Você está na página 1de 216

CENTRO UNIVERSITÁRIO RITTER DOS REIS Curso de Letras

TEORIaS DE LINGUaGEM E pRÁTICaS DE SaLa DE aULa: um diálogo possível

Caderno do III Colóquio sobre Ensino de Língua e Literatura

Organizadoras Neiva Maria Tebaldi Gomes Leny da Silva Gomes

sobre Ensino de Língua e Literatura Organizadoras Neiva Maria Tebaldi Gomes Leny da Silva Gomes Porto

Porto Alegre, 2009

Caderno do III Colóquio sobre Ensino de Língua e Literatura

ORgAnizAçãO Neiva Maria Tebaldi Gomes Leny da Silva Gomes

COORDenAçãO DA eDiTORA UniRiTTeR Rejane Pivetta de Oliveira

eDiTORAçãO eleTRôniCA e CAPA Cláudia Silveira Rodrigues

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

T314

Teorias de linguagem e práticas de sala de aula : um diálogo possível : caderno do iii colóquio sobre ensino de língua e literatura / neiva Maria Tebaldi gomes ; leny da Silva gomes. – Porto Alegre : ed. UniRitter, 2009.

214 p. ; 23 cm

1. literatura – ensino. 2. linguística – ensino. 3. ensino de língua – teoria e prática. i. gomes, neiva Maria Tebaldi. ii. gomes, leny da Silva.

CDU 801

CDD 400

Ficha catalográfica elaborada no Setor de Processamento Técnico da Biblioteca Dr. Romeu Ritter dos Reis

Reitor Flávio D’Almeida Reis Vice-Reitora Hélvia Lúcia Krüger dos Reis Pró-Reitora de ensino Laura Coradini

Reitor Flávio D’Almeida Reis

Vice-Reitora Hélvia Lúcia Krüger dos Reis

Pró-Reitora de ensino Laura Coradini Frantz

Pró-Reitor de Pesquisa, Pós-graduação e extensão Sidnei Renato Silveira

Diretora Administrativa Ivelone Nagel Reis

Coordenação do Curso de letras Anelise Teixeira Burmeister Neiva Maria Tebaldi Gomes

CURSO De leTRAS Rua Orfanotrófio, 555 - Bairro Alto Teresópolis CeP 90840-440 – Porto Alegre – RS Fone/Fax: (51)3230 3333 www.uniritter.edu.br e-mail: editora@uniritter.edu.br

entidade Mantenedora Sociedade de educação Ritter dos Reis Praça XV de novembro, 66 conj. 802 Fone/Fax: (51) 3228.2200 CeP 90020-080 – Porto Alegre/RS

Sumário

apRESENTaÇÃO

7

Teorias e práticas na aprendizagem de língua e literatura – mediações possíveis

1

9

Leny da Silva Gomes

2 a que veio a linguística?

25

Neiva Maria Tebaldi Gomes

3

Leitura em sala de aula: um ato enunciativo

41

Sabrina Ferreira e Marlene Teixeira

4

Literatura e leitura no mundo atual: apontamentos sobre

a influência das novas tecnologias no processo de leitura e produção de sentido

65

Daniel Iturvides Dutra

5

Compreensão na literatura infantil:

uma análise sob o prisma da relevância

77

Queiti Carvalho e Rita de Cássia Oliveira

6 O gênero de texto resenha na aplicação de duas propostas de

mediação: a sequência didática e o livro didático

Rafaela Fetzner Drey

89

7

Um olhar enunciativo sobre textos de livros didáticos

109

Cristina Rörig e Joseline Tatiana Both

8 a construção do sentido em textos do Orkut:

argumentos do EU em favor de si mesmo

123

Julieane de Lima pohlmann

 

9

a narrativa e a moral na fábula: um fenômeno de ilustração

143

Cláudio primo Delanoy

 

10

análise dialógica das palavras do trabalho

 

dos policiais Federais: da (re)criação à divulgação

161

antonia Zago e Maria da Glória Di Fanti

11

Mundo da escrita

mundo da palavra:

pedagogias da escrita na educação infantil

181

Rita de Cássia T. Medeiros, Maria Cristina Madeira e Vanessa Waltzer Rocha

12 Leitura, literatura e meio-ambiente: amazônia,

berço da vida, clama por consciência e esperança

193

Tânia Maria Mandial Rosa

13

parada da leitura: projeto “Ler é Tri legal”

203

Circe Helena Rodrigues

7

apRESENTaÇÃO

Quando, em 2006, elaboramos o projeto A pesquisa e a sala de aula: intersecção de espaços tínhamos uma dupla motivação, apro- ximar a pesquisa das práticas efetivas dos professores que atuam na educação Básica e criar espaços de interlocução em que projetos e experiências desses professores pudessem ser apresentados, discuti- dos e divulgados. no desenvolvimento da pesquisa, após encontros sistemáticos com um grupo de professores, organizamos, em 2007, o I Colóquio de ensino de língua e literatura que agregou professores interessados em participar dessa proposta. Desse evento, resultou a publicação de A voz do professor da escola pública - Caderno do i Colóquio sobre ensino de língua

e literatura. nele estão registrados cinco relatos de experiências de

professores de escolas públicas e dois artigos sobre ensino de língua

e

literatura das organizadoras. em 2007, realizou-se o ii Colóquio

e

em 2008, o iii sobre ensino de língua e literatura e o i Colóquio

de ensino de língua inglesa, com uma dimensão mais abrangente, pois contou com a participação de professores orientadores de estágio supervisionado das licenciaturas de Universidades do RS, que atuaram como interlocutores dos professores que apresentaram seus trabalhos. O evento contou também com a participação de representantes das secretarias municipal de Porto Alegre e esta- dual do RS, bem como de representantes de órgãos de classe como CPeRgS e APiRS, que apresentaram perspectivas sobre a educação, segundo a visão desses órgãos. esse cruzamento de olhares e de vozes mostrou-se produtivo no sentido de tornar visíveis, aos par-

8

ticipantes, posições e enfoques balizados pelas múltiplas situações dos palestrantes/convidados. nesse último evento, surpreendeu o número de mestrandos e doutorandos que se inscreveram para apresentação de suas pesquisas, envolvendo a aplicabilidade de teorias linguísticas e literárias no en- sino e aprendizagem de línguas e literaturas. Dessa forma, os textos selecionados para publicação do II Caderno sobre ensino de língua e literatura revestem-se de um caráter predominantemente teórico, embora com vista à aplicação em sala de aula. insistindo na tentativa de contribuir com o processo de apro- ximação entre teoria e prática, as autoras do projeto e organizadoras deste livro inserem dois textos: um que busca articular alguns dos textos desta publicação a sugestões de atividades pedagógicas prá- ticas – Teorias e práticas na aprendizagem de língua e literatura:

mediações possíveis; outro, que traz considerações sobre o percurso de teorias que subsidiam o ensino de língua e que embasam alguns artigos desta coletânea – A que veio a Linguística? Desse modo, apesar das dificuldades de um diálogo efetivo en- tre duas instâncias mantidas por muito tempo distantes – a pesquisa acadêmica e o ensino –, cremos que eventos e publicações resultantes de ações que visam articulá-las possam apontar para aproximações que terão reflexos positivos tanto para a pesquisa acadêmica quanto para o ensino. A socialização que ora fazemos é fruto de esforços dessa natureza.

Neiva Maria Tebaldi Gomes Leny da Silva Gomes

9

1 Teorias e práticas na aprendizagem de língua e literatura – mediações possíveis

Leny da Silva Gomes 1

rESumo este texto apresenta algumas considerações sobre ensino e aprendizagem na educação Básica e ensaia, a partir da leitura de cinco artigos deste Ca- derno do III Colóquio sobre ensino de língua e literatura, articulações que visam expandir o conteúdo dos artigos a possíveis práticas de sala de aula. As análises apresentadas, de que nos apropriamos, explicitam as abordagens metodológicas que as conduzem e expõem os pressupostos teóricos que as fundamentam, preparando o caminho para atividades didático-peda- gógicas. Com a intenção de valorizar o já criado, o já feito, e também de atender, em parte, às buscas dos professores, exercitamos algumas propostas de aplicação prática desses estudos teóricos.

PALAVrAS-CHAVE Articulação teoria-prática, leitura, ensino de língua e literatura.

numa cultura de massas, entendida como “essencialmente pro- duzida por poucos e consumida por uma massa que não tem poder para interferir nos produtos simbólicos que consome” (SAnTAellA, 2004, p. 52-3), precisamos estar atentos ao que os meios de comunicação enfatizam. O que lemos na imprensa e em outros meio de difusão em relação à educação? notícias sobre dados obtidos com os resultados de provas nacionais e internacionais que pretendem avaliar o desempenho dos estudantes da educação Básica, principalmente nos campos dos estudos de matemática e de linguagem. Podemos até discordar das

1 Doutora em literatura Brasileira, UFRgS. Professora titular da graduação em letras do Centro Universitário Ritter dos Reis, professora e coordenadora do Mestrado em letras da mesma instituição. e-mail: lenyg@uniritter.edu.br.

10

classificações originadas desses resultados, das formas de avaliação, mas não podemos ignorar que elas veiculam uma concepção sobre

a educação e autorizam uma percepção do público em geral sobre o

ensino e a aprendizagem, principalmente, de língua e literatura. lemos,

também, sobre a precariedade de instalações de algumas escolas, sobre

o reduzido salário dos professores. Quem fala sobre as experiências

que dão certo, sobre os sucessos da escola, sobre a competência e dedicação de muitos professores? Que nos dizem os PCn (Parâmetros Curriculares nacionais) sobre o ensino? “A reformulação do ensino médio no Brasil, estabe- lecida pela lei de Diretrizes e Bases da educação nacional de 1996, regulamentada em 1998 pelas Diretrizes do Conselho nacional de

educação e pelos Parâmetros Curriculares nacionais, procurou atender

a uma reconhecida necessidade de atualização da educação brasilei-

ra.” (PCn+, p. 7). Ainda que se leve em consideração que atualizar é

um processo permanente, no caso da educação o ritmo parece estar descompassado em relação às necessidades e demandas da sociedade

e ao acelerado crescimento das tecnologias eletrônicas. num sentido

abrangente, podemos dizer que a educação não está em sincronia com as propostas pedagógicas veiculadas pelos órgãos governamen- tais, discutidas nos cursos formadores de professores, assumidas por professores atentos às inovações e às renovações de necessidades de aprendizagem. Reconhecemos na prática, no trabalho do dia a dia do professor, o que os PCn indicam:

a tradição estritamente disciplinar do ensino médio, de transmissão de informações desprovidas de contexto, de resolução de exercícios padronizados, [são] heranças do ensino

11

conduzido em função de exames de ingresso à educação superior. Outro obstáculo é a expectativa dos jovens – quando não de suas famílias e das próprias instituições escolares – de que os agentes no processo educacional sejam os professores, transmissores de conhecimento, enquanto os estudantes permanecem como receptores passivos, e a escola resume- se ao local em que essa transmissão ocorre. (BRASil, PCn+,

p.10-11)

Oslivrosdidáticos,quevêmsendodistribuídosàsescolaspúblicas através do PnlD 2 e PnleM 3 , dão mostras das tentativas feitas por seus autores de acompanhar as orientações sobre ensino de língua e litera- tura, porém enquanto as teorias, principalmente linguísticas, aparecem com maior visibilidade, as abordagens metodológicas ainda não se adequam aos fundamentos dessas mesmas teorias. num levantamento global de 24 coleções de livros de língua Portuguesa, destinadas ao segundo segmento do ensino Fundamental, os avaliadores 4 (comissão SeB/MeC) constataram que as abordagens metodológicas privilegiam ora a vivência do estudante, ora a transmissão de conhecimento do

2 1985 - Com a edição do Decreto nº 91.542, de 19/8/85, é criado o Programa nacional do livro Didático (PnlD)” em substituição ao programa já existente. ”1996 - É iniciado o processo de avaliação pedagógica dos livros inscritos para o PnlD 1997. esse procedimento foi aperfeiçoado, sendo aplicado até hoje. Os livros que apresentam erros conceituais, indução a erros, desatualização, preconceito ou discriminação de qualquer tipo são excluídos do guia do livro Didático.” Dados transcritos do site http://www.fnde.gov. br/home/index.jsp?arquivo=livro_didatico.html#pnld, em setembro de 2009.

3 “implantado em 2004, pela Resolução nº 38 do FnDe, o programa prevê a universalização de livros didáticos para os alunos do ensino médio público de todo o país.”

4 Triagem/Avaliação - Para analisar se as obras apresentadas se enquadram nas exigências técnicas e físicas do edital, é realizada uma triagem pelo instituto de Pesquisas Tecnológicas do estado de São Paulo (iPT). Os livros selecionados são encaminhados à Secretaria de educação Básica (SeB/MeC), responsável pela avaliação pedagógica. A SeB escolhe os especialistas para analisar as obras, conforme critérios divulgados no edital. Os especialistas elaboram as resenhas dos livros aprovados, que passam a compor o guia de livros didáticos”. http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=livro_didatico.html#pnld, em setembro de 2009.

12

professor, ora a construção do conhecimento e a reflexão sobre a linguagem (Guia do livro didático, 2007, p. 19).

no entanto, em geral, não se pode qualificar uma obra como inteiramente “construtivista” ou “transmissiva”, por exemplo. entre outros motivos, isso ocorre porque a disciplina de língua

Portuguesa, desde seu surgimento como tal, no século XiX, veio historicamente “disciplinarizando” seus objetos de ensino com base em um “tripé” clássico (o trivium): gramática; fala

e escrita (retórica); leitura literária (poética). Cada um desses campos foi constituindo e sedimentando práticas didáticas próprias e específicas ao longo da história da disciplina. neste sentido, é comum que uma metodologia de ensino se apresente mais associada a um campo do ensino que a outro.

A título de exemplo, a abordagem transmissiva ainda se faz

bastante presente no ensino de gramática e as propostas de uso situado estão mais frequentemente ligadas ao campo da produção de textos (escritos ou orais). (BRASil, Guia do livro

didático, 2007. p 20)

no tocante aos livros didáticos do ensino médio, no caso da literatura, persiste um ensino centrado em estilos literários com ênfase na abordagem tansmissiva, embora se saiba que

Os objetivos da nova educação pretendida são certamente mais amplos do que os do velho projeto pedagógico. Antes se desejava transmitir conhecimentos disciplinares padronizados, na forma de informações e procedimentos estanques; agora se deseja promover competências gerais, que articulem conhecimentos, sejam estes disciplinares ou não. essas competências dependem da compreensão de processos e do desenvolvimento de linguagens, a cargo das disciplinas que, por sua vez, devem ser tratadas como campos dinâmicos de conhecimento e de interesses, e não como listas de saberes oficiais (BRASil, PCn+ p. 12).

13

O descompasso de que falamos anteriormente atinge a lite-

ratura de forma a torná-la cada vez mais distante dos estudantes e

a descaracterizar os estudos literários. equivocadamente e devido a

circunstâncias históricas, o ensino de literatura durante anos tentou

domesticar a produção literária, enquadrá-la em classificações, ajustá- la a características. nesse processo, a obra literária, objeto próprio da disciplina literatura, foi marginalizada. Restou um esqueleto de informações em detrimento da expressão do que pensam homens e mulheres sobre a condição humana, sobre o indivíduo e a sociedade, sobre o amor e o medo, sobre a alegria e o desespero. Assim, acabamos nos esquecendo de que ler o texto literário nos conduz à reflexão, nos ajuda a viver e interagir com o outro. ler para quê? ler para buscar os sentidos daquilo que se lê, mesmo que essa busca não resulte em respostas definitivas, nem em totalizações. Ainda assim, a leitura pode nos ajudar a interpretar o mundo e a nós mesmos, pode nos sensibilizar, pode promover nosso amadurecimento. ler significa colocar o aluno em relação direta com

o texto, sem mediação de perguntas que o desviem do seu processo de

interação que é fruição da liberdade. Após a realização desse contato primeiro, o professor poderá optar por uma abordagem metodológica que melhor o auxilie a orientar o estudo do texto. Por que a insistência na leitura do texto literário? Porque, além de atender à necessidade que temos da arte, essa leitura nos põe em contato com tudo aquilo que não é muito visível no nosso dia a dia, nos põe em contato com uma linguagem que ultrapassa o uso do cotidiano, nos faz vislumbrar mundos outros, diferentes daquilo que é o padrão, não nos deixa esquecer, num mundo de mercadorias, a nossa condição humana.

14

embora concordemos com o fato de que a literatura seja um modo discursivo entre vários (o jornalístico, o científico, o coloquial, etc.), o discurso literário decorre, diferentemente dos outros, de um modo de construção que vai além das elaborações lingüísticas usuais, porque de todos os modos discursivos é o menos pragmático, o que menos visa a aplicações práticas. Uma de suas marcas é sua condição limítrofe, que outros denominam transgressão, que garante ao participante do jogo da leitura literária o exercício da liberdade, e que pode levar a limites extremos as possibilidades da língua. (BRASil, Orientações curriculares para o ensino médio, 2006, p. 49)

Como uma maneira de reafirmar essa posição em relação à lite- ratura na escola, baseadas na convicção da necessidade da leitura do texto literário e do estabelecimento de conexões com a realidade social e individual dos alunos, a seguir exercitamos, a partir de alguns artigos desse Caderno do III Colóquio sobre ensino de língua e literatura, o enlace de olhares teóricos com o esforço de restituir, através da prática da leitura, uma parcela do poder formador ou transformador da literatura. Seguindo ao pé da letra o que nos dizem Sabrina Ferreira e Marlene Teixeira, autoras do artigo Leitura em sala de aula: um ato enunciativo, “leitura, a partir da linguística da enunciação, é a ação de dirigir o olhar para o fato de o enunciador ter dito o que disse [ ]”, fazemos este adendo na tentativa de levar para a sala de aula, de for- ma conjugada, perspectivas linguísticas e literárias que posicionem o professor como mediador de leitura de textos do gênero secundário, no caso, um texto “híbrido, de caráter semiótico, resultante de dois tipos de linguagem: a verbal e a musical”. Apropriando-se dos dados e das reflexões expostos no referido artigo, o professor poderia realizar com seus alunos uma leitura da

15

canção Subúrbio, de Chico Buarque, que agregasse a análise linguística ao desenvolvimento da sensibilidade dos ouvintes/leitores. A mediação do professor teria a função de estabelecer uma interlocução entre autor-texto-leitor em que este tivesse condições de trazer para a lei- tura também suas experiências e pudesse nesse encontro/confronto mobilizar seu imaginário. Para isso sugerimos que se faça primeiramente uma audição da

canção. l ogo após, os alunos poderiam verbalizar, oralmente, suas primei- ras impressões. O professor poderia estimulá-los a falar sobre subúrbio, sobre as imagens provocadas pela canção, sobre a identificação dos locais mencionados. na sequência, os alunos poderiam localizar um espaço semelhante, através de sua própria experiência, e identificar referências musicais que lhes são familiares. nesse caso, do reconhecimento de algo familiar, é interessante explorar o conhecimento deles sobre os gêneros musicais apresentados - samba, funk, rock, forró, pagode, reggae, hip- hop, rap, além do choro-canção já comentado no artigo. na sequência,

o professor forneceria a letra da canção para uma leitura a fim de que

os alunos pudessem comparar o que foi percebido pela audição e o que nesse segundo momento é agregado em termos de significação. Depen- dendo da disposição dos alunos, de seu interesse, nova audição poderia

ser feita, com contribuições deles e do professor sobre a identificação de instrumentos musicais, comparando com instrumentos que eles possam conhecer, sobre a percepção das acentuações musicais, da diferença entre

os versos impressos e a vocalização. essa comparação pode surpreender o

ouvinte/leitor porque a expectativa de pausa ou alongamento da emissão de voz na finalização dos versos nem sempre se cumpre. A disposição gráfica dos primeiros versos da primeira estrofe, por exemplo, não coincide

16

com o canto. As pausas esperadas nas passagens do terceiro verso para o quarto e do sexto verso para o sétimo não acontecem e instaura-se uma unidade que alonga o terceiro verso que se estende no quarto e faz uma pausa de duração maior no inicio do quinto, separando e marcando o

inicial deste: Não tem frescura nem/atrevimento/Lá [

ma, nos dois versos No avesso da montanha,/ é labirinto, o verbo é some diante da primeira silaba (la) do verso 7 (da palavra labirinto) e, assim, novamente os dois versos se confundem. Promover uma discussão sobre esses deslocamentos e acentuações musicais poderá ser a porta de entrada

para um processo analítico das reiterações de “alguns itens lexicais”, das negações, da funcionalidade dos pronomes pessoais, das oposições entre lá e aqui, do uso dos verbos no imperativo, pois os alunos exercitariam sua atenção, assimilando o que ouvem ao que veem (leem). Para finalizar, os alunos poderiam ter a liberdade de recriar o choro-canção a partir de sua localização espacio/temporal e num ritmo de sua preferência e/ou experiência. O artigo Compreensão na literatura infantil: uma análise sob o prisma da relevância traz uma pesquisa de Queiti Carvalho e Rita de Cássia Oliveira que buscaram verificar como o conceito teórico da relevância “que explica a compreensão dos mecanismos interpretativos nos contextos comunicativos” funciona num processo de leitura com pré-leitores. embora as autoras desse artigo tenham selecionado crianças da faixa etária de cinco anos para validar a hipótese de que

a relevância guia a compreensão de textos e tenham chegado à con-

clusão de que “este mecanismo, nesta faixa etária, parece não estar

suficientemente desenvolvido”, mesmo assim atividades de leitura “sob

o prisma da relevância” podem oferecer resultados positivos. em vista

]. Da mesma for-

17

disso e observando a especificidade da teoria e o vigor potencial de

sua aplicação, convidamos o professor Flávio Vargas 5 , estudioso desse campo, a nos auxiliar na tarefa de articular a teoria à possível prática em sala de aula. Dele são os dois parágrafos que seguem. “Justamente por ser o público-alvo da atividade crianças, deve o professor se dar conta de que a escolha do estímulo ostensivo adequado à tarefa é vital para despertar a atenção, a memória e o raciocínio do aluno. O estímulo escolhido é suficientemente ostensivo a ponto de fazer os alunos se integrarem à atividade proposta? O es- tímulo ostensivo é capaz de promover efeitos contextuais no contexto cognitivo do aluno? A linguagem utilizada (mais uma vez, o estímulo ostensivo) é compatível com a faixa etária do público-alvo? são exemplos de perguntas que o professor precisa se fazer para garantir

o sucesso de sua aula. Observe-se que a importância da Teoria da Relevância para o

ensino reside no fato de que a sistematização proposta por Sperber & Wilson (1995) tira o fazer pedagógico do âmbito do empirismo e da experiência, elevando-o ao patamar do científico. Além dessa vanta- gem, há que se citar também que, com base em conceitos teóricos,

o professor, ao avaliar a adequação do estímulo ostensivo escolhido

para atividade em certo grupo de alunos, promove uma valorização de seu papel no processo ensino-aprendizagem.” A partir das considerações sobre leitura e leitores do artigo Literatura e leitura no mundo atual: apontamentos sobre a influência das novas tecnologias no processo de leitura e produção de sentido,

5 Flávio Oliveira Vargas – Mestre em linguística pela PUC/RS, professor da UniSinOS.

18

de Daniel iturvides Dutra, tendo como objetivo associar a pesquisa acadêmica com as práticas pedagógicas da educação básica, propomos uma possibilidade de uso dos recursos da informática para mediação da leitura de textos literários. Podemos dizer que, em sua grande maioria, os estudantes da educação básica são leitores internautas, ou leitores imersivos 6 ,quetanto se relacionam com a linguagem verbal do livro impresso quanto com outras linguagens num mundo de representações híbridas em constante movimento. Cabe à escola valorizar esse potencial, apropriando-se dos recursos da era digital e adequando suas práticas a habilidades desen- volvidas fora do recinto da sala de aula. Certamente o uso do aparato tecnológico não se contrapõe ao desenvolvimento das habilidades tra- dicionais de ler e escrever e pode promover a integração da escola às experiências de seus alunos. Sem dúvida, uma certa disposição mental está se formando, outras habilidades estão se desenvolvendo, diferentes daquelas que nos esforçamos em consolidar durante o que poderíamos chamar de período da cultura impressa. Hoje cultura impressa, cultura de massas, cultura das mídias e cultura digital convivem na comunicação que se realiza em diferentes suportes. Diferentes suportes preparam novas posturas cognitivas, novas formas de interação dos leitores. na distante passagem da oralidade para a escrita, houve sérias reservas na aceitação daquela então nova tecnologia. Agora, quanto ao suporte tela de computador, surgem preocupações sobre a perda da capacidade e da disposição de ler dos

6 Conceito desenvolvido por SAnTAellA, lúcia. Navegar no ciberespaço: o perfil cognitivo do leitor imersivo. São Paulo: Paulus, 2004.

19

jovens, atraídos desde a infância a navegar no ciberespaço, a se co- municar instantaneamente apesar da distância, a se movimentar com flexibilidade em múltiplas atividades, a prestar um tipo de atenção difusa e abrangente. Alguns trabalhos estão se desenvolvendo, principalmente nos meios acadêmicos, tendo em vista a utilização didático-pedagógica das ferramentas eletrônicas. Trazemos para aproximação com o artigo Literatura e leitura no mundo atual: apontamentos sobre a influência das novas tecnologias no processo de leitura e produção de sentido uma sumária descrição da pesquisa acadêmica Ensino e aprendizagem de literatura em sistema hipertextual: fluxos e conexões, que buscou aliar o discurso verbal do texto literário impresso às possibilidades de leitura interativa, mediada por um ambiente virtual de aprendizagem. nesse trabalho de leitura, centramos as atividades nas relações entre texto e leitor com o objetivo de ativar seu imaginário e de lhe dar condições de reelaboração dos sentidos e de representação de suas experiências. O objeto de aprendizagem, desenvolvido na pesquisa, constitui- se de um artefato digital, que sincroniza a linguagem verbal com a linguagem eletrônica. A concepção dessa atividade de aprendizagem teve em mente o desenvolvimento de competências e habilidades para a leitura e interpretação de textos literários. O programa criado consta de três etapas de leitura do conto A Carteira, de Machado de Assis. 7 na primeira, o objetivo é envolver o leitor, rompendo a presu- mível resistência em relação à leitura do texto. nessa etapa, apenas

7 Para obter senha de acesso, entrar em contato com lenyg@uniritter.edu.br.

20

despertam-se a curiosidade do leitor e a percepção de que sua par- ticipação na leitura é ativa. O objeto de aprendizagem é apresentado

em fragmentos, seguindo a ordem de desenvolvimento do texto com interrupções previamente determinadas pelo professor. ele fará cortes nos momentos em que as ações provoquem diferentes possibilidades de continuidade. Todo texto convida o leitor a alguma forma de par- ticipação. Os alunos deverão criar hipóteses sobre a sequência das ações a partir de uma pergunta feita pelo professor-usuário. essas perguntas devem ativar o imaginário do leitor que, assim, entra no processo de comunicação. Uma sequência de oito a dez fragmentos é distribuída em oito ou dez telas numa proposta de jogo. em cada tela, há um fragmen- to com uma pergunta a ser respondida em relação à sequência do texto. Cada aluno tem um espaço reservado para sua resposta que ficará visível para todo o grupo. Pensamos em uma organização em forma de mosaico com o fragmento selecionado disposto no centro

e oito quadrados, simetricamente ordenados, reservados às respostas dos alunos. Todos leem todos os fragmentos, criam hipóteses para

a continuidade das ações, registram por escrito o que imaginaram,

importam imagens que queiram ligar com o fragmento e, ainda, têm oportunidade de ler o que os colegas escreveram na segunda etapa, a movimentação do leitor no texto é orien- tada através de proposições que se distribuem em diversas fases, cada uma delas destacando um elemento da estrutura narrativa, aliando aspectos linguísticos aos literários. A mediação da tecnologia digital pode tornar visíveis alguns procedimentos de leitura que ficariam restritos à imaginação do leitor, quando da leitura do texto em suporte

21

impresso, além de agregar um fator lúdico às descobertas do leitor

itinerante. O fluxo da leitura torna-se visível ao próprio leitor e ele pode descobrir suas perspectivas em relação ao mundo criado, pode também verificar suas habilidades em relacionar adequadamente as perspectivas selecionadas.

nessasegundaetapa,compostade6fases,oestudantetemopor-

tunidade de, seguindo orientações expressas no sistema, aproximar-se do narrador, dos personagens, do espaço/tempo através de atividades que envolvem o reconhecimento do uso de elementos gramaticais, como verbos, pronomes, advérbios. em duas das seis fases, cada aluno tem um espaço para sua produção escrita, que poderá ser selecionada por um colega para apreciação. na finalização dessa etapa, o aluno receberá uma pontuação, resultante da quantificação de erros e acertos em cada fase. na tela, ainda, aparecerão os resultados dos componentes do grupo de modo a possibilitar uma comparação do desempenho de cada um. A terceira etapa da atividade é composta de duas fases. na primeira, o usuário irá manipular imagens com o objetivo de criar um cenário visual representativo da sua leitura. Para tanto, o sistema disponibiliza uma galeria de imagens compartilhada pelos integrantes do grupo que pode ser desdobrada em galerias individuais. nessas, os estudantes podem efetuar inclusões e manipulações, mesclando suas experiências e vivências com os referentes textuais. gradativamente, o aluno será levado a desenvolver uma per- cepção das peculiaridades da linguagem literária, a se familiarizar com as ambiguidades e com as consequentes possibilidades de interpretação, será incentivado a buscar referentes extratextuais, a

22

traçar paralelos entre diferentes espaços e tempos de forma intera-

tiva no próprio sistema criado. no conjunto das etapas, as atividades propostas centram-se nas formas e efeitos do processo de leitura

e na compreensão e interpretação participativa do texto. Ao final

do percurso, o aluno terá interpretado o texto e, simultaneamente, terá dialogado com a leitura dos colegas, num processo que torna visível os vários olhares possíveis sobre o mesmo texto. O artigo Um olhar enunciativo sobre textos de livros didáticos, de Cristina Rörig, Joseline Tatiana Both, nos traz a contribuição de uma abordagem enunciativa para pensarmos propostas de leitura, no

caso do texto literário, focalizando as instâncias locutor/interlocutor, tempo/espaço. Segundo as autoras “Ao lermos o texto/discurso (re) construímos o sentido procurando, inicialmente, as marcas linguísticas que evidenciam a pessoa, o tempo e o espaço. Depois verificamos as relações entre as palavras, frases e discursos a fim de apreender o ponto de vista do locutor. A partir desses procedimentos, chegamos ao sentido global do discurso.” este trabalho é um bom exemplo de como podemos aliar os conhecimentos linguísticos aos literários para

o desenvolvimento da leitura tendo em vista o aprofundamento da relação e interação leitor/texto.

Vamos iniciar pela aproximação do locutor 1. numa estrutura narrativa temos a figura do narrador, ser fictício que se posiciona em uma determinada perspectiva na produção do narrado. ele pode as- sumir posições diferentes, como é o caso neste texto. Ora ele assume

um ponto de vista distanciado Quando se fala num Quixote[

], ora

situa-se dentro da narrativa Já meu tatara- tatara- tataravo [ Há progressão de um ponto de vista distanciado a uma aproximação

23

do narrador, perceptível nas marcas linguísticas de pessoa, tempo e

espaço, culminando com o uso de a gente que coopta o leitor na fala

do narrador. essa gradação articula o passado ao presente. A memória

coletiva, enraizada no texto literário D.Quixote de la Mancha, de Cer-

vantes, é mediada pela memória individual do narrador e transposta

para o presente, envolvendo o leitor na aventura quixotesca − Estava

subindo como os astronautas hoje sobem. Assim, o ponto de vista

distanciado ele era um maluco perde peso em relação à proximidade

narrador/leitor implícito para destacar a posição ele era um desco-

bridor de coisas novas.

A esses artigos que nos oportunizaram exercitar alguma

articulação entre teorias linguísticas e práticas de leitura agregam-

se outros tantos que no conjunto atestam a preocupação dos

pesquisadores com o ensino de língua e literatura. É visível uma

acentuada tendência, tanto por parte dos órgãos oficiais quanto

das instituições formadoras de docentes, de centralizar a apren-

dizagem de língua e literatura em textos de diferentes gêneros.

A multiplicidade de abordagens e de referencial teórico sugere a

fertilidade desses estudos e abre perspectivas que devem estimular

o estreitamente das relações entre ensino e pesquisa, entre uni-

versidade e educação Básica.

Referências

BRASil. Ministério da educação e Cultura. Guia do Livro Didático PNLD 2008: língua Portuguesa. Brasília: MeC, 2007.

http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=livro_didatico. html#pnld, acesso em setembro de 2009.

24

BRASil. Ministério da educação e Cultura. PCN+ Ensino médio. Orien- tações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares nacionais. Brasília: MeC, s/d.

BRASil. Ministério da educação e Cultura. Orientações curriculares para o ensino médio. linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília:

Secretaria de educação Básica, 2006.

SAnTAellA, lúcia. Culturas e artes do pós-humano: da cultura das mídias à cibercultura. 2ª ed. São Paulo: Paulus, 2004

SAnTAellA, lúcia. Navegar no ciberespaço: o perfil cognitivo do leitor imersivo. 2ª ed. São Paulo: Paulus, 2004.

25

2 a que veio a linguística?

Neiva Maria Tebaldi Gomes 1

rESumo As reflexões linguísticas que tecem este artigo, inscritas mais especificamente em teorias enunciativas, enfocam o ensino de língua materna, buscando encontrar pontos de contato entre reflexões teóricas e práticas escolares. Alguns recortes epistemológicos Bakhtin, Benveniste, Bazerman, Ducrot aqui apresentados trazem à discussão estudos que têm sido tomados como referências para pensar o processo ensino-aprendizagem de língua.

PALAVrAS-CHAVE ensino de língua materna; gêneros do discurso; competência discursiva.

a palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um

sentido ideológico ou vivencial. É assim que compreendemos as palavras e somente reagimos àquelas que despertam em

nós ressonâncias ideológicas concernentes à vida 2 .

] [

Desde que a linguística passou a integrar o corpo de disciplinas dos cursos de letras (por volta de 1970), as aulas de língua portuguesa tornaram-se tema frequente de discussão e o ensino da língua materna passou a ser avaliado sob diferentes abordagens teóricas. nesse con- texto, o ensino de gramática passou a ser o alvo principal das críticas acadêmicas. em consequência, mas não sem duros embates, passamos da quase negação de um ensino gramatical entendido como meramente

1 Dr. em letras Teorias do Texto e do Discurso (UFRgS) . Professora titular Centro Universitário

UniRitter –, atuando nos cursos de graduação, pós-graduação lato sensu

Ritter dos Reis –

e Mestrado em letras. e-mail: neiva_gomes@uniritter.edu.br.

2 Bakhtin, 1990, p.95.

26

normativo à compreensão de que é possível ensinar uma gramática

que faça sentido para a vida do aluno. e, após décadas de discussões, todo o processo de ensino de língua materna, mais especificamente na educação Básica, começa a ser orientado por parâmetros embasados em concepções que, ao considerar a língua, consideram o sujeito que

a utiliza. e esse é, sem dúvida, o grande avanço. nesse percurso, erros e acertos têm-nos conduzido à certeza

de que não são os conteúdos tradicionalmente ensinados que devem ser abolidos, é o processo ensino-aprendizagem que precisa ser reava- liado: o que, como, quando e por que ensinar determinado conteúdo, ou que ênfase dar a cada componente do programa de ensino. essas velhas questões (mas que continuam a fazer sentido) poderiam ser parafraseadas da seguinte forma: que habilidades e que competências linguísticas precisam ser desenvolvidas ao longo da educação Básica?

e

como fazer isso? As respostas certamente remetem a habilidades

e

competências de leitura e de escrita. Teremos, então, um indicativo

para a ênfase. Mas como desenvolver tais habilidades e competências?

A experiência de sala de aula mostra-nos que se aprende ler lendo,

relendo e refletindo sobre os sentidos que se produzem e se reprodu- zem na leitura; que se aprende escrever, escrevendo, reescrevendo e refletindo sobre como os outros organizaram as suas ideias em tex- tos; que, ao refletir sobre determinados aspectos da própria escrita ou sobre aspectos da escrita de outros, com o auxílio do professor,

descobrem-se as funções gramaticais dos componentes linguísticos de diferentes níveis fonológico, morfológico, sintático, semântico, pragmático , mas descobrem-se igualmente os discursos que regem

a sociedade e ditam valores e verdades.

27

em relação ao ensino de gramática, poderíamos, então, nos per- guntar se ainda há espaço para as regras da gramática entendidas como convenções sistematizado a partir de usos considerados "modelares". A resposta é certamente afirmativa, mas esse ensino precisa focalizar o uso. exemplificando: perceber a função das conjunções pelos sentidos que instauram entre dois segmentos, refletir sobre diferentes usos e empregá-las adequadamente será mais significativo para o aluno do que simplesmente repetir exercícios de identificação e classificação desses vocábulos. Da mesma forma, ao invés de insistir na memori- zação de regras e situações em que não ocorre sinal de crase, faria mais sentido explicitar contextos de crase, ou seja, situações de uso da língua em que um "a" preposição (exigida por um verbo ou nome) encontra na sequência um outro "a" (artigo ou pronome demonstrativo ou, ainda, o "a" dos demonstrativos aquele(s), aquela(s), aquilo(s). A sistematização, ou fixação, poderia consistir em identificar a presença ou não de palavras que exigem o acompanhamento da preposição “a” e se, no mesmo contexto, ocorre outro “a”. A crase assim percebida não levaria universitários a perguntar Pode ter crase diante de àquilo, àquele, palavras masculinas? Fácil? nem tanto assim. De uma competência linguística per- seguida pelo domínio de um conjunto de conceitos e convenções gramaticais sistematizadas a partir de um uso da língua concebido como o ideal, passa-se a buscar uma competência discursiva que resulta do mergulho do sujeito no fluxo da comunicação verbal, ou seja, do contato efetivo com situações de uso da língua. Por competência discursiva entendemos aqui a autonomia que o indivíduo vai adquirindo em relação aos usos da linguagem e à adequação

28

desses usos a diferentes contextos de interação verbal. essa competência revela-se não somente em situações de interações que se processam pela fala, mas também, e principalmente, em contextos de escrita, nos quais um eu assume a palavra diante de um tu (um interlocutor definido ou presumido), para dizer o que quer dizer e da maneira como quer dizer, expressando posicionamentos e pontos de vista próprios. em relação à leitura, ter competência discursiva significa com-

preenderosdiferentesdiscursosquetecem,explícitaouimplicitamente,

os textos e saber posicionar-se criticamente em relação a eles; significa

compreender a possibilidade de o leitor dialogar com esses discursos, selecionando e avaliando informações e apelos. Dos embates iniciais travados entre gramáticos e linguistas, começam a resultar concepções e posicionamentos mais harmoniosos

e a aceitação de que há teorias linguísticas que podem embasar o

ensino de língua(s). nesse sentido parecem destacar-se, entre outras,

teorias como as enunciativas e/ou discursivas. Mesmo que tais es- tudos se diversifiquem quanto ao objeto de estudo ou ao modo de

concebê-lo – enfatizando ora o ato de enunciação, ora seu produto,

o enunciado ou o discurso produzido – todos incluem, no estudo da

língua, o sujeito que a utiliza. Desde sua primeira publicação (1998), os Parâmetros Curri- culares nacionais – embasados no sócio-interacionismo de Joaquim Dolz, Bernard Schneuwly e outros – confirmam essa tendência. e

desses estudos decorrem novas formas de conceber não só a língua, mas seu usuário, seja ele o produtor de fala, de escrita ou de leitura.

A orientação para o estudo da língua passa pelas situações de uso, o

que inclui, minimamente, o usuário, o contexto e a finalidade de ato

29

de comunicação. Disso já resulta uma atenção maior às variedades

linguísticas, aos gêneros textuais pelos quais se processam as inte- rações em diferentes esferas sociais, às habilidades e competências discursivas indispensáveis à inserção e atuação social. É assim que discussões sobre língua, interação, gêneros do discurso, entre outras, têm-se tornado uma constante em eventos

e congressos linguísticos. Aos poucos, pesquisadores começam a

prestar mais atenção ao que se faz e se produz na escola. em con- sequência, inicia um diálogo, embora um pouco tímido ainda, entre

a instância acadêmica e a escolar. Dessa aproximação, resulta uma

vasta produção e publicação de textos voltados à reflexão sobre o ensino de língua. Um tema recorrente tem sido o de gêneros do discurso. Res- salvados os estudos clássicos dos gêneros literários e os que foram realizados no campo da retórica 3 , os estudos linguísticos mais re- centes sobre gêneros procedem, de alguma maneira, do pensamento bakhtiniano. em Marxismo e Filosofia da Linguagem, mais especi- ficamente no capítulo A interação verbal, delineiam-se já reflexões sobre as formas de interação que se configurariam em estética da Criação Verbal como gêneros do discurso. A natureza social dessas formas parece ficar já definida na seguinte passagem:

A modelagem das enunciações responde aqui a particularidades fortuitas e não reiteráveis das situações da vida corrente. Só se pode falar de fórmulas específicas, de estereótipos no discurso da vida cotidiana quando existem formas de vida

3 Para uma revisão de estudos da tradição, ver neVeS, gêneros, ontem, hoje e sempre. in.:

gOMeS l. e gOMeS, n.T. (orgs.).

30

em comum relativamente regularizadas, reforçadas pelo uso e pelas circunstâncias 4 .

Os gêneros constituem, nessa acepção, uma espécie de con- trato de comunicação cujas formas se consolidam no uso. Bakhtin

distingue formas que procedem das relações sociais da vida cotidiana

– os gêneros primários – das que resultam de esferas do pensamento

mais elaborado, como as da literatura, da ciência e das artes em

geral – os gêneros secundários. Mas foi estudando a constituição e

a natureza de manifestações mais elaboradas que Bakhtin chamou

atenção para a heterogeneidade de discursos e formas que decorrem do uso da língua em diferentes esferas da atuação humana. Uma das grandes contribuições do filósofo reside justamente no fato de suas reflexões terem despertado interesses múltiplos sobre essa diversidade discursiva. A partir dessas reflexões, muitos desdobramentos já foram feitos, mas em todos parece ficar evidente que estudar gêneros, em linguística, consiste em abordar a linguagem pela perspectiva da heterogeneidade de formas e discursos que resultam do fenômeno da interação verbal. As contribuições desses estudos têm reflexos em diferentes áreas de atuação, mas a esfera escolar é, sem dúvida a mais afetada, embora ainda persista um descompasso entre o que se produz na escola em termos de linguagem e o que o contexto extra-escolar exige em termos de formas de interação social. no artigo O texto como unidade e o gênero como objeto de ensino de Língua Portuguesa, Rojo 5 diz que o acesso

4 BAKHTin. 1999, p. 125.

5 in: TRAVAgliA (org.), p. 55-56.

31

ao poder, no mundo contemporâneo, se dá pela agilidade, criatividade, flexibilidade, rapidez, adequação de estilo, discurso persuasivo. Trata-se da apropriação de formas de escrita para serem usadas como instru- mentos de ação, e isso é novo para a escola, diz Rojo. Seguindo essa linha de pensamento, Bazerman 6 diz que para promover os interesses da cidadania, precisamos ficar de olho nas formas cambiantes de vida pelas quais a pólis continu- amente fala e se inscreve na vida e pelas quais (os indivíduos) se tornam cidadãos através da fala e da escrita. A emergência das tecnologias colocadas a serviço da globalização e da reestruturação cultural das sociedades exige novos letramentos e a escola precisa assumir essa responsabilidade. A satisfação dessa exigência não pode depender apenas do conhecimento produzido pela pesquisa acadêmica. A dinâmica das práticas interativas demanda um fazer pedagógico mais atento às novas exigências e dele devem resul- tar saberes que contribuam para atender às especificidades das interações verbais. Discussões sobre gêneros, por mais que se diversifiquem quanto

à autoria ou à abordagem teórica, de alguma forma sempre remetem

a Bakhtin, filósofo da linguagem para quem a verdadeira essência da língua está na interação. O centro organizador de toda a comunicação, de toda a expressão, não é o interior, mas o exterior: está situado no meio social que envolve o indivíduo 7 . Para o filósofo, é no social, nas interações, que a palavra vive e significa.

6 BAzeRMAn, 2006 a, p. 129.

7 BAKHTin, 1990, p.121.

32

Segundo Ponzio 8 , um estudioso italiano do pensamento de Bakhtin, a preocupação com o sentido está presente em toda a obra de Bakhtin, desde os ensaios produzidos na década de 1920 até os da década de 1970, marcando-se mais especificamente nas discussões

sobre língua, texto, discurso e gênero. Ou seja, o estudo da língua, em Bakhtin, pressupõe sempre o do sentido, que é sempre produzido nas interações, e o estudo do sentido pressupõe o do sujeito que utiliza

a língua. em busca de respostas para perguntas como O que é o senti- do?, O que é uma língua?, Benveniste também introduz o sujeito no estudo da língua, tornando a descrição da subjetividade possível por um aparato linguístico formal 9 . O linguista mostrou que a enunciação,

esse colocar em funcionamento a língua por um ato individual de utilização 10 , constitui um processo no qual quem se enuncia se enuncia diante do outro e o faz com um determinado propósito e em uma determinada situação. A partir desse ato individual, Benveniste buscou

a universalidade do processo da enunciação, definindo-a no quadro

formal de sua realização. Descreveu a enunciação como a instância

que promove a existência de certas classes de signos, como pronomes

e advérbios, cujos referentes se atualizam no próprio processo enun-

ciativo. Também evidenciou em suas reflexões que categorias como as

de tempo e lugar somente se definem na enunciação, ou seja, um aqui

e

um agora somente têm sua referência definida a partir de um eu.

8

9

10

POnziO, 2008, p.89.

Para uma visão mais completa ver BenVeniSTe (1989). O aparelho formal da enunciação. cap. 5, p.p. 81-90; BenVeniSTe (1995). Quinta parte - O homem na língua, p.p. 247- 306.

BenVeniSTe. 1989, p. 82.

33

Considerou, além do ato individual de um locutor que ao constituir- se como tal implanta o outro diante de si, o próprio ato que serve de propósito para uni-los, as situações em que se realiza, bem como o modo de ação que se processa pela língua. esses estudos de Benveniste enfocam a enunciação pelo aspecto linguístico constitutivo da relação do locutor com a língua. na perspectiva teórica de Benveniste, o eu que assume a palavra diante do tu é tomado individualmente, porque o objeto de estudo é o colocar em funcionamento a língua (o sistema) num ato de enunciação. em Bakhtin, diferentemente, não se trata nunca de um eu concebido individualmente, porque o centro da atenção não está no sistema linguístico, mas no aspecto social das interações que se constroem pelo linguagem verbal. Apesar das diferenças teóricas, tanto Bakhtin quanto Benveniste, bem como todos aqueles que se empenharam em considerar, no estudo da língua, o sujeito que a utiliza, trouxeram contribuições que apontam para a necessidade de estudá-la em contextos de interação, ou seja, de uso. A Teoria da Argumentação na língua (TAl), proposta por Oswald Ducrot e seus colaboradores, também inclui o locutor do enunciado em seus estudos, sendo, por isso, também considerada uma teoria enunciativa. Os estudiosos da TAl 11 têm se ocupado de tentar compreender a argumentação a partir da própria língua e não por estratégias retóricas ou outras externas ao sistema linguístico. na proposição da teoria, os autores retomam a noção de “relação

11 essa abordagem teórica serviu para embasar dois artigos deste livro: A narrativa e a moral na fábula: um fenômeno de ilustração, de Cláudio Primo Delanoy; A construção do sentido em textos do ORKUT: argumentos do eU em favor de si mesmo, de Juliane de lima Pohlmann.

34

de um signo com outro” de Saussure, porém propõem considerar

como relações semanticamente pertinentes as argumentativas, ou seja, os encadeamentos argumentativos que se operacionalizam

– entre um signo e outro, entre um segmento e outro – por ele-

mentos gramaticais denominados, devido à sua função, operadores argumentativos. Para exemplificar o princípio de que a argumentação está na própria língua, os autores mostram que em um enunciado como O hotel está próximo, portanto é fácil chegar aí, a palavra próximo é que permite a conclusão portanto é fácil chegar aí, ou seja, próximo contém o sentido de fácil acesso. A impossibilidade de um encade- amentos como O hotel está próximo, portanto é difícil chegar aí é

invocada para demonstrar esse princípio. A ideia central da teoria é

a de que o sentido de uma expressão está dado pelos discursos ar-

gumentativos que podem encadear-se a partir dessa expressão. Ou seja, é a combinação de hotel e próximo que permite ao operador portanto articular a conclusão é fácil chegar aí. nessa perspectiva, argumentação não se agrega ao sentido, mas constitui o sentido 12 , que resulta dos encadeamentos argumentativos que uma entidade linguística evoca em uma determinada combinação, ou seja, em um determinado uso da linguagem. Admitir que o sentido se define no uso é considerar a ação humana realizada pela linguagem, o que leva a uma articulação entre semântica e pragmática, porque, segundo Ducrot 13 , não se pode pen-

12 CARel, Marion; DUCROT, 2005, p. 13. 13 AnSCOMBRe, Jean-Claude; DUCROT, Oswald (1994), p. 9, nota 4.

35

sar que exista na significação um setor puramente objetivo que não

esteja contaminado de intenções pragmáticas. Trata-se, no entanto, segundo o autor 14 , não mais de saber o que se faz quando se fala, mas

o que se considera que a fala faz pelo enunciado. A questão é saber

por que certas palavras, em certas circunstâncias, são mais eficazes para exercer influência sobre o interlocutor. Subjacente a essa semântica pragmática está o conceito de teoria polifônica da enunciação 15 que permite relacionar as sequên- cias articuladas pelos operadores argumentativos a posições ou

perspectivas (pontos de vista) recuperáveis no interior dos enunciados. Segundo essa perspectiva, um enunciado pode apresentar nele vários sujeitos com diferentes funções: o sujeito empírico (que não é objeto de estudo do linguista), o locutor (que é responsável pelo enunciado)

e os enunciadores (origens de pontos de vista, pontos de perspectivas,

não pessoas). Os enunciadores não têm palavras, mas suas “vozes” estão implícitas nos enunciados. É frente a esses enunciadores que o locutor se posiciona, toma atitudes de concordância, de identificação, de rejeição e expõe pontos de vista sobre os temas, constituindo, desse modo, a sua própria argumentação. Para exemplificar essa polifonia, consideremos um enunciado como O deputado X não é corrupto. Aqui há um locutor que se posiciona frente a dois pontos de vista: O deputado X é corrupto e O deputado X não é corrupto.

14 DUCROT (1987), p. 163. 15 Ducrot, p. 163, afirma que a sua teoria polifônica deve muito à teoria de Bakhtin sobre literatura, mas é preciso salientar que na TAl o termo assume um outro sentido. Bakhtin, tomou emprestado da música o termo polifonia (que designa um tipo de composição em que diferentes partituras, diferentes vozes se superpõem) para designar dois tipos de discursos literários: um dogmático, monológico e, outro, em que os personagens se apresentam por seus discursos, sem que um se sobressaia aos demais.

36

Perpassa essa teoria a concepção de que a linguagem não dá acesso direto à realidade. Quando a linguagem descreve a rea- lidade, o faz pelos aspectos subjetivo e intersubjetivo, tornando-se essa realidade tema de debate entre indivíduos. O caráter subjetivo evidencia-se na expressão do locutor e o intersubjetivo na ação do locutor sobre o interlocutor. nesse sentido, falar é tratar de impor aos outros um modo particular de apreensão da realidade. É desse modo que o locutor se marca no enunciado, deixando nele “pistas” linguísticas que orientam uma determinada interpretação. Mas em que aspectos esse conhecimento poderia contribuir com a prática de sala de aula? Parece-nos que a contribuição ime- diata seja justamente a de chamar atenção para a necessidade de reconhecer e valorizar as “pistas” deixadas pelo locutor no enunciado, operadores argumentativos e/ou conectores conjunções, advérbios e uma gama de outras expressões que nem sempre encontram uma classificação específica nas categorias relacionadas pelas gramáticas tradicionais. esses recursos assumem num enunciado dupla função:

organizam as partes que compõem o texto (enunciado) em um todo, explicitando as relações de sentido que decorrem dessa forma de organização e conduzem o leitor a determinada conclusão. Uma análise das “pistas” linguísticas pode revelar os argumentos de maior ou menos força argumentativa e, com isso, a forma como o locutor tenta persuadir o interlocutor. Os autores da teoria 16 defendem a tese de que pretender orientar a sequência de um diálogo é parte

16 na sua fase atual, a teoria é conhecida como Teoria dos Blocos Semânticos, tese que foi lançada por Marion Carel em 1992 e que vem sendo desenvolvida, desde então, em parceria com Ducrot.

37

constituinte do sentido de um enunciado 17 . O interesse em refletir sobre a argumentação decorre da ne- cessidade de compreender melhor a própria natureza dos recursos linguísticos e as estratégias utilizadas por um locutor para captar o interesse do interlocutor, a fim de persuadi-lo a aceitar pontos de vista que o conduzem a determinada conclusão. esse exercício desenvolve a habilidade de perceber não apenas o dito, mas também o não dito, os argumentos pressupostos e subentendidos. e essa compreensão parece- nos fundamental tanto para planejar práticas de leitura, se o objetivo for a formação do leitor crítico, quanto para orientar processos de produção de textos, uma vez que a atividade de argumentar está presente, em maior ou menor escala, em qualquer atividade de linguagem. em se tratando de implicações pedagógicas, duas questões, entre tantas outras, parecem relevantes:

1) Como ler objetivamente um texto, extrair dele sentidos sem se deixar influenciar pela subjetividade do produtor (ou do próprio leitor)? 2) De que modo a explicitação de recursos linguísticos que assumem nos textos a função de conduzir o interlocutor a determinada conclusão poderia se transformar em apoio na elaboração de estratégias didáticas de leitura? Acreditamos que essas e outras questões poderão ser melhor respondidas se houver um diálogo efetivo entre estudos teóricos e práticas pedagógicas, tarefa de responsabilidade primeira da linguís- tica aplicada.

38

Referências

AnSCOMBRe, Jean-Claude; DUCROT, Oswald. La argumentación en la lengua. Madrid: gredos, 1994.

BAKHTin, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução de Michel lahud e Yara Frateschi Viera. São Paulo: Hucitec, 1990.

BAKHTin, Mikhail. Estética da Criação Verbal. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006. BAzeRMAn, Charles (a). Gêneros Textuais, Tipificação e Interação. 2a. ed. São Paulo: Cortez, 2006.

BAzeRMAn, Charles (a). Gêneros Textuais, Tipificação e Interação. 2a. ed. São Paulo: Cortez, 2006.

BenVeniSTe, e. Problemas de Lingüística Geral I. Campinas, São Paulo:Pontes, 1995.

BenVeniSTe, e. Problemas de Lingüística Geral II. Campinas, São Paulo:Pontes, 1989.

CARel, Marion; DUCROT, Oswald. La semántica argumentativa. Una introducción a la Teoria de los Bloques Semánticos. Buenos Aire:

Colihue, 2005.

CHARAUDeAU, Patrick. Linguagem e discurso: modos de organização. São Paulo: contexto, 2008.

DUCROT. Oswald. O dizer e o dito. Campinas, São Paulo: Pontes,

1987.

gOMeS, l. da Silva; gOMeS, n. M.T. (org.). Aprendizagem de língua e literatura: gêneros & vivências de linguagem. Porto Alegre, ed. Uni- Ritter, 2006, 53-82. (Série experiência Acadêmica, n. 5).

POnziO, Augusto. A revolução bakhtiniana: o pensamento de Bakhtin e a ideologia contemporânea. Coordenação de tradução Miotello, V. São Paulo: Contexto, 2008.

39

BRASil, Ministério de educação e Cultura. Parâmetros Curriculares

Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Secretaria de educação fundamental. Brasília: MeC/SeF,

1998.

ROJO, Roxane. O texto como unidade e o gênero como objeto de en- sino de língua Portuguesa. in: TRAVAgliA luiz Carlos (org.). Encontro na linguagem: estudos lingüísticos e literários. Uberlândia: eDUFU, 2006, p.p. 51-80.

41

3 Leitura em sala de aula: um ato enunciativo

Sabrina Ferreira 1 Marlene Teixeira 2

rESumo

Partindo do pressuposto de que a leitura é um ato enunciativo, fundamen- tado no referencial teórico de Benveniste, Bakhtin e Ducrot, é proposto

o trabalho com a canção “Subúrbio”, de Chico Buarque (Carioca, 2006).

Conceber a leitura como um ato enunciativo é pensar que esta se dá quando

o sujeito-leitor, aqui o aluno e o professor, estabelece uma relação com o

texto para produzir sentido no momento da leitura. O leitor transforma-se em co-enunciador, pois produz sentidos a partir de sua história de vida,

seus valores, sua cultura. no ato da leitura, temos uma cena intersubjetiva:

o enunciador que é o autor da canção, abre a possibilidade ao leitor de ser

co-enunciador, co-autor da canção. no diálogo autor/sujeito-leitor, o sen- tido é produzido ativamente no aqui-agora em que se dá a leitura. O texto, nessa perspectiva, abre a possibilidade para diferentes leituras, mas não para qualquer leitura. O papel do professor não é o de encaminhar leituras em sala de aula, mas convidar o aluno a participar do diálogo enunciador/co- enunciador observando e analisando como o texto diz o que diz: o sentido dado pela estrutura da língua, reiterável, e o sentido dado pela enunciação,

sempre mutável e adaptável, porque o sujeito está aí implicado. É importante que o leitor apreenda os mecanismos linguísticos indicadores do lugar do enunciador, das posições assumidas por ele em relação ao tema e às outras vozes discursivas, dos objetivos e da orientação argumentativa articuladas ao texto e das particularidades do gênero em relação às coerções próprias da esfera de produção, circulação e recepção de enunciados. Convidando o aluno a ser co-enunciador, o professor está convidando-o a preencher as formas “eu” e “tu”, convidando-o a ser sujeito.

1 Mestre em linguística Aplicada pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UniSinOS). Professora de língua Portuguesa na instituição evangélica de novo Hamburgo (ienH). e-mail: sabrina.f@ienh.com.br

2 Doutora em letras pela PUCRS. Professora no Programa de Pós-graduação em linguística Aplicada e no Curso de letras da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UniSinOS), São leopoldo, RS. Realiza pesquisa com o apoio da UniSinOS, FAPeRgS e CnPq. e-mail: marlenet@unisinos.br

42

PALAVrAS-CHAVE enunciação - gênero canção - sujeito.

1 Considerações iniciais

este texto tem o objetivo de pensar o ato de ler em sala de aula. não pretendemos trazer respostas nem esgotar o assunto. Desejamos apenas trazer algumas ideias à reflexão. Houve um tempo, em sala de aula, em que ler era buscar de maneira objetiva o significado contido nas palavras presentes no tex- to. Dascal (2006) denomina esse modelo de leitura de criptográfico. “independentemente de quão difícil ou prolongada seja a busca do

significado, existe no fundo um fato que permite avaliar objetivamente

o resultado: ou você descobre o significado, ou não” (ibid, p. 218). O sentido estava na decodificação do código escrito. Com a descoberta de teorias da interação, o sentido passou

a estar no leitor. Todo e qualquer sentido, desde que produzido pelo

leitor, seria possível. Dascal (2006) chama esse modelo de leitura de hermenêutico: leitores diferentes, cada um com seus valores e his- tória de vida, construiriam, de maneiras diferentes, significados para

o mesmo código. O autor afirma que os dois modelos de leitura, por motivos completamente diferentes, têm uma consequência similar:

ambos negligenciam ou minimizam o papel do enunciador do texto

(Dascal, 2006). Ao enfatizar somente o código ou o leitor, o professor está esquecendo que o texto é produzido com intenções comunica- tivas. nele, a linguagem é posta em ato por um sujeito que tem algo

a dizer.

43

Ao possibilitar a leitura em sala de aula, é imprescindível que

o professor aponte marcas linguísticas que levem a pensar como o

texto diz o que diz. A leitura não está no texto nem no aluno. O sen- tido em leitura é produzido na ação de dirigir o olhar para o fato do enunciador ter dito o que disse. Fundamentamos nossa reflexão numa abordagem apoiada na linguística da enunciação (cf. Flores e Teixeira, 2005).

2 a linguística da enunciação

Flores e Teixeira (2005) propõem o sintagma linguística da enunciaçãoparanomearumdomíniodosaberconstituídopordiversas teorias enunciativas voltadas à linguagem em uso e ao sujeito. estas teorias têm em comum o fato de: (a) remeterem às ideias de Saussure, já que todos os autores, cada um a seu modo, discutem o pensamento de Saussure; e (b) contribuírem para o estabelecimento de um pensamento sobre enunciação na linguagem.

Cada autor recorre a campos diversos imprimindo um modo de ver a enunciação. Dentre eles, os linguistas Bally, Jakobson, Benveniste, Ducrot, Culioli, Kerbrat-Orecchioni, Authier-Revuz, e o pensador russo Bakhtin têm contribuído – de diferentes formas – para o avanço dos estudos da linguagem.

O objeto da linguística da enunciação inclui o sujeito, portan-

to, algo do campo da irrepetibilidade. A enunciação é sempre única

e irrepetível, porque a cada vez que a língua é enunciada, tem-se condições de tempo, espaço e pessoa singulares.

É importante esclarecer que o objeto inclui o sujeito; porém, o

sujeito não é objeto de estudo da enunciação, mas sim, a represen-

44

tação que a enunciação dá dele. Abordar o sujeito requer aspectos exteriores ao linguístico. A sua abordagem em linguística exige que sejam convocados exteriores teóricos.

O objeto é todo mecanismo lingüístico [sintático, morfológico, fonológico, etc.] cuja realização integra o seu próprio sentido e que se auto-referencia no uso. A enunciação é, pois, o que constitui esse processo (Flores e Teixeira, 2005, p. 106).

Assim, todo e qualquer fenômeno linguístico carrega em si a potencialidade de um estudo em termos de enunciação, já que sua existência depende do sujeito que o enuncia. O método de análise não pertence ao campo em si, mas a cada teoria em particular. A enunciação é algo distinto para cada autor, assim cada teoria concebe sua forma de analisar os fenômenos circunscritos pela concepção de enunciação que tem. leitura, a partir da linguística da enunciação, é a ação de dirigir

o

olhar para o fato de o enunciador ter dito o que disse e não para

o

dito em si.

3

Leitura como ato enunciativo

A leitura é um fenômeno complexo e, conforme Teixeira (2005), não se esgota em um olhar. Pensar a leitura a partir da linguística da enunciação é pensar uma possibilidade de leitura. Vista como ato enunciativo, a leitura produz uma relação in- tersubjetiva sempre inédita: “a pessoa que interpreta um enunciado reconstrói seu sentido a partir de indicações nele presentes, mas nada

45

garante que o que ela reconstrói coincida com as representações do enunciador” (Flores e Teixeira, 2005, p. 8). Conceber a leitura como um fenômeno enunciativo é concebê-la “como um ato do sujeito-leitor, mediante o qual ele estabelece uma relação com o texto para produzir sentido no momento da leitura”

(Teixeira, 2005, p. 200). Os sujeitos-leitores, aqui o aluno e o professor, transformam-se em co-enunciadores, pois produzem sentidos a partir de suas histórias de vida, seus valores, sua cultura. não há um domínio absoluto sobre o sentido, pois o sentido não

é dado pelo texto, ele é produzido por aquele que lê, no aqui e agora em que se dá a leitura e que é um momento sempre novo, irrepetível. A partir de tal perspectiva, segundo Teixeira (2005), devemos reco- nhecer que há algo de subjetivo nessa relação texto e sujeitos-leitores (aluno e professor). É importante não confundirmos o fato de não haver uma leitura prevista para o texto com o fato de ser possível produzir qualquer leitura a partir de um texto. Teixeira (2005, p. 201) afirma que a lei- tura “está sujeita às convenções lingüísticas, às restrições de gênero, aos pontos de ancoragem discursiva que orientam a expectativa do leitor, delimitam a interpretação e a impedem de se perder em qual- quer direção”. em enunciação, o sujeito-leitor está sempre em contato com o que é da ordem da língua enquanto estrutura, o repetível, e o que

é da ordem da enunciação, o irrepetível. Por exemplo, pensando o

pronome “eu”, é da ordem do repetível o fato de sempre designar

aquele que fala e da ordem do irrepetível o fato de ter sempre uma referência diferente a cada instância em que é enunciado. e

46

é entre o repetível e o irrepetível que o sentido é produzido em enunciação. não cabe aos sujeitos-leitores, o aluno e o professor, conforme Teixeira e Di Fanti (2006), “descobrir o que o autor quis dizer”, mas a partir da leitura de marcas linguísticas, atribuir respostas ou “contra- palavras” ao dizer do outro. Apresentaremos uma possibilidade de leitura para a canção Subúrbio (2006), de Chico Buarque, a partir da concepção de leitura como ato enunciativo.

4 a Canção popular como objeto de leitura

A canção popular é um gênero discursivo. É importante não

confundir gênero com tipologia textual. O gênero não pode ser defi-

nido por características linguísticas: caracteriza-se enquanto atividade sócio-discursiva. Quando denominamos um gênero, não denominamos uma forma linguística e sim uma forma enunciativa que depende muito mais do contexto comunicativo e da cultura do que da própria palavra (Marchuschi, 2002; Machado, 2005). Os gêneros discursivos em Bakhtin são discutidos, segundo Flores e Teixeira (2005, p. 55), “à luz de uma concepção de enunciado como possibilidade de uso da língua”. A fusão do conteúdo temáti- co, do estilo e da construção composicional do enunciado, em uma dada esfera, determina os gêneros do discurso: tipos de enunciados, relativamente estáveis, que estão vinculados a situações típicas da comunicação social (Bakhtin, 2003).

A riqueza e a diversidade dos gêneros discursivos são imensas:

as possibilidades da atividade humana são inesgotáveis e em cada

47

esfera da práxis existe todo um repertório de gêneros discursivos que se diferencia e cresce à medida que se desenvolve e se complexifica

a própria esfera (Bakhtin, 2003). Trazendo aquilo que é comum entre os gêneros, o pensamento

bakhtiniano opera uma distinção entre gêneros primários (simples) e secundários (complexos), com o propósito de dar conta do enunciado comoconstitutivodogênero.Consideragênerosecundárioaquelecujos enunciados são elaborações da comunicação cultural mais complexa

e organizada em sistemas específicos como o da ciência, da arte e da

política (ex.: canção) e gênero primário aquele cujos enunciados se

constituemnacomunicaçãodiscursivaimediata,noâmbitodaideologia

do cotidiano (as ideologias não formalizadas e sistematizadas) (ex.:

fala cotidiana presente na canção em estudo) (Bakhtin, 2003).

O que nos interessa nesta reflexão é entender os gêneros em

correlação, em caráter de complementaridade, pois o estudo de um gênero secundário (a canção) nutre-se, também, de discursos primá- rios.

A canção popular, gênero da esfera artística, segundo Costa

(2000), é um gênero híbrido, de caráter semiótico, resultante de dois tipos de linguagem: a verbal e a musical (ritmo e melodia). A canção não é exclusivamente texto verbal, nem peça melódica: é, sim, uma junção das duas materialidades.

A eficácia desse gênero está justamente na síntese perfeita

entre a voz que fala e a voz que canta. A canção popular brasileira se

] dá

caracteriza pelo malabarismo que equilibra canto e fala: “a voz [

corpo à melodia. e, se esta voz é a voz da fala, o canto ganha contornos de coloquialidade altamente persuasivos” (Costa, 2000, p. 110).

48

A canção é um dispositivo enunciativo e devem-se levar em

conta elementos relativos à produção, circulação e recepção:

Há que se considerar a contribuição dos músicos e técnicos,

a existência do arranjo e do acompanhamento vocal e

instrumental, da produção discursiva periférica (encarte), das

linguagens que acompanham essa produção (pintura, desenho,

artes plásticas, fotografia, etc.). Há também que se observar

a realidade do disco. A disposição das canções contidas ali (Costa, 2000, p. 120-21).

O texto a ser analisado é de autoria de Chico Buarque e foi

escrito em 2006. Trata-se de Subúrbio.

1

lá não tem brisa

2

não tem verde-azuis

3

não tem frescura nem

4

atrevimento

5

lá não figura no mapa

6

no avesso da montanha,

7

é

labirinto

8

É contra-senha,

9

é

cara a tapa

10

Fala, Penha

11

Fala, irajá

12

Fala, Olaria

13

Fala, Acari, Vigário geral

14

Fala, Piedade

15

Casas sem cor

16

Ruas de pó, cidade

17

Que não se pinta

18

Que é sem vaidade

49

19

Vai, faz ouvir os acordes

20

do choro-canção

21

Traz as cabrochas e a roda

22

de samba

23

Dança teu funk, o rock,

24

forró, pagode, reggae

25

Teu hip-hop

26

Fala na língua do rap

27

Desbanca a outra

28

A

tal que abusa

29

De ser tão maravilhosa

30

lá não tem moças douradas

31

expostas, andam nus

32

Pelas quebradas teus exus

33

não tem turistas

34

não sai foto nas revistas

35

lá tem Jesus

36

e

está de costas

37

Fala, Maré

38

Fala, Madureira

39

Fala, Pavuna

40

Fala, inhaúma

41

Cordovil, Pilares

42

espalha a tua voz

43

nos arredores

44

Carrega a tua cruz

45

e

os teus tambores

46

Vai, faz ouvir os acordes

47

do choro-canção

48

Traz as cabrochas e a roda

49

de samba

50

50

Dança teu funk, o rock,

51

forró, pagode, reggae

52

Teu hip-hop

53

Fala na língua do rap

54

Fala no pé

55

Dá uma idéia

56

naquela que te sombreia

57

lá não tem claro-escuro

58

A luz é dura

59

A chapa é quente

60

Que futuro tem

61

Aquela gente toda

62

Perdido em ti

63

eu ando em roda

64

É

pau, é pedra

65

É

fim de linha

66

É

lenha, é fogo, é foda

67

Fala, Penha

68

Fala, irajá

69

Fala, encantado, Bangu

70

Fala, Realengo

71

Fala, Maré

72

Fala, Madureira

73

Fala, Meriti, nova iguaçu

74

Fala, Paciência

Para a descrição e análise da canção, não partimos de meto- dologias prontas, mas sim procuramos ver o que a canção apresenta,

51

dialogando dessa forma com o objeto e fazendo fluir dele a circulação dos sentidos. Organizamos a leitura em três momentos complementares: (1) compreensão extralinguística: produção, circulação e recepção; (2) compreensão do gênero canção: composição e tema; e (3) compre- ensão do estilo: marcas linguísticas. (1) Carioca (2006) é a obra musical mais recente de Chico Buarque 3 . A capa que traz o compact disc (doravante cd) traz o nome do autor, sua foto e o título Carioca. A foto é colorida e compreende o rosto do autor. Sobreposto à foto, há um mapa das ruas do Rio de Janeiro, mais especificamente, do centro da cidade. no verso, encontramos uma foto do tórax do autor, o restante do mapa e os títulos das doze canções do cd. Dentro da capa, en- contramos outro mapa do centro e outra foto do autor. este está cabisbaixo e parece estar saindo de um lugar. O encarte também contém mapas e fotos da equipe que participou da gravação de Carioca. Junto à letra de Subúrbio, encontramos uma foto de Chico Buarque de braços cruzados sob outro mapa do centro da cidade. A arte do encarte aponta para o diálogo proposto pelo disco: abordar

o Rio de Janeiro. O produtor musical e o responsável pelos arranjos e regência de todas as faixas do cd é luiz Cláudio Ramos. Para Chico Buarque,

a parceria com o produtor neste disco “foi muito boa, pois como o

produtor cria os arranjos a partir do violão, isso torna seu trabalho

mais próximo ao meu” (Desconstrução, 2006).

3 O disco anterior é As cidades, de 1998.

52

Segundo Chico Buarque (Desconstrução, 2006), “é mais fácil de discutirminúciasedetalhes,harmoniasetalsendoomesmoinstrumento”. Quando sai da harmonia 4 , da melodia 5 e da letra 6 , os passos seguintes são do produtor. É o produtor quem decide quem será chamado para tocar a música. Chico Buarque afirma que até pode dar alguns palpites, mas quem é o responsável pelo trabalho final da música é o produtor. luiz Cláudio Ramos afirma que Chico Buarque tem o costume de apresentar uma última música em cima da hora e em geral é uma chave de ouro. e isso aconteceu com a canção Subúrbio. A última produzida é a primeira do cd. essa música alinhavou a ideia do disco, mas, conforme Chico Buarque, não foi feita para amarrar o todo do disco, mas quando ficou pronta,

fechou a idéia toda do disco. e é o Rio inteiro, né? Tem uma música que eu passeio pelo centro, pela lagoa, em outra música tu cita a esquina em ipanema, tem a moça saindo do mar, daí entrou o subúrbio e eu disse ‘completou, fechou o game’. É a cidade, é o Rio. O Rio está muito presente na maioria das

músicas. e quando não é a temática da letra é

‘ela faz cinema’ é uma bossa nova. É uma música que é a cara do Rio. zona Sul. A outra, ‘As atrizes’ é um choro-canção, um

pouco como essa é [Subúrbio]. A ‘leve’ é um bolero e lembra, assim, Copacabana, anos 50, sabe? Musicalmente ficou mesmo com a cara do Rio. Carioca, que é uma homenagem a São Paulo porque eu morei lá e meu apelido era ‘Carioca’, daí quando eu fizer o show lá eu digo que ‘o disco é em homenagem a vocês’ (Desconstrução, 2006).

a coisa. Aí tem

4 “Conjunto de sons dispostos em ordem simultânea – concepção vertical de música. [

arte e a ciência dos acordes e suas combinações” [grifo do autor] (Med, 1996, p. 11 e 271).

5 “Conjunto de sons dispostos em ordem sucessiva – concepção horizontal de música - [ ] que obedece a um sentido lógico [grifo do autor] (Med, 1996, p. 11 e 271).

6 Texto verbal da canção (Costa, 2002).

É a

]

53

A música tem a duração de três minutos e vinte segundos e é

um choro-canção.

O choro é um gênero musical com mais de 130 anos de exis-

tência. Os primeiros conjuntos de choro surgiram por volta de 1880, no Rio de Janeiro, nascidos no bairro Cidade nova e nos quintais dos subúrbios cariocas (Roschel, 2007). Segundo Diniz (2003), uma das principais discussões sobre o choro é se deve ou não ter letra. Os “chorões” têm opiniões diver- sas, já que o gênero é puramente instrumental, mas há exemplos de compositores passados e presentes que se atrevem a produzir letras para alguns choros, como é o caso de Chico Buarque. Subúrbio é um exemplo de choro-canção: o gênero musical com letra. (2) em sua construção composicional, Subúrbio apresenta enunciados que se repetem. essa é uma característica recorrente do gênero canção (cf. Teixeira e Di Fanti, 2006). “lá” (linhas 1, 5, 30, 35 e 57), “não” (linha 1, 2, 3, 5, 17, 30, 33, 34 e 57) e “fala” (linhas 10, 11, 12, 13, 14, 26, 37, 38, 39, 40, 53, 54, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73 e 74) aparecem em diferentes combinações. A letra é dividida em sete estrofes, sendo que em seis há uma intercalação entre “lá” (linhas 1, 30 e 57) e um verbo no imperativo (“vai”, linha 19, “vai”, linha 46 e “fala”, linha 67). na última estrofe, a sétima, há novamente um verbo no imperativo, “fala” (linha 71). essa organização introduz e recupera o tema da canção: há um lugar, o subúrbio, de que se fala e uma ordem que se deseja dar: vai e fala.

54

Quanto ao gênero musical 7 , encontramos em Subúrbio um compasso quaternário. A instrumentação utilizada por luiz Cláudio Ramos, típica do choro, é composta de violão, baixo acústico, pandeiro, piano acústico, clarinete, flauta e violoncelo. nas cinco primeiras estrofes, há intercalação entre frases 8 mais melódicas e frases mais recitativas, onde o canto imita a fala. Quando da presença dos verbos “fala” e “dança”, as partes são recitadas. na primeira parte da letra, das linhas 6 a 9 e 15 a 18 há notas próximas, o que gera certa tensão na música. Quando da palavra “mapa” (linha 5), temos uma acentuação musical que se caracteriza por um salto de intervalo 9 ascendente na música. em “labirinto” (linha 7), a sílaba “la” apresenta também uma entonação musical. na sílaba “de” de “vaidade” (linha 18), há a nota mais grave da primeira parte. e na sílaba “cho” de “choro-canção” (linha 20), a nota mais aguda da segunda parte. Há entre o grave e o agudo, entre a primeira e a segunda partes, um acorde musical que também aparece na letra: “Vai, faz ouvir os acordes do choro-canção” (linha 19-20). Ao cantar “choro-canção”, entra o som de um clarinete, instrumento típico do choro, pois seu som é malandro e insinuante. na terceira parte, quando o cantor entoa “moças”, (linha65 30) entra o som de um violoncelo, instrumento que mais se aproxima da voz humana; seu som é sensual. Quando da palavra “turista”, repete-se a acentuação musical. em “res” de “tambores” (linha 45), há a nota

7 Para a análise do gênero musical, contamos com a valiosa colaboração do músico Marcelo Felipe Vier, violinista da Orquestra Sinfônica da Universidade de Caxias do Sul.

8 “Frase é uma unidade musical com sentido de conclusão” (Med, 1996, p. 335).

9 “intervalo é a diferença de altura entre dois sons” (Med, 1996, p. 60).

55

mais grave da terceira parte e em “cho” de “choro-canção” (linha 46), a nota mais aguda da quarta parte: há novamente um acorde, como no texto da letra (linha 46). em “choro-canção”, sai o clarinete e entra uma flauta. A flauta também é um instrumento típico do choro, seu som é mais delicado. nas sexta e sétima partes, há intervalos musicais repetidos insistentemente. Há a presença simultânea do clarinete e da flauta. Os trechos são melódicos. Ao encerrar a sétima parte, o cantor entoa um “falô” que não aparece na letra. A temática, quanto à letra, contempla aspectos relativos ao subúrbio do Rio de Janeiro. Alguns itens lexicais orientam nessa dire- ção: os nomes de bairros e de uma favela 10 (Penha, irajá, Olaria, Acari, Vigário geral, Piedade, Maré, Madureira, Pavuna, inhaúma, Cordovil, Pilares, Penha, irajá, encantado, Bangu, Realengo, Maré, Madureira, Meriti, nova iguaçu e Paciência) e os estilos musicais (choro, funk, rock, forró, pagode, reggae, hip-hop, samba e rap). Quanto ao gênero musical, a escolha do choro também aponta para o subúrbio do Rio de Janeiro, tendo em vista que foi aí que surgiu esse gênero musical. Segundo Palleno (2005), etimologicamente a palavra “subúrbio” significa o espaço que cerca uma cidade, mas esse sentido tem sido deturpado, especialmente no Rio de Janeiro. “A palavra subúrbio, no Rio, é muito mal resolvida e ganhou uma conotação muito forte de classe, até meio pejorativa” (Fernandes, apud Palleno, 2005). Com relação ao estilo verbal, que, segundo Bakhtin (2003), organicamente se liga à construção composicional e ao tema do gê-

10 Os bairros são do norte e oeste do Rio de Janeiro. A favela é Maré.

56

nero, remetemo-nos às marcas linguísticas de Subúrbio e que serão abordadas no próximo item. (3) Para a análise do estilo, buscamos apoio nos estudos de Ducrot (1987) sobre enunciado negativo, Benveniste (1989, 1995) sobre a inversibilidade que assegura a intersubjetividade e Bakhtin (2003) sobre exotopia. Segundo Flores e Teixeira (2005), a semântica argumentativa de Ducrot está relacionada com a enunciação na medida em que considera tanto a presença de diferentes vozes (polifonia 11 ) quanto a evocação de princípios argumentativos que numa situação x dão a direção de como um dado enunciado deve ser lido. ler, a partir da teoria de Ducrot, é observar como, no enuncia- do, configura-se o jogo polifônico, o entrecruzamento de diferentes

perspectivas, pontos de vista, a partir dos quais o locutor fala, enuncia- se. Dentre as marcas linguísticas da canção, interessam-nos, aqui, os enunciados negativos. Segundo Ducrot (1987, p. 202), “a maior parte dos enunciados

faz aparecer em sua enunciação o choque de duas

negativos [

atitudes antagônicas, uma, positiva, imputada a um enunciador e 1 , a outra, que é uma recusa da primeira, imputada a e 2 12 . Para o autor, em uma negação contém uma afirmação. Para comprovar tal afir-

]

11 A noção de polifonia em Ducrot ancora-se no pressuposto de que o sentido de um enunciado

é constituído pela superposição de vários discursos, cujos supostos responsáveis podem ser diferentes do responsável pelo enunciado (Ducrot, 1987).

12 Para Ducrot, há diferença entre sujeito falante, locutor e enunciador. Sujeito falante é

o elemento da experiência, ou seja, o ser empírico e responsável pela realização física

do enunciado. O locutor é aquele que se responsabiliza pela produção do enunciado, constituindo-se como um ser discursivo. O enunciador é a fonte dos diferentes pontos de vista, às vezes opostos aos do locutor, presentes no enunciado (Ducrot, 1987).

57

mação, Ducrot (1987) sugere o emprego da expressão ao contrário, encadeado a um enunciado negativo. Por exemplo, ao enunciado “Pedro

não é gentil”, podemos encadear “ao contrário, ele é insuportável”.

O segundo enunciado, como se pode perceber, é contrário ao ponto

de vista positivo que o primeiro nega e veicula ao mesmo tempo. O

autor salienta que essa possibilidade de encadeamento é excluída se

o primeiro enunciado é positivo. não se terá nunca “Pedro é gentil.

Ao contrário, ele é adorável”. O “enunciador tem uma presença e um estatuto diferente no enunciado positivo e no enunciado negativo” (Ducrot, 1987, p. 203).

O lugar do enunciador já está marcado na frase 13 no momento

em que se interpreta o enunciado negativo: há uma oposição não a

um locutor, mas a um enunciador, a um ponto de vista.

O que é afirmado pertence ao “aqui”; o que é negado a “lá”.

encontramos marcas do enunciador na afirmação contida na negação, pois a negação aponta para a presença de uma outra voz, o ausente que é afirmado. Para alguém estar “lá”, alguém precisa estar “aqui”. Olhando para “tu” que está “lá”, o enunciador marca o seu lugar, “aqui”. Podemos afirmar, a partir da análise realizada até agora, que a canção coloca em oposição dois lugares distintos: “lá” e “aqui”. e que lugares são esses? “lá” e “aqui” são expressões dêiticas. Os dêiticos organizam o

13 “A teoria criada por Ducrot denomina frase a entidade lingüística abstrata, teórica, uma sucessão de símbolos fora de qualquer situação de discurso, e enunciado o segmento do discurso, a ocorrência particular da frase, o fenômeno empírico, observável que não se repete” (Barbisan, 2004, p. 73).

58

espaço a partir de um ponto central (ego) (Benveniste, 1989). Uma vez que o título aponta para o subúrbio podemos produzir a seguinte leitura: o “eu” faz referência a um “aqui”; logo, o “eu” está fora do subúrbio, que é “lá”. eaquem“eu”e“tu”fazemreferência?nesseaspecto,recorremos ao estudo sobre a subjetividade na linguagem de Benveniste. Pensar a leitura como ato enunciativo, a partir da teoria de Benveniste, é trabalhar o modo como se diz, ou seja, como o sujeito marca-se, representa-se no seu dizer. Dentre as marcas linguísticas da canção, interessa-nos, aqui, os pronomes pessoais. Segundo Benveniste (1995), os pronomes pessoais fora do discurso efetivo são formas vazias, que não podem ser ligadas nem a um objeto nem a um conceito. O pronome recebe sua realidade e sua substância somente do discurso. A partir do pronome “eu”, o locutor enuncia sua posição no discurso, propondo-se como sujeito e revelando a subjetividade na linguagem. “É ‘ego’ que diz ego. encontramos aí o fundamento da ‘subjetividade’ que se determina pelo status lingüístico de pessoa” [grifo do autor] (Benveniste, 1995, p. 286). na letra da canção, o locutor enuncia sua posição no discurso a partir do pronome pessoal na linha 63: “eu ando em roda”. A posição do “eu” é marcada em contraste: “Perdido em ti/ eu ando em roda” (linhas 62 e 63). Segundo Benveniste,

A consciência de si mesmo só é possível se experimentada por contraste. eu não emprego eu a não ser dirigindo-me a alguém, que será na minha alocução um tu. essa condição de diálogo é que é constitutiva da pessoa, pois implica em

59

reciprocidade – que eu me torne tu na alocução daquele que por sua vez se designa por eu [grifos do autor] (Benveniste, 1995, p. 286).

A linguagem é condição de existência do homem e como tal ela

é sempre referida ao outro, ou seja, na linguagem se vê a intersubje- tividade como condição da subjetividade. Há um diálogo proposto por “eu”: dialogar com “tu” a respeito

de “ela”, “a tal que abusa/ de ser tão maravilhosa” (linhas 28 e 29).

O que o enunciador deseja falar ao subúrbio? Recorremos a

Bakhtin para pensarmos esse diálogo. ler, a partir da teoria de Bahktin, é compreender que a enun- ciação é de natureza social (Bakhtin/Voloshinov, 2002) e que “os eventos estão sempre correlacionados com a situação social mais imediata e com o meio social mais amplo, ambos se entrecruzando em cada evento e tendo aí papel condicionador dos atos do dizer e de sua significação” (Faraco, 2006, p. 106). Dentre os conceitos propostos por Bakhtin, o de exotopia aqui nos interessa. A exotopia diz respeito à criação estética e expressa a diferença

e a tensão entre dois olhares, entre dois pontos de vista; na canção,

o olhar do subúrbio e o olhar do enunciador. Segundo Amorim (2006), a exotopia designa uma relação de tensão entre pelo menos dois lugares: o do sujeito que vive e olha de onde vive, e daquele que, estando de fora da experiência do primei- ro, tenta mostrar o que vê do olhar do outro. O olhar deste último consiste em dois movimentos: tentar captar o olhar do outro, tentar entender o que o outro vê, como o outro vê; e retornar ao seu lugar,

60

que é, na canção, necessariamente exterior à vivência do subúrbio, para sintetizar ou totalizar o que vê, de acordo com seus valores, sua perspectiva, sua problemática (Amorim, 2006). na canção, o retratado, o subúrbio, é aquele que vive cada instante de sua vida como inacabado, como devir incessante. Seu olhar está voltado para um horizonte sem fim. O sentido da vida para aquele que vive é o próprio viver.

no âmbito da cultura, a exotopia é o motor mais potente da compreensão. Uma cultura estrangeira não se revela em sua completude e em sua profundidade que através do olhar de uma outra cultura [e ela não se revela nunca em toda

sua plenitude, pois outras culturas virão e poderão ver e

Face a uma cultura estrangeira,

colocamos perguntas novas que ela mesma não se colocava. Procuramos nelas uma resposta a essas questões que são as nossas, e a cultura estrangeira nos responde, nos desvelando

seus aspectos novos, suas profundidades novas de sentido. Se não colocamos nossas próprias questões, nos desligamos de uma compreensão ativa de tudo que é outro e estrangeiro [trata-se, bem entendido, de questões sérias, verdadeiras] [grifo do autor] (Bakhtin, apud Amorim, 2006, p. 100).

compreender mais ainda]. [

]

encontramos na canção um olhar exotópico: o enunciador tenta entender o ponto de vista do subúrbio, mas não se funde com ele. Mais do que o objeto em si, o que se vê são os múltiplos olhares possíveis sobre um objeto: “lá” é apresentado de diversas maneiras a partir do que não tem (conforme leitura a partir de Ducrot) em relação ao centro urbano (“a tal que abusa/ de ser tão maravilhosa”, linhas 28 e 29). O enunciador intercala o olhar exotópico com diversos verbos no imperativo: “fala” (linhas 10, 11, 12, 13, 14, 26, 37, 38, 39, 40,

61

53, 54, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73 e 74), “vai” (linhas 19 e 46), “faz” (linhas 19 e 46), “traz” (linhas 21 e 48), “dança” (linhas 23 e 50), “desbanca” (linha 27), “espalha” (linha 42), “carrega” (linha 44) e “dá” (linha 55). Conforme Benveniste, o imperativo 14 é utilizado, de alguma forma, para influenciar o comportamento do alocutário. Pensamos que além de olhar o subúrbio, o enunciador quer convocá-lo a uma posição, isto é, à ocupação de um lugar. Dentre os trinta e dois verbos no imperativo, “fala” aparece vinte vezes. Falar remete à interação, e em linguística da enunciação, remete à inversibilidade de “eu” e “tu”. Ao usar “fala”, o enunciador está intimando o “tu” a falar, e quando “tu” falar, necessariamente precisará ocupar a casa vazia do “eu”. “Falar consiste, inicialmente, em trocar, antes de mais nada,

a capacidade de utilizar o ‘eu’ [

reconhecer-se mutuamente o direito à fala [

Falar é usar ‘eu’, e usar ‘eu’ é

(Dufour, 2000, p.

76).

O que está em jogo na fala intersubjetiva é uma troca, uma

troca de posição entre dois protagonistas. “Ocupar a posição ‘eu’ no

discurso é reconhecer-se um direito no espaço simbólico” (Teixeira, 2005, p. 203).

O enunciador além de olhar o subúrbio, intima o “tu”, que “lá”

está, a participar do espaço simbólico do Rio de Janeiro.

].

]”

14 O imperativo compõe uma das formas que o autor denomina de intimação: ordens, apelos que implicam uma relação viva e imediata do enunciador ao outro (Benveniste, 1989).

62

5 Considerações Finais

neste texto, buscamos refletir acerca da leitura em sala de aula como ato enunciativo. Com o exercício de análise da canção

Subúrbio de Chico Buarque, buscamos demonstrar que é a partir de marcas linguísticas, tomadas na enunciação concreta, que se produz

o sentido. no ato da leitura, temos uma cena intersubjetiva: o enun-

ciador que é o autor da canção abre a possibilidade ao leitor de ser co-enunciador, co-autor da canção. no diálogo autor/sujeito-leitor,

o sentido é produzido ativamente no aqui-agora em que se dá a

leitura. O papel do professor não é o de encaminhar leituras em sala de aula, mas convidar o aluno a participar do diálogo enunciador/ co-enunciador observando e analisando como o texto diz o que diz:

o sentido dado pela estrutura da língua, o repetível, e o sentido dado

pela enunciação, irrepetível, porque o sujeito está aí implicado. É importante que o leitor apreenda os mecanismos linguísticos indicadores do lugar do enunciador, das posições assumidas por ele em relação ao tema e às outras vozes discursivas, dos objetivos e da orientação argumentativa articuladas ao texto e das particularidades do gênero em relação às coerções próprias da esfera de produção, circulação e recepção de enunciados (Teixeira, 2005). Convidando o aluno a ser co-enunciador, o professor está convidando-o a preencher as formas “eu” e “tu”, convidando-o a ser sujeito.

63

Referências

AMORiM, M. Cronotopo e exotopia. in: BRAiT, B. (org.). Bakhtin: outros conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2006. p. 95-114.

BAKHTin, M. [1972] Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

BARBiSAn, l. B. língua e fala: conceitos produtivos de teorias enuncia- tivas. Letras de Hoje. Porto Alegre. v. 39, n. 4, p. 67-78, dez. 2004.

BenVeniSTe, e. [1966] Problemas de lingüística geral I. 4.ed. Campi- nas: Pontes, 1995.

[1974] Problemas de lingüística geral II. 4.ed. Cam- pinas: Pontes, 1989.

CARIOCA. Produção musical luiz Cláudio Ramos. Produção executiva Vinícius França. Manaus: Biscoito Fino, 2006. 1 cd (36 min., aprox.).

COSTA, n. B. da. As letras e a letra: o gênero canção na mídia literária. in: DiOniSiO, A. P.; MACHADO, A. R.; BezeRRA, M. A. (orgs.). Gêneros textuais & ensino. 2.ed. Rio de Janeiro: lucerna, 2002. p. 105-21.

DASCAl, M. Interpretação e compreensão. São leopoldo: editora Unisinos, 2006.

DESCONSTRUÇÃO. Documentário. Direção Bruno natal. Produção musical luiz Cláudio Ramos. Produção executiva Vinícius França. Manaus: Biscoito Fino, 2006. 1 dvd (60 min.), son., color.

Diniz, André. Almanaque do choro: história do chorinho, o que ouvir, o que ler. Rio de Janeiro: Jze, 2003.

DUCROT, O. O dizer e o dito. Campinas: Pontes, 1987.

DUFOUR, D-R. Os mistérios da trindade. Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 2000.

64

FlOReS, V.; TeiXeiRA, M. Introdução à Lingüística da Enunciação. São Paulo: Contexto, 2005.

MACHADO, i. gêneros discursivos. in: BRAiT, B. (org.). Bakhtin:

conceitos-chave. 2.ed. São Paulo: Contexto, 2005. p. 151-66.

MARCHUSCHi, l. A. gêneros textuais: definição e funcionalidade. in:

DiOniSiO, A. P.; MACHADO, A. R.; BezeRRA, M. A. (orgs.). Gêneros textuais & ensino. 2.ed. Rio de Janeiro: lucerna, 2002. p. 19-36.

MeD, B. Teoria da música. 4.ed. Brasília: Musimed, 1996.

PAllOne, Simone. Diferenciando subúrbio de periferia. Ciência e Cultura, Abr/Jun 2005, vol.57, no.2, p.11-11.

ROSCHel, R. Choro: o que é?. Disponível em: <http://www.saibamusi- ca.com.br/modules.php?name=news&file=article&sid=46>. Acesso em: 20 jun. 2007.

TeiXeiRA, M. É possível a leitura?. Nonada: leitura em revista. ano 8. n. 8. Porto Alegre: Unirriter, nov. 2005. p. 195-204.

; Di FAnTi, M. da g. O texto como objeto de ensino:

um olhar enunciativo. in: gOMeS, l. da S.; gOMeS, n. M. T. (orgs.). Aprendizagem de língua e literatura: gêneros & vivências de linguagem. Porto Alegre: Uniritter, 2006. p. 95-146.

65

4 Literatura e leitura no mundo atual: apontamentos sobre a influência das novas tecnologias no processo de leitura e produção de sentido

Daniel Iturvides Dutra 1

rESumo O presente artigo visa analisar o papel do leitor no processo de leitura e produção de sentido de textos. Discutiremos os modos como as novas tec- nologias, que vão desde o advento da televisão à internet, influenciam o ato e os hábitos de leitura. O leitor é visto como agente produtor de sentido do texto. Também trataremos da relação desse leitor com a palavra escrita no mundo moderno.

PALAVrAS-CHAVE

leitura, literatura, sentido, tecnologia.

O leitor, assim como a própria literatura, é uma entidade em

constante mutação. A história da literatura tem se ocupado, num pri- meiro momento, em discutir e refletir sobre as diversas escolas literárias, cânones estéticos e suas relações com o contexto histórico-social, para então, pesquisar o papel do leitor dentro desse contexto. Antônio

Cândido afirma que “a literatura [

condições de cada civilização em que ocorre” (1965, p.24). Parafraseando Cândido, podemos dizer que o leitor também é um produto social e que este exprime a realidade de seu tempo. A relação do leitor com o texto impresso e, antes deste, com o texto oral mostra a relação dialética que existe entre ambos. Se por um

é um produto social, exprimindo

]

1 Mestrando em letras na Universidade Federal do Rio grande do Sul. e-mail: danieldutra316@gmail.com

66

lado a literatura influencia a sociedade – aqui entendida como uma representação coletiva do leitor como indivíduo – é válido dizer que esta, por sua vez, também influencia fortemente o processo de criação literária e produção de sentido do texto. Um bom exemplo do impac- to da literatura na sociedade é o caso do romance O Sofrimento do Jovem Werther, do escritor alemão Johann Wolfgang goethe. Henry Thomas comenta:

As Tristezas de Werther produziu tremendo efeito sobre o público alemão. Todos os jovens imitaram o casaco azul e o colete amarelo de Werther, e as moças adotaram o vestido

branco e os laços cor-de-rosa de lottchen.[

lugares, os admiradores mais sentimentais do livro foram ao ponto de organizar “Sociedades Werther para a supressão da vida”. Uma epidemia de suicídios dizimou a europa como

tributo ao gênio de goethe (p. 341-342).

em alguns

]

no outro extremo, temos a influência da sociedade na litera- tura. Dentre os vários exemplos escolhemos o da literatura produzida entre as décadas de 1930 e 1950. O pós-guerra deu origem a uma literaturaengajadaideologicamentequandoescritoreseintelectuaisde todo mundo se uniram para combater, via palavra escrita, os regimes totalitários da época. Segundo Alfredo Bosi, nesse período “a escrita ficcional teria passado a ser uma variante e, não raro, uma transcrição do discurso político ou da linguagem oral, de preferência popular.” (p.126), ou seja, temos a literatura se adaptando ao seu tempo. Mas neste caso, a influência da sociedade na literatura se restringe ao campo da ideologia. em casos mais radicais a influência sai do campo político e invade o campo estético.

67

Caso emblemático é o romance A Festa (1978) de ivan Ân- gelo, escrito nos anos 70, que consiste em uma série de narrativas fragmentadas que refletem esteticamente o estado de confusão social do Brasil durante o período da ditadura militar. Renato Franco classifica a narrativa fragmentada de A Festa como “a expressão de um irremediável sentimento de catástrofe: ou antes, a escrita desta catástrofe” (p. 149-151). Resumindo, se as obras de goethe e Ângelo são diferentes não é devido apenas ao fato de serem escritores de épocas e nacionalidades diferentes, mas também ao fato de seus leitores serem diferentes, ou seja, um texto sempre “articula sua produção a partir de sua leitura” como bem observou Jean Marie goulemot (apud CHARTieR, 1996, p.115). Portanto, o leitor esteve sempre presente na história da lite- ratura, pois, em última instância, é a este que todo texto se destina. Hans Robert Jauss observa que

o historiador da literatura deve sempre se tornar, inicialmente, ele mesmo, um leitor, antes de poder compreender e situar uma obra, isto é, fundar seu próprio julgamento sobre a consciência de sua situação na cadeia histórica de leitores sucessivos (1979, p. 51).

É necessário, antes de tudo, descobrir quem é o leitor e prin- cipalmente compreender como este se relaciona com o livro. Tarefa árdua, pois o tempo provou que o conceito de leitor é tão maleável quanto o conceito de literatura. Juliana Passos observa que

nem sempre a leitura fez parte do universo de tantas pessoas

como nos dias de hoje. no princípio de nossa cultura Ocidental,

o célebre pensador Platão rejeitava o ato da leitura. Por sua

68

praticidade em acessar textos sem contar com a capacidade memorização, Platão considerava a prática da leitura uma barreira entre o homem e o conhecimento. Séculos depois,

o ato de ler seria condenado também pelo filósofo alemão

Arthur Schopenhauer, com base na crença de que, durante o processo da leitura, assumiríamos as posições de outra pessoa (provavelmente o autor) em detrimento de nossas próprias idéias. Ambos pensadores rejeitam o mesmo processo de

absorção de textos que exclui a possibilidade de pensar por conta própria (Passos. 6/08/2008).

A leitura também esteve restrita a certos grupos em detrimento de outros dependendo da época em questão. Roger Chartier comenta que no século XVii

apenas 29% dos homens assinavam sua ata de casamento, sendo que a parcela de leitores era sem dúvida maior, mas limitada a um quarto dos homens em idade de casar. generalização, em seguida, dos homens para as mulheres.

Com efeito, existe em todas as sociedades do Antigo Regime

e ainda no século XiX, uma alfabetização feminina reduzida

apenas à leitura, de acordo com uma representação comum, que não é unicamente popular, do que deve ser a educação

das moças (idem, idib).

Além disso, nem sempre a leitura silenciosa e individual predo- minou entre os leitores. Fazia-se comum “a escuta de textos lidos e relidos em voz alta, na família ou na igreja, a memorização desses textos ouvidos, mais reconhecidos do que lidos e sua (consequente) recitação para si ou para outros” (Chartier, p. 85-86). Avançando no tempo até chegarmos aos séculos XiX e XX, Juliana Passos afirma que

no século XiX e inicio do século XX, a leitura em voz alta formava o estudante no uso da língua, em especial na

69

expressão oral, respondendo às necessidades da Retórica, ainda dominante na escola. A partir de então, a leitura também é uma passagem para a literatura se pensarmos na escola a partir do século XX, quando se inicia o modelo consagrado de ensino da língua mãe que parte da leitura dos autores consagrados da língua, e segundo o qual a leitura dos bons autores aprimora o gosto literário e resulta em um bom uso da língua escrita e oral. (PASSOS, 2007, p. 3)

Após esse breve histórico do leitor ao longo dos séculos, fica a pergunta: quem é o leitor contemporâneo? Para chegarmos a uma resposta satisfatória é preciso antes de tudo ter em mente que o avanço dos meios de comunicação no século XX e XXi alterou ra- dicalmente o ato de leitura. Rádio, televisão, internet, MP3 players estão modificando gradativamente a relação do homem contempo- râneo com a palavra escrita. Para começar, vamos nos ater à cultura do ciberespaço, popularmente conhecida como internet. Sérgio luiz Prado Bellei aponta para uma diferença fundamental entre o texto impresso e texto virtual: o hipertexto. Definido como “um texto que tem as suas unidades de significados organizadas em termos de rede” (2002, p.48) o hipertexto, em outras palavras, é mais conhecido como uma interconexão de textos eletrônicos. no texto impresso, o autor desenvolve sua estrutura de forma linear: palavras se unem a outras palavras, formando frases que se unem a outras frases, formando parágrafos que se unem a outros parágrafos, formando o texto. Resumindo, a ordem da leitura é line- ar, o leitor não pode sair da rota determinada pelo texto. embora a nota de rodapé também seja um hipertexto, ela exerce uma função auxiliar na leitura.

70

O mesmo não acontece com o hipertexto virtual, pois um link

de um texto de internet leva a um outro texto que por sua vez leva

a outro texto que leva a outro, formando uma bola de neve sem fim.

esse “pula-pula” de um texto para outro na internet pode ser visto como uma espécie de equivalente do fenômeno de zapping (ato de mudar constantemente o canal na televisão) dos controles remotos televisivos. Bellei (2002, p.19-21), ao comentar as ideias do escritor Sven Birkerts a respeito da revolução eletrônica e de uma possível “morte do livro”, escreve:

e conclui:

[

meios, existem hoje em excesso, mas são capazes, apenas, de oferecer uma sobrecarga de dados inertes, que têm sentido apenas porque são apresentados de forma espetacular, como na televisão ou na internet. esse acúmulo de dados satisfaz somente àquele ser individual absorvido pela rotina das ações cotidianas [

disponibilizados pelos

]

a informação e o conhecimento [

]

ler um livro virtual [

traduzido para o meio digital e apresentado na tela, é

algo diferente de ter em mãos um livro real a ser

folheado, página após página, ora mais rapidamente, ora mais lentamente, com pausas para meditar sobre o que foi lido, retornando a páginas anteriores para reler certas passagens.

] [

ainda que o livro seja apenas

],

Resumindo, o livro impresso, ao contrário do texto de internet,

é um objeto que exige compromisso e concentração por parte do

leitor. O texto impresso demanda dedicação do leitor e não oferece

71

o êxtase dos textos digitais. Como foi dito no início, o livro é um

objeto talvez estranho às gerações que cresceram na frente de computadores. Joan Ferrés, por sua vez, percorre um caminho paralelo ao de Bellei ao analisar o papel da televisão na transformação da percep- ção das novas gerações. Apesar de dirigir seu estudo ao um meio de comunicação diferente, é interessante observar como as ideias de

ambos os autores encontram vários pontos de intersecção. A sintonia dos autores pode ser constatada quando Ferrés, ao comentar sobre

a tecnologia como uma extensão das faculdades humanas, afirma

que estas “acabam modificando todo o complexo físico e psíquico da pessoa: modificam a sua forma de pensar, de perceber o mundo e de agir” (1996, p.15) e cita o seguinte exemplo:

é uma extensão do pé. Mas não transforma

somente o motorista em uma pessoa mais veloz, torna-o também mais impaciente, mais nervoso, mais agressivo e impulsivo, mais intolerante

O automóvel [

]

Mais adiante, o autor cunha o termo “hiperestimulação sen-

sorial” para explicar os efeitos da televisão sobre seus espectadores.

O autor aponta a imagem em movimento como o principal atrativo

da televisão para manter a atenção do público, observando que as imagens em movimentos geram um espectador dependente de uma

“necessidade de movimento”, ou seja, a televisão provoca um estímulo visual e auditivo constante no espectador que, por sua vez, se habitua

a estes estímulos, e uma vez habituado passa a exigir estímulos cada vez mais fortes. O autor comenta:

72

Pesquisas realizadas com aproximadamente 300 filmes

comerciais dos anos 40 e 50 situavam a duração média de cada

Atualmente, nos desenhos

animados japoneses a duração média de um plano já é de 3,5 segundos (1996, p.17)

plano entre 12 e 15 segundos [

].

O supracitado fenômeno do zapping é apontado pelo autor como consequência dessa hiperestimulação sensorial. Ferrés afirma

que “quando a estimulação sensorial oferecida pela televisão não for suficiente, o telespectador poderá intensificá-la pela troca de canais” (1996, p.18). É interessante aqui traçar um paralelo entre o zapping televisivo e o link da internet, pois da mesma forma que o espectador pode trocar o canal quando a programação não for estimulante o suficiente, o internauta também pode fazer o mesmo com o link caso

o

texto virtual não lhe dê o estímulo sensorial necessário. Portanto,

o

link em um certo sentido nada mais é que a versão cibernética do

zapping. Aproximando o estudo de Bellei sobre a internet com o pen- samento de Ferrés em relação à televisão, podemos chegar a um denominador-comum entre os dois meios de comunicação: ambos são mídias que privilegiam o prazer sensorial em detrimento da reflexão.

Para Ferres o “leitor enfrenta um mundo abstrato de conceitos e idéias.

O telespectador enfrenta um universo concreto de objetos e realidades“

uma atitude de concentra-

ção” (p.22) enquanto que no mundo televisivo a “linguagem fascinante

e o ritmo rápido dos programas não dão tempo para reflexão” (p.23).

(p. 21). Ao constatar que “a leitura supõe [

]

Ferrés estabelece uma diferença essencial entre o texto impresso e o meio televisivo (diferença que pode ser aplicada também à internet).

73

Resumindo, o leitor de textos atual é um leitor educado pelas mídias eletrônicas a absorver estímulos que priorizam os sentidos em detrimento da reflexão, até porque a própria natureza desses meios, como já foi comentado, dificulta esse tipo de atitude. O objetivo aqui é discutir a relação do ser humano com as tecnolo- gias midiáticas e os efeitos destas no ato de leitura e produção de sentido, portanto não se trata de demonizar os meios eletrônicos,

visto que eles têm seus pontos positivos. O próprio Ferrés reconhece isso quando afirma que “hoje uma criança tem acesso a um número de informações e experiências muito superior às de um idoso há várias gerações” (p. 23). Bellei também observa as vantagens das mídias eletrônicas ao comentar as vantagens do projeto gutenberg idealizado por Michael Hart. O projeto gutenberg (www.gutenberg. org) é um acervo virtual que disponibiliza, na internet, versões em arquivos digitais ASCii, popularmente conhecidos como “formato texto”, grandes clássicos da literatura universal sem custo nenhum para o internauta. O projeto foi bem sucedido e já gerou uma série de imitações, mas por outro lado Bellei faz a seguinte ressalva:

tende a tornar a leitura mais cansativa do

“O formato texto [

que outros formatos com melhores recursos de visualização, o que pode desmotivar o leitor” (p.32). Para encerrar nossa reflexão, Paul Virilio comenta:

]

Com a tecnologia e os avanços da ciência, o espaço real foi totalmente conquistado; nós não gastamos mais tempo para percorrer o espaço; a ciência conquistou uma aceleração muito maior que a arte; mudou nossa percepção do espaço, mudaram nossos modos de estar no mundo (1994, p. 87)

74

Complementando Virilio, pode-se dizer que mudou também

nossa maneira de ler, de lidar com o texto e, principalmente, o

hábito da leitura. Se a leitura, no sentido material da palavra, é es-

timulada pelo texto enquanto objeto físico, se a escrita e a leitura

são tecnologias, parece que podemos então aproximar os estímulos

proporcionados pela tecnologia da imagem cinematográfica, pela

da imagem televisiva, pela do hipertexto e, consequentemente, a

legibilidade que tais imagens nos impõem à leitura do texto verbal

escrito e impresso em papel.

A tecnologia não é boa e nem má, não há juízo de valor apli-

cável a ela; ela produz instrumentos, ferramentas cujas potenciali-

dades devem ser exploradas. no caso do ensino da literatura, tais

potencialidades devem ser consideradas como elemento relevante na

elaboração de metodologias de ensino e de aprendizagem, pois são,

como todo trabalho cognitivo, capazes de modificar o ato de leitura

e a construção de sentido.

Referências

AgUiAR, Vera Teixeira. BORDini, Maria da glória. Literatura: a for- mação do leitor: alternativas metodológicas, Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988.

ÂngelO, ivan. A festa. São Paulo: Sumus, 1978.

Bellei, Sergio luiz Prado. O livro, a literatura e o computador. São Paulo: eDUC; Florianópolis: UFSC, 2002.

BOSi, Alfredo. literatura e Resistência. Companhia das letras. 2002

CÂnDiDO, Antônio. Literatura & Sociedade. Companhia editora na- cional 1965.

75

CHARTieR, Roger. Práticas da Leitura. São Paulo: estação liberdade.

1996.

FeRReiRO, emília. TeBeROSKY Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

FeRRÉS, Joan. Televisão e Educação. Porto Alegre: Artes

Medicas,1996.

FRAnCO, Renato. Itinerário Político do Romance pós-64: A festa. São Paulo: Fundação editora da UneSP, 1998.

eCO, Umberto. Seis Passeios pelos Bosques da Ficção. São Paulo:

Companhia das letras. 1994.

gOUleMOnT, Jean Marie. Da Leitura como Produção de Sentido. in: CHARTieR, Roger (org.). Práticas da Leitura. São Paulo: estação liberdade. 1996.

JAUSS, Hans Robert. Pour une esthétique de la réception. Paris:

gallimard, 1978.

JOUVe, Vincent. A Leitura. São Paulo: ed. UneSP. 2002.

PASSOS, Juliana. (ver data e título do artigo http://ojs.c3sl.ufpr.br/ ojs2/index.php/revistax/article/viewFile/5359/5231 acessado dia 6 de agosto de 2008.

PiMenTel, Júlio. A Leitura e seus lugares. Companhia das letras. 2004.

SCHOPenHAUeR, Arthur. A Arte de Escrever. Porto Alegre: ed. l&M POCKeT BOOK, 2007.

SilVA, ezequiel Theodoro da. O ato de ler: fundamentos psicológicos para uma nova pedagogia da leitura. São Paulo. Cortez: Autores Associados, 1981.

SMOlKA, Ana luiza. Criança na Fase Inicial da Escrita. São Paulo. Cortez, 2001.

76

THOMAS, Henry. A História da Raça Humana. São Paulo: ed. globo.

1967.

ViRiliO, Paul. A máquina de visão. Rio de Janeiro: José Olympio, 1994.

77

5 Compreensão na literatura infantil:

uma análise sob o prisma da relevância

Queiti Carvalho 1 Rita de Cássia Oliveira 2

rESumo

A leitura de obras da literatura infantil para crianças pré-escolares revela

que, além de estimular a criatividade, essa prática também auxilia no de- senvolvimento da linguagem. Para a compreensão das histórias, a criança

precisa, além de identificar as palavras e buscar os conceitos a elas associa- dos, saber selecionar elementos, tanto textuais quanto extratextuais, que sejam compatíveis com as informações dadas pelo texto. O presente estudo consiste na análise das possíveis inferências que levam à compreensão da obra Que raio de história!, de Sylvia Orthof (1994) na perspectiva definida por Sperber e Wilson (1995). Com o objetivo de legitimar a análise, foi rea- lizada uma pesquisa com quinze crianças, da faixa etária de cinco anos, que responderam a um questionário depois do contato com a obra, corroborando

a hipótese de que a relevância guia a compreensão.

PALAVrAS-CHAVE literatura infantil; inferências; teoria da relevância; Sylvia Orthof

processo Inferencial e Compreensão

Paul grice, em palestra proferida em 1967, posteriormente

publicada sob a forma de artigo em 1975, foi o primeiro a distinguir

o que é dito pelo falante num enunciado e o que é implicado, rompen-

do com os modelos de comunicação tradicionais (Shanon e Weaver,

1949; Jakobson e Halle, 1956; Jakobson, 1961), que se baseavam ex-

1 Mestrado em linguistica e letras pela Pontifícia Universidade Católica do Rio grande do Sul/PUCRS, 2009. e-mail: queitic@hotmail.com

2 PUCRS. e-mail: rita.nh@gmail.com

78

clusivamente em codificação e decodificação. grice considerou que a comunicação baseia-se em um acordo tácito entre seus participantes, regido por máximas conversacionais. Sperber e Wilson (1995), tomando como base os estudos de grice, desenvolveram a Teoria da Relevância 3 , uma teoria da comuni- cação voltada para a compreensão dos enunciados, partindo da ideia de que comumente prestamos atenção a estímulos que, em alguma medida, vêm ao encontro de nossos interesses ou que se ajustam às circunstâncias do momento. O modelo proposto por Sperber e Wilson

defende a idéia de duas características conjugadas e indissociáveis da comunicação humana: ser ostensiva por parte do comunicador e ser inferencial por parte do ouvinte. De acordo com a Teoria da Relevância, enunciados geram expectativas de relevância não porque falantes obedeçam a um princípio de cooperação ou a alguma outra convenção comuni- cativa, mas porque a busca pela relevância é uma característica básica da cognição humana. Dessa forma, os estímulos produzidos pelo enunciador são ostensivos e atraem a atenção do ouvinte, que fará inferências a partir da atenção despertada por este estímulo, reconhecendo a intenção informativa do enunciador. A ostensão do falante carrega em si uma presunção de relevância, ou seja, o enunciador escolhe o enunciado/estímulo mais relevante para que

o

ouvinte processe a informação com o mínimo esforço e obtenha

o

máximo benefício. O ouvinte, por sua vez, parte do princípio de

3 O termo “relevância” utilizado por Sperber e Wilson equivale a um conceito teórico que explica a compreensão dos mecanismos interpretativos nos contextos comunicativos.

79

que o falante apresentou o estímulo mais relevante possível, pois se não partir deste princípio, não fará esforço algum para processar a

informação. Assim, para compreender, o ouvinte precisa identificar as palavras utilizadas, recuperar, em meio às informações que carrega em seu ambiente cognitivo, os conceitos a elas associados e então aplicar regras dedutivas não-demonstrativas de forma a eliminar as informações menos compatíveis. Quando as informações necessárias para a interpretação do enunciado fazem parte do ambiente cognitivo do ouvinte e do fa- lante, e estão manifestas para ambos, tem-se o ambiente cognitivo mutuamente manifesto, ao qual, hipoteticamente, os participantes da troca conversacional têm acesso. Como não há plena certeza de que determinadas informações fazem parte do ambiente cognitivo mutua- mente manifesto, sempre há a possibilidade de falha na comunicação,

o que não é algo descartado pela teoria. Um ambiente cognitivo fornece a informação necessária para a comunicação, mas é meramente um conjunto de suposições mental- mente representadas e consideradas verdadeiras. As noções de mani- festabilidade mútua e de ambiente cognitivo mutuamente manifesto revelam a forma como se constroem as suposições durante o processo comunicativo e constituem o contexto. Para os autores, o contexto é um conjunto de premissas, que é o conjunto das suposições adquiridas mentalmente para a interpretação dos enunciados. num processo psi- cológico, o ouvinte aciona um subconjunto de suposições que afetam

e até mesmo determinam a sua compreensão do enunciado. Assim, a troca de informações entre ambientes cognitivos distintos, pela modificação das crenças dos indivíduos, está na base

80

do processo comunicativo e constitui o que os autores chamam de efeitos contextuais. Para caracterizar a Relevância é necessário, além da noção de efeitos contextuais, entender a noção de esforço de processamento 4 , ou seja, o esforço necessário para o processamento da informação. Sperber e Wilson definem as condições para que haja relevância:

a) Uma suposição é relevante no contexto à medida que há um número maior de efeitos contextuais. b) Uma suposição é relevante no contexto na medida em que o esforço para processá-la, neste contexto, é pequeno. Qualquer processamento de informação exige algum esforço, algum dispêndio de energia mental em nível de atenção, memória e raciocínio. esse esforço está numa relação comparativa com os bene- fícios que são alcançados, e a mente opera, de modo geral, de forma produtiva ou econômica, no sentido de alcançar o máximo de efeitos com um mínimo esforço (SilVeiRA e FelTeS, 2002). Sperber e Wilson defendem a ideia de que todo o ato de ostensão vem acompanhado de uma garantia implícita de relevância, e a partir dela, é possível compreender melhor o Princípio da Relevância, (1995, p.158.): “Todo o ato de comunicação ostensiva comunica a presun- ção de relevância ótima”. Assim, para um enunciado ser otimamente relevante, é necessário recuperar sua representação semântica por um processo automático de decodificação linguística, acrescido de

4 Sperber & Wilson (1995, p. 132) propõem a escala comparativa heurística – com os graus ‘irrelevante’ a ‘muito relevante’– mas admitem que ela é obscura, no sentido de o falante poder acreditar que algo é muito relevante para alguém quando, na verdade, não é. Portanto, essa escala é bastante relativa: não há como se precisar os valores exatos de tal interação, restando apenas a suposição de que o estímulo mais relevante foi dado.

81

informações contextuais (inputs visuais, linguísticos, conhecimento de mundo, ou seja, informações do ambiente cognitivo). A escolha dessas informações baseia-se na consistência do Princípio da Relevância, que garante que, em meio a inúmeras informações constantes no ambiente cognitivo de cada indivíduo, selecionam-se apenas as informações que causam maior número de efeitos contextuais, ou seja, as mais compatíveis e acessíveis.

Metodologia

As pesquisadoras leram a obra Que raio de história!, de Sylvia

Orthof (1994), individualmente para quinze pré-leitores (Coelho, 2000) de cinco anos de idade. imediatamente após ouvir a história, cada um deles respondeu a um questionário, composto por onze questões de múltipla escolha, cujas respostas, ou estavam explícitas no texto, ou deviam ser alcançadas por meio de processo inferencial. A escolha dessa obra se deu pela simplicidade da situação narrada, já que toda

a ação se desenrola a partir de uma informação não-dada, apenas sugerida no texto: a chuva.

Discussão

As respostas dadas pelas crianças 5 revelaram que a relevância

guia a formulação de hipóteses que as levará à compreensão. Mesmo quando as respostas dadas não foram as esperadas, ainda assim, pôde-

se observar que houve uma tentativa de buscar, dentre as informações

que constam no ambiente cognitivo de cada uma das crianças, aquela

5 Ver Anexo

82

que lhes possibilitaria maior número de efeitos contextuais, ainda que não tenhamos como medir o esforço despendido. Considerando as questões 1, 2 e 3, podemos dizer que as crianças, ao responderem que raio é sinal de que haverá chuva, buscaram em seus ambientes cognitivos a informação, advinda do conhecimento de mundo, que conecta o fenômeno ‘raio’ ao fenômeno ‘chuva’, o que as levou a pensarem que noite estaria preparada para a chuva por ter um guarda-chuva. no entanto, ao responder que ‘raio’ é sinal de ‘sol’, percebemos que o item lexical raio foi tomado como sendo parte do sol: um raio-de-sol. isso nos leva a supor que tais crianças não tenham em seus ambientes cognitivos as evidências que ligam os fenômenos raio e chuva, ou ainda, que elas não tenham considerado as informações dadas pela história e tenham relacionado ‘raio’ e ‘sol’ por ser a informação com menor custo, ao contrário da imagem de chuva que o texto dá a entender. Da mesma forma, por uma das per- sonagens chamar-se noite, as crianças podem ter sido levadas a buscar em seus ambientes cognitivos a ideia de que a noite é escura, tem estrelas, o que é reforçado pelo input visual (ilustração). novamente as informações com menor custo, fazendo com que respondessem, sem pensar na personagem noite, o que poderia gerar um custo maior. Uma explicação possível para este “desprezo” pelo contexto dado pela história é que as crianças podem estar considerando apenas as informações antigas contidas em seu ambiente cognitivo. na questão 4, a maior parte das crianças escolheu a resposta esperada que relaciona ‘raio’ e ‘trovão’ à chuva. Podemos supor que aquelas que responderam que as personagens acreditaram que ia chover porque “alguém disse a elas que ia chover”, consideraram tal

83

alternativa por aproximar-se da sua realidade, na qual alguém lhes diz quando vai ou não chover, ou seja, o mais relevante para elas. Alémdisso,poucascriançasentenderamoenunciado“−Vaihaver tempestade, vai cair muita chuva, eu te peço carona no teu guarda- chuva!” como um pedido, questão 5, apesar de o verbo ‘pedir’ estar explícito. isso mostra que a primeira parte do enunciado lhes chamou mais a atenção, levando-as a responder que lua luna estava “apenas dizendo que ia chover muito”, resposta que teria um custo menor. nas questões 6 e 7, a maior parte das crianças conseguiu rela- cionar, conforme o esperado, o espaço físico e a intenção comunicativa de noite, que era a de justificar o motivo de não dar carona para lua luna. entretanto, as respostas não esperadas na questão 6 foram escolhidas ou porque as crianças consideraram a figura do guarda- chuva mais relevante do que o enunciado, ou porque escolheram qualquer alternativa por falta de atenção. Já na questão 7, podemos supor que a escolha das alternativas não esperadas pode ser justificada pelo entendimento da primeira parte do enunciado, “guarda-chuva pra duas? Só se for pra molhar”, como uma afirmação e não uma interrogação. Parte das crianças entendeu a intenção implícita das questões 6 e 7, associando essas ideias para responder a questão 8, porém, algumas aqui também podem ter considerado a interrogação como uma afirmação. Ao analisar as respostas dadas na questão 9, percebemos que as crianças têm em seus ambientes cognitivos a crença de que amigos não brigam. essa crença se transpõe para as respostas de alguns su- jeitos que, mais uma vez, não consideraram as evidências dadas pela história, o que, supõe-se, teria um custo muito elevado. entretanto,

84

a maioria delas escolheu a resposta esperada: Noite e Lua brigaram porque “lua luna queria carona no guarda-chuva de noite”.

na questão 10, um número maior de crianças selecionou adequadamente as informações, relacionando o input linguístico e o visual com o seu conhecimento de mundo, escolhendo a alternativa esperada. Um número menor de crianças, no entanto, associou a primeira parte do enunciado à ideia de saciedade, desconsiderando

a segunda parte. A conclusão da história, presente na questão 11, mostrou que poucos sujeitos consideraram a informação explícita dada pela his- tória: de que trovejou mas não choveu. Assim, percebemos que um número maior de crianças buscou, em seus ambientes cognitivos, as informações compatíveis com o fato de as duas personagens não terem se molhado, escolhendo dentre essas, aquela que representou um custo mais baixo, mesmo que contrária ao enredo.

Conclusão

Para a compreensão é necessário que a criança, ao ouvir a história, consiga identificar as palavras, recuperando os possíveis conceitos a ela relacionados para, então, selecionar dentre esses

os mais compatíveis com o enredo, encadeando as informações explícitas (ditas) e as informações implícitas (não-ditas), buscando

o menor custo. Assim, o ambiente cognitivo da criança é modificado pela informação advinda do ambiente cognitivo do autor (obra), propor- cionando efeitos contextuais. no entanto, não existe certeza de que esta informação está mutuamente manifesta, havendo, portanto, a

85

possibilidade de desvio na compreensão, o que não é descartado pela

Teoria.

esse estudo nos mostra que crianças na idade dos informantes

podem apresentar dificuldades na seleção dos conceitos exigidos à

compreensão da história, apegando-se àqueles mais acessíveis, com

menor custo, sem, no entanto, considerar a compatibilidade com a

história. neste caso, se não há modificação do ambiente cognitivo da

criança, a compreensão vai ser prejudicada. Dessa forma, podemos

dizer que é a busca pela relevância que guia o processo compreensivo,

porém tal mecanismo, nessa faixa etária, parece não estar suficien-

temente desenvolvido.

Referências

COelHO, nelly novaes. Literatura Infantil: Teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2000. 237 p.

gRiCe, Herbert Paul. Studies in the way of words. Cambridge: Harvard University, 1991. 394 p.

JAKOBSOn, Roman. linguistics and theory of communication. in:

Proceedings of Symposia in applied mathematics. v. 12. Structure of languageanditsmathematicalaspects.AmericanMathematicalSociety, Rhode island, 1961. [JAKOBSOn, Roman. lingüística e comunicação.

12 ed. São Paulo: Cultrix, 1985.162 p.]

JAKOBSOn, R; HAlle, M. Fundamentals of language. 2 ed. Haia:

Mouton, 1956. 87 p.

ORTHOF, Sylvia. Que raio de história! Rio de Janeiro: ediouro, 1994,

16 p.

SHAnnOn, Claude; WeAVeR, Warren. The mathematical theory of communication. Urbana: University of illinois, 1949. 126 p.

86

SilVeiRA, Jane Rita Caetano da; FelTeS, Heloísa Pedroso de Moraes. Pragmática e cognição: a textualidade pela relevância e outros ensaios. 3. ed. Porto Alegre: eDiPUCRS, 2002. 156 p.

SPeRBeR, Dan; WilSOn, Deirdre. Relevance: communication and cognition. 2.ed. Cambridge, USA: Blackwell, 1995. 326 p.

anexo

1)

O raio é sinal de que vai ter

a)

briga.

2

b)

sol.

2

c)

chuva.

11

2)

noite veio preparada para

a)

o escuro.

6

b)

a chuva.

4

c)

briga.

5

3)

noite diz que está preparada porque tem

a)

estrelas.

3

b)

um guarda-chuva.

7

c)

um pente.

5

4)

noite e lua luna acreditaram que ia chover porque

a)

o cabelo de lua é de seda lunar.

0

b)

alguém disse a elas que ia chover.

2

c)

teve raio e trovão.

13

5)

Quando lua diz: “— Vai haver tempestade, vai cair muita

chuva, eu te peço carona no teu guarda-chuva! “, ela está

a)

pedindo para que noite divida o guarda-chuva com

4

ela.

b) perguntando se noite tem um carro.

0

c) apenas dizendo que vai chover muito.

11

87

6)

noite diz para lua luna: “— Vá pra lá, ó gorducha, não me

sobra lugar!”, porque

 

a)

lua luna é gorda e vai ocupar todo o espaço no

11

guarda-chuva.

b)

O guarda-chuva é feio.

4

c)

lua luna é magra e o guarda-chuva é grande.

0

7)

“guarda-chuva pra duas? Só se for pra molhar!”, noite

quis dizer que

 

a) ela quer se molhar.

1

b) o guarda-chuva serve para molhá-las.

2

c) o guarda-chuva é pequeno para as duas e que elas

12

vão se molhar se o dividirem.

8)

A resposta de noite: “— Vá pra lá, ó gorducha, não me sobra

lugar! guarda-chuva pra duas? Só se for pra molhar!”, significa que

a)

ela vai dar carona para lua luna.

1

b)

ela não vai dar carona para lua luna.

7

c)

as duas vão se molhar.

7

9)

noite e lua luna brigaram porque

a)

elas não são amigas.

5

b)

lua luna queria carona no guarda-chuva de noite.

10

c)

lua luna queria que ela fosse rápido.

0

10) noite berrou: “— Tô farta! Vá pro raio que a parta!” porque

a) estava feliz.

0

b) estava zangada.

11

c) tinha comido demais.

4

11) noite e lua não se molharam porque

 

a) as nuvens estavam apavoradas.

0

b) só trovejou, não choveu.

5

c) ficaram debaixo do guarda-chuva.

10

6

O

gênero de texto resenha

na aplicação de duas propostas de mediação:

a sequência didática e o livro didático

Rafaela Fetzner Drey 1

rESumo De acordo com resultados de exames de âmbito nacional, os alunos brasileiros do último ano do ensino Médio ainda apresentam dificuldades na produção de textos. Partindo do pressuposto de que estratégias didáticas poderiam contribuir para melhorar o desempenho na produção escrita do aluno, o foco deste estudo é a análise de atividades de produção textual resultantes da intervenção didática que envolveu duas propostas diferentes. A partir de pressupostos do quadro epistemológicos, interacionista sociodiscursivo (Schneuwly e Dolz, 2004), que também parecem embasar os PCns (1998), foi proposto um trabalho com o gênero textual resenha de filme, em duas turmas de segunda série do ensino Médio de uma escola pública, porém explorando metodologias diferentes. Um grupo participou de uma sequência didática, enquanto o outro recebeu orientações trazidas pelo livro didático. As produções iniciais e finais de cada grupo foram analisadas tendo como suporte o conceito de folhado textual de Bronckart (1999). Os resultados apontaram um crescimento expressivo na apropriação de características de uma resenha, em ambos os grupos, embora tenham se revelado diferenças relativas à expressão.

PALAVrAS-CHAVE Produção textual; resenha; folhado textual.

1

a produção textual na sala de aula de Ensino Médio

De acordo com os resultados de diversos exames e pesquisas realizados pelos órgãos competentes em âmbito nacional, os alunos

1 Doutoranda em linguística Aplicada na UniSinOS, mestre em linguística Aplicada pela mesma universidade. e-mail: rafaeladrey@yahoo.com.br.

90

das escolas brasileiras apresentam muitas dificuldades de produção textual. Considerando as diferenças entre as séries e a faixa etária dos alunos, algumas prováveis causas podem justificar as dificuldades que se fazem presentes em todos os níveis escolares: a falta de atividades preparatórias à produção do texto; o distanciamento do ato de pro- dução textual da realidade social na qual os alunos estão inseridos e a ausência de significado para o ato de escrever. Com base nesses aspectos, este estudo apresenta a experiência de aplicação de duas propostas diferenciadas de atividades de produção textual no ensino Médio, organizadas em torno do mesmo gênero de texto – a resenha de filme. A primeira proposta apresenta atividades de caracterização e produção do gênero textual, organizadas em torno de uma sequência didática, enquanto a segunda proposta traz ativi- dades sobre o mesmo gênero, retiradas do livro didático adotado na escola – De olho no mundo do trabalho (Terra e nicola, 2004). essas propostas têm como referência as formas de intervenção didática baseadas no quadro epistemológico interacionista sociodiscursivo (Schneuwly e Dolz, 2004), que concebe a produção textual escolar como um processo de interação social, ou seja, como uma unidade comunicativa (Bronckart, 1999). Autores como geraldi (2002) e Brito (2002) concordam que a produção textual na sala de aula de língua materna deve ser concebida como uma atividade de comunicação interativa, fundamentada na necessidade comunicacional do aluno. no entanto, segundo geraldi (2002, p.65), a prática de produção de textos na sala de aula atual tem transformado o exercício de linguagem de produzir textos em exer- cício puramente escolar. Seguindo essa mesma linha de pensamento,

91

Machado (2005, p.92) diz que “o aluno se depara freqüentemente com a obrigação de saber escrever algo que nunca lhe foi ensinado”,

o

que torna o momento da escrita em sala de aula uma tortura para

o

estudante, que acaba deixando para realizar sua atividade no último

momento de aula e somente para fazer constar a entrega da atividade ao professor. Além disso, verifica-se que o livro didático exerce um papel de destaque nas práticas de sala de aula atuais. em muitas escolas, ao invés de atuar como um instrumento acessório no ensino de língua materna, o livro torna-se o norteador do processo ensino- aprendizagem no trabalho com a linguagem. O professor, então, de facilitador e mediador no processo de ensino, passa a ser mero instrutor no uso do livro. Moura neves (2002) também comprovou que o livro exerce função central na aula de língua Portuguesa, especialmente no que diz respeito ao estudo da gramática. A mesma autora, através da análise de dados coletados em sua pesquisa com docentes, se refere ao livro didático como vade-mécum dos pro- fessores, enfatizando que o enfoque gramatical nos livros didáticos passou simplesmente da gramática normativa para a descritiva, sem se ater à questão fundamental do uso que se faz das estruturas morfossintáticas da língua. Outra questão de suma importância refere-se às políticas que norteiam a produção e consumo dos livros didáticos no Brasil. Conforme Rojo e Batista (2006, p. 9), a partir do PnlD (Programa nacional do livro Didático), “o MeC passou a desenvolver e executar um conjunto de medidas para avaliar sistemática e continuamente o livro didático brasileiro”, visto que é através dele que os livros didáticos

92

são distribuídos em escolas públicas de ensino fundamental e médio de

todo o país. A avaliação está disponível nos guias dos livros didáticos avaliados pelo PnlD, encontrada no site do FnDe (Fundo nacional de Desenvolvimento da educação), onde constam as resenhas dos livros recomendados, orientações para os docentes na escolha do material

e os critérios utilizados para a seleção. Desse modo, embora o PnlD

seja destinado à avaliação de livros didáticos para uso em escolas públicas, é inegável sua influência sobre a produção editorial, devido às grandes dimensões do programa (o alto número de livros adquiridos pelo estado para distribuição nas escolas) e, consequentemente, à alta renda editorial gerada por essa compra. em consequência, as compras dos livros didáticos, aprovados através do PnlD, realizadas pelo MeC,

são vitais para o setor editorial brasileiro e, mesmo não voltadas para

o mercado das escolas particulares, ”as políticas implementadas pelo

Plano constituem, na verdade, políticas mais gerais de controle da produção e da circulação de livros didáticos e, por meio desse controle, de intervenção no campo do currículo.” (ROJO e BATiSTA, 2006, p.16). Sendo assim, as editoras, dependentes da demanda gerada pelo PnlD, esforçam-se cada vez mais, no sentido de adaptarem-se aos padrões definidos pela avaliação do Plano nacional, o que foca a produção do livro didático na sua aprovação pelo PnlD, deixando à margem a preocupação em oferecer um livro didático que priorize o desenvol- vimento de habilidades necessárias ao educando. Quanto à seleção do livro didático pelos professores, os dados da pesquisa apresentados por Rojo e Batista (2006, p.20) mostram que há um desacordo entre a definição de um livro e de um currículo de qualidade e entre a escolha realizada pelos docentes e a avalição

93

realizada pelo MeC. Rojo e Batista (2006, p.23) constatam que os professores se atêm a dois fatores principais: os conteúdos apresen- tados e a diversidade de exercícios e atividades. Desta forma, me parece que, mesmo com uma política social bem fundamentada que rege a escolha do livro didático, através do PnlD, os professores nem sempre realizam a escolha do material de maneira a priorizar aquele que melhor os auxiliaria no desenvolvimento das habilidades de seus alunos. escolhem, sim, o material conivente com sua atuação passiva frente ao processo de ensino-aprendizagem, como se as aulas consti- tuíssem um conjunto de etapas a serem cumpridas e não um momento de troca e descoberta de novas experiências.

2 a produção textual como atividade de linguagem e o interacionismo sociodiscursivo

Constituído como uma teoria que se situa em vários pon- tos das ciências humanas, inclusive no estudo da linguagem, posicionando-a como um dos fundamentos do desenvolvimento humano, o interacionismo sociodiscursivo (iSD) surge como uma alternativa às práticas de sala de aula descritas anteriormente. Os pressupostos teórico-metodológicos apresentados por Schneuwly e colegas (1988) permitem focar o estudo da produção de textos na escola como um processo de comunicação e interação social e não como uma mera atividade escolar com fins avaliativos. embasado nesta mesma perspectiva, Bronckart (1999) considera o texto como uma unidade comunicativa, dentro da qual “as ações só podem ser apreendidas por meio de interpretações, produzidas principalmente com a utilização da linguagem, em textos dos próprios actantes

94

ou observadores dessas ações”. isso (re)significa a atividade de produção textual como um ato de comunicação, através da qual

o aluno desenvolve sua habilidade dentro do propósito comunica-

cional do gênero de texto a ser trabalhado em aula, interagindo com o meio social no qual este mesmo gênero transita. O docente, de posse desse conhecimento, pode desenvolver propostas de pro- dução textual que estejam mais próximas da realidade do aluno e que estabeleçam, assim, uma relação de sentido entre a produção escrita e seu(s) destinatário(s). Com esse propósito, surge a proposta de realização de ativida- des de mediação didática, ou, no dizer de Schneuwly e Dolz (2004), de intervenção didática, que agem como “intervenções no meio escolar que favoreçam a mudança e a promoção dos alunos a uma melhor maestria dos gêneros e das situações de comunicação que lhes correspondem” (SCHneUWlY & DOlz, 2004, p.53). em suma, a mediação didática consiste em partir de uma atividade globalizante, em que se estruturam diversas atividades particulares, de forma que tais atividades tenham um sentido para os aprendizes. Tal mediação pode se dar de várias formas. neste trabalho, uma das propostas didáticas foi organizada em torno de uma sequência didática, enquanto a outra foi organizada

a partir da proposta de trabalho do próprio livro didático utilizado. Ambas as propostas aplicadas neste estudo foram organizadas em torno do mesmo gênero de texto (Schneuwly e Dolz, 2004), a resenha de filme. De acordo com Bronckart (1999), os gêneros de texto equivalem aos gêneros do discurso de Bakhtin (1992):

95

tipos relativamente estáveis de enunciados, elaborados sócio- historicamente, por diferentes esferas das atividades humanas, sempre apresentando conteúdo, estruturação, relação entre os interlocutores e estilo específicos. Seu estudo deve, obrigatoriamente, considerar usos e funções numa situação comunicativa. (BROnCKART, 1999, p.101-102)

Assim, a partir do momento em que se reconhecem diferentes gêneros textuais e as diferentes esferas de comunicação nas quais cada gênero transita, é possível desenvolver, no ambiente escolar, atividades que levem os alunos a perceber as distintas funções que os gêneros realizam, bem como as características que lhe são próprias. nesse sentido, o gênero escolhido – a resenha de filme – ca- racteriza-se pela apresentação de informações e comentários críticos, atribuindo valor, acerca de um objeto, no caso, um filme, mas pode ser acerca de um livro, um disco, uma apresentação artística, um show, dentre outros. genette (1986) define a resenha como um gênero que tem como função comentar um outro texto, sendo, assim, considerada um metatexto. Além disso, a resenha, ao cumprir seu papel crítico, exerce a função de contextualizar o objeto resenhado, descrevendo-o, ressaltando sua estrutura e avaliando-o. O resenhista (ou resenhador), por sua vez, tem o objetivo de convencer o destinatário da validade da obra resenhada a partir do julgamento de valor que lhe atribui. Ressalto que, devido à similaridade entre o gênero escolhido e o gênero resumo, várias atividades foram realizadas com o propósito de levar o aluno a diferenciar estes dois gêneros.

3 aplicando duas propostas didáticas

As atividades de intervenção didática correspondentes a duas

96

metodologias distintas – sequência didática e uso do livro didático

– foram desenvolvidas em duas turmas de 2ª série do ensino Médio

regular de uma escola pública estadual, situada em um bairro de classe média-baixa na cidade de gramado. A turma que constituiu o grupo 1, com 18 alunos, é con- siderada uma turma tranquila, porém, com desempenho cognitivo inferior ao da turma constituinte do grupo 2. São alunos que prestam atenção à aula, mas participam pouco. em sua maioria, eles vêm de famílias de baixa renda e com índice de letramento familiar mais

baixo, tendo, assim, acesso restrito a materiais de leitura e informação, como livros, revistas, jornais, computadores, internet e televisão por assinatura. Já o grupo 2 apresenta uma realidade de contraste. Os 21 alunos que constituem este grupo são agitados, questionadores, participam da aula ativamente e apresentam bom desempenho escolar em comparação com os alunos do primeiro grupo. Aliado

a isso, muitos destes alunos provêm de famílias de renda média, o

que lhes garante não só acesso a melhores recursos de informação

e leitura, mas também incentivo e estímulo à aquisição de novos conhecimentos. As atividades realizadas com os grupos 1 e 2 foram conduzidas

por mim, que exerci o papel de pesquisadora e também de regente de classe de língua Portuguesa na escola. Ambas as propostas foram orga- nizadas em formato de oficinas, sendo que cada oficina correspondeu

a 2 períodos de aula, de 50 minutos cada um, realizados uma vez na

semana. no grupo 1, foram necessários 18 períodos para a realização

das atividades, enquanto que o grupo 2 necessitou 14 períodos para completar o planejamento proposto. Os resultados foram obtidos

97

através da análise do corpus de pesquisa composto pelos textos de 17 alunos de cada grupo.

3.1 proposta 1: a sequência didática

O denominado grupo 1 recebeu atividades propostas a partir da

concepção de sequência didática, conceituada por Schneuwly e Dolz

(2004, p.97), dentro do aporte teórico do iSD, como “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”. Dentro dessa concepção, as oficinas foram organizadas de acordo com a estrutura de base de uma sequência, que é composta pelas seguintes etapas:

- Apresentaçãodasituação:apropostaaserdesenvolvidadurante

o trabalho de sequência didática e o próprio gênero de texto a ser trabalhado foram apresentados ao grupo de alunos;

- Produção inicial: neste momento, foi pedido que os alunos elaborassem um texto pertencente ao gênero delimitado para

o trabalho – resenha, neste estudo de caso. não foram forne-

cidas informações a respeito do gênero, a não ser o conceito de dicionário do vocábulo “resenha”, ou seja, os alunos apenas fizeram uso de seus conhecimentos prévios;

- Oficinas: compostas por várias atividades que trabalham de maneira sistemática e aprofundada os problemas pertencentes ao gênero, propiciando a apropriação das características desse gênero. Durante a sequência didática aplicada no trabalho com o grupo 1, foram realizadas seis oficinas de caracteriza- ção e diferenciação do gênero escolhido, abordando tópicos

98

importantes da produção do gênero resenha, como diferenças entre resumo e resenha, o uso de organizadores textuais, ex- pressão da subjetividade e da crítica e as diferentes situações de produção de resenhas, além de um roteiro de preparação à produção final. - Produção final: na atividade final da sequência didática, os alunos puderam pôr em prática todos os conhecimentos adquiridos em relação ao gênero de texto escolhido, poden- do ser medidos os progressos alcançados desde a produção inicial. Vale ressaltar que as atividades propostas por Machado et al. (2004) em seu manual Resenha embasaram a construção desta sequência didática durante a realização desta pesquisa, norteando o trabalho com o gênero textual resenha no ensino Médio.

3.2 proposta 2: o uso do livro didático

A segunda proposta didática foi aplicada ao denominado gru- po 2, que recebeu orientações sobre o gênero resenha contidas no livro didático Português: de olho no mundo do trabalho, de autoria de ernani Terra e José de nicola, editado pela Scipione e adotado pela escola nas turmas de ensino Médio para as disciplinas de língua Portuguesa e literatura. Constituído por um volume único, que engloba os conteúdos referentes às três séries do ensino Médio, o livro é dividido em três grandes blocos: Produção de Textos; Gramática e Literatura. Após a produção inicial, realizada do mesmo modo como no grupo 1, selecionei atividades do livro didático em questão referen-

99

tes à resenha e às características pertinentes a este gênero de texto. O livro não foi utilizado em sequência, ou seja, as atividades foram alternadas no que diz respeito à paginação. no entanto, todas as ativi- dades de produção textual foram retiradas da primeira parte do livro. É importante ressaltar que, apesar de o segundo grupo ter trabalhado todas as características da resenha, no trabalho com o livro didático foram realizadas somente cinco oficinas de caracterização do gênero resenha. Também não houve nesse grupo proposta de roteiro para a produção textual final.

3.3 a análise textual

O objetivo primordial deste trabalho foi verificar as diferenças

entre a primeira e a última produção de cada aluno e, posteriormente, a

comparação entre os resultados do grupo 1, que recebeu atividades plane- jadas dentro de uma sequência didática, com os do grupo 2, que realizou atividades de transposição didática propostas pelo livro didático. Para a análise dos textos do gênero resenha, produzidos pelos alunos, foram utilizados critérios desenvolvidos por Bronckart (1999), que concebe o texto como um folhado, aqui denominado folhado textual, “constituído por três camadas superpostas: a infra-estrutura geral do texto, os mecanismos de textualização e os mecanismos enunciativos”.(BROnCKART, 1999,p.119). estas três camadas são vistas como os três extratos do folhado textual, e cada uma delas trata de aspectos textuais que desempenham funções específicas dentro da trama da organização textual.

A primeira camada do folhado textual, infra-estrutura geral

do texto, é também o nível mais profundo de análise, de acordo com

100

Bronckart (1999). É essa camada que comporta o plano geral do texto, onde se verifica a organização de seu conteúdo temático; o tipo de discurso predominante; as articulações estabelecidas entre os tipos de discurso e as sequências de planificação presentes. A segunda camada é constituída pelos mecanismos de tex- tualização, que atuam no nível intermediário do folhado com a função de contribuir para “o estabelecimento da coerência temática” (BROnCKART, 1999, p. 122), explicitando as articulações lógicas e/ ou temporais do texto. Os mecanismos de textualização podem ser distinguidos em: conexão, coesão nominal e coesão verbal. no último nível do folhado textual, na terceira camada, portanto, situam-se os mecanismos enunciativos, responsáveis pela “manuten- ção da coerência pragmática (ou interativa) do texto” (BROnCKART, 1999, p.130) que deve esclarecer os posicionamentos enunciativos; as diferentes vozes presentes em um texto (do autor empírico; sociais; de personagens), mesmo que implícitas; e também as modalizações, que são ”avaliações formuladas sobre alguns aspectos do conteúdo temático” (BROnCKART, 1999, p.131). Seguindo a concepção bronckartiana acerca do texto como um folhado, foram analisadas as resenhas produzidas pelos grupos em estudo. Para a sistematização desta análise, que totalizou 64 textos, propus uma ficha de análise de resenhas que apresenta os aspectos textuais característicos do gênero textual resenha, distribuídos de acordo com as camadas do folhado textual. Cada aluno teve a ficha de análise anexada a seus dois textos. nessa ficha, foi traçado um paralelo entre a produção inicial e a produção final, para que os resultados pudessem ser explicitados.

101

Com relação à primeira camada do folhado textual, mais pre- cisamente dentro da organização do conteúdo temático, selecionamos para análise nas resenhas dos alunos os seguintes aspectos: presença de informações centrais sobre o filme; presença de informações- extras sobre trabalhos anteriores do diretor e/ou atores; presença de comentários críticos. Ainda dentro da primeira camada do fo- lhado, com relação à sequência discursiva, foi observada a presença de sequências descritivas e/ou argumentativas. Passando à segunda camada do folhado, a análise das resenhas enfocou a presença no texto de organizadores textuais, que constituem os mecanismos de textualização responsáveis pelas conexões e coerência temática. e, por fim, na terceira camada do folhado textual, referente aos mecanismos enunciativos, buscou-se, nas resenhas, a presença de modalizações apreciativas e das diferentes vozes presentes no texto – do expositor, do autor, sociais e de personagens.

3.4 Contrastes entre os resultados dos Grupos 1 e 2

A comparação entre os resultados dos dois grupos ateve-se aos aspectos considerados mais relevantes. Para isso, fez-se necessária uma análise qualitativa. Analisando, através dos dados apresentados no gráfico da página 102, o aspecto referente à presença de comentários críticos nas resenhas, é possível observar que na produção inicial, o grupo 2 apresenta um número maior de ocorrências do que o grupo 1, mas, na produção final, esse número se iguala em exatos 93%. Algo semelhante ocorre com o aspecto no tocante à presença de modalizações apreciativas, que em ambos os grupos, tanto na

102

produção inicial como na produção final, indicou 93% de ocor- rências, número bastante elevado. Para explicar tal aproximação nos resultados, nos voltamos à análise qualitativa dos dados. em ambos os aspectos, a “densidade” dos comentários e aumento das modalizações presentes nos textos, bem como o uso da subjetivi- dade para expressar as opiniões foi mais incidente nas produções finais, pois ambos os grupos já tinham se apropriado de diversas características do gênero resenha, desconhecidas no momento da produção inicial.

resenha, desconhecidas no momento da produção inicial. em relação à presença de sequências argumentativas , o

em relação à presença de sequências argumentativas, o grupo1 evidenciou maior número de ocorrências de sequências argumentati- vas na produção final em relação à produção inicial. Porém, o índice de ocorrências foi idêntico na produção final de ambos os grupos, alcançando 81%. estes dados mostram que, tanto no grupo 1 quanto no grupo 2, houve crescimento na constituição de sequências argu- mentativas. Todavia, apesar da uniformidade dos dados, as sequências apresentadas nas produções finais do grupo 1 são mais elaboradas,

103

tendo os autores prezado pela escolha cuidadosa do vocabulário e apresentação dos argumentos de forma mais subjetiva que os autores das produções finais do grupo 2. Já no aspecto referente à presença de sequência descritiva, os resultados foram semelhantes em ambos os grupos, porém, com maior incidência de ocorrências no grupo 1. Mesmo assim, nova- mente uma reflexão qualitativa sobre os textos nos leva a perceber que, nas produções iniciais de ambos os grupos, embora o índice de ocorrência de sequências descritivas beirasse 80%, percebe-se que os alunos concebiam a resenha como sinônimo de crítica. Retomando genette (1986), que define a resenha como um gênero textual que deve comentar outro texto, faltou aos estudantes, em seu conceito inicial sobre a resenha, a contextualização do objeto resenhado, que é feita, por sua vez, através da sequência descritiva, ausente nas quatro produções iniciais aqui expostas. Parece que os alunos se valeram de parte do conceito sobre resenha, presente no dicionário consultado em aula (Houaiss, 2001), que concebe este gênero como um “resu- mo acrescido de apreciação crítica sobre um objeto”. Possivelmente influenciados por este conceito de base crítica, os alunos dos dois grupos construíram produções iniciais marcadas por “cumprir um papel crítico”, esquecendo, porém, a descrição do objeto. Quanto ao uso dos organizadores textuais, os resultados obtidos no grupo 1 apontam ocorrência de 87% no uso dos organizadores, tanto na produção inicial quanto na produção final. Já no grupo 2, a porcentagem de ocorrência foi de 44% na produção inicial para 56% na produção final, ocasionando, dessa forma, um crescimento de 12%. no entanto, conforme já retratado nas análises do grupo 1, embora a

104

porcentagem de ocorrência tenha sido idêntica nas produções inicial e final, o tipo de organizador e o modo como esse foi utilizado na pro- dução final mostrou-se muito mais elaborado com relação à produção inicial, e o mesmo se deu no grupo 2. Além do aumento do número de organizadores, na produção final estes foram mais articulados e complexos do que aqueles utilizados na produção inicial. Ainda assim,

a

preparação específica acerca do gênero resenha recebida pelo grupo

1,

que inclui o estudo mais aprofundado dos organizadores textuais, foi

essencial para que os alunos se apropriassem do uso dos mecanismos de conexão, e, consequentemente, atingissem resultados superiores. entretanto, entre os textos dos alunos do grupo 2, não houve, como aconteceu com o grupo 1, variedade de organizadores textuais. no primeiro grupo, nota-se a apropriação de organizadores textuais próprios da linguagem escrita formal. no segundo grupo, foram mais frequentes organizadores como mas e então, caracteristicamente presentes na linguagem oral. isto mostra a importância de exercícios específicos sobre mecanismos de textualização característicos do gênero a ser trabalhado. Quanto ao último aspecto a ser contrastado, a presença da voz do autor, ambos os grupos, curiosamente, apresentaram 100% de ocor- rência, ou seja, a voz do autor se fez presente em todos os 64 textos analisados. no entanto, reitera-se aqui o que já foi dito nas análises isoladas de cada grupo: embora a voz do autor estivesse presente em todos os textos, nas produções iniciais a presença da voz do autor se deu de forma mais explícita, através do uso de marcas verbais em primeira pessoa e de metaverbos de valor psicológico e/ou apreciativo. nas produções finais, a voz do autor é marcada subjetivamente, através

105

da presença de comentários críticos e modalizações apreciativas que denotam, portanto, a presença de um autor. Atribuo as diferenças dos resultados dos dois grupos ao tipo de exercício mais específico de caracterização do gênero textual a que foram submetidos os alunos do grupo 1 durante a sequência didática, em relação aos alunos do grupo 2, que receberam atividades do livro didático. entretanto, enfatizo que, apesar de não tão relevantes quanto os resultados alcançados pelo grupo 1, o grupo 2 também apresen- tou progressos. isso nos mostra que, se o professor não se sente em condições de planejar a realização de uma sequência didática tal qual aplicada no grupo 1, pode optar por sequências didáticas apresentadas pelo livro didático, como no trabalho realizado no grupo 2. O estudo mostrou que o trabalho com o livro didático também pode render resultados positivos, desde que o professor (re)organize a sequência das atividades de acordo com o objetivo a ser atingido. A questão se resume, portanto, no papel do docente de lP em reorganizar e redefinir as atividades para a obtenção de um determinado objetivo.

4

Conclusões

O contraste entre resultados dos dois grupos, tanto sob o prisma quantitativo quanto qualitativo, mostra que o grupo 1 apropriou-se de mais características pertinentes à resenha. Além disso, este primeiro grupo também apresentou maior complexidade de aspectos textuais próprios do gênero resenha, comparativamente ao grupo 2. esta diferença entre os resultados de um grupo para outro pode ser atribuída ao fato de que o grupo 1 recebeu atividades especifica- mente planejadas sob os moldes de uma sequência didática, enquanto

106

o grupo 2 recebeu atividades apresentadas em um livro didático.

Deste modo, é possível afirmar que, embora ambos os grupos tenham

apresentado progressos relevantes, o grupo 1 apresentou resultados

mais específicos em relação às características do gênero de texto. no

entanto, as análises referentes ao grupo 2 mostraram que o trabalho

com o livro didático também proporcionou aos alunos o (re)conhe-

cimento de algumas características do gênero e, consequentemente,

seu posterior uso na segunda produção textual.

estes resultados trazem à tona a importância do conhecimento

das teorias do iSD por parte dos docentes para que a visão sobre

o estudo da linguagem e, mais especificamente, sobre atividade

de produção textual, propicie a concepção de texto como forma

de comunicação. O professor que percebe o texto como unidade

comunicativa será capaz de planejar seu trabalho textual, seja no

ato de leitura ou de produção, de forma a priorizar a diferenciação

de funções dos diferentes gêneros e o estudo específico de cada

um deles, preparando o aluno para a atuação em diferentes esferas

de interação social. esse mesmo professor poderá também, como

foi mostrado pelo trabalho desenvolvido com o grupo 2, fazer uma

melhor utilização do livro didático, partindo para a possibilidade de

liderar o processo educativo nas aulas de língua Portuguesa.

Referências

Estética da

Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1953/1992, p. 275-326.

BRASil. Ministério da educação e Cultura (MeC). Parâmetros Cur- riculares Nacionais. Ensino Fundamental – 3º e 4º ciclos. Disponível

BAKHTin, M. Os gêneros do discurso. in:

107

em:http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf.Acesso em: 09 de out. 2006.

BRiTTO, l.P.l. em terra de surdos-mudos (um estudo sobre as condições de produção de textos escolares). in: geRAlDi, J.W. (Org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2002, p.115-126.

BROnCKART, J.P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um in- teracionismo sociodiscursivo na escola. São Paulo: eDUC, 1997, 1999.

DReY, R.F. O trabalho com gênero de texto no Ensino Médio: seqüência didática ou livro didático? São leopoldo, RS. Trabalho de Conclusão de Curso. Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UniSinOS, 92p.

geneTTe, g. Introdução ao arquitexto. lisboa: Vega, 1986.

geRAlDi,J.W.Unidadesbásicasdoensinodeportuguês.in:geRAlDi,J.W. (Org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2002, p. 59-79.

HOUAiSS, A., VillAR, M.S. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.

MACHADO, A.R. et alli. 2005. O Resumo escolar: uma proposta de ensino do gênero. Signum, 8 (1); 89-101.

et alli. leitura e produção de textos técnicos e acadê- micos: Resenha. São Paulo: Parábola, 2004. v.2.

MOURA neVeS, M.H. A gramática: história, teoria e análise, ensino. São Paulo: editora UneSP, 2002.

ROJO, R., BATiSTA, A. Livros didáticos no Brasil: elementos para um estado do conhecimento. São Paulo, 2006. (artigo cedido pelos au- tores)

SCHneUWlY, B. e DOlz, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas:

Mercado de letras, 2004.

TeRRA, e. e niCOlA, J. Português: de olho no mundo do trabalho. São Paulo: Scipione, 2004.

7

Um olhar enunciativo sobre textos de livros didáticos

Cristina Rörig 1 Joseline Tatiana Both 2