ANTROPOLOGIA E EDUCAO VALDIR ARAGO DO NASCIMENTO

ANTROPOLOGIA E EDUCAO:
Consensos e dissensos
Valdir Arago do Nascimento

Segundo a professora Ana Lcia Valente (1997) a antropologia e a educao, por

serem cincias humanas, encontram fcil e imediatamente a base comum sobre a qual
constroem suas reflexes, isto , o homem e seus embates para fazer valer a sua natureza,
distinta de outros animais. Tal assertiva suscita as seguintes indagaes: em que medida se
entrelaa a Antropologia e a Educao nos dias atuais? H espao para o dilogo? fato que
os representantes dos dois campos do saber no se entendem; como observado por Gusmo
(1997) quando assevera que a Antropologia e a Educao constituem hoje, um campo de
confrontao em que a compartimentao do saber atribui primeira a condio de cincia e
segunda a condio de prtica. Dentro dessa divergncia primordial, profissionais de
ambos os lados se acusam e se defendem com base em pr-noes, prticas reducionistas e
muito desconhecimento.
A relao entre as reas de conhecimento da Antropologia e Educao ainda pouco
explorada pelo mbito acadmico brasileiro, apesar de o dilogo entre a antropologia e a
educao remeter-se a uma antiga e muito importante questo a respeito do homem e seu

Bacharel em Cincias Sociais (UFMS), Mestrando em Antropologia (PPGAnt/UFGD). E-mail:

33valdir@gmail.com

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processo de aprendizagem. No Brasil, foi a partir da dcada de 80 do sculo XX que se

comeou a pensar que entre a Antropologia e a Educao poderia ser construdo um
importante dilogo cientfico e cultural (Valente 2003). Juntar Antropologia e Educao
numa dialogia que resulte em uma possibilidade de encontros e esforos em um objetivo
comum constitui tarefa realmente herclea, dadas s especificidades das disciplinas em
questo e as tenses entre o singular e o universal; tenses que, para Dauster (2000),
permeiam, ou deveriam permear, as inquietaes e os horizontes que norteiam o trabalho
dos antroplogos e tambm dos educadores.
Conforme Areia (1986) e Seixas (1997), em terras de alm-mar, a discusso gira em
torno do lugar que a Antropologia tem tido na Educao ao longo do tempo; do
questionamento do papel que a Antropologia e os Antroplogos tm e podem vir a ter no
Ensino Bsico e Secundrio em Portugal a partir da ltima reforma educativa. Souta (1982)
assevera que desde 1972 at os dias de hoje, o ensino de antropologia em nvel bsico e
secundrio em Portugal tem sido negligenciado, sendo as aulas ministradas por leigos na
disciplina, principalmente oriundos dos cursos de licenciatura em geografia.
No entanto, ainda de acordo com Souta (1982: 52/53) lecionar Antropologia no
uma tarefa muita apreciada pelos professores de outras disciplinas, ou seja, nem sempre
desempenham essa atividade por prazer de ofcio ou desafio intelectual, mas to somente
para complementar suas cargas horrias. Tal falta de entusiasmo por parte dos professores se
explica pela reduzida carga horria das aulas de Antropologia, que no suficiente para
completar o nmero de 22 horas de aulas de um horrio letivo normal em Portugal.
Para Santos e Seixas (2006) a utilizao social da Antropologia, atravs do Ensino
Bsico e Secundrio, emerge como um instrumento fadado ao fracasso, condenao, isto
porque

[...] a disciplina desaparece e os licenciados em Antropologia

so empurrados para fora do Sistema Educativo pela impossibilidade
de profissionalizao. Podemos, no entanto, dizer que o uso social
da Antropologia no Sistema Educativo transcende a existncia ou
no da disciplina de Antropologia e a possibilidade ou no de
emprego para os licenciados em Antropologia. De facto, parece-nos
que as perspectivas antropolgicas enquadram o sistema educativo
que emergiu da ltima reforma e enquadraram a prpria reforma,
parecendo assim evidenciar-se que a Antropologia tem um uso social
na Educao formal em Portugal ao mesmo tempo que esta exclui os
Antroplogos

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A concluso a que chegam os autores supramencionados traz baila os possveis

usos sociais da Antropologia. A problematizao dos usos da Antropologia no ensino na
Europa notadamente Portugal indica um padro de Educao sem Antropologia que se
verifica nos dois pases, abrindo a hiptese da sua existncia mesmo para alm deles. Estes
dois pases apresentam ainda o paradoxo entre a implementao no ensino de uma ideologia
antropologizante (temas transversais do sistema espanhol e as novas figuras educativas
do sistema portugus) e a excluso dos antroplogos (Santos e Seixas 2006).
Quanto construo do conhecimento antropolgico e educacional, verifica-se que
embora pensamentos e conceitos usados na construo do conhecimento antropolgico e
educacional foram construdos desde a antiguidade a relao mais especfica entre essas
reas do conhecimento, aconteceu na virada do sculo XIX para o sculo XX. Em um
momento posterior, na primeira metade do sculo XX, Franz Boas (1858-1942), um
pensador clssico da Antropologia, juntamente com suas discpulas Ruth Benedict (18871948) e Margareth Mead (1901-1978), possibilitaram o surgimento da reflexo a respeito da
pedagogia que se aplicava na sociedade moderna, principalmente na sociedade norte
americana, estabelecendo uma forte crtica em relao aos valores liberais econmicos
impostos atravs da educao (Mari 2008: 2-3).
Os antroplogos, formados na escola culturalista fundada por Franz Boas,
principalmente Mead e Benedict, preocupavam-se em entender o que significava ser criana
e adolescente em outras realidades socioculturais, tomando como um contraponto a
sociedade norte-americana da poca. Definindo a cultura como aquilo que transmitido
entre as geraes e aprendido pelos membros da sociedade, esses antroplogos se viam
imiscudos com a questo de delimitar o que propriamente cultural e, portanto, particular, e
o que natural e, portanto universal, no comportamento humano. Essas so as bases de um
debate famoso, o que diferencia nature e nurture, ou o que inato e o que adquirido (Cohn
2005: 11).
Tecendo consideraes sobre os objetivos do trabalho intitulado Growing up in New
Guinea, Dauster acredita que Mead buscava:

[...] entender como valores, gestos, atitudes e crenas eram

inculcadas nas crianas pelos adultos com o objetivo de form-los
para viver dentro de sua sociedade. A autora investigou tanto os
modos de transmisso das geraes mais velhas para as mais novas,
como a prpria formao da personalidade e as formas de
aprendizagem existentes [...] Essa referncia particularmente

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importante uma vez que a antroploga demonstrou, ao lado da

dimenso cientfica, a preocupao pedaggica, buscando a partir de
sua experincia etnogrfica, influenciar as atitudes face s crianas e
aos adolescentes no seu pas, no sentido de uma menor represso. A
pesquisadora mostrou que a adolescncia, com as caractersticas
conhecidas por ns, um fenmeno sociocultural e no uma questo
fisiolgica (Dauster 2003: 6-7).
Para Harris (1996: 357), o objetivo consistia em pr prova a tese de Lvi-Bruhl de
que os ingredientes animistas da mentalidade primitiva eram similares forma de
pensamento infantil. Para tanto, analisava o processo educativo pelo qual os Manus 2
criavam seus filhos e os introduziam na vida adulta.
Outros antroplogos na esteira da perspectiva de Boas e seus discpulos tambm
se debruaram sobre os contatos entre Antropologia e Educao. Antroplogos como Melvin
Herskovits e Robert Redfield; que investigaram cientificamente a atuao do educador
nas interseces conflituosas existentes entre as heranas culturais e as experincias pessoais
do alunato (Souza 2006).
As crticas Educao por parte da Antropologia iniciaram-se com Boas, como
assevera Gusmo:

Boas ser um crtico atuante diante do sistema educativo

americano, denunciando, entre outras coisas, a ideologia que lhe
serve de base, centrada na idia de liberdade, e sua prtica educativa
de cunho conformista e coercitivo, visando criar sujeitos sociais
adequados ao sistema produtivo segundo um modelo ideologizado
de cidado. Demonstra, atravs de estudos diretos obtidos no campo
educacional, que a escola inexiste como instituio independente e,
como tal, no possibilita independncia e autonomia dos sujeitos que
a esto. A meta da escola centra-se num aluno-modelo que
desconsidera a diversidade da comunidade escolar e, para cont-la,
atua de forma autoritria (1997: 15).
Mas no existem s dissenses entre os dois campos do saber, como Mari (2008: 6)
verificou quando abordou a questo da alteridade. Assim, como fundamento do pensamento
de Malinowski, existe uma ideia essencial de respeito ao outro respeito alteridade. Desse
modo, inevitvel incluirmos o pensador brasileiro Paulo Freire nessa mesma perspectiva
de respeito alteridade, pois assim como Malinowski, ele rompeu barreiras e lutou por uma
2

Habitantes da Ilha de Manus na Nova Guin, onde no final da dcada de 1920 Margareth Mead
(Filadlfia, 1901 Nova Iorque, 1978) realizou pesquisa de campo sobre educao infantil, publicando os
resultados em 1930 sob o ttulo Growing up in New Guinea.

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vida social mais justa para todos, trilhando caminhos sinuosos no que diz respeito aos
esforos que buscam o respeito ao outro e o engajamento social.
Nos dias atuais, so frequentes as interfaces entre Antropologia e Educao s
vezes de maneira pacfica, outras tantas de maneira conturbada 3. As questes que perpassam
por esses dilogos so as mais variadas, no tocante educao tem-se: a inadequao do
PCN em relao realidade; reproduo acrtica dos contedos educacionais 4; escola
homogeneizadora e etnocentrista 5, dentre outras. No tocante Antropologia, as queixas tm
como alvo dita neutralidade do antroplogo, sua postura relativista e outras tantas crticas
oriundas da seara dos tericos do que se convencionou denominar de Estudos culturais.
Em relao s populaes indgenas, a relao cultura, identidade e currculo (escola)
sempre estiveram e esto presentes nos propsitos dos diferentes modelos
paradigmticos que nortearam e norteiam as relaes sociais como prticas de produo
de sentidos e significados. Ao compreender o lugar que a escola, enquanto ao
institucionalizada ocupa, nos diferentes tempos e nos diferentes espaos no contexto das
polticas colonizadoras imposta aos povos indgenas e no processo de construo de uma
poltica que tem como centralidade reverter o quadro da imposio guiada pelos movimentos
sociais indgenas, compreenderemos a importncia dada ao currculo enquanto produtor de
identidade (Aguilera Urquiza; Nascimento 2010: 114).
Pelo exposto acima, so facilmente verificveis as dificuldades e percalos por que
passam as interfaces entre Antropologia e Educao. Contudo, uma questo sobressai: onde,
quando e por quais veredas se deram as interfaces mencionadas? Para Consorte (1997) a
preocupao da Antropologia com a Educao remonta aos anos 30 e ascenso do
culturalismo norte-americano6. A necessidade (advinda dos anseios de dominao da elite
brasileira) de conhecer os novos elementos que compunham a estrutura do Pas foi de vital
importncia para o estabelecimento da reflexo culturalista no Brasil.
A preocupao com o Brasil se justificava, aos olhos da elite daquela poca, face ao
numeroso contingente de descendentes de imigrantes italianos, alemes e japoneses
3

Sobre as interfaces aventadas, ver alguns artigos de Ana Lcia Valente, tais como: Ao afirmativa,
relaes raciais e educao bsica. In: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n28/a06n28.pdf; Educao e
diversidade cultural: algumas reflexes sobre a LDB. Revista Intermeio, Campo Grande (MS), n 4, p. 21-24;
Programa Nacional de Bolsa Escola e as aes afirmativas no campo educacional. Revista Brasileira de
Educao, n 24, p. 165-182.
4
Sobre esse assunto, consultar o livro Escola e Democracia de Demerval Saviani. 8. ed. So Paulo:
Cortez/Autores Associados, 1985.
5
Cf. AGUILERA URQUIZA, Antnio. H; NASCIMENTO, Casaro Adir. In: Currculo sem
Fronteiras, v.10, n.1, pp.113-132, Jan/Jun 2010.
6
A respeito do nascimento da antropologia cultural norte-americana, consulte STOCKING JR, George
W. Franz Boas: a formao da antropologia americana 1883-1911.

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concentrados, em sua quase totalidade, nos estados do sul e os descendentes dos africanos,
disseminados por todo o pas, profundamente diversos, fsica e culturalmente falando, e que
colocavam problemas bastante especficos, em relao ao presente e ao futuro do Pas
(Consorte 1997).
A questo que a autora se coloca desnudar quais so as preocupaes que uns e
outros7 suscitam junto queles que tm que organizar o sistema educacional? Para a autora,
duas parecem ser essas preocupaes: de um lado, o abrasileiramento dos descendentes de
imigrantes, de sorte que no viessem a constituir quistos culturais capazes de ameaar a
unidade nacional; do outro, a erradicao das tradies culturais de origem africana, uma
ameaa permanente ao projeto de construo de um pas branco, ocidental e cristo. Tais
preocupaes, tendo como cerne a questo cultural, expressam, desse modo, uma postura
que se coloca na contramo daquilo que se deveria esperar de uma orientao inspirada pelo
culturalismo, isto , de respeito diversidade cultural na formao do nosso povo. Assim,
em lugar da valorizao da diferena, as preocupaes esto voltadas para o
desaparecimento das matrizes culturais de origem dos contingentes envolvidos alem e
italiana, de um lado; africana, do outro (Consorte 1997).
No contato entre os europeus e os povos autctones, no houve reflexo a respeito de
das prticas educacionais dos povos indgenas, tendo o contato, desse modo, se baseado em
uma relao assimtrica; pois os europeus tinham como preceito bsico a crena no
dogmatismo de seus conhecimentos ocidentais acumulados como conhecimentos universais.
Nesse contexto, Aguilera Urquiza (2006) assevera que as populaes amerndias viviam a
educao atravs de outros paradigmas, onde a instituio no tinha diferenciao do prprio
corpo do coletivo sendo o processo educacional e de ensino/aprendizagem das crianas, por
exemplo, algo que se relacionava completamente s dinmicas vividas pelos integrantes do
corpo do coletivo, sem uma ciso espacial entre o espao de viver e o espao de
aprender.
Desse modo, a educao desenvolvida e praticada pelos povos indgenas lhes permite
continuar sendo eles mesmos; mantendo, com isso, a transmisso de suas culturas por
geraes ou como sabiamente observou Meli (1999: 11) [...] no h um problema da
educao indgena, pelo contrrio, o que existe uma soluo indgena ao problema da
educao.
7

Leiam-se, aqui, os atores sociais da poca: antroplogos, polticos e educadores. Cf. Consorte, 1997.
Sobre a leitura feita pelos antroplogos a respeito do Brasil nos anos 30 ver a tese de doutorado de CORRA,
Mariza: As Iluses da Liberdade: a escola Nina Rodrigues e a Antropologia no Brasil.

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A esse respeito, Durkheim assevera que

Sob o regime tribal, a caracterstica essencial da educao

reside no fato de ser difusa e administrada indistintamente por todos
os elementos do cl. No h mestres determinados, nem inspetores
especiais para a formao da juventude: esses papis so
desempenhados por todos os ancios e pelo conjunto das geraes
anteriores (1975: 37).
A educao escolar uma instituio tradicionalmente ocidental, sendo esta
instituio uma das formas encontradas pela civilizao ocidental para sistematizar o
processo de socializao de seus membros (Aguilera Urquiza e Nascimento, 2010: 116).
Contudo, como observa Brando (1993: 13) A educao existe onde no h a escola e por
toda parte podem haver redes e estruturas sociais de transferncia de saber de uma gerao a
outra, onde ainda no foi sequer criada a sombra de algum modelo de ensino formal e
centralizado.
A citao de Brando remete a uma educao que no demanda a estruturao legal e
compulsria dos Estados, ou seja, uma educao que transmitida de uma gerao a outra
atravs das prticas e vivncias do cotidiano peculiar dos grupos sociais. Como exemplo,
pode-se mencionar os conhecimentos tcnicos necessrios ao fabrico do arco e flecha em
algumas sociedades indgenas: as crianas no vo escola para aprender tais tcnicas, elas
absorvem esse conhecimento no dia a dia, no contato direto com os adultos no decurso das
atividades a que estes se dedicam cotidianamente dentre da estrutura de sua organizao
social.
Assim, a educao pode ser compreendida para alm dos muros da escola, ela parte
indispensvel manuteno e existncia das sociedades, dado que atravs dela que os
conhecimentos e tcnicas so transmitidos e absorvidos, graas capacidade mimtica
inerente ao processo de socializao. Como bem observou Brando (1993: 7), ningum pode
escapar educao, posto que ela est presente em casa, na rua, na igreja ou na escola, de
um modo ou de muitos todos ns envolvemos pedaos da vida com ela: para aprender, para
ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os
dias misturamos a vida coma educao.
No tocante educao indgena, Tassinari (2001) discute o alargamento das polticas
e aes voltadas para escola indgena. Para a autora, devido presso exercida pelas ONGs e
como dever de Estado na ltima dcada do sculo, a escola indgena passou a ser assunto

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da agenda do MEC e das Secretarias Estaduais de Educao (2001: 45). Assim, houve uma
rpida multiplicao de experincias relacionadas educao escolar indgena, como o
incremento de workshops, o surgimento de cursos de capacitao de professores indgenas,
projetos de currculos diferenciados etc. Isso, aliado crescente necessidade de combinar
questes culturais dos povos indgenas com os entraves burocrticos das administraes
pblicas acabou devolvendo para as ONGs, Universidades e comunidades indgenas, ou
seja, aos que iniciaram ou idealizaram esse processo, uma srie de problemas concretos e a
demanda de melhor compreend-los com vista a solucion-los (Tassinari 2001).
Ou, como analisa Alvarez (1999) quando se refere educao indgena e salienta que
a domesticao da escola com professores indgenas e contedos disciplinares especficos da
cultura, configura-se como um processo de negociao de valores e reinterpretao de
significados de uma outra ordem cultural e simblica. A criana tem de ser vista como
agente de construo da sua vida social e no somente como sujeitos passivos de estruturas e
processos sociais.
Sobre a importncia que a Antropologia teve/tem no processo supramencionado,
Tassinari (2001) analisa que, ao menos, algumas premissas da Antropologia parecem ter
sido reforadas, como o relativismo cultural e a nfase na importncia da pesquisa de campo
detalhada. Tal importncia tambm enfatizada por Souza, quando alude existncia de

[...] um certo consenso que existe entre os agentes da escola

indgena, sobre a necessidade de considerar cada caso especfico e as
particularidades de cada cultura, para a implantao das escolas
diferenciadas. Embora sem saber muito como faz-lo, ou onde
encontrar a especificidade, h um interesse maior ou uma
curiosidade difusa sobre os resultados das pesquisas antropolgicas
(Souza 2001: 29).
Desse modo, ficam patentes as aproximaes entre as duas reas do conhecimento,
ainda que de maneira incipiente. Cabe ressaltar, no tocante questo indgena, o mrito da
Constituio Federal de 1988 como um marco na redefinio das relaes entre o Estado
brasileiro e as sociedades indgenas. Ela passou a assegurar o direito das comunidades
indgenas a uma educao escolar diferenciada, especfica, intercultural e bilngue. Os ndios
deixaram de ser considerados categoria social em vias de extino e passaram a ser
respeitados como grupos tnicos diferenciados, com direito a manter sua organizao social,
costumes, lnguas, crenas e tradies. Alm disso, a Constituio Federal assegurou a eles o
uso de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem, devendo o Estado
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proteger suas manifestaes culturais. Dessa forma, fica garantido s comunidades indgenas
o acesso a uma escola com caractersticas especficas, que busque a valorizao do
conhecimento tradicional vigente em seu meio, ao mesmo tempo em que fornea
instrumentos necessrios para enfrentar o contato com outras sociedades (Fleuri 2003: 21).
A Constituio Federal de 1988 acaba por reconhecer que a educao , segundo a
definio de Brando (1993: 10): [...] como outras, uma frao do modo de vida dos grupos
sociais que a criam e recriam, entre tantas outras invenes de sua cultura, em sua sociedade.
Formas de educao que produzem e praticam, para que elas reproduzam, entre todos os que
ensinam-e-aprendem [Grifo do autor].
Nascimento e Urquiza (2010) acreditam que a histria da educao escolar entre os
povos indgenas no Brasil pode ser dividida, grosso modo, em quatro momentos: o primeiro,
que pode ser chamado de educao para o ndio, foi realizado durante o perodo colonial no
pas, e a escolarizao estava a cargo de missionrios catlicos vindos da metrpole. Na
verdade, a educao era uma estratgia para facilitar a converso (evangelizao) e
catequizao das novas geraes, o que estava em consonncia com o projeto colonial:
integrar o ndio como mo de obra na sociedade nacional. Assim, a base curricular, com
algumas adaptaes, era a proposta pelos jesutas, a partir da adaptao dos conceitos
pedaggicos e curriculares da Idade Mdia, a valorizao da lngua e as manifestaes
culturais clssicas, greco-romanas. Prtica seguida por outras ordens religiosas, mesmo com
a expulso dos jesutas em 1759 do Brasil, com apoio do governo at muito recentemente.
O segundo momento se estabelece a partir da criao do SPI (Servio de Proteo ao
ndio) em 1910, onde o Estado passa a se responsabilizar pela educao entre os povos
indgenas. Porm, essa poltica formulada atravs de ideias positivistas, que no momento
ainda permaneciam muito forte na ideia de pas construda pelo Estado. Apesar de neste
momento ser alegado certa preocupao com a diversidade lingustica, por exemplo, muito
pouco se avanou em relao ao modelo de educao anterior.
Em 1968, com a substituio do SPI pela FUNAI (Fundao Nacional do ndio), o
ensino bilngue passa a ser priorizado. E j possvel constatar alguns avanos em relao
ao respeito aos modos de vida dos povos indgenas do Brasil. Talvez o primeiro avano que
podemos apontar aqui, seja o Estatuto do ndio 8 (Lei 6001), que tornou obrigatrio o ensino
da lngua dos povos indgenas na escola. Como visto no artigo 49 desse Estatuto: [...] a

Cf. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L6001.htm

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alfabetizao dos ndios far-se- na lngua do grupo a que pertenam, e em portugus,

salvaguardando o uso da primeira.
Mesmo com essas mudanas na legislao possvel constatar que as prticas ainda
estavam muito longe de contemplar o respeito s especificidades dos povos indgenas. O
Estado, anteriormente, j havia firmado, em 1959, convnio com o SIL (Summer Institute of
Linguistics) para o estudo e descrio tcnica das lnguas indgenas, o que estava em
consonncia com os objetivos integracionistas do Estado brasileiro. Tratou-se, na verdade,
de uma opo poltica repassar a ao governamental para uma instituio norte-americana,
cujo objetivo era evangelizao dos indgenas (Aguilera Urquiza e Nascimento 2010: 117).
A terceira fase se relaciona com o surgimento de organizaes indigenistas no
governamentais junto formao de um movimento indgena organizado. Nesse momento (a
partir de 1970) comeam a ser feitas experincias de escolas interculturais, que respeitem a
autodeterminao desses povos e que trabalhem com metodologia, materiais didticos,
currculos e calendrios diferenciados.
A ltima fase, ou momento, segundo Aguilera Urquiza e Nascimento (2010)
justamente a que est em voga nos dias de hoje. Um momento de guinada epistemolgica,
pois durante as ltimas dcadas muitas de nossas instituies se reformularam, assim como a
mudana, ao menos na legislao, da figura do ndio na composio da sociedade brasileira
passa a ser outra.
A partir de 1985 o pas passou por uma reforma poltica e pela primeira vez teve um
regime de democracia representativa institudo. Outro avano a Constituio Federal de
1988 que vai assegurar aos povos autctones o direito reproduo cultural dentro de suas
prprias escolhas, ou seja, a autodeterminao passa a ser um direito assegurado. Justamente
nesse momento esses povos passam a reivindicar, por meio de suas organizaes, o direito
assegurado de escola diferenciada e intercultural, onde o ndio e sua cultura passam a ser
protagonistas de seu prprio modelo de escola:
[...] a escola tem sido uma das instituies mais solicitadas
pelos povos indgenas. Parece que nela percebem elementos que
podem ajudar na luta mais global, como o resgate da memria
histrica, o domnio da escrita ou dos conhecimentos matemticos
acumulados pela cultura ocidental. Freqentemente, a metfora
utilizada para a escola e para a escrita, de que elas sejam armas na
luta pela sobrevivncia (Aguilera Urquiza e Nascimento 2010: 119).

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Portanto, este um momento de pleno movimento para os povos indgenas que alm
das lutas pela sobrevivncia, autonomia, devoluo de seus territrios, direitos de
(re)produo religiosa, cosmolgica e de suas expresses culturais como um todo, a
educao intercultural, que busca ter o ndio como protagonista, passa a ser mais uma frente
de reivindicao.
Apesar dos avanos, Aguilera Urquiza e Nascimento (2010: 129) observam que a
escola formal ainda que desenvolvida por professores indgenas constitui-se em outro
grupo/espao social (organizao do espao, do tempo, atividades diferentes, convivncias
diferentes horrios e atividades que devem ser vividos por todas as crianas ao mesmo
tempo); ou seja: funciona dentro de uma dinmica totalmente diferente da dinmica
concebida e vivenciada nas escolas da sociedade envolvente e no indgenas.
Entretanto, notrio que o professor indgena imprime um carter prprio ao seu
fazer pedaggico, pois se trata de um tradutor que transita com certa familiaridade por
fronteiras culturais e de lgicas diferentes de conhecimento. Considera-se, assim, a
identidade como uma categoria sempre em construo; por isso ser sempre a
ressignificao dos processos educativos que vivencia cada sujeito o foco de nossa ateno.
E esses processos no esto limitados ao espao da escola. A escola indgena ao ser
assumida pelos indgenas (administrativa e pedagogicamente) carreou para dentro dela no
s os valores, crenas e atitudes, mas tambm, parafraseando Cancline (2003: 175) os
circuitos e fluxos que extrapolam os territrios.
Aguilera Urquiza e Mussi (2009: 16) asseveram que: neste contexto histrico de
excluso e discriminao, a educao ocupa um papel fundamental, pois como mecanismo
de transmisso e reproduo do conhecimento torna-se importante na disseminao de
informao sobre as questes tratadas pelos temas da diversidade cujo eixo fundador baseiase na garantia dos direitos fundamentais e na dignidade humana, condies essenciais para o
enfrentamento das desigualdades, socioculturais e econmicas.
Face ao trabalho de campo e ao desafio da interpretao, a Antropologia e a
Educao se debatem com o fato de que sempre existiu um modelo positivista de sociedade
[...] e uma tendncia interpretativa ou compreensiva das mesmas. (Lovisolo 1984 apud
Gusmo 1997).

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Consideraes Finais

Diante do exposto, cabe perguntar qual a natureza dos riscos de que falava Boas
quando afirmava que o modelo pedaggico ocidental desembocaria numa pedagogia da
violncia. Para ele, a realidade de seu tempo apontava um risco para os povos do futuro e
para o futuro da prpria civilizao. A razo era que, historicamente, a nossa sociedade e a
escola que lhe prpria no desenvolviam e no desenvolvem mecanismos
democrticos, perante as diversidades social e cultural (Gusmo 1997).
A propriedade e a atualidade da inquietao de Boas revelam, na avaliao de
Gusmo (1997), que o dilogo foi iniciado, mas no foi concludo. Para essa autora, a breve
sntese de um processo vasto e intenso que se desenvolveu na primeira metade do sculo, e
que no termina a, est exigindo olhares mais profundos na histria da interseco entre
antropologia e educao.
Percebe-se, diante do exposto acima, que o encontro entre Antropologia e Educao
possvel. claro que tal encontro se gesta num turbilho de variveis, e que podem tanto
contribuir

para

enriquecimento

do

conhecimento

humano

quanto

para

seu

empobrecimento. Mas, como observado pelos autores citados, o que se tem o enorme
esforo envidado pelos operadores, tanto da Antropologia quanto da Educao, no que
compete aos temas abordados: educao indgena; fazer antropolgico; preocupao
metodolgica, dentre outros.
A discusso permanece aberta, cada contexto necessita de estratgias e reflexes
prprias para se constituir como um espao que busque ampliar dilogos e conhecimentos;
respeitando as especificidades e necessidades de cada localidade. O fato que
provavelmente a discusso, os mtodos e as tcnicas tanto dos antroplogos quando dos
educadores para se pensar e constituir a educao escolar indgena, ainda tem um longo
caminho para sua efetivao.

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