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Estado da

Educao

2014

Estado da

Educao

2014

Ttulo: Estado da Educao 2014


Direo: David Justino, Presidente do Conselho Nacional de Educao
Coordenao: Manuel Miguns, Secretrio-Geral do Conselho Nacional de Educao
Organizao e anlise dos dados, produo do texto e apoio edio:
Ana Canelas, Antonieta Lima Ferreira, Carmo Gregrio, Erclia Faria, Filomena Ramos, Isabel Pires Rodrigues, Marina Peliz, Paula Flix, Rute
Perdigo, Slvia Ferreira e Teresa Casas-Novas.
Parte II Contributos da investigao em educao integra artigos da autoria de: Aldina Silveira Lobo, Carla S, Ceclia Galvo,
Domingos Fernandes, Elisabete Brito, Estela Costa, Gil Nata, Jos Augusto Pacheco, Leonor Santos, Maria Assuno Flores, Maria Eugnia
Ferro, Orlanda Tavares, Paula Serra, Paulo Cardoso, Susana Batista, Tiago Neves.
Agradecimentos:
O Conselho Nacional de Educao agradece a todos quantos deram o seu contributo para o presente relatrio, a ttulo individual ou
institucional, designadamente a Ana Sousa Ferreira e Isabel Flores pela coproduo do texto do Captulo 1, Ana Paula Monteiro, Bruno
Silva, Carlos Malaca, Eva Gonalves, Gonalo Xufre, Hlder Sousa, Joo Matos, Joaquim Santos, Jos Alberto Duarte, Jos Passos, Jos
Vtor Pedroso, Llia Copa Vaz, Lus Farrajota, Lus Monteiro, Lus Santos, Lusa Loura, Nuno Cunha, Paulo Andr, Teresa Evaristo, Vera
Palma, e aos seguintes servios: Agncia de Avaliao e Acreditao do Ensino Superior; Agncia Nacional para a Qualificao e o Ensino
Profissional; Cames - Instituto da Cooperao e da Lngua Portugal; Direo-Geral da Administrao Escolar; Direo-Geral de Estatsticas
da Educao e Cincia; Direo-Geral do Ensino Superior; Direo-Geral dos Estabelecimentos Escolares; Fundao para a Cincia
e a Tecnologia; Instituto de Gesto Financeira da Educao, IP; Instituto de Avaliao Educativa, IP; Instituto de Emprego e Formao
Profissional; Instituto Nacional de Estatstica; Instituto Segurana Social, IP; Jri Nacional de Exames; Secretaria Regional da Educao,
Cincia e Cultura Governo Regional dos Aores; Secretaria Regional de Educao Governo Regional da Madeira.
As opinies expressas nos artigos da parte II so da responsabilidade dos respetivos autores, no refletindo necessariamente a opinio
ou orientao do CNE.
Editor: Conselho Nacional de Educao (CNE)
Design grfico: Finepaper
Impresso: Tipografia Lousanense
Tiragem: 500 exemplares
ISBN: 978-972-8360-91-7
ISSN: 1647-8541
Depsito Legal: 000
CNE Conselho Nacional de Educao
Rua Florbela Espanca 1700-195 Lisboa
Telefone: 217 935 245 Fax: 217 979 093
Endereo eletrnico: cnedu@cnedu.pt
Stio: www.cnedu.pt

ndice
Introduo

I ESTADO DA EDUCAO: DADOS DE REFERNCIA


1. Educao e desenvolvimento econmico
1.1. Resultados PISA e desenvolvimento econmico de diversos pases
Portugal e os dez pases selecionados: desempenho 2000-2012
1.2. Qualidade da educao e estimativas de crescimento econmico
Melhoria do acesso educao e da qualidade das aprendizagens: projees a partir de trs cenrios

12
12
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20

2. Rede de estabelecimentos
2.1. Rede e populao escolar dos ensinos bsico e secundrio
Rede pblica
Unidades orgnicas
Estabelecimentos de educao e ensino
Comparaes internacionais
Ensino bsico
Ensino secundrio
Regio Autnoma dos Aores
Regio Autnoma da Madeira
Alunos por unidade orgnica e por estabelecimento de educao e ensino
Comparaes internacionais
Rede privada
2.2. Rede do ensino ps-secundrio e do ensino superior
Rede de instituies
Oferta de formao
Cursos de especializao tecnolgica
Cursos tcnicos superiores profissionais
Ciclos de estudos acreditados
Oferta de formao inicial graduada
Destaques

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25
25
29
30
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33
33
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43
43
46
46
47
48
49
53

3. Populao, escolarizao e oferta de educao e formao


3.1. Caraterizao da populao
Populao residente
Qualificao da populao
Relao entre a qualificao e o emprego
3.2. Acesso e frequncia do sistema educativo: educao pr-escolar, ensino bsico e ensino secundrio
Educao pr-escolar
Ensinos bsico e secundrio
3.3. Orientao escolar e vocacional
3.4. Medidas para a promoo da equidade/incluso
Interveno precoce na infncia e educao especial
Programa Mais Sucesso Escolar
Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP)
EPIS - Empresrios Pela Incluso Social
Projeto ESCXEL Rede de Escolas de Excelncia
Rede de bibliotecas escolares
Plano Nacional de Leitura

54
54
54
60
63
65
69
70
80
82
82
92
95
101
103
105
107

Portugus para Falantes de outras lnguas


Comparaes Internacionais
3.5. Acesso e frequncia dos ensinos ps-secundrio e superior
Evoluo dos matriculados no ensino ps-secundrio
CET no ensino superior
Taxa de escolarizao no ensino superior
Vagas e inscritos pela 1 vez no ensino superior
Frequncia no ensino superior
Relao entre a oferta e a procura de ensino superior pblico
Programas de mobilidade internacional
Apoios sociais aos estudantes
Destaques

108
110
112
113
113
116
117
125
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129
132
136

4. Docentes
4.1. Docentes da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio
Educao pr-escolar
Comparaes internacionais
Ensino bsico e secundrio
1 ciclo do ensino bsico
Comparaes internacionais
2 ciclo do ensino bsico
3 ciclo do ensino bsico e ensino secundrio
Comparaes internacionais
Educao especial
Ensino profissional
Prova de avaliao de conhecimentos e capacidades
4.2. Docentes do ensino superior
Destaques
5. Avaliao e Resultados
5.1. Ensino bsico e secundrio
Reteno e concluso
Avaliao interna e avaliao externa
Ensino bsico
Ensino secundrio
Provas e exames finais nacionais
Provas finais nacionais Ensino bsico
Exames finais nacionais Ensino secundrio
Evoluo de resultados
Portugus e Matemtica A Evoluo de resultados mdios 2008-2014
Comparaes internacionais
5.2. Resultados do ensino ps-secundrio e do ensino superior
Diplomados em CET
Diplomados em CET no ensino superior
Diplomados no ensino superior
Abandono no ensino superior
Destaques

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138
141
143
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144
147
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158
158
160
169
170
170
170
174
177
184
194
194
199
200
200
202
203
203
204
205
210
212

6. Financiamento da educao
6.1. Despesas do Estado em educao, Portugal e Continente, UE27
6.2. Financiamento da Unio Europeia
6.3. Despesa com a educao pr-escolar e os ensinos bsico e secundrio: execuo oramental
Educao pr-escolar pblica e privada

214
214
217
218
218

Ensinos bsico e secundrio pblico e privado


Ensino profissional pblico e privado
Educao especial
Educao e formao de adultos
Complementos educativos
Administrao e servios tutelados
Ao social escolar
Despesa do Ministrio da Educao e Cincia por natureza
6.4. Despesa do Estado com o ensino superior 2004-2014: execuo oramental
Despesas de Funcionamento e Investimento. Receitas gerais
Ao social no ensino superior
Destaques

218
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221
221
222
222
223
224
225
225
228
229

II CONTRIBUTOS DA INVESTIGAO EM EDUCAO


Introduo

231
232

1 - A (re)distribuio de responsabilidades entre atores educativos: uma perspetiva europeia | Susana Batista

236

2 - Impacto e efeitos da avaliao externa de escolas do ensino no superior |Jos A. Pacheco

244

3 - Da liderana pedaggica do diretor escolar aos processos de reconfigurao organizacional da escola


|Estela Costa

254

4 - Formao de professores: questes crticas e desafios a considerar |Maria Assuno Flores

262

5 - (Re)pensar a formao de professores no contexto do Processo de Bolonha: que constrangimentos?


Que alternativas? |Elisabete Brito

278

6 - Avaliaes externas e melhoria das aprendizagens dos alunos: questes crticas de uma relao
(im)possvel |Domingos Fernandes

290

7 - Avaliao interna e qualidade das aprendizagens: uma relao possvel? O que nos diz a investigao
|Leonor Santos

304

8 - Exames nacionais de Biologia e Geologia e avaliao formativa: para uma reconciliao |Paula Serra
e Ceclia Galvo

312

9 - Vestir a camisola do exame e a da prtica letiva |Aldina Silveira Lobo

320

10 - Investigao em educao e os resultados do PISA: anlise estatstica da reteno atravs do PISA


2012 |Maria Eugnia Ferro

328

11 - Orientao vocacional e escolaridade obrigatria |Paulo Cardoso

338

12 - As escolhas dos estudantes no acesso ao ensino superior. Preferncias, mobilidade geogrfica


e consistncia |Orlanda Tavares e Carla S

346

13 - Inflao de notas e o seu impacto no acesso ao Ensino Superior |Gil Nata e Tiago Neves

356

Referncias Bibliogrficas
Glossrio
Siglas

366
370
380

Introduo

Economia e educao: 1985-2014


No prximo ano de 2016 completar-se-o trinta
anos sobre duas datas que simbolizam outras tantas
alteraes estruturais na sociedade portuguesa: a
adeso plena de Portugal Unio Europeia ( poca
Comunidade Econmica Europeia) e a aprovao da Lei
de Bases do Sistema Educativo. Ambas representam um
novo enquadramento institucional que em muito tem
contribudo para o desenvolvimento da economia, o
aumento do bem-estar e a qualificao dos portugueses.
A integrao numa comunidade econmica alargada
e o forte investimento, pblico e privado, nacional e
comunitrio, de que Portugal beneficiou, sustentaram
um dos perodos de assinalvel crescimento econmico
e de ineludvel convergncia com a mdia comunitria.
Essa dinmica prolongou-se durante cerca de quinze
anos aps a adeso. Os quinze anos seguintes revelaram
uma dinmica claramente diferente: no obstante
a continuidade e o reforo do investimento, agora
maioritariamente pblico, e do alargamento do espao
comunitrio a outras geografias, a economia portuguesa
teve um comportamento mais modesto, diramos
mesmo prximo da estagnao, apenas entrecortada por
efmeros perodos de limitado crescimento econmico.
De forma sinttica, basta dizer que o PIB per capita
portugus, entre 1985 e 1999, foi multiplicado por cinco,
enquanto nos quinze anos seguintes no foi alm de 33%.

Estado da Educao 2014

Como se comportou o sistema educativo nestes dois


perodos?
De uma forma geral, identifica-se uma evoluo linear
da escolarizao mdia da populao portuguesa:
cada portugus, em 1991, tinha em mdia 4,6 anos de
escolarizao, 6 anos em 2001 e 7,4 anos em 2011. Se em
vez da populao adulta considerarmos apenas o grupo
etrio dos 25 aos 44 anos, que poderemos identificar como
a gerao dos pais das crianas que frequentam o sistema
de ensino bsico e secundrio, essa evoluo mais
marcante: 6,5 anos em 1991, 8,3 em 2001 e 10,4 em 2011.
Porm, ainda que lento e impercetvel, este progresso no
ultrapassou dois problemas graves do sistema de ensino:
o abandono e o insucesso escolares. Durante os primeiros
quinze anos a reduo das taxas de abandono escolar
precoce ter sido mais lenta, mantendo-se no final do
sculo perto dos 45%, quando nos quinze anos seguintes
essa proporo foi reduzida para 17%. Trata-se de uma das
maiores redues observadas, durante aquele perodo,
entre os pases membros da Unio Europeia. O progresso
registado nas taxas de reteno escolar no foi, infelizmente,
to acentuado: apesar do aumento da escolarizao e
da reduo do abandono, as taxas de reteno escolar
continuam muito elevadas e a sua reduo ficou muito
aqum do verificado com o abandono escolar precoce.
Mais surpreendentes, especialmente para aqueles que
esto habituados a ver a educao em Portugal como um

espao de instabilidade, turbulncia e conflito, foram os


resultados obtidos pelos alunos portugueses nos testes
internacionais.
No dispondo de informao que nos permita avaliar qual
o progresso relativo registado no perodo 1985-1999,
a presente edio do Estado da Educao apresenta
em destaque no seu primeiro captulo os resultados do
estudo comparativo dos resultados obtidos pelos alunos
portugueses nos testes PISA promovidos pela OCDE.
A evoluo registada entre os anos 2000 e 2012 coloca
Portugal entre os pases que maior progresso obtiveram
no conjunto dos trs testes, mas ter sido um dos piores
no que respeita ao crescimento econmico.
Essa melhoria do desempenho dos alunos portugueses
revelou ainda o facto de ela ter resultado da diminuio da
percentagem de alunos com baixo desempenho e de um
ligeiro aumento da proporo dos que tiveram melhores
resultados. O estudo promovido pelo Conselho Nacional
de Educao permite ainda concluir que as melhorias
obtidas no score mdio esto fortemente correlacionadas
com a melhoria do desempenho dos alunos mais fracos.
A concluso construda sobre a anlise dos resultados
no poderia ser mais explcita: o desempenho educativo
de Portugal foi claramente superior ao desempenho
econmico. Se existe uma relao estreita entre
condies econmicas e desenvolvimento educativo,
ento ser fcil concluir que a educao progrediu mais
do que a economia, pelo menos, nos ltimos quinze anos.
Voltando aos trinta anos em anlise tem sentido
considerar que nos primeiros quinze a economia
teve melhor desempenho que a educao. Esta ter
respondido com algum atraso e no teve capacidade
de produzir qualificaes, na quantidade e qualidade,
que esse crescimento econmico exigiria. Nos segundos
quinze anos, a situao ter-se- invertido: a economia no
foi capaz de absorver as qualificaes produzidas pelo
sistema de ensino.
As consequncias deste desfasamento so conhecidas:
no primeiro perodo, deficit de qualificaes, baixo
desemprego de jovens, especialmente de licenciados,

reduzidos fluxos migratrios, valorizao salarial dos


mais qualificados; no segundo perodo, excesso relativo
de qualificaes, tendncia para o agravamento do
desemprego dos jovens, aumento da emigrao e
potencial desvalorizao salarial das ocupaes mais
qualificadas.
Economia e educao: os prximos quinze anos
neste contexto que importa refletir sobre os cenrios
e os desafios provveis que se colocaro sociedade
portuguesa e, em funo deles, identificar as grandes
opes quanto ao desenvolvimento do sistema educativo.
No se trata de um mero exerccio acadmico de reflexo
prospetiva. , antes de mais, a concretizao de um dever
da sociedade e do Estado para com as novas geraes:
identificar objetivos de desenvolvimento estratgico da
educao, traar metas, mobilizar recursos e construir
uma base de compromisso poltico suscetvel de assegurar
a continuidade e prossecuo das polticas pblicas de
educao.
A educao e o sistema de ensino precisam de uma
clarificao sobre as opes de mdio e longo prazo a
fazer nos seguintes domnios que correspondem a pontos
de tenso ou de bloqueio:
1. Educao de infncia Nos ltimos quinze anos o
nmero de nascimentos sofreu uma reduo de 120
mil para pouco mais de 82 mil, equivalente a uma
quebra de 32%. Entre 2000 e 2007 a reduo foi de
18 mil nascimentos e entre 2008 e 2014 foi de 20
mil. Esta queda mais acentuada vai ter repercusses
imediatas sobre o afluxo de novos alunos ao sistema
de ensino, durante os prximos cinco anos. Mais
grave ainda o facto de essa quebra no se refletir na
mesma proporo sobre todo o territrio nacional. As
regies de mais baixa densidade e mais envelhecidas
vo ser as mais afetadas colocando-se, a prazo, um
evidente problema de coeso territorial. neste
contexto que assistiremos a situaes de excesso
de oferta educativa com infraestruturas e outros
recursos subaproveitados. urgente construir uma
viso integrada da educao de infncia e conceder
a mxima prioridade qualificao do servio
pblico de educao, com especial ateno ao ensino

Introduo

pr-escolar e ao 1 ciclo, canalizando os recursos em


excesso para a melhoria das aprendizagens e para
a preveno do insucesso escolar. Por outro lado,
o enorme esforo que foi desenvolvido nos ltimos
doze anos no reordenamento da rede de oferta do 1
ciclo do ensino bsico e que recentemente tinha sido
estabilizado provvel que tenha de ser retomado,
tornando-se imperiosa a ao concertada entre
autoridades nacionais e locais de forma a assegurar a
qualidade deste nvel de ensino.
2. O sucesso escolar como foco principal das polticas
educativas A Recomendao do Conselho Nacional
de Educao sobre Reteno Escolar nos Ensinos Bsico
e Secundrio veio colocar na agenda da educao
em Portugal um dos problemas mais complexos e
ao mesmo tempo mais lesivos do desenvolvimento
econmico, social e cultural dos Portugueses. O repto
lanado pelo CNE teve acolhimento nas comunidades
educativas e entre os atores polticos que, de uma
forma geral, consagraram nos programas eleitorais
dos respetivos partidos uma elevada prioridade s
medidas visando superar o problema da reteno
e do insucesso escolares. Com o nmero total de
alunos em manifesto decrescendo, no podemos
silenciar a destruio sistemtica de capital humano e
a reproduo incessante das desigualdades educativas
que antecipam as expressivas desigualdades sociais
que marcam a sociedade portuguesa. Tratando-se de
um problema de ineficincia do sistema educativo, ele
, acima de tudo, um problema de iniquidade pouco
compatvel com o desenvolvimento social. Alguns
sectores da opinio pblica confundiram, decerto
inadvertidamente, a posio do Conselho Nacional
de Educao sobre reteno escolar como sendo de
oposio ao sistema de exames. Nada mais falso. At
porque quem conhece o sistema educativo sabe que
o contributo dos exames nacionais para a reteno
residual e no nos anos de exame que as taxas de
reteno so maiores. Muitas das crticas que foram
formuladas Recomendao do CNE, sendo legtimas,
expressam de forma mais evidente que existe mesmo
uma cultura de reteno e que a aceitao do princpio
da seletividade est profundamente impregnada em
alguns sectores da sociedade portuguesa. Podemos
mudar rapidamente as leis, ou mesmo as organizaes,
mas as culturas s se mudam a mdio e longo prazo.
Este um desgnio para os prximos quinze anos e
no se espere que o mesmo seja concretizado a curto
prazo. Da a urgncia em criar condies para que essa
cultura mude de forma gradual e sustentada. Face aos
resultados modestos da adoo de sucessivos planos
nacionais de combate ao insucesso, torna-se cada
vez mais evidente que a mudana ter de surgir das

Estado da Educao 2014

bases, das comunidades locais e regionais, das escolas


e das famlias. Ao governo central compete coordenar,
facilitar, mobilizar, consensualizar metas e afetar
recursos, completando a sua ao com uma rigorosa
e sistemtica avaliao dos processos adotados e dos
resultados obtidos.
3. Condio docente O captulo 4 da presente edio do
Estado da Educao traa um retrato muito rigoroso
dos docentes que lecionam nas escolas portuguesas.
O facto mais saliente e j destacado na anterior edio
o progressivo envelhecimento do corpo docente,
especialmente na rede pblica sob tutela do Ministrio
da Educao e Cincia. Em todas as categorias os
profissionais com 50 ou mais anos de idade representam
pelo menos um tero do total dos docentes. Porm, no
2 ciclo de ensino essa proporo atinge os 44% e no 3
ciclo e secundrio os 37%. Significativamente, nestes
nveis onde o recurso aos professores contratados
mais expressivo (15% e 17% respetivamente). Para alm
do envelhecimento, com as vantagens e inconvenientes
que esta caracterstica possa representar, adivinha-se
uma elevada instabilidade do corpo docente que
afetar, muito provavelmente, as escolas localizadas
em contextos mais desfavorecidos, logo menos
atrativas para o exerccio profissional. As perspetivas
para os prximos quinze anos centram-se, assim,
na oportunidade de rejuvenescimento - que poder
envolver cerca de um tero do atual corpo docente
e na criao de condies de acesso e de fixao dos
jovens professores s escolas, especialmente quelas
localizadas em contextos menos favorveis. Esta uma
oportunidade para integrar na carreira uma parte dos
docentes contratados, mas tambm uma oportunidade
para o MEC assegurar critrios de qualidade e mrito
na sua seleo, profissionalizao e recrutamento. Uma
parte significativa da promoo do sucesso escolar
passa, necessariamente, pela obrigao de a escola
pblica escolher os melhores profissionais e assegurar a
estabilidade e valorizao das suas carreiras. Quanto aos
docentes j integrados torna-se cada vez mais urgente
proporcionar-lhes a oportunidade de se qualificarem
atravs de um plano de formao contnua que
corresponda s prioridades de poltica educativa que
venham a ser definidas. S assim poderemos conferir
sustentabilidade melhoria das aprendizagens e
valorizao profissional da classe docente.
4. Conhecimento escolar Os ltimos trinta anos
representam um dos perodos mais ricos mas tambm
mais complexos dos ltimos sculos em que os
processos de mudana econmica, social e cultural
tendem a sustentar a imagem da acelerao da histria.
A globalizao das economias, a inovao contnua

nas tecnologias, o acesso e o excesso de informao


disponvel e a hibridizao das culturas representam
outros tantos desafios para o conhecimento e para as
maneiras de pensar os problemas sociais e humanos.
Perante as perspetivas abertas por este quadro
de mudana importa questionar: o que ensinar?
Que tipo de conhecimento dever ser mobilizado
para capacitar as novas geraes para enfrentar os
problemas do futuro? Que tipo de competncias
devero ser desenvolvidas para tornar profcuo esse
conhecimento? Em sntese, que tipo de currculo
deveremos promover? Esta reflexo no se pode
confinar opacidade dos servios ou dos gabinetes
do MEC, uma vez que vai muito para alm da exigvel
tecnicidade que os deve suportar, tornando-se um
desafio que dever envolver a sociedade portuguesa,
especialmente os sectores com capacidade para
estruturar uma viso prospetiva da educao em
Portugal. O desafio centra-se em conciliar a estabilidade,
que qualquer currculo nacional dever assegurar, com
a inovao gradual e planeada dos seus contedos. A
recente adoo do sistema de metas curriculares pode
ser o caminho escolhido, mas torna-se indispensvel
a sua avaliao peridica, nomeadamente da forma
como essas metas so apropriadas em contextos de
aprendizagem. Estabilidade curricular no significa
estagnao ou imobilismo. Em contextos de acelerada
mudana social e cultural , importa centrar o esforo
de aprendizagem no domnio dos conceitos, no
conhecimento consolidado de base cultural e cientfica
e, cada vez mais importante, nas maneiras de pensar,
formular e resolver os problemas.
5. Ajustar as qualificaes estratgia de
desenvolvimento do pas Os sistemas nacionais
de ensino continuam, especialmente em sociedades
abertas e democrticas, a prosseguir trs tipos de
finalidades: educar pessoas na integridade do seu
desenvolvimento, formar cidados livres, autnomos
e responsveis e capacitar futuros profissionais. Os
sistemas educativos no se podem limitar a formar
mo-de-obra para o mercado de trabalho, mas no
podem ignorar a importncia dessa terceira dimenso.
Quando atrs afirmmos que nos ltimos quinze
anos a economia no teve capacidade de absorver as
qualificaes produzidas pelo sistema de ensino, no
esquecemos que uma parte dessa inadequao resulta
do facto de o sistema de ensino ter mantido a oferta de
qualificaes desajustadas s necessidades objetivas da
economia e da sociedade. H cursos de caractersticas
profissionalizantes, quer de nvel secundrio, quer de
nvel superior, cuja empregabilidade manifestamente
reduzida. So cursos que formam diretamente para
o desemprego, desperdiando recursos pblicos e

destruindo capital humano potencial. Que o ensino


privado possa orientar a sua oferta em funo da procura
num contexto de liberdade de escolha dos percursos
formativos, ainda que contestvel, aceitvel. O
mesmo no poderemos dizer da oferta pblica:
esta tem de se configurar em funo dos interesses
e das necessidades do pas e no criar expetativas
que, sabemos partida, dificilmente podero ser
concretizadas. As escolas que lecionam estes cursos
e que mais prximas esto do processo de transio
para o mercado de trabalho no se podem alhear do
destino dos seus formandos e no podem continuar a
oferecer cursos que respondem mais aos problemas
internos dos seus recursos humanos excedentes, do
que ao futuro dos seus alunos. Mais do que espartilhar
a rede de instituies, importa racionalizar a oferta
de cursos e promover o que poderemos designar por
especializao inteligente criando condies para a
afirmao de centros de excelncia quer no ensino e
formao, quer na investigao cientfica.
Estes cinco domnios representam outros tantos desafios
que no so suscetveis de se transformar em medidas
de curto prazo. Representam alteraes estruturais que
exigem debate, viso de futuro, compromisso poltico e
capacidade de assegurar a continuidade das respetivas
polticas. Em democracia a alternncia poltica no pode
significar errncia das polticas, especialmente no domnio
da educao cujo tempo bem mais longo que o dos
ciclos polticos. Esta exige convergncia, visibilidade e
continuidade das opes estratgicas, confiana dos atores
diretamente envolvidos e capacidade para os mobilizar
para a prossecuo dos objetivos de mdio e longo prazo.
Orientado por estes princpios, o Conselho Nacional de
Educao ir iniciar um ciclo de debates em torno da
Lei de Bases do Sistema Educativo que se prolongar
at ao final do prximo ano de 2016. Pretende-se, ao
fim de trinta anos de vigncia daquele diploma, avaliar
o seu papel no desenvolvimento do sistema educativo
nacional, identificar as insuficincias ou desvios na sua
concretizao, as desadequaes dos seus propsitos,
os desajustamentos nas suas formulaes, enfim, traar
os caminhos para o futuro. Mais do que ambicionar
a sua substituio, pretende-se avaliar o seu poder
estruturante e o seu potencial de mudana. Longe das
polmicas que contaminam a reflexo e o debate franco
e aberto, pretendemos contribuir para que os prximos
quinze anos possam representar um salto qualitativo na
educao das novas geraes de portugueses.

David Justino
Presidente do Conselho Nacional de Educao

Introduo

Estado da
Educao:
dados de
referncia

Educao e desenvolvimento
econmico

As relaes e a influncia da educao no desenvolvimento


econmico e social tm sido estudadas em contextos
variados e sob orientao de diversas escolas e
metodologias de investigao. A temtica complexa
e, por vezes, controversa. No entanto, os recursos
econmicos atualmente disponibilizados para a educao
justificam que as sociedades tenham mais e melhor
conhecimento sobre os impactos diretos e indiretos da
educao no desenvolvimento social e econmico dos
pases.

Neste mbito, o presente captulo pretende expor uma


perspetiva sobre as relaes entre o desenvolvimento
da educao e o contexto socioeconmico, em Portugal
e noutros pases, tendo como referencial de anlise
o perodo ps-2000 (ano da primeira participao
portuguesa no PISA Programme for International
Student Assessment1). Para esta reflexo recorreu-se a
duas abordagens que se apresentam, de forma sinttica,
1 O PISA Programme for International Student Assessment
um programa de avaliao internacional, em ciclos trienais, das
aprendizagens nos domnios da Leitura, da Matemtica e das Cincias.
promovido pela OCDE desde 2000 e Portugal tem participado em
todos os ciclos (2000, 2003, 2006, 2009, 2012 e 2015).

12

Estado da Educao 2014

nos subcaptulos 1.1. e 1.2.: (i) as concluses preliminares


de uma das anlises realizadas pelo estudo aqEDUto:
Avaliao, Qualidade e Equidade na Educao; e (ii) as
projees apresentadas no relatrio da OCDE Universal
Basic Skills: What Countries Stand to Gain (Hanushek &
Woessmann, 2015). Recorreu-se, ainda, como referncia,
tese de Goldin e Katz publicada no livro The Race
between Education and Technology.
Goldin e Katz (2008) dedicam um captulo anlise, aplicada
ao caso norte-americano, da evoluo do que designam
como os diferenciais remuneratrios da educao,
isto , a evoluo das diferenas de ganhos salariais
resultantes das habilitaes acadmicas (qualificaes
de nvel secundrio e ps-secundrio). O trabalho destes
autores conduz a um modelo explicativo para os ganhos
salariais da educao (no perodo 1890-2005) baseado
no equilbrio entre procura e oferta, como se de uma
corrida entre tecnologia (e economia) e educao se
tratasse. Assim, um aumento do crescimento de oferta
de qualificaes em perodo de escasso desenvolvimento
econmico provoca uma diminuio do ganho esperado
como resultado de qualificaes acadmicas mais

elevadas, ou seja, perante um caudal maior de oferta do


que de procura as qualificaes perdem valor e, por isso,
os diferenciais diminuem. Contrariamente, perante uma
desacelerao de crescimento da oferta regista-se um
aumento do valor das qualificaes.
O enquadramento de Goldin e Katz (2008) serve a
lgica de que os ciclos de desenvolvimento econmico
e os ganhos em educao andam muitas vezes
desencontrados. Por um lado, porque o impacto

econmico da atividade de indivduos que recebem


uma melhor educao s se faz sentir vrios anos
aps a frequncia escolar, e, por outro, porque a
educao tende a responder a perodos de grande
procura (crescimento), produzindo mais indivduos
qualificados, em busca de acentuados ganhos marginais
da qualificao. No entanto, estes ganhos diminuem
medida que o nmero de indivduos com qualificaes
aumenta, havendo consequentemente uma menor
motivao para a formao.

1.1. Resultados PISA e desenvolvimento econmico


de diversos pases
O projeto aqEDUto: Avaliao, Qualidade e Equidade
na Educao2 tem como propsito construir um quadro
explicativo sobre avaliao, qualidade e equidade
em educao, baseado em investigao comparada
a partir das bases de dados dos alunos portugueses
que participaram nos sucessivos ciclos de testes PISA.
Pretende-se contribuir para uma matriz de conhecimento
sobre o sistema, discriminando e sistematizando os fatores
que se relacionam com os resultados PISA, nomeadamente
os fatores responsveis pela evoluo positiva verificada
em Portugal no perodo 2000-2012. O estudo tem como
objetivo responder pergunta principal De que forma
podemos explicar a variao dos resultados dos alunos
portugueses nos testes PISA? considerando trs eixos
fundamentais: (i) os alunos, i.e., alteraes na condio
social, econmica, cultural, comportamental e motivacional
dos alunos e das famlias; (ii) as escolas, i.e., mudanas
na organizao escolar; e (iii) o pas, i.e., variaes nas
condies econmicas a nvel macro do pas.

enquadra, mobilizando, nesta fase, alm dos resultados


PISA, informao sobre evoluo econmica e social de
Portugal e de outros pases, recorrendo a indicadores
como o Produto Interno Bruto (PIB) e o ndice de
Desenvolvimento Humano (IDH).
Tem-se como ponto de partida a reconhecida evoluo
positiva dos resultados de Portugal nos diferentes ciclos
PISA3, registando-se uma subida sustentada em todos
os domnios avaliados (Figura 1.1.1.), com destaque
para a Matemtica, domnio em que a subida foi muito
acentuada (de um score mdio de 454 pontos, em 2000,
para 487 pontos, em 2012). Nesta primeira etapa, o
estudo centra-se na anlise comparada entre qualidade
da educao (medida por scores PISA) e desenvolvimento
econmico. Procura-se, deste modo, dar resposta
questo: A evoluo dos resultados obtidos pelos alunos
portugueses melhor que a evoluo do desenvolvimento
do pas?

no mbito do terceiro eixo que a contribuio que


se publica nesta edio do Estado da Educao se
2 Projeto de investigao patrocinado pelo CNE. A equipa aqEDUto
multidisciplinar, composta por investigadores provenientes
de diferentes reas cientficas. A equipa congrega especialistas
em poltica educativa, avaliao, comparabilidade, racionalidade
econmica, comunicao e estatstica/anlise de dados.

3 Relativamente aos dados sobre os resultados PISA 2000-2012,


consulte-se as edies de 2010, 2011, 2012 e 2013 do Estado da
Educao.

Educao e desenvolvimento econmico 13

Figura 1.1.1. Evoluo dos scores PISA nos trs domnios. Portugal, 2000-2012
510
500

Scores PISA

490
480
470
460
450

2000
Leitura

2003

2006

2009

Cincias

Nota: Na linha dos 500 pontos assinala-se a mdia da OCDE4.

Para reduzir o nmero de pases sob anlise, tornando


os grficos de mais fcil leitura e as interpretaes do
posicionamento de Portugal face aos seus pares na Europa
mais evidentes, procedeu-se a estudos de agrupamento
de pases (classificao). Selecionaram-se variveis, para
proceder ao mtodo de anlise classificatria5 ou de
agrupamentos, que refletem caractersticas estruturantes
dos pases face aos resultados em educao.
No caso concreto, utilizaram-se variveis em que as trs
vertentes do estudo aqEDUto se encontrassem refletidas.
Deste modo, as variveis que permitiram agrupar os pases
foram: (i) o PIB per capita mdio de cada pas (que permite
posicionar os pases quanto sua produo de riqueza e
tambm relativamente ao nvel de vida das famlias); (ii)
o nvel de desempenho em Matemtica no PISA 2012
(que permite a comparao do nvel de conhecimento
alcanado pelos alunos de 15 anos); (iii) o nvel econmico,
social e cultural dos alunos (medido pelo indicador ESCS6)
e a formao dos pais, medida atravs do ndice PARED; e
finalmente (iv) a percentagem de alunos de 15 anos com
pelo menos um ano de repetncia (REPEAT ndice que
transmite informao sobre o percurso escolar dos alunos,
mas tambm sobre as prticas escolares enraizadas na
cultura institucional de cada pas).
4 A OCDE utiliza uma escala com mdia de 500 pontos e desvio padro
de 100 pontos, tendo como referencial os desempenhos dos pases
da OCDE. O valor desta mdia sinaliza aquisio de conhecimentos
adequados para a resoluo de problemas correntes da vida adulta.
O score constitui um patamar de referncia.
5 Modelo de Anlise Classificatria Hierrquica Ascendente (quadrado
da distncia Euclidiana e critrio de agregao de Ward).
6 ESCS Indicador do Estatuto Socioeconmico e Cultural composto a
partir de trs outros ndices: i) grupo socioprofissional mais elevado dos
pais (HISEI); ii) nvel de escolaridade mais elevado dos pais convertido
em nmero de anos de escolaridade (PARED); e iii) bens pertencentes
casa (HOMEPOS) e nmero de livros existentes em casa. Indicadores
definidos pela OCDE.

14

Estado da Educao 2014

2012

Fonte: OCDE, PISA 2000-2012

Na sequncia desta anlise, foi possvel encontrar sete


grupos, em que os pases revelam semelhanas no
comportamento das variveis descritas. A estratgia
prosseguida foi a de utilizar um representante de cada
grupo (exceo para o grupo que integra a Polnia, grupo
para o qual este pas foi adicionalmente selecionado por
se tratar de um caso de sucesso exemplar), bem como
todos os pases que se posicionaram no mesmo grupo de
Portugal (Figura 1.1.2.).

Figura 1.1.2. Grupos de pases obtidos pelo mtodo


de anlise classificatria

Austrlia
Irlanda
Nova Zelndia
Polnia
Israel
Noruega
Sucia
Reino Unido
Portugal
Frana
Luxemburgo
Espanha

ustria
Rep. Checa
Grcia
Hungria
Itlia
Eslovnia
Eslovquia
EUA

Blgica
Alemanha
Holanda
Sua

Dinamarca
Islndia
Canad
Estnia
Finlndia
Japo
Coreia do Sul

Portugal e os 10 pases selecionados: desempenho


2000-2012

reduziram os scores PISA em cerca de 20 pontos ao longo


do perodo considerado, apesar de se encontrarem ainda
acima da fasquia de 500 pontos (com exceo de Frana,
que se encontra com um score ligeiramente abaixo da mdia
OCDE), tendo vivido um perodo de crescimento econmico.

A anlise de dados comparada entre Portugal e os


restantes dez pases selecionados conduziu a concluses
que encontram identidade com as apresentadas pelo
relatrio Universal basic skills: What countries stand to
gain (Hanushek & Woessmann, 2015), objeto de sntese
no subcaptulo que se segue (1.2.).

A Sucia apresenta o cenrio mais desfavorvel entre


crescimento econmico e resultados da aprendizagem.
No perodo 2000-2012, o pas viu o desempenho dos seus
alunos reduzido em cerca de 30 pontos, apesar de o seu
PIB ter aumentado em mais de 5 000 USD per capita no
mesmo perodo.

Ao analisar a relao entre a evoluo do PIB per capita e


a evoluo dos scores PISA ao longo do perodo 2000-2012
(Figura 1.1.3.), verifica-se que no basta ter um nvel
elevado de rendimento, nem um crescimento do PIB, para
garantir um bom domnio das competncias avaliadas.
Dito de outro modo, nem todos os pases ricos conseguem
alcanar um nvel mdio de educao de elevada qualidade.

A Polnia e o Luxemburgo foram os nicos pases onde


ambas as variveis sob anlise cresceram o PIB aumentou
em cerca de 5 000 USD per capita e os resultados do PISA
tambm cresceram.
Da anlise dos dados apresentados, possvel concluir
que, por um lado, no contexto da OCDE, o crescimento
econmico no significa melhor desempenho escolar e,
por outro, que Portugal consegue, em exclusivo, conjugar
uma melhoria do desempenho escolar dos seus alunos
com uma variao do PIB praticamente nula.

Ao longo dos doze anos sob anlise, Portugal aumentou


o seu desempenho mdio a Matemtica em 33 pontos
da escala PISA, sendo que no apresenta um crescimento
assinalvel do PIB e que este um dos mais baixos de
entre os pases considerados.
Todos os outros pases registaram um aumento do PIB,
mas nem todos melhoraram o desempenho na educao.
Alis, esta anlise permite-nos verificar que, entre os pares,
pases como a Finlndia, a Holanda a Frana e a Dinamarca

Numa primeira leitura dos resultados, a tese de Goldin e Katz


(2008) do desencontro dos ciclos de crescimento econmico
e dos de produo de qualificaes confirmada.

Figura 1.1.3. Relao entre a variao dos scores PISA (Matemtica) e a evoluo do PIB em 11 pases da Europa,
2000-2012
7 000

Variao do PIB per capita/ano (2000-2012)

Rep. Checa
499

Sucia
478

5 000

Luxemburgo
490

Polnia
518

Finlndia
519

Holanda
523

3 000

Irlanda
501

Frana
495
Espanha
484

1 000

Dinamarca
500

-40

-20

20

Portugal
487

40

-1 000
Variao dos scores

Nota: A rea dos crculos representa o score mdio do PISA em Matemtica em 2012.

Fontes: OCDE.Stat, 2000-2012; OCDE, PISA 2000-2012

Educao e desenvolvimento econmico 15

Em Portugal, esta melhoria na educao ter


certamente contribudo para o crescimento do ndice
de Desenvolvimento Humano (IDH), mostrando a
importncia relativa do PIB. O estudo da OCDE (Hanushek
& Woessmann, 2015), que se aborda de seguida,
aponta o desenvolvimento dos recursos humanos e do
conhecimento como um caminho para o aumento da
riqueza dos pases a mdio-longo prazo. Uma fora de
trabalho mais qualificada leva a um maior caudal de ideias,
o que por sua vez impulsiona o progresso tecnolgico. A
melhoria sustentada dos resultados de Portugal posiciona
o pas com um olhar positivo para o futuro.
Quando, alm dos scores mdios que cada pas
alcana, a anlise se centra nos nveis de proficincia7
alcanados pelos alunos de cada pas nos vrios ciclos
PISA, ou seja, na distribuio dos alunos pelos nveis
da escala de aprendizagem e na contribuio dessa
distribuio para o apuramento do score mdio nacional,
possvel construir uma viso mais clara dos fatores que
suportam a evoluo e, assim, sustentar as melhorias,
atravs de intervenes orientadas pela informao
substantiva que cada uma das descries de proficincia
7 Nvel de proficincia (PISA) Nveis que permitem interpretar
as pontuaes (scores) obtidas pelos pases no PISA. A escala da
Matemtica est dividida em seis nveis de proficincia, sendo o nvel 6
o mais elevado e o nvel 1 o mais baixo. A cada nvel corresponde uma
descrio do que os alunos conseguem fazer. No PISA apresentada
a percentagem de alunos em cada nvel de proficincia, por pas.
Os domnios da Leitura e das Cincias, os outros dois domnios
avaliados no PISA alm da Matemtica, tambm apresentam nveis de
proficincia especficos.
Neste estudo, adota-se para clculo da proporo de alunos com
desempenho fraco os com desempenho inferior a 420 pontos e
estabelece-se o patamar dos 626 pontos para os de desempenho
excelente.

apresentam. Na prtica, tem merecido especial ateno a


proporo de alunos de desempenho fraco, uma vez que
so estes que, no demonstrando dominar competncias
de nvel bsico, em Matemtica, Leitura ou Cincias,
vero comprometidas a sua capacidade de progresso
nas aprendizagens e de interveno na sociedade. Alis,
os indivduos que no atingem este patamar mnimo,
apesar de saberem ler e escrever, so considerados
funcionalmente iletrados aos olhos das novas exigncias
do mercado de trabalho. No basta saber ler, escrever e
contar. Hoje indispensvel que os indivduos consigam
utilizar, refletir e pensar de forma crtica sobre conceitos
lingusticos, matemticos e cientficos. S estas condies
lhes garantiro participao plena no mundo atual.
Ao longo de doze anos, em Portugal, a percentagem de
alunos com desempenho fraco (com um score inferior a
420 pontos), em Matemtica, diminuiu de 34% para 24,6%
(Figura 1.1.4.). Por outro lado, a percentagem de alunos
com um desempenho excelente aumentou, passando de
1,2%, em 2000, para 6,5%, em 2012.
Existe uma elevada correlao (R2=0.85) a nvel agregado
entre a percentagem de alunos com baixo desempenho
e a mdia nacional do PISA de cada pas. Por cada 1% de
reduo na percentagem de alunos com desempenho
muito baixo expectvel que a mdia nacional suba 2,7
pontos. (Figura 1.1.5.). De facto, no perodo sob anlise,
Portugal conjuga um decrscimo da percentagem de
alunos muito fracos (cerca de 10%) com uma evoluo
positiva do seu score mdio (33 pontos).

Figura 1.1.4. Evoluo dos alunos com desempenho fraco e excelente. PISA, 2000 e 2012
34,0
31,8
31,0

% de alunos com desempenho inferior a 420


24,6
21,2

% de alunos com desempenho superior a 626


6,5

5,5

4,5

2,4
1,2

2000

2012
Leitura (Fraco)

Cincias (Fraco)

Leitura (Excel.)

Cincias (Excel.)
Fonte: OCDE, PISA 2000-2012

16

Estado da Educao 2014

Figura 1.1.5. Relao entre a percentagem de alunos com score inferior a 420 pontos e o score mdio
dos pases. PISA ( Matemtica), 2012
530
525

Holanda

520
Finlndia

515
510

Polnia

y=-2,7138x+552,34
R2=0.85

505

Irlanda

Scores

500

Rep. Checa

Dinamarca

Frana

495

Luxemburgo

490

Portugal

485

Espanha

480

Sucia

475
10

12

14

16

18

20

22

24

Alunos (%) com score inferior a 420

A Figura 1.1.6. apresenta o posicionamento de Portugal


e da Polnia em Educao (PISA, Matemtica), Sade
(anos de vida com sade), Desenvolvimento Humano
(IDH), Riqueza (PIB) e Nvel Socioeconmico e Cultural
(ESCS) relativamente s mdias do agrupamento de
pases considerado nesta fase do estudo. Para permitir
a leitura da comparao entre os vrios indicadores,
estes foram convertidos para um ndice de base 100
(em que a mdia dos 11 pases corresponde a 100). A
linha a encarnado contm o valor 100 dos 11 pases
pares, em cada um dos eixos, a linha a azul liga os
valores de Portugal e a linha a verde representa
a Polnia (todos os valores foram convertidos na
mesma base). Assim, quando h proximidade entre
os pontos das linhas, verifica-se uma similitude de
desempenhos em relao s mdias do grupo o que
se regista na Sade, na Educao e, at certo ponto, no
Desenvolvimento Humano, indicador em que se atinge,
em Portugal, 93% da mdia dos pares. A Polnia, pas de
referncia na educao, tem indicadores semelhantes
a Portugal um pouco acima da mdia na educao
e em linha com os restantes pares no que se refere a
Sade e a Desenvolvimento Humano. Nas situaes
de afastamento (com maior ou menor proximidade
do centro da teia), Portugal regista valores distintos
das mdias do grupo o que se observa no Nvel
Socioeconmico e Cultural (ESCS), com Portugal a
apresentar um valor de 47% da mdia e na Riqueza
(PIB), com 64%. A Polnia tambm se afasta dos pares
europeus nestes dois eixos, embora apresente um
indicador de Nvel Socioeconmico e Cultural mais
favorvel (72%) e o PIB seja ainda mais diminuto do
que o de Portugal (55%).

26

28

Fonte: OCDE, PISA 2012

Figura 1.1.6. Posicionamento de Portugal e da Polnia


em cinco eixos face aos pares. PISA (Matemtica), 2012
Sade (anos de vida com sade)
100

Educao

Desenvolvimento
Humano (IDH)

40

Socioeconmico
e Cultural (ESCS)

Riqueza (PIB)

Mdias dos pares


Polnia
Portugal

Fontes: Comisso Europeia, 2015; OCDE.Stat, 2000-2012;


OCDE, PISA 2000-2012; UNDP 2015

Regressando pergunta de partida A evoluo dos


resultados obtidos pelos alunos portugueses melhor
que a evoluo do desenvolvimento do pas? e tendo
em conta os indicadores apresentados, renem-se
condies que permitem afirmar que os resultados
dos alunos portugueses so melhores que o nvel de
desenvolvimento do pas, evoluram em contraciclo com
a economia, e que podero ser a mdio prazo o motor
de desenvolvimento nacional.

Educao e desenvolvimento econmico 17

1.2. Qualidade da educao e estimativas


de crescimento econmico
O relatrio da OCDE Universal basic skills: What countries
stand to gain, da autoria de Eric Hanushek e Ludger
Woessmann (2015), demonstra como o crescimento
econmico e o desenvolvimento social de um
determinado pas esto diretamente relacionados com o
acesso educao e com a qualidade das aprendizagens
da populao. Importa, pois, que todos os jovens, alm
de terem acesso escola, adquiram, pelo menos, as
competncias8 bsicas necessrias a uma participao na
atual economia global. Para os autores, este deve ser um
objetivo central da agenda de desenvolvimento ps-2015.

do PISA9 (420 pontos)10, que se define, globalmente,


como a capacidade de identificar informao e efetuar
procedimentos de rotina de acordo com instrues diretas.

Por competncias bsicas entende-se o desempenho


equivalente a, pelo menos, o nvel 1 de proficincia

O estudo que sustenta o relatrio convoca os resultados


em educao de 76 pases: 62 pases foram comparados
com base nos resultados PISA e os outros 14 pases, que
no tendo participado no PISA 2012, foram includos
considerando os resultados TIMSS 2011 para o 8 ano
de escolaridade, resultados que foram convertidos
para a escala PISA. A anlise abrangeu, assim, 76 pases
com dados passveis de comparao quer em termos
de qualidade das aprendizagens, quer em termos
econmicos (a partir do indicador PIB).

8 Adota-se a definio de competncias apresentada pelo relatrio


OECD Skills Strategy Diagnostic Report Portugal: The OECD Skills
Strategy defines skills (or competences) as the bundle of knowledge,
attributes and capacities that can be learned and that enable
individuals to successfully and consistently perform an activity or task,
and that can be built upon and extended through learning. (OCDE,
2015, p.21).

9 No nvel 1 de proficincia do domnio da Matemtica, os alunos


conseguem responder a questes que envolvem contextos familiares,
onde toda a informao relevante est presente e as questes esto
claramente definidas. So capazes de identificar informao e levar a
cabo procedimentos de rotina de acordo com instrues diretas, em
situaes explcitas. So capazes de levar a cabo aes que so, quase
sempre, bvias e que decorrem diretamente dos estmulos dados
(PISA 2012. Portugal Primeiros Resultados. ProjAVI-MEC, 2013).
10 O limite entre os nveis 1 e 2 em cincias ligeiramente inferior (407
pontos), no entanto os autores optaram por usar o limite de 420
pontos para ambos os domnios.

Figura 1.2.1. Scores mdios obtidos em avaliaes internacionais no conjunto dos domnios da Matemtica e das
Cincias. Pases/economias que participaram no PISA 2012 ou no TIMSS 2011
Singapura
Hong Kong-China
Coreia do Sul
Japo
Taip-chins
Finlndia
Estnia
Sua
Holanda
Canad
Polnia
Vietname
Alemanha
Austrlia
Irlanda
Blgica
Nova Zelndia
Eslovnia
ustria
Reino Unido
Repblica Checa
Dinamarca
Frana
Letnia
Noruega
Luxemburgo
Espanha
Itlia
Estados Unidos
Portugal
Litunia
Hungria
Islndia
Federao Russa
Sucia
Crocia
Repblica Eslovaca
Ucrnia

Israel
Grcia
Turquia
Srvia
Bulgria
Romnia
E. rabes Unidos
Chipre
Tailndia
Chile
Cazaquisto
Armnia
Iro
Malsia
Costa Rica
Mxico
Uruguai
Montenegro
Bahrain
Lbano
Gergia
Brasil
Jordnia
Albnia
Tunsia
Macednia
Arbia Saudita
Colmbia
Qatar
Indonsia
Botswana
Peru
Om
Marrocos
Honduras
frica do Sul
Gana
0

100

200

300

400

500

600

100

200

300

400

500

600

Fonte: Universal basic skills: What countries stand to gain. OCDE, 2015

18

Estado da Educao 2014

Comparando os 76 pases com base nos scores mdios


obtidos em avaliaes internacionais no conjunto dos
domnios da Matemtica e das Cincias, Portugal situa-se
em 30 lugar com 488 pontos (Figura 1.2.1.). Singapura
o pas que lidera a pontuao de um conjunto de
cinco pases asiticos que apresentam os melhores
desempenhos: Singapura (563 pontos), Hong Kong-China
(558), Coreia do Sul (546), Japo (542) e Taip-chins
(542). A Finlndia (532), a Estnia (531), a Sua (523) e a
Holanda (523) so os pases europeus que apresentam os
melhores resultados.
O relatrio defende como prioritrio na agenda ps-2015
o objetivo competncias bsicas para todos (basic skills
for all), estabelecendo-o como premissa para a promoo
de desenvolvimento inclusivo. A Figura 1.2.2. apresenta
a proporo de jovens que frequentam a escola e que
obtiveram desempenhos em Matemtica e Cincias
abaixo do limite superior do nvel 1 de proficincia (abaixo
de 420 pontos), para os 76 pases considerados. De facto,
o valor do coeficiente de correlao entre o score mdio
[de um pas] e a percentagem de alunos que apresentam
um desempenho abaixo de 420 pontos de -0,989
(Hanushek & Woessmann, 2015, p. 37). Assim, existe uma
forte relao inversa entre as duas variveis, indicando
que quanto menor for a percentagem de alunos com

um desempenho abaixo dos 420 pontos maior o score


mdio do pas.
Em nove dos pases/economias (Gana, Honduras, frica
do Sul, Marrocos, Indonsia, Per, Qatar, Colmbia e
Botswana) mais de dois teros dos alunos no adquiriram
o nvel de competncias bsicas. Hong Kong-China,
Estnia, Coreia do Sul e Singapura encontram-se no outro
extremo, com a menor percentagem de alunos com um
desempenho abaixo dos 420 pontos. No caso de Portugal,
esse valor corresponde a 23%, ou seja, cerca de um em
cada quatro jovens no adquiriu as competncias bsicas
em Matemtica e em Cincias. Importa ainda destacar a
existncia de uma percentagem significativa de alunos de
nvel 1 em pases que pertencem ao grupo dos mais ricos
Luxemburgo, 25%; EUA, 24%; Noruega, 22%; e Sua, 14%.
Em suma, todos os 76 pases enfrentam o desafio, em
maior ou menor escala, de assegurar que todos os jovens
adquirem o nvel de competncias bsicas.
Para a definio do designado capital de conhecimento11
de um pas, alm dos scores obtidos, importa tambm ter
em conta a percentagem de jovens com 15 anos que est
11 Capital de conhecimento, knowledge capital, no original, refere-se
s competncias cognitivas agregadas da populao de um pas
(Hanushek & Woessmann, 2015).

Figura 1.2.2. Alunos (%) que no adquiriram as competncias bsicas em avaliaes internacionais no conjunto dos
domnios da Matemtica e das Cincias. Pases/economias que participaram no PISA 2012 ou no TIMSS 2011
Ucrnia
Sucia
Crocia
Luxemburgo
Hungria
Islndia
Estados Unidos
Portugal
Itlia
Federao Russa
Litunia
Noruega
Frana
Espanha
Nova Zelndia
Reino Unido
Blgica
Repblica Checa
ustria
Dinamarca
Eslovnia
Austrlia
Letnia
Alemanha
Irlanda
Holanda
Sua
Canad
Polnia
Taip-chins
Vietname
Finlndia
Japo
Singapura
Coreia do Sul
Estnia
Hong Kong-China

Gana
Honduras
frica do Sul
Marrocos
Indonsia
Peru
Qatar
Colmbia
Botswana
Om
Brasil
Tunsia
Jordnia
Arbia Saudita
Albnia
Macednia
Montenegro
Lbano
Gergia
Mxico
Uruguai
Bahrain
Costa Rica
Malsia
Iro
Cazaquisto
Chile
Armnia
Tailndia
E. rabes Unidos
Bulgria
Romnia
Srvia
Turquia
Israel
Grcia
Repblica Eslovaca
0%

20%

40%

60%

80%

100%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Fonte: Universal basic skills: What countries stand to gain. OCDE, 2015

Educao e desenvolvimento econmico 19

a frequentar a escola12. Em 44 pases, verifica-se que mais


de 95% desses jovens se encontra a frequentar a escola
(Figura 1.2.3.). Pelo contrrio, em 17 pases, menos de
80% desses jovens est na escola. Portugal apresenta
uma taxa de 100%. O valor do coeficiente de correlao
entre o score mdio [de um pas, obtido em avaliaes
internacionais no conjunto dos domnios da Matemtica
e das Cincias] e a taxa de frequncia escolar na amostra
dos 76 pases de 0,659 (Hanushek & Woessmann,
2015, p. 43). Ou seja, existe uma relao direta entre as
duas variveis, mostrando que quanto maior a taxa de
frequncia escolar maior o score mdio de um pas.

Melhoria do acesso educao e da qualidade das


aprendizagens: Projees a partir de trs cenrios
Perante os atuais nveis de acesso e de desempenho
de cada um dos 76 pases/economias considerados, o
relatrio Universal basic skills: What countries stand to
gain (Hanushek & Woessmann, 2015) apresenta projees
que pretendem mostrar o crescimento econmico de
um pas ao assegurar que os jovens adquirem o nvel
12 Para os pases que participaram no PISA, essa taxa corresponde ao
total de jovens com 15 anos a frequentarem pelo menos o 7 ano de
escolaridade, dividido pelo total da populao desse pas com 15 anos.
Para os pases que participaram unicamente no TIMSS, esse valor
corresponde taxa real de escolarizao no ensino secundrio.

de competncias bsicas num perodo de 15 anos (at


2030). Essas projees consideram o facto de os efeitos
das reformas educativas no serem imediatos, bem como
o facto de o mercado de trabalho se modificar medida
que entram pessoas mais qualificadas.
As projees baseiam-se em trs cenrios:
Cenrio 1: os alunos que atualmente se encontram na
escola adquirem as competncias bsicas (pelo menos
420 pontos).
Cenrio 2: todos os jovens com 15 anos frequentam a
escola mantendo os atuais nveis de desempenho.
Cenrio 3: todos os jovens com 15 anos frequentam a
escola e adquirem as competncias bsicas.
A anlise realizada pelos autores do relatrio assume que
as competncias bsicas adquiridas pelos alunos entre 2015
e 2030 comearo a influenciar o mercado de trabalho
durante os 40 anos seguintes. As estimativas de crescimento
econmico foram determinadas tendo em considerao o
impacto que o desenvolvimento das competncias bsicas
da fora de trabalho ter sobre o PIB entre 2015 e 209513.
13 A projeo realizada para um perodo de 80 anos de modo a
corresponder esperana mdia de vida de uma pessoa que nasa
em 2015.

Figura 1.2.3. Jovens com 15 anos (%) a frequentarem a escola. Pases/economias que participaram no PISA 2012
ou no TIMSS 2011
Grcia
Frana
Espanha
ustria
Srvia
Cazaquisto
Itlia

Sucia
Reino Unido
Portugal
Noruega
Islndia
Holanda
Estados Unidos
Alemanha
Taip-chins
Federao Russa
Chipre
Tunsia
Romnia
Montenegro
Repblica Eslovaca
Finlndia
Austrlia
Qatar
E. rabes Unidos
Sua
Luxemburgo
Japo
Irlanda
Estnia
Dinamarca
Coreia do Sul
Canad
Blgica
Letnia
Nova Zelndia
Eslovnia
Singapura
Crocia
Jordnia
Hungria
Repblica Checa
Polnia
Israel
0%

Chile
Litunia
Hong-Kong-China
Bahrain
Peru
Armnia
Indonsia
Uruguai
Bulgria
Ucrnia
Malsia
Om
Gergia
Tailndia
Costa Rica
Marrocos
Macednia
Brasil
Turquia
Lbano
Iro
Honduras
Arbia Saudita
frica do Sul
Mxico
Colmbia
Albnia
Vietname
Botswana
Gana
20%

40%

60%

80%

100%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Fonte: Universal basic skills: What countries stand to gain. OCDE, 2015

20

Estado da Educao 2014

Figura 1.2.4. Efeito no PIB de todos os jovens adquirirem competncias bsicas (em % do PIB corrente). Pases/
economias que participaram no PISA 2012 ou no TIMSS 2011
Pases de rendimento elevado no pertencentes OCDE

Pases de rendimento mdio-baixo

Om
Qatar
Arbia Saudita
Bahrain
Uruguai
E. rabes Unidos
Litunia
Crocia
Federao Russa
Letnia
Hong Kong-China
Singapura
Taip-chins

Gana
Honduras
Marrocos
Indonsia
Gergia
Armnia
Ucrnia
Vietname
Pases de rendimento mdio-alto
frica do Sul
Botswana
Macednia
Peru
Albnia
Colmbia
Lbano
Brasil

Pases de rendimento elevado pertencentes OCDE

Tunsia
Iro
Jordnia
Montenegro
Mxico
Malsia
Bulgria
Costa Rica
Tailndia
Turquia
Cazaquisto
Srvia
Romnia
Hungria
0

800

1600

2400

3200

4000

Chile
Israel
Grcia
Repblica Eslovaca
Itlia
Frana
Sucia
Luxemburgo
Islndia
Nova Zelndia
Espanha
Noruega
Portugal
Blgica
ustria
Repblica Checa
Estados Unidos
Reino Unido
Dinamarca
Austrlia
Eslovnia
Irlanda
Alemanha
Sua
Holanda
Canad
Polnia
Japo
Finlndia
Coreia do Sul
Estnia
0

800

1600

2400

3200

4000

Fonte: Universal basic skills: What countries stand to gain. OCDE, 2015

No cenrio 1, que tem em conta o nmero de jovens que


atualmente frequenta a escola, todos os alunos que foram
avaliados acima dos 420 pontos mantm o seu desempenho e
aqueles que obtiveram desempenhos abaixo dos 420 pontos
melhoram. Deste modo, todos os alunos que atualmente se
encontram na escola adquirem as competncias bsicas.
No cenrio 2, assume-se que os jovens que atualmente
no frequentam a escola passam a frequent-la e tm
um nvel de desempenho mdio igual ao percentil 25
dos que esto atualmente na escola no seu pas. Para os
clculos realizados, o desempenho dos alunos que j se
encontram na escola mantm-se.
No cenrio 3, que resulta da conjugao dos dois cenrios
anteriores, alcana-se o objetivo de todos os jovens, alm
de terem acesso escola, adquirirem, pelo menos, as
competncias bsicas at 2030.

No caso de Portugal, uma vez que os indicadores mostram


que 100% dos jovens com 15 anos se encontram a frequentar
a escola, o cenrio 2 no prev ganhos econmicos e
os cenrios 1 e 3 apresentam, naturalmente, valores
iguais. Deste modo, optou-se por analisar as projees de
crescimento econmico dos 76 pases/economias quando se
considera o cenrio 3 de competncias bsicas para todos.
A Figura 1.2.4. mostra a projeo dos ganhos potenciais no
valor do PIB em 2095 em comparao com o PIB corrente,
por grupos de pases14, devido implementao da reforma
educativa correspondente ao terceiro cenrio. Existe uma
heterogeneidade considervel dentro e entre os grupos de
pases, prevendo-se os maiores ganhos econmicos nos
14 Os pases foram agrupados de acordo com a classificao do Banco
Mundial dos grupos de rendimento: pases de rendimento mdio-baixo,
pases de rendimento mdio-alto, pases de rendimento elevado no
pertencentes OCDE e pases de rendimento elevado pertencentes
OCDE.

Educao e desenvolvimento econmico 21

pases de rendimentos mais baixos. O Gana, por exemplo,


dificilmente alcanar a reforma educativa at 2030, mas
se o fizesse apresentaria, at 2095, ganhos de 4 526 mil
milhes de dlares. O objetivo mais realista para outros
pases de rendimentos intermdios, porque mais facilmente
exequvel, e os resultados continuam a corresponder, de
acordo com os autores, a importantes ganhos econmicos.
No grupo dos pases de rendimento elevado no
pertencentes OCDE, salientado o impacto da reforma
nos pases produtores de petrleo. O desenvolvimento
das competncias bsicas nos pases de Om, de Qatar e
da Arbia Saudita permite estimar ganhos que excedem
oito vezes o PIB corrente desses pases. Na eventualidade
de o petrleo se esgotar, esses pases tero de considerar
as competncias das suas populaes, que ainda esto
aqum do objetivo proposto para a agenda ps-2015.
No grupo dos pases da OCDE de rendimento elevado,
destaca-se o facto de a maioria desses pases j ter alcanado
o acesso universal escola, mas todos continuarem a ter uma
parte dos jovens que ainda no adquiriu as competncias

bsicas. Ao alcanarem esse objetivo, as projees indicam


que oito desses pases (Chile, Israel, Grcia, Repblica
Eslovaca, Itlia, Frana, Sucia e Luxemburgo) apresentaro
ganhos que excedem mais do dobro do PIB corrente.
No caso especfico de Portugal, os ganhos potenciais, em
2095, ascendem a 166% do PIB atual, o que, no grupo dos 31
pases de rendimento elevado pertencentes OCDE, coloca
o pas, na 13 posio (a par da Blgica) de um subgrupo
dos 24 pases que nesta projeo apresentam ganhos
(com percentagens superiores a 100%). Deste modo,
embora exista um potencial ganho de riqueza que pode
advir da diminuio do nmero de iletrados em Portugal,
este ganho acabaria por ser relativamente baixo. Se este
cenrio fosse alcanado hoje, o PIB portugus estaria 3,6%
acima do seu valor atual (Hanushek & Woessmann, 2015).
A Tabela 1.2.1. estabelece a comparao do efeito das
reformas educativas, previstas no conjunto dos trs
cenrios, nos diferentes grupos de pases. As projees
para os diferentes grupos de pases atribuem ganhos mais
elevados no caso de os alunos adquirirem as competncias

Tabela 1.2.1. Sntese dos ganhos econmicos de acordo com diferentes reformas educativas. Pases/economias
que participaram no PISA 2012 ou no TIMSS 2011

Pases de
rendimento
mdio-baixo

Pases de
rendimento
mdio-alto

Pases de
rendimento
elevado no
pertencentes
OCDE

Pases de
rendimento
elevado
pertencentes
OCDE

Cenrio 1: Competncias bsicas mantendo nveis de escolarizao


Em % do PIB corrente

627

480

362

Em % do PIB futuro descontado15

13,4

10,3

7,7

142
3,0

Crescimento a longo prazo16

0,83

0,66

0,50

0,21

Em % do PIB corrente

206

134

60

19

Em % do PIB futuro descontado

4,4

2,9

1,3

0,4

0,30

0,20

0,09

0,03
162

Cenrio 2: Escolarizao para todos mantendo nveis de desempenho

Crescimento a longo prazo


Cenrio 3: Competncias bsicas para todos
Em % do PIB corrente

1302

731

473

Em % do PIB futuro descontado

27,9

15,6

10,1

3,5

Crescimento a longo prazo

1,42

0,94

0,63

0,24

Informao de base
Nmero de pases
Taxa de escolarizao

23

14

31

0,752

0,83

0,93

0,977

Score mdio (PISA)

395,4

410,7

460,8

502

Proporo de alunos com pontuaes abaixo de 420 pontos

0,585

0,545

0,355

0,201

15 Aplicou-se uma taxa de desconto de 3% ao ano para que possamos comparar, a preos correntes, qual seria a melhoria do PIB se acontecesse
hoje. Por exemplo, se todos os pases de rendimento elevado da OCDE j estivessem no cenrio 3 a melhoria mdia do PIB seria de 3,5%.
16 Refere-se ao aumento (em %) da taxa anual de crescimento do PIB que pode ser atribudo ao facto de toda a populao ter atingido o nvel
mnimo de qualificaes. Assim, estima-se um crescimento anual adicional de 0,24% do PIB em mdia para os pases desenvolvidos da OCDE
que pode ser atribuda somente a um maior nvel de conhecimentos da populao.
Fonte: Universal basic skills: What countries stand to gain. OCDE, 2015

22

Estado da Educao 2014

bsicas (cenrio 1) quando comparado com os ganhos


do acesso universal (cenrio 2). Em todos os pases, os
ganhos estimados so ainda maiores na implementao da
reforma das competncias bsicas para todos (cenrio 3).
Neste ltimo cenrio, destaca-se a necessidade de
construir sociedades mais equitativas, em que todos os
alunos alcanam pelo menos o nvel 1 da escala PISA (420
pontos). As projees evidenciam que polticas que visam
reduzir o insucesso dos alunos com maiores dificuldades
resultam em crescimento econmico. Apesar dos
progressos j verificados, existe ainda um longo caminho
a percorrer no combate ao insucesso, dado que nenhum
pas consegue atingir qualidade nas aprendizagens se
no conseguir reduzir o nmero de alunos que no
desenvolvem competncias bsicas.
Embora se esteja perante uma abordagem muito sinttica
ao estudo conduzido por Hanushek e Woessmann (2015),
importa destacar os dois eixos de concluses que advm
da anlise dos dados e das projees apresentados. Em
primeiro lugar, a necessidade de se considerarem os
benefcios econmicos resultantes de se alcanar o patamar
de competncias bsicas para todos (universal). Em segundo
lugar, a necessidade de se considerarem as relaes entre
a prossecuo desta meta e o desenvolvimento de poltica
educativa de nvel macro, guindada por objetivos claros.
Neste sentido, o desenvolvimento econmico que
resulta da universalizao das competncias bsicas deve
contribuir para a reduo de pobreza, melhores cuidados
de sade, desenvolvimento de tecnologias inovadoras
e sustentveis, assim como de outros progressos que
provm de uma maior quantidade de recursos. Em suma,
apenas um capital de conhecimento com mais qualidade
ir tornar possveis objetivos sociais a grande escala.

Educao e desenvolvimento econmico 23

Rede de Estabelecimentos

2.1. Rede e populao escolar dos ensinos bsico e


secundrio
Para garantir a todos os cidados o direito de acesso
educao e cultura e a liberdade de ensinar e de aprender,
o Estado promove uma rede pblica de educao e ensino,
ao mesmo tempo que reconhece uma rede privada.
A Figura 2.1.1. mostra a evoluo do nmero de
estabelecimentos de educao e ensino em Portugal,
segundo a sua natureza. O ensino pblico reduz, em dez

anos, quase metade dos seus estabelecimentos, enquanto


o ensino privado regista um aumento que, no final da
dcada, totaliza mais 239 estabelecimentos, apesar da
quebra nos ltimos quatro anos. Assim, relativamente ao
incio da srie, em 2013/2014 verifica-se um decrscimo de
37% do nmero total de estabelecimentos, embora numa
apreciao por natureza institucional, se verifique que essa
reduo ocorre apenas no ensino pblico (46,6%).

Figura 2.1.1. Estabelecimentos (N) de educao e ensino por natureza institucional. Portugal
14 000
12 000

12 312

10 000
8 000

6 575

6 000
4 000
2 000
0

2 773

2 534

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

Ensino pblico

12 312

12 058

10 443

9 764

9 226

8 881

8 162

7 483

7 115

2013/14
6 575

Ensino privado

2 534

2 560

2 587

2 583

2 808

2 880

2 856

2 828

2 778

2 773

Fonte: Educao em nmeros. Portugal, 2014; Estatsticas da Educao 2013/14, DGEEC-MEC

24

Estado da Educao 2014

Figura 2.1.2. Alunos (N) matriculados no nvel de ensino no superior, por natureza institucional. Portugal
2 500 000
2 000 000
1 500 000
1 000 000
500 000
0

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

Privado

312 509

315 433

324 088

329 295

441 552

433 782

395 539

373 847

340 096

2013/14
331 930

Pblico

1 477 232

1 439 203

1 451 691

1 473 524

1 614 596

1 581 049

1 528 197

1 467 749

1 418 540

1 376 153

Fonte: Estatsticas da Educao, 2004/2005 a 2012/2013. Educao em nmeros 2010 a 2014, DGEEC-MEC

Conforme se ver no prximo captulo, apesar da


diminuio acentuada do nmero de estabelecimentos de
ensino ao longo da dcada, o ensino pblico mantm uma
frequncia equilibrada, com o nmero de alunos inscritos
a oscilar entre 1 477 232 em 2004/2005, 1 614 596 em
2008/2009 e 1376153 em 2013/2014. Neste ltimo ano,
o ensino privado apresenta um aumento relativamente ao
incio da dcada, passando de 312 509 para 331 930 alunos.
Os anos de 2008 a 2010 so os que registam o nmero
mais elevado de matriculados (quer no ensino pblico,
quer no ensino privado), devido s ofertas para adultos do
programa Novas Oportunidades (Figura 2.1.2.).

h cerca de dez anos, tem promovido a racionalizao


dos agrupamentos de escolas, de modo a favorecer o
desenvolvimento de um projeto educativo comum que
articule nveis e ciclos de ensino distintos.
Na sua fase mais recente, o processo de reorganizao da
rede procurou integrar os alunos oriundos de 311 escolas
do 1 Ciclo do Ensino Bsico (1 CEB) em centros escolares
ou outros estabelecimentos de ensino com melhores
condies.
Unidades Orgnicas
Na Tabela 2.1.1., em 2013/2014, observa-se, relativamente
ao ano anterior, um decrscimo do nmero de agrupamentos
com dez ou mais estabelecimentos e o desaparecimento das
unidades orgnicas com 35 ou mais estabelecimentos, ao
mesmo tempo que se regista um acrscimo das unidades
orgnicas com cinco a nove estabelecimentos (mais 24 UO)
e com dois a quatro estabelecimentos (mais sete UO).

Rede Pblica
O reordenamento da rede escolar pblica tem como
objetivo adequar a dimenso e as condies das escolas
promoo do sucesso escolar e ao combate ao abandono
escolar. Nesta perspetiva, o reordenamento em curso,

Tabela 2.1.1. Estabelecimentos (N) de educao e ensino pblicos do MEC, por unidade orgnica. Continente

2004/2005

2008/2009

2012/2013

2013/2014

Unidades Orgnicas

Unidades Orgnicas

Unidades Orgnicas

Unidades Orgnicas

Agrupamentos Esc. No-Agrupadas Agrupamentos Esc. No-Agrupadas Agrupamentos Esc. No-Agrupadas Agrupamentos Esc. No-Agrupadas

0-1

493

364

103

95

2-4

98

136

131

138

5-9

292

347

324

348

10-14

187

165

143

140

15-19

94

92

61

51

20-24

66

48

26

19

25-29

39

22

14

11

30-34

29

35

42

Total

847

493

824

364

713

103

713

95
Fonte: DGEEC-MEC, 2015

Rede de Estabelecimentos 25

Uma anlise dos estabelecimentos de educao e ensino


por tipo de unidade orgnica (Tabela 2.1.2.) releva a
reduo de 40,6% do nmero total de estabelecimentos
pertencentes a agrupamentos verticais de 2004/2005 para
2013/2014. No mesmo perodo, destaca-se igualmente
um decrscimo muito acentuado (99,1%) do nmero de
estabelecimentos em agrupamentos horizontais, passando
de 1 067 estabelecimentos para apenas 10. Tambm o
nmero de estabelecimentos no-agrupados baixou para
95 em 2013/2014, (-80,7% que em 2004/2005).

A Figura 2.1.3. mostra a evoluo dos diversos tipos


de Unidades Orgnicas (UO): agrupamentos verticais,
agrupamentos horizontais e escolas no-agrupadas.
De 2004/2005 para 2013/2014 houve um decrscimo
de 39,7% no nmero total de unidades orgnicas. Em
2013/2014 manteve-se o nmero de agrupamentos
verticais e horizontais do ano anterior, mas o nmero
de escolas no-agrupadas caiu de 103 para 95.

Figura 2.1.3. Unidades orgnicas (N) por tipologia. Continente


1 400
1 200

1 000

800

600

400

200

0
2004/05

2005/06

Verticais

2006/07

2007/08

Horizontais

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

No-agrupadas
Fonte: DGEEC-MEC, 2015

Tabela 2.1.2. Evoluo (N) dos estabelecimentos de educao e ensino pblicos do MEC, por tipo de unidade orgnica.
Continente

Verticais
Horizontais
No-agrupados
Total

2004/2005

2005/2006

10 265

10 064

2006/2007
8 798

2007/2008
8 804

2008/2009
8 336

2009/2010
7 981

2010/2011
7 383

2011/2012
6 789

2012/2013
6 615

2013/2014

1 067

1 021

747

96

83

68

44

11

11

10

493

493

450

414

364

389

322

295

103

95

11 825

11 578

9 995

9 314

8 783

8 438

7 749

7 095

6 729

6 201

6 096

Fonte: DGEEC-MEC, 2015

26

Estado da Educao 2014

No que concerne localizao das unidades orgnicas


no Continente (Figura 2.1.4.), a maioria concentra-se
nas reas metropolitanas de Lisboa e Porto, embora
os distritos de Setbal e Braga tambm registem um
nmero elevado de UO. Destaca-se, igualmente, o facto
das unidades orgnicas com mais alunos se situarem no
litoral: Viana do Castelo, Braga, Porto, Aveiro, Coimbra,
Leiria, Santarm, Lisboa, Setbal e Faro.
no interior onde se encontra um menor nmero de
unidades orgnicas por distrito, sobretudo em Bragana,

Figura 2.1.4. Unidades Orgnicas do MEC, por distrito.


Pblico, Continente, 2012/2013

Guarda e vora. Nos distritos de Portalegre e Beja


constata-se maior ocorrncia de unidades orgnicas com
menos de 750 alunos.
Na cartografia respeitante ao ano letivo 2013/2014 (Figura
2.1.5.) verifica-se que os estabelecimentos de educao e
ensino e as sedes das unidades orgnicas se concentram
nas reas metropolitanas de Lisboa e Porto, apresentando
um nmero reduzido no interior, comparativamente
com o litoral. Observa-se, tambm, que as escolas
no-agrupadas so praticamente inexistentes.

Figura 2.1.5. Distribuio das escolas no-agrupadas,


escolas agrupadas e sedes de unidades orgnicas do
MEC. Continente, 2013/2014

N de unidades orgnicas
por distrito
[15.0 - 18.0]
[18.1 - 23.0]
[23.1 - 52.0]

UO com menos 750 alunos

Escola No-Agrupada

[52.1 - 75.0]

UO entre 750 e 1500 alunos

Escola Agrupada

[75.1 - 148.0]

UO com mais de 1500 alunos

Sede de Unidade Orgnica

Fonte: DGEEC-MEC - Dados atualizados em novembro de 20141

Fonte: DGEEC-MEC, 2015

1 Informao retirada de: http://w3.dgeec.mec.pt/dse/eef/indicadores/

Rede de Estabelecimentos 27

O reordenamento da rede ao longo do perodo de


2005-2014 (Figura 2.1.6.) mostra uma reduo gradual
do nmero de agrupamentos de escolas, de escolas
agrupadas e de escolas no-agrupadas. Assim, houve
um decrscimo de 15,8% dos agrupamentos de
escolas, enquanto o nmero de escolas agrupadas teve
uma reduo de 48,6% e as escolas noagrupadas
diminuram 80,7%. De referir que, os ltimos dois anos,
o nmero de agrupamentos e de escolas no-agrupadas
manteve-se inalterado.

Norte e Centro. Apenas 232 esto na regio do Algarve e


647 pertencem regio do Alentejo. Na rea Metropolitana
de Lisboa esto situados 975 (Tabela 2.1.3.).
Relativamente s escolas agrupadas e escolas sede, 36,6%
encontram-se na regio Norte e 33,7% na regio Centro. O
Algarve continua a ser a regio que regista a percentagem
mais baixa com 3,8%, seguida do Alentejo com 10,5%. A
rea Metropolitana de Lisboa conta com 15,5%.
Quanto s no-agrupadas, a maior percentagem (37,9%)
situa-se no Norte, seguida da rea Metropolitana de
Lisboa com 31,6% e do Centro com 21,1%.

Do total de estabelecimentos de educao e ensino


pblicos do Continente, a maioria (4 347) localiza-se no

Figura 2.1.6. Agrupamentos de escolas, escolas agrupadas e escolas no-agrupadas pblicas (N) do Ministrio da
Educao e Cincia. Continente
12 000
10 000
8 000
6 000
4 000
2 000
0

847
493

713
95

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

10 485

10 239

8 705

8 078

7 595

7 262

6 675

6 028

5 921

5 393

Agrupamentos de escolas

847

846

840

822

824

824

794

787

713

713

Escolas no-agrupadas

493

493

450

414

364

352

380

280

95

95

Escolas agrupadas

Fonte: DGEEC-MEC, 2015

Tabela 2.1.3. Estabelecimentos (N) de educao e ensino pblicos do MEC, escolas agrupadas, escolas no-agrupadas,
escolas sede por NUTS II, 2013/2014
Total de Estabelecimentos
de educao e ensino

Escolas agrupadas

Escolas sede

Norte

2 269

1 980

253

36

Centro

2 078

1 888

170

20

A. M. de Lisboa

975

778

167

30

Alentejo

647

554

85

Algarve

232

193

38

6 201

5 393

713

95

NUTS II

Total

Escolas no-agrupadas

Fonte: DGEEC-MEC, 2015

28

Estado da Educao 2014

Estabelecimentos de educao e ensino


A tipologia mais expressiva a nvel nacional a escola
bsica, que representa 69,5% do total de estabelecimentos,
seguida do jardim de infncia que representa 21,6%. Esta
relao verifica-se em todas as regies do Continente.

Em 2013/2014 verifica-se um aumento de 316


estabelecimentos da tipologia EB1/JI, o que poder estar
relacionado com a reduo de 528 estabelecimentos de
tipologia JI e de 409 de tipologia EB1. Assim, em 2013/2014,
a tipologia EB1/JI a mais expressiva a nvel nacional
(35,4%) ainda que, as tipologias JI e EB1 continuem a
representar, respetivamente, 22,1% e 23,5% do total de
estabelecimentos pblicos de educao e ensino.

Do total de estabelecimentos de educao e ensino,


apenas 4,7% se situa nas regies autnomas. Tambm
aqui se constata a primazia da tipologia escola bsica,
embora a segunda mais representativa seja na RAA
a escola secundria e na RAM as tipologias jardim de
infncia e bsica e secundria, que apresentam o mesmo
nmero (Figura 2.1.7.).

Saliente-se que, em 2013/2014, mais de metade dos


estabelecimentos pblicos de educao e ensino (51,7%)
agregavam mais do que um ciclo de ensino, a avaliar pelas
tipologias existentes (Tabela 2.1.4.).

Figura 2.1.7. Estabelecimentos (N) de educao e ensino pblicos, por tipologia e NUTS II, 2013/2014
R.A. Madeira
R.A. Aores
Algarve
Alentejo
A.M. Lisboa
Centro
Norte
0

500
Norte

Jardim-de-infncia
Escola bsica
Escola secundria
Escola bsica e secundria
Escola artstica
Escola profissional

1000

Centro

A.M. Lisboa

1500
Alentejo

2000

Algarve

2500

R.A. Aores

R.A. Madeira

451

638

141

143

33

12

1 626

1 310

748

449

179

150

107

80

85

75

33

14

13

105

49

38

21

12

12

Notas: Inclui apenas a informao estatstica recolhida no mbito do recenseamento escolar anual (estabelecimentos de educao e ensino
tutelados pelo Ministrio da Educao e Cincia). Tipologias de acordo com o Decreto-Lei n 299/2007 de 22 de Agosto.
Fonte: DGEEC-MEC, 2015

Tabela 2.1.4. Estabelecimentos (N) de educao e ensino pblicos do MEC, por tipologia do estabelecimento. Continente
2004/2005

2005/2006

2006/2007

6 332

6 053

4 507

3 850

3 389

3 127

2 579

2 110

1 868

EB1,2

11

15

14

18

EB1/JI

1 149

1 259

1 353

1 460

1 480

1 579

1 624

1 868

1 881

2 197

EB1

EB2
EB2,3
EB2,3/ES

2007/2008

2008/2009

2009/2010

2010/2011

2011/2012

2012/2013

2013/2014
1 459

25

31

25

20

19

16

14

13

15

13

611

615

593

568

522

510

486

474

464

448
206

81

75

88

121

140

158

168

165

181

EB3

EBI

54

53

70

80

106

102

106

98

93

94
86

EBI/JI

28

30

32

39

41

47

58

75

80

EBM

35

16

EP

17

17

18

17

16

16

16

17

17

17

ES
ES/EB3
ESA
JI
Total

65

64

61

55

54

40

44

44

41

35

317

317

303

274

267

275

262

270

266

252

3 104

3 040

2 934

2 822

2 738

2 555

2 373

1 938

1 801

1 368

11 825

11 578

9 995

9 314

8 783

8 438

7 749

7 095

6 729

6 201

Fonte: DGEEC-MEC, 2015

Rede de Estabelecimentos 29

Comparaes internacionais
Todos os pases da UE tm um sistema formal de educao
pr-escolar. Contudo, a organizao deste sistema varia
de pas para pas. Na maioria dos pases a educao de
infncia est dividida em duas fases (Figura 2.1.8.), de
acordo com a idade das crianas. No caso de Portugal,
esta diviso traduz-se na existncia de creches e jardins
de infncia. A Figura referida mostra ainda que alguns
pases adotam um tipo de organizao unitria e outros
em que coexistem os dois tipos de organizao.
Na maioria dos pases europeus, exceo dos pases
nrdicos, no existe uma oferta universal de educao
dos 0 aos 3 anos de idade. Um grande nmero de pases
determina, no entanto, a obrigatoriedade de frequncia
de pelo menos dois anos de educao pr-escolar (dos 3
aos 6 anos). No que respeita oferta e procura de vagas
em centros de educao pr-escolar pblicos verifica-se
que principalmente para crianas mais novas, at aos
trs anos, na maioria dos pases europeus, exceo dos
pases nrdicos, a procura superior oferta. A situao
equilibra-se quando se analisa a procura e oferta de vagas

para crianas mais velhas, o que est relacionado com o


facto de num grande nmero de pases as crianas mais
velhas terem legalmente direito a educao pr-escolar,
bem como a frequncia de pelo menos dois anos na
educao pr-escolar ser obrigatria (Key data on Early
Childhood and Care in Europe, 2014). Um tero dos
pases europeus apresenta desequilbrios entre a oferta
e a procura na educao pr-escolar (Figura 2.1.9.).
Esses desequilbrios fazem-se notar igualmente a nvel
interno apresentando alguns pases assimetrias regionais,
urbano/rural, litoral/interior, como o caso de Portugal,
ustria e Alemanha (Comisso Europeia, 2014).
De acordo com a mesma fonte, um nmero significativo
de pases (Espanha, Alemanha, ustria, Polnia,
Sua e Portugal) est a tomar medidas no sentido de
melhorar a resposta procura de educao pr-escolar,
nomeadamente atravs de financiamento para a criao
de novos estabelecimentos. Em Portugal, por exemplo,
esto a ser construdas 500 novas salas de educao
pr-escolar, atravs de um Programa cofinanciado por
fundos nacionais e europeus.

Figura 2.1.8. Organizao dos sistemas de educao pr-escolar, UE, 2012/2013

BE de

LU

MT

LI

Dividido
Unitrio

Fonte: Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe, 2014, European Commission/
EACEA/Eurydice/Eurostat

30

Estado da Educao 2014

Figura 2.1.9. Oferta e procura de vagas em estabelecimentos de educao pr-escolar pblicos, 2012/2013
Crianas mais novas

BE de

LU

MT

LI

Procura superior oferta


Oferta corresponde procura
No existem dados de monitorizao a nvel central
No h dados disponveis

Crianas mais velhas

BE de

LU

MT

LI

Procura superior oferta


Oferta corresponde procura
No existem dados de monitorizao a nvel central
No h dados disponveis
Nota: A definio de crianas mais velhas e crianas mais novas difere de pas para pas. A diviso ocorre normalmente aos 3 anos de idade, mas
em alguns pases pode ser aos 2 anos e meio ou aos 4 anos.
Fonte: Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe, 2014, European Commission/EACEA/Eurydice/Eurostat

Rede de Estabelecimentos 31

Ensino bsico
No quadro do reordenamento da rede escolar iniciado em
2005, a Resoluo do Conselho de Ministros n 44/2010,
de 14 de junho, determinou que as escolas pblicas do
1 ciclo do ensino bsico deveriam funcionar com, pelo
menos, 21 alunos. Apesar de at ao final do ano letivo de
2010/2011 terem sido encerradas bastantes escolas com
menos de 21 alunos, persistem algumas com um nmero
inferior, conforme se pode observar na Tabela 2.1.5. Em
2013/2014 o nmero destes estabelecimentos mostra
uma reduo de 25% relativamente ao ano anterior e de
92% em relao ao incio do perodo analisado.

A distribuio dos 241 estabelecimentos pblicos do


1 CEB com menos de 21 alunos no Continente, em
2013/2014, mostra que o nmero mais elevado se
encontra na regio Centro (52,7%). A rea Metropolitana
de Lisboa apenas regista 12 estabelecimentos e o Algarve
cinco (Tabela 2.1.6.).
Ao observar a srie da Tabela 2.1.7., de realar que os
estabelecimentos que ministram o 1 CEB decresceram
cerca de 45% (menos 3 751 estabelecimentos), enquanto
os que ministram o 2CEB e o 3CEB aumentaram, ainda
que ligeiramente.

Tabela 2.1.5. Estabelecimentos (N) do 1 ciclo do ensino bsico pblicos do Ministrio da Educao e Cincia (*), com
menos de 21 alunos. Continente
Ano letivo
Estabelecimentos
com menos
de 21 alunos

2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014
3 064

2 915

1 383

905

591

602

648

308

323

(*) Escolas de tipologia EB1 - Escolas bsicas do 1. Ciclo

241

Fonte: DGEEC-MEC, 2015

Tabela 2.1.6. Estabelecimentos (N) do 1 ciclo do ensino bsico pblicos do Ministrio da Educao e Cincia(1), com
menos de 21 alunos. NUTS II, 2013/2014
NUTS II

Estabelecimentos com menos de 21 alunos


241

Continente
Norte

42

Centro

127

rea Metropolitana de Lisboa

12

Alentejo

55

Algarve

(1) Escolas de tipologia EB1 - Escolas bsicas do 1. Ciclo

Fonte: DGEEC-MEC, 2015

Tabela 2.1.7. Estabelecimentos (N) que ministram o ensino bsico, por ciclo de estudo e natureza do estabelecimento(1).
Portugal
Ciclo e Natureza Ano letivo
1 Ciclo

2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014

Total

8 396

8 234

6 793

6 259

5 865

5 711

5 221

4 991

4 753

4 645

Pblico

7 883

7 711

6 268

5 730

5 303

5 151

4 665

4 437

4 207

4 108

Privado

513

523

525

529

562

560

556

554

546

537

1 144

1 134

1 128

1 147

1 159

1 171

1 170

1 177

1 189

1 201

Pblico

899

887

885

902

906

909

904

909

919

937

Privado

245

247

243

245

253

262

266

268

270

264

Total

1 397

1 438

1 487

1 509

1 515

1 524

1 516

1 514

1 487

1 469

Pblico

1 152

1 163

1 179

1 183

1 177

1 181

1 169

1 169

1 163

1 155

Privado

245

275

308

326

338

343

347

345

324

314

Total
2 Ciclo

3 Ciclo

(1) Cada estabelecimento contado tantas vezes quantos os ciclos de estudo que ministra
Fonte: DGEEC-MEC, 2015

32

Estado da Educao 2014

Ensino secundrio
No que diz respeito a escolas pblicas com ensino
secundrio houve um aumento de 19 estabelecimentos de
2005 para 2014. De igual modo, o ensino privado registou,
no mesmo perodo, um acrscimo de 38 estabelecimentos
(Figura 2.1.10.).

compreendidas entre os 14 e os 18 anos e promover a sua


insero no mercado de trabalho; Programas Especficos
do Regime Educativo Especial PEREE.

Regio Autnoma dos Aores2


A rede pblica da Regio Autnoma dos Aores composta
por 40 Unidades Orgnicas: 17 Escolas Bsicas Integradas;
8 Escolas Secundrias; 13 Escolas Bsicas e Secundrias; 1
Escola de Ensino Profissional e 1 Conservatrio Regional.
Para alm dos ensinos regular, recorrente e profissional,
esta rede oferece diferentes programas: Programa
Oportunidade que visa recuperar o aluno e reintegr-lo
no currculo do ensino regular (Portaria n 60/2013,
de 1 de agosto); Programa Formativo de Insero de
Jovens (PROFIJ), criado pela Resoluo n 216/97, de 13
de novembro, destinado a qualificar jovens com idades

A Tabela 2.1.9. relativa distribuio dos estabelecimentos


de educao e ensino por ilha mostra que a maioria dos
estabelecimentos de educao e ensino se localiza nas
ilhas de So Miguel e Terceira. De notar que mais de
metade (53%) das escolas bsicas pblicas situam-se na
ilha de So Miguel. No caso dos jardins de infncia, as
ilhas de So Miguel e do Pico so as nicas que registam
estabelecimentos pblicos desta tipologia.

A maior parte (91%) dos inscritos no ano letivo 2013/2014


(Tabela 2.1.8.) encontra-se no ensino regular.

O ensino privado apenas apresenta alguma


predominncia nas tipologias escolas profissionais e
jardins de infncia.

2 Informao retirada de: https://www.edu.azores.gov.pt.

Figura 2.1.10. Estabelecimentos (N) que ministram o ensino secundrio (1), por natureza do estabelecimento.
Portugal
700
600
500
400
300
200
100
0

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

Pblico

558

526

534

548

554

569

566

573

575

577

Privado

343

345

354

369

373

368

371

374

377

381

(1) Cada estabelecimento contado tantas vezes quantos os ciclos de estudo que ministra

Fonte: DGEEC-MEC, 2015

Tabela 2.1.8. Inscritos (N) por nvel, segundo o sexo, via e programa de educao e ensino. Pblico, RAA, 2013/2014
Crianas/Alunos inscritos/matriculados
Ensino
Regular
Nveis de Ensino

Ensino
Recorrente

JI

2 567

2 421

1. Ciclo

5 760

5 374

21

207

115

2. Ciclo Nvel I

3 122

2 978

13

543

254

3. Ciclo Nvel II

4 090

4 444

623

407

2 300

3 077

139

154

Secundrio
Subtotal
Total

Cursos Cient. Humansticos


Cursos Tecnolgicos

17 978 18 448
36 426

Programa
Oportunidades

119

131

157

140
297

1 373

776

2 149

PROFU
H

Ensino
Profissional
H

PEREE
H

564
530

326

290

249

820

575

1395

604

523

604

523

1 127

227

564

227
791

Subtotal
H

2 567

2 421

5 988

5 489

3 678

3 232

4 717

4 860

3 162

3 885

20 112 19 887
39 999

Fonte: Secretaria Regional da Educao e Cultura, RAA (Estatsticas da Educao 2013/2014)

Rede de Estabelecimentos 33

Tabela 2.1.9. Estabelecimentos (N) de educao e ensino por ilha, segundo a tipologia e a natureza institucional. RAA, 2013/2014
Nvel de educao e ensino

Jardim-de-Infncia

Ilha

Total

Total

54
1

Santa Maria

Escola Bsica

Pblico

Escola Bsica e Secundria

Escola Secundria

Pblico

Total

Escola Profissional

Total

Pblico

Total

Pblico

Total

157

150

14

13

18

Pblico
1

So Miguel

23

84

79

12

Terceira

16

33

32

Graciosa

So Jorge

Pico

11

11

Faial

11

10

Flores

Corvo

Fonte: Secretaria Regional da Educao e Cultura, RAA (Estatsticas da Educao 2013/2014)

Regio Autnoma da Madeira


A rede pblica da Regio Autnoma da Madeira (RAM)
oferece as mesmas modalidades de educao e formao
do Continente.

A distribuio dos estabelecimentos de educao e


ensino, por concelho, em 2014, (Tabela 2.1.10.), pe
em evidncia que o maior nmero de estabelecimentos,
em qualquer dos nveis e ciclos de ensino representados
na tabela, se encontra no concelho do Funchal. Alis,
neste concelho que se situam as duas escolas
secundrias e as trs escolas profissionais existentes
na RAM.

De acordo com a Figura 2.1.11., a rede escolar da RAM


predominantemente de natureza pblica, 75% em 2004 e 66%
em 2014, embora o nmero de estabelecimentos de ensino
privado tenha vindo a aumentar ao longo deste perodo.
3 Informao retirada de: http://www.madeira-edu.pt/osecram/Estat%
C3%ADsticasdaEduca%C3%A7%C3%A3o/tabid/1621/Default.aspx

Figura 2.1.11. Estabelecimentos (N e %) de educao e ensino no superior, por natureza institucional. RAM
2003/04
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

Pblico

171

167

166

156

154

153

155

147

147

139

136

Privado

56

57

61

63

66

69

70

72

73

70

69

Fonte de dados: GEPE- 2003/2004 a 2006/2007; OSERAM- a partir 2007/2008

Tabela 2.1.10. Estabelecimentos (N) de educao e ensino no superior por concelho, natureza institucional e tipologia.
RAM, 2013/2014
Concelho Natureza
e Tipologia

Total

Calheta

Cmara
de Lobos

Funchal

Machico

Ponta
do Sol

Porto
Moniz

Porto
Santo

Ribeira
Brava

Santa
Cruz

Santana

So
Vicente

Total

205

11

26

91

13

10

12

20

Pblico

136

21

43

11

12

12

Jardim de Infncia
Escola bsica
Escola secundria

12

107

19

31

10

10

Escola bsica e sec.

12

Escola profissional

Fonte: Ministrio de Educao e Cincia - Direo-Geral de Estatsticas da Educao e Cincia (DGEEC), 2015
Secretaria Regional da Educao e Recursos Humanos - Observatrio do Sistema Educativo da Regio Autnoma da Madeira (OSERAM), 2015

34

Estado da Educao 2014

Alunos por Unidade Orgnica e por estabelecimento de


educao e ensino
Os dados da Tabela 2.1.11. registam a existncia de 34
e 26 unidades orgnicas com 3 000 ou mais alunos, em
2012/2013 e 2013/2014, respetivamente. No ltimo ano
da srie em anlise as unidades orgnicas que aparecem
em maior nmero so as que tm entre 900 e 1 799
alunos.

com 2 000 ou mais alunos manteve-se (2 escolas),


enquanto o das escolas com menos de 99 e entre 500 e
1 999 alunos diminui.
De notar que, em 2013/2014, 15% das escolas funcionam
com menos de 20 alunos, 76% tm menos de 250 alunos
e apenas 12% tm 500 ou mais alunos.
Relativamente ao incio da dcada, o nmero de escolas
com menos de 20 alunos reduziu 79% e com menos de 50
alunos diminuiu 69%.

A Tabela 2.1.12. mostra que, em 2013/2014 e comparando


com o ano anterior, o nmero de escolas do Continente
com 100 a 499 alunos aumentou e o nmero de escolas

Tabela 2.1.11. Unidades orgnicas por nmero de alunos. Continente


2004/2005
N de alunos
0-299

Agrupamentos

2008/2009

Escolas no
agrupadas

2012/2013

Escolas no
agrupadas

Agrupamentos

Agrupamentos

2013/2014

Escolas no
agrupadas

Escolas no
agrupadas

Agrupamentos

22

58

19

30

15

23

15

15

300-599

134

101

92

46

39

12

46

15

600-899

168

128

134

76

80

15

81

12

900-1199

186

102

151

92

84

23

88

24

1200-1499

142

51

186

63

98

20

109

21

1500-1799

107

33

110

31

111

105

1800-2099

56

15

66

19

71

74

2100-2399

19

47

83

80

2400-2699

12

11

59

54

2700-2999

39

35

3000

34

26

847

493

824

364

713

103

713

95

Total

Fonte: DGEEC-MEC, 2015

Tabela 2.1.12. Escolas (N) pblicas do MEC, por nmero de alunos. Continente
2004/2005

2005/2006

2006/2007

2007/2008

2008/2009

2009/2010

2010/2011

2011/2012

2012/2013

2013/2014

0-19

4 311

4 145

2 591

2 082

1 767

1 778

1 410

1 192

1 083

924

20-49

3 396

3 265

3 176

3 004

2 793

2 540

2 297

1 933

1 773

1 487

50-99

1 561

1 593

1 605

1 587

1 588

1 464

1 382

1 283

1 196

1 110

100-249

1 163

1 153

1 202

1 200

1 201

1 217

1 224

1 204

1 189

1 206

250-499

572

618

602

610

584

601

597

652

695

716

500-999

611

606

613

631

598

586

591

594

578

554

1000-1999

202

191

199

197

234

241

246

234

213

202

18

11

11 825

11 578

9 995

9 314

8 783

8 438

7 749

7 095

6 729

6 201

2000
Total

Fonte: DGEEC-MEC, 2015

Rede de Estabelecimentos 35

Comparaes internacionais
Em Portugal, no ano letivo de 2013/2014, nas mais de
56 000 turmas analisadas (ensinos bsico e secundrio),
o nmero mdio de alunos por turma era 21,7 (Estado da
Educao 2013).

acima da mdia da UE21 nos dois ciclos considerados


(OCDE, 2014).
De referir que, entre os pases da OCDE que apresentam
um nmero mdio de alunos por turma mais elevado,
se encontram pases que no pertencem UE (Estados
Unidos, Rssia, China, Chile, Japo, Coreia, Israel,
Brasil, Turquia, Austrlia, Indonsia e Mxico), sendo a
China o que apresenta maior nmero mdio de alunos
por turma (38 alunos/turma nos 1. 2. ciclos do ensino
bsico e 51 alunos/turma no 3. ciclo). Entre os pases
da UE com uma dimenso mdia das turmas acima da
registada na OCDE, destacam-se a Frana e a Holanda
(22 alunos/turma), a Irlanda (24 alunos/turma) e o
Reino Unido (25 alunos/turma), nos 1. e 2. ciclos do
ensino bsico.

semelhana do que se verificava em 2011 (Estado


da Educao 2013), a dimenso mdia das turmas nos
pases da OCDE, em 2012, era de 21 alunos por turma
nos 1 e 2 ciclos do ensino bsico e de 24 alunos no 3
ciclo do ensino bsico (Figura 2.1.12.).
No mesmo ano, a mdia de alunos por turma em
Portugal nos 1 e 2 ciclos (21 alunos) igualava a da
OCDE, enquanto a do 3 ciclo (22 alunos) se situava
abaixo da mdia da OCDE. J quando comparada com a
dos pases da UE, a mdia de Portugal estava um aluno

Figura 2.1.12. Dimenso mdia das turmas do ensino bsico, nos pases da OCDE. 2012
60

50

40

30

20

10

1 e 2 ciclos do ensino bsico

Letnia

Luxemburgo

Grcia

Estnia

Rssia

Eslovquia

ustria

Polnia

Eslovnia

Itlia

Islndia

Mxico

Finlnida

Dinamarca

Repblica Checa

Hungria

Portugal

Alemanha

Blgica

Estados Unidos

Espanha

Mdia OCDE

Frana

Holanda

Indonsia

Brasil

Austrlia

Irlanda

Turquia

Reino Unido

Israel

Coreia

Chile

Japo

China

3 ciclo de ensino bsico


Fonte: Education at a Glance 2014, OCDE

36

Estado da Educao 2014

Rede privada
Esta rede integra os estabelecimentos de ensino particular
e cooperativo (EPC) bem como os estabelecimentos de
educao pr-escolar que funcionam em instituies
particulares de solidariedade social (Misericrdias e
Mutualidades) e outras instituies sem fins lucrativos
sob a tutela tcnica conjunta dos Ministrios da Educao
e Cincia e da Solidariedade, Emprego e Segurana Social,
a designada rede solidria. O apoio financeiro do Estado
a estes jardins de infncia destina-se a viabilizar o acesso
e a frequncia de todas as crianas a uma educao
pr-escolar de qualidade, independentemente do nvel
socioeconmico das respetivas famlias.
A constituio, organizao e funcionamento dos
estabelecimentos de ensino privado esto enquadrados
legalmente pela lei de bases (Lei n 9/79, de 19 de maro)
e pelo estatuto do ensino particular e cooperativo (EEPC).
Na sua formulao mais recente (Decreto-Lei n 152/2013,
de 4 de novembro), o EEPC de nvel no superior aponta
para um modelo semelhante ao das escolas pblicas
com contrato de autonomia em que o papel do MEC se
centra essencialmente na regulao e fiscalizao do
sistema educativo. Nesta perspetiva, o referido Estatuto
estabelece cinco vetores estruturantes:
- articulao da rede privada com a rede pblica baseada
no estabelecimento de contratos com entidades privadas;

- aperfeioamento do modelo de financiamento no


mbito dos contratos de associao que passam a integrar
a rede de oferta pblica;
- reconhecimento da autonomia das escolas particulares
e cooperativas, nomeadamente a pedaggica o que
permite uma gesto flexvel do currculo;
- simplificao da transmissibilidade da autorizao de
funcionamento;
- definio dos princpios de tica e transparncia a observar
em matria de publicidade e divulgao de informao,
nomeadamente no que se refere a contratualizao,
avaliao de alunos e atribuio de apoios.
Os dados disponveis do-nos uma ideia do
desenvolvimento da rede privada na ltima dcada no
que se refere aos estabelecimentos existentes, aos alunos
matriculados e abrangncia dos contratos celebrados.
A Figura 2.1.13. regista a evoluo do nmero de
instituies de ensino privado entre 2005 e 2014 e
mostra que depois de uma subida at 2009/2010 (exceto
2007/2008), o nmero de estabelecimentos comea
a diminuir, embora apresente, em 2013/2014, mais
239 estabelecimentos em Portugal relativamente ao
incio da dcada em anlise, conforme j foi referido
anteriormente.

Figura 2.1.13. Estabelecimentos (N) de educao e ensino privados. Portugal e Continente


3 000
2 880

2 900

2 808

2 800

2 725

2 700
2 600

2 655
2 534

2 500
2 400

2 560

2 401

2 414

2004/05

2005/06

2 587

2 583

2 439

2 433

2006/07

2007/08

2 856
2 702

2 828
2 670

2 778

2 773

2 626

2 628

2012/13

2013/14

2 300
2 200
2 100

Portugal

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

Continente

Fonte: Educao em Nmeros - Portugal 2015, DGEEC-MEC

Rede de Estabelecimentos 37

Numa anlise por NUTS II (Tabela 2.1.13.), verifica-se que


o maior nmero de estabelecimentos se situa na rea
Metropolitana de Lisboa (929), seguida do Norte (828) e
do Centro (594). As regies autnomas destacam-se com o
menor nmero, 76 nos Aores e 69 na Madeira. A oferta de
ensino privado, em Portugal, existe sobretudo na educao
pr-escolar, com 1 901 jardins de infncia, seguida do
ensino bsico com 491 escolas. O ensino secundrio e

o artstico aparecem com o menor nmero de escolas


27 e 6, respetivamente. De notar ainda as 227 escolas
profissionais, das quais 80 esto situadas na regio Norte.
Em termos percentuais, as NUTS da rea Metropolitana
de Lisboa e da regio Norte so as que apresentam mais
alunos matriculados no ensino privado, respetivamente
37,3% e 34,5%, em 2013/2014 (Figura 2.1.14.).

Tabela 2.1.13. Estabelecimentos (N) de educao e ensino privados por tipologia e NUTS I e II, 2013/2014
Tipologia
NUTS I e II

Total

JI

EB

ES

EBS

EA

EP

Portugal

2 773

1 901

491

27

121

227

Continente

204

2 628

1 811

461

25

121

Norte

828

579

107

11

47

80

Centro

594

431

68

30

58

A. M. Lisboa

929

584

255

38

43

Alentejo

169

135

15

18

Algarve

108

82

16

R.A. Aores

76

51

17

R.A.Madeira

69

39

23

Fonte: Educao em Nmeros - Portugal 2015, DGEEC-MEC

Figura 2.1.14. Inscritos (%) em estabelecimentos de educao e ensino, de nvel no superior, por natureza institucional
e NUTS I e II, 2013/2014
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
0,0
Privado

Norte

Centro

AML

Alentejo

Algarve

RAA

RAM

34,6

18,4

37,3

3,6

2,3

1,5

2,5

Fonte: Estatsticas da Educao, 2004/05 a 2012/13; Educao em nmeros 2010 a 2014. DGEEC-MEC

38

Estado da Educao 2014

cada um. Em 2013/2014, a educao pr-escolar foi a


que registou mais alunos (123 415), seguida do ensino
secundrio (79 597), do 1 ciclo (50 640) e do 3 ciclo
(47 527), sendo o 2 ciclo aquele que tem menos alunos
matriculados (30751).

Analisando a distribuio percentual dos alunos da rede


privada, por nvel de educao e ensino (Figura 2.1.15.),
verifica-se que a educao pr-escolar manteve, ao longo
da dcada, uma proporo acima dos 30%. No ensino
bsico, essa percentagem oscilou entre os 38,8% em
2013/2014 e os 43,0% em 2009/2010. O peso relativo do
ensino secundrio variou entre os 20,6% em 2005/2006
e os 27,3% em 2008/2009. Relativamente ao incio da
dcada, o ensino secundrio regista um aumento de 2,8 pp,
enquanto a educao pr-escolar apresenta uma
diminuio de 2 pp e o ensino bsico de 0,8 pp.

Ao longo da srie, o 3 ciclo e o secundrio atingiram o


nmero mais elevado de alunos em 2008/2009, devido
ao nmero de adultos que frequentaram o Programa
Novas Oportunidades. Embora todos os nveis e ciclos
apresentem mais alunos matriculados em 2013/2014,
quando comparados com o incio da dcada, no 3 ciclo e
no secundrio essa diferena mais acentuada.

A distribuio dos alunos da rede privada por nveis e


ciclos de ensino (Figura 2.1.16.) indica a abrangncia de

Figura 2.1.15. Distribuio percentual dos alunos matriculados no ensino privado, por nvel de educao e ensino. Portugal
2013/14

37,2%

2012/13

36,2%

38,8%

24,0%

39,3%

24,5%

2011/12

34,1%

2010/11

33,5%

41,3%

2009/10

30,7%

2008/09

30,0%

2007/08

37,7%

2006/07

38,8%

40,5%

20,7%

2005/06

38,9%

40,5%

20,6%

2004/05

39,2%

39,6%

21,2%

24,7%

43,0%

26,3%

42,8%

27,3%
41,2%

0%

20%
Pr-Escolar

24,5%

41,8%

21,0%

40%

Ensino Bsico

60%

80%

100%

Ensino Secundrio
Fonte: Estatsticas da Educao 2013/2014, DGEEC- MEC

Figura 2.1.16. Alunos (N) matriculados no ensino privado por nvel e ciclo de educao e ensino. Portugal
125 000

122 491

123 415

105 000

85 000

65 000

79 597
66 134

49 954

45 000

50 640
47 527

44 310
29 620

2004/05
Educao
Pr-Escolar

122 491

30 751

2005/06
122 590

2006/07
125 719

2007/08
124 304

2008/09
132 281

2009/10
133 343

2010/11
132 653

2011/12
127 629

2012/13
123 082

2013/14
123 415

1 ciclo

49 954

51 722

53 296

52 824

54 826

54 932

54 580

53 564

51 720

50 640

2 ciclo

29 620

29 764

30 340

30 052

35 750

37 225

36 611

35 134

31 000

30 751

3 ciclo

44 310

46 381

47 736

52 924

98 349

94 279

74 141

65 824

50 861

47 527

Secundrio

66 134

64 976

66 997

69 191

120 346

114 003

97 554

91 696

83 433

79 597

Fonte: Estatsticas da Educao 2013/2014, DGEEC- MEC

Rede de Estabelecimentos 39

De acordo com o EEPC, o Estado deve garantir a liberdade


de criao e de funcionamento de estabelecimentos de
ensino particular e cooperativo, a qualidade da educao
e formao prestada e o acesso progressivo das famlias
ao ensino privado em condies idnticas s das escolas
pblicas. Para esse efeito, o Estado celebra contratos com
as entidades titulares de estabelecimentos de ensino
particular e cooperativo que podem assumir as seguintes
modalidades:

d) Contratos de patrocnio destinados a estimular e apoiar o


ensino em domnios no abrangidos, ou insuficientemente
abrangidos, pela rede pblica, a criao de cursos com
planos prprios e a melhoria pedaggica. Estes contratos
pretendem tambm promover a articulao entre o ensino
regular e diferentes modalidades de ensino especializado,
designadamente artstico, desportivo ou tecnolgico,
nomeadamente ao nvel da gesto curricular e do modelo
de funcionamento, tendo em vista a respetiva otimizao;

a) Contratos simples de apoio famlia que garantem


o direito de opo educativa das famlias, permitindo a
frequncia de escolas do ensino particular e cooperativo
a alunos do ensino bsico e do ensino secundrio no
abrangidos por outros contratos;

e) Contratos de cooperao com estabelecimentos


de ensino que se dedicam escolarizao de alunos
com necessidades educativas especiais decorrentes de
deficincias graves ou completas que requerem respostas
inexistentes nas escolas do ensino regular.

b) Contratos de desenvolvimento de apoio famlia


orientados para a promoo da educao pr-escolar;

Com exceo dos contratos de associao e de patrocnio,


cujas regras de apoio financeiro foram regulamentadas
recentemente (Portaria n 172-A/2015, de 5 de junho, e
Portaria n 224-A/2015, de 29 de julho), para os restantes
mantm-se em vigor a regulamentao da legislao
anterior.

c) Contratos de associao que decorrem de um


concurso pblico e permitem a frequncia do ensino
privado a todas as crianas e jovens em idade escolar, em
condies idnticas s das escolas pblicas, ficando os
estabelecimentos de ensino privado obrigados a aceitar a
matrcula de todos os alunos at ao limite da sua lotao,
seguindo as prioridades estabelecidas para as escolas
pblicas;

Comparando o nmero de estabelecimentos e de alunos


do Continente abrangidos pelas diferentes modalidades
de contrato ao longo da dcada, verifica-se que nem todas
evoluem no mesmo sentido (Figuras 2.1.17. e 2.1.18.).

Figura 2.1.17. Estabelecimentos (N) por tipo de contrato. Continente


600
500
463

400

405
372
345

300
200
133

100

123

94

80
67

46

2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014
Associao

94

97

96

94

94

93

91

81

81

80

Simples

405

402

411

415

406

414

402

393

381

372

Desenvolvimento

463

345

333

528

538

542

546

520

506

485

Patrocnio*

46

47

47

47

63

67

67

67

67

67

Cooperao

133

133

136

133

136

132

131

128

122

123

*No esto contemplados os valores da NUTS II Norte

40

Estado da Educao 2014

Fonte: DGAE, 2015

Figura 2.1.18. Alunos (N) abrangidos por tipo de contrato. Continente


60 000
55 012

50 000

45 633

40 000
30 000
26 301
22 130

20 000
10 000

8 066
7 171

7 390
6 782

3 734

1 401

2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014

Associao

55 012

55 542

54 874

53 589

52 934

52 851

51946

46 163

45 611

45 633

Simples

26 301

26 309

26 549

25 996

25 325

23 986

22498

21 219

20 983

22 130

Desenvolvimento

7 171

6 780

10 478

10 358

10 254

9 669

8652

7 723

7 584

7 390

Patrocnio*

8 066

8 325

7 545

8 080

11 347

14 053

14024

7 471

7 142

6 782

Cooperao

3 734

3 628

3 702

3 241

2 801

2 464

2079

1 819

1 724

1 401

*No esto contemplados os valores da NUTS II Norte

Relativamente ao incio da dcada, os contratos de


cooperao foram os que tiveram a maior reduo
percentual, o nmero de alunos abrangidos baixou em
todos os anos, exceto em 2006/2007, e em 2013/2014
era de menos 62%. No mesmo perodo, o nmero de
estabelecimentos com contrato de associao e com
contrato simples diminuiu e o montante de alunos
abrangidos baixou 17% e 16%, respetivamente.
Em 2006/2007, o nmero de estabelecimentos e de
alunos abrangidos por contrato de desenvolvimento
registou um aumento significativo (mais 3 698 alunos),
mas a partir da todos os anos apresentam uma quebra
do nmero de alunos relativamente ao ano anterior.
Embora os contratos de patrocnio possam realizar-se com
entidades promotoras de cursos cujos programas, mtodos
de ensino, ao pedaggica ou a qualidade do pessoal
docente o justifique, na prtica, este tipo de contrato tem
apoiado apenas estabelecimentos de ensino de msica e de
dana. O nmero de estabelecimentos com este contrato
aumentou at 2009/2010, ano em que o nmero de alunos
abrangidos tambm registou o valor mais elevado (14 053). A
partir desse ano, ainda que o nmero dos estabelecimentos
se tenha mantido, o dos alunos caiu para cerca de metade,
em virtude de uma parte dos cursos de nvel bsico do ensino
artstico especializado ter passado a ser financiada no mbito
do Programa Operacional do Potencial Humano (POPH),
nas regies de convergncia (Norte, Centro, Alentejo). De

Fonte: DGAE, 2015

referir tambm que os nmeros relativos aos contratos de


patrocnio no incluem os dados da regio Norte, por no
terem sido disponibilizados atempadamente.
As regies autnomas dos Aores e da Madeira possuem
legislao especfica que enquadra o financiamento da
frequncia de ensino privado.
Regio Autnoma dos Aores
Na regio autnoma dos Aores (RAA), O Estatuto do
Ensino Particular Cooperativo e Solidrio4 preconiza a
realizao de contratos com valncias educativas privadas
que possam ser complementares s escolas pblicas
implicando uma comparticipao financeira por aluno.
Ainda que o Estatuto admita a possibilidade de realizao
de diferentes modalidades de contrato (de associao,
de patrocnio ou contrato-programa), a RAA apenas tem
em execuo contratos simples com estabelecimentos
alternativos aos da rede pblica (de nvel pr-escolar,
bsico e secundrio regular e recorrente, profissional ou
profissionalizante conferente de habilitao acadmica
ou qualificao profissional e ensino artstico articulado).
Estes contratos permitem reduzir os custos da propina
suportados pela famlia e as instituies que os celebram
no podem rejeitar a matrcula de crianas com NEE de
qualquer natureza ou com dificuldade de aprendizagem.
4 Decreto Legislativo Regional n 26/2005/A, de 4 de novembro, alterado
pelo Decreto Legislativo Regional n11/2013/A, de 22 de agosto.

Rede de Estabelecimentos 41

De acordo com a Secretaria Regional de Educao e


Cultura, em 2013/2014, a RAA tinha contratos simples com
55 estabelecimentos, mais um que no incio da dcada,
abrangendo 3 767 alunos (mais 632 que em 2004/2005).
Regio Autnoma da Madeira
Embora no tenha sido possvel obter dados sobre o nmero
de estabelecimentos e alunos do ensino privado, apoiados
financeiramente pelo Governo Regional, o Estatuto de
Educao e Ensino Privado da Regio Autnoma da Madeira5
prev dois tipos de apoio financeiro a entidades titulares
de estabelecimentos de educao e ensino privados, o
apoio ao investimento e o apoio ao funcionamento dos
estabelecimentos. Este ltimo determinado por turma ou
por criana, podendo assumir diferentes modalidades:
a) Contrato de associao visa possibilitar a frequncia
de estabelecimentos privados localizados em zona
geogrfica onde a rede pblica seja insuficiente;
b) Contrato simples destina-se a apoiar estabelecimentos
de educao e ensino privados considerados como
complementares aos restantes (os da rede pblica e os
que tm contrato de associao);
c) Contrato de patrocnio tem por fim estimular e apoiar
o ensino em domnios no abrangidos ou restritamente
abrangidos pelo ensino oficial, nomeadamente a criao
de cursos com planos prprios e a inovao pedaggica;
d) Contrato-programa pretende possibilitar a frequncia,
por parte dos alunos, dos cursos profissionais em condies
idnticas quelas em que frequentariam no ensino regular;

e) Acordo de cooperao para apoiar o funcionamento


de estabelecimentos de educao ou de ensino tutelados
por instituies particulares de solidariedade social.
As instituies apoiadas no mbito destes contratos no
podem rejeitar a matrcula ou inscrio de crianas e
alunos com base na existncia de necessidades educativas
especiais de qualquer natureza ou de dificuldades graves
de aprendizagem.
Dados relativos a 2012 (Tabela 2.1.14.) mostram que a
educao pr-escolar a que regista a percentagem mais
elevada de frequncia do ensino privado em Portugal (46%),
quando comparada com as mdias da OCDE (31%) e da
UE21 (26%). Neste nvel de educao, Portugal apresenta
percentagens superiores de alunos no ensino privado, quer
no dependente do Estado, quer no independente do Estado.
Este facto poder indiciar uma cobertura insuficiente da
rede pblica ou a preferncia dos pais pela rede privada
onde o tempo dirio de permanncia na instituio poder
ser superior ao da oferta pblica. Nos restantes nveis, a
percentagem de alunos que frequenta o ensino privado
mais baixa, aumentando medida que o nvel de ensino
sobe.
Note-se, no entanto, que relativamente aos ISCED 1, 2
e 3, Portugal, apesar de tambm registar percentagens
superiores no ensino privado, apresenta uma situao
inversa das mdias da OCDE e da UE21, na medida em
que as percentagens de frequncia de ensino privado
independente do Estado so superiores s do ensino
privado dependente do Estado.

5 Decreto Legislativo Regional n 15/2011/M, de 10 de agosto.

Tabela 2.1.14. Inscritos (%) por nvel de ensino e natureza institucional. Portugal, OCDE e UE, 2012

85

78

17

86

11

81

14

Mdia UE21

75

15

11

90

86

12

82

14

Pblico

Pblico

88
89

Privado independente

16
11

Pblico

30
20

Privado independente

53
68

Pblico

Portugal
Mdia OCDE

Privado independente

Privado independente

ISCED 3
Privado dependente do Estado

ISCED 2
Privado dependente do Estado

ISCED 1
Privado dependente do Estado

ISCED 0
Privado dependente do Estado

Fonte: OCDE, 2014

42

Estado da Educao 2014

2.2. Rede do ensino ps-secundrio e do ensino


superior
Rede de instituies
A rede de instituies de ensino superior nacional
compreende, nos termos do Regime Jurdico das Instituies
de Ensino Superior (RJIES, Lei n 62/2007, de 10 de setembro,
artigo 4), as instituies de natureza pblica e as instituies
de natureza privada. Alm disso, o ensino superior organiza-se
num sistema binrio, integrando instituies de ensino
universitrio e instituies de ensino politcnico (RJIES,
artigo 5). O ensino universitrio deve orientar-se para a
oferta de formaes cientficas slidas, juntando esforos
e competncias de unidades de ensino e investigao e o
ensino politcnico deve concentrar-se especialmente em
formaes vocacionais e em formaes tcnicas avanadas,
orientadas profissionalmente (RJIES, artigo 3).
A rede de ensino superior pblico formada por
universidades,
institutos
universitrios,
institutos
politcnicos e escolas universitrias e politcnicas no
integradas (onde se incluem as instituies de ensino
superior militar e policial), num total de 40 instituies
(Tabela 2.2.1.). A rede politcnica pblica inclui tambm
unidades orgnicas integradas em sete universidades,
nomeadamente as Universidades dos Aores, do Algarve,
de Aveiro, de vora, do Minho e de Trs-os-Montes e Alto
Douro e a Escola Naval.

A rede de ensino superior privado formada por


estabelecimentos pertencentes a entidades privadas
e cooperativas, onde se inclui o ensino concordatrio
representado pela Universidade Catlica Portuguesa.
So 91 as entidades instituidoras de estabelecimentos de
ensino superior privado (Tabela 2.2.1.).
Os estabelecimentos de ensino superior, em 2013/2014,
encontravam-se distribudos por todo o territrio
nacional, em particular nas regies Norte e Lisboa. Nestas
regies o conjunto dos estabelecimentos das redes pblica
e privada representava 66,4% dos estabelecimentos
existentes no pas (Tabela 2.2.2.). Verificou-se a quase
total ausncia de ensino privado no interior do pas e
nas Regies Autnomas (82,4% dos estabelecimentos de
ensino universitrio e politcnico encontravam-se nas
regies Norte e Lisboa). O ensino superior no interior do
pas, junto fronteira com Espanha, foi assegurado pela
rede pblica, nomeadamente pelas universidades da Beira
Interior, vora e Algarve e pelos institutos politcnicos de
Bragana, Guarda, Portalegre, Beja e Algarve. Nas Regies
Autnomas, as Universidades dos Aores e da Madeira
foram as principais instituies que asseguraram o ensino
superior universitrio.

Tabela 2.2.1. Rede de instituies de ensino superior (N) por subsistema de ensino e natureza institucional. Portugal,
2014/2015
Subsistema de Ensino
Ensino Universitrio
Universidades

Ensino superior pblico

Ensino superior privado

Total

19

34

53

13*

11

11

Institutos universitrios

Escolas universitrias no integradas

5**

21

21

Ensino Politcnico

21

57

78

Institutos politcnicos

15

17

Escolas politcnicas no integradas


Total

6***
40

55

55

91

131

Inclui a Universidade Aberta.


Instituies de ensino superior pblico militar e policial universitrio.
***
Inclui uma instituio de ensino militar politcnico (Escola do Servio de Sade Militar).
*

**

Fontes: Guia da Candidatura Ensino Superior Pblico 2014;


Guia das Provas de Ingresso 2014 Privado e Universidade Catlica Portuguesa;
Instituies de Ensino Superior Portuguesas, DGES-MEC, consultado em 22.01.2015 (www.dges.mec.pt)

Rede de Estabelecimentos 43

progressivamente o seu funcionamento at 31 de


dezembro de 2016.

No que se refere rede do ensino ps-secundrio,


h a considerar os estabelecimentos de ensino que
lecionam cursos de especializao tecnolgica (CET) e
os estabelecimentos de ensino que passam a assegurar
os cursos tcnicos superiores profissionais (CTeSP). Os
CET so formaes ps-secundrias no superiores,
que conferem o nvel 5 de qualificao (Portaria
n 782/2009, de 23 de julho), e so ministrados
em instituies de ensino superior, a par de outras
entidades formadoras, nomeadamente escolas
secundrias, profissionais, centros de formao
profissional e escolas tecnolgicas. Os CTeSP, criados
pelo Decreto-Lei n 43/2014, de 18 de maro, so
um ciclo de estudos superiores profissionais de curta
durao, a serem ministrados pela rede de institutos
superiores politcnicos.

Ao nvel do ensino no superior, os CET so unicamente


assegurados por 11 estabelecimentos pblicos,
distribudos por Portugal Continental (Tabela 2.2.3.).
No ensino superior, a rede pblica est particularmente
concentrada nas regies Norte e Centro, com 68%
dos estabelecimentos. Na rede privada, 48% dos
estabelecimentos encontra-se na regio Norte.
Em 2014, a lista de CTeSP registados abrangia 50
estabelecimentos de ensino superior politcnico, dos
quais 62% eram pblicos (Tabela 2.2.4.). Ao nvel da
rede pblica, os estabelecimentos encontravam-se nas
regies Centro, Norte e Alentejo, com predominncia na
primeira. A rede privada inclua ainda estabelecimentos
na regio de Lisboa e na Regio Autnoma da Madeira,
com cerca de 53% dos estabelecimentos na regio Norte.

No mbito da criao dos CTeSP, os CET existentes


em instituies de ensino superior devem cessar

Tabela 2.2.2. Estabelecimentos de ensino superior (N) por subsistema de ensino, natureza institucional e NUTS I e II. 2013/2014
NUTS I e II
Subsistema

Continente

Portugal

Universitrio
Pblico
Privado
Politcnico

Norte

Centro

Lisboa

Alentejo

R.A. Aores

Algarve

R.A. Madeira

131

43

19

55

79

20

12

35

52

23

20

164

57

39

41

16

Pblico

97

25

32

18

14

Privado

67

32

23

295

100

58

96

20

12

Total

Fonte: Estatsticas da Educao 2013/2014, DGEEC-MEC

Tabela 2.2.3. Estabelecimentos de ensino a ministrarem CET (N) por nvel de ensino, natureza institucional e NUTS I e
II. 2013/2014
NUTS I e II
Nvel de ensino e natureza

Portugal

Continente
Norte

Centro

Lisboa

Alentejo

Algarve

R.A. Aores

R.A. Madeira

Ensino no superior

11

Pblico

11

Privado

Ensino superior

75

27

23

11

Pblico

50

15

19

Privado

25

12

Total

86

30

25

14

Fonte: Estatsticas da Educao 2013/2014, DGEEC-MEC

Tabela 2.2.4. Estabelecimentos de ensino superior politcnico com CTeSP registados (N) por natureza institucional e
NUTS I e II. 2014
NUTS I e II
Natureza institucional

Portugal

Continente
Norte

Centro

Lisboa

Alentejo

Algarve

R.A. Aores

R.A. Madeira

Pblico

31

17

Privado

19

10

Total

50

18

21

Fonte: Lista de cursos tcnicos superiores profissionais registados, DGES-MEC, atualizado a 28-08-2015 (www.dges.mec.pt)

44

Estado da Educao 2014

A Figura 2.2.1. mostra o nmero total de instituies de


ensino superior pblicas e privadas reconhecidas nos
pases do Espao Europeu de Ensino Superior (EEES)6.
Entre os diferentes pases, a situao que surge com
mais frequncia o caso dos pases que tm entre 11
a 100 instituies de ensino superior, o que acontece
em 26 pases. Deste grupo, Montenegro, a Srvia e a
Esccia so os que tm menor nmero de instituies,
entre 11 a 20. Na Irlanda, Sucia e Finlndia existem 44

instituies de ensino superior. A Repblica Checa, a


Noruega e a Espanha so os pases com maior nmero
dentro deste grupo, tendo entre 70 a 90 instituies.
Sete pases tm entre 101 a 200, nos quais Portugal
se insere com 124 instituies. Por fim, apenas quatro
pases tm mais de 200 instituies de ensino superior,
a Frana com 300, a Alemanha e a Polnia com 400.
O pas com maior nmero de instituies de ensino
superior a Rssia, com mais de 900.

6 O Espao Europeu de Ensino Superior (EEES) foi lanado no dcimo


aniversrio da implementao do Projeto de Bolonha, em maio de
2010, durante a Conferncia Ministerial Budapeste-Viena. O EEES
composto por 48 pases, incluindo todos os pases da UE28 e tem
como principal objetivo a criao de um sistema de ensino superior
mais coerente, uniformizado e comparvel.

Figura 2.2.1. Instituies de ensino superior (N) nos pases do EEES. 2015

AD

LU

LI

MT

VA

Dados no disponveis
Fonte: The European Higher Education Area in 2015 - Bologna Process Implementation Report, European Commission/EACEA/Eurydice

Rede de Estabelecimentos 45

Oferta de formao

entre a instituio de formao e empresas ou outras


entidades socioprofissionais, em geral na modalidade
de estgio, com uma carga horria entre 360 e 720
horas. A durao de um CET de aproximadamente 12
a 18 meses (entre 1 200 e 1 560 horas), com um nmero
de crditos ECTS compreendido entre 60 e 90.

Cursos de especializao tecnolgica


Os CET foram criados em 1999, pela Portaria n 989/99,
de 3 de novembro, depois alterada pela Portaria n
392/2002, de 12 de abril e pelo Decreto-Lei n 88/2006,
de 23 de maio. So uma componente de formao
profissional com tutela dos ministrios da Economia,
da Educao e Cincia e da Solidariedade, Emprego
e Segurana Social. Em termos administrativos, cabe
Direo-Geral do Ensino Superior o registo de todos
os CET existentes no pas e s instituies proponentes
a abertura e funcionamento em cada ano letivo. A
concluso de um CET certificada atravs da atribuio
de um Diploma de Especializao Tecnolgica que pode
permitir a continuao de estudos no ensino superior,
com creditao da formao realizada no plano de
estudos do curso de ensino superior escolhido.

Desde 2004/2005 que os CET tiveram um rpido


crescimento nas instituies de ensino superior, em
particular no ensino politcnico. O nmero total de cursos
em 2014 aumentou relativamente ao ano 2013 e 2012,
e as reas das Cincias Empresariais, Informtica
e Engenharia e Tcnicas Afins registaram, em 2014, a
maior oferta por parte das instituies de ensino superior,
tendo o nmero de cursos nestas reas aumentado de
2013 para 2014 (Tabela 2.2.5.). Deste total da oferta de
CET, mais de 80% so propostos pela rede de politcnicos.
Nas instituies de ensino no superior de tutela dos
Ministrios da Economia, Educao e Cincia e Solidariedade,
Emprego e Segurana Social, os CET representam perto de
20% da oferta existente, e neste ltimo Ministrio que se
tem registado o maior nmero de cursos. De 2013 para 2014,

O plano de formao de um CET desenvolve-se em trs


componentes: formao geral e cientfica, formao
tecnolgica e formao em contexto de trabalho.
Esta ltima componente desenvolve-se em parceria

Tabela 2.2.5. CET (N) registados em instituies de ensino no superior (IEnS) e superior (IES), pblico e privado, por
rea de educao e formao. Portugal
2012

2014

IEnS

IES

Total

IEnS

IES

Total

IEnS

IES

14 Cincias da Educao

n.e.

n.e.

n.e.

n.e.

n.e.

n.e.

21 Artes

21

25

32

37

38

45

22 Humanidades

31 C. Sociais e do Comportamento

5
157

34 Cincias Empresariais

Total

17

87

104

10

103

113

16

141

38 Direito

42 Cincias da Vida

10

10

44 Cincias Fsicas
48 Informtica

34

87

121

22

92

114

27

115

142
133

52 Engenharia e Tcnicas Afins

35

84

119

22

92

114

29

104

54 Indstrias Transformadoras

14

36

50

38

46

14

37

51

58 Arquitetura e Construo

36

43

46

51

46

52

62 Agricultura, Silvicultura e Pescas

32

32

36

36

42

42

64 Cincias Veterinrias

20

20

72 Sade

76 Servios Sociais

25

25

40

40

51

51
102

81 Servios Pessoais

14

59

73

16

70

86

18

84

84 Servios de Transporte

85 Proteo do Ambiente

13

15

20

20

21

21

86 Servios de Segurana
Total
Nota: n.e. - no existente

46

2013

rea de Educao e Formao

Estado da Educao 2014

128

513

641

90

610

700

118

735

853

Fonte: Registo de cursos de especializao tecnolgica com autorizao de funcionamento,


DGES-MEC, atualizado em 26.02.2015 e em 27.08.2015 (www.dges.mec.pt)

Tabela 2.2.6. CET (N) registados em instituies de ensino no superior, por rea de educao e formao e tutela.
Portugal
Tutela
M. Economia
rea de Educao e Formao

M. Educao e Cincia

M. Solidariedade, Emprego e
Seg. Social

2013

2014

2013

2014

2013

2014

Total

12

n.e.

n.e.

34 Cincias Empresariais

25

48 Informtica

12

16

49

52 Engenharia e Tcnicas Afins

11

20

51

54 Indstrias Transformadoras

n.e.

n.e.

18

58 Arquitetura e Construo

11

81 Servios Pessoais

10

34

33

32

33

11

24

70

203

21 Artes
22 Humanidades

Total
Nota: n.e. - no existente

os CET, propostos pelo Ministrio da Solidariedade, Emprego


e Segurana Social, registaram um aumento expressivo.
As reas que predominam nos CET das instituies das
diferentes tutelas consideradas so as Engenharias e
Tcnicas Afins, seguidas pela Informtica (Tabela 2.2.6).
Importa salientar que os cursos registados tm
autorizao de funcionamento, contudo, o seu nmero
poder vir a ser alterado caso no se proceda sua
abertura nas instituies proponentes.
Cursos tcnicos superiores profissionais
Os CTeSP so um ciclo de estudos superiores com a
durao de dois anos, que sero ministrados no mbito
do ensino superior politcnico. Tm uma componente de
formao geral e cientfica, uma componente de formao
tcnica e uma componente de formao em contexto de
trabalho, que se concretiza atravs de um estgio.
Estes cursos superiores de curta durao visam introduzir,
no mbito do ensino superior, uma oferta educativa
de natureza profissional situada no nvel 5 do Quadro
Europeu de Qualificaes para a Aprendizagem ao Longo
da Vida, aprovado pela recomendao do Parlamento
Europeu e do Conselho, de 23 de abril de 2008, em que
se prev a existncia de ciclos de estudos curtos ligados
licenciatura, com 120 unidades de crdito.

Fonte: DGES-MEC, atualizado em 27.08.2015 (www.dges.mec.pt)

No ensino politcnico, a concluso dos CTeSP


certificada aps atribuio de um diploma de tcnico
superior profissional e os titulares deste diploma
podero prosseguir estudos superiores universitrios,
atravs das vagas destinadas aos concursos especiais de
acesso ao ensino superior (Decreto-Lei n 113/2014, de
16 de julho).
A oferta de formao dever ter uma forte insero
regional, materializada no seu processo de criao, na
definio dos planos de estudos e na concretizao da
componente de formao em contexto de trabalho,
bem como na interao obrigatria com as empresas e
associaes empresariais da regio.
Em 2014, estavam registados com autorizao de
funcionamento um total de 478 cursos, sendo a maior
percentagem (76,6%) proveniente do setor pblico.
A maioria destes cursos das reas das Cincias
Empresariais, de Engenharia e Tcnicas Afins e de
Informtica (Tabela 2.2.7.). Na rea dos Servios
Pessoais, destacam-se as formaes em Turismo e
Lazer e Hotelaria e Restaurao. Na rea das Artes,
o curso que prevalece sobre os restantes cursos desta
rea o de Audiovisuais e Produo dos Media.

Rede de Estabelecimentos 47

Tabela 2.2.7. Cursos (N) tcnicos superiores profissionais registados em instituies do ensino pblico e privado por rea
de formao. Portugal, 2014
rea de educao e formao

Pblico

21 - Artes

Privado

Total

33

13

46

22 - Humanidades

31 - Cincias Sociais e do Comportamento

65

44

109

34 - Cincias Empresariais
38 - Direito

42 - Cincias da Vida

44 - Cincias Fsicas
48 - Informtica

47

12

59
71

52 - Engenharia e Tcnicas Afins

65

54 - Indstrias Transformadoras

18

18

58 - Arquitetura e Construo

20

21

62 - Agricultura, Silvicultura e Pescas

33

33

76 - Servios Sociais

22

11

33

81 - Servios Pessoais

27

21

48

11

11

64 - Cincias Veterinrias

84 - Servios de Transporte
85 - Proteco do Ambiente
86 - Servios de Segurana
Total

366

112

478

Fonte: DGES-MEC, atualizado a 11.09.2015 (www.dges.mec.pt)

Ciclos de estudos acreditados


Os ciclos de estudos propostos por instituies de
ensino superior que obtiveram acreditao pela Agncia
de Avaliao e Acreditao do Ensino Superior (A3ES)
totalizavam 4 559, no perodo entre 2010 e 2014. Ao
nvel das licenciaturas, 2011 foi o ano que registou o
maior nmero de cursos acreditados propostos por
instituies de ensino superior pblicas universitrias
e politcnicas (282 e 315, respetivamente) e ainda
por privadas politcnicas (Figura 2.2.2.). No caso das
instituies privadas universitrias, foram acreditados
101 e 104 cursos de licenciatura em 2011 e 2012,
respetivamente. Parte desses cursos j foram, entretanto,
descontinuados, por exemplo, at dezembro de 2014,
foram descontinuados 81 cursos de licenciatura de
instituies pblicas universitrias.

Ao nvel dos mestrados, o maior nmero de cursos


acreditados decorreu em 2011 nos cursos oferecidos
por instituies de ensino superior pblico universitrio
(801 cursos) (Figura 2.2.3.). No que se refere aos ciclos de
estudo propostos apenas por instituies universitrias,
os mestrados integrados e os doutoramentos so
sobretudo propostos e acreditados por instituies da
rede pblica (Figura 2.2.4.).
Entre 2012 e 2014, 184 ciclos de estudos propostos
por instituies de ensino superior no obtiveram
acreditao pela A3ES (Tabela 2.2.8.). Desses, cerca de
52% correspondem a ciclos de estudo para atribuio do
grau de mestre e 34% do grau de licenciado. Reala-se
que 77,2% destes ciclos foram propostos por instituies
da rede privada.

Figura 2.2.2. Ciclos de estudos de licenciatura acreditados (N). Portugal


350
300
250
200
150
100
50
0

2011

2012

2013

Pblico Univ.

2010
4

282

24

53

2014
78

Pblico Polit.

315

38

143

118

Privado Univ.

101

104

34

69

Privado Polit.

113

53

37

22

Fonte: Acreditao de ciclos de estudos, A3ES, consultado em 31.08.2015 (www.a3es.pt)

48

Estado da Educao 2014

Figura 2.2.3. Ciclos de estudos de mestrado acreditados (N). Portugal


900
800
700
600
500
400
300
200
100
0

2010

2011

2012

2013

2014

Pblico Univ.

58

801

76

132

147

Pblico Polit.

49

247

69

76

86

Privado Univ.

21

171

60

33

48

Privado Polit.

12

62

31

10

Fonte: Acreditao de ciclos de estudos, A3ES, consultado em 31.08.2015 (www.a3es.pt)

Figura 2.2.4. Ciclos de estudos de mestrado integrado e doutoramento acreditados (N). Portugal
350
300
250
200
150
100
50
0

2013

2014

MI Pblico Univ.

2010
2

2011
47

2012
7

11

29

MI Privado Univ.

12

Dt Pblico Univ.

36

330

38

55

117

Dt Privado Univ.

24

15

10

Nota: MI Mestrado integrado; Dt Doutoramento.


Fonte: Acreditao de ciclos de estudos, A3ES, consultado em 31.08.2015 (www.a3es.pt)

Tabela 2.2.8. Ciclos de estudos no acreditados (N). Portugal, 2012-2014


Ensino

Licenciaturas

Mestrado

Doutoramento

Pblico

11

15

15

42

15

29

Universitrio
Politcnico
Privado

Mestrado integrado

Total

13

52

75

13

142

Universitrio

27

52

13

94

Politcnico

25

23

48

Total

63

90

28

184

Fonte: Acreditao de ciclos de estudos, A3ES, consultado em 31.08.2015 (www.a3es.pt)

Oferta de formao inicial graduada


A oferta de formao inicial, correspondente a cursos de
licenciatura-1 ciclo e a cursos de mestrado integrado,
encontra-se distribuda por dez reas de estudos: Cincias;
Sade; Tecnologias; Agricultura e Recursos Naturais;
Arquitetura, Artes Plsticas e Design; Cincias da Educao
e Formao de Professores; Direito, Cincias Sociais e
Servios; Economia, Gesto e Contabilidade; Humanidades,
Secretariado e Traduo; Educao Fsica, Desporto e Artes

do Espetculo (Figura 2.2.5.). Tecnologias a rea com maior


oferta de cursos, apresentando um total de 353 ofertas no
conjunto das instituies pblicas e privadas. Agricultura
e Recursos Naturais a rea que apresenta menor
oferta (48). Os Guias de Acesso ao Ensino Superior 2014,
disponibilizados pela Direo-Geral do Ensino Superior,
apresentam um total de 707 denominaes diferentes de
cursos oferecidos pelo universo de instituies de ensino
superior (Tabela 2.2.9.).

Rede de Estabelecimentos 49

A rea de estudos em Cincias inclui 38 cursos. De um modo


semelhante ao ano anterior (Estado da Educao 2013),
as licenciaturas nos cursos denominados Bioqumica,
Biologia, Matemtica, Fsica e Cincias Biomdicas so
oferecidas, respetivamente, por 12, 11, sete, cinco e cinco

instituies de ensino universitrio pblico e privado.


Pelo contrrio, 21 cursos so apresentados por uma s
instituio, o que representa 55,3% da oferta. O nico
curso oferecido em regime ps-laboral o de Biologia
pela Universidade da Madeira (Tabela 2.2.9.).

Figura 2.2.5. Oferta de formao inicial graduada (N). Portugal, 2014/2015


Educao Fsica, Desporto
e Artes do Espetculo
Humanidades,
Secretariado e Traduo
Economia,
Gesto e Contabilidade
Direito,
Cincias Sociais e Servios
Cincias da Educao
e Formao de Professores
Arquitectura,
Artes Plsticas e Design
Agricultura
e Recursos Naturais
Tecnologias

Sade

Cincias
0

20
Privado Politec.

40
Privado Univ.

60

80

100

Pblico Politec.

120

140

Pblico Univ.

Fontes: Guia da Candidatura Ensino Superior Pblico 2014;


Guia das Provas de Ingresso 2014 Privado e Universidade Catlica Portuguesa, DGES-MEC

Tabela 2.2.9. Denominaes de cursos por rea de estudos, cursos oferecidos por uma s instituio e cursos em
regime ps-laboral (N). Portugal, 2014/2015
rea de Estudo

N de denominaes
de cursos

Cursos oferecidos por uma s instituio


Pblica

Privada

Regime ps-laboral

Total

Cincias

38

19

21

Sade

42

11

162

111

23

134

10

Agricultura e Recursos Naturais

27

13

20

Arquitetura, Artes Plsticas e Design

70

31

22

53

Cincias da Educao e Formao de Professores

17

13

Direito, Cincias Sociais e Servios

130

55

37

92

19

Economia, Gesto e Contabilidade

Tecnologias

104

58

22

80

29

Humanidades, Secretariado e Traduo

52

31

38

Educao Fsica, Desporto e Artes do Espetculo

65

40

17

57

707

376

143

519

75

Total

Fontes: Guia da Candidatura Ensino Superior Pblico 2014;


Guia das Provas de Ingresso 2014 Privado e Universidade Catlica Portuguesa, DGES-MEC

50

Estado da Educao 2014

Na rea da Sade existem 42 cursos, dos quais 11 so


propostos apenas por uma instituio, pblica ou
privada (26,2%). Enfermagem a licenciatura que se
encontra dispersa por um maior nmero de instituies:
39 instituies, sendo 21 pblicas e 18 privadas, alm
de trs instituies com entrada em Enfermagem no
2 semestre. Seguem-se os cursos de Fisioterapia (19),
Anlises Clnicas e de Sade Pblica (13), Radiologia
(12) e de Farmcia (12), que so oferecidos sobretudo
por instituies politcnicas. Os cursos de mestrado
integrado em Medicina, Cincias Farmacuticas e
Medicina Dentria encontram-se, respetivamente,
dispersos por sete, cinco e trs instituies pblicas
universitrias. Os dois ltimos cursos tambm
so oferecidos, respetivamente, por quatro e trs
universidades privadas. Nesta rea no so apresentados
cursos em regime ps-laboral.
A rea das Tecnologias inclui 162 cursos, sendo
oferecidos quer por instituies pblicas quer por
instituies privadas, universitrias ou politcnicas.
Perto de 83% destes cursos so oferecidos por
uma s instituio, evidenciando a diversidade de
denominaes existente na oferta de formao inicial
nesta rea. Quanto aos cursos apresentados por mais
do que uma instituio, a licenciatura em Engenharia
Informtica a que se encontra dispersa por um maior
nmero de instituies, 23 da rede pblica e 8 da rede
privada, a que acrescem trs instituies com oferta
em regime ps-laboral e outra instituio com curso
de mestrado integrado. No conjunto das licenciaturas
e dos mestrados integrados, seguem-se os cursos de
Engenharia Civil que oferecido em 24 instituies,
de Engenharia Mecnica em 20 e de Engenharia do
Ambiente em 16. No total dos cursos, dez so oferecidos
em regime ps-laboral ou noturno. Em relao a 2013,
a oferta da rede privada aumentou 34,8% e a oferta da
rede pblica diminuiu 1,5%.
Na rea de Agricultura e Recursos Naturais existem
27 cursos. O curso de Agronomia apresentado por
seis instituies de ensino superior pblicas (uma
universidade e cinco politcnicos) e por duas em
regime ps-laboral. O mestrado integrado em Medicina
Veterinria existe em seis instituies universitrias
(quatro pblicas e duas privadas). A licenciatura
em Enfermagem Veterinria oferecida por cincos
instituies de ensino pblico politcnico. Engenharia
Agronmica tambm existe em cinco instituies
(trs universidades e dois politcnicos). Dos 27 cursos
existentes nesta rea, 20 so oferecidos apenas por

uma instituio. Comparando com o ano anterior


(Estado da Educao 2013), diminuiu a oferta de cursos
na rede pblica, passando de 42 para 38, e aumentou a
oferta na rede privada, passando de 4 para 10.
A rea de Arquitetura, Artes Plsticas e Design inclui 70
cursos. O mestrado integrado em Arquitetura o curso
oferecido por um maior nmero de instituies, oito
universidades pblicas e nove universidades privadas.
As licenciaturas em Design e em Design de Comunicao
existem, respetivamente, em 14 e nove instituies.
Considerando o total de cursos, 53 so propostos
por uma nica instituio (75,7%) e apenas quatro
funcionam em regime ps-laboral.
Na rea de Cincias da Educao e Formao de
Professores existem 17 cursos, na sua maioria
oferecidos por instituies pblicas. A licenciatura em
Educao Bsica o curso que se encontra distribudo
por um maior nmero de instituies, 20 da rede
pblica e 12 da rede privada. H tambm a oferta deste
curso em regime de ensino a distncia em um instituto
pblico politcnico e em regime ps-laboral em outro
politcnico. Seguem-se as licenciaturas em Cincias da
Educao e em Educao Musical, ambas oferecidas
por cinco instituies. Cerca de 77% do total de cursos
desta rea foram propostos apenas por uma instituio
de ensino superior.
Na rea de Direito, Cincias Sociais e Servios existe
a oferta de 130 cursos, o que corresponde a uma
diminuio de oito denominaes de cursos em
relao a 2013. O curso de Psicologia, considerando a
licenciatura e o mestrado integrado, oferecido por
28 universidades, das quais 12 so pblicas e 16 so
privadas. Seguem-se as licenciaturas em Turismo, em
Servio Social, em Solicitadoria e em Direito oferecidas,
respetivamente, por 26, 17, 15 e 13 instituies. Nesta
rea h 19 cursos em regime pslaboral. Do total de
cursos existentes, 92 cursos (70,8%) so oferecidos
apenas por uma instituio.
A rea de Economia, Gesto e Contabilidade abrange
104 cursos. O curso de Gesto oferecido por 33
instituies, pblicas ou privadas e universitrias ou
politcnicas, e tambm por outras trs instituies
em regime noturno. A licenciatura em Economia
proposta por 21 instituies, treze pblicas e oito
privadas, seguindo-se a licenciatura em Gesto de
Recursos Humanos, que proposta por 17 instituies,
quatro pblicas e 13 privadas. Os cursos desta rea

Rede de Estabelecimentos 51

oferecidos apenas por uma instituio representam


76,9% da oferta. Em relao a 2013, aumentou a oferta
de cursos na rede pblica e na rede privada, sobretudo
pelo aumento da oferta nas instituies universitrias.
A rea de Humanidades, Secretariado e Traduo
concentra 52 cursos. A licenciatura em Histria a
que se encontra representada num maior nmero
de instituies, seis universidades pblicas e duas
universidades privadas. Seguem-se os cursos de
Filosofia, em cinco instituies, e os cursos de Histria
da Arte e de Arqueologia, em quatro instituies. Do
total de cursos, 38 so oferecidos apenas por uma
instituio, pblica ou privada, e trs funcionam em
regime ps-laboral ou noturno.

52

Estado da Educao 2014

Na rea de Educao Fsica, Desporto e Artes do


Espetculo existem 65 cursos. O curso de Educao
Fsica e Desporto oferecido por 11 instituies,
das quais dez so da rede privada. As licenciaturas
em Cincias do Desporto e em Desporto so apenas
oferecidas por sete e cinco instituies da rede
pblica, respetivamente. Esta rea a que apresenta
a maior percentagem de cursos oferecidos por uma
s instituio, perto de 87% da oferta existente. Est
previsto o funcionamento de cinco cursos em regime
ps-laboral.

Destaques
Reduo do nmero total de estabelecimentos do
ensino pblico para cerca de metade (12 312 para 6 575)
entre 2005 e 2014. No mesmo perodo, o ensino
privado registou um aumento de 9,4%, com mais 239
estabelecimentos.

A rede de ensino superior est distribuda por 40


instituies de ensino superior pblico e 91 instituies
de ensino superior privado, encontrando-se 66,4%
destes estabelecimentos nas regies Norte e rea
Metropolitana de Lisboa.

Em 2014, mais de metade (51,7%) dos estabelecimentos


pblicos de educao e ensino do MEC agregavam mais
do que um ciclo de ensino e a maioria tinha menos de
100 alunos.

No Espao Europeu de Ensino Superior, dos 48 pases,


a maioria tem at 100 instituies de ensino superior
(pblicas e privadas). Portugal, com 124, encontra-se
no grupo dos sete pases com 101 a 200 instituies de
ensino superior.

Decrscimo de 92% dos estabelecimentos pblicos


do MEC, do 1 CEB (tipologia EB1), com menos de
21 alunos entre 2005 e 2014. Em 2014 existiam 241
escolas com menos de 21 alunos, a maioria na zona
Centro.
Extino de 3 755 escolas pblicas que ministram o
1 CEB entre 2005 e 2014.
Reduo do nmero de escolas no agrupadas
(menos 81% dos estabelecimentos), de agrupamentos
horizontais (residuais em 2014) e de agrupamentos
verticais (menos 41%) entre 2005 e 2014.
Entre 2013 e 2014, as Unidades orgnicas (UO)
com 35 ou mais estabelecimentos deixaram de
existir e houve uma reduo das que tinham dez ou
mais. Simultaneamente, aumentaram as UO com
cinco a nove estabelecimentos e com dois a quatro
estabelecimentos.
Das 6 201 escolas existentes em 2014, 15% tinham
at 19 alunos, 42% integravam 20 a 99 alunos, 31%
agregavam 100 a 499 alunos e 12% albergavam 500 a
2000 ou mais alunos.
A rea Metropolitana de Lisboa a que apresenta o
maior nmero de estabelecimentos privados, seguida
das regies Norte e Centro. As regies autnomas so
as que tm menos estabelecimentos privados: 76 nos
Aores e 69 na Madeira.

Crescimento da oferta de cursos de especializao


tecnolgica, relativamente aos dois ltimos anos,
maioritariamente nas reas das Cincias Empresariais,
Informtica e Engenharia e Tcnicas Afins.
478 cursos tcnicos superiores profissionais registados
com autorizao de funcionamento, sendo a maior
percentagem (76,6%) proveniente do setor pblico
e das reas de Cincias Empresariais, Engenharia e
Tcnicas Afins e de Informtica.
184 ciclos de estudo propostos por instituies de
ensino superior (52% para atribuio do grau de
mestre e 34% para o grau de licenciado) no obtiveram
acreditao pela A3ES, entre 2012 e 2014.
Excessiva disperso de cursos e das suas designaes.
Do total de 707 denominaes diferentes de cursos
oferecidos pelas instituies de ensino superior, 519
so oferecidos apenas por uma instituio.
A rea de Tecnologias a que apresenta maior oferta
de cursos de formao inicial (353), no conjunto das
instituies pblicas e privadas, enquanto Agricultura
e Recursos Naturais a que apresenta menor oferta
(48 cursos).

A maior parte da oferta de ensino privado destina-se


educao prescolar e ao ensino bsico. A oferta mais
reduzida no ensino secundrio.

Rede de Estabelecimentos 53

Populao, escolarizao
e oferta de educao e formao

3.1. Caraterizao da populao


Populao residente

A anlise da populao residente em Portugal, na ltima


dcada, revela uma tendncia descendente do nmero
de indivduos, iniciada em 2011 (Figura3.1.1.). Em 2014,
estimam-se 10401062 indivduos, menos 56233 que no
ano anterior e menos 172038 que em 2010 (ano em que
ocorreu o valor mximo da srie em estudo). Se analisada

a populao com menos de 25 anos (i.e., populao em


idade escolar) no perodo em que a populao residente
decresceu, verifica-se em 2014, naquela faixa etria, um
decrscimo de 150619 indivduos (-5,5%) relativamente
a 2010, sendo este facto preditor de um decrscimo da
populao escolar em Portugal (Tabela3.1.1.).

Figura 3.1.1. Populao residente (N). Portugal


10 600 000
10 575 000
10 550 000
10 525 000
10 500 000
10 475 000
10 450 000
10 425 000
10 400 000
10 375 000
Populao

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

10 503 330 10 522 288 10 542 964 10 558 177 10 568 247 10 573 100 10 557 560 10 514 844 10 457 295 10 401 062

Fonte: PORDATA, atualizao de 26-06-2015

54

Estado da Educao 2014

Tabela3.1.1. Populao residente (N) com menos de


25 anos. Portugal
2010

2011

2012

2013

2014

2 746 341

2 712 311

2 673 291

2 632 728

2 595 722

Fonte: PORDATA, atualizao de 26-06-2015

Geograficamente, a populao residente no Continente


distribui-se, fundamentalmente, no litoral, e as regies
mais populosas so as reas Metropolitanas de Lisboa
e do Porto (2 809 168 e 1 731 354, respetivamente),
Regio de Coimbra (444 014), Algarve (441 468),
Tmega e Sousa (425 588), Ave (419 826), Cvado
(407420), Regio de Aveiro (364457) e Oeste (358442),
onde se concentra cerca de 70% da populao total
(Figura 3.1.2.). As regies menos populosas do
Continente so Beira Baixa (84 463), Alto Tmega
(90 211), Alentejo Litoral (95 946), Alto Alentejo
(112 084), Terras de Trs-os-Montes (112 179), Baixo
Alentejo (121 859) e Alentejo Central (159 861) e das
Regies Autnomas so as Ilhas do Corvo (459), das
Figura3.1.2. Distribuio geogrfica (N) da populao
residente. NUTS III, 2014
N

Aores

Madeira

358 442 2 809 168

84 463 112 179

243 620 358 442

8 670 84 463

197 210 243 620

459 8 670

Flores (2 730), da Graciosa (4 363), de Porto Santo


(5251) e de Santa Maria (5650).
No que respeita evoluo da populao residente
nos diferentes pases da UE28 de 2005 a 2014,
destaca-se a variao da populao residente em 2014
relativamente a 2005 (Tabela 3.1.2.). Existem trs
grupos de pases com comportamentos similares: um
grupo de 17 pases que ao longo dos anos em estudo
teve sempre, ou quase sempre, evolues positivas,
isto , foi aumentando a populao residente ao longo
dos anos, tendo sido o Luxemburgo (19,2%), o Chipre
(17%) e a Irlanda (12%) os pases que assistiram a um
maior aumento; um segundo grupo constitudo pela
Polnia, Portugal, Crocia e Grcia foram sofrendo
oscilaes ao longo destes dez anos e que revelam em
2014 uma ligeira reduo relativamente a 2005 (-0,4%,
-0,6%, -1,5%, respetivamente); um terceiro grupo com
pases que ao longo da dcada foi reduzindo sempre,
ou quase sempre, a sua populao, com maior reduo
na Litunia (-12,3%) e na Letnia (-11%).
Tabela3.1.2. Variao (%) da populao residente.
UE28*, 2005/2014
Luxemburgo

19,2%

Polnia

-0,4%

Chipre

17,0%

Portugal

-0,6%

Irlanda

12,0%

Crocia

-1,5%

Espanha

7,4%

Grcia

-1,5%

Blgica

7,3%

Sucia

7,0%

Reino Unido

6,9%

Malta

5,6%

Itlia

5,0%

Frana

4,9%

Finlndia

4,1%

Alemanha

-2,1%

Dinamarca

4,0%

Hungria

-2,2%

ustria

3,7%

Estnia

-3,2%

Eslovnia

3,2%

Bulgria

-5,8%

Pases Baixos

3,2%

Romnia

-6,7%

Repblica Checa

3,1%

Letnia

-11,0%

Eslovquia

0,8%

Litunia

-12,3%

* Estimativa a 1 de janeiro
Fonte: PORDATA, atualizao de 26-06-2015

112 179 197 210


Fonte: PORDATA, atualizao de 26-06-2015

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 55

A anlise da evoluo da taxa bruta de natalidade,


do saldo natural e do saldo migratrio, fundamenta
a tendncia de diminuio da populao em Portugal
(Figuras3.1.3. e 3.1.4.). A taxa bruta de natalidade,
que tem vindo a diminuir continuamente desde 2011,
estabilizou em 2014 em 7,9nados-vivos por cada 1000
habitantes. O saldo natural (diferena entre o nmero

de nados-vivos e o nmero de bitos), que acentua a


sequncia negativa em 2012 e 2013, passa de um saldo
de -23,8, em 2013, para -22,4 milhares de indivduos,
em 2014. O saldo migratrio, que negativo desde 2011
(nmero de imigrantes inferior ao de emigrantes),
apesar de continuar negativo, passa, em 2013, de -36,2
para -30,1 milhares de indivduos, em 2014.

Figura3.1.3. Taxa bruta de natalidade (). Portugal


12
10,4
10

10,0

9,7

9,9

9,4

9,6

9,2
8,5

7,9

7,9

2013

2014

6
4
2
0

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

Fonte: PORDATA, atualizao de 01-09-2015

Figura3.1.4. Saldos populacionais (N), natural e migratrio. Portugal


30
20

Milhares

10
0
-10
-20
-30
-40

2005

2006

Saldo migratrio

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

Saldo natural
Fonte: PORDATA, atualizao de 01-09-2015

56

Estado da Educao 2014

por cada 1 000 habitantes, respetivamente. Portugal


destaca-se por ser, em 2013, o pas da UE28 com
a menor taxa bruta de natalidade e ainda por ter
sido o pas com maior reduo dessa taxa (-2,5
nados-vivos por cada 1 000 habitantes) face a 2005,
seguido pela Dinamarca (-1,9 nados-vivos por cada
1 000 habitantes).

No que respeita taxa bruta de natalidade nos pases


da UE28, regista-se a tendncia de reduo desta
taxa na maioria dos pases entre 2005 e 2013 (Figura
3.1.5.). Apenas nove pases da UE28 apresentam uma
evoluo positiva desta taxa no perodo entre 2005
e 2013, tendo sido a Litunia e a Eslovnia os pases
com maior crescimento da taxa, 1,2 e 1,1 nados-vivos

Figura3.1.5. Variao da taxa bruta de natalidade (). UE28, 2005/2013*


1,5
1,0
0,5
0,0
-0,5
-1,0
-1,5
-2,0

Portugal

Dinamarca

Espanha

Pases Baixos

Romnia

Itlia

Grcia

Hungria

Frana

Crocia

Chipre

Estnia

* ltimo ano com dados disponveis

Finlndia

Blgica

Bulgria

Luxemburgo

Malta

ustria

Eslovquia

Reino Unido

Irlanda

Repblica Checa

Polnia

Letnia

Alemanha

Sucia

Litunia

-3,0

Eslovnia

-2,5

Fonte: PORDATA, atualizao de 19-08-2015

Figura3.1.6. Distribuio da populao residente (%), por grupo etrio e sexo. Portugal, 2014
Idade Mdia da Populao: 43,1 anos
85 e mais anos

0,8%

1,7%

80-84 anos

1,2%

2,0%

75-79 anos

1,8%

2,5%

70-74 anos

2,0%

2,6%

65-69 anos

2,5%

3,0%

60-64 anos

2,9%

3,3%

55-59 anos

3,2%

3,5%

50-54 anos

3,5%

3,8%

45-49 anos

3,5%

3,8%

40-44 anos

3,7%

4,0%

35-39 anos

3,7%

4,0%

30-34 anos

3,2%

3,4%

25-29 anos

2,8%

2,8%

20-24 anos

2,7%

2,7%

15-19 anos

2,7%

2,6%

10-14 anos

2,7%

2,6%

5-9 anos

2,5%

2,4%

0-4 anos

2,2%

2,1%

Homens

Mulheres

Fonte: PORDATA, atualizao de 26-06-2015

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 57

A pirmide etria da distribuio da populao


residente mostra um peso superior da populao em
idade ativa, principalmente entre os 35 e os 54 anos
(Figura 3.1.6.). A proporo de jovens (at 14 anos)
inferior de idosos (maiores de 65 anos), sendo
respetivamente 14,5% e 20,1%. A proporo de
mulheres superior dos homens, 52,5% para 47,5%,
registando-se uma idade mdia de 43,1 anos. De 2005
a 2014 apenas cresceu o escalo etrio mais elevado
(Tabela 3.1.3.), verificando-se a continuidade da
tendncia de envelhecimento da populao associado

ao aumento da percentagem nesse escalo (2,8pp na


dcada considerada).
A caraterizao regional da populao residente por
grande grupo etrio mostra um peso superior do
escalo entre os 25 e os 64 anos em todas as regies
(Figura 3.1.7.). Nas regies do Continente a proporo
de jovens sempre inferior de idosos, sendo igual na
Regio Autnoma da Madeira e ligeiramente superior na
Regio Autnoma dos Aores.

Tabela3.1.3. Populao residente (%) por grandes grupos etrios. Portugal


2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

65 e mais anos

17,3

17,5

17,6

17,8

18,1

18,5

18,9

19,2

19,6

20,1

15-64 anos

66,8

66,7

66,7

66,6

66,5

66,3

66,1

65,9

65,7

65,5

0-14 anos

15,9

15,8

15,7

15,5

15,4

15,2

15,0

14,9

14,7

14,5

Fonte: PORDATA, atualizao de 09-09-2015

Figura3.1.7. Populao residente (%), por grande grupo etrio. NUTS II, 2014
40%

30%

20%

10%

0%

RAA

RAM

6,4

5,0

5,5

1,7

0,9

0,3

0,4

25 - 64 anos

19,6

11,7

14,6

3,7

2,3

1,3

1,4

15 - 24 anos

4,0

2,2

2,7

0,7

0,4

0,3

0,3

0 - 14 anos

4,9

2,8

4,3

0,9

0,6

0,4

0,4

65 e mais anos

Norte

Centro

AM Lisboa

Alentejo

Algarve

Fonte: PORDATA, atualizao de 26-06-2015

58

Estado da Educao 2014

Figura3.1.8. Idade mdia (N) da populao residente. UE28


50

40

30

20

2005

Sucia

Romnia

Rep. Checa

Portugal

Reino Unido

Polnia

Malta

Holanda

Luxemburgo

Litunia

Itlia

Letnia

Irlanda

Grcia

Hungria

Frana

Estnia

Finlndia

Espanha

Eslovnia

Eslovquia

Dinamarca

Crocia

Chipre

Bulgria

Blgica

ustria

Alemanha

10

2014

Figura3.1.9. Principais nacionalidades da populao estrangeira (%) com estatuto legal de residente. Portugal, 2014
28,2%
21,9%

10,4%

9,7%

8,1%
5,4%

Brasil

Cabo Verde

Ucrnia

Romnia

China

5,0%

Angola

4,5%

4,2%

Guin-Bissau Reino Unido

Nota: * < 10 000 indivduos por nacionalidade

2,6%
So Tom
e Prncipe

Outros*

Fonte: PORDATA, atualizao de 26-06-2015

Em todos os pases da UE28 houve envelhecimento da


populao residente entre 2005 e 2014 (Figura 3.1.8.).
O pas que mais aumentou a idade da populao foi a
Romnia, que passou de um valor de uma idade mdia de
35,5 para 40,8 anos. Seguem-se a Alemanha, Portugal e
Litunia, aumentando entre 3,8 a 4,2 anos a idade mdia
da populao neste perodo. A Sucia o pas que assistiu
a um menor aumento da idade mdia da sua populao
residente.

cidados portugueses, acontecimento a que no ser


alheio o contexto socioeconmico que carateriza o pas
nos ltimos 5 anos.

A proporo da populao estrangeira relativamente


populao residente ao longo dos ltimos cinco anos
(dados disponveis) tem vindo a decrescer 0,1pp por ano,
tendo diminudo 0,2 pp em 2014 (3,8%) (Tabela 3.1.4.).
Esta situao, aliada ao facto do saldo migratrio ter sido
negativo nesse perodo (Figura 3.1.4.), permite concluir
que a populao estrangeira tem estado progressivamente
a sair de Portugal e que tem aumentado a emigrao de

Fonte: PORDATA, atualizao de 26-06-2015

Tabela3.1.4. Proporo da populao estrangeira (%)


da populao residente. Portugal
2010

2011

2012

2013

2014

4,3

4,2

4,1

4,0

3,8

A populao estrangeira com estatuto legal de residncia em


Portugal (Figura3.1.9.) tem, na sua maioria, origem nos pases
de lngua oficial portuguesa, representando 44,4% daquela
populao, com maior peso de indivduos de nacionalidade
brasileira (21,9%), seguindo-se as nacionalidades
ucraniana (9,7%), romena (8,1%) e chinesa (5,4%).

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 59

Figura3.1.10. Distribuio geogrfica da populao


estrangeira (N) com estatuto legal de residente, por
NUTS III. Portugal, 2014

A distribuio geogrfica da populao estrangeira


residente (Figura3.1.10.) faz-se essencialmente no litoral,
sendo que 73,1% esto registados na rea Metropolitana
de Lisboa (203650), Algarve (57026) e rea Metropolitana
do Porto (24323).

Relativamente aos pases da UE28 (Figura 3.1.11.), o


Luxemburgo o pas que regista a maior percentagem de
populao estrangeira em relao populao residente
(45,3%). No outro extremo encontra-se a Polnia,
apresentando valores de 0,2% em 2010 e de 0,3% em
2014. Em Portugal a populao estrangeira representava
4,3% da populao residente em 2010, tendo-se registado
uma reduo para 3,8% em 2014.

Aores

Qualificao da populao
A anlise da qualificao da populao portuguesa
tem por base a populao residente. A estrutura da
qualificao da populao com 15 e mais anos tem vindo
a evoluir, na ltima dcada, no sentido de um decrscimo
da proporo de indivduos sem nvel de escolaridade,
com o 1 CEB ou com o 2 CEB, respetivamente 8,95%,
23,8% e 11,2%, em 2014, e, por outro lado, tem vindo
a aumentar a percentagem de indivduos com 3 CEB,
ensino secundrio e ps-secundrio ou ensino superior,

Madeira

6 198 203 650

939 1 884

3 600 6 198

249 939

2 858 3 600

8 249

1 884 2 858
Fonte: PORDATA, atualizao de 09-07-2015

Figura3.1.11. Populao estrangeira em % da populao residente. UE28*


50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%

2010

Luxemburgo

Chipre

Estnia

Letnia

ustria

Irlanda

Blgica

Espanha

Itlia

Alemanha

2014

Nota: * Alemanha e Portugal apresentam quebras de srie em 2014 e 2010, respetivamente

60

Reino Unido

Grcia

Sucia

Dinamarca

Malta

Frana

Eslovnia

Rep. Checa

Pases Baixos

Portugal

Hungria

Finlndia

Eslovquia

Litunia

Bulgria

Crocia

Polnia

0%

Romnia

5%

Estado da Educao 2014

Fonte: PORDATA, atualizao de 26.06.2015

respetivamente 20,5%, 19,2% e 16,5%, em 2014


(Figura3.1.12.). No que diz respeito diferenciao por
sexo, regista-se que as mulheres so mais representativas
no grupo dos indivduos sem nvel de escolaridade.
As mulheres esto tambm em maioria no grupo de
qualificados com 1 CEB (desde 2007), com ensino
secundrio e ps-secundrio e com nvel superior.

Quanto populao entre os 25 e 64 anos que completou


pelo menos o ensino secundrio, tambm se verifica
um crescimento da sua proporo nos ltimos 10 anos
(exceto em 2007), sendo que a percentagem de mulheres
sempre superior dos homens ao longo de toda a srie
(Figura 3.1.13.). Em 2014, do total de mulheres entre
os 25 e 64 anos 46,8% completou pelo menos o ensino
secundrio. No caso dos homens, esse valor de 38%.

Figura3.1.12. Populao residente (%) com 15 e mais anos de idade, por sexo e nvel de escolaridade completo
mais elevado. Portugal
20%

15%

10%

0%

2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014

5%

Sem nvel de
escolaridade
H

1 CEB

2 CEB

Ensino secundrio
e ps-secundrio

3 CEB

Ensino superior

M
Fonte: PORDATA, atualizao de 26-06-2015

Figura3.1.13. Populao entre os 25 e 64 anos (%) que completou pelo menos o ensino secundrio (ISCED 3), por
sexo. Portugal
50%

40%

30%

20%

10%

0%

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014*

24,0

25,1

24,6

25,4

27,1

28,3

31,5

33,6

35,5

38,0

28,4

29,7

29,8

30,6

32,3

34,9

37,6

40,7

43,8

46,8

Nota: * Quebra de srie/valor provisrio

Fonte: PORDATA, atualizao de 26-06-2015

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 61

ltima dcada, atingindo 20,7% em 2014 (Figura3.1.15.).


A percentagem de mulheres entre os 18 e os 24 anos
que deixou de estudar sem ter completado o secundrio
tambm tem vindo a diminuir, embora se registem
excees em 2006 e 2013, atingido 14,1% em 2014.

Na UE28 a populao entre os 25 e 64 anos que


completou pelo menos o ensino secundrio entre
2005 e 2014 aumentou 6,4 pp (Figura 3.1.14.). Na larga
maioria dos pases, este aumento foi gradual entre 2005
e 2014 e apenas na Sucia e na Dinamarca se assistiu a
um retrocesso em 2010. Portugal, assim como Malta e
Luxemburgo, dos pases que regista um aumento mais
acentuado entre o primeiro e ltimo ano em anlise,
tendo assistido a um aumento de 16,3 pp.

Na UE28 a taxa de abandono escolar diminuiu gradualmente


entre 2005 e 2014 (Figura3.1.16.). A Crocia, a Dinamarca,
a Eslovnia, a Frana, a Grcia, a Polnia e o Reino Unido
subiram esta taxa em 2010, tendo-a reduzido em 2014
(exceto a Polnia que estagnou). Portugal, Chipre e Malta
so os pases que mais reduziram o abandono escolar

A taxa de abandono precoce de educao e formao,


no caso dos homens, tem vindo a decrescer ao longo da

Figura3.1.14. Populao (%) entre os 25 e os 64 anos que completou pelo menos o ensino secundrio. UE28
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%

2005

2010

Sucia

Romnia

Rep. Checa

Portugal

Reino Unido

Polnia

Malta

Holanda

Litunia

2014

Luxemburgo

Itlia

Letnia

Irlanda

Hungria

Grcia

Frana

Finlndia

Estnia

Espanha

Eslovnia

Eslovquia

Crocia

Dinamarca

Chipre

Bulgria

Blgica

ustria

Alemanha

UE28

0%

Fonte: PORDATA, atualizao de 17-09-2015

Figura3.1.15. Taxa de abandono precoce (%) de educao e formao, por sexo. Portugal
50%

40%

30%

20%

10%

0%

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011*

2012

2013

2014

46,2

46,1

42,8

41,4

35,8

32,4

28,1

26,9

23,4

20,7

30,2

30,7

30,0

28,2

25,8

24,0

17,7

14,0

14,3

14,1

Nota: * Quebra de srie

62

Estado da Educao 2014

Fonte: PORDATA, atualizao de 26-06-2015

Figura3.1.16. Taxa de abandono precoce (%) de educao e formao. UE28


40%

30%

20%

2005

2010

Sucia

Romnia

Rep. Checa

Portugal

Reino Unido

Polnia

Holanda

Malta

Luxemburgo

Litunia

Itlia

Letnia

Irlanda

Hungria

Grcia

Frana

Estnia

Finlndia

Espanha

Eslovnia

Eslovquia

Crocia

Dinamarca

Chipre

Bulgria

Blgica

ustria

UE28

0%

Alemanha

10%

2014
Fonte: PORDATA, atualizao de 17-09-2015

durante esta dcada, destacando-se Portugal com uma


reduo de cerca de 21 pp. A Eslovquia e o Reino Unido
so os nicos pases que apresentaram um ligeiro aumento
na taxa de abandono escolar.

Relao entre a qualificao e o emprego


A evoluo da taxa de atividade permite medir o peso da
populao ativa no total da populao com 15 ou mais anos.
A evoluo deste indicador revela-se pouco significativa
entre 2005 e 2014, sendo que a amplitude de variao

no ultrapassa, no total, 0,9pp (Figura3.1.17.). Quando se


observa este indicador, tendo em considerao o nvel de
escolaridade, verifica-se, desde 2009, que a taxa de atividade
tanto maior quanto mais alto o nvel de escolaridade
atingido. Enquanto nos indivduos com ensino secundrio ou
ps-secundrio a taxa de atividade tem vindo a crescer na
ltima dcada, nos indivduos com nvel de escolaridade
at ao ensino bsico ou com ensino superior esta taxa
tem vindo a diminuir (exceto em 2007 e 2014, no ensino
superior), tendo atingido, neste ltimo ano, 77,8%, 66,0% e
88,3%, respetivamente.

Figura3.1.17. Taxa de atividade (%) dos 15 aos 64 anos, por nvel de escolaridade completo mais elevado. Portugal
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

2005*

2006

2007

2008

2009

2010

2011*

2012

2013

2014*

Total

73,2

73,6

73,9

73,9

73,4

73,7

73,6

73,4

73

73,2

Da educao pr-escolar ao
ensino bsico (ISCED 0-2)

71,5

71,6

71,7

71,5

70,3

70,3

69,2

68

67

66

Do ensino secundrio ao ensino pssecundrio no superior (ISCED 3-4)

68,6

70,5

70,6

71,5

73,3

74,3

75,7

76,5

77

77,8

Ensino superior (ISCED 5-6)

91,4

90,3

91,1

90,9

89,9

89,1

89,1

89,1

88,2

88,3

Nota: * Quebra de srie

Fonte: PORDATA, atualizao de 08-09-2015

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 63

Independentemente do nvel de escolaridade, a taxa


de emprego vem a decrescer desde 2008 at 2013,
aumentando no ltimo ano da srie, exceto no ensino
secundrio e ps-secundrio que iniciou o crescimento
em 2013 (Figura3.1.18.). A taxa de emprego, em 2014,
de 55,4% para indivduos com escolaridade at ao ensino
bsico, 65,9% para indivduos com o ensino secundrio
ou ps-secundrio e 79,4% com ensino superior.
Regista-se ainda que, desde 2008, quanto mais alta a
qualificao maior a taxa de emprego correspondente.

Em qualquer um dos nveis de escolaridade considerados,


de 2008 a 2013, a taxa de desemprego veio sempre
a crescer, diminuindo em 2014. Neste ano, a taxa
de 13,9% para indivduos sem nvel de escolaridade,
15,0% para indivduos com o ensino bsico, 15,3% com
o ensino secundrio ou ps-secundrio e 10,0% com
ensino superior (Figura3.1.19.).
Em 2014, no contexto europeu e no que respeita
taxa de desemprego na populao entre os 15 e

Figura3.1.18. Taxa de emprego (%) da populao ativa, por nvel de escolaridade. Portugal
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

Total

67,3

67,6

67,6

68

66,1

65,3

63,8

61,4

60,6

2014
62,6

Da educao pr-escolar ao
ensino bsico (ISCED 0-2)

65,5

65,6

65,5

65,6

62,7

61,5

59,1

56,2

54,7

55,4

Do ensino secundrio ao ensino pssecundrio no superior (ISCED 3-4)

63,1

64,6

64,8

65,9

66,2

65,8

65,5

62,9

63,5

65,9

Ensino superior (ISCED 5-6)

85,6

84,6

84,3

84,6

84,1

82,8

81,0

78,7

76,9

79,4

Fonte: PORDATA, atualizao de 08-09-2015

Figura3.1.19. Taxa de desemprego (%) da populao ativa, por nvel de escolaridade completo. Portugal
20%

15%

10%

5%

0%

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011*

2012

2013

2014

Total

7,6

7,6

8,0

7,6

9,4

10,8

12,7

15,5

16,2

13,9

Sem nvel de escolaridade

4,5

5,6

5,0

5,3

6,5

8,9

11,6

14,4

17,3

13,9

Ensino bsico

8,0

7,9

8,3

7,8

10,3

11,7

13,7

16,1

17,0

15,0

Ensino secundrio e ps-secundrio

8,0

8,4

8,1

7,8

9,6

11,4

13,4

17,6

17,4

15,3

Ensino superior

6,2

6,3

7,4

6,8

6,4

7,0

9,0

11,6

12,6

10,0

* Quebra de srie

64

Estado da Educao 2014

Fonte: PORDATA, atualizao de 26-06-2015

ensino superior (Figura3.1.20.). Portugal, em 2014,


o quinto pas da UE28 com taxa de desemprego mais
alta.

74 anos, verifica-se que o desemprego afeta mais a


populao sem nvel de ensino ou com ensino bsico na
generalidade dos pases, exceo do Chipre, Grcia,
Portugal e Romnia. Por outro lado, a populao menos
afetada pelo desemprego a que tem qualificaes de

Figura3.1.20. Taxa de desemprego, dos 15 aos 74 anos: total e por nvel de escolaridade. UE28, 2014
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%

Sucia

Romnia

Rep. Checa

Portugal

Malta

Polnia

Reino Unido

Total
Sem nvel de ensino ou com ensino bsico (ISCED 0-2)
Do ensino secundrio ao ensino ps-secundrio no superior (ISCED 3-4)
Ensino superior (ISCED 5-8)

Luxemburgo

Letnia

Litunia

Itlia

Irlanda

Hungria

Holanda

Grcia

Frana

Finlndia

Estnia

Espanha

Eslovnia

Eslovquia

Dinamarca

Crocia

Chipre

Blgica

Bulgria

Alemanha

0%

ustria

5%

Fonte: PORDATA, atualizao de 18-09-2015

3.2. Acesso e frequncia do sistema educativo: educao


pr-escolar, ensino bsico e ensino secundrio
regista-se um aumento do nmero de matriculados,
mas a partir de 2009/2010 este nmero foi diminuindo
gradualmente, tanto nos estabelecimentos pblicos
como nos privados.

A Figura 3.2.1 apresenta a evoluo, na ltima dcada, do


nmero total de alunos a frequentar o sistema educativo,
desde a educao pr-escolar ao ensino secundrio. No
perodo compreendido entre 2004/2005 e 2008/2009

Figura 3.2.1. Evoluo (N) de alunos a frequentar o sistema educativo, segundo a natureza do estabelecimento. Portugal
2 500

N de alunos (milhares)

2 000
1 500

2056
1 790

1 755

1 776

1 803

1 477

1 439

1 452

1 474

313

315

324

329

2004/05

2005/06

1 615

2 015

1 581

1 924

1 528

1 842

1 468

1 759

1 708

1 419

1 376

1 000
500
0

Pblico e Privado

2006/07
Pblico

2007/08

442

2008/09

434

2009/10

396

2010/11

374

2011/12

340

332

2012/13

2013/14

Privado

Fonte: DGEEC-MEC

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 65

Na dcada considerada observa-se um decrscimo


de 81 658 alunos, que representa -4,6% do total de
matriculados, sendo que nos dois ltimos anos letivos o
sistema perdeu 50553 alunos, ou seja, menos 2,9%.
de notar que, no balano da dcada, o ensino pblico
foi o que efetivamente perdeu alunos (-101 079)
registando-se no privado um balano positivo (19 421
alunos). A variao observada nos dois ltimos anos
letivos em anlise negativa para ambos os sistemas.
A evoluo do nmero total de alunos no apresenta,
no entanto, o mesmo padro em todas as regies do
territrio nacional (Figura 3.2.2.).
No ensino pblico as regies Norte e Centro destacam-se
como as que mais alunos perderam quer na dcada, quer
nos dois ltimos anos letivos. Na regio Norte houve uma
perda de 11,3% na dcada e 3,8% nos dois ltimos anos
letivos, enquanto na regio Centro estes valores foram de
-13,4% e -3,3%, respetivamente (Tabela 3.2.1|aE).

A rea Metropolitana de Lisboa (AML) e a regio do


Algarve viram o nmero de alunos aumentar durante esta
dcada 5,4% e 1,3% respetivamente. Nos dois ltimos
anos apenas a Regio Autnoma dos Aores (RAA)
registou um aumento (3,1%) do nmero de alunos a
frequentar as escolas pblicas.
No que diz respeito aos estabelecimentos privados,
entre 2012/13 e 2013/14 verificou-se um decrscimo
no nmero de alunos em todas as regies. Nos
dez anos considerados, apenas as regies Centro
e Alentejo registaram uma diminuio ligeira do
nmero de alunos (-1,4% e -0,7%, respetivamente).
Em todas as restantes regies do pas aumentou o
nmero de alunos matriculados em escolas privadas,
destacando-se a rea Metropolitana de Lisboa com
mais 10,9% de alunos e a Regio Autnoma dos Aores
com mais 11,1%.

Figura 3.2.2. Evoluo (N) de alunos a frequentar o sistema educativo, por NUTS II
Ensino Pblico
700 000
600 000
500 000
400 000
300 000
200 000
100 000
0

Norte

Centro

AML

Alentejo

Algarve

RAAores

RAMadeira

Centro

AML

Alentejo

Algarve

RAAores

RAMadeira

Ensino Privado
200 000

150 000

100 000

50 000

Norte
2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14
Fonte: DGEEC-MEC, 2015

66

Estado da Educao 2014

Tal como patente na Figura 3.2.3, entre 2005 e 2014 e


considerando o total de alunos que frequentam o sistema
educativo, o peso relativo do ensino privado cresceu 2 pp.
Ao analisar a evoluo do contingente de estudantes
distribudos por nveis e ciclos de ensino (Figura 3.2.4.),
verifica-se em 2013/2014 face a 2004/2005 que os 1 e
2 ciclos do ensino bsico apresentam um decrscimo do
nmero de alunos, com especial relevncia no 1 ciclo
(-15,9%). A educao pr-escolar e o ensino secundrio
cresceram 2,2% e o 3 ciclo 0,7%.

Como se pode observar na Figura 3.2.4., o incremento


do nmero de alunos que se verificou at 2008/2009
deveu-se, sobretudo, ao 3 ciclo do ensino bsico e ao
ensino secundrio.
Entre 2013 e 2014 houve uma quebra em todos os nveis
de ensino e ciclos de estudo. O 3 CEB foi o que mais alunos
perdeu (-4,3%), seguido do 1 CEB (-3,7%) e do ensino
secundrio (-3,3%). A educao pr-escolar diminuiu em
0,5% o nmero de crianas que a frequentavam.

Figura 3.2.3. Distribuio (%) dos alunos por natureza do estabelecimento de educao e ensino. Portugal
2004/05

2013/14

Privado
17%

Privado
19%

Pblico
83%

Pblico
81%

Pblico
Privado

Fonte: DGEEC-MEC, 2015

Figura 3.2.4. Evoluo (N) de alunos em estabelecimentos de educao e ensino pblicos e privados, por nvel de
educao e ensino. Portugal

N de alunos (milhares)

550
525
500
475
450
425
400
375
350
325
300
275
250
225
200

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

Educao Pr-Escolar

260

262

264

266

275

274

276

273

267

265

1 ciclo

504

496

501

499

488

480

465

454

440

424

2 ciclo

268

256

256

263

272

273

278

266

253

250

3 ciclo

381

393

399

425

523

504

464

438

400

383

Secundrio

377

347

357

349

498

484

441

411

398

385

Fonte: DGEEC-MEC, 2015

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 67

A distribuio dos estudantes nas diferentes regies


do territrio nacional, pelos diversos nveis e ciclos
nos estabelecimentos pblicos e privados, apresenta
configuraes distintas. A Figura 3.2.5. ilustra, para
2013/2014, o peso significativo da educao pr-escolar
no ensino privado, nomeadamente no Alentejo e Algarve,
onde representa mais de 50% do total de crianas e jovens
que frequentam estabelecimentos privados. O ensino
secundrio, com um peso de 36% na Regio Autnoma

dos Aores, 30% na regio Norte e 27% nas regies Centro


e Alentejo, tem, igualmente, um peso expressivo na rede
privada.
No ensino pblico os pesos relativos de cada nvel e ciclo
so praticamente idnticos nas diversas regies do pas,
assumindo o 1 ciclo do ensino bsico, com os seus quatro
anos de estudo, a maior preponderncia na maioria das
regies, seguido do 3 ciclo.

Figura 3.2.5. Distribuio (%) dos alunos, segundo as NUTS II, por nvel de educao e ensino e a natureza do
estabelecimento. 2013/14
Ensino pblico
100%

80%

60%

40%

20%

0%

Norte

Centro

Alentejo

Algarve

Ensino Sec.

22%

22%

A. M. Lisboa
24%

21%

22%

R.A. Aores
18%

R.A. Madeira
23%

3 ciclo do EB

25%

23%

25%

24%

24%

25%

26%

2 ciclo do EB

16%

15%

16%

16%

17%

18%

16%

1 ciclo do EB

27%

28%

27%

28%

28%

28%

24%

Ed. pr-escolar

11%

12%

8%

12%

10%

12%

11%

Ensino privado
100%

80%

60%

40%

20%

0%

Norte

Centro

Alentejo

Algarve

Ensino Sec.

30%

27%

A. M. Lisboa
16%

27%

9%

R.A. Aores
36%

R.A. Madeira
23%

3 ciclo do EB

14%

21%

12%

10%

7%

2%

12%

2 ciclo do EB

9%

12%

9%

6%

4%

2%

8%

1 ciclo do EB

12%

8%

22%

6%

18%

16%

28%

Ed. pr-escolar

35%

32%

40%

51%

62%

45%

28%
Fonte: DGEEC-MEC, 2015

68

Estado da Educao 2014

Em 2013/2014, os 53 728 alunos de nacionalidade no


portuguesa a frequentar os ensinos bsico e secundrio
representam cerca de 4% do total de matriculados.
no nvel secundrio que o peso relativo dos alunos
estrangeiros mais significativo, cerca de 5% do total de
jovens matriculados (Tabela 3.2.1).

Educao pr-escolar

Tabela 3.2.1. Alunos (jovens) matriculados (N), nos ensinos


bsico e secundrio segundo o pas de nacionalidade.
Continente, 2013/2014.

Verifica-se que ao longo da dcada aumenta o nmero


de crianas com 3 anos de idade a frequentar este nvel
educativo (12%) tendo, em contrapartida, diminudo
o nmero das que tm 4 e 5 anos (-4,9% e -1,3%,
respetivamente).

Total

Portugal
N

Ensino bsico:

Outros Pases
%

980 977

945 000

96,3

35 977

3,7

1 ciclo

398 290

386 008

96,9

12 282

3,1

2 ciclo

230 953

222 441

96,3

8 512

3,7

3 ciclo

351 734

336 551

95,7

15 183

4,3

344 370

326 619

94,8

17 751

5,2

1 325 347 1 271 619

95,9

53 728

4,1

E. secundrio
E . b si c o e
se c u n d r i o

Ao longo dos dez anos analisados no presente relatrio


2005 a 2014 o nmero de crianas inscritas na
educao pr-escolar tem sofrido algumas oscilaes que
variam, naturalmente, consoante as idades consideradas
(Figura 3.2.6.).

Note-se que o nmero de crianas com 6 ou mais anos,


que deveriam estar a iniciar o 1 ciclo do ensino bsico,
tem vindo a aumentar no pr-escolar, passando para mais
do dobro entre 2005 e 2014 (Figura 3.2.6).

Fonte: DGEEC-MEC, 2015

Figura 3.2.6. Evoluo (N) de crianas inscritas, por idade. Portugal


110 000
100 000
90 000

97 364

96 123
86 906

91 371

80 000
70 000

76 482
68 341

60 000
50 000
40 000
30 000
20 000
10 000
0

5 903

2 712

2004/05
3 anos

2005/06
4 anos

2006/07
5 anos

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

> = 6 anos

Fonte: DGEEC-MEC, 2015

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 69

Quando se observa o comportamento deste indicador,


em 2013/2014 por regio (Figura 3.2.8.), verifica-se que o
Alentejo alcana o valor mais elevado (95,9%) enquanto a
rea Metropolitana de Lisboa (77,8%) e o Algarve (77,5%)
se destacam pela razo inversa. De notar que a Regio
Autnoma dos Aores, com 86,0%, se situa, igualmente,
abaixo da mdia nacional.

A taxa de pr-escolarizao na dcada apresenta um


crescimento sistemtico at 2011/2012 (Figura 3.2.7.),
atingindo os 89,3% dos 3 aos 5 anos e um valor de
97,9% aos 5 anos. Porm, nos dois ltimos anos letivos,
verifica-se uma retrao deste indicador que, em
2013/2014, desceu para os 87,8% dos 3 aos 5 anos e
para 96,1% aos 5 anos.

Figura 3.2.7. Evoluo da taxa de pr-escolarizao (%). Portugal


100%
90%

87,1

80%

84,0

89,7

89,2

80,6

80,9

92,0

92,2

92,7

81,3

83,6

85,4

70%
60%

63,1

61,4

63,0

87,8

97,2

96,1
90,6

90,4

78,4

75,3

73,4

70,8

97,9
91,6

93,4

77,8

76,9

63,0

50%

77,7

77,7

79,0

82,3

83,9

85,7

89,3

88,5

87,8

30%

77,4

40%

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

20%
10%
0%

3 aos 5 anos

3 anos

4 anos

5 anos
Fonte: DGEEC-MEC, 2015

Figura 3.2.8. Taxa de pr-escolarizao (%) por NUTS I e II, 2013/2014

100%
90%

87,8

87,7

93,3

95,9

94,6

92,8
86,0
77,5

77,8

80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

Portugal

Continente

Norte

Centro

Lisboa

Alentejo

Algarve

R. A. Aores R. A. Madeira
Fonte: DGEEC-MEC, 2015

70

Estado da Educao 2014

Tal como referido anteriormente a educao pr-escolar


o nvel de educao com maior nmero de inscritos no
ensino privado. No ano letivo de 2013/2014, das 265414
crianas a frequentar este nvel de educao, 46,5%
estavam em estabelecimentos de ensino privados.

educao pr-escolar para estas crianas e obriga


o Estado a garantir a existncia de uma rede que
assegure a sua frequncia em regime de gratuitidade,
poder condicionar as opes das famlias e justificar as
diferenas observadas.

Observando a distribuio dos inscritos por idade (Figura


3.2.9) constata-se que no ensino pblico o grupo dos que
tm 5 anos o mais representado, correspondendo a 42%
do total de inscritos. J no ensino privado as crianas de 3
e 4 anos representam 69% dos inscritos.

A meta estabelecida no mbito da UE 2020, no que respeita


taxa de pr-escolarizao das crianas entre os 4 anos
e a idade de incio do ensino bsico de 95%. Portugal
registou, entre 2005 e 2012, um crescimento de 11 pp
nesta taxa, atingindo a meta europeia e ultrapassando
em 1,1 pp a mdia da UE28 (93,9%). Contudo, entre 2012
e 2014, a taxa de pr-escolarizao decresceu 2,6 pp,
colocando o pas abaixo da meta europeia estabelecida
para 2020 e abaixo da mdia da UE28 registada em 2012
(Figura 3.2.10.).

A oferta disponvel no sistema de ensino pblico, que


determina a prioridade no acesso s crianas de 5 anos,
bem como o disposto no artigo 4, Lei n 85/2009,
de 27 de agosto, que consagrou a universalidade da

Figura 3.2.9 Perfil etrio das crianas inscritas na educao pr-escolar segundo a natureza do estabelecimento. Portugal,
2013/2014
Pblico

Privado
1 102
(1%)

4 801
(3%)
32 920
(23%)

37 348
(30%)

43 562
(35%)

58 775
(42%)

3 anos

45 503
(32%)

41 403
(34%)

4 anos
5 anos
6 anos
Fonte: DGEEC-MEC, 2015

90,5
87,9

91,6
88,7

92,1
90,1

92,9
91,1

93,2
93,8

93,9
95

93,7

92,4

90%

89,2
84,5

100%

87,8
84

Figura 3.2.10. Crianas (%) entre os 4 anos e a idade de incio do ensino bsico, a frequentar a educao pr-escolar. UE28

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

UE 28

Portugal
Fonte: Eurostat, actualizao de 15.9.2015; DGEEC-MEC, 2013 e 2014

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 71

Ensino bsico e secundrio


A evoluo da taxa real de escolarizao ao longo da
dcada d conta da proporo de crianas e jovens que,
com a idade normal1, se encontram a frequentar cada um
dos nveis e ciclos de ensino, relativamente ao total dos
residentes das mesmas faixas etrias.
A Figura 3.2.11. assinala a evoluo positiva no ensino
secundrio a partir de 2005/2006 e, em contrapartida,
o decrscimo nos 2 e 3 ciclos do ensino bsico a
partir de 2010/2011. No 1 ciclo verifica-se uma ligeira
quebra em 2013/2014, relativamente ao ano letivo
anterior.
Enquanto a reduo desta taxa nos 2 e 3 CEB poder
resultar do aumento da reteno e desistncia verificado
nos ltimos anos letivos, a quebra no 1 CEB, em
2013/2014, poder estar tambm associada ao nmero
de crianas com 6 e mais anos que permanecem na
educao pr-escolar, como assinalado anteriormente.
Relativamente ao ensino secundrio, a diversificao das
modalidades educativas e formativas, nomeadamente,

atravs de percursos que proporcionam dupla certificao


escolar e profissional, bem como o alargamento da rede
de operadores que as disponibilizam e o aumento da
escolaridade obrigatria para 12 anos, ajudam a explicar
a evoluo positiva que, desde 2005/2006, parece ser
consistente.
Como se pode observar na Tabela 3.2.2., verifica-se uma
cobertura cada vez mais abrangente das crianas e jovens
dos 6 aos 16 anos com taxas de escolarizao de 100%
e de 97% para os que tm 17 anos em 2013/2014. Estes
valores no significam que haja plena adequao da idade
dos alunos ao ciclo ou nvel de ensino que frequentam.
Atente-se, por exemplo, na situao dos 23,6% de alunos
com 16 anos, que em 2013/2014, ao invs de se encontrarem
a frequentar o ensino secundrio permanecem retidos no
ensino bsico obstando, desta forma, que se alcance 100%
de escolarizados no nvel secundrio.
A Figura 3.2.12., embora apresente dados apenas para o
Continente, d conta da reduo do nmero de alunos
que o sistema educativo tem sofrido nos ltimos anos e
que se prolongar, provavelmente, a mdio prazo.

1 De acordo com o conceito utilizado pelos INE/GEPE-ME, na publicao


50 anos de Estatsticas da Educao.

Figura 3.2.11. Evoluo da taxa real de escolarizao (%) por ciclo/nvel de ensino. Portugal
105%
100%

100

100

95%
90%

92,0
86,4

85%
80%

82,5

94,9

93,8

88,0
84,4
83,5

86,5

86,2

87,3

89,5

95,4
92,1

92,3
89,9

91,9

90,9

87,5

86,3

75%
70%
65%
60%
55%
50%

97,9

71,4

72,5

72,3

73,6

74,3

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

68,1
63,2
59,8

60,0
54,2

2004/05

2005/06

1 Ciclo

2006/07
2 Ciclo

2007/08
3 Ciclo

2008/09

Secundrio
Fonte: DGEEC-MEC, 2015

72

Estado da Educao 2014

Tabela 3.2.2. Taxa de escolarizao (%) segundo o nvel de educao, por idade. Portugal
2004/05

2013/14

Ensino basico
Idades

1 ciclo

2 ciclo

Ensino secundrio

Ensino basico
Idades

3 ciclo

1 ciclo

2,7

0,3

97,6

93,1

2 ciclo

Ensino secundrio
3 ciclo

100,0

99,7

100,0

99,1

91,3

8,7

99,0

0,9

10

27,0

73,0

10

15,8

84,2

11

9,5

82,8

7,7

11

3,8

95,2

0,9

12

3,1

34,1

62,8

12

1,0

24,7

74,3

13

1,0

16,7

82,3

13

0,5

10,9

88,3

14

0,6

9,0

84,7

5,8

14

0,2

5,2

93,7

0,8

15

0,3

3,7

42,2

45,9

15

0,2

2,6

38,0

59,1

0,1

16

0,2

1,1

20,0

60,1

16

1,5

22,0

76,5

17

0,2

0,5

8,3

67,3

17

0,8

10,2

86,0

18

0,1

0,2

2,9

43,7

18

0,2

3,1

50,8

19

0,1

0,1

1,3

25,9

19

0,1

0,9

28,3

20

0,1

0,1

0,8

14,6

20

0,0

0,4

14,4
Fonte: DGEEC-MEC, 2015

Figura 3.2.12. Evoluo (N) de alunos matriculados no 1 ano, do 1 ciclo, com 5 e 6 anos. Continente
110

104

104

107

105

104

103

100

98

96

N alunos (em milhares)

90

91

86

80
70
60
50
40
30
20
10
0

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

Fonte: DGEEC-MEC, 2015

Desde 2004/2005 o nmero de alunos com 5 e 6 anos


que entraram no 1 ano de escolaridade diminuiu 17363
(-16,7%) e entre 2012/2013 e 2013/2014 reduziu-se em
4774 (-5,2%) o nmero de crianas que se matricularam
pela primeira vez no 1 ano.
Esta situao no alheia ao facto de a taxa bruta de
natalidade ter vindo a baixar de forma consistente ao longo
dos ltimos anos. A evoluo dos saldos populacional
natural e migratrio, conforme apresentado no ponto
3.1., pode justificar tambm a reduo do nmero de
crianas e jovens a frequentar o sistema educativo.

Como se pode verificar pelos grficos da Figura 3.2.13,


no Continente registou-se uma melhoria no grupo dos
alunos que esto a frequentar o ensino bsico regular
com a idade ideal mais 8 pp entre 2004/2005 e
2013/2014. No entanto, a situao atual carece ainda de
um esforo que permita a reduo dos 215 513 jovens
que, em 2013/2014, nos diferentes ciclos, apresentam
desvio etrio, relativamente idade ideal de frequncia
(Tabela 3.2.b|AE).
Considerando-se o universo dos alunos inseridos no sistema
de educao e formao, no ensino bsico, ou seja os jovens

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 73

Nos dez anos considerados o sistema perdeu 6,8% dos


jovens matriculados no ensino bsico e 53,4% dos adultos,
ou seja, -75719 e -19879 respetivamente. Entre 2012/2013
e 2013/2014 regista-se uma reduo de 2,6% de jovens e
31,5% de adultos (28076 e 7988, respetivamente).

e os adultos (Figura 3.2.14.), entender-se- melhor o que


motivou o crescimento, at ao ano letivo de 2008/2009,
do total de alunos a frequentar o 3 ciclo do ensino bsico
e a acentuada reduo do seu nmero a partir da: o
alargamento do acesso da populao adulta escola.

Figura 3.2.13. Distribuio dos alunos matriculados (%) no ensino bsico regular, segundo a idade ideal de frequncia e
com desvio etrio. Continente
2004/05

2013/14

5%

5%

3%

8%
15%
18%

69%
77%

Idade ideal
1 ano de desvio
2 anos de desvio
3 e mais anos de desvio
Fonte: DGEEC-MEC, 2015

Figura 3.2.14. Alunos matriculados (jovens e adultos) no ensino bsico, segundo o ciclo de estudo. Portugal

N alunos (em milhares)

600
500

Jovens
491
422

400
300

363

373

261

245

200
100
0

2004/05
1 Ciclo

2005/06
2 Ciclo

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

3 Ciclo

160

Adultos
143

140

N alunos (em milhares)

120
100
80
60
40
20
0

18
13
6

2004/05
1 Ciclo

10
5
2

2005/06
2 Ciclo

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

3 Ciclo
Fonte: DGEEC-MEC, 2015

74

Estado da Educao 2014

2013/2014 os 8462 alunos, aumentando quase 35 vezes


o nmero de jovens que os frequentam.

Quanto distribuio dos matriculados no 3 ciclo


do ensino bsico, por modalidade (Figura 3.2.15.),
verifica-se que a populao jovem se concentra
maioritariamente no ensino regular, como seria de
esperar neste nvel de ensino. Regista-se, no entanto, ao
longo da dcada, uma variao com algum significado no
nmero de inscritos nos CEF que atinge, em 2007/2008,
os 45 820 matriculados, correspondendo a 12% do total
neste ciclo de estudos. A partir desse ano observa-se um
consistente decrscimo de inscritos nesta modalidade,
perfazendo em 2013/2014 17655 matrculas (Tabela
3.2.c|AE).

Quanto populao adulta, e embora os dados constantes


da Figura 3.2.15. no contemplem a informao relativa
aos primeiros anos em que existiram ofertas de dupla
certificao para maiores de 18 anos, a evoluo na dcada
retrata as diferentes opes que foram sendo tomadas. A
partir de 2006/2007 e at 2012, verifica-se uma diminuio
do nmero de adultos matriculados no ensino recorrente
e, simultaneamente, um aumento dos que frequentam
os Cursos de Educao e Formao de Adultos e dos que
procuram os processos de Reconhecimento, Validao e
Certificao de Competncias, para acesso certificao
escolar (Tabela 3.2.d|AE).

Note-se que os cursos vocacionais cujas primeiras


matrculas surgem em 2012/13 (243 alunos), atingem em

Figura 3.2.15. Distribuio dos alunos matriculados (N) no 3 ciclo, por modalidade de ensino. Portugal
Jovens

400 000
350 000
300 000
250 000
200 000
150 000

359 847

342 544

337 055

339 585

343 238

346 781

350 320

342 320

362 894

50 000

353 960

100 000

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

Regular (1)

150 000
140 000
130 000
120 000
110 000
100 000
90 000
80 000
70 000
60 000
50 000
40 000
30 000
20 000
10 000
0

CEF

Cursos vocaionais

Outros (2)
Adultos

2004/05
Cursos EFA

2005/06

2006/07

Recorrente

2007/08
RVCC

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

Formaes modulares

(1) Inclui o ensino artstico especializado em regime integrado.(2) Inclui Cursos profissionais, Cursos de. aprendizagem e PCA.
Fonte: DGEEC-MEC, 2015

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 75

Em dez anos registou-se um aumento global de 8 314


estudantes (2,2%), sendo que o nmero de jovens subiu
56818 (18,5%) e o dos adultos decresceu 48504 (-68,8%).

A evoluo do contingente de estudantes do ensino


secundrio (Figura 3.2.16.) entre 2004/2005 e
2013/2014, desagregada em jovens e adultos, revela
que o crescimento registado em 2007/2008 se deveu,
sobretudo, ao aumento da procura educativa por
parte da populao adulta. Revela tambm que, desde
o ano letivo de 2005/2006, se verifica um acrscimo
consistente do nmero de jovens que frequentam o
sistema educativo neste nvel.

A mesma informao, agora organizada segundo as diferentes


modalidades educativas e formativas (Figura 3.2.17.),
identifica uma tendncia de estabilizao do nmero de
jovens a frequentar os cursos cientifico-humansticos ao
longo dos dez anos e o aumento progressivo dos que se
matricularam em modalidades profissionalizantes.

Alunos (em milhares)

Figura 3.2.16. Matriculados (N) no ensino secundrio. Portugal


550
500
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0

498

484
441

377

306

347
283

357

349

294

302

329
169

70
2004/05

63

47

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

Cursos orientados para jovens

348

398

385

362

363

37

22

2012/13

2013/14

143
96

65

Ensino Secundrio

345

341

411

2009/10

2010/11

63
2011/12

Cursos orientados para adultos


Fonte: DGEEC-MEC, 2015

Figura 3.2.17. Matriculados no ensino secundrio (N) segundo o tipo de pblico e modalidade de ensino. Portugal
Jovens

400 000
350 000
300 000
250 000
200 000
150 000
100 000
50 000
0

2004/05

2005/06

2006/07

Jovens em vias prossionalizantes

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

2011/12

2012/13

2013/14

Jovens em cursos gerais/cientco-humansticos


Adultos

180 000
160 000
140 000
120 000
100 000
80 000
60 000
40 000
20 000
0

2004/05
Cursos EFA

2005/06

2006/07

Ensino recorrente

2007/08

2008/09

Processos RVCC

2009/10

2010/11

Form. modulares
Fonte: DGEEC-MEC, 2015

76

Estado da Educao 2014

Relativamente aos adultos inscritos no ensino secundrio,


verifica-se uma evoluo semelhante que foi identificada
para o 3 CEB, embora no primeiro persistam mais
matriculados no ensino recorrente. Em 2013/2014 esta
modalidade funcionava ainda com 8792 alunos e os cursos
EFA, onde se verificou um acentuado decrscimo a partir
de 2011, com 12735 adultos inscritos (Tabela 3.2.e|AE).
A Figura 3.2.18. mostra como a evoluo da frequncia
das modalidades destinadas aos jovens se tem
efetuado. Desde 2008/2009 que se regista uma
aproximao da percentagem de alunos a frequentar
as vias profissionalizantes da percentagem dos que

esto matriculados nos cursos cientfico-humansticos.


Enquanto no incio da srie estes dois grupos estavam
separados por 34 pp, em 2013/2014 s os separam 10 pp.
No que diz respeito proporo de alunos que, no nvel
secundrio, frequentam as vias profissionalizantes,
Portugal tem vindo a aproximar-se da mdia dos
pases da UE28 (Figura 3.2.19) com um crescimento
consistente entre 2006 e 2013. Neste ltimo ano
Portugal estava a 3pp da mdia da UE28 e a 4pp do
valor de referncia (benchmark) para 2020, ou seja
deter pelo menos 50% de alunos a frequentar vias
profissionalizantes (ISCED 3).

Figura 3.2.18. Distribuio (%) dos jovens matriculados no ensino secundrio por modalidade de ensino. Portugal
75%
70%

67%

67%

67%

65%

65%
59%

60%

58%

57%

57%

56%

42%

43%

43%

44%

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

55%

55%

50%
45%

41%

40%
35%
30%

33%

33%

33%

2004/05

2005/06

2006/07

45%

35%

2007/08

2008/09

2013/14

Jovens em vias prossionallizantes*


Nota: *Inclui: Cursos tecnolgicos; EAE (regime integrado); Cursos profissionais; Cursos de aprendizagem; Cursos CEF e Cursos vocacionais
Fonte: DGEEC-MEC, 2015

Figura 3.2.19. Alunos (%) matriculados no ensino secundrio em vias profissionalizantes. UE28
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

2006

2010

2012

2013*

UE28

51,9

50,1

50,4

48,9

Portugal

31,5

38,8

43,6

45,8

Fonte: CEDEFOP, 2015; *Eurostat, atualizao de 15.09.2015

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 77

Figura 3.2.20. Evoluo (N) de jovens matriculados em vias profissionalizantes do ensino secundrio, por tipo de curso.
Portugal
180 000
160 000
140 000
120 000
100 000
80 000
60 000
40 000
20 000
0

2004/05
Tecnolgico

2005/06

2006/07

2007/08

Artst. especializ. (reg. integrado)

2008/09

2009/10

Prossional

2010/11

Aprendizagem

2011/12
CEF

2012/13

2013/14

Vocacional
Fonte: DGEEC-MEC, 2015

A Figura 3.2.20. apresenta a evoluo da distribuio dos


jovens pelas vrias tipologias de ofertas profissionalizantes,
sendo patente o declnio dos cursos tecnolgicos e dos
CEF que reduziram, respetivamente, 93% e 32% o nmero
de alunos, nos dez anos em anlise, e o crescimento dos
cursos profissionais e dos de aprendizagem. Os cursos
profissionais cresceram 220% e os de aprendizagem,
para os quais s existe informao a partir de 2008/2009,
cresceram 161% em seis anos.
De salientar, igualmente, que apesar do aumento no
ser to acentuado em relao ao que se verifica nas
modalidades acima referidas, os cursos do ensino artstico
especializado tambm viram o nmero de jovens que os
frequenta aumentar 50% entre 2004/2005 e 2013/2014,
(Tabela 3.2.e|AE).
Os cursos vocacionais de ensino secundrio iniciaram o
seu funcionamento apenas no ano letivo de 2013/2014,
pelo que apresentam ainda um reduzido nmero de
alunos inscritos (379 alunos).
Relativamente s reas de estudo dos cursos profissionais
(Figura 3.2.21.), verifica-se que os cursos da rea dos
servios pessoais eram frequentados, em 2013/2014, pela
maior percentagem de alunos. Esta rea engloba cursos
variados, como os de hotelaria e restaurao, turismo e
lazer, desporto, servios domsticos, cuidados de beleza,
entre outros. O curso de engenharia e tcnicas afins
aparece em segundo lugar e, neste caso, os jovens podero

78

Estado da Educao 2014

estar a frequentar cursos de metalurgia e metalomecnica,


eletricidade e energia, eletrnica e automao, construo
e reparao de veculos a motor. As trs reas seguintes,
com percentagens de matriculados que variam entre
os 13,9% e os 12,2%, so cincias empresariais, artes e
informtica. As restantes eram frequentadas por 5% ou
menos dos alunos desta modalidade educativa.
Tal como referido no relatrio Estado da Educao 2013, a
distribuio etria dos jovens no chamado ensino regular e
nos cursos profissionais apresenta variaes significativas.
Considerando-se as idades entre os 15 e os 17 anos
como a idade ideal2 ou normal de frequncia do ensino
secundrio, constata-se pela anlise da Figura 3.2.22. a
grande diferena do peso dos alunos em idade ideal
numa e noutra modalidade educativa. Nos cursos
cientfico-humansticos 29,8% dos alunos (58433 jovens)
no esto no intervalo considerado como idade normal
de frequncia deste nvel educativo, enquanto nos cursos
profissionais essa proporo atinge os 75,4% (84 097
jovens) (Tabela 3.2.f|AE).
O ingresso nas modalidades de dupla certificao realiza-se,
muitas vezes, aps uma ou mais repetncias nos percursos
escolares das vias gerais, pelo que a situao apresentada
na figura no configura, necessariamente, um problema
2 De acordo com o conceito utilizado pelos INE/GEPE-ME, na publicao
50 anos de Estatsticas da Educao.

Figura 3.2.21. Matriculados (%) nos cursos profissionais do ensino secundrio por rea de estudo. Portugal, 2013/14

1,9%
1,9%

3,2%

13,0%

13,9%

25,3%

12,2%

Artes

Servios sociais

Cincias empresariais

Servios pessoais

Informtica

Ind. transformadoras

Eng e tcnicas ans

Agric, silvicultura e pescas

Sade

Outras

15,5%
8,2%

5,0%

Fonte: DGEEC-MEC, 2015

Figura 3.2.22. Distribuio dos matriculados (%) no ensino secundrio regular e nos cursos profissionais, segundo a idade
ideal de frequncia e com desvio etrio. Continente, 2013/2014
Secundrio regular*

Cursos prossionais

3,0%
7,0%
20,6%

24,3%

19,8%
70,2%

24,6%

Idade ideal
30,5%

Com 1 ano de desvio


Com 2 anos de desvio
Com 3 e mais anos de desvio

Nota: *os alunos do EAE foram includos no secundrio regular


Fonte: DGEEC-MEC, 2015

nos cursos profissionais, antes uma fragilidade do sistema


educativo em termos de orientao vocacional.
Relativamente aos alunos matriculados em cursos
cientfico-humansticos e s diferenas entre
estabelecimentos de ensino pblicos e privados,
no que se refere oferta dos cinco cursos possveis,
verifica-se (Figura 3.2.23. e Tabela 3.2.g|AE) que as
cincias e tecnologias e lnguas e humanidades, com
56% e 27% respetivamente, so predominantes nas
escolas pblicas. Nas escolas privadas as cincias e
tecnologias assumem a preponderncia com 63% de
alunos matriculados, em termos nacionais.

Quanto tipologia da oferta, por NUTS II, salienta-se que


no se verificam grandes divergncias regionais no ensino
pblico, enquanto o ensino privado o nico que possui
oferta de planos de estudos estrangeiros (Escola Alem,
Liceu Francs, entre outros), sobretudo no Algarve (com
51% dos alunos matriculados) e na rea Metropolitana
de Lisboa. Na Regio Autnoma dos Aores s existe
oferta de cursos de cincias e tecnologias e no Alentejo
h uma percentagem significativa (46%) de alunos a
frequentar cursos de lnguas e humanidades.

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 79

Figura 3.2.23. Alunos matriculados (%) no ensino secundrio, em cursos cientifico-humansticos, segundo a natureza do
estabelecimento, por curso e NUTS II. 2013/2014
Ensino pblico
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

Norte

Centro

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

27%

22%

27%

28%

27%

37%

31%

Artes Visuais

7%

8%

9%

8%

13%

8%

8%

Cincias Socio Economicas

7%

9%

15%

8%

11%

6%

8%

59%

61%

49%

56%

49%

48%

53%

Planos de estudo estrangeiros


Linguas e Humanidades

Cincias e Tecnologias

A. M. Lisboa

Alentejo

Algarve

R.A.Aores

R.A.Madeira

Ensino privado
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Planos de estudo estrangeiros
Linguas e Humanidades
Artes Visuais

Norte

Centro

3%

1%

A. M. Lisboa
17%

Alentejo
0%

Algarve
51%

R.A.Aores
0%

R.A.Madeira
0%

14%

16%

10%

46%

2%

0%

21%

3%

7%

4%

0%

5%

0%

7%

Cincias Socio Economicas

12%

9%

18%

0%

16%

0%

15%

Cincias e Tecnologias

69%

67%

51%

54%

27%

100%

57%

Fonte: DGEEC-MEC, 2015

3.3. Orientao escolar e vocacional


O Decreto-lei n 190/91, de 17 de maio, cria os Servios
de Psicologia e Orientao (SPO) no mbito do sistema
educativo, considerando que a orientao educativa
surge como uma importante componente de todo o
processo educativo. [sendo] O seu papel [] acompanhar
o aluno ao longo do percurso escolar, contribuindo para
identificar os seus interesses e aptides, intervindo em
reas de dificuldade que possam surgir na situao de
ensino-aprendizagem, facilitando o desenvolvimento da
sua identidade pessoal e a construo do seu prprio
projeto de vida.

80

Estado da Educao 2014

Considerando os objetivos diferenciados dos nveis


de educao e ensino no superior, preveem-se dois
modelos organizativos: pelo carter globalizante da
educao pr-escolar e dos 1 e 2 ciclos do ensino
bsico, configurou-se um modelo de interveno
dominantemente psicopedaggico, enquanto no 3 ciclo
do ensino bsico e no ensino secundrio a interveno
[...] inclui a vertente de orientao escolar e profissional.
No que diz respeito s suas competncias ao nvel da
orientao escolar e profissional, os servios de psicologia

Com as mudanas que se foram verificando no sistema


educativo, tais como a criao de agrupamentos, extino
de escolas, criao de outras e agregaes, bem como merc
das alteraes da legislao relativa s carreiras, a rede
de SPO definida em 1999 foi progressivamente alterada,
circunscrevendo aqueles servios a sua interveno s
escolas secundrias em que estavam sedeados.

Entre 2009/2010 e 2013/2014 a percentagem de


unidades orgnicas com psiclogos colocados cresceu
consideravelmente (Tabela 3.3.1.), sendo que a extino
de estabelecimentos de ensino e a integrao de outros
em agrupamentos de escolas explicar parcialmente esta
evoluo.
Ao invs, a percentagem de professores conselheiros
de orientao diminuiu, estando colocados estes
profissionais, em 2013/2014, apenas nas regies Norte e
de Lisboa (Tabela 3.3.a|AE).

2012/13

2013/14

% UO com psicologos
% UO com PCO

2011/12

Tabela 3.3.1. Evoluo (%) de unidades orgnicas com


psiclogos e professores conselheiros de orientao
colocados. Continente
2010/11

O referido diploma previa tambm que as equipas


tcnicas dos SPO fossem constitudas por: psiclogos;
na educao pr-escolar e nos 1 e 2 CEB por docentes
habilitados com curso de especializao adequado,
designados especialistas de apoio educativo; no 3
CEB e no ensino secundrio por docentes habilitados
com curso de especializao em orientao escolar
e profissional, designados conselheiros de orientao; e
por tcnicos de servio social.

Atualmente, os psiclogos exercem as suas funes nos


servios tcnico-pedaggicos das unidades orgnicas em
que esto colocados, de acordo com as necessidades
identificadas.

2009/10

e orientao devem apoiar os alunos no processo


de desenvolvimento da sua identidade pessoal e do
seu projeto de vida; planear e executar atividades de
orientao escolar e profissional, nomeadamente atravs
de programas a desenvolver com grupos de alunos ao
longo do ano letivo e de apoio individual ao seu processo de
escolha; realizar aes de informao escolar e profissional
sob modalidades diversas, garantindo a participao
ativa dos alunos na explorao das tcnicas e materiais
utilizados; colaborar na planificao e acompanhamento
de visitas de estudo, experincias de trabalho, estgios
e outras formas de contacto dos alunos com o meio e o
mundo das atividades profissionais; colaborar com outros
servios, designadamente do Instituto do Emprego e
Formao Profissional, na organizao de programas de
informao e orientao profissional e desenvolver aes
de informao e sensibilizao dos pais e da comunidade
em geral no que respeita problemtica que as opes
escolares e profissionais envolvem (n 5, artigo 6).

71,1%

77,2%

70,4%

78,2%

97,3%

2,0%

1,3%

1,1%

0,6%

0,6%

Notas: UO unidade orgnica; PCO professor conselheiro de


orientao
Fonte: DGEstE-MEC, 2015

Entre 2009/2010 e 2012/2013 observa-se uma tendncia


para a diminuio do nmero de psiclogos colocados nos
estabelecimentos de ensino. No ano letivo de 2013/2014
regista-se um acrscimo de 190 profissionais de psicologia
colocados nas escolas do continente (Figura 3.3.1),
verificando-se uma variao de 11% entre 2009/2010 e
2013/2014.

Figura 3.3.1. Evoluo do nmero de psiclogos colocados nas unidades orgnicas. Continente
1 000
900
800
700

968
872

868

600

780

778

2011/12

2012/13

500
400
300
200
100
0

2009/10

2010/11

2013/14
Fonte: DGEstE-MEC, 2015

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 81

Em todos os anos letivos considerados a regio Norte


foi sempre a que possuiu maior nmero de unidades
orgnicas com psiclogos, bem como psiclogos
colocados (Tabela 3.3.a|AE).
A A. M. de Lisboa detm, em 2013/2014, a segunda
posio relativamente percentagem de UO com
psiclogos colocados, logo a seguir ao Algarve, onde
todas dispem de, pelo menos, um profissional com esta
formao (Tabela 3.3.2.).
Relativamente ao nmero de psiclogos a regio Norte
dispe de 348 profissionais colocados, mais 114 que a
regio Centro e mais 118 que a regio de Lisboa. O facto
de a regio Norte possuir mais alunos nos diferentes
nveis e ciclos do sistema educativo poder explicar o
nmero de psiclogos que a exercem funes.

Centro

Lisboa

Norte

Algarve

Alentejo

Tabela 3.3.2 Psiclogos (N) colocados nas UO e UO (%)


com psiclogos, por NUTS II. 2013/2014

N de psiclogos
colocados nas UO

100

56

234

230

348

% UO com psiclogos

97%

100%

97%

98%

97%

Fonte: DGEstE-MEC, 2015

Ainda no domnio da orientao escolar e vocacional, a


Portaria n 135/A, de maro de 2013, que regula os Centros

para a Qualificao e o Ensino Profissional (CQEP), estabelece


que estas estruturas devem assegurar a prestao de
servios de qualidade no domnio da orientao de jovens
e adultos, nomeadamente, com informao sobre ofertas
escolares, profissionais ou de dupla certificao.
De acordo com os dados fornecidos pela ANQEP os 242
CQEP existentes em 2014, entre os quais 111 sediados
em escolas, dispem de 688 Tcnicos de Orientao
Reconhecimento e Validao de Competncias (TORV)
cujas atribuies incluem:
a informao, orientao e encaminhamento de jovens
com idade igual ou superior a 15 anos ou a frequentar o
ltimo o ano de escolaridade do ensino bsico;
a informao, orientao e encaminhamento de adultos,
com idade igual ou superior a 18 anos tendo por base as
diferentes modalidades de qualificao;
o desenvolvimento de aes de informao e
divulgao no mbito de escolas do ensino bsico e
secundrio, de centros do Instituto do Emprego e da
Formao Profissional, I.P. e de entidades formadoras
certificadas;
a implementao de dispositivos de informao,
orientao e divulgao, atravs de diferentes meios,
que permitam antecipar as necessidades de qualificao
e facilitar o ajustamento entre a procura e a oferta de
solues formativas.

3.4. Medidas para a promoo da equidade/incluso


Interveno precoce na infncia e educao
especial
Na sequncia da publicao do relatrio Estado da
Educao 2013 e tendo em considerao que uma parte
significativa dos dados ento disponibilizados sobre a
interveno precoce na infncia e a educao especial
se referiam j ao ano letivo de 2013/2014, procuramos
completar a informao com os dados entretanto
disponibilizados pela DGEEC.
A interveno precoce na infncia entendida como
o conjunto de medidas de apoio integrado, centrado
na criana e na famlia e inclui aes de preveno e
reabilitao no mbito da educao, da sade e da ao
social. Abrange crianas com idades inferiores a 6 anos e

82

Estado da Educao 2014

as respetivas famlias e desenvolve-se atravs de equipas


locais de interveno (ELI) que renem profissionais
diferenciados que trabalham integradamente, entre os
quais docentes colocados em agrupamentos de escolas
de referncia.
Atendendo s necessidades das famlias aquelas medidas
so definidas num Plano Individual de Interveno
Precoce (PIIP) elaborado pelas ELI.
O PIIP um documento que permite organizar e integrar
toda a informao recolhida, registar todos os aspetos
da interveno, bem como o processo que conduz sua
implementao. Este documento elaborado em funo
do diagnstico da situao, envolve a avaliao da criana
nos seus contextos (familiar e outros) e subscrito

pelas famlias. Considerando a natureza multidisciplinar


deste processo, uma interveno adequada pressupe a
articulao entre servios e instituies.

Quanto ao nmero de crianas apoiadas, verifica-se que


no Alentejo e no Algarve no houve variao significativa
durante os trs anos considerados, no Norte, no Centro
e na regio de Lisboa houve crescimento em todos os
anos. A regio de Lisboa, que no viu o nmero de ELI
aumentar, foi a regio que registou o maior acrscimo de
crianas apoiadas (27,3%), entre 2013 e 2014. De salientar
que na regio Norte o nmero de crianas apoiadas quase
duplicou de 2012 para 2013.

As ELI que operam ao nvel local atuam numa base


concelhia e podem, quando tal se justifica, englobar vrios
concelhos ou serem definidas por referncia a freguesias.
Os profissionais que as integram so designados pelos
servios da sade, da educao e da ao social, formando
deste modo equipas multidisciplinares compostas, entre
outros profissionais da rea do desenvolvimento da
criana, por mdicos, enfermeiros, terapeutas, psiclogos,
docentes e tcnicos de servio social.

Em 2014 cada ELI da regio Norte acompanhava, em


mdia, 126 crianas, na regio Centro 72, na regio de
Lisboa e Vale do Tejo 170, no Alentejo 77 e no Algarve 235
crianas, situando-se a mdia nacional nas 115 crianas
acompanhadas por cada ELI.

As ELI, criadas em 2011, abrangiam 16 609 crianas


no ano de 2014, atravs das suas 145 equipas (Tabela
3.4.1). Ao longo dos trs anos considerados houve
um acrscimo do nmero global de crianas apoiadas
(mais 4909 crianas), bem como do nmero de equipas
envolvidas (mais 9 equipas). No entanto, apenas na
regio Norte o nmero de ELI aumentou em cada
um dos trs anos. Na regio Centro, em 2013, foram
constitudas mais duas equipas do que no ano anterior,
mantendo-se inalterado o nmero de ELI nas restantes
regies do Continente.

No quadro do Sistema Nacional de Interveno Precoce


na Infncia (SNIPI), desenvolvido atravs da ao
coordenada dos Ministrios da Solidariedade, Emprego e
Segurana Social, da Sade e da Educao e Cincia, os
agrupamentos ou escolas de referncia asseguram, no
mbito das competncias do MEC, a prestao de servios
de Interveno Precoce na Infncia (IPI). No ano letivo de
2013/2014 existiam no Continente 128 agrupamentos
e escolas de referncia, onde prestavam servio 476
docentes de IPI (Figura 3.4.1).

Tabela 3.4.1. Equipas locais de interveno (N) e crianas (N) apoiadas no mbito IPI, por NUTS II. Continente
2012
NUTS II

N. ELI
em funcionamento

2013

N total de Crianas
acompanhadas

N. ELI
em funcionamento

2014

N total de Crianas
acompanhadas

N. ELI
em funcionamento

N total de Crianas
acompanhadas

Norte

24

1 880

28

3 242

31

3 919

Centro

40

2 221

42

2 542

42

3 010

LVT

36

4 129

36

4 810

36

6 125

Alentejo

31

2 353

31

2 356

31

2 378

Algarve

1 117

1 323

1 177

136

11 700

142

14 273

145

16 609

Total

Fonte: ISS,IP-Departamento de Desenvolvimento Social e Programas, 2015.

Figura 3.4.1. Evoluo dos Agrupamentos de Referncia para a Interveno Precoce na Infncia e docentes afetos
Interveno Precoce na Infncia. Continente.
500
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0

449

124

120

2010/2011

476

434

2011/2012

2012/2013

Agrupamentos de referncia para a interveno precoce na infncia

128

2013/2014

Docentes de interveno precoce para a infncia

Nota: no esto disponveis dados relativos ao ano de 2011/2012


Fonte: DGEEC-MEC, 2015

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 83

Os agrupamentos e escolas de referncia para a


IPI concentram normalmente o seu trabalho em
problemticas especficas, designando-se do seguinte
modo: Agrupamentos de Escolas de Referncia para a
Educao Bilingue de Alunos Surdos; Agrupamentos de
Escolas de Referncia para Apoio Educao de Alunos
Cegos e com Baixa Viso; Unidades de Apoio Especializado
para a Educao de Alunos com Multideficincia
e Surdocegueira Congnita; e Unidades de Ensino
Estruturado para a Educao de Alunos com Perturbaes
do Espetro do Autismo.

No que diz respeito ao nmero de crianas apoiadas por


educadores de infncia nos Agrupamentos de Referncia
e sua distribuio por idades (Figura 3.4.2.), verifica-se
que a maioria das crianas abrangidas pela IPI tem entre
os dois e os cinco anos, tendo havido em 2013/2014 um
aumento significativo do nmero de crianas apoiadas
com 3, 4 e 5 anos, face a 2010/2011.
Quanto aos locais onde prestado o apoio, para os trs
anos letivos considerados (Figura 3.4.3.), o jardim de
infncia onde se encontra a maioria das crianas, sendo
o domiclio o nico local que apresenta um decrscimo
entre 2010/2011 e 2013/2014, no Continente.

Figura 3.4.2. Crianas (N) apoiadas no mbito da Interveno Precoce na Infncia, segundo a idade. Continente (a)
1600
1400
1200
1000
800
600
400
200
0

2010/2011

2011/2012

0 anos

145

n.d.

2012/2013
245

2013/2014
233

1 ano

358

n.d.

415

488

2 anos

692

n.d.

837

916

3 anos

751

n.d.

1 012

1 370

4 anos

956

n.d.

1 224

1 460

5 anos

935

n.d.

1 069

1 495

6 anos

220

n.d.

261

305

(a) Crianas apoiadas por educadores de infncia em exerccio de funes em agrupamentos de escolas de referncia para a Interveno Precoce na Infncia.
Fonte: DGEEC-MEC, 2015

Figura 3.4.3. Crianas (N) apoiadas no mbito da Interveno Precoce na Infncia, segundo os locais de apoio.
Continente (a)
3500
3000
2500
2000
1500
1000
500
0

2010/2011

Ama
Domiclio
Creche
Jardim de infncia

2011/2012

2012/2013

2013/2014

47

n.d.

37

52

856

n.d.

683

777

593

n.d.

1 130

1 239

2 292

n.d.

2 459

3 273

346

n.d.

895

1 000

Outros

(a) Crianas apoiadas por educadores de infncia em exerccio de funes em agrupamentos de escolas de referncia para a Interveno Precoce na
Infncia. Algumas crianas tm apoio em mais do que um local.
Fonte: DGEEC-MEC, 2015

84

Estado da Educao 2014

Figura 3.4.4. Desempenho funcional das crianas apoiadas (N) no mbito da Interveno Precoce na Infncia, segundo
os nveis de dificuldade. Continente, 2013/2014(a)
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0

Ausncia

Alguma

Muita

Ouvir

Comunicar

Adquirir conhecimentos

Autonomia

Ver

Andar

Realizar tarefas

Interagir

Total

(a) Crianas apoiadas por educadores de infncia em exerccio de funes em agrupamentos de escolas de referncia para a Interveno Precoce na Infncia.
Fonte: DGEEC-MEC, 2015

No que diz respeito ao perfil de funcionalidade das crianas


apoiadas, verifica-se (Figura 3.4.4.) que as suas maiores
dificuldades se situam nas dimenses de interao e
relacionamentos interpessoais, o que corresponde aos
apoios teraputicos prestados, maioritariamente na rea
da terapia da fala (1 466 crianas apoiadas) e da terapia
ocupacional (683 crianas apoiadas). No apoio prestado
com fisioterapia foram abrangidas 424 crianas, no ano
letivo de 2013/2014, no Continente (DGEEC-MEC, 2015).
Centros de Recursos para a Incluso
Os Centros de Recursos para a Incluso entidades que
se candidatam a receber apoio financeiro do MEC, no
sentido de apoiar a incluso de crianas e jovens com
deficincias e/ou incapacidades, em parceria com as
estruturas da comunidade resultaram da reorientao
das escolas especiais (instituies de educao especial,
colgios de educao especial) e desenvolvem projetos
de apoio integrao de alunos com necessidades
educativas especiais nas escolas de ensino regular,
transio da escola para a vida ativa e de prestao de
servios de interveno precoce na infncia.
Segundo a Direo Geral de Educao3 no ano letivo
de 2014/2015 funcionaram, no Continente, 90 CRI que
apoiaram 603 escolas e agrupamentos de escolas e 16876
alunos dos diferentes ciclos e nveis de escolaridade.
A criao da Rede Nacional de CRI veio alterar os papis
tradicionalmente atribudos s escolas de ensino especial
e s escolas de ensino regular, reconfigurando a geografia
das relaes entre estas entidades e entre estas e os
alunos com NEE.
3 Avaliao das Polticas Pblicas Incluso de alunos com necessidades
educativas especiais: o caso dos Centros de Recursos para a Incluso
(DGE-MEC, 2015).

No estudo de avaliao do impacto da prestao de


servios dos CRI, da responsabilidade da DGE, afirma-se
que Os CRI so reconhecidos como um pilar essencial
para a implementao do modelo de educao inclusiva
dos alunos com NEE, sendo valorizados como relevantes
os resultados e os impactos da sua ao. No entanto, a
impossibilidade dos CRI prestarem apoio na educao
pr-escolar constitui uma desvantagem significativa
no mbito do princpio da interveno precoce e as
dinmicas atuais de contratualizao e disponibilizao
dos apoios prestados [] podero estar a afetar de forma
significativa a operacionalizao do modelo de educao
inclusiva e os seus resultados4.
Em 2012 a OCDE publicava, no seu relatrio Child wellbeing module 2012, no captulo dedicado Educao
Especial, dados de 2010 que revelam que a maioria
dos pases j tem um grande nmero de crianas em
ambientes totalmente inclusivos. Portugal, tal como a
Noruega, Espanha e Itlia, entre outros, incluram mais
de 75% das crianas com NEE em turmas do ensino
regular.
Considera-se, portanto, que a educao inclusiva
deve ser assumida como um eixo fundamental da
poltica educativa, assegurando a concretizao dos
seus princpios estruturantes por parte das escolas,
devidamente complementados com os apoios
especializados adequados s reais necessidades dos
alunos com NEE.

4 Avaliao das Polticas Pblicas Incluso de alunos com necessidades


educativas especiais: o caso dos Centros de Recursos para a Incluso
(DGE-MEC, 2015). Pp 17 e 18.

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 85

Tabela 3.4.2. Profissionais disponibilizados pelos Centros de Recursos para a Incluso, a agrupamentos de escolas e
escolas no agrupadas. Continente
Profissionais disponibilizados pelos Centros de Recursos para a Incluso
Anos letivos

Escolas e agrupametos
apoiados pelos Centros
de Recursos

Total

Terapeuta
ocupacional

Terapeuta da
fala

Fisioterapeuta

Psiclogo

Outros

2010-2011

498

1 554

246

452

214

328

314

2011-2012

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

2012-2013

477

1 881

312

513

250

576

230

2013-2014

540

1 769

309

511

260

430

259

Fonte: DGEEC-MEC, 2015

A Tabela 3.4.2. mostra a evoluo, entre os anos letivos


de 2010/2011 e 2013/2014, do nmero de profissionais
disponibilizados pelos CRI no Continente, segundo as
reas de especializao, bem como o nmero de escolas
e agrupamentos por eles apoiados.
Entre 2010/2011 e 2012/2013 houve uma diminuio do
nmero de escolas apoiadas (menos 21 AE/E), enquanto
o nmero de profissionais aumentou significativamente
(mais 327) em todas as especialidades. Eventualmente,
o decrscimo do nmero de escolas apoiadas pode
resultar da extino de escolas, ou da integrao de
outras em agrupamentos. No entanto, se compararmos
os anos letivos de 2010/2011 e 2013/2014,
verifica-se que a um acrscimo de 215 profissionais
disponibilizados pelos CRI corresponderam mais
42 escolas e agrupamentos apoiados. Entre as
diversas especializaes profissionais, no ano letivo
de 2013/2014 os fisioterapeutas so o grupo com
menor representao e os terapeutas da fala, logo
seguidos dos psiclogos, os mais representados.
Esta distribuio de recursos humanos corresponde
globalmente ao perfil de funcionalidade das crianas

apoiadas no mbito da Interveno Precoce na Infncia


anteriormente apresentados.
No Continente (Tabela 3.4.3.) existem, em 2013/2014,
65 000 crianas e jovens com NEE a frequentar a
educao pr-escolar e os ensinos bsico e secundrio,
97,93% em escolas regulares e 2,07% em escolas
especiais.
Relativamente ao ano letivo de 2012/2013, houve
em 2013/2014 um acrscimo de 4,67% de crianas e
jovens, sendo que nas escolas regulares o seu nmero
aumentou 4,77% e nas escolas especiais diminuiu 0,07%.
Relativamente aos dois ltimos anos letivos considerados,
a variao global dos alunos com NEE tem diferentes
expresses ao nvel das NUTS II do Continente (Figura
3.4.5.). Nas escolas regulares aumentou o nmero de
alunos com NEE em todas as regies exceto no Alentejo,
onde ocorreu uma diminuio de 1,05%. Nas escolas
especiais diminuiu o nmero de alunos em todas as
regies exceto na de Lisboa, onde a frequncia de alunos
com NEE aumentou 15,32%.

Tabela 3.4.3. Crianas e jovens (N) com necessidades especiais de educao, por tipo de estabelecimento escolar.
Continente
2010-2011

2011-2012

2012-2013

2013-2014

Total

46 950

n.d.

62 100

65 000

Escolas regulares

45 395

n.d.

60 756

63 657

39 729

n.d.

55 125

58 367

Escola no agrupada

3 519

n.d.

2 939

2 243

Estabelecimento de ensino particular


com contrato de associao

2 147

n.d.

2 692

3 047

1 555

n.d.

1 344

1 343

1 016

n.d.

785

673

539

n.d.

559

670

Agrupamento de escolas

Escolas especiais
Instituio de educao especial
Colgio de educao especial

Fonte: DGEEC-MEC, 2015

86

Estado da Educao 2014

Figura 3.4.5. Alunos (N) com necessidades especiais de educao, segundo as NUTS II, por tipo de estabelecimento
escolar. Continente
20 000
18 000
16 000
14 000
12 000
10 000
8 000
6 000
4 000
2 000
0

2012/13

2013/14

Norte

2012/13

2013/14

Centro

2012/13

2013/14

Lisboa

2012/13

2013/14

Alentejo

2012/13

2013/14

Algarve

Escolas regulares

17 507

17 934

16 764

17 880

17 555

18 772

6 067

6 003

2 863

3 068

Escolas especiais

189

108

198

166

855

986

88

76

14

Fonte: DGEEC-MEC, 2015

Figura 3.4.6. Evoluo do nmero de alunos com necessidades especiais de educao. RAA.
3 500
3 287

3 300
3 100
2 900
2 700

2 608

2 500
2 300

2 168

2 229

2 100
1 900

2010/2011

2011/2012

2012/2013

2013/2014
Fonte: SREC-RAA, 2015

Na Regio Autnoma dos Aores (RAA) todos os alunos


com necessidades especiais de educao frequentam
escolas regulares, tendo o seu nmero aumentado ao
longo dos quatro anos letivos apresentados na Figura
3.4.6. Entre 2010/2011 e 2013/2014 o total de crianas
e jovens com NEE passou de 2168 para 3287, ou seja,
aumentou cerca de 52%.
A Tabela 3.4.4. apresenta a distribuio dos alunos com
NEE que frequentam as escolas regulares do Continente,
por nvel, ciclo e ano de escolaridade. Nela se pode
constatar que, ao longo dos anos letivos considerados, o
nmero global de alunos aumenta, situao que ocorre

quer no ensino bsico quer no ensino secundrio. Na


educao pr-escolar verifica-se um acrscimo em
2012/2013, face a 2010/2011, e uma diminuio em
2013/2014, em relao ao ano anterior.
Em 2013/2014, do total de crianas e jovens com NEE a
frequentarem escolas regulares no Continente, 3,85%
encontravam-se no pr-escolar, 85,61% no ensino
bsico e 10,54% estavam matriculados no ensino
secundrio.
Comparando os dois ltimos anos letivos, verifica-se
no Continente um acrscimo de alunos com NEE no

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 87

Nesta regio dos 3 531 alunos com NEE existentes em


2013/2014, 3 161 frequentavam estabelecimentos de
educao pblicos (89,5%) e 370 escolas privadas, como
verificamos na Tabela 3.4.5.

ensino secundrio (23,68%), no 2 ciclo (6,71%) e no 3


ciclo (5,42%) e um decrscimo na educao pr-escolar
(-8,55%) e no 1 ciclo do ensino bsico (-0,72%).
Na Regio Autnoma da Madeira (RAM), no ano letivo de
2013/2014, tambm o ensino bsico, sobretudo o 1
ciclo, que congrega a maior percentagem destes alunos
(34,2%), seguido do ensino secundrio com 7,5% e da
educao pr-escolar com 6,0% (Tabela 3.4.5.).

Do mesmo modo, na RAA a maioria dos alunos encontra-se a


frequentar o ensino bsico (89,7% em 2013/2014), sobretudo
o 1 ciclo, e apenas 3,1% frequentavam o ensino secundrio
no ltimo ano letivo aqui considerado (Figura 3.4.7.).

Tabela 3.4.4. Crianas e jovens (N) a frequentarem escolas regulares de ensino por nvel de educao e ensino e ano de
escolaridade. Continente
2010/2011

2011/2012

2012/2013

2013/2014

45 395

n.d.

60 756

63 657

2 526

n.d.

2 679

2 450

Ensino bsico

39 872

n.d.

52 651

54 496

1 ciclo

Total
Educao pr-escolar

15 487

n.d.

19 476

19 335

1 ano

1 878

n.d.

2 350

2 206

2 ano

3 528

n.d.

5 039

5 168

3 ano

4 416

n.d.

5 174

5 471

4 ano

5 665

n.d.

6 913

6 490

11 432

n.d.

14 673

15 657

5 ano

5 631

n.d.

6 979

7 660

6 ano

5 801

n.d.

7 694

7 997

12 953

n.d.

18 502

19 504

7 ano

5 320

n.d.

7 009

7 275

8 ano

4 110

n.d.

6 135

6 345

9 ano

3 523

n.d.

5 358

5 884

2 997

n.d.

5 426

6 711

10 ano

1 284

n.d.

2 721

3 283

11 ano

964

n.d.

1 531

2 043

12 ano

749

n.d.

1 174

1 385

2 ciclo

3 ciclo

Ensino secundrio

Fonte: DGEEC-MEC, 2015

Tabela 3.4.5. Alunos (N) em educao especial, por nvel e ciclo de escolaridade e natureza institucional. RAM, 2013/2014
Total

Pblico

Privado

3 531

3 161

370

212

149

63

Ensino bsico

3 055

2 787

268

1. ciclo

1 207

1 029

178

2. ciclo

896

854

42

3. ciclo

952

904

48

264

225

39

Total
Educao pr-escolar

Ensino secundrio

Fonte: SRE-RAM, 2015

88

Estado da Educao 2014

Figura 3.4.7. Evoluo do nmero de alunos com NEE a frequentar escolas regulares, por nvel de educao e ensino. RAA
3 500
3 000
2 500
2 000
1 500
1 000
500
0

2010/2011

2011/2012

2012/2013

2013/2014

2 168

2 229

2 608

3 287

187

175

210

236

1 ciclo

1 037

1 090

1 239

1 621

2 ciclo

510

488

577

671

3 ciclo

424

432

515

657

10

44

67

102

TOTAL
Educao pr-escolar

Ensino secundrio

Fonte: SREC-RAA, 2015

Figura 3.4.8. Alunos com NEE (N) a frequentarem escolas regulares de ensino, segundo a natureza do estabelecimento.
Continente
70 000
60 000
50 000
40 000
30 000
20 000
10 000
0

2012/2013

2013/2014

Pblico

2010/2011
43 248

n.d.

58 064

60 610

Privado

2 147

n.d.

2 692

3 047

Nota: no existem dados disponveis para o ano letivo de 2011/2012

Em 2013/2014 frequentavam estabelecimentos pblicos


de educao e ensino 95,21% do total de alunos com
NEE matriculados nas escolas regulares (Figura 3.4.8.),
verificando-se um crescimento do nmero destes alunos
desde 2010/2011, tanto em escolas pblicas como nas
privadas. A variao entre 2010/2011 e 2013/2014
atingiu 40,1% no caso das primeiras e 41,9% no caso das
segundas.

2011/2012

Fonte: DGEEC-MEC, 201

Aos alunos com NEE aplicam-se um conjunto de medidas


educativas que visam promover a sua aprendizagem e
participao Adequao do processo de ensino e de
aprendizagem nas quais se incluem: o apoio pedaggico
personalizado; a adequao curricular individual; a
adequao de processo de matrcula; a adequao do
processo de avaliao; o currculo especfico individual;
e as tecnologias de apoio (art 16 do Decreto-Lei n.
3/2008, de 7 de janeiro).

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 89

No caso de estabelecimentos pblicos de educao


pr-escolar ou dos ensinos bsico e secundrio, os
alunos podem ainda frequentar Unidades de Apoio
Especializado ou Unidades de Ensino Estruturado. As
primeiras consistem num conjunto de meios humanos
e materiais que prestam apoio na adequao do
processo de ensino e aprendizagem a alunos com
multideficincia e surdocegueira congnita e as
segundas prestam apoio a alunos com perturbaes do
espectro do autismo (Tabela 3.4.6). O 1 CEB aquele
em que um maior nmero de alunos frequenta estes
dois tipos de unidades de apoio.
Entre 2011 e 2014 o nmero de professores de
educao especial colocados em escolas pblicas no
Continente no sofreu grandes alteraes (houve uma

diminuio de 115 docentes) (Tabela 3.4.7), sendo no


entanto de salientar que no ano letivo de 2012/2013
se verificou um aumento de 354 docentes do grupo
910 de recrutamento (apoio a crianas e jovens com
graves problemas cognitivos, com graves problemas
motores, com graves perturbaes da personalidade
ou da conduta, com multideficincia e para o apoio em
interveno precoce na infncia). Em contrapartida,
registou-se uma reduo dos docentes com a funo
de prestarem apoio educativo s crianas e jovens com
cegueira ou baixa viso (grupo 930) e dos que, estando
integrados em equipas de educao especial, no
pertencem a um grupo de recrutamento especfico de
EE. Em todos os grupos de recrutamento especficos
houve decrscimo de docentes em funes nas escolas
pblicas em 2013/2014 face ao ano anterior.

Tabela 3.4.6. Alunos (N) a frequentarem escolas regulares de ensino que recebem apoio nas Unidades especializadas,
por nvel de educao e ensino. Continente, 2013/2014

Nivel de educao e ensino

Unidades de apoio especializado para a educao de


alunos com multideficincia e surdocegueira congnita

Total

Unidades de ensino estruturado para a educao de


alunos com perturbaes do espectro do autismo

2 030

Educao pr-escolar

1 681

41

83

1 898

1 530

1. ciclo

949

816

2. ciclo

415

326

3. ciclo

534

388

91

68

Ensino bsico

Ensino secundrio

Fonte: DGEEC-MEC, 2015

Tabela 3.4.7. Docentes (N) de educao especial das escolas pblicas, por grupo de recrutamento. Continente

2010/2011

2011/2012

2012/2013

2013/2014

Total

5 415

n.d.

5 652

5 300

910. Educao especial 1 (a)

4 955

n.d.

5 309

4 997

920. Educao especial 2 (b)

201

n.d.

206

171

930. Educao especial 3 (c)

143

n.d.

99

91

Outro

116

n.d.

38

41

(a) Grupo de recrutamento 910 apoio a crianas e jovens com graves problemas cognitivos, com graves problemas motores, com graves perturbaes
da personalidade ou da conduta, com multideficincia e para o apoio em interveno precoce na infncia.
(b) Grupo de recrutamento 920 apoio a crianas e jovens com surdez moderada, severa ou profunda, com graves problemas de comunicao,
linguagem ou fala.
(c) Grupo de recrutamento 930 apoio educativo a crianas e jovens com cegueira ou baixa viso.
Fonte: DGEEC-MEC, 2015

90

Estado da Educao 2014

docentes afetos educao pr-escolar so maioritrios


relativamente aos que esto colocados no 1 ciclo do
ensino bsico, onde se encontra a maioria das crianas
com NEE.

Na Regio Autnoma dos Aores, para a qual no se dispe


de informao discriminada por grupo de recrutamento
(Figura 3.4.9), verifica-se o aumento gradual do nmero de
docentes entre 2010/2011 e 2012/2013, e uma quebra no
ano letivo de 2013/2014, voltando ao valor de 2010/2011,
apesar de o nmero de alunos com NEE ter continuado a
crescer (Figura 3.4.7.).

Em quatro anos o nmero total de tcnicos das escolas


pblicas afetos educao especial, no Continente,
reduziu-se para menos de metade (Tabela 3.4.9), sendo
os terapeutas ocupacionais e os terapeutas da fala os
que mais diminuram a sua presena no apoio educao
especial, representando em 2013/2014 respetivamente
36% e 39% dos que existiam em 2010/2011. Em valores
absolutos os psiclogos foram os que mais efetivos
reduziram, perdendo as escolas pblicas 787 destes
tcnicos nos anos em anlise.

No ano letivo de 2013/2014, a Regio Autnoma da


Madeira dispunha de 298 educadores e professores
de educao especial, colocados maioritariamente em
escolas pblicas (Tabela 3.4.8.), o que est de acordo com
o facto de a maioria dos alunos com NEE frequentarem
escolas pblicas. No entanto, quer nos estabelecimentos
de ensino pblico quer nos do ensino privado, os

Figura 3.4.9. Evoluo dos docentes (N) de educao especial. RAA


300

260

250
200

216

204

204

150
100
50
0

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14
Fonte: SREC-RAA, 2015

Tabela 3.4.8. Professores de educao especial (N) por grupo de recrutamento e natureza institucional dos estabelecimentos.
RAM, 2013/2014
Total

Pblico

Privado

298

285

13

103

98

110.EE - 1 Ciclo do Ensino Bsico

98

91

700.EE - 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico e Ensino Secundrio

97

96

100.EE - Educao Pr-Escolar

Fonte: SRE-RAM, 2015

Tabela 3.4.9. Tcnicos (N) das escolas pblicas afetos educao especial. Continente
Tcnico
Lngua gestual Portuguesa
Terapeuta
ocupacional

Anos letivos

Total

2010/2011

2 988

236

2011/2012

n.d.

n.d.

2012/2013

1 626

151

2013/2014

1 362

85

Terapeuta
da fala

Intrprete

Formador

De orientao
e mobilidade

Fisioterapeuta

Psiclogo

625

213

1 584

182

141

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

383

118

787

99

81

242

95

797

83

60

Fonte: DGEEC-MEC, 2015

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 91

Figura 3.4.10. Evoluo do nmero de tcnicos das escolas pblicas afetos educao especial. RAA
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

2010/2011

2011/2012

2012/2013

2013/2014

52

59

59

82

Terapeuta ocupacional

Terapeuta da fala

15

Total

Fisioterapeuta

45

51

51

51

Lngua Gestual Portuguesa - Intrprete

Lngua Gestual Portuguesa - Formador

Psiclogo

Fonte: SREC-RAA, 2015

Ao contrrio do que acontece com os docentes de


educao especial, os tcnicos das escolas pblicas
afetos a esta rea de interveno na Regio Autnoma
dos Aores viram o seu nmero crescer. Nesta regio
o aumento resulta essencialmente do maior nmero
de terapeutas da fala, fisioterapeutas e formadores de
lngua gestual portuguesa de que as escolas passam a
dispor no ano letivo de 2013/2014. De salientar que
estes dois ltimos tipos de especialistas s constam do
ltimo ano considerado (Figura 3.4.10.).
A Regio Autnoma da Madeira dispunha, segundo
a Secretaria Regional de Educao e Cultura, em
2013/2014, de 106 tcnicos de educao especial que,
independentemente da natureza dos estabelecimentos
de educao e ensino em que esto colocados, atendem
todas as crianas e jovens com NEE. Daqueles tcnicos 73
so psiclogos, 11 so terapeutas da fala, 10 terapeutas
ocupacionais e 6 intrpretes ou formadores da lngua
gestual portuguesa. Tambm nesta regio se verifica que
os psiclogos constituem a grande maioria (68,9%) deste
grupo de especialistas.

92

Estado da Educao 2014

Programa Mais Sucesso Escolar


O Programa Mais Sucesso Escolar (PMSE) foi
lanado no ano letivo de 2009/2010 integrando trs
tipos de projetos pedaggicos concebidos pelas
prprias escolas TurmaMais, Fnix e Hbridos.
Enquadrado pelo Despacho n 100/2010, de 5 de
janeiro, este programa tem como objetivo principal
a melhoria dos resultados escolares e a preveno
do abandono escolar no ensino bsico, com base em
modelos organizacionais que permitem um apoio
mais personalizado aos alunos com dificuldades de
aprendizagem. Foi tambm criada uma comisso de
acompanhamento do Programa composta por vrias
entidades que participam no apoio operacionalizao
destes modelos organizacionais.
Para participarem no PMSE, as Unidades Orgnicas (UO)
apresentam os respetivos projetos DGE (ex-DGIDC) com
um plano pormenorizado de recuperao de resultados e
definindo as taxas de sucesso que pretendem atingir. Para
a sua realizao, contratualizado com o MEC um crdito
horrio anual.

Fnix
O Projeto Fnix5 visa combater o insucesso escolar
no ensino bsico. Surgiu, pela primeira vez, no
Agrupamento Campo Aberto, Beiriz. As escolas que
adotaram este modelo organizacional beneficiam
de um acompanhamento de proximidade deste
agrupamento que coordena o projeto a nvel nacional,
com o acompanhamento cientfico da Universidade
Catlica Portuguesa.
Este modelo organizacional de escola consiste na criao
de Turmas Fnix - ninhos nos quais so temporariamente
integrados os alunos que evidenciam dificuldades de
aprendizagem nas disciplinas de Portugus, Matemtica,
ou outra identificada pela escola de acordo com a
taxa de sucesso e que necessitam de um apoio mais
individualizado. Os ninhos funcionam no mesmo tempo
letivo da turma de origem, evitando a sobrecarga dos
alunos com tempos extra de apoio educativo. Atingido
o nvel de desempenho esperado, os alunos regressam
sua turma de origem. Paralelamente, tambm so criados
ninhos para alunos com elevadas taxas de sucesso.
Tipologia Hbrida
A Tipologia Hbrida contempla projetos construdos pelas
escolas, como resposta aos problemas identificados e em
funo dos seus recursos, atravs de uma abordagem
sociopsicolgica (com interveno individual ou em
pequenos grupos) e de uma abordagem organizacional (com
pares pedaggicos e assessorias pedaggicas ou paralelas;
trabalho em turnos nos grupos de alunos identificados).
5 O programa Fnix foi implementado na Regio Autnoma dos Aores, no
ano letivo de 2012/2013. Para alm da modalidade Ninho nos trs ciclos
do ensino bsico, prev tambm, nos 2. e 3. ciclos do ensino bsico,
duas modalidades alternativas: apoio Fnix A-B-C e a modalidade de apoio
Fnix-turnos. Informao retirada de: https://www.edu.azores.gov.pt

TurmaMais
A TurmaMais outra das tipologias do PMSE que utiliza
pedagogias diferenciadas, formas diversificadas de
organizao do grupo-turma e trabalho colaborativo
atravs de parcerias pedaggicas. uma medida
de carcter preventivo ou compensador. Consiste
em criar uma turma que agrega temporariamente
alunos provenientes das vrias turmas do mesmo ano
de escolaridade, com dificuldades idnticas numa
determinada disciplina. Esta turma continua a trabalhar
os contedos programticos, mantm uma carga
horria semelhante ao da turma de origem e o mesmo
professor por disciplina, beneficiando de um apoio mais
individualizado e harmonizado em termos de ritmos de
aprendizagem.
Em 2009/2010, havia 46 UO envolvidas na tipologia Fnix,
nmero que decresceu para 38 em 2012/2013 (Figura
3.4.11.). A tipologia Hbrida a menos expressiva tendo
iniciado em 2009/2010 com 10 UO, e registando 6 em
2012/2013. A TurmaMais regista, neste ltimo ano letivo,
o maior nmero, sendo dinamizada em 45 UO, embora
apresente uma diminuio de 22, em relao ao ano
inicial. Houve uma diminuio de 28% do nmero total de
unidades orgnicas no PMSE, entre 2010 e 2013.
Numa anlise por NUTS II, verifica-se que a tipologia
Fnix, ao longo dos anos da srie, concentra a maioria
das UO na regio do Alentejo, seguida do Norte (onde
foi iniciada). O maior nmero de UO na tipologia Hbrida
localiza-se na regio Norte, enquanto na tipologia
TurmaMais encontra-se no Alentejo (onde comeou a ser
dinamizada).

Figura 3.4.11. Unidades Orgnicas (N) por NUTS II e por tipologia do PMSE. Continente
25
20
15
10
5
0

Fnix

Hbrida
2009/10

2010/11

TurmaMais

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2011/12

Alentejo

18

16

16

13

Algarve

Centro

2012/13

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

20

19

18

12

16

13

12

10

Lisboa

10

11

11

10

Norte

10

10

10

10

16

15

13

11

Fonte: DGE, 2015

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 93

Quanto ao nmero de turmas regista-se uma diminuio


em duas das tipologias, salientando-se a TurmaMais com
o decrscimo mais acentuado, menos 97 turmas, seguida
da Fnix com menos 40. A Hbrida apresenta um aumento
de duas turmas.

Do total dos alunos envolvidos no PMSE, no perodo


2010-2013, o maior nmero encontrava-se na tipologia
TurmaMais, seguida da Fnix e da Hbrida, revelando as
duas primeiras uma diminuio ao longo dos anos da
srie (Figura 3.4.12). A tipologia TurmaMais apresenta
uma diminuio de 36% e a Fnix de 28%, enquanto
a Hbrida aumenta 4%, entre 2009/2010 e 2012/2013.
No mesmo perodo, houve um decrscimo de 29% de
alunos envolvidos, no total do PMSE.

Relativamente ao nmero de docentes, importa realar o


aumento de 51% de docentes envolvidos na TurmaMais,
de 2010 para 2011 e a reduo de 38% na tipologia
Hbrida, de 2012 para 2013 (Figura 3.4.13).

Figura 3.4.12. Alunos e Turmas (N) por tipologia do PMSE. Continente


Alunos envolvidos
14 000
12 000
10 000
8 000
6 000
4 000
2 000
0

6 060

5 330

1 006

1 104

1 041

5 156

4 620

4 400

2009/2010
Fnix

4 495

2010/2011

TurmaMais

3 879
1 048
3 693

2011/2012

2012/2013

Hbrida

Turmas envolvidas
600
500

286

400
300

56

200

247

100
0

2009/2010
Fnix

249

223

189

61

58

58

207

231

207

2010/2011

TurmaMais

2011/2012

2012/2013

Hbrida
Fonte: DGE, 2015

Figura 3.4.13. Docentes (N) por ciclo de ensino e por tipologia do PMSE. Continente
1 200
1 000
800
600
400
200
0

2009/10 2010/11 2011/12 2012/13 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13
Tipologia Fnix

Docentes 2/3 CEB


Docentes 1 CEB

Tipologia TurmaMais

Tipologia Hbrida

631

449

353

326

504

944

389

283

93

112

133

75

96

90

116

87

21

126

15

26

13

25

24

22

Fonte: DGE, 2015

94

Estado da Educao 2014

No 9 ano, apenas a Hbrida apresenta valores superiores


taxa nacional, quer em Portugus quer em Matemtica
(13,6 pp e 6,4 pp). A tipologia Fnix, nas mesmas
disciplinas, encontra-se abaixo da taxa nacional em -10,6 pp
e -9,3 pp e a tipologia TurmaMais em -7,4 pp e -1,1 pp,
respetivamente.

A Tabela 3.4.10. revela a percentagem de UO que


no atingiu a meta contratualizada, sendo que o ano
de letivo 2012/2013 regista as percentagens mais
elevadas em todas as tipologias do PMSE.
As reas de interveno que surgem com maior expresso
e comuns a todas as tipologias so o Portugus e a
Matemtica. Seguem-se o Estudo do Meio no 1 CEB e o
Ingls nos 2 e 3 CEB, com maior ocorrncia neste ltimo.

Territrios Educativos de Interveno Prioritria


(TEIP)

Relativamente taxa de sucesso nacional, no 4 ano, na


rea de Portugus, apenas a taxa da tipologia TurmaMais
se encontra acima (0,4 pp), as restantes tipologias
apresentam valores abaixo (-9,0 pp, Hbrida e -11,8 pp,
Fnix). Na rea de Matemtica, todas as tipologias se
encontram abaixo da taxa nacional (-0,4 pp, TurmaMais,
-9,7 pp, Hbrida e -8,9 pp, Fnix).

Tal como o PMSE tambm o programa TEIP procurou


estabelecer condies para prevenir o abandono e o
absentismo, reduzir a indisciplina e promover o sucesso
educativo de todos os alunos que frequentam, no caso
especfico deste programa, agrupamentos de escolas/
escolas no-agrupadas que se localizam em territrios
econmica e socialmente desfavorecidos, marcados pela
pobreza e excluso social6.

No 6 ano, em Portugus as taxas de sucesso na Fnix e


na TurmaMais so superiores nacional (1,4 pp e 0,8 pp,
respetivamente). Em relao, disciplina de Matemtica
a situao difere, sendo estes inferiores taxa nacional
(-0,1 pp e -5,1 pp).

Este Programa, iniciado em 1996, encontra-se desde


2012/2013 numa terceira fase de implementao, TEIP3
(Despacho Normativo n. 20/2012, de 3 de outubro), que
pretende alargar a medida implementada pelo TEIP2,
6 Informao retirada de: http://www.dge.mec.pt/teip

Tabela 3.4.10. Unidades Orgnicas (%) que no atingiram a meta contratualizada por tipologia do PMSE. Continente

Fnix

N de Unidades Orgnicas
% de UO que no atingiram a meta contratualizada

Hbrida

N de Unidades Orgnicas
% de UO que no atingiram a meta contratualizada

TurmaMais

N de Unidades Orgnicas
% de UO que no atingiram a meta contratualizada

2009/10

2010/11

2011/12

46

43

43

2012/13
38

10,86%

0,00%

11,62%

26,30%

10

10,00%

22,20%

28,50%

33,30%

67

63

58

45

9,00%

6,34%

20,60%

33,33%
Fonte: DGE, 2015

Tabela 3.4.11. Taxa de sucesso nas provas de Portugus e Matemtica no PMSE. Continente, 2012/2013

4 ano

6 ano

9 ano

Portugus

Matemtica

Fnix

39,9

54,2

Hbridas

42,7

53,4

TurmaMais

52,1

62,7

Nacional*

51,7

63,1

Fnix

57,8

48,5

Hbridas

TurmaMais

57,2

43,5

Nacional*

56,4

48,6

Fnix

39,5

30,0

Hbridas

63,7

45,7

TurmaMais

42,7

38,2

Nacional*

50,1

39,3

Continente (1. fase - alunos internos). No foi contabilizado o ensino privado.

Fonte: DGE, 2015

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 95

cada organizao, so atribudas verbas s escolas para


a sua implementao e financiamento da formao dos
recursos humanos.7

desenvolvido a partir do ano letivo de 2008/2009 e que foi


analisado em anteriores relatrios Estado da Educao. Mais
centrada em torno das aes identificadas pelas escolas
como promotoras da aprendizagem e do sucesso educativo,
de forma a assegurar maior eficincia na gesto dos recursos
disponveis e maior eficcia nos resultados, a terceira
gerao do programa refora ainda a autonomia das escolas.

Para o ano letivo 2013/2014, a aprovao do plano


de melhoria dos agrupamentos de escolas e escolas
no agrupadas que aderiram ao Programa TEIP3 ficou
condicionada pela contratualizao de um conjunto de
metas gerais distribudas por 4 domnios, a saber: Domnio 1
Sucesso escolar na avaliao externa; Domnio 2 Sucesso
escolar na avaliao interna; Domnio 3 Interrupo
precoce do percurso escolar; Domnio 4 Indisciplina.

A Tabela 3.4.12. mostra que existiam 137 UO TEIP no


Continente em 2013/2014. Na regio Norte situavam-se
49 UO, apresentando a regio de Lisboa o mesmo nmero,
enquanto as regies Centro, Alentejo e Algarve tinham 11
cada. Numa anlise por distritos, destacam-se o de Lisboa
e o do Porto com 35 e 28 UO, respetivamente.

No que concerne ao cumprimento das metas gerais


verifica-se, no mesmo perodo, um aumento do nmero
de UO que registaram sucesso de 67 para 98. O nmero
de UO que no registaram sucesso subiu de 37 para 39
(Tabela 3.4.13.).

No incio do ano letivo cada UO TEIP identifica pontos


crticos, estabelece metas gerais a atingir e desenha um
plano de ao e um sistema de monitorizao e avaliao.
De acordo com esse plano e com as necessidades de

7 Informao retirada de: http://www.dge.mec.pt/teip

Tabela 3.4.12. Unidades orgnicas TEIP (N), por distrito e NUTS II. Continente, 2013/2014
NUTS II

Distrito

Distrito
Leiria

Braga

Santarm

Bragana

Porto

1
1

Vila Real

Viseu

5
4

vora

Portalegre

Total Alentejo

Algarve

49

Beja

Setbal

LVT

28

Viana do Castelo

Total Norte

Alentejo

NUTS II

Guarda
Norte

N de Unidades Orgnicas

Aveiro

Centro

N de Unidades Orgnicas
2
1

Setbal

11

Lisboa

35

Total LVT

49

Faro

11

Total Algarve

11

Aveiro

Castelo Branco

Coimbra

Leiria

Viseu

Total Centro

2
11

11

Total Continente

137
Fonte: DGE/MEC, 2015.

Tabela 3.4.13. Cumprimento das metas gerais - TEIP, por Unidade Orgnica. Continente
Cumprimento das Metas Gerais TEIP
2012/2013 [1] [2]

2013/2014 [3]

Registou sucesso

67

98

No aplicvel

33

No registou sucesso

37

39

137

137

Total UO TEIP

[1] n. a. - No aplicvel. As escolas da fase 4 entraram para o Programa no decurso do ano letivo 2012 / 13, 1. ano em que foram fixadas metas gerais
para as UO TEIP; [2] Em 2012/2013 a coordenao do Programa fixou como critrio de sucesso alcanar uma classificao final de pelo menos 0,5 pontos
para as escolas abrangidas h pelo menos 2 anos letivos (fases 1, 2 e 3), num total de 104 UO TEIP; [3] Em 2013/2014 foram fixadas metas para todas as
137 UO TEIP, diferenciando-se o critrio de sucesso para as que tinham acabado de aderir ao Programa no decurso do ano letivo anterior.
Ou seja, neste ano letivo foi considerado que uma UO TEIP alcanaria com sucesso as Metas Gerais TEIP se atingisse uma classificao final: de pelo menos
0,25 pontos no caso das UO da fase 4; superior a 0,5 pontos no caso das restantes UO.
Fonte: Relatrios Finais TEIP 2012/2013 e 2013/2014

96

Estado da Educao 2014

Comparando os recursos humanos TEIP por categoria


profissional de 2010 para 2015 (Figura 3.4.14.) a
percentagem de docentes subiu 10 pp, os psiclogos 7 pp,
os tcnicos de servio social 4 pp, os mediadores e os
educadores sociais 2 pp. Decresceu 3 pp outros tcnicos
licenciados, 7 pp os mediadores/animadores no
licenciados e 14 pp os animadores. A presena de outros
tcnicos no licenciados no significativa, em qualquer
dos anos em estudo, no atingindo 1%.

O ano de 2011/2012 aquele que regista o menor


crdito horrio concedido s UO TEIP, em todas as
regies do Continente. No caso do pessoal docente
essa reduo foi de 52% relativamente ao ano anterior
(Tabela 3.4.14.).
De 2010 para 2015 o crdito horrio referente aos
tcnicos decresceu 42% no Continente. Em relao ao
total dos profissionais a reduo foi de 22% no mesmo
perodo.

Figura 3.4.14. Recursos Humanos, por categoria profissional. Continente


2009/10

8%
3%

Pessoal docente - N. total de horrios


Psiclogos
Tcnicos de Servio Social

15%

Mediadores
Educadores Sociais

54%

3%

Animadores
Outros Tcnicos Licenciados

3%
7%

Mediadores / Animadores No Licenciados


6%

2014/15

1% 1%
5%

Pessoal docente - N. total de horrios

5%

Psiclogos
Tcnicos de Servio Social

11%

Mediadores
Educadores Sociais

64%

Animadores

13%

Mediadores / Animadores No Licenciados

Fonte: DGE, 2015

Tabela 3.4.14. Crdito horrio, por grupo profissional: docentes e tcnicos e NUTS II. Continente

2010/11

2011/12

2011/12

2012/13

2013/14

2014/15

2010/11

2009/10

2009/10

2014/15

2014/15

2013/14

37,1

39,1

21

55,9

57,4

50,9

42,9

44,9

31,5

35

31

30

80

84

52,5

90,9

88,4

80,9

Algarve

11,3

14,2

11

34,6

35,6

32,6

17,1

21,1

14

22,5

19

19

28,4

35,3

25

57,1

54,6

51,6

Centro

38,8

40,3

11

35,1

40,9

34,5

27,6

27,6

24

24

19,5

19,5

66,4

67,9

35

59,1

60,4

54

151 206,6 210,6

138

137 114,5 107,5 356,2 398,8

229 300,3 282,3 258,5

111

211 307,6 309,4 274,3

91 163,3 167,8

2013/14

2012/13

Alentejo

149,6 188,2

2012/13

NUTS II

Lisboa

2011/12

Total de Recursos Humanos - Docentes e


Tcnicos (unidade = horrio completo)

2010/11

Total de Tcnicos
(unidade = horrio completo)

2009/10

Pessoal docente - N. total de horrios


(N total de horas de crdito / 22)

Norte

209,7 208,9

100 194,6 207,4 174,3 180,7 167,9

113

102

100 390,4 376,8

Continente

446,5 490,7

234 483,5 509,1 443,3 474,9 472,1 318,5 331,5

286

276 921,4 962,8 552,5

815 795,1 719,3

Fonte: DGE, 2015 Fonte: DGE, 2015

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 97

A maioria dos alunos das UO TEIP frequentam o ensino


regular nos ensinos bsico e secundrio.
Em 2009/2010, 93,5% das turmas do ensino bsico so do
ensino regular e 4,3% dos cursos de educao e formao,
enquanto em 2014/2015 as turmas do ensino regular
representam 94,5%, seguindo-se os cursos vocacionais
com 2,8% (Figura 3.4.15.).

No ensino secundrio (Figura 3.4.16.) 50,1% das


turmas eram do ensino regular, em 2009/2010 e
61% em 2014/2015. As turmas do ensino profissional
representavam 33,6% em 2009/2010, tendo diminudo
para 31% em 2014/2015. De notar o aparecimento dos
cursos vocacionais em 2014/2015 com 1,2% de turmas e
o desaparecimento das turmas dos cursos de educao
e formao de adultos.

Figura 3.4.15. Turmas (%) do ensino bsico, por modalidade de educao e formao. Continente
2009/10

2014/15

1,7% 0,5%

4,3%

0,7% 1,4% 2,8%


0,7%

Regular
CEF
EFA
PIEF
93,5%

Vocacional

94,5%

Fonte: DGE, 2015

Figura 3.4.16. Turmas (%) do ensino secundrio, por modalidade de educao e formao. Continente
2009/10

2014/15

1,2%

2,2% 1,2%

Regular
CEF
EFA
Prossional
Recorrente
Vocacional

31,0%

33,6%
50,1%

61,0%
4,6%

14,8%
0,2%

Fonte: DGE, 2015

Figura 3.4.17. Taxa de concluso (%) nas escolas TEIP e em Portugal, no ensino bsico regular.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

Portugal

80,0%

86,6%

86,8%

86,4%

86,2%

83,1%

82,3%

84,9%

TEIP

79,6%

86,6%

87,7%

89,3%

89,5%

84,5%

83,0%

85,1%

Fonte: MISI, 2015; DGE, 2015

98

Estado da Educao 2014

Ao longo do perodo em anlise a taxa de concluso do


ensino secundrio, nos cursos cientfico-humansticos
nas UO TEIP aproxima-se progressivamente da taxa
nacional. De referir que, em 2013/2014, a diferena
de -7,4 pp, enquanto em 2008/2009 se registou uma
diferena de -23,1 pp. (Figura 3.4.18.) Relativamente aos
cursos profissionais no se verifica a mesma tendncia,
dado que, em 2007/2008 a diferena foi de -67,7 pp, em
2009/2010 registou -11,3 pp e em 2013/2014, -17,7 pp.

Quando comparada com a taxa de concluso nacional,


as escolas TEIP (Figura 3.4.17.) registam, no ensino
bsico regular, uma taxa de concluso menor em quatro
dcimas, em 2006/2007 e apresentam um valor igual ao
da nacional no ano seguinte. A partir de 2008/2009 a taxa
das escolas TEIP sempre superior taxa de concluso em
Portugal. A evoluo dessa taxa nas escolas TEIP revela
uma oscilao ao longo dos anos em anlise, atingindo o
valor mais elevado em 2010/2011, 89,5%.

Figura 3.4.18. Taxa de concluso (%) do ensino secundrio, por orientao curricular, nas escolas TEIP e em Portugal.

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

C. cientif.-human./gerais-Portugal

63,2%

67,4%

66,1%

66,8%

63,2%

64,7%

64,4%

2013/14
65,0%

C. cientif.-human./gerais-UOTEIP

48,4%

47,4%

43,0%

49,2%

50,7%

54,8%

55,5%

57,6%

2013/14

Cursos prossionais
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

Cursos profissionais-Portugal

75,3%

78,8%

77,4%

75,7%

70,2%

68,8%

66,9%

67,0%

Cursos profissionais-UOTEIP

50,0%

11,1%

58,9%

64,4%

62,1%

52,3%

54,7%

49,3%

Nota: Os cursos tecnolgicos no foram apresentados por serem pouco significativos em nmero de alunos envolvidos e encontrarem-se em
descontinuidade.
Fonte: MISI, 2015

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 99

Na rea disciplinar de Portugus do 4. ano, no ano letivo


2013/2014, a percentagem de alunos das UO TEIP que obteve
o nvel 3 foi de 42,1%, valor que corresponde ao obtido pelo
universo total de alunos internos que realizaram a prova
em Portugal. No entanto, mais elevada a percentagem de
alunos nas UO TEIP que obtiveram nvel 1 e 2 e inferior a dos
que obtiveram nveis 4 e 5 (Figura 3.4.19).

embora nos nveis 4 e 5 essa percentagem seja de


21,4%, apresentando o nvel 3 uma percentagem
ligeiramente superior de Portugal. Em Matemtica,
a percentagem de nveis positivos regista a nvel
nacional 51,1% e, nas escolas TEIP, 38,1%. Nestas, as
percentagens mais elevadas aparecem nos nveis 1 e 2
(Figura 3.4.20.).

Na rea disciplinar de Matemtica, nas UO TEIP, a


percentagem nos nveis 1 e 2 superior nacional,
enquanto nos nveis 4 e 5 se verifica o oposto. De referir
tambm que os alunos das UO TEIP obtiveram 52,7% de
nveis positivos (63,3% Portugal).

Em Portugus a percentagem de alunos nas UO TEIP


que obtiveram nveis positivos nas provas do 9 ano
foi de 61,5% e, em Portugal, de 70,9% (Figura 3.4.21.).
Na disciplina de Matemtica essa percentagem foi,
em Portugal, de 55,4% e nas UO TEIP de 43,1%. As
percentagens mais elevadas ocorrem no nvel 2, quer
nas UO TEIP quer em Portugal.

Relativamente ao 6 ano, as UO TEIP, em Portugus,


atingem 70% de nveis positivos (78,5% Portugal),

Figura 3.4.19. Distribuio (%) dos resultados das provas (4 ano), por rea disciplinar e nveis. Alunos internos, 1 fase.
Portugal, 2013/2014
Portugus

Matemtica
42,1 42,1

45%
40%

45%

35%
30%

30%

5%
0%

15%

2,8 4,2

2,8 1,2
1
TEIP

25,0
18,5

20%

15%
10%

32,6
30,6

25%

17,8

20%

32,4

35%

27,6

24,7

25%

39,5

40%

34,7

10%

7,8

5%
0%

4,3

3,6
2

Portugal

5,7

Fonte: DGE - JNE, 2015

Figura 3.4.20. Distribuio (%) dos resultados das provas (6 ano), por rea disciplinar e nveis. Alunos internos, 1 fase.
Portugal, 2013/2014
Portugus

Matemtica

60%

60%

48,6
48,2

50%
40%

40%

29,1

30%

0%

27,4

21,1

20%
10%

49,6
41,5

50%

1
TEIP

20%

1,8 2,9

0,9 0,4
2

28,6
24,0

30%

19,6

10%
0%

12,3
7,3
1

18,0
11,8
2,3 4,5

Fonte: DGE - JNE, 2015

Portugal

Figura 3.4.21. Distribuio (%) dos resultados das provas (9 ano), por rea disciplinar e nveis. Alunos internos, 1 fase.
Portugal, 2013/2014
60%

Portugus

60%

46,1
44,0

50%

10%

20%

1,8 2,8

1,0 0,5
2

100 Estado da Educao 2014

27,5
24,8

30%

22,0
15,7

20%

0%

38,6

40%

28,6

30%

47,9

50%

37,6

40%

Matemtica

10%

8,9

20,9
14,4

5,9

3,9

7,0

0%

Fonte: DGE - JNE, 2015

EPIS - Empresrios Pela Incluso Social8

A realizao destes projetos conta com a colaborao


de parceiros institucionais entre os quais se encontram
as autarquias, o Ministrio da Educao e Cincia e
os governos regionais dos Aores e da Madeira e o
Instituto do Emprego e Formao Profissional, com a
disponibilizao de profissionais alocados rede de
mediadores.

A Associao EPIS foi criada, em 2006, por um grupo de mais


de 100 empresrios e gestores de Portugal, tendo em vista
a promoo da incluso social em Portugal e surge como
resposta da sociedade civil aos desafios do Pas. Desde ento,
tem vindo a focar-se na capacitao de jovens necessitados
para a realizao do seu potencial ao longo da vida, atravs
da Educao, da Formao e da Insero Profissional.

Ao longo do perodo em estudo a rede EPIS aumentou


o nmero de concelhos parceiros abrangendo, em
2013/2014, 30 concelhos no Continente e cinco ilhas
das regies autnomas dos Aores e da Madeira.
Relativamente quota nacional, aumentou 9 pp de 2009
a 2014 em concelhos com presena EPIS, quer na Rede
de Mediadores, quer nas Boas prticas Escolas de
Futuro. De destacar o envolvimento dos mediadores
para o sucesso escolar que tem aumentado gradualmente
de 14 em 2007 para 167 (MEC) e 16 (IEFP) em 2014. Entre
2009 e 2011 havia 30 denominados Navegadores das
Boas Prticas Escolas de Futuro que eram quadros
das direes regionais de educao, a tempo parcial.
O nmero de escolas parceiras (com 3 ciclo) Rede de
Mediadores sofreu oscilaes de 2007 a 2011. A partir de
2012, foram integradas escolas parceiras da mesma rede
de diferentes ciclos de ensino desde o 1 CEB ao 3 CEB.
O nmero de escolas passou de 65 em 2012 para 174 em
2014. (Tabelas 3.4.15. e 3.4.16.),

Em 2007, deu incio a dois programas: Escolas de Futuro,


programa de identificao e sistematizao de boas
prticas de gesto nas escolas portuguesas e o programa
de Mediao, criando a primeira rede de mediadores
para o sucesso escolar dirigida, na sua fase inicial, aos
alunos do 3 CEB que constitussem casos de risco em
termos de abandono e de sucesso escolar. Em 2012/2013,
a Associao criou o programa Vocaes EPIS, destinado a
jovens adultos com baixas qualificaes, na sequncia da
identificao das reas de orientao, de formao e de
insero profissionais, como sendo fundamentais para dar
seguimento ao trabalho at ento desenvolvido com os
alunos acompanhados e a necessidade de interveno junto
de grupos de jovens sem qualificaes, que no desejam
estudar uma vez atingida a maioridade e com dificuldades
de acesso ao mercado de trabalho.
8 Informao retirada de: http://www.epis.pt

Tabela 3.4.15. Presena no terreno Rede EPIS


2007

2008

2009

2010

2011

Concelhos parceiros "Rede de Mediadores"

10

11

11 (9 meses) e 8 (3 meses)

Concelhos com presena EPIS / quota nacional "Rede de mediadores"


+ "Boas prticas - Escolas de Futuro"

51 / 18%

48 / 17%

50 / 17%

58

88

94

48

36

156 / 14%

111 / 10%

113 / 10%

14

63

71

52

40

30

30

30

Escolas Parceiras (com 3. ciclo) "Rede de Mediadores"


Escolas Parceiras / quota nacional "Rede de mediadores"
+ "Boas prticas - Escolas de Futuro"
Mediadores para o sucesso escolar (dedicados a 100%)
Navegadores das "Boas Prticas - Escolas de Futuro"
(quadros das Direes Regionais de Educao, a tempo parcial)

Fonte: EPIS. Relatrio e Contas, 2006-2014

Tabela 3.4.16. Presena no terreno Rede EPIS

Concelhos parceiros "rede de Mediadores" (concelhos + ilhas Aores/Madeira)


Concelhos com presena EPIS / quota nacional "Rede de mediadores" + ""Boas prticas
- Escolas de Futuro"
Centros IEFP
Escolas Parceiras "Rede de mediadores" - 1. Ciclo + 2. Ciclo + 3. ciclo
Escolas Parceiras / quota nacional "Rede de mediadores" +"Boas prticas - Escolas de Futuro"
Mediadores para o sucesso escolar (MEC + IEFP)

2012

2013

2014

16

18 + 1

30 + 5

69 / 22%

72 / 23%

84 / 27%

0 + 23 + 48 (65
escolas)

8 + 25 + 55 (77
escolas)

42 + 53 + 79 (174
escolas)

144 / 13%

153 / 14%

248 / 22,7%

72

84

167 + 16

Fonte: EPIS. Relatrio e Contas, 2006-2014

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 101

3 791 alunos: 3 093 alunos do 3 ciclo, em 12 concelhos do


continente; 649 do 2. ciclo, em 7 concelhos do Continente;
49 do 1. ciclo, em projetos-piloto nos concelhos da
Pampilhosa da Serra e da Figueira da Foz (Fonte: EPIS.
www.epis.pt, 2014).

As Tabelas 3.4.17. e 3.4.18. ilustram os resultados no


terreno no perodo 2007-2014. Tm sido vrios os
projetos, programas e dinmicas implementadas na
Rede EPIS, ao longo dos anos. Como se pode observar,
a metodologia EPIS tem ganho escala, nomeadamete
no nmero de alunos envolvidos, nos diferentes ciclos
do ensino bsico.

Relativamente ao ano de 2013 verifica-se, durante o ano


de 2014, um aumento do nmero de alunos beneficirios
do programa Vocaes em todos os formatos
disponibilizados, com exceo dos estgios de incluso
(Figura 3.4.22.).

No ano letivo de 2013/2014, no Programa Mediadores para


o sucesso escolar, a EPIS acompanhou em proximidade

Tabela 3.4.17. Resultados no terreno Rede EPIS


2007

2008

2009

2010

2011

Alunos do 3. ciclo analisados nos concelhos EPIS (Screening EPIS) (acumulado)

19 726

20 038

29 114

29 114

Alunos do 3. ciclo selecionados e acompanhados em proximidade (acumulado)

5 812

5 812

6 134

9 271

959 no 1.
Perodo

879 + 150
no 1.
Perodo

1074 +
205 no 1.
Perodo

1 331

Novos "bons" alunos: em zona de aprovao (2 ou menos negativas)


Alunos formados por ano nos cursos "Economia para o sucesso" (Junior Achievement)

4 040

2 123

3 475

Alunos inseridos no programa de formao Internet Segura, em parceria com a Microsoft

1 840

10 225

Alunos beneficirios do programa Vocaes de Futuro

78

Fonte: EPIS. Relatrio e Contas, 2006-2014

Tabela 3.4.18. Resultados no terreno Rede EPIS


2012

2013

2014

Alunos do 2. e do 3. ciclo analisados nos concelhos EPIS (Screening EPIS) (acumulado)

35 935

39 031

48 957

Alunos do 2. e do 3. ciclo selecionados e acompanhados em proximidade (acumulado)

11 373

12 978

16 957

1 540

1 687

1 875

Alunos do 1. ciclo rastreados (acumulado)

184

830

Alunos do 1. Ciclo acompanhados (acumulado)

49

166

15 140

22 988

30 836

561

830

1277

Novos "bons" alunos: no 3. Ciclo (acumulado)

Alunos inseridos no programa de formao Internet Segura, em parceria com a Microsoft (acumulado)
Alunos beneficirios do programa Vocaes EPIS

Fonte: EPIS. Relatrio e Contas, 2006-2014

Figura 3.4.22. Beneficirios (N) do Vocaes EPIS


2
1

Estgios de Mrito

3
10

Estgios de Incluso
Estgios curriculares
e Prticas vocacionais

98
20
60
45

Rota/Atelis Vocacionais

985

Formao pontual

683
129

Mentoring

71
0

200
2013

400

600

800

1 000

1 200

2014
Fonte: EPIS. Relatrio e Contas, 2014

102 Estado da Educao 2014

Figura 3.4.23. Associados, Parceiros e Apoios EPIS


144
124

+16,1

10

11

45

46

36
16

13
18

17

33

50

30

40

2012
Associados EPIS

38

2013
Parceiros EPIS

142

-1,4%

Fornecedores-Parceiros

2014
Apoios EPIS

Autarquias cliente
Fonte: EPIS. Relatrio e Contas, 2014

A Figura 3.4.23. retrata a evoluo dos associados,


parceiros e apoios EPIS de 2012 para 2014. Os parceiros
EPIS aumentaram de 18 para 33 de 2012 para 2013,
contudo no ano seguinte houve um decrscimo de 3
parceiros envolvidos. Em relao aos associados, em 2012
registou-se o maior nmero de envolvidos, 50. Em 2013, os
associados decresceram para 40 e em 2014 reduziu em dois
o nmero total, passando a 38. O nmero de autarquias
cliente, apoios EPIS e fornecedores-parceiros aumentou
ao longo dos anos em estudo. De 2013 para 2014 houve
um decrscimo de 2 associados, parceiros e apoios EPIS.

Projeto ESCXEL Rede de Escolas de Excelncia


O projeto ESCXEL foi concebido por um grupo de
investigadores do CICS.NOVA Centro Interdisciplinar de
Cincias Sociais (antigo Centro de Estudos de Sociologia
ou CesNova) da Faculdade de Cincias Sociais e Humanas
da Universidade Nova de Lisboa que consideraram ser as
escolas e as comunidades locais o espao privilegiado de
mudana social e cultural assente na ideia de qualificao
e de excelncia educativa do pas.
O projeto ESCXEL orientouse em funo de um conjunto
de metas que se enunciam: 1. Capacitar as escolas e
as comunidades (alunos, professores, pais, cidados,
decisores polticos) para a promoo da excelncia
educativa. 2. Capacitar tecnicamente e assessorar os
Municpios para a adoo de planos e estratgias de
desenvolvimento educativo local. 3. Identificar, difundir e
monitorizar as boas prticas escolares. 4. Desenvolver
modelos de monitorizao do desempenho e autoavaliao

das escolas. 5. Produo de conhecimento cientfico sobre


as dinmicas educacionais, sociais e culturais locais.
A primeira fase do projeto decorreu entre 2008-2012 e
a segunda entre 2012-2014. Na 2 fase, mantiveram-se
as duas primeiras metas atrs enunciadas tendo sido
delineados os objetivos gerais e especficos. A vertente
mais recente do projeto apresenta uma proposta
de trabalho sobre a implementao dos planos de
desenvolvimento educativo municipal.
Em 2008, atravs de uma parceria, o projeto ESCXEL foi
iniciado entre as escolas pblicas, as respetivas autarquias
de cinco municpios (Batalha, Castelo Branco, Constncia,
Loul e Oeiras) e o centro de investigao. Os municpios
foram selecionados pelas suas caractersticas econmicas
e sociais e pela diversidade dos seus contextos educativos.
Desde 2008, esta rede cooperativa cresceu com a adeso
de outros municpios (Amadora, Mao, Vila de Rei e
Sardoal) e o consequente aumento de unidades orgnicas,
alunos e professores.
A Tabela 3.4.19. inclui um conjunto de indicadores sobre
a realidade da rede ESCXEL relativamente ao nmero de
parceiros e respetivas informaes.
Em 2008/2009, este projeto era desenvolvido em cinco
municpios, 38 UO com 151 estabelecimentos de educao
e ensino e 2 810 turmas com 56 316 alunos. Comparando
o ano de 2008/2009 com 2013/2014 verifica-se que a
Rede ESCXEL viu aumentado o nmero de municpios,

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 103

s escolas e analisados pela comunidade educativa, nos


quais surge o scoreboard tabela de pontuaes como
inovao metodolgica na anlise dos indicadores de
desempenho, informando sobre os nveis de resultados
obtidos e a tendncia de evoluo dos mesmos, sempre
em relao mdia nacional e contextualizando os
concelhos, nesse mesmo documento.

bem como de estabelecimentos de educao e ensino.


Relativamente ao nmero de UO, no se registou
qualquer alterao nos anos referidos, o que poder estar
relacionado com o reajustamento da rede escolar.
Em relao distribuio do nmero total de docentes
pelos vrios ciclos de escolaridade e tipos de ensino no ano
letivo de 2013/2014 (Tabela 3.4.20.) constata-se que dos
92 339 docentes integrados na rede, 49% pertencem aos
grupos de recrutamento do 3 CEB e ensino secundrio,
22% ao do 1 CEB e 18% aos do 2 CEB.

No caso dos 1 e 2 ciclos, os resultados dos exames


nacionais (mdia das disciplinas) nas UO da rede ESCXEL
situam-se abaixo da mdia nacional, 3,2 e 2,9, (escala 1-5)
respetivamente. No 3 ciclo, os resultados encontram-se
ligeiramente acima da mdia nacional de 2,9. No ensino
secundrio, a mdia nacional de 10,5 (escala 0-20) no caso
das cinco disciplinas e de 10,4 nas dez disciplinas9, o que se
aproxima dos valores registados nas UO da rede ESCXEL.

A tabela 3.4.21. inclui como indicadores de desempenho


educativo global da Rede, no ano letivo 2013/2014, os
resultados das provas de exame nacional (mdia das
disciplinas) e as taxas de reteno/desistncia. Nos trs
ciclos do ensino bsico os resultados das provas de exame
nacional so de nvel 3 (escala 1/5), relativamente ao ensino
secundrio, a mdia das disciplinas 10,49 (escala 0-20),
pelo que em todos os ciclos e nveis de ensino, as mdias
dos resultados das UO da rede ESCXEL so positivas. A taxa
de reteno/desistncia vai aumentando consoante o ciclo
de ensino, chegando aos 24,55% no ensino secundrio.

Em relao s taxas de reteno/desistncia e comparando


com a mdia nacional, as taxas so mais elevadas nas
UO da rede ESCXEL nos trs ciclos do ensino bsico e no
ensino secundrio (mdia nacional de 5%, 11,4%, 15,1%,
19,5%, respetivamente).
9 Mdia das cinco disciplinas com valores das provas de Portugus,
Matemtica A, Biologia e Geologia, Fsico-Qumica A / mdia das
dez disciplinas com os valores das provas anteriormente referidas
mais Histria A, Filosofia, Matemtica aplicada s Cincias Sociais,
Economia A e Geometria Descritiva A- ver captulo 5.1. Resultados

De salientar o facto da equipa de investigadores CICS.NOVA


produzir relatrios que so posteriormente entregues

Tabela 3.4.19. Indicadores descritivos da Rede ESCXEL, 2008/2009 2013/2014


Anos letivos

Turmas

Alunos

2008/2009

Municpios
5

Unidades Orgnicas
38

Estabelecimentos
151

2 810

56 316

2009/2010

37

167

3 036

60 961

2010/2011

35

163

2 978

60 182

2011/2012

35

154

2 889

60 190

2012/2013

26

153

2 781

59 355

2013/2014

38

205

2 657

59 507

Fonte: MISI 2013/2014; CICS.NOVA, 2015

Tabela 3.4.20. Total de docentes da Rede ESCXEL, 2013/2014


Ciclos/Tipo de ensino

Nmero

Pr-escolar

7 070

1 ciclo

20 438

2 ciclo

16 276

3 ciclo/Ensino Secundrio

44 840

Ed. Especial

3 569

Formadores

146
Fonte: MISI, 2013/2014; CICS.NOVA, 2015

Tabela 3.4.21. Indicadores de desempenho educativo da Rede ESCXEL, 2013/2014


Indicadores

2 ciclo

3 ciclo

Resultados das Provas de Exame Nacional (mdia das disciplinas)*

1 ciclo
2,97

2,79

2,96

Ensino Secundrio
10,49

Taxas de Reteno/Desistncia

7,32

17,06

21,35

24,55

* Resultados utilizando apenas a primeira chamada e os alunos internos. No inclui o municpio do Sardoal.
Fonte: JNE, 2013/2014; CICS.NOVA, 2015

104 Estado da Educao 2014

Rede de bibliotecas escolares10

currculo, literacias e aprendizagem; leitura e literacia;


projetos e parcerias; gesto da biblioteca escolar, em
aplicao em todas as escolas dos 2 e 3 ciclos e ensino
secundrio e nalgumas escolas do 1 ciclo. O Programa
RBE foi tambm objeto de uma avaliao externa
realizada, em 2008, pelo Instituto de Cincias do Trabalho
e da Empresa/Centro de Investigao e Estudos Sociais
(ISCTE / CIES).

O Programa Rede de Bibliotecas Escolares (PRBE), lanado


em 1996 pelos Ministrios da Educao e da Cultura,
abrange bibliotecas escolares do 1 ciclo ao ensino
secundrio. Houve, ao longo destes anos, investimentos
ao nvel das instalaes, de equipamentos, recursos
documentais e na formao de recursos humanos.
A criao da funo de Professor Bibliotecrio veio
garantir que recursos qualificados e especializados
assegurassem a gesto e dinamizao das bibliotecas
e que as assumissem, no novo modelo organizacional
das escolas, como estruturas inovadoras no acesso
informao e ao conhecimento. Geridas por uma equipa
qualificada, as bibliotecas permitiam o livre acesso a um
fundo documental diversificado e atual como suporte aos
curricula, ao desenvolvimento das literacias, aquisio
de competncias de informao e formao de leitores
numa sociedade do conhecimento.

As bibliotecas escolares constituem um importante parceiro


na reduo da taxa de sada precoce dos sistemas de ensino
e formao, que constitui uma das metas da Estratgia 2020
na rea da educao, enquanto organizaes inclusivas no
acesso a servios e recursos de informao.

O PRBE tem vindo a alargar-se a outros pblicos,


designadamente escolas com contrato de associao
e Instituies Particulares de Solidariedade Social e
tem promovido projetos de inovao e excelncia em
diferentes reas. Ideias com Mrito, aLeR+, em parceria
com o Plano Nacional de Leitura (PNL), e Ler para j e
Newton gostava de ler so alguns desses projetos.

Na Figura 3.4.25. observa-se que 35% das bibliotecas


localizam-se na regio Norte (845), 32% em Lisboa e Vale
do Tejo (772), 19% no Centro (457), 8% no Alentejo (206)
e 6% no Algarve (140).

O nmero de bibliotecas escolares integradas por ano


(Figura 3.4.24.), no perodo 2004-2014, tem registado
diversas oscilaes. Em 2015 observa-se o nmero mais
elevado de bibliotecas escolares integradas (215) e em
2014 o mais baixo (31).

Em relao distribuio das bibliotecas escolares por


NUTS III, os valores mais elevados so na Grande Lisboa
(360), no Grande Porto (239) e na Pennsula de Setbal
(203). Os valores mais baixos encontram-se no Pinhal
Interior Sul (10), Serra da Estrela (13) e Beira Interior Sul
(19) (Figura 3.4.26.).

A avaliao das bibliotecas escolares feita atravs de


um modelo, criado e estruturado em quatro domnios:
10 Informao retirada de: http://rbe.mec.pt/np4/indicadores

Figura 3.4.24. Bibliotecas escolares integradas por ano. Continente, 2004-2014


250

200

150

100

50

0
N de bibliotecas

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

145

215

113

126

189

147

178

88

48

32

31

Fonte: MEC | Rede de Bibliotecas Escolares, 2014.

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 105

Figura 3.4.25. Bibliotecas escolares por NUTS II. Continente, 2014

Alentejo

8%

Algarve

6%

Centro
35%

Lisboa e Vale do Tejo


19%

Norte

32%

Fonte: MEC | Rede de Bibliotecas Escolares, 2014.

Figura 3.4.26. Nmero de bibliotecas escolares por NUTS III. Continente, 2014

Grande Lisboa
Grande Porto
Pennsula de Setbal
Algarve
Ave
Tmega
Cavado
Baixo Vouga
Oeste
Baixo Mondego
Entre Douro e Vouga
Do Lafes
Minho Lima
Baixo Alentejo
Pinhal Litoral
Mdio Tejo
Lezria do Tejo
Alentejo Central
Pinhal Interior Norte
Douro
Alto Trs-os-Montes
Alentejo Litoral
Alto Alentejo
Cova da Beira
Beira Interior Norte
Beira Interior Sul
Serra da Estrela
Pinhal Interior Sul

Nota: segundo NUTS III de 2003

106 Estado da Educao 2014

Fonte: MEC | Rede de Bibliotecas Escolares, 2014.

Figura 3.4.27. Alunos (N) que dispem de biblioteca na escola que frequentam, por NUTS II. Continente, 2014
140 000
120 000
100 000
80 000
60 000
40 000
20 000
0

Alentejo

Algarve

Centro

Lisboa

JI/ 1 Ciclo

10 801

11 472

31 832

77 422

Norte
79 121

2 Ciclo

23 055

23 513

53 429

128 844

128 387

3 Ciclo

119 911

14 787

14 566

45 415

107 329

Ensino Secundrio

1 953

2 306

4 217

15 259

11 057

Ensino Profissional

2 875

4 977

12 488

23 012

28 691

Outros cursos

9 099

9 390

31 127

67 157

65 770

Fonte: MEC | Rede de Bibliotecas Escolares, 2014.

Em 2014, o maior nmero de alunos, de estabelecimentos


de educao e ensino JI/1 ciclo, 3 ciclo e ensino
profissional com biblioteca, verifica-se na regio Norte,
seguida da regio de Lisboa. No caso do 2 ciclo e do ensino
secundrio, destaca-se a regio de Lisboa com o maior
nmero de alunos (128 844 e 15 259, respetivamente)
cujas escolas dispem de biblioteca, seguida do Norte
(128 387 e 11 057, respetivamente) (Figura 3.4.27.).

Plano Nacional de Leitura11


O Plano Nacional de Leitura (PNL) foi criado em 2006 por
iniciativa do Governo, com o propsito de responder
preocupao pelos nveis de literacia da populao em
geral e dos jovens, em especial, muito inferiores mdia
europeia.
Tem como objetivos promover o desenvolvimento
de competncias nos domnios da leitura e da escrita,
bem como o alargamento e aprofundamento dos
hbitos de leitura, designadamente entre a populao
escolar concretizados num conjunto de aes, de que
se destacam: a promoo da leitura diria em jardins de
infncia e escolas dos 1 e 2 CEB; a promoo da leitura
em contexto familiar; a promoo de leitura em bibliotecas
pblicas e noutros contextos; o recurso aos meios de
comunicao social e a campanhas para sensibilizao da
11 Informao retirada de http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/
pnltv/uploads/balancos/relatorio_do_2_ano_2_fase_a.pdf

opinio pblica; aes de formao presenciais e online


destinadas a educadores, professores, mediadores e
voluntrios e a construo de um site, com orientaes
de leitura para cada idade e instrumentos metodolgicos
destinados a educadores, professores, pais, bibliotecrios,
mediadores e animadores e eventuais voluntrios.
Os programas centrais do PNL que visam a promoo
e o desenvolvimento da leitura e da escrita de forma
sistemtica abrangeram, em 2012-2013, a educao
pr-escolar e a globalidade dos ensinos bsico e secundrio.
Programas nucleares de continuidade
Est Na Hora Dos Livros

Leitura diria em sala de aula na


educao pr-escolar

Est Na Hora Da Leitura

Leitura diria em sala de aula no


1 CEB

Quanto Mais Livros Melhor

Leitura orientada semanal em


sala de aula no 2 CEB

Navegar Na Leitura

Leitura orientada semanal em


sala de aula no 3 CEB e no
ensino secundrio

De entre os projetos e iniciativas do PNL destacam-se:


aLeR+
Abrange o territrio continental e envolve nas suas
atividades cerca de mil escolas e Jardins de Infncia da
rede pblica, contando com docentes, crianas e jovens
desde a educao pr-escolar ao ensino secundrio.

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 107

Semana da Leitura
A Semana da Leitura uma iniciativa que desafia as
escolas, das redes pblica e privada, a criarem ambientes
propcios leitura e aos livros. Alm das escolas/
agrupamentos, a iniciativa envolve cmaras e bibliotecas
municipais e/ou pblicas, empresas, associaes de
cariz cultural, desportivo, social e profissional, meios de
comunicao social locais e grupos de teatro.

Tabela 3.4.23. Escolas, professores e alunos (N) no projeto Ler+ jovem, 2012/2013

Em 2012/2013, este projeto foi dinamizado em mais de


600 escolas/agrupamentos das redes pblica e privada.
Destaca-se o facto de 41 escolas/agrupamentos terem
prolongado o projeto para alm do que foi proposto
(Tabela 3.4.22.)

Todos juntos podemos ler


Tem como objetivo fundamental tornar as bibliotecas
escolares, e atravs delas as escolas, cada vez mais
inclusivas, de modo a proporcionarem oportunidades de
leitura para todos. O projeto Todos Juntos Podemos Ler
foi dinamizado em 20 agrupamentos em 2011-2013 e 42,
no ano letivo de 2013-2014.

Escolas/Agrupamentos que realizaram a SL na data proposta

454

Escolas/Agrupamentos que realizaram a SL noutro perodo

177

Escolas/Agrupamentos que alargaram a SL para alm da


data proposta

41

Fonte: PNL. Relatrio de Atividades 2012-2013

Clubes de leitura Melhores Leitores do Mundo MLM


O Projeto Clubes de Leitura MLM, iniciado em 2010/2011
tem por objetivo encontrar estratgias que contrariem o
afastamento dos adolescentes da leitura e os aproximem
dos livros, ajudando-os a desenvolver o prazer e o
gosto pela leitura. Iniciou com seis escolas secundrias
registando menos uma em 2011/2012.
Projeto Ler+ jovem
O Projeto Ler+ jovem foi dinamizado em parceria com
o PRBE e com a Escola de Educao da Universidade
do Minho e divulgado junto das escolas no final do ano
letivo de 2011/2012. Este projeto-piloto, em 2012-2013,
envolveu cerca de 960 alunos do ensino secundrio e
apoiou 15 projetos (Tabela 3.4.23).

15

N de professores envolvidos

75

Tabela 3.4.22. Escolas/Agrupamentos que realizaram a


Semana da Leitura, 2012/2013

N de projetos de escola selecionados e apoiados


N de alunos diretamente envolvidos

960

Fonte: PNL. Relatrio de Atividades 2012-2013

Portugus para Falantes de outras lnguas12


Em 2001, o Ministrio da Educao desenvolveu na
regio de Lisboa os primeiros projetos-piloto de ensino
do Portugus como Lngua no Materna (PLNM).
Posteriormente, em 2006, estabeleceu os princpios de
atuao e as normas orientadoras da implementao,
acompanhamento e avaliao da disciplina de PLNM para
o sistema de ensino portugus. A partir do ano letivo
de 2011/2012, o PLNM assumiu o estatuto de disciplina
nos 2 e 3 CEB, deixando de constituir apenas apoio ao
estudo ou apoio educativo.
No ano letivo de 2012/2013 encontravam-se matriculados
na disciplina de Portugus Lngua No Materna (PLNM)
2 199 alunos (Figura 3.4.28.), verificando-se um
crescimento significativo relativamente ao ano letivo de
2007/2008 (69,9%).

12 Informao retirada de: http://www.oi.acidi.gov.pt/docs/Col_


ImigNumeros/RelatorioDecenalImigracaoNumeros2014web.pdf

Figura 3.4.28. Alunos matriculados na disciplina de PLNM, no Ensino Bsico e Secundrio (N.). Continente
3 500

3 094

3 000
2 500

2 199

2 000
1 500
761

1 000
500
0

702

1 014

31
2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

Fonte: DGEEC-MEC, apud Oliveira e Gomes, 2014: 156)

108 Estado da Educao 2014

portugus para falantes de outras lnguas e (2) cursos de


portugus tcnico.

Em 2012/2013 encontravam-se matriculados na


disciplina de PLNM alunos de 36 nacionalidades
diferentes, representando os cabo-verdianos 20,8%,
os guineenses 11,2%, os ucranianos 6,6% e os chineses
6,2%13 (Figura 3.4.29.).

Desde 2008, o nmero de formandos abrangidos pelo


programa tem aumentado (Figura 3.4.30.). Entre 2008 e
2012, o aumento de formandos registado foi de 224% (3
385 formandos, em 2008, e 10 982 em 2012). De 2012
para 2013 registou-se um decrscimo de 329 formandos
(-3%).

Entre 2001 e 2008 funcionou o programa Portugal


Acolhe, sob a responsabilidade do Instituto de Emprego e
Formao Profissional (IEFP). Em 2008, este programa foi
substitudo pelo programa Portugus para Todos (PPT),
sob a responsabilidade e gesto do Alto Comissariado
para a Imigrao e Dilogo Intercultural (atual Alto
Comissariado para as Migraes ACM, IP), integrado no
Programa Operacional Potencial Humano (POPH), no Eixo
6 Promoo da Incluso e da Cidadania.
O PPT assume a misso de disponibilizar gratuitamente
aos cidados imigrantes cursos de lngua portuguesa
para estrangeiros, de natureza distinta: (1) cursos de

Estes cursos do PPT operacionalizam-se, atravs da


Direo-Geral dos Estabelecimentos Escolares, nas
escolas da rede pblica, quando dirigidos a falantes de
outras lnguas com idade igual ou superior a 15 anos
e nos centros de formao do IEFP, para os que tm
idade igual ou superior a 18. Em 2012, realizaram-se
461 cursos para falantes de outras lnguas (menos
20 do que em 2011) e 2 cursos de portugus tcnico
(menos 13 do que em 2011)14.

13 Informao retirada de: Oliveira, C. (coord.); Gomes, N. (2014).


Monitorizar a integrao de Imigrantes em Portugal. Relatrio
Estatstico Decenal, Coleo Imigrao em Nmeros, Observatrio das
Migraes (1), Lisboa: ACM.

14 Informao retirada de: Oliveira, C. (coord.); Gomes, N. (2014).


Monitorizar a integrao de Imigrantes em Portugal. Relatrio
Estatstico Decenal, Coleo Imigrao em Nmeros, Observatrio das
Migraes (1), Lisboa: ACM.

Figura 3.4.29. Distribuio dos alunos matriculados na disciplina de PLNM (%), segundo a origem. Continente
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

2008/09
frica

Amrica

2009/10
sia

UE27

2010/11
Europa de Leste

2011/12
Outros pases Europa

2012/13
Portugal

Fonte: DGEEC-MEC, apud Oliveira e Gomes, 2014: 156

Figura 3.4.30. Formandos do Programa PPT (N.). Continente


12 000

10 982

10 000

8 282

10 653

8 891

8 000
6 202

6 000
4 000

3 385

2 000
2008

2009

2010

2011

2012

2013

Fonte: Programa Portugus para Todos (Oliveira e Gomes, 2014: 160).

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 109

Comparaes Internacionais

das crianas/jovens de pais com ensino ps secundrio e


superior [ISCED 5-6] apenas 10,5% correm esse risco. Em
todos os pases o risco de excluso social e pobreza nesta
faixa etria diminui quanto maior o nvel de formao
dos pais (Figura 3.4.31.).

O abandono escolar precoce, sendo consequncia


de diversos fatores, designadamente os relacionados
com a escola, com o prprio indivduo, com o nvel de
escolaridade dos pais e com o contexto socioeconmico,
pode levar excluso social e aumenta a probabilidade de
desemprego (ver captulo 3.1., Figura 3.1.21.).

No que respeita ao combate ao abandono precoce da


educao e formao, verifica-se que seis pases da UE28
j adotaram uma estratgia global com esse objetivo,
Blgica - comunidade flamenga, Bulgria, Espanha,
Malta, Holanda e ustria. A Hungria e a Romnia esto
atualmente a implementar uma estratgia global
enquanto os restantes pases, nos quais Portugal se inclui,
tm estratgias ou programas especficos com esse fim.

Na UE28, em mdia, seis em cada dez crianas/jovens


com pais com baixo nvel de escolaridade esto em
risco de excluso social e pobreza e, por este motivo,
em desvantagem no que respeita sua educao/
formao. Este indicador no reflete que todas as
crianas/jovens nestas circunstncias vo abandonar a
escola precocemente, mas quais as probabilidades dessa
situao vir a acontecer. Os pases onde existe maior
nmero de crianas/jovens em risco de abandonar a
escola precocemente so pases da Europa Central e de
Leste, com percentagens acima dos 75%, tais como a
Bulgria, Repblica Checa, Litunia, Romnia e Eslovquia.
Pases como a Holanda, Portugal e Finlndia apresentam
percentagens abaixo dos 50%. Quando se compara
com os pais que detm o 3 ciclo do ensino bsico e
secundrio [ISCED 3-4] na UE28, em mdia, 32,2% das
crianas/jovens esto em risco de excluso social. No caso

A Figura 3.4.33. mostra as medidas adotadas nos


diferentes pases da UE28 de combate ao abandono
precoce, nos domnios da preveno, interveno e
compensao. De notar que Portugal apresenta medidas
de preveno como a reduo da reteno e a flexibilidade
e permeabilidade de percursos escolares. No domnio
da interveno, destaca-se o apoio personalizado e o
apoio lingustico a falantes de outras lnguas, enquanto
no mbito das medidas compensatrias, salienta-se a
identificao de alunos que abandonaram e adoo de
medidas de reintegrao.

Figura 3.4.31. Crianas e jovens (%) entre os 0 aos 17 anos em risco de pobreza ou excluso social por nvel de qualificao
dos pais. UE28, 2013
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%

ISCED 0-2

ISCED 3-4

Reino Unido

Sucia

Finlndia

Eslovnia

Eslovquia

Portugal

Romnia

Polnia

ustria

Holanda

Malta

Hungria

Litunia

Luxemburgo

UE28

Letnia

Chipre

Itlia

Crocia

Frana

Espanha

Grcia

Irlanda

Estnia

Alemanha

Dinamarca

R.Checa

Bulgria

Blgica

0%

ISCED 5-6

Nota: O nvel de ISCED utilizado refere-se classificao ISCED 1997.


Fonte: Tackling Early Leaving from Education and Training in Europe, 2014. European Commission/EACEA/Eurydice/Cedefop

110 Estado da Educao 2014

Figura 3.4.32. Estratgias de combate ao abandono escolar. UE 28, 2013/2014

BE de

LU

MT

LI

No existem estratgias globais


Informao no disponvel
Fonte: Tackling Early Leaving from Education and Training in Europe, 2014. European Commission/EACEA/Eurydice/Cedefop

Figura 3.4.33. Medidas de combate ao abandono escolar. UE28, 2013/2014

UK (1)
UK-SCT

SE

FI

SK

SI

RO

PT

PL

AT

NL

MT

HU

LU

LT

LV

CY

IT

HR

FR

ES

EL

IE

EE

DE

DK

CZ

BG

BE nl

BE fr
BE de

Preveno

Melhorar o acesso e qualidade


na educao Pr-escolar
Reduzir a reteno
Polticas de desagregao
Medidas de discriminao positiva
Desenvolver atividades
extra-curriculares
Aumentar a flexibilidade e permeabilidade de percursos escolares
Incluso da temtica abandone precoce
nas formao inicial de professores
Orietano profissional e acadmica

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 111

HU

MT

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

UK (1)
UK-SCT

MT

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

UK (1)
UK-SCT

LU

HU

LT

LV

CY

IT

HR

FR

ES

EL

IE

EE

DE

DK

CZ

BG

BE nl

BE fr
BE de

Interveno

Apoio personalizado
Apoio a alunos com resultados baixos
Apoio lingustico a alunos
com outra lngua materna
Pessoal especializado a apoioar
os alunos
Identificao de grupos em risco
de abandono escolar
Desenvolver sist. de identificao precoce
de alunos em risco de abandono escolar
Gesto de absentismo
Criar rede com os pais e outros
atores externos escola

LU

LT

LV

CY

IT

HR

FR

ES

EL

IE

EE

DE

DK

CZ

BG

BE nl

BE fr
BE de

Interveno

Reforma do sistema de segunda oportunidade


Identificao de alunos que abandonaram a escola e medidas para os ajudar a
reintegrar em educao ou formao

Medida includa numa estratgia global


Medida recente para combater o abandono escolar
Medida permanente/global que contribui para diminuir o abandono escolar
Fonte: Tackling Early Leaving from Education and Training in Europe, 2014. European Commission/EACEA/Eurydice/Cedefop

3.5. Acesso e frequncia dos ensinos ps-secundrio


e superior
Em termos de acesso e frequncia do ensino pssecundrio, podiam candidatar-se inscrio num curso de
especializao tecnolgica (CET), de acordo com o DecretoLei n 88/2006, de 23 de maio: os titulares de um curso de
ensino secundrio, ou equivalente; os estudantes com o 12
ano incompleto; os titulares de uma qualificao profissional
do nvel 3; e os titulares de um diploma de especializao
tecnolgica. Podiam igualmente candidatar-se inscrio
num CET, num estabelecimento de ensino superior, os
indivduos com idade igual ou superior a 23 anos, aos quais,
com base na experincia, a instituio reconhea capacidades
e competncias que os qualificam para o ingresso no CET em
causa. Salienta-se que, a partir do ano letivo 2015/2016, de
acordo com o Decreto-Lei n 43/2014, de 18 de maro, que
procede criao e regulamentao dos cursos tcnicos
superiores profissionais, no so admitidos novos alunos em
CET ministrados por instituies de ensino superior (artigo
42, ponto 3).

112 Estado da Educao 2014

O acesso ao ensino superior portugus ocorre de trs


formas principais, nomeadamente, o regime geral, os
regimes especiais e os concursos especiais. O regime geral,
regulado pelo Decreto-Lei n 296-A/98, de 25 de setembro,
pressupe a fixao do nmero de vagas de ingresso em
cada par estabelecimento/curso, quer para o concurso
nacional de acesso ao ensino superior pblico (que inclui
contingentes especiais, por exemplo, para candidatos
oriundos das Regies Autnomas dos Aores e da Madeira
e para os candidatos portadores de deficincia fsica ou
sensorial), quer para os concursos institucionais realizados
pelas instituies de ensino superior privado. Os regimes
especiais, regulados pelo Decreto-Lei n 393-A/99, de 2
de outubro, beneficiam os candidatos que se encontrem
numa das seguintes situaes: familiares de diplomatas
em misso no estrangeiro ou de diplomatas estrangeiros
em Portugal; portugueses bolseiros, ou em misso oficial,
no estrangeiro; oficiais das Foras Armadas Portuguesas;

bolseiros nacionais de pases africanos de expresso


portuguesa; atletas de alta competio; e naturais de
Timor-Leste. Os concursos especiais, regulados pelo
Decreto-Lei n 113/2014, de 16 de julho, so da iniciativa de
cada instituio e destinam-se a candidatos com situaes
habilitacionais especficas. So organizados concursos
especiais para maiores de 23 anos, titulares de um diploma
de especializao tecnolgica, titulares de um diploma de
tcnico superior profissional e titulares de outros cursos
superiores. Existem outros concursos especiais para acesso
ao curso de Medicina por titulares de grau de licenciado
(Decreto-Lei n 40/2007, de 20 de fevereiro) e de acesso
para estudantes internacionais (Decreto-Lei n 36/2014, de
10 de maro).

Evoluo dos matriculados no ensino ps-secundrio


Os inscritos em CET, em instituies do ensino no superior e
em instituies de ensino superior, totalizavam 11097 alunos
no Continente em 2013/2014 (Tabela 3.5.1.). Em relao
ao ano letivo anterior, o nmero de inscritos decresceu

em cerca de 10% nas instituies do ensino no superior e


aumentou perto de 20% nas instituies de ensino superior.
Reala-se, no entanto, que os dados disponibilizados no
permitem contabilizar o nmero de alunos matriculados em
CET em instituies privadas de ensino no superior.
Considerando as NUTS II do Continente (Tabela 3.5.2.),
as regies do Norte e do Algarve apresentam as
maiores percentagens de crescimento em 2013/2014
relativamente ao ano anterior. Pelo contrrio, a regio do
Alentejo apresenta um decrscimo de cerca de 20% de
alunos inscritos em CET. Em 2013/2014, o maior nmero
de inscritos situa-se na regio Centro (36,5% do total).
CET no Ensino Superior
Quanto aos alunos inscritos em instituies de ensino
superior, os dados recolhidos atravs do Inqurito ao
Registo de Alunos Inscritos e Diplomados do Ensino
Superior, realizado pela DGEEC-MEC aos inscritos do ano
letivo 2013/2014, mostram que o seu nmero aumentou
relativamente aos anos anteriores (Figura 3.5.1). Em

Tabela 3.5.1. Inscritos em CET (N), segundo o sexo, tipo e natureza do estabelecimento. Continente
2011/2012
Alunos inscritos

2012/2013

HM

2013/2014

HM

865

2 888

1 810

HM

792

2 602

1 810

792

2 602

n.d.

n.d.

n.d.

7 111

5 510

2 985

8 495

1 947

5 892

4 530

2 392

6 922

464

1 219

980

593

1 573

6 723

3 276

9 999

7 320

3 777

11 097

8 462

5 968

2 812

8 780

6 340

3 184

9 524

1 049

755

464

1 219

980

593

1 573

CET em IENS

1 919

904

2 823

2 023

Pblico

1 899

885

2 784

2 023

865

2 888

Privado

20

19

39

n.d.

n.d.

n.d.

CET em IES

4 429

2 259

6 688

4 700

2 411

Pblico

3 800

1 878

5 678

3 945

Privado

629

381

1 010

755

Total

6 688

3 163

9 511

Pblico

5 699

2 763

Privado

649

400

Notas: IENS Instituies de Ensino No Superior; IES Instituies de Ensino Superior


Fonte: Estatsticas da Educao 2013/2014, DGEEC-MEC

Tabela 3.5.2. Inscritos em CET (N), por tipo, natureza do estabelecimento e NUTS II. Continente
Norte
Alunos inscritos

Centro

Lisboa

Alentejo

Algarve

2011/12 2012/13 2013/14 2011/12 2012/13 2013/14 2011/12 2012/13 2013/14 2011/12 2012/13 2013/14 2011/12 2012/13 2013/14

CET em IENS

751

674

735

132

133

176

1 606

1 724

1 344

102

57

57

232

300

Pblico

712

674

735

132

133

176

1 606

1 724

1 344

102

57

57

232

300

290

Privado

39

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

CET em IES

1 849

2 128

2 798

3 524

3 642

3 879

661

661

1 123

455

490

382

199

190

313

Pblico

1 102

1 391

1 871

3 452

3 487

3 780

470

371

617

455

453

341

199

190

313

Privado

747

737

927

72

155

99

191

290

506

n.d.

37

41

n.d.

n.d.

n.d.

Total

2 600

2 802

3 533

3 656

3 775

4 055

2 267

2 385

2 467

557

547

439

431

490

603

Pblico

1 814

2 065

2 606

3 584

3 620

3 956

2 076

2 095

1 961

557

510

398

431

490

603

Privado

786

737

927

72

155

99

191

290

506

n.d.

37

41

n.d.

n.d.

n.d.

Notas: IENS Instituies de Ensino No Superior; IES Instituies de Ensino Superior

290

Fonte: Estatsticas da Educao 2013/2014, DGEEC-MEC

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 113

Numa dcada, entre 2005 e 2014, a proporo de homens


e mulheres que frequentavam esta modalidade de ensino
alterou-se ligeiramente, representando os homens
inscritos, em 2013/2014, 64,8% do total, enquanto em
2004/2005 representavam 67,3% (Tabela 3.5.3.).

2013/2014, 8 796 alunos matricularam-se em CET de


instituies de ensino superior, dos quais cerca de 79%
frequentavam instituies de ensino superior pblico
politcnico. Verifica-se tambm que ao nvel do ensino
superior politcnico a maioria dos alunos se encontra
no ensino pblico, aproximadamente 93% dos alunos
inscritos neste subsistema de ensino. Pelo contrrio, no
que diz respeito ao ensino universitrio a maioria dos
alunos est matriculada no ensino privado (79,8%).

Entre 2006/2007 e 2013/2014 tambm ocorreram


alteraes no perfil etrio dos alunos inscritos em
CET (Figura 3.5.2.). O nmero de alunos com idades
iguais ou inferiores a 19 anos tem vindo a aumentar,
representando 12,2% dos inscritos em 2006/2007 e
35,7% em 2013/2014. Pelo contrrio, a proporo de
alunos com idades compreendidas entre 25 e 29 anos e
30 e 34 anos diminuiu, no perodo considerado, passou de
20,7% para 7,9% e de 10,6% para 4,4%, respetivamente.

Tendo em conta os dados disponveis, a partir do


ano 2004/2005, data em que se iniciou a recolha de
informao pela DGEEC, o crescimento mais acentuado
de inscritos nestes cursos verificou-se nos anos
2007/2008 e 2013/2014 (Figura 3.5.1.).

Figura 3.5.1. Evoluo dos alunos inscritos em CET (N) em estabelecimentos de ensino superior, por subsistema de
ensino e natureza institucional. Portugal
8 000
7 000
6 000
5 000
4 000
3 000
2 000
1 000
0

Univ

Polit

Univ

2004/05

Polit

Univ

Polit

Univ

Polit

Univ

Polit

Univ

Polit

Univ

Polit

Univ

Polit

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

326

430

590

773

884

935

Privado

17

211

31

Pblico

217

60

546

471

14

118 1 795

22

59 4 300

93

223 4 926

197

438 4 806

239

527 5 527

Univ

115 1 110

355 5 659

Polit

2012/13

Univ Polit
2013/14

152 1 061

337 5 854

554

268 6 913

Fonte: Estatsticas Inscritos em estabelecimentos de Ensino Superior - 1995/96 a 2013/14, DGEEC-MEC

Tabela 3.5.3. Inscritos em CET (N) em estabelecimentos de ensino superior por sexo. Portugal
2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

Sexo

2004/05
198

920

1 538

3 349

4 049

4 246

4 721

4 642

4 889

5 696

96

339

715

1 462

1 783

1 968

2 456

2 422

2 564

3 100

294

1 259

2 253

4 811

5 832

6 214

7 177

7 064

7 453

8 796

Total

2005/06

2013/14

Fonte: Estatsticas Inscritos em estabelecimentos de Ensino Superior - 1995/96 a 2013/14, DGEEC-MEC

Figura 3.5.2. Distribuio, por grupos etrios, dos alunos inscritos em CET no ensino superior. Portugal
10 000
8 000
6 000
4 000
2 000
0

2006/07

19

2007/08

20-24

114 Estado da Educao 2014

25-29

2008/09

30-34

35-39

2009/10

40

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

Fonte: DGEEC-MEC, 2015

superior pblico, so as reas de Engenharia, Indstrias


Transformadoras e Construo e de Cincias Sociais,
Comrcio e Direito que registam mais alunos inscritos
face ao total dos que frequentam instituies pblicas
em 2013/2014, 32,5% e 21,5%, respetivamente (Figura
3.5.4.). As reas de Agricultura e de Sade e Proteo
Social apresentam o menor nmero de alunos inscritos
no ensino superior pblico. Estas tendncias verificam-se
desde o ano letivo 2007/2008.

Relativamente aos alunos que se inscreveram no 1 ano,


pela 1 vez, num determinado par instituio/curso (Figura
3.5.3.), a tendncia de inscritos mantm-se: a maioria
encontra-se matriculada em instituies do ensino superior
pblico politcnico e o crescimento de inscritos foi mais
acentuado nos anos 2007/2008 e 2013/2014.
Quando se considera a evoluo do nmero de alunos
em CET por rea de educao e formao no ensino

Figura 3.5.3. Evoluo dos alunos inscritos em CET (N) em estabelecimentos de ensino superior no 1 ano, pela 1 vez,
por subsistema de ensino e natureza institucional. Portugal
6 000
5 000
4 000
3 000
2 000
1 000
0

Univ Polit Univ Polit Univ Polit Univ Polit Univ Polit Univ Polit Univ Polit Univ Polit Univ Polit Univ Polit
2005/06

2006/07

Privado

2004/05
0

17

211

31

224

Pblico

146

60

400

411

12 1 192

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

385

541

732

774

787

22

54 3 086

92

193 3 100

197

302 3 190

181

364 4 224

2012/13

98 1019

192 4 139

131

199 4 311

2013/14
802

491

191 5 118

Fonte: Estatsticas Inscritos em estabelecimentos de Ensino Superior - 1995/96 a 2013/14, DGEEC-MEC

Figura 3.5.4. Evoluo dos alunos inscritos em CET (N) em estabelecimentos de ensino superior, por natureza
institucional e por rea de educao e formao. Portugal
8 000
7 000
6 000
5 000
4 000
3 000
2 000

2004/05

2005/06

2006/07

Sade e Proteo Social

65

334

15

581

2007/08

Agricultura

55

163

72

231

150

860

Artes e Humanidades

69

244

96

450

99

829

91

Servios

12

52

33

119

25

485

Cincias, Matemtica e
Informtica

76

17

173

26

304

52

Cincias Sociais, Comrcio


e Direito

22

69

Engenharia, Indstrias
Transformadoras e
Construo

29

159

14 1 594

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

Pblico

1 000

2013/14

55 1 790

78 1 724

127 1 995

149 2 082

132 2 094

104 2 333

133

127 1 125

175 1 146

318 1 133

380 1 132

322 1 313

362 1 542

369

993

102

800

129

975

138

799

126

837

208

963

273

104

527

132

688

192

948

239

935

197

734

291

895

415

298

51

355

81

405

143

388

136

366

133

437

131

554

234

152

239

277

317

343

417

24

423

66

141

24

120

115

204

61

298

81

357

132

359

142

471

125

Fonte: Estatsticas Inscritos em estabelecimentos de Ensino Superior - 1995/96 a 2013/14, DGEEC-MEC

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 115

Taxa de escolarizao no ensino superior

estudantes inscritos no ensino superior mais baixo em


2012 do que em 2006 em cerca de um quarto dos pases
que fazem parte do EEES.

Em 2013/2014, a taxa de escolarizao no ensino


superior por idades, relativamente populao
residente da mesma faixa etria, registou um aumento
da participao dos jovens entre os 19 e os 25 anos a
frequentarem o ensino superior, face a 2012/2013. A
participao dos jovens com 18 anos foi, em 2013/2014,
a mais baixa nos quatro anos letivos considerados.
Perto de 40% dos jovens de 20 e 21 anos frequentavam
o ensino superior (Figura 3.5.5.).

No que respeita taxa de escolarizao dos pases da


UE28, h diferenas significativas neste nvel de ensino
entre os jovens dos 18 aos 34 anos de idade. Na Grcia,
pas com maior taxa de escolarizao, cerca de um quarto
dos jovens com idades compreendidas entre os 18 e os
34 anos esto inscritos no ensino superior. A Litunia,
a Eslovnia e a Finlndia tambm apresentam taxas
elevadas de escolarizao, ultrapassando os 20%. Em
Portugal, apesar do aumento da taxa de escolarizao em
2012 relativamente a 2006, esta encontra-se ainda abaixo
da mdia dos pases da UE28 (16,2%) com 15,3%. O pas
com menor taxa de escolarizao o Luxemburgo, abaixo
dos 5% (Figura 3.5.6.).

Os pases do Espao Europeu de Ensino Superior (EEES)


apresentaram variaes no total de estudantes no
ensino superior em 2005/2006, 2008/2009 e 2011/2012,
perodos que foram marcos importantes no processo
de implementao de Bolonha (European Commission/
EACEA/Eurydice, 2015), sendo o nmero total de

Figura 3.5.5. Taxa de escolarizao (%) no ensino superior, por idades. Portugala)
40
35
30
25
20
15
10
5
0

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

2010/2011

27,5

35,6

37,5

35,4

29,4

21,6

16,1

11,9

9,9

8,4

6,9

6,1

30-34 35-39 40-44 45-49


4,5

2,7

1,9

1,3

0,5

2011/2012

25,6

35,1

39,6

37,5

32,0

24,0

17,6

13,5

10,4

8,8

7,4

6,2

4,5

2,6

1,8

1,3

0,5

2012/2013

26,2

34,6

39,5

38,7

32,1

24,2

17,6

12,8

10,1

8,0

6,9

5,8

4,0

2,4

1,5

1,1

0,4

2013/2014

25,3

35,1

39,8

39,5

33,3

24,5

18,1

12,9

9,8

8,1

6,3

5,6

3,8

2,3

1,5

1,0

0,4

a) Inscritos no ensino superior, excluindo CET.

>50

Fonte: DGEEC-MEC, 2015

Figura 3.5.6. Taxa de escolarizao (%) no ensino superior no grupo etrio 18-34 anos. UE28
30
25
20
15
10
5

2012

Sucia

Romnia

Reino Unido

Portugal

Polnia

Malta

Luxemburgo

Litunia

Itlia

Irlanda

Hungria

Holanda

Grcia

Frana

Finlndia

Espanha

Eslovnia

Eslovquia

Dinamarca

Crocia

Chipre

Bulgria

2009

Rpublica Checa

2006

Blgica

ustria

Alemanha

Nota: Os pases so selecionados de acordo com a taxa de escolarizao no ano letivo 2011/2012. No existem dados disponveis para a Grcia e
Luxemburgo referentes a 2009.
Fonte: The European Higher Education Area in 2015 - Bologna Process Implementation Report.
European Commission/EACEA/Eurydice

116 Estado da Educao 2014

Vagas e inscritos pela 1 vez no ensino superior


O nmero de vagas fixadas para o regime geral de acesso ao
ensino superior em 2013/2014 substancialmente superior
ao nmero de alunos inscritos no 1 ano, 1 vez, atravs do
regime geral. Ao nvel do ensino privado, quer universitrio
quer politcnico, essa diferena muito acentuada, uma
vez que apenas 25,4% das vagas foram preenchidas (Tabela
3.5.4.). No total, ficaram por preencher, atravs do regime
geral de acesso, 38,4% das vagas fixadas.
Quando se considera os alunos inscritos no 1 ano, pela 1
vez, em todos os regimes de acesso, apenas as inscries no
ensino superior pblico universitrio excedem o nmero de
vagas fixadas para este subsistema de ensino, representando
105,6% das vagas. No caso do ensino superior pblico
politcnico, as inscries representaram 91,5% das vagas
fixadas. No ensino superior privado universitrio esse valor
foi de 52,3%, passando a 33,3% no ensino politcnico.
No que diz respeito s vagas fixadas para o regime geral
de acesso ao ensino superior por reas de educao e
formao, em 2013/2014 (Tabela 3.5.5.), as reas de
Cincias Sociais, Comrcio e Direito, Engenharia,
Indstrias Transformadoras e Construo e Sade e
Proteo Social so as que apresentam maior nmero de
vagas. Pelo contrrio, Agricultura e Educao so as
reas com menor nmero de vagas.

Em relao aos alunos inscritos no 1 ano, pela 1 vez, em


2013/2014 em cursos de formao inicial, atravs do regime
geral de acesso, so as reas de Cincias, Matemtica e
Informtica e Artes e Humanidades que registam mais
inscritos em relao ao nmero de vagas fixadas, 68,4%
e 67,1%, respetivamente. As reas de Agricultura e
Educao apresentam as percentagens mais baixas de
alunos inscritos. Salienta-se tambm que, em cada uma
das reas de educao e formao consideradas, os alunos
inscritos no 1 ano, pela 1 vez, atravs de todos os regimes
foi inferior ao nmero de vagas fixadas.
Relativamente s vagas e aos inscritos pela 1 vez em cursos
de formao inicial, num determinado par instituio/curso
no ano letivo de 2013/2014, constatou-se que existem 246
pares instituio/curso sem alunos inscritos no 1 ano, pela
1 vez, atravs do regime geral de acesso (Tabela 3.5.6.).
Cerca de 72% destes pares so de instituies privadas de
ensino, perto de 63% do total dos pares integram o ensino
politcnico e a maioria dos pares corresponde a cursos de
licenciatura (1 ciclo). Por sua vez, as reas de estudo com
maior percentagem de pares instituio/curso sem alunos
inscritos so Cincias Empresariais e Sade, ambas com
15,4%, seguidas de Artes com 13,8% e de Engenharias e
Tcnicas Afins com 12,2%.
Destacam-se tambm os pares instituio/curso que no
tendo alunos inscritos pela 1 vez atravs do regime geral de

Tabela 3.5.4. Vagas e inscritos pela 1 vez em cursos de formao inicial no ensino superior por subsistema de ensino.
Portugala), 2013/2014

Subsistema de ensino

Pblico

Privado

Inscritos no 1. ano,
pela 1. vez, atravs do Vagas preenchidas d)
regime geral de acesso

Inscritos pela 1. vez


Inscritos no 1. ano,
pela 1. vez, atravs de atravs de todos os
regimes
todos os regimes

Universitrio b)

28 554

26 255

91,9%

30 155

33 349

Politcnico c)

23 547

14 780

62,8%

21 548

23 044

Total

52 101

41 035

78,8%

51 703

56 393

Universitrio b)

15 941

4 985

31,3%

8 330

9 739

8 807

1 290

14,6%

2 935

3 523

24 748

6 275

25,4%

11 265

13 262

76 849

47 310

61,6%

62 968

69 655

Politcnico c)
Total

Total

Vagas para o regime


geral de acesso

a) Exclui os inscritos pela 1 vez em mobilidade internacional. No inclui o ensino militar e policial nem a Universidade Aberta; b) Inclui estabelecimentos
no integrados em universidades; c) Inclui estabelecimentos no integrados em institutos politcnicos e unidades orgnicas de ensino politcnico
integradas em universidades; d) Inscritos no 1 ano, pela 1 vez, atravs do regime geral de acesso / Vagas (calculado pelo CNE a partir dos dados da
fonte).
Fonte: Estatsticas Vagas e inscritos pela 1 vez no Ensino Superior - 2013/14, DGEEC-MEC

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 117

Tabela 3.5.5. Vagas e inscritos pela 1 vez em cursos de formao inicial no ensino superior por rea de educao e
formao. Portugal, 2013/2014a)

rea de educao e formao

Vagas para o regime


geral de acesso

Inscritos no 1. ano,
pela 1. vez, atravs
do regime geral de
acesso

Inscritos no 1. ano,
Vagas preenchidas d) pela 1. vez, atravs
de todos os regimes

Inscritos pela 1. vez


atravs de todos os
regimes

Educao

2 022

988

48,9%

1 336

Artes e Humanidades

9 222

6 185

67,1%

7 557

8 233

Cincias Sociais, Comrcio e Direito

25 051

15 794

63,0%

21 420

23 588

Cincias, Matemtica e Informtica

5 988

4 096

68,4%

5 055

5 389

14 055

8 424

59,9%

11 721

13 138

Engenharia, Indstrias
Transformadoras e Construo
Agricultura
Sade e Proteo Social
Servios
Desconhecido ou no especificado
Total

1 531

1 527

698

45,7%

1 258

1 379

12 566

7 760

61,8%

9 846

11 191

6 163

3 313

53,8%

4 711

5 142

255

52

20,4%

64

64

76 849

47 310

61,6%

62 968

69 655

a) Exclui os inscritos pela 1. vez em mobilidade internacional. No inclui o ensino militar e policial nem a Universidade Aberta; b) Inscritos no 1. ano, pela
1. vez, atravs do regime geral de acesso / Vagas (calculado pelo CNE a partir dos dados da fonte).
Fonte: Estatsticas Vagas e inscritos pela 1 vez no Ensino Superior - 2013/14, DGEEC-MEC

Tabela 3.5.6. Pares instituio/curso sem alunos inscritos no 1 ano, pela 1 vez, atravs do regime geral de acesso, por
reas de estudo, subsistema de ensino e nvel de formao. Portugal, 2013/2014
rea de estudo

Pares instituio/curso
sem alunos inscritos (RGA)

Subsistema de ensino
Universitrio
Pblico

Privado

Nvel de formao

Politcnico
Pblico

Privado

Licenciatura
- 1 ciclo

Mestrado integrado

Cincias Fsicas

Proteo do Ambiente

Matemtica e Estatstica

Indstrias Transformadoras

1
-

Agricultura, Silvicultura e Pescas

10

10

Cincias Sociais e do Comportamento

Humanidades

Informao e Jornalismo

Direito

Servios de Transporte

Servios de Segurana

10

10

Arquitetura e Construo

17

10

16

Artes

34

16

12

34

Informtica

13

13

Servios Sociais

Servios Pessoais

10

10

Formao Professores/ Educadores,


Cincias da Educao

10

10

Engenharia e Tcnicas Afins

30

12

30

Cincias Empresariais

38

19

13

38

Sade

38

35

38

Totais

246

86

62

92

244

Fonte: Estatsticas Vagas e inscritos pela 1. vez no Ensino Superior - 2013/14, DGEEC-MEC

118 Estado da Educao 2014

acesso tambm no tm alunos inscritos atravs de outros


regimes de acesso. No ensino superior pblico universitrio,
esses pares instituio/curso correspondem a quatro pares
em diferentes reas de estudo (Tabela 3.5.7.). No ensino
superior pblico politcnico existem 13 pares instituio/
curso sem alunos inscritos atravs de todos os regimes de
acesso e concentram-se na rea de estudo de Artes (Tabela
3.5.7.). No caso do ensino superior privado17, registam-se
44 pares no ensino politcnico, sendo metade dos cursos
na rea de Sade, e 39 pares no ensino universitrio, dos
quais cerca de 36% dos cursos so da rea de Artes e 18%
da rea de Cincias Empresariais.
O nmero de vagas para cursos de formao inicial do
ensino superior apresentou um crescimento de cerca de
13,1% entre 2005 e 2010 (Figura 3.5.7.). A partir desse ano,
o nmero de vagas tem vindo a decrescer, apresentando
uma reduo de 16,2% entre 2010 e 2014. Essa reduo
verificou-se quer no ensino universitrio quer no ensino
17 Informao disponvel em Estatsticas - Vagas e Inscritos pela 1 vez
no Ensino Superior - 2013/14 DGEEC-MEC

politcnico e, em 2010/2011, deveu-se reduo do


nmero de vagas no ensino superior privado. No ensino
superior pblico, a reduo do nmero de vagas ocorreu
a partir de 2012/2013.
Tendo em considerao as reas de educao e formao,
o nmero de vagas para cursos de formao inicial em
estabelecimentos do ensino superior pblico diminuiu, na
ltima dcada, sobretudo para cursos da rea de Educao,
em cerca de 61% face ao nmero de vagas fixadas em
2004/2005 (Figura 3.5.8.). No caso do ensino superior
privado, essa reduo verificou-se em diferentes reas de
educao e formao, nomeadamente Educao (68,9%),
Engenharia, Indstrias Transformadoras e Construo
(48,8%), Cincias, Matemtica e Informtica (46,8%),
Sade e Proteo Social (29%), Cincias Sociais, Comrcio
e Direito (22,7%) e Artes e Humanidades (14,9%).
Em algumas reas de educao e formao, o nmero
de vagas aumentou no perodo considerado. No ensino
superior pblico, as vagas aumentaram nas reas de

Tabela 3.5.7. Pares instituio/curso do ensino superior pblico sem alunos inscritos no 1 ano, pela 1 vez, atravs de
todos os regimes de acesso, por reas de estudo e subsistema de ensino. Portugal, 2013/2014
Subsistema de ensino Estabelecimento de Ensino

Denominao do curso

rea de Estudo

Vagas

Qumica + Qumica Tecnolgica

Cincias Fsicas

75

ISCTE - Instituto Universitrio de Lisboa

Cincia Poltica

Cincias Sociais e do
Comportamento

40

Univ. de vora - Escola de Cincias e Tecnologia

Engenharia de Biossistemas

Cincias da Vida

30

UTAD - Escola de Cincias e Tecnologia

Matemtica

Matemtica e
Estatstica

20

IP de Viseu - Escola Superior Agrria de Viseu

Engenharia Florestal

Agricultura, Silvicultura
e Pescas

35

IP do Porto - Escola Superior de Msica e das Artes


do Espectculo

Msica, variante de Instrumento,


ramo Sopros

Artes

29

IP de Bragana - Escola Superior Agrria de Bragana

Paisagismo

Agricultura, Silvicultura
e Pescas

25

IP do Porto - Escola Superior de Msica e das Artes


do Espectculo

Msica, variante de Instrumento,


ramo Cordas

Artes

25

IP de Santarm - Escola Superior de Educao de


Santarm

Educao e Comunicao
Multimdia (regime ps-laboral)

Artes

25

IP de Viseu - Escola Superior Agrria de Viseu

Engenharia de Biossistemas

Cincias da Vida

25

IP de Santarm - Escola Superior de Educao


de Santarm

Educao Social (regime pslaboral)

Servios Sociais

20

IP do Porto - Escola Superior de Msica e das Artes


do Espectculo

Msica, variante de Instrumento,


ramo Piano e Teclas

Artes

11

IP do Porto - Escola Superior de Msica e das Artes


do Espectculo

Teatro, variante de Produo e


Design, opo Direco de Cena

Artes

IP do Porto - Escola Superior de Msica e das Artes


do Espectculo

Teatro, variante de Produo e


Design, opo Cenografia

Artes

IP do Porto - Escola Superior de Msica e das Artes


do Espectculo

Teatro, variante de Produo e


Design, opo Figurino

Artes

IP do Porto - Escola Superior de Msica e das Artes


do Espectculo

Teatro, variante de Produo e


Design, opo Luz e Som

Artes

IP do Porto - Escola Superior de Msica e das Artes


do Espectculo

Msica, variante de Instrumento,


ramo Percusso

Artes

Univ. de Lisboa - Faculdade de Cincias


Ensino Superior
Pblico Universitrio

Ensino Superior
Pblico Politcnico

Fonte: Estatsticas Vagas e inscritos pela 1 vez no Ensino Superior - 2013/14, DGEEC-MEC

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 119

(8,2%) relativamente ao nmero de vagas fixadas


em 2004/2005. No ensino superior privado, as vagas
aumentaram em Agricultura (36%) e em Servios
(27,5%).

Artes e Humanidades (29,5%), Sade e Proteo


Social (23,5%), Cincias Sociais, Comrcio e Direito
(19,7%), Agricultura (17,2%), Servios (15,9%) e
Engenharia, Indstrias Transformadoras e Construo

Figura 3.5.7. Evoluo do nmero de vagas para cursos de formao inicial do ensino superior, por subsistema de ensino
e natureza institucional. Portugala)
60 000
50 000
40 000
30 000
20 000

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

Polit c)

Univ

Polit c)

Univ

Polit c)

Univ

Polit c)

Univ

Polit c)

Univ

Polit c)

Univ

Polit c)

Univ

Polit c)

Univ

Univ

Univ

Polit c)

Polit c)

10 000

2013/14

Pblico

26 068 21 070 26 129 21 304 26 163 21 202 26 702 22 882 27 013 24 068 27 609 24 600 28 914 25 370 29 041 25 270 28 838 24 270 28 724 23 547

Privado

22 433 11 697 23 971 12 527 23 937 12 845 23 001 13 645 24 400 13 964 25 451 14 241 22 553 12 976 20 939 11 633 18 460 10 530 15 941 8 807

a) No inclui as formaes ministradas na Universidade Aberta; b) Inclui estabelecimentos no integrados em universidades;


c) Inclui estabelecimentos no integrados em institutos politcnicos e unidades orgnicas de ensino politcnico integradas em universidades.
Fonte: Estatsticas Vagas no Ensino Superior - 1995/96 a 2013/14, DGEEC-MEC.

Figura 3.5.8. Evoluo do nmero de vagas para cursos de formao inicial do ensino superior em estabelecimentos de
ensino superior, por natureza institucional e por rea de educao e formao. Portugala)
60 000
50 000
40 000
30 000
20 000
10 000

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Pblico

Privado

2013/14

Educao

3 155

2 560

2 789

3 047

2 352

2 875

1 830

2 064

1 820

1 889

1 776

1 825

1 755

1 685

1 753

1 400

1 468

1 205

1 227

Agricultura

1 158

125

1 108

125

1 076

125

1 122

125

1 134

140

1 173

225

1 224

200

1 186

205

1 250

200

1 357

170

Servios

3 200

2 059

3 304

2 089

3 187

2 376

3 389

2 896

3 494

3 525

3 882

3 583

3 960

3 253

4 007

2 973

3 837

2 910

3 708

2 625

Cincias,
Matemtica e
Informtica

4 803

2 280

4 605

2 374

4 735

2 428

4 924

2 053

4 910

1 985

4 939

1 957

4 954

1 647

4 776

1 377

4 646

1 277

4 776

1 212

Artes e
Humanidades

5 042

3 166

5 358

3 226

5 602

3 515

5 866

3 447

5 765

3 912

5 863

4 493

6 174

3 910

6 340

3 429

6 345

3 243

6 529

2 693

Sade e Proteo
Social

6 427

6 518

6 823

6 612

7 330

6 582

7 720

7 044

7 911

7 099

7 949

7 049

8 164

6 544

8 132

6 104

8 044

5 621

7 940

4 626

2 762 12 008

2 047

Engenharia,
Indstrias
11 099
Transformadoras e
Construo

3 996 11 116

4 301 10 817

4 264 11 558

4 124 12 217

4 309 12 528

4 667 12 884

3 917 12 651

3 402 12 423

795

Cincias Sociais,
12 254 13 426 12 330 14 724 12 266 14 617 13 175 14 893 13 830 15 505 14 099 15 893 15 169 14 373 15 436 13 682 15 045 11 382 14 671 10 380
Comrcio e Direito
Desconhecido ou
no especificado

a) No inclui as formaes ministradas na Universidade Aberta.

120 Estado da Educao 2014

30

50

390

55

200

Fonte: Estatsticas Vagas no Ensino Superior - 1995/96 a 2013/14, DGEEC-MEC

verificaram-se apenas na rea de Educao. Pelo


contrrio, as reas que registaram maior crescimento
so as de Agricultura, Artes e Humanidades,
Cincias Sociais, Comrcio e Direito e Servios,
no ensino superior pblico, e Servios no ensino
superior privado.

Quanto aos alunos inscritos no 1 ano, pela 1 vez em todas


as formaes oferecidas nos estabelecimentos do ensino
superior, exceo dos matriculados em CET, ocorreu
um crescimento de 22,8% de inscritos relativamente a
2004/2005, sobretudo pelo aumento de alunos inscritos
em estabelecimentos do ensino pblico (Figura 3.5.9.).
Porm, face aos matriculados em 2010/2011, verifica-se
uma diminuio de 21,2% de inscritos. Neste perodo,
o setor privado, universitrio e politcnico, foi o que
registou percentagens mais elevadas de perdas de alunos
(37,5% no universitrio e 55,2% no politcnico). Em
2004-2014, a proporo de homens e mulheres variou
ligeiramente, sendo a mdia de mulheres inscritas 56%
(Tabela 3.5.8.).

Em relao aos nveis de formao, na ltima dcada,


verifica-se um aumento do nmero de alunos inscritos em
estabelecimentos de ensino superior no 1 ano, pela 1
vez, em mestrados integrados (a partir de 2006/2007, com
incio do Processo de Bolonha Decreto-Lei n 74/2006,
de 24 de maro), mestrados e doutoramentos (Figura
3.5.11.). No entanto, considerando apenas os ltimos
quatro anos e uma vez que o nmero total de inscritos
est a diminuir, todos os nveis de formao apresentam
diminuio da procura. Esta diminuio mais acentuada
nas outras formaes, que incluem os extintos cursos
que conferem o grau de bacharel, com menos 34,5%
de inscritos, seguidos pelos cursos de mestrado (menos
22,9%) e de licenciatura (menos 22,3%).

No ensino superior privado, as reas de educao e


formao que registaram perdas de alunos inscritos no
1 ano, pela 1 vez, face a 2004/2005, so Sade e
Proteo Social, Educao, Engenharia, Indstrias
Transformadoras e Construo e Agricultura (Figura
3.5.10.). No ensino superior pblico, essas perdas

Figura 3.5.9. Evoluo dos alunos inscritos (N) em estabelecimentos de ensino superior no 1 ano, pela 1 vez,
por subsistema de ensino e natureza institucional. Portugal a)
90 000
80 000
70 000
60 000
50 000
40 000
30 000
20 000

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

Polit c)

Univ

Polit c)

Univ

Polit c)

Univ

Polit c)

Univ

Polit c)

Univ

Polit c)

Univ

Polit c)

Univ

Polit c)

Univ

Polit c)

Univ

Univ

Polit c)

10 000

2013/14

Pblico

40 880 22 485 42 559 21 132 44 780 25 371 52 818 31 461 54 243 33 745 59 611 34 789 65 012 37 883 60 899 33 582 57 396 31 671 57 500 29 881

Privado

12 415 8 583 11 507 7 522 16 204 8 986 20 029 9 806 18 811 8 573 19 209 8 705 19 497 9 116 15 214 6 881 12 416 4 766 12 176 4 081

a) Inclui os inscritos em mobilidade internacional.


Fonte: Estatsticas - Inscritos no 1 ano, pela 1 vez, em estabelecimentos de Ensino Superior - 1995/96 a 2013/14, DGEEC-MEC

Tabela 3.5.8. Evoluo dos alunos inscritos (N) em estabelecimentos de ensino superior no 1 ano, pela 1 vez, por sexo.
Portugal
2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

35 109

34 572

42 959

50 663

51 947

54 964

58 040

51 550

47 237

46 120

49 254

48 148

52 382

63 451

63 425

67 350

73 468

65 026

59 012

57 518

Total

84 363

82 720

95 341

114 114

115 372

122 314

131 508

116 576

106 249

103 638

Sexo

2013/14

Fonte: Estatsticas - Inscritos no 1 ano, pela 1 vez, em estabelecimentos de Ensino Superior, DGEEC-MEC

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 121

Figura 3.5.10. Evoluo dos alunos inscritos (N) em estabelecimentos de ensino superior no 1 ano, pela 1 vez,
por natureza institucional e por rea de educao e formao. Portugal a)
120 000
100 000
80 000
60 000
40 000
20 000

2004/05
Educao

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Pblico

Privado

2013/14

5 783

2 510

5 166

1 994

4 286

1 578

4 606

2 210

5 306

1 837

6 354

2 525

7 692

3 718

6 668

3 283

5 820

1 762

5 097

959

110

877

147

1 185

131

1 796

144

1 691

146

1 687

142

1 706

192

1 690

136

1 580

117

1 711

105

Servios

3 826

819

4 032

715

4 500

1 355

5 399

1 752

5 971

2 047

6 112

2 307

6 643

2 304

6 282

1 793

5 943

1 486

5 903

1 434

Cincias,
Matemtica e
Informtica

5 784

539

5 984

373

6 738

863

8 582

884

8 556

875

8 953

683

9 145

736

8 331

553

8 093

469

8 324

539

Artes e
Humanidades

6 311

1 485

6 848

1 398

7 530

1 859

9 526

2 354

9 133

2 193 10 326

2 457 11 578

2 641 10 381

1 875

9 951

1 535 10 349

1 510

Sade e Proteo
Social

Agricultura

1 073

9 841

6 096 10 798

6 101 10 823

6 238 11 020

7 277 11 266

5 627 11 865

5 423 13 475

5 062 12 529

4 065 11 497

2 881 10 987

2 511

Engenharia,
Indstrias
12 351
Transformadoras e
Construo

1 706 11 339

1 395 12 770

2 411 17 455

2 503 18 383

2 354 19 329

2 198 19 270

1 920 17 924

1 341 17 453

898 16 327

774

Cincias Sociais,
18 510
Comrcio e Direito

7 733 18 647

6 906 22 319 10 755 25 895 12 711 27 682 12 305 29 774 12 179 33 386 12 040 30 640

9 049 28 672

8 034 28 619

8 311

Desconhecido ou
no especificado

36

58

64

a) Inclui os inscritos em mobilidade internacional.


Fonte: Estatsticas - Inscritos no 1 ano, pela 1 vez, em estabelecimentos de Ensino Superior - 1995/96 a 2013/14, DGEEC-MEC

Figura 3.5.11. Evoluo dos alunos inscritos (N) em estabelecimentos de ensino superior no 1 ano, pela 1 vez,
por nvel de formao. Portugal a)
140 000
120 000
100 000
80 000
60 000
40 000
20 000
Nvel de
formao

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

Outras
formaes b)

8 624

8 452

6 948

4 938

4 763

4 430

4 032

3 329

2 091

2 642

Doutoramento c)

1 325

1 757

2 195

2 912

3 340

5 052

5 303

5 217

4 533

4 919

Mestrado d)

8 391

9 707

8 878

20 538

22 968

28 051

35 798

31 285

27 925

27 597

5 105

9 794

10 857

11 469

11 978

11 595

11 238

10 703

66 023

62 804

72 215

75 932

73 444

73 312

74 397

65 150

60 462

57 777

Mestrado
Integrado
Licenciatura e)

a) Inclui os inscritos em mobilidade internacional; b) Outras formaes inclui Bacharelato, Cursos de estudos superiores especializados, Complementos
de formao e Especializaes; c) Doutoramento inclui Doutoramento - 3 ciclo e Doutoramento; d) Mestrado inclui Mestrado - 2 ciclo e Mestrado;
e) Licenciatura inclui Bacharelato em ensino+licenciatura em ensino, Bacharelato/Licenciatura, Licenciatura - 1 ciclo, Licenciatura bietpica (1 ciclo),
Licenciatura e Licenciatura (parte terminal).
Fonte: Estatsticas - Inscritos no 1 ano, pela 1 vez,
em estabelecimentos de Ensino Superior - 1995/96 a 2013/14, DGEEC-MEC

122 Estado da Educao 2014

Em 2013/2014, a maioria dos estudantes que se


inscreveram em cursos de licenciatura no 1 ano, 1
vez, no ensino pblico, ingressou atravs do regime
geral de acesso (Figura 3.5.12.). As mudanas ou
transferncias de curso representaram 9,8% dos
inscritos, isto , 4 297 estudantes, e as provas para
maiores de 23 anos 7%. No caso do ensino superior
privado (Figura 3.5.13.), a maioria dos estudantes
ingressou atravs de concursos institucionais, cerca de
5 500 estudantes. As provas para maiores de 23 anos
representaram 18% dos inscritos
Relativamente aos estudantes que ingressaram no
ensino superior atravs das provas para maiores de 23

anos, criadas no mbito do Decreto-Lei n 64/2006, de


21 de maro, verifica-se um decrscimo no nmero de
alunos inscritos e aprovados nestas provas. No ensino
superior pblico, entre 2007/2008 (ano em que se
registou o maior nmero de alunos inscritos nas provas)
e 2013/2014, verificou-se uma diminuio de cerca
de 51% e 52% nos inscritos nas provas e nos alunos
aprovados, respetivamente (Figura 3.5.14.). No ensino
superior privado, essa diminuio mais acentuada e
situa-se perto dos 70%, quer para os inscritos nas provas
quer para os aprovados (Figura 3.5.15.). O nmero de
alunos que ingressam no 1 ano, pela 1 vez, atravs
das provas para maiores de 23 anos tem vindo, assim,
a diminuir.

Figura 3.5.12. Formas de ingresso dos inscritos em estabelecimentos de ensino superior pblico no 1 ano, pela 1 vez,
em licenciaturas - 1 ciclo, por natureza institucional. Portugal, 2013/2014
8,2%
1 opo do concurso nacional de acesso
2 opo do concurso nacional de acesso

7,0%

Outras opes ou modalidades do regime geral de acesso

9,8%

Mudana ou transferncia de curso


46,6%

Provas para maiores de 23 anos


Outras formas de ingresso

13,0%
15,4%

Fonte: InfoCursos, DGEEC-MEC

Figura 3.5.13. Formas de ingresso dos inscritos em estabelecimentos de ensino superior privado no 1 ano, pela 1 vez,
em licenciaturas - 1 ciclo, por natureza institucional. Portugal, 2013/2014

Concurso local ou institucional

8,8%

Mudana ou transferncia de curso


Provas para maiores de 23 anos

18,0%

Outras formas de ingresso


54,5%

18,6%

Fonte: InfoCursos, DGEEC-MEC

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 123

Reala-se o facto de, neste regime de ingresso, cerca de 30%


dos alunos inscritos abandonarem o ensino superior no 1
ano do curso (DGEEC, 2015). Este valor, consideravelmente
superior percentagem de abandono dos inscritos atravs
do regime geral de acesso (cerca de 8%), corresponde
percentagem de estudantes que no foram encontrados no
ensino superior nacional um ano aps iniciarem o seu curso,
tendo efetuado a sua matrcula no ano letivo 2011/2012.

No que respeita ao nmero de alunos matriculados


pela 1 vez no ensino superior, a maioria dos pases
europeus, incluindo Portugal, reduziu ou estagnou o
nmero de alunos inscritos entre 2006 e 2012 (Figura
3.5.16.). A ustria e a Dinamarca so os pases que
apresentaram aumentos mais significativos, de cerca
de 40%.

Figura 3.5.14. Evoluo dos alunos inscritos e aprovados (N) atravs das provas destinadas a maiores de 23 anos no
ensino superior pblico. Portugal
20 000
18 000
16 000
14 000
12 000
10 000

9 007

9 603

8 000
6 000
4 000

5 062

6 164
4 257

3 446

2 000
0

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

Inscritos nas provas

9 603

18 330

15 123

15 666

15 233

11 576

11 646

2013/14
9 007

Aprovados

6 164

10 498

9 005

9 422

8 501

6 142

5 924

5 062

Inscritos no 1.A, 1.V, no ES

4 257

6 039

5 373

4 960

5 520

4 811

3 446

n.d.

Figura 3.5.15. Evoluo do nmero de alunos inscritos e aprovados atravs das provas destinadas a maiores de 23 anos
no ensino superior privado. Portugal
12 000
10 000
8 000

9 724
8 280

6 599

6 000
4 000
3 030
2 221

2 000
0

2 579

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

Inscritos nas provas

9 724

7 821

6 619

6 599

6 596

4 493

3 504

2013/14
3 030

Aprovados

8 280

6 808

5 952

5 973

5 648

4 033

3 027

2 579

Inscritos no ES

6 599

5 734

5 116

5 043

4 722

3 096

2 221

n.d.

Nota: A informao relativa aos inscritos no 1 ano, 1 vez, no ensino superior no ano letivo 2013/2014 passou a ser disponibilizada pela DGEEC de forma
agregada para os outros regimes.
Fonte: Estatsticas - Inscritos no Ensino Superior atravs das provas para maiores de 23 anos 2006/07 a 2013/14, DGEEC-MEC

124 Estado da Educao 2014

Figura 3.5.16. Alunos matriculados pela 1 vez no ensino superior (ISCED 5-6). UE28
800 000
700 000
600 000
500 000
400 000
300 000
200 000

2012

Nota: No existem dados disponveis para os pases da UE28 que no esto representados no grfico.

Frequncia no Ensino Superior

Sucia

Romnia

Reino Unido

Portugal

Malta

Litunia

Letnia

Itlia

Hungria

Estria

Eslovnia

Eslovquia

Dinamarca

Crocia

Rpublica Checa

2006

Chipre

Bulgria

ustria

100 000

Fonte: PORDATA, atualizao de 26-06-2015

Entre 2004/2005 e 2013/2014, apenas no ensino


pblico universitrio ocorreu um crescimento de
14,1% de inscritos (Figura 3.5.17.). Neste perodo, o
setor privado universitrio e politcnico registou as
percentagens mais elevadas de perdas de alunos (33,1%
no universitrio e 50,1% no politcnico). Na dcada
considerada, a percentagem de mulheres inscritas no
ensino superior variou ligeiramente, sendo a sua mdia
de 53,9% (Tabela 3.5.9.).

Em 2013/2014, e sem considerar os matriculados em


CET, encontravam-se inscritos no ensino superior
362 200 estudantes (Figura 3.5.17.), dos quais 53,5%
eram mulheres (Tabela 3.5.9.). Verifica-se uma
diminuio de 4,9% de inscritos face a 2004/2005 e de
8,6% face a 2010/2011 (ano em que se registou o maior
nmero de alunos inscritos no perodo considerado).

Figura 3.5.17. Evoluo dos alunos inscritos (N) em estabelecimentos de ensino superior, por subsistema de ensino e
natureza institucional. Portugala)
300 000
250 000
200 000
150 000
100 000

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

Polit

Univ

Polit

Univ

Polit

Univ

Polit

Univ

Polit

Univ

Polit

Univ

Polit

Univ

Polit

Univ

Polit

Univ

Univ

Polit

50 000

2013/14

Pblico

173 897 108 376 171 575 103 946 169 449 105 872 175 998 108 335 175 465 106 973 183 806 110 022 193 106 114 872 197 912 113 662 197 036 106 674 198 380 103 274

Privado

66 478 32 186 61 197 30 594 60 094 31 314 60 732 31 852 60 230 30 334 60 174 29 625 60 452 27 838 55 147 23 552 48 716 18 574 44 495 16 051

a) Inclui os inscritos em mobilidade internacional.


Fonte: Estatsticas - Inscritos em estabelecimentos de Ensino Superior - 1995/96 a 2013/14, DGEEC-MEC

Tabela 3.5.9. Evoluo dos alunos inscritos (N) em estabelecimentos de ensino superior, por sexo. Portugal
Sexo

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

168 884

164 520

168 821

175 177

174 000

179 151

184 627

181 515

173 745

2013/14
168 252

212 053

202 792

197 908

201 740

199 002

204 476

211 641

208 758

197 255

193 948

Total

380 937

367 312

366 729

376 917

373 002

383 627

396 268

390 273

371 000

362 200

Fonte: Estatsticas - Inscritos em estabelecimentos de Ensino Superior - 1995/96 a 2013/14, DGEEC-MEC

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 125

No que concerne s reas de educao e formao e


considerando o perodo entre 2004/2005 e 2013/2014,
mantiveram-se estveis as reas que renem o maior
nmero de estudantes: Cincias Sociais, Comrcio e
Direito, Engenharia, Indstrias Transformadoras e
Construo e Sade e Proteo Social (Figura 3.5.19.).
No ensino superior pblico, as reas que registaram perdas
de alunos inscritos, face a 2004/2005, foram Educao e
Agricultura, menos 43,2% e menos 15,4%, respetivamente.
Pelo contrrio, a rea que registou maior crescimento foi

Entre 2006/2007 e 2013/2014, o perfil etrio destes


estudantes inscritos no ensino superior alterou-se
ligeiramente, sobretudo no que se refere proporo
de estudantes com idade igual ou inferior a 19 anos,
que aumentou 3 pp, e de estudantes com idades
compreendidas entre 25 e 29 anos, que diminuiu
5,4 pp (Figura 3.5.18.). Ao longo deste perodo, a
maioria dos inscritos pertence ao grupo etrio dos
20-24 anos de idade, que em 2013/2014 representava
48,3% dos estudantes.

Figura 3.5.18. Distribuio, por grupos etrios, dos alunos inscritos (N) no ensino superior. Portugal
450 000
400 000
350 000
300 000
250 000
200 000
150 000
100 000
50 000
0

2006/07
19

2007/08

20-24

2008/09

25-29

30-34

2009/10
35-39

2010/11

2011/12

2012/13

40

2013/14

Fonte: DGEEC-MEC, 2015

Figura 3.5.19. Evoluo dos alunos inscritos (N) em estabelecimentos de ensino superior, por rea de educao
e formao e por natureza institucional. Portugala)
350 000
300 000
250 000
200 000
150 000
100 000
50 000

2004/05
Educao
Agricultura

24 143
7 461

2005/06

8 762 19 449
315

6 612

2006/07

6 804 15 714
433

6 439

2007/08

5 667 13 568
500

7 206

2008/09

5 793 13 362
551

6 495

2009/10

5 191 14 781
587

6 353

2010/11

5 969 15 503
671

6 511

2011/12

6 759 15 388
729

6 508

2012/13

6 986 14 347
724

6 364

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Pblico

Privado

2013/14

4 928 13 721
679

3 487

6 309

658

Servios

15 687

5 143 15 918

4 646 16 277

4 717 16 640

5 155 17 521

5 908 17 937

6 522 18 671

6 788 18 916

6 186 18 599

5 638 18 545

5 202

Cincias,
Matemtica e
Informtica

24 927

4 101 23 481

3 333 23 433

3 287 25 268

3 080 24 640

2 771 25 818

2 258 26 312

2 345 26 282

2 011 26 600

1 766 26 419

1 684

Artes e
Humanidades

25 767

6 949 25 205

6 401 24 745

6 341 26 293

6 528 25 425

6 745 27 361

6 826 29 625

7 164 30 804

6 467 29 998

5 848 30 171

5 321

Sade e Proteo
Social

32 607 22 594 35 063 23 651 36 931 23 668 38 262 24 127 39 840 22 569 41 087 21 441 44 304 19 695 45 271 16 692 43 812 13 911 44 970 12 224

Engenharia,
Indstrias
72 381 10 698 70 590 10 029 71 527 10 274 73 970 10 071 73 237
Transformadoras e
Construo

9 408 75 358

9 319 76 933

8 827 78 198

7 449 76 430

5 947 73 887

4 640

Cincias Sociais,
79 300 40 102 79 203 36 494 80 255 36 954 83 126 37 279 81 918 37 385 85 133 36 793 90 119 35 983 89 831 32 184 87 313 28 571 87 400 27 219
Comrcio e Direito
Desconhecido ou
no especificado

376

247

232

111

a) Inclui os inscritos em mobilidade internacional.


Fonte: Estatsticas - Inscritos em estabelecimentos de Ensino Superior - 1995/96 a 2013/14, DGEEC-MEC

126 Estado da Educao 2014

Sade e Proteo Social, com um aumento de 37,9% de


inscritos, seguida das reas de Servios (18,2%) e de Artes
e Humanidades (17,1%). No ensino superior privado, todas
as reas registaram perdas de alunos, exceo das reas de
Agricultura e Servios.
Quando se considera a distribuio dos inscritos pelas
reas de educao e formao segundo o sexo, em
2013/2014, as mulheres encontravam-se em maioria,
principalmente, nas reas Educao e Sade e Proteo
Social e em menor percentagem em Engenharia,
Indstrias Transformadoras e Construo (Tabela
3.5.10.). Em 2004/2005 e em 2010/2011 tambm se
verificaram essas tendncias na distribuio dos homens
e mulheres inscritos pelas diferentes reas de educao
e formao.

Quanto aos nveis de formao (Figura 3.5.20.), em


2013/2014 a maioria dos alunos inscritos, cerca de
61%, encontrava-se a frequentar cursos de licenciatura
organizados de acordo com o Processo de Bolonha
(licenciatura 1 ciclo). Neste ano letivo, 17,3% estavam
inscritos em ciclos de estudos integrado de mestrado e
15,1% em cursos de mestrado (mestrado 2 ciclo).
Na dcada em anlise, verifica-se um aumento do nmero
de alunos inscritos em estabelecimentos de ensino superior
em mestrados, mestrados integrados (a partir de 2006/2007,
com incio do Processo de Bolonha) e doutoramentos (Figura
3.5.20.). Os restantes nveis de formao apresentam
diminuio da procura, que mais acentuada ao nvel das
outras formaes, com menos 80,2% de inscritos, seguidos
pelos cursos de licenciatura (menos 36%).

Tabela 3.5.10. Inscritos (N) em estabelecimentos de ensino superior, por sexo e reas de educao e formao. Portugal
2004/2005
Educao

2010/2011

2013/2014

%M

%M

%M

5 259

27 646

84,0

4 066

18 196

81,7

3 329

13 879

80,7

Artes e Humanidades

12 494

20 315

61,9

16 610

20 703

55,5

14 916

20 576

58,0

Cincias Sociais, Comrcio e Direito

48 254

71 411

59,7

53 879

73 736

57,8

47 540

67 079

58,5

Cincias, Matemtica e Informtica

14 785

14 104

48,8

16 340

13 430

45,1

14 767

13 336

47,5

Engenharia, Indstrias
Transformadoras e Construo

61 541

21 603

26,0

65 529

22 375

25,5

57 562

20 965

26,7

3 525

4 251

54,7

3 444

4 113

54,4

3 002

3 965

56,9

Sade e Proteo Social

Agricultura

12 755

42 446

76,9

14 445

49 933

77,6

13 362

43 832

76,6

Servios

10 469

10 373

49,8

15 035

11 611

43,6

13 638

10 109

42,6

136

207

Desconhecido ou no especificado

Fonte: Estatsticas da Educao 2013/14, DGEEC-MEC

Figura 3.5.20. Evoluo dos alunos inscritos (N) em estabelecimentos de ensino superior por nvel de formao. Portugala)
450 000
400 000
350 000
300 000
250 000
200 000
150 000
100 000
50 000
0
Outras
formaes b)
Doutoramento c)

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

17 510

14 942

11 510

7 366

6 173

5 471

5 047

4 015

2 791

3 467

6 988

8 505

9 585

11 344

13 429

16 377

18 293

19 213

19 471

20 245

Mestrado d)

11 422

12 007

11 608

27 204

35 541

44 752

55 145

58 186

54 217

54 751

Mestrado
Integrado e)

18 326

47 525

56 558

60 657

61 971

62 687

63 048

62 950

345 017

331 858

315 700

283 478

261 301

256 370

255 812

246 172

231 473

220 787

Licenciatura f)

a) Inclui os inscritos em mobilidade internacional; b) Outras formaes inclui Bacharelato, Cursos de estudos superiores especializados, Complementos
de formao e Especializaes; c) Doutoramento inclui Doutoramento - 3 ciclo e Doutoramento; d) Mestrado inclui Mestrado - 2 ciclo e Mestrado;
e) Mestrado Integrado inclui Mestrado Integrado e Mestrado Integrado (parte terminal); f) Licenciatura inclui Bacharelato em ensino+licenciatura em
ensino, Bacharelato/Licenciatura, Licenciatura - 1 ciclo, Licenciatura bietpica (1 ciclo), Licenciatura e Licenciatura (parte terminal).
Fonte: Estatsticas - Inscritos em estabelecimentos de Ensino Superior 1995/96 a 2013/14, DGEEC-MEC

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 127

Relao entre a oferta e a procura de ensino


superior pblico

respetivamente (Tabela 3.5.11.). Pelo contrrio, as


reas Cincias Sociais, Comrcio e Direito e Sade e
Proteo Social foram escolhidas em primeira opo
por mais candidatos do que as vagas disponveis,
apresentando essa relao valores de 106,6% e 105,1%,
respetivamente. Quando se consideram as preferncias
da primeira opo, nas trs fases do concurso, diminuem
as discrepncias no caso das reas em que a oferta era
superior procura (as quatro reas anteriormente
referidas passam a apresentar uma relao de 84,8%,
83,8%, 91,8% e 93,4%). No caso das reas em que
a procura era superior oferta, as discrepncias
aumentam (168% e 154,4%). As reas Servios e
Artes e Humanidades so tambm escolhidas por mais
candidatos do que as vagas disponveis (Figura 3.5.21.).

Relativamente ao concurso nacional de acesso, entre


2011 e 2014, as vagas disponveis para o ingresso no
ensino superior pblico diminuram 5%, o nmero de
candidatos em 1 opo, na primeira fase do concurso,
representou menos 9% (Tabela 3.5.11.). As reas de
educao e formao que em 2014 registaram maiores
discrepncias entre as vagas iniciais e o nmero de
candidatos em primeira opo foram Agricultura,
Engenharia, Indstrias Transformadoras e Construo,
Educao e Cincias, Matemtica e Informtica,
cuja relao entre o nmero de vagas e o nmero
de candidatos foi de 50,1%, 55,3%, 55,4% e 64,4%,

Tabela 3.5.11. Relao entre a oferta e a procura no ensino superior pblico na 1 fase do concurso, por reas de
educao e formao. Portugal

Educao

1 753

1 468

1 227

1 228 -29,9%

1 154

988

685

Artes e Humanidades

5 772

5 753

5 859

5 914

5 041

4 862

4 629

C. Sociais, Comrcio e
Direito
Cincias, Matemtica e
Informtica
Eng. Ind. Transformadoras
e Construo

15 436 15 045 14 701 14 443


4 776

4 646

4 746

2,5%

680 -41,1%
5 059

-6,4% 14 136 14 726 14 012 15 397

0,4%

1 468

1 264

5 211

5 127

Variao
2011-2013

2013

2011

2012

Matriculados
Variao
2011-2014

2014

2013

2012

2011

Variao
2011-2014

Candidatos em 1 opo (1 fase)

2014

2013

2012

rea de Educao
e Formao

2011

Vagas iniciais

958 -34,7%
5 038

-3,3%

8,9% 13 532 13 389 12 686

-6,3%

4 770

-0,1%

3 120

3 495

3 310

3 071

-1,6%

4 101

4 035

3 983

-2,9%

12 651 12 423 12 038 11 825

-6,5%

8 660

7 556

6 982

6 535 -24,5% 10 261

8 820

8 293 -19,2%

Agricultura

1 186

1 250

1 357

1 371

15,6%

803

802

616

687 -14,4%

763

702

Sade e Proteo Social

8 132

8 044

7 940

7 796

-4,1% 10 860

9 739

7 594

8 196 -24,5%

7 718

7 567

7 048

Servios

3 764

3 619

3 518

3 413

-9,3%

2816

2 887

2 543

2760

-2,0%

3 105

2 990

2 757 -11,2%

30

50

55

60

100%

52

38

48

37 -28,8%

30

50

Desconhecido ou no
especificado
Total

53 500 52 298 51 461 50 820

-5,0% 46 642 45 093 40 419 42 422

657 -13,9%

55

-8,7%

83,3%

-9,0% 46 189 43 944 41 305 -10,6%

Fonte: Concurso nacional de acesso: 2014 em nmeros, DGES-MEC

Figura 3.5.21. Vagas, candidatos e colocados por rea de educao e formao. Portugal, 2014
30 000
25 000
20 000
15 000
10 000
5 000
0

Cincias,
Eng, Ind.
C. Sociais,
Matemtica
Transf.
Agricultura
Comrcio
Educao
e
Humanidades
e Construo
e Direito
Informtica
Artes e

Sade e
Proteo
Social

Servios

Desconhecido
ou n/
especificado

Vagas

1 228

5 914

14 443

4 770

11 825

1 371

7 796

3 413

60

Candidatos em 1 opo a)

1 127

7 288

24 266

4 455

9 908

1 162

12 035

4 539

60

Colocados b)

1 216

6 376

16 125

4 562

8 815

842

8 571

3 506

78

a) So considerados os candidatos em 1 opo no conjunto das trs fases do concurso; b) So considerados os colocados nas trs fases do concurso, pelo
que cada candidato contabilizado tantas vezes quantas as colocaes obtidas nas vrias fases do concurso.

128 Estado da Educao 2014

Fonte: Concurso nacional de acesso: 2014 em nmeros, DGES-MEC

Figura 3.5.22. Preferncia dos candidatos (N) de permanncia ou mobilidade por distrito ou regio autnoma de
candidatura, na 1 fase do concurso nacional de acesso. Portugal, 2014

10 000
9 000
8 000
7 000
6 000
5000
4 000
3 000
2 000

Guarda

Santarm

Beja

Viana do Castelo

Portalegre

Viseu

Bragana

Setbal

Leiria

Vila Real

R.A.Aores

Aveiro

Faro

Castelo Branco

R.A.Madeira

vora

Braga

Porto

Coimbra

Lisboa

1 000

Preferncia de colocao noutro distrito/regio autnoma


Preferncia de colocao no mesmo distrito/regio autnoma

Nota: considerada a primeira preferncia vlida de cada candidato na 1 fase.

As preferncias dos candidatos do concurso nacional


de acesso de 2014 mostram tambm a percentagem
dos estudantes que se candidataram, em 1 opo na
1 fase do concurso, para uma instituio no prprio
distrito (ou regio autnoma) ou para uma instituio
fora do distrito (Figura 3.5.22.). Verifica-se, por
exemplo, que no distrito de Lisboa 90% dos candidatos
selecionaram uma instituio no distrito e que na
Guarda 91% candidataram-se para fora do distrito.
Lisboa, Coimbra, Porto e Braga foram os distritos em
que mais de 50% dos estudantes se candidataram a
instituies do seu distrito. Viseu, Portalegre, Viana
do Castelo, Beja, Santarm e Guarda foram os distritos
em que mais de 80% dos candidatos selecionaram
instituies noutros distritos. Deste modo, os distritos
que apenas possuem institutos politcnicos perderam
muitos dos estudantes que completaram o secundrio
nesses distritos.

Programas de mobilidade internacional


Os estudantes de nacionalidade estrangeira a
frequentarem o ensino superior em Portugal, em
programas de mobilidade internacional, podem
faz-lo em mobilidade de grau ou em mobilidade

Fonte: Concurso nacional de acesso: 2014 em nmeros, DGES-MEC

de crdito. Os inscritos em mobilidade de grau


referem-se aos estudantes que esto matriculados num
estabelecimento de ensino superior portugus, que
concluram o ensino secundrio num pas estrangeiro
e que tm como finalidade a obteno de um diploma.
Os inscritos em mobilidade de crdito dizem respeito
aos estudantes matriculados num estabelecimento de
ensino superior portugus, na modalidade de estudo
ou de estgio, por um determinado perodo, tendo
como finalidade a obteno de crditos acadmicos
posteriormente reconhecidos pela instituio de origem
a que pertencem.
Em 2013/2014, e sem considerar os matriculados em
CET lecionados em estabelecimentos de ensino superior,
estiveram inscritos 26 570 alunos em programas de
mobilidade internacional, que representaram 7,3% do
total dos inscritos no ensino superior (362 200 alunos).
Deste conjunto de estudantes estrangeiros, 14 883
encontravam-se inscritos em programas de mobilidade
de grau e 11687 estiveram em programas de mobilidade
de crdito (Figura 3.5.23.). A maioria destes alunos,
cerca de 65%, estava inscrita no ensino superior pblico
universitrio.

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 129

As reas de educao e formao com mais alunos


inscritos foram Cincias Sociais, Comrcio e Direito e
Engenharia, Indstrias Transformadoras e Construo,
quer por inscritos em mobilidade de grau quer por inscritos
em mobilidade de crdito (Figura 3.5.24.). Reala-se que
nos programas de mobilidade de crdito os homens e as
mulheres selecionaram, em maior nmero, cursos da rea

Cincias Sociais, Comrcio e Direito, mas em segundo as


mulheres inscreveram-se na rea Artes e Humanidades e
os homens na de Engenharia, Indstrias Transformadoras
e Construo. Os cursos de licenciatura (1 ciclo) foram
os mais procurados (Figura 3.5.25.). A maioria dos 8 947
estudantes inscritos nesses cursos em mobilidade de crdito
(71,1%) frequentou-os durante um semestre.

Figura 3.5.23. Inscritos (N) no ensino superior em programas de mobilidade internacional, por subsistema de ensino e
natureza institucional. Portugal, 2013/2014 a)
10 000
9 000
8 000
7 000
6 000
5 000
4 000
3 000
2 000
1 000
0

Univ

Polit

Univ

Polit

Mobilidade de grau

Mobilidade de crdito

Pblico

9 653

1 787

7 624

2 458

Privado

2 818

625

1 365

240

a) No inclui informao sobre os cursos de especializao tecnolgica lecionados em estabelecimentos de ensino superior, nem a relativa Universidade
Aberta.
Fontes: Estatsticas - Mobilidade Internacional no Ensino Superior: Inscritos em situao de mobilidade de grau em 2013/2014;
Estatsticas - Mobilidade Internacional no Ensino Superior: Inscritos em situao de mobilidade de crdito em 2013/2014, DGEEC-MEC

Figura 3.5.24. Inscritos (N) no ensino superior em programas de mobilidade internacional, por rea de educao e
formao e sexo. Portugal, 2013/2014 a)
9 000
8 000
7 000
6 000
5 000
4 000
3 000
2 000
1 000
0

Mobilidade de grau

M
Mobilidade de crdito

Educao

379

896

85

280

Artes e Humanidades

691

916

535

1 388

Cincias Sociais, Comrcio e Direito

2 288

2 832

1 674

2 777

Cincias, Matemtica e Informtica

981

734

273

350

1 874

928

1 158

952

Engenharia, Indstrias
Transformadoras e Construo
Agricultura

75

65

88

130

Sade e Proteco Social

399

890

307

861

Servios

494

440

279

333

88

129

Desconhecido ou no especificado

a) No inclui informao sobre os cursos de especializao tecnolgica lecionados em estabelecimentos de ensino superior, nem a relativa Universidade
Aberta.
Fontes: Estatsticas - Mobilidade Internacional no Ensino Superior: Inscritos em situao de mobilidade de grau em 2013/2014;
Estatsticas - Mobilidade Internacional no Ensino Superior: Inscritos em situao de mobilidade de crdito em 2013/2014, DGEEC-MEC

130 Estado da Educao 2014

Figura 3.5.25. Inscritos (N) no ensino superior em programas de mobilidade internacional, por nvel de formao.
Portugal, 2013/2014a)
10000
8000
6000
4000
2000
0

Outras formaes b)

Doutoramento c)

Mestrado integrado

Mestrado - 2 ciclo

Licenciatura - 1 ciclo

118

3 205

1 646

4 181

5 733

64

1 232

1 443

8 947

Mobilidade de grau
Mobilidade de crdito

a) No inclui informao sobre os cursos de especializao tecnolgica lecionados em estabelecimentos de ensino superior, nem a relativa Universidade
Aberta; b) Outras formaes inclui Complementos de formao e Especializaes; c) Doutoramento inclui Doutoramento e Doutoramento - 3.
ciclo.
Fontes: Estatsticas - Mobilidade Internacional no Ensino Superior: Inscritos em situao de mobilidade de grau em 2013/2014;
Estatsticas - Mobilidade Internacional no Ensino Superior: Inscritos em situao de mobilidade de crdito em 2013/2014, DGEEC-MEC

A nacionalidade dos estudantes estrangeiros que


escolheram Portugal para frequentar o ensino superior
difere consoante se tratam de programas de mobilidade
internacional de grau ou de mobilidade de crdito. Em
2013/2014, os inscritos em mobilidade de grau que
realizaram o ensino secundrio no seu prprio pas
provinham, sobretudo, dos seguintes pases: Brasil
(4 867), Angola (1 822), Espanha (1 659), Cabo Verde
(1213) e Moambique (592). No caso da mobilidade de
crdito, as nacionalidades mais representativas foram
Espanha (2 039), Brasil (1 996), Itlia (1 338), Polnia
(1121) e Alemanha (751).
de notar que em 2012 mais de 4,5 milhes de estudantes
estavam inscritos no ensino superior fora dos seus pases
de cidadania. A Austrlia, a ustria, o Luxemburgo, a Nova
Zelndia a Sua e o Reino Unido so os que apresentavam

a maior proporo de estudantes internacionais


relativamente taxa total de escolarizao. Portugal
mantinha-se abaixo da mdia da OCDE, com apenas
a 5% de estudantes internacionais no total do ensino
superior (Figura 3.5.26.). Os alunos provenientes da sia
representavam 53% dos inscritos internacionalmente,
sendo a maioria da China, Coreia e ndia (OCDE, 2014).
No respeita ao nmero de estudantes em mobilidade a
frequentarem o ensino superior, por regio de destino
entre 2005 e 2012, o continente europeu aquele que,
desde 2005, recebe maior nmero de alunos (48%), seguido
do continente norte-americano (21%) (Figura 3.5.27.).
Verifica-se igualmente que em todos os continentes se
regista um aumento do nmero de estudantes estrangeiros
no perodo em anlise, principalmente na Europa, sia e
Amrica do Norte (OCDE, 2014).

Figura 3.5.26. Estudantes internacionais como percentagem de todos os estudantes inscritos no ensino superior. UE28,
2012
45%
40%

Pases europeus OCDE

35%
30%
25%
20%
15%
10%

Luxemburgo

Austrlia

Sua

Reino Unido

ustria

Nova Zelndia

Blgica

Canad

Dinamarca

Sucia

Holanda

Irlanda

Islndia

Finlndia

Hungria

Portugal

Eslovquia

Estados Unidos

Japo

Estnia

Espanha

Noruega

Eslovnia

0%

Polnia

5%

Fonte: Education at a Glance 2014, OCDE

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 131

Figura 3.5.27. Evoluo do nmero de alunos em mobilidade inscritos no ensino superior, por regio de destino.
2 500 000

2 000 000

1 500 000

1 000 000

500 000

2005
frica

2006
sia

2007

Europa

2008

Amrica do Norte

Apoios sociais aos estudantes


A bolsa de estudo entendida como uma prestao
pecuniria anual para comparticipao nos encargos
com a frequncia de um curso ou com a realizao de
um estgio profissional de carter obrigatrio, atribuda a
fundo perdido, quando o agregado familiar do estudante
no dispuser de um nvel mnimo adequado de recursos
financeiros, tal como definido no Regulamento de
Atribuio de Bolsas de Estudo a Estudantes do Ensino
Superior (Despacho n 8442-A/2012, de 22 de junho de
2012, alterado pelo Despacho n 10973-D/2014, de 27 de
agosto de 2014).

2009

2010

2011

2012

Amrica Latina e Carabas


Oceania
Fonte: Education at a Glance 2014, OCDE

A evoluo do nmero total de bolseiros do ensino superior,


entre 2004/2005 e 2013/2014, regista um decrscimo
de 5,6%. Comparando 2013/2014 com o ano anterior,
verifica-se um aumento de cerca de 6% do nmero total
de alunos apoiados. Esta evoluo difere consoante se
trate do ensino superior pblico ou do ensino superior
privado (Figura 3.5.28.). No caso do primeiro, o nmero de
bolseiros aumentou 5,9% na dcada em estudo, enquanto
no segundo verificou-se um decrscimo acentuado, perto
de 51%. Quando se considera a evoluo dos alunos
apoiados relativamente ao total de alunos inscritos no
ensino superior, verifica-se um decrscimo total de 0,6%
na dcada considerada, que mais acentuado no ensino
privado (menos cerca de 20% de bolseiros) (Figura 3.5.29.).

Figura 3.5.28. Bolseiros (N) do ensino superior por natureza institucional. Portugal
70 000
60 000
50 000

55 701
52 609

40 000
30 000
20 000
10 000
0

6 611

13 399

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

Pblico

52 609

56 743

58 010

61 361

62 290

62 304

58 089

49 109

52 116

55 701

Privado

13 399

12 221

12 593

12 132

10 773

12 631

9 761

6 908

6 702

6 611

Fonte: PORDATA, atualizao de 26-06-2015

132 Estado da Educao 2014

De acordo com os dados disponibilizados pela DireoGeral do Ensino Superior18, de realar que em 2012/2013
cerca de 34% dos requerimentos submetidos, com
deciso final, foram indeferidos, representando 29 641
pedidos de atribuio de bolsa de estudo. Em 2013/2014,
o valor dos requerimentos indeferidos decresceu, sendo
de 27% (23 066 pedidos).

Outras bolsas de estudo dizem respeito s bolsas de


doutoramento e s bolsas de ps-doutoramento, que so
concedidas pela Fundao para a Cincia e a Tecnologia
(FCT). Esta uma instituio sob a tutela do Ministrio da
Educao e Cincia e a principal entidade de promoo
da cincia e investigao cientfica, no que respeita
mobilizao de recursos e financiamento. A FCT efetua,

18 Informao disponvel em Bolsas de estudo para estudantes do ensino


superior anos letivos de 2012-2013 e de 2013-2014, consultado em
18-11-2014 (http://www.dges.mctes.pt)

Figura 3.5.29. Bolseiros do ensino superior em % de alunos matriculados no ensino superior, por subsistema de ensino.
Portugal
25%
20%

18,6

18,5

15%
10%

13,6

10,9

5%
0%

2004/05
Pblico

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

Fonte: PORDATA, atualizao de 26-06-2015.

Privado

Figura 3.5.30. Evoluo do nmero de candidaturas a bolsas de doutoramento da FCT e em execuo. Portugal
10 000
9 000
8 000
7 000
6 000
5 000
4 000
3 000
2 000
1 000
0

7 520

4 060
2 709

2 239

1 172

403

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013(a)

2014(b)

Candidaturas submetidas

2 709

3 424

3 731

3 443

3 717

3 702

3 775

4 367

3 673

2 239

Candidaturas aprovadas

1 172

1 781

2 031

1 969

1 951

1 640

1 548

1 198

442

403

Bolsas em execuo c)

4 060

4 671

5 591

6 736

7 831

8 636

8 676

8 335

7 520

n.d.

a) Resultado final, divulgado pela FCT a 21-01-2015; b) Dados da FCT de 22-01-2015. Faltam as concesses em termos de Audincias Prvias e Recursos; c)
Dados da FCT de 22-01-2014.
Fonte: Fundao para a Cincia e a Tecnologia (http://www.fct.pt/)

Figura 3.5.31. Evoluo do nmero de candidaturas a bolsas de ps-doutoramento da FCT e em execuo. Portugal
3 000

2 722

2 500
2 000
1 500

2 022
1 183

1 000

961

500

637

465

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013(a)

2014(b)

Candidaturas submetidas

961

1 113

1 474

1 021

1 137

1 405

1 510

2 123

2 322

2 022

Candidaturas aprovadas

637

737

914

634

690

718

688

677

496

465

1 183

1 363

1 749

1 925

1 851

2 044

2 275

2528

2 722

n.d.

Bolsas em execuo c)

a) Resultado final, divulgado pela FCT a 21-01-2015; b) Dados da FCT de 22-01-2015. Faltam as concesses em termos de Audincias Prvias e Recursos; c)
Dados da FCT de 22-01-2014.
Fonte: Fundao para a Cincia e a Tecnologia (http://www.fct.pt/)

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 133

fundamentalmente, trs tipos de investimento: bolsas,


projetos de I&D e financiamento direto a unidades de I&D.
No caso das bolsas de doutoramento, a Figura 3.5.30.
apresenta o nmero total de candidaturas submetidas e
de bolsas concedidas pela FCT entre 2005 e 2014. Neste
perodo ocorreu um decrscimo de 65,6% de candidaturas
aprovadas, tendo passado de 1 172 para 403 bolsas
individuais. H, no entanto, a destacar o facto de em 2013 a
FCT ter lanado novos programas de doutoramento, geridos
pelas universidades. Em 2013, foram atribudas 431 bolsas
includas nesses programas de doutoramento e, em 2014,
cerca de 600 (dados provisrios divulgados pela FCT a 22 de
janeiro de 2015). Tendo em conta os dois tipos de bolsas de
doutoramento, no concurso de 2013 foi atribudo um total
de 873 bolsas e no concurso de 2014 cerca de 1 003. Houve,
assim, um acrscimo de 130 bolsas. Estes valores continuam,
no entanto, distantes do nmero de bolsas atribudas em
2007, ano em que foram concedidas 2 031 bolsas. No que
concerne ao nmero de bolsas em execuo (bolsas para as
quais foi efetuado pelo menos um pagamento nesse ano),
verificou-se um aumento de 113,7% no nmero de bolsas
de 2005 a 2011. A partir desse ano, o nmero de bolsas em
execuo tem vindo a diminuir.

Quanto s bolsas de ps-doutoramento, tambm ocorreu


um decrscimo de 27% de candidaturas aprovadas entre
2005 e 2014, passando de 637 para 465 bolsas individuais
(Figura 3.5.31.). No concurso de 2007 atriburam-se
914 bolsas. Considerando o nmero de candidaturas
submetidas, este valor tem vindo a aumentar de forma
acentuada, registando em 2013 o valor mximo de 2 322
candidaturas. O nmero de bolsas em execuo, entre
2005 e 2013, aumentou 130%, tendo passado de 1 183
para 2 722 bolsas.
De acordo com os dados disponveis, 80%, ou mais, dos
jovens que frequentam o primeiro ciclo do ensino superior
no EEES recebem bolsas/financiamentos na Dinamarca,
Finlndia, Luxemburgo, Malta, Holanda e Reino Unido
(Esccia, Gales e Irlanda do Norte). Relativamente aos
estudantes a frequentar o segundo ciclo do ensino
superior, apesar de existirem menos dados disponveis,
constata-se que a percentagem de estudantes com bolsas
, no geral menor, do que no primeiro ciclo. Apenas em
dois pases mais de 80% dos estudantes auferem bolsas,
na Finlndia (90%) e no Luxemburgo (100%). Em Portugal,
a percentagem de alunos nesta situao, quer no primeiro,
quer no segundo ciclo mantm-se e encontra-se entre os
10 e 29% no ano letivo 2013/2014 (Figura 3.5.32.).

Figura 3.5.32. Alunos (%) nos 1 e 2 ciclos do ensino superior que recebem bolsas/financiamento no EEES. 2013/2014
1 Ciclo

2 Ciclo

AD

LU

80 a 100%

LI

30-79%

MT

10-29%

VA

0-9%

AD

Sem bolsas

LU

LI

MT

VA

No disponvel

Fonte: The European Higher Education Area in 2015 - Bologna Process Implementation Report. European Commission/EACEA/Eurydice

134 Estado da Educao 2014

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 135

Destaques
A populao residente , em 2014, 10 401 062 indivduos.
Entre 2010 e 2014 houve um decrscimo de 172 038
indivduos. No caso da populao com menos de 25
anos a diminuio foi de 150 619 indivduos.

A taxa de desemprego em Portugal em 2014 foi de 13,9.


Na maioria dos pases da UE28, incluindo Portugal, o
desemprego afeta principalmente a populao com
menor nvel de escolaridade.

A taxa bruta de natalidade em 2014 de 7,9. Desde


2010 houve uma diminuio de 1,7 nados-vivos por
cada 1 000 habitantes. Portugal o pas da UE com
menor taxa bruta de natalidade e com maior reduo
entre 2005 e 2013.

Diminuio de 81 685 alunos (-4,6%) a frequentar o


sistema educativo, entre 2005 e 2014. Reduo de 101
079 alunos (-6,8%) no ensino pblico e aumento de 19
421 alunos no ensino privado (6,2%).

O saldo natural tem sido continuamente negativo


desde 2009 e o saldo migratrio desde 2011, atingindo
-22,4 e -30,1 milhares de indivduos, respetivamente,
em 2014.
Mantm-se a tendncia de envelhecimento da
populao. A proporo de jovens inferior de
idosos e a maior percentagem de indivduos situa-se
entre os 35 e 54 anos (30%). Esta tendncia verifica-se
em todos os pases da UE28 entre 2005 e 2014.
A proporo da populao estrangeira com estatuto
legal de residncia, relativamente populao
residente, tem vindo a diminuir desde 2010, sendo de
3,8% em 2014.
Evoluo positiva da qualificao da populao:
diminuio da proporo de indivduos sem nvel de
escolaridade ou de escolaridade baixa (1 e 2 CEB) e
aumento nos que detm 3 CEB, secundrio e superior.
A percentagem de populao entre os 25 e os 64
anos que completou pelo menos o ensino secundrio
aumentou significativamente desde 2008. Portugal
continua a ser um dos pases da UE28 em que esta
proporo mais baixa, no entanto o segundo pas
que registou maior aumento entre 2005 e 2014.
A taxa de abandono precoce da educao e formao
diminuiu entre 2005 e 2014. No caso dos homens
passou de 46,2% para 20,7% e das mulheres de 30,2%
para 14,1%. Portugal foi o pas da UE28 que mais
reduziu esta taxa.

136 Estado da Educao 2014

Decrscimo acentuado de frequncia nos 1 e 2 ciclos


do ensino bsico, com especial relevncia no 1 ciclo
(15,9%), entre 2005 e 2014.
Crescimento de 2,2% da frequncia tanto na educao
pr-escolar como no ensino secundrio e de 0,7% no
3 ciclo do ensino bsico.
A taxa de pr-escolarizao cresceu consistentemente
at 2011/2012 atingindo os 89,3%. A partir da a taxa
desceu registando 87,8% em 2013/2014.
O sistema de educao e formao perdeu 6,8% dos
jovens e 53,4% dos adultos matriculados no ensino
bsico, entre 2005 e 2014. No ensino secundrio
registou-se um acrscimo de 18,5% na frequncia
da populao jovem e um decrscimo de 68,8% na
populao adulta.
Em 2013, Portugal estava a 3 pp da mdia da UE28
(48,9%), no que diz respeito proporo de alunos,
jovens e adultos, que no nvel secundrio, frequentam
as vias profissionalizantes.
Entre 2012 e 2014, aumentou o nmero de crianas
apoiadas e o de equipas locais de interveno (ELI)
no mbito da interveno precoce. Em 2012, 136
ELI apoiavam 11 700 crianas, enquanto em 2014 o
nmero sobe para 145 equipas e 16 609 crianas.
Entre 2010 e 2014 registou-se um acrscimo de
40% de crianas e jovens com NEE a frequentar as
escolas regulares do Continente. As escolas especiais
registaram uma diminuio de 13,6%, exceto na regio
de Lisboa.

Entre 2010 e 2013, diminuio de 28% do nmero


total de unidades orgnicas no Programa Mais Sucesso
Escolar.
Em 2013, 49% das unidades orgnicas Territrios
Educativos de Interveno Prioritria (TEIP) registaram
sucesso no cumprimento das metas e em 2014 esse
valor subiu para 72%.
O nmero de escolas envolvidas na rede EPIS passou
de 65 em 2012 para 174 em 2014.
O projeto ESCXEL comeou em 2008/2009 com
cinco municpios, tendo sido alargado a mais quatro.
Em 2014 abrangia 38 unidades orgnicas, 205
estabelecimentos de educao e ensino e 59 507
alunos.
A Rede de Bibliotecas Escolares regista em 2014 uma
cobertura quase total do territrio nacional.
O nmero de formandos abrangido pelo Programa
Portugus para todos (PPT), entre 2008 e 2013,
aumentou 214% (de 3 385 para 10 653).
Em 2013/2014, diminuio de 4,9% de inscritos no
ensino superior face a 2004/2005 e de 8,6% face a
2010/2011 (ano em que se registou o maior nmero
de alunos inscritos na dcada).

As reas de Cincias Sociais, Comrcio e Direito,


Engenharia, Indstrias Transformadoras e
Construo e Sade e Proteo Social so aquelas
que renem o maior nmero de estudantes inscritos
no ensino superior.
Na dcada em anlise, verifica-se um aumento do
nmero de alunos inscritos em mestrados, mestrados
integrados e doutoramentos.
Em 2014, a maioria (80%) dos candidatos ao ensino
superior, oriundos de distritos que tm apenas
institutos politcnicos (Viseu, Portalegre, Viana
do Castelo, Beja, Santarm e Guarda), opta por se
candidatar a instituies de outros distritos. Em Lisboa,
Coimbra, Porto e Braga mais de 50% dos estudantes
candidataram-se a instituies do seu distrito.
Entre 2005 e 2014, registou-se um decrscimo de 5,6%
do nmero total de bolseiros do ensino superior. No
entanto, em 2014 houve um aumento de cerca de 6%
face a 2013.
Decrscimo do nmero de candidaturas para bolsas
individuais de doutoramento (menos 65,6%) e para
bolsas individuais de ps-doutoramento (menos 27%)
aprovadas pela FCT, entre 2005 e 2014.

Diminuio acentuada dos estudantes que ingressam


no 1 ano, pela 1 vez, atravs das provas para maiores
de 23 anos.

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 137

Docentes

4.1. Docentes da educao pr-escolar e dos ensinos


bsico e secundrio
Em Portugal, em 2013/2014, exerciam funes em
escolas pblicas e privadas 141 250 docentes da educao
pr-escolar e dos trs ciclos do ensino bsico e do ensino
secundrio (Tabela 4.1.1.). Relativamente ao incio da
dcada, este nmero representa uma diminuio de 43 907
docentes. Este decrscimo registou-se sobretudo nos
ltimos quatro anos em anlise (2010/2011-2013/2014),
em que o sistema perdeu 33 703 docentes. Esta evidncia
poder encontrar explicao na conjugao de diversos
fatores, dos quais se podem referir os seguintes: a quebra
do nmero de alunos que frequentam o sistema de
ensino, a reorganizao dos agrupamentos de escolas, as
alteraes curriculares, a reduo dos horrios zero e o
nmero de docentes que se aposentaram.
O decrscimo do nmero de docentes ocorreu quer no
ensino pblico quer no privado, nos diferentes nveis
e graus de ensino, com exceo do 1 CEB, no ensino
privado, que regista um aumento de 153 professores em
2013/2014 relativamente a 2004/2005. O grau e nvel de

138 Estado da Educao 2014

ensino que perdeu mais professores foi o 3 CEB e ensino


secundrio com uma diminuio de 16349 professores
no ensino pblico e 719 no ensino privado.
A Tabela 4.1.2. mostra que, em 2013/2014, a maioria
dos docentes dos diferentes graus e nveis de ensino,
pblico e privado, encontrava-se nas regies Norte, rea
Metropolitana de Lisboa (A.M.de Lisboa) e Centro. No ensino
pblico, a regio Norte destaca-se com o maior nmero,
seguida da A. M. de Lisboa e do Centro, com exceo da
educao pr-escolar. No caso do ensino privado, esta
relao alterou-se ligeiramente dado que, neste caso, a A.
M. de Lisboa apresenta o maior nmero, seguida do Norte e
Centro, exceto no 3 CEB e ensino secundrio em que o Norte
apresenta o nmero mais elevado de professores (2 935).
Por outro lado, a Regio Autnoma dos Aores foi a que
registou os valores mais baixos quanto ao nmero de
docentes, exceto no 2 CEB em que o valor superior ao
da Regio Autnoma da Madeira e do Algarve.

Tabela 4.1.1. Evoluo da distribuio dos docentes (N), segundo o nvel de educao e ensino e a natureza do
estabelecimento de educao e ensino. Portugal
Nvel e Natureza

Educao Pr Escolar
Pblico

1 Ciclo
total

2 Ciclo

Pblico

total

3 Ciclo e Secundrio

Ano letivo

total

2004/2005

17 797

10 463

40 619

37 759

37 164

Pblico
34 023

total
89 577

Pblico
81 423

2005/2006

18 213

10 757

39 396

36 449

34 754

31 707

89 070

80 914

2006/2007

18 352

11 007

34 499

31 543

32 871

30 067

88 280

79 988

2007/2008

17 682

10 319

35 228

32 105

34 057

31 327

88 952

80 168

2008/2009

18 242

10 459

34 361

31 094

34 069

30 944

91 325

82 564

2009/2010

18 380

10 368

34 572

31 293

35 629

32 285

91 375

82 582

2010/2011

18 284

10 303

33 044

29 604

34 086

31 062

89 539

80 786

2011/2012

17 628

9 765

30 692

27 264

31 330

28 419

83 525

75 453

2012/2013

17 139

9 545

30 200

26 789

26 871

24 149

76 101

68 448

2013/2014

16 143

9 006

28 214

25 201

24 384

21 503

72 509

65 074

Fonte: Educao em Nmeros - Portugal 2015, DGEEC-MEC

Tabela 4.1.2. Docentes (N) em exerccio no estabelecimento, segundo as NUTS I e II, natureza do estabelecimento e
nvel de educao e ensino, 2013/2014
Natureza e nvel

NUTS I e II

2 CEB

3CEB e
Secundrio

educao
pr-escolar

1 CEB

2 CEB

3CEB e
Secundrio

educao
pr-escolar

1 CEB

2 CEB

3CEB e
Secundrio

Privado

1 CEB

Pblico

educao
pr-escolar

Pblico e privado

Portugal

16 143

28 214

24 384

72 509

9 006

25 201

21 503

65 074

7 137

3 013

2 881

7 435

Continente

14 827

25 620

22 462

67 458

8 023

22 880

19 641

60 170

6 804

2 740

2 821

7 288

Norte

5 382

9 383

8 267

25 186

3 276

8 612

7 425

22 251

2 106

771

842

2 935

Centro

3 483

5 842

5 094

15 311

2 201

5 533

4 372

13 417

1 282

309

722

1 894

A. M. Lisboa

4 197

7 298

6 332

18 815

1 468

5 778

5 187

16 598

2 729

1 520

1 145

2 217

Alentejo

1 166

1 941

1 700

4 872

764

1 889

1 631

4 753

402

52

69

119

599

1 156

1 069

3 274

314

1 068

1 026

3 151

285

88

43

123

Algarve
R.A. Aores

566

971

1 089

2 075

384

917

1 078

2 060

182

54

11

15

R.A. Madeira

750

1 623

833

2 976

599

1 404

784

2 844

151

219

49

132

Fonte: Educao em Nmeros - Portugal 2015, DGEEC-MEC

A par da diminuio do nmero de docentes, tem-se


constatado, em todos os relatrios do Estado da Educao,
o envelhecimento progressivo do pessoal docente
de todos os nveis e graus de ensino. Em 2013/2014,
esta tendncia continua a ser evidente (Figura 4.1.1.),
verificandose, no caso do ensino pblico, que 41% dos

docentes esto na faixa etria dos que tm 50 e mais


anos e 39,9% nos que tm entre 40-49 anos de idade.
No ensino privado, a maior percentagem (44,7%) est na
faixa etria dos 30-39 anos, seguida dos que tm entre
40-49 anos (28,7%).

Docentes 139

Figura 4.1.1. Distribuio dos docentes (%), segundo o grupo etrio e a natureza do estabelecimento de educao e
ensino. Continente, 2013/2014

Pblico

Privado

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Pblico

80%

90%

100%

Privado

< 30 anos

0,5%

9,3%

30-39 anos

18,7%

44,7%

40-49 anos

39,9%

28,7%

50 anos

41,0%

17,3%

Fonte: Perfil do Docente 2013/2014, DGEEC/MEC

De realar a baixa percentagem dos docentes com menos


de 30 anos, que de 0,5% no ensino pblico e 9,3% no
privado. O aumento da idade da reforma, atualmente
nos 66 anos e dois meses, e o quase inexistente
ingresso de novos professores no sistema explicam este
envelhecimento acentuado.

da educao pr-escolar, que era em 2004/2005 de 13,1


no ensino pblico e 16,7 no privado e, em 2013/2014,
de 15,8 e 17,3, respetivamente. O aumento verifica-se
tambm nos nveis e graus dos ensinos bsico e
secundrio, com exceo do 1 CEB, no ensino privado,
em que existe uma ligeira diminuio, de 17,5 alunos/
professor para 16,8, nos anos letivos referidos. De
notar que a relao alunos/docente sempre superior
no ensino privado quando comparada com a do ensino
pblico.

A evoluo da relao aluno/docente apresentada na


Tabela 4.1.3. revela, na ltima dcada, um aumento
gradual do nmero de crianas por educador, no caso

Tabela 4.1.3. Evoluo da relao aluno/docente, por nvel de educao e ensino e natureza do estabelecimento. Portugal
Ano Letivo
Nvel de educao/
ensino, natureza

Portugal

Educao
pr-escolar
1 CEB
2 CEB
3 CEB e
secundrio

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

Pblico

13,1

13,0

12,6

13,7

13,6

13,6

13,9

14,8

15,0

15,8

Privado

16,7

16,0

17,1

16,9

17,0

16,6

16,6

16,2

16,2

17,3

Pblico

12,0

12,2

14,2

13,9

13,9

13,5

13,8

14,7

14,5

14,8

Privado

17,5

17,6

18,0

16,9

16,7

16,7

15,8

15,6

15,2

16,8

Pblico

7,0

7,1

7,5

7,3

7,4

7,0

7,4

7,8

9,0

10,0

Privado

9,4

9,8

10,8

10,9

10,0

9,6

10,7

10,7

11,1

10,6

Pblico

7,9

7,7

8,0

7,6

7,5

7,4

7,6

8,0

8,7

8,9

Privado

9,4

9,4

9,4

8,6

8,7

8,8

8,9

10,4

10,2

10,7

Fonte: Educao em Nmeros - Portugal 2015, DGEEC-MEC

140 Estado da Educao 2014

Educao pr-escolar

visvel nas Figuras 4.1.3. e 4.1.4., o envelhecimento


acentuado dos educadores de infncia na ltima dcada. Em
2004/2005, no Continente, a grande maioria dos educadores
tinha entre 30 e 49 anos de idade, enquanto em 2013/2014
o maior nmero situa-se nos que tm 40 e mais anos.

A diminuio do nmero de docentes no sistema de


ensino, na ltima dcada, representa, no caso da educao
pr-escolar, menos 1 654 educadores, entre 2004/2005 e
2013/2014, dos quais 1 457 no ensino pblico.

Os educadores de infncia com menos de 30 anos


representavam 15% do total em 2004/2005, diminuindo
9 pp em dez anos. Em sentido contrrio evoluiu a
percentagem dos que tinham 50 e mais anos, que passou
de 10,3% em 2004/2005 para 37,7% em 2013/2014.

Em Portugal, em 2013/2014, exerciam funes 16 143


educadores de infncia, estando 56% no ensino pblico
e 44% no ensino privado (Figura 4.1.2.). A anlise por
NUTS II mostra que, com exceo de Lisboa, em todas
as regies a maioria dos educadores encontrava-se no
ensino pblico, com a R.A. da Madeira a registar a maior
percentagem, 80% para 20% no privado. Como referido,
a A. M. de Lisboa contraria esta tendncia com 65% de
educadores no ensino privado e 35% no pblico.

Como tem sido afirmado em diferentes relatrios,


assiste-se a um aumento consistente do nmero de
educadores que detm licenciatura/equiparado e
doutoramento/mestrado.

Figura 4.1.2. Educadores de infncia (%), segundo a natureza do estabelecimento, por NUTS I e II, 2013/2014
100%
90%

44%

46%

39%

37%

65%

34%

48%

32%

20%

56%

54%

61%

63%

35%

66%

52%

68%

80%

80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

Portugal
Pblico

Norte

Centro

A. M. Lisboa

Alentejo

Algarve

R.A. Aores

R.A. Madeira

Privado
Fonte: Perfil do docente 2013/2014. DGEEC MEC

Figura 4.1.3. Educadores de infncia (N) por grupo etrio. Continente


8 000
7 000
6 000
5 000
4 000
3 000
2 000
1 000
0

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

< 30 anos

2 442

2 447

2 100

1 765

1 885

1 842

1 563

1 142

937

2013/14
879

30-39 anos

5 317

5 015

4 794

4 350

4 487

4 364

4 308

4 041

3 672

3 220

40-49 anos

6 838

7 329

7 620

7 432

7 240

7 168

6 821

6 285

5 777

5 139

50 anos

1 670

1 811

2 193

2 425

2 875

3 107

3 803

4 408

5 044

5 589

Fonte: Educao em Nmeros - Portugal 2015, DGEEC-MEC

Docentes 141

A grande maioria dos educadores de infncia da rede


pblica do MEC pertence ao quadro. Na figura 4.1.6.
pode observar-se uma diminuio constante do nmero
de educadores do quadro a partir de 2008/2009, que
acompanhada por igual tendncia no caso dos contratados
nos ltimos trs anos em anlise. Em comparao com
2004/2005, o ano letivo de 2013/2014 regista menos 606
educadores do quadro e menos 427 contratados.

A Figura 4.1.5. reflete essa constatao dado que regista


um aumento de 506 educadores com doutoramento/
mestrado entre 2004/2005 e 2013/2014. No caso das
licenciaturas/equiparado, a diminuio que se verifica nos
trs ltimos anos em anlise pode dever-se aquisio de
habilitao superior e, sobretudo, sada de educadores,
por motivo de aposentao ou outro.

Figura 4.1.4. Distribuio percentual dos educadores de infncia com menos de 30 e com 50 e mais anos. Continente
40%

37,7%

35%
30%
25%
20%
15,0%

15%
10%

10,3%

5%
0%

5,9%
2004/05

2005/06

< 30 anos

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

50 anos

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

Fonte: Educao em Nmeros - Portugal 2015, DGEEC-MEC

Figura 4.1.5. Educadores de infncia (N) em exerccio, por habilitao acadmica. Continente
16 000
14 000
12 000
10 000
8 000
6 000
4 000
2 000
0
Dout./Mestrado
Lic. ou Equiparado
Bach./Outras

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

188

173

207

227

261

302

318

420

538

2013/14
694

12 278

12 912

13 305

12 991

13 671

14 292

14 341

13 376

12 972

12 118

3 801

3 517

3 195

2 754

2 555

1 887

1 836

2 080

1 920

2 015

Fonte: Educao em Nmeros - Portugal 2015, DGEEC-MEC

142 Estado da Educao 2014

Figura 4.1.6. Educadores de infncia (N) do ensino pblico por vnculo contratual. Continente. Rede do Ministrio da
Educao e Cincia
10 000
8 000
6 000
4 000
2 000
0

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

Contratados

1 082

1 064

477

400

851

1 351

1 227

922

881

2013/14
655

Do Quadro

7 838

8 122

9 050

8 499

8 184

7 479

7 660

7 489

7 306

7 232

Fonte: Educao em Nmeros - Portugal 2015, DGEEC-MEC

Comparaes internacionais
No contexto dos pases europeus e no que respeita
qualificao dos educadores e profissionais da educao
pr-escolar existem duas abordagens principais nos
sistemas de educao europeus. Mais de metade
dos pases adota um regime de qualificao nico
em todo o perodo pr-escolar, no entanto, noutros
pases existe um regime diferente para quem trabalha
com crianas mais novas (at aos 3 anos de idade) e
para quem trabalha com crianas mais velhas (aps
3 anos de idade), sendo normalmente exigido para

este ltimo um nvel mais baixo de qualificaes. Na


maioria dos pases onde a qualificao mnima exigida
a mesma independentemente das idades das crianas,
os educadores de infncia devem ter no mnimo uma
licenciatura de trs anos na rea da educao. So
casos particulares Frana, Itlia e Portugal, nos quais os
educadores de infncia devem tambm ter o grau de
mestre. Na Alemanha, Irlanda, Malta e ustria o nvel
mnimo de qualificaes ps-secundrio no Superior
e, apenas, na Repblica Checa e na Eslovquia o nvel
mnimo exigido o ensino secundrio.

Figura 4.1.7. Nvel e durao da qualificao mnima exigida para os educadores de infncia, 2012/2013
Blgica
Bulgria
Repblica Checa
Dinamarca
Alemanha
Estnia
Irlanda
Grcia
Espanha
Frana
Crocia
Itlia
Chipre
Letnia
Litunia
Luxemburgo
Hungria
Malta
ustria
Polnia
Portugal
Romnia
Eslovnia
Eslovquia
Finlndia
Sucia
Reino Unido
0

Nmero de anos
Ensino Secundrio (CITE 3)

Ensino Ps-secundrio (CITE 4)

Licenciatura (CITE 5)

Mestrado (CITE 5)

Fonte: Key Data on Early Childhood and Care in Europe 2014, Eurydice and Eurostat

Docentes 143

Figura 4.1.8. Proporo (%) de mulheres educadoras de infncia nas instituies pblicas e privadas. 2012
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
Frana

Holanda

Estados Unidos

Turquia

Reino Unido

Mxico

Espanha

Sucia

Islndia

Mdia OCDE

Japo

Alemanha

Blgica

Finlndia

Eslovnia

Luxemburgo

Sua

Nova Zelndia

Chile

Polnia

Itlia

Portugal

Coreia

ustria

Israel

Estnia

Repblica Checa

Hungria

Eslovquia

0%

Fonte: Education at a Glance 2014, OECD

Relativamente distribuio de gnero entre os


educadores de infncia em instituies pblicas e
privadas verifica-se que a percentagem de mulheres na
educao pr-escolar bastante elevada em todos os
pases da OCDE, sendo a mdia de 97% (Figura 4.1.8).
Os pases com menor percentagem de mulheres so a
Frana (83%) e a Holanda (86%). Na Eslovquia, Hungria,
Estnia e Repblica Checa 100% dos educadores de
infncia so mulheres. Portugal encontra-se acima da
mdia com 99% de mulheres entre o pessoal docente na
educao pr-escolar.

Ensinos bsico e secundrio


1 ciclo do ensino bsico
Em 2013/2014, Portugal tinha 28 214 professores do 1
CEB em exerccio de funes no ensino pblico (25 201)
e no ensino privado (3 013). Quando comparado com o
ano letivo de 2004/2005 assiste-se a uma diminuio
de 12 405 docentes, resultante de uma quebra de
12558 no ensino pblico e um aumento de 153 no
ensino privado.

144 Estado da Educao 2014

Numa anlise por NUTS I e II (Figura 4.1.9.) em praticamente


todas as regies o ensino pblico abrangia mais de 85%
dos professores do 1CEB, exceto na A. M. de Lisboa, em
que o ensino privado registava uma percentagem de 21%.
No ensino privado, as regies do Alentejo, Centro e R. A.
dos Aores apresentavam as percentagens mais baixas
com 3%, 5% e 6%, respetivamente.
A evoluo dos docentes do 1 CEB, por grupo etrio
(Figura 4.1.10.) mostra alguma oscilao ao longo da
dcada, nomeadamente nas faixas etrias dos 30-39,
40-49 e 50 e mais anos de idade. Em 2013/2014, o nmero
de professores destes grupos exibia diferenas ligeiras,
situando-se em 8 186, 8 681 e 8 263, respetivamente.
O grupo etrio dos docentes com menos de 30 anos o
nico que apresenta uma diminuio constante ao longo
dos anos em anlise.
Nessa medida, a Figura 4.1.11. revela que tambm
neste nvel de ensino tem ocorrido um envelhecimento
do corpo docente. Em 2004/2005, os professores com
menos de 30 anos representavam 19,9% baixando para
1,9% em 2013/2014. Evoluindo a percentagem dos que
tinham 50 e mais anos de 23,1% para 32,3%.

Figura 4.1.9. Docentes do 1 CEB (%), segundo a natureza do estabelecimento por NUTS I e II, 2013/2014
100%
90%

10,7%

10,7%

8,2%

5,3%

20,8%

2,7%

7,6%

5,6%

13,5%

89,3%

89,3%

91,8%

94,7%

79,2%

97,3%

92,4%

94,4%

86,5%

80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

Portugal
Pblico

Continente

Norte

Centro

Lisboa

Alentejo

Privado

Algarve

R.A. Aores

R.A. Madeira

Fonte: Perfil do docente 2013/2014. DGEEC MEC

Figura 4.1.10. Docentes do 1 CEB (N) em exerccio por grupo etrio. Continente
12 000
10 000
8 000
6 000
4 000
2 000
0

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

< 30 anos

7 462

7 165

4 541

4 031

3 824

3 177

2 322

1 167

781

2013/14
490

30-39 anos

9 401

9 855

9 186

10 617

11 261

11 550

11 370

10 212

9 737

8 186

40-49 anos

11 976

11 409

9 819

9 597

8 778

8 695

8 317

8 220

8 570

8 681

50 anos

8 667

7 815

7 825

8 041

7 725

7 850

8 122

8 334

8 424

8 263

Fonte: Educao em Nmeros - Portugal 2015. DGEEC-MEC

Figura 4.1.11. Distribuio percentual dos docentes do 1 CEB com menos de 30 e com 50 e mais anos. Continente
35%
30%
25%

32,3%
23,1%

20%
15%

19,9%

10%
5%
0%

1,9%
2004/05
< 30 anos

2005/06

2006/07

50 anos

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

Fonte: Educao em Nmeros - Portugal 2015. DGEEC-MEC

Docentes 145

Em termos de habilitaes acadmicas, verifica-se na Figura


4.1.12. que 1 431 docentes do 1 CEB eram detentores
de um doutoramento/mestrado, em 2013/2014, o que
corresponde a mais 1 125 do que em 2004/2005. O nmero
de docentes com bacharelato apresenta uma diminuio
constante ao longo dos anos em anlise, enquanto o
nmero de licenciados mostra alguma oscilao e desce
paulatinamente nos ltimos quatro anos. Tambm aqui
esta situao poder ser explicada pela aquisio de
habilitao superior e pela sada dos docentes do sistema,
por motivo de aposentao ou outro.

Os docentes do 1 CEB pertencem maioritariamente ao


quadro, isto , tm um contrato por tempo indeterminado.
Na Figura 4.1.13. verifica-se que ao longo da dcada
o nmero de professores do quadro vai diminuindo
com algumas oscilaes, acontecendo o mesmo com
o nmero de docentes contratados , sobretudo a partir
de 2010/2011. Em 2013/2014, havia menos 8 769
professores do quadro e menos 3 171 contratados do que
em 2004/2005.

Figura 4.1.12. Docentes do 1 CEB (N) em exerccio, por habilitao acadmica. Continente
30 000
25 000
20 000
15 000
10 000
5 000
0
Dout./Mestrado
Lic. ou Equiparado
Bach./Outras

2004/05

2011/12

2012/13

306

2005/06
315

2006/07
383

2007/08
488

2008/09
566

2009/10
694

2010/11
792

1 004

1 277

2013/14
1 431

28 291

28 075

24 839

26 492

26 682

27 064

25 925

23 715

23 234

21 467

8 909

7 854

6 149

5 306

4 340

3 514

3 414

3 214

3 001

2 722

Fonte: Educao em Nmeros - Portugal 2015. DGEEC-MEC

Figura 4.1.13. Docentes do 1 CEB (N) do ensino pblico, por vnculo contratual. Continente. Rede do Ministrio da
Educao e Cincia
35 000
30 000
25 000
20 000
15 000
10 000
5 000
0
Do quadro
Contratados

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

29 668

29 036

26 276

26 635

24 731

23 806

22 914

22 232

21 727

20 899

5 105

4 451

2 370

2 746

3 827

4 433

4 033

2 536

2 608

1 934

Fonte: Educao em Nmeros - Portugal 2015. DGEEC-MEC

146 Estado da Educao 2014

Comparaes Internacionais
No contexto internacional e semelhana do que acontece
na educao pr-escolar, a proporo de mulheres nos
docentes do 1 CEB bastante elevada (Figura 4.1.14),
sendo a Eslovnia e a Repblica Checa os pases com
mais professoras no 1 CEB. Contrariamente, a Turquia
e o Luxemburgo so dos pases europeus com menos
professoras. No caso de Portugal, este situa-se abaixo da
mdia da OCDE com 80% de mulheres a lecionar no 1CEB.

No que respeita aos docentes com menos de 30


anos de idade (Figura 4.1.15) apenas na Alemanha,
Noruega, Espanha e Reino Unido houve um aumento
do nmero de professores neste grupo etrio em 2012,
relativamente a 2004. Destaca-se o acrscimo no Reino
Unido onde a percentagem de docentes com menos de
30 anos aumentou 8,3 pp. Relativamente aos docentes
do 1 CEB com idade igual ou superior a 50 anos (Figura
4.1.16), constata-se que em metade dos 22 pases
analisados houve um aumento dos docentes neste
grupo etrio entre 2004 e 2012. A Bulgria e a Hungria
foram os pases onde se registou maior aumento da
percentagem de docentes com 50 e mais anos.

semelhana do que acontece em Portugal, tambm


em vrios pases europeus se verifica uma tendncia
para o envelhecimento dos docentes do 1 CEB.

Figura 4.1.14. Proporo (%) de professoras no 1 CEB nas instituies pblicas e privadas, 2012
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%

Turquia

Japo

Mxico

Espanha

Luxemburgo

Chile

Coreia

Finlndia

Islndia

Portugal

Sua

Blgica

Sucia

Frana

Mdia OCDE

Irlanda

Nova Zelndia

Israel

Alemanha

Holanda

Polnia

Reino Unido

Eslovquia

Estados Unidos

ustria

Estnia

Hungria

Itlia

Repblica Checa

0%

Eslovnia

10%

Fonte: Education at a Glance 2014. OECD

Figura 4.1.15. Docentes do 1 CEB (%) com idade inferior a 30 anos. UE, 2004-2012
50%

40%

30%

20%

2004

2008

2012

Itlia

Alemanha

Bulgria

Sucia

Noruega

Litunia

ustria

Espanha

Finlndia

Eslovnia

Frana

Hungria

Portugal

Letnia

Holanda

Eslovquia

Reino Unido

Bgica

Irlanda

Luxemburgo

Romnia

Malta

0%

Chipre

10%

Fonte: Eurostat, consultado em 2.09.2015

Docentes 147

Figura 4.1.16. Docentes do 1 CEB (%) com idade igual ou superior a 50 anos. UE, 2004-2012
60%
50%
40%
30%
20%

2004

2008

Chipre

Eslovnia

Hungria

Bulgria

Romnia

Blgica

ustria

Litunia

Letnia

Frana

Finlndia

Luxemburgo

Portugal

Holanda

Eslovquia

Irlanda

Malta

Reino Unido

Espanha

Itlia

Sucia

0%

Alemanha

10%

2012
Fonte: Eurostat, consultado em 2.09.2015

2 ciclo do ensino bsico


Entre 2004/2005 e 2013/2014 o 2 CEB perdeu 12 780
docentes, a maioria dos quais, 12 520, no ensino pblico
e 260 no ensino privado.
No ano letivo 2013/2014 lecionavam em Portugal, neste
grau de ensino, 24 384 docentes dos quais 88% no ensino
pblico e 12% no privado (Figura 4.1.17.). A Regio
Autnoma dos Aores apresenta a menor percentagem
(1%) de docentes no ensino privado, seguida do Alentejo e
Algarve com 4%. A A. M. de Lisboa a que detm a maior
percentagem de professores no ensino privado (18%).

A Figura 4.1.18. revela que o pessoal docente do 2


CEB o mais envelhecido, situando-se a grande maioria
nas faixas etrias dos 40-49 e 50 e mais anos de idade
desde 2004/2005 at 2013/2014. A evoluo ao longo da
dcada mostra uma diminuio progressiva do nmero
de docentes em todos os grupos etrios, mais acentuada
nos que tm menos de 30 anos e nos de 30-39, com uma
reduo de 4 840 (95%) e 4 857 (53%), respetivamente,
entre 2004/2005 e 2013/2014.

Figura 4.1.17. Docentes (%) do 2 CEB, segundo a natureza do estabelecimento, por NUTS I e II, 2013/2014
100%
90%

11,8%

12,6%

10,2%

14,2%

88,2%

87,4%

89,8%

85,8%

4,1%

4,0%

1,0%

5,9%

95,9%

96,0%

99,0%

94,1%

18,1%

80%
70%
60%
50%
40%

81,9%

30%
20%
10%
0%

Portugal
Pblico

Continente
Privado

148 Estado da Educao 2014

Norte

Centro

A. M. Lisboa

Alentejo

Algarve

R.A. Aores

R.A. Madeira

Fonte: Perfil do docente 2013/2014. DGEEC MEC

O corpo docente deste grau de ensino mantm uma


tendncia clara de envelhecimento que est tambm
patente na Figura 4.1.19. Os docentes com 50 e mais
anos representam 43,5%, em 2013/2014, tendo

aumentado um pouco mais de 13 pp relativamente a


2004/2005. Por outro lado, a percentagem de docentes
com menos de 30 anos reduziu na mesma proporo
naquele perodo, tendo passado de 14,6% para 1,2%.

Figura 4.1.18. Docentes (N) do 2 CEB, em exerccio, por grupo etrio. Continente
12 000
10 000
8 000
6 000
4 000
2 000
0

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

< 30 anos

5 110

4 223

3 306

2 590

2 931

2 706

2 148

1 047

437

2013/14
270

30-39 anos

9 187

8 570

8 369

8 692

8 913

9 847

9 814

8 551

5 371

4 330

40-49 anos

10 171

9 385

8 635

9 175

9 218

9 785

9 433

9 243

8 481

8 099

50 anos

10 591

10 467

10 287

11 429

10 675

10 793

10 463

10 354

10 414

9 763

Fonte: Educao em Nmeros - Portugal 2015. DGEEC-MEC

Figura 4.1.19. Distribuio percentual dos docentes do 2 CEB com menos de 30 e com 50 e mais anos. Continente
50%
43,5%

45%
40%
35%

30,2%

30%
25%
20%
15%
10%

14,6%

5%
0%

1,2%
2004/05
< 30 anos

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

50 anos
Fonte: Educao em Nmeros - Portugal 2015. DGEEC-MEC

Docentes 149

Considerando os grupos de recrutamento que podem


lecionar a disciplina de Portugus no 2 CEB, percebe-se que
a maioria dos docentes est nas faixas etrias dos 40-49 e 50
e mais anos. A Figura 4.1.20. indica que, no ensino pblico,
87,8% destes docentes esto naqueles grupos etrios,
sendo que 54% tm idade igual ou superior a 50 anos. No
ensino privado, as percentagens so de 62,4% e 27,7%,
respetivamente. No caso dos docentes com idade inferior
a 30 anos os nmeros so residuais, quatro professores no
ensino pblico (0,1%) e 21 no privado (3,3%).

De igual modo, os docentes que lecionam a disciplina


de Matemtica tm, na sua maioria, idade igual ou
superior a 40 anos. Na Figura 4.1.21. observa-se que, no
ensino pblico, 76,3% esto nas faixas etrias dos 40-49
e 50 e mais anos, para uma percentagem de 59,6% no
ensino privado. O grupo dos que tm 50 e mais anos
representa 45,3% no ensino pblico e 32,2% no privado.
Se considerarmos os que tm idade inferior a 30 anos
tambm aqui a percentagem residual, 0,1% no ensino
pblico e 4,7% no privado.

Figura 4.1.20. Docentes (N) do 2 CEB, dos grupos de recrutamento que podem lecionar a disciplina de Portugus, por
natureza do estabelecimento e escalo etrio. Continente, 2013/2014
4 000
3 500
3 000
2 500
2 000
1 500
1 000
500
0

< 30 anos

30-39 anos

40-49 anos

50 anos

Pblico

819

2 273

3 632

Privado

21

222

224

179
Fonte: DGEEC-MEC, 2015

Figura 4.1.21 Docentes (N) do 2 CEB, do grupo de recrutamento 230 Matemtica e Cincias da Natureza, por natureza
do estabelecimento e escalo etrio. Continente, 2013/2014
2 500

2 000

1 500

1 000

500

< 30 anos

30-39 anos

40-49 anos

50 anos

Pblico

1 158

1 516

2 213

Privado

20

152

117

137

Fonte: DGEEC-MEC, 2015

150 Estado da Educao 2014

A diminuio do nmero de docentes no sistema de


ensino e a obteno de habilitao superior pode explicar
o decrscimo de professores do 2 CEB com licenciatura
ou equiparado e bacharelato ou outro, entre 2004/2005
e 2013/2014 (Figura 4.1.22.). No caso dos primeiros,
observa-se uma diferena de menos 10 666 professores,
enquanto o nmero de bacharis diminui em 2 992.
O nmero de docentes detentores de doutoramento/
mestrado o nico que aumenta no mesmo perodo,
passando de 650 para 1 711.

Os docentes do quadro constituem a grande maioria


dos docentes do 2 CEB, em todos os anos em anlise.
A evoluo ao longo da dcada (Figura 4.1.23.) mostra
uma diminuio, embora com oscilaes, do nmero de
docentes quer do quadro quer contratados, sobretudo
a partir de 2010/2011. Em termos percentuais, 77,6%
dos docentes pertenciam ao quadro enquanto 22,4%
eram contratados em 2004/2005, passando para 84,8% e
15,2%, respetivamente, em 2013/2014.

Figura 4.1.22. Docentes (N) do 2 CEB em exerccio, por habilitao acadmica. Continente
30 000
25 000
20 000
15 000
10 000
5 000
0

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

Dout./Mestrado

650

707

740

879

1 003

1 131

1 265

1 525

1 648

1 711

Lic. ou Equiparado

29 566

27 297

25 521

26 716

27 034

28 946

27 700

25 178

20 801

18 900

4 843

4 641

4 336

4 291

3 700

3 054

2 893

2 492

2 254

1 851

Bach./Outras

2013/14

Fonte: Educao em Nmeros - Portugal 2015, DGEEC-MEC

Figura 4.1.23. Docentes (N) do 2 CEB do ensino pblico, por vnculo contratual. Continente. Rede do Ministrio da
Educao e Cincia
35 000
30 000
25 000
20 000
15 000
10 000
5 000
0

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

Contratados

7 131

5 263

4 968

5 105

6 658

8 030

8 617

7 006

3 769

2013/14
2 975

Do Quadro

24 711

24 246

22 807

23 959

21 849

21 657

20 141

19 211

18 138

16 548

Fonte: Educao em Nmeros - Portugal 2015, DGEEC-MEC

Docentes 151

3 ciclo do ensino bsico e ensino secundrio

apresenta a maior amplitude, 99% dos docentes no ensino


pblico e 1% no ensino privado, seguida do Alentejo com
98% e 2%, respetivamente.

O decrscimo dos docentes do 3 CEB e secundrio,


entre 2004/2005 e 2013/2014, compreende 17 068
professores. Destes 16 349 so do ensino pblico e
15 712 saram do sistema entre 2010/2011 e 2013/2014.

Nestes nveis de ensino igualmente de assinalar o


envelhecimento acentuado do corpo docente nos anos em
anlise. Os grupos etrios com o maior nmero de docentes,
em 2004/2005, eram os de 30-39 e 40-49 anos, com 55
486 professores. Em 2013/2014, a grande maioria (53 007)
tem entre 40-49 e 50 e mais anos de idade (Figura 4.1.25.).
Observa-se ainda uma diminuio constante do nmero de
docentes das faixas etrias dos 30-39 e menos de 30 anos,
mais acentuada nos trs ltimos anos.

Neste ltimo ano, exerciam funes nestes nveis de


ensino 72 509 docentes, em Portugal. A Figura 4.1.24.
diz que 90% desses docentes esto no ensino pblico e
10% no privado. Existe uma relao percentual igual nas
regies Norte, Centro e A. M. de Lisboa, 88% no ensino
pblico e 12% no privado, enquanto a R.A. dos Aores

Figura 4.1.24. Docentes (%) do 3 CEB e do ensino secundrio, segundo a natureza do estabelecimento, por NUTS
I e II, 2013/2014
100%

10%

11%

12%

12%

12%

2%

4%

98%

96%

1%

4%

80%

60%

40%

90%

89%

88%

88%

88%

99%

96%

20%

0%

Portugal

Continente

Pblico

Privado

Norte

Centro

A. M. Lisboa

Alentejo

Algarve

R.A. Aores

R.A. Madeira

Fonte: Perfil do docente 2013/2014. DGEEC MEC

Figura 4.1.25. Docentes (N) do 3 CEB e ensino secundrio em exerccio, por grupo etrio. Continente
30 000
25 000
20 000
15 000
10 000
5 000
0

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

< 30 anos

12 186

8 864

8 215

7 582

8 312

7 573

6 039

2 910

1 181

2013/14
746

30-39 anos

28 706

28 819

27 815

27 566

28 537

27 824

27 201

23 301

17 162

13 705

40-49 anos

26 780

28 254

27 826

28 470

29 199

29 268

29 326

29 315

28 401

27 873

50 anos

16 732

18 165

18 559

20 176

19 815

20 809

21 692

22 858

24 214

25 134

Fonte: Educao em Nmeros - Portugal 2015, DGEEC-MEC

152 Estado da Educao 2014

A Figura 4.1.26. revela a quase inexistente renovao do


corpo docente nos ltimos anos, com a percentagem de
professores com menos de 30 anos a baixar 13,3 pp entre
2004/2005 e 2013/2014. Em sentido contrrio evoluiu a
percentagem dos que tm 50 e mais anos de idade, que
passou, no mesmo perodo, de 19,8% para 37,3%, uma
diferena de 17,5 pp.

Esta tendncia est tambm patente na anlise por grupo


de recrutamento. No caso dos docentes de Portugus
verifica-se que 95,3% situam-se nas faixas etrias de
40-49 e 50 e mais anos de idade no ensino pblico e
49,6% no ensino privado. A proporo de docentes com
50 e mais anos de idade de 45,3% para 0,01% com
idade inferior a 30 anos, no ensino pblico, enquanto
no ensino privado de 16,8% e 2,8%, respetivamente.

Figura 4.1.26. Distribuio percentual dos docentes do 3 CEB e ensino secundrio com menos de 30 e com 50 e mais
anos. Continente
40%
35%

37,3%

30%
25%
20%
15%
10%

19,8%

14,4%

5%
0%

1,1%
2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

50 anos

< 30 anos

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

Fonte: Educao em Nmeros - Portugal 2015, DGEEC-MEC

Figura 4.1.27. Docentes (N) do 3 CEB e ensino secundrio, do grupo de recrutamento 300 Portugus, por natureza
do estabelecimento e escalo etrio. Continente, 2013/2014
5 000
4 000
3 000
2000
1 000
0

40-49 anos

50 anos

Pblico

< 30 anos
1

30-39 anos
402

4 270

3 872

Privado

21

351

242

124
Fonte: DGEEC-MEC, 2015

Figura 4.1.28. Docentes (N) do 3 CEB e ensino secundrio, do grupo de recrutamento 500 Matemtica, por natureza
do estabelecimento e escalo etrio. Continente, 2013/2014
3 500
3 000
2 500
2 000
1 500
1 000
500
0

30-39 anos

40-49 anos

50 anos

Pblico

< 30 anos
4

1 659

3 011

2 318

Privado

34

464

244

123
Fonte: DGEEC-MEC, 2015

Docentes 153

Em relao aos professores de Matemtica, 76,3% tm


entre 40 e mais anos de idade no ensino pblico e 42,4%
no privado. Os docentes que lecionam Matemtica
no ensino pblico so claramente mais velhos quando
comparados com os do ensino privado. Em termos
percentuais, 33,2% dos docentes do ensino pblico tm
50 e mais anos e 0,06% tm menos de 30 anos, enquanto
os do privado representam 14,2% e 3,9%, respetivamente
(Figuras 4.1.27. e 4.1.28.).
Tal como se assinalou anteriormente, tambm no 3
CEB e secundrio se verifica uma diminuio do nmero
de docentes com licenciatura ou equiparado e com
bacharelato /outras, explicada pela sada de docentes

do sistema e aquisio de habilitao superior. A Figura


4.1.29. mostra que, entre 2004/2005 e 2013/2014
no Continente, o sistema perdeu 17 066 professores
licenciados ou equiparados e 4 644 com bacharelato ou
outras, tendo o nmero de docentes com doutoramento/
mestrado aumentado em 4 764.
Na rede pblica do MEC, o nmero de docentes do quadro
do 3 CEB e secundrio tem diminudo de forma constante
desde 2006/2007, enquanto os contratados apresentam
um crescimento entre 2005/2006 e 2010/2011 e uma
reduo significativa a partir da. Na dcada em anlise,
esta rede perdeu 10 294 docentes do quadro e 6 078
contratados (Figura 4.1.30.).

Figura 4.1.29. Docentes (N) do 3 CEB e ensino secundrio (N) em exerccio, por habilitao acadmica. Continente
80 000
70 000
60 000
50 000
40 000
30 000
20 000
10 000
0

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

Dout./Mestrado

3 478

3 995

4 210

4 817

5 175

5 374

6 164

7 113

7 654

8 242

Lic. ou Equiparado

73 481

74 525

72 959

73 994

76 194

76 224

74 324

67 866

60 274

56 415

7 445

5 582

5 246

4 983

4 494

3 876

3 770

3 405

3 030

2 801

Bach./Outras

2013/14

Fonte: Educao em Nmeros - Portugal 2015, DGEEC-MEC

Figura 4.1.30. Docentes (N) do 3 CEB e ensino secundrio do ensino pblico, por vnculo contratual. Continente. Rede
do Ministrio da Educao e Cincia
80 000
70 000
60 000
50 000
40 000
30 000
20 000
10 000
0

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

Contratados

16 148

12 372

13 498

15 348

20 142

21 578

22 099

18 266

12 253

10 070

Do quadro

60 005

63 351

60 491

59 326

56 592

54 775

53 146

51 847

50 962

49 711

Fonte: Educao em Nmeros - Portugal 2015, DGEEC-MEC

154 Estado da Educao 2014

Comparaes Internacionais
Relativamente questo de distribuio de gnero
entre os docentes do 3 CEB nos pases da Unio
Europeia a grande maioria dos professores so mulheres
e menos de um tero so homens (Fig. 4.1.31.). O maior
desequilbrio verifica-se na Estnia, Letnia e Litunia,
nos quais menos de 20% dos docentes so homens.
Apenas na Holanda o nmero de homens e mulheres
quase igual. No caso de Portugal e semelhana dos
outros pases em anlise tambm se verifica um elevado
nmero de mulheres em relao ao nmero de homens,
com 71,1% e 28,9%, respetivamente.

Como se pode verificar na Figura 4.1.32., nos pases


da Unio Europeia, em mdia, 29,5% dos docentes do
3 ciclo do ensino bsico tm entre 50-59 anos, 28,3%
entre 40-49 anos e 25% entre 30-39. Os restantes
professores tm menos de 30 anos de idade (8,6%) e
60 e mais anos de idade (8,7%).
O pas que tem mais professores com menos de 30 anos
Malta (31,4%) e o que tem menos Itlia (0,1%). No
grupo etrio 30-39 anos, o Luxemburgo e Malta so os
pases com maior percentagem de professores, 38,9% e
36,2% respetivamente, e Itlia com menor (8%).

Figura 4.1.31. Professores (%) no 3 CEB por sexo. UE, 2013


100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%

Homens

Reino Unido

Sucia

Finlndia

Eslovnia

Eslovquia

Romnia

Polnia

Portugal

Austria

Holanda

Malta

Hungria

Litunia

Luxemburgo

Chipre

Letnia

Itlia

Frana

Espanha

Grcia

Estnia

Alemanha

Dinamarca

Bulgria

Repblica Checa

Blgica

0%

Unio Europeia

10%

Mulheres
Fonte: The Teaching Profession in Europe: Practices, Perceptions, and Policies, Eurydice, 2015

Figura 4.1.32. Professores (%) por grupo etrio no 3 CEB. UE, 2013
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%

30-39 anos

40-49 anos

50-59 anos

Reino Unido

Sucia

Finlndia

Eslovnia

Eslovquia

Romnia

Polnia

Portugal

ustria

Holanda

Malta

Hungria

Litunia

Luxemburgo

Chipre

Letnia

Itlia

Frana

Espanha

Grcia

Estnia

Alemanha

Dinamarca

Bulgria

<30 anos

Repblica Checa

Blgica

0%

Unio Europeia

10%

60 anos

Fonte: The Teaching Profession in Europe: Practices, Perceptions, and Policies, Eurydice, 2015

Docentes 155

Tabela 4.1.4. Docentes (%) do 3 ciclo do ensino bsico por habilitao acadmica
Nvel e Natureza
Ano letivo

ISCED 5B e inferior

ISCED 5A

ISCED 6

2008

2013

2008

2013

2008

Austrlia

1,3

0,1

96,5

99,0

2,2

0,9

Brasil

8,8

6,2

91,1

93,5

0,1

0,2

Bulgria

2013

19,4

8,8

80,4

90,8

0,2

0,4

2,1

2,7

97,8

97,1

0,0

0,3

Estnia

13,5

11,1

86,2

88,5

0,3

0,4

Islndia

32,9

14,9

66,9

85,1

0,2

0,0

Coreia

0,6

0,2

98,7

98,0

0,7

1,8

Dinamarca

Malsia

13,1

8,4

86,9

91,5

0,0

0,1

Mxico

13,4

10,2

86,3

89,1

0,3

0,7

Noruega

0,9

2,0

99,0

97,8

0,0

0,1

Polnia

1,5

0,1

98,0

98,9

0,5

1,1
12,3

Portugal

4,7

2,7

95,1

85,0

0,2

Eslovquia

2,5

1,7

96,6

97,6

0,8

0,7

Espanha

5,1

4,2

90,2

91,5

4,7

4,3

13,9

11,3

85,5

87,7

0,7

1,6

Mdia TALIS

Fonte: TALIS 2013 Results, OCDE

O grupo etrio dos 40 aos 49 anos o segundo onde se


encontram mais docentes na UE e em Espanha onde
h mais professores nessa faixa etria. Na Itlia, ustria e
Bulgria onde se encontram mais professores com idades
compreendidas entre os 50 e os 59 anos de idade, em
oposio ao que se verifica em Malta e no Reino Unido.

Educao especial

Nos pases que participaram no inqurito TALIS 2008 e


2013 no que respeita ao nvel de escolaridade, verifica-se
que a maioria dos docentes do 3 ciclo do ensino bsico
tem habilitaes de nvel ISCED 5A (licenciatura e
mestrado), tendo-se assistido a um aumento de 2,2 pp na
mdia dos pases TALIS (Tabela 4.1.4.).

No mbito da interveno precoce na infncia existem


agrupamentos de escolas de referncia para a colocao
de docentes.

Relativamente aos professores com habilitaes ISCED


5B e inferior (ps-secundrio no superior e inferior),
em 2008, a Bulgria, a Islndia e a Estnia eram os
pases com maior percentagem de professores com este
nvel de escolaridade. Em 2013, na Islndia e na Estnia
continua-se a verificar esta tendncia, mas a Bulgria
conseguiu reduzir de 19.4% para 8,8%.
A percentagem de professores com nvel de escolaridade ISCED 6 (doutoramento) a menos representativa
entre os pases que participaram no TALIS 2008 e 2013,
sendo a mdia 0,7% e 1,9%, respetivamente. Portugal
lidera a lista no que respeita percentagem de professores
do 3 ciclo do ensino bsico com este nvel de escolaridade,
situando-se em 2013 muito acima da mdia, com 12,3%,
significando um aumento de 12,1 pp de 2008 para 2013.

156 Estado da Educao 2014

O apoio especializado da educao especial prestado,


consoante a situao dos alunos, pelo educador de
infncia, professor da turma ou da disciplina, ou pelo
docente de educao especial.

No Continente, existem 128 agrupamentos de referncia para a Interveno Precoce na Infncia


que apoiam 6 267 crianas com idades iguais ou
inferiores a 6 anos (DGEEC-MEC, 2015). Na Tabela
4.1.5. observa-se que nesses agrupamentos estavam
colocados, em 2013/2014, 476 docentes (educadores
de infncia), dos quais 343 tinham especializao
em educao especial. As regies Centro, Norte e A.
M. de Lisboa com 122, 112 e 106, respetivamente,
integravam a maioria dos docentes, correspondendo
a uma percentagem de 71,4%.

Tabela 4.1.5. Docentes (N) afetos interveno precoce


na infncia, por NUTS II, 2013/2014

menos 352 quando comparado com 2012/2013 (Tabela


4.1.6.). Estes docentes pertenciam maioritariamente ao
GR 910.

Docentes de Interveno precoce na infncia


NUTS II
Continente

Total

Sem
Com
especializao especializao em
em educao educao especial
especial

476

343

Tabela 4.1.6. Docentes (N) de educao especial das


escolas pblicas, por grupo de recrutamento. Continente
Grupo de recrutamento

133

2010/11

2011/12

2012/13 2013/14

Norte

112

74

38

910 - Educao especial (a)

4 955

n.d.

5 309

4 997

Centro

122

94

28

920 - Educao especial (b)

201

n.d.

206

171

A. M. Lisboa

106

84

22

930 - Educao especial (c)

143

n.d.

99

91

Alentejo

94

55

39

outro

116

n.d.

38

41

Algarve

42

36

5 415

n.d.

5 652

5 300

Total (Continente)

Fonte: Necessidades Especiais de Educao 2013/2014, DGEEC-MEC

Fonte: Necessidades Especiais de Educao, DGEEC-MEC, 2010/2011 a


2013/2014

As reas curriculares e os contedos curriculares


especficos que no fazem parte da estrutura curricular
comum so lecionados por docentes de educao especial.
O apoio utilizao de materiais didticos adaptados
e tecnologias de apoio tambm da responsabilidade
do docente de educao especial. Os quadros dos
agrupamentos de escolas devem, portanto, nos termos
aplicveis ao restante pessoal docente, ser dotados dos
necessrios lugares.
Os grupos de recrutamento (GR) da educao especial
totalizavam 5 300 docentes no Continente, em
2013/2014, o que significa um decrscimo de 115
docentes em relao ao ano letivo de 2010/2011 e

Nota:
(a) Grupo de recrutamento 910 apoio a crianas e jovens com
graves problemas cognitivos, com graves problemas motores, com
graves perturbaes da personalidade ou da conduta, com multideficincia e para o apoio em interveno precoce na infncia.
(b) Grupo de recrutamento 920 apoio a crianas e jovens com
surdez moderada, severa ou profunda, com graves problemas de
comunicao, linguagem ou fala.
(c) Grupo de recrutamento 930 apoio educativo a crianas e
jovens com cegueira ou baixa viso.

A Tabela 4.1.7. mostra que dos 5 300 docentes de educao


especial 3 497 pertenciam ao quadro e 1 803 eram
contratados. Verifica-se igualmente que a grande maioria
(98,6%) tinha especializao em educao especial.

Tabela 4.1.7. Docentes (N) de educao especial das escolas pblicas, por grupo de recrutamento, segundo a situao
profissional e especializao, 2013/2014. Continente
Situao profissional e formao especfica
Docentes do quadro

Docentes contratados

Com especializao em Com especializao em Com especializao em Com especializao em


educao especial
educao especial
educao especial
educao especial

Grupo de recrutamento

Total

Total (Continente)

5 300

3 443

54

1 782

21

910 - Educao especial

4 997

3 253

30

1 702

12

920 - Educao especial

171

140

28

930 - Educao especial

91

50

39

Outro

41

19

13

Fonte: Necessidades Especiais de Educao 2013/2014, DGEEC-MEC

Docentes 157

Tabela 4.1.8. Professores/formadores (N) em exerccio, segundo as NUTS I e II, por natureza do estabelecimento e
componente de formao, 2013/2014
NUTS I e II

Continente

Portugal

Natureza e componente de formao

R.A. Aores R.A. Madeira

Total

Norte

Centro

7 952

7 147

2 887

1 828

1 687

567

178

583

Formao sociocultural

1 773

797

442

346

143

45

Formao cientfica

1 611

650

436

367

124

34

3 763

1 440

950

974

300

99

1 343

1 145

462

281

205

105

92

34

164

Total

Formao tecnolgica e prtica


Pblico

A.M. Lisboa Alentejo

Algarve
222

Formao sociocultural

207

88

57

28

23

11

Formao cientfica

259

119

77

23

23

17

Formao tecnolgica e prtica


Privado

x
6 609

679

255

147

154

59

64

6 002

2 425

1 547

1 482

462

86

549

58

Formao sociocultural

1 566

709

385

318

120

34

Formao cientfica

1 352

531

359

344

101

17

Formao tecnolgica e prtica

3 084

1 185

803

820

241

35

Fonte: Estatsticas da Educao, DGEEC-MEC, 2015

Ensino profissional
Os professores/formadores em exerccio de funes no
ensino profissional (Tabela 4.1.8.) totalizavam 7 952 em
Portugal, no ano letivo de 2013/2014. A grande maioria
(6 609) estava em escolas privadas e 1 343 em escolas
pblicas. A regio Norte destaca-se com o maior nmero de
profissionais (2 887) seguida do Centro com 1 828 e da A. M.
de Lisboa com 1 687. Com o menor nmero aparece a regio
do Algarve com 178.
De notar que na componente de formao tecnolgica
e prtica que se encontra a maioria dos professores/
formadores, contabilizando o Continente um total de
3 763, para 1 611 da componente de formao cientfica e
1 773 da componente de formao sociocultural.

Prova de Avaliao de Conhecimentos


e Capacidades
A realizao de uma prova de avaliao de conhecimentos e
capacidades (PACC) para acesso a concursos de ingresso na
carreira docente foi introduzida, no Estatuto da Carreira dos
Educadores de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico
e Secundrio, pelo Decreto-Lei n 15/2007 de 19 de janeiro,
que procedeu stima reviso do referido Estatuto.
Conforme dispe o Prembulo do Decreto Regulamentar
n 3/2008, de 21 de janeiro A prova de avaliao de

158 Estado da Educao 2014

conhecimentos e competncias que o presente diploma vem


regulamentar, sendo uma prova nacional que incide sobre
competncias transversais s diversas reas de docncia
e sobre conhecimentos de ordem cientfica e tecnolgica
prprios de cada disciplina/domnio de habilitao, separa
a fase de formao realizada nas instituies de ensino
superior competentes, da fase de seleo e recrutamento
realizada pelo empregador interessado.
A legislao aplicvel prev que a prova integre uma
componente comum e uma componente especfica. A
primeira, na modalidade de prova escrita, destina-se a
todos os candidatos sendo a segunda para os candidatos
a cada grupo de recrutamento.
Dado que em 2013, ano em que a PACC foi efetivada pela
primeira vez, apenas foi aplicada a componente comum,
a anlise ser feita considerando os dados relativos a esta
componente em 2013 e 2014.
A Figura 4.1.33 mostra que o universo dos candidatos
inscritos em 2013 era constitudo por 13 551 indivduos,
dos quais realizaram a prova 10 213. No ano seguinte,
a prova foi feita por 2490 num universo de 2 863
inscritos. O nmero de candidatos inscritos em 2013
que significativamente superior ao de 2014 resulta
naturalmente do facto de se tratar do primeiro ano de
aplicao da PACC, obrigatria para todos os candidatos
a docentes com tempo de servio inferior a cinco anos.

Figura 4.1.33. Candidatos (N) inscritos e os que


realizaram a componente comum da PACC

Figura 4.1.34. Taxa de aprovao da componente comum


da PACC

15 000

100%

80%
10 000
60%

40%
5 000
20%

0%

2013

2014

N de candidatos inscritos

13 551

2 863

2013

Taxa de aprovao (em %)


86,1

N de candidatos que realizaram


a prova

10 213

2 490

2014

65,7

Fonte: IAVE, PACC - Bases de Dados, 2013 e 2014

Fonte: IAVE, PACC - Bases de Dados, 2013 e 2014

A taxa de aprovao foi claramente superior em 2013


quando comparada com 2014, tendo-se registado uma
taxa de 86,1% e 65,7%, respetivamente (Figura 4.1.34.).

com a maior proporo no universo referido, aumentando


a percentagem dos que obtiveram resultados entre 30 e
39 para 11,0% e os de 40-49 pontos para 18,6%.

Analisados os resultados por classes de classificao


(Figuras 4.1.35. e 4.1.36.), verifica-se que em 2013 a
maioria dos candidatos obtm classificaes entre 30-39
e 40-49 pontos, respetivamente 3,3% e 8,9%, quando
considerado o conjunto de candidatos com resultados
inferiores a 50. Em 2014, continuam a ser estas as classes

Nas classificaes mais elevadas nota-se uma diminuio


significativa em 2014, relativamente a 2013, das
percentagens dos que obtiveram classificaes acima dos
60 pontos. A classe de 70 a 79, por exemplo, apresenta
um decrscimo de 11 pp. Por outro lado, a classe dos 50
a 59 pontos registou 16,4% em 2013 e 23,2% em 2014.

Figura 4.1.35. Distribuio dos resultados (%) por classes


de classificao, 2013

Figura 4.1.36. Distribuio dos resultados (%) por classes


de classificao, 2014

30

30
24,9

25

25

22,8

20
16,4

23,2

20

17,8

15

21,8

18,6

15

13,9
11,0

8,9

10
5

3,3
0,9

0,1

10
4,2

0,7

0-9 10-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-100

4,1

5
0

0,1

0,4

5,9
0,8

0-9 10-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-100
Fonte: IAVE, PACC - Bases de Dados, 2013 e 2014

Docentes 159

4.2. Docentes do ensino superior


Em 2013/2014, o nmero de docentes do ensino superior
pblico e privado, universitrio e politcnico, era de
33 528. Em relao a 2004/2005, que registou 36 773
docentes, o ensino superior perdeu perto de 9% dos
professores. No entanto, face a 2010/2011 ano em
que se registou o nmero total mais elevado de docentes
(38 064) o ensino superior perdeu cerca de 12% dos
professores.

quer politcnico (Figuras 4.2.1. e 4.2.2.). Em termos


globais, entre 2004-2014, registou-se um decrscimo
de 2622 professores no ensino privado e 623 no ensino
pblico. Ao longo desta dcada, o ensino pblico
universitrio apresenta um ligeiro aumento do nmero
de docentes (3,3%), o que contrasta com a diminuio
de 10,6% do nmero de docentes do ensino pblico
politcnico (Figura 4.2.1.).

Quando se considera a natureza institucional, a


diminuio do nmero de docentes no ensino superior
mais acentuada no ensino privado, quer universitrio

Os dados das Figuras 4.2.1. e 4.2.2. mostram tambm


que, em 2013/2014, a maioria dos docentes no ensino
universitrio do sexo masculino (cerca de 59%, tanto

Figura 4.2.1. Evoluo dos docentes (N) no ensino superior pblico, por subsistema de ensino e sexo. Portugal
18 000
16 000
14 000
12 000
10 000
8 000
6 000
4 000
2 000
0

Univ

Polit

2004/05

Univ

Polit

2005/06

Univ

Polit

2006/07

Univ

Polit

2007/08

Univ

Polit

2008/09

Univ

Polit

2009/10

Univ

Polit

2010/11

Univ

Polit

2011/12

Univ

Polit

2012/13

Univ

Polit

2013/14

5 719 4 833 5 809 5 423 5 743 5 145 5 682 4 929 5 661 4 867 5 847 4 892 6 188 5 178 6 261 4 851 6 349 4 742 6 269 4 506

9 139 5 677 9 175 5 807 8 995 5 532 8 884 5 336 8 805 5 395 8 956 5 397 9 318 5 726 9 277 5 460 9 214 5 223 9 079 4 891
Fonte: Estatsticas - Docentes no Ensino Superior 2013/14, DGEEC-MEC

Figura 4.2.2. Evoluo dos docentes (N) no ensino superior privado, por subsistema de ensino e sexo. Portugal
8 000
7 000
6 000
5 000
4 000
3 000
2 000
1 000
0

Univ

Polit

2004/05

Univ

Polit

2005/06

Univ

Polit

2006/07

Univ

Polit

2007/08

Univ

Polit

2008/09

Univ

Polit

2009/10

Univ

Polit

2010/11

Univ

Polit

2011/12

Univ

Polit

2012/13

Univ

Polit

2013/14

2 733 2 169 2 716 2 165 2 565 2 116 2 501 2 093 2 630 2 206 2 812 2 205 2 941 2 343 2 893 2 237 2 666 1 871 2 366 1 604

4 443 2 060 4 311 2 028 4 040 1 933 3 830 1 923 3 849 1 967 4 087 2 019 4 254 2 116 4 137 1 962 3 722 1 695 3 338 1 475
Fonte: Estatsticas - Docentes no Ensino Superior 2013/14, DGEEC-MEC

160 Estado da Educao 2014

no setor pblico como no privado). No ensino politcnico


a proporo de homens e de mulheres semelhante.
Estes valores tm-se mantido relativamente constantes
no perodo 2004-2014, sendo a mdia de docentes do
sexo feminino de cerca de 40% no ensino universitrio e
de cerca de 49% no ensino politcnico. Na globalidade, e
desde 2009/2010, cerca de 44% dos docentes do ensino
superior so mulheres. Estes valores colocam Portugal
0,2pp acima da mdia dos pases da OCDE, que em 2012
foi de 42% (OCDE, 2014).

Numa anlise por NUTS II, verifica-se que o nmero de


docentes no ensino superior pblico, universitrio e
politcnico, apresenta uma quebra, face ao ano de incio
da srie, em todas as regies de Portugal, exceo da
regio Norte, que assinala um ligeiro aumento. As regies
Autnomas dos Aores e da Madeira foram as regies que
apresentaram o maior decrscimo de docentes, 32,4% e
18% respetivamente, seguidas pela regio do Algarve que
registou uma perda de 13% de docentes no perodo em
anlise (Figura 4.2.3.).

Figura 4.2.3. Evoluo dos docentes (N) no ensino superior pblico, universitrio e politcnico, por NUTS II
10 000
9 000

8 872

8 742

8 000
7 000
6 000

7 024

6 987

6 422

6 327

5 000
4 000
3 000
2 000
1 000

1 524

1 384

871

759

408

276
233

284

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

Norte

6 987

7 216

6 941

6 654

6 569

6 901

7 362

7 077

7 087

7 024

Centro

6 422

6 503

6 175

6 205

6 409

6 384

6 679

6 629

6 614

6 327

A. M. Lisboa

8 872

9 426

9 358

9 140

8 933

8 945

9 367

9 304

9 074

8 742

Alentejo

1 524

1 484

1 432

1 413

1 424

1 478

1 508

1 448

1 427

1 384

Algarve

871

937

892

819

807

805

876

811

767

759

R. A. Aores

408

392

375

371

355

350

374

359

331

276

R. A. Madeira

284

256

242

229

231

229

244

221

228

233

Fonte: Estatsticas - Docentes no Ensino Superior 2013/14, DGEEC-MEC

Docentes 161

Quanto ao ensino superior privado, universitrio e


politcnico, os dados da Figura 4.2.4. revelam que entre
2004-2014 o nmero de docentes registou um decrscimo
em todas as regies de Portugal, exceo do Algarve
que, ao contrrio do que ocorreu na rede pblica nesta
regio, apresenta um ligeiro aumento no nmero de
professores. De uma maneira geral, a reduo do nmero
de professores foi mais acentuada na rede privada do
que na rede pblica e ocorreu com maior incidncia nas
regies do Alentejo, do Centro e na Regio Autnoma

da Madeira. De realar ainda que, analisados apenas os


ltimos quatro anos, a diminuio ocorre em todas as
regies consideradas.
Quanto ao nmero de doutorados, verificou-se um
aumento de cerca de 58% entre 2004/2005 e 2013/2014,
passando de 11311 para 17884. A esta subida do
nmero de doutorados correspondeu uma descida
do nmero de docentes com mestrado e licenciatura
(Figura 4.2.5.).

Figura 4.2.4. Evoluo dos docentes (N) no ensino superior privado, universitrio e politcnico, por NUTS II
6 000

5 530

5 000
4 265

4 000

4 155
3 517

3 000
2 000
1 135

1 000
0

623
260
70
48

250
223
108

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

Norte

4 155

4 179

4 127

4 042

4 311

4 488

4 767

4 532

3 939

3 517

Centro

1 135

1 066

931

879

948

947

932

820

711

623

A. M. Lisboa

5 530

5 379

5 031

4 858

4 791

5 152

5 449

5 368

4 899

4 265

Alentejo

223

210

187

169

143

129

88

106

78

70

Algarve

250

272

267

294

345

314

333

327

268

260

R. A. Madeira

108

111

111

105

114

93

85

76

59

48

Nota: Na R. A. dos Aores no h ensino superior privado.


Fonte: Estatsticas - Docentes no Ensino Superior 2013/14, DGEEC-MEC

Figura 4.2.5. Evoluo dos docentes (N) no ensino superior por habilitao acadmica. Portugal
20 000
18 000
16 000
14 000
12 000
10 000
8 000
6 000
4 000
2 000
0
2004/05

2005/06

Doutoramento

2006/07

Mestrado

2007/08
Licenciatura

2008/09
Bacharelato

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

Outro

Fonte: Estatsticas - Docentes no Ensino Superior 2013/14, DGEEC-MEC

162 Estado da Educao 2014

Desde 2004 que o nmero de docentes doutorados foi


sempre superior ao nmero de docentes com licenciatura,
mestrado e outras habilitaes acadmicas no ensino
superior universitrio, pblico e privado (Figura 4.2.6.). De
notar que, na dcada representada, o nmero de doutorados
aumentou 41,2%, ao contrrio das restantes habilitaes
acadmicas, que apresentaram um decrscimo. Em
2013/2014, os docentes doutorados em estabelecimentos
universitrios eram perto de 66% do total.

No caso do ensino superior politcnico (Figura 4.2.7.),


em 2004/2005, os docentes licenciados e mestres
representavam a maioria dos docentes nestes
estabelecimentos de ensino (85,4%). Em 2013/2014,
apesar do nmero de doutorados ter aumentado, o
conjunto de licenciados e mestres constitua, nestas
instituies, 66,7% do total de docentes.

Figura 4.2.6. Evoluo dos docentes (N) no ensino superior universitrio por habilitao acadmica. Portugal
16 000
14 000

13 876

12 000
10 000

9 827

8 000
6 000

6 037
5 763

4 000

3 755
3 309

2 000
0

318
89

60
52

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

Doutoramento

9 827

10 380

10 748

11 274

11 782

12 681

13 502

13 747

13 973

13 876

Mestrado

5 763

4 889

4 497

4 113

3 867

3 866

4 115

4 043

3 675

3 309

Licenciatura

6 037

6 486

5 872

5 333

5 134

4 990

4 902

4 606

4 175

3 755

Bacharelato

89

124

107

83

73

65

64

60

55

52

318

132

119

94

89

100

118

112

73

60

Outro

Fonte: Estatsticas - Docentes no Ensino Superior 2013/14, DGEEC-MEC

Figura 4.2.7. Evoluo dos docentes (N) no ensino superior politcnico por habilitao acadmica. Portugal
8 000
7 165

6 000
5 416
4 803
4 008

4 000

3 519

2 000

1 484

440

79
67

234

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

Doutoramento

1 484

1 710

1 891

2 100

2 423

2 742

3 269

3 500

3 657

4 008

Mestrado

5 416

5 584

5 553

5 471

5 605

5 738

6 090

5 806

5 368

4 803

Licenciatura

7 165

7 419

6 677

6 229

6 083

5 733

5 735

4 981

4 333

3 519

Bacharelato

440

563

471

337

188

148

125

91

71

67

Outro

234

147

134

144

136

152

144

132

102

79

Fonte: Estatsticas - Docentes no Ensino Superior 2013/14, DGEEC-MEC

Docentes 163

Comparando as habilitaes acadmicas dos docentes


no ensino superior pblico e no ensino superior privado,
entre 2004 e 2014, o nmero de doutorados aumentou
em ambas as redes, 53,4% na rede pblica, passando de
9 128 para 14 003 docentes, e 77,8% na rede privada
(2183 para 3881 docentes).
A anlise da evoluo dos docentes no ensino superior
por grupo etrio, na srie, evidencia um envelhecimento

gradual dos docentes (Figura 4.2.8.). Os dados apresentados salientam a diminuio da percentagem de
docentes com idade inferior a 30 anos e ao aumento da
percentagem de docentes com idade igual ou superior
a 60 anos. O grupo de docentes com menos de 30 anos
representava 10,5% em 2004/2005 e 4,3% em 2013/2014.
A percentagem dos docentes que tinham 60 e mais anos
registava 6,4% no incio da srie, passando para 9,8% no
ltimo ano (Figura 4.2.9.).

Figura 4.2.8. Evoluo dos docentes (%) no ensino superior por grupo etrio. Portugal
100%

80%

60%

40%

20%

0%
2004/05
<30 anos

2005/06

2006/07

30-39 anos

2007/08

40-49 anos

2008/09
50-59 anos

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

60 anos

Fonte: Estatsticas - Docentes no Ensino Superior 2013/14, DGEEC-MEC

Figura 4.2.9. Evoluo dos docentes (%) no ensino superior com idade inferior a 30 anos e igual ou superior a 60 anos.
Portugal
12%

10,5
9,8

10%
8%
6%

6,4

4%

4,3

2%
0%
2004/05
<30 anos

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

60 anos
Fonte: Estatsticas - Docentes no Ensino Superior 2013/14, DGEEC-MEC

164 Estado da Educao 2014

Considerando o ensino superior universitrio e politcnico,


os grficos da Figura 4.2.10. mostram que a proporo de
docentes com idade inferior a 30 anos e com idade igual
ou superior a 60 anos evoluiu, entre 2004 e 2014, de modo
diferente nos dois subsistemas. Em 2013/2014, nos
estabelecimentos universitrios que existe a maior diferena
entre as percentagens de docentes nos dois grupos etrios
(4,2% com menos de 30 anos e 12,1% com 60 e mais anos).

A anlise da idade mdia (Figura 4.2.11.) tambm evidencia


o envelhecimento dos docentes no ensino superior. Na
dcada considerada, a idade mdia dos docentes do sexo
masculino subiu de 44 para 47 anos, e a das mulheres,
embora inferior, tambm regista uma subida dos 40 para
os 44 anos, no decnio considerado.

Figura 4.2.10. Evoluo dos docentes (%) no ensino superior universitrio (A) e politcnico (B) com idade inferior a 30
anos e igual ou superior a 60 anos. Portugal
A
16%
14%

12,1

12%
10%

7,8

8%

7,9

6%

4,2

4%
2%
0%

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

B
16%
14%

14,4

12%
10%
8%
6%
4%

6,0
4,5

4,6

2%
0%

2004/05
<30 anos

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

60 anos
Fonte: Estatsticas - Docentes no Ensino Superior 2013/14, DGEEC-MEC

Figura 4.2.11. Evoluo da idade mdia dos docentes no ensino superior, por sexo. Portugal
48
47

46
44
42
40

44

44

40

38
36

2004/05
H

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

M
Fonte: Estatsticas - Docentes no Ensino Superior 2013/14, DGEEC-MEC

Docentes 165

Quanto categoria profissional dos docentes no ensino


superior, verifica-se que no ensino universitrio o
nmero de docentes catedrticos e associados tem-se
mantido relativamente constante na dcada 2004-2014
(Figura 4.2.12.). O nmero de professores auxiliares
aumentou cerca de 46% no perodo considerado,
enquanto o nmero de assistentes diminuiu 43%. Os
docentes includos em outras categorias, como bolseiros
e professores aposentados, apresentam um crescimento
de 285 docentes entre 2005/2006 e 2013/2014.

No ensino superior politcnico, as categorias de professor


coordenador e de professor adjunto so aquelas que
apresentam um acrscimo de docentes em 2013/2014,
face aos valores registados em 2004/2005 (Figura 4.2.13.).
Este crescimento mais acentuado no caso dos professores
coordenadores. O nmero de docentes na categoria de
professor coordenador principal, criada no mbito do
Decreto-Lei n 207/2009, de 31 de agosto, tambm tem
vindo a aumentar. Em sentido inverso, entre 2004-2010
houve um decrscimo do nmero de assistentes em

Figura 4.2.12. Evoluo dos docentes (N) no ensino superior universitrio, por categoria profissional. Portugal
25 000
20 000
15 000
10 000
5 000
0
No disponvel
Outras categorias (1)
Carreira de investigao
Monitor
Leitor
Assistente
Professor Auxiliar
Professor Associado
Professor Catedrtico

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

809
182
0
408
262
9 455
6 557
2 769
1 592

0
735
8
402
259
9 271
6 886
2 843
1 607

0
771
21
300
250
8 355
7 196
2 836
1 614

0
814
26
228
212
7 447
7 702
2 858
1 610

0
789
33
237
198
7 069
8 136
2 865
1 618

0
731
140
236
200
6 908
8 827
2 990
1 670

0
978
252
252
210
6 971
9 322
3 050
1 666

0
969
287
231
211
6 702
9 623
2 959
1 586

0
959
364
254
232
5 977
9 658
2 914
1 593

0
1 020
232
249
217
5 385
9 594
2 814
1 541

Nota: (1) Outras categorias inclui Bolseiro, Colaborador externo, Conferencista, Docente militar, Membro de rgo de direo/pedaggico/
cientfico, Orientador cooperante, Professor, Professor aposentado/reformado/jubilado, Professor Visitante e Tcnico superior.
Fonte: Estatsticas - Docentes no Ensino Superior 2013/14, DGEEC-MEC

Figura 4.2.13. Evoluo dos docentes (N) no ensino superior politcnico, por categoria profissional. Portugal
20 000

15 000

10 000

5 000

0
No disponvel
Outras categorias (1)
Carreira de investigao
Monitor
Assistente
Professor Adjunto
Professor Coordenador
Professor Coordenador Principal

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

1 453
1 145
0
9
6 564
4 684
884
0

3
3 014
0
0
6 591
4 846
969
0

0
2 746
1
0
6 225
4 789
965
0

0
2 415
1
0
6 019
4 834
1 012
0

0
2 059
2
0
6 239
5 046
1 089
0

0
1 632
1
8
6 221
5 427
1 222
2

0
1 352
0
41
6 934
5 727
1 303
6

0
735
2
57
6 657
5 726
1 317
16

0
618
3
43
5 974
5 599
1 269
25

0
462
3
40
5 086
5 623
1 229
33

Nota: (1) Outras categorias inclui Bolseiro, Categoria A, Categoria B, Categoria C, Colaborador externo, Conferencista, Docente militar, Membro
de rgo de direo/pedaggico/cientfico, Orientador cooperante, Professor, Professor aposentado/reformado/jubilado, Professor associado,
Professor auxiliar, Professor visitante e Tcnico superior.
Fonte: Estatsticas - Docentes no Ensino Superior 2013/14, DGEEC-MEC

166 Estado da Educao 2014

cerca de 23%. O nmero de docentes includos em outras


categorias tambm tem vindo a registar uma diminuio
acentuada.
Importa igualmente referir a presena de leitores de
portugus em universidades estrangeiras assegurada
pelo Cames Instituto da Cooperao e da Lngua,
I. P., no mbito do Decreto-Lei n 21/2012, de 30 de

janeiro. Entre 2012/2013 e 2014/2015 ocorreu um


decrscimo no nmero de leitores, passando de um
total de 54 leitores representados em 40 pases para um
total de 44 leitores representados em 33 pases (Tabela
4.2.1.). Em 2014, dos 44 leitores, 16 eram homens e 28
mulheres. Quanto s habilitaes acadmicas, 10 leitores
tinham doutoramento, 19 leitores mestrado e 15 leitores
licenciatura (Cames, I. P., 2015).

Tabela 4.2.1. Leitores (N) e rede do ensino portugus no estrangeiro no ensino superior
Leitores
Pases

Amrica do Norte e
Amrica do Sul

sia e Ocenia

Angola

Botsuana

Cabo Verde

Acumulao (leitor de Dacar)

Acumulao (leitor de Dacar)

Acumulao (leitor de Dacar)

Egito

Guin-Bissau

Moambique

Nambia

Nigria

S. Tom e Prncipe

Senegal

Argentina

1
1

Canad

Chile

EUA

Mxico

Uruguai

Venezuela

China

ndia

Indonsia

Tailndia

Timor-Leste

Israel

Alemanha

ustria

Blgica

Bulgria

Crocia

1
Acumulao (leitor de Viena)

1
Acumulao (leitor de Viena)

1
Acumulao (leitor de Viena)

Espanha

Frana

Hungria

Polnia

Reino Unido

Repblica Checa

Romnia

Rssia

Turquia
Total

2014/2015

Eslovquia
Europa

2013/2014

frica do Sul

Costa do Marfim
frica

2012/2013

54

52

44

Fontes: Despacho n 9490/2012, Despacho n 10284-C/2013, Despacho n 10035/2014, MNE e MEC

Docentes 167

alunos por docente no ensino superior (Figura 4.2.14.),


sendo que em 2012 o valor o mais elevado desde
2004. Nesta anlise deve ter-se em conta o facto de ser
difcil determinar quantos destes alunos e professores
no ensino superior esto a tempo inteiro ou a tempo
parcial (OCDE, 2014).

Quanto relao do nmero de alunos e de docentes


no ensino superior, em 2012, no conjunto de alguns
pases da OCDE, essa relao varia entre 20 ou mais
alunos por professor, na Blgica e no Reino Unido, e
menos de 10 alunos por professor, na Noruega. Portugal
encontrase prximo da mdia da OCDE, registando 14

Figura 4.2.14. Relao entre o nmero de alunos e de docentes no ensino superior. Pases da OCDE, 2012
25

20

15

10

Reino Unido

Portugal

Polnia

Noruega

Itlia

Irlanda

Hungria

Frana

Finlndia

Espanha

Eslovquia

Blgica

Alemanha

Mdia da OCDE
Notas: Blgica e Frana no incluem instituies privadas independentes. Irlanda e Itlia incluem apenas instituies pblicas.
Fonte: Education at a Glance 2014, OCDE

168 Estado da Educao 2014

Destaques
Diminuio constante do nmero de docentes
da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e
secundrio, sobretudo nos ltimos quatro anos letivos
(2010/2011 a 2013/2014), mais acentuada no ensino
pblico do que no ensino privado.
Envelhecimento progressivo do corpo docente de
todos os nveis e graus de educao e ensino, com o
aumento do nmero de docentes com mais de 40 anos
e um nmero residual dos que tm idade inferior a 30
anos.
Decrscimo do nmero de docentes dos grupos de
recrutamento de educao especial em 2013/2014
relativamente a 2012/2013.

Diminuio do nmero de docentes no ensino superior,


entre 2004/2005 e 2013/2014.
Entre 2005 e 2014, aumento de 3% do nmero de
docentes no ensino superior pblico universitrio e
diminuio de 11% do nmero de docentes do ensino
superior pblico politcnico.
Decrscimo acentuado do nmero de docentes no
ensino superior privado, quer universitrio quer
politcnico, em praticamente todas as regies do Pas,
exceo do Algarve.
Crescimento assinalvel do nmero de docentes do
ensino superior com doutoramento e uma descida do
nmero de docentes com licenciatura e mestrado.

A grande maioria dos docentes de educao especial


tinha em 2013/2014 especializao em educao
especial.

Docentes 169

Avaliao e resultados

5.1. Ensino bsico e secundrio


Reteno e concluso
Em Portugal, no ensino bsico regular, as taxas de
reteno e desistncia em cada um dos ciclos diminuram
na ltima dcada (Figura 5.1.1.). No 1 Ciclo do Ensino
Bsico (CEB) a tendncia de crescimento da taxa, registada
desde 2011/2012, mantm-se, embora cada vez menos
acentuada, tendo sido esse crescimento, no ltimo

ano, de 0,1 pp. No 2 CEB e no 3 CEB a tendncia de


crescimento que se verificava desde 2011/2012 inverte-se
em 2013/2014, com um decrscimo das taxas de 1,1 pp e
0,8 pp, respetivamente. No entanto, as taxas referentes ao
ano letivo de 2013/2014, para cada ciclo, mantm-se no
s elevadas como continuam a revelar que os percursos
escolares marcados pela reteno se iniciam precocemente
e se acentuam medida que avana a escolaridade.

Figura 5.1.1. Taxa de reteno e desistncia (%) no ensino bsico regular, por ciclo de estudo. Portugal
22%
20%
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

1 CEB

5,5

4,4

4,0

3,7

3,6

3,7

3,3

4,4

4,9

5,0

2 CEB

13,0

10,7

10,5

8,0

7,6

7,7

7,4

11,2

12,5

11,4

3 CEB

19,7

19,2

18,4

14,0

14,0

13,8

13,3

15,6

15,9

15,1

Fonte: Estatsticas da Educao, 2004/2005 a 2013/2014, DGEEC-MEC

170 Estado da Educao 2014

A evoluo das concluses do ensino bsico (Figura


5.1.2.) revela a continuidade da tendncia observada na
edio de 2013 do Estado da Educao, mantendo-se
o crescimento do nmero de concluses no 9 ano de
escolaridade em jovens a frequentar o ensino regular
(mais 3 946 jovens que no ano letivo anterior) e a reduo
do nmero de certificados nas outras modalidades

de ensino frequentadas por jovens e nas modalidades


para adultos, registando-se um decrscimo de 41,7% e
61,2%, respetivamente. No ensino bsico regular, a taxa
de concluso em 2013/2014 (Figura 5.1.3.) inverte a
tendncia dos ltimos trs anos,com um acrscimo de
2,6 pp.

Figura 5.1.2. Concluses (N) do ensino bsico, por modalidade de ensino. Portugal
220 000
200 000
180 000
160 000
140 000
120 000
100 000
80 000
60 000
40 000
20 000
0

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

Total de concluses

88 593

96 824

113 361

142 649

207 783

203 146

172 261

152 420

125 284

99 783

Jovens regular (1)

81 825

88 794

90 641

92 747

89 280

87 930

88 538

87 526

89 232

93 178

Outras modalidades para jovens (2)

4 677

6 433

21 577

38 798

34 067

31 138

29 560

30 634

23 430

13 665

Modalidades para adultos (3)

2 091

1 597

1 143

11 104

84 436

84 078

54 163

34 260

12 622

4 898

(1) Inclui ensino artstico especializado, em regime integrado.


(2) Cursos profissionais, cursos vocacionais, cursos CEF e programas curriculares alternativos.
(3) Cursos EFA, recorrente, processos RVCC e formaes modulares.
Fonte: Estatsticas da Educao, 2004/2005 a 2013/2014, DGEEC-MEC

Figura 5.1.3. Taxa de concluso (%) do ensino bsico regular. Portugal


100000
100%
90%
80000
80%
70%
60000
60%
40000
50%
40%
20000
30%
20%
0
10%
0%
Concluso do ensino bsico regular

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

79,7

78,9

80,0

86,6

86,8

86,4

86,2

83,1

82,3

84,9

Fonte: Estatsticas da Educao, 2004/2005 a 2013/2014, DGEEC-MEC

Avaliao e Resultados 171

A Figura 5.1.4., que apresenta o comportamento da taxa


de concluso do ensino bsico regular desagregada por
sexo e regies em 2013/2014, confirma a tendncia de
melhores resultados nas mulheres em todas as regies do
pas, com 2,9 pp a 4,8 pp de taxas de concluso superiores
s dos homens. A Regio Autnoma da Madeira (RAM)
e, no Continente, o Centro e o Norte so as regies
com maior taxa de concluso: 88,9%, 87,1% e 85,3%,
respetivamente, com 4 pp, 2,2 pp e 0,4 pp acima da taxa

nacional (84,9%). A Regio Autnoma dos Aores (RAA)


a que revela a taxa de concluso mais baixa (-8 pp que a
taxa nacional).
A Figura 5.1.5. apresenta a taxa de reteno e desistncia
do ensino secundrio, verificando-se no ltimo ano da srie
um decrscimo da percentagem de reteno e desistncia
nos cursos tecnolgicos (-7,5 pp) e nas restantes
orientaes curriculares uma variao pouco significativa.

Figura 5.1.4. Taxa de concluso (%) do ensino bsico regular (9. ano), por sexo. NUTS I e II, 2013/2014
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

Portugal

Continente

Norte

Centro

AM Lisboa

Alentejo

Algarve

RAA

HM

84,9

85,0

85,3

87,1

83,1

84,6

84,3

76,9

RAM
88,9

83,0

83,1

82,9

85,6

81,6

83,0

82,8

74,5

86,4

86,7

86,8

87,6

88,6

84,6

86,2

85,8

78,9

91,2

Fonte: DGEEC-MEC, 2015

Figura 5.1.5. Taxa de reteno e desistncia (%) do ensino secundrio, por orientao curricular. Portugal
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

C. cientfico-humansticos/gerais

21,1

22,3

22,2

21,6

21,1

Cursos profissionais

15,1

17,6

16,4

14,4

14,3

Cursos tecnolgicos

24,9

24,9

22,5

19,9

12,4
Fonte: DGEEC-MEC

172 Estado da Educao 2014

Em 2013/2014, regista-se um decrscimo de 6,8%, no


total de concluses, relativamente ao ano letivo anterior
(Figura 5.1.6). Este facto deve-se fundamentalmente
reduo do nmero de adultos certificados
(-11 234).

No que respeita taxa de concluso do ensino


secundrio, em 2013/2014, o aumento de maior
expresso (7,3 pp) verifica-se nos cursos tecnolgicos
(Figura 5.1.7.).

Figura 5.1.6. Concluses (N) do ensino secundrio, por modalidade de ensino. Portugal
140 000
120 000
100 000
80 000
60 000
40 000
20 000
0

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

Total de concluses

64 559

66 317

78 951

72 066

128 661

137 855

111 020

115 231

116 082

108 154

C. cientfico-humansticos/gerais (1)

44 546

44 501

53 237

49 044

46 873

44 595

42 350

43 768

43 050

42 647

Outras modalidades para jovens (2)

7 851

8 677

11 124

14 325

19 307

24 572

26 052

40 631

49 014

52 723

12 162

13 139

14 590

8 697

62 481

68 688

42 618

30 832

24 018

12 784

Adultos (3)

(1) Cursos cientfico-humansticos/gerais, cursos tecnolgicos e artstico especializado.


(2) Cursos profissionais, cursos de aprendizagem e cursos CEF.
(3) Cursos EFA, recorrente, processos RVCC e formaes modulares.
Fonte: Estatsticas da Educao, 2004/2005 a 2013/2014, DGEEC-MEC

Figura 5.1.7. Taxa de concluso (%) do ensino secundrio, por orientao curricular. Portugal
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

52,1

52,3

63,2

67,4

66,1

66,8

63,2

64,7

64,4

65,0

Cursos profissionais

nd

72,5

75,3

78,8

77,4

75,7

70,2

68,8

66,9

67,0

Cursos tecnolgicos

43,0

55,7

62,7

66,5

72,5

69,5

67,5

67,5

71,7

79,0

C. cientfico-humansticos/gerais

Fonte: Estatsticas da Educao, 2004/2005 a 2013/2014, DGEEC-MEC

Avaliao e Resultados 173

Figura 5.1.8. Taxa de concluso (%) do ensino secundrio regular, por sexo. NUTS I e II, 2013/2014
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

Norte

Centro

HM

Portugal
65,4

Continente
65,5

68,7

66,6

AM Lisboa
61,2

Alentejo
65,4

Algarve
59,1

RAA
60,4

RAM
66,5

61,3

61,4

64,1

62,6

57,9

63,0

52,8

57,1

62,6

68,7

68,8

72,3

69,8

64,2

67,1

64,1

62,7

70,3

Fonte: Estatsticas da Educao 2013/2014, DGEEC-MEC

A Figura 5.1.8., que apresenta o comportamento da


taxa de concluso do ensino secundrio regular
desagregada por sexo e regies em 2013/2014,
confirma a tendncia de melhores resultados nas
mulheres em todas as regies do pas, com 4,1 a 11,3 pp
de taxas de concluso superiores s dos homens. O
Norte a regio com maior taxa de concluso (68,7%)
e o Algarve a que revela a mais baixa (59,1%).

Avaliao interna e avaliao externa


No quadro portugus, a ponderao atribuda
classificao interna (70%) e classificao externa
(30%) no clculo da nota final dos alunos revela uma
clara preponderncia do juzo da responsabilidade
direta das escolas (alicerado em processo contnuo
de avaliao) sobre aquele que deriva da classificao
obtida em situao de exame. Neste contexto,
recorre-se a uma anlise comparativa entre as
classificaes internas de frequncia e as classificaes
externas visando perspetivar o efeito que estas ltimas
tm, por antecipao, na atribuio das primeiras, e
nomeadamente no que se refere capacidade que a
avaliao externa, de carcter estandardizado, tem para
aferir e moderar a avaliao interna (concretamente no
que se refere s classificaes finais atribudas).
Reconhecer a importncia da anlise da correlao
entre esses dois indicadores no significa que se
advogue que da relao entre uma e outra deva

174 Estado da Educao 2014

resultar uma correlao perfeita, ou mesmo uma


correlao muito forte. Estudar o comportamento
das escolas, em cada um dos anos letivos, ou em
sries temporais mais alargadas, especialmente no
ensino secundrio (ciclo em que os resultados dos
exames so cumulativamente usados para seriao
do acesso ao ensino superior) a forma de auscultar
de que maneira os resultados da avaliao interna
so preditores dos resultados do mesmo universo
de alunos em avaliao externa, ou, se se quiser, de
que forma que a avaliao externa gera resultados
consonantes com os dos alunos nas escolas.
No pressuposto de que os exames seguem os
documentos curriculares de referncia, do exerccio
espera-se uma tendncia de correlao positiva,
em que as mdias de cada um dos indicadores se
aproximam, mais ou menos, de acordo com os
contextos anuais, e com oscilaes num quadro normal
de variao. Esta variao expectvel, entre muitos
outros fatores, porque a natureza das avaliaes
distinta; porque cada uma tem objetos de avaliao
que no apresentam sobreposio completa, havendo
matrias no avaliveis em testes de papel e lpis
(veja-se, a ttulo de exemplo, o domnio da oralidade
ou o trabalho laboratorial) e ainda porque apresentam
procedimentos diferentes de recolha de informao.
no quadro do que acima se descreve que se apresenta o
estudo entre os resultados de avaliao interna e externa

de cada escola consideradas as disciplinas com provas ou


exames finais nacionais, nas sries temporais indicadas
em cada caso.
Na edio de 2013 do Estado da Educao, procurou-se
avaliar o efeito que a avaliao externa, materializada
nas classificaes que as escolas obtm nas provas
finais e exames realizados, produz na avaliao interna,
i.e., nos resultados escolares apresentados atravs
das classificaes atribudas pelas escolas aos alunos,
nas disciplinas sujeitas a avaliao externa. A anlise
centrou-se no 6 e no 9 ano de escolaridade e num
conjunto de disciplinas do ensino secundrio que
apresentam o maior nmero de provas realizadas.
Na presente edio, o estudo privilegia o ensino bsico,
englobando, pela primeira vez, os resultados do 1 CEB,
numa srie de dois anos (desde a introduo destas
provas finais), e prolongando a anlise para o confronto
entre os resultados da avaliao interna e externa no 2 e
3 CEB, considerando uma sequncia de trs anos (numa
lgica de anlise de uma srie temporal iniciada pela
introduo das provas finais de 2 CEB).
A metodologia de base foi idntica usada anteriormente.
Assim, os grficos de disperso (iniciados pela Figura
5.1.9.) representam todas as escolas nacionais (pblicas
e privadas) em que se realizaram provas nos anos
letivos em anlise dos perodos estudados (cf. Tabela
5.1.1a|AE). Para cada representao, os resultados
apresentados derivam das classificaes obtidas pelos
alunos internos que realizaram as provas em 1 fase/
chamada em cada escola.
No ensino bsico, o indicador CPF a mdia obtida,
por cada escola, a partir das classificaes dos alunos
nas provas finais das disciplinas sujeitas a avaliao
externa (Portugus e Matemtica) e de cada uma das
disciplinas tomadas individualmente. Por sua vez,
o indicador CF-CPF representa a diferena entre os
resultados mdios de classificao da prova final (CPF) e
os resultados mdios de classificao de frequncia (CF)
dos alunos de cada escola.
No caso do ensino secundrio, o indicador CE a mdia
obtida no exame, por cada escola, a partir dos resultados
dos alunos a cada uma das disciplinas identificadas
ou, noutros casos, devidamente assinalados, a mdia
dos cinco ou dos dez exames mais representativos,
isto , a classificao mdia de um conjunto formado
pelos exames das cinco ou das dez disciplinas com

mais provas realizadas em 2014. O indicador CIF-CE


representa a diferena entre os resultados mdios de
classificao de exame (CE) e os resultados mdios
de classificao interna final (CIF) dos alunos de cada
escola.
As Tabelas 5.1.1. e 5.1.2. apresentam o nmero de provas
realizadas por disciplina, por alunos internos, na 1 fase/
chamada de 2014. A Tabela 5.1.2. apresenta ainda a
ordenao do nmero de provas realizadas no ensino
secundrio, identificando dois grupos de disciplinas: o
conjunto das cinco e das dez disciplinas com mais provas.
As primeiras cinco sero referenciadas como as 5+.
Quando alm destas se juntam as restantes disciplinas o
conjunto referenciado como as 10+.

Tabela 5.1.1. Provas finais realizadas (N) no ensino


bsico. Portugus e Matemtica, alunos internos, 1 fase/
chamada. Portugal, 2014
Ano de
Escolaridade

Cdigo e Designao
da Prova

Provas
realizadas

41 Portugus

97 800

42 Matemtica

61 Portugus

101 078

62 Matemtica

101 655

91 Portugus

91 841

92 Matemtica

92 082

97 803

Fonte: JNE, 2014

Tabela 5.1.2. Ordenao das 10 disciplinas do ensino


secundrio com mais provas realizadas. Alunos internos,
1 fase. Portugal, 2014
Ordenao

Provas

Cdigo e Disciplina

realizadas

639 Portugus

50 917

635 Matemtica A

32 081

702 Biologia e Geologia

29 933

715 Fsica e Qumica A

29 841

719 Geografia A

15 957

623 Histria A

11 713

714 Filosofia

7 956

835 Matemtica Aplicada s Cincias Sociais

6 707

712 Economia A

5 725

708 Geometria Descritiva A

5 168

10

Fonte: JNE, 2014

Avaliao e Resultados 175

Para cada uma das situaes consideradas so


representados os respetivos resultados, correspondendo
cada ponto ao par (CPF, CF-CPF ensino bsico) ou (CE,
CIF-CE ensino secundrio) dos valores mdios obtidos
para cada escola no perodo de tempo analisado. A
partir da distribuio desses pontos foi calculada e
representada uma reta de regresso, que pretende
resumir a tendncia da distribuio de todos os pares de
valores. A esta reta acrescentaram-se mais duas paralelas
que definem o intervalo padro de variabilidade. O valor
desse intervalo corresponde ao dobro do desvio padro
da regresso.
Os valores que se situam fora desse intervalo, acima
do limite superior ou abaixo do inferior, identificam
as escolas que apresentam valores de classificao de
frequncia que se afastam do padro de distribuio. As
diferenas positivas mostram que o valor de CF ou CIF
superior ao de CPF ou CE, respetivamente, aplicando-se
o inverso s diferenas negativas.
Uma primeira leitura global dos grficos de disperso
permite concluir, independentemente da disciplina,
conjunto de disciplinas, ano de escolaridade, ano letivo
ou perodo em anlise:
A distribuio dos pontos (correspondentes a pares
de valores CP e CF-CPF ou CE e CIF-CE) revela uma
tendncia de atribuio de classificaes internas
superiores s classificaes obtidas em exame (a
maioria dos pontos situa-se acima do eixo horizontal
do referencial, CF-CPF = 0 ou CIF-CE = 0).
Da relao entre as duas variveis em anlise resulta
um padro: quanto maior a classificao na prova
final ou no exame (CPF ou CE) menor o diferencial
entre a classificao interna e a externa (a reta de
regresso decrescente), pelo que quanto maior a
inclinao da reta de regresso menor a amplitude
do diferencial.
A maioria das escolas integra-se no que poderamos
designar por uma margem expectvel de variao em
relao tendncia (a maioria dos pontos encontra-se
na rea delimitada pelas linhas paralelas reta de
regresso).
Se a leitura comparar o comportamento das classificaes
do ensino bsico com o do ensino secundrio, possvel
registar que um dos fenmenos acima identificados
ganha uma maior expresso. Isto , no ensino

176 Estado da Educao 2014

secundrio, semelhana do que havia sido sinalizado


em 2013, constata-se que na agregao das disciplinas
consideradas neste nvel de ensino, o valor mdio de
CIF-CE percentualmente superior do que o equivalente
apurado (CF-CPF) para a agregao do ensino bsico.
Relativamente distribuio das escolas na rea que
designamos por intervalo padro de variabilidade,
regista-se um comportamento idntico nos dois
ciclos analisados, i.e., tanto no ensino bsico como
no secundrio, por regra, o nmero de escolas que
se encontra dentro desse intervalo oscila entre 65%
e 80% do total analisado em cada situao. Por outro
lado, a percentagem de escolas que se encontra
acima do intervalo padro de variabilidade anloga
percentagem de escolas que se encontra abaixo, ou
seja, h uma distribuio semelhante entre o nmero
de escolas que, respetivamente, sobrevaloriza ou
subvaloriza as classificaes decorrentes da avaliao
interna face s da avaliao externa.
Embora a metodologia desta anlise siga, na base, o
que foi adotado na edio 2013 do presente relatrio,
pretendeu-se evoluir para uma abordagem que
permitisse estabelecer comparaes entre os resultados
de 2014 e a srie de resultados analisada para cada
um dos ciclos. Assim, visou-se, por um lado, encontrar
padres e, por outro, minorar a representao esttica
de resultados que por serem de um s ano podem advir
de contextos pontuais, no tpicos. Desta forma, para
cada um dos anos dos trs ciclos de escolaridade do
ensino bsico e para o ensino secundrio, foram geradas
representaes grficas que apresentam os resultados
de 2014 e dos perodos a seguir discriminados.
1 CEB srie 2013-2014
2 CEB, 3 CEB e ES srie 2012-2014
Complementarmente, pretendeu-se, tambm, referenciar
por natureza institucional e geograficamente (por distrito,
regio autnoma e escolas portuguesas no estrangeiro,
doravante Estrangeiro) as escolas que nas disperses
relativas s sries analisadas se encontram fora do
intervalo padro de variabilidade.
Para cada um dos nveis de escolaridade estudados,
so ainda apresentadas anlises do impacto que a
classificao obtida nas provas de avaliao externa
tem no clculo da classificao final em cada uma das
disciplinas consideradas.

Ensino bsico

que se verifica que a mdia do diferencial CF e CPF


maior (0,8).

A Figura 5.1.9. apresenta, para o 4 ano, os resultados


agregados de Portugus e de Matemtica em 2014. As
Figuras 5.1.10. e 5.1.11. apresentam, respetivamente,
os resultados de Portugus e de Matemtica em 2014,
para o mesmo ano de escolaridade.
Em qualquer uma das situaes, o comportamento
semelhante, sendo que, embora nas duas disciplinas
a avaliao interna gere classificaes mdias iguais
(3,7, na escala 1-5), na disciplina de Matemtica

Quando a representao inclui os resultados mdios


de Portugus e de Matemtica para o perodo 20132014 (Figura 5.1.12.), constata-se que as caractersticas
da distribuio se mantm globalmente. Efetivamente,
quando se analisa a posio das escolas cujos valores de
CF e de CPF ponderam dois anos letivos, continuam a ser
identificveis as tendncias j descritas anteriormente, que
incluem o facto de cerca de 67% das escolas se manterem
dentro do intervalo padro de variabilidade.

Figura 5.1.9. CPF e CF-CPF em Portugus e Matemtica,


por escola, 4 ano. Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2014

Figura 5.1.11. CPF e CF-CPF em Matemtica por escola, 4


ano. Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2014

Mdia CPF: 3,0


Mdia CF-CPF: 0,7

1,5

1,5

0,5
0

0,5

1,5

2,5

3,5

4,5

0,5
0

-0,5

-0,5

-1

-1

0,5

1,5

2,5

3,5

4,5

CPF

-1,5

CPF

-1,5

Mdia CPF: 2,9


Mdia CF-CPF: 0,8

2,5

CF-CPF

CF-CPF

2,5

Fonte: JNE, 2014

Fonte: JNE, 2014

Figura 5.1.10. CPF e CF-CPF em Portugus por escola, 4


ano. Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2014

Figura 5.1.12. CPF e CF-CPF em Portugus e Matemtica, por


escola, 4 ano. Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2013-2014

1,5

1,5

31

Mdia CPF: 3,0


Mdia CF-CPF: 0,7

2,5
0,5
20

0,5

1,5

2,5

3,5

4,5

1
0,5
0

-0,5
1,5

- 0,5

-1
1

-1

0
-0,5
-1

-1,5

CPF

-1,5
0,5

Fonte: JNE, 2014


0,5

1,5

2,5

3,5

4,5

Mdia CPF: 2,9


Mdia CF-CPF: 0,8

2,5

CF-CPF

CF-CPF

2,5

CF-CPF

Mdia CPF: 3,2


Mdia CF-CPF: 0,6

0,5

1,5

2,5

3,5

4,5

CPF
Fonte: JNE, 2013 e 2014

Avaliao e Resultados 177

maior (exceo para o Estrangeiro, onde s existem


estabelecimentos privados).

A anlise, por referncia localizao geogrfica, das


escolas que se encontram fora do intervalo padro de
variabilidade (Figura 5.1.13.) permite verificar que, no 4
ano, na srie 2013-2014, Lisboa e o Porto so os distritos
que apresentam a percentagem maior de escolas acima
ou abaixo desse intervalo, ou seja, so, das unidades
consideradas, aquelas em que se registam uma maior
proporo de escolas em que a diferena entre CF e CPF
mais positiva ou mais negativa. Uma leitura relativa
natureza institucional permite observar que no ensino
pblico que a representatividade deste fenmeno

Relativamente Figura 5.1.14., e tendo como


referncia os valores de Portugal, verifica-se que acima
do intervalo padro de variabilidade Bragana, Castelo
Branco, vora e Vila Real tm um afastamento superior
a +10 pp e Viana do Castelo inferior a -10 pp. Abaixo
do intervalo padro de variabilidade o afastamento
superior a +10 pp verifica-se em Viana do Castelo e
inferior a -10 pp em Vila Real.

Figura 5.1.13. Escolas fora do intervalo padro de variabilidade (%) no 4 ano, por distrito, RA e Estrangeiro e por natureza
institucional. Portugal, 2013-2014
20%

10%

0%

Estrangeiro

RAM

RAA

Viseu

Vila Real

Viana do Castelo

Setbal

Santarm

Porto

Portalegre

Lisboa

Leiria

Guarda

Faro

vora

Coimbra

Castelo Branco

Bragana

Braga

Aveiro

20%

Beja

10%

Acima do intervalo padro de variabilidade - Escola Pblica

Acima do intervalo padro de variabilidade - Escola Privada

Abaixo do intervalo padro de variabilidade - Escola Pblica

Abaixo do intervalo padro de variabilidade - Escola Privada


Fonte: JNE, 2013 e 2014

Figura 5.1.14. Escolas fora do intervalo de variabilidade (%) no 4 ano, em cada distrito, RA e Estrangeiro e por natureza
institucional. Portugal, 2013-2014
Portugal
Aveiro
Beja
Braga
Bragana
Castelo Branco
Coimbra
vora
Faro
Guarda
Leiria
Lisboa
Portalegre
Porto
Santarm
Setbal
Viana do Castelo
Vila Real
Viseu
RAA
RAM
Estrangeiro
35%

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

Acima do intervalo padro de variabilidade - Escola Pblica

Acima do intervalo padro de variabilidade - Escola Privada

Abaixo do intervalo padro de variabilidade - Escola Pblica

Abaixo do intervalo padro de variabilidade - Escola Privada

35%

Fonte: JNE, 2013 e 2014

178 Estado da Educao 2014

A Figura 5.1.15. apresenta, para o 6 ano, os resultados


agregados de Portugus e de Matemtica em 2014. As
Figuras 5.1.16. e 5.1.17. apresentam, respetivamente, os
resultados de Portugus e de Matemtica em 2014, para
este ano terminal de ciclo.

1-5), sendo que as diferenas negativas so contidas, por


regra, pela fronteira de -0,6, i.e., quando as classificaes
internas so mais baixas do que as obtidas em prova final, a
diferena no abaixo de -0,6.

Se comparadas as distribuies de resultados neste ano


de escolaridade com as apresentadas para o 4 ano,
verifica-se que a disperso tem menor relevo no 6 ano,
havendo concentrao de escolas num intervalo padro de
variabilidade que, por regra, no diferencial entre CF e CPF,
no excede 1 em Portugus e 1,5 em Matemtica (escala

Perante os resultados mdios de 6 ano, em Portugus


e Matemtica, no perodo 2012-2014 (Figura 5.1.18.),
verifica-se que as caractersticas da distribuio se
mantm globalmente. De facto, a ponderao de
resultados mdios que abrangem trs anos letivos no
altera a disperso, vindo constituir como tendncia aquilo
que j havia sido identificado como fenmeno anual.

Figura 5.1.15. CPF e CF-CPF em Portugus e Matemtica,


por escola, 6 ano. Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2014

Figura 5.1.17. CPF e CF-CPF em Matemtica, por escola,


6 ano. Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2014

3
2,5
2

1,5

1,5

0,5
0

0,5

1,5

2,5

3,5

4,5

0,5
0

-0,5

-0,5

-1

-1

CPF

-1,5

Mdia CPF: 2,7


Mdia CF-CPF: 0,6

2,5

CF-CPF

CF-CPF

Mdia CPF: 2,9


Mdia CF-CPF: 0,4

0,5

1,5

2,5

3,5

4,5

CPF

-1,5

Fonte: JNE, 2014

Fonte: JNE, 2014

Figura 5.1.16. CPF e CF-CPF em Portugus, por escola, 6


ano. Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2014

Figura 5.1.18. CPF e CF-CPF em Portugus e Matemtica,


por escola, 6 ano. Alunos internos, 1 fase. Portugal,
2012-2014

Mdia CPF: 3,1


Mdia CF-CPF: 0,3

1,5

1,5

0,5
0

0,5

1,5

2,5

3,5

4,5

0,5
0

-0,5

-0,5

-1

-1

-1,5

Mdia CPF: 3,0


Mdia CF-CPF: 0,3

2,5

CF-CPF

CF-CPF

2,5

CPF

-1,5

Fonte: JNE, 2012 a 2014

0,5

1,5

2,5

3,5

4,5

CPF

Fonte: JNE, 2012 a 2014

Avaliao e Resultados 179

A anlise das escolas que se encontram fora do intervalo


padro de variabilidade permite verificar (Figura 5.1.19.),
semelhana do registado para o 4 ano, que Lisboa e Porto
so os distritos que apresentam a percentagem maior
de escolas acima ou abaixo desse intervalo. Uma leitura
relativa natureza institucional permite observar que no
ensino pblico que a representatividade deste fenmeno
, por regra, maior (exceo para Estrangeiro, onde s
existem estabelecimentos privados). Afastam-se deste
padro os distritos de Braga, Leiria, Lisboa e Porto.

Relativamente Figura 5.1.20., e tendo como referncia


os valores de Portugal, verifica-se que acima do
intervalo padro de variabilidade Bragana, Portalegre,
Vila Real e RAA tm um afastamento superior a +10 pp,
no se registando afastamentos inferiores a -10 pp.
Abaixo do intervalo padro de variabilidade importa,
relativamente ao valor de Portugal, assinalar que o
afastamento superior a +10 pp regista-se apenas no
Estrangeiro.

Figura 5.1.19. Escolas fora do intervalo padro de variabilidade (%) no 6 ano, por distrito, RA e Estrangeiro e por natureza
institucional. Portugal, 2012-2014
20%
10%
0%
10%

Acima do intervalo padro de variabilidade - Escola Pblica

Acima do intervalo padro de variabilidade - Escola Privada

Abaixo do intervalo padro de variabilidade - Escola Pblica

Abaixo do intervalo padro de variabilidade - Escola Privada

Estrangeiro

RAM

RAA

Viseu

Vila Real

Viana do Castelo

Setbal

Santarm

Porto

Portalegre

Lisboa

Leiria

Guarda

Faro

vora

Coimbra

Castelo Branco

Bragana

Braga

Beja

30%

Aveiro

20%

Fonte: JNE, 2012 a 2014

Figura 5.1.20. Escolas fora do intervalo de variabilidade (%) no 6 ano, em cada distrito, RA e Estrangeiro e por natureza
institucional. Portugal, 2012-2014
Portugal
Aveiro
Beja
Braga
Bragana
Castelo Branco
Coimbra
vora
Faro
Guarda
Leiria
Lisboa
Portalegre
Porto
Santarm
Setbal
Viana do Castelo
Vila Real
Viseu
RAA
RAM
Estrangeiro
55% 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5%

0%

5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% 55%

Acima do intervalo padro de variabilidade - Escola Pblica

Acima do intervalo padro de variabilidade - Escola Privada

Abaixo do intervalo padro de variabilidade - Escola Pblica

Abaixo do intervalo padro de variabilidade - Escola Privada


Fonte: JNE, 2012 a 2014

180 Estado da Educao 2014

A Figura 5.1.21. apresenta, para o 9 ano, os resultados


agregados de Portugus e de Matemtica em 2014. As
Figuras 5.1.22. e 5.1.23. apresentam, respetivamente, os
resultados de Portugus e de Matemtica em 2014, para
este ano terminal de ciclo.

os valores de CF-CPF no ultrapassam 1 (escala 1-5),


nas escolas que se encontram no intervalo padro de
variabilidade, tendo, por outro lado, ficado esses valores
englobados na rea de variao acima de -0,7.

O exerccio de distribuio dos resultados no 9 ano


revela, em 2014, tendncias idnticas s verificadas para
o 6 ano, embora se assinale um efeito de disperso de
menor valor em qualquer uma das trs figuras. Assim,

No que respeita representao dos resultados


mdios, em Portugus e Matemtica, no perodo 20122014 (Figura 5.1.24.), mais uma vez se verifica que na
ponderao com os trs anos letivos no se alteram as
caractersticas da disperso.

Figura 5.1.21. CPF e CF-CPF em Portugus e Matemtica, por


escola, 9 ano. Alunos internos, 1 chamada. Portugal, 2014

Figura 5.1.23. CPF e CF-CPF em Matemtica, por escola,


9 ano. Alunos internos, 1 chamada. Portugal, 2014

3
2,5
2

1,5

1,5

0,5
0

0,5

1,5

2,5

3,5

4,5

0,5
0

-0,5

-0,5

-1

-1

0,5

1,5

2,5

3,5

Fonte: JNE, 2014

Figura 5.1.22. CPF e CF-CPF em Portugus, por escola, 9


ano. Alunos internos, 1 chamada. Portugal, 2014

1,5

1,5

CF-CPF

CF-CPF

3
2,5

0,5

1,5

2,5

3,5

4,5

0
-0,5

-1

-1
CPF

-1,5
Fonte: JNE, 2014

Mdia CPF: 3,2


Mdia CF-CPF: 0,4

0,5

-0,5

-1,5

Figura 5.1.24. CPF e CF-CPF em Portugus e Matemtica,


por escola, 9 ano. Alunos internos, 1 chamada.
Portugal, 2012-2014

2,5

0,5

4,5

Fonte: JNE, 2014

Mdia CPF: 3,0


Mdia CF-CPF: 0,3

CPF

-1,5

CPF

-1,5

Mdia CPF: 2,8


Mdia CF-CPF: 0,2

2,5

CF-CPF

CF-CPF

Mdia CPF: 2,9


Mdia CF-CPF: 0,2

0,5

1,5

2,5

3,5

4,5

CPF
Fonte: JNE, 2012 a 2014

Avaliao e Resultados 181

A anlise das escolas que se encontram fora do intervalo


padro de variabilidade, no 9 ano, permite verificar
(Figura 5.1.25), semelhana do registado para o
1 e 2 CEB, que Lisboa e Porto so os distritos que
apresentam a percentagem maior de escolas acima ou
abaixo desse intervalo. Uma leitura relativa natureza
institucional permite observar que no ensino pblico
que a representatividade deste fenmeno , por regra,
maior (exceo para o Estrangeiro, onde s existem
estabelecimentos privados). Afastam-se deste padro

os distritos de Bragana, Braga, Guarda, Leiria, Porto


e Vila Real.
Relativamente Figura 5.1.26., e tendo como referncia
os valores de Portugal, verifica-se que acima do
intervalo padro de variabilidade apenas a RAA tem
um afastamento superior a +10 pp, no se registando
afastamentos inferiores a -10 pp. Abaixo do intervalo
padro de variabilidade importa assinalar que no se
registam afastamentos superiores a +10 pp.

Figura 5.1.25. Escolas fora do intervalo padro de variabilidade (%) no 9 ano, por distrito, RA e Estrangeiro e por natureza
institucional. Portugal, 2012-2014
30%
20%
10%
0%
10%
20%

Acima do intervalo padro de variabilidade - Escola Pblica

Acima do intervalo padro de variabilidade - Escola Privada

Abaixo do intervalo padro de variabilidade - Escola Pblica

Abaixo do intervalo padro de variabilidade - Escola Privada

Estrangeiro

RAM

RAA

Viseu

Vila Real

Viana do Castelo

Setbal

Santarm

Porto

Portalegre

Lisboa

Leiria

Guarda

Faro

vora

Coimbra

Castelo Branco

Bragana

Braga

Beja

Aveiro

30%

Fonte: JNE, 2012 a 2014

Figura 5.1.26. Escolas fora do intervalo de variabilidade (%) no 9 ano, em cada distrito, RA e Estrangeiro e por natureza
institucional. Portugal, 2012-2014
Portugal
Aveiro
Beja
Braga
Bragana
Castelo Branco
Coimbra
vora
Faro
Guarda
Leiria
Lisboa
Portalegre
Porto
Santarm
Setbal
Viana do Castelo
Vila Real
Viseu
RAA
RAM
Estrangeiro
55% 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5%

0%

5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% 55%

Acima do intervalo padro de variabilidade - Escola Pblica

Acima do intervalo padro de variabilidade - Escola Privada

Abaixo do intervalo padro de variabilidade - Escola Pblica

Abaixo do intervalo padro de variabilidade - Escola Privada


Fonte: JNE, 2012 a 2014

182 Estado da Educao 2014

A anlise do impacto da classificao das provas finais


(CPF) na classificao interna final (CIF) das disciplinas de
Portugus e Matemtica dos alunos internos do ensino
bsico que realizaram provas na 1 fase/chamada de
2014 (Figura 5.1.27.) permite verificar que a grande
maioria dos alunos obteve a mesma CIF que tinha obtido
na CF, no havendo qualquer efeito do resultado obtido
na prova. Assim acontece nos trs ciclos do ensino bsico:
no 4 ano, a 93,2% dos alunos que realizaram a prova de
Portugus, dos quais 3,7 pp mantm nvel inferior a 3, e a
85,4% dos que realizaram a de Matemtica, dos quais 6,8
pp correspondem a nvel inferior a 3; no 6 ano, a 97,9%
e 93,8%, dos quais 7,3 pp e 20,2 pp (respetivamente, em
Portugus e Matemtica) permanecem com nvel 1 ou
2; e no 9 ano, a 98,2% e 98,0%, com 9,6 pp e 30,8 pp
a corresponderem a nvel 1 ou 2 (respetivamente, em
Portugus e Matemtica).

na prova final uma classificao entre 0 e 19 pp (nvel 1,


escala 1-5). Na disciplina de Matemtica, encontram-se
nas mesmas condies 2,0% dos alunos de 4 ano, 1,2%
dos de 6 ano e 0,45% dos de 9 ano.
No 4 ano, 6,2% dos alunos que realizaram a prova de
Portugus e 12,6% dos que realizaram a de Matemtica
obtiveram resultados que levaram a classificaes
internas finais que, embora superiores a nvel 3, foram
inferiores s classificaes de frequncia devido ao
resultado obtido na respetiva prova final. De igual modo
ocorreu, no 6 ano, com 1,8% dos alunos, em Portugus,
e 4,8% dos alunos, em Matemtica, e no 9 ano, com 1,3%
dos alunos e 1,1%, respetivamente.
Finalmente, 0,1% dos alunos de 4 ano, tanto em Portugus
como em Matemtica, 0,2% dos alunos de 6 ano, em
Portugus, e 0,1%, em Matemtica, e 0,3% dos alunos de
9 ano, em Portugus, e 0,5% em Matemtica, viram a sua
CIF melhorada relativamente CF, devido ao bom resultado
obtido na respetiva prova final.

Na disciplina de Portugus, apenas 0,5% dos alunos do 4


ano, 0,1% dos de 6 ano e 0,2% dos de 9 ano com nvel
3 na CF passaram para nvel 2 na CIF por terem obtido

Figura 5.1.27. Efeito da CPF na CIF (%) em Portugus e Matemtica do ensino bsico. Alunos internos, 1 fase/chamada.
Portugal, 2014
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

Portugus

Matemtica

Portugus

4 Ano

Matemtica

Portugus

6 Ano

Matemtica
9 Ano

CIF3 e CIF>CF

0,1

0,1

0,2

0,1

0,3

0,5

CIF3 e CIF=CF

89,5

78,6

90,6

73,6

88,6

67,2

CIF3 e CIF<CF

6,2

12,6

1,8

4,8

1,3

1,1

CIF<3 e CIF>CF

0,5

2,0

0,1

1,2

0,2

0,4

CIF<3 e CIF=CF

3,7

6,8

7,3

20,2

9,6

30,8

CIF<3 e CIF<CF

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0
Fonte: JNE, 2014

Avaliao e Resultados 183

Ensino secundrio

de sobreclassificao em sede de avaliao interna no ensino


secundrio. Este nvel de ensino apresenta valores mdios
de CIF-CE superiores aos registados em qualquer um dos trs
ciclos do ensino bsico, tendncia a que no ser alheio o
facto de as provas de exame servirem cumulativamente a
seriao de alunos para ingresso no ensino superior.

Nas provas do ensino secundrio, a anlise recupera a


abordagem iniciada na edio anterior. Apresentam-se
resultados agregados das cinco e das dez disciplinas com
mais provas realizadas em 2014 (cf. Tabela 5.1.2.).

No que respeita representao dos resultados


mdios, nas 5+ e nas 10+, para o perodo 2012-2014
(Figuras 5.1.30. e 5.1.31.), mais uma vez se verifica
que na ponderao dos trs anos no se alteram as
caractersticas das disperses.

No conjunto das 5+ (Figura 5.1.28), o valor mdio de


CIF-CE das escolas analisadas (escala 0-20) de 3,15 (15,8
pp), sendo de 3,24 (16,2 pp) quando concorrem para o
apuramento as mdias relativas a cada uma das 10+ (Figura
5.1.29.). Estes valores no so significativamente diferentes
dos registados em 2013, consubstanciando uma tendncia

Figura 5.1.28. CE e CIF-CE nas 5+, por escola, ensino secundrio. Alunos internos, 1. fase. Portugal, 2014
9

Mdia CPF: 10,25


Mdia CF-CPF: 3,15

8
7

CIF-CE

6
5
4
3
2
1
0
0

10

11

12

13

14

15

16

17

CE

18

19

20

Fonte: JNE, 2014

Figura 5.1.29. CE e CIF-CE nas 10+, por escola, ensino secundrio. Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2014
9

Mdia CPF: 10,20


Mdia CF-CPF: 3,24

8
7

CIF-CE

6
5
4
3
2
1
0
0

10

11
CE

184 Estado da Educao 2014

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Fonte: JNE, 2014

Figura 5.1.30. CE e CIF-CE nas 5+, por escola, ensino secundrio. Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2012-2014
9

Mdia CPF: 9,63


Mdia CF-CPF: 3,76

8
7

CIF-CE

6
5
4
3
2
1
0
0

10

11

12

13

14

15

16

CE

17

18

19

20

Fonte: JNE, 2012 a 2014

Figura 5.1.31. CE e CIF-CE nas 10+, por escola, ensino secundrio. Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2012-2014
9

Mdia CPF: 10,24


Mdia CF-CPF: 3,31

8
7

CIF-CE

6
5
4
3
2
1
0
0

10

11
CE

Na anlise, por referncia localizao geogrfica, das


escolas do ensino secundrio que se encontram fora do
intervalo padro de variabilidade, vora, no caso das
5+ (Figuras 5.1.32. e 5.1.33.) e Aveiro, Beja, Portalegre,
Santarm, Viana do Castelo, Vila Real e RAA, no caso
das 10+ (Figuras 5.1.34. e 5.1.35.), no se encontram
representadas pelo facto de, nestas unidades, no
existirem escolas fora do intervalo. Ainda no caso das
10+, Bragana, Castelo Branco, Guarda e o Estrangeiro
tambm no se encontram representadas por no
existirem, nestas unidades, escolas que tenham realizado
os dez exames nos trs anos da srie considerada.

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Fonte: JNE, 2012 a 2014

Das unidades representadas, destacam-se por comportamentos opostos os distritos de Lisboa e do Porto: o
primeiro por ser a unidade que apresenta uma maior
proporo de escolas abaixo do intervalo padro de
variabilidade e o segundo por apresentar uma maior
percentagem acima desse intervalo. Uma leitura
relativa natureza institucional permite observar
que existem 13 unidades que no apresentam escolas
privadas abaixo do intervalo e oito acima. Por outro
lado, relativamente s escolas pblicas, existem sete
unidades que no registam escolas abaixo e seis
acima desse intervalo. De referir ainda que o Porto a

Avaliao e Resultados 185

Beja, Castelo Branco, Leiria, Lisboa, RAA e Estrangeiro e o


inferior a -10 pp em Braga, Bragana, Guarda, Portalegre,
Porto e Viana do Castelo, unidades que, exceo do
distrito do Porto, no apresentam qualquer escola
naquela situao.

unidade em que mais se destaca a proporo de escolas


privadas acima do intervalo padro de variabilidade
e Lisboa aquela em que mais se destaca a proporo
abaixo. Por ltimo, tambm em Lisboa que ganha
expresso a percentagem de escolas privadas abaixo
do intervalo.

No que respeita Figura 5.1.35., e tendo como referncia


os valores de Portugal, importa assinalar que acima do
intervalo padro de variabilidade Coimbra, Faro, Porto e
RAM tm um afastamento superior a +10 pp. Abaixo do
intervalo padro de variabilidade ser ainda de registar
o afastamento superior a +10 pp que se verifica em
Leiria, Lisboa e Viseu.

Relativamente Figura 5.1.33., e tendo como referncia


os valores de Portugal, importa assinalar que acima do
intervalo padro de variabilidade Braga, Porto, Viana do
Castelo e Estrangeiro tm um afastamento superior a
+10 pp e o distrito de Lisboa e a RAA inferior a -10 pp,
no registando aquela ltima qualquer escola. Abaixo do
intervalo o afastamento superior a +10 pp verifica-se em

Figura 5.1.32. Escolas fora do intervalo padro de variabilidade (%) nas 5+, ensino secundrio, por distrito, RA e Estrangeiro
e por natureza institucional. Portugal, 2012-2014
50%
40%
30%
20%
10%
0%
10%
20%
30%

Estrangeiro

RAM

RAA

Viseu

Vila Real

Viana do Castelo

Setbal

Santarm

Porto

Portalegre

Lisboa

Leiria

Guarda

Faro

Coimbra

Castelo Branco

Bragana

Braga

Beja

50%

Aveiro

40%

Acima do intervalo padro de variabilidade - Escola Pblica

Acima do intervalo padro de variabilidade - Escola Privada

Abaixo do intervalo padro de variabilidade - Escola Pblica

Abaixo do intervalo padro de variabilidade - Escola Privada


Fonte: JNE, 2012 a 2014

Figura 5.1.33. Escolas fora do intervalo de variabilidade (%) nas 5+, ensino secundrio, em cada distrito, RA e Estrangeiro
e por natureza institucional. Portugal, 2012-2014
Portugal
Aveiro
Beja
Braga
Bragana
Castelo Branco
Coimbra
Faro
Guarda
Leiria
Lisboa
Portalegre
Porto
Santarm
Setbal
Viana do Castelo
Vila Real
Viseu
RAA
RAM
Estrangeiro
45%

40%

35%

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40% 45%

Acima do intervalo padro de variabilidade - Escola Pblica

Acima do intervalo padro de variabilidade - Escola Privada

Abaixo do intervalo padro de variabilidade - Escola Pblica

Abaixo do intervalo padro de variabilidade - Escola Privada


Fonte: JNE, 2012 a 2014

186 Estado da Educao 2014

RAM

Viseu

Setbal

Porto

Lisboa

Leiria

Faro

Braga

80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%

Coimbra

Figura 5.1.34. Escolas fora do intervalo padro de variabilidade (%) nas 10+, ensino secundrio, por distrito, RA e
Estrangeiro e por natureza institucional. Portugal, 2012-2014

Acima do intervalo padro de variabilidade - Escola Pblica

Acima do intervalo padro de variabilidade - Escola Privada

Abaixo do intervalo padro de variabilidade - Escola Pblica

Abaixo do intervalo padro de variabilidade - Escola Privada


Fonte: JNE, 2012 a 2014

Figura 5.1.35. Escolas fora do intervalo de variabilidade (%) nas 10+, ensino secundrio, em cada distrito, RA e
Estrangeiro e por natureza institucional. Portugal, 2012-2014
Portugal
Braga
Coimbra
Faro
Leiria
Lisboa
Porto
Setbal
Viseu
RAM
35%

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

Acima do intervalo padro de variabilidade - Escola Pblica

Acima do intervalo padro de variabilidade - Escola Privada

Abaixo do intervalo padro de variabilidade - Escola Pblica

Abaixo do intervalo padro de variabilidade - Escola Privada

35%

Fonte: JNE, 2012 a 2014

Avaliao e Resultados 187

As Figuras 5.1.36. e 5.1.37. apresentam, respetivamente, os


resultados em Portugus (639) e Matemtica A em 2014.

Os dados reproduzidos em anexo vm globalmente


confirmar as grandes tendncias j identificadas, embora
meream destaque, considerando a grande amplitude dos
valores mdios de CE e de CIF-CE, os grficos de disperso
relativos s disciplinas de Filosofia (Figura 5.1.eAE) e de
Geometria Descritiva A (Figura 5.1.hAE).

Alm de se confirmarem as caractersticas j referidas para


as disperses apresentadas anteriormente, regista-se,
semelhana do que j se havia constatado para o ensino
bsico, que a mdia de CIF-CE ganha expresso na prova de
Matemtica A (4,45) quando comparada com a de Portugus
(1,74) em ambas as disciplinas, as mdias das classificaes
de exame das escolas so inferiores mdia da classificao
interna, sendo que na disciplina de Matemtica que esse
afastamento mais significativo. Por outro lado, tambm
nesta disciplina que existe uma maior disperso dos resultados
mdios das escolas tanto na avaliao externa como no
afastamento desta relativamente avaliao interna.

No caso dos alunos internos, em cada disciplina sujeita a


exame, a classificao final de disciplina (CFD) resulta da
ponderao entre a CIF e a CE1.

1 Os exames finais nacionais (ensino secundrio) so classificados na


escala de 0 a 200, sendo a classificao de exame expressa na escala
de 0 a 20 valores. No caso dos alunos internos, a classificao final
da disciplina resulta da mdia ponderada (com arredondamento
s unidades) da classificao obtida na avaliao interna final da
disciplina e da classificao obtida em exame final nacional, de
acordo com a seguinte frmula: CFD= (7CIF + 3CE)/10, em que: CFD
classificao final da disciplina; CIF classificao interna final, obtida
pela mdia aritmtica simples, com arredondamento s unidades, das
classificaes obtidas na frequncia dos anos em que a disciplina foi
ministrada; CE classificao de exame.

Relativamente ao comportamento individual das restantes


disciplinas do grupo 10+, no que respeita a estes indicadores,
opta-se por apresentar as representaes grficas no anexo
estatstico presente edio (Figuras 5.1.a|AE a 5.1.hAE).

Figura 5.1.36. CE e CIF-CE em Portugus (639) por escola, ensino secundrio. Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2014
10

Mdia CPF: 11,60


Mdia CF-CPF: 1,74

9
8
7
6

CIF-CE

5
4
3
2
1
0
-1

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

CE

-2

Fonte: JNE, 2014

Figura 5.1.37. CE e CIF-CE em Matemtica A por escola, ensino secundrio. Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2014
10

Mdia CPF: 8,79


Mdia CF-CPF: 4,45

9
8
7
6

CIF-CE

5
4
3
2
1
0
-1

-2

188 Estado da Educao 2014

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

CE
Fonte: JNE, 2014

Os grficos que se apresentam (Figuras 5.1.38. a 5.1.47.)


mostram a distribuio (em %) destas trs classificaes
em cada uma das 10+2. Os dados utilizados so os dos
alunos internos3 da 1 fase (fase obrigatria desde 2012).

CIF, avalia-se o efeito do exame na distribuio da CFD,


resultado da ponderao entre a CIF e a CE. Estando a
anlise reportada a apenas um ano letivo, as leituras no
constituem tendncias ou padres interanuais. Porm, a
anlise permite identificar conjuntos de disciplinas cuja
distribuio dos resultados apresenta semelhanas.

Para a leitura dos grficos ser de relembrar uma


caracterstica decorrente do facto de se estar a trabalhar
apenas com os resultados dos alunos internos: da sua
condio decorre naturalmente que a CIF, classificao
com que se apresentam a exame, varia entre 10 e 20
valores, no se registando valores entre 0 e 9, uma vez
que com CIF inferior a 10 valores os alunos tm de se
apresentar como autopropostos. As representaes
permitem fazer leituras sobre o impacto da CE, gerada
pela prova de uma determinada disciplina, sobre a
CFD, isto , em presena de uma dada distribuio da

Assim, h um primeiro conjunto de disciplinas que regista


resultados com menos de 10% da CFD inferior a 10 valores e
que significam situaes de no concluso da disciplina. A este
primeiro conjunto pertencem as disciplinas de Portugus,
Biologia e Geologia, Geografia A, Filosofia e Economia A
(Figuras 5.1.38. a 5.1.41.). Nestas, a CE que apresenta o
maior nmero de alunos (moda) a de 10 valores (12,4%
dos alunos, 10,9%, 15,4%, 10,9% e 11,9%, respetivamente).
No que se refere CIF, a moda da disciplina de Portugus
de 11 valores (15,4% dos alunos), de Biologia e Geologia
e de Geografia A 12 valores (14,7% e 17,7% dos alunos,
respetivamente), de Filosofia de 13 valores (16,7%) e de
Economia A de 14 valores (13,3%). , portanto, nestas duas
ltimas disciplinas que o diferencial entre as classificaes
mais frequentes em CIF e em CE maior (diferena de 3
valores em Filosofia e de 4 valores em Economia A).

2 A anlise especfica da distribuio dos resultados nos exames finais


nacionais das disciplinas de Portugus (639) e de Matemtica A ser
apresentada em seco posterior.
3 Podem realizar exames finais nacionais os alunos que, na avaliao
interna da disciplina a cujo exame se apresentam, tenham obtido
uma classificao igual ou superior a 8 valores no ano terminal e a
10 valores na classificao interna final, calculada atravs da mdia
aritmtica simples (arredondada s unidades) das classificaes de
cada um dos anos em que a disciplina foi ministrada.

Figura 5.1.38. Distribuio (%) da CIF, da CE e da CFD em 639 - Portugus (escala 0-20). Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2014
20%
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%

CIF

2
CE

10

11

12

13

14

15

16

17

CFD

18

19

20

Fonte: JNE, 2014

Figura 5.1.39. Distribuio (%) da CIF, da CE e da CFD em Biologia e Geologia (escala 0-20). Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2014
20%
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%

0
CIF

2
CE

3
CFD

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Fonte: JNE, 2014

Avaliao e Resultados 189

Figura 5.1.40. Distribuio (%) da CIF, da CE e da CFD em Geografia A (escala 0-20). Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2014
20%
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%

CIF

2
CE

10

11

12

13

14

15

16

17

CFD

18

19

20

Fonte: JNE, 2014

Figura 5.1.41. Distribuio (%) da CIF, da CE e da CFD em Filosofia (escala 0-20). Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2014
20%
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%

CIF

2
CE

10

11

12

13

14

15

16

17

CFD

18

19

20

Fonte: JNE, 2014

Figura 5.1.42. Distribuio (%) da CIF, da CE e da CFD em Economia A (escala 0-20). Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2014
20%
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%

0
CIF

2
CE

3
CFD

190 Estado da Educao 2014

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Fonte: JNE, 2014

generalidade das outras disciplinas, apresenta valores


de CIF que se distribuem de modo quase uniforme
entre as 11 classificaes possveis (de 10 a 20 valores)
nesta distribuio, as classificaes de 11 valores
concentram 11,4% dos alunos, logo seguida pela dos
12 valores com 11,3%, sendo a classificao menos
representada a de 18 valores, que ainda assim regista
7,0% dos alunos, logo seguida pela de 19 valores,
com 7,2%. Efetivamente, a diferena percentual de
representao entre as CIF nunca ultrapassa os 3,2 pp.
Por outro lado, a distribuio de CE nesta disciplina
tem moda de 20 valores em 2014, 13,9% dos alunos
internos que realizaram exame obtiveram resultados
entre os 195 e os 200 pontos situao nica no
conjunto das 10+.

As disciplinas de Histria A, Matemtica Aplicada


s Cincias Sociais (MACS) e Geometria Descritiva A
constituem um conjunto que regista um resultado
entre 10% e 15% de alunos com CFD inferior a 10
valores (Figuras 5.1.43. a 5.1.45.). Os 43,5% (Histria A),
46,3% (MACS) e 39,2% (Geometria Descritiva A) de
alunos com CE inferiores a 10 valores contriburam
para um aumento de situaes de no concluso da
disciplina, mesmo no quadro em que estas apresentam
distribuies de CIF idnticas s do conjunto anterior.
A disciplina de Geometria Descritiva A faz parte
deste grupo atendendo ao peso das CFD negativas,
embora, neste caso particular, haja uma distribuio
de classificaes que, no contexto das 10+, atpica.
Veja-se que Geometria Descritiva A, ao contrrio da

Figura 5.1.43. Distribuio (%) da CIF, da CE e da CFD em Histria A (escala 0-20). Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2014
20%
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%

CIF

2
CE

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

CFD
Fonte: JNE, 2014

Figura 5.1.44. Distribuio (%) da CIF, da CE e da CFD em MACS (escala 0-20). Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2014
20%
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%

0
CIF

2
CE

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

CFD
Fonte: JNE, 2014

Avaliao e Resultados 191

Figura 5.1.45. Distribuio (%) da CIF, da CE e da CFD em Geometria Descritiva A (escala 0-20). Alunos internos, 1 fase.
Portugal, 2014
20%
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%

CIF

2
CE

10

11

12

13

14

15

16

17

CFD

18

19

20

Fonte: JNE, 2014

de no concluso da disciplina. Ambas as disciplinas


apresentam moda de CIF nos 11 valores (17,3% dos
alunos de Matemtica A e 15,8% de Fsica e Qumica
A), sendo que a moda de CE em Matemtica A situa-se
nos 6 valores (9,2% dos alunos obtiveram classificaes
de exame entre 55 e 64 pontos, havendo 9,0% cujas
classificaes ficaram entre 65 e 74 pontos) e a de Fsica
e Qumica A representada por 6 e 7 valores (10,3% dos

O terceiro conjunto de disciplinas constitudo por


Matemtica A e Fsica e Qumica A (Figuras 5.1.46. e
5.1.47.), que apresentam os valores mais elevados de CE
inferiores a 10 valores, com 54,9% e 55,7% dos alunos,
respetivamente, a obterem, nas provas, classificaes
inferiores a 95 pontos. No que respeita s situaes aps
o exame, 22,0% dos alunos em Matemtica A e 18,9%
dos alunos em Fsica e Qumica A ficam em situao

Figura 5.1.46. Distribuio (%) da CIF, da CE e da CFD em Matemtica A (escala 0-20). Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2014
20%
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%

0
CIF

2
CE

3
CFD

192 Estado da Educao 2014

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Fonte: JNE, 2014

Figura 5.1.47. Distribuio (%) da CIF, da CE e da CFD em Fsica e Qumica A (escala 0-20). Alunos internos, 1 fase.
Portugal, 2014
20%
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%

0
CIF

2
CE

10

11

12

13

14

15

16

17

18

CFD

19

20

Fonte: JNE, 2014

menor percentagem na disciplina de Portugus (50,4%) e


em maior percentagem na disciplina de Fsica e Qumica
A (86,1%); menos de 10% veem a sua CIF aumentada
devido CE, com menor efeito em Fsica e Qumica A
(1,0%) e maior efeito na disciplina de Portugus (9,6%); os
restantes alunos obtm CFD igual CIF, aps a realizao
dos exames. O efeito de no concluso de cada disciplina
devido classificao obtida no exame de 4,8% em
Portugus, 5,2% em Geografia A, 7,5% em Economia A,

alunos obtiveram classificaes de exame entre os 55 e 64


pontos e 10,3% entre 65 e 74 pontos).
Ao analisar o impacto que a avaliao externa tem na
classificao final de cada disciplina dos alunos internos
(Figura 5.1.48.), regista-se que nas dez disciplinas com
mais provas realizadas, mais de metade dos alunos
que realizaram provas na 1 fase de 2014 tm a sua CIF
diminuda devido CE, sendo esse efeito verificado em

Figura 5.1.48. Efeito da CE na CFD (%) nas 10+, ensino secundrio. Alunos internos, 1 fase, Portugal, 2014
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

Portugus Matemtica
(639)
A

Biologia e
Geologia

Fsica e
Geografia
Qumica A
A

Histria A

Filosofia

MACS

Economia
A

Geometria
Descritiva A

Alunos aprovados com CFD>CIF

9,6

2,8

3,1

1,0

5,4

6,9

6,7

6,7

1,9

17,5

Alunos aprovados com CFD=CIF

40,0

18,2

30,8

12,9

35,3

25,8

24,5

25,2

19,5

27,2

Alunos aprovados com CFD<CIF

45,6

56,9

58,0

67,2

54,1

52,8

60,0

54,7

71,1

40,9

4,8

22,0

8,0

18,9

5,2

14,6

8,7

13,4

7,5

14,2

Alunos no aprovados

Fonte: JNE, 2014

Avaliao e Resultados 193

Provas e exames finais nacionais


Provas finais nacionais Ensino bsico
No ano letivo de 2013/2014, realizaram-se provas finais
nacionais em Portugus e Matemtica nos anos terminais
de ciclo, cumprindo-se o segundo ano de cobertura por
avaliao externa dos trs ciclos de escolaridade bsica.
De acordo com o determinado no DL n. 139/2012, de 5
de julho (alterado pelo DL n. 91/2013, de 10 de julho),
pretende-se que a avaliao interna, da responsabilidade
da escola e dos seus professores, seja acompanhada
de provas e exames de forma a permitir a obteno de
resultados fiveis sobre a aprendizagem, fornecendo
indicadores da consecuo das metas curriculares e dos
contedos disciplinares definidos para cada disciplina.
Nas provas finais nacionais dos 1 e 2 CEB, a 1 fase tem
carcter obrigatrio, destinando-se a 2. fase aos alunos
que tenham obtido classificao inferior a nvel 3 (escala
1-5) na 1 fase ou queles que, por motivos excecionais
devidamente comprovados, no tenham podido
apresentar-se prova final na 1 fase. Em 2014, e pela
ltima vez, as provas finais do 3 CEB ainda se realizaram
em duas chamadas, sendo a 1 obrigatria e a 2 reservada
a casos excecionais devidamente justificados.
No 1 CEB, at 2014/2015, para progredir para o 5
ano de escolaridade, os alunos no podem apresentar
classificao inferior a nvel 3 nas disciplinas de Portugus
e de Matemtica ou em uma destas duas disciplinas e
simultaneamente meno no satisfatria nas outras
reas disciplinares. Nos 2 e 3 CEB, a aprovao fica
assegurada desde que os alunos no apresentem
classificao inferior a nvel 3 nas disciplinas de Portugus
e Matemtica ou, alternativamente, em trs ou mais
disciplinas.4 A classificao obtida nas provas destes trs
ciclos do ensino bsico tem uma ponderao de 30% no
clculo da classificao final a atribuir s disciplinas sujeitas
a avaliao externa (apenas em 2013, atendendo ao facto
de ser o ano inicial de introduo das provas de 4 ano, a
ponderao foi de 25% neste ano de escolaridade).
4 As provas finais nacionais (ensino bsico) so classificadas na
escala percentual de 0 a 100, arredondada s unidades, sendo a
classificao final da prova convertida na escala de 1 a 5, de acordo
com as correspondncias seguintes: 0 a 19% - nvel 1; 20 a 49% nvel 2; 50 a 69% - nvel 3; 70 a 89% - nvel 4; 90 a 100% - nvel 5. Na
escala de 1 a 5, os valores 1 e 2 correspondem a nveis negativos de
classificao.

194 Estado da Educao 2014

A anlise que se desenvolve de seguida centra-se nos


resultados da 1 fase, dos alunos internos. Os resultados
apresentados incluem os alunos dos ensinos pblico e
privado. O tratamento dos resultados de cada prova do
ensino bsico enquadrado pela abordagem iniciada
no Estado da Educao 20135: procura-se dar relevo aos
resultados mdios de desempenho dos alunos em temas,
no caso de Matemtica, e em domnios, no de Portugus.
Pretende-se uma leitura mais centrada em desempenhos
especficos, como por exemplo, a escrita, a gramtica, a
lgebra ou a geometria. Por outro lado, com uma anlise
de resultados desagregados por intervalos de pontuao
dos cinco nveis da escala de classificao do ensino bsico
visa-se, semelhana do ano anterior, traar um retrato
mais fino do desempenho, com a vantagem de no se verem
agregados na mesma classe desempenhos to distintos
como, por exemplo, classificaes de 20% e de 49% (ambas
correspondentes ao nvel 2) ou de 50% e de 69% (ambas
correspondentes ao nvel 3).
Prova de Portugus
1 ciclo do ensino bsico 4 ano
Na disciplina de Portugus, os alunos obtiveram na prova
final nacional do 4 ano, em 2014, uma classificao
mdia de 62,2 pp, com um desvio padro de 17,2 pp.
Os resultados mdios em cada um dos trs grupos que
constituem a prova indicam que os desempenhos se
situam em 66,7% no domnio da Gramtica, 65,5% no
domnio da Escrita e 58,4% no domnio que agrega Leitura
e Escrita e Educao Literria (Figura 5.1.49.).
Figura 5.1.49. Resultados mdios (%), por domnio, na prova
de Portugus (4 ano). Alunos internos, 1 fase. Portugal,
2014
66,7

Domnios

8,0% em Biologia e Geologia, 8,7% em Filosofia, 13,4%


em Matemtica Aplicada s Cincias Sociais, 14,2% em
Geometria Descritiva A, 14,6% em Histria A, 18,9% em
Fsica e Qumica A e 22,0% em Matemtica A.

Escrita

65,5

Leitura e Escrita
Educao Literria

58,4
0%

20%

40%

60%

80%

100%

Fonte: IAVE, 2014


5 No de mais lembrar que a leitura apresentada tem algumas
limitaes no que se refere a exerccios de comparao com
resultados de outros anos, uma vez que estamos sempre a partir de
dados gerados pela aplicao de um instrumento que, ao contrrio
daqueles que so usados, por exemplo, nas provas internacionais,
assenta em provas pblicas e originais a cada edio, no sujeitas a
pr-testagem. No obstante este facto, num quadro de estabilidade
matricial das provas e considerando os propsitos a que as provas
se subordinam, ser sempre de ponderar na anlise de resultados
tambm um indicador de variao interanual.

Figura 5.1.50. Distribuio (%) dos resultados da prova


de Portugus (4 ano), por nveis. Alunos internos, 1
fase. Portugal, 2014

Prova de Matemtica
1 ciclo do ensino bsico 4 ano
Na disciplina de Matemtica, os alunos obtiveram na
prova final nacional do 4 ano, em 2014, uma classificao
mdia de 56,1 pp, com um desvio padro de 21,5 pp.
Os resultados mdios em cada um dos temas revelam
melhor desempenho em Organizao e Tratamento de
Dados, situando-se em 83,2%, ficando os outros dois
temas com desempenhos que se situam em 59,9% e
46,0%, respetivamente (Figura 5.1.52.).
Figura 5.1.52. Resultados mdios (%), por tema, na prova
de Matemtica (4 ano). Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2014
Nmeros
e Operaes

Temas

No que respeita distribuio dos resultados por


nveis (Figura 5.1.50.), verifica-se uma concentrao
nos nveis 3 e 4. Na desagregao de resultados por
intervalos de 10 pp (Figura 5.1.51.) visvel uma
sobrerrepresentao dos relativos ao intervalo 70-79,
o que contribui de forma significativa para os 34,7% de
alunos que na prova obtiveram nvel 4 (entre 70 e 89
pp). Complementarmente regista-se que os resultados
que revelaram desempenhos correspondentes a uma
proficincia de excelncia, com valores iguais ou
superiores a 90 pp, no ultrapassam os 4,2%, embora
seja de assinalar os 12% de alunos que apresentam
desempenhos classificados no intervalo 80-89. Por
outro lado, os intervalos relativos a classificaes
inferiores a 50 pp apresentam percentagens pouco
expressivas: 19% dos alunos no atingiu nvel positivo,
sendo que, destes, 11% revelaram desempenhos
classificados abaixo de 40 pp.

46,0

Geometria
e Medida

59,9

Organizao e
Tratamento de Dados

83,2

50%
42,1
40%

0%
34,7

17,8

10%

4,2

1,2

0%

2
3
4
Nveis de classicao

5
Fonte: JNE, 2014

Figura 5.1.51. Distribuio (%) dos resultados da prova


de Portugus (4 ano), por intervalos. Alunos internos, 1
fase. Portugal, 2014
25%

22,8

22,0
20,1

20%

15%
12,0
10%
6,5
5%

0%

8,0

0-9

60%

80%

100%

Relativamente distribuio dos resultados por nveis


(Figura 5.1.53.), a prova de Matemtica apresenta uma
repartio praticamente igual de classificaes entre os
nveis 2 e 3 (32,4% e 32,6%, respetivamente), verificando-se
uma sobrerrepresentao das classificaes entre 20 e
49 pp (intervalo equivalente ao nvel 2), que resulta num
subrepresentao das classificaes de nvel 3. De assinalar
igualmente um quase equilbrio entre as classificaes que
ocupam as posies extremas, nveis 1 e 5, com 4,3% e 5,7%,
respetivamente. Os intervalos relativos a classificaes
inferiores a 50 pp apresentam percentagens expressivas:
36,7% dos alunos no atingiram nvel positivo, sendo que,
destes,
cerca
Prova
% de 2/3 obtiveram classificaes inferiores a
40 pp. Na anlise por intervalos de classificaes (Figura
5.1.54.), regista-se uma subrepresentao do intervalo
40-49, o que revelador da contribuio dos intervalos
de 20-29 e de 30-39 pontos para a concentrao das
classificaes no nvel 2. As distribuies esquerda e
direita do valor central apresentam caractersticas no
normais, com representaes idnticas entre os intervalos
30-39 e 40-49 e os 60-69 e 70-79.

4,2

3,2
0,3

40%

Fonte: IAVE, 2014

30%
20%

20%

0,9
10-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-100

Intervalos de classicao

Considerando o carcter transversal e estruturante dos


conhecimentos, capacidades e saberes que as provas
visam avaliar, admite-se a eventual associao entre os

Fonte: JNE, 2014

Avaliao e Resultados 195

desempenhos pouco slidos revelados neste ciclo inicial de


escolaridade e a qualidade das aprendizagens a adquirir e
a desenvolver nos ciclos subsequentes. Estes indicadores
precoces, com maior expresso na disciplina de Matemtica,
sero preditores de insucesso, possibilidade que se ver em
parte materializada nos resultados das provas e exames
finais nacionais (2 e 3 CEB e ensino secundrio).
Figura 5.1.53. Resultados mdios (%), por tema, na prova
de Matemtica (4 ano). Alunos internos, 1 fase. Portugal,
2014
35%

32,4

32,6

5.1.55. e 5.1.56.) revelam que os desempenhos mais


fracos, tanto no 6 como no 9 ano, se registam no
conjunto de itens que constituram em cada uma das
provas o domnio relativo Gramtica (designado, no 6
ano, como Conhecimento Explcito da Lngua6) 44,6%
no 6 ano e 50,6% no 9 ano. Os restantes domnios (6
ano: Leitura/Escrita e Escrita; 9 ano: Leitura, Escrita e
Educao Literria) apresentam um desempenho que
oscila entre 52,7% e 62,9%7.
Figura 5.1.55. Resultados mdios (%), por domnio, na
prova de Portugus (6 ano). Alunos internos, 1 fase.
Portugal, 2014
Prova %

30%

62,9

Leitura e Escrita

25,0

25%

Domnios

20%
15%
10%

0%

Conhecimento
Explcito da Lngua

Nveis de classicao

Figura 5.1.54. Distribuio (%) dos resultados da prova de


Matemtica (4 ano), por intervalos. Alunos internos, 1
fase. Portugal, 2014
17,6
15,0 14,7

15%
11,8 11,6
10%

8,9

0%

40%

60%

80%

Figura 5.1.56. Resultados mdios (%), por domnio, na


provaProva
de Portugus
(9 ano). Alunos internos, 1 fase.
%
Portugal, 2014
Mdia %

10,3

5,7
3,6
0,6
0-9

20%

Fonte: IAVE, 2014

Domnios

20%

44,6

0%

Fonte: JNE, 2014

5%

58,6

5,7

4,3

5%

Escrita

Leitura

62,4

Escrita

61,5

Educao Literria

52,7

10-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-100

Intervalos de classicao

50,6

Gramtica
Fonte: JNE, 2014
0%

Provas de Portugus
2 ciclo do ensino bsico 6 ano
3 ciclo do ensino bsico 9 ano
A prova final nacional de Portugus dirigida aos alunos
do 6 ano realizou-se pela terceira vez em 2014, tendo
gerado uma classificao mdia de 59,6 pp, com
um desvio padro de 15,6 pp. A prova desta mesma
disciplina dirigida aos alunos do 9. ano apresentou
uma classificao mdia de 56,3 pp, com desvio padro
de 16,0 pp. Os resultados mdios por domnio (Figuras

196 Estado da Educao 2014

20%

40%

60%

80%

Fonte: IAVE, 2014

6 Refira-se que as diversas alteraes dos documentos de referncia do


objeto de avaliao de cada uma das provas finais do ensino bsico
(Programas e Metas Curriculares) e a sua implementao faseada
no permitem designao uniforme dos vrios domnios ou reas
temticas entre os vrios anos, pelo que se optou por ir estabelecendo
correspondncias facilitadoras da leitura.
7 Para uma anlise do comportamento de reas especficas da
aprendizagem numa abordagem longitudinal e com leitura ajustada
s alteraes matriciais ou outras das provas finais, veja-se o Relatrio
Nacional Provas Finais 2010-2014, disponvel em http://iave.pt

No 6 ano, relativamente distribuio de resultados por


nveis, verifica-se que 48,2% dos alunos obtiveram nvel 3
(Figura 5.1.57.) e que 78,5% atingiram classificaes iguais
ou superiores a 50 pp. Os nveis que ocupam os extremos
da escala representam apenas 3,3% dos alunos, dos quais
2,9% (cerca de 2 900 alunos) correspondem a classificaes
que revelam nveis de proficincia muito elevada (nvel
5 90 a 100 pp). As classificaes de nvel negativo
(correspondentes aos intervalos entre 0 e 49 pp) mostram
uma representao que no ultrapassa os 20,4% enquanto,
direita do valor central, as referentes aos intervalos de
60-69 e 70-79 totalizam 39,1%, com o segundo intervalo em
sobrerrepresentao (Figura 5.1.58.).

No 9 ano, os resultados distribuem-se de forma no


muito diferente dos do 6: 70,9% das classificaes
distribuem-se pelos nveis 3, 4 e 5 (Figura 5.1.59.), com
uma clara preponderncia das de nvel 3. Na Figura
5.1.60., direita da classe modal, os intervalos 60-69
e 70-79 apresentam valores idnticos, constituindo-se
uma sobrerrepresentao deste ltimo intervalo. As
classificaes que ocupam os extremos da escala no
tm representao significativa: 0,4% de classificaes
de nvel 1 e 2,8% de nvel 5 (correspondendo a cerca de
2 572 alunos).

Figura 5.1.57. Distribuio (%) dos resultados da prova


de Portugus (6 ano), por nveis. Alunos internos, 1
fase. Portugal, 2014

Figura 5.1.59. Distribuio (%) dos resultados da prova


de Portugus (9 ano), por nveis. Alunos internos, 1
fase. Portugal, 2014

60%

50%
Prova %
48,2

50%

46,1

40%

40%

28,6

30%
27,4

30%

22,0

21,1

20%

20%
10%

10%

2,9

0,4

0%

2,8

0,5

0%

Nveis de classicao

Nveis de classicao
Fonte: JNE, 2014

Fonte: JNE, 2014

Figura 5.1.58. Distribuio (%) dos resultados da prova


de Portugus (6 ano), por intervalos. Alunos internos, 1
fase. Portugal, 2014

Figura 5.1.60. Distribuio (%) dos resultados da prova


de Portugus (9 ano), por intervalos. Alunos internos, 1
fase. Portugal, 2014
35%

35%
28,7

30%

25%

25%
19,5 19,6

20%
15%

20%

7,5

5%
0,0
0-9

0,3

10-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-100

5,7

3,6

5%
0%

16,2 16,3

10,8

10%

7,8
2,9

2,6

14,2

15%

11,0

10%

0%

29,9

30%

0,1
0-9

2,8

0,4

10-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-100

Intervalos de classicao

Intervalos de classicao
Fonte: JNE, 2014

Fonte: JNE, 2014

Avaliao e Resultados 197

Provas de Matemtica
2 ciclo do ensino bsico 6 ano
3 ciclo do ensino bsico 9 ano
A prova final nacional de Matemtica dirigida aos alunos
do 6 ano de escolaridade (final do 2 CEB) realizou-se
pela terceira vez em 2014, tendo gerado uma classificao
mdia de 47,3 pp, com um desvio padro de 22,7 pp. A
prova desta mesma disciplina dirigida aos alunos do ano
terminal do 3 CEB (9 ano) apresentou uma classificao
mdia de 52,8 pp, com desvio padro de 23,0 pp.
Os resultados mdios desagregados no 6 ano (Figura
5.1.61.) revelam que as classificaes mdias dos quatro
temas em avaliao oscilam entre 43,8% e 54,5%, com
o tema Geometria a revelar-se como o nico em que a
mdia nacional de desempenho foi superior a 50%. No
9 ano, foi igualmente no tema Geometria que o valor
mdio mais elevado se registou, atingindo 72,9%. Nesta
prova, os resultados mdios mais baixos verificaram-se
no conjunto de itens integrados no tema Nmeros e
Operaes (Figura 5.1.62.).
Figura 5.1.61. Distribuio (%) dos resultados da prova de
Matemtica (6 ano), por intervalos. Alunos internos, 1
fase. Portugal, 2014

Os resultados das provas finais nacionais de Matemtica


dos 6 e 9 anos em 2014 mostram globalmente uma
distribuio de resultados com concentrao nos nveis
2 e 3 da escala (Figuras 5.1.63. a 5.1.64.). Nesta disciplina,
estes dois nveis de classificao renem mais de 65% dos
alunos (70,1% no 6 ano e 66,1% no 9 ano), sendo que a
representao das classificaes includas no nvel 2 sempre
claramente superior das classificaes de nvel 3. Nesta
rea da distribuio esquerda da coluna central, onde se
representam as classificaes inferiores a nvel 3, registam-se
48,8% das classificaes, no 6 ano, e 44,5% no 9 ano.
Figura 5.1.63. Distribuio (%) dos resultados da prova de
Matemtica (6 ano), por nveis. Alunos internos, 1 fase.
Portugal, 2014
50%
41,5
40%

10%

7,3

4,5
2

Nveis de classicao

54,5

Fonte: JNE, 2014

Organizao e
Tratamento
de Dados
Temas

18,0

20%

0%
Geometria

28,6

30%

48,1

Nmeros
e Operaes

45,1

lgebra

43,8
0%

20%

40%

Figura 5.1.64. Distribuio (%) dos resultados da prova de


Matemtica (9 ano), por nveis. Alunos internos, 1 fase.
Portugal, 2014
60%

80%

100%

Fonte: IAVE, 2014

Figura 5.1.62. Distribuio (%) dos resultados da prova


de Matemtica (9 ano), por intervalos. Alunos internos,
1 fase. Portugal, 2014
72,9

Geometria

Temas

38,6

40%
30%

27,5
20,9

20%
10%
0%

55,3

lgebra

50%

7,0

5,9
1

Nveis de classicao

Organizao e
Tratamento de Dados

Fonte: JNE, 2014

50,8

Nmeros
e Operaes

44,1
0%

20%

40%

60%

80%

Fonte: IAVE, 2014

198 Estado da Educao 2014

Uma anlise dos resultados desagregados por intervalos de


classificao (Figuras 5.1.65. e 5.1.66.) revela, em ambos
os anos de escolaridade, uma sobrerrepresentao do
intervalo 20-29 (escala 0-100) e uma subrepresentao do
40-49. De registar igualmente a sobrerrepresentao do
intervalo relativo s classificaes entre 70 e 79 pp, que
tanto no 6 como no 9 ano apresenta valores superiores ao
do intervalo que em cada um dos casos o antecede. Nestes
anos de escolaridade, as classificaes de nvel 1 (0 a 19 pp)
ganham tambm alguma expresso: 6 ano 7,3%; 9 ano
5,9%. No extremo oposto da escala as classificaes de
nvel 5 no atingem, no 2 CEB, os 5%, subindo at aos 7%
na prova do 3 CEB. Se se considerarem as classificaes
iguais ou superiores a 80 pontos como reveladoras de boa
proficincia, os valores atingem os 11,3% no 6 ano (cerca de
11 500 alunos) e 15,5% no 9 ano (cerca de 14 300 alunos).
Figura 5.1.65. Distribuio (%) dos resultados da prova de
Matemtica (6 ano), por intervalos. Alunos internos, 1
fase. Portugal, 2014
20%

17,5
14,2

15%

15,1
12,3

11,1 11,2

10%
6,8

6,3

4,5

5%
1,0
0%

0-9

10-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-100

Intervalos de classicao
Fonte: JNE, 2014

Figura 5.1.66. Distribuio (%) dos resultados da prova de


Matemtica (9 ano), por intervalos. Alunos internos, 1
fase. Portugal, 2014
20%
16,3
14,2

15%

12,5

11,9

11,2

12,4

10%

8,5

7,0

5,1

5%
0,8
0%

0-9

10-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-100

Intervalos de classicao
Fonte: JNE, 2014

A leitura dos resultados apresentados, nomeadamente


os relativos disciplina de Matemtica e na sequncia
das apreciaes anteriores, referentes ao 1 CEB,
perspetiva a necessidade de melhor se conhecer o
impacto que aprendizagens no plenamente realizadas
durante os primeiros anos de escolaridade tm no
percurso escolar dos alunos.
Exames finais nacionais Ensino secundrio
Provas de Portugus e de Matemtica A
Nesta seco so apresentados os resultados de exame das
disciplinas de Portugus (639) e de Matemtica A, seguindo
a lgica iniciada no Estado de Educao 2013. Estas so as
duas disciplinas cujas provas de exame, no ensino secundrio,
renem um maior nmero de alunos (cf. Tabela 5.1.2.).
Em 2014, a mdia nacional dos alunos internos, 1 fase, na
disciplina de Portugus foi de 116 pontos (escala 0-200),
com um desvio padro de 31 pontos. Em Portugus (Figura
5.1.67.), os resultados apresentam uma distribuio com
concentrao de classificaes direita da coluna central.
Prova %
Obtiveram classificaes iguais ou superiores a 95 pontos
(i.e., 10 a 20 valores) 77,7% dos alunos. Numa anlise
orientada por um modelo normal de distribuio de dados,
de assinalar que nesta disciplina a distribuio dos resultados
aproxima-se da normalidade expectvel. No entanto, de
destacar a sobrerrepresentao das classificaes de 10
valores (que incluem os resultados de 95 a 104 pontos), bem
como a subrepresentao das classificaes que lhe so
prximas (9, 11, 12 e 13 valores). igualmente de registar o
facto de os intervalos correspondentes a desempenhos de
nvel superior (classificaes de 18 a 20 valores) totalizarem
3,0% (cerca de 1 500 alunos).
A mdia nacional dos alunos internos (1 fase) na disciplina
de Matemtica A foi de 92 pontos, com um desvio padro de
46 pontos. De assinalar uma maior disperso dos resultados,
se comparados com os da disciplina de Portugus, alis,
% distribuio das classificaes de Matemtica
trao Prova
comum
nos diferentes ciclos de escolaridade.
A distribuio dos resultados nesta disciplina (Figura
5.1.68.) afasta-se de um modelo normal, verificando-se
sobrerrepresentaes das classificaes de 3 a 7 e
de 17 a 20 valores, assinalando-se, por outro lado,
subrepresentaes das classificaes de 8 a 15 valores.
igualmente de registar uma percentagem de 54,9% de
resultados esquerda do valor central, isto , inferiores
a 95 pontos. Regista-se, por outro lado, a existncia de
6,4% de classificaes (cerca de 2 000 alunos) situadas
nos intervalos correspondentes a desempenhos de nvel
superior (classificaes de 18 a 20 valores).
Avaliao e Resultados 199

Figura 5.1.67. Distribuio (%) dos valores obtidos no exame 639-Portugus (escala 0-20). Alunos internos, 1 fase.
Portugal, 2014
14%
12,4
12%

11,6

11,7

11,0
10,0

10%
8%

8,3

7,5
6,1

6%

5,9

4,3

4%

4,0

2,5
2%
0%

0,0
0

0,0
1

0,0

0,2

0,5
4

2,2

1,2
5

0,7
6

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

0,1
20

Valores
Fonte: JNE, 2014

Figura 5.1.68. Distribuio (%) dos valores obtidos no exame Matemtica A (escala 0-20). Alunos internos, 1 fase.
Portugal, 2014
10%

9,2

9%

9,0
8,3

8,0

8%

7,3

6,8

6,7

7%

6,0

6%

5,4

5%

4,7

4,4

4,3

4%
3%

0%

3,2

2,4

2%
1%

3,7

3,0

2,7

2,3
1,4

1,0
0,1
0

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Valores
Fonte: JNE, 2014

Evoluo de resultados
Portugus e Matemtica A Evoluo de resultados
mdios 2008-2014
Na sequncia da abordagem iniciada na edio anterior
do presente relatrio, atualiza-se, com os dados de
2014, a curva de evoluo dos resultados dos exames de
Portugus (639) e de Matemtica A, a partir dos dados
relativos aos ltimos sete anos disponibilizados pelo IAVE,
IP, e pelo JNE e tratados pela PORDATA8.
8 A PORDATA apresenta (para uma srie iniciada em 2008) os valores
mdios obtidos nas provas ensino secundrio, convertendo-os para
uma pontuao de 0 a 100. Esta opo permite usar a mesma escala
para os resultados do ensino secundrio e do ensino bsico. Nesta
anlise, as opes metodolgicas explicitadas anteriormente so
mantidas: os resultados referem-se a alunos internos que realizaram
as provas na 1 fase.

200 Estado da Educao 2014

A evoluo dos resultados mdios anuais revela


nestas duas disciplinas, considerada a srie 20082014, tendncias partida distintas (Figuras 5.1.69. e
5.1.70.).
Na disciplina de Portugus, apesar das oscilaes,
a tendncia descendente que se registava at 2013
aparece contrariada com o ltimo dado considerado.
De facto, em 2014, o resultado mdio sobe para 57,9%,
mais 8,9 pp do que no ano anterior, e aproxima-se
do mais alto da srie (2009 58,5%). Esta variao
apresenta alguma expresso quando lida como valor
subsequente ao de 2013, embora na srie temporal
em anlise apresente menor expresso. No caso
da disciplina de Matemtica A (Figura 5.1.70.), a

de classificaes inferiores a 50% (10 valores na escala


0-20). Relativamente variao interanual 2013-2014,
esta no muito expressiva (-2,7 pp, equivalente a
-0,54 valores na escala 0-20).

tendncia descendente j identificada no ano passado


parece confirmar-se. Em 2014, o resultado mdio deste
exame o mais baixo da srie em anlise (45,9%),
materializando, pelo segundo ano consecutivo, mdias

Figura 5.1.69. Resultados mdios (%) na prova de exame de Portugus (639). Alunos internos, 1 fase. Portugal
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Portugus (639)

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

51,8

58,5

54,8

48,2

52,0

49,0

57,9

Fonte: PORDATA, atualizao de 26-06-2015

Figura 5.1.70. Resultados mdios (%) na prova de exame de Matemtica A. Alunos internos, 1 fase. Portugal
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

Matemtica A

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

69,8

58,4

61,1

52,9

52,2

48,6

45,9

Fonte: PORDATA, atualizao de 26-06-2015

Avaliao e Resultados 201

Uma anlise centrada nos resultados desagregados pelos


domnios ou temas que constituem cada prova de exame
(Portugus e Matemtica A), na srie em anlise (20082014), permite perspetivar, tambm em comparaes
interanuais, o desempenho dos alunos em conjuntos
especficos de itens que constituram em cada edio anual
das provas um domnio ou tema em avaliao. Considerando
o peso relativo que cada domnio ou tema assumiu em cada
edio das provas, uma abordagem que ajuda, igualmente,
a estimar a contribuio de cada uma das partes da prova
(conjuntos de itens) na construo da mdia final veja-se,
a ttulo de exemplo, a Tabela 5.1.3..
No caso de Portugus (Tabela 5.1.3.), a anlise
desagregada confirma uma estabilidade de resultados
no domnio da Escrita os resultados deste grupo da
prova apresentam oscilaes de menor dimenso do que
as dos outros dois domnios (Leitura e Escrita; Leitura e
Funcionamento da Lngua), apesar de em 2013-2014 se
registar uma subida de 6,6 pp.
Tabela 5.1.3. Resultados mdios (%) na prova de Portugus
(639), por domnio. Alunos internos, 1 fase. Portugal
Domnios
Anos

Prova

Leitura e
Escrita

Leitura e
Funcionamento
da Lngua

Escrita

2008

51,8

40,7

68,7

57,1

2009

58,5

53,7

69,7

56,1

2010

54,8

49,0

67,5

53,5

2011

48,2

41,0

57,0

53,9

2012

52,0

43,8

64,3

56,1

2013

49,0

40,7

60,2

54,2

2014

57,9

57,2

57,2

60,8

Fonte: PORDATA, atualizao de 26-06-2015

No que respeita a Matemtica A (Tabela 5.1.4.), a evoluo


dos resultados nos trs grandes temas (Probabilidades
e Combinatria; Funes; Nmeros Complexos) no
tem apresentado estabilidade, verificando-se, em regra,
variaes significativas conforme se pode verificar,
por exemplo, em 2011-2012, na rea de Probabilidades e
Combinatria. Esta caracterstica, j registada em anlise
anterior, no sendo acompanhada por variaes similares
entre as mdias globais da prova, significar que, para aquelas
variaes, estar no s a concorrer a valorizao real que
cada um dos temas assume na prova (a cotao atribuda
a cada tema pode variar em cada ano dentro do intervalo
previsto por exemplo: Probabilidades e Combinatria,
35 a 60 pontos, em 2014) como o grau de dificuldade dos
grupos de itens que, em cada edio da prova, visam avaliar

202 Estado da Educao 2014

desempenhos em cada um dos diferentes temas. Assim,


destes resultados, tomados individualmente, no poder
ser inferida progresso ou regresso das aprendizagens
temticas dos alunos em Matemtica.
Apesar dos constrangimentos acima expostos, a anlise
dos resultados temticos naquela srie temporal
permite concluir que Probabilidades e Combinatria
a rea que apresenta um maior nmero de valores
mdios superiores a 50% (seis em sete), sendo tambm
aquela cujos desempenhos nas provas de 2008 a 2014
apresentam uma mdia mais elevada: 60,9%. Por outro
lado, Nmeros Complexos constituem o tema em que se
verifica um desempenho mdio global mais baixo: 51,4%.
Tabela 5.1.4. Resultados mdios (%) na prova de
Matemtica A, por rea temtica. Alunos internos, 1 fase.
Portugal
Temas
Anos

Prova

Probabilidades e
Combinatria

Funes

Nmeros
Complexos

2008

69,8

68,1

72,1

66,4

2009

58,4

64,0

53,9

60,6

2010

61,1

63,9

63,5

51,2

2011

52,9

47,5

56,3

50,4

2012

52,2

70,0

48,2

38,2

2013

48,6

58,8

41,6

51,7

2014

45,9

54,3

45,0

41,1

Fonte: PORDATA, atualizao de 26-06-2015

Comparaes Internacionais
Tendo em conta a especificidade do contedo do captulo
sobre resultados e a impossibilidade de comparar
internacionalmente os indicadores acima apresentados,
optou-se por apresentar dados apenas relativos
reteno nos diferentes pases (tendo por referncia 2012
ltimos dados disponveis).
No que respeita aos alunos de 15 anos que reportaram
ter repetido pelo menos um ano nos ensinos bsico ou
secundrio, a Blgica (36,1%), o Luxemburgo (34,5%),
Portugal (34,3%) e Espanha (32,9%) so os pases em que a
proporo mais elevada. No outro extremo, destacam-se
a Noruega, que, no adotando como medida a reteno de
alunos, apresenta uma taxa nula, e a Finlndia, a Estnia,
a Eslovnia, o Chipre, o Reino Unido e a Litunia, que so
os pases que apresentam uma percentagem reduzida de
alunos que repetiram pelo menos uma vez nos ensinos
bsico ou secundrio (com percentagens iguais ou
inferiores a 4%).

2011 (OCDE, 2011), refere-se que 23 em 35 dos pases


analisados usam exames nacionais no ensino secundrio,
enquanto as provas de avaliao externa sem impacto
nos percursos dos alunos (com caractersticas anlogas
s provas de aferio realizadas em Portugal entre 2000
e 2012) so mais comuns no ensino bsico. Apesar de
haver conhecimento de que o sistema de avaliaes nos
diferentes pases sofreu alteraes, nomeadamente em
Portugal, no possvel fazer uma anlise mais detalhada
na medida em que no h dados oficiais atualizados sobre
a temtica.

No que respeita s caractersticas gerais dos sistemas


de avaliao externa nos diferentes pases, os ltimos
dados disponveis remontam a 2009. No relatrio Exames
nacionais de alunos na Europa: objetivos, organizao
e utilizao dos resultados, publicado pela Eurydice em
2009, faz-se uma anlise comparativa relativamente
questo da avaliao, referindo-se que a importncia
das provas nacionais de alunos enquanto instrumento
de medio e controlo da qualidade do ensino e de
planeamento dos sistemas educativos cada vez maior
em toda a Europa. No relatrio Education at a Glance

Figura 5.1.71. Alunos de 15 anos (%) que repetiram pelo menos um ano nos ensinos bsico ou secundrio. PISA, 2012
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
Noruega

Litunia

Eslovnia

Reino Unido

Estnia

Finlndia

Sucia

Chipre

Polnia

Romnia

Grcia

Dinamarca

Replica Checa

Bulgria

Eslovquia

Letnia

Irlanda

Hungria

ustria

Itlia

Alemanha

Frana

Holanda

Espanha

Portugal

Luxemburgo

Blgica

0%

Fonte: Tackling Early Leaving from Education and Training in Europe: Strategies, Policies and Measures, 2014, Eurydice e CEDEFOP

5.2. Resultados do ensino ps-secundrio e do ensino


superior
Diplomados em CET
De acordo com os dados divulgados nas Estatsticas
d a E d u c a o 2 0 1 3 / 2 0 1 4 ( D G E E C - M E C ) , 5 978
estudantes concluram o ensino ps-secundrio em
estabelecimentos de ensino no superior e superior.
Cerca de 90% desses alunos obtiveram o Diploma
de Especializao Tecnolgica em estabelecimentos
pblicos (Figura 5.2.1.). Estes valores globais de
2013/2014 correspondem a um aumento de 106,9% de
diplomados em CET relativamente a 2011/2012 e a um
decrscimo de 3,2% em relao a 2012/2013.

Figura 5.2.1. Evoluo dos alunos diplomados (N) em


CET, por natureza institucional. Portugala)
6 000

5 577

5 351

5 000
4 000
3 000
2 000

2 267
623

1 000
0

599

2011/12
Pblico

2012/13

627
2013/14

Privado

a) Os dados referentes a diplomados em CET em estabelecimentos de


ensino superior reportam-se a cada um dos anos letivos anteriores.
Fontes: Estatsticas da Educao 2013/2014, 2012/2013 e 2011/2012,
DGEEC-MEC

Avaliao e Resultados 203

Diplomados em CET no ensino superior


Quando analisados os estudantes que se diplomaram em
CET no ensino superior, verifica-se em 2013/2014 um
aumento de 25,2% face ao ano letivo anterior. Cerca de
62% adquiriram Diploma de Especializao Tecnolgica
nas reas de Engenharia, Indstrias Transformadoras
e Construo (26,3%), Cincias Sociais, Comrcio
e Direito (20,6%) e Servios (14,3%), mantendo a
tendncia do ano anterior. No ensino pblico, a rea
Engenharia, Indstrias Transformadoras e Construo

foi a que apresentou mais alunos diplomados (30,3%).


No ensino privado, as reas com mais diplomados foram
Servios, com 23,1%, e Cincias Sociais, Comrcio e
Direito, com 21,8% (Figura 5.2.2.).
Entre 2005/2006 e 2013/2014, a proporo de homens e
mulheres que se diplomaram em CET registou alteraes.
Em 2013/2014, os homens diplomados representavam
59,9% do total enquanto, em 2004/2005, a percentagem
foi de 70,8% (Tabela 5.2.1.).

Figura 5.2.2. Evoluo dos alunos diplomados (N) em CET em estabelecimentos de ensino superior, por natureza
institucional e por rea de educao e formao. Portugal
4 000
3 500
3 000
2 500
2 000
1 500
1 000
500

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

Pblico

Privado

Sade e Proteo Social

52

98

27

10

92

112

152

68

186

93

213

92

298

149

Agricultura

29

92

123

203

161

226

267

14

325

43

Artes e Humanidades

49

10

97

35

157

26

121

23

134

63

148

80

219

93

220

65

253

97

Servios

16

28

15

150

50

225

70

296

98

331

129

438

109

412

117

445

200

Cincias, Matemtica e Informtica

23

58

156

57

259

40

320

32

270

69

283

45

424

69

377

59

484

109

Cincias Sociais, Comrcio e Direito

32

14

130

45

284

74

359

100

430

160

483

229

564

164

604

187

743

189

Engenharia, Ind. Trans. e Construo

29

221

13

524

25

599

13

649

72

709

72

965

71

934

53 1 110

79

Pblico

Pblico

2013/14

Privado

2012/13

Pblico

2011/12

Privado

2010/11

Pblico

2009/10

Privado

2008/09

Pblico

2007/08

Privado

2006/07

Pblico

2005/06

Privado

Fonte: Estatsticas Diplomados em estabelecimentos de Ensino Superior - 1995/96 a 2013/14, DGEEC-MEC

Tabela 5.2.1. Diplomados (N) em CET em estabelecimentos de ensino superior por sexo. Portugal
Sexo

2005/2006

2006/2007

2007/2008

2008/2009

2009/2010

2010/2011

2011/2012

2012/2013

2013/2014

165

615

1 188

1 334

1 651

1 777

2 223

2 154

2 712

68

263

594

688

997

1113

1 398

1 460

1 812

233

878

1 787

2 022

2 648

2 890

3 621

3 614

4 524

Total

Fonte: Estatsticas Diplomados em estabelecimentos de Ensino Superior - 1995/96 a 2013/14, DGEEC-MEC

204 Estado da Educao 2014

Diplomados no Ensino Superior

universitrio privado apresentou, no mesmo perodo,


um decrscimo de 2,1%. Os ensinos politcnicos,
pblico e privado, tambm apresentaram decrscimos
no nmero de diplomados (menos 8,4% e menos
51,1%, respetivamente). Reala-se, no entanto, que
face a 2012/2013 o nmero total de diplomados em
2013/2014 decresceu 6,7%. Na dcada em anlise,
a percentagem de mulheres diplomadas variou
ligeiramente, tendo passado de 65,2% em 2004/2005
para 59,3% em 2013/2014 (Tabela 5.2.2.).

Entre 2004/2005 e 2013/2014, o nmero de


diplomados no ensino superior cresceu 26,5% em todos
os graus e diplomas conferidos por estabelecimentos
de ensino superior, sem considerar os CET (Figura
5.2.3.). Esse crescimento deveu-se, sobretudo, ao
aumento do nmero de diplomados em instituies
de ensino universitrio pblico em cerca de 102%, o
que correspondeu a mais 25765 diplomados. O ensino

Figura 5.2.3. Evoluo dos diplomados (N) em estabelecimentos de ensino superior por subsistema de ensino e natureza
institucional. Portugal
70 000
60 000
50 000
40 000
30 000
20 000

Politcnico

2013/2014

Universitrio

Politcnico

2012/13

Universitrio

Universitrio

Politcnico

Universitrio

2011/12

Universitrio

Universitrio

Politcnico

Universitrio

2010/11

Universitrio

2009/10

Politcnico

2008/09

Politcnico

2007/08

Politcnico

2006/07

Politcnico

2005/06

Politcnico

Politcnico

2004/05

Universitrio

Universitrio

10 000

Privado

10 995 9 808 11 008 10 302 11 640 9 573 10 340 9 200 11 457 7 682 12 333 8 185 13 336

Pblico

25 283 23 901 27 376 23 142 34 497 27 566 37 366 27 103 37 391 20 037 38 323 19 768 44 059 21 249 49 666 23 540 53 888 22 485 10 767 4 796

8 485 13 427 7 631 12 337

6 157 51 048 21 892

Fonte: Estatsticas Diplomados em estabelecimentos de Ensino Superior - 1995/1996 a 2013/2014, DGEEC-MEC

Tabela 5.2.2. Diplomados (N) em estabelecimentos de ensino superior, por sexo. Portugal
Sexo
H

2004/05
24 345

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

24 840

32 130

33 900

31 185

31 354

34 541

37 231

2012/13
38 151

2013/14
35 977

45 642

46 988

51 146

50 109

45 382

47 255

52 588

57 033

56 716

52 526

Total

69 987

71 828

83 276

84 009

76 567

78 609

87 129

94 264

94 867

88 503

Fonte: Estatsticas Diplomados em estabelecimentos de Ensino Superior - 1995/1996 a 2013/2014, DGEEC-MEC

A evoluo verificada nos ltimos dez anos, por rea


de educao e formao, mostra que se mantiveram
relativamente estveis as reas que renem o maior
nmero de diplomados: Cincias Sociais, Comrcio
e Direito, Engenharia, Indstrias Transformadoras
e Construo e Sade e Proteo Social (Figura
5.2.4.). No ensino superior pblico, as reas que
registaram perdas de diplomados, em 2013/2014
face a 2004/2005, foram Educao e Agricultura,
menos 16% e menos 3%, respetivamente. As reas
que registaram maior crescimento foram Engenharia,

Indstrias Transformadoras e Construo (76%) e


Cincias, Matemtica e Informtica (73,5%), seguidas
de Cincias Sociais, Comrcio e Direito (65,5%). No
ensino superior privado, a maior parte das reas
registaram perdas de diplomados, destacando-se as de
Cincias, Matemtica e Informtica, com perdas de
61,2%, e de Educao, com menos 51,2%.
Quanto aos nveis de formao, em 2013/2014, a
maioria dos diplomados (53,7%) provm de cursos
de licenciatura organizados de acordo com o

Avaliao e Resultados 205

Entre 2004/2005 e 2013/2014, assinala-se um aumento


do nmero de diplomados em estabelecimentos
de ensino superior em todos os nveis de formao
considerados, exceo dos graduados com licenciatura,
que apresentam uma diminuio de 17,6% (Figura 5.2.5.).
O ano 2012/2013 foi o que registou o maior nmero de
doutorados na dcada considerada.

Processo de Bolonha (licenciatura 1 ciclo) (Figura


5.2.5.). Os graduados com doutoramento e com
mestrado integrado registam uma variao positiva,
respetivamente, de 1,6% e de 1,7% em relao
ao ano anterior. Pelo contrrio, os diplomados
com licenciatura, mestrado e outras formaes
apresentam uma variao negativa.

Figura 5.2.4. Evoluo dos diplomados (N) em estabelecimentos de ensino superior por rea de educao e formao e
por natureza institucional. Portugal
90 000

80 000
70 000
60 000
50 000
40 000
30 000
20 000

Privado

2013/14

Pblico

Privado

2012/13

Pblico

Privado

2011/12

Pblico

Privado

2010/11

Pblico

Privado

2009/10

Pblico

Privado

2008/09

Pblico

Privado

2007/08

Pblico

2006/07

Privado

Privado

Pblico

Privado

2005/06

Pblico

2004/05
Pblico

10 000
0

Educao

6 689 3 561 6 365 2 574 5 354 1 906 3 861 1 537 3 393 1 323 4 745 2 056 5 002 2 746 6 264 3 527 5 897 2 663 5 621 1 736

Agricultura

1 352

43 2 023

23 1 368

Servios

3 378 1 034 3 364 1 078 3 754 1 066 3 963

874 4 084

898 3 924 1 217 4 272 1 287 4 393 1 279 4 568 1 380 4 626 1 122

Cincias, Matemtica e Informtica

3 856

596 4 807

545 4 734

Artes e Humanidades

4 629 1 515 4 682 1 453 5 474 1 632 5 783 1 691 4 922 1 395 4 998 1 460 5 575 1 477 6 362 1 475 7 107 1 459 6 719 1 303

Sade e Proteo Social

8 187 5 305 8 625 7 037 9 525 7 058 10 909 6 489 10 200 6 024 10 620 5 767 11 789 6 004 12 122 4 393 12 538 3 780 12 139 3 352

Engenharia, Indstrias
Transformadoras e Construo

8 697 1 324 8 869 1 320 14 619 1 039 16 076

7 1 189
838 3 664

39 1 376
650 4 640

668 5 698

103 1 173

86 1 310
405 5 592

98 1 126
472 6 499

65 1 327
443 7 086

92 1 311
414 6 689

155
325

961 13 685 1 333 12 609 1 803 13 806 1 571 15 118 1 517 15 945 1 307 15 309 1 137

Cincias Sociais, Comrcio e Direito 12 396 7 219 13 760 7 159 17 321 7 801 16 156 7 369 14 969 7 518 15 288 7 724 17 962 8 166 21 322 8 359 21 905 7 399 20 518 6 433
Fonte: Estatsticas Diplomados em estabelecimentos de Ensino Superior - 1995/1996 a 2013/2014, DGEEC-MEC

Figura 5.2.5. Evoluo dos diplomados (N) em estabelecimentos de ensino superior por nvel de formao. Portugal
100 000
90 000
80 000
70 000
60 000
50 000
40 000
30 000
20 000
10 000
0
Licenciaturad)
Mestrado Integrado
Mestradoc)
Doutoramentob)
Outras formaesa)

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/136

2013/14

57 788

58 869

70 206

67 526

55 643

53 591

51 504

50 953

51 470

47 593

984

4 831

6 782

7 029

7 420

7 797

7 698

7 831

3 152

4 248

5 323

6 274

9 369

12 515

14 733

18 367

17 316

16 202

998

1 094

1 269

1 285

1 267

1 414

1 608

1 859

2 463

2 503

8 049

7 617

5 494

4 093

3 506

4 060

11 864

15 288

15 920

14 374

a) Outras formaes inclui bacharelato, cursos de estudos superiores especializados, complementos de formao, especializaes, diploma de
especializao - curso de mestrado e diploma de especializao - curso de doutoramento.
b) Doutoramento inclui doutoramento - 3 ciclo e doutoramento.
c) Mestrado inclui mestrado - 2 ciclo e mestrado.
d) Licenciatura inclui bacharelato em ensino+licenciatura em ensino, bacharelato/licenciatura, licenciatura - 1 ciclo, licenciatura bietpica (1
ciclo), licenciatura e licenciatura (parte terminal).
Fonte: Estatsticas Diplomados em estabelecimentos de Ensino Superior - 1995/1996 a 2013/2014, DGEEC-MEC

206 Estado da Educao 2014

Entre 2011/2012 e 2012/2013, o perfil etrio dos


diplomados no ensino superior, sem considerar os diplomas
de especializao referentes a curso de mestrado e curso
de doutoramento, manteve-se semelhante. A maioria
dos diplomados situou-se no grupo etrio dos 20-24 anos
de idade, que em 2012/2013 representava 51,9% dos
estudantes (Figura 5.2.6.).
Figura 5.2.6. Distribuio, por grupos etrios, dos
diplomados (N) no ensino superiora). Portugal

Figura 5.2.7. Diplomados (N) no ensino superior em


programas de mobilidade internacional, por subsistema
de ensino e natureza institucional. Portugal, 2012/2013 a)
3 000
2 500
2 000
1 500
1 000
500

90 000

80 000
70 000

Universitrio

Politcnico

Mobilidade de grau

Universitrio

Politcnico

Mobilidade de crdito

60 000

Pblico

2 485

268

1 840

774

50 000

Privado

630

137

101

90

40 000
30 000

a) No inclui informao sobre os cursos de especializao tecnolgica


lecionados em estabelecimentos de ensino superior, nem a relativa
Universidade Aberta.

20 000
10 000
0

2011/12
<19

20-24

2012/13
25-29

30-34

35-39

>40

a) Diplomados em estabelecimentos de ensino superior, excluindo os


diplomas de especializao referentes a curso de mestrado e curso
de doutoramento.
Fonte: DGEEC-MEC, 2015

Em 2012/2013, excluindo os diplomados em CET no ensino


superior, graduaram-se 6 325 alunos em programas
de mobilidade internacional, que representaram 6,7%
do total de diplomados no ensino superior (94 867
estudantes). Deste conjunto de estudantes estrangeiros,
3520 graduaram-se atravs de programas de mobilidade
de grau e 2805 atravs de programas de mobilidade de
crdito (Figura 5.2.7.). A maioria destes alunos, cerca de
69%, obteve o diploma em cursos do ensino superior
universitrio pblico.
As reas de educao e formao com mais diplomados
foram as Cincias Sociais, Comrcio e Direito e
Engenharia, Indstrias Transformadoras e Construo,
quer por graduados em mobilidade de grau, quer por
graduados em mobilidade de crdito (Figura 5.2.8.).
Na mobilidade internacional, tanto os homens como as
mulheres diplomaram-se, em primeiro lugar, em cursos
da rea de Cincias Sociais, Comrcio e Direito. Em
segundo lugar, os homens graduaram-se na rea de
Engenharia, Indstrias Transformadoras e Construo e
as mulheres na rea de Educao, no caso de mobilidade
de grau, e na rea de Sade e Proteo Social, no caso
de mobilidade de crdito.

Fontes: Estatsticas - Mobilidade Internacional no Ensino Superior:


Os diplomados em 2012/2013 em situao de mobilidade de grau;
Estatsticas - Mobilidade Internacional no Ensino Superior: Mobilidade
de crdito no percurso acadmico dos Diplomados em 2012/2013,
DGEEC-MEC

Os cursos de licenciatura (1 ciclo) foram os cursos com mais


estudantes diplomados em mobilidade de crdito (Figura
5.2.9.). Nos programas de mobilidade de grau, a maioria
dos estudantes graduou-se em outras formaes devido,
sobretudo, obteno de diplomas de especializao em
cursos de mestrado (972) e de doutoramento (234).
A nacionalidade dos estudantes estrangeiros diplomados
em programas de mobilidade internacional em Portugal
difere consoante os programas de mobilidade internacional
sejam de grau ou de crdito. Em 2012/2013, os diplomados
em situao de mobilidade de grau que realizaram o ensino
secundrio no seu pas provinham, sobretudo, do Brasil
(1401), de Angola (355), de Cabo Verde (321) e de Espanha
(179). No caso da mobilidade de crdito, as nacionalidades
mais representativas eram a espanhola (474), a polaca (342),
a italiana (277) e a brasileira (204).
A nvel europeu, em 2013, a taxa mdia dos diplomados
foi de 36,9% (Figura 5.2.10.), tendo subido 1 pp em
relao ao ano anterior. Esta melhoria est alinhada com
uma das metas da estratgia Europa 2020 de aumentar,
para pelo menos 40%, a percentagem da populao
na faixa etria dos 30-34 anos que possui um diploma
do ensino superior. Existem, contudo, discrepncias
assinalveis entre os diferentes estados membros, sendo
que dezasseis estados apresentam taxas de concluso
acima dos 40% (Blgica, Dinamarca, Estnia, Irlanda,

Avaliao e Resultados 207

2014). Portugal, em 2013, situava-se 10pp abaixo desse


valor. De notar, a existncia de pases que no tendo
atingido a meta estabelecida na estratgia Europa
2020 em 2013, ultrapassaram os objetivos nacionais,
como a Grcia e a Hungria.

Espanha, Frana, Chipre, Letnia, Litunia, Luxemburgo,


Holanda, Polnia, Eslovnia, Sucia, Reino Unido). Em
2012, o nmero de pases que atingiram a referida meta
ascendia a doze, tendo a Estnia, a Litunia, a Polnia
e a Sua ultrapassado os 40% entre 2012 e 2013 (EC,

Figura 5.2.8. Diplomados (N) no ensino superior em programas de mobilidade internacional, por nvel de formao.
Portugal, 2012/2013 a)
2 000

1 800
1 600
1 400
1 200
1 000
800
600
400
200
0

Mobilidade de grau
Educao

94

Agricultura

M
Mobilidade de crdito

368

38

12

12

25

25

Servios

146

109

110

102

Cincias, Matemtica e
Informtica

202

148

95

126

Artes e Humanidades

164

233

88

171

Sade e Proteo Social

81

188

96

324

Engenharia, Indstrias
Transformadoras e Construo

408

225

444

233

Cincias Sociais, Comrcio e


Direito

516

614

448

477

a) No inclui informao sobre os cursos de especializao tecnolgica lecionados em estabelecimentos de ensino superior, nem a relativa
Universidade Aberta.
Fontes: Estatsticas - Mobilidade Internacional no Ensino Superior: Os diplomados em 2012/2013 em situao de mobilidade de grau; Estatsticas Mobilidade Internacional no Ensino Superior: Mobilidade de crdito no percurso acadmico dos Diplomados em 2012/2013, DGEEC-MEC

Figura 5.2.9. Diplomados (N) no ensino superior em programas de mobilidade internacional, por nvel de formao.
Portugal, 2012/2013 a)
2 000
1 500

1 000

500
0
Mobilidade de grau
Mobilidade de crdito

Outras formaes b)

Doutoramento c)

Mestrado integrado

Mestrado - 2 ciclo

Licenciatura - 1 ciclo

1 242

271

177

968

862

127

520

194

1 963

a) No inclui informao sobre os cursos de especializao tecnolgica lecionados em estabelecimentos de ensino superior, nem a relativa Universidade Aberta.
b) Outras formaes inclui especializao ps-licenciatura, diploma de especializao - curso de mestrado e diploma de especializao - curso de doutoramento.
c) Doutoramento inclui doutoramento e doutoramento - 3 ciclo.
Fontes: Estatsticas - Mobilidade Internacional no Ensino Superior: Os diplomados em 2012/2013 em situao de mobilidade de grau; Estatsticas Mobilidade Internacional no Ensino Superior: Mobilidade de crdito no percurso acadmico dos Diplomados em 2012/2013, DGEEC-MEC

208 Estado da Educao 2014

percentagem evoluiu de 26,1% para 33,6% (Figura


5.2.11.). De destacar a Litunia, a Irlanda e a Sucia
como os pases em que a percentagem de diplomados
do sexo feminino se situava cerca de 20% acima da
mdia europeia em 2014. Portugal encontra-se abaixo
dessa mdia, em 4pp no que se refere ao nmero de
mulheres diplomadas e em 10 pp no dos homens.

Nos pases da UE28 mais de um tero da populao


(37,9%), entre os 30 e 34 anos de idade, tinha
completado o ensino superior em 2014, tendo-se
verificado um aumento de 10 pp em relao a 2005
(Eurostat, 2015). Este crescimento foi mais acentuado
no caso das mulheres, que passaram de 30,1%
para 42,3%, e menos acentuado nos homens, cuja

Figura 5.2.10. Diplomados (%) no ensino superior e objetivos nacionais. UE28, 2013
70%
60%
50%
40%
30%
20%

Irlanda

Litunia

Luxemburgo

Sucia

Chipre

Finlndia

Reino Unido

Frana

Estnia

Dinamarca

Blgica

Holanda

Espanha

Letnia

Polnia

UE28

Eslovnia

Grcia

Alemanha

Hungria

Portugal

Austria

Bulgria

Eslovquia

Repblica Checa

Malta

Crocia

Itlia

0%

Romnia

10%

Taxa de Diplomados em 2013

Fonte: Education and Training Monitor 2014, European Commission

Figura 5.2.11. Evoluo de diplomados (%) no ensino superior no grupo etrio 30-34, por sexo. UE28
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%

Mulheres

2014

2005

Litunia

2014

2005

Irlanda

2014

2005

Sucia

2014

2005

Finlndia

2014

2005

R. Unido

2014

2005

Polnia

2014

Frana

2005

2014

Grcia 2005

2014

UE28

2005

2014

Grcia

2005

2014

Hungria

2005

2014

Portugal

2005

2014

Alemanha

2005

2014

2005

Itlia

2014

Romnia

2005

0%

Homens

Nota: Os dados referentes ao ano 2014 tm quebra de srie.


Fonte: Tertiary educational attainment by sex, age group 30-34, Eurostat, atualizao de 30-07-2015

Avaliao e Resultados 209

Abandono no Ensino Superior

de licenciatura. No ensino pblico universitrio, 3 965


estudantes inscritos nesses cursos em 2011/2012 no se
encontravam registados no ensino superior portugus
no ano seguinte. No ensino superior politcnico o
abandono foi de 22,3%, representando 1624 estudantes.
No caso do ensino superior privado, as maiores taxas
de abandono situaram-se no subsistema politcnico
em que perto de 43% dos 1 876 estudantes inscritos
abandonaram o ensino superior.

Em 2014, atravs do portal Infocursos Estatsticas


de Cursos Superiores, a DGEEC divulgou a situao de
todos os inscritos no 1 ano, pela 1 vez, em 2011/2012,
um ano aps iniciarem o seu curso. Essa situao podia
corresponder a uma de quatro categorias possveis:
continuam inscritos no mesmo curso; aparecem
inscritos noutro curso (do mesmo estabelecimento
de ensino ou de outro estabelecimento); aparecem
como diplomados do curso e no foram encontrados
no ensino superior portugus. Esta ltima categoria
foi considerada como abandono do ensino superior
portugus, dado que pode incluir estudantes que
foram estudar para o estrangeiro.

Tendo em considerao as reas de educao e


formao das licenciaturas, verifica-se que a rea
Agricultura apresenta a maior taxa de abandono;
15% dos 845 inscritos no foram encontrados no ensino
superior portugus (Figura 5.2.13.). A rea Sade e
Proteo Social tem a menor taxa de abandono (5,4%
dos 6034 inscritos abandonaram o ensino superior) e
seguida pela rea Servios.

Os dados da Figura 5.2.12. mostram que nos cursos de


licenciatura do ensino superior pblico universitrio cerca
de 12% dos estudantes abandonaram o ensino superior no
primeiro ano, o que corresponde a 2926 estudantes. No
ensino superior politcnico pblico esse valor foi de 3100
estudantes. Nos cursos de licenciatura do ensino superior
privado, as percentagens de abandono foram maiores:
cerca de 17% para o universitrio (1 534) e 14% para o
politcnico (613). Nos cursos de mestrado integrado, as
taxas de abandono so inferiores, representando 3,6% no
ensino superior pblico e perto de 8% no ensino superior
privado (DGEEC, 2015).

Considerando os novos inscritos em cursos de licenciatura


por regime de ingresso, a menor percentagem de
abandono ocorreu nos estudantes que ingressaram atravs
do regime geral (Figura 5.2.14.). A maior percentagem
registou-se nos estudantes titulares de cursos superiores
(33,9% de um total de 1 450 estudantes), seguidos dos
estudantes que ingressaram atravs de provas para
maiores de 23 anos. Em nmeros absolutos, cerca de
2 884 estudantes do regime geral de acesso e 2 877
estudantes de outros regimes abandonaram o ensino
superior no primeiro ano dos cursos de licenciatura.

Quanto aos cursos de mestrado 2 ciclo, o abandono


no primeiro ano mais frequente do que nos cursos

Figura 5.2.12. Abandono no ensino superior de alunos matriculados (%) pela primeira vez em licenciaturas e em mestrados
2 ciclo em 2011/2012, por natureza institucional. Portugal
100%
90%

11,8

12,6

17,2

14,4

22,6

22,3

21,9

42,9

78,3

79,8

69,8

79,1

70,2

70,1

64,1

41,5

Universitrio

Politcnico

Universitrio

Politcnico

Universitrio

Politcnico

Universitrio

Politcnico

80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

Licenciaturas Pblico

Licenciaturas Privado

Mestrado 2Ciclo Pblico

Inscritos no mesmo curso

Inscritos noutro curso

Diplomados no mesmo curso

Inscritos no mesmo curso

Mestrado 2Ciclo Privado

Fonte: Indicadores de transferncia e de abandono no ensino superior portugus, DGEEC-MEC

210 Estado da Educao 2014

Na rede pblica a taxa de abandono passou de 12,2%


para 10,3% e na rede privada de 16,3% para 12,6%.
No caso dos mestrados de 2 ciclo, registou-se um
aumento dos estudantes que abandonaram o ensino
superior pblico e uma ligeira diminuio dos que
abandonaram o ensino privado.

Em 2015, o portal Infocursos divulgou a situao de


todos os inscritos no 1 ano, pela 1 vez, em 2012/2013,
um ano aps iniciarem o seu curso. Comparando esses
dados com os do ano anterior, verifica-se que ao nvel
das licenciaturas h menos estudantes a abandonar o
ensino superior em ambas as redes pblica e privada
dos ensinos politcnico e universitrio (Figura 5.2.15.).

Figura 5.2.13. Abandono no ensino superior de alunos matriculados (%) pela primeira vez em licenciaturas em 2011/2012,
por rea de educao e formao. Portugal
100%
90%

13,3

13,8

14,0

11,2

12,7

15,0

5,4

10,4

80,6

77,3

78,7

74,6

76,0

73,3

87,4

82,4

80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

Educao

Artes e
Cincias Sociais,
Cincias, Engenharia, Indstrias Agricultura
Humanidades Comrcio e Direito Matemtica Transformadoras e
e Informtica
Construo

Inscritos no mesmo curso

Inscritos noutro curso

Diplomados no mesmo curso

Sade e
Proteo Social

Servios

Inscritos no mesmo curso

Fonte: Infocursos Estatsticas de cursos superiores, DGEEC-MEC, 2015, consultado em 16-02-2015

Figura 5.2.14. Abandono no ensino superior de alunos matriculados (%) pela primeira vez em licenciaturas em 2011/2012,
por regime de ingresso. Portugal
100%
90%

7,8

29,0

23,3

33,9

21,0

82,3

66,3

71,2

57,7

74,2

Regime geral

Maiores de 23

80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

Inscritos no mesmo curso

Mudana de curso

Inscritos noutro curso

Titulares de
cursos superiores

Diplomados no mesmo curso

Transferncia

Inscritos no mesmo curso

Fonte: Infocursos Estatsticas de cursos superiores, DGEEC-MEC, 2015, consultado em 16-02-2015

Figura 5.2.15. Abandono no ensino superior de alunos matriculados (%) pela primeira vez em licenciaturas e em mestrados
2 ciclo em 2011/2012 e em 2012/2013, por natureza institucional. Portugal
100%
90%

12,2

10,3

16,3

12,6

3,6

5,0

7,9

7,5

79,0

79,5

72,8

76,5

85,4

82,5

82,4

79,2

80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

2011/12

2012/13

Licenciaturas Pblico
Inscritos no mesmo curso

2011/12

2012/13

Licenciaturas Privado
Inscritos noutro curso

2011/12

2012/13

Mestrado 2 Ciclo Pblico


Diplomados no mesmo curso

2011/12

2012/13

Mestrado 2 Ciclo Privado


No encontrados no ensino superior

Fonte: Infocursos Estatsticas de cursos superiores, DGEEC-MEC, 2015, consultado em 16-02-2015

Avaliao e Resultados 211

Destaques

A taxa de reteno e desistncia no 1 CEB mantm


a tendncia de crescimento, embora de forma
muito pouco acentuada. Por outro lado, nos 2 e 3
CEB verifica-se a partir de 2010/2011 uma reduo
desta taxa. No ensino secundrio, verifica-se uma
tendncia de diminuio das taxas de reteno e
desistncia desde 2011/2012.
Evoluo positiva do nmero de concluses do
ensino bsico regular e quebra nas restantes
modalidades para jovens (desde 2012/2013) e nas
modalidades para adultos (desde 2010/2011). Nos
ensinos bsico e secundrio regulares, mantm-se
a superioridade percentual da taxas de concluso
das mulheres em cada uma das unidades territoriais
consideradas.

A maioria das escolas apresenta resultados mdios de


classificao interna e externa que as colocam dentro
de um intervalo padro de variabilidade, em todos os
ciclos de ensino. As escolas que se encontram fora
deste intervalo distribuem-se de forma semelhante,
com uma parte a apresentar resultados mdios que
indicam haver sobrevalorizao das classificaes
internas face s externas e uma outra que se situa
numa rea de subvalorizao.

A diferena entre as classificaes internas e as


classificaes externas, numa anlise que agrega
resultados mdios de vrias disciplinas em vrios
anos letivos, maior no ensino secundrio do que
no ensino bsico.

Nas escolas com resultados mdios de avaliao


externa mais baixos aumenta o diferencial entre
estes e os resultados mdios de classificao interna,
diminuindo em escolas cujos resultados mdios de
avaliao externa so mais elevados: a tendncia
configura, por um lado, a existncia de inflao de
classificaes perante alunos com desempenhos
mais baixos, e, por outro, a eventual aplicao de
nveis de exigncia excessivos mediante grupos de
alunos de desempenho mais elevado.

Na distribuio geogrfica, tanto no ensino bsico


como no ensino secundrio, os distritos de Lisboa
e Porto so os que apresentam maior proporo

212 Estado da Educao 2014

de escolas com resultados fora do intervalo padro


de variabilidade. No que diz respeito natureza
dos estabelecimentos, o fenmeno transversal s
escolas pblicas e privadas.

Nos trs ciclos do ensino bsico, o impacto da


classificao das provas finais no clculo da
classificao final pouco expressivo: a grande
maioria dos alunos que realizaram provas no viram
as suas classificaes finais alteradas em resultado
da realizao das referidas provas.

Nas disciplinas do ensino secundrio, o impacto das


classificaes de exame no clculo da classificao
final apresenta variaes mais ou menos
significativas consoante a disciplina analisada. Em
2014, Matemtica A e Fsica e Qumica A so as
disciplinas que registam percentagens mais elevadas
de classificaes finais inferiores a 10 valores,
verificando-se que, na sequncia da realizao dos
exames, 22,2% e 18,9% dos alunos respetivamente,
no concluram estas disciplinas. Ao contrrio do
que acontece no ensino bsico, mais de metade
dos alunos do secundrio veem a sua classificao
interna final diminuda em consequncia da
classificao obtida em exame.

Os resultados das provas finais nacionais de


2014 dos trs ciclos do ensino bsico revelam,
semelhana de 2013, uma significativa percentagem
de classificaes que se situam nos nveis 1 e 2.
Este facto assume maior relevo na disciplina de
Matemtica, com valores de classificaes inferiores
a nvel 3 que, nas provas dos trs ciclos, so sempre
superiores a 35%.

Crescimento de 25,2% de diplomados em CET no


ensino superior, em 2012/2013 relativamente
ao ano anterior. No ensino superior pblico, a
rea de Engenharia, Indstrias Transformadoras
e Construo a que apresenta maior nmero
de diplomados e no ensino superior privado
destacam-se as reas de Servios e Cincias
Sociais, Comrcio e Direito.

Decrscimo de 6,7% no nmero de diplomados no


ensino superior, em 2013/2014 face a 2012/2013.

As reas Cincias Sociais, Comrcio e Direito,


Engenharia, Indstrias Transformadoras e
Construo e Sade e Proteo Social renem o
maior nmero de diplomados.

Em 2012/2013, os diplomados em programas de


mobilidade internacional (de grau ou de crdito)
representaram 6,7% do total de diplomados no
ensino superior.

Em 2013, Portugal encontrava-se 10 pp abaixo da


meta da estratgia Europa 2020, que aponta
para uma percentagem de 40% da populao, na
faixa etria dos 30-34 anos, com diploma de ensino
superior.

Diminuio do abandono de estudantes em


licenciaturas na rede pblica e na rede privada, em
2012/2013 face a 2011/2012.

Aumento do abandono de estudantes em cursos


de mestrado (2 ciclo) no ensino superior pblico
e uma ligeira diminuio do abandono na rede
privada, em 2012/2013 face a 2011/2012.

Avaliao e Resultados 213

Financiamento da Educao

6.1. Despesas do Estado em Educao, Portugal


e Continente, UE27

O presente captulo considera os dados relativos s


despesas com a educao pr-escolar, os ensinos bsico e
secundrio e superior, inclui o financiamento educao
com origem na Unio Europeia e reflete o oramento
executado na srie em anlise (2004-2014).
Em setembro de 2014, o INE publicou os primeiros
resultados de uma nova srie de Contas Nacionais,
tendo 2011 como ano base. Estas Contas passaram a
ter como manual metodolgico de referncia o Sistema
Europeu de Contas Nacionais e Regionais - SEC 2010,
que garante a comparabilidade internacional dos
resultados.
O processo de implementao da base 2011 prolonga-se
por um perodo longo devido disponibilizao, em
fases posteriores, de informao das Contas Satlite,
de acordo com a nova base das Contas Nacionais

214 Estado da Educao 2014

(INE,2015). Desta forma, os dados constantes na srie


representada na Figura 6.1.1. devero ser lidos luz da
alterao da metodologia SEC 2010 de compilao de
dados e de clculos agregados.
Em face destas alteraes, que permitiram uma maior
comparabilidade, optou-se por juntar a informao
proveniente das duas fontes internacionais, OCDE
e EUROSTAT, que aplicam o indicador Government
Expenditure by Function (COFOG) e consideram as
despesas da Administrao Central, Regional e Local,
bem como os fundos sociais (social fund) e o indicador
Expenditure on education in current prices. Estes
organismos apresentam ligeiras diferenas nos valores
da despesa, as quais decorrem da ponderao pelos
ndices PPC utilizada pela Eurostat que considera
as despesas a preos correntes com educao em
paridade do poder de compra (PPC) para Portugal.

O INE utiliza a Despesa Total das Administraes


Pblicas (COFOG) - Funo Educao e baseia-se nas
Contas Nacionais e Regionais (UE_SEC 2010) que so
fonte de informao aos clculos da OCDE e EUROSTAT.
A fonte de informao da PORDATA/DGO proveniente da
Conta Geral do Estado que tem como base os pagamentos
efetuados segundo classificao funcional das despesas
pblicas, Funo Educao para Portugal (Cd.2.01).
O MEC considera as despesas efetivas do Ministrio
da Educao e Cincia, utiliza o oramento executado
e tem em conta os perodos nos quais a cincia e o
ensino superior dependiam de tutelas diferentes.
Todas as fontes revelam uma tendncia de crescimento
modesta ou de estabilizao at 2008, atingindo, no
trinio seguinte, os valores mximos histricos. A inverso
desta tendncia da despesa do Estado em educao,
em 2011 e 2013, resulta, como referido no Estado de
Educao 2013, das medidas de conteno geral da

despesa, designadamente o congelamento de carreiras,


a reduo salarial na Administrao Pblica e as medidas
especficas no setor da educao.
Em 2014, as despesas em educao do MEC registam
uma subida de 2,1% relativamente a 2013 (IGeFE,2015).
A PORDATA/DGO apresenta uma descida das despesas
do Estado em educao de 2,1% (PORDATA, 2015). Por
sua vez os dados do INE, que incluem transferncias para
as autarquias e regies autnomas, registam uma subida
destas despesas de 5,1% entre 2012 e 2013. Refira-se que
o INE indica os valores para estes anos como provisrios
e no tem informao para o ano de 2014 (INE,2015)
(Figura 6.1.1.).
Relativamente evoluo da despesa em percentagem
do PIB, os valores apurados na srie demonstram a
tendncia para o decrscimo, com a fonte INE a registar
a maior amplitude percentual do conjunto de dados
disponvel (Figura 6.1.2.).

Figura 6.1.1. Evoluo da despesa do Estado em educao. Portugal


16 000
14 000

Milhes de Euros

12 000
10 000
8 000
6 000

11 597
10 755
9 350

10 071

8 291

7 723
7 132

6 959

4 000
2 000
0

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

OCDE/EUROSTAT

10 071

10 558

10 623

10 406

10 743

11 464

12 228

11 240

9 350

INE

2013

2014

10 755

11 271

11 425

11 300

12 107

12 941

13 909

12 777

10 986

11 597

PORDATA/DGO

7 132

7 316

7 263

7 232

7 349

8 507

8 559

7 879

6 622

7 108

6 959

MEC

7 723

8 043

8 238

8 412

8 702

9 518

9 339

8 763

8 341

8 112

8 291

Notas: Os valores do INE (COFOG) relativos aos anos 2012 e 2013 so provisrios; O valor apresentado pelas fontes PORDATA/DGO, para o ano 2013,
foi retificado pela PORDATA em 17 de julho de 2015.
Fontes: OCDE; Eurostat; INE; PORDATA/DGO; IGeFE,IP-MEC, 2015

Financiamento da Educao 215

Figura 6.1.2. Evoluo da despesa do Estado em educao em percentagem do PIB nacional


9%
8%
7%
6%
5%

7,1
6,6

6,8
5,6

5,1

4,8

4,7

4%

4,0

3%
2%
1%
0%

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

OCDE/EUROSTAT

6,6

6,7

6,4

5,9

6,0

6,5

6,8

6,4

5,6

2013

2014

INE

7,1

7,1

6,9

6,4

6,7

7,4

7,7

7,3

6,5

6,8

PORDATA/DGO

4,7

4,6

4,4

4,1

4,1

4,8

4,8

4,5

3,9

4,2

4,0

MEC

5,1

5,1

5,1

4,8

4,9

5,4

5,2

4,9

4,9

4,8

4,8

Nota: Os valores de referncia do PIB a preos correntes so do INE (Contas Nacionais) e foram atualizados por este organismo em 24 de junho de 2015.
Fontes: COFOG, Total expenditure in education, 2014, OCDE/ EUROSTAT; COFOG, Contas Nacionais, 2015 INE;
Despesa do Estado em educao, 2015, DGO/PORDATA; IGeFE,IP-MEC

Esta tendncia, contudo, dever ser ponderada em


funo das alteraes anuais do valor PIB, cujos valores se
apresentam na Tabela 6.1.1.
Entre 2004 e 2012, verificou-se uma reduo da despesa
pblica em educao em percentagem do PIB em 12
dos pases da UE27 (Figura 6.1.3.). A maior diminuio

verificou-se na Hungria e em Portugal. de notar que as


redues mais acentuadas se registaram na maioria dos
pases da Unio Europeia no ano 2008, ano que coincidiu
com o incio da crise econmica. Apesar da reduo,
Portugal manteve-se ligeiramente acima da mdia da
UE27 (5,3% em 2012).

Tabela 6.1.1. Evoluo do PIB nacional anual, a preos correntes


PIB

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

152 372

158 653

166 249

175 468

178 873

175 448

179 930

176 167

168 398

169 395

173 044

(Uni: Euros, 106)


PE = valores preliminares

Fonte: Contas Nacionais, 2015,INE

Figura 6.1.3. Evoluo da despesa de educao em percentagem do PIB, UE27


10
8
6
4

2004

2008

Romnia

Bulgria

Eslovquia

Grcia

Itlia

Alemanha

Espanha

Hungria

Repblica Checa

Irlanda

UE27

Luxemburgo

Polnia

ustria

Letnia

Litunia

Holanda

Portugal

Malta

Frana

Reino Unido

Finlndia

Blgica

Eslovnia

Estnia

Chipre

Sucia

Dinamarca

2012
Fonte: Government expenditure by function, 2015, EUROSTAT

216 Estado da Educao 2014

6.2. Financiamento da Unio Europeia


As polticas de educao e formao foram financiadas,
entre 2000 e 2006, pelo Programa Operacional Educao
(PRODEP III) e pelo Programa Operacional Emprego,
Formao e Desenvolvimento Social (POEFDS), do
terceiro Quadro Comunitrio de Apoio (QCA III) e,
posteriormente, entre 2007 e 2013, pelo Programa
Operacional do Potencial Humano (POPH), no mbito do
Quadro de Referncia Estratgico Nacional (QREN).
O maior volume de financiamento destes Programas
destinou-se s reas de educao e formao de jovens
e adultos (formao inicial qualificante, aprendizagem ao
longo da vida) numa execuo financeira superior a 60%
das respetivas dotaes.
O financiamento total do POPH (2007-2013), aps o
reforo da dotao financeira na sequncia da respetiva
reprogramao em 2011, foi de 9 074,7 milhes de
euros (mais 338,5 milhes relativamente aos valores
inicialmente previstos), dos quais, 6 435 milhes de euros
correspondem a financiamento da UE. Os eixos 1 e 2 do
POPH foram os eixos com maior dotao financeira, no
quadro da estratgia nacional de aposta na qualificao
da populao portuguesa (Figura 6.2.1.).

A partir de 2014, com a assinatura do Acordo de Parceria


referente s prioridades de financiamento com fundos
estruturais europeus para o perodo 2014-2020, Portugal
2020, entrou em vigor o Programa Operacional Capital
Humano (POCH) (Portaria 60-B/2015, de 2 de maro),
financiado pelo Fundo Social Europeu (FSE) e pelo Fundo
Europeu de Desenvolvimento Regional (FEDER). Este
Programa define como objetivo o desenvolvimento das
reas de educao e formao de jovens e adultos, do
ensino superior e formao avanada, da qualidade,
inovao e incluso do sistema de educao e formao,
bem como do investimento no ensino, na formao, nas
competncias e na aprendizagem ao longo da vida.
O POCH constitudo por cinco eixos de interveno,
orientados para a promoo do sucesso educativo, do
combate ao abandono escolar e reforo da qualificao de
jovens para a empregabilidade (Eixo 1), com uma dotao
de aproximadamente 40% do Programa; reforo do ensino
superior e da formao avanada (Eixo 2), com uma dotao
de 96 milhes de euros; aprendizagem, qualificao ao
longo da vida e reforo da empregabilidade (Eixo 3),
com uma dotao de 592 milhes de euros; qualidade e
inovao do sistema de educao e formao (Eixo 4) com
uma dotao de 176,5 milhes de euros. A restante dotao
est destinada ao eixo de assistncia tcnica (Eixo 5).

Figura 6.2.1. Evoluo do financiamento POPH, dos Eixos 1 e 2. Continente


700
600

Milhes de Euros

500
400
342

300
200
100
0

158
150

148

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

Total Eixo 1

150

415

414

463

560

481

342

Total Eixo 2

158

601

590

398

201

213

148

Fontes: Relatrios de Execuo 2008-2014, POPH; Comisso Diretiva do Programa Operacional Incluso Social e Emprego, 2015

Financiamento da Educao 217

6.3. Despesa com a educao pr-escolar e os ensinos


bsico e secundrio: execuo oramental
Os dados relativos s despesas de funcionamento e
investimento do plano com a educao pr-escolar e
ensinos bsico e secundrio traduzem o oramento
executado em cada um dos anos da srie em anlise.
A despesa com estes nveis e graus de educao e ensino
apresenta uma tendncia para a manuteno do seu
valor entre os 5 mil milhes e os 6 mil milhes de euros,
exceo dos perodos entre 2009 e 2010, que assinalaram
os nveis mais elevados (Figura 6.3.1.).

A partir de 2010 verifica-se uma tendncia para a reduo,


com o ano 2012 a apresentar nveis de despesa prximos
dos assinalados em 2001. Tal situao explicada pelas
medidas de conteno aplicadas Administrao Pblica,
determinadas pelas Leis do Oramento de Estado (cf.
Estado da Educao 2013).
O ano de 2014 assinala uma ligeira descida relativamente
ao ano anterior, sem alterao significativa da tendncia
registada desde o ano de 2011.

Figura 6.3.1. Evoluo da despesa com educao pr-escolar e ensinos bsico e secundrio, pblico e privado.
Continente
8 000
7 000

Milhes de Euros

6 000

5 882

5 920

5 000
4 000
3 000
2 000
1 000
0
Total Despesas Ensino
No Superior

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

5 882

6 063

6 024

6 022

6 162

7 197

7 121

6 582

5 590

5 933

5 920

Nota: A despesa com a educao pr-escolar e os ensinos bsico e secundrio inclui as seguintes rubricas: 1. Ensino (inclui os nveis pr-escolar, bsico,
secundrio e o ensino profissional, pblicos e privados, difuso da cultura e ensino da Lngua Portuguesa); 2. Educao especial; 3. Educao e Formao
de Adultos; 4. Ao Social Escolar; 5. Complementos educativos; 6. Administrao e servios tutelados.
Fonte: Oramentos por Aes e Execuo Oramental,
2004-2014, DGPGF-MEC; IGeFE-MEC, 2015

Educao pr-escolar pblica e privada


Na educao pr-escolar pblica e privada esto includas
as despesas com as redes pblicas (estabelecimentos de
educao pr-escolar, transferncias para as autarquias
locais e alargamento da rede da educao pr-escolar),
solidria (IPSS) e particular e cooperativa (contratos de
desenvolvimento e contratos-programa).
A ligeira diminuio do total da despesa com a educao
pr-escolar registada em 2014 resulta da reduo
verificada na rede pblica. As restantes redes mantm

218 Estado da Educao 2014

os nveis de despesa assinalados em anos anteriores.


(Figura 6.3.2.).

Ensinos bsico e secundrio pblico e privado


A evoluo da despesa com os ensinos bsico e secundrio
pblicos apresenta, na srie, valores perto dos quatro mil
milhes de euros. Tais valores so relativamente estveis
em todos os nveis de ensino, com exceo do ano de
2012, no qual se verifica a maior reduo. Em 2014 a
despesa aumentou ligeiramente relativamente a 2013,
mantendo-se a tendncia verificada na srie (Figura 6.3.3.).

Figura 6.3.2. Evoluo da despesa com a educao pr-escolar, redes pblica, solidria e privada (particular e
cooperativa). Continente.
700
600

Milhes de Euros

500
400
300
200
100
0

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

Rede Pblica

325

352

361

367

369

399

443

410

381

446

428

Rede Solidria

139

119

117

120

124

129

130

126

129

129

129

Rede Privada
Total

2014

11

11

10

10

10

480

485

492

500

501

540

580

543

517

581

563

Fonte: Oramentos por Aes e Execuo Oramental, 2004-2014, DGPGF-MEC;


IGeFE-MEC, 2015

Figura 6.3.3. Evoluo da despesa com os ensinos bsico e secundrio pblicos. Continente
4 500
4 000
3 500
Milhes de Euros

3 000
2 500
2 000
1 500
1 000
500
0
1 Ciclo
2 e 3 Ciclos e
Secundrio

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

962

972

1 032

981

891

952

991

889

748

792

835

3 438

3 628

3 498

3 335

3 370

3 463

3 815

3 531

2 856

3 069

3 332

Nota: Os valores relativos ao ano 2013 foram retificados de acordo com os dados publicados na Execuo Oramental 2013
Fonte: Oramentos por Aes e Execuo Oramental, 2004-2014,
DGPGF-MEC; IGeFE-MEC, 2015

As despesas com os ensinos bsico e secundrio particular


e cooperativo incluem os contratos de associao, os
contratos simples de apoio famlia e os contratos de
patrocnio. No esto includos neste grupo de despesa
os contratos de desenvolvimento nem os contratosprograma. A maior fatia corresponde aos contratos de
associao, embora a despesa mostre uma inverso da
tendncia de crescimento a partir de 2010 (Figura 6.3.4.).

Ensino profissional pblico e privado


Na despesa executada com o ensino profissional pblico
e privado esto considerados os Cursos Profissionais de
nvel secundrio e os Cursos de Educao e Formao de
Jovens (CEF) dos ensinos bsico e secundrio. A despesa
com a rede pblica reflete um aumento exponencial
entre 2007 e 2010, anos a partir dos quais se assinala

Financiamento da Educao 219

Figura 6.3.4. Evoluo da despesa com os ensinos bsico e secundrio particular e cooperativo. Continente
350
300

Milhes de Euros

250
200
150
100
50
0

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

223

212

222

230

230

234

237

174

162

154

147

Contratos Simples

23

24

21

22

21

20

18

19

17

15

18

Contratos de Patrocnio

16

17

20

20

28

40

52

19

14

14

14

Total Ensino Particular


e Cooperativo

262

253

263

271

279

294

307

211

193

184

178

Contratos de Associao

Fonte: Oramentos por Aes e Execuo Oramental, 2004-2014, DGPGF-MEC; IGeFE-MEC, 2015

Figura 6.3.5. Evoluo da despesa com o ensino profissional pblico e privado. Continente
600

Milhes de Euros

500
400
300
200
100
0

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

Escolas Profissionais

36

51

58

59

49

52

57

45

46

44

2014
42

Ensino Profissional Pblico

22

23

23

195

340

424

494

462

401

452

378

Total Ensino Profissional

58

74

81

254

389

476

551

507

448

496

420

Fonte: Oramentos por Aes e Execuo Oramental, 2004-2014 DGPGF-MEC; IGeFE-MEC, 2015

um decrscimo, que mais acentuado em 2012 e 2014


(Figura 6.3.5.).
A partir de 2004, a despesa com o ensino profissional
pblico contempla a totalidade da contrapartida
nacional e o financiamento da UE. O financiamento s
escolas profissionais privadas corresponde a 50% da
contrapartida nacional que constitui um encargo do
Ministrio da Educao e Cincia. A este valor acresce o
financiamento da UE (ver ponto 6.2.).

220 Estado da Educao 2014

O decrscimo da despesa registado a partir do ano de


2010 justificado pelo facto de os valores que o POPH
paga diretamente s escolas profissionais privadas no
integrarem o oramento do MEC.
Em 2011, as escolas profissionais privadas do Oeste,
Mdio Tejo e Lezria do Tejo passaram a ser financiadas
pelo POPH, situao que se mantm no novo programa
POCH Portugal 2020.

Educao especial

dois perodos de acentuado decrscimo: os perodos


entre 2005 e 2007 e entre 2011 e 2012, no obstante a
continuao do crescimento da despesa executada em
2014 relativamente ao ano anterior (Figura 6.3.6.).

Nesta rubrica foram considerados os apoios concedidos


pelo MEC s instituies de educao especial (escolas
particulares, associaes e cooperativas e instituies
particulares de solidariedade social), os apoios
destinados, entre outros, aos Centros de Recursos e
as despesas com professores colocados nos Grupos de
Recrutamento da Educao Especial e destacados em:
Cooperativas de Educao e Reabilitao de Crianas
Inadaptadas, Associao Portuguesa de Pais e Amigos das
Crianas Diminudas Mentais, Instituies Particulares de
Solidariedade Social, outras instituies e Interveno
Precoce. A evoluo da despesa no apresenta um
desenvolvimento estvel, assinalando-se na srie

Educao e formao de adultos


A despesa executada com a educao e formao de adultos
apresenta uma tendncia de crescimento at 2011. O ano de
2012 o ano de maior quebra (-47,3%), com valores prximos
aos de 2008, alterao que se atribui reformulao dos
Centros Novas Oportunidades (CNO) e sua substituio
pelos Centros para a Qualificao e o Ensino Profissional
(CQEP). O ano de 2014 regista um decrscimo de 4 milhes
de euros relativamente ao ano anterior (Figura 6.3.7.).

Figura 6.3.6. Evoluo da despesa com educao especial. Continente


300
250

Milhes de Euros

200
150
100
50
0
Total

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

258

240

203

182

194

213

232

234

189

219

221

Fonte: Oramentos por Aes e Execuo Oramental, 2004-2014,


DGPGF-MEC; IGeFE-MEC, 2015

Figura 6.3.7. Evoluo da despesa com educao e formao de adultos. Continente


60
50

Milhes de Euros

40
30
20
10
0
Total

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

17

16

17

24

30

55

55

55

29

43

39

Nota: No esto includos os encargos com as unidades capitalizveis ministradas nas escolas dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio.
Fonte: Oramentos por Aes e Execuo Oramental, 2004-2014, DGPGF-MEC; IGeFE-MEC, 2015

Financiamento da Educao 221

Complementos educativos

com o programa das atividades de enriquecimento


curricular no 1 ciclo do ensino bsico e com a agncia
nacional para a gesto do programa de aprendizagem ao
longo da vida, com repercusso nos totais da despesa.
Em 2013 foi retomada a tendncia decrescente iniciada
em 2010 que se acentua em 2014 (Figura 6.3.8.).

Nos complementos educativos so consideradas as


despesas com a inovao educativa, o programa das
atividades de enriquecimento curricular no 1 ciclo do
ensino bsico, a cooperao multilateral e bilateral e
os assuntos comunitrios, a Agncia Nacional para a
Gesto do Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida,
o Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua
e a Orquestra Metropolitana de Lisboa. A despesa
apresenta uma tendncia para o crescimento desde o
ano 2005, invertida a partir de 2010. O aumento pontual
verificado no ano 2012 decorre do acrscimo de despesa

Administrao e servios tutelados


As despesas executadas com a administrao e servios
tutelados apresentam, nos anos mais recentes, uma
tendncia para a reduo, apesar do ligeiro aumento
verificado nos anos de 2013 e de 2014 (Figura 6.3.9.).

Figura 6.3.8. Evoluo da despesa com complementos educativos. Continente


120
100

Milhes de Euros

80
60
40
20
0
Total

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

12

13

52

90

97

103

100

90

94

77

48

Nota: A despesa executada nesta rubrica inclui financiamento comunitrio.


Fonte: Oramentos por Aes e Execuo Oramental, 2004-2014, DGPGF-MEC; IGeFE-MEC, 2015

Figura 6.3.9. Evoluo da despesa com administrao e servios tutelados. Continente


120
100

Milhes de Euros

80
60
40
20
0
Total

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

110

110

108

106

96

96

99

84

73

78

79

Nota: Inclui as despesas com os gabinetes dos membros do Governo na rea da Educao e Cincia, com os servios centrais e regionais, exceto a DireoGeral do Ensino Superior, com a Agncia Nacional para a Qualificao e o Ensino Profissional (com excluso das transferncias de receitas prprias entre
organismos MSSS/IGFSS e do financiamento da UE) e com o Conselho Nacional de Educao.
Fonte: Oramentos por Aes e Execuo Oramental, 2004-2014, DGPGF-MEC; IGeFE-MEC, 2015

222 Estado da Educao 2014

Ao social escolar

milhes de euros. Em 2014, os dados apresentam valores


totais idnticos aos do ano anterior, mas com ligeiras
alteraes no aumento da despesa no ensino privado e na
diminuio da despesa no ensino pblico (Figura 6.3.10.).

A despesa com a ASE tem mantido na srie uma tendncia


estvel de crescimento em termos de volume total. Esta
tendncia foi alterada apenas no ano de 2009, que revela
valores excecionalmente elevados, justificados pelo
Programa acesso a computadores portteis e ao servio
de internet de banda larga cuja despesa atingiu os 178

O ano letivo de 2014/2015 aquele que apresenta, na


srie de dados, o menor nmero de alunos abrangidos
pela ASE (Figura 6.3.11.).

Figura 6.3.10. Evoluo da despesa com ao social escolar. Continente


400
350
300
Milhes de Euros

250
200
150
100
50
0

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

Ensino pblico

112

115

127

138

120

340

173

169

163

186

185

Ensino privado

116

119

130

141

124

346

178

174

168

189

189

Total

Fonte: Oramentos por Aes e Execuo Oramental, 2004-2014, DGPGF-MEC; IGeFE-MEC, 2015

Figura 6.3.11. Alunos abrangidos (N) pela Ao Social Escolar. Continente


340 000
297 500
255 000
212 500
170 000
127 500
85 000
42 500
0
N alunos abrangidos

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

2014/15

300 760

328 203

329 454

301 075

310 240

310 481

290 677

Nota: O valor de 2014-2015 provisrio. A srie anterior foi substituda, na sequncia da consolidao de valores finais efetuada pela DGEEC.
Fonte: DGEEC-MEC, 2014; IGeFE MEC, 2015

Financiamento da Educao 223

As despesas de pessoal foram as despesas do MEC que


mais desceram desde 2011 (Figura 6.3.13.). Em relao
a 2012, o aumento das despesas de pessoal registado
em 2013 e em 2014 decorreu fundamentalmente da
reposio do pagamento dos subsdios de frias e de
Natal determinada pelo Tribunal Constitucional e do
aumento da contribuio para a CGA (cf. Estado da
Educao 2013).

Por ltimo, a maior percentagem de alunos abrangidos pela


ASE continua a registar-se no 3 ciclo do ensino bsico. Este
nvel de ensino apresenta quase o dobro da percentagem
dos alunos abrangidos, quando comparado com o ensino
secundrio, sendo que este valor cresceu ligeiramente em
2014, regressando aos nveis de 2012 (Figura 6.3.12.).

Despesa do Ministrio da Educao e Cincia por


natureza
Foram consideradas neste subcaptulo as despesas com o
pessoal, as despesas correntes e de capital.

Figura 6.3.12. Alunos abrangidos (%) pela ao social escolar, por nvel de ensino. Continente
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

2013/14

Ensino bsico - 2 ciclo

34,9

36,2

35,9

34,9

32,4

32,3

2014/15
31

Ensino bsico - 3 ciclo

44,0

41,0

42,0

42,9

45,1

44,9

45,1

Ensino secundrio

21,2

22,8

22,1

22,2

22,5

22,8

23,8

Fonte: DGEEC-MEC, 2014; IGeFE MEC, 2015

Figura 6.3.13. Evoluo da despesa do MEC por natureza. Continente


6 000
5 000

Milhes de Euros

4 000
3 000
2 000
1 000
0

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

4 882

5 059

4 952

4 860

4 904

5 314

5 483

5 031

4 077

4 395

4 580

Despesas correntes

871

902

963

1 060

1 123

1 249

1 462

1 472

1 389

1 476

1 197

Despesas de capital

129

102

109

102

135

634

176

78

123

62

143

Despesas de pessoal

Fonte: Relatrios de Execuo Oramental/Despesa Autorizada, 2004-2013,


DGPGF-MEC; IGeFE,2015

224 Estado da Educao 2014

Quanto s despesas de capital, os anos 2009 e 2010


apresentam os valores mais elevados da srie, dado que
incluem o pagamento da comparticipao no custo do
programa E-Escola, relativo aos alunos beneficirios da
Ao Social Escolar, no valor de 178 milhes de euros. Em
2009 esto ainda includos os encargos respeitantes ao
programa Iniciativa para o Investimento e o Empregoe
ao Plano Tecnolgico da Educao. Em 2013, o valor
destas despesas inclui o investimento, com exceo das
verbas relativas ao Parque Escolar, e apresenta-se, tal
como em 2011, com os valores mais baixos da srie. O

ano 2014 regista um aumento das despesas de capital


para mais do dobro, situandose prximo do valor
registado em 2008.
As despesas correntes apresentam na srie um
crescimento significativo, apenas interrompido pelos
anos 2012 e 2014, ano que apresenta uma maior
diminuio em relao a 2013, colocando estas
despesas ao nvel dos montantes registados em 2008
e 2009. Entre 2013 e 2014 as despesas correntes
diminuram 18,9%.

6.4. Despesa do Estado com o ensino superior


2004-2014: execuo oramental
Despesa de Funcionamento e Investimento.
Receitas gerais.
Ao considerar a evoluo das despesas com o ensino
superior necessrio ter presente que, com a
publicao do Decreto-Lei n. 125/2011, de 29 de
dezembro, o Ministrio da Educao e Cincia sucede
nas atribuies anteriormente prosseguidas pelo
Ministrio da Educao e pelo Ministrio da Cincia,
Tecnologia e Ensino Superior. Voltaram, assim, a
agregar-se num mesmo departamento governamental
a educao e o ensino superior, semelhana do que
acontecia at 2002.
O financiamento do ensino superior obedece a critrios
objetivos, indicadores de desempenho e valores padro
relativos qualidade e excelncia do ensino ministrado
e assenta numa relao tripartida entre: a) o Estado
e as instituies de ensino superior; b) os estudantes e
as instituies de ensino superior; c) e o Estado e os
estudantes. A estas fontes acresce o financiamento da
Unio Europeia.
Assim, em cada ano econmico o Ministrio financia
o oramento de funcionamento base das atividades
de ensino e formao das instituies, de acordo
com os montantes fixados na lei do Oramento.
Paralelamente ao financiamento da responsabilidade
do MEC, h uma comparticipao por parte dos
estudantes traduzida no pagamento instituio
onde esto matriculados de uma taxa de frequncia,
designada por propina. Esta comparticipao deve

reverter para o acrscimo de qualidade do sistema,


medido atravs de indicadores de desempenho e
valores padro.
Em concretizao do ltimo elemento da relao
tripartida, o Estado, atravs da ao social, garante que
nenhum estudante seja excludo do ensino superior
por incapacidade financeira, a fim de atingir um dos
grandes objetivos da Unio Europeia para 2020, ou
seja, aumentar para pelo menos 40% a percentagem da
populao na faixa etria dos 30-34 anos que possui um
diploma do ensino superior.
Em 2014 o oramento executado relativo ao
funcionamento revela, semelhana do que se passou em
2013, uma ligeira tendncia para o crescimento. Por seu
turno, o oramento executado relativo ao investimento
contraria a tendncia decrescente que se vinha a verificar
desde o ano de 2010 e apresenta um ligeiro crescimento
(Figura 6.4.1.). A quebra verificada nos anos de 2011 e
2012 poder ser justificada, em parte, pela diminuio
das despesas com pessoal.
Importa salientar que, apesar de a progresso temporal
demonstrar uma tendncia de crescimento de I&D
e outras receitas, o financiamento direto do Estado
continua a representar mais do dobro do valor daquelas.
No que se refere s Infraestruturas, o ano de 2014 regista
o primeiro crescimento desde 2009, ainda assim com
valores muito inferiores aos registados nos anos do incio
da srie (Figura 6.4.2.).

Financiamento da Educao 225

Figura 6.4.1. Oramento executado. Receitas gerais. Continente


1 600
1 400
1 200

1 184
1 080

Milhes de Euros

1 000
800
600
400
288

200
146

0
Funcionamento
Investimento

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

1 184

1 233

1 295

1 249

1 292

1 329

1 455

1 191

947

1 074

1 080

146

244

216

351

389

503

439

316

294

270

288

Fonte: Execuo Oramental, 2004-2014, DGPGF-MEC; IGeFE, 2015

Figura 6.4.2. Receitas de outras fontes de financiamento. Continente


1 400
1 200

Milhes de Euros

1 000
800
600
400
200
0
Direto do Estado
Infraestruturas
I&D e outras receitas

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

1 067

1 130

1 086

1 134

1 170

1 299

1 146

953

990

1 059

43

27

25

24

43

19

17

14

10

308

289

310

310

287

291

371

411

463

495

Fonte: Execuo Oramental, 2004-2014, DGPGF-ME;. IGeFE, 2015

Quanto s despesas com o pessoal, a diminuio


registada em 2011 e 2012 decorre das medidas de
restrio da progresso nas carreiras no ensino superior
(Figura 6.4.3.). A estas acrescem as medidas gerais
aplicadas Administrao Pblica referidas no Estado
da Educao 2013. Nestes termos, o ligeiro aumento
da despesa verificado em 2013 e em 2014 resulta da
reposio do pagamento dos subsdios de frias e de
Natal determinada pelo Tribunal Constitucional e do
aumento da contribuio para a CGA.

226 Estado da Educao 2014

O valor das despesas correntes de 2014 o segundo mais


elevado da srie apresentada, sendo apenas ultrapassado
pelo valor registado no ano de 2011.
Em sentido contrrio, o valor das despesas de capital em
2014, que inclui o investimento, dos mais baixos da
srie, sendo semelhante ao registado em 2005.
Os dados no incluem as dotaes extraoramentais.
Em 2009, o primeiro semestre inclui todas as fontes

de financiamento e o segundo semestre apenas as


transferncias do Oramento de Estado. Em 2010 e
2011 os dados incluem apenas as transferncias do
Oramento do Estado para as universidades com regime
fundacional (Porto, Aveiro e ISCTE). Em 2013, o Instituto
de Meteorologia (atual Instituto Portugus do Mar e da
Atmosfera) deixou de pertencer ao MEC. Refira-se que a
despesa total do Instituto de Meteorologia, em 2012, foi
de 5 749 832 EUR.

Por ltimo, uma referncia ao valor pago a ttulo de


propinas pelos estudantes que registou, em 2014, um
ligeiro decrscimo. No obstante, os valores mantm-se
elevados quando comparados com os dos anos do incio
da srie, assinalando-se o aumento, em 2013, de 64%
nos valores pagos relativamente ao valor registado no
ano de 2005 (Figura 6.4.4.).

Figura 6.4.3. Despesas do MEC por natureza. Continente


3 000
2 500

Milhes de Euros

2 000
1 500
1 000
500
0

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

Desp. de pessoal

1 039

1 110

1 159

1 231

1 307

1 243

1 194

1 108

1 110

1 269

1 286

Desp.correntes

551

579

624

662

680

601

708

712

584

576

710

Desp.capital

247

372

493

583

613

697

639

498

502

482

375

1 837

2 061

2 275

2 476

2 599

2 542

2 539

2 318

2 196

2 327

2 371

Total

Fonte: Execuo Oramental, 2004-2014, DGPGF-MEC. IGeFE, 2015

Figura 6.4.4. Propinas pagas pelos estudantes. Continente


350
300

Milhes de Euros

250
200
150
100
50
0
Propinas pagas
pelos estudantes

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

187

212

234

257

278

283

279

303

307

303

Fonte: Execuo Oramental, 2004-2014, DGPGF-MEC. IGeFE, 2015

Financiamento da Educao 227

Ao social no ensino superior


Os dados relativos ao ano de 2014 mostram um ligeiro
decrscimo do oramento destinado ao social
direta relativamente ao ano anterior, acentuando-se a
tendncia de subida da contribuio dos fundos europeus
nos montantes disponveis (Figuras 6.4.5.).

No mbito da ao social indireta, os montantes


permanecem estveis nos trs ltimos anos letivos
verificando-se uma ligeira subida do contributo do
financiamento do Estado e, simultaneamente, uma
pequena descida nas outras receitas (Figuras 6.4.6.).

Figura 6.4.5. Despesa executada com ao social direta. Continente


160
140
120
Milhes de Euros

100
80
60
40
20
0

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

Total da despesa anual executada

95

117

130

142

160

130

120

126

125

Fundos nacionais

95

73

84

112

98

50

44

45

41

44

46

30

62

80

76

81

84

Fundos Europeus (FSE)

Fonte: Execuo oramental, 2006-2014, DGPGF-MEC

Figura 6.4.6. Despesa executada com ao social indireta. Continente


100
90
80

Milhes de Euros

70
60
50
40
30
20
10
0
Financiamento para ao social
indireta (cantinas, residncias
e outros servios)

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

98

92

97

97

90

92

92

79

79

79

Financ. do Estado

42

42

41

38

38

38

38

32

32

34

Outras receitas

56

50

56

59

52

54

54

47

47

44

Fonte: Execuo oramental, 2005-2014, DGPGF-MEC

228 Estado da Educao 2014

Destaques
Acrscimo ligeiro do valor da despesa do Estado em
educao, em 2014, em relao ao registado no ano
anterior. Mantm-se distante dos valores mais altos
assinalados nos anos de 2009 e 2010, que revelam um
carcter excecional.
Significativas dotaes financeiras previstas para os
diferentes eixos do Programa Operacional Capital
Humano (POCH), que entrou em vigor em 2014
no mbito do Acordo de Parceria para o perodo
2014-2020 Portugal 2020.
Acrscimo da despesa com os ensinos bsico e
secundrio pblicos nos anos de 2013 e 2014.
Reduo da despesa com os ensinos bsico e
secundrio particular e cooperativo, nos anos de 2011
a 2014. Esta despesa inclui os contratos de associao,
os contratos simples de apoio famlia e os contratos
de patrocnio, sendo que o montante mais elevado
corresponde aos contratos de associao.

Decrscimo, entre 2013 e 2014, do nmero de


alunos que beneficia da Ao Social Escolar. A maior
percentagem de alunos abrangidos continua a
registar-se no 3 ciclo do ensino bsico.
Decrscimo ligeiro da despesa com a ao social direta,
em 2014, em relao a 2013, no ensino superior,
verificando-se um aumento da comparticipao
dos fundos europeus e uma diminuio dos fundos
nacionais. No mbito da ao social indireta, os
montantes permanecem estveis, registando-se uma
ligeira subida do contributo do financiamento do
Estado e, simultaneamente, uma pequena descida nas
outras receitas.
No ensino superior, o oramento executado relativo
a funcionamento manteve, em 2014, a tendncia de
crescimento iniciada no ano anterior. O oramento de
investimento inverteu a tendncia verificada desde
2009, assinalando-se um ligeiro crescimento.

Evoluo da despesa com a Ao Social Escolar, entre


2004 e 2014, com oscilaes anuais pouco acentuadas,
com exceo do ano de 2009 que revela valores
muito elevados justificados pelo Programa acesso a
computadores portteis e ao servio de internet de
banda larga.

Financiamento da Educao 229

II

Contributos da
investigao em
educao

Introduo

Os artigos deste captulo Contributos da investigao


em educao tm em comum o facto de resultarem, em
grande medida, de apresentaes feitas pelos autores em
iniciativas do Conselho Nacional de Educao, bem como
o facto de se basearem em trabalhos de investigao
educacional.
Os textos que aqui se publicam revelam uma significativa
diversidade de autores e suas origens acadmicas e
profissionais e uma assinalvel variedade de temas,
abordagens e mtodos de investigao em educao.
O captulo inicia com o artigo A (Re)distribuio de
responsabilidades entre atores educativos: uma perspetiva
europeia, sobre descentralizao da educao. Susana
Batista reflete sobre as polticas de descentralizao de
competncias para os municpios e as de autonomia
das escolas que constituem temas atuais nas opes de
poltica educativa em Portugal. Por outro lado, atravs
da comparao dos processos de (re)distribuio de
responsabilidades nos sistemas educativos em diferentes
pases da UE, a autora apresenta uma explicao das
principais tendncias europeias neste domnio.
Seguem-se os textos agrupados em torno do tema
Escolas. O artigo de Jos Augusto Pacheco analisa os
resultados dos trabalhos de investigao efetuados no
mbito do projeto AEENS (Avaliao Externa das Escolas

232 Estado da Educao 2014

do Ensino No Superior), que teve por finalidade estudar


o impacto e efeitos produzidos pela Avaliao Externa
das Escolas, nas escolas e na comunidade educativa.
Dependendo da forma como cada escola encara o seu
processo de avaliao, o autor defende que a Avaliao
Externa tem produzido alteraes pontuais nas escolas,
salientando a importncia da autoavaliao na mudana
organizacional.
O alargamento da escolaridade obrigatria para
12 anos, ou 18 anos de idade, constitui uma etapa
relativamente recente no sistema educativo portugus
que obriga a repens-lo em diferentes dimenses,
convocando mltiplos atores. No seu artigo, Estela Costa
problematiza o exerccio da liderana pedaggica, analisa
a reestruturao do tempo e do espao e os diferentes
modos de compreender e organizar cada um deles,
intervindo na cultura organizacional, com vista a melhorar
os processos de aprendizagem dos alunos e promovendo
o desenvolvimento profissional docente.
Os artigos centrados em questes relativas a Docentes,
nomeadamente a sua formao, iniciam-se com o
texto de Maria Assuno Flores que, em Formao de
professores: questes crticas e desafios a considerar,
parte da ideia de que a formao pode fazer a diferena
na aprendizagem dos futuros professores e na melhoria
do ensino e da aprendizagem dos alunos. O artigo

percorre a literatura sobre a temtica em aspetos to


diversos como a definio de padres e competncias,
as concees do profissionalismo docente, a consistncia
e articulao das componentes do currculo de formao
de professores, ou a investigao e a prtica como
elementos estruturantes nessa formao. Embora
reconhea no haver consenso nem certeza sobre as
respostas s interrogaes que coloca ao longo do
texto, a autora d relevo a um conjunto de princpios
que devem orientar a formao de professores e a trs
tendncias fundamentais identificadas pelos estudos
que analisam a formao dos professores nas ltimas
dcadas: ateno qualidade e prestao de contas;
mudana nas concees sobre o modo como se aprende
e o que preciso saber na sociedade do conhecimento; e
maior diversidade da populao escolar com acentuadas
desigualdades sociais.

Os papers relacionados com o tema Alunos versam


sobre avaliao, orientao e acesso ao ensino superior.

Segue-se o artigo de Elisabete Brito, que apresenta os


resultados de uma investigao sobre a criao de novos
cursos de formao de professores em Portugal e analisa as
implicaes do chamado Processo de Bolonha, na formao
inicial de professores das Escolas Superiores de Educao
dos Institutos Politcnicos pblicos. A autora conclui que a
criao de novas formaes e a elaborao dos planos de
estudos iniciais foram realizados de forma pouco ponderada.
Sugere, por isso, que a formao de professores em Portugal
seja repensada em prol de um ensino de qualidade.

Leonor Santos trata sobretudo a avaliao interna dos


alunos na perspetiva das potencialidades do feedback
enquanto apoio s aprendizagens. No artigo Avaliao
interna e qualidade das aprendizagens: uma relao
possvel? O que nos diz a investigao, discute a relao
entre a avaliao e a qualidade das aprendizagens e
reporta resultados de diversos estudos desenvolvidos no
mbito dos projetos de investigao, Avaliao Reguladora
do Ensino e da Aprendizagem e Avaliar para Aprender:
Prticas em contexto colaborativo. A autora defende que

Domingos Fernandes, no texto Questes crticas de


uma relao (im)possvel, discute a relao entre a
avaliao externa dos alunos (vulgo exames) e a qualidade
das aprendizagens, sistematizando literatura sobre a
temtica. Antev esta relao como impossvel sempre
que a perspetiva dominante considere que as avaliaes
externas, tomadas per se, so a panaceia para a
resoluo de problemas de aprendizagem no sistema.
De entre as aes que prope contam-se a credibilizao
das avaliaes internas, a integrao plena das avaliaes
externas no sistema de ensino (por exemplo, com as
avaliaes externas a contriburem para a definio
de padres claros) e a assuno da necessidade de
complementaridade entre ambas.

Contributos da investigao em educao 233

possvel desenvolver prticas de avaliao reguladoras das


atividades de sala de aula que contribuam para a melhoria
do desempenho dos alunos e enfatiza as condies que
considera facilitadoras desta concretizao.
No artigo Exames nacionais de Biologia e Geologia e
avaliao formativa: para uma reconciliao, Paula Serra e
Ceclia Galvo abordam a ligao entre avaliao externa e
avaliao formativa e defendem que as tarefas de avaliao
includas nos referidos exames podem ser usadas pelos
professores, em sala de aula, para desenvolver avaliao
formativa, funcionando, assim, como instrumentos
charneira, capazes de articular avaliao formativa e
sumativa. Problematizam e discutem os fatores que
podero estar na origem dos maus resultados obtidos
pelos alunos nestes exames e descrevem uma interveno
educativa implementada junto de professores do ensino
secundrio, que partindo, precisamente, de questes
de exame, se centra no desenvolvimento de estratgias
de avaliao formativa, focadas no desenvolvimento
do raciocnio cientfico e da construo de explicaes
cientficas.
Aldina Lobo apresenta um estudo sobre o modo como as
prticas dos professores podem adaptar-se de forma a garantir
a melhor convivncia entre aprendizagens de qualidade e os
resultados da avaliao externa. Em Vestir a camisola do
exame e a da prtica letiva, a autora defende que possvel

234 Estado da Educao 2014

fazer coabitar a avaliao formativa e a sumativa (o apoio


aprendizagem e a preparao para exame), mesmo com
alunos que sero sujeitos a exames nacionais. No entanto,
o exemplo de coabitao estudado revelou resultados em
exame que ficaram aqum do esperado.
A reteno escolar dos alunos um tema da maior
relevncia tanto na perspetiva da avaliao do
desempenho do sistema educativo, como no campo da
dimenso social. Partindo deste pressuposto e no sentido
de melhor compreender a reteno no sistema educativo
portugus, Maria Eugnia Ferro desenvolve uma anlise
estatstica da reteno com base nos resultados do PISA
2012. A autora discute a reteno precoce e o seu efeito
potenciador de reteno tardia, o padro de causalidade
que contribui para reforar efeitos cumulativos de
desvantagem social e os parmetros que representam a
associao de composio socioeconmica da escola com
a probabilidade individual de reteno.
Paulo Cardoso, no artigo Orientao Vocacional e
Escolaridade Obrigatria centra a sua anlise no papel
da Orientao Vocacional na resposta aos desafios
decorrentes do alargamento da escolaridade obrigatria,
designadamente na promoo da igualdade de
oportunidades e do sucesso acadmico. Aborda ainda
aspetos relativos qualidade dos servios de Orientao
Vocacional e qualificao dos profissionais envolvidos.

O sistema de acesso ao ensino superior portugus


limitado por numerus clausus e as escolhas dos estudantes
so ponderadas em funo das vagas disponveis e
do sucesso acadmico. Orlanda Tavares e Carla S
analisam estas escolhas com base em dados qualitativos
e quantitativos referentes s preferncias, padres e
determinantes de mobilidade geogrfica. Analisam ainda
o grau de consistncia das escolhas dos candidatos em
relao rea de estudos, ao tipo de instituio e rea
geogrfica. Para alm de discutirem eventuais efeitos que
a eliminao dos numerus clausus poderia ter no sistema
de acesso ao ensino superior, as autoras propem que
as decises polticas e institucionais decorram de uma
articulao de esforos no sentido de anular as distores
identificadas na oferta e procura de ensino superior em
Portugal.

concluem que os dados disponveis sobre as classificaes


de candidatura ao ensino superior evidenciam uma
distoro injusta e preocupante que exige correo.

No artigo Inflao de notas e o seu impacto no acesso


ao ensino superior, Gil Nata e Tiago Neves salientam
a importncia do conhecimento sobre a forma como o
acesso ao ensino superior afetado por desigualdades
de natureza cultural, econmica e processual. Os autores
problematizam, por um lado, as diferenas sistemticas
que se registam na atribuio de notas internas
comparativamente s notas obtidas nos exames nacionais
e, por outro, o impacto que pequenas variaes na nota
de candidatura podero ter no lugar da lista de acesso
de candidatos a diferentes cursos de ensino superior. E

Contributos da investigao em educao 235

A (re)distribuio de responsabilidades
entre atores educativos:
uma perspetiva europeia

Susana Batista*

As polticas de descentralizao de competncias para municpios e de autonomia das escolas constituem temas atuais
e recorrentes nos discursos e polticas em Portugal. Neste texto, pretende-se refletir sobre estas polticas enquanto
processos de (re)distribuio de responsabilidades nos sistemas educativos da Unio Europeia (UE), a partir da mobilizao
de indicadores provenientes de fontes secundrias. Procura-se assim contribuir para a discusso sobre os processos de
descentralizao com base numa anlise comparativa com outras realidades1.

Tendncias europeias: o papel da avaliao


Esta anlise foi efetuada no mbito de uma investigao mais ampla (Batista, 2014) onde se estudaram as polticas de
descentralizao educativa e autonomia das escolas, em Portugal, tendo em conta a sua natureza e extenso no quadro
dos desenvolvimentos operados a nvel da UE, bem como as possveis articulaes entre as orientaes e tendncias
globais, documentos legais e apropriaes locais.
Recorrendo ao conceito de ao pblica, que atribui um carter complexo e multidimensional deciso poltica (Van
Zanten, 2004), as polticas em apreo foram enquadradas em processos de (re)distribuio de responsabilidades entre
atores educativos. Dessa forma, considerou-se no apenas a transferncia formal de competncias por via legal, mas
tambm as reconfiguraes dos papis de mltiplos atores educativos e vrias fontes e mecanismos de regulao,
situados em escalas distintas (Barroso, 2005; Justino e Batista, 2013).
* Faculdade de Cincias Sociais e Humanas Universidade Nova de Lisboa, CICS.NOVA
1 Este texto corresponde a uma sntese do trabalho apresentado no mbito do Seminrio Processos de descentralizao em Educao realizado em
Aveiro pelo Conselho Nacional de Educao (fevereiro de 2015).

236 Estado da Educao 2014

No primeiro plano da investigao procurou-se identificar e explicar as tendncias de evoluo comuns na (re)distribuio
de responsabilidades entre atores educativos dos sistemas da UE. Trata-se, por um lado, de reconhecer as orientaes
e tendncias europeias, enquanto regulao normativa, que podem estar na base da evoluo dos processos de
redistribuio de responsabilidades nacionais. Por outro, analisar os modos de regulao institucional dos vrios pases
no que diz respeito a esses processos, a partir de uma perspetiva comparada que mobiliza indicadores produzidos por
organizaes internacionais (como a OCDE ou a Eurydice).
Dois modelos de regulao surgiram como quadros de referncia das transformaes em curso nas medidas polticas
nacionais, resumidos nos conceitos de Estado Avaliador (Neave, 1988; Broadfoot, 1996) e Quase-Mercado (Whitty, 1996;
Maroy, 2005): estes so entendidos enquanto modelos transnacionais partilhados que orientam as evolues dos modos
de regulao institucionais dos sistemas educativos nacionais e permitem a sua interpretao.
A avaliao surge como o ponto comum destes dois modelos e o que nos permite explicar as tendncias nos novos
arranjos institucionais, atores envolvidos na tomada de deciso e responsabilidades (des)centralizadas. O primeiro
refere-se a uma avaliao a posteriori dos resultados, num contexto de pilotagem em controlo remoto por parte do
Estado que define os objetivos do sistema e avalia os resultados, deixando s autoridades regionais ou locais os meios
para atingir metas previamente fixadas. No segundo, so as famlias que avaliam o sistema, atravs do seu direito de
escolha da escola, baseando-se em informao sobre os seus resultados, num contexto de uma oferta diversificada e de
um ambiente de relativa concorrncia entre escolas.
Nesse sentido, a convergncia nas medidas polticas observveis nos sistemas da UE que podem ser analisadas luz do
fio condutor da avaliao so: i) a concentrao a nvel central das responsabilidades de definio dos objetivos gerais,
enquadramento e avaliao; ii) a descentralizao de responsabilidades sobre gesto de recursos, processos e meios
de ensino; iii) o desenvolvimento de instrumentos de avaliao; iv) a diversificao da oferta educativa, mecanismos de
livre-escolha e participao da comunidade local na tomada de deciso nas escolas (ver, a este propsito, Batista, 2012, 2014).

Para uma tipologia da redistribuio das responsabilidades na Unio Europeia


No sentido de articular elementos de convergncia e as respostas diferenciadas dos sistemas com base nas suas
caractersticas, histrias e instituies locais, props-se uma tipologia de padres de distribuio de responsabilidades
entre atores educativos no seio da UE que permitisse identificar grupos de sistemas que medeiam tendncias e
referenciais partilhados atravs de adaptaes similares (Van Haecht, 1998). Esta tipologia foi elaborada a partir de
critrios como o financiamento do sistema educativo, a gesto de professores e recursos financeiros, a definio de
currculos e programas, a organizao e processos de ensino e os dispositivos de avaliao.
Os cinco grupos definidos funcionam como tipos-ideais, no sentido em que no captam especificidades nacionais e alguns
sistemas no so classificveis claramente em um ou outro tipo, embora se identifiquem exemplos para cada um:
i) Sistemas centralizados com autonomia limitada das escolas (Frana, Portugal): onde o governo central define
planeamento e regras em praticamente todas as reas, sendo tambm a principal fonte de financiamento. Desde
meados dos anos oitenta, estes sistemas iniciaram processos de desconcentrao/descentralizao para autoridades
regionais ou locais, mas limitados a questes de construo e manuteno de edifcios ou organizao da rede escolar;

Contributos da investigao em educao | Susana Batista 237

ii) Sistemas predominantemente centralizados com autonomia limitada das escolas (Grcia, Itlia, Romnia):
nestes sistemas o governo central permanece predominante na definio e gesto do sistema, mas delega s
escolas ou autoridades regionais e locais algumas responsabilidades de gesto de recursos. A principal distino
relativamente ao tipo anterior reside na autonomia das escolas e na certificao ou controlo de qualidade, pois
na maioria dos sistemas deste tipo so as escolas as responsveis pelos exames com efeitos de certificao e as
avaliaes externas so raras;
iii) Sistemas federais com importncia a nvel das regies (Alemanha, Espanha, Blgica): neste tipo so as autoridades
regionais que esto no centro do sistema educativo, definindo regras e gerindo, mas partilhando de forma diferenciada
as responsabilidades com nveis inferiores. um tipo mais heterogneo, a comear pelo grau de autonomia concedido
s escolas, embora todos se caracterizem pelo carcter federal. As evolues recentes deste tipo vieram introduzir
elementos que apontam para uma centralizao dos sistemas, seja atravs da imposio de standards nacionais ou de
cooperaes entre as regies;
iv) Sistemas de colaborao entre o Estado e o poder local (Dinamarca, Finlndia, Polnia): neste tipo os modos
de regulao dos sistemas so partilhados entre o governo central e autoridades locais. As autoridades locais e as
escolas so os nveis com maior peso de deciso na gesto de recursos financeiros e pessoal;
v) Sistemas descentralizados com muita autonomia das escolas (Sucia, Inglaterra, Holanda): neste tipo as escolas
e os poderes polticos locais, ou ambos, tm poderes e responsabilidades considerveis, enquanto o governo
central assegura funo de planeamento, definio de estruturas e controlo/avaliao.
As Tabelas e a Figura seguintes mostram algumas das questes onde estas diferenas se tornam mais claras, seja ao
indicar as percentagens de decises tomadas por nvel de governo segundo a gesto do pessoal e dos recursos financeiros
ou o tipo de autonomia das escolas nos contedos e processos de ensino2.
Tabela 1. Decises tomadas por nvel de governo no domnio da gesto do pessoal (ISCED 2), 2011 (%)
Nvel de governo

Sistemas tipo i)
Sistemas tipo ii)
Sistemas tipo iii)
Sistemas tipo iv)

Sistemas tipo v)

(Governo) Central

Estado (Fed.)

Portugal

83

Frana

63

Grcia

Total

Provncia/regional

Sub-regional

Local

Escola

na

na

17

100

na

25

13

100

75

na

25

na

100

Itlia

44

na

50

na

100

Espanha

25

63

na

100

Blgica Fr.

100

na

100

Dinamarca

25

na

na

42

33

100

Finlndia

na

Inglaterra

na

na

na

100

100

100

100

Holanda

100

100

Sucia

na

na

na

42

58

100

Legenda: n magnitude negligencivel ou de valor zero; na no aplicvel

Fonte: Education at a Glance 2012. OCDE, 2012

Como se pode verificar, o peso de cada nvel de governo na tomada de deciso difere consoante o tipo de sistema,
mesmo naqueles domnios mais descentralizados (Tabelas 1 e 2, Figura 1): a gesto de pessoal e de recursos financeiros
predominantemente da competncia do governo central nos sistemas de tipo i) (onde se inclui Portugal), do governo
federal nos de tipo ii), partilhada entre governo local e escola no tipo iv) ou sobretudo da escola no tipo v). O grau
de autonomia tambm diferente consoante os tipos de sistemas e questes consideradas (Tabela 3), bem como a
configurao de certos dispositivos, como os instrumentos de avaliao (Tabela 4).
2 Para efeitos de comparao entre nveis de ensino utilizmos a classificao internacional desenvolvida pela UNESCO, International Standard Classification of Education (ISCED). Os nveis em anlise so o ISCED 1 (que corresponde educao primria, at ao 2 ciclo portugus), ISCED 2 (ensino
secundrio inferior ou educao bsica avanada, equivalente ao 3 ciclo) e ISCED 3 (ensino secundrio).

238 Estado da Educao 2014

Figura 1. Responsabilidade pela gesto de pessoal


Distribuio de percentagens mdias de estudantes em escolas onde diretores responderam que escolas,
autoridades locais/regionais ou nacional so responsveis pelo domnio
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%

Escola

Regional/Local

Sucia

Inglaterra

Espanha

Bulgria

Rep. Checa

Holanda

Hungria

Dinamarca

Estnia

Finlndia

Eslovquia

Polnia

Litunia

Eslovnia

ustria

Blgica

Alemanha

Irlanda

Romnia

Luxemburgo

Itlia

Portugal

0%

Grcia

10%

Nacional
Fonte: PISA 2009 at a Glance. OCDE, 2010

Tabela 2. Decises tomadas por nvel de governo (%) no domnio dos recursos financeiros (ISCED 2), 2011
Nvel de governo

Sistemas tipo i)
Sistemas tipo ii)
Sistemas tipo iii)
Sistemas tipo iv)

Sistemas tipo v)

(Governo) Central

Estado (Fed.)

Portugal

83

na

Frana

13

na

Grcia

83

na

Itlia

42

Espanha

Provncia/regional

Total

Sub-regional

Local

Escola

na

17

100

38

42

100

na

100

na

13

na

17

29

100

58

25

na

17

100

Blgica Fr.

79

na

21

100

Dinamarca

na

na

46

54

100

Finlndia

na

Inglaterra

na

na

na

25

75

100

Holanda

100

100

Sucia

na

na

na

58

42

100

Legenda: n magnitude negligencivel ou de valor zero; na no aplicvel

100

100

Fonte: Education at a Glance 2012. OCDE, 2012

Tabela 3. Autonomia das escolas em questes relativas a contedos e processos de ensino (ISCED 1-3), 2010/2011

Sistemas tipo i)
Sistemas tipo ii)
Sistemas tipo iii)
Sistemas tipo iv)

Sistemas tipo v)

Escolha de mtodos
pedaggicos

Escolha de manuais

Critrios de agrupamento
de alunos

Contedo dos exames para


certificao*

Portugal

Frana

Grcia

Itlia

Espanha

na

Blgica Fr.

na

Dinamarca

Finlndia

na

Inglaterra

Holanda

Sucia

na

Legenda: 0 Sem autonomia; 1 Autonomia limitada; 2 Autonomia completa; 3 Possibilidades de delegao de poder pela autoridade local;
na no aplicvel;
*Dados de 2006/2007
Fonte: Key Data on Education in Europe 2009 e Key Data on Education in Europe 2012. Eurydice, 2009 e 2012

Contributos da investigao em educao | Susana Batista 239

Tabela 4. Autonomia das escolas em questes relativas a contedos e processos de ensino (ISCED 1-3), 2010/2011
Provas de exame
Sistemas tipo i)
Sistemas tipo ii)
Sistemas tipo iii)
Sistemas tipo iv)

Sistemas tipo v)

Nvel de governo responsvel Avaliaes externas escolas Nvel de governo responsvel

Portugal

Sim

Sim

Frana

Sim

1; 5

Sim

Grcia

No

No

na

Itlia

Sim

No

na

Espanha

No

na

Sim

Blgica Fr.

No

na

Sim

Dinamarca

Sim

No

na

Finlndia

No

No

na

Inglaterra

No

na

Sim

Holanda

Sim

Sim

Sucia

No

na

Sim

Legenda: na- no aplicvel.


Nveis de governo: 1) Autoridade/governo central; 2) Estados federais; 3) Autoridades regionais ou sub-regionais; 4) Autoridades locais; 5) Escolas;
na no aplicvel.
Fonte: Education at a Glance 2011. OCDE, 2011

Dos pontos comuns s especificidades


No segundo plano da investigao (Batista, 2014) efetuou-se uma anlise comparativa de perfis histricos de trs sistemas
educativos, pertencentes a tipos diferentes: o portugus, o da Comunidade Francesa da Blgica e o ingls. Este trabalho
permitiu traar a evoluo da distribuio de responsabilidades entre atores educativos e das polticas adotadas nos trs
contextos, contribuindo para o debate sobre a convergncia ou divergncia na evoluo dos sistemas educativos.
Em cada um dos sistemas, identificaram-se elementos relativos aos modelos de regulao apresentados enquanto
orientaes globais da evoluo dos sistemas da UE (resumidos na Tabela 5): a definio central de objetivos e metas
globais, polticas de descentralizao ou autonomia das escolas, desenvolvimento de instrumentos de avaliao,
mecanismos de escolha da escola por parte das famlias e participao de representantes locais nos rgos da escola. No
caso especfico do sistema portugus, destacmos por um lado a importncia conferida aos processos de descentralizao
e autonomia das escolas, que se traduziu na legislao da transferncia contratualizada de competncias, a nova
abordagem ao currculo e a criao de instrumentos de avaliao, como exames nacionais e o programa de avaliao
externa das escolas, como reveladores da expresso do modelo de Estado Avaliador. Por outro lado, a flexibilizao de
critrios de matrcula dos alunos, apoios financeiros s escolas privadas, reforo legislativo da participao formal das
famlias na educao e a publicao sistemtica dos resultados dos exames das escolas pelos media, como elementos
caractersticos do Quase-Mercado.
Porm, foi tambm possvel sublinhar as especificidades de cada um dos sistemas na apropriao das tendncias
europeias. A evoluo dos processos de (re)distribuio de responsabilidades desenvolvem-se no contexto de situaes
prvias distintas ou mesmo antagnicas, o que se traduz em movimentos que parecem contraditrios, como o caso
dos principais objetivos dos documentos legais considerados como marcos de referncia das mudanas nos trs sistemas
(a negrito na tabela): se a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), em Portugal, coloca a tnica em processos de
desconcentrao e descentralizao, o dcret missions na Comunidade Francesa da Blgica ou o Education Reform
Act em Inglaterra visam principalmente a definio de objetivos comuns e o desenvolvimento de mecanismos de
monitorizao e avaliao correspondentes. Outras diferenas so visveis no tipo de atores envolvidos, no perodo em
que ocorreram as principais alteraes, na extenso das reformas, nas motivaes para as medidas implementadas, na
particular combinao de medidas, ou na especificidade do desenho e uso de determinados instrumentos, como o caso
das avaliaes externas aos alunos. Para alm da dependncia da trajetria histrica das instituies que remetem para
possveis resistncias, de considerar as condies favorveis mudana, que podem situar-se a um nvel global ou no
interior do sistema.

240 Estado da Educao 2014

No caso do sistema portugus, foi no contexto do ps 25 de abril e da entrada do pas na ento Comunidade Europeia que
o tema da descentralizao foi ganhando destaque na legislao educativa. As propostas de reforma do sistema de ensino,
desencadeadas tanto no interior (nomeadamente a partir dos trabalhos da Comisso de Reforma do Sistema Educativo)
como pelo exterior (em particular pelo relatrio da OCDE, em 1984), incentivavam um papel acrescido por parte de
municpios, escolas e outros atores locais na tomada de deciso no sistema educativo. A evoluo do enquadramento
legal aponta porm para avanos e recuos na questo da transferncia de responsabilidades para municpios e autonomia
das escolas, sendo que as mudanas alcanadas so limitadas e o sistema permanece predominantemente centralizado.
A tradio histrica de distribuio de responsabilidades entre nveis e atores educativos explica em parte estas
limitaes. Logo aps a LBSE, procedeu-se a um processo de desconcentrao para estruturas regionais, em detrimento
de descentralizao para nveis locais, o que acabou por reforar o peso do poder da administrao central e regional. A
ao de alguns intervenientes, em particular dos sindicatos, dificulta a modificao de alguns instrumentos caractersticos
da centralizao do sistema educativo, como o sistema central de recrutamento e colocao de professores. Por fim, a
apropriao de novas responsabilidades depende da vontade e capacidade dos atores locais, encontrando a algumas
resistncias por parte de atores tradicionalmente afastados da tomada de deciso nas escolas. Alm disso, a existncia de
diferentes entendimentos acerca da distribuio de responsabilidades tambm contribui para explicar por que o alcance
das mudanas efetuadas considerado aqum das expetativas. A questo da autonomia das escolas reveladora. A este
respeito, importa realar a importncia da experincia do modelo de gesto democrtica das escolas (Lima, 2006), que
apesar de curta parece ainda hoje influenciar as percees dos professores e estar na base das crticas aos diferentes modelos
de administrao das escolas que foram adotados desde ento. Os princpios de colegialidade e liberdade de professores
na gesto de assuntos na escola, vividos durante esse perodo, afastam-se consideravelmente da conceo transmitida
pela administrao central, que privilegia a autonomia enquanto instrumento de gesto para obteno de resultados.
Tabela 5. Elementos relativos s tendncias globais nos trs casos em anlise
Portugal
Currculo nacional com competncias
e metas a atingir (2001)
Def. central objetivos/metas

Blgica (Fr)
Decreto Missions (1997);

Inglaterra
Education Reform Act (1988);

Comisso Pilotagem (2002);

Currculo Nacional Obrigatrio.

Contrat pour lcole (2005)

Polticas descentralizao/
autonomia

Instrumentos de avaliao

LBSE (1986);

Tradicional autonomia poderes


organizadores/redes de ensino

Local Management of Schools, GrantMaintained Schools (1988)

Autonomia (89; 91-2012);

(Liberdade de ensino)

Diversificao estatuto das escolas.

Indicadores do ensino (2006);

Standards Achievement Tests;

CEB (2008);

Reformulao Programa Av. Ext


Escolas (92, 2004)

Transferncia competncias
municpios (99-2008).
Testes aos alunos em todos os ciclos
(2013);
Avaliao externa das escolas (2006).

Inspeo escolas (2007).


Critrios geogrficos mas
possibilidade escolha;
Mecanismos relativos escolha Apoios financeiros Ensino Privado
de escola
(1980);
Rankings, site IGE.
Participao de representantes
locais nos rgos da escola

Reformulaes modelos de
administrao e gesto das escolas
(desde 98).

Liberdade de ensino (princpio


constitucional);
Setor privado financiado pela
Comunidade.

Assisted Places Schemes (1980),


Open Enrolment (1988)
Informao escolas; Liberdade
escolha,
> Diversificao

Conselho de Participao nas escolas


(1997).

School Governing Bodies (1980).

Este exerccio permite enquadrar o debate sobre os processos de descentralizao educativa em Portugal no mbito das
transformaes em curso em vrios sistemas da UE.
O papel da avaliao permitiu-nos, por um lado, explicar as principais tendncias europeias sobre a distribuio de
responsabilidades entre atores educativos, em particular ao nvel dos atores implicados na tomada de deciso e das
responsabilidades (des)centralizadas. Neste contexto, o tipo de convergncia que possvel identificar entre os sistemas
educativos da UE tem que ver com as ideias e modelos, os objetivos e o aumento do leque de atores a participar e
envolvidos na execuo das polticas educativas.

Contributos da investigao em educao | Susana Batista 241

Porm, e como foi possvel demonstrar atravs da tipologia e da anlise aos trs perfis histricos, existem diferenas nos
processos de (re)distribuio de responsabilidades em cada sistema, nomeadamente ao nvel do tipo de atores envolvidos
ou na configurao de medidas. A explicao para estas diferenas reside no percurso histrico de cada sistema e das
suas polticas educativas, bem como da sua efetiva implementao.

242 Estado da Educao 2014

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Contributos da investigao em educao | Susana Batista 243

Impacto e efeitos da avaliao externa


de escolas do ensino no superior1
Jos A. Pacheco*

Introduo

O Projeto de investigao, financiado pela Fundao para a Cincia e Tecnologia (FCT), incidiu na produo de
conhecimento sistematizado sobre a avaliao externa de escolas (AEE), mediante a anlise terica de modelos
e o estudo emprico do impacto e efeitos nas escolas e comunidade. O projeto justificou-se porque, terminado o
primeiro ciclo de AEE, em 2011, era importante realizar, por uma entidade independente do Ministrio da Educao
e Cincia (MEC), um estudo de metaavaliao da AEE que permitisse identificar o grau de cumprimento dos objetivos
definidos e os principais efeitos conseguidos, bem como os eventuais efeitos perversos (CNE, 2010). A avaliao
externa produz consequncias, ainda que existam dificuldades na mensurao do impacto da avaliao da escola,
de acordo com relatrio da OECD (2013). Tratando-se de estudo de mbito nacional, de natureza metaavaliativa, o
projeto de investigao no uma avaliao, sendo desenhado de acordo com quadros tericos e metodolgicos
amplamente utilizados.
A organizao da equipa incluiu investigadores de seis universidades pblicas: Universidade do Minho, Universidade
do Porto, Universidade de Coimbra, Universidade de Lisboa, Universidade de vora e Universidade do Algarve. No
havendo na AEE um grupo de controlo, a realizao de um estudo de eficincia exige que a investigao tenha por
base o universo das escolas avaliadas, segundo uma amostra estratificada por regies, bem como a singularidade das
escolas, estudada mediante casos aleatrios.
1 Este trabalho financiado por Fundos FEDER atravs do Programa Operacional Fatores de Competitividade COMPETE e por Fundos Nacionais atravs
da FCT Fundao para a Cincia e a Tecnologia no mbito do projeto PTDC/CPE-CED/116674/2010.
* Universidade do Minho.

244 Estado da Educao 2014

A formulao do problema - Que impacto e efeitos produz a avaliao externa de escolas, no perodo de implementao
de 2006/2007 a 2013/2014, tendo em referncia a melhoria da escola, a participao da comunidade e a implementao
de polticas de accountability? - revelou-se pertinente, claro e exequvel (Quivy & Campenhoudt, 1997). Sendo a fase
mais difcil de um processo de investigao (Tuckman, 1994, p. 22), o problema foi um ponto de referncia constante
dos investigadores, com suficiente valor terico e prtico.
Para a sua mais fcil operacionalizao, o problema foi desdobrado nas seguintes questes:
a AEE produz impacto e efeitos na melhoria da escola ao nvel organizacional, curricular e pedaggico?/na consolidao
da autoavaliao institucional?/ na participao da comunidade na vida social da escola?;
a AEE produz impacto e efeitos na apropriao pela escola e comunidade dos referentes utilizados no processo de
avaliao?
A formulao dos objetivos gerais foi complementada com a formulao de objetivos empricos, de acordo com o seguinte
design da investigao (Quadro I):
Quadro I. Design da Investigao
Questes de investigao

Estudos empricos

Objetivos empricos

A AEE produz impacto e efeitos


na melhoria da escola ao nvel
organizacional, curricular e
pedaggico;
na consolidao da autoavaliao
institucional?;
na participao da comunidade na
vida social da escola?

Anlise dos relatrios de avaliao


Anlise dos contraditrios
Impacto e efeitos da AEE:
perspetivas dos Diretores

Recolher/analisar dados sobre os


relatrios de AEE

Anlise dos relatrios de AEE de


2006/07 a 2013/14

Recolher/analisar dados sobre


os contraditrios no contexto
da AEE.

Anlise dos relatrios de AEE de


2006/07 a 2013/14

Estudar o impacto e efeitos


da AEE nas dimenses
organizacional, curricular e
pedaggica

Tarefas de investigao

Inqurito por questionrio a


Diretores (N= 822)

Estudar o impacto e efeitos


da AEE na relao escola/
comunidade
Estudar o impacto e efeitos
da AEE na consolidao da
autoavaliao.
A AEE produz impacto e efeitos
na apropriao pela escola e
comunidade dos referentes
utilizados no processo de
avaliao?

Impacto e efeitos da AEE:


perspetivas das escolas
(professores e pais) e da
comunidade.

Estudar o degrau de apropriao


dos referenciais da AEE pelas
escolas e comunidade

Estudos de caso (n=9)


Inqurito por entrevista a
Diretores (n=9)
Inqurito por entrevista a
Coordenadores de Equipas de
autoavaliao (n=9)
Grupo focal a Coordenadores de
gesto intermdia (n=9)
Inqurito por questionrio a
professores das escolas com
realizao de estudos de caso
(n=245)

Contributos da investigao em educao | Jos A. Pacheco 245

1. Relatrios de avaliao externa de escolas


Todos os relatrios de avaliao externa de escolas, divulgados na pgina web da Inspeo-Geral da Educao e Cincia,
de 2006/2007 a 2013/2014, foram analisados em termos de tratamento estatstico das classificaes obtidas nos
domnios de avaliao, sem que tivesse sido possvel estabelecer uma evoluo comparativa dos resultados por motivos
que se prendem, quer com a constituio de agrupamentos de escolas, reforada pelo Decreto-lei n. 78/2008, de 22
de abril, quer com a agregao de agrupamentos verificada sobretudo a partir do ano letivo de 2011/2012, quer ainda
com a alterao do modelo de avaliao externa (alterao dos domnios, da escala de classificao e introduo do valor
esperado), no incio do segundo ciclo, no mesmo ano letivo.
Considerando-se os resultados do primeiro ciclo de avaliao (de 2006/2007 a 2010/2011), e tendo em conta as
classificaes obtidas pelas 1107 escolas nos cinco domnios, verifica-se o predomnio do Muito Bom e Bom, os dois nveis
mais altos da escala de classificao, de acordo com a Tabela I:
Tabela I. Classificaes dos relatrios do primeiro ciclo de avaliao externa de escolas (N= 1107)
Domnios
Resultados
Prestao Servio Educativo
Organizao e Gesto Escolar
Liderana
Capacidade de Autorregulao

Muito Bom

Bom

Suficiente

Insuficiente

8,1%

60,5%

30,4%

1%

11,3%

67,6%

21%

0,1%

26%

64,7%

9%

0,3%

33,8%

53,6%

11,9%

0,7%

5,1%

41,6%

48,8%

4,5%
Fonte: IGE, 2012

Da anlise destes resultados verifica-se que a AEE, pelo menos no primeiro ciclo de avaliao, traduziu-se num efeito de
teto, isto , sobrevalorizao das classificaes mais elevadas (Bidarra, Barreira, Vaz-Rebelo & Alferes, 2014, p. 237).
Fazendo-se a adio do Bom e Muito Bom, so obtidas estas percentagens em cada um dos domnios: Organizao e
Gesto Escolar (90,7%); Liderana (87,4%); Prestao do Servio Educativo (87,4%). Os domnios Resultados (68,6%) e
Capacidade de Autorregulao e Melhoria da Escola (46,7%) tm valores mais baixos, dado o peso da classificao de
Suficiente ser bastante expressivo, respetivamente, 30,4% e 48,8%.
Tais resultados permitem dizer que a escala utilizada perdeu progressivamente o poder discriminativo (ibid., p. 244).
H um outro aspeto que os investigadores da Universidade de Coimbra realam: os avaliadores utilizam ponderaes
implcitas dos fatores, sendo que, no caso do domnio Resultados, o fator Sucesso Acadmico tem objetivamente o dobro
do peso dos restantes fatores (ibid., p. 244).
Estas duas situaes esto diferentemente colocadas no segundo ciclo de avaliao. Com a introduo da classificao
Excelente, e uma vez que raramente atribuda, no havendo qualquer escola no territrio continental com esta
classificao, o poder discriminativo da escala no to significativo, ainda que se mantenha no Bom e Muito Bom a
atribuio das classificaes, de acordo com as classificaes atribudas em 2011/2012 e 2012/2013 (Tabela II):
Tabela II. Classificaes dos relatrios dos dois primeiros anos do segundo ciclo de avaliao externa de escolas
(N=275)
Domnios
Resultados

Excelente

Muito Bom

Bom

Suficiente

Insuficiente

24%

57,9%

17,6%

0,5%

Prestao Servio Educativo

31,5%

56,3%

12,2%

Liderana e Gesto Escolar

0,5%

42,2%

44,8%

12,5%

Fonte: IGE, 20152

2 Dados apresentados pela IGEC, no Seminrio Avaliao Externa de Escolas, a 13 de maro de 2015, em Coimbra.

246 Estado da Educao 2014

Por outro lado, a introduo do valor esperado e a sua indexao descrio da escala de classificao - a ao
da escola tem produzido um impacto consistente e muito acima (Excelente)/ consistente e acima (Muito Bom)/
em linha (Bom)/aqum (Suficiente)/muito aqum (Insuficiente) dos valores esperados (isto , dos resultados
acadmicos) tem contribudo para a no atribuio dos nveis extremos da escala. Nas classificaes obtidas
pelas escolas, nos primeiros dois anos do segundo ciclo de avaliao, observa-se que h uma tendncia forte para
que o nvel atribudo ao domnio Resultados determine os que so conferidos ao da Prestao do Servio Educativo
e da Liderana e Gesto, e caso sejam diferentes, so entendidos, nos documentos de orientao da IGEC, como
situaes de exceo.

Contraditrios elaborados pelas escolas


A tarefa de investigao correspondeu elaborao de um estudo emprico sobre os contraditrios, elaborados pelas
escolas, a nvel nacional, em funo dos relatrios externos de avaliao, de 2006/2007 a 2013/2014, abrangendo o
primeiro e o segundo ciclos (trs primeiros anos) de implementao do modelo da IGEC. Todos os contraditrios foram
consultados a partir da pgina web da IGEC. No quadro de referncia do modelo de avaliao externa (IGE, 2009),
as escolas, depois de receberem os relatrios de avaliao, dispem de um prazo (no mnimo de 15 dias teis) para
apresentar contraditrio, sem que exista um modelo a seguir ou mesmo limite de pginas.
Decorrendo de uma anlise apreciativa dos avaliadores, o contraditrio considerado nos aspetos factuais, e no
propriamente no que considerado juzo valorativo, correspondendo a uma possvel discordncia improdutiva, j
que a instncia de recurso jamais veio a ser instituda como organismo independente3. Segundo o que foi previsto,
mas jamais concretizado, os recursos deveriam ser avaliados por uma comisso de recurso da avaliao externa
das escolas, [que] aprecia os recursos apresentados pelos diretores de agrupamentos de escolas ou de escolas no
agrupadas. Esta comisso composta por trs elementos, sendo um designado pelo membro do governo responsvel
pela rea da educao, que preside, outro pelo Inspetor-Geral da Educao e o terceiro designado pelo Conselho de
Escolas (IGE, 2009).
Tal omisso foi salientada pelo CNE (2010, p. 9), tecendo crticas forma como o contraditrio est organizado e
ausncia de mecanismos de recurso, pelo que no s os atuais limites do contraditrio turvam a leitura que o pblico
pode fazer da realidade do estabelecimento de ensino (ibid., p. 10), como tambm o atual processo do contraditrio
deve ser profundamente revisto (ibid., p. 10). Num documento de transio, com propostas de enquadramento do
segundo ciclo, a IGE (2011, p. 55) refere mais uma vez a instncia de recurso, no entendimento de que as consequncias
da avaliao externa, designadamente as que decorrem da atribuio de classificaes, justificam a definio de
procedimentos especficos que acautelem a possibilidade de recurso por parte das escolas, em circunstncias especficas
e previsivelmente limitadas, o que, na prtica, suspende a publicao do relatrio.
A entidade que tiver o encargo de apreciar o recurso pode propor, ao membro do governo responsvel pela rea da
educao, a manuteno das concluses da avaliao, designadamente das classificaes atribudas, ou a repetio total
ou parcial do procedimento de avaliao externa (ibid., p. 56).
Ainda sobre procedimentos relativos ao contraditrio, a IGE esclarece de modo mais assertivo alguns procedimentos:
recebido o relatrio, a escola pode apresentar, no prazo de quinze dias teis, o seu contraditrio. Analisado este, a
equipa de avaliao, alm de introduzir no relatrio as alteraes que considere adequadas o que pode abranger a
alterao das classificaes atribudas, elabora uma resposta que acompanhar o envio da verso final do relatrio
ao presidente do Conselho Geral e ao Diretor da escola. Posteriormente, essa verso final ser divulgada na pgina
web da IGE junto com o contraditrio e com a respetiva resposta da equipa (ibid., p. 55). Constata-se, assim, que
3 A partir de 2009/2010, a escola, em caso de discordncia com a classificao, para alm do contraditrio, pode submeter um recurso. A comisso de
recurso, que funciona no interior da Inspeo, sem qualquer independncia funcional, pode decidir pela manuteno das classificaes ou ordenar a
repetio total ou parcial do procedimento de avaliao externa. Neste caso, o recurso de natureza hierrquica, sendo dirigido tutela administrativa
da escola, no existindo, por isso, nem distanciamento administrativo, nem independncia do decisor sobre o recurso. Esta situao revela a
omnipresena da Inspeo no modelo de avaliao, sendo, simultaneamente, responsvel pela construo do modelo, pela avaliao e pelo julgamento
do recurso.

Contributos da investigao em educao | Jos A. Pacheco 247

a resposta ao contraditrio obrigatria pelos avaliadores, tendo-se tornado efetiva no ano letivo de 2011/2012,
que marca o incio do segundo ciclo de avaliao, ainda que da sua anlise resulte uma significativa diversidade em
termos de modelos.
Da anlise dos documentos de orientao do modelo de avaliao externa de escolas, complementados pelos pareceres
do CNE, observa-se que o mesmo no foi totalmente implementado, tendo ficado na inteno, publicamente registada
num despacho ministerial, a criao de uma instncia de recurso. De todos os contraditrios elaborados, apenas um
seguiu a tramitao do recurso, observando-se que os seus fundamentos discordantes no foram aceites pela tutela
em termos de alterao da classificao atribuda aos domnios. Mesmo assim, trata-se de um processo oculto, pois na
pgina da Inspeo apresentado o relatrio, o contraditrio e a resposta ao contraditrio, sem a incluso de qualquer
referncia ao recurso. De todos os contraditrios apresentados, nos oito primeiros anos de implementao do modelo
de avaliao, s num caso que se verificou a alterao da classificao num dos domnios, ocorrido no ano letivo
2011/2012, na rea territorial do Centro. De resto, as classificaes nos domnios foram mantidas pelos avaliadores,
ainda que, em casos tambm pontuais, sejam apresentadas frases corretivas do relatrio inicial, o que comprova a
reduzida ou nula eficcia dos contraditrios.
A partir da resposta aos relatrios de avaliao externa (N=1619), a anlise estatstica dos Contraditrios (N=481),
elaborados pelas escolas, nos primeiros oito anos de implementao do modelo de avaliao externa de escolas do
ensino no superior (Tabela III), permite constatar a existncia de dois enunciados empricos gerais:
Tabela III. Total de Relatrios (R) e Contraditrios (C) do primeiro e segundo ciclos de avaliao externa de escolas.
Norte
Ano/Regio

Centro
C

Sul
C

Total R

Total C

2006/07

33

14

19

10

48

24

100

48

2007/08

104

33

47

29

122

46

273

108

2008/09

102

16

57

11

128

55

287

82

2009/10

102

24

63

19

135

38

300

81

2010/11

40

16

35

10

72

23

147

49

2011/12

84

22

42

105

35

231

66
28

2012/13

59

28

57

16

144

2013/14

55

30

52

137

19

579

142

321

95

719

244

1619

481

Total

Fonte: IGEC, 20154

i) No clculo do rcio relatrio/contraditrio, 29,7% das escolas avaliadas externamente apresentaram contraditrio,
sendo mais elevada a percentagem no primeiro ciclo (33,2%) do que nos trs primeiros anos do segundo ciclo (22,1%). O
ato de contraditar os resultados da avaliao externa no se torna, assim, suficientemente abrangente, pois verifica-se a
tendncia para a aceitao dos resultados por mais de 2/3 das escolas.
ii) A apresentao dos contraditrios diminuiu medida que tem sido generalizada e consolidada a avaliao externa,
sendo notria esta tendncia nos primeiros quatro anos do primeiro ciclo, com exceo do ltimo ano (2010/2011),
sendo que o resultado do primeiro ano do segundo ciclo (2011/2012) aproxima-se dos resultados de 2008/2009 e
2009/2010. O valor mais baixo (13,9%) ocorre no terceiro ano do segundo ciclo. Com efeito, ocorre a diminuio dos
contraditrios ao longo dos oito anos de implementao do modelo de avaliao. Esta situao pode ter como base
explicativa quer a mudana para a liderana unipessoal nas escolas, operada em 2008/2009, quer a socializao das
escolas para com o modelo, demonstrando uma tendente progressividade na sua apropriao.

4 Dados da pgina web da IGEC - http://www.ige.min-edu.pt/ - Consulta em janeiro e fevereiro de 2015.

248 Estado da Educao 2014

Inqurito por questionrio a Diretores


A tarefa ligada recolha e anlise de dados empricos, atravs de um inqurito por questionrio a Diretores de escolas
(N=811), foi concretizada de um modo parcial, j que o nmero de respondentes (n=222) ficou aqum do que seria
minimente exigido, ou seja, 40%. Mesmo assim, e dada a distribuio geogrfica, os resultados so significativos e
indicam que os diretores tm uma viso globalmente positiva da AEE (+1,1, numa escala -3 Extremamente negativo a +3
Extremamente positivo) (Tabela IV).
Tabela IV. Perspetivas dos Diretores sobre AEE
Mdia

DP

Geral

+ 1,11

0,82

Resultados

+ 0,96

0,82

Prestao do Servio Educativo

+ 1,10

0,85

Liderana e Gesto

+ 1,28

0,87

Perante a questo das mudanas da AEE nas dimenses estruturantes do processo de avaliao, de acordo com os seus
trs domnios, os Diretores so de opinio que o impacto se verifica mais na Liderana e Gesto (+1,28) e na Prestao do
Servio Educativo do que nos Resultados (+0,96), ainda que todos os valores sejam positivos.
Considerando todos os dados do inqurito por questionrio, observa-se:
a) O impacto e efeitos da avaliao externa so, de forma global, vistos como moderadamente positivos.
b) O impacto e efeitos mais fortes so notados nos aspetos mais prximos do processo de avaliao externa: avaliao
interna, documentos orientadores, atuao da liderana.
c) Em aspetos mais distais (resultados dos alunos, atuao de alunos e famlias), os impactos e efeitos so vistos como menores.
d) Os principais fatores potenciadores do impacto e efeitos da avaliao externa tm a ver com o grau em que esse
processo impregnou a escola, sendo difundido e incorporado.
e) A perceo dos efeitos da avaliao est relacionada com os seus resultados: os resultados no primeiro ciclo de avaliao
no esto relacionados com as percees dos seus efeitos e impacto; os resultados mais elevados no segundo ciclo de
avaliao esto relacionados com percees mais favorveis dos seus efeitos, sobretudo nos aspetos da autoavaliao e
ligao com a comunidade.
f) A avaliao parece, em larga medida, exercer os seus efeitos positivos atravs da apropriao dos seus pressupostos
pelas Escolas, sobretudo no mbito da autoavaliao.

Impacto e efeitos
Em resposta s questes de investigao, os dados empricos recolhidos e analisados no mbito do projeto permitem
afirmar que a AEE de 2006/2007 a 2013/2014 produziu impacto e efeitos:
i) na melhoria da escola mais a nvel organizacional e curricular do que a nvel pedaggico, cujo impacto reconhecido,
nesta ltima dimenso, como sendo quase reduzido ou inexistente;
ii) na consolidao da autoavaliao institucional, o que est em linha com os relatrios da OECD (2013) e da European
Commission/EACEA/Eurydice (2015);

Contributos da investigao em educao | Jos A. Pacheco 249

iii) na participao da comunidade na vida social da escola, reforando as parcerias existentes e dando voz aos diversos
atores sociais que intervm diretamente na escola;
iv) e na apropriao pela escola (mais) e comunidade (menos) dos referentes utilizados no processo de avaliao.
O processo de autoavaliao foi-se legitimando nas escolas pelo mandato externo da avaliao, configurando esta
faceta num dos domnios que constava do primeiro ciclo de avaliao, tendo sido integrado no segundo ciclo no
domnio Liderana e Gesto. Alis, o domnio Capacidade de autorregulao e melhoria da escola foi o que teve
a maior disperso dos nveis atribudos: Muito Bom (5,1%), Bom (41,6%); Suficiente (48,8%); Insuficiente (4,5%).
Comparando-se com as classificaes dos primeiros anos do segundo ciclo neste domnio, constata-se que os valores
so completamente distintos: Excelente (0,5%); Muito Bom (42,2%); Bom (44,8%); Suficiente (12,5%); Insuficiente (0%).
Pelos valores das classificaes obtidas, pode dizer-se que a autoavaliao contribui para uma melhor classificao
do domnio Liderana e Gesto, deixando-se antever que de facto a avaliao interna est em linha com a avaliao
externa. Para alm desta mudana organizacional, os dados empricos do estudo corroboram o efeito exgeno da AEE,
obrigando-as uniformizao de documentos, seguindo um modelo uniforme que impe um processo de formatao
nica, pois as escolas, independentemente da sua autonomia e da sua tipologia, obedecem ao mesmo modelo de
avaliao externa.
Tal efeito est agregado a outros dois efeitos: de legitimao discursiva e procedimental.
Como a escola tende para a apropriao dos referentes utilizados no processo de avaliao, no sendo to explcitos os
dados para a comunidade, embora os atores sociais comunguem da pertinncia e vantagem da avaliao externa, h uma
lgica de aceitao do modelo que se inscreve no quadro terico poltico da avaliao de escolas com algo que foi sendo
implementado sem conflitualidade escolar ou mesmo profissional. O discurso da qualidade, da eficcia, da eficincia e da
accountability entrou nas escolas e afetou alunos, professores, pais e diretores e fez da avaliao externa um processo
que tacitamente foi largamente aceite e desproblematizado no seu objeto e na sua metodologia.
Esta situao converteu-se na assuno do efeito procedimental, de modo que a escola pudesse obter a melhor
classificao possvel, refletindo-se na autoavaliao, na elaborao de documentos estruturantes, na valorizao das
lideranas intermdias, j que a avaliao externa exige uma prestao pormenorizada de contas, com um papel ativo
para os coordenadores de rgos de gesto e liderana intermdia, e na implementao de mudanas curriculares
ligadas definio dos critrios de avaliao das aprendizagens (adaptando-os valorizao dos resultados acadmicos),
a mecanismos formais ou informais de articulao e sequencialidade curriculares e promoo do trabalho docente
cooperativo.
Apesar da tendncia generalizada observada nas escolas e na comunidade no sentido da valorizao dos resultados
acadmicos, o impacto e efeitos da avaliao nesta componente escolar no um dado totalmente observvel
diretamente, sendo possvel observ-lo indiretamente pela valorizao da avaliao externa das aprendizagens, tanto a
nvel de provas no ensino bsico, quanto de exames no ensino secundrio. Por isso, as mudanas a nvel pedaggico so
mais residuais, menos valorizadas por diretores e professores.
Porm, a comparao das classificaes obtidas pelas escolas no primeiro e segundo ciclos de avaliao externa permite
dizer que houve uma melhoria das classificaes, essencialmente no Muito Bom (subida de 8,1% para 24%) e no Suficiente
(descida de 30,4% para 17,6%), havendo mudanas pouco relevantes no Bom e no Insuficiente.
Dos estudos empricos realizados, possvel observar que o efeito procedimental pode estar a funcionar nas escolas
quer na perspetiva da viso em tnel, muito centrado na supremacia dos resultados acadmicos em relao ao
processo, quer na perspetiva da ossificao, com tendncia para a implementao de medidas decorrentes do
modelo de avaliao, quer ainda na perspetiva de miopia, com decises orientadas para o curto prazo, em resposta
ao que solicitado externamente.

250 Estado da Educao 2014

Os dados empricos deste estudo permitem dizer que a AEE, passada quase uma dcada da sua implementao, atravs
de um modelo nico, tem produzido um efeito parcial, respondendo as escolas a medidas de mudanas pontuais, ainda
que a autoavaliao se possa vir a constituir numa mudana estrutural se for consolidada como prtica que decorra da
afirmao formativa da avaliao interna.

Concluindo
Se toda a avaliao externa produz efeitos colaterais, que podem ser pretendidos ou no, so salientados os seguintes
efeitos positivos/negativos, dependendo a sua focagem no modo como cada escola olha para o seu processo de avaliao:

Aceitao do modelo pelos rgos de Direo e Administrao: 30% de Contraditrios elaborados pelas escolas.

Fortalecimento da relao da escola com a comunidade, assumindo os professores e diretores que a avaliao
externa um processo que torna mais visvel o trabalho que j era feito neste domnio.

Valorizao da imagem social da Escola, pois as escolas veem o instrumento de avaliao externa como um fator da
sua afirmao perante os pais, alunos e demais atores sociais.

Viso mais otimista dos diretores que perspetivam a AEE como uma oportunidade para as escolas mudarem de
acordo com regras estabelecidas externamente e para comearem a caminhar no sentido da autonomia.

Mudanas pontuais que no so seno uma resposta direta e imediata ao que exigido no modelo de avaliao.

Fixao na medida (preconizada no modelo de avaliao e no no processo de melhoria; modelo centrado na anlise
documental, na voz dos painis e nos processos administrativos e de gesto).

Aparente alheamento dos professores relativamente AEE, j que as suas perspetivas fazem do processo uma forma
de integrao dos mais comprometidos administrativamente, considerando que a AEE no chega sala de aula de
modo direto e que a sua participao delimitada temporalmente ao perodo de avaliao.

Valorizao da avaliao externa das aprendizagens atravs da importncia que concedida aos resultados
acadmicos, demonstrando as escolas maior preocupao relativamente s classificaes obtidas em provas e
exames nacionais.

Segregao das escolas em funo dos resultados acadmicos. Existncia de uma subordinao dos processos de
avaliao das escolas aos resultados acadmicos, com a desvalorizao da dimenso qualitativa.

Validade e pertinncia dos planos de melhoria: a obrigatoriedade da elaborao dos planos de melhoria,
independentemente das classificaes obtidas pelas escolas, torna-se inconsequente se a Inspeo-Geral da
Educao e Cincia no tiver um programa de monitorizao e se o processo de avaliao no comear a ser
adequado quer tipologia de escolas, quer aos resultados obtidos, uma vez que uma escola que obtenha piores
resultados no pode estar dependente de um calendrio que igual para todas elas.

Contributos da investigao em educao | Jos A. Pacheco 251

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Contributos da investigao em educao | Jos A. Pacheco 253

Da liderana pedaggica
do diretor escolar

aos processos de reconfigurao organizacional da escola1

Estela Costa*

O alargamento da escolaridade obrigatria at aos 12 anos ou 18 anos de idade, ocorrendo num contexto caracterizado
por fracos desempenhos escolares, veio contribuir para uma intensificao da presso pelos resultados a que as escolas
tm sido sujeitas com o incremento dos processos de avaliao, tendo ganhado expresso no debate pblico sobre a
qualidade da educao. Um debate focado nas desigualdades dos resultados dos alunos e na culpabilizao de professores
e diretores de escolas (Afonso & Costa, 2009; Costa & Afonso, 2009).*1
Este quadro de prestao de contas e responsabilizao pelos baixos resultados escolares dificulta o exerccio, pelos
diretores, de uma liderana pedaggica estratgica, proactiva, efetivamente centrada nas aprendizagens dos alunos, na
promoo do desenvolvimento profissional dos professores e numa cultura institucional de reflexo sobre as prticas de
ensino. Tal preocupao est refletida em diferentes documentos internacionais, entre os quais relatrios da Organizao
para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE):
School leaders must master the new forms of pedagogy themselves and they must learn how to monitor and improve
their teachers new practice. () they have to become leaders of learning responsible for building communities of
professional practice. Methods of evaluation and professional development take more sophisticated application
and principals must embed them into the fabric of the work day (Pont et al., 2008: 26).

* Instituto de Educao da Universidade de Lisboa


1 O presente texto consiste numa reflexo produzida em torno do trabalho pedaggico do diretor escolar e dos processos de organizao da escola,
no contexto do Seminrio Alargamento da Escolaridade Obrigatria: Contextos e Desafios, promovido em abril de 2015, pelo Conselho Nacional de
Educao, sobre o alargamento da escolaridade obrigatria para os 12 anos ou 18 anos de idade (Lei n. 85/2009, de 27 de agosto).

254 Estado da Educao 2014

De resto, salvo algumas experincias de ndole organizacional que, nos ltimos anos, foram ensaiadas (ver Alves &
Azevedo, 2010; Fialho & Verdasca, 2012; Formosinho & Machado, 2009)2, constata-se que a organizao pedaggica
da escola portuguesa continua a primar pela estandardizao e uniformizao de normas, espaos, tempos, alunos,
professores e saberes (Barroso, 1995, 2001).
A perspetiva que aqui defendo, de reconfigurao dos modos de organizao da Escola, parte tambm desta constatao
de que as organizaes escolares so frequentemente marcadas por uma leitura rgida do currculo e portadoras de uma
cultura institucional caracterizada pelo individualismo e a hierarquia (Boavida & Ponte, 2002, p. 2). Posio semelhante
defendida por Formosinho e Machado (2009: 26) que destacam o seguinte:
O trabalho docente preparado solitariamente em casa e desenvolvido isoladamente na sala de aula, sem
interao e visibilidade de pares; sedeado no espao fechado da sala de aula como espao de trabalho e
fragmentado em tempos letivos, sem colaborao ou intercmbio com os pares.
Refiro-me a um conjunto de traos comuns nas organizaes educativas, que foram assinalados por Martn-Moreno
Cerrillo (1989) como constituindo caractersticas de natureza tayloriana, a saber, o carter uniforme do currculo, das
metodologias, dos espaos e dos horrios, bem como a formao rgida, homognea, das turmas e a insularidade dos
professores. Este modelo, que elege a transmisso como modo principal de fazer pedagogia (Formosinho & Machado,
2009: 24-25) e que se desenvolve em torno da turma, como unidade coletiva imutvel, torna as escolas refns de uma
imaleabilidade organizacional que no se coaduna com a dimenso imprevisvel, complexa, da sociedade do conhecimento
em que vivemos. Como afirmam Pashiardis e Brauckmann (2009: 120):
We live in an era of complexity where the only stable factor is constant change. In the last 30 years we have
seen change as never before. () Educational leaders around the globe will need to work in this context and lead
the way in the educational arena for the decades to come (Pashiardis, 2009). What this means is that school
leaders will need to operate in an era that is becoming increasingly more turbulent and less predictable, and where
paradox, ambiguity and uncertainty are becoming the norm.
Neste contexto, parece ser primordial repensar a pedagogia assente na turma e desafiar os padres de trabalho
individualista (Hargreaves, Earl & Ryan, 1996) e balcanizado (Hargreaves, 1998) em que assenta maioritariamente a
cultura docente. Igualmente, h que ressaltar as potencialidades do trabalho colaborativo, a partir do entendimento que
Boavida e Ponte (2002: 3) apresentam do termo colaborao, segundo os quais se aplica aos casos em que os diversos
intervenientes trabalham conjuntamente, no numa relao hierrquica, mas numa base de igualdade de modo a haver
ajuda mtua e a atingirem objetivos que a todos beneficiem.

A liderana pedaggica do diretor


Autores diversos vm evidenciando o papel determinante dos diretores relativamente melhoria da escola e aos processos
de ensino-aprendizagem (Davis et al., 2005; Hallinger & Heck, 1998; Leithwood et al., 2004; Louis et al., 2010). No
constituindo a panaceia do combate ao insucesso e abandono escolares, o exerccio de uma liderana pedaggica, pelo
2 Refiro-me aos projetos Turma Mais (Universidade de vora), Fnix (Faculdade de Educao e Psicologia da Universidade Catlica do Porto) e Tipologia
Hbrida (Instituto de Educao da Universidade de Lisboa), decorrentes do Programa Mais Sucesso Escolar (PMSE/DGIDC), bem como ao modelo das
Equipas Educativas (Universidade do Minho).

Contributos da investigao em educao | Estela Costa 255

diretor escolar, fomenta a possibilidade de se inverter a rigidez organizacional da escola. Tal intento encontra fundamento
em diferentes aspetos evidenciados por numerosos autores, entre os quais destaco Hallinger (2005: 1-12): (i) a criao
de metas de aprendizagem especficas, envolvendo os professores; (ii) a promoo da melhoria contnua na escola; (iii)
o desenvolvimento de altas expectativas e uma cultura de escola baseada na inovao e na melhoria; (iv) a coordenao
do currculo e o acompanhamento da aprendizagem dos alunos; (v) o alinhamento das estratgias e das atividades com a
misso da escola; (vi) a organizao e monitorizao das atividades destinadas a facilitar o desenvolvimento profissional
dos professores e (vii) a modelao dos valores emergentes da cultura de escola.
Discutir a liderana pedaggica das escolas hoje particularmente importante no contexto da escola pblica portuguesa.
Com a publicao do Decreto-Lei 75/2008, o cargo de diretor escolar ganhou uma nova centralidade organizacional:
tornou-se no principal (nico) responsvel pela implementao dos objetivos da escola e ganhou a exclusividade de presidir
ao rgo de coordenao, superviso e orientao educativa de alunos e professores, o Conselho Pedaggico. Ademais, o
diretor passou a estar investido do poder de selecionar os coordenadores de departamento representantes das principais
estruturas de coordenao/superviso pedaggica , o que veio reforar a dimenso pedaggica da sua funo de diretor,
passando a ser direta e explicitamente responsabilizado pelos resultados alcanados pela organizao que dirige.
Porm, o exerccio da liderana pedaggica no uma tarefa simples. Barroso e Carvalho (2009: 130) chamam ateno
para o facto de a denominada crise da escola ser acima de tudo pedaggica e organizacional e influenciada pela interao
do ambiente educacional/social e pelas opes polticas que regulam. Diversos estudos tambm salientam que os diretores
tm um espao reduzido de atuao quando se trata de concretizar as suas prprias vises sobre o currculo e a educao, o
que se estende ao processo de ensino e aprendizagem. Tal sucede por terem de lidar com presses internas (e.g. diferentes
percees sobre currculo e a respeito do seu papel) (Day, 2005) e externas (classificaes dos alunos, rankings, etc). KadjiBeltran e colegas (2013) referem-se a presses da comunidade educativa, que limitam as aes dos diretores na criao de uma
viso coerente e global sobre a escola e na promoo de um ambiente positivo e uma cultura de desenvolvimento profissional.
Efetivamente, o sucesso da melhoria da aprendizagem dos alunos depende de mltiplos fatores e constrangimentos que
escapam aos diretores: as presses a que esto sujeitos; as enormes expectativas quanto aos efeitos das suas aes; a definio
de diferentes papis (e.g. poltico, de gesto) a desempenhar; os dilemas/tenses que os envolvem, etc.. Depois, os diretores
tm margens exguas para instituir a sua viso sobre o currculo e o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que tm de lidar
com constrangimentos internos (e.g. diferentes pontos de vista sobre currculo e percees acerca do seu prprio papel) e com
uma cultura profissional, de longa durao, de fechamento da sala de aula.

Uma liderana que se distribui pela organizao


Como acima expus, o exerccio da liderana pedaggica uma incumbncia dos diretores escolares, de quem se espera
que intervenham na cultura organizacional, usando a organizao e a cultura para transformar as dimenses didticas e
pedaggicas da escola e trabalhar para a promoo do desenvolvimento profissional dos seus professores (Leithwood et
al., 2006). Contudo, esta responsabilidade no um exclusivo seu, nem uma tarefa para uma nica pessoa. So vrios os
estudos que comprovam que as escolas que melhoram o desempenho dos alunos tendem a ter diretores que so fortes
gestores organizacionais e lderes sistmicos, aptos a construir sistemas de apoio robustos (Horng & Loeb, 2010: 66). E
muitos autores defendem uma liderana distribuda (Bolvar, 2006; Gronn, 2000; Harris, 2004; Normand, 2013; Spillane,
2006), que garanta um ambiente favorvel para a mobilizao das equipas, reforando a ideia de que a liderana no
existe apenas nos lderes de topo, mas que se distribui atravs da organizao. o caso de autores como Leithwood e
colegas (2004: 27) quando referem que Highly successful leaders develop and count on leadership contributions from
many others in their organizations, que so secundados por organizaes internacionais como a OCDE, quando refora a
ideia de que authority to lead can be distributed among different people within school (Pont et al., 2008: 2).
A liderana distribuda abraa as atividades dos vrios grupos de indivduos que na escola trabalham no sentido
de orientar, apoiar e mobilizar os professores nos processos de mudana dentro da sala de aula, pelo que no
despicienda a forma como se distribui esta liderana, por quem exercida e com que efeito (Harris & Spillane, 2008: 32).
Presentemente, prev-se que os coordenadores de departamento, responsveis por fazerem a intermediao entre o
Conselho Pedaggico e os professores das diferentes unidades orgnicas que compem os agrupamentos de escolas,

256 Estado da Educao 2014

se assumam como lderes intermdios e se sintam impelidos a trabalhar numa lgica reticular, distribuda. Isto implica
uma transformao do modo como o diretor pensa a organizao e dos processos de tomada de deciso ao assumir
como fulcral o desenvolvimento da capacidade de liderana dos outros, principalmente focados na intermediao e
requer uma conceo diferente da Escola, que se distancia do burocrtico em direo ao colaborativo (Harris, 2012).
Esta deslocao traz subjacente o reconhecimento de que a dimenso organizacional e colaborativa, da ao dos lderes
intermdios, pode ser decisiva. Logo, implicar que o diretor escolar, (re)pense a escola e a sua organizao pedaggica,
promova novas e renovadas rotinas e aposte na (re)criao de estruturas que se revelem mais adequadas misso da
sua escola, para alm de promover a criao de instrumentos diversos para apoiar o desenvolvimento profissional dos
professores e melhorar os processos de ensino-aprendizagem.
So cada vez mais as evidncias de que a liderana distribuda faz uma diferena positiva nos desempenhos organizacionais e
na aprendizagem dos alunos (Harris & Spillane, 2008: 32), mas promover a liderana distribuda no empresa simples. Implica
o desenvolvimento de mecanismos de aprendizagem organizacional que promovam a (inter)relao entre os diferentes
subsistemas que compem a escola, os quais nem sempre se (inter)relacionam. Uma organizao que aprende aquela cujo
desenho organizacional tem em vista criar, adquirir e transferir novos conhecimentos e modificar os seus comportamentos
de modo a refletir sobre novos conhecimentos (Garvin, 1993), o que visto por vrios investigadores (Lpez et al., 2004;
Lubit, 2001) como sendo a verdadeira fonte de vantagem competitiva para as organizaes (Franco & Ferreira, 2007).
Efetivamente, os lderes intermdios so atores privilegiados, de interface entre os diferentes ambientes e atores no interior
da organizao. Quando adotam posturas integradoras, que potenciam a partilha de informao, de dvidas e decises, a
sua ao revela-se essencial para estimular a aprendizagem coletiva. O seu trabalho dever assentar na capacidade de
ouvir, de escutar, de atentar s necessidades do grupo, valorizando o seu contributo, fazendo-os sentir importantes na vida
da organizao. Tambm relevante a capacidade de comunicao assegurando que o outro compreende as decises
tomadas e que as mensagens fluem sem constrangimentos e a capacidade organizativa no sentido de estimular o grupo
na definio de objetivos organizacionais, bem como a capacidade de autoavaliao, que se repercute na conscincia das
motivaes por detrs das decises e na atitude de aceitao/recusa perante as mesmas (Whithaker, 2000).

Repensar a organizao pedaggica da escola


Como se viu, desenvolver aes/processos organizacionais que promovam uma liderana distribuda, tendo em vista a melhoria
dos processos de ensino-aprendizagem, um desafio que se coloca hoje Escola. Segundo Cuban (1988, in Bolvar, 2006: 80),
a melhoria das aprendizagens dos alunos radica nas mudanas de primeira ordem (ensino-aprendizagem), destinadas a tornar
mais efetiva a educao. Para o autor, o trabalho das equipas de direo joga-se nas mudanas de segunda ordem (nvel
organizativo), atravs da criao de novas estruturas e papis que mudem os modos habituais de fazer as coisas. Porm,
Cuban adverte que no basta concentrarmo-nos nas mudanas a nvel organizativo se estas no se centrarem no ensino e
nas aprendizagens dos alunos. Daqui resulta a necessidade de, nas escolas, a mudana e a reconfigurao das aes e dos
processos organizacionais emergirem das necessidades provenientes dos processos de ensino-aprendizagem e das prticas dos
professores dentro da sala de aula. Refiro-me ao imperativo de se criar condies que garantam que a escola est focada no
ensino e na aprendizagem, o que se relaciona com a gesto do currculo e a cultura escolar e organizacional.
A propsito da organizao do trabalho escolar, Antnio Nvoa (2004: 5-6) refere um conjunto de aspetos que nos
cumpre aqui evidenciar:
transio de uma escola composta por um somatrio de salas de aula para modelos organizativos integrados (nova
conceo dos ciclos de aprendizagem, diversificao dos percursos escolares, etc.);
construo de uma escola do conhecimento, que no esteja unicamente centrada num currculo de disciplinas, mas que
seja capaz de trabalhar saberes complexos a partir de uma identificao clara de objetivos de aprendizagem;
passagem de uma pedagogia linear para modelos complexos de aprendizagem, que integrem as descobertas cientficas
mais recentes, designadamente no campo das neurocincias;

Contributos da investigao em educao | Estela Costa 257

abandono de um ensino meramente transmissivo e adoo de uma pedagogia do trabalho, baseada em redes de
aprendizagem, de cultura e de cincia, presenciais e a distncia, dentro e fora da escola;
definio do professor no apenas como um agente de ensino, mas sobretudo como algum que mobiliza um alargado
repertrio profissional ao servio de uma adequada organizao do trabalho dos alunos;
recusa de uma conceo puramente individual da ao do professor e valorizao das equipas pedaggicas e de uma
vivncia coletiva, partilhada, da profisso docente.
Do que aqui ficou dito ressalta a importncia de o diretor escolar exercer uma liderana pedaggica coerente com o seu
projeto educativo, a qual se estende a outros atores lderes intermdios de modo a chegar a todos e a todos envolver,
com o objetivo de responder s necessidades dos alunos e potenciar o trabalho desenvolvido em sala de aula. O exerccio
destas lideranas torna necessrio que se reconsidere o modo como a escola est organizada em termos pedaggicos, o
que se interliga com a forma como o tempo e o espao escolares so pensados.

O tempo e o espao como recursos educativos


Maria Teresa Gonzlez (2003) defende que as escolas devem adotar modelos organizativos flexveis, considerando o
tempo e o espao como recursos educativos que devem ser utilizados para atingir os objetivos definidos por cada escola
em particular. Para a autora, o modo como tratamos o tempo aparenta ser o inverso lgica j que, primeiro, procedemos
a uma definio do tempo (aulas de 45m, 50m, de 90m) e depois sequenciamos os contedos, i.e., as disciplinas. Pelo
contrrio, o que as necessidades educativas atuais requerem que se adote uma conceo do tempo escolar que seja
flexvel, que seja pensado e organizado de modo a permitir o desenvolvimento do ensino orientado para a aprendizagem
de processos complexos, como a compreenso e o questionamento da realidade. Assim, a autora elenca um conjunto de
critrios a que a planificao do tempo escolar devia atender, a saber:
(a) variveis escolares, relativas s caractersticas dos alunos (e.g. idade, maturidade, interesse na atividade, estilo de
ensino, etc);
(b) variveis inerentes s tarefas (diferentes processos cognitivos colocam diferentes exigncias quanto ao tempo
necessrio para a ao e a aprendizagem);
(c) variveis legais e normativas (decorrentes das normas/regras determinadas pela Administrao Central e pelo prprio
Projeto Educativo) (Gonzlez, 2003: 103).
Quanto ao espao, tambm ganha em ser concebido como um recurso educacional malevel, que se adapta para
responder s necessidades educativas dos alunos (Lpez Yez, 2003), acomodando-se intencionalidade do ato
educativo, devendo ser concebido como um locus de aprendizagem e de inter-relaes de ordem educativa. Desse ponto
de vista, -nos possvel olhar a organizao do espao, em situao de aula, como potenciadora de diferentes formas de
interao e de fluxos de comunicao, implicando a criao de vnculos de tipo diverso entre o aluno e o(s) professor(es).
Esta conceo mais malevel do espao escolar permite planificar novos modos de o ocupar e explorar, mas tambm de o
reorganizar do ponto de vista fsico, tendo em vista a promoo de aprendizagens mais individualizadas, mais especficas,
mais adaptadas aos alunos e s suas dificuldades.
Um exemplo de estratgia organizativa que se inscreve nesta conceo moldvel do tempo e do espao o ensino em
codocncia. No obstante as diferentes designaes que vai tomando (assessoria, ensino partilhado, par pedaggico,
parcerias, etc.) refiro-me a uma modalidade organizacional em que dois ou mais professores, repartindo responsabilidades
no ensino com uma turma, desenvolvem o trabalho na sala de aula, organizando os alunos em grupos de diferentes
configuraes e tamanhos (Cook & Friend, 1995).

258 Estado da Educao 2014

O trabalho em codocncia permite adotar solues e prticas educativas diferenciadas, exigindo dos professores elevada
predisposio, trabalho colaborativo e capacidade de coordenao e de comunicao. Trata-se de um exemplo de
modalidade organizativa que possibilita atender aos problemas de aprendizagem, num contexto de incluso. De entre
um conjunto de caractersticas que permitem contrariar a dimenso estandardizada da organizao pedaggica da
escola e atender diversidade de alunos, salientamos as que se seguem: (i) a reduo do rcio professor/aluno; (ii) a
maior capacidade de deteo das dificuldades especficas dos alunos; (iii) a definio de estratgias de atuao flexveis,
especificamente direcionadas para os diferentes casos - mormente possibilitando agrupar alunos com classificaes
idnticas, ou com problemas de aprendizagem anlogos, ou com ritmos de trabalho semelhantes, etc.; (iv) a construo
de materiais pedaggicos adaptados realidade de cada um dos grupos de alunos e ao grupo-turma pelos professores
envolvidos; (v) a motivao acrescida dos alunos, dado as aulas serem mais dinmicas e o feedback ser dado de forma
mais imediata, o ensino mais individualizado (Cook & Friend, 1995)3.

Em concluso
Parece evidente o interesse em se repensar a Escola do ponto de vista organizacional, a partir de uma liderana pedaggica
dos diretores escolares que permita redesenhar os contextos de trabalho e as relaes profissionais (DuFour, 2002).
Daqui decorre uma necessria problematizao da faceta homogeneizadora do ensino de classe que caracteriza a nossa
escola (Barroso, 1995, 2001). Tal intento implica que as medidas de natureza didtica se faam acompanhar de solues
de ndole organizativa (Gonzlez, 2003), atravs da adoo de alteraes organizacionais, quer ao nvel das estruturas de
gesto intermdia, quer na implementao de novos modos de se agrupar o(s) professor(es) e os alunos.
Fundamentalmente, a adoo de uma maior flexibilidade organizacional potenciar o exerccio de uma liderana
pedaggica, distribuda, em que a planificao do Projeto Educativo se d a partir da sala de aula (e no o seu
contrrio). Deste modo, ser possvel intervir no processo de ensino-aprendizagem em tempo real e adequar o ensino
s caractersticas e reais necessidades dos alunos. Tambm o agrupamento dos alunos e a distribuio dos professores
dever acontecer segundo critrios maleveis, que permitam libertar os alunos da sobrecarga a que aulas extra, apoios
ps-letivos e demais modalidades os sujeitam e que, salvo raras excees, se revelam ineficazes e desmotivadores. Em
ltima anlise, importante que se invista em novas formas de distribuio do servio docente, em horrios construdos
a partir de critrios de natureza pedaggica e na promoo de prticas indutoras de desenvolvimento profissional entre
os professores (nomeadamente, a observao de aulas), intervindo ao nvel da cultura e do clima de escola.

3 Ver, a este propsito, Webinar da DGE realizado pela autora: https://www.youtube.com/watch?v=8WGZTl84CQ4

Contributos da investigao em educao | Estela Costa 259

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ensinos bsico e secundrio).
Contributos da investigao em educao | Estela Costa 261

Formao de professores:

questes crticas e desafios a considerar1


Maria Assuno Flores*

Introduo

A formao de professores constitui uma temtica que tem atrado (e continua a atrair) a ateno de investigadores, de
acadmicos, de decisores polticos, entre outros, em todo o mundo, em grande medida porque nela reside um dos fatores
decisivos para a melhoria da educao. Por outras palavras, uma formao de professores de qualidade contribuir para
melhorar a qualidade do ensino e, consequentemente, a qualidade das aprendizagens e dos resultados escolares dos
alunos. Contudo, aquilo que significa qualidade na formao de professores difere de contexto para contexto (Hilton,
Flores & Niklasson, 2013) em resultado de um conjunto de variveis cuja anlise ultrapassa o mbito deste texto. De
facto, uma reflexo sria e consequente sobre a qualidade da formao de professores implica, necessariamente, e
entre outras vertentes, a discusso das polticas de formao, dos programas e curricula, da pedagogia da formao, mas
tambm do papel dos formadores de professores.
Para Cochran-Smith (2005), antes da dcada de 1990, as questes da formao centravam-se sobretudo na qualidade
dos processos formativos, no modo como os futuros professores aprendiam a ensinar, na forma como as suas crenas
e atitudes se alteravam ao longo do tempo, na natureza do conhecimento profissional e nos contextos sociais e
organizacionais que melhor contribuam para a aprendizagem. Para esta autora, sobretudo nos EUA, as dcadas mais
recentes tm sido caracterizadas por uma cultura de evidncia numa lgica de prestao de contas, quer externa, quer
interna, baseada na avaliao da eficcia dos programas de formao tendo em conta os resultados obtidos, de modo a
gerar conhecimento suscetvel de informar decises relativas sua melhoria (Darling-Hammond, Newton & Wei, 2010;
Ludlow et al., 2010). tambm possvel identificar contextos onde a formao de professores se tem desenvolvido no
* Universidade do Minho
1 Neste texto retomamos algumas ideias j discutidas em Flores (2011, 2014a, 2014b, 2014c, em publicao).

262 Estado da Educao 2014

sentido de uma maior qualificao e profissionalismo docente sendo de ressaltar a componente de investigao e as
parcerias entre universidades e escolas, como o caso da Finlndia e da Esccia, respetivamente (McMahon, 2014;
Estola, Uitto & Syrjl, 2014).
Assim, as mudanas nas polticas e programas de formao tm de ser entendidas nos seus contextos polticos, sociais,
geogrficos e culturais, destacando-se da literatura existente neste domnio uma grande diversidade, e at divergncia,
de perspetivas, de modelos e de percursos de formao (no contexto europeu e fora dele) e ainda distintos modos de
olhar para o papel das universidades e das escolas no processo de aprender a ensinar (Flores, 2004; Flores, 2011). No
entanto, a ideia de que a formao de professores pode fazer a diferena na aprendizagem dos futuros professores,
e consequentemente na melhoria do ensino e da aprendizagem dos alunos, e a crescente preocupao com a sua
qualidade e a eficcia (Harris & Sass, 2011; Imig, Wiseman & Neel, 2014) constituem dois elementos recorrentes nos
estudos mais recentes.
, pois, importante refletir sobre as questes crticas e os desafios da formao de professores tendo em conta
os resultados da investigao mais recente neste domnio e o modo como ela tem sido entendida em diferentes
contextos, como o caso dos EUA, onde se tem verificado uma clara tendncia para a prestao de contas numa lgica
de evidncia, e onde a qualidade da formao avaliada atravs de indicadores de eficcia do trabalho dos novos
professores, obtidos nos resultados de testes estandardizados dos seus alunos, ou da Finlndia, conhecida como caso
de sucesso ao nvel dos resultados dos alunos em programas de avaliao internacionais, onde se destaca a elevada
qualidade da formao de professores.
Neste texto procuramos, assim, sintetizar os temas centrais na vasta produo nacional e internacional neste mbito,
recorrendo ainda a dados de investigao que temos vindo a desenvolver no pas e no estrangeiro ao longo dos ltimos
vinte anos. Neste sentido, identificamos algumas questes crticas e alguns desafios que tm marcado a transio para
novos programas e curricula em vrios contextos onde subsistem velhos problemas (Flores, 2011) ao mesmo tempo que
se colocam novos desafios aos formadores de professores (Flores, 2014d).

Em busca da qualidade da formao de professores: a definio de padres e competncias


A formao de professores tem sido encarada, de forma paradoxal, como a panaceia para melhorar a educao e, ao
mesmo tempo, tem sido objeto de crticas que remetem para aspetos ligados sua eficcia e relevncia na preparao
de professores de qualidade para as escolas do sculo XXI (Flores, em publicao).
No contexto europeu, a qualidade dos professores e da sua formao surge associada capacidade para integrar o
conhecimento, para lidar com a complexidade e para se adaptar s necessidades individuais e coletivas dos alunos
incluindo saberes, destrezas e comprometimento (CE, 2013, pp. 7-8). Tambm um estudo internacional realizado
em nove pases (Irlanda, Irlanda do Norte, Esccia, Inglaterra, Finlndia, EUA, Polnia, Singapura e Nova Zelndia)
destaca a importncia da qualidade da formao docente chamando a ateno para um conjunto de princpios: a
qualidade do conhecimento dos professores; oportunidades para a observao, feedback formativo e reflexo crtica
sobre situaes da sala de aula e da escola e sobre os valores profissionais e identidade dos professores (Conway,
Murphy, Rath & Hall, 2009).

Contributos da investigao em educao | Maria Assuno Flores 263

Apesar de ser vista como um elemento importante na melhoria do ensino e da aprendizagem e resultados dos alunos,
uma anlise dos processos de reestruturao dos programas de formao de professores revela uma grande diversidade,
quer no seu contedo, quer na sua forma, incluindo distintos modos de interveno dos governos nesta matria
(Flores, 2011; Flores, Vieira & Ferreira, 2014; Imig, Wiseman & Neel, 2014; Goodwin, 2012; Hammerness, van Tartwijk
& Snoek, 2012; Mayer, Pecheone & Merino, 2012; Darling-Hammond, 2012; Darling-Hammond & Lieberman, 2012;
Ellis & McNicholl, 2015). Assim, possvel identificar, dentro e fora da Europa, tendncias contraditrias, incluindo um
movimento para uma qualificao de nvel superior no mbito do Mestrado (por exemplo, Finlndia, Frana, Portugal,
Malta, etc.), associado, em muitos casos, a uma maior nfase na componente de investigao, ao mesmo tempo que se
assiste ao desenvolvimento de programas mais pragmticos, mais curtos e realizados nas escolas (por exemplo, alguns
programas na Inglaterra, EUA e Austrlia).
De facto, a preocupao em melhorar os padres da educao e os resultados dos alunos tem levado a mudanas nos
sistemas educativos e tambm na formao de professores um pouco por todo o mundo (Townsend, 2011; OMeara, 2011;
Darling-Hammond & Lieberman, 2012; Flores, 2014d; Zhou, 2014; Mayer, 2014). Em muitos pases, estas alteraes tm
sido orientadas pela introduo de padres (EUA, Reino Unido e Austrlia) como parte de um movimento mais amplo na
direo da prestao de contas com base na noo de performance (performatividade) numa lgica desnecessariamente
restritiva (Menter & Hulme, 2011, p. 394). O objetivo , assim, identificar um conjunto de metas e critrios que servem
de referente base para avaliar a qualidade da formao e a sua eficcia. Contudo, a definio de padres pode remeter
para uma perspetiva menos redutora e instrumental e incluir uma orientao mais flexvel e aberta (Townsend, 2011), de
que exemplo a Esccia (Hulme & Menter, 2008). Enquanto nos EUA, na Inglaterra e na Austrlia os padres tm vindo
a adquirir cada vez maior centralidade, noutros pases, como o caso da Frana, da Blgica, da Holanda e de Portugal,
tem-se discutido as competncias necessrias para a formao dos professores (cf. por exemplo, os Decretos-Lei n 240
e 241/2001 no nosso contexto, entre outros).
O ensino, enquanto prtica profissional complexa (Grossman, Hammerness & McDonald, 2009), requer a considerao
do contexto social, cultural e histrico da profisso, mas tambm a viso de profissionalismo docente que lhe est
subjacente. Assim, a existncia de padres ou competncias est aberta a discusso, no constituindo termos rgidos,
podendo ser usados de distintos modos em diferentes contextos (McMahon, 2014; Page, 2015) e remetendo para
distintos profissionalismos (Whitty, 2000), cuja anlise ultrapassa o mbito deste texto.
De um modo geral, no contexto europeu, a formao dos professores tem sido identificada como uma prioridade na
medida em que aqueles so vistos como atores decisivos no modo como os sistemas educativos evoluem (CE, 2005, p.
1). O documento intitulado Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications (2005) estipula
princpios comuns para as competncias e as qualificaes dos docentes uma vez que o ensino deve ser: i) uma profisso
com formao superior; ii) uma profisso situada no contexto da aprendizagem ao longo da vida; iii) uma profisso que
inclui a mobilidade; e iv) uma profisso baseada em parcerias. Como competncias essncias para os professores, no
mesmo documento, salienta-se que devem: i) trabalhar com a informao, tecnologia e conhecimento; ii) trabalhar com
outras pessoas (alunos, colegas e outros parceiros na educao); e iii) trabalhar com e na sociedade a nvel local, regional,
nacional, europeu e global.
Contudo, um relatrio publicado no mbito da UE (Piesanen & Valijarvi, 2010) indica que existe muita variao entre os
pases membros em relao s competncias gerais relacionadas com os contedos a ensinar, s competncias pedaggicas
e integrao da teoria e da prtica. O mesmo documento identifica um conjunto de competncias consideradas centrais
na formao de professores: i) conhecimento da disciplina a ensinar; ii) conhecimento da pedagogia; iii) integrao da
teoria e da prtica; iv) cooperao e colaborao; v) um sistema de autoavaliao; vi) mobilidade; vii) dinamismo e
criatividade, liderana; e viii) aprendizagem contnua e ao longo da vida. Para entender a orientao curricular de um
determinado programa de formao necessrio analisar a racionalidade que lhe est subjacente e a articulao (ou
falta dela) entre as suas vrias componentes na medida em que distintos modos de olhar para os professores e a sua
formao pressupem diferentes filosofias de formao e vrias formas de encarar o papel dos professores, o ensino e o
desenvolvimento do currculo (Marcelo, 1994).

264 Estado da Educao 2014

O processo de aprender a ensinar e as concees de profissionalismo docente


Aprender a ensinar constitui um processo complexo e multifacetado que comea antes da entrada num curso de formao
inicial de professores e influenciado por um conjunto de variveis, de perspetivas, de crenas e de prticas, por vezes
conflituais, que marcam a transio de aluno a professor (Flores, 2001; Flores & Day, 2006; Flores, 2006), destacando-se
a aprendizagem pela observao (Lortie, 1975) durante a experincia escolar no contexto da sala de aula onde os
futuros professores observaram a atuao dos seus professores. Esta cultura latente reativada durante a formao inicial
persistindo ainda na prtica profissional (Lortie, 1975), o que, muitas vezes, se associa influncia tnue da formao inicial
na alterao de crenas e teorias implcitas sobre o ensino e sobre o processo de tornar-se professor.
A formao inicial constitui, deste modo, um contexto fundamental para explicitar e analisar as teorias implcitas e as crenas
dos futuros professores, atravs das narrativas e das abordagens biogrficas (Flores, 2012a, 2013, 2015; Estola, Uitto & Syrjl,
2014; Marcondes & Flores, 2014). Por isso, deve dar-se especial ateno s oportunidades e experincias para apoiar e ajudar
os futuros professores a tornarem-se bons professores, o que implica uma mudana pessoal e profissional, e no apenas a
aquisio de saberes sobre o ensino (Schepens, Aalterman & Vlerick, 2009). Tal implica analisar a viso de profissionalismo
docente que subjaz a um determinado programa de formao, quer no seu contedo, quer na forma como o currculo est
organizado, e o modo como se valorizam e articulam as suas vrias componentes. Que tipo de professor se pretende formar?
Que professor se est a formar, de facto? Que conhecimentos e competncias se valorizam? Que experincias de formao
e que oportunidades de aprendizagem profissional so proporcionadas aos futuros professores no contexto da sua formao
inicial? Como se enquadra e discute o papel do professor numa sociedade em permanente mudana? Estas questes podem
ter diferentes respostas que, em grande parte, so determinadas pelo modo como se entende a profisso docente e o papel
dos professores por exemplo, como executores ou como agentes do currculo mas tambm como a natureza e mbito
das vrias componentes de formao e pelo modo como estas se articulam, o que remete para a coerncia e consistncia
dos programas de formao, no que diz respeito aprendizagem produtiva, voz pedaggica (Russell & Martin, 2014) e
conceo de profissionalismo presente nos cursos de formao de professores (Flores, 2012b, Niklasson, 2014).

O currculo da formao de professores: consistncia e articulao das suas componentes


Como j referimos, um dos elementos centrais de anlise da formao de professores que importa destacar prende-se
com o currculo e a viso de formao dominante. Que componentes esto includas? Como se articulam? De que modo
as diferentes componentes contribuem para a formao dos futuros professores? Que relao existe entre o currculo
da formao e a viso de formao que se preconiza? Kansanen (2014) salienta trs componentes da formao inicial
de professores que podem ser estruturadas de diferentes modos nos programas de formao, destacando ainda que
as fronteiras entre elas no podem estabelecer-se de forma rgida: estudos nas cincias da educao, estudos ligados
rea da especialidade e ao conhecimento pedaggico do contedo e a prtica de ensino ou estgio. Contudo, se, de um
modo geral, estes trs elementos esto presentes nos programas de formao, por outro, a chave do seu sucesso e da sua
eficcia encontra-se no modo como eles se estruturam e articulam no currculo de um determinado curso de formao.
Portanto, podemos colocar as seguintes interrogaes: Que oportunidades de construo de conhecimento profissional
so proporcionadas aos alunos futuros professores durante a sua formao inicial? De que modo se articulam as vrias
componentes de formao? Qual a relao explcita entre as vrias componentes do currculo da formao inicial? Como
selecionar e articular as componentes essenciais do programa de formao tendo em conta a durao da formao inicial?
Em muitos casos, so os alunos futuros professores que tm de fazer estas conexes ao longo do curso de formao, no
existindo uma preocupao explcita em termos de articulao no desenvolvimento das vrias componentes curriculares,
predominando, muitas vezes, a fragmentao (Flores, 2000, em publicao; Flores, Vieira & Ferreira, 2014; Flores, Santos,
Fernandes & Pereira, 2014; Duda & Ckifford-Amos, 2011; Clarke, Lodge & Shevlin, 2012; Aydin, et al., 2015). Tm sido
identificadas discrepncias entre o que os alunos futuros professores aprendem nos seus cursos e a sua experincia prtica
nas escolas (Wang, Odell, Klecka, Spalding & Lin, 2012; Wilson & lAnson, 2006) e a falta de articulao entre as vrias
componentes de formao, muitas vezes associada separao histrica e curricular entre as disciplinas mais tericas e as
mais prticas e desconexo entre o conhecimento terico/propositivo e prtico/procedimental (Grossman, Hammerness
& McDonald, 2009), bem como s tenses entre a lgica profissional e acadmica na formao dos professores (Formosinho,
2009a). No panorama internacional, tem sido discutida a necessidade de uma maior coerncia e articulao entre as vrias

Contributos da investigao em educao | Maria Assuno Flores 265

componentes do currculo. Para Kansanen (2014), existem dois aspetos essenciais a ter em conta no currculo da formao
inicial de professores: i) o modo como o estgio est organizado e integrado no contedo das restantes componentes da
formao; ii) a forma como, do ponto de vista terico, a qualidade da formao se desenvolve no sentido de construir um
currculo coerente, gradual e conceptualmente slido. Para o autor, o modelo finlands encerra caractersticas peculiares
na medida em que congrega um currculo teoricamente rico e integrado na prtica, nomeadamente atravs das chamadas
escolas de prtica da universidade (university practice schools) onde os alunos futuros professores se familiarizam com o
ensino e praticam com o apoio de mentores e supervisores da universidade, o que nos remete para uma questo central na
formao de professores que a articulao teoria/prtica.

A investigao e a prtica como elementos estruturantes na formao de professores


A articulao entre a teoria e a prtica (ou a sua ausncia) no contexto da formao de professores constitui um dos
temas mais recorrentes na literatura e na investigao neste domnio. Trata-se, alis, de um dos aspetos mais crticos
(Elstad, 2010), sendo denominado por Korthagen (2010) como o problema perene da formao inicial. Esta falta de
articulao deve-se, para este autor holands, a um conjunto de razes, entre as quais se destacam a socializao
profissional dos professores, que pode lev-los a processos de adaptao e integrao nos padres existentes nas
escolas; a complexidade do ensino e a multiplicidade de fatores que o influenciam; e o prprio processo de aprendizagem
no contexto da formao, que pode reforar crenas interiorizadas pelos estudantes ao longo da sua trajetria escolar
enquanto alunos e questes de natureza epistemolgica ligadas tenso entre conhecimento prtico e formal. A ideia de
que a formao de professores sobretudo terica e desligada do mundo real tem sido identificada em alguns estudos
neste mbito (cf. Ebby, 2000; Flores, 2001, 2006, entre outros).
O modelo finlands constitui um dos exemplos paradigmticos na formao de professores que se baseia na investigao
(Kansanen, 2014) e que tem sido identificado como uma das variveis que explica o sucesso da Finlndia nas avaliaes
internacionais conhecida pelo milagre finlands (Sahlberg, 2012). Kansanen (2014) destaca ainda dois aspetos distintivos
do modelo de formao na Finlndia: os programas baseiam-se na evidncia emprica existente e no desenvolvimento
das competncias metacognitivas dos futuros professores atravs da reflexo e raciocnio pedaggico. Neste contexto,
as atividades de ensino baseiam-se em resultados de investigao sobre, por um lado, o que sabemos sobre o ensino e,
por outro lado, sobre o que sabemos sobre a formao de professores (Kansanen, 2014, p. 283). Este constitui um dos
aspetos questionveis nalguns contextos e programas de formao, isto , a falta de integrao e de considerao entre
aquilo que se sabe, como resultado da investigao, sobre o ensino e a formao de professores, e as polticas, as prticas
e os processos de formao de professores, particularmente no contexto da formao inicial.
Segundo Esteves (2006), um modelo de formao orientado pela e para a investigao essencial para o desenvolvimento
do ensino e do conhecimento sobre o ensino atravs da pesquisa, incluindo a anlise dos contextos de trabalho dos
professores. Assim, os alunos futuros professores assumem-se como alunos mas tambm como investigadores (Loughran,
2009), o que implica o desenvolvimento de competncias investigativas e de uma postura crtica face ao ensino e aos
contextos da sua realizao (Marcondes & Flores, 2014). Hkk e Etelpelto (2014, p. 42) destacam o enfoque do
currculo na componente investigativa no caso da formao de professores na Finlndia que inclui o estudo de mtodos
de investigao mas tambm a redao de uma tese que visa formar professores autnomos e reflexivos capazes
de adotarem uma atitude investigativa no seu trabalho. Por outras palavras, exige-se aos alunos futuros professores
conhecimento terico para realizar investigao por exemplo, ler e rever estudos empricos e estudar mtodos de
investigao, mas tambm conduzir projetos de investigao no contexto da da prtica (Niemi & Nevgi, 2014). Como
salientam Jyrhama et al. (2008, p. 3), quando o ensino e a investigao sobre o ensino so integrados, podemos falar de
um programa de formao baseado na investigao. No final do curso, a expectativa a de que os professores se tornem
professores investigadores (isto , consumidores de investigao capazes de ler e interpretar investigao realizada e
produtores de investigao capazes de realizar investigao)(Kansanen, 2014).
Para o mesmo autor, a investigao constitui o elo de ligao entre a teoria e a prtica na formao inicial de professores
na Finlndia, com base em dois princpios integradores: i) iniciar a prtica pedaggica o mais cedo possvel; ii) a interao
constante entre a prtica pedaggica e a teoria educacional ao longo do curso. Por outras palavras, a prtica de ensino

266 Estado da Educao 2014

existe em todos os anos do curso, embora com caractersticas distintas, iniciando com a observao e anlise de aulas e
continuando com uma prtica gradual de aulas, quer nas escolas de prtica da universidade (university practice schools),
quer nas escolas regulares (ordinary field schools) cujo currculo escolar o mesmo. De salientar que cada perodo
de prtica de ensino est articulado com estudos tericos que se relacionam com o tpico da prtica de ensino. No
contexto portugus, tambm possvel identificar processos de formao orientados por uma abordagem investigativa,
nomeadamente no estgio, embora no exista uma viso unvoca a este respeito, destacando-se o seu carcter inovador
mas tambm controverso que encerra um conjunto de tenses e desafios sobre as vises de formao, e as (in)coerncias
entre a retrica e a implementao do currculo da formao (cf. Flores, Vieira, Silva & Almeida, em publicao).
Para Korthagen (2009, 2010), defensor da abordagem realista da formao inicial de professores, a articulao entre teoria
e prtica passa por uma nova pedagogia de formao, que exige a elaborao cuidadosa de programas baseados numa
viso consistente do processo pretendido para a aprendizagem do professor, em abordagens pedaggicas especficas e
num investimento na qualidade dos formadores, sendo este ltimo aspeto um dos mais negligenciados neste domnio
(Korthagen, 2010, 2012), a que voltaremos no ponto seguinte.
Segundo Flores, Vieira e Ferreira (2014), apesar de se reconhecer a importncia da prtica de ensino, no existe consenso
acerca das suas finalidades, da viso de educao e de formao profissional que lhe est subjacente, das estratgias
formativas a utilizar, das competncias profissionais a desenvolver e dos modos de as avaliar, dos papis a desempenhar
pelos diferentes atores, da relao que se estabelece entre a prtica e as restantes componentes do currculo de formao,
ou da sua durao. O estgio tem sido entendido como um elemento central na formao de professores e como espao
privilegiado para superar a falta de articulao entre teoria e prtica. A articulao entre os dois locais de aprendizagem
profissional (escolas e universidades), a colaborao entre supervisores, professores cooperantes e a ligao entre o
conhecimento prtico e as competncias adquiridas na universidade tm sido aspetos identificados na literatura neste
domnio (Flores, 2000; 2010; Dawson & Norris, 2000; Al-Hassan, Al-Barakat & Al-Hassan, 2012). A aprendizagem no local
de trabalho tem sido entendida como o elemento chave para potenciar a coerncia, relevncia e eficcia da formao
(Wilson, Floden & Ferrini-Mundy, 2001; Flores, 2005; Marcondes & Flores, 2014), embora no haja consenso quanto
sua durao, localizao no currculo da formao, nem quanto sua forma e contedo (Wilson, Floden & Ferrini-Mundy,
2001). De facto, tm sido identificadas algumas crticas a este respeito, nomeadamente o tempo insuficiente quanto
sua durao e o desenvolvimento da prtica de ensino no final do programa de formao, o papel e a qualidade dos
formadores e supervisores e a falta de feedback formativo e relevante (Flores, 2006; Cardoso, 2012). Segundo dados
recolhidos no contexto portugus (Tabela 1), no mbito da formao inicial de professores ps-Bolonha, parecem existir
alguns problemas, nomeadamente falta de tempo e de condies para o desenho e desenvolvimento do projeto de
interveno; coordenao insuficiente (geral e entre docentes da universidade); irrelevncia de alguns seminrios/
mdulos na anlise dos contextos e desenvolvimento de competncias profissionais e inadequao de modalidades de
avaliao nalguns seminrios e mdulos (Vieira, 2010, 2011, 2012).
Tabela 1. Dimenses mais problemticas na formao inicial (n=475).
Articulao dos mdulos/seminrios de Estgio com a prtica pedaggica

41,7%

Tempo/ condies suficientes para o desenho do projeto

41,3%

Tempo/ condies suficientes para o desenvolvimento do projeto

38,1%

Coordenao adequada entre docentes da UM que dinamizam diferentes mdulos/ seminrios de Estgio

35,8%

Coordenao geral adequada da UC (informao, definio de orientaes comuns, recolha de opinio, etc.)

30,5%

Adequao das modalidades de avaliao nos submdulos da UC (tipo de trabalho, grau de exigncia, critrios)

30,1%

Coordenao adequada entre docentes da UM que dinamizam o mesmo mdulo/ seminrio de Estgio

29,3%
Fonte: Vieira, 2014

Apesar das crticas, o estgio reconhecido como a experincia mais relevante em termos de aprendizagem profissional
por parte dos futuros professores, destacando-se a oportunidade de conhecer o mundo real das escolas e das salas de aula,
a possibilidade de interagir com alunos reais, com os seus problemas e desafios e a articulao entre a teoria e a prtica
(Flores, 2014b), o que corrobora outras investigaes realizadas noutros contextos (Al-Hassan, Al-Barakat & Al-Hassan,

Contributos da investigao em educao | Maria Assuno Flores 267

2012). Como argumentam Korthagen, Loughran e Russell (2006, p. 1038), a questo da teoria e da prtica parece de difcil
resoluo: dizer aos novos professores o que a investigao demonstra como bom ensino e mand-los para a prtica falhou
como estratgia para mudar, de modo consistente, o que acontece nas nossas escolas e nas nossas universidades. Assim,
imperativo dar ateno direta e explcita ao lugar da experincia na aprendizagem sobre o ensino (Korthagen, Loughran
& Russell, 2006, p.1039). A investigao pode, assim, potenciar a articulao entre a teoria e a prtica na formao inicial,
no no sentido de uma conceo de professor como executor de teorias produzidas pela investigao acadmica, que
desvaloriza as suas teorias pessoais e o papel da experincia na construo do profissionalismo docente, mas atravs de
uma nova pedagogia da formao baseada em problemas e preocupaes emergentes dos contextos reais, na reflexo
sistemtica dos professores sobre o seu pensamento e a sua ao, e na interao entre os professores e os formadores e
supervisores no sentido da consciencializao e reconstruo da prtica (Flores, Vieira & Ferreira, 2014).
A investigao surge, deste modo, como eixo estruturante da formao inicial que pode ultrapassar a viso dicotmica e
redutora da prtica identificada com o que acontece na escola e a teoria com o que acontece na universidade. A este
propsito, Loughran (2009, p. 34) argumenta que na formao de professores h uma tendncia para se centrar a ateno
na aquisio de destrezas de ensino e para se ofuscar a importncia dos alunos futuros professores enquanto alunos e
investigadores. Para este autor australiano, essencial que os futuros professores desenvolvam uma compreenso profunda
sobre o ensino e a aprendizagem investigando a sua prpria prtica. Tal constitui um desafio para eles mas tambm para
os formadores, uma vez que a fonte de conhecimento e o mpeto de mudana residem, claramente, no aluno futuro
professor e no no prprio formador de professores (idem, ibidem). Por seu turno, os formadores tm de assumir um papel
interventivo enquanto formadores e investigadores da formao, incluindo a investigao da sua prpria prtica, na linha do
autoestudo. Para Loughran (2009, p. 34), a relao entre a investigao sobre o ensino e o ensino da investigao na formao
de professores representa um elemento central para se poder avanar tanto no ensino como na formao de professores e
para encorajar todos os participantes a valorizarem mais a natureza do seu trabalho, o que, claramente, remete para o papel
chave dos formadores de professores. A este propsito, e citando Russell, um dos autores de referncia obrigatria no campo
da formao de professores, se queremos que a mudana genuna ocorra nas escolas, ento essa mudana tem de ocorrer
primeiro na formao de professores. No basta aos formadores de professores advogarem mudanas que eles prprios no
conseguiram nas suas prticas (citado por Lunenberg, Korthagen, Swennen & Willlemse, 2004), o que implica ouvir a voz
pedaggica e promover a aprendizagem produtiva no contexto da formao inicial de professores (Russell & Martin, 2014)
com implicaes para o papel e a identidade dos formadores de professores e para o desenvolvimento da identidade dos
professores no contexto da formao, que constituem os dois aspetos que abordaremos de seguida.

O papel e a identidade dos formadores de professores


Quem so os formadores de professores? Como se veem enquanto professores e como veem o seu papel enquanto
formadores de professores? Que importncia atribuem ao ensino e investigao do seu ensino? Que prticas de formao
preconizam? Estas so algumas das questes essenciais a ter em conta se queremos fazer uma anlise compreensiva e
profunda sobre a influncia e o contributo da formao para a aprendizagem profissional dos futuros professores.
Formosinho (2009a) chama a ateno para os efeitos (de)formativos da prtica docente dos formadores de professores.
Estes so tambm aspetos abordados numa obra recente (Flores, 2014d), nomeadamente por Russell e Martin (2014) para
quem dar voz aos futuros professores e explorar essa voz no contexto da formao inicial constitui uma estratgia til para
os formadores de professores melhorarem as suas prticas de formao e explorarem oportunidades para a aprendizagem
produtiva. neste contexto que ganha relevo o autoestudo (Loughran, 2009, p. 18) que envolve um escrutnio prximo
da prpria pedagogia inerente ao processo de ensinar sobre o ensino de modo a desenvolver o conhecimento sobre essa
mesma prtica. Contudo, o autor destaca que se deve ir para alm das meras reflexes pessoais sobre a prtica e incluir o
questionamento dos pressupostos tericos que lhe esto subjacentes, com rigor e sistematicidade, de modo a aprofundar
o conhecimento sobre o ensino e sobre a aprendizagem sobre o ensino (Loughran, Hamilton, Laboskey & Russell, 2004).
Loughran (2009) apresenta trs nveis no autoestudo: sobre si prprio, em colaborao ou sobre instituies educativas.
O autoestudo sobre si prprio ajuda a analisar as preocupaes, os dilemas e as questes do ensino sobre o ensino,
remetendo para uma resposta individual de modo a compreender melhor a prpria prtica, conduzindo a novas
conceptualizaes do ensino sobre o ensino, o que conduz, segundo o autor, ao desenvolvimento de uma pedagogia

268 Estado da Educao 2014

individual da formao de professores. Os processos de autoestudo colaborativos permitem uma viso crtica da
prtica, na medida em que o envolvimento de outras pessoas constitui um elemento essencial no autoestudo e nos seus
resultados, pois a compreenso desenvolvida neste mbito (e o seu significado) ultrapassa o contexto inicial do estudo,
remetendo para uma pedagogia da formao de professores que implica um conhecimento base partilhado acerca do
ensino sobre o ensino. Finalmente, os processos de autoestudo sobre as prticas educativas e institucionais remetem para
os prprios programas e as prticas de formao, incluindo o contexto poltico e prtico, discutindo-se os pressupostos
e fundamentos dos programas de formao de professores, muitas vezes analisando-se a incapacidade de mudana
das prticas institucionais () apesar do desejo individual de mudana (Loughran, 2009, p. 26). A mudana de uma
abordagem individual para uma abordagem colaborativa e ainda para uma perspetiva institucional representa avanos
importantes no desenvolvimento da compreenso sobre a pedagogia da formao de professores numa perspetiva de
coerncia (ensina/faz como advogas), com implicaes na prtica, no conhecimento e no papel dos formadores de
professores, mas tambm no desenvolvimento da identidade profissional dos professores em formao. Loughran (2009,
p. 24) enfatiza a importncia do papel dos formadores na tomada de conscincia dos aspetos visveis e invisveis da
experincia pedaggica que podem influenciar a compreenso que os alunos tm da prtica, reiterando a necessidade,
em termos de aprendizagem e de construo de conhecimento profissional, de ensinar sobre o ensino atravs da criao
de espaos onde os alunos futuros professores e os formadores de professores possam analisar e discutir a pedagogia.
Este para Formosinho (2009a, 2009b) um dos pontos crticos da formao de professores e que reside justamente na tenso
entre a lgica acadmica e a lgica profissional, isto , entre a academizao enquanto processo de construo de uma
lgica predominantemente acadmica numa instituio de formao profissional, representando a invaso, pela lgica
acadmica, de reas e nveis de deciso que, numa instituio que tem por misso formar professores, se devem manter
no mbito da lgica profissional (Formosinho, 2009a, pp. 75-76). Esta situao implica, muitas vezes, a desvalorizao do
estatuto da formao e dos formadores, visvel no reforo de uma cultura hierrquica e de territorializao disciplinar que
condiciona os comportamentos dos formadores e no favorece a inovao das suas prticas (Flores, Vieira & Ferreira, 2014).
Neste mbito, e como j foi referido, destacam-se as potencialidades do autoestudo, nomeadamente na ltima dcada,
sobretudo no que se refere ao seu contributo para a compreenso e questionamento dos programas, dos processos e
das prticas de formao (Loughran, 2005, 2009; Kitchen, 2005; Schulte, 2005; Marcondes & Flores, 2014). Contudo, no
se trata de um empreendimento fcil. As mudanas das prticas, sobretudo aquelas que representam uma profunda
mudana cultural nas vises existentes da formao de professores que constitui, muitas vezes, uma ameaa para os
formadores de professores (Korthagen, 2010, p. 419), so mais difceis e desafiadoras pois implicam ir para alm da zona
de conforto, que familiar e segura para os formadores.
A este propsito de destacar o trabalho que tem sido desenvolvido pelo Grupo de Trabalho-Inovao Pedaggica2,
no Instituto de Educao, da Universidade do Minho, enquanto espao para os formadores de professores refletirem e
estudarem as suas prticas com o objetivo de promover uma cultura de investigao sobre e na formao (scholarship
of teacher education), no sentido de compreender melhor o que se faz (ou no) e porqu, analisando os fundamentos
epistemolgicos, os propsitos formativos e as implicaes da prpria ao (Flores, Vieira & Ferreira, 2014).

O desenvolvimento da identidade profissional dos futuros professores


Sabemos que o processo de aprender a ensinar requer a aquisio de destrezas e de conhecimentos tcnicos, mas
tambm pressupe um processo reflexivo e crtico (pessoal) sobre o que significa ser professor e sobre os propsitos
e valores implcitos nas prprias aes e nas instituies em que se trabalha (Flores, 2004, p. 139). Assim, o sentido de
identidade profissional constitui um elemento central no processo de tornar-se e de ser professor (Flores, 2012a). Como
argumenta Sachs (2001, p. 15), a identidade constitui o mago da profisso docente. Ela proporciona um quadro de
referncia para os professores construrem as suas prprias ideias sobre como ser professor, como agir e como
compreender o seu trabalho e o seu lugar na sociedade.
2 Atualmente, o Grupo assumiu outros contornos institucionais tendo passado a designar-se Ncleo de Estudos e Inovao da Pedagogia (NEIP) que,
para alm de dinamizar espaos de coformao e reflexo sobre modelos, processos e prticas de formao, se dedica a estudos relacionados com a
pedagogia no contexto do Ensino Superior.

Contributos da investigao em educao | Maria Assuno Flores 269

Por isso, a formao (e transformao) da identidade profissional constitui um elemento essencial a ter em conta nos
programas de formao de professores. A literatura existente aponta para a formao da identidade como parte do
processo de aprender a ensinar, com realce para a importncia do contexto em que ocorrem o processo de aprender
a ensinar e o processo de formao (Schepens, Aelterman & Vlerick, 2009; Timostsuk & Ugaste, 2010). Por outro lado,
a formao da identidade influenciada por concees e expectativas sobre o que um professor deve saber e fazer
(Beijaard, Meijer & Verloop, 2004) e, por vezes, os padres e expectativas sociais podem entrar em conflito com o desejo
pessoal dos professores e com a sua experincia sobre o que um bom ensino (Korthagen, 2004; Beijaard, Meijer &
Verloop, 2004). Para Beijaard, Meijer e Verloop (2004), o desenvolvimento da identidade constitui um fenmeno contnuo
de integrao do lado pessoal e do lado profissional no processo de tornar-se e de ser professor.
Embora se tenha registado uma crescente preocupao com o papel da formao na construo da identidade, a evidncia
emprica ainda escassa (Schepens, Aelterman & Vlerick, 2009; Flores, 2013). Esto em causa as crenas e as teorias
implcitas sobre o ensino e sobre o que significa ser professor que os alunos futuros professores trazem consigo, mas
tambm o sentido que estes atribuem s suas experincias no contexto da formao inicial. As teorias implcitas dos futuros
professores formam-se atravs de uma multiplicidade de fatores tais como: famlia, outros significativos ou famlia mais
alargada, aprendizagem pela observao, episdios de ensino atpicos, contexto poltico, tradies de ensino e arqutipos
culturais e compreenses tacitamente adquiridas (Sugrue, 1997). Da a importncia da biografia no estudo da identidade
profissional, bem como do contexto social, cultural e profissional mais amplo, incluindo o contexto de formao (Marcondes
& Flores, 2014). Alguns estudos tm demonstrado as tenses e contradies entre as crenas e as prticas, bem como os
conflitos interiores das identidades em mudana, em particular na transio de aluno a futuro professor e de aluno futuro
professor a professor (Flores, 2001; Smagorinsky, Cook, Moore, Jackson & Fry, 2004; Flores, 2006; Flores & Day, 2006;
Lamote & Engels, 2010), apontando para o papel da formao inicial como espao de questionamento e de reflexo sobre
a biografia pessoal e os contextos culturais da escola para que as tenses entre eles possam ser compreendidas de modo
mais aprofundado e consistente (Flores & Day, 2006). Pillen, Beijaard e den Brok (2012), por exemplo, no contexto holands,
identificaram um conjunto de tenses no desenvolvimento da identidade profissional que se relacionavam com um
desequilbrio entre o lado pessoal e profissional do processo de tornar-se professor e com os conflitos entre as aspiraes dos
professores e a realidade. Estas tenses eram acompanhadas por sentimentos de desamparo, de angstia e de conscincia
das fragilidades. Tambm Timostsuk e Ugaste (2010) demonstraram que as emoes negativas exercem uma influncia
maior no desenvolvimento da identidade profissional dos futuros professores e que os supervisores negligenciavam o papel
das emoes positivas como suporte aprendizagem. Neste estudo, as emoes positivas encontravam-se associadas a
situaes que envolviam os alunos. Flores (2013), no seu estudo longitudinal, identificou quatro temas fulcrais no processo
de formao da identidade profissional: a influncia do contexto, poltico e social, mas tambm da escola; a importncia
das relaes no ensino, e em particular com os alunos e os colegas; a emergncia de tenses internas que resultaram da
discrepncia entre crenas fortes sobre ser professor e a realidade; e, finalmente, o papel das emoes na (re)definio da
prtica do ensino e do desenvolvimento da identidade profissional.

Em jeito de concluso
Se h pertinncia e clareza sobre as questes que se colocam, hoje, formao de professores, no existe consenso
nem certeza sobre as respostas a essas interrogaes. E este o desafio que se coloca s instituies de formao
e aos formadores de professores. Embora a formao de professores no seja a panaceia para todos os problemas
da educao, a verdade que ela constitui um dos elementos decisivos para melhorar a qualidade do ensino e
da aprendizagem nas escolas. Korthagen, Loughran e Russell (2006), que analisaram trs programas de formao
de professores na Austrlia, Canad e Holanda, apontam para um conjunto de princpios que devem orientar a
formao de professores: i) aprender a ensinar envolve continuamente exigncias conflituais e concorrentes; ii)
aprender a ensinar requer uma viso do conhecimento como disciplina a criar em vez de uma disciplina criada; iii)
aprender a ensinar implica uma mudana de perspetiva: do currculo para o aprendente; iv) aprender a ensinar
potenciado atravs da investigao realizada pelos alunos futuros professores: v) aprender a ensinar exige uma
ateno centrada naqueles que aprendem a ensinar em colaborao com os seus colegas; vi) aprender a ensinar
implica a existncia de conexes significativas entre escolas, universidades e os futuros professores; e vii) aprender
a ensinar potenciado quando as perspetivas de ensino e de aprendizagem defendidas nos programas de formao

270 Estado da Educao 2014

so adotadas pelos prprios formadores de professores. Tambm Cochran-Smith et al. (2015), numa reviso recente
sobre o panorama da formao de professores nos ltimos 50 anos, identificam trs tendncias fundamentais: i)
uma ateno crescente dedicada qualidade e prestao de contas; ii) uma mudana nas concees sobre o modo
como as pessoas aprendem e sobre o que precisam de saber numa sociedade do conhecimento; iii) e uma cada
vez maior diversidade da populao estudantil a par da crescente desigualdade social e escolar. Estes so aspetos
que podem ajudar a uma reflexo mais profunda para melhorar a formao de professores no contexto nacional e
internacional, sendo de destacar o tema da internacionalizao e o da dimenso tica, cultural e poltica, com que
terminamos este texto.
A internacionalizao da formao de professores
Mais recentemente, os temas da globalizao e da internacionalizao tm sido referenciados na literatura sobre
formao de professores (Gray, 2010). Tambm na Europa, e no s, a mobilidade tem sido entendida como uma
componente central dos programas de formao inicial e contnua (CE, 2005, p. 3). Este documento destaca
a importncia do estudo de outras lnguas europeias durante a formao e a necessidade de maior confiana e
transparncia na qualificao dos professores na Europa para permitir o reconhecimento mtuo e maior mobilidade
(p. 5). A ideia de uma profisso altamente qualificada e a importncia da mobilidade com base em parcerias tm
sido reiteradas como princpios a ter em conta, no s na Europa, como fora dela. Questes como conhecimento
profundo da disciplina a ensinar, conhecimento pedaggico slido e competncias necessrias para orientar e apoiar
a aprendizagem dos alunos e a compreenso da dimenso social e cultural da educao tm sido identificados como
elementos centrais na formao docente (CE, 2007).
O relatrio de Piesanen e Valijarvi (2010) revela que a aprendizagem baseada na investigao, intercmbio de alunos,
aprendizagem de lnguas europeias, compreenso de diferentes culturas europeias, entre outros, constituem aspetos
importantes a ter em conta para a internacionalizao da formao de professores no contexto europeu. tambm
importante destacar que as competncias ligadas disciplina a ensinar, as competncias pedaggicas e a integrao
da teoria e da prtica so elementos mais frequentes nos documentos dos Estados-membros da UE em detrimento da
mobilidade, liderana e aprendizagem ao longo da vida (Piesanen & Valijarvi, 2010).
Czerniawski e Ulvik (2014, p. 51), por exemplo, sublinham que uma agenda europeia para melhorar a qualidade da
formao , por vrias razes, problemtica se considerarmos a variedade de modos como os professores nos diferentes
pases europeus so formados e socializados na profisso. Do mesmo modo, Kissock e Richardson (2010, p. 92) chamam
a ateno para a necessidade de internacionalizar a formao de professores e as dificuldades em faz-lo salientando
que no atual quadro restrito de padres, a internacionalizao da formao de professores praticamente inexistente.
Apesar disso, a internacionalizao vista como uma mais-valia que permite flexibilidade e mobilidade proporcionando
aos alunos futuros professores oportunidades para visitar outros pases, aumentando as suas competncias culturais ao
mesmo tempo que podem obter ECTS (Peterson & Carlsen, 2014, p. 136).
H, portanto, questes a debater e a melhorar neste mbito nomeadamente na promoo do estudo de outras lnguas na
formao inicial, no desenvolvimento de uma viso de educao multicultural e inclusiva e na mobilidade dentro e fora
da Europa. O desenvolvimento de parcerias slidas entre instituies de formao, incluindo escolas, permitir potenciar
a colaborao e o desenvolvimento de questes como a diversidade, a incluso, a justia social, entre outros, que so
aspetos menos evidentes nalguns curricula de formao (Zeichner, 2014; Cochran-Smith et al., 2015).
A relevncia da dimenso tica, cultural e poltica na formao de professores
Um olhar sobre a literatura internacional relativa ao currculo da formao releva que, em muitos programas de
formao, subsiste uma maior nfase no conhecimento das disciplinas a ensinar e na didtica, nalguns contextos
seguindo uma lgica orientada para o treino de competncias (cf. Flores, em publicao). As preocupaes em
aumentar os padres de ensino e os resultados escolares dos alunos tm conduzido prevalncia de uma viso de
currculo, pedagogia e ensino como algo a gerir de modo a atingir aquele desiderato (Maguire, 2014) luz de uma
lgica tecnicista e gerencialista do trabalho docente. Assim, em muitos contextos, possvel identificar a tendncia
para uma viso redutora de currculo (escolar e da formao) tendo como resultado uma maior didatizao da

Contributos da investigao em educao | Maria Assuno Flores 271

formao em detrimento da dimenso tica, cultural e poltica, embora, noutros contextos, como vimos, a dimenso
investigao tem sido reforada potenciando o profissionalismo docente.
Como sugere Cochran-Smith (2004, p. 298), o ensino inclui uma dimenso tcnica mas encerra tambm uma atividade
intelectual, cultural e contextual que requer decises competentes sobre como abordar as matrias a ensinar, como
aplicar destrezas pedaggicas, como desenvolver relaes humanas e como gerar e utilizar conhecimento. O ensino
implica tambm juzos morais e tomadas de deciso em contexto face a situaes complexas com as quais os professores
tm de lidar. Assim, a formao de professores deve centrar-se no apenas no que os professores devem saber e ser
capazes de fazer, mas tambm no modo como os professores, enquanto agentes de mudana, pensam e no modo como
so capazes de transformar a sociedade. No contexto finlands, Tirri (2014, p. 15) identificou como maior desafio na
formao de professores a necessidade de desenvolver nos futuros professores competncias profissionais e ticas
luz da dimenso moral do seu trabalho e da sua complexidade crescente no que diz respeito ao aumento do nmero de
imigrantes e de crianas com dificuldades.
Se se pretende que a formao de professores faa a diferena, necessrio elaborar programas de formao de
qualidade, desenvolver uma viso clara e explcita sobre o processo de aprendizagem do professor e perspetivas
pedaggicas especficas e investir na qualidade dos formadores de professores (Korthagen, Loughran & Russell, 2006).
Mas tambm fundamental desenvolver competncias de investigao, coordenar e articular, de forma explcita, as
vrias componentes do currculo, refletir e partilhar prticas pedaggicas, integrar o ensino e a investigao na prtica e
incluir a dimenso tica, cultural e poltica para que a formao de professores possa, de facto, ser encarada como um
espao de (trans)formao.

272 Estado da Educao 2014

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Contributos da investigao em educao | Maria Assuno Flores 277

(Re)pensar a formao de professores


no contexto do Processo de Bolonha:
Que constrangimentos? Que alternativas?

Elisabete Brito*

Introduo

O ensino superior europeu viveu, e vive ainda, uma fase de transformao, que conta com quase duas dcadas e cujo incio
remonta, antes mesmo da Declarao da Sorbonne (UE, 1998), publicao, em 1995, do Livro Branco sobre a Educao
e Formao (UE, 1995), onde, pela primeira vez, a Comisso Europeia props a convergncia das polticas educativas para
fazer face globalizao crescente do mundo atual. Depois desse momento, que acabou por se concretizar e revelar-se
crucial no incio do sculo XXI, por fora de dinmicas transnacionais justificadas pela necessidade e competitividade do
espao econmico e poltico europeu, assiste-se a uma reforma impar no ensino superior, preconizado pelo que ficou
conhecido pelo Processo de Bolonha (PB).
O PB est, ento, na origem de toda uma mudana formal vivenciada no ensino superior europeu atual. Dele decorre
a implementao do sistema de crditos ECTS (European Credit Transfer System), a comparabilidade de graus assente
na estrutura de trs ciclos, a transparncia, a equidade, a mobilidade e, em ltima instncia, a futura empregabilidade
dos estudantes, cidados europeus. Em Portugal, embora o processo seja mais recente, vivem-se igualmente na esteira
de Bolonha profundas modificaes estruturais no ensino superior, assentes no paradigma pedaggico do aprender-fazendo no qual o aluno deve assumir um papel de centralidade no seu processo de ensino e aprendizagem, e assistem-se
efetivamente a necessidades crescentes de cooperao institucionais e de legibilidade na formao.
O PB teve assim, tambm em Portugal, um impacto global na reestruturao de todos os cursos do ensino superior e,
especialmente, naquilo que aqui nos ocupa, na criao dos novos cursos de formao de professores (CFP), sujeitos a
* Instituto Politcnico da Guarda

278 Estado da Educao 2014

profundas reformas legislativas, corporizadas pelo Decreto-Lei n 43/2007, de 22 de fevereiro, que aprovou o regime
jurdico da habilitao profissional para a docncia na educao pr-escolar e nos ensinos bsicos e secundrios.

Estudo
Este estudo decorre das transformaes ocorridas na formao dos futuros professores e teve o intuito de analisar as
implicaes do PB nos CFP existentes nas Escolas Superiores de Educao (ESE) pblicas portuguesas; aferir como foram
operacionalizadas as mudanas nos domnios poltico e administrativo que as legislou no contexto nacional; e, ainda, observar
o modo como estas instituies de ensino superior materializaram essas tranformaes, procurando perceber, atravs da
anlise os relatrios de concretizao do PB, tornados obrigatrios pelo enquadramento legal preconizado pelo DecretoLei n 107/2008, de 25 de junho e produzidos pelas ESE1, os efeitos destas modificaes nos referidos cursos. Finalmente,
analisaram-se as implicaes do Decreto-Lei n 79/2014, de 14 de maio que, reforando o princpio da subsidiariedade que
protege as polticas educativas de cada pas (Veiga & Amaral, 2011), introduziu um enquadramento legal mais consentneo
com a realidade portuguesa e procurou trazer uma revalorizao formao docente em Portugal.
Metodologicamente os documentos recolhidos foram sujeitos a uma anlise documental e de contedo. Os relatrios
de concretizao do PB cumprem o requisito legal disposto no Decreto-Lei n 74/2006, de 24 de maro, alterado pelo
Decreto-Lei n 107/2008, de 25 de junho, de que resultou a seguinte redao:
2 Ao ttulo IV do Decreto-Lei n 74/2006, de 24 de Maro, aditado um captulo V, com a epgrafe Concretizao do PB,
integrado por um Artigo 66.-A, que define, no n 1, a necessidade de os estabelecimentos de ensino superior elaborarem
anualmente, um relatrio acerca da concretizao dos objectivos do PB.

Segundo esse enquadramento legal passou a estar regulamentada a necessidade das Instituies de Ensino Superior (IES)
acompanharem a implementao do PB ao longo do tempo, atravs da publicao de um relatrio anual que evidenciasse
as estratgias prosseguidas, as metodologias aplicadas, os mtodos de trabalho desenvolvidos, com a dupla finalidade de se
perceber a concretizao efetiva deste processo e de transmitir as experincias a outras IES. Neste contexto, o n 7 do mesmo
Decreto-Lei refere que o relatrio elaborado para os anos lectivos de 2006-2007 a 2010-2011, inclusive, e publicado no stio
da Internet do estabelecimento de ensino at 31 de Dezembro seguinte ao trmino do ano lectivo a que se reporta.
Definido o corpus de anlise, e partindo do pressuposto de que todas as IES cumpriram essa exigncia legal, elaborando
e tornando pblicos nas suas pginas Web os relatrios de concretizao do PB, o primeiro objetivo foi procurar os
documentos nas respetivas pginas das IES politcnico que oferecem CFP2.
Numa primeira anlise, verificou-se que, no panorama nacional, so 13 as IES politcnico que possuem CFP3,
encontrando-se todos estruturados segundo o novo modelo definido para esta formao, em funo do estabelecido
1 Embora estes relatrios tenham sido tornados obrigatrios para todo o ensino superior, apenas se analisaram, no mbito deste estudo, os concernentes
aos CFP das ESE dos Institutos Politcnicos portugueses.
2 As pginas Web das instituies analisadas, Intitutos Politcnicos e Escolas Superiores de Educao que possuem cursos formao de professores, foram
acedidas no perodo compreendido entre 1 de maro e 31 de julho de 2012.
3 Exclui-se deste nmero uma ESE que, possuindo Formao de Professores, se encontra afeta Universidade do Algarve. Esta IES congrega, em
simultneo, o Ensino Superior Universitrio e o Ensino Superior Politcnico onde se incluem diferentes escolas, entre as quais a Escola Superior de
Educao. Contudo, esta instituio no foi includa no corpus analisado por no se encontrar publicado na sua pgina Web o relatrio de concretizao
do PB.

Contributos da investigao em educao | Elisabete Brito 279

pelo Decreto-Lei n 74/2006, de 24 de maro, que, no sentido da construo de um Espao Europeu de Ensino Superior
(EEES), define que a meta nacional que no ano letivo 2009/2010 todos os ciclos de estudos estejam organizados de
acordo com o novo modelo.
Iniciada a pesquisa dos referidos documentos em cada uma das IES em anlise, verificou-se que muitos no se encontravam
disponveis para livre acesso nas pginas Web das IES. A primeira dificuldade surgiu assim desta permissa, o que dificultou
a pesquisa inicial, obrigando a que os relatrios tivessem de ser pedidos institucionalmente via correio eletrnico para as
direes/presidncias dessas IES.
O processo de recolha dos documentos foi assim difcil e moroso, e os documentos encontrados apresentaram disparidades
quer na forma, quer no contedo (Saint-George, 1997) e mesmo na organizao do discurso (Quivy & Campenhoudt,
2003), o que sustenta a ideia de que quem trabalha com documentos deve superar alguns obstculos [] impossvel
transformar um documento, preciso aceit-lo tal como ele se apresenta, s vezes, to incompleto, parcial ou impreciso
(S-Silva et al., 2009, p. 8).
Os documentos encontrados foram sujeitos a uma anlise documental, categorial e de contedo. Este mtodo de anlise
de mbito qualitativo possui nas Cincias Sociais e Humanas um campo de investigao com domnio prprio (Bogdan &
Biklen, 2010; Denzin & Lincoln, 2006; Fernandes, 1991). Este procedimento metodolgico permite a realizao de uma
investigao descritiva, cuja nfase se centra mais no processo do que nos resultados. Os dados recolhidos so expressos
em forma de palavras e frases e os resultados da investigao apoiam-se em citaes fidedignas aferidas com base nos
dados fornecidos pelos documentos originais (Bogdan & Biklen, 2010; Campos, 2009).
Na perspetiva de Bardin (2007), os documentos selecionados tiveram em conta as regras da homogeneidade, uma vez
que obedeceram a critrios de escolha objetivos, as regras da pertinncia por se adequarem aos objetivos que originaram
a anlise, bem como as regras da representatividade, por serem suficientemente representativos da realidade factual
que se pretendeu estudar. Nos documentos recolhidos para a investigao, procurou ainda assegurar-se o princpio da
credibilidade (Quivy & Campenhoudt, 2003), porque o objeto de anlise foi constitudo por fontes primrias, os relatrios de
concretizao do PB destas IES, tendo-se procurado seguir com rigor e exatido as informaes veiculadas pelos mesmos.
Das 13 IES politcnico que, na temporalidade do estudo, possuiam CFP foi possvel aceder aos documentos de 12 IES4
e analisar 30 relatrios de concretizao do PB. Seguidamente, a anlise incidiu apenas sobre os documentos que se
debruaram especificamente sobre os CFP, tendo sido sujeitos a anlise 14 relatrios relativos a oito IES.
No momento que se definiu como sendo de explorao do material, procedeu-se leitura do objeto de anlise central da
investigao os relatrios de concretizao do PB, agrupando-se a informao recolhida em categorias. a designada
fase da codificao (Bardin, 2007, p. 97), momento em que os dados brutos so transformados em dados organizados
de forma lgica, coerente e sucinta (Pacheco, 1995 citado em Campos, 2009, p. 72). Para Bardin (2007, p. 72), a unidade
de registo uma unidade de significao a codificar e corresponde ao seguimento de contedo a considerar como
unidade de base, visando a categorizao. Na tica de Flores (1994) a codificao o processo fsico atravs do qual se
realiza a categorizao, sendo os cdigos representativos das categorias apresentados em nmeros ou abreviaturas das
palavras dos respetivos nome das categorias. Ainda na perspetiva do mesmo autor, as categorias podem ser definidas a
priori, de acordo com as questes da investigao, ou a posteriori, de acordo com os dados obtidos, estando este ltimo
procedimento relacionado com uma anlise de natureza interpretativa.
Neste estudo privilegiou-se a categorizao das unidades temticas/semnticas, uma vez que o interesse do investigador
se situou ao nvel da interpretao geral do contedo, tendo em conta as diferentes temticas abordadas, mais do que
ao nvel da anlise sinttica e, consequentemente, da existncia e/ou repetio de uma determinada palavra. A definio
das categorias foi realizada atravs de abreviaturas de palavras e a sua definio foi realizada a posteriori, uma vez que
resultou da anlise interpretativa do investigador.
4 Uma das instituies que no possua o seu relatrio de concretizao do PB disponvel para acesso pbico na sua pgina Web foi contactada, quer por
correio eletrnico quer telefonicamente, tendo recusado, formalmente por escrito, a disponibilizao dos dados.

280 Estado da Educao 2014

Recolhido o corpus a ser analisado, o estudo organizou-se em trs fases:


Na primeira fase, partiu-se da anlise do requisito legal expresso pelo Decreto-Lei n 107/2008 de 25 de junho (artigo 66-A)
que, definindo a obrigatoriedade das IES elaborarem, anualmente, um relatrio de concretizao do PB, explcito acerca
da informao que genericamente deve ser considerada na elaborao dos mesmos, tendo-se criado, a partir do texto do
prprio enquadramento legal, a Matriz Geral 1 com as Categorias definidas pela Lei (CdL), tal como se representa na Figura 1.
Figura 1. Matriz Geral 1: Explicitao das Categorias definidas pela Lei (CdL)
CdL1 Elaborao e publicao de relatrios
CdL2a Desenvolvimento de competncias dos estudantes/ECTS
CdL2 Mudanas pedaggicas operadas

CdL2b Aprendizagem autnoma/desenvolvimento de competncias


transversais

CdL3 Indicadores progresso/ mudanas realizadas


CdL4 Indicadores objetivos (nmero horas contacto/
outras/horas globais)
CdL5 Medidas de apoio

CdL5a
CdL5b
CdL5c

Medidas de apoio promoo do sucesso escolar


Medidas de apoio ao desenvolvimento competncias extracurriculares
Medidas de estmulo insero na vida ativa

CdL6 Instrumentos institucionais de monotorizao


(inquritos estudantes e docentes)
Fonte: Prpria

A segunda fase resultou do aprofundamento da leitura dos documentos em anlise, uma vez que foram sendo encontradas
novas informaes as quais, no seguimento dos pressupostos do PB, se revelaram na perspetiva do investigador de
interesse para o estudo. Essa constatao levou criao de uma nova matriz a Matriz Geral 2 (Figura 2), que resultou
de uma segunda fase de anlise, apenas destinada representao destas novas categorias, as quais foram designadas
simplesmente de Categorias (C) seguidas do nmero sequencial, semelhana do modo como foram operacionalizadas
as categorias da matriz anterior, e que resultaram na sntese apresentada na Figura 2.
Figura 2. Matriz Geral 2: Explicitao das Categorias e Subcategorias definidas pelo investigador (C)
Categorias

Subcategorias
Metodologia de concretizao PB

C1

C1a

Medidas adequao PB

C1b

Definio perfis dos alunos

C1c

Suplemento ao Diploma

C1d

Estudante tempo parcial

C1e

Regime de ingresso dos alunos (maiores de 23 anos e concursos especiais)

C1f

Elaborao de regulamentos diversos

C1g

Parcerias, projetos e avaliaes de entidades externas nacionais e internacionais/Sistema de Garantia da Qualidade

C2a

Mobilidade de professores/alunos (outgoing incoming)

C2b

Aprendizagem ao longo da vida/Programas e formao contnua

C2c

Formao/atualizao pedaggica de docentes

Concretizao de medidas pedaggicas e de ensino e aprendizagem


C2

C2d

Envolvimento/Formao de estudantes no PB

C2e

Estruturas, recursos pedaggicos e medidas de apoio a estudantes


Fonte: Prpria

Finalmente, na terceira fase, e atendendo a que a anlise dos CFP foi indubitavelmente o cerne da investigao,
analisaram-se apenas os relatrios das IES politcnico que, nos relatrios de concretizao do PB, abordaram
explicitamente estes cursos.
Em sntese, partindo do exposto no enquadramento legal, foram definidas as primeiras 6 categorias e 5 subcategorias
designadas de Categorias definidas pela Lei (CdL) que, agrupadas numa matriz, constituram a primeira fase de anlise
(Figura 1). A segunda matriz de anlise, da inteira responsabilidade do investigador, define duas grandes categorias, C1
e C2, as quais se subdividem sequencialmente pelas letras do alfabeto (C1a, C1b ou C2a, C2b), at se esgotarem todas
Contributos da investigao em educao | Elisabete Brito 281

as informaes consideradas relevantes para o objeto de estudo. Nesta nova matriz de anlise, as informaes foram
apenas abordadas em relao s categorias definidas no havendo a preocupao de as organizar por IES (Figura 2)5.
Finalmente, sendo a formao de professores o cerne da investigao, foi objetivo desta fase analisar apenas os relatrios
das IES politcnico que, nos relatrios de concretizao do PB, referiam especificamente os CFP.
Nessa sequncia, o corpus em anlise, inicialmente constitudo por 30 relatrios, foi nesta fase reduzido a 14 documentos
de oito IES que emitiram relatrios de concretizao do PB, especificamente dos cursos das suas ESE, o que permitiu obter
uma perspetiva mais aprofundada de como se processou a criao dos novos CFP nestas IES.
Nesta anlise, retoma-se o procedimento adotado para a anlise da Matriz Geral 1, tratando cada IES individualmente
por se pretender fazer uma anlise o mais exaustiva possvel. Metodologicamente nesta fase, e como foi referido na
explicitao dos procedimentos metodolgicos, foram inicialmente analisados os 1 ciclos de estudos Licenciatura em
Educao Bsica (LEB), seguidos da anlise dos cursos de 2 ciclo existentes na diferente IES analisadas nos seguintes
domnios de especializao: Mestrado 1 (M1) Mestrado em Educao Pr-Escolar; Mestrado 2 (M2) Mestrado
em Ensino do 1 ciclo do Ensino Bsico; Mestrado 3 (M3) Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1 ciclo do
Ensino Bsico; Mestrado 4 (M4) Mestrado em Ensino do 1 e 2 ciclo do Ensino Bsico, conforme os casos, e tal como
se apresenta, a ttulo meramente ilustrativo num exemplo aleatoriamente escolhido, na Figura 3.
Figura 3. Anlise comparativa do nmero e tipologia de horas do LEB, M1, M3 e M4 da ESE xxx
ESE-xxx
CEB

TP
165 1 200

M1

LEB+M1
M3

PL

OT

615

TC

Crditos
ECTS em
DR

100

H. do
Curso DR

H. descritas
plano de
estudos

H. omissas

Autonomia
estudante

180

5 040

1 980

-3 060

-61%

285

30

110

300

60

1 680

729

-951

-57%

165 1 485

545

104

110

300

240

6 720

2 709

-4 011

-60%

635

80

60

420

90

2 520

1 195

-1 325

-53%

LEB+M3

165 1 835

515

180

60

420

270

7 560

3 175

-4 385

-58%

M4

190

735

120

3 360

1 350

-2 010

-60%

LEB+M4

355 1 625 1 250

100

300

8 400

3 330

-5 070

-60%

425

Fonte: prpria

Para complementar este estudo, considerou-se pertinente fazer uma anlise mais especfica de alguns aspetos
decorrentes, especialmente, da anlise ao corpus nuclear, nomeadamente no que diz respeito:
1.

aos nveis de autonomia dos estudantes resultantes da anlise concretizada;

2.

s diversas e diferentes tipologias de horas apresentadas nos planos de estudos dos cursos observados, com especial
incidncia das horas de OT.

No paradigma de Bolonha os estudantes so ou deveriam ser os elementos centrais de todo o processo de ensino e
aprendizagem. A mudana do ensino, assente no desenvolvimento de competncias (o que o estudante capaz de fazer)
face aos objetivos de aprendizagem (o que o estudante deve ser capaz de fazer), pressupe a centralidade do estudante,
tornando-o um elemento ativo no processo de ensino e aprendizagem, que se prev acontecer ao longo da vida, em
qualquer IES europeia que tenha adotado o PB.
devido a este ensino, que se pretende cada vez mais globalizado e para facilitar a mobilidade dos estudantes no
espao europeu, que se adotou o sistema de crditos ECTS o qual, criando maior transparncia e legibilidade, facilita o
reconhecimento acadmico dos cursos em outros pases, possibilitando que as UC dos planos de estudos sejam medveis
em crditos ECTS, os quais se referem no s ao nmero de horas de contacto (horas descritas no plano de estudos),
mas tambm em horas de trabalho autnomo do estudante (horas omissas) embora constantes nas horas do curso
devidamente legisladas e publicadas em Dirio da Repblica.
5 As matizes 1 (CdL) e 2(C) refletem o resultado da anlise de 30 relatrios, relativos a 12 IES.

282 Estado da Educao 2014

A ateno do investigador recai precisamente no trabalho autnomo do estudante (horas omissas). O grfico que se segue (Figura
4) reflete o nvel de autonomia do estudante resultante da anlise da LEB das diferentes Unidades Orgnicas das IES analisadas.
A este nvel, metodologicamente optou-se por limitar a anlise aos cursos de 1 ciclo (LEB) por se considerar ser este o
elemento unificador de toda a anlise, no sentido em que todas as IES observadas oferecem a LEB estruturada segundo
o enquadramento legal que a definiu. J no que concerne aos cursos de 2 ciclo de estudos, e existindo quatro domnios
de especializao (M1, M2, M3 e M4), verificou-se que nenhuma das IES analisadas oferece todos os mestrados e que,
por exemplo, o M2 no sequer oferecido por nenhuma dessas IES. De facto, algumas oferecem apenas o M1, o M3 e
o M4, outras somente o M1 e o M3, que outras ainda o M1 e o M4, existindo mesmo duas que oferecem apenas o M3.
Contudo, no sentido de justificar esta opo, o investigador procedeu a uma anlise preliminar dos nveis de autonomia
do estudante, por instituio, nos 2 ciclos de estudos oferecidos, apoiando-se nas tabelas produzidas e apresentadas
no estudo, tendo constatado que as tendncias apresentadas para o 1 ciclo (LEB) nas diferentes IES so seguidas ao
nvel dos 2. ciclos. Deste modo, as IES que, respetivamente, apresentam maiores e menores ndices de autonomia dos
seus estudantes, coincidem tanto na LEB como nos mestrados oferecidos, i.e., as que so pouco coerentes nos nveis de
autonomia atribudas ao estudante na LEB mantm essa tendncia nos 2 ciclos e vice-versa.
Figura 4. Nvel de autonomia dos alunos de LEB dos CFP nas IES analisadas
80%

75%

74%

70%
60%
50%

65%
55%

52%

63%

56%

60%

59%

63%

61%
56% 55%

49%

45%

44%

48% 48%

57% 59%

57%

59%

55%

44%

40%
30%
20%
10%
0%

IPCB
1 ano

IPG
2 ano

IPLx

IPP

IPS

IPSt

IPVC

IPV

3 ano

Fonte: Prpria

A Figura 4 salienta a pouca coerncia e a aleatoriedade encontradas nas horas destinadas ao trabalho autnomo de
estudante. De facto, a sua leitura mostra que apenas uma IES coerente na atribuio dessas horas, fazendo-o de modo
progressivo e consciente ao longo do curso.
Uma leitura mais incisiva permite aferir que duas instituies possuem uma percentagem de autonomia que, sendo
definida no 1 ano, diminui no 2 ano e volta a aumentar no 3 ano. Inversamente, trs IES apresentam uma percentagem
de horas de trabalho autnomo que, sendo menor no 1 ano, aumenta no 2 ano e volta a diminuir no 3 ano. Esta
tendncia que ocorrendo tambm na generalidade dos 2 ciclos de estudos das IES analisadas demonstra, no entender
do investigador, que no existiu a preocupao ou a conscincia efetiva da distribuio de horas de trabalho autnomo
do estudante no momento da elaborao, apresentao e publicao em Dirio da Repblica dos planos de estudos
dos respetivos cursos. Ainda a este propsito, verifica-se que uma instituio, sendo mais coerente, definiu um nmero
de horas de trabalho autnomo para o 1 ano, o qual foi aumentado no 2. ano do curso e se manteve com a mesma
percentagem no 3. ano. Em relao a esta instituio deve dizer-se, contudo, que no universo de IES analisadas a que
menor percentagem de autonomia atribui aos seus estudantes tanto na LEB, como nos mestrados habilitadores para a
docncia oferecidos, neste caso o M1, o M3 e o M4.

Contributos da investigao em educao | Elisabete Brito 283

Estas evidncias levantam a questo do modo como so medidas as horas de trabalho autnomo do estudante, as quais
estando oficialmente presentes no plano de estudos, se encontram oficiosamente omissas do mesmo, o que levanta
outas questes: como foram afinal determinados o nmero de crditos ECTS nas diferentes IES em funo das horas
de trabalho do estudante? Como se explica, por exemplo, que em uma IES 1 crdito ECTS reflita 25 horas de trabalho
do estudante e no plano de estudos da LEB constem 36 UC e em outra instituio, para o mesmo curso, 1 crdito ECTS
seja equivalente a 28 horas de trabalho e o seu plano curricular apresente 40 UC, quando afinal, independentemente da
carga de trabalho autnomo do estudante, no fim do ciclo de estudos, a habilitao profissional perante o mercado de
trabalho a mesma6? Como explicar, ainda, que em uma das IES analisadas se tenham distribudos equitativamente os
180 crditos do plano de estudos da LEB, repartidos em 5 crditos ECTS por UC?
Estas constataes merecem algumas reflexes. Se, segundo o paradigma de Bolonha, desejvel que se confira, de
forma consciente e corente, uma autonomia crescente ao estudante para que se efetive uma aprendizagem baseada
na aquisio de competncias, as situaes constatadas so pouco entendveis, claramente aleatrias e certamente
impensadas. de facto inexplicvel que um estudante possua uma grande autonomia no 1 ano do curso e que a mesma
decresa no deco