1

LIDIANE GOEDERT

A FORMAO DO PROFESSOR DE BIOLOGIA NA UFSC E O

ENSINO DA EVOLUO BIOLGICA

FLORIANPOLIS (SC)
2004

Ata

LIDIANE GOEDERT

A FORMAO DO PROFESSOR DE BIOLOGIA NA UFSC E O

ENSINO DA EVOLUO BIOLGICA

Dissertao
apresentada

Banca
Examinadora da Universidade Federal de
Santa Catarina como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Mestre em Educao
Cientfica e Tecnolgica, sob orientao da
Prof. Dra. Vivian Leyser da Rosa e coorientao da Prof. Dra. Nadir Castilho
Delizoicov.

Florianpolis, dezembro de 2004.

Mestre [Professor] no aquele que tudo ensina,

mas aquele que de repente, aprende.
Guimares Rosa

Dedico este trabalho

trabalho a todos os professores que
acreditam na educao como uma possibilidade de
construir um mundo melhor, mais humano e
democrtico.

AGRADECIMENTOS

Durante a realizao deste trabalho contei com o apoio de vrias pessoas,

em diversos espaos e momentos. Algumas contriburam compartilhando suas
experincias e conhecimentos e outras, no menos importantes, com o seu carinho e
compreenso. Portanto, todas elas, cada uma do seu jeito, possibilitaram e
acompanharam a realizao deste estudo.
Por isso, sou imensamente grata:
s orientadoras Vivian Leyser da Rosa e Nadir Castilho Delizoicov, pelos
preciosos ensinamentos, pela compreenso e carinho dispensados em cada fase deste
trabalho.
s professoras Adriana Mohr e Suzani Cassiani de Souza por terem
participado da minha banca de qualificao, especialmente, pela ateno dispensada e
sugestes para o aprimoramento da pesquisa.
professora Leda Scheibe pelas sugestes de leituras e por aceitar fazer
parte da banca de defesa desta dissertao.
Aos professores egressos do curso de Cincias Biolgicas da UFSC,
sujeitos desta pesquisa, por cederem espaos nas suas vidas para que este trabalho
fosse concretizado.
s ex-coordenadoras do Curso de Graduao em Cincias Biolgicas da
UFSC: professoras Leila da Graa Amaral, Elza Costa Netto Muniz e Vanda

DAquino Rosa pelos esclarecimentos prestados sobre as reformas curriculares e pelos

materiais sugeridos.
A todos os professores do Programa de Ps-Graduao em Educao
Cientfica e Tecnolgica (PPGECT) pelos conhecimentos compartilhados.
funcionria Sandra Mara Machado Carreiro Gonalves, sempre to
carinhosa e atenciosa nas solicitaes dos alunos do PPGECT.
Coordenadoria do Curso de Graduao em Cincias Biolgicas por
disponibilizar os documentos do curso para que eu pudesse consult-los.
Coordenadoria do Centro de Educao a Distncia da UDESC por
conceder licena das minhas atividades como professora, a fim de concluir a
dissertao.
minha amiga Ana Paula, companheira desde a graduao, pela amizade e
pelos momentos compartilhados durante as disciplinas do mestrado.
s minhas amigas de trabalho e de vida - Flvia, Isabel, Klalter, Mnica,
Dora, Lurdinha e Soeli pela troca de idias, pelo carinho e apoio constantes.
Ao Lawrence, pelo amor, pelo companheirismo em todos os momentos,
bem como, durante essa importante conquista da minha vida.
minha me (Marichinha) pelo exemplo de vida e coragem demonstrado
ao criar, educar e amar com a mesma intensidade seus 14 filhos. Ao meu querido pai
in memoriam (Seu Juquinha), homem trabalhador e humilde, mas eternamente sbio.
A toda minha famlia pelo carinho e unio.

Aos meus amigos e sobrinhos Janice e Henrique que me presentearam com

mais uma linda flor - Laura. Obrigada pela ateno, mesmo estando
geograficamente to distante.
Enfim, sou grata a todos aqueles que, direta ou indiretamente,
acompanharam e contriburam para que este trabalho se realizasse.
Muito obrigada!

SUMRIO

RESUMO

11

ABSTRACT

12

LISTA DE TABELAS

13

LISTA DE ANEXOS

14

APRESENTAO

15

CAPTULO 1 - A FORMAO DO PROFESSOR DE BIOLOGIA NA UFSC.21

1.1 Os Cursos de Licenciatura no Brasil: prevalncia da dicotomia entre Teoria e
Prtica .........................................................................................................................21
1.2 O Curso de Graduao em Cincias Biolgicas na UFSC Habilitaes
Licenciatura e Bacharelado .......................................................................................27
1.3 A estrutura curricular durante a dcada de 1990 .............................................37

CAPTULO 2 - EVOLUO BIOLGICA COMO TEMA DE ENSINO .........45

2.1 Evoluo Biolgica como tema da Biologia ........................................................45
2.2 Evoluo Biolgica um tema conflituoso no ensino de Biologia ....................50
2.3 A Evoluo Biolgica no Ensino Mdio ..............................................................56
2.4 A Evoluo Biolgica na estrutura curricular da dcada de 1990 ...................59

10

CAPTULO 3 - ASPECTOS METODOLGICOS.................................................63

3.1 Aspectos metodolgicos da pesquisa....................................................................63
3.1.1 As entrevistas........................................................................................................65
3.2 O perfil acadmico e profissional dos sujeitos da pesquisa...............................69

CAPTULO 4 - A FORMAO DO PROFESSOR DE BIOLOGIA E O

ENSINO DA EVOLUO BIOLGICA ...............................................................72
4.1 A Evoluo Biolgica na formao do professor de Biologia ...........................72
4.1.1 Aspectos da Licenciatura .....................................................................................73
4.1.2 A Evoluo Biolgica na formao inicial ..........................................................76
4.1.3 A Evoluo Biolgica na formao continuada ..................................................84
4.2 A Evoluo Biolgica na prtica do professor de Biologia ...............................87
4.2.1 O entendimento dos processos evolutivos ..........................................................88
a) Conflitos com aspectos religiosos ............................................................................89
b) O entendimento da ancestralidade ...........................................................................92
4.2.2 Condies impostas pelo espao escolar .............................................................94
a) A elaborao das aulas .............................................................................................94
b) A abordagem do tema Evoluo Biolgica..............................................................96

CONSIDERAES FINAIS .....................................................................................99

REFERNCIAS ...................................................................................................................104

ANEXOS ...................................................................................................................110

11

GOEDERT, Lidiane. A formao do professor de Biologia e o ensino da Evoluo

Biolgica. Dissertao (Mestrado em Educao Cientfica e Tecnolgica). Programa
de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica/Universidade Federal de
Santa Catarina, Florianpolis, 2004.

RESUMO

O presente trabalho identifica e discute aspectos da formao inicial e da prtica

docente, que possam estar contribuindo para o ensino do tema Evoluo Biolgica, a
partir de entrevistas semi-estruturadas, realizadas com professores de Biologia
egressos do Curso de Graduao em Cincias Biolgicas da Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC). A Evoluo Biolgica considerada um tema central e
unificador dentro da Biologia, uma vez que sua compreenso se faz necessria para o
entendimento de uma srie de conceitos e processos biolgicos. A complexidade e a
abrangncia de tal tema so apontadas na literatura como fatores que dificultam seu
ensino, em especial, no Ensino Mdio. Os professores entrevistados, todos com
experincia neste nvel de ensino, apontaram, como fatores dificultadores da sua
atuao em sala de aula: a) deficincias na formao inicial, no que diz respeito
conduo da disciplina curricular de Evoluo; b) no-realizao de disciplinas
optativas que lhes permitissem ampliar o conhecimento sobre o tema; e c)
desarticulao entre as disciplinas, tanto entre as de contedos especficos da Biologia
como entre estas e as disciplinas da rea pedaggica. Indicaram, tambm, uma srie de
obstculos presentes no cotidiano escolar, tais como: a) o excesso de carga horria que
os impedem de buscar oportunidades de ampliar sua formao; b) a carncia de
materiais didticos adequados para o ensino de Evoluo Biolgica; e c) tempo
escasso durante o ano letivo para abordagem do referido tema. Os dados obtidos
apontam para a necessidade de se propor iniciativas tanto para a formao inicial
quanto para a formao continuada de professores de Biologia, que contemplem, de
forma adequada, a complexidade do tema Evoluo Biolgica. Rever a organizao
curricular do curso de Cincias Biolgicas com vistas a proporcionar maior integrao
entre as disciplinas e os departamentos um dos aspectos que podem melhorar a
qualidade da formao dos futuros professores.

Palavras-chave: Formao de Professores; Licenciaturas; Ensino de Biologia; Ensino

de Evoluo Biolgica.

12

GOEDERT, Lidiane. The education of Biology teachers and the teaching of

Biological Evolution. Masters dissertation. Post-graduation Program in Science and
Technological Education/Federal University of Santa Catarina, Florianpolis, 2004.

ABSTRACT

This study aims at identifying and discussing aspects of teachers pre-service

education and their in-service teaching practices that may or may not contribute for
successful teaching of Evolution. Data was collected from semi-structured interviews,
performed with secondary level Biology teachers graduated from Federal University of
Santa Catarina (UFSC). Biological Evolution is considered to be a central and unifying
theme in Biology, since its understanding is understood to be necessary for learning a
number of other biological concepts and processes. Previous research has shown that
the complexity and broadness of this theme are factors that prevent its successful
teaching, especially at secondary level. During interviews for the present study,
teachers expressed their views about some of these difficulties: a) deficiencies in their
pre-service education, especially while studying Evolution as part of curriculum; b)
lack of opportunities to learn more about Evolution, as elective components of
curriculum; c) lack of closer articulation among curriculum disciplines, especially
among those related to Biology topics and those aimed at pedagogical discussions.
Teachers also identified a number of factors realted to school practices, such as: a)
their excessive professional workload, which prevents them from participating in
workshops, seminars and other learning opportunities; b) lack of proper and goodquality instructive materials, such as textbooks, for the teaching of Evolution; and c)
lack of curriculum time, at secondary level, for the development of complex issues
such as Evolution. Data from this study indicate to be necessary to propose changes
both at pre-service and in-service teachers education, aimed at exploring the
complexity of the theme of Biological Evolution. One of these changes would be a
reorganization of Biological Sciences curriculum at graduate level, in order to
integrate disciplines and Departments involved with Biology teachers education.

Key words: teachers education; Biology teaching; Biological Evolution teaching

13

LISTA DE TABELAS

TABELA 1

Organizao das disciplinas por blocos no curso de Graduao em

Cincias Biolgicas da UFSC

TABELA 2

Perfil acadmico e profissional dos professores de Biologia

entrevistados egressos do Curso de Licenciatura em Cincias
Biolgicas da UFSC - dcada de 1990

14

LISTA DE ANEXOS

ANEXO 1

Perfil do Bilogo

ANEXO 2

Quadro de identificao dos professores

ANEXO 3

Roteiro de entrevista

ANEXO 4

Ementa das disciplinas: Evoluo, Evoluo Humana, Paleobotnica e

Filogenia Animal

ANEXO 5

Entrevista ao Professor P4

ANEXO 6 Proposta Curricular do Curso de Cincias Biolgicas da UFSC resultante

das reformas da dcada de 1990

15

APRESENTAO

Este trabalho de dissertao resultante de questionamentos e preocupaes

decorrentes da minha trajetria acadmica e profissional. Ao ingressar, em 1996, no
curso de Graduao em Cincias Biolgicas, no qual o Bacharelado obrigatrio e a
Licenciatura opcional, algo indicava, talvez minha intuio, que acabaria tambm
optando por esta ltima. No entanto, no ano de 2000, conclui o curso de Bacharelado,
deixando a Licenciatura, para finalizar posteriormente1.
Mesmo com a formao pedaggica ainda a completar, mas j percebendo
algumas de suas fragilidades, iniciei minha prtica docente como professora do Ensino
Fundamental no ano de 2001, atuando no ensino de Cincias com turmas de 5a, 6a e 7a
sries. Ao concluir o primeiro ano dessa experincia, comecei a trabalhar como tutora
de contedos biolgicos em um Curso de Complementao para Licenciatura em
Biologia2, oferecido pela UFSC aos professores da Rede Estadual de Ensino da Bahia.
Essas duas vivncias foram suficientes para que eu percebesse limitaes
pedaggicas na forma como conduzia minhas aulas e como acompanhava a
aprendizagem dos meus alunos na tutoria. Alm disso, foram determinantes na minha

Cabe salientar que no Curso de Graduao em Cincias Biolgicas da UFSC a habilitao

Bacharelado obrigatria a todos que nele ingressarem, j a Licenciatura, opcional. Isto explica o
fato de t-la deixado incompleta. Recentemente (segundo semestre de 2004) retornei ao Curso para
finalizar a Licenciatura.
2
Este curso resultou de uma parceria entre o Laboratrio de Ensino a Distncia da UFSC e o Governo
do Estado da Bahia, oferecido na modalidade a Distncia. O curso atendeu professores de Biologia
da rede estadual de ensino por meio de uma complementao em Licenciatura. Trabalhei nesse curso
durante um ano e seis meses, no acompanhamento da aprendizagem dos professores-alunos dos
contedos de Biologia.

16

deciso em estudar mais profundamente o ensino de Cincias, ou mais

especificamente, o ensino de Biologia. Cabe ressaltar que o oferecimento pela UFSC
de um Programa de Ps-Graduao na linha Ensino de Cincias possibilitou que as
minhas inquietaes originassem essa pesquisa de mestrado.
Logo, este estudo reflete, sobremaneira, minha preocupao com os
problemas que persistem nos cursos de Licenciatura no Brasil desde a sua origem,
mais especificamente, com a complexa realidade na formao de professores de
Biologia no Curso de Graduao em Cincias Biolgicas da UFSC, no qual a
habilitao Licenciatura oferecida. Por isso, tomei como principal eixo de anlise,
os aspectos da formao inicial que possam estar relacionados a dificuldades da
prtica docente do licenciado por essa Instituio, mormente aquelas
relacionadas ao ensino do tema Evoluo Biolgica.
A constatao em estudos anteriores sobre a presena de problemas
envolvendo a formao do professor de Biologia pelo curso da UFSC, como por
exemplo, a desarticulao entre as disciplinas de contedos especficos de Biologia e
destas com as da rea pedaggica (FURLANI, 19933), representou um outro ponto de
partida para esta investigao. Este aspecto, somado queles j mencionados,
relacionados minha trajetria acadmica e profissional, constitui o conjunto de
elementos que me levou a perceber a falta de vnculos mais slidos e concisos por
parte do referido curso com a formao do professor, representando o motivo central
do meu interesse em investigar essa problemtica.

Jimena Furlani Biloga formada pela UFSC e sua pesquisa de mestrado intitulada A formao
do professor de Biologia no curso de Cincias Biolgicas da Universidade Federal de Santa
Catarina: uma contribuio reflexo, apresentou como principal eixo de anlise a estrutura do
curso e seu enfoque disciplinar, alm do perfil do corpo docente que nele atuava.

17

Um dos dilemas que perpassam os cursos de Licenciatura em geral, ou seja,

cursos que formam professores para atuar na educao bsica, hoje representada pelo
Ensino Fundamental e Mdio, diz respeito a pouca integrao desses cursos com o
cotidiano escolar, no qual os professores vo atuar (GATTI, 2000).
O curso de Graduao em Cincias Biolgicas da UFSC habilitaes
Licenciatura e Bacharelado foi criado no incio da dcada de 1970 e, assim, como os
demais cursos de formao docente criados neste perodo, pretendia atender
demanda de formao de professores para trabalhar na educao bsica. No entanto, o
recorte que apresento sobre a formao do professor de Biologia est reservado ao
perodo compreendido entre 1989 e 2000, o qual denominei como dcada de 1990, por
corresponder a um espao de tempo em que a estrutura curricular permaneceu
praticamente inalterada. Alm disso, corresponde a uma dcada posterior referida
pesquisa de Furlani, finalizada em 1993.
Aps essas consideraes iniciais, apresento o problema de pesquisa na
forma do seguinte questionamento: qual a relao entre a formao do licenciado
em Cincias Biolgicas na UFSC com aspectos da sua prtica docente,
especialmente, quanto tarefa pedaggica de abordar um importante e
controverso tema de ensino - a Evoluo Biolgica?
A partir das consideraes apontadas, faz-se necessrio justificar a seleo
dos sujeitos da pesquisa. So professores licenciados em Cincias Biolgicas pela
UFSC, formados na dcada de 1990 e que j viveram a experincia de trabalhar o tema
Evoluo Biolgica nas suas aulas. Estes professores atuam em escolas da rede pblica
(estadual e municipal) e privada das cidades de Florianpolis e So Jos, localizadas

18

no Estado de Santa Catarina. Investigar o ensino de Biologia nas escolas de Ensino

Mdio envolve tambm rever alguns aspectos dos cursos de Licenciatura nessa rea.
Por isso, minha investigao perpassou dois momentos da vida do licenciado, ou seja,
a sua formao inicial e a sua prtica docente.
A escolha do tema Evoluo Biolgica est relacionada ao seu carter
integrador no ensino de Biologia. A compreenso dos processos que caracterizam a
Evoluo Biolgica considerada essencial para o entendimento de uma srie de
outros conceitos da Biologia, o que lhe confere um carter unificador dentro dessa
Cincia. Cabe aqui ressaltar que tal carter no se fez presente na minha formao
inicial, uma vez que as disciplinas ocorreram de maneira desintegrada e sem um
enfoque evolutivo.
Estudos sobre o ensino da Evoluo Biolgica como os de Bizzo (1991),
Rosa et al.(2002) e Carneiro (2004), tm demonstrado que equvocos quanto
interpretao dos processos evolutivos tanto so freqentes entre alunos como
professores de Biologia.
Ao entender que a Evoluo Biolgica deve ser efetivamente trabalhada nos
cursos de formao do professor de Biologia bem como nas escolas de ensino bsico,
de forma integrada com os outros conhecimentos biolgicos, despertou-me, ento,
para a relevncia de analisar o tratamento que lhe dado durante o seu ensino nesses
diferentes espaos.
A partir do problema de pesquisa j mencionado, o presente trabalho tem
como objetivo geral contribuir para a melhoria do ensino do tema Evoluo Biolgica,
tanto no Ensino Mdio quanto nos cursos de Licenciatura em Cincias Biolgicas em

19

geral e, de modo especial, no curso da UFSC. De maneira mais especfica, visou-se: a)

analisar aspectos da formao inicial do professor de Biologia egresso da UFSC,
durante a dcada de 1990, que possam ter contribudo (ou no) para as dificuldades
que se apresentam ao ensinar o tema Evoluo Biolgica; b) caracterizar a formao
inicial e continuada dos licenciados quanto ao tratamento do tema Evoluo Biolgica;
c) identificar como os licenciados lidam com o ensino da Evoluo Biolgica na sua
prtica escolar; e d) identificar quais as dificuldades que enfrentam no ensino da
Evoluo Biolgica.

O ensino de Biologia tem sido alvo, principalmente nas ltimas dcadas, de

anlises e crticas por aqueles que se preocupam com a qualidade e a importncia de
uma educao que leve em considerao a realidade sociocultural em que os alunos
esto inseridos. nesse sentido que procurei, com este trabalho, contribuir com
reflexes para o enfrentamento de dificuldades relacionadas formao do professor
para atuar no ensino de Biologia, especificamente, no ensino da Evoluo Biolgica,
possivelmente decorrentes de lacunas na formao inicial.

O presente trabalho est estruturado em cinco captulos. No primeiro,

apresento aspectos gerais sobre a relao entre teoria e prtica na formao de
professores, ressaltando a prevalncia do modelo conhecido por esquema 3+1.
Destaco, tambm, elementos referentes ao surgimento e implementao do Curso de
Graduao em Cincias Biolgicas na UFSC Habilitaes Licenciatura e
Bacharelado, relacionando-os a alguns aspectos gerais das Licenciaturas no Brasil. E,
por fim, apresento detalhes referentes estrutura curricular do referido curso, a qual

20

passou a ser implantada progressivamente no incio da dcada de 1990, mantendo-se

at hoje.
No segundo captulo, discuto a importncia da Evoluo Biolgica nas
Cincias Biolgicas, alm de aspectos conflituosos relacionados ao ensino do citado
tema nas aulas de Biologia. Apresento, tambm, respectivamente, detalhes
relacionados s orientaes para abordagem da Evoluo Biolgica no Ensino Mdio,
e o modo como a mesma foi tratada durante a formao dos professores entrevistados.
No terceiro captulo, apresento aspectos relacionados metodologia
utilizada para a obteno das informaes, alm do perfil acadmico e profissional dos
sujeitos do presente estudo.
No quarto captulo, analiso e discuto os dados das entrevistas que foram
feitas com professores de Biologia licenciados da UFSC durante a dcada de 1990,
atuantes nas cidades de Florianpolis e So Jos. Esta anlise est dividida em dois
momentos. No primeiro, discuto aspectos relacionados formao recebida no Curso
da UFSC, alm de aspectos relacionados formao continuada. E, no segundo,
analiso alguns elementos referentes prtica pedaggica dos entrevistados,
especialmente quanto ao ensino do tema Evoluo Biolgica.
Na concluso do presente trabalho, teo algumas consideraes finais a
respeito das concluses que a pesquisa possibilitou estabelecer, bem como, sobre as
limitaes enfrentadas durante a sua realizao e sobre possibilidades de avanos na
formao e na prtica do professor de Biologia. Tais consideraes no devem ser
entendidas como estanques, mas como um indicativo de que futuras investigaes
sobre estas questes se fazem necessrias.

21

CAPTULO I

FORMAO DE PROFESSORES DE BIOLOGIA NA UFSC

Este captulo tem por objetivo apresentar elementos referentes ao

surgimento e implementao do Curso de Graduao em Cincias Biolgicas na UFSC
Habilitaes Licenciatura e Bacharelado, relacionando-os a alguns aspectos das
Licenciaturas no Brasil. Na seqncia, destaco detalhes referentes estrutura
curricular que passou a ser implantada progressivamente no incio da dcada de 1990,
e que se mantm at hoje. Para essa discusso, referencio pesquisas relacionadas
diretamente rea da Licenciatura em Cincias Biolgicas, alm de estudos que tratam
das Licenciaturas de maneira geral, bem como, documentos relacionados s reformas
curriculares do curso em questo. Entre os trabalhos consultados, destaco os de Tomita
(1990), Furlani (1993), Scheibe (1983; 1998), Pereira (1998; 1999), Brzezinski (1999),
Gatti (2000), Esteban (2001) e Scheibe e Daniel (2002).

1.1 Os Cursos de Licenciatura no Brasil: prevalncia da dicotomia entre Teoria e

Prtica

A institucionalizao dos cursos superiores de formao de professores

comeou efetivamente no Brasil na dcada de 1930, apresentando como referencial a
criao da Universidade do Distrito Federal, instituda em 1935 por Ansio Teixeira,
onde se props uma escola de nvel superior para formar todos os professores,

22

inclusive aqueles voltados escolarizao inicial. Essa proposta foi extinta em 1939,
tomando espao a formao de professores para o ensino bsico (SCHEIBE; DANIEL,
2002).
As Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras surgiram tambm na dcada
de 1930 como conseqncia da preocupao com o preparo de docentes para atuar na
Educao Bsica, atualmente representada pelo Ensino Fundamental e Ensino Mdio.
Essas Faculdades tiveram sua origem em 1931 com a Reforma Francisco Campos4, no
entanto, sua estruturao somente aconteceu em 1939 por fora do Decreto-Lei n
1.190 (SCHEIBE, 1983). Neste mesmo ano foi criada a Faculdade Nacional de
Filosofia da Universidade do Brasil, com a finalidade j mencionada, de formar
professores para atuar no ensino bsico. As demais Faculdades de Filosofia foram
sendo implantadas progressivamente em outros locais no Brasil. No entanto, elas
voltaram-se muito mais para a formao dos bacharis/especialistas do que para o
preparo dos professores. Este direcionamento j indicava uma posio secundria
destinada rea pedaggica na poltica educacional do ensino superior (SCHEIBE;
DANIEL, 2002).
Com o Decreto-Lei n 1.190, os cursos de Licenciatura iniciaram seguindo
o esquema conhecido como 3+1, o qual previa uma seo de Didtica, com durao
de um ano e, no final da formao, destinada a habilitar os licenciados para lecionar no
ensino bsico, correspondendo, hoje, ao Ensino Fundamental e Mdio. Sendo assim, o
diploma de licenciado somente era concedido ao Bacharel que completasse o curso de
Didtica (SCHEIBE, 1983). Com este modelo de formao de professores, dois
4

A Reforma Francisco Campos detalhada na obra de ROMANELLI, Otaza de Oliveira. Histria da

Educao no Brasil. Petrpolis: Vozes, 26 ed., 2001.

23

universos distintos se constituram, sem que houvesse um mnimo de articulao entre

eles. De um lado estavam os contedos pedaggicos5, e, do outro, os contedos
especficos6 da rea de referncia (SCHEIBE, 1983; NAGLE, 1986).
Pereira (1999) menciona que, no esquema 3+1, a base 3 representa o
espao de trs anos destinados ao desenvolvimento das disciplinas da rea especfica
em que o futuro professor vai ensinar. Quanto base 1, esta representa o perodo de
um ano destinado ao desenvolvimento das disciplinas de natureza pedaggica,
representadas pelo curso de Didtica, necessrias para a obteno do ttulo de
Licenciado. Logo, este modelo imps para a formao do professor um ano de
Didtica, alm do Bacharelado das reas especficas em que o futuro docente atuaria.
Para Brzezinski (1999), esta obrigatoriedade dissociava a teoria e a prtica,
provocando a ruptura entre contedos dos conhecimentos especficos e o mtodo de
ensinar esses contedos. Estabeleceu-se, desse modo, a dicotomia entre contedo e
mtodo, o que, sob o ponto de vista da autora citada, marca a origem da dicotomia
entre teoria e prtica to evidentes ainda nos currculos atuais.
Originalmente, o 3+1 foi o esquema no qual as Licenciaturas se
constituram na dcada de 1930. No entanto, sua influncia ainda pode ser percebida
nestes cursos. Para Pereira (1999), esta maneira de conceber a formao docente
mostra-se consoante com o que denominado, na literatura educacional, de modelo da
racionalidade tcnica. Nesse modelo, o professor visto como um tcnico, um
5

A expresso contedo pedaggico refere-se, neste trabalho, s disciplinas responsveis pela

formao pedaggica do futuro professor. Metodologia do Ensino e Prtica do Ensino de Biologia
so exemplos de disciplinas de contedo pedaggico, presentes no Curso de Licenciatura em
Cincias Biolgicas da UFSC.
A expresso contedo especfico refere-se, neste trabalho, s disciplinas especficas da rea de
referncia em que o futuro professor ir ensinar. Citogentica, Evoluo e Botnica so exemplos de
disciplinas de contedo especfico das Cincias Biolgicas, presentes no referido Curso.

24

especialista que aplica com rigor, na sua prtica cotidiana, as regras que derivam do
conhecimento cientfico e do conhecimento pedaggico (PEREIRA, 1999, p. 111).
Nessa viso, as bases para a ao docente esto no conjunto de disciplinas tericas,
vistas como suficientes para a atuao profissional, na qual a prtica assume um papel
secundrio.
Segundo autores como Pereira (1999), os currculos de formao de
professores baseados no modelo da racionalidade tcnica mostram-se inadequados
realidade da prtica profissional docente. As principais crticas atribudas a esse
modelo dizem respeito separao entre teoria e prtica na preparao profissional, a
prioridade dada formao terica em detrimento da formao prtica e a concepo
da prtica como simples espao de aplicao de conhecimentos tericos. Um outro
limite deste modelo consiste em acreditar que o domnio dos contedos especficos
que se vai ensinar suficiente para ser um bom professor. Isso significa, por exemplo,
que, para ser um bom professor de Biologia, basta o domnio dos conhecimentos
especficos dessa rea do conhecimento.
O carter pedaggico da formao do professor ultrapassa a dimenso
tcnica, que considerada insuficiente para responder aos dilemas e ambigidades
presentes no processo educativo, dando relevncia multiplicidade que compe sua
dimenso humana (ESTEBAN, 2001).
Um modelo alternativo de formao de professores que vem conquistando
um espao cada vez maior na literatura especializada o da racionalidade prtica, o
qual se contrape ao modelo da racionalidade tcnica. Segundo Pereira (1999), nesse
modelo o professor considerado um profissional autnomo, que reflete, toma

25

decises e cria durante sua ao pedaggica, a qual entendida como um fenmeno

complexo, singular, instvel e carregado de incertezas e conflitos de valores.
A prtica, segundo o modelo da racionalidade prtica, no apenas locus
da aplicao de um conhecimento cientfico e pedaggico, mas espao de criao e
reflexo, em que novos conhecimentos so, constantemente, gerados e modificados
(PEREIRA, 1999, p. 113). O mesmo autor enfatiza que, por essa via, o contato com a
prtica docente aparece desde os primeiros momentos do curso de formao. Deste
envolvimento com a realidade prtica originam-se problemas e questes que devem
ser levados para discusso nas disciplinas tericas. Os blocos de formao no se
apresentam mais separados e acoplados, como no modelo da racionalidade tcnica,
mas concomitantes e articulados. Porm, o autor alerta para que tambm no ocorra
uma supervalorizao da prtica em detrimento da teoria. Nesse sentido, concordo
com ele quando/afirma que a prtica pedaggica no isenta de conhecimentos
tericos e que estes, por sua vez, ganham novos significados quando diante da
realidade escolar (PEREIRA, 1999, p.114).
possvel perceber, no modelo da racionalidade prtica, que a ao
pedaggica ganha um espao que se destaca muito mais quando comparado ao modelo
anterior, no qual a teoria concebida como o eixo da formao.

Enquanto a

racionalidade tcnica valoriza demasiadamente a formao terica da rea especfica

de referncia, acreditando que isso seja suficiente para se formar um bom professor, a
racionalidade prtica prope que a prtica seja o eixo da formao docente. Portanto,
o primeiro modelo mostra-se deficiente por contemplar pouco o contato com a prtica
escolar na formao do professor. J, o segundo, mostra-se mais adequado por

26

entender a prtica escolar como um espao em que os futuros docentes vo vivenciar a

realidade escolar e discuti-la nas disciplinas tericas, visando propor alternativas para
uma melhor ao docente. No entanto, considero que a valorizao de uma em
detrimento da outra no resolve a dicotomia existente nos cursos de Licenciatura em
geral, entre teoria e prtica.
Gatti (2000, p.56) assevera que muito da deficincia que vem sendo
mostrada quanto formao dos professores se deve ausncia, na estrutura e
desenvolvimento dos cursos, de uma concepo da unidade nas relaes entre teoria e
prtica. A autora menciona a necessidade de que os cursos de formao de
professores adotem uma nova postura metodolgica, na qual teoria e prtica
constituam uma unidade. Isto significa que qualquer teoria tem sua origem na prtica
social humana e que nesta esto sempre explcitos pressupostos tericos. Tem-se, a,
portanto, uma relao dialtica entre teoria e prtica, e no mais uma relao
dicotmica.
Segundo Esteban (2001), a relao teoria/prtica fundamental para a
construo da autonomia docente. No entanto, ela considerada como um dos seus
entraves, em especial pelo distanciamento existente entre a reflexo e a ao e pela
dificuldade de colocar em prtica as discusses tericas. A idia de autonomia
apresentada pela autora refere-se capacidade do professor, individual ou
coletivamente, criar alternativas para a sua ao. A construo de uma prtica nova e
de melhor qualidade depende da conquista dessa autonomia.
A apresentao desses aspectos, referentes prevalncia da dicotomia entre
teoria e prtica nos cursos de Licenciatura no Brasil, decorrentes especialmente do

27

esquema de formao 3+1 e do modelo da racionalidade tcnica, so relevantes

para compreendermos quais as influncias que o curso de Graduao em Cincias
Biolgicas da UFSC sofreu (e vem sofrendo) a partir de sua implementao. Portanto,
passo a destacar detalhes referentes ao curso em questo, fazendo algumas associaes
com caractersticas que influenciaram as Licenciaturas em nosso pas.

1.2 O Curso de Graduao em Cincias Biolgicas da UFSC Habilitaes

Licenciatura e Bacharelado

No que diz respeito origem dos cursos de Cincias Biolgicas no Brasil,

Tomita (1990) informa que o seu surgimento est intimamente relacionado ao antigo
curso de Histria Natural criado em 1934 pela Universidade Federal do Rio de Janeiro,
e extinto em 1963. Segundo a autora, a extino da Histria Natural no ensino superior
ocorreu devido ao seu desdobramento em dois cursos independentes: Geologia e
Cincias Biolgicas Licenciatura de 2 Grau. A partir deste desdobramento, foi
criado, em 1967, o curso de Bacharelado em Cincias Biolgicas -Modalidade Mdica
e, em 1974, a criao da Licenciatura em Cincias - Habilitao em Biologia,
resultante da Resoluo 30/74.
Tomita (1990) e Furlani (1993) informam que a Resoluo 30/74 instituiu
as Licenciaturas de curta durao (mnimo de 1800 horas), com grades curriculares
contendo Fsica, Qumica, Biologia, Matemtica e Geologia para a formao de
professores polivalentes em ensino de Cincias, para atuar no 1o Grau. A formao do

28

professor de 2o Grau, conforme esta resoluo, seria feita em complementao, por

habilitao especfica do ncleo comum polivalente.
Segundo Furlani (1993), at o ano de 1973, isto , antes da Resoluo
30/74, eram oferecidos na UFSC somente os cursos de Licenciatura em Matemtica e
Qumica, cujos currculos eram denominados Plenos (de 2o Grau) e fundamentados
nos currculos aprovados pelo Conselho Federal de Educao - CFE, em 1962. No
entanto, conforme a autora, esses cursos tiveram seus currculos modificados para
atender referida Resoluo.
Quanto ao surgimento do curso de Graduao em Cincias Biolgicas na
UFSC, Furlani (1993) informa que a sua criao deu-se em 23 de outubro de 1973,
pela Portaria 218/GR/73, ou seja, dez anos aps o surgimento desta modalidade no
Brasil. Tendo incio em 1974, o curso abrangia a Licenciatura de 1o Grau em Cincias
(5a a 8a srie) com habilitao em Biologia para o 2o Grau. importante ressaltar que o
curso de Cincias Biolgicas da UFSC iniciou atendendo o exposto pela Resoluo
30/74, ou seja, o primeiro currculo adotado oferecia a Licenciatura de curta durao
em Cincias.
Para Tomita (1990), a transformao colocada pela Resoluo 30/74
ocorreu devido emergncia em licenciar um maior nmero de docentes, visando
suprir a falta de professores para atuar, principalmente, no Ensino Fundamental. Este
fato ocorreu devido expanso da escola pblica, que impulsionou o surgimento de
novos cursos de Licenciatura no Brasil. At a dcada de 1970, a iniciativa privada
raramente cogitou a idia de criar o curso de Histria Natural ou Cincias Biolgicas.
No entanto, verificou-se, a partir da Resoluo 30/74, uma intensa criao de novos

29

cursos com Licenciatura em Cincias e com habilitao em Biologia em instituies

privadas, especialmente nas grandes metrpoles. Esse aumento, segundo a mesma
autora, tambm foi verificado na rede pblica de ensino.
Quanto elevada expanso das Licenciaturas, principalmente aps a dcada
de 1970, Scheibe (1993) e Gatti (2000) mencionam problemas de diversas ordens
relacionados s Licenciaturas Curtas, tais como: a concentrao destes cursos, em sua
maior parte, na rede privada de ensino, no perodo noturno, em estabelecimentos
isolados e com altssimos ndices de evaso; a duvidosa qualidade do corpo docente
formador; e problemas de estrutura administrativa e acadmica, por parte das
instituies. Esses fatores contriburam de modo substancial para acentuar a
desarticulao entre as diferentes reas do conhecimento, comprometendo a formao
docente.
Visando verificar a eficincia da Resoluo 30/74 nas Universidades
brasileiras, o Ministrio da Educao e Cultura - MEC criou, em 1978, uma Comisso
de Especialistas em Ensino de Cincias (FURLANI, 1993). Alm disso, Tomita (1990)
informa que vrias entidades cientficas, entre elas a Sociedade Brasileira para o
Progresso da Cincia - SBPC, contestaram severamente tal Resoluo. Como principal
crtica sua aplicao, esta autora salienta a massificao do ensino superior brasileiro
e a falta de preocupao com a qualidade do ensino ministrado.
Ainda sobre a avaliao da eficincia da Resoluo 30/74, Furlani (1993)
informa que a Subsecretaria de Desenvolvimento Acadmico do MEC, de agosto de
1981 a 1982, promoveu uma extensa consulta em todo o pas atravs de aplicao de
questionrios enviados aos estabelecimentos de ensino superior que ministravam

30

cursos de Licenciatura e/ou Bacharelado nas reas de cincias exatas e biolgicas. O

resultado de tais avaliaes demonstrou manifestaes e evidncias contrrias
Resoluo 30/74 por parte das universidades, entre elas a UFSC, resultando no fim da
sua vigncia no ano de 1978 (FURLANI, 1993). Este aspecto contribuiu
substancialmente para que novas mudanas ocorressem nos currculos dos cursos de
Licenciatura em geral e, em particular, no curso de Licenciatura em Cincias
Biolgicas da UFSC.
At o ano de 1978, o curso de Cincias Biolgicas da UFSC funcionou a
partir do modelo proposto pela Resoluo 30/74, ou seja, como Curso de Licenciatura
(de curta durao) em Cincias Habilitao em Biologia. Neste mesmo ano, o Curso
foi reconhecido pelo Decreto 81.533 de 10/04/78, e teve seu currculo alterado. A nova
estrutura passou a apresentar a modalidade Licenciatura de 2o Grau (Plena) em
Cincias Biolgicas (UFSC, 1997). Esta alterao representou o rompimento com a
Licenciatura em Cincias de curta durao.
Segundo Furlani (1993), com a criao do currculo de Licenciatura de 2o
Grau para a Biologia, e tambm para Fsica, Qumica e Matemtica, o vestibular de
1979 j apresentava vagas para a licenciatura nestas reas. No ano seguinte, 1980,
iniciou tambm a modalidade Bacharelado em Ecologia, com ingresso separado da
Licenciatura, a qual foi alterada em 1987 para Bacharelado em Cincias Biolgicas.
Furlani (1993) coloca que, a partir de 1989, o curso de Cincias Biolgicas
passou por nova reestruturao. A Portaria 232/PREG/1989 tornou comum, para as
habilitaes Licenciatura e Bacharelado, o currculo at a terceira fase. Esta Portaria
representou uma primeira sugesto, no entanto, o currculo da dcada de 1990,

31

implantado a partir do primeiro semestre de 1991 (Portaria 124/PREG/91) e adaptado

em 1993/1 (Portaria 381/PREG/93), passou a apresentar um conjunto de quatro fases
(ou blocos) comuns, cursados por todos os alunos que ingressassem, de modo nico,
no Curso da UFSC.

Com o ingresso nico no Curso da UFSC todos os alunos passaram a

receber, obrigatoriamente, o ttulo de Bacharel em Cincias Biolgicas. J a
habilitao em Licenciatura uma opo que o aluno pode fazer enquanto est
cursando o bacharelado, ou seja no possui carter obrigatrio. Este aspecto levanta a
preocupao em torno da formao do licenciado, uma vez que a diferenciao no
currculo ocorre somente a partir da quinta fase, com a insero das disciplinas
responsveis pela formao pedaggica dos futuros professores.

Sobre esse aspecto, Pagotto (1998) aponta a importncia de que os cursos

de Licenciatura abandonem a marca do Bacharelado, que geralmente carregam,
fazendo assim uma crtica aos cursos universitrios em que o ingresso nico, no qual
o aluno opta se faz ou no a Licenciatura. J para Pereira (1999), os cursos de
Licenciatura no qual o ingresso nico, sugerem que a formao docente se d
inspirada em um curso de Bacharelado, no qual o ensino dos contedos especficos da
rea de referncia se sobressai ao de natureza pedaggica, e a formao prtica
assume, por sua vez, um papel secundrio. Alm disso, o autor atribui a presena
desta caracterstica nos cursos de Licenciatura influncia do modelo da
racionalidade tcnica, anteriormente mencionado, por sugerir que a formao terica
tenha um espao privilegiado em detrimento da formao prtica.

32

Mesmo assim, considero que o modelo de formao do professor de

Biologia oferecido pela UFSC apresenta aspectos que podem ser vantajosos. O
principal deles possibilitar que o licenciando tenha uma ampla formao terica da
rea especfica, necessria e importante para sua atuao docente. Alm disso, as
possibilidades de insero no mercado de trabalho se ampliam a partir do momento em
que o licenciado tambm recebe o ttulo de Bacharel. Considerar tais aspectos como
positivos no implica afirmar que o curso de Cincias Biolgicas da UFSC dispense
investigaes e revises em sua estrutura, em especial, quelas voltadas para
alternativas que possibilitem uma maior articulao entre as disciplinas de contedos
especficos da rea de referncia e destas, com as de contedos pedaggicos.
A caracterstica estrutural definida, a partir da dcada de 1990, para o curso
de Cincias Biolgicas da UFSC, na qual as disciplinas especficas ocupam um espao
inicial (principalmente da 1a a 4a fase) e as pedaggicas um espao final (da 5a a 9a
fase), guarda similaridades com o esquema 3+1 e com o modelo da racionalidade
tcnica. Estes modelos de formao docente so vistos por autores como Scheibe
(1993), Pereira (1998; 1999) e Freitas (2002), como modelos que ainda no foram
completamente superados pelos cursos de Licenciatura em geral, uma vez que os
contedos especficos ainda precedem e pouco se articulam com os contedos
pedaggicos. O currculo do curso de Graduao em Cincias Biolgicas, ao destinar
um espao inicial e maior para as disciplinas especficas e reservando para as
disciplinas pedaggicas um espao no final da formao do professor, parece estar
consoante com essas duas maneiras de conceber a formao docente. Esses aspectos
levaram-me a questionar sobre a existncia de articulao entre as disciplinas

33

especficas e pedaggicas na formao do professor de Biologia na UFSC, que, no

meu entendimento, devem estar vinculados desde o incio da formao, sem que haja
priorizao de uma em detrimento da outra. Entendo, tambm, que as disciplinas
especficas, assim como as pedaggicas, devam tambm estar articuladas,
proporcionando um ensino integrador e uma formao mais ampla do futuro professor.
Segundo Freitas (2002), a produo de propostas alternativas, que visam
romper com o modelo 3+1 dos cursos de formao, tem sido uma constante no
interior de vrias Instituies de Ensino Superior (IES), na organizao dos Fruns de
Licenciaturas e de vrias experincias que se orientam pelos princpios da base comum
nacional, construda por este movimento e pela Associao Nacional pela Formao
dos Profissionais da Educao (ANFOPE). A preocupao com a superao desse
modelo em trabalhos recentes como o de Freitas (2002), sugere a permanncia de sua
influncia, ainda hoje, nas organizaes curriculares de instituies universitrias.
Um outro aspecto sobre o curso da UFSC, diz respeito ao fato das
disciplinas pedaggicas ficarem sob a responsabilidade do Departamento de
Metodologia e Prtica de Ensino do Centro de Educao da UFSC, enquanto que as
disciplinas especficas ficam sob a responsabilidade de Departamentos como: Biologia
Celular e Embriologia, Botnica e Ecologia e Zoologia. Enquanto que para Pereira
(1999), o fato dessas disciplinas geralmente ficarem sob responsabilidade apenas das
faculdades ou centros de educao, representa um agravante nos cursos de
Licenciatura em geral. Esta caracterstica vista como algo que contribui para que haja
um distanciamento entre a formao pedaggica e a formao especfica da rea de
referncia em que o futuro professor vai atuar.

34

A separao entre disciplinas de contedos especficos e contedos

pedaggicos nos cursos de Licenciatura, sem a devida articulao entre elas,
entendida por Pereira (1998) e Gatti (2000), como um dos fatores considerados
determinantes de muitos dos problemas relacionados formao de professores para o
ensino bsico. Essa constatao refora a importncia de haver um equilbrio entre a
formao especfica e pedaggica durante a formao do professor, na qual a
interlocuo entre diferentes reas e instituies uma exigncia da prpria profisso.
Ao se centrar a formao de professores nas disciplinas pedaggicas,
estabelece-se uma prtica que determina a dicotomia dessa formao, com fortes
reflexos na profissionalizao dos egressos dos cursos de licenciatura (PAGOTTO,
1998). Essa dicotomia sugere que os cursos no apresentam clareza do tipo de
profissional que esto formando, isto , se um professor ou um pesquisador.
Estudos sobre a formao de professores no Brasil como os de Silva e
Schenetzler (2001) e Pereira (1998), mencionam que existe um consenso entre os
vrios autores, sobre a precria e insatisfatria situao das Licenciaturas em geral.
Entre as principais limitaes, envolvendo a formao de professores, citadas por estes
autores, destacam-se: a) a dicotomia teoria-prtica, decorrente do modelo de formao
profissional pautado na racionalidade tcnica (responsvel pela fragmentao e
sobreposio de conhecimentos); b) o modelo pedaggico usualmente assumido por
muitos professores que concebem o processo de ensino-aprendizagem em termos de
transmisso-recepo de uma elevada quantidade de contedos cientficos,
restringindo a apropriao de conceitos simples transmisso de informaes, tanto
compartimentalizadas como descontextualizadas, em termos histricos e sociais; e c) a

35

concepo empirista-positivista da Cincia, implcita tanto em aulas tericas quanto

nas atividades prticas.

O estudo feito no incio da dcada de 1990, por Furlani (1993), sobre a

formao do professor de Biologia na UFSC, ressalta problemas semelhantes aos
expostos pelos autores at agora mencionados. Este estudo mostrou que as principais
dificuldades encontradas no dia-a-dia da sala de aula pelos licenciados egressos
relacionam-se com a questo estrutural do curso de formao, ou seja, a inexistncia
de relao entre as disciplinas durante o processo de formao, aliadas inadequao
dos contedos das disciplinas universitrias com a realidade do ensino bsico. Esse
estudo demonstrou que a formao do professor de Biologia pela UFSC parece estar
sendo construda desvinculada da realidade da prtica escolar. Conseqentemente,
quando assumem a sala de aula, muitos deles no tm clareza do que, como e quando
trabalhar determinados contedos. Apesar da pesquisa de Furlani (1993) abranger um
perodo que antecede ao que me propus analisar na presente dissertao, h aspectos
problemticos que permanecem indicando a importncia de estudos adicionais sobre a
formao de professores de Biologia na UFSC.

Sobre a existncia dos problemas mencionados, tanto no curso de

Licenciatura em Cincias Biolgicas da UFSC quanto nos cursos de Licenciatura em
geral, concordo com Gatti (2000) quando afirma que a reviso e a mudana das
condies expostas ponto bsico de qualquer ao que venha a objetivar melhor
qualificao nas Licenciaturas, aliada, necessariamente, a uma viso social em que o
ensino seja tomado em sua real importncia.

36

Alm das limitaes enfrentadas no interior dos cursos de Licenciatura, j

expostas, importante tambm mencionar as condies da educao brasileira. Alguns
autores, entre eles Pereira (1999) e Gatti (2000), salientam que so vrios os fatores
externos ao processo pedaggico que vm prejudicando a formao inicial e
continuada dos professores, entre eles, o aviltamento salarial e a precariedade do
trabalho escolar. As ms condies de trabalho encontradas pelos professores, como,
por exemplo, os salrios pouco atraentes, a jornada elevada de trabalho e a ausncia de
planos de carreira, desestimulam os estudantes a optarem pela Licenciatura.
relevante salientar que a influncia do esquema 3+1 e do modelo da
racionalidade tcnica no so os nicos aspectos que influenciaram, e parecem ainda
influenciar, a trajetria das Licenciaturas no Brasil. Scheibe (1983) menciona tambm
a influncia dos fatores de ordem poltica, econmica e cultural na definio de
polticas educacionais e na organizao dos cursos de Licenciaturas em geral7.
A realizao de estudos com a finalidade de identificar os principais
problemas presentes nos cursos de Licenciatura tem sido freqente nas ltimas trs
dcadas dos anos de 1990 (PEREIRA, 1998; 1999) e incio do ano 2000. Scheibe, j
no ano de 1983, e posteriormente Pereira (1998; 1999) e Freitas (2002), mencionam
que antigos problemas na formao de professores ainda se fazem presentes e
constituem um desafio a ser enfrentado e investigado pelos cursos de formao de
professores de modo geral.
Gatti (2000) salienta que so necessrias alteraes na formao do
professor como, por exemplo, mudanas estruturais, visando a superar alguns

37

problemas que tm persistido ao longo do tempo. A autora menciona que propostas

excessivamente pontuais podem ser teis em determinadas situaes. No entanto,
torna-se relevante que a questo seja abordada a fundo, gerando propostas de flego
mais amplo que ajudem construo e absoro de novas formas de conceber a
formao de professores.
Pereira (1999) aponta a importncia de pensar a formao de um professor
que compreenda os fundamentos da Cincia e revele uma viso ampla dos saberes.
Alm disso, destaca ser relevante que os cursos de Licenciatura criem uma cultura de
responsabilidade colaborativa quanto qualidade da formao oferecida. Para isso, o
autor sugere uma familiaridade com os processos e os produtos da pesquisa cientfica8
na formao do professor, possibilitando, aos futuros professores, uma anlise crtica
de suas atividades docentes, contribuindo para ampliar a sua capacidade de inovao e
para fundamentar suas aes.

1.3

A estrutura curricular durante a dcada de 1990

Como mencionado anteriormente, a estrutura curricular do curso de

Cincias Biolgicas da UFSC, durante a dcada de 1990, resultante da reestruturao
promovida a partir de 1989, permanecendo at hoje com poucas modificaes
(FURLANI, 1993). A partir desse perodo, o curso de Cincias Biolgicas passou a
7

A influncia dos aspectos histricos nos cursos de Licenciatura no Brasil pode ser encontrada de
maneira mais aprofundada na obra: SCHEIBE, Leda. A formao pedaggica do professor
licenciado Contexto Histrico. Perspectiva/CED. Florianpolis: 1 (1), p.31-45, 1983.
A importncia da imerso dos futuros professores em ambiente de produo cientfica do
conhecimento pode ser encontrada na obra: PEREIRA, Jlio E. D. As licenciaturas e as novas
polticas educacionais para a formao docente. Revista Educao e Sociedade, ano XX, n 68,
Dezembro/1999, p. 109-125.

38

oferecer duas habilitaes: Licenciatura e Bacharelado em Cincias Biolgicas. A

primeira prepara o profissional para o ensino de Biologia e, a segunda para a pesquisa
em Biologia. relevante mencionar que, com a nova forma de ingresso (nico), h a
obrigatoriedade do bacharelado para todos os alunos, podendo os mesmos optar por
concluir tambm a Licenciatura.

O fato da nova estrutura praticamente no ter sido alterada durante a dcada

de 1990, aliada preocupao com a qualidade da formao dos futuros docentes de
Biologia e as dificuldades que enfrentam ao iniciarem a funo docente, como as
mencionadas por Furlani (1993), levaram-me a investigar aspectos desta formao.
Portanto, procurei investigar fatores do curso de Graduao em Cincias Biolgicas da
UFSC que possam ser indicativos, ou no, de dificuldades que os licenciados egressos
enfrentam no dia-a-dia da sala de aula, especialmente no ensino do tema Evoluo
Biolgica. A justificativa pela escolha deste tema consta do segundo captulo deste
trabalho.

Os depoimentos de trs ex-coordenadoras do Curso da UFSC que

acompanharam as principais reformas curriculares das dcadas de 1980 e 1990
demonstram que a nova estrutura resultante, dentre outros fatores, da mobilizao
dos alunos que exigiam um curso de Licenciatura de melhor qualidade. Elas afirmam
que na estrutura anterior, em que o ingresso no curso era separado por habilitao, foi
visvel um certo preconceito por parte de alguns professores-formadores, bem como,
por parte dos alunos do bacharelado em Cincias Biolgicas em relao
Licenciatura. A partir do momento que essa diferenciao deixou de existir no

39

currculo da dcada de 1990, essa caracterstica foi bastante minimizada e a formao

do professor sofreu significativa valorizao.
Em virtude da regulamentao profissional (Lei 6.684 de 03/09/79 e
Decreto 88.438 de 28/06/83) e de intensas discusses sobre o Currculo, foi
estabelecido, em 1987, o Perfil Profissional do Bilogo (Anexo 1) e, como
conseqncia, a reforma curricular iniciada em 1989 (UFSC, 1997). Portanto, antes de
apresentar outros detalhes referentes organizao curricular da dcada de 1990,
relevante que se tenha claro que profissional esse, ou que tipo de profissional se quer
formar, no curso da UFSC.

O Perfil do Bilogo sugere um profissional capaz de lidar tanto com

situaes envolvendo o ensino, quanto com situaes relacionadas pesquisa em
Biologia. Tambm fica claro o papel social desse profissional, o qual deve estar
comprometido com a manuteno da qualidade de vida em todas as sua formas.
O perfil apresentado serviu como referncia para se pensar os objetivos do
Curso. O captulo I do Regimento, em seu Artigo 1o, institui que o Curso de
Graduao em Cincias Biolgicas da UFSC, com base no Perfil do Bilogo proposto
pelo seu Colegiado, a partir da Legislao que regulamenta a profisso do Bilogo
(Lei 6.684/79), tem por objetivo:

1- fornecer os conhecimentos bsicos necessrios compreenso dos

fatos e fenmenos biolgicos, tanto para o embasamento cientfico do
Bilogo, como para instrument-lo no exerccio das atividades
tcnico-cientificas inerentes profisso. Neste ltimo caso, inclui as
disciplinas pedaggicas e de integrao de contedos especficos e
pedaggicos, para quem optar tambm pela licenciatura, bem como os
estgios curriculares;

40

2- fornecer conhecimentos mais especficos, em reas de livre escolha

dos alunos, tanto para completar ou aprofundar conhecimentos
cientficos tericos, como para desenvolver atividades tcnicas;
3 - fornecer o embasamento filosfico das cincias, desenvolver uma
postura tico-profissional coerente e uma atitude crtica em relao
aos conhecimentos biolgicos e suas implicaes.

Os objetivos apresentados pelo Regimento procuram contemplar as duas

habilitaes - Licenciatura e Bacharelado, em funo do qual os licenciados no curso
da UFSC tambm so bilogos, ou seja, tambm so bacharis em Cincias
Biolgicas.
Quanto organizao do curso de Cincias Biolgicas da UFSC, expressa
no captulo II do Regimento, o ano letivo divide-se em dois perodos (semestres)
regulares, cada qual com 108 dias letivos (art.3o). A estrutura curricular formada
pelas seguintes reas: Contedos Bsicos, Gentica, Ecologia, Biologia Vegetal,
Biologia Animal, alm dos estgios Curriculares I e II (art.4o). Estas reas contemplam
as disciplinas instrumentais, disciplinas de contedos bsicos profissionalizantes
(obrigatrias),

disciplinas

optativas

de

aprofundamento

(de

contedo

profissionalizantes) e disciplinas do contedo sociofilosfico (obrigatrias e

optativas).
Os artigos 5o e 6o do Regimento definem um conjunto de oito fases (ou
semestres), que inclui Estgios Curriculares mais disciplinas optativas para todos os
alunos que ingressarem no curso e lhes d o direito ao diploma de Bacharel. A
concluso das disciplinas obrigatrias da rea didtico-pedaggica, que inclui a Prtica
de Ensino na nona fase, atribui, aos alunos que tambm optarem pela Licenciatura, o
ttulo de Licenciados em Cincias Biolgicas. Esta organizao justifica o porqu de
todo o professor de Biologia formado na UFSC, ser tambm um Bilogo. importante

41

mencionar que o inciso 2o do artigo 6o dispe que o aluno que optar pela
Licenciatura de 2o Grau poder tambm cursar disciplinas optativas (da rea
didtico-pedaggica) que o instrumentaro ao Ensino de Cincias (1o Grau).

De acordo com a estrutura curricular, o contato com a realidade escolar

promovido pela Prtica de Ensino na nona fase representa um contato tardio do futuro
professor com a realidade escolar. Para Pereira (1999), essa caracterstica percebida
em universidades estruturadas com base no modelo da racionalidade tcnica em que a
prtica est reservada para os momentos finais dos cursos, normalmente pouco
integrada com a formao terica prvia. Segundo Brzezinski (1999), os cursos de
Licenciatura continuam formando dicotomicamente o professor, ao dedicar a maior
parte do curso a sua formao terica e apenas o ltimo ano prtica de ensino.

O artigo 8 do regimento, ainda no captulo II, trata da organizao das

disciplinas, na qual as disciplinas se organizam segundo uma certa necessidade de
conhecimentos prvios e conforme a seqncia evolutiva dos seres vivos, estando
estruturadas em blocos9 e pr-requisitos10. A tabela 2 representa a organizao das
disciplinas por blocos.

Conforme o Regimento do Curso, entende-se por bloco o conjunto de duas ou mais disciplinas que
devero, obrigatoriamente, ser cursadas concomitantemente, uma vez que seus contedos se
complementam e so pr-requisitos para contedos de fases subseqentes.
10
Conforme o Regimento do Curso, os pr-requisitos so disciplinas, blocos ou carga horria que
devero ser cursadas com aproveitamento para matrcula em nova disciplina ou bloco.

42

Tabela 1
Organizao das disciplinas por blocos no curso de Graduao em Cincias
Biolgicas da UFSC habilitaes Licenciatura e Bacharelado.
BLOCOS
Bloco 1

CONSTITUIO
Formado por todas as disciplinas da 1 fase: Biofsica,
Exerccios de Ecologia, Fsica p/ Cincias Biolgicas,
Geologia Geral, Elementos de Clculo Dif. e Int. e
Qumica Geral e Orgnica.

Bloco 2

Formado por trs disciplinas da 2 fase: Bioqumica 2

(Bsica); Biologia Celular e Zoologia de Invertebrados 1.

Bloco 3

Formado por duas disciplinas da 4 fase: Microbiologia Geral

e Gentica I.

Bloco 4

Formado por outras duas disciplinas da 4 fase: Zoologia de

Invertebrados III e Desenvolvimento Animal I.

Bloco 5

Pertencente rea Didtico: Instrumentao do Ensino de

Biologia e Metodologia do Ensino de Biologia.

Fonte: Regimento do Curso de Cincias Biolgicas da UFSC.

No que diz respeito ao Regime Acadmico do Curso, contemplado no

Regimento em seu Captulo III, este define em seus artigos que:

Art. 9o - a durao do Curso para habilitao Bacharelado em Cincias

Biolgicas ser de 3.474 horas ou 8 semestres e para a habilitao
Licenciatura de 2o Grau de 3.978 horas ou 9 semestres.
Art.10 - a carga horria mnima por perodo letivo (semestre), em que
o aluno poder se matricular de 16 horas semanais e a carga mxima
de 32 horas semanais.
Art. 11 - O prazo mnimo para a concluso do curso para o aluno que
cursar somente a habilitao Bacharelado ser de 8 semestres e pare
aquele que cursar tambm a Licenciatura de 2o Grau ser de 9
semestres. O prazo mximo de concluso de ambos os casos ser de
12 semanas.

Vale ressaltar que, no caso de alunos que optarem tambm pela

Licenciatura, a carga horria mnima por semestre, a partir da 5 fase, de 18 horas

43

semanais e a carga horria mxima de 37 horas semanais. Portanto, maior quando

relacionada opo de fazer somente o Bacharelado.
Quanto aos Estgios Curriculares I e II, tratados com mais especificidade
no captulo IV do Regimento, estes correspondem a duas disciplinas, sendo uma
oferecida na 7 fase e, a outra, na 8 fase do Curso. Na primeira delas, o aluno dever
realizar levantamento bibliogrfico, coleta de dados preliminares e elaborao de um
projeto. J, na segunda, o aluno dever executar o projeto aprovado na primeira
disciplina, com apresentao e defesa do trabalho escrito. O Regimento ainda informa
que os pr-requisitos necessrios para a matrcula Estgio I so: ter cursado no mnimo
2300 horas e a Metodologia de Pesquisa, alm das normas especficas para o mesmo.
Para cursar o Estgio II, que corresponde elaborao do Trabalho de Concluso de
Curso (TCC), faz-se mister a aprovao na disciplina Estgio I e obedecer s normas
especficas dos Estgios Curriculares (artigos 13, 14 e 15 do Regimento do Curso de
Cincias Biolgicas).
Fica evidente que a estrutura curricular da dcada de 1990 representou um
avano significativo na formao do professor de Biologia na UFSC, uma vez que o
curso iniciou com a Licenciatura em Cincias (curta durao). No entanto, a separao
entre disciplinas especficas e pedaggicas, sendo estas ltimas de responsabilidade do
Centro de Educao, sugere uma desarticulao entre as duas instncias, inclusive a
influncia do esquema 3+1, comentado na primeira parte desse captulo.
Saliento que no foi minha pretenso, ao longo desta investigao, verificar
o alcance da formao inicial dos professores de Biologia, mas sim, identificar
aspectos dessa formao que possam estar contribuindo (ou no) para as dificuldades

44

que os licenciados enfrentam na sua tarefa docente, especialmente a de ensinar o tema

Evoluo Biolgica. A escolha por este tema levou-me a privilegiar a sua posio na
organizao curricular da dcada de 1990. Portanto, no prximo captulo, procuro
justificar tal escolha destacando a sua importncia no ensino de Biologia e o espao
por ele ocupado na formao do professor de Biologia pela UFSC.

45

CAPTULO II

EVOLUO BIOLGICA COMO TEMA DE ENSINO

No presente captulo destaco aspectos referentes Evoluo Biolgica

como um elemento unificador dos conhecimentos na Biologia, baseando-me em
autores consagrados na rea como Futuyma (1992; 2002), Ayala (1983), Gould (1997)
e Gayon (2001). Apresento, tambm, aspectos conflituosos envolvendo o ensino do
tema, alm de fatores relacionados s orientaes para sua abordagem no Ensino
Mdio e durante a formao dos professores de Biologia pelo curso da UFSC.

2.1

Evoluo Biolgica como tema na Biologia

Determinados questionamentos, resultantes da curiosidade humana de

entender a natureza, normalmente se fazem presentes no ensino de Biologia. Que
processo responsvel pela extraordinria diversidade de vida no planeta Terra? O que
explica as semelhanas e diferenas entre grupos de organismos? Perguntas como
estas so impossveis de serem respondidas sem que o enfoque evolutivo seja
estabelecido. provvel que a Evoluo Biolgica responda nossas principais
curiosidades sobre a vida, precisamente aquelas relacionadas sua diversidade. No
entanto, Gould (1997) afirma que, de todos os conceitos fundamentais nas cincias da

46

vida, a Evoluo Biolgica considerado o mais importante e tambm o mais mal

compreendido.
Normalmente quando se menciona a importncia da Evoluo Biolgica na
Biologia, bem como no ensino, costumamos lembrar da clebre frase do geneticista
Theodosius Dobzhansky (1973), ao escrever um artigo intitulado Nada faz sentido em
Biologia exceto luz da Evoluo. Essa afirmao atribui Evoluo Biolgica um
carter unificador dentro dessa Cincia, tornando o conhecimento de conceitos e
processos11 que a ela dizem respeito, fundamentais para a compreenso de uma srie
de outros contedos biolgicos, como por exemplo, Ecologia e Gentica. Tidon e
Lewontin (2004) enfatizam, ainda, que o estudo da Evoluo Biolgica (ou Biologia
Evolutiva12, expresso por eles empregada), possibilita a integrao das Cincias
Biolgicas com as reas do conhecimento, como Sociologia, Matemtica, Cincias da
Computao, Geologia e Filosofia.
A Evoluo Biolgica definida por Futuyma (2002, p.3) como o processo
responsvel pela mudana das caractersticas hereditrias de grupos de organismos,
populaes e espcies, ao longo das geraes. Numa perspectiva de longo prazo, ela
definida pelo mesmo autor como descendncia, com modificaes, de diferentes
linhagens a partir de ancestrais comuns. Este aspecto explica a presena de dois
componentes importantes na Histria da Evoluo: a ramificao das linhagens e as
mudanas dentro das linhagens (incluindo a extino). Sendo assim, o conjunto de
11

Na presente pesquisa, quando em referncia Evoluo Biolgica, sempre que o termo processo for
utilizado, estarei me referindo aos mecanismos e fatores evolutivos.
12
A Biologia Evolutiva, na concepo de Futuyma (2002), o estudo da histria da vida e dos
processos que levam a sua diversidade. Baseia-se nos princpios da adaptao, no acaso e na
histria, procurando explicar todas as caractersticas dos organismos, ocupando, por isso, uma
posio central dentro das Cincias Biolgicas.

47

mecanismos que explica os processos causais da Evoluo Biolgica, tais como

mutao, deriva gentica e seleo natural, constitui o que conhecemos hoje por Teoria
Sinttica da Evoluo Biolgica.

Futuyma (1992; 2002) argumenta que a Evoluo Biolgica um conjunto

de afirmaes interligadas sobre seleo natural e outros processos que a causam,
segundo uma gama de evidncias amplamente aceitas. A afirmao de que organismos
descenderam, com modificaes, a partir de ancestrais comuns, um fato. Por isso, o
autor salienta que, quando os bilogos se referem Teoria Sinttica da Evoluo
Biolgica, a palavra teoria utilizada da forma como ela usada em toda a Cincia,
isto , como um conjunto de princpios que descreve os processos causais da Evoluo
Biolgica. Como uma teoria, a Teoria Sinttica da Evoluo Biolgica atualmente a
melhor explicao; no entanto, ela tambm um fato.

A Teoria Sinttica da Evoluo Biolgica considera, conforme Darwin j

havia feito, o processo da seleo natural, construindo a escala de evoluo de
processos evolutivos, mas no o mais importante. Seu principal objeto de estudo a
populao, definida como uma comunidade reprodutora e caracterizada por seu
polimorfismo. O xito individual de cada membro da populao, na produo de uma
descendncia, determinar a transmisso de alelos. Assim sendo, cada gentipo ir
possuir um valor coletivo que modificar em ltima instncia a freqncia dos
diferentes alelos (CARNEIRO, 2004). Portanto, a Evoluo Biolgica apresenta como
objeto de estudo os mecanismos envolvidos na origem e na extino das diferentes
formas de vida, desde o seu incio, h milhes de anos, at os dias atuais.

48

A Evoluo Biolgica um fato to bem documentado quanto qualquer

outro que conhecemos na Cincia, to seguro quanto a nossa convico de que a Terra
gira ao redor do Sol e no o Sol ao redor da Terra. Aceitar algo como um fato,
significa admitir sua existncia a despeito do que sabemos ou compreendemos
(GOULD, 1997; FUTUYMA, 2002). Stebbins (1970) salienta que, mesmo existindo
polmicas cientficas sobre "como" ou "por que" a Evoluo Biolgica ocorreu no
passado e continua a ocorrer no presente, no possvel suprimi-la como um fato.
Segundo Futuyma (1992), nem a seleo natural, nem qualquer outro
processo evolutivo, tais como as mutaes, so providenciais; a seleo natural, por
exemplo, meramente a sobrevivncia e maior reproduo de alguns organismos em
comparao a outros, sob quaisquer condies ambientais que estejam prevalecendo
em um determinado momento. Deste modo, a seleo natural no pode equipar uma
espcie para encarar novas contingncias futuras e tambm no tem propsito ou
direo - nem mesmo a sobrevivncia da espcie. Assim como os ambientes variam,
tambm o fazem os agentes da seleo natural, tais como recombinao e mutao.
Deste modo, Gould (2001) afirma que, embora tendncias possam ser percebidas na
Evoluo Biolgica de certos grupos de organismos, no se pode esperar uma direo
consistente na Evoluo Biolgica de qualquer linhagem, muito menos, uma direo a
causas finais e eficientes.
Para as Cincias Biolgicas, a Evoluo Biolgica representa, na concepo
de Futuyma (1992), um elemento unificador atravs do qual muitos e variados fatores
como as semelhanas anatmicas e fisiolgicas entre diferentes espcies, os
conhecimentos sobre embriologia animal, a diversidade de espcies e os registros

49

fsseis entre outros, so integrados e explicados. por este motivo que Valotta (2000)
considera que a compreenso da Biologia moderna incompleta sem o entendimento
da Evoluo Biolgica.

Gayon (2001) tambm defende o entendimento da Biologia a partir da

Evoluo Biolgica, mas acrescenta que no se poderia colocar uma teoria como esta
como ponto de partida do ensino da Biologia. O seu argumento nesse sentido de que
esta teoria pressupe, de fato, um grande nmero de conhecimentos parciais como
conhecimentos em Gentica, em Ecologia, em Paleontologia. Em compensao, ela
oferece uma elucidao coerente do conjunto das disciplinas biolgicas e, por entender
isso, sugere, citando Theodosius Dobzhansky, que as disciplinas biolgicas devam ser
ensinadas luz da Evoluo Biolgica.

Dessa forma, corroboro com a idia de Oliveira (1995) ao defender que, por
meio da perspectiva evolutiva, possvel analisar e interpretar os mltiplos cenrios
que tm composto a histria da vida na Terra, perpassando todos os tipos de
fenmenos envolvidos na origem e na extino das diferentes formas de vida, desde
seu surgimento h alguns bilhes de anos at os dias atuais. Para a autora, se o estudo
das diferentes disciplinas que integram os currculos dos cursos de Cincias Biolgicas
fosse feito sob a perspectiva da Biologia Evolutiva, o ensino de uma Biologia
classificatria e esttica no tempo seria substitudo pelo ensino de uma Biologia
histrica, que rene e interpreta a dinmica do passado para explicar o presente e viceversa, pois traria a dimenso do tempo geolgico para explicar a vida na Terra. A esse
respeito, Futuyma (2002) sustenta que a unidade, a diversidade e as caractersticas

50

adaptativas dos organismos vivos so conseqncias da histria evolutiva e s podem

ser plenamente compreendidas nessa perspectiva.
Apesar de diversos autores reconhecerem a posio central da Biologia
Evolutiva entre as cincias da vida, ela ainda no representa, especialmente nos
currculos educacionais, uma prioridade altura de sua importncia intelectual e de
seu potencial para contribuir com as necessidades da sociedade (CARNEIRO, 2004).
Porm, Futuyma (2002) coloca que as razes disso talvez incluam a percepo errnea
de que todas as questes cientficas importantes referentes Evoluo Biolgica j
foram respondidas, bem como a controvrsia presente, inclusive, na comunidade
cientfica, a respeito da percepo dela como ameaa a certos valores tradicionais da
realidade como, por exemplo, as concepes religiosas.

2.2 Evoluo Biolgica um tema conflituoso no ensino de Biologia

A Evoluo Biolgica, apesar de ser considerada um dos pilares da

Biologia, no tem merecido o mesmo status quando se trata de ensino de Biologia em
nossas escolas onde, quando no suprimida, muito pouco abordada (PACHECO;
OLIVEIRA, 1997).
Os jornalistas Alessandro Piolli e Susana Dias (2004), em reportagem
publicada na revista eletrnica de jornalismo cientfico (ComCincia), informam que,
na maior parte das escolas brasileiras, a Evoluo Biolgica no tem sido abordada
como eixo integrador, seja nas aulas de Cincias ou Biologia, seja nos livros didticos,

51

vestibulares e nos processos de reformulao dos currculos universitrios, sendo esta

trabalhada apenas como mais um tpico no rol de contedos da Biologia.
O ensino desse tema nas escolas, em geral, considerado como um
momento tenso para os professores de Cincias e Biologia, por ser um espao propcio
ao surgimento da polmica entre criacionismo e evolucionismo. Em razo disso,
alguns professores optam por no abordar a polmica e tratam da Evoluo Biolgica
como a nica explicao para a origem das espcies. Enquanto isso, outros professores
apresentam o criacionismo como uma viso que nunca esteve presente na comunidade
cientfica, e que difere do evolucionismo por prever que as espcies foram criadas com
as mesmas caractersticas dos seres atuais (PIOLLI; DIAS, 2004).
A Evoluo Biolgica, bem como muitos outros conceitos importantes da
Biologia, gera controvrsias at mesmo entre pesquisadores. Sobre esse aspecto,
Futuyma (1992) afirma que:

A Evoluo Biolgica afeta, por extenso, quase todos os outros

campos do conhecimento e deve ser considerado um dos conceitos
mais influentes do pensamento ocidental. Seus princpios tm sido
freqentemente mal-interpretados e a cincia objetiva da biologia
evolutiva tem sido muitas vezes estendida para o reino subjetivo da
tica e, ilegitimamente, utilizada como justificativa tanto para polticas
perniciosas quanto humanitrias nos campos social e cientfico
(FUTUYMA, 1992, p.16).

Isso significa que a Evoluo Biolgica muitas vezes concebida de forma

equivocada ou impregnada de valores e ideologias que no constituem seu objeto de
estudo. Alm disso, ela percebida por algumas pessoas como sendo incompatvel
com crenas religiosas, especialmente no que diz respeito natureza e s origens
humanas.

52

Para Gould (1997), Evoluo Biolgica foi acrescentado um conjunto de

conceitos e significados que mais representam antigos preconceitos sociais e crenas
psicolgicas, do que uma descrio da realidade natural. Nesse sentido, importante
no conceb-la como o estudo da origem primordial da vida no universo, e muito
menos como um princpio esclarecedor de questes filosficas ou teolgicas. Segundo
este mesmo autor, a Evoluo Biolgica no se ocupa em explicar a origem da vida na
Terra e, portanto, no se contrape viso criacionista que concebe o surgimento da
vida a partir dos atos da criao.

O conflito entre criacionismo o evolucionismo centra-se na viso fixista, ou

seja, na viso de que todas as espcies criadas so imutveis. Carneiro (2004)
menciona que o fato da maioria dos livros didticos, bem como alguns livros
paradidticos, iniciarem a abordagem sobre a Evoluo Biolgica com inferncias s
teorias propostas para explicar a origem da vida na Terra, pode ser um dos fatores que
contribuem para uma percepo equivocada deste tema. como se o leitor, incluindo
alunos e professores, fosse induzido a ver a Evoluo Biolgica a partir do
entendimento da origem da prpria vida na Terra.

Estudos brasileiros sobre o ensino da Evoluo Biolgica, tais como Bizzo

(1991), Santos e Bizzo (2000), Rosa et al. (2002), Santos (2002) e Carneiro (2004),
tm mostrado a presena de uma srie de equvocos decorrentes de posicionamentos
pessoais dos professores, de concepes prvias dos alunos, e de entendimentos
equivocados, possivelmente decorrentes de dificuldades no-resolvidas na formao
inicial dos docentes, entre outras.

53

Santos e Bizzo (2000), em estudo com estudantes do Ensino Mdio,

concluram, entre outros aspectos, que estes normalmente acreditam que as
modificaes no organismo ocorrem sempre em resposta a alguma necessidade,
acreditando que a mudana se d em um organismo, e no na populao. Para os
estudantes, a Evoluo Biolgica significa crescer, desenvolver e melhorar, ou seja, as
modificaes acontecem sempre no sentido de aperfeioamento, do progresso. Os
autores mencionam ainda que os estudantes no percebem a variabilidade existente
entre indivduos da mesma espcie, compreendendo que a mudana se d em nvel de
indivduo. Para os autores, compreender a diversidade da vida como resultado de um
processo aleatrio e ao acaso, parece ser um obstculo epistemolgico para
entendimento da Evoluo Biolgica, pois o estudante entende o ser humano como
algo to perfeito e acredita que na vida sempre estamos nos aperfeioando e
melhorando e tem que ter algum que criou tudo isto. Mesmo fazendo algumas
inferncias importantes sobre a Cincia (como por exemplo, que esta necessita de
provas), para os alunos, a cincia no explica como tudo pode ser to perfeito,
fazendo meno criao por algum especial.
Na formulao de Darwin, a Evoluo Biolgica diz respeito adaptao a
ambientes que mudam, no tendo nenhuma relao com a idia de progresso
universal. Um exemplo apresentado por Gould (1997), que esclarece essa idia, referese aos elefantes que evoluem para uma pelagem mais pesada medida que as placas
de gelo se aproximam (em termos de tempo geolgico), at que se tornem mamutes
peludos. Estes animais no so necessariamente superiores, so apenas mais adaptados
s condies locais de um frio cada vez mais intenso.

54

Entre as controvrsias envolvendo o ensino da Evoluo Biolgica, destacase o conflito gerado entre os opositores do evolucionismo e seus defensores. Segundo
Futuyma (1992, p.16) o criacionismo ressurgiu recentemente nos Estados Unidos e em
outros lugares, no como um fenmeno cientfico, mas como uma questo social,
parte de uma ideologia reacionria mais ampla que constitui uma ameaa real
integridade e qualidade do ensino pblico.
Um dos maiores conflitos gerados entre defensores do criacionisno, os
quais so tambm opositores do evolucionismo, refere-se a um episdio que ocorreu
no Tenesse (EUA) em 1925, em que o professor John Scopes foi condenado por
ensinar a Teoria da Evoluo Biolgica. O ensino dessa teoria estava suspenso nas
escolas americanas desde 1920 e sua incluso novamente nos livros didticos
aconteceu devido interveno de alguns defensores do ensino da Evoluo apenas
nos anos de 1960 (RAZERA; NARDI, 2001).
Ainda hoje, existem estados americanos em que o ensino do Evolucionismo
est suspenso, como o caso do Estado do Kansas, desde 1999 (RAZERA; NARDI,
2001). Esse fato evidencia o quanto as controvrsias envolvendo religio e cincia
ainda se fazem presentes na nossa sociedade, sendo a escola o espao em que elas mais
ocorrem e, conseqentemente, sugerindo que algumas atitudes ticas por parte dos
professores sejam necessrias.
No Brasil, a influncia criacionista no ensino mostra-se menos intensa,
quando comparada ao de alguns estados americanos. No entanto, recentemente,
presenciou-se no pas a retomada dos debates sobre os limites envolvendo cincia e
religio. Segundo os jornalistas Tait (2004) e Menezes (2004), em reportagens citada

55

revista eletrnica, este aspecto est relacionado postura assumida no ano de 2000
pelo ento governador do Estado do Rio de Janeiro, Antony Garotinho, ao sancionar a
lei que determina que o ensino religioso faa parte do currculo das escolas pblicas.
Tal lei foi colocada em prtica em abril do presente ano de 2004, pela atual
governadora, Rosinha Garotinho, sendo que a sua implantao se deu a partir do
segundo semestre, com diviso dos alunos por credos durante o ensino religioso.
Menezes (2004) informa que, segundo determinao da Secretaria de
Educao do Rio de Janeiro, em 2004 as escolas pblicas promoveriam reflexes
sobre a criao do mundo por meio de uma abordagem superficial do criacionismo.
Porm, a autora chama ateno ao fato de no ter sido explicado que metodologia os
professores deveriam utilizar para isso, sendo esta uma das crticas proposta de
ensinar religio nas escolas pblicas do Rio. No entanto, para a maioria dos
educadores, a medida do referido governo contraria o texto da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao (Lei 9394/96), segundo a qual a instruo religiosa de matrcula
opcional, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos
horrios normais das escolas pblicas do ensino fundamental, contanto que seja
assegurado o respeito diversidade cultural e religiosa, vedadas quaisquer formas de
doutrinao. Para os educadores, dividir alunos de acordo com suas escolhas religiosas
(ou de seus pais) implicaria em ceder espao ao proselitismo de cada grupo. Ou seja, a
diviso de alunos por credos, pelo professor, contribuiria para reforar a no-aceitao
das diferenas.
Para Martins (2004), a deciso do governo do Rio de Janeiro, de impor aos
alunos das escolas estaduais o ensino religioso como sendo equivalente ao discurso

56

cientfico, um procedimento autoritrio, pois tal imposio atinge at mesmo aqueles

que no concordam com ela.
A ausncia de uma compreenso mais profunda e clara dos conceitos e
processos que envolvem o ensino da Evoluo Biolgica pode resultar em idias
distorcidas, capazes de comprometer toda a compreenso sobre esse tema. Portanto,
definir claramente os conceitos cientficos, contrapondo as concepes cotidianas s
cientficas e esclarecendo termos importantes, como adaptao e seleo natural, por
exemplo, imprescindvel no ensino da Evoluo Biolgica (CARNEIRO, 2004), em
todos os nveis de ensino, inclusive na formao de futuros professores de Biologia.

2.3 A Evoluo Biolgica no Ensino Mdio

A Evoluo Biolgica apontada, por Soncini e Castilho Junior (1991),

como um dos contedos a ser trabalhado no ensino de Biologia de forma a desenvolver
nos alunos algumas habilidades, tais como: explicar as diversas teorias existentes;
interpretar a opinio dos cientistas, segundo a poca em que essas teorias foram
levantadas; comparar as diversas teorias em suas semelhanas e diferenas; e julgar, se
possvel, qual delas se aproxima mais do modelo hoje proposto. O ensino da Evoluo
no Ensino Mdio, em funo do seu carter unificador dentro da Biologia,
possibilitaria fazer uma srie de relaes com outros contedos abordados, como por
exemplo, os da Ecologia e da Gentica. Porm, as dificuldades apresentadas tanto por
professores quanto por alunos, na compreenso dos conceitos que envolvem o

57

processo evolutivo, passaram a ser motivo de preocupao de muitos estudiosos, bem

como no prprio espao escolar.
O Ministrio da Educao brasileiro, por meio dos Parmetros e Diretrizes
Curriculares Nacionais, reconhece a importncia da Evoluo Biolgica e sugere sua
insero no ensino como um eixo integrador que envolva todas as reas da Biologia Zoologia, Botnica, Ecologia, Gentica, entre outras. Segundo Piolli e Dias (2004),
esta proposta persiste desde a dcada de 50 e teve influncia dos projetos curriculares e
das colees didticas norte-americanas. No entanto, na grande maioria das escolas
brasileiras, a Evoluo Biolgica no tem sido adotada como eixo integrador, seja nas
aulas de Cincias e Biologia, seja nos materiais didticos, vestibulares e nos processos
de reformulao dos currculos universitrios.
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio apontam como
elementos centrais para a compreenso da teoria evolutiva:

os conceitos de adaptao e seleo natural como mecanismos da

evoluo e a dimenso temporal, geolgica do processo evolutivo.
Para o aprendizado desses conceitos, bastante complicados,
conveniente criarem-se situaes em que os alunos sejam solicitados a
relacionar mecanismos de alteraes no material gentico, seleo
natural e adaptao, nas explicaes sobre o surgimento das diferentes
espcies de organismos (BRASIL, 1999, p. 38).

Entretanto, a realidade que se presencia nas escolas que os professores

seguem orientaes variadas. Alguns optam pela Evoluo Biolgica, outros pela
ecologia, pela biomedicina, biologia celular e outros, ainda, no parecem estabelecer
nenhum tipo de eixo para organizao do ensino. Por que a Evoluo Biolgica no
assumida como eixo integrador e unificador do ensino pela maioria dos professores de

58

Biologia? Essa uma questo que inquieta os pesquisadores, especialmente os que

defendem essa idia (PIOLLI; DIAS, 2004). Estes autores mencionam a presena de
algumas dificuldades, responsveis pelo fato do ensino da Evoluo Biolgica no
acontecer na escola como esperado, tendo-se como exemplos: falhas na formao dos
professores, ms condies de trabalho, defasagens nos materiais didticos, ausncia
de materiais de divulgao cientfica, distores nas informaes veiculadas pela
mdia, influncia das resistncias de cunho religioso na prtica pedaggica.
A Evoluo Biolgica em geral trabalhada nas escolas como mais um
tpico no rol dos contedos da Biologia, sendo esta situao preocupante, em especial
porque pesquisas recentes apontam que a teoria evolutiva tem baixos ndices de
compreenso e pouca credibilidade fora do meio acadmico (Piolli; Dias, 2004).
A complexidade dos conhecimentos relacionados Evoluo Biolgica
considerada mais uma das dificuldades para a abordagem do tema pelos professores.
Piolli e Dias (2004) informam que esta uma das concluses presentes na pesquisa de
Rosana Tidon, do Instituto de Cincias Biolgicas da Universidade de Braslia. O
levantamento feito por Tidon em vrias escolas demonstrou que os professores,
embora considerem fceis os conhecimentos bsicos da teoria evolutiva, tm
dificuldade em responder a questes relacionadas a esses conhecimentos, confundindo,
por exemplo, lamarckismo com darwinismo (TIDON; LEWONTIN, 2004). Diante da
complexidade do tema, os pesquisadores tambm apontam as "confuses vocabulares"
como obstculos ao aprendizado da teoria por professores e alunos. Palavras como
evoluo (ligada idia de progresso) e adaptao (ligada idia de melhoria) j
fazem parte do universo dos alunos e professores com outros sentidos.

59

Entendo que a Evoluo Biolgica, por ser um tema gerador de

controvrsias e por deter um carter fundamental no conhecimento biolgico, requer
que o seu ensino seja contemplado de maneira clara e integrada durante a formao
inicial de professores de Biologia, a fim de minimizar possveis distores e
dificuldades no entendimento desse tema. Esse aspecto, possivelmente contribuiria
para que os professores egressos apresentassem uma maior compreenso dos
contedos relacionados Evoluo Biolgica, bem como se sentissem mais
preparados para lidar com situaes controversas envolvendo o seu ensino.

2.4

A Evoluo Biolgica na estrutura curricular da dcada de 1990

Assim como nas escolas, tambm nas universidades o ensino da Evoluo

Biolgica omite muitas informaes. "A evoluo, na melhor das hipteses,
ensinada como um conceito funcional que 'explica' processos biolgicos, mas
impotente para auxiliar o aluno e o futuro professor a ampliar sua viso de mundo",
analisa Sandra Selles, da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense
e membro da diretoria da Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio). A
pesquisadora destaca, entre outras lacunas, a freqente omisso da co-autoria de
Alfred Russel Wallace na formulao da teoria da evoluo e o fato de, comumente, se
discutir a evoluo como um conhecimento biolgico construdo independentemente
do ambiente intelectual do sculo XIX, no qual o debate sobre as diversidades
humanas est em efervescncia (PIOLLI; DIAS, 2004).

60

Apesar deste trabalho no se propor a uma anlise profunda da abordagem

da Evoluo Biolgica na formao do professor de Biologia na UFSC, alguns
aspectos, referentes ao espao ocupado por este tema dentro do currculo, fazem-se
necessrios numa investigao sobre a formao destes professores e o modo como
lidam com o ensino do tema em questo nas suas aulas.

A anlise das ementas das disciplinas oferecidas pelo curso de Cincias

Biolgicas da UFSC (disponveis no site da UFSC), constantes do currculo da dcada
de 1990, demonstrou que so poucas as disciplinas em que possvel verificar uma
abordagem do ponto de vista da Evoluo Biolgica. Conforme possvel verificar na
atual estrutura curricular, o curso conta atualmente com a presena de uma nica
disciplina obrigatria que trata especificamente desse assunto. Essa disciplina,
denominada Evoluo, oferecida no terceiro ano do curso, mais especificamente, na
sexta fase. Apresenta carga horria semanal de 3 aulas, totalizando 54 horas/aula
semestrais. Sobre este aspecto, Gayon (2001) ressalta que a disciplina de Evoluo
Biolgica continua sendo uma disciplina fundamentalmente terica, um objeto que
suscita uma curiosidade intelectual to popular quanto universal. Apesar disso, a
abordagem da Evoluo Biolgica em atividades de ensino permanece rara e tudo se
passa como se o aspecto mais terico das Cincias Biolgicas devesse ser mantido e
considerado como objeto de desconfiana em meio s matrias inicialmente ensinadas.

Oliveira (1995) menciona, ainda, sua preocupao de investigar por que

disciplinas como Zoologia, Botnica e Gentica, so ensinadas sem habilitar os alunos
a relacion-las entre si e com os processos evolutivos. A autora salienta a necessidade

61

de aprofundar estudos sobre a evoluo humana, vinculando-os aos conhecimentos de

Gentica, Zoologia e Botnica.
Conforme a ementa da disciplina curricular Evoluo, o pr-requisito
necessrio para matricular-se na mesma a concluso e aprovao na disciplina
Gentica II. A disciplina Evoluo prope-se ao estudo da teoria da evoluo e seu
desenvolvimento; os processos da Evoluo Biolgica (Mutao, Recombinao,
Migrao, Deriva Gentica e Seleo); diferenciao das populaes; tipos de
Especiao. Apresenta como objetivo proporcionar ao aluno uma compreenso do
desenvolvimento das teorias sobre Evoluo Biolgica e dos processos de evoluo
orgnica.
Alm da disciplina Evoluo, so oferecidas algumas disciplinas optativas
que propem um enfoque evolutivo. Quanto presena destas ltimas, as quais visam
ampliar a compreenso sobre os processos que envolvem a Evoluo Biolgica, trs se
destacam por apresentar uma ementa que contempla essa discusso: Evoluo
Humana, Filogenia Animal e Paleobotnica (anexo 4).
A disciplina Evoluo Humana, com 72 horas-aula, prope a discusso em
torno da biologia comparada de primatas. Referindo-se s diferentes formas de
adaptaes nos homindeos: evolutivas, morfolgicas e comportamentais, alm da
evoluo em populaes modernas. Trata da evoluo humana com base em registros
fsseis dos ancestrais da espcie humana.
Na disciplina optativa Paleobotnica, com 108 horas-aula, a discusso sobre
a evoluo situa-se na origem, evoluo e diversificao dos grupos Fungi, Protista

62

(Algas), Bryophyta, Tracheophyta. Apresenta um enfoque voltado para a preservao

e preparao dos vegetais fsseis.
E, por fim, a disciplina optativa Filogenia Animal, com 108 horas-aula,

prope uma discusso dos conceitos histricos e processos bsicos da filogenia.

Apresenta as escolas atuais da Sistemtica e filogenia, trabalhando conceitos como o
de Deriva Continental. A Evoluo Biolgica tratada nessa disciplina em questes
como: padres da evoluo - dados geolgicos e paleontolgicos; radiao e extino
de grupos; histria evolutiva de Protista e de Animlia; e histria evolutiva dos
vertebrados, particularmente dos primatas e humanos.
A presena destas disciplinas optativas no exclui a importncia de que as
demais disciplinas obrigatrias do curso de Cincias Biolgicas da UFSC se articulem
com a Evoluo. relevante garantir que tanto o Bilogo-pesquisador quanto o
Bilogo-educador tenham condies em sua formao de obter um entendimento claro
e preciso dos processos que envolvem a origem da diversidade de vida existente
atualmente, bem como no passado. Este aspecto possui extrema relevncia uma vez
que muitos bacharis, mesmo sem a formao pedaggica, acabam nas salas de aulas
lecionando Biologia.

63

CAPTULO 3

ASPECTOS METODOLGICOS

Este captulo tem por objetivo apresentar aspectos referentes metodologia

utilizada para a obteno dos dados e o perfil dos sujeitos do presente estudo.
Inicialmente, relato como se deu a realizao das entrevistas com docentes licenciados
em Cincias Biolgicas pela UFSC durante a dcada de 1990. Alm de realizar
entrevistas, tambm consultei documentos relacionados s reformas curriculares do
Curso dessa instituio. As informaes a partir dos documentos foram apresentadas e
discutidas no primeiro captulo. Por fim, apresento o perfil acadmico e profissional
dos sujeitos entrevistados, elaborado a partir de dados fornecidos pelos mesmos em
um quadro de identificao (Anexo 2).

3.1

Aspectos metodolgicos da pesquisa

O presente trabalho caracteriza-se como uma investigao qualitativa no

qual o mtodo de pesquisa utilizado foi o Estudo de Caso. Este definido por
Meksenas (2002, p. 118) como um mtodo de pesquisa emprica que conduz a uma
anlise compreensiva de uma unidade social significativa. De modo especial, neste
estudo, a unidade social investigada o Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas
da UFSC.

64

Para a obteno de informaes referentes estrutura curricular,

especialmente durante o perodo entre 1989 a 2000, o qual denominei como dcada de
1990, consultei documentos relacionados a sua implementao e reformas curriculares.
O acesso a tais informaes foi disponibilizado pela Coordenadoria do referido curso e
apresentadas

no

primeiro

captulo.

No

entanto,

para

levantamento

dos

posicionamentos dos licenciados sobre a sua formao inicial e sobre aspectos da

prtica docente envolvendo o ensino do tema Evoluo Biolgica, a tcnica de coleta
de dados utilizada foi a entrevista semi-estruturada.

Para Ldke e Andr (1986), a utilizao da entrevista, especialmente a

semi-estruturada, possibilita uma relao de interao entre pesquisador e pesquisado,
proporcionando um clima de influncia recproca entre quem pergunta e quem
responde. As autoras apresentam como grande vantagem da utilizao desta tcnica de
coleta de dados, o fato de proporcionar a obteno imediata e corrente da informao
desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados
tpicos.

Ainda sobre a utilizao da entrevista, Zago (2002) sustenta que a sua

escolha, assim como a de outros instrumentos de coleta de dados, no constitui um
processo neutro. Ela se d pela necessidade decorrente da problemtica do estudo, pois
esta que leva a fazer determinadas interrogaes sobre o social e buscar as estratgias
apropriadas para respond-las. Logo, a partir do que me propus investigar e responder
na presente pesquisa, a entrevista semi-estruturada representou a melhor estratgia
metodolgica a ser utilizada, especialmente pela sua flexibilidade.

65

Portanto, a opo pela entrevista semi-estruturada justifica-se pelo fato

desta possibilitar aos entrevistados, no caso professores de Biologia licenciados da
UFSC, exporem seus posicionamentos de forma mais livre, alm de possibilitar ao
entrevistador retomar o contexto quando necessrio. Sendo assim, ela permitiu uma
maior flexibilidade no direcionamento das questes do roteiro (Anexo 3) durante o
dilogo.

3.1.1 As entrevistas

Aps definir que os sujeitos deste estudo seriam professores de Biologia

licenciados da UFSC, na dcada de 1990, e que j tivessem trabalhado o tema
Evoluo Biolgica nas suas aulas, iniciei a importante etapa de localiz-los.
Preliminarmente, pensei que esta seria uma fase tranqila, rpida e sem grandes
dificuldades. No entanto, algumas situaes enfrentadas demonstraram que localizar
tais professores no seria algo to simples. Sendo assim, a coleta de dados, prevista
para o primeiro semestre de 2003, estendeu-se para o segundo semestre e sua
finalizao aconteceu somente em dezembro do mesmo ano, com sete entrevistas
concludas.
Antes de iniciar a localizao dos professores, recorri Coordenadoria do
Curso de Graduao em Cincias Biolgicas da UFSC a fim de obter o nmero de
licenciados na dcada de 1990. Por meio desse levantamento, foi possvel constatar
que 161 professores de Biologia licenciaram-se no perodo de 1989 a 2000. Quando
comparei o total de acadmicos que concluram a licenciatura em relao aos que

66

optaram somente pela bacharelado, constatei uma proporo aproximada de um para

um, ou seja, aproximadamente 50% optaram pela licenciatura. Considerei tal
proporo de maneira aproximada, em funo da fonte pesquisada apresentar algumas
limitaes. Os dados pesquisados no forneciam um valor real, pois ficou difcil
identificar aqueles acadmicos que retornaram ao curso, a maioria da dcada de 1980,
para cursar as disciplinas da Licenciatura.
Feito o levantamento dos licenciados na dcada de 1990, solicitei, tambm,
Coordenadoria do Curso, o acesso ao cadastro dos mesmos com o intuito de obter
informaes que possibilitassem contat-los, especialmente as referentes a endereos
eletrnicos e telefones. No entanto, constatei que estas informaes no estavam
presentes no cadastro dos egressos. Em razo disso, optei por visitar algumas escolas
localizadas nos municpios de Florianpolis e So Jos. Alm dessas visitas, tambm
fiz 15 contatos telefnicos, principalmente com as escolas localizadas no municpio de
So Jos, em funo de j ter atuado na mesma cidade como professora de Cincias e,
ainda, manter alguns contatos.
Inicialmente, a escolha das instituies escolares se deu pela facilidade
de acesso e tambm pelos contatos estabelecidos dentro das mesmas. Ao constatar que
havia poucos licenciados pela UFSC nessas instituies, tambm estabeleci contato
com escolas localizadas em outros bairros. As escolas visitadas pertenciam, na sua
maioria, rede pblica estadual de ensino das referidas cidades. No entanto, alguns
professores entrevistados tambm trabalhavam na rede particular de ensino.
Ao visit-las, procurei sempre falar com algum membro da Secretaria ou da
Coordenao Pedaggica que pudesse me fornecer a relao e os dados dos

67

professores de Biologia sobre a formao inicial, a fim de saber quais apresentavam o

perfil de interesse para a presente pesquisa. Quando essas informaes no estavam
disponveis, procurava pessoalmente os professores com o intuito de obter dos mesmos
informaes sobre a sua formao, ou seja, se esta correspondia ao perodo entre 1989
e 2000. Sendo assim, vrias foram as formas de contato feitas com os licenciados: a)
mediao por meio da secretaria da escola; b) contato direto ou por telefone; c)
indicao por parte dos professores colegas conhecidos de profisso, da mesma ou de
outras escolas.
Quero ressaltar que a maior dificuldade no foi propriamente encontrar
professores de Biologia, mas sim, professores de Biologia licenciados pela UFSC na
dcada de 1990. A restrio quanto a esta dcada pode justificar, em parte, essa
dificuldade. Porm, verifiquei outros aspectos interessantes que valem ser citados: a)
grande presena de professores de Biologia licenciados por outras universidades
catarinenses, ou mesmo por universidades de outros estados brasileiros; b) professores
sem habilitao atuando no ensino de Biologia, ou seja, ainda estavam cursando a
Licenciatura ou apresentavam somente a titulao de Bacharel; c) professores
licenciados na UFSC antes da dcada de 1990 (foram localizados quatro professores
com este perfil) ou aps o ano 2000 (foram localizados dois professores, porm,
atuando somente no ensino fundamental).
Outro aspecto que merece ser destacado refere-se ao fato de que a
existncia de escolas para atender o Ensino Mdio menor em relao s que atendem
o Ensino Fundamental, em funo da demanda ser maior para este ltimo (GATTI,
2000). Portanto, muitos dos egressos esto atuando no ensino de 5a a 8a srie,

68

normalmente com carga horria elevada, restringindo ainda mais a possibilidade de

compor a amostra.
provvel que outros fatores possam justificar a baixa freqncia desses
profissionais nas escolas de Ensino Mdio das referidas cidades, como por exemplo, o
retorno para a sua cidade de origem quando da concluso do curso ou o fato de
estarem atuando em outras atividades. Quanto a este ltimo aspecto, Gatti (2000)
informa que grande porcentagem dos que optam pelo magistrio e cursos de
Licenciaturas no pretende exercer a profisso. Ao examinar dados de alguns estudos,
a autora estima em torno de 40% a proporo de alunos que fazem cursos de
Licenciatura das variadas reas, entre elas, Biologia, mas no pretendem exercer a
profisso.
Aps compor a amostra, as entrevistas foram realizadas, em sua maioria,
em uma das escolas na qual o licenciado trabalha, com autorizao do mesmo para
audiogravao e transcrio integral do contedo. Essas transcries compuseram o
conjunto de dados que ser analisado no quarto captulo. Os professores foram no
primeiro contato informados sobre as condies de anonimato e sigilo em relao ao
contedo do dilogo. Alm disso, posteriormente ao processo de transcrio das
entrevistas, os mesmos receberam uma cpia a fim de verificarem a fidedignidade das
informaes.
A partir das entrevistas, foi possvel: a) estabelecer o perfil acadmico e
profissional da amostra, o qual apresento na seqncia; b) verificar aspectos da
formao inicial e continuada e identificar e relacionar detalhes da prtica docente,
envolvendo o ensino da Evoluo Biolgica, com aspectos da formao inicial e

69

continuada, alm de limitaes presentes no prprio espao escolar. Estes dois ltimos
tpicos, relacionados discusso de aspectos da formao inicial e continuada e de
detalhes da prtica docente, envolvendo o ensino da Evoluo Biolgica, sero
apresentados e discutidos no quarto captulo.

3.2

O perfil acadmico e profissional dos sujeitos da pesquisa

O perfil acadmico e profissional dos sete professores de Biologia foi

elaborado a partir de dados fornecidos no quadro de identificao do entrevistado. A
identificao de cada um deles corresponde aos cdigos P1, P2, P3, P4, P5, P6 e P7,
respeitando a seqncia em que foram feitas as entrevistas.
Antes de apresentar a tabela com dados individuais de cada sujeito,
destacarei alguns valores mdios referentes s informaes da tabela 1. Cabe relembrar
que o perodo de formao considerado compreende os anos de 1989 a 2000. Para a
experincia docente foi considerado o tempo total que cada licenciado possui de
atuao em sala de aula, incluindo o Ensino Fundamental, o que apresentou uma
mdia de cinco anos e meio. A mdia da carga horria de cada um de 44 horas
semanais e a mdia da idade de 31 anos.

70

Tabela 2
Perfil acadmico e profissional dos professores egressos do curso de Graduao
em Cincias Biolgicas da UFSC na dcada de 1990
Professor

P1

P2

P3

P4

P5

P6

P7

Sexo

Feminino

Feminino

Feminino

Masculino

Feminino

Feminino

Feminino

Idade

31

35

33

31

28

29

31

1992/2

1994/1

1989/1

1992/1

1994/2

1992/2

1992/2

1997/1

2000/1

1993/2

1996/2

1998/2

1996/1

1996/1

Especializao
em
Psicopedagogia
(concluda)

Mestrado
em
Biotecnologia
(concludo)

Mestrado
em
Biotecnologia
(concludo)

Perodo
de
formao
PsGraduao

No possui

Mestrado em
Especializao na
Educao e
rea da Sade e
Cultura
Mestrado em
(em andamento)
Biotecnologia
(concludos)

No
possui

Tempo de
docncia

5,6 anos

2 anos

2 anos

6 anos

7 anos

8 anos

8 anos

Tipo de
Escola

Municipal

Estadual

Federal

Estadual 2

Particular

Particular

Particular

Estadual

Estadual

Estadual

Particular
Tipo de
contrato

Efetivo

ACT*

Substituto

ACT
Efetivo
CLT**

CLT
Efetivo

Carga/
60
40
40
52
40
horria
Dados coletados pela pesquisadora no perodo entre maro e dezembro do ano de 2003.
* ACT Admitido em CarterTemporrio.
** CLT Contratado pelas Leis Trabalhistas.

CLT

CLT
ACT

40

38

A tabela 2 mostra que, entre os sete professores entrevistados, atuantes no

ensino de Biologia nas cidades de Florianpolis e So Jos, somente um do sexo
masculino. Sobre este aspecto, Gatti (2000) afirma que poucos jovens do sexo
masculino optam pela Licenciatura. A mesma autora salienta que as condies
oferecidas pelos cursos de formao em si e aquelas encontradas no exerccio docente,
alm dos baixos salrios, tm tornado a opo profissional - professor do ensino bsico
-, pouco atraente. A autora menciona, ainda, que jovens do sexo feminino tambm

71

vm abandonando esta escolha, dirigindo-se a outras reas profissionais. Pereira

(1999) e Gatti (2000) informam que, alm dos salrios pouco atraentes, a jornada de
trabalho elevada e a ausncia de planos de carreira tambm contribuem para
desestimular os jovens a optarem pela Licenciatura. No entanto, o contato com as
escolas e com os prprios licenciados demonstrou que, de maneira geral, a maioria dos
professores que atuam no ensino bsico ainda do sexo feminino.
Quanto ao tipo de escola em que atuam, constatei a presena de professores
representantes de todas as redes de ensino, ou seja, municipal, estadual, federal e
particular. No que se refere ao tipo de instituio na qual os professores lecionam, seis
deles atuam em escolas da rede pblica de ensino, dos quais, trs atuam tambm na
rede particular. Apenas o docente P6 leciona somente em escola particular.
O tipo de contrato profissional variou entre efetivo, ACT e CLT. Apenas
trs professores so efetivos em escola pblica. As demais formas de contrato so
temporrias, o que pode representar para o professor significativa instabilidade
profissional.
Entre os professores, o P1 e P4 so os que apresentam as jornadas de
trabalho mais elevadas. Este aspecto pode justificar a ausncia de ps-graduao por
parte dos mesmos, uma vez que o tempo para investir na prpria formao, em tais
condies, fica limitado. Os demais professores, com carga horria que varia em torno
de 40 horas semanais, apresentam algum tipo de ps-graduao em andamento ou
concluda.

72

CAPTULO IV

A FORMAO DO PROFESSOR DE BIOLOGIA E O ENSINO DA

EVOLUO BIOLGICA

Neste captulo, analiso e discuto as entrevistas com professores de Biologia

licenciados na UFSC durante a dcada de 1990, atuantes nas cidades de Florianpolis
e So Jos. Esta anlise possibilitou identificar aspectos da prtica docente que
possuem relao com a formao recebida no curso de Licenciatura em Cincias
Biolgicas da referida instituio, alm de fatores relacionados formao continuada
e limitaes presentes no prprio espao escolar. A partir do roteiro de entrevista
utilizado (anexo 3), direcionei as questes tanto para a formao inicial como para a
prtica docente. Por isso, a anlise das entrevistas ser apresentada em dois momentos.
No primeiro, apresento e discuto dados referentes formao inicial e continuada dos
licenciados em Biologia, alm de dificuldades envolvendo o ensino da Evoluo
Biolgica no Curso da UFSC. No segundo, discuto aspectos da prtica docente,
relacionados abordagem do tema Evoluo Biolgica no Ensino Mdio.

4.1

A Evoluo Biolgica na formao do professor de Biologia

As entrevistas com os professores de Biologia egressos da UFSC

possibilitaram identificar alguns aspectos importantes, especialmente quanto ao olhar

73

dos mesmos sobre a sua formao no curso de Licenciatura, os quais sero agrupados
aos seguintes tpicos: a) aspectos da Licenciatura; b) a Evoluo Biolgica na
formao inicial; e c) Evoluo Biolgica na formao continuada.

4.1.1 Aspectos da Licenciatura

Uma das questes colocadas durante o dilogo com os professores

solicitava que os mesmos avaliassem a formao pedaggica recebida no curso de
Licenciatura em Cincias Biolgicas da UFSC, isto , se estava explcita durante a
formao a inteno de formar futuros professores. A respeito desse questionamento,
os professores afirmaram que no percebiam muita preocupao nesse sentido e que,
por isso, ao ingressarem na funo docente, sentiram algumas dificuldades.
Os professores P3, P5 e P6 avaliam o curso de Licenciatura em Cincias
Biolgicas da seguinte maneira:
No, eu no via muita preocupao nesse sentido. Alis, eu senti
bastante dificuldade quando eu sa para enfrentar o mercado de
trabalho. Eu acho assim, que o curso de Biologia, no sei como est
agora, se foi reformulado o currculo, mas na poca eu lembro que
quando eu sa, fiquei bem perdida. (Professor P3)
A teoria era uma coisa e a prtica outra, quando a gente vai para a
sala de aula que v essa diferena. A que a gente se depara com as
dificuldades. E outra coisa, no tinha professores habilitados para dar
as disciplinas de licenciatura, era qualquer um l que eles
contratavam. (Professor P5)
Eu j tinha experincia com sala de aula quando fiz a licenciatura, por
isso muito diferente. Primeiro, porque acho, ao meu ver, que a
grande maioria dos professores [referindo-se aos professores da
Licenciatura] nunca estiveram numa sala de aula do Ensino
Fundamental e Ensino Mdio. (Professor P6)

74

O relato dos professores sobre a Licenciatura sugere que com a iniciao

na prtica docente que percebem as lacunas existentes na formao. Sobre a presena
de tais lacunas, inclusive aquelas relacionadas ao domnio dos contedos da rea
especfica de referncia, afirmam que estas foram sendo superadas medida que
voltaram a estudar os contedos de Biologia e passaram a conhecer melhor a realidade
do espao escolar. Ainda possvel perceber, nos referidos excertos, especialmente na
fala dos professores P5 e P6, uma certa insatisfao quanto ao modo como foram
conduzidas as disciplinas de contedos pedaggicos. Sobre esta questo, alm de
parecer comum a rotatividade de professores-formadores, os mesmos desconhecem a
realidade de uma sala de aula do Ensino Mdio. Estes aspectos so vistos como algo
que atrapalhou na sua formao, pois muitas vezes tais professores-formadores
demonstraram desconhecer a realidade do ensino de Biologia, tornando as aulas muito
mais tericas e pouco articuladas prtica pedaggica.
Os professores, ao exporem a presena de tais condies durante a
formao pelo Curso da UFSC, as quais so associadas pelos mesmos s dificuldades
que enfrentaram ao iniciar a docncia, sugerem que o curso no tem dado a ateno
necessria formao pedaggica. Este aspecto visto por Pereira (1999) como
indicador de influncias sofridas pelo modelo da racionalidade tcnica, discutido no
captulo I, no qual a formao pedaggica assume um papel secundrio, por se
acreditar que os conhecimentos da rea especfica de referncia (rea em que o futuro
docente ir atuar) so suficientes para a formao de um bom professor. Segundo este
mesmo autor, as principais crticas atribudas a esse modelo dizem respeito
separao entre teoria e prtica na preparao profissional, a prioridade dada

75

formao terica em detrimento da formao prtica e a concepo da prtica como

simples espao de aplicao de conhecimentos tericos.
Alm disso, Scheibe (1983) associa esse tipo de caracterstica - colocar a
formao pedaggica em segundo plano - presente nos cursos de Licenciatura,
influncia do esquema de formao 3+1, tambm comentado no primeiro captulo.
Gatti (2000) menciona estudos que mostram o baixo nvel de satisfao dos
licenciados com a formao profissional recebida, em funo da formao tericoprtica oferecida por estes cursos no assegurar o suporte mnimo necessrio a sua
atuao enquanto professores. Segundo a mesma autora, estas pesquisas evidenciam
que alunos que j tiveram experincia com o magistrio atribuem apenas a esta o fato
de se sentirem preparados para lecionar. Apesar dos aspectos expostos sugerirem
problemas na formao pedaggica, os licenciados admitem que saem com uma base,
porm, esta no suficiente para tratar de todos os fatores que envolvem o ensino de
Biologia. Portanto, o dilogo com os professores demonstrou que, para eles, somente o
contato com a prtica pedaggica que possibilita vencer algumas das lacunas da
formao inicial.
A pouca interao entre teoria e prtica na formao inicial, exposta no
excerto do docente P6 e tambm mencionada por outros, considerado o principal
motivo das dificuldades que enfrentaram para conduzir suas aulas. Este aspecto est
vinculado ao referido modelo de formao 3+1. Portanto, isto refora a relevncia de
que as disciplinas de contedos pedaggicos, em conjunto com as de contedos
especficos da rea de referncia, possibilitem ao futuro professor visualizar o lado
prtico das teorias abordadas e vice-versa. Isso significa que no deve haver

76

predominncia de uma em detrimento da outra, mas sim, que a prtica seja um espao
para discutir as teorias estudadas nas matrias do currculo e que os problemas
levantados a partir da prtica, possam ser levados e discutidos nas disciplinas tericas.
Logo, cabe refletir sobre a importncia da insero das disciplinas de contedos
pedaggicos no currculo do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas da UFSC a
partir das fases iniciais, uma vez que isso somente ocorre a partir da quinta fase, no
currculo desde a dcada de 1990.

4.1.2 A Evoluo Biolgica na formao inicial

Os professores, ao serem questionados sobre como foi o ensino da

Evoluo Biolgica durante a sua formao inicial, se reportaram basicamente
disciplina de Evoluo. Esta matria obrigatria e integra a sexta fase (ou semestre)
da estrutura curricular do curso de Cincias Biolgicas da UFSC, em vigor desde o
incio da dcada de 1990. Sobre este aspecto, afirmaram ter sido essa a nica disciplina
do curso a tratar da Evoluo Biolgica com especificidade. Como j mencionado no
primeiro captulo, o currculo do curso de Cincias Biolgicas da UFSC apresenta
apenas uma disciplina especfica, de carter obrigatrio, sobre o citado tema.
Gayon (2001) ressalta que a disciplina de Evoluo Biolgica continua
sendo uma disciplina fundamentalmente terica, um objeto que suscita uma
curiosidade intelectual to popular quanto universal. Apesar disso, a abordagem da
Evoluo Biolgica em atividades de ensino permanece rara e tudo se passa como se o

77

aspecto mais terico das Cincias Biolgicas devesse ser mantido e considerado como
objeto de desconfiana em meio s matrias inicialmente ensinadas.

Houve muita variao no posicionamento dos entrevistados sobre a

abordagem dada pelo professor da referida disciplina. Este aspecto explicado em
funo de diferentes professores terem conduzido a disciplina Evoluo na dcada de
1990. Pelo menos quatro foram mencionados. Esta rotatividade se deu em funo da
professora titular ter se ausentado para fazer doutorado. Porm, nos relatos dos
professores, ficou evidente a insatisfao quanto ao modo pelo qual as aulas de
Evoluo foram conduzidas, por estarem desvinculadas das demais disciplinas do
currculo e distantes da realidade do cotidiano escolar. Esta percepo, posteriormente,
confirmou-se, quando os prprios professores foram ministrar aulas sobre Evoluo
Biolgica, ocasio em que perceberam a necessidade de estudar novamente esse tema.
Tal constatao pode ser evidenciada na resposta de um dos licenciados, como segue:

...tive um semestre de Evoluo, mas a gente discutiu mais a questo

das espcies, mas no entrou a fundo. Discutiu muito superficialmente
sobre Darwinismo, Lamarckismo, no teve uma discusso muito
grande sobre isso, que depois voc precisa para dar aula (...) Depois
que eu comecei a dar aula, eu tive que correr atrs para poder
trabalhar. (Professor P2)

Quanto articulao entre os contedos de Evoluo com as demais

disciplinas do curso, os professores posicionaram-se dizendo que recordavam mais de
relaes feitas com contedos de Gentica. Este aspecto pode ser identificado nos
seguintes excertos:

78

Relacionava um pouco com Gentica, at porque o professor era da

rea, mas relao assim com Citologia, Histologia, isso no.
(Professor P2)

... eu acho que, com Gentica, talvez ela [a professora] fizesse uma
relao mais forte. Com o resto, eu no me lembro. (Professor P3)

Alm disso, os professores tambm mencionaram a precariedade, ou

mesmo a ausncia de relao da disciplina Evoluo com as demais disciplinas do
currculo. Esta situao constitui um fator agravante de possveis dificuldades
apresentadas pelos professores, quando a eles cabe, no exerccio profissional, ministrar
aulas sobre referido tema. Esse aspecto preocupante, uma vez que compreender os
mecanismos da Evoluo Biolgica um passo importante para a compreenso de
uma srie de outros princpios ou processos biolgicos, como por exemplo, a seleo
natural e as mutaes.
Sobre a falta de articulao da Evoluo Biolgica com as demais
disciplinas do currculo do curso da UFSC, Oliveira (1995) menciona sua preocupao
de investigar por que disciplinas como Zoologia, Botnica e Gentica so ensinadas
sem habilitar os alunos a relacion-las entre si e com os processos evolutivos. A autora
salienta a necessidade de aprofundar estudos sobre evoluo humana, vinculando-os
aos conhecimentos destas trs reas.
A pouca integrao entre as disciplinas durante a formao do professor
vista por Gatti (2000) como um fator limitador, alm de responsvel por lacunas
existentes na formao do docente. Os licenciados, ao afirmarem que a articulao
com a Evoluo Biolgica deu-se mais visivelmente na disciplina de Gentica, e, de
forma menos visvel ou inexistente, com as demais, sugerem a necessidade de se rever

79

a estrutura curricular do curso em questo, especialmente, quanto seqncia em que

acontecem disciplinas relacionadas ao tema Evoluo Biolgica.
O oposto tambm foi questionado aos professores, ou seja, se as demais
disciplinas do Curso faziam meno Evoluo Biolgica, fossem elas curriculares ou
optativas. O professor P4 foi quem mais as mencionou. No entanto, afirmou que a
disciplina que proporcionou um maior entendimento sobre esse tema foi a disciplina
optativa Filogenia Animal:

O que realmente me abriu o leque sobre evoluo foi quando eu fiz

Filogenia. Depois tambm durante as aulas de Fisiologia Animal,
tambm tivemos bastantes discusses a respeito do processo
evolutivo, do comportamento fisiolgico dos animais. Achei bastante
interessante a questo tambm na Zoologia que teve essa parte
evolutiva bem completa... Na Botnica tambm. Eu fiz Paleobotnica,
achei interessante tambm. (Professor P4)

Sobre a presena de disciplinas que proporcionavam um enfoque evolutivo,

constatei contradies nos posicionamentos dos professores. Como possvel verificar
no excerto anterior, o professor P4 menciona disciplinas em que percebeu este tipo de
preocupao. J a colocao do professor P2 demonstra total falta de integrao entre
as mesmas:

A gente passou o curso inteiro tendo disciplinas isoladas. A gente s

foi ver evoluo mesmo, naquela disciplina especfica. No resto do
curso, no. (Professor P2)

Os demais professores mencionaram a existncia de poucas disciplinas que

procuram integrar os conhecimentos da sua rea com Evoluo. O professor P7
mencionou a disciplina optativa: Mamferos Aquticos, enquanto que o P6 apontou

80

duas disciplinas optativas: Gentica Humana e Evoluo Humana. O que chama

ateno nessa constatao o fato das disciplinas recordadas serem, na sua maioria,
disciplinas optativas. Este aspecto sugere que as disciplinas obrigatrias, como por
exemplo, Ecologia e Zoologia, praticamente no apresentam uma abordagem
evolutiva, comprometendo a formao docente. Acredito ser necessrio uma discusso
mais ampla desse tema no curso de Graduao em Cincias Biolgicas da UFSC, no
qual a habilitao Licenciatura opcional, o que, possivelmente, representa a
necessidade de rever alguns aspectos da atual estrutura curricular.
Outra caracterstica interessante diz respeito ao fato dos professores que
demonstraram uma maior afinidade pela Evoluo Biolgica serem P4, P6 e P7,
justamente aqueles que cursaram, durante a sua formao, disciplinas optativas nesta
rea. Como mencionei no segundo captulo, as disciplinas optativas relacionadas
Evoluo Biolgica e oferecidas pelo atual currculo do curso de Cincias Biolgicas
da UFSC so: a) Evoluo Humana; b) Filogenia Animal e c) Paleobotnica. Tais
disciplinas so oferecidas conforme a sua procura, ou seja, no so oferecidas em
todos os semestres.
Uma anlise das ementas das referidas disciplinas permitiu concluir que
estas apresentam uma abordagem evolutiva, a qual deveria possibilitar ao acadmico
ampliar a compreenso sobre os mecanismos evolutivos. No entanto, o pr-requisito
para inscrever-se em qualquer uma delas a aprovao na disciplina curricular de
Evoluo oferecida na sexta fase do curso; muitos dos futuros professores no as
cursam pelo fato de serem ministradas mais no final da formao e por j terem
concludo as optativas. Vejo esse aspecto como um elemento que reduz a procura pelas

81

referidas disciplinas optativas, j que para matricular-se nas mesmas, resta somente as
duas ltimas fases do curso, perodo em que o aluno normalmente se dedica aos
Estgios I e II.
Os entrevistados apontaram que a disciplina optativa Evoluo Humana,
cursada pelos professores P6 e P7 e Filogenia Animal pelo professor P4, foram
imprescindveis para a ampliao da compreenso dos processos que envolvem esse
tema. Um exemplo dessa constatao est no excerto da entrevista com o docente P6:

Eu fui aprender muitos conceitos da evoluo com a disciplina

Evoluo Humana. Aquela coisa de voc realmente participar, debater
e de entender a que os processos evolutivos esto levando e a que
pode levar, ento era uma aula que no tinha como perder. (Professor
P6)

Os elogios feitos pelo licenciado P6 disciplina optativa de Evoluo

Humana so compartilhados por P7 que tambm a cursou, assim como o professor P4
tambm destacou a contribuio da disciplina Filogenia Animal para o seu
entendimento sobre Evoluo Biolgica.
Um outro aspecto notvel diz respeito ao fato de que a procura por
disciplinas optativas durante a graduao geralmente est relacionada rea escolhida
para o desenvolvimento dos respectivos Trabalhos de Concluso de Curso (TCCs) e
estgios ou, ento, pela possibilidade de cursar tais disciplinas nos primeiros
semestres. Estes aspectos justificam a baixa procura pelas disciplinas optativas
relacionadas Evoluo, oferecidas, principalmente, a partir da sexta fase, uma vez
que para curs-las exige-se a concluso de pr-requisitos curriculares (Gentica e
Evoluo, por exemplo). Os professores P2 e P5 justificaram-se dizendo que:

82

... voc acaba fazendo as optativas bem antes e a Evoluo no final

do curso (...) eu peguei, no caso, as optativas que tinham a ver com a
minha rea porque eu trabalhei Botnica. (Professor P2)

Eu no fiz nenhuma voltada Evoluo. Na poca eu trabalhava no

laboratrio de Embriologia, ento eu pegava tudo s da embriologia.
Depois eu passei para a Ecologia, a peguei tudo relacionado
Ecologia. (Professor P5)

A procura por disciplinas optativas durante a formao inicial esteve

centralizada basicamente em dois motivos. O primeiro, j mencionado anteriormente,
refere-se rea escolhida para desenvolver o TCC, ou seja, a escolha pelas disciplinas
optativas quase sempre est relacionada a esta rea. A colocao do docente P2 sugere
que o aluno que desenvolve o seu TCC em rea muito especfica, como o caso da
Botnica, acaba escolhendo disciplinas optativas direcionadas para essa rea do
conhecimento. O segundo motivo est relacionado ao fato de que as disciplinas
optativas nessa rea so oferecidas nas fases mais avanadas do curso, sendo que os
pr-requisitos para curs-las ainda no estariam concludos. Este ltimo aspecto est
diretamente relacionado ao currculo do curso da UFSC, pois, uma vez que a disciplina
Evoluo oferecida na sexta fase, as disciplinas optativas nesta rea somente podero
ser cursadas aps a sua concluso e aprovao. Portanto, este aspecto do currculo no
tem facilitado a procura por disciplinas que possibilitem ampliar o entendimento dos
processos evolutivos.
Um estudo sobre a formao do professor de Biologia na UFSC, feito no
incio da dcada de 1990 por Furlani (1993), mostrou que as principais dificuldades
encontradas no dia-a-dia da sala de aula pelos licenciados relacionam-se com a questo
estrutural do curso de formao, ou seja, a inexistncia de relao entre as disciplinas

83

durante o processo de formao, aliada inadequao dos contedos das disciplinas

universitrias com a realidade do ensino bsico (Ensino Fundamental e Mdio). O
relato dos professores sugere que este aspecto ainda no foi superado pelo curso de
Cincias Biolgicas da UFSC.
Um outro aspecto que chamou ateno na entrevista com os professores foi
o fato de nenhum deles ter mencionado ou ter se lembrado de disciplinas de contedos
pedaggicos que fizessem meno ao ensino da Evoluo Biolgica. Embora estudos
recentes (SANTOS; BIZZO, 2000; ROSA et al., 2002; CARNEIRO, 2004)
apresentem problemas envolvendo o ensino e aprendizagem do tema Evoluo
Biolgica no cotidiano da sala de aula, estes autores relatam que estas questes no
foram levadas para discusso na formao do professor de Biologia na UFSC durante
a dcada de 1990. Contemplar tais discusses durante a formao docente pode ser um
importante passo na superao de dificuldades envolvendo o ensino deste tema,
especialmente no Ensino Mdio.
A pouca articulao entre as diferentes disciplinas do curso de Cincias
Biolgicas e do prprio curso com a realidade social do pas sugere um ensino
fragmentado e desvinculado da realidade no qual estamos inseridos. A formao do
professor dentro de um sistema de ensino com essas caractersticas pode justificar a
distncia existente entre a sua formao e o real papel que este deveria exercer no
ensino de Biologia. Portanto, extremamente relevante na formao inicial do
professor que os contedos cientficos, em especial os de Evoluo Biolgica, se
articulem com as demais disciplinas do curso, tendo em vista o carter integrador da
noo de Evoluo Biolgica. A ausncia desse aspecto vista pelos professores como

84

um fator complicador e que dificulta o entendimento sobre os processos evolutivos,

aspecto que se reproduz no momento em que vo ministrar suas prprias aulas, seja
sobre o tema em questo, seja sobre outro dentro do ensino de Biologia.

4.1.3 A Evoluo Biolgica na formao continuada

A formao continuada dos professores de Biologia est basicamente

centralizada nos cursos de formao oferecidos pelas Secretarias Estaduais e
Municipais de Educao. Este aspecto foi verificado na ficha de identificao dos
professores, onde solicitei que citassem os ltimos cursos de formao continuada por
eles freqentados, em especial, sobre Evoluo Biolgica. Nesse momento, os mesmos
comentaram que, normalmente, no conseguem participar de outros eventos que no
sejam aqueles oferecidos pelas Secretarias de Educao e que, portanto, dificilmente
participam de algum encontro sobre esse assunto.
Os professores afirmam que os eventos oferecidos pelas referidas
Secretarias de Educao, raramente abordam contedos de Biologia e que
normalmente adotam temas gerais sobre educao, como por exemplo, avaliao da
aprendizagem, linhas terico-metodolgicas, adolescncia, entre outros. Apenas a
Professora P6 afirmou ter freqentado eventos sobre temas especficos de Biologia,
dentre os quais, sobre Evoluo Biolgica, oferecidos pela instituio particular em
que leciona. Dias (2001) menciona que uma das necessidades de formao continuada,
indicada em depoimentos de professores de Cincias, diz respeito percepo da
existncia de um descompasso entre os objetivos das iniciativas de formao

85

continuada e os interesses dos prprios professores. Outra necessidade refere-se

constatao de que a formao continuada deve estar presente em funo da formao
inicial no contemplar todo conhecimento profissional necessrio prtica docente.
O desejo por parte dos professores em participar de cursos ou seminrios
sobre contedos de Biologia ficou evidente, pois consideram que este seria um
momento de aprendizado e atualizao dos contedos especficos. Eles reconhecem
que a Biologia uma rea do conhecimento muito ampla e que est sempre agregando
novos conhecimentos. Por isso, gostariam de poder retornar instituio formadora,
no caso a UFSC, para compartilhar de eventos (cursos, seminrios e outros) sobre
temas voltados Biologia, inclusive sobre Evoluo Biolgica. Esta constatao
demonstra que os professores tm preocupao em poder acompanhar o
desenvolvimento do conhecimento cientfico para uma atuao profissional mais
produtiva e atualizada.
A burocracia enfrentada pelos professores nas escolas para conseguir
liberao das suas atividades a fim de participarem de eventos externos muito
grande. Alm disso, a rotina escolar caracterizada pela elevada carga horria tambm
colabora para que esse distanciamento entre professor e instituio formadora se
intensifique.
Para ter acesso a informaes concernentes ao oferecimento de eventos
promovidos pela UFSC, ou outras universidades, consideram importante conhecer ou
manter contato com pessoas que trabalham ou estudam na instituio. Do contrrio,
essas informaes acabam chegando tardiamente, o que impede que o professor possa
providenciar o seu afastamento.

86

Voc tem que ter contato com algum l dentro ou que trabalha l
[referindo-se a UFSC]. De vez em quando a gente sabe, por exemplo,
no sei se foi ano passado ou retrasado que teve um sobre evoluo, s
que eu no pude participar. Por que? Como que eu vou me liberar da
prefeitura e estado para ir. complicado. (Professor P1)

O acesso a informaes sobre eventos externos, segundo os professores,

deve acontecer com, pelo menos, um ms de antecedncia. Caso contrrio, o tempo
ser insuficiente para que a dispensa das suas atividades ocorra.
Dias (2001) constatou, a partir do posicionamento dos professores de
Cincias sobre a articulao entre formao continuada e desenvolvimento
profissional, alguns fatores limitantes, como por exemplo, a no-disponibilidade de
tempo necessrio para participar de tais iniciativas e a falta de incentivo financeiro que
funciona, para os professores, como um desestmulo formao continuada bem como
ao desenvolvimento profissional.
Villa-Branco Jnior (2000) destaca em seu estudo que necessrio atualizar
e dar formao terica a professores sobre o tema Evoluo Biolgica, bem como
aprimorar novas abordagens para o trabalho em sala de aula, buscando, com isso, que
o processo de ensino/aprendizagem desse tema tenha resultados mais satisfatrios.
A formao continuada deve ser entendida como um espao de
continuidade da formao, possibilitando novas reflexes sobre a ao profissional e
novos meios para desenvolver e aprimorar o trabalho pedaggico. Por isso, ela deve
ser tambm um processo permanente de construo do conhecimento e
desenvolvimento profissional, a partir da formao inicial e vista como uma proposta
mais ampla, na qual o homem integral, omnilateral, produzindo-se a si mesmo,
tambm se produz em interao com o coletivo (FREITAS, 2002).

87

Portanto, a pouca participao em eventos que tratam de temas especficos

da Biologia, entre eles a Evoluo Biolgica, um dos motivos pelos quais, muitas
vezes, os professores sentem carncia de embasamento terico que lhes d suporte
para trabalhar com seus alunos determinados temas biolgicos. Os cursos oferecidos
pelas Secretarias de Educao devem constituir-se em um espao de formao
continuada que permita reflexes sobre os vrios aspectos que envolvem a prtica
docente, entre eles, a atualizao dos contedos especficos das matrias do Ensino
Mdio.

4.2

A Evoluo Biolgica na prtica do professor de Biologia

Na prtica docente do professor de Biologia licenciado no curso da UFSC,

o ensino da Evoluo Biolgica tambm apresenta situaes que necessitam ser
repensadas e que podem estar relacionadas, apontando-se, dentre outros aspectos, a
fragilidade da formao inicial. Problemas como falhas na formao dos professores,
ms condies de trabalho, defasagens nos materiais didticos, ausncia de materiais
de divulgao cientfica e distores nas informaes veiculadas pela mdia, so
considerados responsveis pelo fato de determinados conhecimentos cientficos no
serem trabalhados nas escolas de maneira clara e concisa.
Alm da pouca articulao entre as disciplinas da licenciatura, no sentido de
possibilitar um entendimento mais amplo dos processos evolutivos, e da ausncia de
espao na formao continuada para debater temas especficos do ensino da Biologia,

88

como o tema Evoluo Biolgica, os professores ainda enfrentam dificuldades

adicionais em sua prtica.
Portanto, no segundo momento da entrevista, levantei aspectos da prtica
docente envolvendo o ensino do tema Evoluo Biolgica. Desta forma, a anlise das
entrevistas possibilitou a identificao de algumas dificuldades relacionadas
diretamente com o ensino desse tema, porm, tambm verifiquei a presena de
dificuldades relacionadas a sua abordagem em funo de limites presentes no prprio
espao escolar. Logo, tais fatores foram agrupados na forma dos seguintes tpicos: o
entendimento dos processos evolutivos e condies impostas pelo espao escolar.

4.2.1 O entendimento dos processos evolutivos

Este tpico est relacionado s principais dificuldades expressadas pelos

professores de Biologia durante o ensino do tema Evoluo Biolgica, a partir da
apresentao de algumas situaes que normalmente surgem em decorrncia da
abordagem deste tema em sala de aula. Tais aspectos sero apresentados a partir dos
seguintes subtpicos: a) conflitos com aspectos religiosos e b) o entendimento da
ancestralidade.

a) Conflitos com aspectos religiosos

O confronto gerado durante o ensino da Evoluo com concepes de vida
dos alunos, especialmente no que diz respeito s crenas religiosas, algo que est
presente na prtica dos professores. Situaes como essa nos levam a refletir sobre

89

qual deve ser o papel do professor e se este est preparado para enfrentar situaes
conflitantes, uma vez que a escola tambm responsvel por garantir uma formao
moral e tica aos alunos.
Segundo Bizzo (1991), os estudantes possuem concepes alternativas para
explicar a Evoluo, relacionadas ao senso comum e que persistem mesmo aps anos
de instruo. Os estudantes mantm idias, cujos significados distanciam-se das
concepes cientficas.

Por outro lado, no se pode ignorar que o discurso do

professor tambm veicula parte de suas ideologias, podendo-se citar a sua crena
religiosa.
O ensino da Evoluo Biolgica faz parte dos programas escolares
(SONCINI; CASTILHO JNIOR, 1991; BRASIL, 1999) e vem provocando, h
algum tempo, como mencionado no segundo captulo, controvrsias envolvendo
crenas religiosas. A maioria dos professores considera complicado trabalhar esse
tema com seus alunos, principalmente em funo de diferentes pontos de vista
envolvendo Evoluo e Religio.
Os professores P1 e P2 manifestaram especial dificuldade em lidar com
essas situaes, pois consideram que os alunos no esto preparados para receber
outras explicaes para alm das que a religio fornece, as quais eles j concebem
como verdade absoluta. Esta questo pode ser evidenciada no excerto do professor P1:
A igreja catlica ainda tem uma abertura maior para isso agora, mas
tm algumas, as evanglicas, que j mais complicado Deus fez o
homem e no tem nada de evoluo. (...) Fica bem complicado
trabalhar numa turma mista, onde tem que se trabalhar com tudo isso:
com a falta de material, com a falta de discusses acerca disso porque
a gente poderia ter mais cursos em que a gente pudesse discutir mais
essa parte e tambm com a questo religio do aluno que bem
complicado. Cincia versus religio sempre complicado. (Professor
P1)

90

No entanto, a maioria dos professores, exceo de P5, que declarou nunca

ter enfrentado esse tipo de situao, afirmou que a posio adotada por eles, diante de
conflitos com aspectos religiosos, quando em sala de aula, de respeito s
manifestaes dos alunos, por considerar que, muitas vezes, os prprios professores
no possuem argumentos suficientes para avanar nesse tipo de discusso.
Cabe aqui salientar que conceber a Evoluo Biolgica sob uma tica
religiosa uma questo presente, segundo Carneiro (2004), no apenas nas concepes
dos alunos, mas tambm nas dos professores. Apesar de os entrevistados
demonstrarem respeito aos posicionamentos contrrios de seus alunos sobre a
Evoluo em funo da sua religiosidade, os mesmos demonstraram que aceitam a
explicao cientfica para a origem das espcies, no explicitando em nenhum
momento suas convices religiosas.
Exemplos de posturas adotadas por professores em sala de aula frente a
conflitos gerados por posicionamentos de alunos que se contrapem Evoluo
Biolgica, esto apresentados nos seguintes excertos:

Eu procurei mostrar que eu respeitava a posio dela [aluna] e que ela

deveria respeitar a da cincia, uma vez que se tm provas sobre isso e
inclusive a prpria igreja, eu falei igreja como um todo, j compartilha
da idia de que houve uma evoluo, de que no foi feito tudo assim
de uma hora para outra e do jeitinho que est. (Professor P6)

...a questo da religio, isso choca, isso bate... tu discute, tem que ver olha tu pode at acreditar que Deus formou tudo e tal, mas tem que
ver que tem uma histria comprovada e que isso foi ao longo do
tempo, que no foi de uma hora pra outra. A igreja catlica ainda tem
uma abertura maior para isso agora, mas tm algumas, as evanglicas,
que j mais complicado Deus fez o homem e no tem nada de
evoluo. (Professor P1)

91

... hoje em dia a gente trabalha muito com alunos que so evanglicos
ento tem aquele choque todo centrado na posio bblica, da criao e
voc joga a idia mnima bsica de Lamarck e Darwin de seleo
natural e d aquele impacto no aluno. Gera controvrsias. Eu no
posso, por exemplo, impor. uma questo at cultural, o aluno j veio
com isso de casa, j sofreu uma sria transformao pelo fato de
participar de uma religio... (Professor P4)

Para os professores P1 e P4, as controvrsias normalmente surgem na

presena de alunos evanglicos, por no aceitarem a explicao cientfica como forma
de conceber a origem das espcies. Alguns professores mencionaram que, em certas
situaes, a famlia intervm no processo educacional, impedindo que os alunos
assistam s aulas ou faam avaliaes envolvendo o tema Evoluo Biolgica.
Carneiro (2004) salienta que o fato da maioria dos livros didticos, bem
como alguns livros paradidticos, iniciarem a abordagem sobre a Evoluo Biolgica
com inferncias s teorias propostas para explicar a origem da vida na Terra, pode ser
um dos fatores que contribuem para tais concepes equivocadas. como se o leitor,
incluindo alunos e professores, fosse induzido a ver a Evoluo Biolgica a partir do
entendimento da origem da prpria vida na Terra.
Os professores consideram que a discusso em torno da Evoluo Biolgica
deveria ter sido mais aprofundada na formao inicial, assim teriam mais argumentos
para lidar com situaes controversas envolvendo Religio e Evoluo Biolgica.
Portanto, atribuem o fato de saberem lidar com tais situaes a dois aspectos. O
primeiro est relacionado ao detalhe de muito estudarem para elaborar e ministrar suas
aulas, compensando as lacunas da formao, e, o segundo, experincia que a atuao
em sala de aula lhes proporcionou. No entanto, reconhecem a importncia da
atualizao do professor sobre as mudanas que envolvem o tema.

92

b) Dificuldade no entendimento da ancestralidade

Ainda como parte da entrevista, os professores foram questionados acerca
do registro de perguntas, em sala de aula, que poderiam revelar dificuldades, por parte
dos alunos, em compreender os mecanismos evolutivos. As perguntas expostas foram:
Professor, qual a importncia de estudar Evoluo Biolgica?; verdade que a
espcie humana veio dos macacos?; Um elefante mais evoludo do que uma
bactria?; Certos organismos ao serem submetidos a drogas desenvolvem
resistncia. Aconteceu Evoluo?.

Ao expor tais situaes, as quais considerei comuns de acontecerem durante

uma aula de Evoluo, a que os professores afirmaram estar bastante presente nas suas
aulas diz respeito a questionamentos e/ou afirmaes, por parte dos alunos, de que o
homem veio do macaco. Muitas vezes, durante a entrevista, essa questo foi colocada
pelos professores sem que eu a mencionasse, confirmando a minha idia inicial de que
essa questo comumente ocorre nas aulas em que a Evoluo Biolgica abordada.

bem comum aparecer. At porque, como eu coloquei antes, tem

professores que passam vdeos em geografia e histria, que abordam
como se o homem tivesse vindo do macaco. A, o que eu tento colocar
que a gente teve um ancestral comum. (Professor P5)

Esse aspecto sugere, tambm, como foi possvel verificar nas falas dos
professores, que os alunos normalmente associam Evoluo Biolgica diretamente
com Evoluo Humana. Por isso, aparecem questionamentos ou afirmaes atribuindo
a origem do homem ao macaco, por entenderem que ancestral comum a mesma coisa

93

que veio do macaco. Para os professores, esta uma questo complicada de se

explicar para os alunos:
A ancestralidade para eles [os alunos] algo muito complexo que
envolve a passagem do tempo, e a passagem do tempo ela bastante
complexa. Quando voc fala em milhes de anos diante da realidade
que eles vivem hoje, dessa coisa instantnea, eles no fazem a mnima
idia do que so milhes de anos ao longo da escala evolutiva.
(Professor P4)

Quando se fala em evoluo, a grande maioria dos alunos, dos que

pelos menos eu tive, eles pensam em evoluo humana e pensam na
famosa coisa, ns viemos do macaco. literalmente aquela idia de
que ns ramos macacos e, de repente, num passe de mgica, viramos
homem. (Professor P6)

A posio dos professores sugere que os alunos normalmente associam a

origem da espcie humana ao macaco, porm, afirmam que seus alunos no entendem
a ancestralidade. Segundo os mesmos, esta uma questo muito freqente nas aulas
sobre Evoluo Biolgica, justificando, em parte, o porqu das dificuldades dos alunos
em compreender como se d a origem das espcies. Este aspecto sugere que os alunos
no conseguem compreender como se processou a evoluo ao longo do tempo.

Segundo Gould (1997) e El-Hani e Videira (2000), a Evoluo significa que

todos os organismos existentes hoje, ou que existiram no passado, compartilham
ancestrais comuns. Ela diz respeito relao existente entre plantas, animais e
microorganismos que hoje vivem na Terra, a partir de ancestrais em comum,
explicando por que diferentes seres compartilham tantas caractersticas de estrutura e
funo.

94

4.2.2 Condies impostas pelo espao escolar

Neste tpico, apresento e discuto aspectos atinentes a problemas

enfrentados pelos professores de Biologia relacionados a limitaes que o prprio
espao escolar impe. Tais condies so vistas pelos mesmos como fatores que
interferem na abordagem dos contedos programados para o ensino de Biologia
durante o Ensino Mdio, entre eles, a Evoluo Biolgica. Os aspectos sero
apresentados na forma dos seguintes subtpicos: a) a elaborao das aulas; b)
abordagem do tema Evoluo Biolgica.

a) A elaborao das aulas

Quando questionados sobre como se sentem em relao prpria prtica
docente, na abordagem da Evoluo Biolgica, os professores relataram que no se
consideram preparados o suficiente para a discusso deste tema, assim, acabam tendo
que dedicar muito tempo ao estudo e preparo de tais aulas. Este aspecto foi associado
no somente presena de lacunas na formao inicial, como mencionado
anteriormente, mas, tambm, indisponibilidade de literaturas e demais recursos
apropriados ao nvel do Ensino Mdio. Sobre este aspecto, assim se posiciona o
docente P4:
Muitos livros j trazem alguma coisa tambm, um texto relacionado,
mas so bastante reduzidos, ento a gente tem que ficar atrs at
porque na evoluo sempre surge algo novo, uma idia ou descoberta
nova, algum contestando, tudo isso. (Professor P4)

A escassez de recursos pedaggicos para estudo e elaborao das aulas

sobre Evoluo Biolgica vista pelos professores como um fator limitante na

95

abordagem deste tema em sala de aula, alm de contribuir para que o livro didtico
seja, essencialmente, a principal fonte de consulta utilizada.
Quanto procura por recursos para conduzir as aulas de Evoluo
Biolgica, alguns professores (P2, P4 e P7) mencionaram que, normalmente, recorrem
a revistas de publicaes cientficas como a Super Interessante, Sientific
American, Isto e Veja. Mesmo assim, mencionaram que sentem dificuldades
em localizar livros que tratem deste tema, cujo contedo possa ser facilmente adaptado
para o contexto do Ensino Mdio. A utilizao da internet foi mencionada somente
pelos professores P1, P4 e P7. Afirmaram que recorrem a este recurso a fim de
pesquisar textos sobre Evoluo Biolgica, como forma de atualizao e tambm para
discusso em sala de aula.
O Professor P1, que trabalha 60 horas semanais e tem pouco apoio
institucional quanto liberao para participar de cursos, relatou que difcil
acompanhar os avanos da Cincia, e que discusses atuais, como a respeito de
clonagem humana, abordado em uma novela no ano de 2002, provocam muito
interesse por parte dos alunos, e so trazidos para debate em sala de aula. Porm, este
professor afirma no se sentir preparado o suficiente para chegar a alguma concluso
sobre assuntos recentes com seus alunos:
... eu tento ler, os alunos pesquisam muito na Internet13, eu tento
buscar isso e ver e tentar acompanhar as discusses que tm as
pesquisas. Mas, bem complicado para voc ter um embasamento
legal, entender bem o que um est dizendo, o que o outro est
dizendo... (Professor P1)

13

importante salientar que a escola referida pela professora da rede municipal, freqentada por alunos de
classe mdia, portanto, no correspondendo realidade de muitas escolas municipais e estaduais, nas quais os
alunos praticamente no tm acesso a essa tecnologia em suas casas, e tampouco a escola a oferece.

96

A falta de recursos para atualizao dos professores e para preparo de suas

aulas refora a importncia de que as Secretarias de Educao voltem seus cursos
tambm para reas mais especficas de contedos, visando superar algumas
dificuldades relacionadas, muitas vezes, ao domnio de temas recentes, como o j
citado. Penso que os espaos de formao continuada devam possibilitar, tambm, um
momento para que os professores tenham contato com novas metodologias de ensino,
contribuindo para que suas aulas possam ser melhor planejadas.

b) Abordagem do tema Evoluo Biolgica

O tempo escasso para abordagem do tema Evoluo Biolgica durante o
Ensino Mdio considerado pelos professores como um aspecto que limita a sua
discusso durante as aulas de Biologia. Em funo disso, os professores acabam
abordando basicamente a diferenciao entre as teorias evolutivas, em funo do
pouco tempo para trabalh-lo com mais profundidade. Segundo Cicillini (1997), em
uma pesquisa com professores de Biologia, a excessiva quantidade de contedos que
compem o currculo do Ensino Mdio e o tempo escasso para abord-los
considerado um dos fatores que impede os professores de trabalharem os contedos de
maneira mais abrangente.
Alguns professores, principalmente os que trabalham em escolas
particulares (P4, P6 e P7), consideram o terceiro ano, o qual est reservado o ensino da
Evoluo Biolgica, um verdadeiro massacre por constituir um momento de intensa
transmisso e priorizao de informaes visando o vestibular. Cicillini (1997)
menciona que o Ensino Mdio apresenta um suposto papel de preparar o aluno para o

97

vestibular. Este aspecto, associado ao tempo escasso, mencionado pelos professores

visando justificar o fato do referido tema muitas vezes ser suprimido ou pouco
abordado.
A questo da falta de tempo para abordar o tema Evoluo Biolgica no
Ensino Mdio foi muito colocada pelos entrevistados:

s vezes a gente encontra dificuldades, aquilo que eu j te falei.

Montar um texto, elaborar questionamentos, leva-se muito tempo e
como a evoluo dada no final do ano quase no se tem tempo.
por esse motivo que a maioria dos professores optam por dar
trabalhinhos para os alunos. (Professor P4)

Ainda sobre a falta de tempo, o professor P6 que trabalha com terceires,

posiciona-se:

Acho que a apostila tambm era muito carregada... muita matria,

ento voc no tem tempo de pegar e trabalhar toda a matria que
seria da terceira srie, por exemplo. A aula basicamente expositiva,
com rarssimas excees, voc no pode fazer um trabalho de campo,
no pode fazer muita discusso, trabalha-se alguns textos alm da
apostila e deu. Mais do que isso voc no pode fazer. (Professor P6)

O tempo escasso para abordar a Evoluo Biolgica colocado pelos

professores como responsvel pelas aulas normalmente acontecerem tambm, na
forma de trabalhinhos ou, simplesmente, expositivas e com pouca discusso. Por
isso, elas constituem-se, basicamente, na diviso da turma por equipes, em que cada
qual fica responsvel por caracterizar uma determinada teoria: Lamark, Darwin e
Teoria Sinttica da Evoluo Biolgica.
Gatti (2000) afirma que os baixos salrios dos profissionais da educao
bsica levam os professores a complementar seu rendimento aumentando sua carga

98

horria ou desenvolvendo outras atividades. Este fato reduz o tempo em que poderiam
pesquisar e preparar suas aulas, analisar e adequar questes curriculares s
caractersticas dos alunos, corrigir e comentar trabalhos, e se auto-instruir
permanentemente.

99

CONSIDERAES FINAIS

Quando iniciei esta pesquisa, trazia comigo uma convico: queria

aprofundar uma reflexo sobre a formao do professor de Biologia na UFSC,
relacionando-a a aspectos presentes na sua prtica docente. Este desejo, como
destacado na apresentao deste trabalho, teve origem inicialmente na minha prtica
pedaggica como professora de Cincias e Biologia.
Penso ser importante relembrar que no pretendi, com esta pesquisa,
verificar o alcance da formao inicial dos professores de Biologia, at porque, no
acredito que isto seja possvel. Certamente, outros aspectos, dentre eles, a prpria
prtica docente e a formao continuada, influenciaram o seu modo de ver e ensinar
Biologia. No entanto, procurei, com este estudo, demonstrar que a formao
pedaggica do professor de Biologia pela UFSC deve ser repensada e fortalecida.
A despeito das dificuldades e limitaes encontradas no decorrer da
pesquisa, destaco aquela relacionada seleo da amostra, apresentada no terceiro
captulo. Cabe salientar que este fator serve para reforar a necessidade de se pensar
polticas educacionais que valorizem a profisso do professor da educao bsica.
Melhorar as condies salariais e de trabalho, certamente aumentaria ainda mais o
interesse por esta categoria profissional, tornando mais fcil a localizao desses
professores.
Algumas consideraes, quanto prevalncia da dicotomia entre teoria e
prtica, possivelmente influenciada pelos modelos 3+1 e da racionalidade tcnica,

100

na organizao curricular do curso de Graduao em Cincias Biolgicas da UFSC

habilitao Bacharelado e Licenciatura, tornam-se importantes neste momento. Para
alguns autores (SCHEIBE, 1983; PEREIRA, 1999; GATTI, 2000; SCHEIBE;
DANIEL, 2002; FREITAS, 2002), o tradicional esquema de formao de professores
3+1 permanece influenciando as Licenciaturas, uma vez que tal formao se d por
uma complementao pedaggica. Portanto, a constatao de sua influncia tambm
no referido curso refora a falta de vnculo mais estreito e articulado entre teoria e
prtica na formao do professor de Biologia. Este fator foi verificado tanto na anlise
da organizao curricular quanto nas entrevistas com os prprios professores,
sinalizando para a relevncia de se rever aspectos dessa formao.
A constatao da influncia do esquema de formao 3+1 e do modelo da
racionalidade tcnica no curso em questo sugere a necessidade de pesquisas
adicionais. Um estudo aprofundado sobre o modo como o currculo se constituiu,
certamente elucidaria melhor este aspecto, com vistas uma maior integrao no
somente entre os conhecimentos das disciplinas, mas tambm entre os professores e os
departamentos. Um outro fator relevante, diz respeito a necessidade de verificar qual a
concepo de teoria e prtica que perpassa as aes no curso da UFSC, uma vez que o
mesmo se encontra em um novo processo de reestruturao.
Como apontado no incio deste trabalho, um nmero significativo de
pesquisas, entre elas Gatti (2000), vem apontando limitaes e tecendo crticas quanto
efetividade dos cursos de Licenciatura na preparao dos futuros professores. Nesse
sentido, este trabalho evidencia que a formao do professor de Biologia durante a
dcada de 1990 na UFSC no propiciou uma abordagem dos conhecimentos de modo

101

a possibilitar que esses educadores proporcionassem um ensino integrador da noo de

Evoluo Biolgica, contribuindo para que a abordagem deste tema no Ensino Mdio
restrinja-se diferenciao entre as teorias evolutivas, normalmente presentes nos
livros didticos.
As principais dificuldades encontradas pelos professores de Biologia
formados pela UFSC relacionam-se com a questo estrutural do curso, especialmente
quanto inexistncia de relao entre as disciplinas durante o processo de formao.
Este aspecto j havia sido verificado na pesquisa de Jimena Furlani (1993) em perodo
anterior ao que me dediquei neste estudo. Por isso, este trabalho refora a necessidade
de proporcionar maior integrao entre os conhecimentos especficos da Biologia e
destes com os conhecimentos pedaggicos.
Ao defender que a Evoluo Biolgica seja ensinada de maneira integrada
com outros conhecimentos das Cincias Biolgicas, considero importante no somente
o domnio dos contedos especficos pelo professor, mas tambm que este possua uma
boa formao pedaggica. Esta imprescindvel para que o professor saiba lidar com
as situaes conflituosas que decorrem da abordagem da Evoluo Biolgica, como
aquelas envolvendo as crenas religiosas dos alunos. Para os professores entrevistados,
as principais dificuldades envolvendo o ensino do referido tema referem-se s que o
aluno possui em entender a ancestralidade e os conflitos envolvendo crenas
religiosas.
Sendo assim, defendo que na formao do professor os contedos
especficos e pedaggicos constituam uma unidade, sem haver prevalncia de um em
detrimento do outro. No basta deter apenas os conhecimentos especficos

102

relacionados ao tema Evoluo Biolgica, bem como os demais, mas tambm saber
lidar com as situaes que decorrem do seu ensino. Acredito que isto seja possvel por
meio de uma formao inicial que articule as disciplinas especficas da rea biolgica
entre si e com as de carter pedaggico, proporcionando uma formao mais ampla do
futuro professor. Tambm acredito que isto seja possvel a partir do momento em que
houver uma maior sintonia entre os departamentos das reas responsveis tanto pelas
disciplinas de contedos especficos das Cincias Biolgicas quanto de contedos
pedaggicos.
Neste contexto de limitaes da formao do professor em curso de
Licenciatura, que cabe destacar a relevncia da formao continuada na
profissionalizao do educador. Este deve ser um espao que possibilite ampliar os
conhecimentos da rea em que o professor atua, alm de proporcionar discusses
tericas sobre problemas prticos do cotidiano escolar. Concordo com Libneo (2000),
quando posiciona-se acerca da formao continuada, ao considerar que a formao
continuada deveria proporcionar aos professores a ampliao do seu campo de
atividade, por meio da atualizao sobre os avanos da sua disciplina e no seu campo
de ensino, tanto no que tange aos contedos quanto aos mtodos. Com relao a este
ltimo aspecto, o campo do ensino, os professores entrevistados deixaram bem
evidente que normalmente isto no contemplado nos espaos de formao
continuada em que participam, ou seja, aqueles proporcionados pelas Secretarias de
Educao Estadual e Municipal.
Os professores apontaram, ainda, restries referentes ao cotidiano escolar
para justificarem muitas das dificuldades que interferem na conduo das suas aulas,

103

como o excesso de trabalho, a burocracia intransponvel que impede os afastamentos

para a freqncia em cursos de atualizao e/ou formao continuada, alm da falta de
material alternativo ao livro didtico e de boa qualidade. Foi possvel constatar,
tambm, que tais profissionais adotam uma atitude de respeito s manifestaes dos
alunos, decorrentes de crenas religiosas e elementos do senso comum, mesmo quando
estes so confrontados com os conceitos cientficos sobre Evoluo Biolgica.
Os resultados aqui expostos parecem endossar um significativo e numeroso
grupo de pesquisas que apontam fragilidades nos cursos de formao de professores,
uma vez que deixam evidente que h uma dicotomia entre a formao e a prtica
escolar, ou seja, o que vem sendo abordado nos cursos de formao no est
subsidiando, de forma efetiva e adequada, o trabalho dos professores em sua atuao
no Ensino Mdio e Fundamental.
No poderia concluir esta pesquisa sem mencionar a satisfao, mas
tambm a angstia que a sua realizao me proporcionou. Sinto-me satisfeita por ter
conseguido melhor compreender algumas das minhas inquietaes sobre a formao e
a prtica docente do professor de Biologia e, com isso, reforar algumas constataes
apresentadas em outros trabalhos. A parte angustiante refere-se a tudo aquilo que eu
gostaria de ter feito a mais e no foi possvel realizar em funo do tempo limitado.
claro que esta angstia contm algo de positivo, talvez at mais do que a satisfao
proporcionada, que o convite a continuar pesquisando. Sendo assim, espero que ela
tenha atingido, de modo especial, os professores-formadores do Curso de Cincias
Biolgicas da UFSC, bem como os professores egressos.

104

REFERNCIAS

AYALA, F.J. La evolucion em accion: Teora y processos de la evolucin orgnica.

Madrid: Alambra, 1983, p.412.

BIZZO, N.M.V. Ensino de Evoluo e Histria do Darwinismo. Tese (Doutorado

em Educao). Faculdade de Educao: Universidade de So Paulo, 1991.

BRASIL. Referenciais para a Formao de Professores. Braslia: Ministrio da

Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. 1999.

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: Ministrio

da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. 1999.

BRZEZINSKI, Iria. Embates na definio das polticas de formao de professores

para a atuao multidisciplinar nos anos iniciais do Ensino Fundamental: respeito
cidadania ou disputa pelo poder? Educao e Sociedade, ano XX, n 68, dez. 1999.

CARNEIRO, Ana Paula Netto. A Evoluo Biolgica aos olhos de professores nolicenciados. Dissertao (Mestrado em Educao Cientfica e Tecnolgica).
Florianpolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 2004.

CICILLINI, Graa A. Formas de interao e caractersticas da fala do professor na

produo do conhecimento biolgico em aulas de Biologia do Ensino mdio. In: I
Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Cincias ENPEC. Atas. guas de
Lindia, SP, 1997.

DIAS, Mrcia Cristina Espieira. Docentes de Cincias e Formao Continuada. In: I

Encontro Regional de Ensino de Biologia. Anais. Universidade Federal Fluminense,
2001, p. 214-218.
DOBZHANSKY, T. H. Nothing in Biology makes sense except in the light of
evolution. Amer.Biol.Teacher, 35:125-129, 1973.

105

EL-HANI, Charbel N.; VIDEIRA, Antnio A. P. (eds) O que Vida?: para entender
a biologia do Sculo XXI. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2000.

ESTEBAN, Maria Tereza. O que sabe quem erra? Reflexes sobre avaliao e
fracasso escolar. In: A formao docente: apagando fronteiras e redefinindo
territrios. Rio de janeiro: DP&A, 2001.

FREITAS, Helena C. L.. Formao de professores no Brasil: 10 anos de embate entre

projetos de formao. Educao e Sociedade, Set.v. 23, n.80, p. 136-167, 2002.

FURLANI, Jimena. A Formao do Professor de Biologia no curso de Cincias

Biolgicas da Universidade Federal de Santa Catarina: uma contribuio
reflexo. Dissertao (Mestrado em Educao). Florianpolis: Universidade Federal de
Santa Catarina, 1993.

FUTUYMA, D.J. Biologia Evolutiva. (Trad. de Mrio de Vivo e Fbio de Melo

Sene). Ribeiro Preto: 2 ed., Sociedade Brasileira de Gentica/CNPq, 1992, p.646.

FUTUYMA, Douglas J. Evoluo, Cincia e Sociedade. In: 48o Congresso Nacional

de Gentica. So Paulo: 2002.

GATTI, Bernadete. Formao de professores e carreira: problemas e movimentos

de formao. Campinas: Autores Associados, 2000.

GAYON, Jean. Ensinar Evoluo. In: MORIN, Edgar. A religao dos saberes: o
desafio do sculo XXI. Rio de Janeiro: Bertrand do Brasil Ltda, 2001.

GOULD, Stephen Jay. Trs aspectos da Evoluo. In: BROCKMAN, J.; MATSON,
K. As coisas so assim pequeno repertrio cientfico do mundo que nos cerca.
So Paulo: Cia das Letras, 1997, p. 95-100.

GOULD, Stephen Jay. Lance de Dados: a idia de Evoluo de Plato a Darwin. Rio
de Janeiro: Record, 2001.

106

LDKE, Menga; ANDR, Marli E. D. A. Pesquisa em Educao: abordagens

qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.

MARTINS, Maurcio Vieira. O criacionismo chega s escolas do Rio de Janeiro:

uma abordagem sociolgica. Disponvel em: <http://www.comciencia.com.br>.
Acesso em: 27 de agosto de 2004.

MEKSENAS, Paulo. Pesquisa social e ao pedaggica. So Paulo: Loyola, 2002.

MENEZES, Adriana. Rio e Bahia so nicos no ensino pblico confessional, mas

educadores criticam. Disponvel em: <http://www.consciencia.com.br>. Acesso em:
27 de agosto de 2004.

NAGLE, Jorge. As unidades universitrias e suas licenciaturas: educadores x

pesquisadores. In: CATANI, D. B. et al. (Orgs). Universidade, escola e formao de
professores. So Paulo: Brasiliense, 1986.

OLIVEIRA, D. L. Evoluo Um fio condutor para os conhecimentos Biolgicos.

In: Anais do 1 Ciclo de Debates sobre o ensino de Biologia UFSC. Florianpolis.
SC. 1995.

PACHECO, R. B. C., OLIVEIRA, D.L. O homem evoluiu do macaco? Equvocos e

distores nos livros didticos de Biologia. In: VI Encontro de Perspectivas do Ensino
de Biologia. Anais. So Paulo: FEUSP, 1997.

PAGOTTO, Maria Dalva S. A organizao das licenciaturas: prticas atuais e

perspectivas de mudana. In: IX Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino.
Anais. v.1/2. guas de Lindia, 1998, pp. 376-389.

PEREIRA, Jlio E. D. A formao de professores nas licenciaturas: velhos problemas,

novas questes. In: IX Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Anais. v.1,
n.2, guas de Lindia, 1998, p. 341-357.

107

PEREIRA, Jlio E. D. As licenciaturas e as novas polticas educacionais para a

formao docente. Educao e Sociedade, ano XX, n 68, dez.,1999, p.109-125.

PIOLLI, Alessandro; DIAS, Susana. Escolas no do destaque evoluo Biolgica.

Disponvel em: <http://www.consciencia.com.br>. Acesso em: 27 de agosto de 2004.

RAZERA, Jlio C.; NARDI, Roberto. Assuntos controvertidos no ensino de Cincias:

A tica na prtica docente. Pro-Posies, v. 12, n. 1(34), maro, 2001.

ROMANELLI, Otaza de Oliveira. Histria da Educao no Brasil. Petrpolis:

Vozes, 26a edio, 2001.

ROSA, Vivian L. et al. O tema evoluo entre professores de biologia no-licenciados

- dificuldades e perspectivas. In: VIII Encontro Perspectivas do Ensino de Biologia.
Anais. So Paulo: Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, 2002.

SANTOS, Silvana; BIZZO, Nlio. O ensino e a aprendizagem de Evoluo Biolgica

no cotidiano da sala de aula. In: VII Encontro Perspectivas do Ensino de Biologia.
Anais. So Paulo: Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, 2000.

SANTOS, Silvana. Evoluo Biolgica: ensino e aprendizagem no cotidiano da sala

de aula. So Paulo: Annablume:Fapesp:Pr-Reitoria de Pesquisa, 2002.

SCHEIBE, Leda. A formao pedaggica do professor licenciado Contexto

Histrico. Perspectiva/CED. Florianpolis, 1(1), p. 31-45. 1983.

SCHEIBE, Leda. Licenciaturas: novas demandas de investigao. In: IX Encontro

Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Anais. guas de Lindia, v.1, n. 2, 1998, p.
331-340.

SCHEIBE, Leda; DANIEL, Leziany S. Formao docente para a educao bsica: um

desafio para o Ensino Superior no sculo XXI. In: SCHEIBE, L.; DAROS, M. D.

108

(Orgs.). Formao de Professores em Santa Catarina. Florianpolis: NUP/CED,

2002, p.11-34.

SILVA, Lenice H.; SCHNETZLER, Roseli. Prticas docentes em disciplinas

biolgicas e sua importncia para a futura atuao de professores. In: I Encontro
Regional de Ensino de Biologia. Anais. Universidade Federal Fluminense, 2001.

SONCINI, M. I.; CASTILHO JUNIOR, M. Biologia. So Paulo: Cortez (Coleo

Magistrio 2o grau. Srie Formao Geral), 1991.

STEBBINS, G. L. Processos de Evoluo Orgnica. So Paulo: Polgono e Edusp,

1970, p.255.

TAIT, Mrcia. O ensino religioso ameaa o conhecimento cientfico? Disponvel

em: <http://www.consciencia.com.br>. Acesso em: 27 de agosto de 2004.

TIDON, R.; LEWONTIN, R. C. Teaching Evoluctionary Biology. Genetics and

Molecular Biology, 27,1, p. 124-131, 2004.

TOMITA, Noemy Y. De Histria Natural a Cincias Biolgicas. Cincia e Cultura,

42(12), dez. de 1990.

UFSC. Manual do estudante. Curso de Graduao em Cincias Biolgicas. 1997.

VALOTTA, L. et al. Freqncia de genes em populaes: subsdios para o ensino de

Evoluo e seleo natural. In: VII Encontro Perspectiva Ensino de Biologia. Anais.
So Paulo: FEUSP, 2000.

VILLA-BRANCO JNIOR, V. B. E. Prtica e Teoria de Evoluo para professores do

ensino mdio. In: VII Encontro Perspectiva Ensino de Biologia. Anais. So Paulo:
FEUSP, 2000.

109

ZAGO, Nadir. A entrevista e seu processo de construo: reflexes com base na

experincia prtica de pesquisa. In: ZAGO, N.; CARVALHO, M. P; VILELA, R. A.
T. (Orgs.). Itinerrios de Pesquisa: perspectivas qualitativas em Sociologia da
Educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

110

ANEXOS

111

ANEXO 1

Perfil do Bilogo

O Bilogo deve ser um profissional dotado de uma viso holstica das

Cincias Biolgicas, devidamente familiarizado com o conhecimento e a metodologia
cientfica, em seus mltiplos aspectos terico-prticos. O Bilogo, qualquer que seja a
sua especialidade, deve ser fundamentalmente um educador, habilitado a desenvolver
o pensamento biolgico, a difundir os seus conhecimentos e a debater as suas idias,
tanto com a comunidade cientfica, quanto com a sociedade em geral. O Bilogo deve
ser um profissional socialmente responsvel, capacitado a, no mbito da legislao
vigente e em funo do conhecimento, agir sempre com atitudes conscientes de
respeito vida e de preservao das comunidades naturais, efetivamente
comprometido com a melhoria das condies de vida da Humanidade e, em especial,
da Populao Brasileira, seja atravs do exerccio tcnico-cientfico de suas atividades,
da participao em Associaes de Classe e/ou manifestaes pblicas. O Bilogo
deve, obrigatoriamente, utilizar os seus conhecimentos, as suas habilidades e a sua
experincia como instrumentos permanentes para assegurar a defesa do bem comum e
garantir a manuteno da qualidade de vida dos processos vitais. O Bilogo deve estar
apto a desenvolver o seu trabalho e a orientar o seu aperfeioamento profissional em
ateno s necessidades da comunidade e da sociedade, direcionando a sua atuao
para reas como a de ensino, gerao de saber biolgico, aplicao dos conhecimentos
tcnico-cientficos, realizao de consultorias e emisso de laudos periciais, de acordo
com o currculo efetivamente realizado.

112

ANEXO 2

Quadro de identificao do professor

QUADRO DE IDENTIFICAO
1- Dados Pessoais
Nome:

Data de nascimento:

Endereo:
Contato (fone/e-mail):
2 - Formao Inicial
( ) Bacharel em Cincias Biolgicas

( ) Licenciatura em Cincias Biolgicas

Ano de ingresso:

Ano de concluso:

Trabalho de Concluso de curso (rea):

3 - Ps-Graduao
( ) Especializao

( ) Mestrado

( ) Doutorado

( ) C. ( ) A. C.

( ) C. ( ) A.C.

( ) C.

rea:

( ) No possui

( ) A.C.

Instituio/Ano de concluso:

4 - Experincia Docente
Tempo:

Srie(s):

Escola(s)

Tipo

Situao

1-

( )M ( )E ( )P

( ) ACT ( ) Efet. ( ) Contr.

Carga horria:

2-

( )M ( )E ( )P

( ) ACT ( ) Efet. ( ) Contr.

Carga horria:

Uso do livro didtico

( ) Sim ( ) No

5 - Aperfeioamento Profissional

113

Participao em cursos seminrios congressos (mais recentes)

( ) No

( ) Sim

Quais:
Interesse em participar de cursos, seminrios, sobre o tema Evoluo:
( ) Sim

( ) No

Outras informaes:

6 - Sobre a entrevista (para uso do pesquisador)

Cdigo
Local:

Data:

Durao:
Bairro:

Minhas impresses:

Legenda: C Concluda; A.C A concluir; M Municipal; P Particular; E Estadual;

ACT Admisso em Carter Temporrio; Efet. Efetivo; Contr. Contratado.

114

ANEXO 3

Roteiro de entrevista

I - Sobre a formao inicial

1 - Comente sobre a sua formao inicial no que se refere ao ensino da Evoluo
Biolgica (como ocorreu/ disciplinas/semestre/forma de avaliao...).
2 - Em que disciplina que esse tema foi mais detalhado?
3 - Qual a sua avaliao sobre o ensino da Evoluo na formao inicial?
4- Comente acerca da presena de disciplinas optativas sobre o tema Evoluo
Biolgica (se houve interesse em cursar/semestre em que foram oferecidas...).
5 -As demais disciplinas do curso faziam articulao dos seus contedos com a
Evoluo?
6 -Proceda a uma avaliao quanto a sua formao de professor (a) na UFSC
(licenciatura).
II - Sobre a prtica docente
7 - Como acontece o ensino da Evoluo no Ensino Mdio (srie/em que momento)?
8 - Quais os recursos metodolgicos utilizados para a elaborao das aulas sobre
evoluo (quais/facilidades/dificuldades...)?
9 - Como voc professor - se sente ao expor/trabalhar esse tema com seus alunos?
10- Como o aluno se sente durante uma aula de Evoluo (impresso do professor)?
As questes seguintes foram colocadas ao professor supondo que a sua
presena, em aulas em que o tema Evoluo Biolgica abordado, seja freqente.
11- Professor qual a importncia de estudar Evoluo Biolgica?
12- verdade que a espcie humana veio dos macacos?
13- Um elefante mais evoludo do que uma bactria
14- Certos organismos ao serem submetidos a drogas desenvolvem resistncia.
Aconteceu evoluo?

115

ANEXO 4

Ementas das disciplinas: Evoluo, Evoluo Humana, Paleobotnica e

Filogenia Animal

BEG 5431 - Evoluo (54 horas-aula). Ementa: A teoria da evoluo e seu

desenvolvimento. Mecanismos de evoluo. Diferenciao das populaes. Especiao. Tem
por objetivo proporcionar ao aluno uma compreenso do desenvolvimento das teorias sobre
evoluo biolgica e dos processos de evoluo orgnica.
BEG 5536 - Evoluo Humana (72 horas-aula). Ementa: Fundamentos de evoluo.
Biologia comparada evolutiva dos primatas. Adaptaes evolutivas, morfolgicas e
comportamentais nos homindeos. Registro fssil dos ancestrais humanos. Evoluo em
populaes modernas.

BOT 5103 - Paleobotnica (108 horas-aula). Ementa: Introduo Paleobotnica.

Preservao e preparao dos vegetais fsseis. Sistemtica, reconstruo e nomenclatura.
Biologia do Pr-Cambriano. Origem, evoluo e diversificao de Fungi, Protista (Algas),
Bryophyta, Tracheophyta. Paleoecologia Vegetal.

ECZ 5404 - Filogenia Animal (108 horas-aula). Ementa: Introduo: conceitos, histrico e
processos bsicos. Sistemtica e filogenia: escolas atuais. Deriva continental. Padres da
evoluo: dados geolgicos e paleontolgicos. Radiao e extino de grupos. Histria
evolutiva de Protista e de Animalia. Histria evolutiva dos vertebrados, particularmente dos
primatas e humanos.

116

ANEXO 5

Entrevista ao Professor 4

Cdigo do professor P4
I - DADOS SOBRE A FORMAO INICIAL
Comente sobre sua formao inicial no que se refere ao ensino da Evoluo.
Olha, quando eu fiz Evoluo, a que est na grade curricular que era com o professor X
era interessante, surgia bastante discusso at. O que realmente me abriu o leque sobre
Evoluo foi quando eu fiz Filogenia. Depois tambm durante as aulas de Fisiologia
Animal, tambm tivemos bastante discusses a respeito do processo evolutivo, do
comportamento fisiolgico dos animais. Achei bastante interessante a questo tambm
na Zoologia que teve essa parte evolutiva bem completa.

Ento voc considera que as outras disciplinas tambm faziam essa abordagem
evolutiva?
Na Botnica tambm. Eu fiz Paleobotnica, achei interessante tambm. Alis, eu
sempre gostei dessa parte de Evoluo, de Paleontologia. Cheguei a fazer Paleontologia
at como aluno ouvinte por 3 meses.

Sobre a disciplina especfica em que esse tema foi mais detalhado.

Olha, o professor trabalhava muito s a questo da Teoria Sinttica at pelo fato dele
ser Neo-Darwinista abordava mais isso a. No aceitava muito a colocao de outras
idias evolutivas. A primeira prova que eu fiz, eu critiquei uma idia de Darwin e
ganhei uma nota baixa na prova pelo fato de ter criticado, mas faz parte.

Fale mais sobre a avaliao.

Era prova. Provas que colocavam algumas idias, alguns contextos e exemplos
biolgicos e a gente teria que fazer uma discusso sobre o assunto. Era assim que
acontecia.
Quanto presena de disciplinas optativas?
Tinha Evoluo Humana, a professora na poca ofereceu, mas eu no tinha como
fazer, depois ela foi embora e nunca mais teve. Essa era uma disciplina que eu gostaria
de ter feito como optativa.

117

Qual a sua avaliao sobre a Licenciatura, ou seja, quanto preocupao em

formar o professor?
Olha a Licenciatura eu vou ser bem sincero, eu tive na Prtica de Ensino professores
substitutos ento, eu por j ter uma experincia, pois j estava lecionando, eu at me
sa melhor porque eu j estava no ambiente de sala de aula, eu j sabia sobre o que
acontecia numa sala de aula. Ento, quando eu fui fazer a Prtica de Ensino no tive
problema nenhum. Os outros alunos que eram novatos na situao sentiram alguma
dificuldade. At minhas notas na Prtica foram as mais altas porque eu j tinha aquele
molejo de sala de aula, eu j sabia lidar com as situaes.

II - DADOS SOBRE A PRTICA DOCENTE

Ensino da Evoluo no Ensino Mdio.

O ensino da Evoluo acontece no terceiro ano, s que geralmente fica para o final do
ano e dado na forma de trabalhos. dividido o contedo por grupos, ento um grupo
fala sobre a teoria de Lamarck, outro sobre Darwin, outro sobre Seleo Artificial,
outro sobre Seleo Sexual, Noes de Embriologia Comparada. Fica dessa maneira.
Eu, no outro colgio que dou aula consegui, no na forma de trabalhos, mas sim atravs
de montar textos e discutir com os alunos a respeito da Evoluo em si, o que ela
representa para o Homem, por que se estuda evoluo, o choque das idias
Criacionistas; porque hoje em dia a gente trabalha muito com alunos que so
evanglicos ento tem aquele choque todo centrado na posio bblica, da criao e
voc joga a idia mnima bsica de Lamarck e Darwin de Seleo natural e d aquele
impacto no aluno. Gera controvrsias.

Como voc costuma lidar com as concepes prvias dos alunos?

Eu no posso, por exemplo, impor. uma questo at cultural, o aluno j veio com isso
de casa, j sofreu uma sria transformao pelo fato de participar de uma religio e a a
gente mostra, bem, mas tem a viso da Cincia sobre esse assunto e que tem alguns
pontos que a religio no consegue explicar - a histria dos fsseis e por que surgiram.
A eu comparo algumas explicaes que tentaram ser colocadas tipo a questo do
dilvio, os monstros antidiluvianos que eram os dinossauros, mas j se provou nos dias
de hoje com tecnologias avanadas que no bem assim. (Comentou que os alunos
tm grande interesse pelos dinossauros e que eles mencionam alguns filmes, como
por exemplo, o Parque dos Dinossauros).
E sobre o acesso a literaturas para trabalhar esse tema? (Recursos metodolgicos
utilizados para a elaborao das aulas sobre evoluo)
Geralmente so revistas de publicaes cientficas no caso a Super Interessante, graas
a Deus saiu a Cientific American em portugus, estou sempre procurando alguma

118

coisa na internet. Hoje uma boa parte dos alunos j tem acesso a internet, ento j fica
bem mais fcil deles procurarem e encontrarem outros assuntos. Muitos livros j
trazem alguma coisa tambm, um texto relacionado mas so bastante reduzidos, ento
a gente tem que ficar atrs at porque na evoluo sempre surge algo novo, uma idia
ou descoberta nova, algum contestando, tudo isso.

Voc mencionou o Gould, voc tem encontrado algum material dele...

Eu encontrei uma vez um livrinho de bolso O dente da galinha que eu comprei. Nas
livrarias eu encontro alguns livros dele mas, os alunos poucos conhecem, raros sabem
quem foi ele, at porque ele j falecido. Mas tem algumas situaes que a gente
encontra na Super Interessante, nos nmeros mais antigos ainda tem, se bem que esta
revista como uma revista de publicao cientfica ela muito sensacionalista, ento eu
tenho algumas restries a respeito.
Como voc professor - se sente ao expor/trabalhar esse tema com seus alunos.
(dificuldades, ...)
Para mim um tema tranqilo porm, como os alunos tem pouca leitura a respeito
desse assunto e como a evoluo basicamente se trata de leitura, no simplesmente
voc chegar com esqueminhas no quadro, necessrio de leitura para que a pessoa
forme uma opinio. necessrio pensar para dar uma opinio sobre o assunto. As
vezes a gente encontra dificuldades, aquilo que eu j te falei, montar um texto,
elaborar questionamentos, leva-se muito tempo e como a evoluo dada no final do
ano quase no se tem tempo. por esse motivo que a maioria dos professores optam
por dar trabalhinhos para os alunos.

Sobre a presena dos seguintes questionamentos:

Professor qual a importncia de estudar evoluo biolgica?
Tive alguns alunos que me perguntaram isso, a eu respondo que serve para entender
porque voc est aqui hoje, como voc surgiu, de onde surgiram os seres vivos e como
que ocorreu esse processo. Porque que se encontra ao longo dos grupos animais, por
exemplo, estruturas executando funes muito semelhantes mas com formas diferentes,
a voc pra para fazer a embriologia comparada usando...ah! nas primeiras fases de
desenvolvimento os embries tem uma semelhana muito grande e conforme vai
avanando no desenvolvimento embrionrio cada um vai desenvolvendo as
caractersticas peculiares de cada grupo. Ento, por que os peixes tm brnquias?
Porque foi uma estrutura que se estruturou para executar a funo da respirao dentro
do meio aqutico. Ento, eu vou fazendo essas comparaes no caso; e por que ns no
temos brnquias? P que a concentrao de oxignio diferente da que est na gua.

verdade que a espcie humana veio dos macacos? (aparece religiosidade)

119

Eu vi esses dias na internet e no jornal que eles esto querendo mudar agora a espcie
do chimpanz, coloca-la junto com o gnero Homo porque encontraram semelhanas
genticas muito prximas. Eu levei isso para os alunos e muitos no acreditavam. Na
verdade essa histria de que o homem veio do macaco veio l de Darwin, s que
Darwin nunca falou isso. Ele falou que existia um ancestral comum aos antropides, os
macacos antropides e aos humanos...mas no que seja, provavelmente foi l um
prioptecos. A ancestralidade para eles algo muito complexo que envolve a passagem
do tempo, e a passagem do tempo ela bastante complexa. Quando voc fala em
milhes de anos diante da realidade que eles vivem hoje, dessa coisa instantnea, eles
no fazem a mnima idia do que so milhes de anos ao longo da escala evolutiva. Se
voc comparar os dinossauros 120 milhes de anos na terra, a espcie humana est
menos de um milho de anos aproximadamente, ento como espcie ns no temos
sucesso evolutivo ainda. Os dinossauros provaram que tiveram sucesso evolutivo, ns
no.

Um elefante mais evoludo do que uma bactria?

Sob o ponto de vista da complexidade fisiolgica de um elefante e por ser um ser
pluricelular, ter estrutura, a prpria quantidade de massa corprea, e uma bactria para
o ambiente que ela vive e para as funes que ela tem que executar, eu no poderia
dizer que ele mais evoluda. Se ela fosse menos evoluda, talvez os 3 milhes de
anos que elas existem a na face da terra no comprovariam a existncia delas at hoje,
nem das arqueobactrias, os PPLO, os micoplasmas que existem. Hoje j nem se fala
em bactria evoluda, se fala em protena, dos Prions, protena que tem capacidade de
se autoduplicar. Ento a questo de comparao de um procarionte e de um eucarionte
... Muitos livros insistem em colocar isso em escala inferior de ser vivo, mas eu
particularmente no consideraria dessa maneira. Consideraria sim como seres que
tiveram um sucesso evolutivo e que daquela maneira deram certo.

J apareceu esse exemplo?

Aparece por exemplo: professor por que ns temos muitas clulas e tem um
protozorio ou uma bactria que um ser s? Quando eu falo no segundo ano do reino
Protista, eu coloco que uma nica clula faz tudo isso aqui, enquanto que ns temos
vrios sistemas e vrios conjuntos de rgos, uma nica clula executa tudo isso. A eu
pergunto: quem mais evoludo? essa clula que faz tudo ou ns que precisamos de
um conjunto enorme de clulas executando funes complexas? Ento eu levo esse
questionamento aos alunos. Mas normalmente surgem com outro tipo de
questionamento.

Certos organismos ao serem submetidos a drogas desenvolvem resistncia.

Aconteceu evoluo?

120

Sim, eles perguntam sobre a questo dos antibiticos. Na verdade, no que eles
desenvolvem, isso uma viso Lamarckista da caracterstica adquirida. Muitas vezes as
pessoas fazem essa afirmao, mas o que acontece, a a gente esclarece voc tem um
remdio que tem uma faixa de ao chamado espectro que usado na bioqumica, ele
vai atacar bactrias que so sensveis quela droga e as que no sensveis, acabam
ficando. A voc vai ter o que? Linhagens que so resistentes, ou seja, isso uma
seleo artificial. O que acontece a uma seleo artificial encima daquelas linhagens
resistentes. Essa pergunta comumente acontece.

Voc mencionou que nas tuas aulas voc procura relacionar os contedos. Como
voc avalia isso na sua formao?
Tiveram algumas que sim. Por exemplo, Fisiologia Humana no aconteceu nada disso.
Vou ser bem sincero, a gente teve uma professora substituta que dava aula de segundo
grau. Para nvel de faculdade, eram aulas de segundo grau. Eu aprendi Fisiologia
Humana posteriormente dando aula. Nessa parte eu corri atrs, li muito para entender
o sistema de excreo dos seres humanos... a gente teve isso muito mal dado na
verdade. Eu fiz essa disciplina justo na sexta fase, junto com evoluo, ento eu estava
tendo uma viso das outras teorias com aquela da Neo-Darwinista, ento havia um
choque. Eu questionava muitas vezes e eles achavam que eu estava tendo uma viso
diferenciada, com outras idias e estava chocando porque tem muita coisa na teoria
Neo-Darwinista que fica meio truncada, algumas explicaes e mecanismos
evolutivos.

Voc considera isso importante?

Sim. Tem que ter uma viso evolutiva em todas as fases, desde a primeira fase, a parte
de Exerccio de Ecologia por exemplo, a gente chega ali cru. Voc chega como calouro,
a a professora questiona por que essa planta est aqui e por que no, a j comea a
desenvolver aquela vontade de voc tentar compreender o processo de evoluo que
sofreu aquele grupo de seres vivos que se encontram em um determinado local. O
comportamento animal tambm sofre um processo evolutivo e est relacionado tambm
com a gentica. (Fez elogio a professor da disciplina Exerccio de Ecologia)

Mais alguma colocao?

Comentou sobre o desinteresse dos alunos em relao aos assuntos. O professor
considera isso muito grave. O descaso com a leitura tambm foi mencionado, isso j
vem de casa muitas vezes devido falta de incentivo dos pais. Mencionou que muitas
vezes pra e pensa sobre o que que est fazendo numa sala de aula. Comentou sobre
a excelente estrutura que a escola possui, mesmo sendo pblica. Mencionou que usa o
laboratrio.

121

Qual a rea que voc desenvolveu o TCC?

Eu trabalhei com ecologia de peixes do rio Cubato l em Santo Amaro. Eu trabalhava
na poca de estagirio l no Hotel Plaza. O projeto de estgio que eu desenvolvi l foi
sobre a Ictiofauna dos dois rios que passam l no hotel. Depois eu expandi o meu
projeto para o rio Cubato no trecho que passa atrs da sede dos funcionrios do hotel.
Ento, eu fazia coleta ali. Eu coletei cerca de 130 peixes. (rea: Zoologia e Ecologia).

122

ANEXO 6

Proposta Curricular do Curso de Cincias Biolgicas da UFSC resultante

da reforma da dcada de 1990