FACULDADES EST

PROGRAMA DE PS-GRADUAO

RICA EMLIA RODRIGUES MACHIDA

FENMENO BULLYING E A TICA DO SABER CUIDAR

So Leopoldo
2007

RICA EMLIA RODRIGUES MACHIDA

FENMENO BULLYING E A TICA DO SABER CUIDAR

Dissertao de Mestrado Profissional

Para obteno do Grau de Mestre em

Teologia
Faculdades EST
Programa de Ps-Graduao
Educao Comunitria com Infncia e
Juventude

Orientador: Dr. Rem Klein

So Leopoldo
2007

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

M149f Machida, rica Emlia Rodrigues

Fenmeno bullying e a tica do saber cuidar / rica
Emlia Rodrigues Machida ; orientador Remi Klein.
So Leopoldo : EST/IEPG, 2007.
70 f.
Dissertao (mestrado) Escola Superior de Teologia.
Instituto Ecumnico de Ps-Graduao. Mestrado em
Teologia. So Leopoldo, 2007.
1. Bullying. 2. Bullying na Escola. I. Klein, Remi.
II. Ttulo.

Ficha elaborada pela Biblioteca da Escola Superior de Teologia

RICA EMLIA RODRIGUES MACHIDA

FENMENO BULLYING E A TICA DO SABER CUIDAR

Dissertao de Mestrado
Profissional
Para obteno do Grau de Mestre
em Teologia
Faculdades EST
Programa de Ps-Graduao
Educao
Comunitria
com
Infncia e Juventude

Data:

Rem Klein - Doutor em Teologia - EST

_______________________________________________________________

RESUMO
Uma anlise do fenmeno bullying por meio das narrativas de vtimas. O teor
das narrativas e sua anlise interpela-nos para a fragilidade daqueles e
daquelas que sofreram os mais variados tipos de violncia. O primeiro captulo
apresenta uma reflexo sobre a sociedade e a educao do sculo XXI, o ser
humano e suas relaes culturais e sociais com uma viso panormica da
educao atual, suas crises, influncias e reflexos na vida dos jovens. Lana
propostas de um olhar esperanoso para atender os anseios e necessidades
da educao deste sculo. O segundo captulo define o termo bullying e
apresenta seu histrico. Descreve o desenvolvimento e a intensidade com que
o fenmeno acontece a partir de sentimentos e angstias universais que
afetam crianas, jovens e adultos. Trata da sua especificidade e
conseqncias, do prejuzo formao psicolgica, emocional e
socioeducacional do indivduo vitimizado pelo bullying. O terceiro captulo traz o
relato de vtimas do fenmeno e a anlise das narrativas, seus aspectos
individuais e grupais revelam conexes existentes entre si e no espao escolar,
nos convidam assim tica do cuidado. Apontam caminhos para a promoo
da resilincia e o convvio com a tolerncia na busca pela igualdade nas
relaes. Nesta perspectiva, as vtimas retratam o sofrimento, as angstias e o
sentimento de impotncia diante do bullying, suas experincias e descobertas
do fenmeno. O quarto captulo apresenta a relevncia das narrativas no
processo de descoberta da subjetividade, das experincias, suas implicaes e
discernimento acerca do bullying, enfatiza o processo das relaes
intrapessoais e interpessoais e a procura pelas respostas para entender o
fenmeno. Na possibilidade dos relatos ntida a importncia de dar
visibilidade e proporcionar entendimento do bullying, legitimando assim o valor
das narrativas. No ltimo captulo so propostos caminhos capazes de
contribuir para uma educao voltada para a esperana, fundamentada nas
relaes de alteridade daqueles e daquelas que sofrem ou sofreram bullying,
possibilitando assim interferir e reagir diante de to complexo e varivel
fenmeno. Considerou-se fator primordial para esta pesquisa a anlise das
narrativas a fim de permitir descobrir novos elementos que possam contribuir
efetivamente para a paz nas relaes interpessoais, suscitar e desenvolver
sentidos que venham a integrar e servir de aporte tica do cuidado,
promoo da resilincia, s relaes de alteridade e do cuidado para com o
outro, em uma educao voltada para a paz.
Palavras-chave: bullying, alteridade, esperana, educao, tolerncia.

ABSTRACT
The bullying phenomenon analysis using the victims narratives. The tenor of
narratives and its analysis interpellates us to the fragility of those who suffered
the most diverse types of violence. The first chapter presents a reflection about
the society and the education on the XXI Century, the human being and its
cultural and social relationships with a panoramic vision of current reeducation,
its crisis, influences and reflection in the youngs lives. It makes use of
proposals of hopeful look in order to assist the expectancy and necessities of
education in this Century. The second chapter defines the term bullying and
presents its history. Describes the development and the intensity with which the
phenomenon happens from the universal feelings and afflictions that affect
children young adults and adults. It deals with its specification and
consequences, its prejudice to psychological, emotional and socioeducational
formation of individuals victimized by bullying. The third chapter shows the
phenomenon victims report and analysis of narratives its individuals and groups
aspects reveal existent connections among itself and in scholar environment,
they invite us, thus, to the ethic of care. They point out ways to foster resiliency
and the acquaintance with tolerance in searching for equality in relationships. In
this perspective the victims portray the suffering, expectancy and feelings of
impotence facing bullying, its experiences and findings of this phenomenon.
The fourth chapter presents the relevance of narratives in the process of
subjective development in experiences its implication and reasons about
bullying. Emphasizes the process of intrapersonal and interpersonal
relationships and the search for answers to understand the phenomenon. In the
possibility of these reports its clear the importance of giving visibility and
provide the understanding of bullying, legalizing thus, the valve of narratives. In
the last chapter there are proposals made using ways capable to contribute for
and education faced to hope, based in relationships of respect to others, those
who suffer or had suffered bullying, enabling thus, to interfere and react facing
so complex and variable phenomenon. We considered prime factors for this
research, the analysis of narratives in order to allow the discovery of new
elements which might contribute effectively for peace in interpersonal relations;
suscitates and develops senses that could integrate and serve fertile ground for
the ethic of care the promotion of resiliency the relations of respect and of care
to the others in an education faced to hope.
Key-words: Bullying, Respect to others, Hope, Education, Resiliency

SUMRIO
1 SOCIEDADE E EDUCAO DOS JOVENS NO SCULO XXI.............................10
1.1 O ser humano e suas relaes culturais e sociais...........................................10
1.2 A educao que temos e a educao que queremos ......................................13
1.3 Pensar circunspectivo, prospectivo e esperanoso .........................................15
2 O FENMENO BULLYING E OS SENTIMENTOS................................................19
2.1 Definio e histrico do fenmeno Bullying .....................................................19
2.2 Descrio do fenmeno Bullying a partir dos sentimentos e angstias
universais que afetam crianas, jovens e adultos..................................................20
3 CARTOGRAFIAS DE PESSOAS VTIMAS DE BULLYING ANLISE DAS
NARRATIVAS: ASPECTOS INDIVIDUAIS E GRUPAIS ...........................................24
3.1 Entre dores encontram-se os sabores da descoberta e as revelaes
surpreendentes que ajudam a cuidar de si ............................................................24
3.2 No mundo linear e com abismo que se revela a escola ..................................42
3.3 Na resilincia, tecendo a metamorfose de ser na vulnerabilidade do ser ........45
3.4 Tolerncia e esperana: na busca pela igualdade e harmonia das diferenas
em um contexto solidrio .......................................................................................50
4 DO COMPREENDER E DESCOBRIR OS SENTIMENTOS: UM PROCESSO DE
CONSTRUO E DESCONSTRUO NAS NARRATIVAS....................................54
4.1 Relaes intrapessoais e interpessoais...........................................................54
4.2 Descortinar o cenrio oculto ............................................................................56
4.3 A compreenso do verbo ser e o sentido na e da palavra na construo das
narrativas: subjetividades nos saberes das experincias ......................................57
4.4 As narrativas como explicitadoras de sentimentos e provocadoras de reflexo
em um contexto ontolgico-pedaggico ................................................................58
5 CONSTRUO DE UM CENRIO EDUCATIVO, PRAZEROSO E SOLIDRIO ..62
5.1 Alteridade: na plenitude do ser ........................................................................62
5.2 Um novo e terno olhar educacional .................................................................63
REFERNCIAS.........................................................................................................68

DO DESCOBRIR
Esta pesquisa escrita sob a tica da urgncia e do cuidado. Da urgncia
daqueles e daquelas que desconhecem as possibilidades de superao, de busca
de ajuda e do cuidado de cuidar enquanto se cuidado. Das vtimas que tm ou
tiveram violado o mais ntimo: a sua dignidade, as suas escolhas, a sua identidade, o
seu ser.
Este trabalho talvez tenha sido sonhado e idealizado por muitos estudantes,
durante um longo ou curto perodo de estudo, enquanto a fragilidade e a impotncia
de reagirem no os obrigassem a no desejar estudar ou a deixar a escola. Nasceu
da imensa vontade de perceber, de um olhar de fora, algumas das questes vividas
e relatadas na prtica escolar e nelas interferir e reagir, interagindo a partir da
experincia vivenciada.
Partilho com todos, vtimas do bullying, que aceitaram relatar suas histrias
de vida e contribuir para este trabalho chegar s dimenses dos sonhos e dos
anseios de vocs, das possibilidades de abrir horizontes e de construirmos juntos a
indicao de caminhos capazes de serem fecundados de esperanas, nos quais
ousamos atrever-nos e aventurar-nos na busca de alternativas para provocar a
reflexo a ser fecundada.
O primeiro captulo, intitulado Sociedade e educao de jovens no sculo
XXI, refere-se s caractersticas da educao neste sculo e conseqentes
influncias, reflexos e transformaes sociais e culturais na vida dos jovens.
O segundo denominado O fenmeno bulliyng e os sentimentos, sistematiza
o fenmeno, apresenta o histrico, as especificaes, suas complexidades e
variaes.

O terceiro Cartografias de pessoas vtimas de bullying Anlise das

narrativas: aspectos individuais e grupais, apresenta as narrativas individuais que
retratam o sofrimento, as angstias e os sentimentos das vtimas e suas relaes
intrapessoais e interpessoais diante do fenmeno e das possveis descobertas no
processo vivido.
No 4 captulo Do compreender e descobrir os sentimentos: um processo de
construo e desconstruo nas narrativas apresenta a relevncia das narraes no
processo de descoberta da subjetividade das experincias, suas implicaes e
discernimento acerca do fenmeno.
No quinto, Construo de um cenrio educativo, prazeroso e solidrio, so
propostos caminhos capazes de contribuir para uma educao voltada esperana
e alteridade daqueles e daquelas que sofrem ou sofreram bullying, dentro da
perspectiva apresentada nas narraes.
Para refletir e buscar possveis elementos que nos permitam relacionar
estratgias de defesa e de aportes para o fenmeno bullying na educao e nas
propostas de mudana para este sculo, considerou-se as narrativas como fator
primordial, o que justifica o captulo trs ser maior que os demais, pois apresenta os
relatos das vtimas sem alteraes ou correes para posterior anlise.
Organizar e conferir valor s determinadas expresses destacadas,
legitimando suas relaes e conexes entre si, ao mesmo tempo em que se definem
e se delimitam os significados, legitimar tambm o esforo daqueles e daquelas
que insistem em pensar a escola e a sociedade a partir de um paradigma de
igualdade e respeito. Tais elementos vm naturalmente carregados de esperanas e
enlaces, pois as narrativas estabelecem conexes culturais que propiciam pessoa
entrelaar partes de sua histria em uma malha mais complexa e dotada de
significado.
O tema desta pesquisa, em que coloco minha dor e vivncia no objeto de
estudo, em uma acepo maior expressa a solidariedade a todos e todas que
carregaram e carregam com uma grande e forte carga emocional: o fenmeno
bullying. Aliada dor e vivncia pessoal est a reflexo sobre as possibilidades de
cuidar do outro, de suscitar e desenvolver sentidos que venham a integrar e servir de

aporte para a tica do cuidado, a promoo e o desenvolvimento da resilincia em

uma educao voltada para a esperana.
Nesta malha complexa e dotada de sentidos diversos, as histrias se
correspondem, se correlacionam e se atribuem significados espelhados em si,
prximos e expressivos, propiciando, conforme Assmann, que a experincia de ler
se aproxime da liberdade e criatividade do escrever.1
A procura por sentidos de vida, de resgate de experincias prprias, vividas
por personagens silenciados, revela que a busca por respostas nos torna universais,
mas a singularidade diante das situaes nos torna diferentes, porm, no
desiguais.

ASSMANN, Hugo; SUNG, Jung Mo. Competncia e sensibilidade solidria: educar para a
esperana. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 2003. p. 9.

1 SOCIEDADE E EDUCAO DOS JOVENS NO SCULO XXI

1.1 O ser humano e suas relaes culturais e sociais
Para uma compreenso maior da educao necessrio trazer tona uma
questo anterior: O que o ser humano? Interpela-nos Boff:
Que imagem de ser humano subjaz ao ideal democrtico? [...] Que imagem
de ser humano projetamos quando o descobrimos como um ser-no-mundocom-outros sempre se relacionando, construindo seu habitat, ocupando-se
com as coisas, preocupando-se com as pessoas, dedicando-se quilo que
lhe representa importncia e valor e dispondo-se a sofrer e alegrar-se com
quem se sente unido e ama? A resposta mais adequada ser: o ser humano
um ser de cuidado, mais ainda, sua essncia se encontra no cuidado.
Colocar cuidado em tudo o que o projeta e faz, eis a caracterstica singular
do ser humano.2

Adultos com sensibilidade para sentir o outro e respeito por todos os seres
(humanos ou no) um possvel horizonte. Queremos homens e mulheres que
reajam diante da violncia de forma pacfica; anseiem pelo bem conviver; sejam
cidados livres e responsveis, capazes de resgatar a dignidade da cidadania plena;
lutem contra injustias sociais, revertendo o processo acelerado de desumanizao,
que nos assombra diariamente.
Tais desejos no devem somente ser expressos e buscados por ns,
educadores de profisso, pois educar, num entendimento mais amplo, obrigao
da sociedade como um todo. Logo, todas as sociedades so educacionais e
educadores todos ns. Sendo seres de relaes, cuja rede de convivncia se
estabelece

nos

mais

variados

espaos

sociais,

necessitam

atentar

para

compreender o vnculo entre educao e fenmenos sociais de que nos fala

Constantini:
2

BOFF, Leonardo. Saber cuidar: tica do humano compaixo pela terra. 9. ed. Petrpolis: Vozes,
1999.

11

importante, portanto, compreender que a ao educativa no

influenciada somente por comportamentos individuais de quem a exerce
(pais, professores, adultos em geral), mas tambm expresso atualizada
de sistemas culturais e sociais que, indo alm de tal ao, tornam sua
3
origem muito mais complexa e repleta de articulaes.

A educao e os processos sociais e culturais e suas mudanas criaram

novas referncias educacionais e novos valores. O que est posto no sculo XXI e
caracterizado como discurso unnime, longe de aliar a teoria do discurso prtica,
a necessidade de uma paz cultural. Para educadores, o autntico desafio
descobrir como as escolas e espaos educativos oportunizaro o processo de paz,
como sero intermedirios para forjar uma unidade cultural de paz por meio da
diversidade e de sua real aceitao como teoria e prtica.
Essa estreita relao entre teoria e prtica no deve acontecer somente no
espao escolar, mas numa dimenso maior. A escola no detm um saber institudo
e inquestionvel, pois este se expande no tecido social e dele tambm advm. Para
isso acontecer, ela se faz necessria no inter-relacionamento e na participao de
toda a comunidade, se desejamos incluir e integrar todos e todas no direito
educao e no repdio excluso social, a atitudes culturais como o desrespeito, a
intolerncia e a insensibilidade para com o outro.
Constata-se e legitima-se, assim, a importncia do papel da comunidade
como participadora ativa e integrante no processo educativo e social em que o ser
humano est envolvido, demonstrando no ser a educao no sculo XXI exercida
apenas por professores.
Seremos capazes de respeitar a diversidade de saberes e de culturas?
preciso haver reflexo crtica destes saberes culturais, dos valores realmente
necessrios do passado e do presente que se faro importantes a ponto de
influenciar as atitudes e escolhas dos jovens e no futuro destes jovens, lembra-nos
Constantini:
Entre as tarefas que competem a uma sociedade, inclui-se aquela de
transmitir s novas geraes valores e modelos educativos, mesmo
reconhecendo que, numa poca de mudanas como esta que estamos
vivendo, tais referncias possam ser em parte superadas ou inadequadas,

CONSTANTINI, Alessandro. Bullying: como combat-lo? So Paulo: Itlia Nova, 2004. p. 29.

12

por no estarem mais ligadas realidade contempornea, em contnua

evoluo.4

Para conhecer e respeitar a cultura e os saberes das pessoas, no se pode

interpret-los externamente, mas a partir da aproximao reverente e dialgica. Para
isso Morin nos mostra:
Uma cultura abre e fecha as possibilidades bioantropolgicas do
conhecimento. Ela as abre e atualiza medida que pe disposio dos
indivduos o seu conhecimento acumulado, sua linguagem, seus
paradigmas, sua lgica, seus esquemas, seus mtodos de aprendizado, de
pesquisa, de verificao e assim por diante: simultaneamente entretanto ela
fecha e dificulta essas possibilidades atravs das suas normas, regras,
proibies, tabus, seu etnocentrismo, sua auto-estilizao, seu noconhecimento de que nada sabe. Tambm nesse caso, aquilo que o
conhecimento possibilita ao mesmo tempo aquilo que o inibe.5

S conhecemos o lugar-mundo em que vivemos a partir de quando dele nos

afastamos. A distncia nos permite rever nossas certezas, abrir e fechar as
possibilidades a que se refere Morin e perceber, no senso comum,

quanto de

preconceito existe no prprio preconceito, mas visto e aprovado como axioma nico,
a partir da realidade que nos cerca e da qual no nos distanciamos. Assmann
completa tal pensamento:
[...] a cultura na qual ns vivemos nos abre e fecha as janelas pelas quais
vemos o mundo. Ela nos leva a vermos certos aspectos da realidade e a
no vermos outros; mais ainda, leva-nos a no perceber que no vemos
esses outros aspectos. Como no temos conscincia de que no vemos um
determinado aspecto ou parte da realidade, cremos que o que vemos toda
6
a realidade ou toda a verdade.

Ao olhar a realidade escolar no se percebe muito do que acontece em seu

interior, por se valorizar mais o conhecimento a ser transmitido, mas se esquece que
o essencial invisvel aos olhos7, conforme Exupry. Portanto, no atingido o
cerne da questo: o sentimento de que, independente do aspecto social e cultural, o
ser humano gosta de ser cuidado.

4
5
6
7

CONSTANTINI, 2004, p. 29-30.

MORIN, Edgar apud ASSMANN, 2003, p. 78-79.
ASSMANN, 2003, p. 79.
SAINT-EXUPRY, Antoine de. O pequeno prncipe: com aquarelas do autor. 48. ed. Rio de
Janeiro: Agir, 2004.

13

Boff nos lembra: O cuidado deve ser entendido na linha da essncia

humana (que responde pergunta: o que o ser humano?) O cuidado h de estar
presente em tudo.8
1.2 A educao que temos e a educao que queremos
A educao ocupa, neste incio de sculo, um papel fundamental. O sculo
XXI, considerado como o sculo do conhecimento, instiga-nos a construir um
sistema

educacional

realmente

educativo,

importando

em

saber

quais

conhecimentos so relevantes, para quem e para qu. Assim, necessrio atentar

para uma educao em sintonia com sua poca, a fim de atender o maior propsito
da educao: dar sentido ao humano, isto , humanizar mais do que instruir.
Com o advento da globalizao, o sculo XXI chega permeado de mudanas
sociais e estruturais de diferentes ordens, o que significa repensar a educao em
seu todo e reformular os sistemas educativos para terem condies de se adaptar a
uma sociedade em evoluo que se transforma rapidamente e sinaliza para uma
crise na educao que no prepara a ser um ser humano integral e ntegro.
Mas a crise maior da educao est na crise de percepo de como estar
no mundo, nele agir para conhec-lo e modific-lo segundo as prprias
necessidades.
Concordando com Assmann:
O viver est intimamente conectado com o conhecer, a tal ponto de se
afirmar que viver conhecer, conhecer viver. A forma como se conhece
determina o modo de se viver. Assim sendo, uma crise de percepo mais
do que uma simples crise de conhecimento, uma crise na forma de viver e
9
de organizar a vida humana e social.

Nesta tendncia, a educao escolar ganhar sentido se aliar sua prtica ao

sentimento de humanizar; apoiar-se no pilar da tcnica e tecnologia e souber
preparar os cidados para o mundo; conviver na diversidade que nos apresentada.
Finalmente, se considerar a teia da vida, a correlao existente entre ser humano e
famlia, sociedade, cultura, como saberes no sistematizados e a interdependncia

8
9

BOFF, 1999, p. 34.

ASSMANN, 2003, p. 80.

14

de cada um e de todos no como fraes, mas como inteiros que se apiam e se

interligam como no entrelace das mos e da fragilidade humana.
Assmann esclarece que:
O grande impacto provocado pelas novas teorias cientficas no sculo XX foi
a percepo de que os sistemas, incluindo aqui os sistemas sociais, no
podem ser entendidos pelo modo clssico da diviso das partes, a anlise
de cada uma das partes e a reconstruo da totalidade pela juno dos
estudos das partes. As novas teorias de sistema mostraram que as
propriedades essenciais de um organismo ou um sistema vivo so
propriedades do todo, isto , nenhuma das partes possui e nem resultado
da soma das propriedades das partes. Estas propriedades essenciais
surgem das interaes e das relaes entre as partes e so destrudas
quando o sistema dividido, fsica ou teoricamente, em partes isoladas. O
fato de que podemos estudar partes individuais em qualquer sistema no
significa que elas sejam isoladas, nem que o todo seja uma mera soma de
10
partes. O todo de um sistema sempre diferente da mera soma de partes.

Destaca-se o progresso tecnolgico como um grande avano do sculo XX,

porm, as relaes humanas parecem caminhar para trs, mas a busca pela
construo da imagem da educao desejvel nos leva a pensar o futuro a partir do
presente, a desejar o futuro insistindo no presente, como nos incita Freire: E uma
das grandes tarefas polticas a ser cumprida se acha na perseguio constante de
tornar possvel amanh o impossvel de hoje somente quando, s vezes, se faz
possvel viabilizar alguns impossveis de agora.11
Nesta situao h algo de passagem que deve ser olhado com perspectivas
de avaliao do presente e possvel tentativa de esboar a construo do futuro
educacional e defini-lo num horizonte menos incerto e duvidoso, cimentado numa
cultura de paz, forjado numa unidade cultural por meio da diversidade, em meio s
adversidades que a sociedade enfrenta.
As crises, incertezas e fragmentaes que parecem acompanhar e
atravessar a educao so as mesmas capazes de determinar as discusses e as
preocupaes de educadores comprometidos com uma educao voltada para a
incluso social, para a aceitao do dito diferente e para a abertura de horizontes
possveis, delineados pelo afeto humano. Nessa crise percebemos a identidade da
educao escolar e sua necessidade urgente de mudana para acompanhar a

10
11

ASSMANN, 2003, p. 80.

FREIRE, Paulo. Poltica e Educao: ensaios. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2001. p. 52.

15

evoluo da espcie e do mundo globalizado, onde a crise de percepo nos reporta

teia da vida.
Se

as

grandes

mudanas

pressupem

apropriao

de

novos

conhecimentos, construdos muitas vezes nos espaos escolares, so eles

determinantes para o processo de mutao e transformao da sociedade. E
concordamos com as idias de Rossato:
De certa forma, todos ns sentimos que o sculo XX, a par de um grande
progresso cientfico, vai deixando um grande vazio e grandes questes
esto postas. O progresso tecnolgico no respondeu s necessidades
mais fundamentais do ser humano. H um sentimento de insatisfao e um
gosto amargo ao olharmos os desequilbrios e injustias contrastando com
extrema riqueza de alguns poucos [...]12

Parece ser este um grande desafio para os educadores do sculo XXI:

descobrir como as escolas e espaos de educao podem chegar a contribuir e a se
transformar em mediadores e transformadores deste processo socioeducativo.
Relacionamos a contribuio de Rossato com a de Constantini que diz:
Ajudar e guiar as geraes mais jovens a construir no futuro uma
humanidade mais atenta a seu equilbrio e menos violenta um imperativo
categrico do qual todas as culturas do planeta deveriam se incumbir. As
aes educativas capazes de produzir tais mudanas devero ter
necessariamente paradigmas comuns: o valor da paz, a negociao dos
conflitos, o respeito ao homem, entendido tanto por um ponto de vista laico
quanto religioso, a ateno s razes e s tradies tnicas e culturais, a
13
integrao entre os povos e entre as religies.

Renunciar a tais paradigmas admitir no estarmos em sintonia com a

poca atual, portanto, decisivo o confronto com essas mudanas, decisiva a
busca dos meios para adaptar-se a elas, decisivo o fundamento de uma nova
forma de ao educativa nas relaes com os jovens.14
1.3 Pensar circunspectivo, prospectivo e esperanoso
L bem do alto do dcimo segundo andar do Ano
Vive uma louca chamada Esperana
E ela pensa que quando toca as sirenas
Todas as buzinas
Todos os reco-recos tocarem
Atira-se
12
13
14

ROSSATO, Ricardo. Sculo XXI: saberes em construo. 2. ed. Passo Fundo: UPF, 2006. p. 44.
CONSTANTINI, 2004, p. 33.
CONSTANTINI, 2004, p. 36.

16

E
- delicioso vo!
Ela ser encontrada miraculosamente inclume na calada,
Outra vez criana...
E em torno dela indagar o povo:
- Como teu nome, meninazinha de olhos verdes?
E ela lhes dir
( preciso dizer-lhes tudo de novo!)
Ela lhes dir bem devagarinho, para que no esqueam:
- O meu nome ES-PE-RAN-A...15

possvel propor uma pedagogia da esperana, inspirada na tolerncia e na

solidariedade, firmada na alteridade e capacitada a recusar a construo de modelos
de

imagens

que

descaracterizando,

desumanizam,

naturalizam

banalizam

diferente,

assim, a estagnao da educao. A educao, em

consonncia com sua poca, deve ser capaz de entender as conseqncias sociais
e morais de sua proposta; fomentar o dilogo, a sensibilidade para a desigualdade
social, as misrias humanas e as desesperanas que enfrentam nossos jovens.
Favorecer a eqidade e a oportunidade de igualar o diferente, no sendo um
fator de seletividade, marginalizao e excluso, para podermos tornar-nos aptos a
respeitar a diversidade , sem dvida, uma das possveis respostas que emergem
de propostas s quais a educao ter de responder. A diferena entre a educao
que temos e a educao que queremos um ser projeto, diferenciando a imagem
do passado daquelas do presente e do futuro que queremos traar. O futuro est
amarrado s condies do presente. E a educao que queremos para aproximar
ser humano, escola e sociedade, sem dvida, no pode ser pensada sem a
presena da utopia falada Paulo Freire:
[...] Ser utpico no apenas ser idealista ou pouco prtico, mas tambm
efetuar a denncia e a anunciao. Por isso, o carter utpico de nossa
teoria e prtica educativa to permanente como a educao em si, que,
para ns, uma ao cultural. Sua tendncia para a denncia e a
anunciao no pode se esgotar quando a realidade, hoje denunciada,
amanh cede seu lugar realidade previamente anunciada na denncia.
Quando a educao j no utpica, isto , quando j no possui a
unidade dramtica da denncia e da anunciao, ou o futuro j no significa
nada para os homens, ou estes tm medo de se arriscar a viver o futuro
como superao criativa do presente, que j envelheceu.No entanto,
conforme uma viso autenticamente utpica, a esperana no quer dizer
cruzar os braos e esperar. A espera s possvel quando, cheios de
esperana, procuramos alcanar o futuro anunciado que nasce no marco da

15

QUINTANA, Mrio. Nova Antologia Potica. So Paulo: Globo, 1998. p.118.

17

denncia por meio da ao reflexiva [...] a esperana utpica um

compromisso cheio de risco.16

No se pode desistir de projetar e de buscar os sonhos entre individual e

coletivo nos limites estreitos e existentes. No espao educativo, fundamental ter
olhares diferentes. O olhar do passado, do presente e do futuro. O que desejamos
para avaliar o passado, o que construmos hoje e o que podemos projetar para o
amanh.
A tentativa de transcender o presente com tudo o que nele vem arraigado e
anunciar desafios uma proposta com e sem muito sentido, porque o futuro no tem
rosto e o presente apresenta um rosto desfigurado da realidade exposta. Mas,
baseada na realidade atual, a esperana parece surgir como utopia de vivenciarmos
tempos mais humanos. A utopia, com seus riscos, nos leva a refletir sobre as
possibilidades existentes entre o vazio presencial do presente e o imaginrio futuro.
Estas concepes que ousamos defender como viveis para a educao do
sculo XXI, que dentro de nossas limitaes queremos como imaginrio possvel, s
acontecero se tivermos realmente um projeto para perseguir, no como discurso
nico, mas como sonhos coletivos de um discurso para remodelar e aperfeioar o j
existente.
A educao deve colocar o ser humano no centro de seu processo e as
questes levantam a problemtica a respeito do jovem que queremos formar; qual a
proposta de educao a ser desenvolvida e para qu; quais os conhecimentos
relevantes ou conhecidos a desenvolver; do que uma pessoa necessita para viver
em sociedade; qual a participao dos educadores neste contexto no somente
influenciado por comportamentos individuais, mas sociais e culturais.
Para refletir sobre tais perguntas que afloram no limiar do sculo XXI,
necessrio retomar os quatro pilares da educao sugeridos pelo relatrio da
UNESCO, organizados por Jacques Delors, que representam a sntese do
pensamento pedaggico: para poder dar respostas ao conjunto de suas misses, a
educao deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que,
ao longo de toda a vida, sero de algum modo para cada indivduo os pilares do
conhecimento:
16

FREIRE apud IMBERNN. A Educao no sculo XXI: os desafios no futuro imediato. Porto
Alegre: Artmed, 2000. p. 77.

18

Aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos da compreenso;

aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver
juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades
humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as trs
precedentes. claro que estas quatro vias do saber constituem apenas
uma, dado que existem entre elas mltiplos pontos de contato, de
relacionamento e de permuta.17

Estes quatro pilares, aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a

conviver e aprender a ser, reduzem-se, na verdade, a trs, como afirma o prprio
relatrio, o quarto pilar, de fato, resulta da integrao e interao dos trs primeiros.
Ou seja, esto conectados entre si. No h como aprender a conhecer, a fazer e a
conviver se no se aprende a ser. Como da mesma forma, no se pode ser se no
se aprende a conhecer, a fazer e a conviver.
Estes pilares inserem-se na perspectiva da educao como processo
permanente do ser humano para toda a vida, pois implicam aprender sobre o novo;
aprender a viver com os outros numa relao de respeito, tolerncia e aceitao do
outro; aprender a ser e a conviver interagindo com o meio e nele transformando-o.
No ltimo pilar aprender a ser, este, aprender a ser e re-aprender a ser
integra a perspectiva freireana do inacabamento, da inconcluso do ser humano. Na
verdade, o inacabamento do ser ou sua inconcluso prprio da experincia vital. O
inacabamento do ser humano no algo que o diminui, mas o impulsiona a
descobrir o tesouro guardado em si.

17

DELORS, Jacques (Org.) Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a Unesco da

Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. 3 ed., So Paulo: Cortez, Braslia,
MEC/Unesco, 1999. p. 16.

2 O FENMENO BULLYING E OS SENTIMENTOS

2.1 Definio e histrico do fenmeno Bullying
O termo bullying uma palavra de origem inglesa usada para definir um
comportamento vinculado a atos agressivos verbais, fsicos e psicolgicos
preconcebidos e impostos de forma velada ou explcita repetidamente e sem motivo
aparente sobre uma mesma vtima predestinada, durante um curto ou longo perodo
de tempo.
Bully significa, como verbo, brutalizar, intimidar, tiranizar e, como nome,
traduzido por valento, tirano. H uma dificuldade na maioria dos pases em
encontrar termos que, em seus idiomas, correspondam e abranjam o mesmo
significado do termo em ingls bullying. Esse fenmeno objeto recente de estudo
em relao pesquisa, principalmente no Brasil.
A partir da dcada de 70 surgiu grande interesse por este tema,
primeiramente na Sucia, logo se estendendo por outros pases escandinavos. Os
pesquisadores Dan Olweus e Peter Smith esto entre os primeiros a analisar o
fenmeno e a propor solues de interveno.18
O fenmeno bullying novo segundo a pesquisa. Como objeto de
investigao e de estudos recentes, somente h pouco tempo desperta a ateno de
alguns educadores para a realidade e a gravidade de sua expanso mundial,
alastrando-se, de forma sorrateira e crescente, nas escolas e nos contextos onde se
estabelecem relaes interpessoais.
Por tratar-se de um comportamento ligado agressividade fsica, verbal ou
psicolgica e por se expressar nas mais diferentes formas de provocao individual
18

CONSTANTINI, 2004, p. 77.

20

e grupal, requer conhecimento, visibilidade e discusso para se poder diagnosticar,

prevenir, detectar e erradicar o bullying.
Em alguns pases h outros termos para definir este tipo de comportamento:
mobbing, empregado na Noruega e na Dinamarca; mobning, na Sucia e Finlndia;
na Frana o denominam harclement quotidin; na Itlia, de prepotenza ou bullismo;
no Japo, de yjime; na Alemanha, de Agressionen unter Schler19, na Espanha,
como acoso y amenaza entre escolares; em Portugal, como maus-tratos entre
pares.20
2.2 Descrio do fenmeno Bullying a partir dos sentimentos e angstias
universais que afetam crianas, jovens e adultos
Minha me achava estudo
a coisa mais fina do mundo.
No .
A coisa mais fina do mundo o sentimento.[...]21

A epgrafe desnuda e revela a face da educao... do ser... do espao que

oferece, no tempo, o lugar para tais sentimentos se revelarem e os seres que os
carregam serem cuidados. O sentir nem sempre significa sermos cuidados, olhados,
desejados ou descuidados, nem nos permite compreender o porqu de tanta
violncia. Para melhor entendimento, Constantini aponta:
No so conflitos normais ou brigas que ocorrem entre estudantes mas
verdadeiros atos de intimidao preconcebidos, ameaas, que,
sistematicamente, com violncia fsica e psicolgica, so repetidamente
impostos a indivduos particularmente mais vulnerveis e incapazes de se
defenderem, o que os leva no mais das vezes a uma condio de sujeio,
22
sofrimento psicolgico, isolamento e marginalizao.

Embora

seja

comportamento

aceito

cultural

naturalmente

como

brincadeiras inocentes de crianas e zoaes de adolescentes, o psiclogo clnico e

pesquisador Jos Augusto Pedra afirma que o bullying tem um poder destrutivo de
promover danos psicolgicos incalculveis e irreparveis s suas vtimas.23
Como podemos constatar, segundo Fante:
19
20
21
22
23

A formulao original foi alterada, pois contm erro de terminologia em alemo.

FANTE, Clo. Fenmeno Bullying: como prevenir violncia nas escolas e educar para a paz.
Campinas: Verus, 2005. p. 27-28.
PRADO, Adlia. Poesia Reunida. So Paulo: Siciliano, 1991. p.28.
CONSTANTINI, 2004, p. 69.
PEDRA, Jos Augusto apud FANTE, 2005, p. 10.

21

[...] estimula a delinqncia e induz a outras formas de violncia explcita,

produzindo, em larga escala, cidados estressados, deprimidos, com baixa

auto-estima, capacidade de auto-aceitao e resistncia frustrao,
reduzida capacidade de auto-afirmao e de auto-expresso, alm de
propiciar o desenvolvimento de sintomatologias de estresse, de doenas
psicossomticas, de transtornos mentais e de psicopatologias graves. Tem,
como agravante, interferncia drstica no processo de aprendizagem e de
socializao, que estende suas conseqncias para o resto da vida,
24
podendo chegar a um desfecho trgico.

Essas sensaes desconfortveis e as situaes constrangedoras com as

quais as vtimas convivem diariamente e as formas de excluso socioeducacional a
que so submetidas desencadeiam outros fatores que merecem destaque especial,
pois esto presentes nas narrativas e explicitados com grande carga emocional do
que foi vivenciado. Mostra-nos Fante que estes aprisionamentos
[...] acabam por criar zonas doentias, que funcionam como vrus psquico da
mente ou janelas killers, verdadeiro ancoradouro que aprisiona as
emoes humanas, impede suas vtimas de adquirirem habilidades de
autodefesa e de socializao, alm de prejudicar o seu desenvolvimento
socioeducacional na medida em que promove seu isolamento. 25

Como conflitos represados ao longo do tempo, de forma permanente, que

desencadeiam situaes de estresse corporal desagradveis s vtimas de bullying,
destacam-se: mal-estar generalizado, cefalia, taquicardia, sudorese, clicas,
nuseas, febre, sensao de sufocao, vmitos, diarrias, alm de outros que,
somados aos primeiros, provocam reaes e emoes descontroladas. Quando
associados, podem promover construes de pensamentos destrutivos, idias de
vingana e de suicdio que se expressam como resposta violenta contra a prpria
instituio escolar, palco dos seus sucessivos sofrimentos.26
Tais contnuos confrontos relacionais intrapessoais reforam a idia de o
vitimado ser merecedor do sofrimento e consolidam-se como partes do ser. O
inevitvel afastamento em um perodo de introspeco nos mostra, segundo
Machida:
As vtimas feitas dentro do ambiente escolar sentem-se incompreendidas,
solitrias, indefesas, desconectadas, soltas, longe de quaisquer
procedimentos educacionais indicadores de paz nas relaes interpessoais,

24
25
26

FANTE, Clo, 2005, p. 9-10.

FANTE, 2005, p. 24.
FANTE, 2005, p. 25.

22

como o amor, o afeto, a solidariedade, aceitao, a tolerncia, a

cooperao, o direito de ser diferente, o sentido de refgio comunitrio.27

So vtimas de gozaes, apelidos, maus-tratos, humilhao pblica,

agresses fsicas, rejeio social, perseguies, geralmente por apresentarem um
biotipo diferente dos outros e por apresentarem um jeito diferente de ser.
Por

ser

considerado

por

muitos

como

um

ser

com

transtorno

comportamental, porque no se enquadra nos padres ditos normais que a

sociedade convencionou, parece exigncia do bullying que este novo jeito de ser
precise pedir licena para existir, para ser e perceber-se.
Para tal fato Boff afirma: Um modo-de-ser no um novo ser. uma
maneira do prprio ser de estruturar-se e dar-se a conhecer.28 O bullying impede
este modo-de-ser de mostrar-se, aprisiona a espontaneidade do ser. Assim, esse
fenmeno no pode ser ignorado ou subestimado pelos adultos. Para Constantini:
Os adultos tm, portanto, uma responsabilidade importante, um dever tico
perante a coletividade: encarregar-se das exigncias do crescimento dos
mais jovens e da necessidade destes em ter modelos; promover sua
insero nos vrios contextos sociais, respeitando o seu tempo de
amadurecimento e mediando conflitos; estimular o confronto com as regras;
29
saber ajud-los nos seus momentos de crise.

A fim de as iniciativas anti-bullying serem tomadas, necessita-se conhecer

melhor este fenmeno, para se poder avaliar, com instrumentos, a intensidade com
que ele acontece no ambiente escolar e suas conseqncias e, conseqentemente,
intervir diante dele, para jovens no se tornarem, segundo Pedra, [...] refns de uma
ansiedade flutuante e circulante que interfere em todos os seus processos de
aprendizagem pela excessiva mobilizao psquica de medo, constrangimento,
angstias e raiva reprimida.30
Renunciar a estes fatos significa no estar em consonncia com a
educao, no ter comprometimento com a funo social e, sobretudo, afastarse do mundo dos jovens. E partindo da premissa de o ser humano e sua capacidade
humana estarem acima de todo o poder de dominao, submisso, discriminao,
27
28
29
30

MACHIDA, rica Rodrigues. O ensino religioso e as estratgias de preveno e interveno

diante do fenmeno Bullying. So Leopoldo: Escola Superior de Teologia, 2005.
BOFF, 2003, p. 34.
CONSTANTINI, 2004, p. 16
PEDRA apud FANTE, 2005, p.12.

23

falta de empatia, de respeito, excluso, preconceito, violncia e at mesmo de

abuso, apresentam-se, a seguir, narrativas que contribuem para este trabalho de
dissertao tornar-se um indicativo de luta contra o bullying.
Compreender a construo pelas quais as adversidades da vida se articulam
e se entrelaam ao comportamento humano provoca reflexo sobre determinados
mecanismos e seus processos de risco, quer sejam biolgicos, comportamentais,
psicolgicos ou socioculturais e sua dimenso no tempo e na histria de cada um.

3 CARTOGRAFIAS DE PESSOAS VTIMAS DE BULLYING ANLISE DAS

NARRATIVAS: ASPECTOS INDIVIDUAIS E GRUPAIS
E, voando para a gua nada ao encontro dos belos cisnes alvos, que se
aproximaram dele agitando as asas.
- Podem matar-me! disse o coitadinho, baixando a cabea, espera da
morte.
Mas nisso que havia ele de ver na gua cristalina! Viu sua prpria imagem
no era mais uma ave pardacenta, grosseira e feia e sem graa. No: era
31
um cisne!

3.1 Entre dores encontram-se os sabores da descoberta e as revelaes

surpreendentes que ajudam a cuidar de si
Narrativa32 de Daniele Vuoto
Minha histria hoje no mais segredo, muito menos motivo de vergonha.
Vergonha deveriam ter as escolas que nada fizeram para tentar ajudar seus alunos.
Conto o que me aconteceu sem medo, sem vontade de me esconder. Meu nome
Daniele Vuoto, uma gacha que no teve muita sorte na escola, mas deu a volta por
cima! Minha vida escolar comeou razoavelmente bem, mas no teve o final feliz
que eu esperava. Na pr-escola, quando via alguma coleguinha sendo motivo de
risada, eu ia l e defendia. No achava certo mesmo!
Com o tempo, isso virou contra mim: por virar amiga das vtimas, passei a
ser uma. Os motivos eram coisas banais: eu ser muito branca, muito loira, as notas
altas, e mais tarde minha tendinite virou motivo de piada tambm. No comeo, as
agresses vinham mais de outras turmas e no muito da em que eu estudava. O
clima passou a ficar pesado demais e com 14 anos resolvi mudar de escola.
31
32

ANDERSEN, Christian Hans. O patinho feio e muitos outros contos. 3. ed. Rio de Janeiro:
Globo, [s.d.]. p.28.
Os nomes dos autores das narrativas foram alterados para assegurar a confidencialidade e evitar
qualquer tipo de constrangimento, com exceo dos nomes de Daniele e da autora.

25

Achava que a mudana seria um recomeo e que no sofreria mais. Isso foi
um grande engano. Aquela escola foi um pesadelo: l eu era vista como
assombrao, as pessoas me tratavam como se fosse uma aberrao. Berravam
quando me viam, empurravam, davam muita risada, roubavam coisas e, o pior,
alguns professores apoiavam as atitudes dos meus colegas.
Troquei de escola no meio daquele ano. E dei sorte! Fui para uma escola
pequena, simples, mas muito boa! Mesmo ficando sempre quieta, l ningum mexia
comigo - pelo contrrio, queriam que eu participasse! Infelizmente aquela escola era
s de ensino fundamental.
No ano seguinte, fui para outra escola: a ltima escola em que estudei.
L, fiz como sempre: via quem estava sozinho e fazia amizade. Mais do que
nunca, eu era tida como a diferente. Afinal, 15 anos e no usar roupas de marca,
no querer ir em festas e, ainda por cima, tirar nota alta. Para eles, aquilo no podia
ser normal. Mas consegui fazer 2 amigas e no ano seguinte fiz amizade com mais
duas meninas.
Logo, uma delas comeou a dizer o quanto as outras falavam mal de mim.
Aquilo foi me incomodando muito, pois j era humilhada todos os dias l dentro. No
agentei e abri o jogo: falei que sabia que falavam mal de mim, mas no disse quem
me havia contado. Assim, me acharam mentirosa e se afastaram. Quem se afastou
tambm, para o meu espanto, foi justamente a garota que me contou essa histria
toda. A caiu a ficha: ela queria me tirar do grupo, afinal, comigo elas poderiam ser
zoadas tambm.
Com isso me deprimi mais ainda. Ia caminhando at a escola e parei de
olhar ao atravessar a rua. Para mim, morrer seria lucro. Estava novamente sozinha
numa escola enorme, tentando me refugiar na biblioteca e at l sendo perseguida.
Passei a comer menos, a me cortar e ver tudo como uma possvel arma para
acabar meu sofrimento. Nas frias de inverno, me fechei mais ainda, no poderia
voltar para escola nenhuma. Via meus pais feito loucos me procurando uma escola
nova e piorava mais ainda por isso. Eles no faziam isso por mal, qualquer pai,
qualquer me, qualquer pessoa que ame e cuide com carinho de algum, sente
muita dor quando esse algum est perdendo as foras. Nessa poca, eles no
tinham noo ainda do tamanho do estrago que o bullying acumulado que sofri

26

durante vrios anos tinha gerado. Sempre me viram tirando boas notas, nunca dei
motivos para que desconfiassem que estava no fundo do poo. Sabia que me
apoiariam, mas que adolescente no sente medo, vergonha?
Foi a que pedi para ir numa psicloga e ela contou aos meus pais que,
naquele estado, eu no teria condies de enfrentar uma nova escola. Esse
momento no foi fcil, no s para mim, mas para toda a famlia. A perceberam que
algo muito mal tinha acontecido, que, para eu no ter mais condies de no apenas
ir na escola, mas de simplesmente andar na rua mesmo, era sinal de algo grave.
Ainda tinham que ouvir o julgamento externo de: Como? Ela no pode parar de
estudar! Imagina, uma menina que sempre tirou as melhores notas! Vai ficar toda
atrasada!.
Minha sorte que meus pais preferiram lutar pela minha vida do que por um
diploma.
Comecei um tratamento com essa psicloga e, em seguida, com um
psiquiatra. O tratamento foi a pior parte. As coisas que passei nesse perodo foram
extremas. Nem sempre, quando se busca por ajuda, se encontra a ajuda certa. E foi
isso o que aconteceu com a minha primeira dupla psicloga-psiquiatra. Antes de
continuar, vale lembrar que no ano seguinte, ao incio do tratamento, eu conheci o
Rafael. Ele ficou do meu lado na hora em que mais precisava de apoio e onde
poucas pessoas acreditavam que eu teria algum progresso. Ele presenciou uma das
piores partes do tratamento: a internao. Aquela dupla de profissionais de que falei
antes mais pioraram minha vida do que propriamente ajudaram.
Para mim claro hoje que o que eu tinha na poca era depresso e
sndrome do pnico, o que diziam tambm aos meus pais, mas, quando falavam
apenas comigo, era outra histria. Colocaram na minha cabea a idia de que eu
era esquizofrnica. E eu pedi para ser internada. Internada para me tratar de
depresso, mas, na realidade, foi um tratamento para esquizofrenia. A famlia no
sabia o que se passava e eu tambm no tinha como contar. Era uma priso. Nos
dois primeiros dias, no ganhei comida, porque a nutricionista tinha que falar comigo
primeiro. Tomava copos com em torno de 10 comprimidos 4 vezes ao dia. Quase
mataram um interno de l na minha frente. S no o fizeram porque impedi e essa
uma cena que jamais vou esquecer. Sa aps 11 dias de internao... depois de
incomodar muito para conseguir isso. Sa com 42 kg e, em pouco tempo, cheguei a

27

64 kg, completamente inchada, efeito dos remdios totalmente desnecessrios que

recebia.
Saindo dessa internao, mudando de psicloga e psiquiatra, as coisas
foram melhorando lentamente. O Rafa, graas a Deus, nunca deixou de acreditar em
mim, e o apoio que recebi dele, dos meus pais, somado a tudo que vi acontecer
comigo e com os outros internos daquele hospital, aquilo foi um acordar. A comecei
a enxergar melhor as coisas. Vi que, se eu tentei me matar, muita vtima tambm
tentava e, muitas vezes, conseguia. Que outras vtimas de bullying, por conta de
trauma de escola, podiam passar pelo que passei, ou at pior. Decidi que, se
pudesse evitar um suicdio que fosse, daria tudo de mim pra isso. O mal que passei
serviu de estmulo para lutar contra isso e contra meu prprio trauma. Comecei a
pesquisar sobre bullying - quando fui vtima, no sabia que tinha nome. S achava
informaes em sites internacionais e ia traduzindo.
A resolvi criar um blog: o No More Bullying. Foi a forma que encontrei para
ajudar e alertar pais e professores. Participei de matrias que divulgaram o
endereo. Pude conversar com muitas vtimas. E essas conversas me ajudaram
muito! Cada caso, cada histria, era uma reflexo que eu fazia, e essas reflexes
iam fechando as feridas que restavam. triste ver tantos casos acontecendo, mas
ao menos posso ajudar vtimas a mudarem o modo de pensar, a serem mais felizes.
Na poca em que criei o blog, aos 19 anos, j tinha recebido alta dos tratamentos,
mas ainda tinha dvidas se iria ou no freqentar uma faculdade. E essas conversas
com as vtimas me ajudaram demais nesse processo de: Quer saber? Chega!
Quero ir em frente! O bullying j me parou por tempo demais. E parou mesmo.
Durante anos carreguei as marcas: insegurana, medo de tudo, frustrao. No
podia ver uma escola que me encolhia toda, chorava.
Na poca em que fui vtima, a cada humilhao pensava: Devo ser estranha
mesmo. Hoje percebo o erro que pensar assim. o que tento ensinar para as
vtimas: que nunca acreditem no que dizem de ruim, pois o agressor muito
inseguro, quer chamar ateno. Sentem tanto medo quanto ns, s escondem
melhor. No sua culpa.
Muito do que aconteceu, nossa mente muito sbia, foi literalmente
bloqueado da minha memria. Lembro-me de algumas cenas, mas no me lembro
do udio, e vice-versa. O aspecto negativo que talvez ainda carregue um pouco a

28

desconfiana. Demoro a confiar nas pessoas, porque bem ou mal, na adolescncia,

os poucos que considerava amigos sumiram. Tive apoio da famlia, o Rafa se
encaixa nessa parte, mas, de amizade, ajuda nenhuma. Muito pelo contrrio. Porm,
sei que superei, venci muitas feridas, e hoje a vontade de querer ajudar maior do
que a dor que passei. Transformei algo ruim em algo positivo. Poderia me lamentar,
me culpar, pro resto da vida. Poderia ter persistido nas idias suicidas e estar morta,
mas resolvi fazer uma escolha: de viver e no me derrubar mais. Escolha que no foi
fcil, mas valeu a pena! E falar da minha histria no mais algo sofrido, vejo at
como algo necessrio. Sei que acham triste o que passei, mas sempre deixo claro
que eu no sou uma coitadinha, digna de pena. Nenhuma vtima . Eu sofria, e esse
sofrimento era ignorado pela escola. Mas isso no me impediu de crescer, de lutar.
Impediu durante um tempo, o que compreensvel. E eu precisava desse tempo,
desse afastamento para pr meus sentimentos em ordem, sair daquela escurido
toda. Sei que algumas pessoas razoavelmente prximas criticaram meu afastamento
da escola, mas posso afirmar com 100% de certeza que, se tivesse continuado, no
teria chegado a completar 17 anos.
Vejo hoje que nas escolas onde sofri bullying o que acontecia era o descaso.
Era ntido que eu sofria, era ntido que outros colegas meus, tambm vtimas,
sofriam, mas ningum tomava uma atitude. Nunca fizeram uma reunio a respeito,
nunca repreenderam o aluno que ofendia o outro. Essas escolas eram mais um
ambiente de competio, de ver quem era o melhor, do que um ambiente de
convivncia, de aprendizado. Os alunos faziam e aconteciam, e alguns professores
colaboravam com as agresses. Faltavam limites, mas, principalmente, humanidade.
Parecia que o aluno que sofria era o estranho mesmo, e nada podia ser feito,
parecia a coisa mais natural do mundo, pois nem se tocava no assunto. Talvez fosse
falta de informao, mas, principalmente, falta de interesse. H algum tempo atrs,
fui na minha ltima escola falar com eles justamente sobre o que passei l e as
conseqncias. Disse que no queria um pedido de desculpas, porque uma palavra
no iria mudar nem apagar o que passou. Na hora em que precisei de uma palavra,
uma ao, no tive nada da parte deles. Que a melhor forma de se redimirem seria
se no esquecerem. No se esquecerem da minha histria, no se esquecerem da
falta de ao deles, e no se esquecerem de que outros alunos l dentro podiam
estar na mesma situao. E que a obrigao deles impedir que isso acontea.

29

Que, se fizerem isso, seria muito melhor e muito mais importante para mim do que
um pedido de desculpas que no me causa efeito algum. Afinal, no adianta pedir
desculpas depois de quebrar a perna de algum, isso no vai recuperar o osso
partido.
Hoje tenho 21 anos, e o Rafa virou meu noivo. Terminei o ensino mdio, e
estou cursando Pedagogia na faculdade! No tomo mais remdios, nem fao
tratamentos. A maior lio que tirei do que aconteceu que no podemos acreditar
em tudo que dizem de ns, e sim acreditar que as coisas podem mudar, e lutar pra
isso! Afinal, enquanto estamos vivos, ainda temos chance de mudar a nossa histria.
Narrativa de Ricardo
Eu lembro com carinho da minha infncia, mas tambm tenho conscincia
de muitas marcas que carrego deste perodo. Muitas delas tm relao com a
construo da minha identidade enquanto homem homossexual e dos processos
que tive que fazer para que este processo se desse de maneira tranqila.
Desde minha infncia eu me mudei muito. Eu nasci em Campo Bom, onde
meu pai e minha me trabalhavam, e morei l at os cinco anos de idade, quando
meus pais se separaram pela primeira vez. L eu freqentei uma creche, da qual
tenho lembranas muito vagas e brincava muito com crianas que era minhas
vizinhas. Com a separao eu morei um ano com meus avs. Neste perodo
freqentei a pr-escola, sendo que tinha que andar uns quatro quilmetros para
chegar escola, percurso no qual era acompanhado por alguns amigos. J na
adolescncia eu voltaria para esta mesma escola, embora tivesse perdido todos os
laos com meus/minhas colegas.
Depois disto fui morar com minha me e meu pai num outro bairro e mudei
de escola. Logo meus pais se separaram definitivamente e esta uma marca que
carreguei por muito tempo. Meus pais se separaram em uma poca e em um
contexto em que isso no era comum e, de uma certa forma, havia um estigma por
causa disso. Mas com esta nova configurao tambm fiquei mais livre, j que
minha me trabalhava durante o dia e eu ia escola e ficava sozinho em casa no
restante do tempo.

30

Durante o ensino fundamental lembro que vrias vezes me senti

"perseguido". Um dos motivos que fazia com que as outras crianas "pegassem no
meu p" era o fato de eu me relacionar muito melhor com as meninas do que com os
meninos. Por um lado, eu logo me tornei muito bom nas atividades "dos meninos":
jogava futebol, bolinha de gude e outras brincadeiras, e tentava impor minha fora e
ser o melhor, para assim evitar piadinhas. Mas tambm lembro que muitas meninas,
quando queriam me atingir, seja porque eu me destacava tambm nos estudos ou
por algo que elas no gostaram que eu tivesse feito, elas me chamavam de
"menininha", diziam que eu estava sempre com as meninas. Eu procurava
contrabalanar isto mais uma vez me destacando ou mesmo tentando diminu-las.
J l pelos dez anos, isto comeou a ficar mais forte. Ns ramos um grupo
de meninos que brincava muito junto. Muitas vezes essas brincadeiras acabavam
sendo sexuais. Com isto, o rtulo de "menina" acabou ficando mais forte e as
perseguies, a mim e a um outro colega meu que tambm carregava este rtulo,
tambm se intensificavam. Embora ns dois negssemos que qualquer coisa
estivesse "errada" com a gente, at porque a gente no entendia de onde vinham
aquelas "acusaes", a gente tinha um senso de auto-proteo muito grande e sabia
como "se garantir". Ns conquistvamos nosso espao nos impondo, maximizando
nossas habilidades, como ir bem nos estudos e se destacar em atividades esportivas
e artsticas.
Aos doze anos mudei de bairro novamente, como tambm de escola, e
rompi os meus laos com meus amigos e minhas amigas de antes. Algumas vezes
at encontrei meu amigo que como eu era perseguido e muitas vezes fiz de conta
que no a conhecia, pois ele foi assumindo uma construo de identidade mais
feminina que provocou muita "falao" na cidade.
Na nova escola tive que conquistar mais uma vez meu espao. Tambm a
minhas relaes eram muito mais com meninas. Mas logo havia meninas
interessadas em mim e a maior crtica era que eu no conseguia direito lidar com as
meninas nesse nvel. Inclusive cheguei a disputar uma menina com um colega e tive
uma grande desiluso amorosa, que tambm me marcou muito fortemente. Muitos
anos depois descobri que esta menina era lsbica e nos tornamos grandes amigos.
Quando ainda tinha treze anos comecei a trabalhar e passei a estudar
noite. As piadas e brincadeiras, como forma de me atingir, sempre voltavam. Agora

31

tambm no grupo de jovens e com colegas de trabalho. No final do segundo grau eu

deixei o cabelo crescer e tambm por isso era alvo de piadas. Tambm foi um
perodo em que eu estava bastante envolvido com teatro, sendo muito elogiado por
minhas interpretaes, o que tambm me levou ao vestibular para Artes Cnicas.
Nesse processo todo foi se construindo uma imagem sobre mim como algum
"diferente", que somente era legitimada pelo meu empenho e sucesso em tudo que
me envolvia. Eu era um bom aluno, um bom funcionrio, uma pessoa bem
articulada, que conseguia me impor atravs de argumentos. Mas quando algum
queria me atacar usava sempre o fato de eu ser feminino, de fazer coisas de
garotas, de estar muito com elas, para me diminuir.
Isto tambm me acompanhou na faculdade, onde logo recebi o apelido de
delicado. Foi neste contexto, aos 21 anos, que "sa do armrio", descobrindo e
assumindo minha homossexualidade. No geral este foi um processo tranqilo,
porque era apenas mais uma coisa onde eu era "diferente" e j estava acostumado
com este rtulo. Profissionalmente que as conseqncias foram mais fortes e
difceis de lidar.
Neste processo todo eu consegui sobreviver por me impor atravs da minha
inteligncia e excelncia em tudo o que fazia. Hoje muitas pessoas dizem que me
tornei um perfeccionista e, sem dvida, uma marca que me acompanha e me
machuca. Carrego a necessidade de me sobressair e ser o melhor no que fao, de
certa forma como uma maneira de "compensar" algo que esteja "faltando" (ou
"sobrando" em mim). Isso tambm faz com que eu seja muito exigente comigo
mesmo e muitas vezes entre em desespero com a possibilidade de no
corresponder s expectativas depositadas em mim (tanto por outras pessoas como
por mim mesmo).
Narrativa de Joo Pedro
Sou filho dos "subversivos" da ditadura e como tal, comeo a minha vida sob
o estigma da diferena contra-corrente ante ao autoritarismo normalizador vigente
at meados da dcada de 80 no pas. Cresci em uma cidade pequena, com
aproximadamente 20 mil habitantes e, at hoje, penso que nestes "pacatos" lugares
se desenvolvem ambientes que fazem as pessoas se dividirem entre o tdio e a
mediocridade.

32

Eu era chamado de "comunista", o que soava como elogio aos meus

ouvidos, quem isso dizia obviamente jamais leu Marx, apenas repetia o que ouvia e
me irritava o fato de estarem to longe de um pensamento autnomo, mas
acreditavam-se mais

livres

pela mentalidade consumista de usar

roupas

uniformizadas, da marca que estivesse ento em voga. Meus pais trabalhavam em

uma escola que, apesar de pblica, era o ambiente elitizado da cidade. Como
professores estaduais e com cinco filhos, no podamos acompanhar modas que at
chegarem no interior estavam ainda mais caras do que em um centro maior. Isto no
me perturbava tanto, porquanto nunca foi um valor importante dentro da educao
que recebi, entretanto, em um ambiente marcado pelo consumismo, algum que
estivesse a menos de 50 metros dos pseudo-ricos da cidade, a no ser seus
serviais, e no compartilhasse o uniforme de marcas que duravam um certo tempo,
se dispunha ante ao alvo de piadas, como eu, era ento o "mal vestido". Eu achava
pattico o uso de certos modismo fugazes, logo depois os prprios que me
ridicularizavam estavam a dizer que era horrvel a roupa de algum tempo atrs, as
mesmas que outrora usavam.
Eu estava sem o uniforme, com ideologias adversas e ainda falava diferente.
O fato de ter me alfabetizado aos trs anos me afastou da turma do colgio, dos
interesses infantis, me interessavam mais os livros, mapas e mundos imaginrios do
que os brinquedos tpicos para a minha idade. Minha irm costumava brincar de
colgio quando comeou a se alfabetizar, sendo 3 anos mais velha do que eu, foi
minha primeira professora e, riscando em uma porta de metal que fazamos de
quadro-negro, aprendi a ler e escrever, bem antes do previsto. Ao comear minha
trajetria escolar meus interesses j estavam voltados a conhecimentos mais
avanados e talvez isso me tornasse antiptico aos olhos das outras crianas,
embora eu tenha mesmo fingido no saber ler e escrever por um certo tempo, mas
logo notcias se espalharam e no decorrer do ano letivo as diferenas saltaram aos
olhos.
Sempre dizia querer ser msico e, na terceira srie, fiz parte de uma
competio de canto que me rendeu o primeiro lugar, motivo pelo qual fui convidado
a participar de um grupo de danas da cidade, mais um dos cones do status
medocre local. Todos eram mais velhos do que eu e minha funo era cantar. Com
o passar do tempo convidaram outras crianas a formarem um grupo infantil e

33

passei a danar. Eu era muito baixinho nesta poca, franzino e no me interessava

pelos esportes, o que j me fazia motivo de chacota entre os meninos. O fato de no
participar dos modismos me exclua tambm das meninas, no menos do que dos
meninos. Fui humilhado por ter estatura baixa, por morar na rua de trs, por ser
fruto da subverso, por ser o gnio da sala de aula, suponho que isso causasse
alguma inveja.
Me relacionei sempre melhor com pessoas mais velhas, no tive amigos na
infncia, me sentia muito infeliz.
Lembro que muitas vezes eu escrevia os nomes dos meus colegas de aula
em papis que destrua sem parar, queimando, fervendo as cinzas, perfurando,
enterrando. Eu os odiava, pois eles me tratavam mal. O fato de ser baixinho me
vitimou com vrias ameaas, alm disso, eu era o tipo de criana intelectual e
sensvel, ouvia Chopin todos os dias, na poca dos discos de vinil. Eu no sabia o
motivo, mas muitas vezes alguns meninos no deixavam eu passar em
determinados lugares, sob a ameaa velada de que me agrediriam. Eu sentia medo.
Os anos se passaram e eu criei uma realidade paralela, difcil de demonstrar
em um pequeno relato. O grau de complexidade destes mundos imaginrios muito
grande. Comparava caractersticas morfolgicas do meu ptio com pases e regies,
desenhava mapas de lugares inexistentes e em alguns casos alterava a geografia
de continentes. Aos 7 ou 8 anos talvez eu criei um continente no meu ptio, cada
parte era um pas, havia cidades, mapas polticos, previso do tempo, clculo do
produto interno bruto, renda per capita, criava universidades e, na poca dos
vestibulares (cabe ressaltar que sempre li o jornal), chegava a fazer a relao de
candidatos por vaga de universidades e cursos fictcios. Neste mundo existiam
histrias de famlias, colonizao, partidos polticos, algumas guerras, previso diria
do tempo. O tempo no era o mesmo tempo real, anotava dados precisos do ptio,
at mesmo a curvatura da gua ao fazer pequenos rios imaginrios em dias de
chuva. L fiquei a minha infncia toda, brincando sozinho e odiando sempre o
momento de ir para a escola. Mantive uma relao forte com animais, sobretudo
com os menores. No permitia que ningum matasse uma formiga, eu as protegia
sempre.
Aos 13 anos me tornei um cabeludo rebelde, tinha uma namoradinha, mas
me apaixonei pelo meu melhor amigo. A escola s me deixava pior, aos 10 anos fui

34

estudar em outra escola, pois no suportava mais ver os meus colegas todos os
dias, a fiz teste para um colgio agrcola, onde permaneci 2 anos, mas eu detestava
as atividades agrrias e mais ainda as matanas de animais, coisa que sempre me
neguei fazer, pois desenvolvi fobia de sangue e objetos cortantes, outro motivo para
as crianas provocarem meu desconforto. Voltei antiga escola, mas no fiquei na
turma de antigamente, para meu alvio. A escola era to preconceituosa que havia a
turma para os ricos e brancos e a outra para os pobres e negros e foi nesta turma
que fiquei, apesar de ser um alemozinho de olhos azuis. Me acertei muito bem com
a turma, foi o perodo menos pior. Nesta poca resolvi resistir aos que me
ameaavam e entrei em brigas diversas, batendo em todos que me ofendiam e me
ameaavam. Uma vez me atrasei para uma aula, por estar na biblioteca e a
funcionria de l estar muito ocupada, no tive culpa pelo atraso. Ao sair da
biblioteca fui para a sala de aula e passei por uma pedagoga da escola, que me
cumprimentou sorrindo. Passados alguns minutos, aps eu pedir licena para a
professora e explicar meu atraso, a mesma pedagoga entrou na sala de aula para
me humilhar ante turma, disse que eu era um irresponsvel, um mau exemplo.
Fiquei quieto ouvindo, mas, quando ela saiu, fui atrs, entrei no ento SOE e disse
tudo o que pensava sobre a mesma, sobre sua incompetncia profissional, sua
frustrao pessoal, sua mediocridade completa, cabe ressaltar que esta mulher fazia
parte do grupo de dana de que eu participava e l ela costumava tecer comentrios
sobre a minha estatura, chegando a brigar comigo, dizendo com estas exatas
palavras: Ano deste jeito, no sei o que vou fazer contigo! V se toma um remdio
para crescer, pois assim atrapalhas a esttica do grupo!. Me sentia muito
humilhado, pois ningum me dava apoio diante de uma atrocidade dessas. Meus
pais que intervinham quando em casa comentava com eles, mas eram sempre
pisoteados, por questes polticas.
O dia em que esta mulher com formao em pedagogia, e que certamente
nada sabe sobre educao, ouviu o que eu pensava dela, passou a me respeitar e
eu me senti livre daquela gente. Se algum me ameaasse, eu j encarava uma
briga.
Estas brigas sempre primaram pela resposta mais em humilhao do que
agresso fsica. Um menino que durante anos impediu que eu passasse pela
calada da casa dele, em mais uma tentativa de me agredir acabou perdendo. Eu fui

35

at perto dele como quem estava indo se humilhar e submeter, mas ao chegar bem
perto o empurrei, ele caiu e eu cuspi na cara dele, esfreguei seu rosto no pasto,
cheio de fezes de animais. Me senti vingado. Ele nunca mais se atreveu a me
ofender, ameaar ou agredir. Antes disso, passei anos de sufoco, sempre acuado e
atravessando as ruas para no ser vtima destas pessoas.
Eu cresci odiando a minha cidade natal e, at hoje, quando me perguntam
de onde sou, no raro digo o nome da cidade onde fui morar aos 14 anos, pois
esqueo, deve ser este um mecanismo de defesa. Tive muito preconceito com
pessoas provenientes do mesmo lugar, at que fiz amizade com uma conterrnea.
Desde ento passei a no generalizar. A frase que eu mais repetia na minha infncia
era: Jamais serei feliz neste lugar, no suporto esta gente, no suporto acordar
todos os dias!. Me escondia entre meus livros, noturnos de Chopin e meu ptio.
Narrativa de rica
Cresci em uma cidade pequena que no oferecia espaos ldicos e
artsticos, de um moralismo falso e hipcrita, comum a estes pequenos lugares. A
falta de tolerncia a quem ousava pensar e ser diferente era expressa com olhares
fuzilantes e frios.
Aos cinco anos fui at a Biblioteca Municipal para me associar na companhia
de meu pai. Era a primeira scia. E foi l que conheci o mundo. O primeiro livro A
bisteca, cuidadosamente escolhido porque era tambm o apelido com que,
carinhosamente, era chamada por meu pai.
Uniforme xadrez vermelho e branco, chapeuzinho de abas. Era este o
uniforme do Jardim de Infncia. O mesmo com que colegas sacudiam as saias e
cantavam para a minha recepo de atraso chegada da escola, intitulado
abacaxi atrasado. Lembro que ficava com o rosto vermelho e, na tentativa de dar
passos grandes o suficiente para o tamanho de minhas pernas curtas e frgeis,
assim como meu ser, tentava alcanar o porto de entrada e poder ficar longe
daquele momento sdico.
Comecei a desenvolver muitos sintomas psicossomticos como dor de
cabea, nusea, dores no corpo. Costumava virar o almoo de propsito no uniforme
na tentativa de no ir para a escola.

36

Dia de chuva, meus colegas no iam aula, ento era o dia de eu tomar
conta daquele espao s meu, desenhava, pintava e ficava fazendo companhia para
a professora Gislaine, que me cuidava e dava ateno s para mim.
As cores melanclicas e frias que usava para colorir retratavam meus
sentimentos. Lembro que em casa gostava muito de ajudar minha me a estender a
cama noite e eu sempre queria o lado colorido com flores para cima, no
suportava aquelas cobertas com as mesmas cores do dia.
Assim como Joo Pedro, desenvolvi uma forte relao com animais
menores, as formigas, eu sempre as protegia e cuidava, costumava deixar um pouco
de acar perto do formigueiro. Gostava de prestar ateno no tempo, gostava do
vento e observava as formigas.
Passei por um momento de introspeco, tinha vergonha de tudo, achava
que no faria coisas de forma suficientemente competente para agradar as pessoas,
tinha medo de apelidos, de rtulos, pois no eram verdadeiros para mim, eu sabia
que no estava atrasada, mas no sabia dizer, no compreendia aquilo.
Ento, comecei a me afastar das pessoas, dos ambientes em que elas
circulavam. No recreio subia nas pedras, eram grandes e nem todos sabiam subir,
eu no tinha medo, os colegas tinham, eu sabia, mas no dizia, s repetia
interiormente: Eu no sou medrosa, vocs que so. Ao mesmo tempo em que me
contradizia, era o que podia fazer para me defender e evitar o sofrimento injusto e
legitimado por minha covardia.
Entrei em um processo de interiorizao e de auto-excluso muito grande
que me acompanhou at a idade jovem-adulta. Desenvolvi ojeriza a seres humanos.
No os suportava com seus discursos repetitivos e nada autnticos, mas era o que
se assistia nas novelas. As atitudes, as posturas, o vestir tambm fazia parte do
cenrio de faz-de-conta que viviam ou supunham que viviam.
Na verdade, s os suportava nos livros que costumava ler durante as
madrugadas frias em que hibernava em profunda solido, no ia aula, no falava
com ningum, no queria ningum por perto. Os personagens no me
incomodavam, mas inquietavam-me.
Cresci lendo Machado de Assis, Jos de Alencar, Ea de Queiroz, rico
Verssimo, Sartre, Milan Kundera entre tantos outros que ajudaram a formar meu

37

pensamento e a me distanciar daquele mundinho medocre e solitrio. Foi com eles

que aprendi a conhecer o que no gostava: o ser humano.
Em meu quarto entre a realidade e a fantasia, nesta mistura da realidade
prxima de Ana Terra de rico Verssimo e da fantasia consegui sobreviver ao
tempo na tentativa de um dia poder viver pacificamente com estas duras realidades.
No meu mundo os personagens eram convidados a participarem das
conversas, das experincias, dos anseios e dos desejos que em nossos sonhos era
permitido ter.
A

adolescncia

solitria

ensinou-me

conversar

com

amigos,

personagens, autores e leitores imaginrios e com eles desenvolver dilogos

profundos. Eles me entendiam. Por eles no era tido como a louca, dizia o que
pensava, o que sentia e isto me acalmava no sentido de saber que existia algum
para conversar assuntos que no eram aceitos em clubes sociais, nicos espaos
ocupados por aqueles e aquelas ocupados em nada se ocupar, a no ser com
frivolidades e consumismos modistas da poca.
E estes autores incentivaram-me a cursar Letras em Pelotas. Conheci meus
professores, atenciosos e amigos. Em especial, Oscar Brizolara, descamos as
escadas da Universidade sempre conversando sobre os livros que h muito j havia
lido. Comecei ento a perceber que aquela cidadezinha tinha em muito me ajudado,
que o abacaxi atrasado no era to abacaxi assim... mesmo no sabendo dar
nome quilo que me incomodava e que at pouco tempo atrs no sabia nomear.
Hoje j tenho elaborado em mim que eu no era o abacaxi atrasado, elas, as
minhas colegas, que eram os abacaxis adiantados, eu nunca chegava atrasada,
na verdade, as minhas colegas que chegavam antes da hora.
A Milena, minha grande amiga, foi quem colocou o apelido em mim. Hoje
nossas filhas brincam juntas e gostam de ouvir o que fazamos na infncia e repetem
as brincadeiras nas frias.
Mas ainda di falar nisto, s agora estou conseguindo escrever com ajuda
de terapia que fiz h dois anos, quando comecei a pesquisar o bullying. Mexeu muito
comigo, precisei de ajuda para falar do que ainda no tinha nome e corpo, mas que
me inquietava o fato de saber que diariamente crianas e jovens sofrem nas escolas
o mesmo que sofri.

38

Quando crianas no sabemos pedir socorro para aquilo que nos incomoda,
sentia que merecia ser escrachada pelos colegas, eu era a atrasada e realmente
merecia receber um rtulo, um apelido, carregar um estigma.
Os adultos no reconhecem como possibilidade de medo e frustrao. Ora,
so apenas coisas de crianas e jovens rebeldes.
Como referencial, a postura de Ana Terra, nela busquei a fora para no me
deixar aniquilar, tive a coragem de sair da cidade no sabendo ao certo aonde iria,
mas com o sonho e a certeza de parir vidas esculpidas pela dor, assim como a
parteira Ana Terra fez na obra O Tempo e o Vento.
Narrativa de Ana
Eu descobri que tinha sofrido bullying durante a nossa conversa naquela
viagem. [...] Eu cresci sendo considerada uma criana desatenta. Eu caa na sarjeta,
rolava, eu abria a minha cabea por rolar da escada, sempre area, desatenta,
danando. Se eu tava atravessando a rua eu caa, se eu tava atravessando... uma
vez na frente do cabeleireiro da minha tia eu subi no cap do carro quando eu vi eu
tava dentro da sarjeta, tive que tomar banho, ir no cabeleireiro. Eu era considerada a
desatenta e at hoje eu sou considerada desatenta, porque as pessoas sempre
dizem: Ah, eu quero ver como vai ser a Ana com os filhos, minha me sempre diz.
Como uma forma de dar conta disso que eu criei um ritmo profissional,
uma forma de pensar o trabalho que at estressante porque eu no aceito nada
menos que o perfeito, ento eu acho que as pessoas tm que ser perfeitas, que as
coisas dependem de mim e eu trabalho como uma louca o dia todo. Chega de noite
eu no durmo, eu me acordo pensando nas coisas que eu tinha que fazer, nas
coisas que eu esqueci de fazer. E s vezes eu tenho at dificuldade de dar conta
com colegas que so menos comprometidos, ento, assim, esse trabalho com a
educao inclusiva tem que dar muita conta das diferenas, mas s vezes difcil
pra mim porque... talvez o que me faa no me sentir uma pessoa no desatenta o
compromisso que eu tenho com as coisas, em funo disso que foi criado na minha
infncia, criei essa forma que eu tenho de lidar com o mundo, de ver como as coisas
tm de serem resolvidas. Eu acho que eu tenho sempre que estar estudando, o
doutorado vem se manifestando??? Numa idia assim de como a gente vai ficando,

39

tem que estar buscando, tem que ser boa no que tu faz, no pela coisa do
competitivo, porque eu no me sinto competitiva, eu no fao pra te mostrar ou pra
acharem que eu sou melhor, at um monte de coisas que eu fao ningum sabe,
mas uma coisa interna minha, de mostrar at que eu no sou to desatenta, que
eu no sou to essa menina..., que eu posso ser uma pessoa confivel. Eu sinto
assim, eu tenho medo de no ser confivel, no sentido das marcas daqueles que me
criaram, que eu nunca ia dar conta das coisas, que eu sempre ia me esquecer, que
eu sempre ia perder, eu sempre perdia, eu sempre esquecia as coisas.
uma marca, assim muito subjetiva, que eu t me dando conta na terapia...
porque ao mesmo tempo eu tenho por parte de todas as pessoas da minha famlia
um reconhecimento enorme da pessoa que eu sou. Dos meus tios dizerem que eu
sou a mais trabalhadora, da minha famlia paterna dizer que eu sou o homem da
famlia, eu tenho um monte de primos da minha famlia paterna que dizem: Olha
essa que o homem da famlia. Eu que fui trabalhar fora, eu que sa de casa cedo
e tem sempre assim muito presente na famlia, a Ana muito trabalhadora, a Ana
muito batalhadora, desde cedo a Ana trabalhou um monte, mas ao mesmo tempo
tem aquela coisa: Ah, isso coisa que a Ana fala, bem do tipo, bem coisa da Ana
mesmo, ah perdeu uma coisa ah... s podia ser a Ana porque perdeu. A minha
famlia que me chamava, na escola cantavam uma msica pra mim que eu ficava
muito triste... (silncio...) eu ficava muito triste, eu chorava, ia embora cedo da
escola, eu sentia que as pessoas no gostavam de mim naquela poca porque
cantavam aquela msica. Mas isto eu elaborei, at hoje j fao troa, no sei em que
medida isto ficou... mas o que mais ficou foi essa idia de querer mostrar a todos
que eu no sou desatenta, que eu posso ser boa. Na escola eu era considerada
desatenta pelos colegas e professores, eu conversava muito e era muito desatenta.
Eu sempre perdia muita coisa, nunca tinha material. Eu demorei a caminhar, eu fui
uma criana com problemas no desenvolvimento, eu tive que ir para o
psicomotricista porque eu no caminhava com dois anos de idade, eu era muito
quieta, a minha me ia trabalhar e eu ficava sentada num fusquinha, assim dirigindo
o fusquinha, enquanto a minha bab cozinhava e hoje eu cozinho de tudo, mas aos
dois anos eu no caminhava. Ento at hoje brincam que eu fui uma criana
retardada e virei uma criana hiperativa, porque eu acho que de fato sou precoce
pra minha idade, ao tempo que o que eu consegui no uma coisa que as pessoas

40

conseguem. Isto por um lado algo que alivia, n? P, que bom que tu tem uma boa
posio no trabalho, tu tem reconhecimento, tem segurana financeira, mas por um
lado eu tenho certeza que um monte de outras coisas eu perdi, na minha
adolescncia eu comecei a trabalhar com quatorze anos. Ou talvez eu queira fazer
as coisas to rpido como eu fao pra mostrar que tu no desatenta, como uma
formao reativa, entendeste? No sei se eu trabalho tanto, se eu estudo tanto. Isto
uma coisa que eu trabalho na minha terapia, por mais que eu goste de trabalhar,
talvez eu faa tudo isso pra mostrar pra mim que eu no sou desatenta, que eu sou
capaz, no sei se eu trato bullying na minha terapia. Tu sabe que eu me sentia a
menos querida? Isso eu lembro que eu me sentia, porque eu fugia de casa, eu vivia
fugindo de casa, eu fugia de casa e ia pra casa de um vizinho que tinha um
cachorro, ento no primeiro latido eu j voltava, e eu ficava triste porque a minha
me nunca ia me procurar, como a minha me sabia que eu tinha medo de cachorro,
ela sabia que eu ia voltar. Mas eu acho que eu fugia pra ver se ela ia me procurar,
ento tem um pouco de querer ser aceita e talvez como a gente trabalha assim com
as pessoas que tu falaste como eu a gente se envolve muito com a comunidade,
que a gente... tambm uma forma de mostrar e de ser aceito.
Eu no acho assim que a vida humana, como psicloga eu sei disso, a
gente no faz nada por nada, a nossa ao esperando alguma coisa, eu acho
assim que poucas pessoas conseguem admitir, mas com a terapia a gente admite,
mesmo que eu doe pra uma entidade carente, mesmo que eu no espere
reconhecimento, eu espero alguma coisa dentro de mim que vai mudar,eu me sinto
bem dando, ento um retorno. Ento eu no sei em que medida assim todas essas
vivncias infantis foram o motor pra mim ser assim do jeito que eu sou, mas que eu
sou muito trabalhadora, sou muito obstinada, depois que eu digo que eu fao uma
coisa eu fao, quando eu vim pra Bag com o propsito de fazer educao inclusiva
em Bag, eu disse que eu ia fazer e a gente t fazendo, com um monte de
dificuldade que eu tenho, no momento que o Ministrio de Educao indica uma
instituio que tu coordena pra uma reportagem da Nova Escola, p tem lugares em
que t sendo visto, ento talvez isso tenha me ajudado a ser assim.
O meu irmo sempre que iam me bater ele me protegia, mas a escola nunca
fez nada. O professor nunca disse no cantem essa msica que a Ana est fazendo
febre e tendo que sair cedo da escola, ela nunca fez isso, mas o meu irmo, eu

41

chamava ele sempre que iam cantar a msica, o meu irmo vinha e dava neles, a
era s cantar que eu dizia: olha, vou chamar meu irmo, ah tudo resolvido (risos).
Mas os meus pais nunca acharam que eu precisava de terapia, eu fui uma criana
com muitos medos, eu tinha muito medo, eu me lembro de que eu rezava pra que
meu Deus, que no tenha fogo, que no tenha assalto, eu fui uma criana com
muitos medos na infncia, eu lembro que sentava no corredor pra ficar perto do meu
pai e da minha me, que eu me fazia de sonmbula pra ir dormir na cama deles e
isso fez com que eu me dedicasse muito com aquilo que eu atuo porque eu me senti
muito desprotegida na infncia porque meus pais nunca acharam, nunca
perceberam, nunca perceberam porque eu tambm nunca dei problema, eu ficava
sentadinha vendo eles dormirem, mas eu nunca acordava eles, e a depois eu quis
ser psicloga infantil por o que eu senti, sempre percebi que as crianas sofriam,
que at eu podia ajudar as crianas que sofrem, medos infantis que os adultos
tomam assim como algo bobo... Eu tenho um paciente assim... gordo e por dizerem
que ele era gordo na infncia at hoje ele no consegue ir festa porque ele acha
que vo zoar, ele diz que isso foi muito importante.
A escola nunca deu bola, principalmente essa coisa de cantar, eu tinha dor
de barriga, diarria, dor de cabea, minha v pobrezinha tinha epilepsia, no podia
me buscar na escola, ento mandava um txi. Eu tinha uma prima, isso eu me
lembro, me tirava e me botava na aula dela, que era um ano mais velha, quando
eram 17h j me levava pra aula dela, e eu ficava l at bater, agora eu me lembrei. A
minha av sempre atendia os meus apelos de querer ir embora, tinha febre, no
tinha como no ir, n? Tu somatiza, sistema fsico. E eu ia pra sala dela, ningum
brigava comigo, j tinha sempre que me proteger. Eu era uma criana muito frgil e
hoje me acho uma pessoa muito forte. Mas eu tambm tive uma infncia muito feliz,
meus pais eram muito carinhosos. Minha me foi uma me extremamente ldica, ela
brincava muito com a gente, na chcara eu tinha uma casinha de boneca de
verdade, ento esse meio foi muito confortador, eu nunca cresci com meus pais
brigando, eu cresci com pais que ajudavam a fazer tema, com pais que buscavam
no colgio, com pais que brincavam, que ficavam junto com a gente final de semana,
esse meio ambiente..., talvez meus pais no tivessem uma ateno, uma
sensibilidade de olhar que eu sofria, mas eles foram pais sempre muito felizes, eu s
tenho experincia feliz da minha infncia, uma unio com os irmos, brincadeiras,

42

uma infncia sem nenhuma privao no sentido econmico, e ao mesmo tempo sem
nenhum esbanjamento, a gente foi criado pra fora na chcara, convivendo assim
com pessoas simples, mas com possibilidade de infncia, de brincar, de subir em
rvores. O meu pai ajudava a armar a arapuca da galinha e a gente passava o dia
caando galinha, minha me ficava tirando o cronmetro no relgio pra gente fazer a
volta na chcara e ver quem fazia mais rpido. Uma infncia boa, tranqila, a famlia
a base e eu acredito tanto em famlia, pelo modelo deste tipo de famlia, a famlia
a base de tudo, isto no uma coisa piegas, uma coisa de religio, pra mim a famlia
a base dos sofrimentos psquicos das pessoas, como psicloga eu acho que o
fator ambiente ser feliz.
O que o sofrimento da criana e a falta de sensibilidade do adulto porque
s vezes so coisas muito simples e o adulto no consegue descobrir, s vezes os
colegas caoam e isto machuca muito, e nem o professor tem habilidade pra ver
isto. Eles acham que isso coisa boba de criana, que pra ele pequeno, mas pra
criana grande.
... no que eu puder estar te ajudando eu fico feliz.
3.2 No mundo linear e com abismo que se revela a escola
Minha histria hoje no mais segredo e nem motivo de vergonha, mas
foi.
A fala de Dani nos remete a um contexto escolar preconceituoso, abusivo,
de permissividade, banalizao e naturalizao dos sentimentos que envolvem e
aprisionam as vtimas. As ms atitudes incentivadoras da maioria dos professores
pode-se comprovar nas narrativas de Dani, Joo Pedro e Ana, respectivamente:
alguns professores apoiavam as atitudes dos meus colegas ou era ntido que eu
sofria, era ntido que outros colegas meus, tambm vtimas, sofriam, mas ningum
tomava uma atitude; a mesma pedagoga entrou na sala de aula para me humilhar
ante turma, disse que eu era um irresponsvel, um mau exemplo ou ano deste
jeito, no sei o que vou fazer contigo! V se toma remdio para crescer, pois assim
atrapalhas a esttica do grupo! A escola nunca deu bola ou Na escola eu era
considerada desatenta pelos colegas e professores ou O professor nunca disse:
No cantem esta msica que a Ana est fazendo febre.

43

Comprovando estas falas, o pesquisador Constantini recomenda que, para

enfrentar esta difcil tarefa: Os adultos devem assumir a funo de educadores
sensveis

e atentos,

interpretando-a

melhor possvel

e avaliando seu

comportamento bem como buscar confrontar-se com o conceito de adultidade.33

Em um contexto escolar no qual o face-a-face diariamente uma
experincia de socializao e de oportunidade para cuidar do outro, nem sempre
significa uma experincia positiva, como mostra a atitude de Dani, ao cuidar da
colega, nos remete a este sentido: Na pr-escola, quando via uma coleguinha
sendo motivo de risada, eu ia l e defendia. No achava certo!
O fenmeno bullying reverteu este processo humano. A Dani, por ser amiga
das vtimas, passou a ser uma delas, e a perseguio, sem motivao aparente, dos
colegas foi constante. O desprezo e a provocao com Dani levaram-na a trocar de
escola: O clima comeou a ficar pesado demais e, com 14 anos, resolvi mudar de
escola. Com Joo Pedro no foi diferente: Aos 10 anos fui estudar em outra escola,
pois no suportava ver os meus colegas todos os dias, a fiz um teste para um
colgio agrcola, onde permaneci por 2 anos [...] Voltei antiga escola, mas no
fiquei na turma de antigamente, e com Andr que relata: Na nova escola, tive que
conquistar meu espao novamente. Assim, os relatos nos mostram que mudar de
escola no permite tratar o bullying, mas admite-se que trocar de ambiente pode ser
favorvel.
Joo Pedro acrescenta: A escola era to preconceituosa que havia a turma
para os ricos e brancos e a outra para os pobres e negros e foi nesta turma que
fiquei, apesar de ser um alemozinho de olhos azuis. Me acertei muito bem com a
turma, foi o perodo menos pior. Nesta poca resolvi resistir aos que me ameaavam
e entrei em brigas diversas, batendo em todos que me ofendiam e me ameaavam.
Ele encontrou ambiente acolhedor e protetivo, desenvolveu mecanismos de
defesa. Mas antes de encontr-los Mateus escrevia o nome dos meus colegas de
aula em papis que destrua sem parar, queimando, fervendo as cinzas, perfurando,
enterrando. Eu os odiava, pois eles me tratavam mal ou Ao chegar bem perto o
empurrei, ele caiu e eu cuspi na cara dele, esfreguei seu rosto no pasto, cheio de
33

O termo adultidade a que se refere Constantini expressa a personificao de um eu maduro,

consciente, equilibrado, capaz de interagir de maneira adequada e eficaz com a realidade.
CONSTANTINI, 2004, p. 16.

44

fezes de animais. Me senti vingado. E desabafa: Antes disso, passei anos de

sufoco, sempre acuado e atravessando as ruas para no ser vtima destas pessoas.
E Dani, na tentativa de encontrar um lugar seguro, se deparou com a
realidade extrema do bullying, a tentativa de suicdio. Ia caminhando at a escola, e
parei de olhar ao atravessar a rua. Para mim morrer seria lucro. [...] Passei a comer
menos, a me cortar e ver tudo como uma possvel arma para acabar com meu
sofrimento.
Podemos constatar paralelamente com o relato de Joo Pedro o que nos
alerta sobre a ameaa de medo, constrangimento, angstia e raiva reprimida, como
nos afirma Pedra:
Essas mobilizaes podero aprisionar sua mente a construes
inconscientes de cadeias de pensamentos, que resultaro em dinmicas
psquicas destrutivas de si mesma e da sociedade como, por exemplo, a
instalao do desejo de matar, por vingana, o maior nmero possvel de
pessoas, seguido de suicdio. O trgico que as vtimas desse fenmeno
so feridas na rea mais preciosa, ntima e inviolvel do ser - a sua alma sem levarmos em conta as conseqncias, que no sero poucas, para os
agressores e para os espectadores.34

Ao fazer resgate dessas experincias, crianas acuadas, com medo,

apresentam vulnerabilidade de defesa, possivelmente por modelos educativos
introjetados e nas aes recorrentes. Mas cabe salientar que nem sempre as vtimas
no reagem. Em pesquisas realizadas por Fante, comprova-se que alunos tmidos
protagonizam as maiores tragdias ou passam a reproduzir comportamentos
agressivos como resposta aos maus-tratos sofridos.
As vtimas apresentam sintomas psicossomticos gerados pelo medo
excessivo. Podemos comprovar nos relatos de Ana e da autora: Eu tinha dor de
barriga, diarria, dor de cabea; [...] dor de cabea, nusea, dores no corpo.
Costumava virar o almoo de propsito no uniforme na tentativa de no ir para a
escola.
Estes sintomas psicossomticos culminaram na internao de Dani:
Colocaram na minha cabea a idia de que eu era esquizofrnica. E eu pedi para
ser internada. Era uma priso, os dois primeiros dias, no ganhei comida [...]. Quase
mataram um interno de l na minha frente [...] e essa uma cena que jamais vou
34

PEDRA apud FANTE, 2005, p. 12.

45

esquecer. Sa onze dias depois da internao. Para as vtimas nessa condio, as

conseqncias so graves a ponto de quererem abandonar a escola. Segundo
Constantini:
Os dados de vrias pesquisas nos dizem que a vtima freqentemente no
encontra condies para recuperar-se porque no h clima de proteo
fsica e muito menos ajuda necessria (s vezes reclamada, como
confirmam os dados) de um adulto que interrompa a situao de bullying e
que tambm seja capaz de dar reforo psicolgico ao mais fraco. Para a
vtima, sair desse papel significa emancipar-se de uma situao de
sofrimento e de absoluta impotncia psicolgica.35

3.3 Na resilincia, tecendo a metamorfose de ser na vulnerabilidade do ser

Resilincia a capacidade humana de lidar, superar, aprender ou mesmo
ser transformado com a adversidade inevitvel da vida.36
Entende-se resilincia como uma capacidade do ser de se recuperar e se
superar, ou ser imune psicologicamente, quando se submetido violncia de
outros seres humanos.37, porm, alguns indivduos resistem e no so derrotados.
Superam a adversidade e so vitoriosos. Estes indivduos so resilientes38, como
podemos constatar no decorrer da anlise das narrativas.
A adversidade pode, ao invs de impedir um prejuzo no crescimento do ser
humano, causar-lhe um resultado positivo no futuro, focando a relevncia em
promover os potenciais humanos, ao contrrio de destacar os danos causados.
com certeza um aporte para transformar algo ruim em algo positivo,
como podemos ler na narrativa de Dani. Cabe aqui evidenciar que o bullying no
esquecido pelas vtimas, mas canalizado para outras aes positivas. Assim como
Dani lanou este olhar para outras vtimas e fez nascer o blog No more bullying.
Grotberg apresenta os modelos para a promoo dos fatores de resilincia,
organizados pelos suportes externos: Eu tenho, Eu posso, Eu sou/Eu estou39 como
foras propulsoras da mudana, da capacidade de superao e de aceitao de sua
prpria identidade. Como exemplos do suporte externo eu tenho incluem:
35
36
37
38
39

CONSTANTINI, 2004, p. 74.

GRUNSPUN, Haim. Criando filhos vitoriosos: quando e como promover a resilincia. So Paulo:
Atheneu, 2005. p. 03.
GRUNSPUN, 2005, p. 01.
GRUNSPUN, 2005, p. 01.
GROTBERG apud GRUNSPUN, 1996, p. 02.

46

confiana nos membros da famlia e nos amigos; bons modelos e exemplos; acesso
a servios sociais, de sade e educao40, como nos mostra Joo Pedro em seu
relato: Meus pais que intervinham quando em casa comentava com eles, mas
eram sempre pisoteados, por questes polticas. A confiana na famlia foi fator
acolhedor e seguro para Joo Pedro e Dani: Qualquer pai, qualquer me, qualquer
pessoa que ame ou cuide com carinho de algum, sente muita dor quando esse
algum est perdendo as foras; Graas a Deus, o Rafa nunca deixou de acreditar
em mim, e o apoio que recebi dele, dos meus pais [...] foi um acordar, como
proteo para minimizar suas vulnerabilidades.
Para o eu posso interpessoal podem-se citar: habilidades para resolver
problemas, gerar boas idias, comunicar pensamentos e sentimentos, controlar
comportamentos e pedir por ajuda quando necessitado. Isto visvel na narrativa de
Ricardo que comunica os sentimentos e os transmite na evidncia de saber resolvlos e delimitar territrio: a gente tinha um senso de auto-proteo muito grande e
sabia como se garantir. Ns conquistvamos nosso espao nos impondo,
maximizando nossas habilidades, como ir bem nos estudos e se destacar em
atividades esportivas e artsticas.
O terceiro pilar eu sou/eu estou como fora interna inclui exemplos de
auto-estima, auto-respeito, amor-prprio, perseverana, empatia, responsabilidade e
esperana. Eu era chamado de comunista, o que soava como elogio aos meus
ouvidos, quem isso dizia obviamente jamais leu Marx, [...] me irritava o fato de
estarem to longe de um pensamento autnomo ou [...] no podamos acompanhar
modas [...] isto no me perturbava tanto, porquanto nunca foi um valor importante
dentro da educao que recebi. Sempre dizia querer ser msico [...], fiz parte de
uma competio de canto que me rendeu o primeiro lugar. Estas falas retiradas do
texto de Joo Pedro refletem a luta incessante pela esperana e pelo alcanar que
traz consigo o auto-respeito, a auto-estima, como se fosse o prenncio de conquistar
alguma coisa boa diante de tanta adversidade e dor enfrentada na escola
diariamente.
Cabe lembrar que nem toda adversidade significa necessariamente um
estresse para o ser humano. Segundo Assis, [...] um evento considerado
estressor quando acarreta mudana interna na pessoa, alterando o componente de
40

GROTBERG apud GRUNSPUN, 1996, p. 02.

47

afeto e sobrecarregando ou excedendo seus recursos adaptativos (neuroqumicos,

psicolgicos e sociais).41
Neste sentido, podemos perceber a mudana interna de um evento
considerado estressor que aconteceu com Dani, sobrecarregando e excedendo seus
recursos adaptativos, como podemos destacar: [...] Aquilo foi me incomodando
muito, [...] com isso me deprimi mais ainda. ou [...] nas frias de inverno me
fechei mais ainda, no poderia voltar para escola nenhuma.
Tais observaes nos esclarecem sobre um fator preocupante acerca da
resilincia: por sua natureza, ela mascara o prejuzo at muito prximo do limiar do
colapso42, o que podemos comprovar na fala de Dani: Nessa poca, eles no
tinham noo ainda do tamanho do estrago que o bullying acumulado que sofri
durante vrios anos tinha gerado. Sempre me viram tirando boas notas, nunca dei
motivos para que desconfiassem que estava no fundo do poo.
Aqui se revela a importncia dos trs suportes (internos e externos) estarem
presentes e entrelaados para um ser esteio e o apoio do outro em um esforo
constante, como auxlio para a recuperao emocional da integridade pessoal
abalada.
na busca pelo espao e pela sobrevivncia que os seres humanos so
capazes de se tornarem resilientes. Segundo observao de Vanderpol: quando
conseguem construir um espao intrapsquico seguro, dentro do qual vivem,
conversam consigo mesmo e se sentem invulnerveis.43 E complementa Grunspun:
Essa parte inviolvel do self os protege do colapso enquanto o mundo externo
permanece imprevisvel e ameaador. Para manter esse espao interno e seguro o
indivduo precisa ter fatores protetores que precedam os mecanismos de defesa.44
Na narrativa de Joo Pedro e da autora, estes espaos se deram de forma
interna e externa, fsica e psicologicamente, mas ambos inviolveis. Joo Pedro se
refugiou no seu ptio e a autora, entre a biblioteca e o quarto. Espaos de proteo
que mantiveram o processo de resilincia em ambos.

41
42
43
44

ASSIS, 2006, p.32.

GRUSPUN, 2005, p. 02.
VANDERPOL, M. apud GRUNSPUN, 2005, p. 09.
GRUNSPUN, 2005, p. 09.

48

Podemos analisar paralelamente as duas narrativas. Joo Pedro, em seu

relato, nos conta: Os anos se passaram e eu criei uma realidade paralela [...] O grau
de complexidade destes mundos imaginrios muito grande. Comparava
caractersticas morfolgicas do meu ptio com pases e regies, desenhava mapas
de lugares inexistentes e em alguns casos alterava a geografia de continentes. [...]
Neste mundo existiam histrias de famlias, colonizao, partidos polticos, algumas
guerras, previso diria do tempo. O tempo no era o mesmo tempo real [...].
Percebe-se sensivelmente que este mundo imaginrio se divide entre a
fantasia e a realidade exposta no seu cotidiano: famlias, partidos polticos, algumas
guerras, o que vivenciava tambm era recriado em seu ptio.

Seu tempo

psicolgico no era o mesmo tempo cronolgico, sua vida era o seu ptio, o seu
refgio para existir em segurana nos momentos em que se sentia extenuado.
Para a autora, o mundo criado era o espao entre as prateleiras silenciosas
da biblioteca e seu quarto escuro. Era l que passava o seu tempo cronolgico em
companhia dos personagens, num mundo em que o tempo psicolgico no deixava
lembrar que existia outro mundo. Aquele era seu, intocvel e deprimente, mas nico
e permanentemente visitado por pessoas interessantes, surpreendentes e no
previsveis. Ela expe: No meu mundo, os personagens eram convidados a
participarem das conversas, das experincias, dos anseios e dos desejos que em
nossos sonhos era permitido ter [...] e no meu quarto, entre a realidade e a fantasia,
nesta mistura da realidade prxima de Ana Terra de rico Verssimo e da fantasia da
vida real projetada pelas novelas, eu consegui sobreviver ao tempo, na tentativa de
um dia poder viver pacificamente com estas duas duras realidades.
A

adolescncia

solitria

ensinou-me

conversar

com

amigos,

personagens, autores e leitores imaginrios e com eles desenvolver dilogos

profundos. Eles me entendiam. Por eles no era tida como a louca, dizia o que
pensava, o que sentia e isto me acalmava no sentido de saber que existia algum
para conversar assuntos que no eram aceitos em clubes sociais, nicos espaos
ocupados por aqueles e aquelas ocupados em nada se ocupar, a no ser com
frivolidades e consumismos modistas da poca.
Desenvolver as condies j existentes, ampliar, abrir e forjar outras que
ainda no esto trabalhadas e, por conseqncia, no esto completas,
desenvolver fatores de proteo durante o crescimento e o desenvolvimento do ser

49

humano. De acordo com Grunspun, a resilincia , certamente, uma aliada que

precisamos promover e desenvolver45 para poder ajudar aqueles e aquelas que
ainda no conseguiram recuperar-se e participar de uma vida digna e saudvel em
um ambiente insano.
Estabelecer um ambiente resiliente na escola, na famlia, no grupo ou na
comunidade fundamental para desenvolver a resilincia na criana ou no jovem.
Todos ns temos esta capacidade, qualquer pessoa pode tornar-se resiliente
quando enfrenta a diversidade na e da vida. Precisamos ser insistentes e acreditar,
pois, na maioria das vezes, so pessoas que no possuem todas ou algumas destas
habilidades e, por j terem destrudo do seu ntimo qualquer fragmento de
esperana, no lhes tarefa to fcil de desenvolver sem a ajuda e o cuidado do
outro. A submisso, a passividade e o silncio impedem estas atitudes de se
manifestarem.
Joo Pedro, em sua narrativa, diz: Eu no sabia o motivo, mas muitas
vezes alguns meninos no deixavam eu passar em determinados lugares, sob a
ameaa velada de que me agrediriam. Eu sentia medo.
Saber ser assertivo, dizer no para as brincadeiras que incomodam, saber
ser e expressar eu no gosto desta brincadeira saber se defender, posicionar-se
frente aos outros. Porm, nem todos sabem fazer isto. Crianas com vulnerabilidade
de defesa se sentem acuadas e desprotegidas e uma criana tende a ser mais
vulnervel quanto menos fatores de proteo perceber em seu meio para ajud-la a
enfrentar as dificuldades existentes46, pois, medida que se potencializa a
resilincia, reduz-se a vulnerabilidade e vice-versa.47
No podemos acreditar em tudo que dizem de ns, e sim acreditar que as
coisas podem mudar, e lutar para isso! Afinal, enquanto estamos vivos, ainda temos
chance de mudar nossa histria (Dani). Esta fala demonstra o que as narrativas
expressam: transformar algo ruim em algo positivo. Tal perspectiva mostra,
esperanosamente, a forma de olhar a adolescncia, jogando para o passado o

45
46
47

GRUNSPUN, 2005, p. 04.

ASSIS, 2006, p. 21.
ASSIS, 2006, p. 21.

50

determinismo das experincias infantis malsucedidas, iluminando novos caminhos

de flexibilidade e resilincia.48
Superar dificuldades no significa que as vtimas de bullying tenham sado
ilesas de situaes estressoras enfrentadas de forma to hostil e marcante no incio
da vida escolar. A partir de diferentes olhares e sentidos particulares e subjetivos,
constata-se e temos a responsabilidade de deixar claro que o bullying no significa
transformar algo ruim em algo positivo, mas as adversidades deixam marcas que
so duradouras ou no, pois o ser humano pode fortalecer-se ou titubear diante de
circunstancias adversas e do estoque de conhecimentos e de experincias
anteriores.49 Isso servir de incentivo para tentar compreender a interao humana
como um potencial para o estmulo capacidade de conhecer a si mesmo.50 Como
nos revela a citao a seguir:
[...] a resilincia no uma receita de felicidade na vida, mais uma vacina
para adquirir imunidade na adversidade: contra as injustias, as violncia,
os traumas, a misria, as perseguies, as guerras e as catstrofes.51

3.4 Tolerncia e esperana: na busca pela igualdade e harmonia das diferenas

em um contexto solidrio
Entendemos a tolerncia como o respeito, a aceitao do outro, a estima da
riqueza das diversidades existentes entre os seres humanos e na sua cultura e a
constncia em suportar alguma coisa contrria nossa aceitao. A observao
emprica nos leva a observar e traduzir as expresses faciais e corporais, da forma
como somos olhados, percebidos e julgados.
Na narrativa de Dani, ao se descrever fisicamente como por eu ser muito
branca, muito loira, as notas altas. Na narrativa de Joo Pedro, eu era muito
baixinho, franzininho, fui humilhado por ter estatura baixa, por morar na rua de trs,
por ser fruto da subverso, por ser o gnio da sala de aula, aos treze anos me tornei
um cabeludo rebelde, tinha uma namoradinha, mas me apaixonei pelo meu melhor
amigo. Na de Ricardo: o fato de eu me relacionar muito melhor com as meninas,
[...] ns ramos um grupo de meninos que brincava junto. Muitas vezes essas
brincadeiras acabavam sendo sexuais. Com isto, o rtulo de menina acabou
48
49
50
51

ASSIS, 2006, p. 18.

ASSIS, 2006, p. 21.
ASSIS, 2006, p. 14.
GRUNSPUN, 2005, p. 02.

51

ficando mais forte e as perseguies, a mim e a um outro colega meu que tambm
carregava este rtulo, tambm se intensificavam [...] deixei o cabelo crescer e
tambm por isso era alvo de piadas52, e na narrativa da prpria autora: por eles era
tida como a louca, dizia o que pensava, o que sentia... [...] o abacaxi atrasado, em
todas est presente o sentimento de intolerncia pelos ditos corretos e normais.
Aqui foi esquecido que temos um ritmo natural.
Assim, fomos ultrapassados pelo limite da tolerncia, da incapacidade de
nos aceitarem, de compreenderem a nossa prpria natureza. Fomos atropelados
pela falta de empatia, de paz, de aceitao de limites e de um tempo prprio. Como
diz C. Lasch, o processo de aprendizagem que remete as pessoas intolerncia
frente ao diferente reside no fato de existir uma cultura para o narcisismo: o que
justamente caracteriza a subjetividade na cultura do narcisismo a impossibilidade
de poder admirar o outro em sua diferena radical, j que no consegue se
descentrar de si mesma.53
Segundo Assmann [...], solidariedade tem a ver com o modo de ver o
mundo e a vida54 e, por conseqncia, com as leituras nos mais diversos contextos
que da podem ser abstradas e reconfiguradas dentro de um entendimento
subjetivo. De acordo com Assmann:
[...] solidariedade uma relao inter-humana fundamentada na alteridade,
que pressupe o reconhecimento do/a outro/a na diferena e singularidade,
atributos da alteridade. Reconhecer o/a outro/a na diferena pressupe
relativizar a si mesmo, as nossas certezas, enfim, todas as mesmices.55

A dificuldade de o ser humano aceitar o que lhe parece estranho revela a

falta de tolerncia e o preconceito com o que se manifesta contrrio aos seus
olhares, como se fssemos detentores de uma nica verdade postulada ao longo
dos sculos e fadada a no desaparecer. Onde fica a liberdade sexual? Nossas
escolhas? do coletivo a liberdade de devorar a nossa liberdade e tranqilidade
pessoal? Por que nossa imagem incomoda, intimida, embaraa, confunde tanto?
Segundo Assmann:
52

53
54
55

Na narrativa de Andr, a construo de algum diferente somente era legitimada pelo empenho e
sucesso em tudo em que se envolvia. A aceitao da identidade de homem homossexual, nesta
sociedade excludente, s pode ser legitimada quando h desempenho, s assim, a sociedade
dita correta permite espao para existir.
C. LASCH apud ASSMANN, 2003, p. 97.
ASSMANN, 2003, p. 97.
ASSMANN, 2003, p. 97.

52

[...] perturba-nos porque nos causa um certo abalo no esprito, nos faz
perder a serenidade, nos confunde, nos embaraa, nos intimida, nos
incomoda. Ao mesmo tempo, como uma perturbao que nos obriga a uma
mudana na maneira de viver ou ver o mundo e as pessoas ou que nos
exige uma resposta no sentido de dar uma explicao que permita integrar
esta experincia sem mudanas fundamentais na nossa maneira de ser,
viver e olhar o mundo.56

Para Assmann, [...] esta interpretao feita a partir da cultura que temos
internalizada em ns e na qual vivemos. As interrogaes compem um dos
lamentos do mundo contemporneo, o que nos mostra a carga de viver em
sociedade, escolas e outros espaos que no oferecem tolerncia e acarretam um
peso nossa condio social. E Assmann lana a pergunta:
Como ser solidrio/a com estes grupos de pessoas? Isto , como interpretar
essas perturbaes de tal modo que queiramos reordenar as nossas vidas
em direo a aes e atitudes que favoream a criao de novas condies
57
que possibilitem uma vida digna e prazerosa para eles/as?

Na inteno de aproximar-se da resposta, Assmann disserta sobre algumas

possibilidades e as explora na tentativa de tecer os fios com os sentimentos de
solidariedade, alteridade, tolerncia e esperana. Para ele:
[...] a primeira condio epistemolgica que haja lugar para dvidas na
nossa maneira de conhecer a realidade e a valorizao da sensibilidade
como conhecimento e tambm preciso valorizar a sensibilidade no sentido
58
da sensibilidade humana.

Seria, ento, libertar-se do preconceito do prprio preconceito e aceitar o

indivduo como gostaria de ser tratado e no como o projetamos e esperamos que
ele se revele e se molde. Assim o agressor, que nos imps a conduta adequada,
passa a ser um manipulador e a vtima passa a reforar esta conduta pelo silncio e
distanciamento do grupo de colegas.
Trazer esses trechos de pensamentos instigar a reflexo sobre os
alcances da tarefa de educar e saber que:

56
57
58

ASSMANN, 2003, p. 96.

ASSMANN, 2003, p. 97.
ASSMANN, 2003, p. 97.

53

[...] o patinho feio levar muito tempo para compreender que a cicatriz
nunca segura. uma fenda no desenvolvimento de sua personalidade,
um ponto fraco que pode sempre se dilacerar sobre os golpes do destino.
Essa rachadura obriga o patinho a trabalhar incessantemente sua
metamorfose interminvel. Ento, poder levar uma vida de cisne, bela,
porm frgil, porque nunca poder esquecer seu passado de patinho feio.
Mas, ao se tornar cisne, poder pensar nele de maneira suportvel. Isso
significa que a resilincia, o fato de se tornar bonito apesar de tudo, nada
59
tem a ver com a invulnerabilidade nem com o xito social.

59

CYRULNIK apud ASSIS, 2006, p. 17.

4 DO COMPREENDER E DESCOBRIR OS SENTIMENTOS: UM PROCESSO DE

CONSTRUO E DESCONSTRUO NAS NARRATIVAS
4.1 Relaes intrapessoais e interpessoais
A vida em sociedade tem exigido das pessoas, cada vez mais, diversas
competncias possveis, cabendo a cada um conhecer as suas e buscar
desenvolv-las, potencializando-as para maior convvio social e levando em
considerao

os

aspectos

pessoais

e,

futuramente,

os

profissionais.

As

competncias hoje esto divididas em tcnicas e humanas. Pontuamos o essencial

hoje: a equilibrao do quociente intelectual e do quociente emocional.
A sociedade nos exige cada vez mais atitudes. Atitudes de mudana, de
conduta, de comportamento, de tica e de relaes. nessas relaes,
intrapessoais e interpessoais, que o individuo expressa, estabelece e manifesta suas
(re)construes psicolgicas, buscando o equilbrio e no a supresso das
emoes: cada sentimento tem seu valor e significado.60 Como nos mostra
Goleman:
A capacidade de manter o autrocontrole, de suportar o turbilho emocional
que o acaso nos impe e de no se tornar escravo de uma paixo, tem
sido considerada, desde Plato, como uma virtude. Na Grcia clssica, esse
atributo era denominado sophrosyne, precauo e inteligncia na conduo
da prpria vida; equilbrio e sabedoria.61

Dotado o ser humano de peculiares competncias e muitas no foram

descobertas ainda. A fragilidade das relaes e o medo quanto forma de estas
relaes se imporem, as impedem de se revelarem e de se expressarem
claramente. Mas, atravs das relaes intrapessoais, podemos proporcionar ao ser
60
61

GOLEMAN, Daniel. Inteligncia emocional: a teoria revolucionria que redefine o que ser
inteligente. 44. ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 1995. p. 69.
GOLEMAN, 1995, p. 69.

55

humano desenvolver-se em relaes pautadas no respeito, na tica, no cuidado.

Permitir ser cuidado pelo outro , ao mesmo tempo, demonstrar-se solidrio com o
outro, pois, se no nos permitirmos ser cuidados, tampouco abriremos possibilidades
para a solidariedade vinda do outro se manifestar.
Nesse sentido a famlia e a escola devem preocupar-se com a socializao.
Quando falamos nela, no nos referimos somente ao convvio familiar, mas a um
contato mediado por regras, limites, autoridade e dilogo.
Isso inclui a educao escolar, por sua vez atuando de maneira a ampliar a
noo de cooperao, de interao, de integrao do individuo s vrias situaes
que vivenciar, potencializando suas atitudes de forma pr-ativa, receptiva e
integradora.
Mobilizar e articular suas competncias pessoais e intrapessoais significa
projetar-se frente s situaes, de modo a superar obstculos que interfiram em
qualquer tipo de relao, sabendo extrair aprendizagens significativas num contexto
dialtico e dialgico. Por conseguinte, reforar positivamente as competncias
necessrias s relaes intrapessoais e interpessoais praticar a competncia
social no tocante tica, cidadania, diversidade; alinhar idias e objetivos
pessoais e coletivos, garantindo assim o constante crescimento e ousadia para
assumir novas posturas frente a situaes que o mundo nos exige; ser autntico e
atento identidade pessoal, procurar o bem conviver, de que nos fala Pessoa:
Damo-nos to bem um com o outro
Na companhia de tudo
Que nunca pensamos um no outro,
Mas vivemos juntos os dois
Com um acordo ntimo
Como a mo direita e a esquerda.62

Na medida de nossa observncia da relao eu/outro, desenvolvemos uma

amplitude de caminho. Para nosso conhecimento e orientao, cada pessoa passa a
ser um espelho refletindo atitudes e dando retorno ao outro daquilo que lhe fez
sentido. Logo, o significado das relaes nos afirma a necessidade de estarmos
com outros, pois atravs desta relao estabelecemos nossa auto-afirmao e

62

PESSOA, Fernando. Fernando Pessoa: Obra Potica. 3. ed. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 2003.
p. 46.

56

preenchemos a lacuna de convvio e de aprendizagem, para encontrarmos maior

crescimento e evoluo enquanto ser humano.
Um grupo se constitui de idias, valores, objetivos, crenas, movimentos,
escolhas, afinidades, temas, aspectos polticos, religiosos, culturais e sociais e sua
existncia se legitima onde todos os atores deste grupo tm direito a vez e voz.
Portanto, o poder dessas relaes depende da sintonia, do grau de resistncia e da
capacidade de um grupo chegar a um consenso que satisfaa a todos ou em parte.
Discutir o poder nas relaes refletir a atitude tomada frente a ele e ao que dele
advm para o grupo.
Percebemos um grupo, em muitas situaes, demonstrar divergncias mas,
acima de tudo, ele prprio abrir espaos para encontrar caminhos a fim de atingir
seus objetivos, tendo a conscincia de que o respeito ao ser humano est acima de
qualquer tcnica, ideologia ou conhecimento, permitindo-se promover a felicidade ao
voltar os olhos para o primeiro e mais importante: o ser humano.
4.2 Descortinar o cenrio oculto
A dor que no compreendida inevitavelmente reaparece como um esprito
andante que no pode descansar at que o mistrio seja esclarecido e o
63
encanto quebrado

Encontrar o que parecia desconhecido e incompreendido e ao mesmo tempo

perceber latente este sentimento significa abrir possibilidades para compreender e
tentar resolver o que, durante algum tempo, ficou escondido, adormecido, mas
nunca, de forma alguma, deixou de existir e de pedir passagem...
Ter vivenciado o fenmeno bullying na infncia, durante o perodo inicial
escolar no Jardim de Infncia foi, sem dvida, uma experincia marcante e no
compreendida at dar os primeiros passos no caminho percorrido por este trabalho.
O fenmeno bullying de que fui vtima tomou corpo e expresso na fase adulta, pois
descobrir e nomear o que tinha acontecido e passar a compreend-lo despertou-me
para o tema desta pesquisa.
Carregado de grande intensidade emocional, obrigou-me a procurar as
possveis causas latentes e inconscientes para encontrar as respostas que se
63

FREUD, Sigmund, citao atribuda, mas no localizada para fins de referncia.

57

tornam visveis e conscientes quando questionadas, formuladas e aliadas a

situaes repetidas e no compreendidas.
Para tal, neste cenrio digno de despertar ateno especial, principalmente
de educadores e de famlias, o fato desencadeador narrado por mim e minha
(com)vivncia dolorosa na escola expressa o processo inicial de descortinar o oculto,
sendo a motivao maior para esta pesquisa.
E, assim como a histria, ao longo dos tempos, se repete, nossas histrias
de vida se repetem tambm, quer com outras pessoas, quer de outras formas, um
pouco mais significativas, um pouco menos, mas sempre presentes e entrelaadas
em nossas vidas, despertando-nos e levando-nos a buscar, na literatura especfica,
as possveis respostas para auxiliar a descortinar o cenrio, por muito tempo
fechado e oculto e certamente poder contribuir, de forma significativa, para uma
melhoria nas relaes interpessoais existentes em diversos contextos.
4.3 A compreenso do verbo ser e o sentido na e da palavra na construo das
narrativas: subjetividades nos saberes das experincias
O ser humano produz sentido e d sentido real ou imaginrio ao
pensamento por meio das palavras, da comunicao com os outros. Compartilhar
palavras e posteriormente lig-las a fatos tambm compartilhar emoes. Na
perspectiva de as palavras expressarem e produzirem significado num espao
temporal cronolgico e psicolgico fundamental dar real valor ao sentido das
palavras. Sentido que pode ser percebido e produzido como mecanismo de
subjetivao, de dar sentido ltimo ao que somos, queremos e esperamos do e no
outro.
De acordo com Bonda: As palavras determinam nosso pensamento,
porque no pensamos com pensamentos, mas com palavras, no pensamos a partir
de uma suposta genialidade ou inteligncia, mas a partir de nossas palavras.64
Sendo assim, est posto o que sentimos; o sentido que damos ao outro e ao
que nos acontece e a maneira de agirmos diante do contexto em que estamos
inseridos. O silncio ocupa o espao da palavra no dita, mas no significa o sentido
sem-sentido do pensamento.
64

BONDA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista Brasileira
de Educao. Rio de Janeiro: 2002. p. 21

58

Parafraseando Bonda, a lngua nos oferece a possibilidade de nos

informarmos, mas no a de experimentarmos, significando a dificuldade de nos
colocarmos no lugar do outro e a impossibilidade de darmos real valor ao que as
palavras atribuem, aos sentimentos e s apreenses nelas contidas. Ora, ter a
informao e no a experincia do que no nos tocou como ter palavras e no dar
sentido ao que fazemos, no correlacionar teoria e prtica, palavras e vida.
Para a experincia nos tocar e poder nos significar preciso expor-nos. Por
isso, conforme Bonda:
[...] incapaz de experincia aquele que se pe, ou se ope, ou se impe,
ou se prope, mas no se ex-pe. incapaz de experincia aquele a
quem nada lhe passa, a quem nada lhe acontece, a quem nada lhe sucede,
a quem nada o toca, nada lhe chega, nada o afeta, a quem nada o ameaa,
a quem nada ocorre.65

Docentes costumam banalizar o sofrimento, por experiment-lo de forma

externa, distanciados da dor de quem sofre calado, o sentido sem-sentido do
silncio, do silncio e da invisibilidade subjetiva da vtima. a primeira violncia do
professor: a omisso.
4.4 As narrativas como explicitadoras de sentimentos e provocadoras de
reflexo em um contexto ontolgico-pedaggico
No sou nada.
Nunca serei nada.
No posso querer ser nada.
66
parte disso, tenho em mim todos os sonhos do mundo.

Entendemos a narrativa no como uma mera descrio da realidade, mas

como um dilogo entre vivncias e uma ampliao de horizontes que permitem abrir
possibilidades de reflexo sobre o significado prprio de ser no mundo, conforme
Cunha: A perspectiva de trabalhar com as narrativas tem o propsito de fazer a
pessoa tornar-se visvel para ela mesma.67 O ser humano tem a possibilidade de
dialogar consigo mesmo e com os outros em uma imagem real e imaginria que
percebe de si e percebe dos outros, aos quais ele tambm supe ser percebido pois:

65
66
67

BONDA, 2002, p. 25
PESSOA, Fernando. Tabacaria e outros poemas. Rio de Janeiro: Ediouro,1996. p. 50.
CUNHA, Maria Isabel da. O professor universitrio na transio de paradigmas. Araraquara:
JM, 1998. p. 42.

59

Cada pessoa dialoga com diferentes imagens que tem de si, tomando
elementos do passado e do futuro. tambm dependente das respostas
que cada um antecipa receber das pessoas que lhe so significativas.68

Tais leituras retomam elementos do passado e do futuro, em uma trama de

relaes na qual as apreenses so leituras da representao da sua realidade. Por
meio das narrativas, os sujeitos organizam e do sentido sua prpria histria, eles
passam a nomear o desconhecido e a sentir-se bem em descrever e narrar sua
prpria trajetria repleta de significados, interpretaes e reinterpretaes.
Na construo das narrativas, os sujeitos descobrem novos significados dos
fatos vividos, atribuem novos sentidos e apresentam entendimento daquilo que at
ento no era conhecido, como considera Cunha: discutir com os sujeitos das
narrativas o perfil de sua narrao pode ser um exerccio intensamente interessante,
capaz

de

explorar

compreenses

esclarecedores dos fatos investigados.

sentimentos

antes

no

percebidos,

69

O processo de constituir uma narrativa um processo de nos constituir, de

compreender que a situao pela qual passamos um processo de elaborao da
profundidade humana, como seres inacabados que somos. Descobrir e expressar
nas narrativas as situaes em que nos descobrimos protagonistas do fenmeno
bullying nos alivia da culpa de termos sido merecedores dos rtulos e dos estigmas
sofridos.
uma auto-anlise proporcionada pela organizao das idias nas
narrativas e no nomear o oculto, como expressa Ferrer: compartir a historicidade
narrativa e a expresso biogrfica dos fatos percorridos se converte em um
elemento catrtico de des-alienao individual e coletiva, que permite situar-se
desde uma nova posio no mundo.70
Abrir espaos para narrativas abrir espaos para a (re)construo de seres
excludos, humilhados e rejeitados dentro de seu contexto familiar, escolar e social.
So narrativas que nos constroem e ajudam a recontar nossas histrias, em uma
sociedade moldada pela superfcie das aparncias, dos preconceitos e da violncia.

68
69
70

ASSIS, 2006, p. 25.

CUNHA, 1998, p. 38.
FERRER apud CUNHA.,1998, p. 39.

60

Escondidos de si mesmo, silenciados, os sentimentos pedem espao para

serem ouvidos, compreendidos, aceitos, o que demonstra haver algo para ser
(des)coberto e revelado. Portanto, querer compartilhar sentimentos, anseios e
desejos e transmiti-los estar imbudo de esperana, ao falar de si ou a ouvir o
outro.
A percepo sensvel para relatar sem deixar transparecer os medos e as
angstias vivenciadas, mas que, ao escrever, se legitima, se expressa, reconstitui e
alenta a trajetria desde a infncia at a fase da idade jovem-adulta, possibilita a
visualizao distanciada da maneira anterior de encarar e olhar o conflito e, desta
forma, interferir e transformar a realidade. Logo, para desenvolver esse processo
necessrio um tempo de elaborao do pensamento, tambm por pensar o
fundamento profundo do sair de si mesmo, da capacidade de se abrir para o novo,
de estranhar o seu prprio eu, de rever e se rever para pensar o outro como alm de
um outro, no face a face, na alteridade.
A partir de cada narrativa que as pessoas vtimas de bullying constituram,
estiveram presentes a disposio e a autodeterminao em aceitar a anlise crtica
de si prprios, o convite a despojar-se de dvidas e preconceitos, a admitir a
provocao de um processo pedaggico e socioantropolgico, a questionar sua
condio pessoal e profissional, pois sua condio existencial o ponto de partida
para a construo de seu desempenho na vida e na profisso.71
Tal afirmativa nos remete ao pensamento de Cunha:
As pessoas vo contando suas experincias, crenas e expectativas e, ao
mesmo tempo, vo anunciando novas possibilidades, intenes e projetos.
s vezes, torna-se at difcil separar o vivido do que est por viver.72

Nesta perspectiva tecida a trama das relaes e dos sentimentos que, at

o momento, representavam um vazio desconhecido, mas agora, por serem narrados,
no significam estarem finalizados, resolvidos, pois a trajetria de cada um e de
cada uma acontece em contextos e circunstncias diferentes, permeados de
descobertas inusitadas, que permite desvendar os elementos quase misteriosos por

71
72

CUNHA, 1998, p. 41.

CUNHA, 1998, p. 40.

61

parte do prprio sujeito da narrao que, muitas vezes, nunca havia sido estimulado
e expressar organizadamente seus pensamentos.73
Partir da prtica para a teoria dar empoderamento aos sujeitos
pesquisados. A sua produo textual revela para o pesquisador no s a anlise da
objetivao, mas principalmente a subjetividade particular expressa nas narrativas.
Concorda Bonda que reafirma tal pensamento.
Aqui os sujeitos no so posicionados como objetos silenciosos, mas como
sujeitos confessantes; no em relao a uma verdade sobre si mesmos que
lhes imposta de fora, mas em relao a uma verdade sobre si mesmos
74
que eles mesmos devem contribuir ativamente para produzir.

A inteno desta pesquisa, ao oportunizar uma dinmica entre teoria e

prtica presentes nas narrativas, no as caracteriza como um processo teraputico,
mas um convite a des-construir seu processo histrico para melhor compreendlo.75 , sem dvida, um espao de autoconhecimento, de descobertas, de desafios,
de prazer e de aceitao. Percebeu-se uma sensibilidade latente e concomitante dos
narradores que explicitaram, de forma oral e transparente, a importncia da
libertao dos sentimentos frente s experincias vividas, em um processo apontado
e reconhecido como teraputico quando concludas as narrativas.
Neste contexto vem tona a caracterstica mais fascinante de descoberta:
livrar-se do estigma, reconhecer que possvel uma re-construo histrica e
fundamentada do sentido de ser no mundo. No mundo que se anuncia.

73
74
75

CUNHA, 1998, p. 41.

BONDA apud CUNHA, 1998, p. 46.
CUNHA, 1998, p. 40.

5 CONSTRUO DE UM CENRIO EDUCATIVO, PRAZEROSO E SOLIDRIO

5.1 Alteridade: na plenitude do ser
- Sawabona
- Shikoba
O que isto significa?
A epgrafe apresentada nos d algumas indicaes se relacionada ao
subttulo deste captulo. um cumprimento usado no sul da frica. Sawabona quer
dizer: Eu te respeito, eu te valorizo, voc importante pra mim. Em resposta as
pessoas dizem: Shikoba, que significa Ento eu existo pra voc.
Essa epgrafe, na sua profundidade maior, encerra um vocbulo forte:
alteridade.
Emanuel Lvinas considera alteridade como a relao eu-outro partindo da
fenomenologia da percepo, quando o rosto do outro sobrecarrega-me com uma
responsabilidade irrecusvel. Ela me impede de fazer do outro uma representao
abstrata ou concreta. O outro , est e permanece diante de mim e, portanto, o
sofrimento do outro altera meus sentidos impulsionando para o cuidado.
Na plenitude da convivncia, o meu eu infinitamente responsvel pelo
outro, e o outro rompe com o egosmo do eu, colocando-me a responsabilidade e
impedindo-me de coisific-lo. Esta responsabilidade impede e tambm coloca pontos
de refreamento e de inibio para as atitudes apontarem, no trato comum, possveis
conflitos presentes nas ligaes, conforme estabelecido o grau de alteridade nelas
existente.

63

As relaes necessitam de quocientes emocionais, que nos possibilitam

estabelecer relaes de alteridade. A presena da alteridade se faz necessria na
relao eu-outro, imprenscidveis no vnculo eu-outro.
Lvinas considerou tais relaes com peso existencial tico. A dimenso
tica abre espao para o cuidado entrar, para a tica do cuidado e para a esperana
de sermos cuidados e podermos cuidar do outro, nesta relao que se entrelaa.
5.2 Um novo e terno olhar educacional
Tu me dizes, eu esqueo...
Tu me ensinas, eu lembro...
Tu me envolves, eu aprendo.76

H um currculo oculto de violncia velada nas escolas, bem como nos

processos cotidianos da sociedade, em que crianas e jovens so diariamente
bombardeados para e pela cultura da violncia. Ento, faz-se imprescindvel
desenvolver e estimular a educao para a paz, a solidariedade e a tolerncia para
irradiarmos esperanas na escola ou em outro contexto social, e a escola poder, de
fato, oferecer um outro espao de socializao. Nele o estudante deve no s
acumular uma determinada quantidade de conhecimentos, mas saber aproveit-los
e explor-los no decorrer da vida e em todas as condies de atualiz-los,
aprofund-los e enriquec-los como um processo permanente de educao.
So atitudes que a escola pode implementar em seu cotidiano como
estmulo prtica de solidariedade, de dilogo, de se educar enquanto se educa e
ajuda a educar o outro para a sociedade se tornar mais educativa. E, para alcanar
este entendimento, devemos construir referncias importantes para a educao que
se quer para o sculo XXI, algumas delas citadas por Rossato:
Descobrir as violncias cotidianas; estimular atitudes de solidariedade nas
instituies, nas pessoas; reforar espaos de convivncia; valorizar a
presena de grupos marginalizados; estimular atitudes de tolerncia ao
invs de indiferena, de rejeio e de hostilidade; promover a vida; valorizar
a partilha entre pessoas e grupos de origens diferentes, favorecer as
dinmicas de paz.77

76
77

BUSCAGLIA, Benjamin Franklin. Poesia. Rio de Janeiro: Record, 1972. p. 70.

ROSSATO, 2006, p. 130.

64

Se buscarmos compartilhar e valorizar o humano, necessrio, acima de

tudo, o respeito s diversidades existentes e as existncias. Para isto Assmann
destaca que a renovao profunda da educao hoje uma tarefa social
extremamente prioritria. Escolas atrasadas significam aumento da excluso.
Escolas que se renovam e atualizam significam salvar vidas humanas.78
Para tal, provocamos a reflexo e salientamos o papel da famlia, onde a
confiana deve ser estimulada, e dos espaos sociais e seus modelos de referncia,
to fundamentais para o desenvolvimento saudvel do ser humano, portanto:
No estamos querendo imputar toda responsabilidade ao sistema
educacional, mas no podemos negar que todos ns que fizemos parte
dele, de uma maneira ou outra, temos uma parcela de responsabilidade.
Estamos dizendo responsabilidade, no necessariamente culpa, que uma
outra questo. E reconhecer que temos parcela de responsabilidade a
condio para podermos tomar novas atitudes e tentar fazer algo para
79
mudar a situao.

Para falarmos de um novo e terno olhar educacional, panormica a viso

da famlia, considerada at ento a base, o alicerce, a raiz e a estrutura que d
sustentao ao ser humano. Neste contexto, hoje sabemos dos novos formatos das
famlias, da separao, do divrcio, dos relacionamentos instveis, de pais
adultecentes, da omisso quanto a seu papel fundamental e primordial: educar em
consonncia com a sociedade, sendo dos ambientes escolares a tarefa de promover
e difundir a cultura, de incentivo pesquisa e de fomentar o estmulo curiosidade,
aos aspectos lgicos formais, cognitivos e, sobretudo, humanos.

78
79

ASSMANN, 2003, p. 92.

ASSMANN, 2003, p. 92.

CONCLUSO
Ao falarmos na educao do sc. XXI, necessrio que estas novas
prticas e novas formas de educao estejam presentes na sociedade, nas
organizaes, nas instituies e, principalmente, nas relaes em todas as suas
instncias, quer familiares, escolares, quer existentes no trabalho, para o modelo de
partilha acontecer de uma forma coesa e mstica. A educao, sob uma tica
holstica, prev o ser humano na sua totalidade: ser social, ser individual, ser
cognitivo, ser afetivo e ser espiritual.
A

inovao

estrutural

das

organizaes

educativas,

sejam

elas

universidades, escolas, centros educacionais ou escolas tcnicas, precisa de novos

tempos para se adaptar a novos modelos. Dever implementar novas formas de
ensinar, novas formas de aprender, novos programas de lidar com a realidade em
diferentes prismas, contra a violncia, a discriminao, a excluso. Igualmente,
implementar um olhar humanista que d espao construo de sujeitos mais
solidrios, mais receptivos e respeitosos consigo mesmos, com os outros e com o
meio.
Portanto, a condio para a mudana est em todos ns e em cada um de
ns e em cada um que faz a educao do nosso pas. Inerente ao ser humano a
capacidade da criao e recriao a cada momento, em cada poca e em toda sua
vida, enquanto existir. A mudana ter sua valorao e validao atravs de aes
coletivas e contnuas, que podem perpassar a novas geraes.
Desafio maior e urgente transformar estas instituies, estes espaos de
educao em espaos de comunidade, espaos de alteridade. estar aberto,
atento, perceptivo e vigilante para as novas concepes e construes de seres
diferenciados, para bem conviver com as desigualdades, com as diferenas, com as
oportunidades que a vida apresenta.

66

Como fazer estas sociedades educativas buscarem o equilbrio emocional e

aprenderem a direcionar relacionamentos e relaes de alteridade? possibilitando
espaos para a perspectiva de convvio, para a alteridade.
Nas redes sociais, devem prevalecer os princpios de bem conviver, ou seja,
a conscincia de at onde o limite suportvel do outro, quais as conseqncias
morais e ticas que nos permitem e para que somos permitidos; quais condutas nos
fazem evoluir para compartilhar as descobertas que fizemos de ns e do outro.
Esta pesquisa gerou inmeras oportunidades e descobertas, no s como
profissional docente, pesquisador, mas ao fato de proporcionar uma profunda
vinculao com a vida e com o pedaggico, em um sentido existencial,
epistemolgico e pedaggico. A oportunidade de dar visibilidade ao bullying e rosto
ao desconhecido imergir em um mundo conhecido-no-descoberto.
Assim, algumas narrativas esperaram meses para nascerem. Os autores
no conseguiram escrever quando desejavam, alguns preferiram falar, concordaram
entusiasmadamente, mas pediram que insistisse na escrita, apresentavam muita
preocupao em corresponder s expectativas da pesquisa, o que reflete a
insegurana com a qual alguns convivem, o que legitima a postergao dos
protagonistas na elaborao das narrativas. Tratar de tema to complexo e varivel
e de forma ampla acarretou para os narradores uma forte carga emocional,
afetando-os profundamente, a ponto de decidirem buscar ajuda com terapeutas.
A pesquisa e, especialmente, a anlise das narrativas, onde as histrias de
vida se relacionam, exigiu da pesquisadora um movimento de distanciamento e de
aproximao para tornar possvel a reflexo do objeto de pesquisa, o que no
impediu de explicitar a complexa simbiose das tramas e exercer o seu papel de
investigadora numa relao dialtica entre teoria e prtica, onde se buscou de forma
dialgica descobrir e revelar o processo dos protagonistas na construo e
transformao da prpria realidade.
Desta forma, apontamos algumas pistas possveis para o diagnstico, a
preveno, a interveno e a erradicao do bullying, enumerando a interferncia do
fenmeno no desenvolvimento do ser humano, onde a nfase maior desta pesquisa
reside em suscitar profundas reflexes sobre a educao e o cuidado com o outro, a
no interpretarmos a vida fora da vida, mas em comunho com ela.

67

Para que possamos vincular o pensamento em educao escolar e

sociedade preciso unir a sensibilidade, a alteridade com profissionais competentes
e dispostos a sentir junto com aqueles e aquelas que sofrem ou sofreram bullying,
sendo capazes de identificarem e repudiarem atitudes violentas veladas ou no, de
fecundarem esperana, imbudos de sensibilidade e tica de seres solidrios, para
que possam entender a importncia da felicidade do outro e, assim, traduzir
solidariedade em aes concretas e visveis.
Esta pesquisa revelou a complexidade das relaes e o desejo de tentar
desafiar o des-conhecido, de pertencer a uma realidade de todos e de todas e para
todos e para todas. Nasce na tentativa de mostrar que o impossvel e inaceitvel a
dor infringida ao outro, em muitos mundos que se apresentam diferentes, dentro do
nosso mundo, e a possibilidade de descobrir o bem conviver com a pluralidade
destas realidades.
O bullying como determinante nas relaes interpessoais anseia e nos
interpela a buscar nas polticas pblicas o desejo de uma proposta eficiente e eficaz,
unindo a tolerncia, a solidariedade e a alteridade promoo dos fatores da
resilincia. preciso olhar para o horizonte onde a busca por respostas seja lanada
por rostos oprimidos, mas esperanosos e confiantes. Para tanto, imprescindvel
um entendimento multisetorial com profissionais de outras reas para que, em rede,
se possa apontar outros aspectos relacionados, direta ou indiretamente, ao
fenmeno que, nesta pesquisa, no foram enumerados, pesquisados e elucidados.
Conclumos que, se desejamos uma educao para a paz nas relaes
interpessoais, se faz urgente adotarmos uma conduta que busque incessantemente
discutir, multiplicar e dar possibilidade de ser conhecido o fenmeno bullying,
perceber o grau de dinmica psicossocial expansiva que acontece nos micros e
macros espaos da sociedade, proporcionando, assim, s vtimas uma viso
ajustada do mundo para que possam descobrir-se a si mesmos e reconhecer a fora
interior de lutar, a fim de que o nosso desejo seja reconhecido como uma
necessidade que possa ser sonhada, realizada e compartilhada com o outro.

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