My Arquivo Livro - DINAMICAS INTERPESSOAIS VISAO INTERDISCIPLINAR

Dinâmicas Interpessoais:
Visão Interdisciplinar
Organizado por Universidade Luterana do Brasil
Dinâmicas Interpessoais:
Visão Interdisciplinar
Universidade Luterana do Brasil – ULBRA

Canoas, RS
2015
Conselho Editorial EAD
Andréa de Azevedo Eick
Ângela da Rocha Rolla
Astomiro Romais
Claudiane Ramos Furtado
Dóris Gedrat
Honor de Almeida Neto
Maria Cleidia Klein Oliveira
Maria Lizete Schneider
Luiz Carlos Specht Filho
Vinicius Martins Flores
Obra organizada pela Universidade Luterana do Brasil.

Informamos que é de inteira responsabilidade dos autores
a emissão de conceitos.
Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida
por qualquer meio ou forma sem prévia autorização da
ULBRA.
A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei
nº 9.610/98 e punido pelo Artigo 184 do Código Penal.
Dados técnicos do livro

Diagramação: Marcelo Ferreira
Revisão: Marcela Machado
Apresentação
P rezado(a) aluno(a),
É um grande prazer tê-lo(a) em nossa disciplina. Esperamos que

você possa obter um grande aproveitamento da mesma ao longo deste
semestre letivo, e que perceba as suas contribuições para a sua formação
profissional.
A disciplina de Dinâmicas Interpessoais: Visão Interdisciplinar possui

como ementa:
Estudo do indivíduo numa perspectiva interdisciplinar a partir do estu-

do e sistematização de habilidades interpessoais adequadas a contextos
sociais e organizacionais, tendo como foco a aceitação da diversidade e o
pleno desenvolvimento da cidadania.
O objetivo geral da disciplina é:
Refletir criticamente sobre o indivíduo em interação e os fenômenos

relacionados às relações interpessoais, a partir de uma visão interdiscipli-
nar, abordando os elementos constitutivos das habilidades interpessoais no
contexto social e organizacional com vistas ao desenvolvimento da cida-
dania.
Iremos explorar no presente livro os principais temas relativos às rela-

ções interpessoais, de forma a possibilitar o desenvolvimento de habilida-
des sociais importantes para o seu trabalho enquanto educador e gestor
de pessoas.
No primeiro capítulo buscamos apresentar a importância de uma atitu-

de interdisciplinar para uma melhor compreensão dos fenômenos relativos
às relações interpessoais.
Apresentação v
A questão da subjetividade inerente a cada pessoa em particular, a

partir da sua interação consigo mesma, bem como a importância de uma
relação intrapessoal saudável é discutida no segundo capítulo.
No terceiro capítulo são discutidos alguns aspectos básicos das rela-

ções humanas, como o grupo, sua constituição,tipos, fases e funções.
A motivação humana é o tema de estudo do quarto capítulo, onde são

apresentadas as principais teorias motivacionais e suas implicações para
as relações humanas.
A comunicação interpessoal e as possibilidades de melhoria do proces-

so comunicativo são apresentadas no capítulo cinco, onde iremos perceber
que a comunicação é inerente a todos os aspectos das relações humanas.
No sexto capítulo são apresentados os diferentes estilos de liderança e

a influência dos líderes sobre os liderados, bem como os diferentes papéis
que as pessoas ocupam dentro dos grupos, sem descuidar da questão do
poder.
Por meio das temáticas tratadas no capítulo sete buscamos apresentar

alguns elementos importantes para que se possa assegurar a expressão da
diversidade e da alteridade nas dinâmicas interpessoais, em especial no
ambiente escolar.
O tema das habilidades sociais é contemplado no capítulo oito, onde

se apresenta uma proposta para o desenvolvimento de habilidades intra e
interpessoais.
No capítulo nove buscamos apresentar aspectos teóricos da investiga-

ção sócio-grupal, bem como as possibilidades de aplicação desta prática.
Finalmente, no décimo e último capítulo é abordada a utilização das

dinâmicas de grupo como estratégia para abordagem de temas a serem
trabalhados junto aos grupos, de forma a articular de forma teórico-prática
os estudos desenvolvidos anteriormente.
vi Apresentação
Estas são as principais temáticas a serem trabalhadas nesta disciplina,

buscando compreender como o indivíduo se comporta em interação con-
sigo e com os demais, colhendo desta análise elementos para uma leitura
das dinâmicas interpessoais que permita vislumbrar possibilidades de inter-
venções educativas.
Desejamos que você tenha um excelente semestre letivo.

Sumário
1 A Contribuição da Interdisciplinaridade para o Estudo das

Relações Humanas................................................................1
2 Relacionamento Intrapessoal e Subjetividade –
O Indivíduo em Interação Consigo Mesmo...........................17
3 Relações Humanas: Base para a Vida em Sociedade............40
4 Motivação: O Motor que Rege as Ações Humanas................58
5 Comunicação: Instrumento Básico de Interação...................77
6 Líder(es) e Liderado(s): A Questão dos Papéis nas
Relações..............................................................................95
7 Diversidade e Alteridade: Desafios da
Contemporaneidade..........................................................112
8 Desenvolvimento de Habilidades Sociais............................131
9 A Técnica Sociométrica e seu Emprego na Escola e na
Empresa............................................................................149
10 Dinâmicas para Intervenção Grupal...................................174
Maria Cleidia Klein Oliveira1
Capítulo 1
A Contribuição da
Interdisciplinaridade
para o Estudo das
Relações Humanas 1
A Contribuição da Interdisciplinaridade para...
1 Graduada em Pedagogia, Especialista em Administração e Formação de Recur-

sos Humanos, Mestre em Educação. Professora da ULBRA Canoas/RS.
2 Dinâmicas Interpessoais: Visão Interdisciplinar
Introdução
Para que possamos conhecer e analisar os diversos aspectos

relacionados às dinâmicas interpessoais é preciso compreen-
der primeiramente que não há uma ciência que dê conta da
multiplicidade destes fenômenos. O homem é um ser bioló-
gico, psicológico, social, filosófico e antropológico. Por esses
motivos, somente por meio da adoção de uma atitude inter-
disciplinar poderemos nos aproximar das diversas interfaces
presentes nas relações grupais. Neste capítulo iremos explorar
os conceitos basilares que envolvem a disciplina, como rela-
ções humanas, dinâmicas interpessoais e interdisciplinaridade.
Também buscaremos compreender a importância da adoção
de uma atitude interdisciplinar na abordagem das relações hu-
manas.
1.1 Base conceitual
Nosso estudo sobre dinâmicas interpessoais se nutre de dife-

rentes ciências, que se intercomunicam e correlacionam, cons-
tituindo uma abordagem interdisciplinar do tema.
Para que possamos situar nossa discussão, vamos explicitar

primeiramente alguns conceitos, de forma que você possa ir se
apropriando da linguagem e do seu significado.
Capítulo 1 A Contribuição da Interdisciplinaridade para... 3
1.1.1 Dinâmicas Interpessoais

Inicialmente, precisamos conceituar dinâmicas interpesso-
ais. Se buscarmos o significado das palavras, vamos com-
preender que dinâmica, na Física, se refere ao “Estudo das
forças ou do movimento quantitativo dos corpos”. Pode sig-
nificar também “Conjunto de forças que visam o desenvolvi-
mento ou o progresso de algo”. Ou, na música, onde sig-
nifica a “Relação entre os níveis de intensidade dos sons.”
(http://www.priberam.pt/dlpo/dinamica). A Psicologia Social
define a dinâmica inerente ao funcionamento dos grupos
como “um conjunto de leis do comportamento do grupo do
ponto de vista dos objetivos reais e específicos desse grupo”.
(http://www.dicio.com.br/dinamica/). Já o termo interpessoal
“se refere ao relacionamento entre duas ou mais pessoas; que
se efetiva ou pode ocorrer entre duas pessoas ou mais pessoas:
relação interpessoal.” (http://www.dicio.com.br/interpessoal/).
Assim, podemos compreender dinâmica interpessoal como o
movimento inerente às relações que ocorrem entre as pessoas.
Neste contexto, utilizaremos os termos dinâmicas interpessoais
e relações humanas como sinônimos, entendendo as suas di-
mensões relacionais dentro de um amplo leque de possibilida-
des, as quais serão exploradas ao longo deste livro.
O próximo passo para nossa caminhada é buscarmos

compreender o significado de Interdisciplinaridade.
1.1.2 Interdisciplinaridade
Partindo da etimologia da palavra disciplina, temos discere, do
latim, que quer dizer aprender e seu derivado, discipulus, que
significa aquele que aprende. Essa origem dá conta da relação

da disciplina com o aprendizado e com o sujeito que aprende.
No entanto ainda não permite uma definição clara do termo.
No campo da ciência, disciplina é um conjunto de conhe-

cimentos sobre um determinado objeto ou matéria, que pos-
sui um método próprio de pesquisa. Assim, temos os diversos
campos do conhecimento constituídos em disciplinas. Aqui, a
disciplina apresenta-se independente, com uma metodologia
própria, dotada de autonomia e identidade. Este termo pode
ser exemplificado nas diferentes matérias com as quais você se
deparou desde o início de sua formação escolar, como Ciên-
cias, Matemática, História e assim por diante.
A interdisciplinaridade, por sua vez, é uma interação exis-

tente entre uma ou mais disciplinas. Ou seja, só é possível
pensar em interdisciplinaridade quando se busca compreen-
der o objeto de estudo por meio de diferentes perspectivas
de análise, buscando uma relação entre as mesmas. Para
Japiassú (1976, p. 74): “A interdisciplinaridade caracteriza-se
pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau
de integração real das disciplinas no interior de um mesmo pro-
jeto de pesquisa.” E este esforço de integração busca superar
esta visão fragmentária.
Antes que um “slogan”, é uma relação de reciprocidade,

de mutualidade, que pressupõe uma atitude diferente a
ser assumida frente ao problema do conhecimento, ou
seja, é a substituição de uma concepção fragmentária
para unitária do ser humano. (FAZENDA, 2002, p. 8)
O que caracteriza a interdisciplinaridade é a conexão, a

reciprocidade, a troca entre as disciplinas. Nesta ótica, quan-
do duas ou mais ciências mobilizam seus diferentes saberes e
métodos em torno de um objeto de estudo em comum, temos
a interdisciplinaridade. Assim, quando a Psicologia e a Socio-
logia, por exemplo, unem esforços e compartilham metodolo-
gias de estudo, temos importantes contribuições constituídas
pela Psicologia Social. Quando o Direito se debruça sobre as
questões ambientais temos o Direito Ambiental. E assim por
diante.
Agora vamos tentar compreender como se pode caracte-

rizar uma visão interdisciplinar no estudo das dinâmicas inter-
pessoais.
1.1.3 Atitude interdisciplinar

O estudo das dinâmicas interpessoais pressupõe uma visão
sistêmica, integrada e conjunta. Existe uma série de fatores
que intervêm nas relações entre as pessoas e que precisam ser
considerados na análise dos fenômenos. Uma única ciência
não consegue analisar e explicar as complexas relações que se
estabelecem nas interações humanas. Assim, nosso estudo irá
buscar o auxílio de diversas ciências, dentre elas:
ÂÂA Psicologia: busca explicar o comportamento do indi-

víduo, a constituição da sua personalidade, sua percep-
ção e as suas relações com o meio físico e social;
ÂÂA Antropologia: tem como foco a constituição do ser

humano, da cultura, a apropriação desta pelo homem e
a sua influência na vida social;
ÂÂA Sociologia: estuda a constituição das sociedades hu-

manas, sua evolução e desenvolvimento;
ÂÂA Pedagogia: investiga as formas de apropriação do co-

nhecimento e os meios utilizados pelo homem para de-
codificar e apreender o mundo que o rodeia, buscando
maximizar suas potencialidades;
ÂÂA Administração: estuda formas de aplicação prática de

princípios de gestão de pessoas, processos e recursos
organizacionais, a fim de atingir metas predefinidas;
ÂÂA Filosofia: reflete sobre a gênese da existência, buscan-

do encontrar significados através da elaboração de múl-
tiplas hipóteses, num esforço de responder a questões
básicas para o ser humano.
Rogério Lopes/ULBRA
Figura 1 Principais ciências que contribuem para o estudo das relações

humanas.
Cabe ressaltar que o caráter interdisciplinar pressupõe a

integração real de diversas disciplinas, buscando, sobretudo,
uma relação de reciprocidade entre estas. Não se reduz, por-
tanto, a uma explicação do fenômeno segundo esta ou aque-
la ciência. Busca, de forma proposital, um olhar que permita
uma interação entre as diversas abordagens, metodologias e
conceitos. Segundo Osório (2003), o fundamento da interdis-
ciplinaridade é o fato de que, por meio da articulação e da
integração de diferentes áreas de competência, podemos ob-
ter resultados potencialmente melhores. “A interdisciplinarida-
de apoia-se no elemento ‘conexão’ entre as disciplinas e seus
postulantes e é, portanto, intrinsecamente uma prática grupal.”
(p. 83). E vai além nesta reflexão:
Para que se efetive, há necessidade não só do intercâm-

bio de conhecimentos acumulados e em transformação
pelas distintas disciplinas, mas de uma atitude interdisci-
plinar interna, ou seja, da disponibilidade de pensar-se
‘em leque’, e ‘não em funil’, de predispor-se a ser fertili-
zado pelas ideias e posturas alheias, de mediar, em seu
próprio aparelho mental, conflitos entre o conhecimento
adquirido e o que não se possui, mas que insiste em se
fazer presente através dos saberes contíguos. (OSÓRIO,
2003, p. 83-84)
Nesta ótica, percebe-se a inevitável necessidade de aber-

tura para a escuta, para o exercício de empatia, da troca e da
receptividade para o novo.
E como se constrói esta postura interdisciplinar?
A primeira condição de efetivação da interdisciplinarida-

de é o desenvolvimento de sensibilidade, neste sentido
tornando-se particularmente necessária uma formação

adequada que pressuponha um treino na arte de enten-
der e esperar, um desenvolvimento do sentido da criação
e da imaginação. (FAZENDA, 2002, p. 8)
A atitude interdisciplinar exige que se abra mão de uma

forma fragmentada de ver o mundo. Isso implica em perceber
que todas as ciências são igualmente importantes, e que nossa
visão precisa ser ampliada para um domínio mais complexo,
onde as respostas exatas, predefinidas, as “verdades”, têm
uma existência muito breve.
Somente na intersubjetividade, num regime de coproprie-

dade, de interação, é possível o diálogo, única condição de
possibilidade da interdisciplinaridade. Assim sendo, pressu-
põe uma atitude engajada, um comprometimento pessoal.
(FAZENDA, 2002, p. 8)
Figura 2 Síntese da atitude interdisciplinar.

Saber-se inacabado e estar receptivo ao novo e ao desco-

nhecido, com a mente aberta e o espírito crítico, impregna-
do no desejo de aprender e de construir novas possibilida-
des de resposta; esta é a síntese da atitude interdisciplinar.
1.2 Um breve exercício de reflexão

interdisciplinar
Para que possamos compreender um pouco melhor o que es-

tamos dizendo, vamos analisar algumas situações cotidianas
de relações interpessoais:
Situação 1
Maria é supervisora de um departamento de vendas. Recebeu
a reclamação de um cliente, cujo pedido não foi entregue. Ao
verificar o que ocorreu, percebeu que o endereço na nota de
entrega havia sido anotado de forma incorreta. Imediatamente
chamou a vendedora, Sônia, e disse, aos berros: – Como é
possível que você nunca faça nada certo? O cliente está furio-
so enquanto o seu produto é enviado para o endereço errado!
Vou descontar a taxa de entrega do seu salário!
Situação 2
Jorge e Lia namoram há dois anos. Há seis meses Jorge perce-
beu que não está mais apaixonado por Lia. No entanto, cada
vez que pensa em falar com ela sobre seu desejo de romper a
relação, fica extremamente ansioso e acaba deixando de lado.
Situação 3
Roberto está há cinco minutos procurando uma vaga para es-
tacionar no shopping, que está bastante lotado, quando um
jovem dirigindo um carro conversível passa ao seu lado e es-
taciona na vaga para deficientes. Ele fica furioso e começa a
buzinar, mas em seguida vê o jovem saindo do carro e reti-
rando do porta-malas a cadeira de rodas do seu pai, que está
sentado no banco do carona.
O que as situações apresentadas possuem em comum?

São circunstâncias que envolvem relações entre as pessoas,
sejam elas de convívio casual, duradouro, de relação de su-
bordinação, de afetividade, ocorridas em um encontro fortuito,
de uma vivência diária ou esporádica. Ou seja, são relações
humanas, e estão sujeitas a uma série de fatores que podem
afetar como elas se processam e os resultados daí advindos.
Podemos inicialmente estabelecer alguns juízos de valor a

priori, nos quais podemos fazer algumas afirmações, do tipo:
ÂÂMaria é uma pessoa estúpida!
ÂÂSonia é uma pessoa desatenta!
ÂÂJorge é um covarde!
ÂÂLia é uma pobre coitada!
ÂÂRoberto é insensível!
Provavelmente você é capaz de admitir que alguns des-

tes pensamentos passaram pela sua cabeça. Sim, pela sua
e pela cabeça das demais pessoas também. Nós temos a

tendência de julgar os fatos a partir de um número limitado
de informações. E por que isso acontece? Porque estamos
avaliando a superfície. É preciso ir mais fundo, conhecer
mais variáveis de cada situação antes de se emitir um juízo
de valor.
As pessoas apreendem a realidade de diferentes formas, a

partir da interação pessoal, que é influenciada por inúmeros
fatores, os quais não ficam explicitados a partir de seus com-
portamentos, pois estes expressam apenas uma pequena par-
cela da sua subjetividade. Há uma metáfora muito interessan-
te para ilustrar esta concepção, conhecida como iceberg do
comportamento humano (figura 3). Como todos sabemos, um
iceberg possui basicamente três características: 1. constitui-
-se de um imenso bloco de gelo; 2. apresenta uma pequena
camada visível na superfície; 3. grande parte do que ele é em
sua constituição encontra-se submersa, que é o que lhe for-
nece a base e a estrutura. A exemplo do iceberg, as pessoas
expressam em seus comportamentos (a superfície) uma série
de fatores que influenciam e orientam estes comportamentos,
mas que não ficam visíveis (a parte submersa). São os seus
medos, as suas experiências, os seus valores, os seus senti-
mentos, as suas crenças, as suas emoções, a sua autoestima,
as suas preocupações, seus preconceitos, sua cultura, dentre
outros.
Figura 3 Iceberg do comportamento.
Nesta análise mais aprofundada, é bem provável que nos

depararemos com inúmeras questões que podem nos oportu-
nizar uma leitura da situação em função de variáveis que até
então passaram de forma despercebida inicialmente.
Então poderíamos indagar:
ÂÂQuais as experiências de vida das personagens envolvi-

das nas situações descritas?
ÂÂComo foram educadas?
ÂÂEm que meio cresceram e desenvolveram seus valores?
ÂÂQual a herança cultural que receberam?
ÂÂComo encaram sua responsabilidade frente às demais

pessoas?
ÂÂQual o seu nível de autoaceitação e de autoestima?

ÂÂComo convivem com as frustrações?
ÂÂQual o seu nível de assertividade?
ÂÂComo foi desenvolvida sua competência comunicacio-

nal?
ÂÂQual(is) o(s) seu(s) estilo(s) de liderança?
ÂÂQue papéis ocupam nos grupos dos quais fazem parte?
ÂÂO que as motiva a agir desta maneira?
ÂÂDe que forma aprenderam as lições que a vida lhes en-

sinou?
Enfim, há uma série de fatores que podem ser levados em

conta, e que não reparamos no dia a dia. E a visão que busca-
mos é de abertura, de flexibilidade, de busca de entendimento,
de aceitação e, principalmente, de aprendizado.
Neste exercício de entendimento percebemos que as dife-

rentes ciências se combinam e se integram, oferecendo-nos
um novo panorama de análise das relações, que não se esgo-
tam em um comportamento evidenciado, mas que contextuali-
zam este comportamento em função de variáveis que explicam
as múltiplas conexões existentes entre o que o indivíduo é na
extensão de sua subjetividade e o que ele expressa em um de-
terminado momento.
Os capítulos seguintes irão trazer mais elementos para que

esta postura possa ser desenvolvida e utilizada ao longo de
suas experiências relacionais.
Recapitulando
As dinâmicas interpessoais ou relações humanas dizem res-

peito ao movimento de interação entre as pessoas, o qual é
constituído de inúmeros aspectos cuja análise não cabe numa
abordagem disciplinar. Diferentes ciências contribuem para a
compreensão dos fenômenos relacionados às relações huma-
nas, como a Psicologia, a Antropologia, a Sociologia, a Pe-
dagogia, a Administração e a Filosofia. Disciplina diz respeito
a uma área do conhecimento, que contempla uma visão es-
pecífica. Já interdisciplinaridade expressa uma associação de
diferentes áreas do conhecimento em torno de um objeto, com
intercâmbio de conceitos e metodologias, objetivando cons-
truir um novo conhecimento. Atitude interdisciplinar implica
em uma abertura para o conhecimento, em flexibilidade para
explorar novos conceitos, superar formas fragmentadas de ver
o mundo e aceitar a brevidade das verdades absolutas. As
situações cotidianas podem e devem ser vistas sob múltiplos
aspectos, pois as leituras imediatas estão sujeitas a enganos
e superficialidades. Uma forma de ilustrar este conceito é a
imagem do iceberg. A exemplo do iceberg, o comportamento
é o que está acima da superfície, a parte visível. Submersa está
a base do iceberg, constituída de um imenso bloco de gelo,
à qual correspondem os aspectos que orientam o comporta-
mento das pessoas, como as experiências, crenças, valores,
autoestima, preocupações, emoções e medos. Para se com-
preender este comportamento de forma mais abrangente é
preciso voltar-se para os aspectos que podem tê-lo originado,
não visíveis à primeira vista, e que constituem a subjetividade
dos indivíduos.
Referências
FAZENDA, Ivani C. A. Integração e interdisciplinaridade no

ensino brasileiro: efetividade ou ideologia? 5. ed. São
Paulo: Loyola, 2002.
JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do sa-

ber. Rio: Imago Editora Ltda., 1976.
OSÓRIO, Luiz Carlos. Psicologia grupal: uma nova disciplina

para o advento de uma nova era. Porto Alegre: ARTMED,
2003.
Dicionário Priberam da Língua Portuguesa, 2008-2015,

http://www.priberam.pt/dlpo/dinamica [consultado em
04-06-2015].
Dicio dicionário online de português, 2009-2015, http://www.

dicio.com.br/dinamica/. [consultado em 04-06-2015].

dicio.com.br/interpessoal/. [consultado em 04-06-2015].
Atividades
Assinale V para as afirmativas verdadeiras ou F para as falsas:
1) ( ) A interdisciplinaridade é uma forma de perceber os

fenômenos de forma fragmentada, articulando diferentes
áreas do conhecimento.
2) ( ) Atitude interdisciplinar implica em perceber os fenôme-

nos de uma forma articulada, fragmentando os diferentes
tipos de conhecimento.
3) ( ) São necessárias diferentes ciências para compreender

os fenômenos relacionados às dinâmicas interpessoais.
4) Existem diversos conceitos muito utilizados na atualidade,

como multidisciplinaridade e transdisciplinaridade. Pesqui-
se os significados destes termos, estabelecendo a sua dis-
tinção de interdisciplinaridade.
5) Cite dois exemplos de estudos que constituam esforços in-

terdisciplinares no campo da educação.
Marlene Machado de Ávila1
Capítulo 2
Relacionamento
Intrapessoal e
Subjetividade – O
Indivíduo em Interação
Consigo Mesmo 1
Relacionamento Intrapessoal e Subjetividade...
1 Graduada em Psicologia e em Pedagogia, Especialista em Supervisão Escolar,

Mestre em Psicologia Social e da Personalidade. Professora aposentada no Ensino
Fundamental pela PMPA, Professora da ULBRA Canoas, São Jerônimo e Guaíba no
curso de Psicologia e na Pedagogia em EAD. Experiência em Psicoterapia Humanis-
ta e em facilitação de grupo.
Introdução
No presente capítulo será abordado o tema referente ao re-

lacionamento intrapessoal e a subjetividade do sujeito, isto
é, a relação do indivíduo em interação consigo mesmo. Para
tal enfoca-se o autoconceito, a inteligência emocional de
Goleman, a inteligência intrapessoal das inteligências múlti-
plas de Gardner, com a habilidade e comunicação intrapes-
soal, finalizando com uma reflexão de como desenvolver esse
tipo de inteligência para viver mais integrado consigo e com os
demais na relação interpessoal.
2.1 Do autorreconhecimento ao

autoconceito
Kail (2004) refere que, segundo Willian James, filósofo e psi-

cólogo do século XIX, a crença dos pesquisadores modernos
é de que tudo começa pelo autorreconhecimento, base do
autoconceito, que ocorre aproximadamente aos dois anos de
idade, momento em que a criança toma consciência de sua
existência. Com início na primeira infância e gradativamente
se construindo de forma mais complexa, o autoconceito diz
respeito à forma em que a pessoa se percebe como indivíduo
único, suas atitudes, comportamentos, valores, forma de pen-
sar e agir.
Ele começa a ser formado na interação com as outras pes-

soas, desde as primeiras experiências do bebê, sendo uma das
mais significativas para a criança a de ser aceita e amada.
Capítulo 2 Relacionamento Intrapessoal e Subjetividade... 19
Para conseguir a satisfação dessa necessidade, a criança vai

estruturando a sua percepção de si mesma e do mundo, con-
forme vai se relacionando com as pessoas que lhe são signifi-
cativas, geralmente os pais (TAMBARA; FREIRE, 2007).
Quando a criança não supriu essa necessidade de ser

aceita e amada na relação com a mãe, ela pode atualizar seu
autoconceito, ao ser plenamente aceita e amada por outra
pessoa significativa para ela (ROGERS, 2009). Nesse caso o
professor pode cumprir esse papel, pois é uma pessoa signifi-
cativa para o aluno.
O autoconceito para Rosemberg (2009) também vai se

alterando ao longo da vida, em decorrência das mudanças
sociais e da definição de novos papéis. E na busca de chegar
mais próximo de ser ele mesmo, o indivíduo ainda enfrenta
hoje uma estrutura social em franca mudança e instabilidade.
A família, a escola e todos os demais órgãos socializadores
continuam no firme propósito de manterem os padrões tradi-
cionais de conduta. No entanto as estruturas familiares, assim
como o papel da mulher e do homem passaram a ser ques-
tionados, e o indivíduo busca uma nova forma de adequação.
Não é só a mulher que não cabe mais em seu antigo papel,

precisando redimensioná-lo. O homem também busca uma
nova identificação com os padrões atuais. A família se reestru-
tura em uma nova forma de se relacionar, envolvendo também
o papel dos filhos. Todas essas mudanças provocam uma nova
forma de relacionamento intrapessoal para cada um dos indi-
víduos envolvidos, segundo a mesma autora. E para o sucesso
desse relacionamento se investe na inteligência intrapessoal.
2.2 Passeando pela Inteligência

Intrapessoal de Gardner
A inteligência intrapessoal, um sétimo tipo de inteligên-

cia, é uma capacidade correlativa, voltada para dentro.
É a capacidade de formar um modelo acurado e verídico
de si mesmo e de utilizar esse modelo para operar efeti-
vamente na vida. (GARDNER, 1995, b, p. 15)
Gardner (1995, a) revolucionou o conceito de inteligência

na década de 1980, ao desenvolver sua teoria das inteligên-
cias múltiplas, que considera as diversas habilidades dos indi-
víduos, entre elas a inteligência intrapessoal, que define como
o tipo de inteligência na qual a pessoa possui a habilidade
para ter acesso aos próprios sentimentos e emoções, sendo
capaz de administrá-los de forma positiva. Além de reconhecer
sua própria inteligência, suas habilidades, seus desejos, suas
necessidades, bem como suas ideias e sonhos, sabe admi-
nistrá-los, de forma a resolver situações da vida diária, das
relações e do trabalho.
As pessoas possuem níveis de desenvolvimento diferentes

em cada uma de suas habilidades. Podemos ter uma ou mais
habilidades bem desenvolvidas ou menos desenvolvidas. O
importante é que podemos trabalhar em prol do desenvolvi-
mento da habilidade que desejamos (GARDNER, 1995, b).
Ainda segundo o mesmo autor, a pessoa com inteligên-

cia intrapessoal tem um bom autoconhecimento, isto é, uma
percepção real de si mesma, e consequentemente uma boa
relação consigo mesma e com os demais. Sendo esta uma
condição fundamental para uma boa liderança. Pode ser

exemplificado por Jesus, Mandela, Rogers, Freud, entre outros.
Essa inteligência permite que o indivíduo compreenda a

si mesmo, podendo trabalhar-se, adquirindo um autoconhe-
cimento e autoestima ideais para orientar o próprio compor-
tamento. Tendo essa consciência dos seus estados de humor,
intenções, motivações, temperamento e de seus desejos, cer-
tamente terá a capacidade de controlar os próprios impulsos
instintivos. Isso ocorre pelo seu profundo autoentendimento
e absoluto autocontrole, fruto de uma autoestima adequada
e de uma inteligência emocional, pois essa pessoa tem uma
imagem precisa de si mesma, incluindo suas próprias forças e
limitações (GARDNER, 1995, a).
2.3 A Inteligência Emocional de Goleman
...a raiz do altruísmo está na empatia, a capacidade de

identificar as emoções nos outros; sem a noção do que
o outro necessita ou de seu desespero, o envolvimento é
impossível. (GOLEMAN, 2012, p. 12)
Inteligência emocional, de acordo Goleman (2012), é a

capacidade que o ser humano tem de identificar seus próprios
sentimentos e o das outras pessoas, bem como a capacidade
de se motivar e de gerir bem as suas emoções e as emoções
de seus relacionamentos. É a capacidade de autoconsciência,
controle de impulsos, aceitação das angústias, persistência,
empatia e habilidade social. Esse tipo de inteligência é a gran-
de responsável pelo sucesso e pelo insucesso das pessoas.
Goleman, PhD pela Universidade de Harvard, participou

de pesquisas e defendeu tese sobre a Inteligência Emocional,
pois considera a emoção como fator primordial no proces-
so da Inteligência. Sua tese está baseada numa síntese origi-
nal, feita a partir de pesquisas e recentes descobertas sobre
o funcionamento do cérebro. Ele mostra como a inteligência
emocional pode ser alimentada e fortalecida em todos nós,
principalmente na infância, período no qual toda a estrutura
neurológica encontra-se em formação (GOLEMAN, 2012).
O mesmo autor, utilizando inovadoras pesquisas cerebrais

e comportamentais, mostra porque pessoas de QI alto fracas-
sam e outras, cujo QI é mais modesto, apresentam uma traje-
tória de vida de sucesso, comprovando que o QI de uma pes-
soa não é garantia de sucesso e felicidade. E vai mais além,
derrubando o mito de que a inteligência seria determinada
pela genética, ao contrário do saber científico que dominou
o mundo ocidental nos últimos séculos. Para o cientista, a in-
teligência está ligada à forma como negociamos as nossas
emoções. Portanto, desenvolver a inteligência emocional é
potencializar os resultados, tanto na vida profissional quanto
pessoal. A inteligência emocional é requisito para um bom
relacionamento intrapessoal.
2.4 Mas como se dá o relacionamento

intrapessoal?
É possível imaginar o indivíduo se relacionando consigo mes-

mo? E por que é importante se relacionar consigo mesmo? É
possível e necessário que ocorra esse relacionamento intra-

pessoal, pois a pessoa com bom relacionamento intrapessoal
está em harmonia consigo mesmo e com os demais. Ela está
atenta ao seu movimento interno, sabe silenciar e se escutar,
consequentemente vai saber escutar o outro. E essa é a base
para que ocorra um relacionamento intrapessoal de forma sa-
tisfatória.
É dessa forma que o indivíduo conhece as suas capacida-

des, habilidades e aprende a usá-las da melhor maneira pos-
sível. Ao se relacionar consigo mesmo, passa a conhecer me-
lhor a sua essência, aprendendo a controlar suas emoções, a
administrar seus sentimentos, a lidar com seus projetos. Assim
pode construir um modelo de si mesmo e tem a capacidade
de utilizar este modelo a seu favor na tomada de decisões. O
indivíduo que tem um bom relacionamento intrapessoal tem a
capacidade de compreender a si mesmo, de ter um modelo
útil e eficaz de si, incluindo os próprios desejos, medos e capa-
cidades de empregar esta informação com eficiência na regu-
lação da própria vida. O autoconhecimento nos dá a clareza
de nossos objetivos, daquilo que realmente é mais importante
para nós, pois, uma vez que estamos em sintonia conosco,
estamos em condições de fazermos as melhores escolhas e de
tomarmos as melhores decisões (Medeiros, 2013).
Como exemplo temos os professores que enfrentam, mui-

tas vezes, em seu dia a dia de trabalho na escola, com seus
alunos e colegas, momentos de estresse e tensão, pois lidam
com diversos tipos de pessoas de temperamentos diferentes e
capacidades diferentes. Especialmente nessas horas precisam
estar bem emocionalmente, conhecer seus limites e suas rea-
ções, para evitar atitudes impulsivas, conseguindo lidar com

essas situações da melhor forma possível para obterem me-
lhores resultados.
Em suma, poderíamos dizer que o relacionamento intrapes-

soal é a capacidade de integração do autoconhecimento, au-
todomínio, autoafirmação e automotivação. Quanto mais a
pessoa se conhece, maior será a sua autoestima, seu controle
de impulsos e, consequentemente, melhores condições terá de
um adequado relacionamento intrapessoal. Podemos incluir
nesta categoria os pacifistas, os bons terapeutas e sem dúvida
os bons professores.
Esses professores com bom relacionamento intrapessoal

apresentam melhores qualidades na relação com seus alunos,
melhores condições de dar limites com afetividade e certamen-
te elevar o nível do ensino e da aprendizagem, diminuindo a
repetência e a evasão, fazendo do espaço escolar um ambien-
te agradável aos alunos e a si próprio, pois apresentam plenas
condições para um bom relacionamento interpessoal.
2.5 E o relacionamento interpessoal do

professor?
Se o professor tem bom relacionamento intrapessoal, será pos-

sível estabelecer um bom relacionamento com seus alunos e
com a comunidade escolar?
Alguns professores apresentam essa competência, pois

aprenderam a distinguir os seus sentimentos dos sentimentos
das outras pessoas, como intenções, motivações, estados de
ânimo, buscando reagir em função destes sentimentos. Esta

capacidade permite a descentralização do professor para inte-
ragir com seus alunos. Mostra a capacidade do professor para
entender as intenções, as motivações e os desejos alheios e,
em consequência, sua capacidade para trabalhar eficazmente
com seus alunos e seus colegas.
Quanto maior a sua capacidade de expor e respeitar as

opiniões de seus alunos e de seus colegas, tanto maior serão
as suas habilidades de relacionamento interpessoal, funda-
mental para o convívio escolar.
A postura carinhosa e compreensiva do professor ajuda a

ampliar a liberdade de expressão de seus alunos. A conduta de
aceitação e respeito que o professor tem por seus alunos propi-
cia com que eles experimentem respeito e aceitação por si mes-
mos, dessa forma facilita também o processo de aprendizagem.
Bons professores ensinam pelo exemplo com sua postura fren-

te à turma, para o desenvolvimento de um relacionamento saudá-
vel em sala de aula, frutificando para além dos muros da escola,
incluindo o relacionamento virtual, pois acreditam na formação
geral do aluno, trabalhando, dessa forma, valores éticos, como o
respeito ao próximo, sigilo e privacidade. Esses professores apre-
sentam uma grande habilidade intrapessoal e interpessoal.
2.6 Analisando a habilidade intrapessoal

do professor
Um professor com um bom autoconhecimento e uma boa au-

toestima possui a habilidade de controlar e administrar suas
emoções e sentimentos. Ele reconhece suas habilidades, ne-

cessidades, desejos, bem como suas dificuldades.
Esse professor tem a capacidade para formular uma ima-

gem precisa de si mesmo, incluindo seus pontos fortes e fracos,
bem como a habilidade para se guiar por essa imagem resul-
tando em um funcionamento ideal com seus alunos, tornan-
do-se um verdadeiro educador. Ele se comunica em primeiro
lugar consigo mesmo, entrando em contato com seus senti-
mentos e, ao reconhecer suas emoções, consegue exteriorizar
tanto pela fala quanto pelos gestos e expressões corporais,
que ficam evidentes aos seus alunos.
Tal habilidade permite ao educador desfrutar de uma con-

gruência entre o que ele pensa, sente e suas ações. Ele põe
em ordem suas emoções e reflete aos seus alunos um estado
de paz e harmonia, desencadeando a habilidade interpessoal.
2.7 Falando em habilidade interpessoal

do professor
A competência que alguns professores têm de se relaciona-

rem bem com seus alunos é uma habilidade necessária para
entender e responder adequadamente aos diversos tipos de
conflitos inerentes à sala de aula. É evidente o desenvolvi-
mento da habilidade interpessoal do professor ao reconhe-
cer, analisar e distinguir os seus sentimentos dos sentimentos
de seus alunos, quando esses apresentam atitudes muitas

das vezes agressivas, como pertencentes ao aluno e não ao
professor, sendo capaz de controlar sua reação em função
destes sentimentos. A habilidade do professor mostra que ele
está conseguindo não tomar para si sentimentos e atitudes
dos alunos, que nada tem a ver com a pessoa do professor,
mesmo que assim o pareça. Essa compreensão lhe confere a
habilidade de trabalhar eficazmente com os alunos e com a
equipe de professores.
O ideal seria que essas relações interpessoais professor-

-aluno e professor-professor se desenvolvessem a partir do que
Buber (2004) chama de relação “EU-TU” ou “dialógica”, que
caracteriza um novo tipo de relação entre as pessoas para
o diálogo, sendo uma relação de proximidade, uma relação
existencial, que difere da relação “EU-ISSO”, ou “EU-ELE”, ou
“EU-ELA”, por ser uma relação objetivante.
Bons professores apresentam um autoconhecimento, asso-

ciado ao conhecimento de seus alunos e uma relação EU-TU,
bem como uma grande empatia, que segundo Rogers (2009)
é a capacidade de se colocar no lugar do outro, de ver com
o referencial do outro, sem perder de vista o seu próprio refe-
rencial.
Com essa habilidade interpessoal o professor consegue de-

senvolver em sua turma relacionamentos produtivos, harmo-
niosos e prazerosos, pois se instaura uma boa comunicação
intra e interpessoal.
2.8 Mas como se dá a comunicação

intrapessoal?
Na comunicação humana, podemos observar que existem dois

momentos distintos e ao mesmo tempo com uma sincronia en-
tre o que é pensado e o que é falado, isto é, a comunicação
se dá de forma intrapessoal e interpessoal.
A comunicação intrapessoal é a linguagem para um só,

na qual a fala torna-se pensamento. Essa comunicação está
intimamente relacionada às ideias, aos sentimentos e aos de-
sejos. É o momento em que a pessoa escuta a sua voz interior,
faz um diálogo consigo mesma. É exatamente esta voz interior,
este diálogo que realizamos conosco, que denominamos de
intrapessoal, pois ocorre dentro da pessoa. A comunicação
intrapessoal é aquela mensagem que circula no nosso interior,
na nossa mente, são nossos próprios pensamentos. Antes de
estabelecermos uma relação interpessoal, isto é, antes de fa-
larmos, essa comunição já ocorreu dentro de nós em forma de
pensamento, inclusive de como iremos exprimir essa mensa-
gem. A maneira como percebemos, recebemos e processamos
mentalmente uma informação influenciará na nossa interação
com as outras pessoas nas diferentes situações do cotidiano,
precedendo a comunicação interpessoal e as nossas expres-
sões (MEDEIROS, 2013). A imagem que o professor comunica
aos seus alunos é uma consequência do que ele é, do que está
buscando, do que quer para si e para os seus alunos. E pouco
a pouco vamos formando também nossa subjetividade.
2.9 Como assim subjetividade?
A psicologia diferencial vem nos revelar que somos únicos e

individuais, pois cada um é diferente, sendo que ninguém é
igual a ninguém. Somos seres únicos em nossa maneira de
ser, de pensar, de sentir e de agir, conforme Justo (1997). Esse
modo de ser único e individual é denominado pela psicologia
social de subjetividade, que é o mundo interno do indivíduo,
que vai se construindo a partir das nossas vivências na vida so-
cial e cultural. Ao mesmo tempo em que nos faz únicos, pode
nos igualar na medida em que os elementos que constituem
a subjetividade são vividos no campo comum da objetividade
social, pois a subjetividade sofre a influência da cultura, da
educação, da religião e das experiências adquiridas (VALA,
2013). Dessa forma, a subjetividade do professor é construída
pela sua história de vida, suas experiências e vivências, seus
conhecimentos e novos aprendizados, tornando-o único em
seu mundo interno, capaz de interagir consigo mesmo e com
seus alunos de forma impar e com a possibilidade de desen-
volver cada vez mais seu relacionamento intrapessoal.
2.10 E
como desenvolver o
relacionamento intrapessoal?
Oráculo de DELPHOS: “Conhece-te a ti mesmo”.
Professor, você já parou para pensar como desenvolver o

seu relacionamento intrapessoal? Vamos refletir juntos?
Eu estou feliz? Estou em paz?
Eu lido bem comigo mesmo, ou eu tenho dificuldade de me

relacionar comigo mesmo?
Eu tenho dificuldade de entrar em contato com os meus

próprios pensamentos e sentimentos?
Eu tenho dificuldade de lidar com o silêncio ou de ficar

sozinho?
E agora?
Eu quero me conhecer melhor? Eu quero lidar melhor com

os meus próprios sentimentos e emoções? Eu quero saber con-
trolar os meus impulsos? Eu quero serenar o meu coração? Eu
quero me desenvolver?
Então vamos passo a passo rumo ao autoconhecimento:
1º Passo: Abra-se ao autoconhecimento!

É preciso estar aberto a essa experiência! É pela busca do
autoconhecimento que chegaremos à maturidade emocional
e ao desenvolvimento do relacionamento intrapessoal. É im-
portante saber que nunca conseguiremos nos conhecer total-
mente, mas quanto mais claras estiverem para nós as nossas
qualidades e defeitos, isto é, os nossos pontos fortes e fracos,
mais facilmente poderemos ir melhorando nosso relaciona-
mento intrapessoal.
2º Passo: Mude o mundo à sua volta!

Você olha para as pessoas de seu convívio: seus colegas, alu-
nos e familiares, e gostaria de mudá-los. Então comece por
mudar a si mesmo. Ninguém consegue mudar o outro. Con-
tudo, quando você se modifica você terá outro olhar e outra
forma de sentir e de se relacionar com os demais. Ah! E assim
certamente provocará mudanças nas pessoas de suas relações.
3º Passo: Não se boicote!

A sobrecarga, devido às inúmeras atividades que envolvem a
vida dos professores, os impedem muitas das vezes, de refleti-
rem sobre si mesmo. E o que deveria ocorrer gradativamente
a cada dia, acaba sendo adiado. Dessa forma os professores
se privam de obterem melhores desempenhos e realizações em
sua vida profissional e pessoal. As emoções são acumuladas
durante anos. Só que a vida dá o troco! Pois o comportamento
é influenciado e resultante daquilo que está adormecido. Não
adie mais essa reflexão!
4º Passo: Enfrente o processo!

Quando estamos no processo de autoconhecimento alguns
sentimentos despertados pelos nossos conflitos internos, como
dúvidas, anseios, temores e incertezas, fazem parte do pro-
cesso de crescimento e não devem ser temidos, pois crescer
dói, mas é libertador, em contrapartida, não crescer dói mais
ainda e é aprisionador. Lembre o quanto deve ser doído para a
borboleta sair do casulo, mas ela só terá asas fortes e poderá
voar se passar por esse momento tão doloroso, mas necessá-

rio para sua transformação.
5º Passo: Olhe-se no espelho interior!

No processo de autoconhecimento começamos a nos aproxi-
mar da consciência de como realmente somos. Muitas vezes
idealizamos ser o que não somos, mas temos o potencial ne-
cessário para nos desenvolvermos. Vá em frente, pois só pode-
mos mudar em nós aquilo que conhecemos.
6º Passo: Escute a sua voz interior!

Preste atenção ao que o seu organismo está dizendo! Ele pode
estar dando sinais de: fome, sono, sede, dor, raiva, frustração,
medo, tristeza, impaciência, ansiedade, angústia, depressão
e muito mais. Abra o olho ou o ouvido interior, pois os seus
alunos e os seus colegas percebem o seu grito de insatisfa-
ção. E você não pode negar, porque fica evidente no humor,
nas atitudes, no tom de voz, na postura física ou nas doenças
oportunas ou mesmo no seu descontrole frente à turma.
7º Passo: Aceite seus sentimentos!

Ao admitirmos pra nós mesmos nossos sentimentos que nos in-
quietam, já não precisamos mais fazer uma força mental para
tentar inutilmente escondê-los de nós mesmos, pois é uma luta
inglória! Examine-os, converse com eles, se aceite, pois esse é
o caminho para a mudança.
8º Passo: Examine as reações dos outros!

O outro é um espelho! Observe a reação de seus colegas,
alunos e familiares quando estão na sua presença. Que rea-
ção você está provocando neles? Seus alunos se acalmam ou
se agitam? Seus colegas o escutam ou vão saindo à francesa?
Você desperta sorrisos ou tristeza? Observe as fisionomias e se
pergunte o que você está oferecendo às pessoas. E acredite! É
isso que você está oferecendo em primeiro lugar a você mes-
mo! Tenha coragem e examine o que está acontecendo com
você e não com o outro. O outro só foi o espelho!
9º Passo: Examine as suas reações!

Eu no outro ou o outro em mim? A psicanálise chama de pro-
jeção esse mecanismo de defesa inconsciente que nos leva a
enxergar no outro as características ou particularidades que
não suportamos em nós mesmos. Portanto vamos examinar em
nós o que enxergamos no outro, bem como a nossa reação!
10º Passo: Aceite feedbacks!

Crie um ambiente de confiança e abertura com seus alunos
e colegas para que a cultura da transparência e cooperação
possa se estabelecer. Escute e analise todo feedback que lhe
for dado. Pense se faz sentido, procure entender o que está
sendo dito, não se defenda e peça maiores detalhes se pre-
cisar. Para aceitá-lo é necessário se distanciar do orgulho, da
vaidade e da onipotência.
11º Passo: Reavalie suas atitudes!

Repense cada dia sobre suas atitudes em sala de aula, no
grupo de trabalho, na família e se pergunte: Essa atitude foi
necessária? Poderia ter resolvido de outra forma? Atingi os
resultados esperados?
12º Passo: Não tome para si o que é do outro!

Se pergunte sempre frente a uma atitude agressiva de seu alu-
no ou de seu colega: Isso é meu ou é do outro? Se for do ou-
tro, você não precisa se ofender, nem se alterar. Dessa forma
terá melhores condições de compreender e auxiliar.
Recapitulando
O processo de autoconhecimento não é uma teoria, muito

menos uma receita. É necessário empenhar muito esforço e
vigilância nessa busca. É solitário e individual, pois cada um
terá que buscar o seu caminho. Podemos optar por psicotera-
pia individual ou de grupo, participar de grupos de qualquer
natureza, meditar, nos autoanalisar, recorrer à ajuda de ami-
gos, colegas, familiares, alunos, para nos apontarem aquilo
que estamos nos propondo a mudar.
Esse caminho se faz ao caminhar. Os resultados começam

a aparecer gradativamente, momento em que vamos mudan-
do a percepção em relação aos fatos, nossos sentimentos vão
se transformando e consequentemente é expresso no nosso
comportamento. Portanto não desanime com as dores de rom-
per com o velho e conhecido padrão de funcionamento para

abrir as asas e voar! O autoconhecimento não tem fim!
E ao desenvolvermos nosso autoconhecimento, elevamos

a qualidade de nosso relacionamento intrapessoal, vivendo de
forma mais plena e satisfatória. Agora podemos também nos
relacionar com o outro de um modo mais maduro, mais ético,
mais saudável e produtivo, assunto a ser abordado no próximo
capítulo.
Referências
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GARDNER, Howard. Inteligências: Múltiplas perspectivas.

Porto Alegre: MCGRAW HILL ARTMED, 1995, a.
________. Inteligências Múltiplas: A teoria na prática.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, b.
GOLEMAN, Daniel. Inteligência emocional: a teoria revo-

lucionária que redefine o que é ser inteligente. Rio de
Janeiro: Objetiva, 2012.
JUSTO, Henrique. Você também é diferente: psicologia

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KAIL, Robert V. A criança. São Paulo: Prentice Hall, 2004.
MEDEIROS, Roberta. Comunicação Intra e Interpesso-

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br/artigos/cotidiano/comunicacao-intra-e-interpesso-
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ROGERS, Carl Ransom. Tornar-se pessoa. São Paulo: Martins

Fontes, 2009.
ROSEMBERG, Raquel Lea. Terapia para agora. In: ROGERS,

Carl Ransom & ROSENERG, Raquel Lea. A pessoa como
centro. São Paulo: EPU, 2009.
TAMBARA, Newton & FREIRE, Elizabeth. Terapia Centrada

na Cliente: Teoria e Prática: Um caminho sem volta...
Porto alegre: DELPHOS, 2007.
VALA, Jorge. Psicologia Social. Lisboa: F. CALOUSTE, 2013.
Atividades
Marque a alternativa que melhor responde as questões:
1) O relacionamento que o indivíduo estabelece consigo

mesmo, pela meditação, escuta interior, diálogo interno e
pensamento é chamado de:
a) Inteligência Emocional
b) Inteligência Interpessoal
c) Inteligência Intrapessoal
d) Relacionamento Interpessoal
e) Relacionamento Intrapessoal
2) Gardner desenvolveu a teoria das inteligências múltiplas,

que considera as diversas habilidades dos indivíduos, entre
elas a inteligência intrapessoal, que define como o tipo de
inteligência na qual a pessoa possui a habilidade para ter
acesso aos próprios sentimentos e emoções, bem como
lidar com os mesmos de forma positiva.
De acordo com essa teoria seria correto afirmar que o pro-

fessor com inteligência intrapessoal é capaz de:
I) não reconhecer sua própria inteligência e suas habili-

dades.
II) reconhecer seus desejos e suas necessidades.
III) liderar com maior facilidade seus alunos e colegas.
IV) aceitar e compreender melhor seus alunos e colegas.
V) ter uma boa autoestima e reconhecer as limitações dos

outros.
Está correto o que se afirma em:
a) I, II e III.
b) II, III e IV.
c) III, IV e V.
d) II, III, IV e V.
e) Todas.
3) A psicologia social denomina de subjetividade o nosso

modo de ser único e individual, que é esse nosso mundo
interno. Ele vai se construindo a partir das nossas vivências

na vida social e cultural, vividos no campo da subjetivida-
de social.
Portanto, a subjetividade do professor:
I) sofre a influência das relações na escola e da forma-

ção acadêmica.
II) é construída pela sua história de vida, suas experiên-

cias e vivências.
III) não sofre influência de novos conhecimentos e apren-

dizados.
IV) o faz único e ao mesmo tempo o iguala, pela subjeti-

vidade social.
Está correto o que se afirma em:
a) I e II.
b) I, II e III.
c) I, II e IV.
d) II, III e IV.
e) Todas.
4) Coloque V para as assertivas verdadeiras e F para as fal-

sas, no que se refere ao processo de desenvolvimento do
autoconhecimento do professor:
( ) Pelo autoconhecimento o professor não pode chegar à

maturidade emocional e ao desenvolvimento do rela-
cionamento intrapessoal.
( ) Quando o professor se modifica, consegue provocar

mudanças em seus alunos.
( ) Aceitar os próprios sentimentos é o caminho para a

mudança do professor.
( ) O professor terá melhores condições de compreender

e auxiliar seus alunos, quando não se ofender com as
dificuldades deles.
Leia com atenção e responda a questão a seguir:
5) Quando a criança não supriu a necessidade de ser aceita

e amada na relação com a mãe, ela pode atualizar seu
autoconceito, ao ser plenamente aceita e amada por outra
pessoa significativa para ela (ROGERS, 2009).
Tomando como base a posição de Rogers referida acima,

como o professor pode cumprir esse papel, sendo uma
pessoa significativa para o aluno?
Capítulo 3
Relações Humanas:
Base para a Vida em
Sociedade 1
1 Pedagoga, Especialista em Administração e Formação de Recursos Humanos,

Mestre em educação. Professora da ULBRA Canoas/RS.
Capítulo 3 Relações Humanas: Base para a Vida em Sociedade 41
Introdução
Somos pessoas em interação, vivemos de forma interdepen-

dente, sem possibilidade de nos furtarmos à necessária con-
vivência com as demais pessoas que estão ao nosso redor. A
partir do momento em que nascemos, passamos a compor um
pequeno grupo social – a família, e, à medida que crescemos,
vamos ocupando espaço em outros grupos e formando nossa
rede de relações sociais. O presente capítulo aborda como se
manifestam as relações entre as pessoas, como se constituem
os diferentes espaços sociais dos quais fazemos parte e as im-
plicações destas interações em nossa vida cotidiana.
3.1 Pessoa é relação
Guareschi, analisando o conceito de pessoa segundo

Agostinho de Hipona, nos ensina que, para este, “pessoa é
relação, isto é, alguém que é um, que constitui uma unidade,
mas ao mesmo tempo não pode ‘ser’ em completude sem os
‘outros’; para ‘ser’ ele necessita intrinsecamente dos outros.”
(GUARESCHI, 1998, p. 153).
Temos assim dois aspectos indissociáveis no entendimento

das relações: primeiro, que são constituídas por indivíduos,
que são únicos em si, singulares; segundo, que as relações
só se dão no encontro de pessoas, ou seja, de singularidades,
de individualidades. Este juízo expressa uma premissa básica:
relação existe a partir do ‘eu’ e do ‘outro’, em um intercâmbio
inevitável e interminável.
Por outro lado, pode-se abordar o imperativo das relações.

“O ‘relacionar-se com’ é uma necessidade humana.” (PETRY,
2000, p. 137). O homem necessita do contato com o outro, é
nesse encontro que a vida acontece e que a personalidade se
constitui. “O homem se constrói na relação com o outro, sua
identidade é formada nessa relação.” (GUARESCHI, 1998,
p. 154).
A definição de relação pode dar-se a partir da ideia de

vínculo, de ligação, mas também, e fundamentalmente, de re-
ciprocidade. Relacionar-se implica, então, um ato de troca, de
permuta, e a moeda a ser utilizada depende do contexto, dos
objetivos e dos sujeitos-em-relação. A relação implica, portan-
to, uma atitude de barganha entre pelo menos dois sujeitos,
onde há um objeto de troca – ideias, conhecimentos, afeição,
obediência etc., – e que se efetiva de forma mais ou menos
complexa, pela via da comunicação, o que possibilita uma
imensa riqueza de significados e benefícios recíprocos.
Mas estamos falando de relações humanas. Logo, os sujei-

tos são humanos, são homens e mulheres, seres em processo
de constante melhoria, que buscam a realização pessoal e co-
letiva por seu próprio esforço e por intermédio do(s) outro(s).
Assim, homem e sociedade são interdependentes: o indivíduo
precisa do coletivo, sem o qual não realiza e não se realiza;
o coletivo, por sua vez, se faz da multiplicidade de indivíduos
que interagem, que se organizam, que trabalham e que fazem
evoluir toda a humanidade. Guareschi vai mais adiante na
exploração deste tema:
Falar de relações é falar de incompletudes, e pensar em

algo aberto, em algo que pode ser ampliado ou trans-
formado. Nesse sentido, uma análise dos grupos, ou da
sociedade, a partir do conceito de relação, é sempre
uma análise aberta, uma análise que deixa espaço para
mudanças, uma análise que implica relatividade, que
apenas feita, já pode estar se transformando. As relações
são como as ondas do mar, em contínuo movimento, em
contínua mutação. (1998, p. 151)
Sabemos que as relações humanas iniciam no útero ma-

terno. É quando estabelecemos os primeiros contatos e expe-
rimentamos as primeiras sensações, cujos registros contribuem
para a formação das nossas características individuais. Após o
nascimento, surgem diversas outras possibilidades de relacio-
namento, que vão sendo incorporadas ao nosso cotidiano e
forjando-nos enquanto sujeitos em relação.
Como já vimos, a expressão relações humanas indica o es-

paço de inter-relação entre pessoas, e pode dar-se através de
um convívio fortuito e casual (filas, pontos de ônibus, sessão
de cinema etc.), ou de uma convivência prolongada junto a
um mesmo grupo (família, amigos, trabalho etc.).
A figura a seguir explicita a íntima dependência existente

entre o relacionamento intrapessoal, já estudado no capítulo
anterior, e o relacionamento interpessoal. Nesta ilustração, ve-
mos que a relação do indivíduo consigo mesmo afeta ao mes-
mo tempo em que é afetada pelas relações que ele desenvolve
com os demais.
Figura 1 Relacionamento inter e intrapessoal.
Em muitos casos, não escolhemos as pessoas com as quais

iremos nos relacionar. Isso possibilita uma série infinita de
combinações e encontros, para os quais nem sempre estamos
adequadamente preparados.
O ponto de partida para um bom relacionamento é a per-

cepção das regras que norteiam as relações nos grupos dos
quais fazemos parte, pois elas nos indicarão os direitos, de-
veres, limites e possibilidades adequados a cada situação. As
relações se efetivam de forma harmônica quando os membros
em interação conhecem e aplicam as regras vigentes no gru-
po.
3.2 As relações dentro dos grupos
Segundo Pichon-Rivière (1992):
Grupo é um conjunto de pessoas que, ligadas por cons-

tantes de tempo e espaço e articuladas por sua mútua
representação interna, se propõem de forma explícita e
implícita a uma tarefa, que constitui sua finalidade, inte-
ratuando através de complexos mecanismos de assunção
e atribuição de papéis.
Para Osório, grupo ou sistema humano é “todo aquele

conjunto de pessoas capazes de se reconhecerem em sua sin-
gularidade e que estão exercendo uma ação interativa com
objetivos compartilhados”. (2003, p. 57). Simplificando, pode-
-se definir grupo como sendo um conjunto de pessoas reunidas
para realizar objetivos específicos, estabelecendo relações de
interdependência e criando uma identidade própria. O objeti-
vo em comum é o elo que orienta a formação dos grupos.
Zimmermann (2000, p. 83-84) acrescenta outros elemen-

tos que caracterizam os grupos:
a. O grupo assume uma identidade própria, no sentido

de que todos os seus membros se comportam como
um grupo e o grupo todo se comporta como uma in-
dividualidade. Ou seja, um grupo não é o somatório
das características dos seus membros. Estes, quando
em interação grupal, formam uma nova entidade, com
características próprias e diferentes das individuais,
que passam a normatizar o comportamento grupal;
b. A formação do grupo deve permitir a comunicação

em todos os seus níveis. Grupos com muitos membros
precisam assegurar que a comunicação se efetive, pois
este é um dos elementos-chave para que o grupo atin-
ja seus objetivos;
c. A atividade grupal deve ser normatizada e os seus in-

divíduos deverão respeitar as regras estabelecidas;
d. A unidade do grupo se manifesta como uma totali-

dade, ou seja, o grupo se organiza a serviço de seus
membros e seus membros se organizam a serviço do
grupo. Cada peça é indispensável para a composição
do quebra-cabeças;
e. A identidade individual deve ser preservada no espa-

ço do grupo. Nesse sentido, apesar da manifestação
de uma identidade grupal a partir da constituição do
grupo, não se pode perder de vista que cada indivíduo
mantém a sua individualidade;
f. É inerente à natureza dos grupos a existência de intera-

ções afetivas de diversas naturezas. Logo, afinidades e
animosidades são elementos constitutivos da dinâmica
grupal;
g. Existem nos grupos forças contraditórias em jogo, que

postulam a sua coesão e a sua desintegração. Estão
aí contidos os aspectos relativos à valorização dos in-
divíduos no grupo, seu sentimento de pertencimento
e a capacidade grupal de acolher novos membros e
assegurar a sua continuidade;
h. É inevitável a criação de um campo grupal, onde se

manifestam os diversos papéis, desejos, fantasias etc.
3.3 Tipos de grupos
O que define a formação de pessoas em uma relação é o

propósito ou objetivo. Assim, as pessoas se relacionam nor-
malmente em situações similares de busca (pegar o ônibus X,
fazer o curso Y ou almoçar no restaurante Z), ao que chama-
mos de agrupamento de pessoas, ou, ainda, em situações de
convivência rotineira em função de objetivos maiores (família,
escola, trabalho), formando os grupos sociais. Para Zimmer-
mann (2000), os agrupamentos de pessoas possuem interesses
comuns, enquanto os grupos possuem interesses em comum.
As pessoas podem agrupar-se de duas formas: organiza-

da – quando o grupo é planejado (turma do futebol, grupos
de jovens, grupos de estudo etc.); ou involuntária – quando
as pessoas se reúnem casualmente, sem intenção de reunir-se
naquela formação (crianças num parque, passageiros no pon-
to de ônibus, clientes na fila do banco etc.).
Um grupo social é formado para o aperfeiçoamento pes-

soal de seus membros, constituído por pessoas que se rela-
cionam entre si, mantendo sua individualidade. Nos grupos
sociais existe interação entre os membros do grupo, de ma-
neira que a ação de um serve de estímulo ao comportamento
do outro.
Os grupos podem ser classificados em formais e informais.

Os grupos formais são aqueles definidos pela estrutura or-
ganizacional, com atribuições de tarefas específicas, relacio-
nadas ao seu trabalho, como equipes de um departamento
numa organização de trabalho, ou uma turma de alunos em
uma escola. Já os grupos informais são associações entre as
pessoas, realizadas por seu interesse pessoal e ou afinidades,
como membros de um grupo de jovens, de mulheres etc.
Existem diferentes grupos dos quais podemos fazer parte:
ÂÂGrupo familiar: pais, irmãos, esposos, filhos etc.
ÂÂGrupo de trabalho: colegas de trabalho, chefias, subor-

dinados.
ÂÂGrupo esportivo: colegas de futebol, vôlei e outros.
ÂÂGrupo religioso: comunidade religiosa, grupos de jo-

vens, de casais etc.
ÂÂGrupo de estudo: colegas de aula, professores, colegas

de cursos diversos.
ÂÂOutros: clubes, associações, sociedades etc.

Figura 3 Tipos de grupos.
Um aspecto a ser observado é que fazemos parte de inú-

meros grupos ao longo de nossa vida, e que podemos ocu-
par diferentes papéis em cada um deles. Estes papéis estão
condicionados aos objetivos que constituem o grupo, à sua
formação e ao espaço que conquistamos em cada um deles.
3.4 Fases do processo de grupo
Segundo Castilho (2004), os grupos vivenciam normalmente

quatro fases durante seu relacionamento:
Â Inclusão – É o momento inicial do grupo. Cada partici-

pante deseja sentir-se aceito e respeitado como membro
do grupo. Esta fase tem duração condicionada ao esta-
belecimento da confiança. É um período de baixo nível

de comunicação, caracterizado por silêncio de tensão.
Predomina o sentimento de baixa produção.
ÂÂControle – Fase de imensa dificuldade na comunicação,

na qual percebe-se certa insensibilidade e inabilidade
para o relacionamento com o outro. Há uma disputa in-
consciente pela liderança e ocupação de espaços dentro
do grupo. É possível surgimento de facções e subgrupos
de coalizões momentâneas, as chamadas “panelinhas”.
ÂÂAfeição – É o ciclo de maior produtividade e criativi-

dade. O grupo já avançou no estabelecimento da con-
fiança mútua, possui um alto nível de respeito e aceita-
ção dos membros, respeitando as diferenças individuais.
Torna-se construtivo, interdependente, sinérgico e afeti-
vo entre si.
ÂÂSeparação – Fase terminal do grupo, caracteriza-se

pela conclusão da tarefa ou afastamento de um mem-
bro. As reações dos participantes estão condicionadas
ao tipo de interação grupal. Podem ser de hostilidade ou
de euforia, dependendo dos motivos e condições da se-
paração. As listas de telefones e endereços criadas nesta
fase negam a morte do grupo.
Não existe um tempo específico para um grupo atingir cada

fase, assim como nem sempre ela segue na ordem apresenta-
da. Alguns grupos de tarefa podem atingir a fase de afeição
em poucas horas de convivência, enquanto outros se mantêm
durante semanas ou meses na fase de controle. O ingresso ou
afastamento de novos membros ou a introdução de alterações
na tarefa ou nas normas de funcionamento do grupo podem

fazer com que haja um ir e vir entre as diferentes fases.
3.5 Funções desempenhadas pelos grupos
Os grupos se formam a partir de determinados objetivos, a fim

de realizar tarefas ou cumprir metas. No entanto, a abrangên-
cia de sua ação é bastante ampla. Segundo Robbins (2005,
p. 187), as pessoas se agrupam por:
ÂÂSegurança – o grupo dá coragem e diminui a incerteza.

Em grupo as pessoas podem fazer coisas que jamais
ousariam fazer sozinhas.
ÂÂAutoestima – participando de um grupo, o indivíduo

tem o sentimento de aceitação, sentindo-se valorizado
pelos demais e sentindo-se integrante do mesmo.
ÂÂAssociação – a interação com outras pessoas é fonte

de satisfação pessoal, sendo mais ou menos importan-
te para cada indivíduo, segundo a sua necessidade de
afiliação.
ÂÂPoder – a organização sob a forma de grupo geralmen-

te dá a sensação de poder, pois em grupo é possível
fazer coisas que isoladamente não seria possível.
ÂÂAlcance de metas – o grupo permite atingir metas pela

associação de diferentes talentos, conhecimentos ou po-
deres.
Para Castilho (2004), podem-se analisar as funções de-

sempenhadas pelos grupos sob o enfoque organizacional e
sob o enfoque individual, destacando a validade do trabalho
em grupo.
Funções desempenhadas pelos grupos Funções desempenhadas pelos

em nível da organização grupos em nível da pessoa
Os grupos são uma maneira de se Os grupos ajudam as pessoas

executarem tarefas que não poderiam ser a apreenderem o ambiente
levadas a cabo por indivíduos trabalhando organizacional;
isoladamente;
Os grupos possibilitam a maximização dos Os grupos ajudam as pessoas a

talentos; aprenderem sobre si mesmas;
Os grupos favorecem um maior número Os grupos ajudam as pessoas a

de diferentes visões quando da análise do desenvolverem novas e diferentes
processo decisório; habilidades;
Os grupos favorecem a obtenção da Os grupos ajudam as pessoas

qualidade quando estão centrados no a obterem recompensa e
conceito de cliente interno e externo; reconhecimento que não estariam
disponíveis a elas individualmente;
Os grupos são facilitadores do processo Os grupos satisfazem certas

de identificação e duplicação do necessidades importantes da
comportamento individual dentro de um pessoa;
sistema social mais amplo;
Os grupos são forças propulsoras nas Os grupos são fontes de

mudanças organizacionais, ajudando na significado para as pessoas.
implementação das mesmas;
Os grupos transmitem aos novos membros

as crenças e valores que caracterizam
a cultura da empresa, assegurando a
estabilidade da organização.
Figura 4 Funções desempenhadas pelos grupos.

As diferentes funções dos grupos se caracterizam pela sua

relação de troca mútua e de participação, as quais são condi-
cionadas pelo seu nível de comunicação e interação:
Aprender a estar e trabalhar em grupo é, sobretudo,

aprender a conversar, etimologicamente, conversar é
“mudar juntos” (con + versare). De uma conversa, os
que dela participam devem sair “transformados”, isto é,
tanto uns como outros tendo experimentado o enriqueci-
mento com a troca de pontos de vista. (OSÓRIO, 2003,
p. 137)
Agora que você possui um conceito claro de grupo e sua

importância no âmbito das relações humanas, poderá com-
preender melhor o seu funcionamento e começar a aprofundar
os conceitos inerentes à sua dinâmica interna.
Recapitulando
Relacionar-se é um imperativo da própria existência do ser hu-

mano. Por meio das relações o indivíduo estabelece interações
interpessoais, o que influencia e também recebe influência de
sua relação intrapessoal. Relação pressupõe troca, permuta,
reciprocidade. As relações interpessoais iniciam no útero ma-
terno e se estendem ao longo de toda a vida. Estas relações
acontecem em muitas ocasiões em contextos grupais, como a
família, primeiro grupo do qual fazemos parte. Grupo pode
ser definido como um conjunto de pessoas unidas em torno
de um objetivo comum, em uma relação de interdependência.
Fazemos parte de diferentes grupos, como família, trabalho,

estudos, religiosos, esportistas, clubes e associações, dentre
outros. Em um grupo as atividades devem ser normatizadas e
as regras respeitadas, os indivíduos constituem uma totalida-
de maior do que a soma de seus membros, preservando, no
entanto, a identidade de cada um, a comunicação deve fluir
em todos os níveis. Existem no grupo algumas forças contra-
ditórias, que equilibram movimentos de atração e de fuga, ex-
plicitados no campo grupal. Os grupos normalmente passam
por quatro fases, que se alternam ao longo da existência do
grupo: inclusão – fase inicial do grupo, onde há um silêncio de
tensão e baixa comunicação; controle – fase em que os mem-
bros procuram encontrar o seu espaço; afeição – onde há uma
alta comunicação e produtividade, com criação de subgrupos
e coalizões; separação – fase em que o grupo se separa de um
ou mais membros, gerando sentimentos compatíveis com a ex-
periência grupal. As pessoas se agrupam por necessidades de
autoestima, afeição, alcance de metas, associação, poder e
segurança. Os grupos exercem diferentes funções ao nível pes-
soal, satisfazendo necessidades individuais dos seus membros
e também a nível organizacional, possibilitando uma maior
produtividade e otimização de recursos.
Referências
CASTILHO, Áurea. A dinâmica do trabalho de grupo. 3. ed.

Rio de Janeiro: Qualitymark Ed., 2004.
GUARESCHI, Pedrinho. Alteridade e relação: uma perspectiva

crítica. In: ARRUDA, Ângela. Representando a alteridade.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

2003.
PETRY, Milene Corrêa. Relação interpessoal professor e aluno:

uma leitura junguiana. In: MARQUES, Juracy Cunegatto et.
al. Inter-relações – Temas em processos de grupo, 3.
Porto Alegre: Faculdade de Psicologia da PUCRS, 2000.
ROBBINS, Stephen P. Comportamento Organizacional. 11.

ed. São Paulo: Pearson, 2005.
ZIMMERMANN, David. Fundamentos básicos das grupote-

rapias. 2. ed. Porto Alegre: ARTMED, 2000.
Atividades
1) Relacione as colunas:
(a) inclusão ( ) fase em que o grupo apresenta alto nível

de comunicação e produtividade
(b) controle ( ) fase em que há o rompimento do grupo,
em função do cumprimento da tarefa
(c) afeição ( ) fase em que há um baixo nível de comu-
nicação e as pessoas estão pouco à vonta-
de
(d) sepa- ( ) fase em que os membros do grupo bus-

ração cam encontrar o seu espaço e onde pode
haver a formação de “panelinhas”
2) Os grupos assumem uma grande importância em nossa

vida pessoal e profissional. Quanto à sua razão de ser e
constituição, podemos afirmar que:
I) Um grupo é formado pela soma de seus indivíduos.
II) A identidade grupal normatiza o comportamento das

pessoas dentro do grupo.
III) A identidade grupal deve sobrepor-se à identidade in-

dividual.
IV) Os grupos possibilitam às pessoas maior projeção in-

dividual.
V) Os grupos são fontes de significado para as pessoas.
Estão corretas as afirmativas:
a) I e II
b) I e III
c) II e IV
d) II e V
e) III e V
3) Quais dentre as necessidades a seguir as pessoas buscam

satisfazer nos grupos:
a) Segurança e separação
b) Poder e autoestima
c) Separação e alcance de metas
d) Liderança e autoestima
e) Autoestima e individualidade
4) Reflita sobre os grupos dos quais você faz parte. Procure

analisar em que fase os mesmos se encontram, indicando
quais características dos grupos em questão contribuem
para esta análise.
5) Comente o significado da frase “a individualidade deve ser

preservada no grupo”.
Capítulo 4
Motivação: O Motor
que Rege as Ações
Humanas1

Mestre em Educação. Professora da ULBRA Canoas/RS.
Capítulo 4 Motivação: O Motor que Rege as Ações Humanas 59
Introdução
Todos os dias bilhões de pessoas se levantam, trabalham, es-

tudam e realizam inúmeras outras tarefas. O que as motiva?
Por que as pessoas fazem as coisas? Por que algumas estão
sempre empolgadas, enquanto outras desanimam no primeiro
obstáculo? O que caracteriza os indivíduos com grande capa-
cidade de superação? Neste capítulo buscaremos compreen-
der algumas teorias motivacionais e de que forma elas influen-
ciam as relações interpessoais.
4.1 Base conceitual
A palavra motivação vem do verbo latino movere e do subs-

tantivo motivum, o que se traduz com a conotação de motivo,
algo que leva à ação, que impele o indivíduo em busca de
algo.
Para Reis: “Estar motivado preliminarmente pode ser com-

preendido como o mesmo que ter interesse, entusiasmo, dispor
de vontade para fazer algo.” (2001, p. 14). Neste sentido: “Diz
respeito ao direcionamento e à persistência desses motivos em
torno de objetivos. A motivação implica em considerar também
os valores individuais e sociais que influenciam o comporta-
mento humano.” (REIS, 2001, p. 17).
Estas definições nos levam a refletir na motivação como um

fator impulsionador da ação, que faz com que o indivíduo saia
de um estado de acomodação e busque encontrar este “algo”

que pretende atingir.
Robbins define motivação como “o processo responsável

pela intensidade, direção e persistência dos esforços de uma
pessoa para o alcance de uma determinada meta” (2006,
p.132). Neste conceito estão implícitos: a quantidade e quali-
dade do esforço empreendido, a canalização deste esforço e
o objetivo a ser atingido.
Um dos grandes dilemas da motivação se assenta em iden-

tificar a sua origem: ela é intrínseca ao sujeito (vem de dentro
dele) ou extrínseca (vem de fatores externos)? A resposta a
esta questão poderá direcionar o foco de trabalho junto às
pessoas. Se você acreditar que a motivação se dá por fatores
externos – salário, por exemplo, – significa que é possível mo-
tivar outras pessoas, por meio de estímulos externos – chama-
dos motivadores. No entanto, se o entendimento for de que
a motivação é interna, será preciso identificar como ocorre a
automotivação, pois neste caso somente o indivíduo será ca-
paz de motivar-se. Para Casado: “Por tratar-se de impulso ou
necessidade, é óbvio que é originada basicamente no interior
dos indivíduos. Assim, a fala comum: ‘Você tem que motivar
seus empregados!’ perde seu uso prático, pois sugere algo im-
possível de realizar.” (2002, p. 248).
Como você pode perceber, este entendimento é determi-

nante para a adoção de uma perspectiva frente ao tema. Va-
mos colher mais alguns elementos para esta análise.
4.2 Teorias sobre motivação
Existem inúmeras teorias sobre a motivação humana. Iremos

destacar algumas que, a nosso ver, poderão auxiliá-lo no en-
tendimento dos diversos fatores implicados neste tema. Caso
queira aprofundar-se neste assunto, você encontrará diversos
estudos muito interessantes que ilustram e explicam estas teo-
rias.
4.2.1 Hierarquia das necessidades humanas

Um dos precursores dos estudos sobre a motivação humana
foi Abraham Maslow. Segundo ele, as pessoas se motivam em
função de necessidades não satisfeitas. Ou seja, o que leva o
indivíduo à ação é a ausência de algo que cause satisfação de
uma necessidade. Para Maslow, o homem é um ser em proces-
so constante de busca, e que raramente se satisfaz:
O homem é um animal que deseja e que raramente al-

cança um estado de completa satisfação, exceto durante
um curto tempo. À medida que satisfaz um desejo, so-
brevém outro que quer ocupar seu lugar. Quando este
é satisfeito, surge outro ao fundo. É característica do ser
humano, em toda a sua vida, desejar sempre algo. (Apud
CASADO, 2002, p. 251)
Como se pode perceber, na concepção de Maslow há uma

insaciedade natural do homem, que o impele a uma busca
constante. Maslow organizou as necessidades em uma hierar-
quia, representada em uma pirâmide (figura 1), onde a base
é formada pelas necessidades mais elementares, ligadas à so-
brevivência, às quais vão sendo acrescentadas outras, de or-

dem mais elevada. Para o autor, as necessidades superiores da
pirâmide só se tornam motivadoras quando as necessidades
anteriores da base foram satisfeitas.
Figura 1 Hierarquia das necessidades humanas de Maslow
Segundo a hierarquia, a base das necessidades humanas

é de ordem fisiológica: indicam a necessidade de alimentar-
-se, de saciar a sede, de manter-se aquecido, de descanso,
de sono, de sexo etc. Somente satisfeitas essas necessidades
é que o homem direciona sua atenção para a satisfação das
suas necessidades de segurança, a fim de que se sinta livre de
ameaças externas, como violência, desemprego, catástrofes,
guerras etc. A partir da satisfação das necessidades fisiológi-
cas e de segurança, surge a busca da satisfação das neces-
sidades sociais, as quais incluem estar com outras pessoas,

sentir-se querido e estimado. Desta forma, o comportamento
é direcionado para a construção e manutenção de relaciona-
mentos afetivos gratificantes. Uma vez satisfeitas estas, surgem
as necessidades de autoestima, de forma que o indivíduo se
sinta autoconfiante, respeitando-se a si mesmo e sendo respei-
tado e estimado pelos demais. Por fim, surge a necessidade de
autorrealização, a qual denota o ápice da expressão do poten-
cial individual, de forma que o homem seja, cada vez mais, o
que ele é capaz de ser.
É interessante observar que cada uma das necessidades

de nível maior se torna uma fonte ativa de motivação apenas
quando as demais no nível da hierarquia se encontram sacia-
das. Haverá uma subida e descida nos níveis sempre que uma
necessidade primária se torne preponderante sobre as demais.
Assim, por exemplo, um indivíduo respeitado, com autoestima
elevada e com seu potencial plenamente desenvolvido pode-
rá ser subjugado pelas necessidades primárias em situações
específicas (imagine-o preso em um cativeiro, por exemplo,
para ilustrar esta situação). Pense também em quantos relatos
você já ouviu sobre a dificuldade de concentração de crianças
desnutridas em sala de aula.
Uma das grandes contribuições desta teoria está justamen-

te em demonstrar a inabilidade das necessidades já satisfeitas
em gerar motivação para o comportamento. Isso nos indica
que a motivação se dá, então, a partir de necessidades não
satisfeitas.
4.2.2 Teorias X e Y
Os estudos de Douglas McGregor podem nos auxiliar a com-
preender o comportamento das pessoas com relação à forma
como percebem as demais e sua relação com elas, em espe-
cial quando em situações de hierarquia. Ao pesquisar como
os executivos se comportam, McGregor verificou que eles são
impulsionados por duas diferentes suposições sobre as pesso-
as, as quais ele denominou de Teoria X e Teoria Y. A Teoria X se
baseia em suposições negativas sobre as pessoas e a Teoria Y
se baseia em suposições positivas. Apresentamos a seguir um
quadro comparativo das duas teorias, elaborado a partir de
Robbins (2006, p. 134):
Figura 2 Suposições das teorias X e Y.
Como você certamente já percebeu ao ler as descrições de

ambas as teorias, também os professores podem se mostrar
adeptos das teorias X e Y, pois seu comportamento frente aos
alunos poderá demonstrar maior ou menor desconfiança no
seu potencial, na sua autonomia, na sua capacidade e no seu

interesse frente aos estudos.
4.2.3 Teoria dos dois fatores

Buscando compreender o que as pessoas desejam do traba-
lho, Frederick Herzberg desenvolveu seus estudos no sentido
de compreender em quais situações as pessoas se sentiam
muito bem ou muito mal em relação ao seu trabalho. Os re-
sultados o levaram à construção da Teoria dos dois fatores, os
quais indicavam os itens de satisfação e de insatisfação com o
trabalho. Percebeu que alguns fatores não chegavam a causar
motivação, mas poderiam ser causa de insatisfação, como o
salário, por exemplo. Estes fatores ele chamou de higiênicos.
Por outro lado, identificou fatores que poderiam conduzir à
satisfação, os quais denominou de motivadores.
Figura 3 Fatores higiênicos e motivacionais.

A teoria de Herzberg indica que a manutenção dos fatores

higiênicos, que ele também chamou de extrínsecos (estão fora
do sujeito) podem causar satisfação, mas não motivação. Nes-
sa lógica, os fatores motivadores ou intrínsecos (inerentes ao
sujeito) podem gerar motivação e comprometimento. Ou seja,
que vale a pena proporcionar oportunidades de crescimento
pessoal, reconhecimento, responsabilidade e realização. Você
consegue estabelecer analogias com o trabalho do educador?
É um exercício interessante.
4.2.4 Realização, afiliação e poder

As teorias descritas acima são algumas das mais tradicionais
sobre a motivação humana, com variados resultados em sua
aplicação a diferentes contextos organizacionais. Vamos ver
agora uma teoria contemporânea com uma interessante apli-
cabilidade nas organizações em geral e também na sala de
aula.
Segundo Reis (2001), os estudos de David McLelland indi-

cam que as pessoas se motivam por três estímulos ou necessi-
dades básicas: realização, afiliação e poder.
Figura 4 Realização, associação e poder.
Conforme os estudos de McLelland, as pessoas realizado-

ras se sentem motivadas por desafios passíveis de execução,
que lhes permitam realizar tarefas de forma melhorada, de ver
os resultados de sua ação e se sentir recompensadas com um
trabalho bem feito, que dependa mais delas do que de outras
pessoas.
As pessoas motivadas por afiliação ou associação sentem-

-se estimuladas por um ambiente de cooperação e bom rela-
cionamento. Sua preocupação é estar em um ambiente con-
fortável do ponto de vista das relações humanas, em que não
ocorram confrontos, sempre indesejados.
Já os indivíduos motivados por poder se preocupam mais

com o status e a posição de controle do que com a eficácia
do desempenho. Precisam estar no comando e se sentem bas-
tante estimulados por um ambiente de competição, que lhes
permita exercer seu prestígio e influência.
Ao transpormos estas descrições para o ambiente escolar,

veremos que esta lógica pode ser observada, por exemplo, na
formação dos grupos de trabalho: alguns alunos escolhem re-
alizar tarefas com seus amigos (associação), outros com aque-
les colegas que aceitam suas ideias (poder) e outros prefe-
rem realizar atividades sozinhos, se possível (realização). Estas
constatações podem ser úteis para a gestão do cotidiano da
sala de aula.
4.2.5 Teoria da equidade

Outra teoria motivacional com importantes desdobramentos
para a área da educação é a teoria da equidade, a qual afirma
que os funcionários comparam seus trabalhos com os demais
colegas do mesmo nível, confrontando os resultados. Ou seja,
comparam as tarefas, os esforços, sua capacidade, produtivi-
dade e salários com os demais. Quando desta comparação
resulta um entendimento de justiça, o indivíduo percebe um
estado de equidade. Se, no entanto, ele concluir, ao final desta
análise, que as relações são desiguais, e que ele está sendo
tratado com excesso de recompensa ou com injustiça, cria-se
um estado de tensão de equidade. Se entender que está sendo
sub recompensado poderá sentir raiva; se, no entanto, acre-
ditar que está sendo super recompensado, poderá sentir-se
constrangido ou com sentimento de culpa (ROBBINS, 2006).
Figura 5 Teoria da equidade.
Segundo Casado: “O grau de equidade é definido em ter-

mos da razão entre a entrega individual (o esforço, por exem-
plo) e a recompensa (o pagamento), comparada a uma rela-
ção similar para outra pessoa que seja relevante em termos de
comparação.” (2002, p. 255).
Você consegue perceber que numa situação de sala de aula

os alunos também fazem comparações entre o seu desempe-
nho e o nível de atenção recebido do professor, comparando-
-se com os demais colegas? E que por vezes se manifestam (ou
não) demonstrando sua insatisfação pelo que consideram ser
uma injustiça?
4.2.6 Teoria da expectativa

A teoria da expectativa de Victor Vroom trabalha com a ideia
de que a motivação se dá a partir da expectativa do indiví-
duo de que a sua ação trará resultados, e da força que este
resultado possui para ele. Ou seja, o indivíduo deve sentir-se

motivado para um determinado esforço, na expectativa de que
este esforço o conduza a um desempenho que receberá uma
recompensa que será atrativa para ele.
Figura 6 Teoria da expectativa.
Esta teoria nos mostra que as expectativas do sujeito po-

derão influenciar sua motivação, pois, dependendo da sua
percepção acerca das respostas às questões apresentadas na
figura 6, poderá acreditar que não compensa esforçar-se para
melhorar seu desempenho, uma vez que este desempenho
não será recompensado ou que a recompensa não é atrativa
para ele. Imagine que você é convidado a participar de uma
corrida, cuja premiação é muito atrativa. Se você não possui
expectativas de atingir o desempenho necessário na corrida,
sua motivação fica de imediato prejudicada, pois você não se
sentirá capaz de atingir a meta.
A teoria da expectativa vê o indivíduo como um ser pen-

sante que tem desejos e crenças e atua com base na
sua antecipação e no planejamento dos eventos de sua
vida, colocando em suas ações o esforço adequado e

a direção apropriada de modo a atingir seus objetivos.
(CASADO, 2002, p. 257)
Veja a importância desta analogia no espaço da sala de

aula, no sentido de apresentar metas que possam ser atingidas
pelos alunos, bem como na segurança de que o desempenho
será recompensado e de que a recompensa será atrativa para
eles. Certamente as expectativas são diferenciadas e os estí-
mulos também. Cabe a você procurar identificá-los a fim de
otimizar os resultados de sua ação.
Esperamos que a reflexão sobre as teorias motivacionais

aqui apresentadas possam sensibilizá-lo para a importância
deste tema nas relações humanas, pois somente compreen-
dendo que as pessoas são diferentes e se mobilizam por razões
também variadas é que poderemos ampliar nossa percepção
sobre os seus comportamentos e os aspectos que os embasam.
Recapitulando
A motivação indica o esforço de um indivíduo em busca do

alcance de uma meta. Sua origem etimológica remete a um
motivo e a um movimento de busca. Um dos dilemas relativos
ao tema da motivação é se ela é intrínseca (parte de dentro do
sujeito) ou extrínseca (advém de estímulos externos). Existem
diversas teorias motivacionais, num esforço de compreensão
do fenômeno da motivação humana, a fim de que possam
ser encontradas estratégias para provocar o envolvimento e
comprometimento das pessoas. As teorias apresentadas neste
capítulo são: 1. teoria das necessidades humanas; 2. teoria X

e Y; 3. teoria dos dois fatores; 4. realização, afiliação e po-
der; 5. teoria da equidade; 6. teoria da expectativa. A teo-
ria das necessidades humanas parte do pressuposto de que
o comportamento humano é motivado por necessidades que
precisam ser satisfeitas. Estas necessidades vão desde fatores
básicos que asseguram a sobrevivência, até necessidades de
nível elevado, como autorrealização. Maslow apresentou estas
necessidades em uma hierarquia, representada por uma pirâ-
mide, com cinco itens, a contar da base: necessidades fisioló-
gicas, de segurança, sociais, de estima e de autorrealização.
A teoria X e Y de McGregor demonstra que há dois conjuntos
de suposições básicas sobre as pessoas, de forma a explicar
o seu comportamento em relação ao trabalho. A teoria X su-
põe que as pessoas não gostam de trabalhar, são dependentes
de decisões externas, precisam ser coagidas e controladas e
que demonstram pouca ambição. Já a teoria Y entende que
as pessoas podem encarar o trabalho de forma tão natural
quanto o descanso ou o divertimento, que podem demonstrar
auto-organização e autocontrole se estiverem comprometidas
com os objetivos, que podem aceitar e mesmo desejar a res-
ponsabilidade e demonstrarem capacidade inovadora. A teo-
ria dos dois fatores defende a ideia de que há fatores que são
extrínsecos ao indivíduo, como o salário, que podem gerar in-
satisfação, mas que não geram motivação, que são chamados
fatores higiênicos. Por outro lado, existem fatores intrínsecos,
capazes de motivar o comportamento, como o reconhecimen-
to ou a responsabilidade, e que por este motivo são chama-
dos motivadores. Já McLelland demonstra em sua teoria das
necessidades de realização, afiliação e poder, que as necessi-
dades dos indivíduos se referem a realizar coisas, estabelecer

relacionamentos gratificantes e influenciar pessoas. A teoria da
equidade indica que as pessoas fazem comparações entre o
seu trabalho e os das demais, buscando verificar se estas rela-
ções são iguais, inclusive no sistema de recompensas. Quando
percebem que há justiça, dizemos que há equidade. Quando
o indivíduo percebe que está sendo sub ou super recompen-
sado, dizemos que há uma tensão de equidade. Vroom, por
sua vez, apresenta a teoria da expectativa, na qual sustenta
que o esforço do indivíduo se dá em função da sua percepção
em relação ao resultado do esforço em relação ao objetivo,
em relação à recompensa do esforço e à atratividade desta
recompensa para si. As teorias motivacionais podem auxiliar
na compreensão dos comportamentos das pessoas e no em-
penho com que se dedicam às diferentes tarefas.
Referências
CASADO, Tânia. A motivação e o trabalho. In: FLEURY, Maria

Tereza Leme (Coord.). As Pessoas na Organização. São
Paulo: Gente, 2002.
CAVALCANTI, V. L.; CARPILOVSKY, M.; LUND, M.; LAGO, R.

A. Liderança e motivação. 3. ed. Rio de Janeiro: Editora
FGV, 2009.
REIS, José dos Santos dos. Os fatores motivacionais para o

trabalho: um estudo de caso da empresa Marilan. Floria-
nópolis: Insular, 2001.
ROBBINS, Stephen P. Comportamento Organizacional. 11.

ed. São Paulo: Pearson, 2005.
Atividades
1) Sobre a hierarquia das necessidades humanas de Maslow

pode-se dizer que:
I) Os indivíduos motivam-se por necessidades satisfeitas.
II) A necessidade de segurança é preponderante sobre as

necessidades sociais.
III) A necessidade de autorrealização é a plenitude do ser

humano.
IV) As necessidades fisiológicas incluem sono, alimento,

emprego e aceitação social.
V) O indivíduo precisa de autoestima para realizar-se.
a) I, II e III
b) I, III e IV
c) I, IV e V
d) II, III e V
e) III, IV e V
2) Margarete é chefe de equipe de Susana, uma operadora

de telemarketing que está na empresa há 8 meses e que,
tendo sido contratada por um período experimental, foi
efetivada em função de seu excelente desempenho. Susa-
na é um pouco introspectiva, não conversa muito com os
colegas. É bastante assídua e possui alto poder de concen-
tração no trabalho. No entanto, parece não estar muito
motivada e não vem atingindo as metas da empresa.
Identifique as possíveis causas da falta de motivação de

Susana, bem como as ações a serem desencadeadas por
Margarete, dentre as apresentadas abaixo, observando-se
a classificação de McLelland:
a) Susana é motivada por afiliação. A atividade de tele-

marketing é muito rotineira. Margarete deve demiti-la.
b) Susana é motivada por realização. A atividade de te-

lemarketing é muito agitada. Margarete deve trocá-la
de equipe.
c) Susana é motivada por afiliação. Não se sente bem no

grupo. Margarete deve demiti-la.
d) Susana é motivada por poder. Precisa coordenar um

grupo. Margarete deve promovê-la.
e) Susana é motivada por realização. A atividade de te-

lemarketing é muito rotineira. Margarete deve propor-
cionar-lhe um trabalho mais criativo.
3) Classifique os fatores higiênicos e motivacionais de Herz-

berg relacionando a segunda coluna com a primeira:
1) Fatores Higiênicos ( ) Salário

2) Fatores motivacionais ( ) Reconhecimento
( ) Condições de trabalho
( ) Segurança
( ) Responsabilidade
( ) Políticas da empresa
( ) Realização
( ) Relacionamento com chefia
4) Pesquise o conceito de ociosidade social, relacionando-o

com a teoria da equidade.
5) Marcos é um aluno extremamente aplicado e que se desta-

ca na turma pelo bom desempenho em atividades físicas.
Quando o assunto são jogos de competição, ele é sem-
pre o favorito. João, por sua vez, é um menino um tanto
desajeitado e lento. Suponha que os dois alunos sejam
representantes de suas equipes em uma atividade física de
uma gincana na turma. Analise a motivação de João e de
Marcos a partir da teoria da expectativa.
Capítulo 5
Comunicação:
Instrumento Básico de
Interação 1

Introdução
A comunicação é essencial ao processo de interação humana,

sendo indissociável da própria existência. Praticamente todas
as ações que realizamos no dia a dia implicam em algum ato
comunicativo, exigindo uma grande atenção a todos os aspec-
tos que o constituem. Por outro lado, a habilidade comunica-
tiva é essencial para os profissionais das diferentes áreas do
conhecimento. Iremos compreender neste capítulo o processo
de comunicação, as barreiras presentes neste processo, bem
como algumas estratégias para assegurar a sua efetividade.
5.1 Conceito de comunicação
A palavra “comunicação” deriva do latim communicatio, que

significa “ato de repartir, de distribuir”, ou seja, “tornar co-
mum”, e de communis, que quer dizer “público, geral, com-
partido por vários”. (http://origemdapalavra.com.br/site/pala-
vras/comunicacao/). Assim, comunicação significa tornar algo
comum, de forma que um significado possa ser compartilhado
por diferentes pessoas.
Questão essencialmente social, a comunicação inclui a

transferência e a compreensão de significados. Significa-
do corresponde ao conceito ou à noção do que se quer
transmitir, seja através de palavras e gestos, seja através
de sinais. Não existe interação e não existe grupo sem a
transmissão de significados, ou seja, sem a comunica-
ção. (CASADO, 2002, p. 272)
Capítulo 5 Comunicação: Instrumento Básico de Interação 79
Cabe ressaltar, no entanto, que informar não é comuni-

car. Segundo Gil: “Informar é um ato unilateral, que envolve a
pessoa que tem uma informação a dar. Já comunicar implica
tornar algo comum, fazer-se entender, provocar reações no in-
terlocutor.” (2007, p. 71).
Para que o objetivo da comunicação seja atingido, por-

tanto, é preciso que emissor e receptor alcancem uma grande
proximidade entre os conceitos envolvidos no ato comunica-
tivo.
5.2 Elementos do processo de

comunicação
O processo de comunicação, representado na figura 1, é

constituído dos seguintes elementos:
a) comunicador e receptor: sujeitos da comunicação, que

se alternam no decorrer do ato comunicativo, emitindo
e recebendo mensagens;
b) mensagem: o que o indivíduo espera comunicar ao

receptor. A intenção original;
c) meio: suporte da mensagem. Pode ser oral (face a

face, telefone), por escrito (e-mail, carta, jornais, re-
vistas), visual (imagens, sinalização), corporal (expres-
sões faciais, gestos, olhar) etc.;
d) decodificação: interpretação dada pelo receptor, à luz

de suas experiências e estruturas de referências;
e) feedback: mecanismo que permite ao comunicador

determinar se a mensagem foi recebida. Consiste em
assegurar-se de que a imagem apreendida pelo re-
ceptor corresponde à ideia original do emissor, pro-
porcionando os esclarecimentos necessários. Também
chamado de “crítica construtiva” (BEE, 2000).
Figura 1 O processo de comunicação
Neste processo é possível perceber que não basta que uma

mensagem seja emitida a um receptor através de um meio.
É preciso que o processo de decodificação atue de forma a
assegurar que a intenção original da mensagem emitida foi
preservada. O feedback pode atuar como um elemento que
assegura esta efetividade.
5.3 Barreiras de comunicação
O processo de comunicação é extremamente importante para

que as relações interpessoais ocorram de forma satisfatória.
Mas você já percebeu quantos problemas ocorrem diariamen-
te em função de mal-entendidos decorrentes de uma comuni-
cação deficitária? São inúmeras situações que geram desen-
contros, frustração e conflitos.
Você sabe por que isso ocorre?
Por uma razão bastante simples: porque o entendimento

não está somente no emissor, na sua intenção e na mensagem
emitida. Há uma série de fatores que atrapalham a efetividade
da comunicação. Estes fatores são chamados de ruídos ou
barreiras, porque interferem na qualidade da comunicação ou
impedem que a mesma ocorra. Seguem apresentados na figu-
ra a seguir.
Figura 2 Barreiras de comunicação.
Você já notou que uma mesma palavra pode ter vários sig-
nificados? Por exemplo: a palavra “operação” pode significar
uma intervenção cirúrgica, uma manobra militar ou um cálcu-
lo matemático. Ou seja, o sentido da palavra está associado
ao contexto e não à palavra em si. É o que chamamos de
problemas de semântica. Neste sentido, é o contexto da uti-
lização que precisa esclarecer qual o sentido a ser atribuído a
cada palavra.
Quando ouvimos uma mensagem, relacionamos o seu

conteúdo às nossas experiências, crenças, valores e conhe-
cimentos, através dos quais estabelecemos uma relação com
esta mensagem. Esta relação é chamada de estrutura de re-
ferência, e pode explicar as diferentes interpretações e reações
de diferentes indivíduos diante de uma mesma mensagem.
Outro aspecto a considerar é que por vezes julgamos uma

mensagem de forma apressada, sem ouvi-la integralmente.
Esta barreira se chama juízo de valor e é responsável por sé-
rios problemas de relações interpessoais, uma vez que origina
julgamentos apressados e, por vezes, preconceituosos.
Um fator que também pode interferir se refere à credibi-

lidade atribuída à fonte da comunicação. Quando há uma
grande confiança (ou desconfiança) na fonte, a confiabilidade
da mensagem pode ser afetada. Por exemplo: acreditar que
tudo o que é noticiado na mídia é verdadeiro. Isso também
ocorre quando atribuímos valor à mensagem em função do
seu emissor. Ocorre, por exemplo, quando uma criança pe-
quena defende arduamente algo que foi dito pelo seu pai ou
pela professora. O inverso também pode ocorrer, quando não
confiamos na fonte e estendemos esta desconfiança a tudo o
que provém dela, por exemplo, o discurso de alguns políticos.
Também é preciso considerar a quantidade de informações

recebidas. Quando há sobrecarga de informações, pode
haver dificuldade para filtrar e examinar com cuidado as inú-
meras mensagens recebidas. Nos dias atuais isso ocorre com
muita frequência. Somos bombardeados por uma ampla gama
de informações, oriundas de inúmeras fontes, como jornais,
revistas, televisão, rádio, Internet, redes sociais etc. Por vezes

se torna impossível atender a tantas demandas, o que pode
gerar uma leitura superficial e/ou um entendimento apressado
e/ou equivocado.
A audição seletiva também pode gerar alguns problemas

de comunicação. Ela se refere ao fato de que filtramos na
mensagem as partes que mais nos interessam no momento.
“Concentramo-nos, basicamente, naquilo que julgamos impor-
tante”. (MacKay, 2000, p. 13). Assim, se você disser para uma
criança de oito anos: – “Joãozinho, faça sua lição, arrume seu
quarto, tome banho e depois pode jogar videogame”, há uma
grande possibilidade de que esta criança esqueça de realizar
alguma das tarefas recebidas, mas ela não esquecerá de que
poderá jogar videogame ao final.
A diferença de status também pode ocasionar uma co-

municação deficitária, pois as pessoas podem, em função
dos diferentes status ocupados pelos interlocutores (posição
social, títulos acadêmicos, popularidade, poder econômico
etc.), sentirem-se inibidas e não prestarem suficiente atenção à
mensagem, não pedir esclarecimento ou ainda atribuir valor à
mensagem em função da credibilidade na fonte.
A comunicação também pode ser afetada pela linguagem

intragrupal. Esta barreira ocorre quando um indivíduo utili-
za uma linguagem que não é de domínio comum a todos os
envolvidos no ato comunicativo. Pode ocorrer quando são uti-
lizados termos técnicos (informática, mecânica, biologia, me-
dicina etc.), ou mesmo gírias (skatistas, gangues, dialetos etc.).
Como você pode perceber, são muitas as barreiras exis-

tentes. Nosso trabalho consiste em realizar um grande esforço
de forma a eliminar ou pelo menos minimizar os efeitos des-
tas barreiras no nosso cotidiano, tendo sempre em mente que
“...a comunicação só pode ser considerada eficaz quando a
compreensão do receptor coincide com o resultado pretendido
pelo emissor.” (GIL, 2007, p. 73).
5.4 Estratégias para melhoria do processo

de comunicação interpessoal
E como é possível evitar as barreiras de comunicação? A figura

3, a seguir, apresenta algumas estratégias que poderão ser
úteis para esta finalidade.
melhoria da
transmissão
observação da
simplificação da
linguagem não
linguagem
verbal
Estratégias
definição do
para melhoria
repeção momento
da
oportuno
comunicação
ulização de regulagem do
feedback fluxo
empaa
Figura 3 Estratégias para melhoria da comunicação.
A primeira coisa a ser feita é melhorar a transmissão. Isso

pode ser feito estabelecendo um momento propício à comuni-
cação, falando-se pausadamente, demonstrando atenção no
interlocutor e expressando-se de forma clara e direta.
Outra estratégia bastante útil é a repetição. Sempre que a

comunicação envolver múltiplos elementos, deve-se procurar
apresentá-los de forma fracionada, integrando-os em seguida,
repetindo os itens principais. Nesse sentido, é importante que
você saiba que uma estratégia bastante útil quando a comu-

nicação envolve vários elementos é apresentá-los em partes,
integrando-os em seguida por meio da repetição dos itens
principais. Você percebe a validade da estratégia?
Utilizando o processo de simplificação da linguagem,

você pode facilitar o entendimento para o seu interlocutor. Se
você está atendendo os pais de um aluno com dificuldades de
aprendizagem, por exemplo, deve evitar a utilização de termos
técnicos específicos (pedagogês), que podem impedir o enten-
dimento do que você quer dizer. Utilize uma terminologia que
possa ser compreendida com exatidão pelo seu interlocutor.
Às vezes falamos as coisas em momentos inadequados,

quando as pessoas estão muito ocupadas com outras tarefas,
preocupadas com alguma coisa ou emocionalmente abala-
das. Nesses casos é melhor aguardar o momento oportuno
para falar, especialmente quando o assunto exigir muita aten-
ção ou apresentar risco de gerar polêmica ou confronto.
Em contrapartida à sobrecarga, é importante regular o

fluxo de informações. É preciso selecionar o que é urgente, o
que é importante e o que se pode deixar de lado sem prejuízo.
Por vezes tentamos resolver todas as coisas ao mesmo tempo
e acabamos relegando coisas importantes para um segundo
plano.
Compreender que o interlocutor é uma pessoa como você,

com sentimentos, aspirações e expectativas, ou seja, perce-
ber o outro com empatia, poderá auxiliar no processo de
comunicação. Imagine que você precisa comunicar algo de-
sagradável a alguém. Pense como você gostaria de receber
esta comunicação, caso estivesse no lugar desta pessoa. Uma

atitude empática demonstra sensibilidade interpessoal e facili-
ta a interlocução.
Nessa mesma linha, é importante observar a linguagem

não verbal do seu interlocutor. As pessoas reagem por meio
de expressões faciais, gestos físicos, contração ou relaxamen-
to, postura aberta ou fechada, olhando fixamente ou desvian-
do o olhar. Estes elementos indicam de forma não verbal o
impacto que a nossa mensagem está causando no interlocutor.
Fique atento e utilize a decodificação destes sinais para regular
sua mensagem, de forma a assegurar que seja compreendida
em toda sua amplitude.
Uma importante estratégia para assegurar que a mensa-

gem foi compreendida é utilizar feedback. Após apresentar
suas ideias, solicite ao seu interlocutor que explique o seu
entendimento da mensagem, que se manifeste a respeito do
conteúdo. Caso haja divergência entre o entendimento e o
que você pretendeu dizer, retome a palavra, esclarecendo os
itens divergentes e solicite novo feedback. Quanto mais rápido
houver o esclarecimento, menor a chance de que sejam cons-
truídas barreiras.
Veja que sempre é possível empreender esforços para evi-

tar e/ou derrubar as barreiras que podem ocorrer durante o
processo comunicativo. Exercite-as no seu dia a dia, e você se
surpreenderá com os resultados.
5.5 Ouvir e calar fazem parte do processo

de comunicação
Um aspecto importante a ser observado quando falamos em

comunicação é que comunicar-se não significa apenas falar e
saber expressar-se. A competência interpessoal não está base-
ada apenas em ser um excelente orador. É preciso também sa-
ber ouvir. Segundo MacKay (2000, p. 9), “Ouvir com eficácia
implica em dar àquele que fala sua completa atenção somada
à sua capacidade de compreensão.” É nos momentos de es-
cuta que conhecemos o outro e permitimos que se manifeste,
apresentando suas ideias e sentimentos.
E veja que interessante: quando estiver na posição de ou-

vinte, você estará sujeito a todas as barreiras de comunicação
já elencadas acima, colocando seu interlocutor no árduo pa-
pel de expressar a você toda a intencionalidade de suas men-
sagens! E, por decorrência, na condição de fazer uso de dife-
rentes estratégias para atingir seus objetivos na comunicação.
Nesse sentido, o papel do ouvinte é igualmente importante,

pois sua disposição para a escuta poderá contribuir de forma
significativa para o sucesso do ato comunicativo.
Um dos maiores entraves a uma boa escuta é o fato de que

pensamos de forma muito dinâmica. Isso significa que vamos
processando rapidamente o que é dito, já ordenando nossas
ideias e preparando-nos para a nossa fala subsequente, assim
que o interlocutor terminar de falar. Isso por vezes impede que
prestemos a atenção devida ao nosso interlocutor, prejudican-
do o resultado da comunicação.
E como podemos melhorar nossa atitude enquanto ouvin-

tes? Dando atenção ao nosso interlocutor, expressa por meio
de atitude aberta à comunicação, bom contato visual, aguar-
dando até que termine de falar para então manifestarmos nos-
sas ideias, evitando estabelecer juízo antes de conhecer todos
os aspectos, deixando de lado os preconceitos e oferecendo
feedback sempre que possível.
Isso significa que devemos evitar: olhar para o outro lado,

virar de costas para o interlocutor, manusear objetos durante
a escuta (celular, computador), conversar com outra pessoa
enquanto o interlocutor fala ou deixar de responder a alguma
pergunta.
Por outro lado, uma atitude de escuta ativa (MacKay, 2000)

pode auxiliar no sentido de demonstrar ao outro sua atenção
e estimulá-lo na sua manifestação, por meio de gestos que
demonstram atenção, como movimentos de olhos, de cabe-
ça, ou ainda falas incentivadoras, como “é mesmo?” “o que
mais?”, “Hum, hum” e outras.
Não podemos também esquecer da importância de calar

nos momentos oportunos. Existe um livro, publicado em 1771,
escrito por um abade feminista francês, Josep Antoine Toussaint
Dinouart, chamado “A arte de calar”. Neste livro o autor apre-
senta algumas ideias muito interessantes sobre o tema, por
exemplo: “Só se deve deixar de calar quando se tem algo a
dizer que valha mais do que o silêncio”. Diz também que “O
silêncio muitas vezes passa por sabedoria em um homem limi-
tado e por capacidade em um homem ignorante”. (2002).
GIL (2007, p. 82) nos ensina que “Quem quer comunicar-

-se bem precisa ceder à tentação de falar o tempo todo. Mais
do que isso: precisa encorajar o interlocutor a falar”.
O valor de calar pode ser inestimável. Quantas vezes não

gostaríamos de voltar atrás, quando, em um momento de de-
sequilíbrio emocional, falamos coisas que não devíamos ou
não queríamos? Calar se reveste de uma importante estratégia
quando não estamos em pleno domínio de nossas emoções,
ou quando o momento exige o nosso silêncio. Nesse sentido,
falar, ouvir e calar são elementos igualmente importantes no
ato comunicativo.
Recapitulando
Vimos neste capítulo que a comunicação é um elemento muito

importante para as relações interpessoais. Comunicar é dife-
rente de informar, pois informar é um ato unilateral, no qual
alguém apresenta informações sobre algo. Comunicar implica
em tornar algo comum – a mensagem – para diferentes sujei-
tos, buscando manter a fidelidade do significado. O processo
de comunicação envolve diferentes elementos, como o emis-
sor e o receptor da mensagem, a própria mensagem, o meio
pelo qual a mensagem é transmitida, um processo de decodi-
ficação, que pode sofrer a interferência de ruídos ou barreiras,
e o feedback, que permite a verificação do entendimento da
mensagem. As principais barreiras de comunicação são: estru-
tura de referência, audição seletiva, juízo de valor, credibilida-
de na fonte, sobrecarga de informações, diferenças de status,
linguagem intragrupal e problemas de semântica. Podem ser

utilizadas as seguintes estratégias para assegurar a efetividade
do processo de comunicação: melhorar a qualidade da trans-
missão, observar a linguagem não verbal, definir o momento
oportuno, regular o fluxo de informações, utilizar a empatia,
realizar feedback, repetir as informações importantes e simpli-
ficar a linguagem. A escuta ativa implica em uma atitude de
abertura para o processo comunicativo, e consiste em facilitar
o processo de comunicação, através do estabelecimento de
contato visual, demonstração de interesse pelo outro, postura
receptiva, estímulo à continuidade da conversação e respeito
aos momentos de fala do outro. Calar é igualmente importan-
te para que a comunicação ocorra de forma satisfatória, sen-
do representada pela capacidade de compreender o momento
oportuno de falar e de resistir ao desejo de manifestar-se sob
domínio de emoções que possam resultar em falar o que não
se quer ou não se deve.
Referências
BEE, Roland e Frances. Feedback. São Paulo: Nobel, 2000.
CASADO, Tânia. O papel da comunicação interpessoal.

In: FLEURY, Maria Tereza Leme (Coord.). As Pessoas na
Organização. São Paulo: Gente, 2002.
DINOUART, J. A. T. A arte de calar. São Paulo: Martins Fontes,

2002.
GIL, Antonio Carlos. Gestão de Pessoas: enfoque nos papéis

profissionais. São Paulo: Atlas, 2007.
MACKAY, Ian. Como ouvir pessoas. São Paulo: Nobel, 2000.
Origem da Palavra – Site de Etimologia. Disponível em:

<http://origemdapalavra.com.br/site/palavras/comunica-
cao/>. Acesso em 29 de junho de 2015.
Atividades
Assinale V para as afirmativas verdadeiras ou F para as falsas:
Sobre as barreiras de comunicação interpessoal podemos afir-

mar:
1) ( ) Credibilidade na fonte é uma barreira de comunicação

porque o receptor atribui valor à mensagem em função
da sua percepção a respeito do emissor, e não da própria
mensagem.
2) ( ) A linguagem intragrupal é uma barreira de comunica-

ção porque o receptor atribui valor à mensagem antes de
recebê-la integralmente, emitindo um juízo precoce.
3) ( ) Diferenças de status são barreiras ocasionadas pelas

inibições causadas em função de diferentes níveis hierár-
quicos do emissor e do receptor.
4) ( ) As pessoas possuem estruturas de referência diferencia-

das, o que faz com que atribuam valor à mensagem em
função de seu conhecimento técnico sobre o tema.
5) ( ) A linguagem intragrupal é aquela característica de um

determinado grupo, denotando compreensão restrita a
seus membros.
Capítulo 6
Líder(es) e Liderado(s): A
Questão dos Papéis nas
Relações
Líder(es) e Liderado(s): A
Questão dos Papéis...

Introdução
Sabemos que as pessoas ocupam diferentes papéis nas rela-

ções interpessoais. Por vezes somos responsáveis pelas demais
pessoas, quando exercemos a função de pais, professores,
chefes. Em outros momentos, somos conduzidos por indivídu-
os que ocupam funções de comando. Sabemos também que
as pessoas se comportam de forma diferente enquanto com-
ponentes de diferentes grupos: sentem-se mais à vontade no
grupo familiar, mais retraídas no grupo de trabalho, mais des-
confiadas no ambiente escolar e assim por diante. Neste capí-
tulo procuraremos compreender como a liderança se proces-
sa, quais as características de um líder, os diferentes estilos de
liderança e quais os principais papéis que um indivíduo pode
desempenhar dentro de um grupo, bem como as diferentes
formas de manifestação do poder.
6.1 Base conceitual
Segundo Limongi-França e Arellano: “A liderança é um pro-

cesso social no qual se estabelecem relações de influência en-
tre pessoas. O núcleo desse processo de interação humana
é composto do líder ou líderes, seus liderados, um fato e um
momento social.” (2002, p. 259). Envolve, portanto, influência
entre pessoas em uma relação de interação social.
Para Minicucci (1992, p. 286), liderança é “influência inter-

pessoal numa situação, por intermédio do processo de comu-
nicação, para que seja atingida uma meta, ou metas específi-
Capítulo 6 Líder(es) e Liderado(s): A Questão dos Papéis... 97
cas”. Nesta concepção a liderança é uma função relacional,

que se utiliza da comunicação para o atingimento de metas
específicas.
Se a liderança pressupõe o exercício da influência, implica

em pessoas que a exerçam e também em seguidores, ou seja,
pessoas que sejam influenciadas pela ação do líder.
E quem é o líder? Moscovici entende que “Um líder é a

pessoa no grupo à qual foi atribuída, formal ou informalmente,
uma posição de responsabilidade para dirigir e coordenar as
atividades relacionadas à tarefa”. (2003, p. 126). Aqui, o líder
é alguém que exerce uma função de destaque no grupo, com
a responsabilidade de coordenar a realização da tarefa.
Pierre Weil (1995, p. 63) descreve líder como sendo “todo

o indivíduo que, graças à sua personalidade, dirige um grupo
social, com a participação espontânea de seus colaborado-
res”. Para este autor há uma clara distinção entre líder e chefe.
Segundo ele, o chefe se contenta com as tarefas; já o líder
consegue entusiasmo, interesse pelo trabalho e cooperação.
Dentro dessa lógica conceitual podemos deduzir que nem

sempre o líder é quem tem o poder instituído (o chefe, por
exemplo), mas sim quem consegue mobilizar as pessoas pela
sua forma de ser e de agir, conduzindo-as em direção a uma
meta ou objetivo.
6.2 Elementos da liderança
A liderança pode ser representada pelo esquema a seguir, no

qual podemos verificar a presença dos elementos que com-
põem o conceito descrito acima. O líder é aquela pessoa que
exerce influência sobre os liderados ou influenciados, dentro
de uma determinada situação que sofre condicionantes espa-
ciais, temporais etc., conduzindo-as para o cumprimento de
uma tarefa/meta.
Figura 1 Elementos da liderança.
6.3 Tipos de meta e ação do líder
E de quais metas estamos falando? Qual a importância da

ação do líder em função dos diferentes tipos de metas? Vamos
ver na sequência:
Â Metas organizacionais – São metas a serem persegui-

das pelas organizações. No entanto, às vezes as metas
da organização não têm significação para os subordi-
nados. Daí, faz-se necessária a influência do líder no
sentido de motivá-los para o alcance das mesmas.
Â Metas de grupo – São as metas comuns aos indivíduos

que compõem o grupo. Nestes casos em que as metas
refletem o que o grupo deseja fazer, o líder é aquele que

consegue organizar o grupo para o atingimento dessas
metas.
ÂÂMetas pessoais do seguidor – Estas metas são os ob-

jetivos do próprio liderado e estão presentes em ativida-
des como ensino, treinamento, aconselhamento, tera-
pêutica, consultoria etc. Neste caso, o líder atua como
facilitador.
ÂÂMetas pessoais do líder – Os líderes utilizam sua influ-

ência também para a satisfação de suas próprias neces-
sidades. É o caso de políticos e dirigentes, que buscam
a satisfação de suas metas pessoais a partir da adesão
dos liderados.
6.4 Estilos de liderança
Você já deve ter percebido que nem todos os líderes agem da

mesma forma. Alguns são mais impetuosos, mandões. Ou-
tros são propensos a estimular a participação dos liderados
nas decisões. Alguns, assemelham-se a um “paizão”, que trata
seus liderados como filhos. Já outros, nem parece que são
líderes de fato. Isso acontece porque os líderes podem exercer
a influência de diferentes formas, como apresentamos a seguir.
Segundo Moscovici (2003), os líderes podem ter sua atua-

ção voltada para o controle/tarefa ou para o nível socioemo-
cional (participação e manutenção do próprio grupo). A partir
dessa base de atuação, os estilos de liderança podem ser:
Figura 2 Estilos de liderança.
Estilo Autocrático – neste estilo de liderança normalmente

o líder é designado por alguma autoridade da organização,
atuando como dirigente do grupo. Possui a tendência de to-
mar as decisões em nome do grupo e é o único a conhecer
o plano de ação. Sua atuação é diretiva, ditando as ativida-
des dos membros e determinando o que o grupo deve fazer e
como. É o cérebro pensante do grupo e o único a possuir a vi-
são de todo o processo. É também o encarregado de prêmios
e castigos. Normalmente não tem confiança na capacidade
das pessoas e, por isso, tende a desenvolver indivíduos imatu-
ros e dependentes.
Estilo Paternalista – esta estrutura de liderança caracte-

riza-se por também ser um modelo de estrutura autocrática.
No entanto, possui um líder amável, paternal e cordial ante
as necessidades do seu grupo. Sua forma de ação se dá no
sentido de evitar as discórdias e produzir uma ação de gru-

po feliz e efetiva. O líder em geral é trabalhador, exclusivista
e perfeccionista, e sente dificuldades em confiar que alguém
possa substituí-lo. Nesta estrutura o grupo de subordinados
normalmente respeita e estima o líder, considerando-o como
um “pai”.
Estilo Permissivo, Laissez-faire ou Inoperante – nesta

estrutura não há um direcionamento das tarefas. Caracteriza-
-se pela plena liberdade, sem controle ou ajuda. O líder não
direciona as tarefas, abdicando de certa forma da posição de
líder, relegando o grupo e a tarefa ao abandono. Nesta estru-
tura os membros do grupo possuem dificuldade em desenvol-
ver habilidades de socialização.
Estilo Participativo, Democrático ou Consultivo – nes-

te modelo os membros trabalham em conjunto e é atribuída
grande importância ao crescimento e ao desenvolvimento de
todos os membros do grupo. Nenhum membro é exclusiva-
mente líder, pois a liderança está distribuída. Assim, o grupo
trabalha seguindo o princípio do consenso, o que permite o
estabelecimento de relações interpessoais agradáveis como
base para resolução de problemas.
6.4.1 Liderança situacional ou de contingência

Cabe ressaltar que não há um estilo único ou correto de ges-
tão, bem como cumpre dizer que o modelo democrático não é
necessariamente o mais desejado pelos subordinados. Alguns
se sentem mais seguros sendo conduzidos por um líder auto-
ritário; outros preferem o estilo paternalista; há ainda os que
preferem a total ausência de liderança do estilo permissivo.

Prado (1997) salienta que devem ser observados dois princí-
pios na adoção do estilo de liderança: a) honestidade: não se
deve escolher um ou outro estilo somente para impressionar,
deve-se assumir uma posição em função do grupo e da neces-
sidade; b) coerência: não se deve alterar o estilo de liderança
a cada dia, fazê-lo somente quando as condições do grupo
assim exigirem.
A teoria da contingência ou situacional nos mostra que a li-

derança pode e deve ser exercida de diferentes formas a partir
de diferentes estímulos internos ou externos.
Figura 3 Liderança situacional.
Assim, os estilos de liderança poderão se mostrar eficazes

ou ineficazes de acordo com fatores situacionais, em função
da tarefa, da estrutura de recompensas, do clima organizacio-
nal, dos fatores motivacionais e das características dos subor-

dinados, dentre outros. Isso significa que “a situação e o grupo
influenciam o estilo de liderança, encorajando mais um estilo
que outro.” (MOSCOVICI, 2003, p. 130).
A sabedoria da liderança está em saber quando usar tal e

qual método. O problema é, pois, aprender a variar de técnica
de acordo com as diferentes condições e pessoas com as quais
o líder se defronta em seu trabalho, de forma a atingir o nível
de eficácia apresentado por Minicucci (2002, p. 188): “o líder
eficaz cria estima e respeito entre os membros, de tal forma
que se conscientizem de que cada um é capaz e competente
na execução da tarefa que lhe foi designada”.
6.5 Papéis no grupo
Os vínculos e a comunicação nos grupos se expressam por

intermédio de distintos papéis. Cada um dos participantes de
um grupo constrói seu papel em relação aos outros, deixando
por meio deste a sua marca de influência na dinâmica grupal.
Os papéis mais destacados, que se perfilam na operação

grupal, são:
Porta-voz – “é aquele membro do grupo que, em deter-

minado momento, diz ou anuncia algo que até então perma-
neceu latente ou implícito, não tendo consciência de que este-
ja expressando algo de significação grupal, pois o vive como
próprio.” (OSÓRIO, 2003, p. 31). Ou seja, é aquele que,
sendo depositário da ansiedade grupal, aparece, no grupo,

expressando-a de diversas maneiras (através de palavras, atos
ou silêncios). É o sujeito que se manifesta em nome do grupo,
relatando as suas dificuldades ou anseios.
Líder da tarefa – membro do grupo que assume a coor-

denação para realização de tarefas delegadas ao grupo, ha-
vendo cooperatividade. É o indivíduo que toma a frente na
organização do grupo para o cumprimento da tarefa.
Bode expiatório – é o depositário de todas as dificuldades

do grupo e culpado de cada um dos seus infortúnios. É a pes-
soa em quem o grupo deposita a responsabilidade pelos seus
eventuais fracassos ou erros.
Sabotador – é a pessoa que procura desviar o grupo da

tarefa e dos objetivos comuns a serem alcançados por todos.
Cria outras necessidades como sendo as mais importantes
para o grupo nesse momento. Atrapalha o grupo na realiza-
ção da tarefa, desviando a sua atenção.
Impostor – tem seu discurso diferente de suas ações, fala

bonito e dá a impressão de que sabe como o grupo deve se
conduzir para realizar a tarefa e conseguir os resultados espe-
rados. No entanto o que faz nega o que diz e desvia o grupo
da produção grupal.
A identificação dos papéis ocupados pelos integrantes do

grupo permite a criação de estratégias para evitar que o grupo
desvie a sua atenção da tarefa e de seus objetivos, propician-
do efetividade no seu desempenho.
6.6 A questão do poder nas relações
Não há como falar em liderança sem observarmos que a fi-

gura do líder emana algum tipo de poder. Se você observar
com atenção, verá que de uma forma ou de outra a questão
do poder estará sempre presente no universo das relações in-
terpessoais.
Mas o que é o poder? Para Moscovici (2003, p. 136): “O

poder consiste na capacidade de uma pessoa conseguir que
outra pessoa ou grupo aja da forma desejada pela primeira.
A pessoa com poder modifica o comportamento dos outros,
manipula os outros à sua vontade”. Trata-se sem dúvida de um
tema a ser melhor compreendido no contexto das relações.
E como o poder é atribuído a uma pessoa? A resposta é:

de diversas formas, pois também o poder se manifesta a partir
de diferentes tipologias:
ÂÂPoder de recompensa – este tipo de poder tem sua fon-

te na capacidade que o seu detentor possui de oferecer
resultados recompensadores para a ação, seja propor-
cionando coisas positivas ou eliminando coisas negati-
vas. Pode ser manifestado através da oferta de prêmios e
recompensas. Se utilizado em demasia, leva à desvalo-
rização da premiação. A não utilização pode gerar des-
motivação. Por exemplo, quando o professor negocia a
cooperação da turma em troca da realização de uma
atividade que o grupo aprecia.
ÂÂPoder coercitivo – implica na oferta de coisas puniti-

vas – negativas, ou na supressão de algo positivo. É um
tipo de poder que explora o medo e consegue que as

pessoas façam as coisas em função da ameaça puniti-
va que recebem. O uso excessivo gera autoritarismo. A
ausência gera um clima permissivo ou laissez-faire. Se
manifesta, por exemplo, quando o professor aplica um
teste surpresa como punição ao mau comportamento
da turma.
ÂÂPoder legítimo – este poder se manifesta na legitimação

da autoridade de quem detém o cargo, entendendo-se
que a sua ocupação é autêntica. Assim, refere-se ao
poder dos pais, dos professores e dos superiores hie-
rárquicos. Baseia-se na aceitação pacífica das ordens
emanadas das autoridades em função do próprio cargo
ou posição que ocupam.
ÂÂPoder de referência – é o poder que caracteriza as pes-

soas carismáticas, aquelas que admiramos e nas quais
nos espelhamos. É muito comum exercerem uma influ-
ência mesmo que indiretamente em nossas vidas. Em
função do poder de referência é que artistas e esportis-
tas são convidados a fazerem comerciais, pois seu poder
de referência exerce uma atração muito grande sobre as
pessoas que os admiram.
ÂÂPoder de especialização – este é um poder muito co-

mum em nossa sociedade. Baseia-se na competência
técnica, habilidade e talento. Uma pessoa com esta fon-
te de poder pode auxiliar as outras colocando o seu
conhecimento a seu serviço ou, ainda, pode fazê-las re-
féns de sua especialização. São exemplos desse tipo de
poder os médicos, advogados, contadores, mecânicos

de automóveis, críticos em geral, eletricistas etc.
ÂÂPoder de conexão – é um poder baseado em relações

com pessoas importantes ou influentes, que possam au-
xiliar na solução de problemas. Por vezes, seu detentor
exerce uma forte influência sem, no entanto, aparecer.
Por exemplo, o poder exercido por assessores e secretá-
rias, que possuem acesso direto a pessoas poderosas.
ÂÂPoder de Informação – baseado na posse ou acesso a

informações percebidas pelos outros como importantes
e verdadeiras, este poder se mostra decisivo em alguns
casos. Por exemplo, possuir acesso à escalação do time
adversário.
Como você pode perceber, há diferentes formas de mani-

festação de poder, e elas são utilizadas em nosso cotidiano o
tempo todo. Se um líder possui associações de diferentes tipos
de poder, poderá ter mais êxito em influenciar os liderados
para o alcance de metas. Você consegue imaginar um líder
com poder legítimo e também de especialização? Ou ainda
uma pessoa com poder coercitivo e de informação? E se tiver
poder legítimo e de referência? São combinações bastante co-
muns e presentes em nossas relações, e que irão influenciar no
desempenho da liderança.
Agora você já possui elementos para compreender as dife-

rentes formas de liderança existentes nos grupos, os principais
papéis desempenhados pelas pessoas e as diferentes formas
de manifestação de poder. Poderá, a partir deste conhecimen-
to, compreender melhor a dinâmica das relações interpessoais.
Recapitulando
A liderança se constitui da influência que um indivíduo exerce

diante dos demais, por meio do processo de comunicação,
objetivando o alcance de metas. As metas podem representar
anseios da organização, do grupo, do próprio indivíduo, ou
ainda do líder. Independentemente do tipo de metas a serem
alcançadas, a atuação do líder é importante, pois canaliza
e organiza os liderados para a realização da tarefa. Existem
diferentes estilos de liderança: autocrática (focada no líder,
em que o mesmo é detentor do plano de ação, da visão do
todo, da organização do grupo, das recompensas e punições);
permissiva ou laissez-faire (sem direcionamento por parte do
líder, com plena liberdade do grupo, sem orientação ou or-
ganização grupal por parte do líder); paternalista (um estilo
também autocrático, em que o líder detém o poder e organiza
o grupo – no entanto, estabelece uma base de relação como
se fosse um “pai”, canalizando a relação para atendimento
às necessidades dos liderados); democrática, participativa ou
consultiva (a decisão é compartilhada com o grupo, existe
uma distribuição da liderança entre os liderados e uma preo-
cupação com o bem-estar do grupo). A teoria da contingência
ou situacional indica que a liderança pode ser adaptada em
função de diferentes fatores, como características da tarefa, da
situação, características do líder ou dos liderados. Os indivídu-
os podem desempenhar diferentes papéis dentro dos grupos,
como porta-voz, líder da tarefa, bode expiatório, sabotador ou
impostor. A identificação dos papéis permite criar estratégias
para assegurar o bom funcionamento da dinâmica grupal. Os
líderes têm sua atuação assegurada por estarem revestidos de
diferentes formas de poder, que são: legítimo (em função do

cargo que ocupam), de recompensa (por terem condições de
oferecer recompensas), coercitivo (por poderem aplicar pu-
nições), de referência (por possuírem características pessoais
inspiradoras), de especialização (em função de um conheci-
mento técnico especializado), de conexão (por terem acesso
a pessoas poderosas) ou de informação (por terem acesso a
informações privilegiadas). Essas formas de poder podem se
apresentar de forma isolada ou combinadas, gerando diferen-
tes composições de liderança.
Referências
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e comportamento organizacional. In: FLEURY, Maria Tereza
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MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento interpessoal: treina-

mento em grupo. 11. ed. Rio de Janeiro: José Olympio,
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PRADO, Jonas Reginaldo. Introdução à Administração: pre-

ceitos básicos. São Paulo: Global, 1997.
WEIL, Pierre. Relações humanas na família e no trabalho.

46. ed. Petrópolis: Vozes, 1995.
Atividades
1) A liderança é inerente às dinâmicas interpessoais. Sobre

ela, podemos afirmar que:
I) É importante que seja exercida pelo mais velho do gru-

po.
II) Deve ser exercida pelo mais instruído do grupo.
III) Cabe ao mais experiente do grupo.
IV) Deve ser adequada à situação, à tarefa e aos subordi-

nados.
V) Pode variar de estilo conforme as circunstâncias e as

pessoas.
a) I e II.
b) I e III.
c) II e IV.
d) III e IV.
e) IV e V.
2) Marcos é o supervisor de uma equipe de dez pessoas que

trabalham no setor de compras de uma organização. Jor-
ge é o comprador sênior da equipe. Carlos é uma espécie
de confidente do grupo, procurado sempre que alguém
precisa de um ombro amigo.
Os tipos de poder que Marcos, Jorge e Carlos detêm no

grupo são, respectivamente:
a) Especialização, legítimo e de recompensa.
b) De recompensa, especialização e legítimo.
c) Legítimo, especialização e de referência.
d) De referência, de recompensa e legítimo.
e) De informação, de recompensa e de referência.
3) Pesquise e responda: A liderança é uma capacidade inata

ou pode ser adquirida ao longo da vida? Justifique sua
resposta.
4) Identifique quais os estilos de liderança manifestos em dois

grupos dos quais você faz parte, justificando a sua classifi-
cação.
5) O que significa liderança situacional?

Capítulo 7
Diversidade e
Alteridade: Desafios da
Contemporaneidade 1
Diversidade e
Alteridade: Desafios...

Capítulo 7 Diversidade e Alteridade: Desafios... 113
Introdução
Um tema muito importante na atualidade diz respeito à ques-

tão do respeito à diversidade e à eliminação de quaisquer
barreiras geradas pelo preconceito. Nesse sentido, se faz im-
portante refletir sobre alguns termos associados a esta temá-
tica, de forma a compreender de que forma se estabelecem
atitudes preconceituosas, encaminhando algumas estratégias
de superação dessas barreiras, ainda tão comuns nas relações
humanas.
7.1 Base conceitual
Na busca de significados, temos que: “Preconceito é um juí-

zo preconcebido, que se manifesta numa atitude discrimina-
tória, perante pessoas, crenças, sentimentos e tendências de
comportamento. É uma ideia formada antecipadamente e que
não tem fundamento sério.” (http://www.significados.com.br/
preconceito).
Como se pode perceber, o preconceito advém de um julga-

mento prévio, sem conhecimento ou ponderação que embase
a ideia preconcebida.
O preconceito pode se manifestar a partir da discriminação

em função de sexo, raça, idade, opção sexual, profissão, lin-
guagem, nacionalidade, religião, nível social ou outras formas
de classificação consideradas relevantes pelo sujeito discrimi-
nador.
No rastro do preconceito é muito comum encontrarmos a

discriminação, que significa: “Segregação; ação de segregar
alguém, tratando essa pessoa de maneira diferente e parcial,
por motivos de diferenças sexuais, raciais, religiosas; ato de
tratar de forma injusta.” (http://www.dicio.com.br/discrimi-
nacao/. E então, “A partir do preconceito, discrimina-se para
inferiorizar, subordinar, dominar e desfavorecer. O conceito,
opinião ou julgamento social produz, assim, violação dos direi-
tos humanos.” (DESLANDES; FIALHO, 2010, p. 10). Ou seja,
a partir do juízo preconcebido, sem ponderação ou reflexão,
toma-se a atitude de manter à parte o objeto ou sujeito do pre-
conceito, que neste momento passa a sofrer pelo tratamento
diferenciado, que o segrega do convívio com os demais.
Outro termo associado a esta temática é o de estigma – o

qual significa uma marca ou sinal – e que passa a designar
aquele que se afasta do ideal preconizado em um determina-
do contexto (AMARAL, 1998). Assim, temos os termos pejora-
tivos, como “o ceguinho”, “o gordinho” e tantos outros que se
fazem presentes em ambientes que ainda não aprenderam a
cultivar o respeito às diferenças.
7.2 Diferença e alteridade
Amaral realiza uma reflexão muito interessante sobre o concei-

to de diferença, analisando as diferenças físicas, os preconcei-
tos e a sua superação:
Penso que a diferença significativa, o desvio, a anomalia,

a anormalidade e, em consequência, o ser/estar diferen-
te ou desviante, ou anômalo, ou anormal, pressupõem a
eleição de critérios, sejam eles estatísticos (moda e mé-
dia), de caráter estrutural/funcional (integridade de for-
ma/funcionamento), ou de cunho psicossocial, como o
do “tipo ideal”. (AMARAL, 1998, p. 13)
A figura a seguir busca demonstrar esta forma de conceber

os critérios de diferenciação citados pela autora:
Figura 1 Critérios de diferenciação da norma.
Os critérios que diferenciam pela moda/média observam

a frequência da ocorrência de um fenômeno, calculando o
desvio. Por exemplo: a maioria dos operários da construção
civil é constituída por homens. Assim, uma mulher operária
da construção civil pode ser caracterizada como desviante, ou
anormal.
A diferença estrutural/funcional dá conta da função a ser

exercida pelas estruturas que constituem o ser humano de for-
ma funcional, representada, por exemplo, por órgãos do sen-
tido que cumprem a sua função (olhos que enxergam, ouvidos
que ouvem etc.). No exemplo em questão, olhos que não en-
xergam e ouvidos que não ouvem representam a anomalia.
O terceiro critério, psicossocial, “corresponde à compara-

ção entre uma determinada pessoa ou um determinado grupo
e o ‘tipo ideal’ construído e sedimentado pelo grupo dominan-
te.” (AMARAL, 1998, p. 14). Assim, se o grupo dominante for,
por exemplo, constituído de jovens, um idoso irá representar o
desvio, a diferença.
Ou seja, toda a expressão da diferença se dá em compa-

ração com um critério considerado ideal, que regulamenta o
que se enquadra dentro do conceito de “normalidade”. Nesse
contexto, o desvio e a diferença agridem a norma e nos tiram
da zona de conforto proporcionada pelo que é normal, conhe-
cido, familiar e, portanto, aceito.
Amaral extrapola esta forma rasa de enxergar a situação e

propõe pensar a normalidade de uma forma inovadora: “não
mais e somente como patologia – seja individual ou social –
mas como expressão da diversidade da natureza e da condição
humana, seja qual for o critério utilizado.” (1998, p. 15). Ora,
como vimos nos capítulos anteriores, somos todos indivíduos
únicos, singulares e, portanto, diferentes. Logo, não há sentido
na discriminação pela diferença, uma vez que não há – nem
pode haver – igualdade absoluta.
Em nova visita ao dicionário, investigamos a definição de

alteridade, a qual nos indica que o termo “expressa a qua-
lidade ou estado do que é outro ou do que é diferente.” E

mais: “Um dos princípios fundamentais da alteridade é que o
homem na sua vertente social tem uma relação de interação
e dependência com o outro. Por esse motivo, o “eu” na sua
forma individual só pode existir através de um contato com o
outro”. (http://www.significados.com.br/alteridade/).
A expressão da alteridade, enquanto conceito filosófico e

antropológico, nos direciona para o outro, para a aceitação,
para o encontro:
A alteridade humana, que se exercita no contexto dos

grupos, pressupõe a aceitação e a convivência com as di-
ferenças, sendo a vida escolar o primeiro grande teste de
capacitação do indivíduo para o que será o cotidiano de
sua existência: viver em grupo. (OSÓRIO, 2003, p. 136)
Nesta ótica, do entendimento do espaço ocupado pelo ou-

tro no mundo e nas relações, não existe espaço para o desca-
so ou para a negligência, uma vez que estar no mundo, com
o outro, implica em aceitar a sua condição e o seu direito a
este espaço que ele ocupa no mundo e nas relações, com a
sua forma peculiar de ser e de estar no mundo e nas relações.
7.3 Discriminação positiva
A fim de atacar toda e qualquer forma de discriminação temos

a proposição da discriminação positiva, conhecida no Brasil
como ações afirmativas, as quais consistem no:
Conjunto de medidas especiais voltadas a grupos discri-

minados e vitimados pela exclusão social ocorridos no
passado ou no presente. O objetivo das ações afirmati-
vas é eliminar as desigualdades e segregações, de forma
que não se mantenham grupos elitizados e grupos margi-
nalizados na sociedade, ou seja, busca-se uma composi-
ção diversificada onde não haja o predomínio de raças,
etnias, religiões, gênero, etc. (MEC)
A propulsão para estas ações se deu a partir de eventos

como a realização da Convenção sobre a Eliminação de todas
as formas de Discriminação Racial, da UNESCO, em 1965, e
da Convenção sobre a Eliminação de todas as formas de Dis-
criminação contra a Mulher, pela ONU, em 1979.
No Brasil, o grande marco foi a Constituição Federal de

1988, a qual preconizou a redução das desigualdades sociais
e a promoção do bem de todos, sem quaisquer formas de
discriminação (artigo 3º, I, III e IV), citando expressamente a
questão das ações afirmativas para mulheres e pessoas com
deficiência.
Ao longo das últimas décadas, a fim de que as desigualda-

des sejam eliminadas foram criadas políticas que possibilitam
um maior acesso dos grupos discriminados à educação, saú-
de, moradia e outros importantes indicadores de cidadania.
Assim, se no passado as formas de expressão do preconceito
deixaram um rastro de dor e tirania – escravidão e nazismo,
por exemplo, – no presente existe um esforço para compen-
sar os grupos vitimados pela opressão dominante em função
de não corresponderem aos “modelos” que então ditavam o
conceito de “normalidade” e levaram a graves violações dos

direitos humanos.
Existem duas vertentes de ações, no sentido de superar

estas graves injustiças cometidas ao longo da história: 1. a
proibição da discriminação; 2. a adoção de medidas de pro-
moção da igualdade.
Proibição à
discriminação
Medidas
compensatórias
Figura 2 Âmbito de atuação das ações afirmativas.
São exemplos de ações afirmativas:
ÂÂEstatuto da igualdade racial – Lei Federal nº 12.288 de

20 de julho de 2010.
ÂÂLei de Ingresso nas Universidades Federais e nas Insti-

tuições Federais de Ensino Médio Técnico – Lei Federal
nº 12.711 de 29 de agosto de 2012.
As ações afirmativas são também tema de polêmicas dis-

cussões no seio da sociedade brasileira. Sua adoção causa
descontentamento e indignação, em função de aspectos cul-
turais e sociais não contemplados na sua elaboração e apli-
cação. De qualquer forma, representam uma importante con-
quista social e provocam na sociedade uma profunda reflexão

e a adoção de novas formas de conceber os direitos e espaços
antes sonegados a um grande número de cidadãos, constituin-
tes das antes denominadas “minorias”.
7.4 Preconceito e discriminação no

ambiente escolar
Infelizmente, o ambiente escolar reproduz as relações sociais

em suas nuances positivas e negativas.
Ora, pensar sobre a escola como instituição produto-

ra e reprodutora dos padrões sociais, legitimadora das
relações de poder e dos processos de acumulação de
capital, não é novidade. Sendo assim, tal como acon-
tece de maneira mais ampla na sociedade, sexismo,
racismo e homofobia fazem parte do cotidiano escolar.
(DESLANDES; FIALHO, 2010, p. 13)
Faz-se urgente que a escola assuma o seu papel no sentido

de prover condições para a emancipação social e para a ci-
dadania. E a assunção deste papel a coloca necessariamente
como protagonista na discussão dos temas que implicam em
tratamentos desiguais e preconceitos, bem como na proposi-
ção de reflexões e experiências vivenciais em prol da igualda-
de e da tolerância, indispensáveis para o sucesso das relações
humanas.
E o começo deste longo trabalho está no reconhecimento

de que os conflitos estão presentes também na sala de aula.
“Colocar as lentes para desinvibilizar e passar a enxergar os

conflitos relacionados com a diversidade em ambiente escolar,
deve ser o primeiro passo para propor um projeto de interven-
ção sobre esta temática.” (DESLANDES; FIALHO, 2010, p. 22).
Outro aspecto importante a ser considerado é que na es-

cola se fazem representar as diferentes expressões de diversi-
dade humana, cada vez mais presentes na sociedade como
um todo:
Há, contudo, uma peculiaridade que coloca a escola

como um locus a um tempo privilegiado e crucial para
esse aprendizado: nela se experiencia a condição pro-
totípica da diversidade humana, pela convivência de in-
divíduos provenientes de distintas “culturas” familiares.
E essa experiência é orquestrada pelo professor, que
pode enriquecê-la com os ingredientes da tolerância,
da solidariedade, da cumplicidade amiga, ou mantê-la
empobrecida e desvirtuada pelo estimulo à rivalidade,
à intransigência e à discriminação entre os diferentes.
(OSÓRIO, 2003, p. 138-139)
Existe, portanto, uma responsabilidade implícita na tarefa

do professor, no sentido de educar para a convivência na e
para a diversidade, numa ótica inclusiva, solidária e cidadã.
7.5 Educando na e para a diversidade
No rastro das discussões sobre as ações afirmativas, da cons-

cientização das até então chamadas minorias, da sensibiliza-
ção da sociedade e do fenômeno da globalização, a inclusão

social e, por consequência, educacional, deixa de ser um dis-
curso e uma aspiração social para se tornar um desafio de
prática efetiva.
E educação é aqui entendida, basicamente, como a for-

mação do ser humano para desenvolver suas potenciali-
dades de conhecimento, julgamento e escolha para viver
conscientemente em sociedade, o que inclui também a
noção de que o processo educacional, em si, contribui
tanto para conservar quanto para mudar valores, cren-
ças, mentalidades, costumes e práticas. (BENEVIDES,
1998, p. 156)
Muitos têm sido os movimentos que buscam assegurar a

inclusão e o respeito às diferenças nas escolas, os quais re-
cebem diferentes denominações e enfoques. No entanto, o
que importa de fato é que todos têm sido precursores de uma
atitude de receptividade, de mudança, de abertura para que
os cidadãos sejam respeitados em sua singularidade, e que a
expressão desta singularidade seja vista com aceitação.
Figura 3 Segundo Arroyo, a matéria principal a ser aprendida pelos

alunos é em que consiste ser gente, serem humanos. E mais: “Essa
matéria somente se aprende em um clima humano, em interações
humanas, quando nos revelamos como humanos, quando os educandos
convivem com seus semelhantes e diversos”. (2000, p. 64).
Para Benevides, o trabalho a ser feito passa pela mudan-

ça das mentalidades, o que implica em um trabalho difícil e
demorado, que inicia com a formação dos educadores, para
a qual sugere algumas orientações metodológicas (1998,
p. 164):
Figura 4 Orientações metodológicas para a formação do educador para

a diversidade.
Nesta ótica, a formação do educador se reveste de crucial

importância, na medida em que embasará a sua atuação fu-
tura como multiplicador de conceitos e concepções de direito

e cidadania. Não pode haver equívocos de sua parte na com-
preensão destes fenômenos.
7.6 Programas e estratégias educativas
A partir do relatório de Jaques Delors – Educação: um tesouro

a descobrir, o qual foi publicado pela UNESCO em 1996, um
novo panorama passou a ser desenhado no universo social e
educacional, quando novas terminologias e práticas passaram
a ser incorporadas ao cotidiano escolar, de forma a dar conta
dos desafios apresentados no Programa Aprender para o sé-
culo XXI.
O relatório, buscando desenhar o quadro das relações que

se descortinariam em um ambiente planetário globalizado, ca-
racterizado por expressões multiculturais, onde as fronteiras
deixam de ser barreiras e a comunicação instantânea propor-
ciona uma aproximação íntima entre o global e o local, crian-
do uma interdependência planetária, anuncia a emergência
de um modelo educativo baseado em quatro pilares:
Figura 5 Pilares da educação para o século XXI
Nesta ótica, a educação assume, além dos pilares já exis-

tentes, que davam conta do aprender a aprender, do aprender
a fazer e do aprender a ser, um novo desafio: o de aprender
a conviver, ou a viver juntos. Nesse sentido, surgem termino-
logias e ações que buscam atender a este imenso desafio de
educar e conviver em uma aldeia global.
Figura 6 Terminologias associadas aos desafios da educação para o

século XXI.
A educação, no contexto do relatório de Delors, tem o de-

safio de preparar os cidadãos para atuarem nesta sociedade
planetária interdependente e conectada, caracterizada pela
multiculturalidade e pela expressão do pluralismo e da diver-
sidade.
Para que estes objetivos sejam atendidos, é preciso fomen-

tar o diálogo, o respeito à diversidade, o reconhecimento da
legitimidade de diferentes formas de ver e perceber o mundo,
a implantação de uma cultura da não violência, bem como o
desenvolvimento de atitudes de cooperação entre diferentes
povos e culturas.
A partir dessas premissas, cabe à escola e aos professores

a identificação e o desenvolvimento de situações no cotidiano
escolar para o aprendizado e a vivência desses conceitos.
Recapitulando
Uma temática importante quando falamos de relações huma-

nas refere-se à questão da aceitação das diferenças e à su-
peração dos preconceitos de qualquer ordem. Preconceito é
um conceito estabelecido a priori, baseado em ideias prévias
preconcebidas a respeito de algo, que orienta uma ação ou vi-
são, sem um embasamento mais aprofundado. O preconceito
pode manifestar-se frente a questões de gênero, de etnia, de
idade, de condição social, econômica, religiosa ou cultural,
dentre outras. Atrelado ao preconceito está a discriminação,
que é a atitude de isolar o objeto do preconceito, segregan-
do-o do convívio dos demais; e também o estigma, que é a

marca com a qual são cunhados os sujeitos que apresentam
disfunção em relação à norma dominante. Esta anomalia, ou
diferença, pode dar-se em função de um desvio estrutural/
funcional, psicossocial ou da média relativa calculada de um
padrão de normalidade socialmente aceito. Outro conceito
importante, o de alteridade, indica o espaço ocupado pelo
outro na relação, que constitui o espaço do eu e o ratifica. Ao
longo da história, algumas minorias foram injustiçadas e des-
favorecidas por meio de ações discriminatórias e excludentes,
como a escravidão e a segregação, dentre inúmeras outras.
A fim de recuperar os direitos destas minorias, bem como de
instaurar um clima de aceitação e igualdade, foram criadas a
ações afirmativas ou discriminação positiva, que se caracteri-
zam por políticas inclusivas que buscam resgatar a dignidade
dos segmentos vitimados pela exclusão. As leis de cotas e o
estatuto da igualdade racial são exemplos de ações afirmati-
vas ou compensatórias. No campo da educação, há um longo
caminho a ser percorrido, no qual o professor tem um papel
crucial em termos de uma formação e atuação voltadas para
a educação na e para a diversidade. O relatório de Delors,
publicado pela UNESCO em 1996, trouxe à reflexão da edu-
cação para o século XXI a emergência de um novo pilar edu-
cacional: aprender a viver juntos, ou aprender a conviver. Este
aprendizado coloca na agenda escolar os desafios da contem-
poraneidade, quais sejam, da expressão das diferentes cultu-
ras, da convivência em uma sociedade planetária interdepen-
dente e multicultural, do respeito à diversidade, enriquecidos
pelo diálogo e pela solidariedade. No bojo destes conceitos,
as escolas são desafiadas a incluir na formação de seus alunos
práticas voltadas à educação para a paz, para a convivência,

para a solidariedade, para a diversidade, para a democracia
e para a expressão dos valores.
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-prouni. Acessado em 08 de agosto de 2015.

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Significados.com.br, 2011-2015, http://www.significados.

com.br/preconceito/. [consultado em 08-08-2015].
Significados.com.br, http://www.significados.com.br/alterida-
de/. [consultado em 08-08-2015].
Atividades
Assinale as afirmativas a seguir com V para as verdadeiras ou

F para as falsas:
1) ( ) Alteridade é um conceito relacionado à existência do

outro, à sua singularidade e expressão pessoais, e que va-
lida a expressão do eu.
2) ( ) Preconceito dá conta de um conceito estabelecido após

o conhecimento do outro e de uma reflexão sobre as suas
características e valores.
3) ( ) Estigma indica um rótulo a partir de uma característica

específica, com o qual se discrimina um sujeito.
4) ( ) As ações afirmativas resgatam a dívida histórica e social

com minorias vitimadas pela exclusão e desigualdade.
5) ( ) Os pilares da educação para o século XXI trouxeram

em seu bojo temas como educação em valores, educação
para a paz e para a solidariedade, dentre outros.
Capítulo 8
Desenvolvimento de
Habilidades Sociais 1

Introdução
Existem inúmeras habilidades a serem desenvolvidas quando

o assunto é relações humanas. A partir de uma consciência
de limitações pessoais ou de necessidades observadas no dia
a dia, é possível identificar quais habilidades precisam ser de-
senvolvidas e/ou aprimoradas, bem como estabelecer um pla-
no de ação. Neste capítulo iremos abordar o que são habili-
dades sociais, quais os tipos de habilidades que demandamos
em interação com as demais pessoas, bem como conhecer a
proposta dos treinamentos de habilidades sociais (THS).
8.1 Base conceitual
Antunes defende, a partir das ideias de Gardner e Goleman, já

discutidas no capítulo 2, que é necessária uma alfabetização
emocional, a partir da infância:
Alfabetizar emocionalmente é, assim, produzir experi-

mentos através de jogos e estratégias vivenciadas pelo
aluno, que aguçam suas funções cerebrais e abastecem
sua memória de informações prontas para serem usadas,
caso se pretenda fazê-lo. (2002, p. 19)
O autor realizou, no estado de São Paulo, um trabalho

de alfabetização emocional junto a alunos das séries finais
do Ensino Fundamental e primeiro ano do Ensino Médio. O
programa envolvia seis grandes temas, os quais, por sua vez,
englobavam outros assuntos a eles pertinentes: autoconheci-
Capítulo 8 Desenvolvimento de Habilidades Sociais 133
mento, administração das emoções, ética social e empatia, a

arte do relacionamento, automotivação e aprimorando a co-
municação. A partir de atividades ludo pedagógicas, buscou
desenvolver elementos pertinentes a uma adequada alfabe-
tização emocional junto aos alunos, em que o objetivo a ser
perseguido era o nível ótimo de cada aluno, em detrimento do
nível máximo perseguido pela educação tradicionalmente: “O
conceito ótimo sugere sempre o melhor possível para cada um,
ao contrário do conceito máximo, que iguala todos diante de
uma mesma medida.” (ANTUNES, 2002, p. 98). Nessa ótica,
o ponto de chegada é o pleno desenvolvimento de cada um e
não o máximo desenvolvimento de todos, o que indica o cui-
dado com o potencial de cada indivíduo em particular.
Del Prette e Del Prette esclarecem que o termo habilidades

sociais “refere-se à existência de diferentes classes de com-
portamentos sociais no repertório do indivíduo para lidar de
maneira adequada com as demandas das situações interpesso-
ais.” (2010, p. 31). Envolve, portanto, uma gama de habilida-
des que são acionadas em situações de relações interpessoais,
condicionando o sucesso destas relações.
Já a competência social tem relação com os efeitos do

comportamento do indivíduo em situações de interação:
A competência social é a capacidade de articular pen-

samentos, sentimentos e ações em função de objetivos
pessoais e de demandas da situação e da cultura, ge-
rando consequências positivas para o indivíduo e para a
sua relação com as demais pessoas. (DEL PRETTE; DEL
PRETTE, 2008, p. 33)
Neste sentido, a competência social apresenta uma dimen-

são pessoal, uma dimensão situacional e uma dimensão cul-
tural. (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2010). Para os autores, “as
pessoas socialmente competentes são as que contribuem na
maximização de ganhos e na minimização de perdas para si e
para aquelas com quem interagem.” (2010, p. 33). Ou seja,
o comportamento competente socialmente é aquele que con-
segue realizar uma leitura adequada da situação social e agir
de forma coerente com ela, observando os aspectos culturais
e emocionais envolvidos.
8.2 Habilidades sociais e relacionamento

interpessoal
Caballo (1987), citado por Del Prette e Del Prette (1998, p.

12), diz que o comportamento socialmente habilidoso é:
[...] esse conjunto de comportamentos emitidos por um

indivíduo no contexto interpessoal, que expressa senti-
mentos, atitudes, desejos, opiniões ou direitos desse in-
divíduo de um modo adequado à situação, respeitando
esses comportamentos nos demais e que geralmente re-
solvem uma situação ao mesmo tempo em que minimiza
a probabilidade de problemas futuros.
Reflete, portanto, uma capacidade de adequação a uma

determinada circunstância, e um talento para interagir num
contexto de interação social.
Osório utiliza a expressão inteligência relacional, definida

como “a capacidade de os indivíduos serem competentes na
interação com outros seres humanos no contexto grupal em
que atuam.” (2003, p. 66). Temos aqui o conceito de compe-
tência aplicado a situações de interação social.
Existem duas suposições apresentadas por McFall (Apud

DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2005), as quais abordam o com-
portamento social habilidoso como: a) traço ou característica
da personalidade, sendo um atributo inato do indivíduo; b)
como resultante da experiência do indivíduo com as diversas
situações sociais. Esse dualismo parece não responder de for-
ma satisfatória às múltiplas inclinações pessoais e também às
mudanças comportamentais levadas a efeito por indivíduos
aprendentes; nem tão pouco responde às diferenças individu-
ais de sujeitos oriundos do mesmo meio familiar e social.
Del Prette e Del Prette anunciam que a infância é um perío-

do crítico para aprendizagem das habilidades sociais, em que
se dá em grande parte de maneira vicária e ao mesmo tempo
responde ao dualismo apresentado acima:
Pode-se concluir, portanto, que a base genética predis-

põe a tipos peculiares de interação com o ambiente, mas
as experiências de aprendizagem (condições ambientais)
influem decisivamente na caracterização posterior do re-
pertório de comportamentos sociais apresentados pelo
indivíduo. (2010, p. 19-20)
Uma vez aceita a premissa de que as habilidades sociais

podem ser aprendidas e ensinadas, cabe ressaltar que o pro-
cesso de aprendizagem destas habilidades dá-se ao longo de
toda a vida, de acordo com as demandas específicas de cada

faixa etária e do entorno relacional ao qual o indivíduo está
submetido. E certamente nos coloca em uma posição de per-
manentes aprendentes e ensinantes de habilidades sociais.
8.3 Treinamento de habilidades sociais

(THS)
O Treinamento de Habilidades Sociais (THS) é um campo bas-

tante explorado pela Psicologia desde a década de 1970, ini-
ciado por Argyle e outros pesquisadores como Trower e Bryant.
Na atualidade, o THS se apresenta como um método

de tratamento, cujo refinamento conceitual depende, em
grande parte, dos resultados práticos e teóricos de sua
aplicação na superação de déficits e dificuldades inter-
pessoais e na maximização de repertórios de comporta-
mentos sociais. (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005, p. 30)
Para que se possam desenvolver habilidades sociais é ne-

cessária uma capacidade de decodificação das situações que
as envolvem, bem como saber reagir a estas situações com
coerência e adequação. A leitura do ambiente social envol-
ve, segundo Del Prette e Del Prette: “a) atenção aos sinais
do ambiente; b) controle da emoção nas situações de maior
complexidade; c) controle da impulsividade para responder de
imediato; d) análise da relação entre os desempenhos e as
consequências que eles acarretam” (2010, p. 47). Significa,
portanto, que diferentes habilidades precisarão ser desenvol-

vidas até se obter um nível de competência social satisfatório.
8.4 Taxonomia das habilidades sociais
DEL PRETTE e DEL PRETTE (2010) elaboraram uma taxonomia

composta por sete conjuntos de habilidades, as quais são ex-
ploradas nos programas de treinamento de habilidades sociais
(THS). A taxonomia é apresentada no quadro a seguir. Os con-
juntos de habilidades são comentados na sequência.
A HS de comunica- HS assertivas, di- HS empáticas

ção reito e cidadania
U • Parafrasear
• Fazer e respon- • Manifestar opi-
T • Refletir sentimentos
der perguntas nião, concor-
O dar, discordar • Expressar apoio
• Pedir feedback
M • Fazer e acei- HS de trabalho
• Gratificar/elo-
tar e recusar
O giar • Coordenar grupo
pedidos
N • Iniciar, man- • Falar em público
• Desculpar-se,
ter e encerrar
I admitir falhas • Resolver pro-
conversação
blemas, tomar
T HS de civilidade • Estabelecer
decisões e mediar
relacionamento
O conflitos
• Dizer por favor afetivo e/ou
R sexual • Habilidades sociais
• Agradecer
educativas
I • Apresentar-se • Encerrar rela-
cionamento HS de expressão de
A • Cumprimentar sentimento positivo
• Expressar raiva/
• Despedir-se desagrado e • Fazer amizade
pedir mudança • Expressar a solida-
de comporta- riedade
mento
• Cultivar o amor
• Interagir com
autoridades
• Lidar com
críticas
Figura 4 Taxonomia das habilidades sociais – (DEL PRETTE; DEL PRETTE,

2010, p. 60).
Os sete grupos de habilidades sociais apresentados por

Del Prette e Del Prette (2010) são descritos a seguir:
1. Habilidades de automonitoramento – segundo os au-

tores pode-se conceber o automonitoramento como “uma
habilidade metacognitiva e afetivo-comportamental pela
qual a pessoa observa, descreve, interpreta e regula seus
pensamentos, sentimentos e comportamentos em situações
sociais” (2010, p. 62). Quanto maior a capacidade de
automonitoramento do indivíduo, melhores condições ele
terá de interpretar e regular suas ações e reações em situa-
ções sociais, atingindo uma melhor performance interpes-
soal. Esta habilidade exige alguns requisitos, como contro-
le da impulsividade, observação do outro, introspecção e
reflexão.
2. Habilidades sociais de comunicação – aqui entram os

elementos da comunicação verbal e não verbal, indispen-
sáveis para o bom relacionamento interpessoal, como já
vimos no capítulo 5. Segundo os autores, estas habilidades
consistem em iniciar, manter e encerrar conversação; fazer
e responder perguntas; gratificar e elogiar e dar e rece-
ber feedback. As habilidades sociais de comunicação são
associadas a bons líderes, a pessoas carismáticas e bem-
-sucedidas, que desempenham com desenvoltura tarefas
relacionadas à interação com os mais diferentes tipos de
interlocutores.
3. Habilidades sociais de civilidade – estas habilidades ex-

pressam cortesia, são altamente influenciadas pela cultura
e constam de protocolos de comportamento, que contem-
plam: apresentar-se; cumprimentar; despedir-se e agrade-
cer. Para os autores:
Em cada cultura, um conjunto de normas sociais estabe-

lece o que usualmente se denomina por ‘bons modos’.
Aqueles que desconsideram essas normas são, frequen-
temente, marginalizados pelas pessoas e grupos que as
adotam. (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2010, p. 72)
É imprescindível que o indivíduo possa ter experiências re-

lacionais diversas e variadas com outros sujeitos, em que exer-
cite as normas sociais próprias de seu grupo social e cultural.
4. Habilidades sociais assertivas, direito e cidadania –

neste bloco entram a defesa dos direitos e o pleno exer-
cício da cidadania. Refere-se à capacidade de defender
os próprios direitos e de outrem; fazer, aceitar e recusar
pedidos; lidar com críticas; expressar sentimentos negati-

vos de raiva, desagrado, desconforto; desculpar-se e ad-
mitir falhas; estabelecer relacionamentos afetivos; encerrar
relacionamentos e interagir com autoridades. Como en-
volve enfrentamentos, estas habilidades implicam em au-
tenticidade e sensibilidade, de forma que os sentimentos,
pensamentos e emoções possam ser externados sem, no
entanto, agredir o interlocutor:
Usualmente aplicada às situações que envolvem algum

risco de consequências negativas, caracteriza um tipo de
enfrentamento que requer o autocontrole de sentimentos
negativos despertados pela ação do outro ou a expres-
são apropriada desses sentimentos. (DEL PRETTE; DEL
PRETTE, 2010, p. 75)
5. Habilidades sociais empáticas – “Estas habilidades são

exercidas como reação a demandas que se caracterizam
por uma necessidade afetiva do outro.” (DEL PRETTE; DEL-
PRETTE, 2010, p. 86). Consistem em: parafrasear; refletir
sentimentos; oferecer apoio. Estas habilidades são impor-
tantes porque levam o indivíduo a adotar a perspectiva do
outro, permitindo que o veja de forma simpática, merece-
dor de apoio, compreensão e conforto.
6. Habilidades sociais de trabalho/profissionais – “são

aquelas que atendem às diferentes demandas interpes-
soais do ambiente de trabalho objetivando o cumprimento
de metas, a preservação do bem-estar da equipe e o res-
peito aos direitos de cada um”. (DEL PRETTE; DEL PRETTE,
2010, p. 89). São elas: coordenar grupos; falar em públi-
co; resolver problemas, tomar decisões e mediar conflitos;

e também educativas (voltadas de forma intencional à pro-
moção da aprendizagem do outro, formalmente ou não).
Nestas habilidades vemos expressas características de li-
derança, pela mobilização, envolvimento e participação
das equipes em direção a um objetivo ou meta. Por outro
lado, estas habilidades envolvem a mediação do processo
de aprendizagem, de forma a promover a aprendizagem e
o desenvolvimento das pessoas.
7. Habilidades sociais de expressão de sentimento po-

sitivo – estas habilidades são próprias das demandas de
afetividade e expressão de valores e sentimentos das pes-
soas, e exigem um grau de coerência entre o pensamento,
o sentimento e a ação. São elas: fazer amizades; expressar
a solidariedade; cultivar o amor. Nas relações sociais es-
tas habilidades são demandadas de forma frequente e por
vezes imperceptíveis em nosso cotidiano. Representam um
exercício de expressão emocional, que se insere por sua
vez em um contexto cultural que de certa forma normatiza
como estas emoções são traduzidas nas relações interpes-
soais.
8.5 Habilidades sociais na escola
Sabemos que é na família que as primeiras habilidades so-

ciais são desenvolvidas, pelas interações que se estabelecem
com os familiares mais próximos, com vizinhos e amigos. Os
pais buscam proporcionar experiências relacionais com outras
crianças, para que seus filhos possam se sentir aceitos e fazen-

do parte de um grupo social. Os modelos oferecidos pela fa-
mília são também fundamentais para o aprendizado relacional
que a criança irá desenvolver.
Com o ingresso na escola, surgem novas redes de relações,

e a vivência com outras crianças, com diferentes experiências
familiares e culturais, passa a exigir da criança uma ampliação
das habilidades interpessoais, demandando novas formas de
expressão e negociação, essenciais ao processo de inclusão e
adaptação a este novo cenário.
A educação é uma prática eminentemente social que

amplia a inserção do indivíduo no mundo dos processos
e dos produtos culturais da civilização. A escola é um es-
paço privilegiado, onde se dá um conjunto de interações
sociais que se pretendem educativas. Logo, a qualida-
de das interações sociais presentes na educação escolar
constitui um componente importante na consecução de
seus objetivos e no aperfeiçoamento do processo educa-
cional. (DEL PRETE; DELL PRETTE, 2010, p. 54)
Os autores também defendem o THS na escola, pois “O in-

vestimento da escola na promoção de habilidades sociais pode
ser defendido com base em pelo menos três argumentos: (a)
a função social da escola; (b) as evidências de relações entre
habilidades sociais e desempenho acadêmico; (c) as políticas
de inclusão.” (2008, p. 63).
No contexto escolar, surge também a possibilidade de que

a criança exercite a participação no grupo, com a liderança
do professor. Para Osório: “O professor, pela própria natureza
de suas funções, está convocado a exercer o papel de coorde-

nador de grupos no exercício cotidiano de suas atribuições.”
(2003, p. 137). Para que seu trabalho se efetive de forma sa-
tisfatória, também o professor deverá desenvolver habilidades
sociais de diferentes tipologias, dentre as apresentadas na ta-
xonomia acima.
À medida que se ampliam as experiências relacionais, mais

fica evidente que o homem é um ser gregário, que precisa do
outro, com quem se relaciona e exercita a sua humanidade:
Estar em grupos, viver em grupos, trabalhar em grupos,

ideologizar-se em grupos, pensar, sentir e agir grupal-
mente: tal é a práxis a que nos conduz o gregarismo de
nossa condição humana. Para isso, é “preciso” aprender-
-se a con+viver, a con+duzir nossos processos grupais,
de maneira que os esforços individuais se suplementem
na busca da prosperidade, do entendimento e do bem-
-estar coletivos. A escola é o inestimável laboratório para
esse aprendizado, assim como os professores são ine-
gavelmente o guia das futuras gerações nas trilhas que
levam à era da grupalidade! (OSÓRIO, 2003, p. 139)
Neste sentido, não há como a escola se furtar à respon-

sabilidade de desenvolver os indivíduos para esta inestimável
aventura que é a participação no grupo, estar com os outros,
se relacionando, aprendendo, construindo os alicerces para
uma vida adulta sadia e uma participação social cidadã e so-
lidária.
Recapitulando
Quando falamos em habilidades sociais nos reportamos a re-

pertórios de comportamentos que podem ser desenvolvidos
ao longo da vida e que podem otimizar o nosso desempenho
em situações de interação social. A alfabetização emocional,
por exemplo, busca trabalhar junto a crianças conceitos como
autoconhecimento, administração das emoções, ética social e
empatia, a arte do relacionamento, automotivação e comuni-
cação. O conceito de competência social indica a capacidade
de decodificar o ambiente, elegendo os comportamentos ade-
quados a cada situação, de forma a obter o melhor resultado
em uma situação de interação pessoal. Envolve uma dimensão
pessoal, uma dimensão situacional e uma dimensão cultural.
Um comportamento socialmente habilidoso é aquele que per-
mite ao indivíduo utilizar seu talento para resolver situações de
interação pessoal, otimizando os resultados e minimizando os
prejuízos futuros para os indivíduos envolvidos. A expressão
inteligência relacional também indica a capacidade de inte-
ragir com sucesso nas relações interpessoais. A infância é um
período crítico para aprendizagem de habilidades sociais, de-
vendo receber uma especial atenção de pais e educadores.
No entanto, o desenvolvimento de aprendizagem social dá-se
ao longo de toda a vida. Na década de 1970 começaram
a surgir os treinamentos de habilidades sociais, com o ob-
jetivo de desenvolver habilidades relacionais nos indivíduos,
preparando-os para uma melhor interação interpessoal. Del
Prette e Del Prette desenvolveram uma taxonomia das habi-
lidades sociais, constituída de sete conjuntos de habilidades
que, desenvolvidas em um programa de THS, objetivam levar
a uma competência social satisfatória. As habilidades são: 1.

automonitoramento; 2. HS de comunicação; 3. HS de civili-
dade; 4. HS assertivas, direito e cidadania; 5. HS empáticas;
6. HS de trabalho; 7. HS de expressão de sentimento positivo.
O primeiro aprendizado de habilidades sociais se dá na famí-
lia, onde a modelagem é um importante elemento educativo
formador. À medida que a criança se insere na escola, seu
repertório de habilidades sociais passa a ser ampliado. Este
aprendizado se dá pelos seguintes motivos: a) a função so-
cial da escola; b) as evidências de relações entre habilidades
sociais e desempenho acadêmico; c) as políticas de inclusão.
No contexto escolar se dá também o exercício grupal, que per-
mite ao aluno novas interações e experiências, onde o papel
do professor é fundamental enquanto líder e dinamizador do
grupo. Com estas experiências relacionais fica clara a vocação
gregária do ser humano, que vive, aprende, realiza e se realiza
enquanto ser social.
Referências
ANTUNES, Celso. Alfabetização emocional: novas estraté-

gias. 9. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
DEL PRETTE, Almir; DEL PRETTE, Zilda A. P. Del. Psicologia

das relações interpessoais: vivências para o trabalho em
grupo. 8. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
DEL PRETTE, Almir; DEL PRETTE, Zilda A. P. Efeitos de uma

intervenção sobre a topografia das habilidades sociais de
professores. Psicologia Escolar e Educacional. Porto Ale-

gre, 1998, Vol. 2, n. 1.
DEL PRETTE, Zilda A. P. DEL PRETTE, Almir. Psicologia das

habilidades sociais: terapia e educação. 4. ed. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2005.
DEL PRETTE, Zilda A. P.; DEL PRETTE, Almir. Psicologia das

habilidades sociais na infância: teoria e prática. Petró-
polis, RJ: Vozes, 2008.

2003.
Atividades
1) Relacione a coluna da esquerda com a da direita:
a) HS de comunicação ( ) encerrar relacionamentos
b) HS assertivas ( ) fazer amizade
c) HS de civilidade ( ) coordenar grupos
d) HS de expressão de sentimento positivo ( ) pedir

feedback
e) HS profissionais ( ) cumprimentar
2) Assinale a alternativa verdadeira:
a) A aprendizagem das relações sociais se dá somente na

infância.
b) A adolescência é um período acrítico para a compe-

tência social.
c) A aprendizagem social se dá ao longo de toda a vida.
d) O aprendizado social é o maior elo entre a família e o

estado.
e) A vida em sociedade dispensa o aprendizado social.
3) Fazem parte das habilidades assertivas, de direito e cida-

dania:
a) Elogiar, cumprimentar e encerrar relacionamentos.
b) Falar em público, defender pontos de vista e pedir fee-

dback.
c) Oferecer feedback, admitir falhas e fazer amizade.
d) Lidar com críticas, desculpar-se e manifestar opinião.
e) Cultivar o amor, dizer por favor e interagir com autori-

dades.
4) Em que consiste a habilidade de automonitoramento?
5) O que significa dizer que o homem é um ser gregário?

Lauraci Dondé da Silva1
Capítulo 9
A Técnica Sociométrica
e seu Emprego na
Escola e na Empresa 1
1 Graduação em Pedagogia – Orientação Educacional, Especialização em Su-

pervisão e Administração Educacional, Gestão em EAD, Doutorado em Educação.
Professora e pesquisadora da Universidade Luterana do Brasil/Canoas.
Introdução
Neste capítulo serão abordados aspectos relacionados às di-

nâmicas interpessoais, sua importância na escola e na empre-
sa e seus reflexos na convivência diária. Propõe uma reflexão e
novos olhares sobre as relações que se desenvolvem nos locais
de estudo e trabalho, pois escola e as demais organizações
empresariais e sociais vêm sofrendo transformações.
Essas novas exigências do mundo globalizado também exi-

gem uma dinâmica diferente nas relações entre as pessoas.
Portanto, estabelecer boas relações com os alunos/funcioná-
rios é o primeiro passo para se obter um bom ambiente de es-
tudo/trabalho. Aborda também o uso da técnica sociométrica
que mostra as redes de interação, as relações e os vínculos
estabelecidos entre as forças sociais individuais, e que, na sua
maioria, não são percebidos apenas pela observação.
Apresenta todo o processo de aplicação e a construção do

sociograma com análise e interpretação dos dados, através de
exemplo prático. De posse dos resultados, propõe uma inter-
venção educativa e finaliza destacando aspectos importantes
a serem considerados.
Espera-se que este estudo possa contribuir para sua refle-

xão e entendimento desse processo a ser vivenciado, pois ele
revela informações grupais e individuais que vão além da es-
truturação de grupos.
Capítulo 9 A Técnica Sociométrica e seu Emprego na Escola... 151
9.1 A importância das dinâmicas

interpessoais na escola e na empresa:
novos olhares
Uma turma de alunos/grupo de trabalho terá mais sucesso

quando todos os seus componentes estiverem bem integrados.
Por isso, na organização do grupo é importante considerar as
características dos seus membros, o coletivo, como idade e sexo,
dentre outras. Quando a estruturação for arbitrária como nas
escolas, nem sempre ocorre aquela integração tão necessária
para que a aprendizagem se efetive com mais facilidade na sala
de aula, pois o aluno precisa sentir-se acolhido, pertencente.
Conforme Minicucci (2002), a interação de uma turma vai

se restringindo quando, por exemplo: são designados os lu-
gares de acordo com a ordem alfabética; há segregação dos
alunos que se mostram amigos, sendo separados e colocados
distantes; só falar com autorização do professor, entre outros.
No entanto, o professor pode se valer de várias técnicas que
irão auxiliar no redimensionamento da sua turma para um me-
lhor desenvolvimento. Nesse sentido, este capítulo propõe a
técnica sociométrica, seu processo de aplicação, diagnóstico
e intervenção.
A Investigação Sócio-grupal/Sociograma/Sociograma Pe-

dagógico/Técnica Sociométrica, suas várias designações, tem
como objetivo fornecer a dinâmica psicossocial do grupo que
se quer estruturar, a fim de conseguir o máximo aproveitamen-
to e integração de uma turma de alunos, de uma equipe de
trabalho, ou outro grupo. É um instrumento que ajuda a mos-
trar a posição da pessoa dentro do grupo, suas inter-relações
e conceito que colegas possuem a seu respeito.
Conforme Sliwiany (1997), é uma metodologia que pode

servir para corrigir caminhos ou para fortalecer ações que re-
vertam em melhoria da qualidade de vida das pessoas.
Para Nérici (1996), o teste sociométrico destina-se a pes-

quisar as preferências de relacionamentos das pessoas, em di-
versas áreas, como a de estudo, de recreação, de afetividade,
de trabalho, de confiança, dentre outras.
Conforme Minicucci (2002, p. 38), “a sociometria relata

o feixe de interações e de comunicações de todas as pessoas
com as quais o indivíduo se relaciona e mostra objetivamente
a dinâmica do grupo no qual ele está inserido”.
Penteado e Giacáglia (2010) dizem que diferentes profis-

sionais têm usado, com sucesso, a técnica sociométrica para
formação de equipes, trabalhos de grupos, descoberta ou con-
firmação de lideranças e, ainda, que este é um valioso instru-
mento para detectar e diagnosticar problemas nas salas de aula.
Por grupo, de uma forma geral, definimos como um con-

junto limitado de pessoas, que se unem através de objetivos
e características comuns e que desenvolvem múltiplas intera-
ções entre si. Para Osório (2003, p. 57), grupo é “todo aque-
le conjunto de pessoas capazes de se reconhecerem em sua
singularidade e que estão exercendo uma ação interativa com
objetivos compartilhados”.
De acordo com Farinha (2004), um grupo, enquanto sis-

tema humano, é muito mais do que a soma de todos os seus
membros na medida em que um grupo pode desenvolver
comportamentos diferentes daqueles que seriam assumidos
por qualquer um dos seus elementos, considerados individu-
almente. Enfatiza que um grupo humano possui normalmen-
te uma estrutura, certa durabilidade no tempo, certa coesão

e um conjunto de normas. Também aponta quatro tipos de
grupos, cada um dos quais poderá, eventualmente, ser ainda
subdividido em outros subtipos. Sendo eles (p. 4):
ÂÂGrupos que se formam na base de uma função social

comum, por exemplo, a família, grupos desportivos etc.;
ÂÂGrupos que se juntam no seguimento de algum tipo de

atração interpessoal entre os seus membros, por exem-
plo, grupos de amigos;
ÂÂGrupos tarefa que se formam na medida em que os seus

membros têm um problema específico para resolver ou
uma tarefa para levar a cabo;
ÂÂGrupos terapêuticos, ou de desenvolvimento pessoal.
O coordenador deve preocupar-se com o funcionamento

do grupo, conhecer os diferentes componentes que o formam,
o ambiente onde se desenvolverá e o contexto social do mo-
mento. Ter em mente que quanto maior for a coesão do grupo,
mais satisfeitos estarão em geral os seus membros e mais pro-
veitosa será a intervenção do educador. Portanto, mais facil-
mente poderão resolver os problemas que porventura possam
surgir. E quanto maior for o grupo, mais difícil será trabalhar,
pois os conflitos intragrupo tendem a aumentar assim como a
insatisfação dos seus membros.
Diante destas colocações é importante se valer das mais

variadas técnicas para que o grupo se desenvolva e atinja ple-
namente os seus objetivos, beneficiando cada componente,
bem como o grupo como um todo.
Várias são as técnicas para se obter informações sobre as

relações entre as pessoas. Dentre elas, a mais usada é a ob-
servação. Contudo, para se conseguir um retrato mais ade-
quado precisamos de uma técnica sistemática, pois as ações
das pessoas nem sempre mostram como elas se sentem em
relação umas às outras. Por muitas razões (timidez, lentidão,
diferença de status,...) não expressam os seus desejos em com-
portamento observável.
Assim, ao fazer uso da sociometria é importante entender

o sentido da palavra. Esta é derivada do latim e resultante da
junção das palavras socius (social) e metrum (medida). A partir
da sua definição etimológica, se pode entender a sociometria
como referente ao estabelecimento de medidas de variáveis so-
ciais, ou medição do grau de vinculação entre indivíduos de um
grupo. Portanto, a sociometria explora, mapeia e mensura rela-
ções ou vínculos estabelecidos entre forças sociais individuais,
que por um olhar direto não são perceptíveis, atuando em redes
de interação no seio de um grupo de uma determinada organi-
zação (empresa, sala de aula, comunidade partidária ou outro
agrupamento). Entendida também como o estudo dos vínculos
existentes entre indivíduos, enquanto formadores sociais.
A sociometria pode ser abordada numa perspectiva teó-

rico-prática, enquanto conjunto de métodos e de técnicas de
investigação terapêuticas ou pedagógicas, que auxiliam na
organização e manutenção de grupos. Moreno (1954) classi-
ficou as técnicas em dois grupos:
ÂÂTécnicas de Investigação: possuem a finalidade de des-

cobrir e analisar as relações interindividuais e a situação
concreta de uma pessoa dentro do grupo, com objetivos
diversos (das técnicas de investigação, a mais conhecida

é o Teste Sociométrico);
ÂÂTécnicas Terapêuticas: nestas há um objetivo claro de

intervenção, sendo, por isso, complementares das técni-
cas de investigação.
Moreno foi responsável pela criação da sociometria e, por-

tanto, do teste sociométrico. Teste (ou pergunta sociométrica)
que consiste em solicitar a todos os membros de um grupo/
turma que designem, entre os companheiros, aqueles com
quem desejariam encontrar-se, ou que prefeririam evitar, numa
determinada situação. Criou ainda um instrumento de análi-
se – sociograma – que funciona como um método simples,
mas eficaz de obter esclarecimentos bastante precisos sobre
a estrutura dos grupos. Jacob Levi Moreno morreu em 1974,
deixando uma importante contribuição para a psicoterapia de
grupos e para a psicologia social.
De acordo com o próprio Moreno (apud FARINHA, 2004, p.

17), o teste sociométrico envolve quatro passos essenciais:
1. Formulação de uma pergunta a todos os membros do

grupo para que escolham aqueles indivíduos, que façam
igualmente parte do grupo, que mais desejariam ter como
companheiros em determinadas atividades específicas ou
situações particulares;
2. Levantamento das respostas e construção da tabela de es-

colhas;
3. Elaboração da matriz sociométrica (sociomatriz) e do so-

ciograma;
4. Interpretação dos resultados do sociograma.
Ainda diz tratar-se de uma técnica cujas características pro-

piciam a sua utilização numa grande variedade de contextos
educativos e com um vasto leque de níveis etários. Salienta,
entre outras:
ÂÂé uma técnica de administração e avaliação bastante

simples;
ÂÂfornece uma grande quantidade de informação em pou-

co tempo e esforço;
ÂÂé aplicável tanto do ponto de vista de um diagnóstico

individual como de um diagnóstico grupal e até das re-
lações interpessoais no grupo/turma;
ÂÂpermite captar facilmente barreiras e bloqueios relacio-

nais no que se refere a sexo e etnia existente no grupo;
ÂÂfinalmente, pode ser aplicado tantas vezes quantas qui-

ser ao longo do tempo, proporcionando informação útil
sobre a evolução do grupo.
De acordo com Marineau (1992), Moreno salientava que é

importante pensar a respeito da interação humana levando em
conta, principalmente, o tempo presente; trata-se de averiguar
a relação presente e as correntes afetivas, tais como estão sen-
do transmitidas e captadas aqui e agora.
A pergunta sociométrica escolhida é uma estratégia para

assegurar preferências associadas não expressas no compor-
tamento. Esta deve ser aplicada ao grupo/turma que já convive
há algum tempo para realizarem as suas escolhas de maneira
a retratar a realidade ali existente. Sua redação deve ser de tal
forma que os envolvidos compreendam como os resultados

vão ser usados.
A técnica sociométrica e o sociograma (que é sua represen-

tação gráfica) permitem verificar:
Líder (estrela) – Indivíduo que polariza a maior frequência

de escolhas. Conforme a idade das pessoas pode haver um
representante do sexo masculino e outro do feminino.
Isolado (solitário, esquecido, rejeitado) – Indivíduo que

não está conectado à rede social.
Panelinha (grupo fechado) – Grupo onde os indivíduos

se relacionam entre si e não com o restante do grande grupo.
Ponte – Indivíduo que serve de ligação ao pertencer a dois

ou mais grupos.
Legenda ou Símbolos utilizados

Figura 1 Símbolos utilizados para representações no Sociograma.

OBS. As escolhas (1ª, 2ª e 3ª) também poderão ser repre-

sentadas por cores.
9.2 Processo de aplicação do teste,

construção do sociograma e
intervenção
Etapas:
1ª) Em uma turma/grupo, prepara-se os indivíduos para que

colaborem, sinceramente, na realização do trabalho. Dis-
tribui-se, em seguida, papel de tamanho igual para cada
um e solicita-se que coloque seu nome, série e idade (no
caso escola). Explica-se o teste sociométrico (pergunta)
e aguarda-se que completem com os nomes dos 1º, 2º
e 3º colegas escolhidos. Salienta-se que quando houver
mais de um aluno/funcionário com o mesmo nome, de-
verá aparecer também o sobrenome e não poderão es-
colher colegas que pertencem a outras turmas/grupos ou
foram transferidos de escola/empresa, porém os ausentes
naquele dia, sim. O professor/aplicador também não po-
derá ser escolhido.
Segue uma sugestão de TESTE SOCIOMÉTRICO

NOME: _________________ IDADE: ________ SÉRIE: __________
Escreva o nome de três colegas dos quais você mais gosta:
1ª escolha-_______________________
2ª escolha-_______________________
3ª escolha-_______________________
Figura 2 Exemplo de teste sociométrico.
A seguir, recolhem-se os testes e conferem-se todos os da-

dos solicitados.
2ª) Organiza-se a Tabela de Escolhas a partir de cada teste

dos alunos, conforme abaixo:
TABELA DE ESCOLHAS
Figura 3 Exemplo de tabela de escolhas.
3ª) A partir da Tabulação de Dados, realiza-se a Composição

da Sociomatriz, onde são distribuídas todas as escolhas
e, na base desta página, é apresentado o número de vezes
que cada aluno foi escolhido na 1ª, 2ª e 3ª escolhas. A
seguir, aparece o total de escolhas que cada um obteve no
geral.
Exemplo de SOCIOMATRIZ
1 2 3 4 5 6
Educando 1 2 3 4 5 6
3 2 1
1- Ana 3.ª 2.ª 1.ª
1 2 3
2- Luisa 1.ª 2.ª 3.ª
1 2 3
3- Raquel 1.ª 2.ª 3.ª
1 2 3
4- João 1.ª 2.ª 3.ª
2 1 3
5- Roberto 2.ª 1.ª 3.ª
1 2 3
6- Valter 1.ª 2.ª 3.ª
3 2 0 0 0 1
1.ª Escolha 3 2 0 0 0 1
1 1 0 3 1 0
2.ª Escolha 1 1 0 3 1 0
0 1 0 0 0 0
3.ª Escolha 0 1 0 0 1 4
4 4 0 3 2 5
Total 4 4 0 3 2 5
Figura 4 Exemplo de sociomatriz.

4ª) Com o número de escolhas de cada um, organiza-se o

Mapa Gráfico dos Resultados. Pode-se optar pelo So-
ciograma Plano ou Gráfico Circular, que é a represen-
tação gráfica da tabulação sociométrica. Nesta fase, os
dados obtidos na tabulação das respostas das pessoas são
organizados de forma pictórica, através do sociograma,
para uma melhor visualização da estrutura do grupo e das
relações entre seus membros. O sociograma oferece um
quadro elucidativo do ambiente social seja da turma/gru-
po/setor.
Pode-se dizer que um sociograma é, provavelmente, o me-

lhor instrumento já planejado para revelar a estrutura social
de um grupo. Apresenta as inter-relações entre os indivíduos,
e as relações de cada indivíduo com o grupo todo. Propor-
ciona ao professor/coordenador informações que auxiliarão a
compreender o comportamento do grupo, a agir com maior
eficiência no trabalho. Em todo grupo existem muitas relações
e subgrupos que não se evidenciam à primeira vista. Moreno
(1992, p. 26) diz que:
Um sociograma é considerado bom quando é legível.

Para tal, a quantidade de linhas que se cruzam deve ser
reduzida ao mínimo. Quanto menor o número destas li-
nhas, tanto melhor será o sociograma. Após a coleta e
a tabulação das escolhas, comece o sociograma pelas
pessoas mais escolhidas.
Exemplo de SOCIOGRAMA PLANO
Figura 5 Exemplo de sociograma plano.
Exemplo: Gráfico Circular – Organiza-se formando círcu-

los concêntricos, conforme o número total de escolhas e em
ordem decrescente. Assim, ordenam-se os totais de escolhas
antes de iniciar para se saber quantos círculos serão necessá-
rios. De acordo com o exemplo, temos: 5, 4, 3, 2 e o 0 (zero)
que fica localizado fora dos círculos. Somam-se então quatro
círculos, onde as pessoas serão distribuídas, segundo seu nú-
mero de escolha total.
Exemplo de GRÁFICO CIRCULAR

Figura 6 Exemplo de gráfico circular.
5ª) Análise e Interpretação dos Resultados – Observando

o gráfico pode-se constatar como se encontra o grupo, de
maneira geral, tanto na área social como na afetiva. Fala-
-se sobre os líderes, panelinhas, isolados, pontes, enfim,
sobre a radiografia deste grupo. Também, justificam-se
muitas situações evidenciadas pelo grupo a partir da teoria
de autores (lidos e/ou trabalhados durante o curso) relati-
vas à fase (idade, série, sexo) que está sendo vivenciada.
Conclui-se, assim, o diagnóstico deste grupo e propõe-se
um Plano de Intervenção.
6ª) Plano de Intervenção para o Contexto Investigado (O

que fazer? Sugestões de atividades?) – De acordo com
a realidade desta turma/grupo, o professor/coordenador
deverá tomar atitudes que venham melhorar o desenvolvi-
mento de cada pessoa e do grupo. Planejará intervenções
diárias/semanais/mensais que contribuam para uma me-
lhor integração e bem-estar, também, repercutindo, assim,
na aprendizagem/trabalho.
No que se refere à intervenção, quando aparecerem su-

jeitos isolados/rejeitados no grupo, deve-se fazer com que os
outros lhes prestem atenção e procurem conhecê-los melhor.
Estratégias para conseguir isso podem ser, por exemplo, fazer
com que o sujeito isolado sente ao lado daquele que possui
uma taxa elevada de escolhas; organizar gincanas ou outras
atividades diárias, em duplas ou trios, mesclando estes sujei-
tos; designar aos isolados ou pouco escolhidos atividades de
rotina, como buscar/levar chave, entregar material etc.
Se a turma/grupo está dividido em subgrupos ou paneli-

nhas, pode-se intervir junto aos líderes de cada um dos grupos,
mostrando-lhes a importância e concedendo a responsabilida-
de pelo bom relacionamento entre todos no funcionamento do
grande grupo, motivando-os com isso a mudar sua atitude.
A escolha recíproca/mútua é importante, desde que não se
feche em pequenos grupos isolados.
O uso de dinâmicas também pode auxiliar na reorganiza-

ção e melhora das relações dentro de um grupo, mas devem
ser escolhidas sempre considerando os objetivos estabelecidos
para intervir nesta realidade.
9.3 Algumas considerações fundamentais
Os resultados de todo esse processo permitem conhecer como

está o grupo, suas inter-relações e, a partir desse levantamen-
to/diagnóstico, definir a sua estrutura ou redimensioná-la,
considerando os seus líderes, os elementos rejeitados/isola-
dos, as panelinhas etc., bem como a evolução dessa estrutura
ao longo do tempo.
Essa investigação pode ser realizada posteriormente e

acompanhados todos os casos que desestruturam a turma/
grupo e, em especial, cada sujeito em suas dificuldades para
que o mesmo se desenvolva cognitiva e afetivamente. Portan-
to, essa técnica se constitui também como um excelente instru-
mento para detectar e diagnosticar problemas existentes nos
grupos ou até individualmente.
Não significa que quanto mais escolhas tiver um sujeito,

mais relação de simpatia tem e melhor será a sua posição so-
cial, ou mesmo o seu equilíbrio pessoal, pois esse pode receber
muitas escolhas e não ser um indivíduo perfeitamente adapta-
do socialmente. Há outras variáveis que podem ser considera-
das, dependendo da pergunta escolhida (teste sociométrico).
Portanto, outro aspecto importante a ter em mente é a for-

mulação da pergunta, que possui como principal objetivo edu-
cacional a avaliação da estrutura social e afetiva do grupo/
turma, mas podem-se destacar outros objetivos mais específi-
cos como: conhecimento do nível de aceitação que um sujeito
possui num determinado grupo/turma; a avaliação da coe-
são entre os membros do grupo/turma, por exemplo, se estão
bem integrados ou se tendem a organizarem-se em pequenos

grupos isolados, as chamadas panelinhas; identificação dos
sujeitos alvos de uma rejeição especial pelos outros; identifi-
cação das estrelas/líderes do grupo, que podem servir como
aglutinadores dos seus diferentes componentes; identificação
dos elementos isolados, que não são escolhidos por nenhum
grupo; e a avaliação dos efeitos que a incorporação de sujei-
tos novos tem num determinado grupo.
O conhecimento desses aspectos do funcionamento grupal

constitui uma importante ferramenta que permite ao educador/
coordenador intervir no sentido de melhorar as relações sociais
na aula/grupo. A coesão de um grupo motiva seus componen-
tes a permanecer nele, pois se sentem acolhidos e integrados,
gerando um ambiente excelente para conviver e aprender.
A sociometria pode ainda ter uma importante função pre-

ventiva, pois a aplicação de um teste sociométrico pode per-
mitir identificar alguns problemas e intervir antecipadamente
no sentido de uma resolução rápida, tanto individual quanto
grupal e, também, a manutenção do próprio grupo.
Finalmente, é essencial lembrar que não importa a idade,

nem o contexto, seja ele escolar, empresarial, ou outro, todo
o ser humano precisa sentir-se bem onde está para se desen-
volver. E de acordo com Farinha (2004), a interculturalidade
tão presente hoje visa não apenas a formação do sujeito, mas
também a integração dos grupos, a cidadania global, a edu-
cação e a sociedade que se pretende integradora, equitativa,
justa, responsável e solidária.
Procurou-se apresentar neste capítulo uma sugestão que

poderá ser utilizada no sentido de auxiliar você, nesta traje-
tória. A preocupação foi apontar algumas ideias que possam

mostrar um caminho possível, mas sinta-se desafiado a buscar
ainda mais. Espero ter contribuído com você, futuro Pedagogo!
Recapitulando
É importante ressaltar que quando convivemos num ambiente

harmonioso, onde as pessoas se respeitam e trocam afetos, o
convívio se torna positivo, e passamos a fazer nossas atividades
de forma prazerosa e com mais satisfação. Quando os alunos
relacionam-se de forma favorável com o professor e com os
seus colegas, tornam-se mais abertos para compartilhar experi-
ências e aprender. Assim, evidencia-se a importância de huma-
nizar o contexto escolar/empresarial para que nossos alunos/
funcionários se desenvolvam em um ambiente que propague
amor e onde haja a valorização do ser humano acima de tudo.
Nas escolas, o pedagogo é um dos educadores que pode

promover ações para que os alunos se desenvolvam não só
cognitivamente, mas principalmente nas relações humanas.
Nos estabelecimentos comerciais pode auxiliar os funcionários
nos diversos aspectos que interferem no desenvolvimento pesso-
al destes profissionais, bem como da empresa, efetivando uma
ação eficaz. Esse educador pode se valer dos mais diversos ins-
trumentos para coletar dados e informações necessárias para
realizar intervenções, como o teste sociométrico aqui exem-
plificado. Também é importante reforçar que este vai além de
mostrar a rede de relações em que se encontra um grupo, pois
revela quais as pessoas que devem ser resgatadas, reintegra-
das, bem como os movimentos que devem ser realizados para
redimensionar esse grupo. Mesmo não sendo o seu objetivo, ele

revela também muitos problemas pessoais que passam, muitas
vezes, despercebidos no cotidiano da escola/empresa.
Referências
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namento interpessoal em contextos educativos. Portu-
gal: Escola Superior de Educação da Universidade do Al-
garve, 2004. Disponível em: <http://w3.ualg.pt/~jfarinha/
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Acessado em: 31 de janeiro de 2015.
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MARINEAU, René F. Jacob Levy Moreno – 1889-1974: Pai

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MINICUCCI, Agostinho. Dinâmica de grupo: teorias e sis-

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MORENO, J. L. Fundamentos da sociometria, psicotera-

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OSÓRIO, L. C. Psicologia grupal: uma nova disciplina para

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PENTEADO, Wilma; GIACÁGILA, Lia. Orientação Educacio-

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SLIWIANY, Regina M. Sociometria: como avaliar a qualidade

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VAZ, Glauber José. A construção dos sociogramas e

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<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S0104-
-53932009000200006&script=sci_arttext>. Acessado
em: 31 de janeiro de 2015.
Atividades
1) Assinale a alternativa que completa o pensamento:
Por grupo, de uma forma geral, definimos como um con-

junto limitado de pessoas, que se unem através de objeti-
vos e características comuns e que desenvolvem múltiplas
interações entre si. Para Osório (2003, p. 57), grupo é:
a) “uma organização de pessoas que se reúnem por aca-

so sem objetivos comuns, sem interação”.
b) “todo aquele conjunto de pessoas capazes de se reco-

nhecerem em sua singularidade e que estão exercendo
uma ação interativa com objetivos compartilhados”.
c) “é a soma de algumas pessoas com objetivos indivi-

duais e sem interação”.
d) “um conjunto de pessoas com relativa interação entre

dois ou três componentes”.
e) Todas as afirmações estão corretas.
2) Numere a segunda coluna de acordo com a primeira:
Autores e suas percepções sobre a investigação sócio-gru-

pal:
(1) Marineau (1992) ( ) “é uma metodologia que pode

servir para corrigir caminhos ou
para fortalecer ações que rever-
tam em melhoria da qualidade de
vida das pessoas”.
(2) N
érici (1996) ( ) “o teste sociométrico destina-se a
pesquisar as preferências de rela-
cionamentos das pessoas, em di-
versas áreas, como a de estudo, de
recreação, de afetividade, de traba-
lho, de confiança, dentre outras”.
(3) Sliwiany (1997) ( ) “a sociometria relata o feixe de
interações e de comunicações de
todas as pessoas com as quais o
indivíduo se relaciona e mostra
objetivamente a dinâmica do gru-
po no qual ele está inserido”.
(4) Minicucci (2002) ( ) “Moreno salientava que é impor-

tante pensar a respeito da intera-
ção humana levando em conta,
principalmente, o tempo presente;
trata-se de averiguar a relação
presente e as correntes afetivas,
tais como estão sendo transmiti-
das e captadas aqui e agora”.
(5) P enteado e ( ) “dizem que diferentes profissionais
Giacáglia (2010) têm usado, com sucesso, a téc-
nica sociométrica para formação
de equipes, trabalhos de grupos,
descoberta ou confirmação de li-
deranças e, ainda, que este é um
valioso instrumento para detectar
e diagnosticar problemas nas sa-
las de aula”.
3) Assinale a alternativa que completa as lacunas:
Jacob Levi Moreno foi responsável pela criação da...........

................................... e, portanto, do...........................
..............................................................................
a) observação participante – teste de inteligência
b) observação – grupo operativo
c) sociometria – teste sociométrico
d) dinâmica de grupo – teste de aptidão
e) relação interpessoal – teste de exatidão

4) Marque V para as proposições verdadeiras e F para as

falsas e assinale a alternativa correta:
( ) De acordo com Farinha (2004), a interculturalidade

tão presente hoje, visa não apenas a formação do su-
jeito, mas também a integração dos grupos, a cidada-
nia global, a educação e a sociedade que se pretende
integradora, equitativa, justa, responsável e solidária.
( ) A sociometria pode ainda ter uma importante função

preventiva, pois a aplicação de um teste sociométrico
pode permitir identificar alguns problemas e intervir
antecipadamente no sentido de uma resolução rápida,
tanto individual quanto grupal e, também, a manuten-
ção do próprio grupo.
( ) A escolha recíproca/mútua é importante, desde que

não se feche em pequenos grupos isolados.
( ) Pode-se dizer que um sociograma é, provavelmente, o

melhor instrumento já planejado para revelar a estru-
tura social de um grupo. Apresenta as inter-relações
entre os indivíduos, e as relações de cada indivíduo
com o grupo todo.
( ) Sociograma é uma técnica para aferir notas aos com-

ponentes de um grupo.
a) V - F - V - V - F
b) F - V - V - V - F
c) V - V - F - V - F
d) V - V - F - F - F
e) V - V - V - V - F
5) Assinale a alternativa correta:
De acordo com o próprio Moreno (apud FARINHA, 2004,

p.17), o teste sociométrico envolve quatro passos essen-
ciais, quais sejam:
I) Formulação de uma pergunta a todos os membros do

grupo para que escolham aqueles indivíduos, que fa-
çam igualmente parte do grupo, que mais desejariam
ter como companheiros em determinadas atividades
específicas ou situações particulares;
II) Levantamento das respostas e construção da tabela de

escolhas;
III) Elaboração da matriz sociométrica (sociomatriz) e do

sociograma e interpretação dos resultados do socio-
grama;
IV) Aplicação de teste vocacional.
a) Apenas I e III estão corretas.
b) Apenas II e IV estão corretas.
c) Apenas I, II, III estão corretas.
d) Apenas III e IV estão corretas.
e) Todas as alternativas estão corretas.

Capítulo 10
Dinâmicas para
Intervenção Grupal 1

Capítulo 10 Dinâmicas para Intervenção Grupal 175
Introdução
Como vimos nos capítulos anteriores, o trabalho junto a gru-

pos envolve uma série de competências sociais e relacionais.
No entanto, por vezes, precisamos intervir, de forma a resol-
ver questões que estejam impedindo que o grupo atinja a
sua melhor performance. Nesse sentido algumas dicas sobre
atividades de dinâmica de grupo podem nos auxiliar a con-
duzir grupos de forma mais eficaz. Via de regra, as pessoas
que compõem o grupo esperam que o facilitador conduza as
atividades, motive o grupo, faça dos momentos de interação
grupal algo significativo e agradável. As dinâmicas de grupo,
se bem utilizadas, possibilitam a otimização do desempenho
grupal, bem como permitem trabalhar algumas questões no
funcionamento do grupo.
10.1 Base conceitual
Minicucci (2002, p. 19-20) apresenta três diferentes aborda-

gens do termo dinâmica de grupo. Ele pode ser concebido
como ideologia política, quando é utilizado para invocar a
ideia de coparticipação, de democracia; pode ser entendido
como um conjunto de técnicas, como desempenho de papéis,
discussão, interação; e também pode ser entendido como um
campo de pesquisa, o qual busca compreender a natureza e o
funcionamento dos grupos.
Para Idañez (2004, p. 16): “a dinâmica de grupos consiste

nas interações e processos que são gerados no interior do gru-
po como consequência de sua existência.”
Neste capítulo, no entanto, vamos abordar a dinâmica de

grupo como um conjunto de técnicas utilizadas para trabalhar
com os grupos em diferentes etapas de seu processo, para
atingir objetivos específicos, e que requerem um planejamen-
to, a ser executado em diferentes etapas.
Os estudos de dinâmica de grupo tiveram início a partir

de pesquisas realizadas de 1927 a 1932 na Western Eletric,
por Elton Mayo. Ao analisar os itens que mais causavam fa-
diga nos operários, Mayo percebeu que não só as condições
como iluminação e ventilação poderiam causar fadiga, e que
as relações interpessoais no ambiente poderiam ser cruciais
para o bom desempenho e moral dos trabalhadores, afetando
sua motivação e produtividade. Estes estudos, precursores da
Escola das Relações Humanas, concluíram que a integração
social, apoio do grupo e os elementos emocionais precisa-
riam ser melhor estudados. A Teoria de Campo de Kurt Lewin,
na década de 1950, incrementou os estudos sobre grupos,
intensificando os estudos nesta área também no período pós-
-guerra.
Segundo Failde (2012), no Brasil tivemos a introdução do

Laboratório de Sensibilidade Social por Pierre Weil na década
de 1960, seguido pelos T-Groups de Fela Moscovici, Francis-
co e Edela Lanzer e João Eurico Matta.
A figura a seguir, elaborada a partir de Failde (2012, p.

21), explicita a utilização das dinâmicas de grupo com a fina-
lidade de treinamento ou psicoterapia.
Figura 1 Utilização das dinâmicas de grupo.
10.2 Características das atividades

grupais
Militão e Militão (2000, p. 25-27) elencam algumas caracterís-

ticas importantes das atividades grupais: As atividades grupais
têm um caráter experimental. É o que Moscovici (2003) chama
de educação de laboratório, porque possibilita aprendizagens
a partir de simulações e vivências diversas. Estas atividades
podem ser realizadas em diferentes situações e proporcionam
resultados distintos, condicionados ao momento do grupo e
à sua dinâmica interna. Dependem de uma série de fatores,
e a imprevisibilidade dos resultados exige do facilitador um
bom planejamento e disposição, a fim de que possa dar conta
dos sentimentos e emoções que podem advir da experiência.
Por outro lado, proporcionam grande flexibilidade ao facilita-
dor, que pode adaptá-las segundo os diferentes momentos do
grupo, bem como orientar seu direcionamento para a reali-

zação das metas. Nestas atividades há participação de todos
os membros, o que ocasiona comprometimento e exige maior
responsabilidade do grupo. A geração de aprendizado é outra
característica importante. As dinâmicas proporcionam grande
motivação, pelos desafios que representam para o grupo, as-
segurando ganhos para todos.
Figura 2 Características das atividades grupais.
As características apontadas credenciam as dinâmicas de

intervenção grupal como ferramentas válidas e úteis para ge-
ração de aprendizado e crescimento grupal.
10.3 Tipos de atividades grupais
Militão e Militão (2000, pp. 19-27), classificam as diferentes

tipologias de atividades grupais em vivência, dinâmica, técnica
e jogo:
Vivência – conjunto de atividades que buscam mudanças

pessoais, a partir de experiências grupais diretas. Nas vivências
os membros são estimulados a experimentar comportamentos
diferentes na sua interação com os demais integrantes do gru-

po. Objetivam aprender a aprender e aprender a dar ajuda.
Partem da realização da vivência em si, passam por uma eta-
pa de análise ou reflexão, por um esforço de conceituação e,
finalmente, estabelecimento de correlação com a realidade, a
fim de estabelecer o aprendizado obtido.
Dinâmica – Toda atividade que se desenvolve junto ao

grupo objetivando descontrair, integrar, refletir, aprender, apre-
sentar, promover o conhecimento, divertir, aquecer, “quebrar o
gelo”, competir, gerar aprendizado. Proporciona aprendizado
pelo efeito benéfico do feedback, através das discussões surgi-
das e da exposição de sentimentos e geração de aprendizado.
Técnica – Termo muito utilizado como variação de dinâmi-

ca ou vivência. Nomenclatura que denomina o exercício a ser
vivenciado. Método ou procedimento. Segundo Idañez, as téc-
nicas grupais são “os instrumentos que, aplicados ao trabalho
em grupo, servem para desenvolver sua eficácia e realizar suas
potencialidades.” (2004, p. 15).
Jogo – Para Militão e Militão (2000), jogo é um exercício

laboratorial que exige relação entre pessoas. Competição di-
nâmica, saudável, com fins de recreação, aprendizagem, re-
flexão ou correlação com a prática do dia a dia. Segundo
Failde, jogo “é aquele momento no qual um grupo se reúne em
busca de descontração, divertimento, integração, cooperação
ou competição, seguindo regras e normas preestabelecidas e
acordadas, dentro de limites de tempo e espaço.” (2012, p.
56).
O jogo envolve, normalmente, situações de perda e ga-

nho. No entanto, já são bastante comuns os chamados jogos
cooperativos (BROWN, 1994; BROTTO, 2001), que buscam
estabelecer a relação ganha-ganha, com vistas ao atingimen-
to de bons relacionamentos interpessoais.
Figura 3 Tipos de atividades grupais.
Para facilitar o entendimento, uma vez que a literatura em

geral abriga, na sua maioria, o termo dinâmicas de grupo
para caracterizar as diferentes formas de intervenção grupal,
independente da tipologia classificada acima, iremos utilizar
o termo dinâmica de grupo para referir-nos a estas diferentes
tipologias de intervenção grupal.
Para sintetizar, pode-se afirmar que “as técnicas grupais

constituem um dos instrumentos mais úteis para conseguir gru-
pos eficazes em sua ação e que, ao mesmo tempo, sejam gra-
tificantes e positivos para os participantes no que se refere aos
aspectos pessoais”. (IDAÑEZ, 2004, p. 20).
10.4 E
tapas para planejamento do
trabalho com grupos
Você certamente deve ter percebido que este tipo de atividade

não pode ser realizada de improviso, sem um planejamento
prévio. Isso é uma realidade. Para realizar o planejamento de
atividades grupais, algumas etapas são necessárias. Iremos
abordar as etapas apresentadas por Militão e Militão (2000),
pela sua facilidade de compreensão e aplicação:
Diagnóstico – Visa conhecer o contexto e as pessoas que

compõem o grupo – faixa etária, condição social, cultural,
anseios, motivações, necessidades, expectativas etc. Pode ser
realizado a partir de questionários, observações, conversas,
levantamentos de dados, pesquisas. É permanente e deve ser
revisto periodicamente. Os dados coletados devem permitir
conhecer melhor o problema e o contexto a ser trabalhado.
Após análise e reflexão, deve-se escolher, dentre as necessida-
des levantadas, aquelas a serem priorizadas.
Objetivos – Define aonde se quer chegar. O que se pre-

tende com o trabalho. Quais os resultados desejados. Os ob-
jetivos devem ser claros e precisos, pois nortearão todo o tra-
balho. Por exemplo: Promover integração entre os integrantes
de um grupo de trabalho que se inicia.
Estratégia – É a operacionalização do trabalho. Nesta eta-

pa planeja-se como fazer para alcançar os objetivos propos-
tos. Definem-se os métodos, as técnicas e responsabilidades.
Por exemplo: Realização de dinâmica de grupo vivencial, com
a participação de todos os integrantes do grupo, de forma a

possibilitar a integração grupal.
Recursos – Levantamento de tudo o que será necessário

utilizar para a realização das atividades desde os recursos hu-
manos (pessoas envolvidas na atividade); os recursos físicos
(espaço, luminosidade, ventilação). Para isso deve-se conside-
rar disponibilidade de espaço físico, temperatura, atividades a
serem desenvolvidas etc.; recursos materiais (papel, lápis, giz,
gravador, cadeiras, mesas, TV, vídeo, projetor etc.), até os re-
cursos financeiros (valores de que se pode dispor para custear
local, pessoal e material a ser utilizado).
Cronograma – Distribuição das atividades previstas den-

tro do tempo disponível para a realização do trabalho. Pre-
visão do número de encontros, carga horária e temática por
encontro. Importante observar a adequação da carga horária
das atividades previstas em função do tempo disponível para
a intervenção.
Avaliação – Processo permanente e sistemático. Deve an-

teceder e suceder cada etapa, a fim de verificar necessidades
de adequação ou reformulação. Busca conhecer a efetividade
do trabalho, atingimento de objetivos, modificações necessá-
rias etc.
Figura 4 Etapas do planejamento do trabalho em grupo.

O planejamento é fundamental porque, uma vez diante do

grupo, é preciso assegurar que os itens necessários à conse-
cução da atividade estejam disponíveis, e que os aspectos re-
lativos à adequação de tempo, espaço e recursos sejam ade-
quados à situação, ao grupo e aos objetivos da intervenção.
10.5 Fases das atividades grupais
As etapas que seguem são um roteiro apresentado por Militão

e Militão para a execução de vivências, dinâmicas ou jogos
grupais:
ÂÂDistribuição dos participantes – deve ser feita divisão

antes de orientar o que será feito. É importante ter em
mente a quantidade de participantes em subgrupos, ob-
servar se devem ser em números pares, se há observa-
dores e qual o papel destes.
ÂÂDemonstração – é importante explicar o jogo, vivência

ou dinâmica e depois demonstrar com um ou mais par-
ticipantes, se for o caso. Deve-se explicitar as regras do
jogo, as tarefas e responsabilidades de cada membro ou
equipe. Certificar-se do entendimento pelo grupo.
ÂÂO momento da atividade – vivência das atividades pe-

los participantes do grupo e observação pelo facilitador.
Deve-se intervir o mínimo possível, a fim de que o gru-
po possa expressar-se de forma espontânea. Corrigir os
desvios que puderem vir a prejudicar a tarefa proposta.
ÂÂPausa ou final do jogo – é importante saber quando

parar a fim de dar novas instruções ou para encerrar
a vivência. Em algumas atividades de quebra-gelo, por
exemplo, é bom encerrar antes que o interesse desa-
pareça de todo. Em alguns casos, é necessário rever
os prazos estipulados em função do ritmo do grupo, de
fatores ambientais ou outros que venham a interferir no
cumprimento da tarefa.
ÂÂCompartilhamento de sentimentos e emoções – é

importante deixar que os integrantes falem sobre a sen-
sação vivida: o que se gostou, o que não se gostou,
como cada integrante se sentiu. É importante não induzir
respostas ou apressar verbalizações. Deve-se procurar
incitar os participantes mais introspectivos à participa-
ção.
ÂÂDiscussão, esclarecimentos e opiniões – é durante

a discussão que surgem as lições e a aplicação prática
dos conceitos vivenciados. É quando se constata o atin-
gimento dos objetivos. Atenção para o saber escutar. O
facilitador poderá intervir para mediar discussões em al-
guns casos em que os participantes tenham dificuldades
para compreender-se mutuamente.
ÂÂFechamento – esgotamento de comentários, explica-

ções ou opiniões pertinentes à atividade. Correlação
com a trajetória do grupo e com o seu futuro. Estabele-
cimento de metas e objetivos coletivos.
Figura 5 Fases das atividades grupais.
No momento da vivência em si é que se percebe a im-

portância do planejamento, a fim de que se observe o an-
damento da intervenção em suas diferentes etapas. Um mau
planejamento do tempo, por exemplo, pode prejudicar a fase
de discussão e registro dos aprendizados obtidos, que é um
momento fundamental para o atingimento dos objetivos da di-
nâmica. Por vezes somos surpreendidos pelo grupo, em função
da grande adesão a uma atividade, que acaba exigindo muito
mais tempo do que previmos; ou, ainda, quando planejamos
uma atividade e o grupo a conclui na metade do tempo pre-
visto.
10.6 O facilitador de grupos
Para Failde, o facilitador é “aquele profissional que propicia

momentos que levam o indivíduo ao questionamento, à sensi-
bilização, à conscientização e à mudança atitudinal/compor-
tamental.” (2012, p. 41). Ainda segundo a autora, este papel
apresenta alguns “valores agregados” (p. 42-43), que são:
formador de opinião, agente de mudança, modelo e poder.
Ou seja, o facilitador expressa para o grupo um modelo, uma
referência e, ao mesmo tempo, um apoio imprescindível para

levá-lo ao aprendizado e ao cumprimento da tarefa.
Segundo Militão e Militão (2000, p. 33-35), são requisitos

básicos ao desempenho do facilitador:
ÂÂSaber ouvir e interpretar, de forma esclarecedora, as si-

tuações que ocorrem no grupo;
ÂÂTer habilidade para sintetizar, clara e objetivamente, os

comentários pessoais e grupais;
ÂÂEstar sensível aos movimentos do grupo, percebendo-os

e dando um rumo mais adequado;
ÂÂProcurar trazer e manter os comentários dentro do con-

texto que estiver sendo vivenciado;
ÂÂEstabelecer uma comunicação clara e objetiva;
ÂÂManter coerência entre a verbalização e a postura pro-

fissional (comportamento) diante do grupo;
ÂÂRespeitar e manter sigilo absoluto sobre o que for abor-

dado durante as atividades do grupo;
ÂÂPromover relacionamento agradável com todos os mem-

bros do grupo;
ÂÂEstar aberto às opiniões contrárias;
ÂÂCompartilhar o comando das atividades do grupo, per-

mitindo um ambiente espontâneo e de livre expressão;
ÂÂNão subestimar o potencial do grupo ou criar rótulos;

ÂÂProcurar conhecer previamente as características ou o

contexto do grupo;
ÂÂEvitar aplicar “a técnica pela técnica”. Ou seja, “as téc-

nicas de grupo devem ser usadas com um objetivo claro
e definido.” (IDAÑEZ, 2004, p. 27);
ÂÂCompartilhar com outro facilitador suas expectativas, in-

seguranças ou objetivos;
ÂÂSer paciente. Aguardar o momento certo para falar;
ÂÂHabituar-se a trabalhar proativamente.
Oportuno também o registro de Idañez: “Um bom coor-

denador ou animador precisa ter consciência de suas capaci-
dades e habilidades no manejo e utilização de cada técnica...
Não é lícito tratar as pessoas como ‘cobaias’.” (2004, p. 25).
Ressalta-se aqui mais uma vez a importância do planejamento
e do preparo para as atividades de intervenção.
É importante que, como facilitador, você tenha consciência

do seu papel frente ao grupo, suas responsabilidades e com-
promissos. Tenha em mente que as pessoas podem e querem
participar; portanto, ofereça condições de participação e valo-
rize as contribuições individuais e coletivas. E, acima de tudo,
preste atenção nas diferentes manifestações grupais, a fim de
realizar diagnósticos mais claros e intervenções eficazes.
Recapitulando
Dinâmica de grupo é um termo utilizado com diferentes senti-

dos, que dão conta: da diversidade de interações que ocorrem
no grupo – movimento; de técnicas utilizadas para interven-
ção grupal; de teoria relativa ao estudo dos fenômenos psi-
cossociais que envolvem os grupos. Os estudos em dinâmica
de grupo iniciaram nos Estados Unidos na década de 1930,
quando Elton Mayo concluiu, por meio de seus experimen-
tos junto a grupos de operários, que as interações humanas
poderiam influenciar a motivação e a produtividade no tra-
balho. Existem inúmeras atividades que podem ser realiza-
das junto aos grupos para melhorar a sua performance e/ou
gerar aprendizado. Estas atividades podem ser chamadas de
técnicas, vivências, dinâmicas ou jogos. As atividades grupais
proporcionam uma abordagem vivencial que levam ao apren-
dizado, permitem a participação de todos os membros, geran-
do motivação e responsabilidade, oferecem flexibilidade ao
facilitador e possibilitam ganhos para todos. O planejamento
é extremamente importante para as atividades de intervenção
grupal, e deve constituir-se de diagnóstico, formulação de ob-
jetivos, definição de estratégia, recursos, cronograma e avalia-
ção. As principais fases de uma atividade de intervenção são:
definição dos participantes; demonstração; a vivência em si;
pausa ou final da atividade; compartilhamento de sentimentos
e emoções; discussão, esclarecimentos e opiniões e fechamen-
to. O facilitador de grupos deve observar as características do
grupo, ter uma postura ética e comprometida com o desenvol-
vimento do grupo; zelar pela integridade dos indivíduos, pla-
nejar as atividades com antecedência e acreditar no potencial

do grupo, dentre outros.
Referências
BROWN, Guilhermo. Jogos cooperativos: teoria e prática.

São Leopoldo, RS: Sinodal, 1994.
BROTTO, Fábio Otuzi. Jogos cooperativos: se o importante

é competir, o fundamental é cooperar! 7. ed. Projeto Coo-
peração, 2001.
FAILDE, Izabel. Manual do facilitador para dinâmicas de

grupo. 3. ed. Campinas, SP: Papirus, 2012.
IDÁÑEZ, Maria José Aguilar. Como animar um grupo: prin-

cípios básicos e técnicas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
MILITÃO, Albigenor & Rose. Jogos, dinâmicas e vivências

grupais. Como desenvolver sua melhor “técnica” em ativi-
dades grupais. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2002.
MINICUCCI, Agostinho. Dinâmica de grupo: teorias e siste-

mas. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento interpessoal: treina-

mento em grupo. 11. ed. Rio de Janeiro: José Olympio,
2003.
Atividades
Assinale V para as sentenças verdadeiras ou F para as falsas

nas afirmativas que seguem:
1) ( ) As técnicas grupais são dinâmicas que envolvem com-

petição.
2) ( ) As dinâmicas de grupo possibilitam melhorar a perfor-

mance grupal e obter aprendizado.
3) ( ) O diagnóstico grupal permite conhecer as necessida-

des de intervenção grupal.
4) ( ) O facilitador de grupos deve saber aplicar a técnica

pela técnica.
5) ( ) A fase de expressão dos sentimentos e emoções permi-

te que os participantes do grupo verbalizem as sensações
vividas no decorrer da atividade.
Gabarito
Capítulo 1
1) F; 2) F; 3) V;
4) Nos estudos multidisciplinares a ótica é de várias ciências estudando

um mesmo tema, sob a sua ótica, sem uma preocupação de integrá-
-las. A transdisciplinaridade refere-se a uma abordagem que busca a
unidade do conhecimento, articulando elementos que passam além,
entre e através das disciplinas, buscando uma nova compreensão da
complexidade. Nos estudos interdisciplinares, as ciências alternam
suas metodologias e conceitos, buscando encontrar novas sínteses
conceituais, gerando novas aprendizagens.
5) Psicopedagogia, Sociologia da Educação, Psicologia Social, Educa-

ção Ambiental.
Capítulo 2
1) e 2) d 3) c 4) F, V, V, V
5) Tendo uma boa aceitação e acolhida desse aluno a ponto do aluno

perceber e sentir que é aceito e amado pelo professor. Isso pode ocor-
rer na postura do professor, nos gestos de reconhecimento e validação
desse aluno pelo professor, na interação em sala de aula, no respeito
pelo processo do aluno, na forma afetuosa e compreensiva em que o
professor lida com o aluno.
Capítulo 3
1) c, d, a, b; 2) c; 3) b
4) Descrever o grupo e a fase. Por exemplo: “Grupo de trabalho. Encon-

tra-se na fase de controle, pois recentemente a direção da escola foi
assumida por uma nova colega, o que vem ocasionando uma nova
192 Gabarito
dinâmica de organização da equipe, gerando alguns desconfortos. As

pessoas ainda estão se ajustando ao novo formato de comando.”
5) O grupo forma uma nova identidade, no entanto, a identidade indi-

vidual não se funde na identidade grupal. O indivíduo precisa ter as-
segurada a expressão de sua individualidade mesmo quando compõe
uma formação grupal, sob pena de perda da sua identidade pessoal.
Capítulo 4
1) d; 2) e; 3) 1, 2, 1, 1, 2, 1, 2, 1
4) Ociosidade social é uma disfunção grupal que ocorre quando as pes-

soas dedicam menos esforço ao trabalhar coletivamente do que indivi-
dualmente. Se ao comparar o seu esforço com os esforços dos demais
membros do grupo o indivíduo conclui que está havendo ociosidade
social, com as mesmas recompensas para todos, ocorrerá o sentimen-
to de tensão de equidade.
5) Pela teoria da expectativa Marcos estará motivado para participação

na gincana, uma vez que se sente confiante no seu potencial e nas
possibilidades de sucesso. João, por sua vez, provavelmente estará
com uma baixa expectativa, tendo em vista seu histórico de perfor-
mance física, bem como o conhecido desempenho de seu adversário.
Capítulo 5
1) V 2) F 3) V 4) F 5) V
Capítulo 6
1) e; 2) c;
3) Dizer que a liderança é inata significa dizer que o indivíduo já nasce

com este dom. Nesse caso, quem nasceu sem esta característica esta-
ria fadado a não liderar. Esta perspectiva retira da educação a sua for-
ça criadora e transformadora, que possibilita ao indivíduo aprender,
Gabarito 193
desenvolver-se e crescer sempre. As habilidades de liderança podem

ser ensinadas e aprendidas, não sendo, portanto, característica inatas.
4) Indicar os grupos e os estilos de liderança presentes. Por exemplo: “No

grupo de trabalho vejo o estilo democrático, pois o diretor da escola
busca ouvir a todos os envolvidos na situação, buscando contemplar
as suas opiniões nas decisões e ações de gestão.”
5) Liderança situacional significa a adequação do estilo de liderança

de acordo com a situação, a tarefa ou os subordinados. Algumas
pessoas, por exemplo, precisam de um líder mais autocrático do que
outras, bem como algumas situações demandam uma atuação mais
democrática do líder do que outras.
Capítulo 7
1) V 2) F 3) V 4) V 5) V
Capítulo 8
1) b, d, e, a, c 2) c 3) d
4) A habilidade de automonitoramento consiste em observar, refletir e

descrever o próprio comportamento, avaliando os resultados dele de-
correntes, bem como tomar medidas para a sua melhoria.
5) Significa que o homem precisa estar junto de outros de sua espécie.
Capítulo 9
1) b 2) 3, 2, 4, 1, 5 3) c 4) e 5) c
Capítulo 10
1) F 2) V 3) V 4) F 5) V

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Dinâmicas Interpessoais:

Universidade Luterana do Brasil – ULBRA

Obra organizada pela Universidade Luterana do Brasil.

Dados técnicos do livro

É um grande prazer tê-lo(a) em nossa disciplina. Esperamos que

A disciplina de Dinâmicas Interpessoais: Visão Interdisciplinar possui

Estudo do indivíduo numa perspectiva interdisciplinar a partir do estu-

O objetivo geral da disciplina é:

Refletir criticamente sobre o indivíduo em interação e os fenômenos

Iremos explorar no presente livro os principais temas relativos às rela-

No primeiro capítulo buscamos apresentar a importância de uma atitu-

A questão da subjetividade inerente a cada pessoa em particular, a

No terceiro capítulo são discutidos alguns aspectos básicos das rela-

A motivação humana é o tema de estudo do quarto capítulo, onde são

A comunicação interpessoal e as possibilidades de melhoria do proces-

No sexto capítulo são apresentados os diferentes estilos de liderança e

Por meio das temáticas tratadas no capítulo sete buscamos apresentar

O tema das habilidades sociais é contemplado no capítulo oito, onde

No capítulo nove buscamos apresentar aspectos teóricos da investiga-

Finalmente, no décimo e último capítulo é abordada a utilização das

Estas são as principais temáticas a serem trabalhadas nesta disciplina,

Desejamos que você tenha um excelente semestre letivo.

1 A Contribuição da Interdisciplinaridade para o Estudo das

A Contribuição da Interdisciplinaridade para...

1 Graduada em Pedagogia, Especialista em Administração e Formação de Recur-

Para que possamos conhecer e analisar os diversos aspectos

1.1 Base conceitual

Nosso estudo sobre dinâmicas interpessoais se nutre de dife-

Para que possamos situar nossa discussão, vamos explicitar

1.1.1 Dinâmicas Interpessoais

O próximo passo para nossa caminhada é buscarmos

significa aquele que aprende. Essa origem dá conta da relação

No campo da ciência, disciplina é um conjunto de conhe-

A interdisciplinaridade, por sua vez, é uma interação exis-

Antes que um “slogan”, é uma relação de reciprocidade,

O que caracteriza a interdisciplinaridade é a conexão, a

Agora vamos tentar compreender como se pode caracte-

1.1.3 Atitude interdisciplinar

ÂÂA Psicologia: busca explicar o comportamento do indi-

ÂÂA Antropologia: tem como foco a constituição do ser

ÂÂA Sociologia: estuda a constituição das sociedades hu-

ÂÂA Pedagogia: investiga as formas de apropriação do co-

ÂÂA Administração: estuda formas de aplicação prática de

ÂÂA Filosofia: reflete sobre a gênese da existência, buscan-

Figura 1 Principais ciências que contribuem para o estudo das relações

Cabe ressaltar que o caráter interdisciplinar pressupõe a

Para que se efetive, há necessidade não só do intercâm-

Nesta ótica, percebe-se a inevitável necessidade de aber-

E como se constrói esta postura interdisciplinar?

A primeira condição de efetivação da interdisciplinarida-

tornando-se particularmente necessária uma formação

A atitude interdisciplinar exige que se abra mão de uma

Somente na intersubjetividade, num regime de coproprie-

Figura 2 Síntese da atitude interdisciplinar.

Saber-se inacabado e estar receptivo ao novo e ao desco-

1.2 Um breve exercício de reflexão

Para que possamos compreender um pouco melhor o que es-

O que as situações apresentadas possuem em comum?

Podemos inicialmente estabelecer alguns juízos de valor a

ÂÂMaria é uma pessoa estúpida!

ÂÂSonia é uma pessoa desatenta!

ÂÂLia é uma pobre coitada!

Provavelmente você é capaz de admitir que alguns des-

1.2 Um breve exercício de reflexão

2.1 Do autorreconhecimento ao

2.2 Passeando pela Inteligência

2.4 Mas como se dá o relacionamento

2.5 E o relacionamento interpessoal do