6

A resoluo de problemas no mbito da Matemtica

Este captulo se inicia narrando uma experincia que julgo das mais
valiosas acerca da resoluo de problemas, ocorrida com um dos mais importantes
matemticos do Sculo XX, Henri Poincar, ao descrever como desenvolveu parte
de seu primeiro trabalho (Memrias sobre as Funes de Fuchs).
Durante duas semanas, Poincar procurou comprovar a inexistncia de quaisquer
outras funes idnticas quelas a que posteriormente denominou funes de
Fuchs. Punha-se diariamente mesa de trabalho, a permanecendo, de uma a
duas horas, a examinar uma srie infinita de combinaes, sem, todavia, chegar a
uma concluso. Certa feita, noite, escreve Poincar, por ter tomado, contra
meus hbitos, uma pequena xcara de caf, no pude dormir. As idias
atormentavam-me o crebro. Sentia como se estivesse havendo um choque
entre elas. At que, afinal, poder-se-ia at dizer, duas delas se uniram,
formando uma combinao aceitvel.25 Pela manh, parte do problema
estava resolvido. Restava-lhe somente formular as concluses, o que no
exigiu mais do que poucas horas. (PUCHKIN, 1969, p.9-10). (grifos meus).

Segundo Puchkin, esta descrio constitui uma espcie de itinerrio

psicolgico no qual foram registrados elos de um processo criador, analisado pelo
prprio cientista.
Mas por que estou trazendo este relato?
Porque como j disse, os pressupostos tericos dos programas que
pretendem melhorar a qualidade do ensino, e dentre eles, o PNE, consideram os
processos de resoluo de problemas como eixo pedaggico que deve
fundamentar as atividades relativas construo do conhecimento e das
competncias matemticas. (SEE-PNE, Boletim Pedaggico Matemtica 3
srie do Ensino Mdio, 2004, p.6).
Em sintonia com a caracterizao do PNE acerca da centralidade da
resoluo de problemas no ensino da matemtica, Onuchic salienta que sem
dvida, ensinar matemtica atravs da resoluo de problemas a abordagem
mais consistente com as recomendaes do NCTM e dos PCN, pois conceitos e
habilidades matemticas so aprendidos no contexto da resoluo de
problemas. (ONUCHIC, 1999, p.207).

25

Poincar, A Criao Matemtica, 1909.

117
Mas teria o enfoque do PNE sobre soluo de problemas sintonia com
os importantes aspectos encontrados no relato de Poincar, muito prximos, alis,
das contribuies que trouxe em relao Gestalt, funo do insight e
aprendizagem significativa no verdadeiro sentido da palavra? (Wertheimer,
2001, p.209).
Parece incontestvel no relato de Poincar a meno a aspectos notveis,
produtivos e criativos do pensamento na resoluo de um problema novo. Neste
sentido, encontra-se nas recomendaes do PNE para a atividade matemtica no
apenas referncias resoluo de problemas como eixo estruturante desta
atividade,

mas

aquisio

do

conhecimento

matemtico

atravs

de

aprendizagens significativas como um dos parmetros da matriz de referncia

deste programa. (SEE/RJ/REVISTA DO PROFESSOR, 2004, p.8).
No h dvida que extremamente atual a discusso sobre a importncia
das diferentes abordagens sobre resoluo de problemas e o papel que cumprem
para o ensino e a aprendizagem em matemtica. Onuchic (1999) ressalta trs
modos diferentes de conceber resoluo de problemas, que podem nos ajudar a
refletir sobre tais diferenas: ensinar sobre resoluo de problemas, ensinar a
resolver problemas e ensinar matemtica atravs da resoluo de problemas.
(p.206). (grifos meus).
Este trabalho filia-se como j declarei, sobretudo ao estudo da terceira
formulao trazida por esta autora.

6.1
O papel da intuio e da heurstica
A palavra intuio, como usada pelos matemticos carrega consigo um
forte sentido de mistrio e ambigidade. Ora significa uma alternativa perigosa e
ilegtima a uma demonstrao rigorosa, ora parece designar um lampejo
perceptivo inexplicvel pelo qual alguns poucos vislumbram o conhecimento
matemtico que outros s atingem com muito esforo.
Davis e Hersh (1985) relacionam vrios significados e usos atribudos a
esta palavra no sentido de explorar o alcance deste conceito que denominam de
escorregadio.

118
1 Intuitivo o oposto de rigoroso.
2 Intuitivo significa visual.
3 intuitivo significa plausvel ou convincente na ausncia de demonstrao.
4 intuitivo significa incompleto.
5 Intuitivo significa apoiar-se sobre um modelo fsico, ou em alguns exemplos
importantes. Neste sentido, quase a mesma coisa que heurstico.
6 Intuitivo significa unificado ou integrado em oposio a detalhado ou
analtico. Quando pensamos em uma teoria matemtica em termos globais,
quando vemos que uma certa afirmao deve ser verdadeira por causa da
maneira que se ajustaria a todo o resto do que sabemos sobre ela, estamos
raciocinando intuitivamente. Para ser mais rigorosos, devemos justificar nossa
concluso dedutivamente, (...). (p.435). (grifos meus).

Como podemos observar, este ltimo significado de intuio aproxima-se

da formulao que defendo neste trabalho para o pensamento produtivo.
Entretanto, Davis e Hersh (1985) salientam que em todos esses usos, a
noo de intuio permanece vaga, estranha, secundria e opcional como o
tempero de uma salada. Ressaltam, porm, que do ponto de vista educacional, em
especial da pesquisa sobre o conhecimento matemtico, tal atitude pode ser um
equvoco, o que concordo.
Talvez isso seja uma tolice e esteja condenado ao insucesso, mas um professor
pode ensinar matemtica e um pesquisador pode escrever trabalhos sem dar
ateno ao problema da intuio. No entanto, se no estamos fazendo matemtica,
mas, em vez disso, estamos observando as pessoas que a esto fazendo e tentando
entender o que elas esto fazendo, ento o problema da intuio se torna central e
inevitvel. (p.436).

At porque, continuam os autores, tentamos ensinar conceitos matemticos

no de maneira formal (memorizando definies), mas intuitivamente vendo
exemplos, resolvendo problemas, desenvolvendo uma habilidade de pensar, que
a expresso de haver internalizado com sucesso alguma coisa. O que? Uma idia
matemtica intuitiva. (p.441). (grifo meu).
Novamente esses autores se aproximam da formulao do pensamento
produtivo ao afirmarem que temos intuio porque temos representaes mentais
de objetos matemticos no pela memorizao de frmulas verbais, mas por
experincias repetidas, desde a manipulao de objetos fsicos at a resoluo de
problemas e a descoberta de coisas por ns mesmos. (Idem)
Davis e Hersh (1985) fazem uma constatao contundente, com a qual
concordo, de que a intuio no uma percepo direta de algo que existe
externamente e eternamente. Por isso mesmo, consideram que a dificuldade em se

119
perceber o que a intuio, surge da exigncia de que a matemtica seja infalvel
e da falsificao de sua prpria natureza. (Idem).
Os autores concluem este pensamento com uma crtica que reitero.
Afirmam que tal exigncia satisfeita por ambas a as filosofias tradicionais, o
formalismo e o platonismo. Cada uma, tenta criar uma matemtica que to
super-humana como Plato o desejaria. Mas como fazem isso falsificando a
natureza da matemtica da forma como ela existe (na vida humana, na histria),
criam uma confuso e um mistrio que no necessitariam existir. (p.443).

6.1.1
A intuio em Kant (1724-1804) e Poincar (1854-1912)
Segundo, Engelmann (2004), para Kant
(...) a sensibilidade a faculdade das intuies, que podem ser tanto puras quanto
empricas. J do entendimento procedem os conceitos que so tambm puros ou
empricos. (...) As duas formas puras da intuio sensvel, espao e tempo, so
inerentes ao homem; portanto, a priori. J a matria objeto da sensao, da
intuio emprica conhecida a posteriori. A funo do entendimento
determinar de modo mediato, atravs de conceitos, aquilo que dado na intuio.
Deste modo, as caractersticas essenciais da intuio so imediatez e
singularidade, enquanto que as do conceito so mediatez e universalidade. Estas
distines no somente so importantes para a teoria geral do conhecimento de
Kant seno tambm para a sua teoria do conhecimento matemtico. (p.52).

Se da sensibilidade provm as intuies e do entendimento os conceitos,

intuies e conceitos pertencem a faculdades distintas que, quando conjugadas,
produzem conhecimento. Assim, a existncia de juzos sintticos a priori s
possvel devido intuio pura.
Se bvia a referncia a Kant por parte de Poincar em relao defesa de
tais juzos, ao menos no que diz respeito aritmtica, o mesmo no se d no
mbito da noo de intuio que deveria fundament-los. A tese kantiana separa
intuies e conceitos, no sendo possvel a intuio de um conceito. O mesmo no
se pode afirmar em relao Poincar.
Distanciando-se do mbito da aritmtica em direo geometria possvel
encontrar uma espcie de intuio intelectual. Os conceitos geomtricos de ponto
e linha, por exemplo, advm de uma espcie de intuio. Para Poincar os
axiomas geomtricos so definies disfaradas, devido ao carter convencional

120
da cincia em questo, e tais definies so produto da intuio. (Engelmann,
2004, p.58)
Em resumo, Poincar, assim como Kant (1991-b), considera que a
aritmtica desenvolve-se atravs de uma sntese a priori. Todavia, Poincar
reserva intuio um papel mais abrangente: ela pode ser de carter sensvel, mas
pode, tambm, ser o fundamento de definies e demonstraes matemticas e,
sob este vis, aproxima-se de uma espcie de intuio intelectual. (Idem).
Concordo com Poincar (1995), quando afirma que (...) a lgica no
basta, a cincia da demonstrao no a cincia inteira, e que a intuio deve
conservar seu papel como complemento, quase se poderia dizer contrapeso
ou como antdoto da lgica. (...) sem ela os jovens espritos no poderiam
iniciar-se na inteligncia da matemtica; (...) sem a intuio, sobretudo, jamais se
tornariam capazes de aplic-la. (Poincar, 1995, p.20). (grifo meu)
Poincar (1995) destaca dois tipos de intuio. A intuio do nmero
puro, a das formas lgicas e a intuio sensvel que depende unicamente da
imaginao propriamente dita. A intuio pura permite raramente aos analistas26
(os que concebem e desenvolvem matemtica pelo aspecto lgico-formal) no
apenas demonstrar, mas tambm inventar. No que se refere aos analistas, haver
inventores, mas poucos. Neste sentido, o autor ressalta que se a maioria de ns
quisesse ver de longe, unicamente pela intuio pura, se sentiria logo acometido
de vertigem. (p.25). (grifo meu).
Para Poincar (1995) a intuio sensvel , na matemtica, o instrumento
mais comum da inveno. Afirma existir uma divergncia essencial entre os
dois tipos de intuio; elas no tm o mesmo objeto e parecem por em jogo duas
faculdades diferentes de nossa alma; dir-se-ia dois projetores apontados para dois
mundos estranhos um ao outro. (Poincar 1995. p. 24-25).
Como pudemos observar a importante herana kantiana sobre os processos
mentais na produo do conhecimento matemtico e, em especial, sobre a intuio
matemtica, foi dividida com Poincar que, alm de ampliar o conceito de Kant,
destaca a importncia da intuio sensvel como instrumento mais comum da
criao, em contraponto intuio pura das formas lgicas.
26

Segundo Poincar, analistas so matemticos de espritos lgicos que se ocupam

fundamentalmente da anlise pura, enquanto os gemetras utilizam como mtodo,
preferencialmente a intuio sensvel, prpria do cientista criador.

121
Neste sentido, a formulao de Poincar se aproxima dos getaltistas na
medida em que ambos apontam a insuficincia dos enfoques tradicionais da
matemtica. O primeiro considera a intuio sensvel, e os segundos, a intuio de
essncias, como mecanismos centrais para se atingir ou criar o conhecimento
novo. O relato de Poincar sobre o processo surpreendente que o levou a
solucionar o problema das funes de Fuchs deixa clara a sua inteno de registrar
a existncia de mecanismos mentais cuja natureza no a mesma da lgica formal
ou da teoria da associao.
No por acaso que tanto Poincar quanto os gestaltistas tm em Kant
uma origem comum, acerca da importncia fundamental dos processos mentais na
criao e no desenvolvimento do conhecimento matemtico.

6.1.2
Da intuio heurstica do pensamento criador na soluo de
problemas
A Matemtica frequentemente considerada uma cincia exata, um corpo
de conhecimentos que se constri dedutiva e cumulativamente, com rigor lgico
absoluto. Entretanto, na perspectiva da Educao Matemtica, necessrio
relacionar a prtica dos matemticos e a prpria Matemtica como atividade
humana. Para compreender a natureza da Matemtica importa, portanto,
compreender a forma e os aspectos que a constituem historica e filosoficamente.
Os filsofos racionalistas do sculo XVII como Descartes, Spinoza e
Leibnitz j consideravam a intuio como uma faculdade superior em relao
concepo do real. Descartes, por exemplo, chega a afirmar que, numa srie de
casos, preciso afastar todos os mecanismos lgicos e ficarmos totalmente a
merc da intuio como derradeiro meio criador, visto que todas as teses
dedutivas reduzem-se a uma autntica intuio.
Puchkin ressalta que as teses desses filsofos, no que tange intuio
revelam-se interessantes para a apreenso da especfica atividade heurstica. A
atividade intelectual humana seria composta por verdades descobertas no pelo
intelecto base de argumentao lgica e raciocnio, mas atravs de uma peculiar
e sbita viso intelectual. (PUCHKIN, 1969, p.11). (grifos meus).

122
Recorrendo aos dicionrios Houaiss e Aurlio, a palavra heurstica
apresenta as seguintes acepes:
No contexto cientfico a cincia que tem por objetivo a descoberta dos
fatos; no contexto de problematizao a arte de inventar, de fazer descobertas
ou mtodo de investigao baseado na aproximao progressiva de um dado
problema e no contexto pedaggico mtodo educacional que consiste em fazer
descobrir pelo aluno o que se lhe quer ensinar.27 Neste sentido, falar em
heurstica de resoluo de problemas falar sobre mtodos e regras que
conduzem descoberta, inovao, investigao e resoluo de problemas28.
Segundo Puchkin, as noes da heurstica, enquanto cincia, no foram
todas nitidamente definidas. O autor destaca a definio de mtodo heurstico
como determinado mtodo efetivo de resoluo de problemas pela seleo das
variantes de soluo. Acrescenta, entretanto, que esta definio insatisfatria por
conter apenas a caracterstica extrnseca do fenmeno, sem revelar seus traos
essenciais, que caracterizariam a soluo de um problema atpico como viso
direta das relaes e ligaes entre os fenmenos e os objetos, atividade
inseparvel

da

intuio.

(Puchkin

1969,

p.18)

Ressalta

ainda

que

primordialmente, podemos definir a heurstica como atividade humana que leva

soluo de um problema atpico e que como heursticos os especficos meios
elaborados pelo homem no decorrer da soluo de certos problemas que, mais ou
menos conscientemente, so transferidos para outros problemas. (Puchkin 1969,
p.18-19) ( grifos meus).
Puchkin (1969), em Heurstica, a Cincia do Pensamento Criador, destaca
que, na vida cotidiana, nos deparamos freqentemente com situaes que geram
conflitos, entre as circunstncias e as exigncias do exerccio de uma atividade.
As condies existentes no propiciam meios para solucionar esses
problemas, e mesmo todo o acmulo de experincias passadas no apresenta
qualquer esquema completo adequado s condies emergentes. Neste caso, deve
o homem criar uma nova estratgia de ao, isto , concretizar um ato de criao.
Esta contingncia, normalmente, denominada problema ou situao
27

HOUAISS, Antonio et al. Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro, Objetiva,
2001, 1 ed., p. 1524.
28
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Aurlio O dicionrio da lngua portuguesa.
Rio de Janeiro, Nova Fronteira,

123
problemtica, ao passo que o processo psquico que, ao auxiliar sua soluo,
elabora uma nova estratgia que se mostra como algo indito, designado como
pensamento criador ou, para usarmos terminologia que nos vem de Arquimedes,
atividade heurstica. (p.8). (grifos meus).
Puchkin (1969) descreve a natureza desta atividade e afirma que sem
embargo, como base desse novo e complexo ramo do conhecimento, que a
Heurstica, aparece a Psicologia, principalmente sua parte denominada psicologia
criadora ou pensamento produtivo. (p.9). (grifos meus).
Puchkin, 1969, chama a ateno para o receio de Bruner de que o
constante e consciente apelo aos meios heursticos pudesse reduzir essencialmente
o processo intuitivo ao raciocnio analtico. Entretanto, tambm afirma que tal
receio devia-se concepo de heurstica de Bruner, que serviria apenas para
identificao dos meios ou esquemas de ao que auxiliam a soluo de
problemas. E conclui afirmando que o estudo da ao problema muito mais
complexo e, ao mesmo tempo, muito mais importante do que o estudo dos meios,
j concludos e fixados, de resoluo de problemas. (p.13).
At aqui, Poincar (1995) e Kant nos auxiliaram a entender a referncia ao
papel da intuio na criao do pensamento cientfico, em especial, na
matemtica. Em Puchkin (1969) encontro a ligao fundamental entre essa
intuio criadora e uma heurstica do pensamento produtivo - fazendo meno
Wertheimer (1991) - cujas estruturas de operao, estranhas ao objeto da intuio
das formas lgicas, integram, do nosso ponto de vista, parte essencial da
aprendizagem do conhecimento matemtico. A seguir, Bazarian (1973), tambm
se referindo a Puchkin e a Poincar, nos oferece uma definio de Intuio
Heurstica, em obra do mesmo nome, onde o autor descreve as principais
caractersticas deste tipo de intuio a qual atribui um carter intelectual.
Bazarian (1973) aborda o que entende ser o nico tipo de intuio que tem
direito a esse nome: a intuio intelectual. Distingue duas formas fundamentais
de intuio intelectual: a intuio de evidncia e a intuio heurstica. A
primeira refere-se aos axiomas e princpios evidentes nos quais a clareza de idias,
a veracidade de um fato ou relao so captados diretamente. Da mesma forma
que Poincar que tambm considera os axiomas no como definies, mas como
produto da intuio.

124
A intuio heurstica o conhecimento direto que nos faz pressentir a
verdade, adivinhar a soluo de um problema ou descobrir algo novo. A intuio
heurstica tambm chamada de antecipadora, adivinhadora, inventiva, criadora.
O autor destaca os dois tipos de intuio, observando que a intuio de evidncia
vem depois da apercepo distinta das relaes e apenas constata a veracidade do
fato, da idia ou do juzo, mas no traz nenhum conhecimento novo. A intuio
heurstica precede a aperecepo, antecipa o resultado, descobre o at ento
desconhecido e d novos conhecimentos sobre o objeto e duas relaes. (p.25-28).
Considerando tais atributos da intuio heurstica, Bazarian (1973) a
define como uma forma de conhecimento em que a soluo de um problema
terico ou prtico encontrada de modo imediato, repentino, no consciente
e sem dados suficientes. (p.29) A intuio heurstica entra em funo somente
quando o conhecimento emprico e abstrato no pode dar a soluo do problema
que nos preocupa. (...). o clebre heureca de Arquimedes, o estalo do Padre
Vieira, etc...; essa iluminao sbita que d imediatamente ao filsofo ou
cientista a conscincia de ter encontrado a soluo do problema procurado h
muito tempo. (p.30). (grifo meu).
Ressalto a semelhana com as idias da Gestalt, em especial com a
intuio de essncias, ou com as concepes de Poincar acerca da lgica e da
intuio, ilustradas no seu relato acerca das funes de Fuchs. Em ambos os casos
o elemento da descoberta advm de processos mentais que mostram
repentinamente (insight) uma ligao essencial (estrutural) ou de sentido entre
elementos do problema estudado. S depois os mecanismos da lgica formal
entram para constatar e formular concluses sobre o conhecimento novo.
O autor destaca que a soluo dada pela intuio heurstica tem, em
princpio, um valor hipottico, isto , pode ser verdadeira, mais ou menos
verdadeira, ou at falsa, apesar do sentimento subjetivo de certeza e clareza que a
acompanha. (p.31). (grifo meu).
Bazarian (1973) descreve a soluo de um problema atravs dos traos
caractersticos da intuio heurstica que se revelam no imediato, repentino, noconsciente e na insuficincia de dados para tal soluo. Portanto, ressalta que a
soluo intuitiva aparece de modo direto na conscincia, isto , sem os elos
intermedirios do raciocnio. Tambm surge de repente, por uma espcie de
iluminao sbita, que a conscincia no sabe de onde veio.

Por

isso

125
mesmo, a soluo intuitiva, no encontrada conscientemente, muitas vezes
resolvida no subconsciente que, em seguida, a envia para o consciente. A soluo
irrompe subitamente no consciente, no se sabe de onde. A intuio assim
compreendida, nada mais que a generalizao, a sntese das informaes
armazenadas no subconsciente29. Neste sentido, a soluo procurada no
deduzida logicamente, mas baseada no pressentimento intuitivo que parte de
bases empricas e lgicas reais e cientficas, e pressente o resto, encontrando a
soluo do problema. (p.34- 40). (grifos meus). Bazarian (1973) considera que a
insuficincia de dados para a soluo consciente de um problema, produzindo sua
soluo intuitiva, o trao caracterstico mais importante da intuio heurstica. A
soluo intuitiva no obtida dos conhecimentos empricos atuais, nem deduzida
por via lgica. algo inteiramente novo, um pulo atravs do abismo emprico e
lgico, um crime lgico, sem os quais no h descoberta do novo,
desenvolvimento dos nossos conhecimentos. Assim, a intuio heurstica
completa o incompleto, alarga o horizonte de nossos conhecimentos sobre ns
mesmos e o mundo exterior. (p42-43). Embora sem citar diretamente a gestalt, a
soluo de um problema atravs da intuio heurstica, de um pulo na definio
do autor, pode ser vista como decorrente de um insight.
Embora a intuio d a soluo do problema sem dados suficientes, ela
pode no dar a soluo, se a falta de informaes for demasiada. Nesse caso, o
problema continua aberto, sem soluo at que o sistema psquico receba as
informaes fundamentais necessrias para a soluo do problema. por isso que,
frequentemente, a soluo do problema encontrada muito tempo depois. o
caso de Newton que levou muitos anos at descobrir as leis da gravitao
universal, ou o de Mendeleiv que levou quinze anos at encontrar a soluo
verdadeira de sua Tabela peridica dos elementos qumicos. As solues
encontradas por ele anteriormente, tambm por intuio, no foram satisfatrias.
(p.44-45)
Como j foi dito, a soluo ditada pela intuio heurstica e, em princpio,
hipottica. Se os dados ou premissas em que se baseia a intuio so eles mesmos
errados, a soluo intuitiva pode ser errada. O que significa, por outro lado, que a
29

Na verdade a expresso subconsciente no adequada. No existe sub-consciente, em termos

da teoria freudiana, de onde saiu toda a idia de inconsciente, ter-se-ia um sistema Pr-consciente/
Consciente e um sistema Inconsciente (Mamede-Neves em comunicao pessoal)

126
intuio funciona mesmo com premissas erradas. Portanto a veracidade da
suposio intuitiva para obter o valor de uma verdade objetiva deve ser
expressa em conhecimentos, verificada pela prtica e demonstrada
logicamente. (Bazarian, 1973, p.46). (grifo meu).
Bazarian discorda da concepo que ope intuio e lgica embora
considere a intuio superior lgica. Explica que no fundo a intuio to lgica
como a prpria lgica existente, pois esta tambm um reflexo da realidade
objetiva. S que um reflexo incompleto. Portanto, na soluo de um problema
qualquer de ordem terica ou prtica, intuio e lgica participam igualmente, se
revezam, em todos os momentos, numa unidade dialtica. (p.49). Aqui,
reafirmamos que tanto a Gestalt quanto as concepes de Poincar sobre intuio
e lgica tambm se aproximam desta idia de complementaridade, ainda que
ressaltem talvez no a superioridade, mas a diferena entre elas, quanto
especificidade de suas atribuies na produo do conhecimento matemtico.
Convidando a abandonar a concepo mstica e aristotlica que considera
a intuio um dom divino, um privilgio somente de alguns, Bazarian, 1973,
chama a ateno para o seu carter natural, cuja manifestao, entretanto, depende
de uma srie de condies que permitem desenvolver nossa capacidade intuitiva.
(p.51).
1
Problema no resolvido Ausncia de explicao cientfica do
problema, por falta de dados suficientes para resolver o problema pelos meios
empricos e racionais.
2
Desejo imperioso de conhecer a causa, o porqu das coisas Se no
existe desejo imperioso de encontrar a soluo do problema, a intuio no
funciona. Uma pergunta insistente do que precisa o subconsciente para
encontrar uma resposta satisfatria.
3
Colocao correta do problema - As perguntas devem ser claras,
concisas e precisas. Se o problema for mal colocado, o subconsciente no pode
dar a soluo procurada.
4
Trabalho consciente longo e intensivo, isto , concentrao de todas
as foras psquicas Numa palavra, concentrao de todas as foras psquicas
sobre a soluo do problema. O trabalho da intuio precedido e seguido por
um trabalho consciente longo e intensivo, na medida em que aps a soluo
intuitiva necessrio o trabalho consciente para verificar a sua veracidade ou
falsidade.
5
Passagem para outro tipo de atividade Temos que mudar de
atividade, nos desligar do problema que nos preocupa, para que a intuio se

127
manifeste. A soluo intuitiva jamais aparece num crebro cansado e tenso, pois
forma-se no consciente uma espcie de couraa intransponvel que no deixa
aflorar a soluo intuitiva que j est pronta no espao psquico. Mas se as novas
atividades tambm exigem muita tenso consciente como o xadrez, o pquer ou
mesmo um interessante programa de televiso, ento a soluo intuitiva do
problema permanece sem vez.
6
Ricos conhecimentos prticos e tericos A suposio intuitiva pode
ser mais ou menos frutfera, mais ou menos verdadeira, de acordo com a
presena em ns de uma reserva maior ou menos de conhecimentos prticos e
tericos no campo estudado.
7
Mente flexvel, esprito crtico e aberto para aceitar o novo O
dogmatismo mata a intuio criativa enquanto a flexibilidade do pensamento, o
esprito crtico, a abordagem criativa, livre de dogmas e de preconceitos, favorece
a manifestao da intuio heurstica, pois esta representa, na maioria das vezes,
uma quebra da rotina, das noes tradicionais sobre o problema.

Bazarian, 1973, resume o seu pensamento afirmando que para

merecer a visita da intuio a musa da adivinhao, da descoberta, da inveno e
da criao preciso saber trabalhar, pensar e descansar. (p.66).
neste eixo que se expressa o meu interesse exposto nesta tese. Busco
aprofundar a investigao sobre Gestalt, intuio e heurstica enquanto um
caminho (em especial na resoluo de problemas) que viabilize o pensamento e a
aprendizagem criativa, produtiva ou significativa, cuja meno se encontra nos
documentos de polticas e normas educacionais, sem que os seus resultados em
geral se vejam expressos na realidade das escolas.

6.2
Os princpios heursticos de George Polya
Ao mencionar a heurstica na resoluo de problemas, sou inevitavelmente
levado a considerar a contribuio de George Polya (18871985), um dos
matemticos mais importantes do sculo XX. Nascido na Hungria, ele passou a
maior parte do seu tempo pesquisando na universidade de Stanford nos Estados
Unidos devido situao poltica da Europa na poca da Segunda Guerra
Mundial. Pesquisou em vrios ramos da matemtica, como probabilidade e
equaes diferenciais parciais. Sua maior contribuio, no entanto, est
relacionada heurstica de resoluo de problemas matemticos, com vrias

128
publicaes relacionadas ao assunto, dentre as quais destaco How To Solve It
(1957) e a sua traduo A arte de resolver problemas (1978).
Polya tornou-se referncia no assunto, uma vez que suas idias
representam um grande diferencial em relao s idias de resoluo de problemas
existentes at ento. Muitas de suas recomendaes so atuais, servindo de base
para trabalhos de outros pesquisadores nesta rea como Schoenfeld, Laster, Pozo e
outros.
Polya considera a Matemtica uma cincia na qual a observao e a
analogia desempenham um papel fundamental. Para ele a Matemtica tem dois
aspectos: a cincia rigorosa de Euclides, mas tambm uma cincia
experimental, indutiva. (Polya, 1995, p. vi).
Para Polya (1995), heurstica, heurtica ou "ars inveniendi", era o nome de
certo ramo de estudo pertencente Lgica, Filosofia ou Psicologia cujo objetivo
o estudo dos mtodos e das regras da descoberta e da inveno. (p.86).
Ainda segundo Polya (1995), a experincia na resoluo de problemas e
a experincia na observao dessa atividade por parte de outros devem
constituir a base em que se assenta a heurstica moderna.30 (p.87).
Embora reconhea que certos padres lgicos so importantes, Polya
achou desaconselhvel acrescentar artigos tcnicos em sua abordagem sobre a
heurstica moderna. Neste sentido, explica que h apenas dois artigos
predominantemente dedicados a aspectos psicolgicos, sobre PERSISTENCIA,
ESPERANA, SUCESSO e sobre TRABALHO SUBCONSCIENTE. (P.88).31
Entretanto, podemos perceber uma proximidade de Polya (1995) com
autores e conceitos que fundamentam a escola da Gestalt quando, a respeito de si
mesmo, afirma: o autor deseja reconhecer sua dvida e expressar a sua gratido
para com alguns autores modernos, no mencionados no artigo HEURSTICA.
So eles o fsico e filsofo Ernest Mach, (...) os psiclogos (...) Wolfgang Kohler
(...) K. Dunker32 (...). (p.90).

30

importante lembrar que Polya no se props a descrever a atividade psquica que est
relacionada s regras que compem o seu mtodo.
31
Aqui cabem as mesmas consideraes constantes da nota de rodap de nmero 5
32
Um dos maiores pesquisadores no campo do raciocnio produtivo. O mtodo de Dunker reside
no fato de ter definido com maior nitidez a soluo problemtica como uma das fontes da
atividade mental.

129
Analisando mais detidamente os aspectos psicolgicos destacados nos dois
artigos mencionados por Polya, verifiquei a semelhana desses aspectos com
definies relacionadas Gestalt e ao insight.
Em Persistncia, esperana, sucesso, Polya (1995) afirma, por exemplo,
que ensinar a resolver problemas educar a vontade. (...) o estudante aprende a
perseverar a despeito de insucessos, (...) a esperar pela idia essencial e a
concentrar todo o seu potencial quando esta aparecer. (p.114). Nota-se aqui a
semelhana de uma esperada idia essencial que aparece de forma sbita,
com a intuio de essncias e o insight gestltico.
J no artigo Trabalho subconsciente, Polya, sem muita convico, atribui
ao prprio subconsciente o fato de se obter facilmente a soluo de um problema,
atravs de uma idia brilhante, aps um descanso ou alguns dias de intervalo
do trabalho, em geral intenso com o problema, sem nenhum resultado. A dvida
de Polya acerca da centralidade do subconsciente neste processo expressa em
sua afirmao de que Tais eventos do a impresso de trabalho
subconsciente33. (...). difcil encontrar outra resposta, embora psiclogos
hajam descoberto os princpios de uma outra explicao (...). (p.156). (grifos
meus).
Ainda que Polya tenha declarado se referir aos temas da psicologia em
apenas dois artigos, ao observar o fulcro do termo idia brilhante, tratado em
um terceiro artigo, de mesmo nome, encontro mais indcios da presena das idias
da Gestalt no seu pensamento. Alm desse terceiro artigo, destaco ainda a
importncia desse termo na concluso de outro artigo denominado de Progresso e
consecuo.
No artigo sobre Idia brilhante, tambm chamada de Boa idia, Polya
afirma que uma expresso coloquial que significa um sbito avano (...). O
aparecimento de uma idia brilhante uma experincia que todos conhecem, mas
difcil descrev-la e, portanto, parece interessante observar que uma autoridade
to antiga como Aristteles fez dela, incidentalmente, uma sugestiva descrio.
(p.90). (grifos meus).

33

Mais uma vez, aqui cabem as mesmas consideraes constantes da nota de rodap de nmero 5

130
Neste sentido, Polya (1995) vincula a concepo de idia brilhante ao ato
de sagacidade, assim definido por Aristteles: Sagacidade chegar
instantaneamente, por intuio, conexo essencial. (Idem). (grifos meus).
A seguir cita um dos exemplos, que considera notvel, utilizados por
Aristteles para ilustrar sua definio de sagacidade. (...) se algum (...) observar
que o lado brilhante da Lua est sempre voltado para o Sol, poder
repentinamente perceber que a Lua brilha porque iluminada pelo Sol. (Idem).
(grifo meu).
Polya aproveita este exemplo para elaborar o possvel procedimento
heurstico utilizado por um contemporneo de Aristteles ao elucidar esta questo.
Observa-se no itinerrio deste procedimento, o encadeamento do pensamento
sobre elementos contextuais (Sol e Lua), seus diversos aspectos como forma,
intensidade do brilho e posio relativa, e uma concluso notvel cujo desfecho ,
entretanto, uma conexo complexa desses elementos, esperada, mas de difcil
explicao.
O processo inicia-se com uma viso do Sol e da Lua cheia como discos
planos, embora a Lua muito menos brilhante. Observar tambm,
ocasionalmente, a Lua luz do dia, perto do nascer ou do pr do Sol, e
concluir que o lado brilhante da Lua est sempre voltado para o Sol, o que era,
por si prpria, uma notvel concluso. Percebe, ento que os aspectos variveis
da Lua so como vrios aspectos de uma bola que iluminada e um lado, de
maneira que apenas a metade fica brilhante e a outra na semi-escurido. Ele
concebe o Sol e a Lua no como discos planos, mas como corpos redondos, um
deles a fornecer e outro a receber a luz. Finalmente, Ele percebe a conexo
essencial, reformula a sua anterior concepo instantaneamente: h um
repentino salto de imaginao, surge uma idia brilhante, uma centelha de
gnio. (Idem). (grifos meus).
Neste exemplo nota-se uma grande semelhana de termos e conceitos
como notvel concluso e conexo essencial com relaes notveis ou
relaes essenciais que representam as relaes em Wertheimer e na Gestalt.
No texto sobre Progresso e consecuo, Polya (1995), tendo assimilado
as contribuies de Aristteles, esclarece que podemos avanar continuamente,
por passos imperceptveis, mas de quando em vez avanamos bruscamente, por
saltos. Um sbito avano no sentido da soluo chama-se uma IDIA

131
BRILHANTE, uma boa idia, uma intuio (em alemo h um termo mais
tcnico, Einfall). (p.131). (grifos meus).
A seguir define o que uma idia brilhante propriamente dita. Uma
repentina e memorvel alterao da nossa perspectiva, uma sbita
reorganizao do nosso modo de conceber o problema, o advento de uma
previso confiante dos passos que teremos de dar para alcanar a soluo.
(Idem). (grifos meus).
Embora esteja afirmando uma importante influncia da psicologia da
Gestalt sobre o pensamento de Polya, tambm se percebe, na referncia a
Aristteles, por exemplo, a influncia de concepes que embasam procedimentos
da lgica tradicional ou da teoria da associao.
De acordo com a formulao de Lewin, a psicologia contempornea
herdou majoritariamente do modo de pensar aristotlico, uma caracterizao
essencial das concepes de regularidade, no sentido de freqncia, e de classe,
em detrimento das concepes de totalidade e campo, e de seu carter dinmico.
(Garcia-Roza, 1972, p.10)
Entretanto, no foi esta idia que Polya nos apresentou. Ao contrrio, na
busca de caracterizar melhor o significado do termo idia brilhante,
aproximando-o da definio aristotlica de sagacidade, Polya faz uma sntese
excepcional a partir do que ele mesmo denomina de uma incidental e sugestiva
contribuio do pensamento de Aristteles.
Portanto, longe de representar uma contradio fundamental, entendo que
grande parte do valor e referncia ao trabalho de Polya, encontra-se exatamente na
aproximao de mecanismos da matemtica tradicional com estruturas
fundamentais do pensamento (que identifico no campo da Gestalt, ainda que
assim no seja declarado), produzindo um mtodo heurstico que auxilia
especialmente os processos de resoluo de problemas em matemtica.
Procurando organizar o processo de resoluo de problemas, Polya (1995)
o dividiu em quatro fases. Apresento a seguir cada uma dessas fases agrupando
um conjunto de indagaes e sugestes oferecidas pelo autor atravs de uma lista.

132
6.2.1
Compreenso do problema
O primeiro passo compreender o problema, mas no s isso. Deve
tambm desejar resolv-lo. Para isso importante que o problema seja bem
escolhido. importante fazer perguntas. Qual a incgnita? Quais so os dados?
Qual a condicionante? possvel satisfaz-la? Ela suficiente para determinar a
incgnita? Ou insuficiente? Ela redundante? Ou contraditria?
Construir

figuras

adotando

uma

notao

adequada.

Separar

condicionante em diversas partes e anot-las, se possvel. (p.xii).

6.2.2
Estabelecimento de um plano de resoluo
Encontrar a conexo entre os dados e a incgnita. Se no conseguir
imediatamente, possvel que se tenha que considerar problemas auxiliares.
preciso chegar a um plano para a resoluo do problema.
Indague se j viu o problema ou um parecido antes; se conhece um
problema correlato ou algum que possa ser til. Considerando a incgnita do
problema, procure pensar num problema conhecido que tenha a mesma ou uma
incgnita semelhante.
Diante de um um problema correlato e j resolvido, pergunte se possvel
utiliz-lo, ou ao seu resultado, ou ao seu mtodo; necessrio introduzir algum
elemento auxiliar para viabilizar a sua utilizao? Questione se possvel
reformular o problema; se positivo, pergunte se possvel uma segunda maneira e
recomende voltar s definies.
Caso no consiga resolver o problema proposto, busque resolver um
problema correlato. Consegue imaginar um caso correlato acessvel? Um
problema mais geral? Um mais acessvel? possvel resolver parte do problema?
Mantenha apenas uma parte da condicionante, deixe a outra de lado; At que
ponto fica assim determinada a incgnita? Como ela varia? Consegue obter
alguma coisa a partir dos dados? possvel pensar em outros dados apropriados
para determinar a incgnita? Consegue alterar a incgnita ou os lados, ou a todos,
de modo que fiquem mais prximos entre si? Levou em conta todos os dados?

133
Atendeu toda a condicionante? Levou em conta todas as noes essncias
envolvidas no problema? (Idem).

6.2.3
Execuo do plano
Ao executar a sua estratgia, verifique cada passo. possvel verificar se o
passo est claramente correto? Voc consegue demonstrar isso? (p.xiii)

6.2.4
Restrospecto
possvel verificar os resultados e os argumentos utilizados? Pode-se
obter o resultado de algum outro modo? possvel perceber isso num relance?
Voc consegue usar o resultado, ou o mtodo em outro problema? (Idem). (grifo
meu).
Referindo-se s quatro fases de resoluo de problemas e s indagaes e
sugestes de sua lista, Polya (1995) afirma que no mencionam diretamente a
idia brilhante, mas, de fato, todas se relacionam com ela. Para compreender o
problema, preparamo-nos para t-la, para conceber um plano, provocamo-la; uma
vez provocada, a idia brilhante, levamo-la adiante; fazendo o retrospecto e
examinando a soluo, procuramos aproveit-la melhor. (p.131). (grifo meu).
Pelo que estudei acerca dos escassos, mas elucidativos pressupostos
psicolgicos citados por Polya, ele no poderia deixar de citar a possibilidade de
que a um estudante ocorra uma excepcional idia brilhante e, saltando por sobre
todas as preparaes, ele chegue impulsivamente soluo. Estas idias felizes
so, evidentemente, muito desejveis. (p.4).
Entretanto, em seguida assevera que cada uma das fases tem a sua
importncia e alguma coisa muito inconveniente e desastrosa pode resultar se o
estudante deixar de lado qualquer uma das quatro fases sem dela ter uma perfeita
noo. (p.4). (grifo meu).
Como se observa no conjunto de recomendaes e indagaes
desenvolvidas e agrupadas nas quatro fases elaboradas por Polya, predomina a
nfase nos elementos e passos extrnsecos do mtodo heurstico, em detrimento

134
dos processos psquicos responsveis no apenas pela idia brilhante, mas pelos
aspectos relacionados a ela, responsveis por uma concepo diferenciada sobre
soluo produtiva de problemas34.
Por outro lado, embora de grande importncia para a prpria atividade
heurstica criativa (especialmente o emprego da experincia anterior como
princpio), as questes indutoras do esquema proposto por Polya ficam balizadas
pelo material interpretado por ele, composto, sobretudo, de problemas de estudo
ou problemas de determinao.35
Portanto, estando nossos interesses nessa tese mais vinculados ao processo
psquico (opcionalmente evitado por Polya no seu trabalho) envolvido no
pensamento criador da resoluo de problemas, saliento que nos importa mais a
atividade heurstica enquanto processos mentais que viabilizam o pensamento
produtivo e a aprendizagem significativa.

6.3
A abordagem da heurstica chega a Lakatos
Se Polya desenvolve uma heurstica chamando a ateno sobre o fato de que
a Matemtica, para alm do rigor lgico, possui uma face de cincia experimental,
indutiva, Lakatos, tambm matemtico hngaro, ultrapassa esta perspectiva e
orienta seu trabalho para a descoberta e a inveno atravs de hipteses e at
adivinhaes.
Imre Lakatos (1922-1973) segue a orientao de Karl Popper que em 1934
props que no possvel nem necessrio justificar as leis da cincia justificando
o raciocnio indutivo. Lakatos demonstra a possibilidade de uma filosofia
popperiana da matemtica e defende que a construo do conhecimento
matemtico anloga do conhecimento cientfico, (Davis e Hersh,1985, p. 388).
Segundo Davis & Hersh (1985), Lakatos recebe influncia de Popper e de
Polya, avs em comum do seu trabalho, sendo deste ltimo a sugesto para que

34

Acerca de importantes aspectos conceituais identificados por ns como prximos das

concepes gestaltistas, o prprio Polya esclarece que (...) so tratados com maior extenso no
trabalho do Autor, publicado na Acta Psychologica, vol.4 (1938), pgs. 113 170. (p.132).
35
Polya afirma que a presente exposio, porm, apresenta como exemplos quase exclusivamente
problemas da matemtica elementar. No se deve esquecer que isto representa uma restrio, (...).
(p.89).

135
ele escolhesse como tema de tese a histria da frmula de Euler-Descartes: V A
+ F = 2. (p.388).
Lakatos, segundo Davis e Hersh (1985), afirma que a Matemtica, como as
cincias naturais, falvel e no indubitvel. Tambm ela se desenvolve pela
crtica e correo de teorias, que nunca esto livres de ambigidades ou da
possibilidade de erro ou engano. Partindo de um problema ou de uma
conjectura, existe uma pesquisa simultnea de demonstraes e contra-exemplos.
(Idem). (grifo meu).
Lakatos (1976), em Proofs and Refutations, busca aprofundar a questo de
que, ao contrrio do que concebe o formalismo matemtico, a matemtica
informal (quase-emprica)36 no deve se desenvolver por meio de um aumento
montono de quantidade de teoremas deduzidos indubitavelmente, mas por meio
da melhoria incessante de advinhaes, especulaes e crticas, pela lgica das
demonstraes e refutaes. (p.5) (grifo meu).

Lakatos

orienta

sua

epistemologia para os processos de descoberta. Segundo ele, a descoberta em

matemtica uma disciplina independente, a lgica da descoberta, a heurstica37
(Lakatos, 1976, p. 144).
Davis e Hersh (1985) afirmam que o exemplo heurstico de Lakatos, de
demonstraes e refutaes, que foi formulado para a cultura matemtica geral,
pode ser naturalmente aplicado pelo indivduo em suas tentativas de criar
matemtica nova. Esses autores mostram no esquema abaixo o modelo
simplificado de Lakatos para a heurstica da descoberta matemtica. (p.329).

36

O programa epistemolgico de Lakatos critica e rejeita as posies dogmticas sobre a

Matemtica, e a considera como um conjunto de teorias quase-empricas, ou seja, a matemtica na
sua fase genitiva, em que se processa a criao de teoria. Ao recuperar a matemtica (informal),
atribuindo-lhe um estatuto epistemolgico, Lakatos recusa a identificao da matemtica com a
matemtica formal, tese central do formalismo.
37
A heurstica de Lakatos inspira-se no modelo da dialtica de Hegel de tese, anttese e sntese.

136

Como nos afirmam Davis e Hersh (1985), seria justo dizer que, em Proofs
and Refutations, Lakatos defende o ponto de vista de que filosofias dogmticas da
matemtica (logicistas ou formalistas) so inaceitveis, (...). No entanto, ele no
executa realmente o projeto de reconstruir a filosofia da matemtica sobre uma
epistemologia de falibilidade. (p.390). A introduo de Proofs and Refuattions
um ataque desafiador e caustico ao formalismo, mas Lakatos ressalta que esse
estudo no superaria as ltimas posies do dogmatismo matemtico. (p.394).
O impacto de Proofs and Refutations encontra-se no fato de que esta obra
apresenta um retrato filosfico da matemtica completamente em desacordo com
o apresentado pela lgica e pela metamatemtica. E mais, quando este dois
retratos so colocados lado a lado, no h nenhuma dvida sobre qual parece mais
fiel vida. (p.399).
Concordo com Davis e Hersh (1985) quando se referem ao equvoco de que
pouqussimos filsofos tm discutido a matemtica em termos diferentes dos do
fundamentismo da lgica formal e afirmam que o melhor remdio ser
confrontado por um modelo totalmente diferente. Isso o que Lakatos nos deu em
Proofs and Refutations. (p.401).
Este trabalho tambm tem, atravs da Gestalt, a inteno de dialogar com a
presente tendncia fundamentista que observo nas polticas e princpios
educacionais atuais que, se questionam a supremacia de um dogmatismo
tradicional no ensino da matemtica, muitas vezes no deixam de assumir igual
postura, ao proporem substituir tal dogmatismo atravs de polticas escolares
descoladas da realidade e praticamente inquestionveis.

137
6.4
A Educao matemtica e a resoluo de problemas
Se por um lado indiscutvel que, desde a antiguidade, os problemas
ocupam lugar central tanto para os matemticos quanto para o ensino da
Matemtica, por outro, s muito recentemente a comunidade da educao
matemtica tem reconhecido que o desenvolvimento da capacidade de resoluo
de problemas nos estudantes deve ser estudado.
(...) a expresso resoluo de problemas tem gerado confuso por englobar
diferentes perspectivas sobre o que a educao e a Matemtica, bem como
sobre o ensino desta cincia e o ensino da prpria resoluo de problemas.
preciso compreender tambm o seu potencial educativo. Ou seja, a temtica da
resoluo de problemas fundamental para compreender a relao do trabalho do
estudante com a disciplina Matemtica e a atividade matemtica. (Guimares,
2004, p.161).

A resoluo de problemas est hoje presente em todos os currculos de

Matemtica do Ensino Bsico. A tendncia considerar-se a resoluo de
problemas como processo que atravessa todo o programa e pelo qual o
conhecimento matemtico deve ser construdo e consolidado, deixando de ser
apenas uma finalidade do ensino da Matemtica. Estudos nacionais e
internacionais reconhecem grande importncia resoluo de problemas em
Matemtica, visto que contribuem para o desenvolvimento de saberes e
competncias dos estudantes. Polticas educacionais como o PNE, entre outros,
so implementadas considerando, como j salientei, a resoluo de problemas
como eixo norteador da atividade matemtica.
A opo de incluir no desenvolvimento deste trabalho a anlise de
processos mentais intrnsecos atividade de resolver problemas relaciona-se,
tambm, ao fato de que muitas polticas educacionais tm propugnado, e o PNE
refora esta tendncia, que as aprendizagens devem ser significativas para os
estudantes. Neste sentido que busquei oferecer uma contribuio original a este
debate atravs de uma abordagem das heursticas de resoluo de problemas que
leve em conta no apenas o seu carter metodolgico, mas os mecanismos pelos
quais se do o processo criador ou produtivo dessas aprendizagens.
Do exposto acima e na medida em que resolver problemas uma
atividade presente nas salas de aula de matemtica, sob diversos aspectos, bem

138
como a principal forma de avaliao da aprendizagem escolar nesta disciplina,
decidi investigar algumas das principais abordagens que influenciam o debate
atual, buscando discutir alguns de seus aspectos.
Sendo assim, entendo que os seguintes autores e trabalhos representam
uma sntese do pensamento contemporneo sobre resoluo de problemas:
Schoenfeld, Lester e Pozo, o trabalho desenvolvido pelo NCTM, alm de autores
importantes em nvel nacional como Onuchic.
Sabe-se que na segunda metade dos anos 70, diversas organizaes
educativas assumiram mudar a direo de suas pesquisas, no sentido de dar mais
nfase aos processos utilizados por seus estudantes na soluo de um problema.
O movimento que representava as posies adotadas por estas organizaes que
questionavam as tendncias da Matemtica Moderna ficou conhecido nos Estados
Unidos da Amrica como Back to basics.
Tais posies criticavam, nomeadamente, o que essas tendncias tinham
de redutor nas aptides bsicas que propunham para o ensino, e a viso muito
limitada e empobrecida da matemtica e da atividade matemtica que a nfase no
clculo e no domnio de destrezas tcnicas por que propugnavam traduzia.
(Guimares, 2005, p.145).
Desde o incio da dcada de 1980, o tema da resoluo de problemas tem
tido uma ateno especial na Educao Matemtica. Para isso contriburam,
especialmente, as idias de Polya, porque, segundo este, o desenvolvimento da
capacidade de resoluo de problemas matemticos deveria ser um dos objetivos
principais do ensino da Matemtica.
Retornando a Polya, o pensamento matemtico que os alunos devem
desenvolver na escola constitudo no s por raciocnio rigoroso ou formal, mas
tambm por processos informais, entre outros: generalizar a partir da observao
de casos, argumentos indutivos, argumentos por analogia, reconhecer ou extrair
um conceito matemtico de uma situao concreta (Polya, 1962/81, II, p. 101).
Polya procurou tambm descrever o significado de problema, num sentido
amplo, distinguindo o problema em si, do processo de resoluo. Um problema
existe quando algum procura conscientemente uma certa ao apropriada para
obter um objetivo claramente concebido, mas no atingvel de maneira imediata.
(Polya, vol. I, p. 117). Esta ao caracteriza a resoluo do problema. O conceito

139
de problema , portanto, inerente noo de dificuldade. Sem esta no existe
problema.
A partir da dcada de 80, o National Council of Teachers of Matemathic
(NCTM)38, elabora o documento An Agenda for Action com diretrizes para o
progresso da Matemtica nos anos 80. Mais tarde lana o Profissional Standards
for Teaching Mathematics com normas39 diretivas para o ensino de matemtica. A
partir do final da dcada de 80, o NCTM publicou os primeiros Standards40 para o
currculo de matemtica.
Em 1980, Krulik e Reys lanaram o livro do ano do National Council of
Teachers of Mathematics (NCTM), totalmente dedicado a temas relacionados
resoluo de problemas, intitulado Problem Solving in School Mathematics. Em
toda a obra se percebe a forte nfase que ento se dava s heursticas como forma
de orientar os alunos na resoluo de problemas. Alguns captulos destacam tal
enfoque a partir de seus prprios ttulos como o captulo trs, escrito por
Schoenfeld, e o captulo quatorze, escrito por Muss: Heurstics in the Classroom e
Problem-solving Strategies in School Mathematics, respectivamente.
sempre importante destacar que coube a George Polya a autoria do
primeiro captulo dessa obra, na qual se pode observar a forte influncia que suas
idias, presentes no livro How to Solve it (1945), exerciam sobre as orientaes
para a implementao da resoluo de problemas em sala de aula. O livro de
Polya (1945), que se tornou referncia nesse tema, possui uma traduo em
portugus intitulada A Arte de Resolver Problemas (1994). Foi nesse trabalho que
Polya colocou seu conhecido "roteiro" com orientaes sobre como resolver um
problema. Tal roteiro est reproduzido na abertura do livro de Krulik e Reys
(1980).
Na segunda dcada dos anos 90, tem-se no Brasil a difuso dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) de matemtica para o ensino fundamental e para o
ensino mdio (PCNEM). Estes ltimos apresentam suas recomendaes na Parte
III destinada s Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias.
38

O NCTM (Conselho Nacional de Professores de Matemtica) uma organizao no

governamental fundada em 1920, sem fins lucrativos, que conta com mais de 125.000 scios
responsveis pelas orientaes para ensino de Matemtica nos EUA.
39
Destacamos a Norma n 5 que trata "A Matemtica como resoluo de problemas, raciocnio e
comunicao".
40
Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics,1989; Professional Standards for
Theaching Mathematics, 1991; Assessment Standards for School Mathematics, 1995.

140
De acordo com a tendncia internacional verificada especialmente no
NCTM, os PCNEM afirmam que:
o domnio do saber fazer em Matemtica passa por um processo lento,
trabalhoso, cujo comeo deve ser uma prolongada atividade sobre resoluo de
problemas de diversos tipos, com o objetivo de elaborar conjecturas, de
estimular a busca de regularidades, a generalizao de padres, a capacidade de
argumentao, elementos fundamentais para o processo de formalizao do
conhecimento matemtico e para o desenvolvimento de habilidades essenciais
leitura e interpretao da realidade e de outras reas do conhecimento. (PCNEM,
1999, p.41) (grifos meus).

6.4.1
A resoluo de problemas em Alan Schoenfeld
Alan Schoenfeld, atualmente professor na rea de desenvolvimento
cognitivo do departamento de Matemtica da University de Califrnia at
Berkeley, um importante pesquisador na rea de educao e desenvolvimento
cognitivo relacionado Matemtica. Ele j foi presidente da American
Educational

Research

Association (AERA) -

Associao de Pesquisas

Educacionais dos EUA e membro da National Academy of Education

Academia Nacional de Educao dos EUA.
De acordo com Schoenfeld (1985), a compreenso e o ensino da
matemtica devem ser abordados como um domnio de resoluo de problemas.
Em seu livro Mathematical Problem Solving (1985), ele afirma que quatro
categorias de conhecimento ou habilidades so necessrias para algum ser bem
sucedido na matemtica:
1. Recursos: conhecimento de procedimentos e questes da matemtica.
2. Heursticas: estratgias e tcnicas para resoluo de problemas, tais como
trabalhar o que foi ensinado, ou desenhar figuras.
3. Controle: decises sobre quando e quais recursos usar.
4. Convices: uma viso matemtica do mundo que determina como algum
aborda um problema.
Segundo o autor, o sucesso na resoluo de problemas deve levar em conta
estes quatro aspectos, interligados, sobrepondo-se e interagindo entre si.

141
Na heurstica apresentada por Schoenfeld destacam-se as duas espcies de
decises tomadas durante a resoluo de problemas: decises tticas e decises
estratgicas. As decises tticas incluem procedimentos standard para
implementar a resoluo de problemas (algoritmos, heursticas, etc.); as decises
estratgicas fazem sentir o seu impacto na direo que a resoluo de problemas
pode tomar, e na fixao dos recursos de cada um no processo de resoluo. A
este tipo de decises, Schoenfeld chama de decises de execuo ou de gesto.
A teoria de Schoenfeld sustentada por uma vasta anlise de pesquisas
com estudantes solucionando problemas. A estrutura terica est baseada em
outros trabalhos da psicologia cognitiva, particularmente o trabalho de Newell &
Simon. Ressalta as preocupaes, ao nvel dos processos mentais envolvidos na
resoluo de problemas.
Schoenfeld (1987) d mais nfase importncia da metacognio e aos
componentes culturais envolvidos no aprendizado da matemtica (isto , sistemas
de convices) do que na sua formulao original. Para Schoenfeld o
conhecimento de heurstica de resoluo de problemas uma habilidade
importante para um bom matemtico, de forma que no basta apenas ser um bom
conhecedor da teoria matemtica para ser um bom resolvedor de problemas.
Em Heursticas na sala de aula, artigo que integra o importante livro do
ano de 1980 do NCTM, Schoenfeld (1980) diz que enquanto Polya pretende,
modestamente, que o moderno estudo das heursticas proporcione o desejo de
entender o processo de resoluo de problemas, em especial as operaes mentais
tipicamente usadas neste processo, ele pretende mais. Afirma que, sob
circunstncias apropriadas, muitos estudantes podem aprender a usar heursticas
obtendo como resultado uma melhora demonstrvel em seu desempenho na
resoluo de problemas. (p.9).
Define heurstica como uma sugesto geral ou estratgia, independente de
qualquer tpico especfico ou assunto, que ajuda quem resolve problemas a
abordar e entender um problema e dispor de forma eficiente de seus recursos para
resolv-lo. Ressalta que muitas dessas estratgias existem e apresenta como
exemplo um quadro que fornece uma grande (mas ainda incompleta) amostra.
Neste quadro lista algumas heursticas importantes em resoluo de problemas
seguindo o esquema de Polya. (Idem).

142
Assim, esta lista mostra como primeira recomendao analisar e entender
o problema, descrevendo a seguir procedimentos complementares a esta
recomendao como: construa um diagrama se possvel; examine casos especiais,
etc. A segunda heurstica, conceber e planejar uma soluo tambm segue o
mesmo padro, apresentando dois procedimentos vinculados a ela. Do mesmo
modo so descritas a terceira heurstica (explorar solues para problemas
difceis) e a quarta (verificar a soluo).
A seguir Schoenfeld apresenta trs problemas para mostrar a utilidade das
estratgias heursticas na melhora da capacidade dos estudantes para resolver
problemas. Mas, especificando os dois principais pontos de acrscimo em relao
s recomendaes de Polya, afirma que eles (os estudantes) devem aprender (1)
como selecionar as estratgias apropriadas e (2) como aplic-las. Nenhuma
delas to simples quanto parecem. (p.12). (grifo meu).
Schoenfeld volta ento a se referir lista de heursticas de Polya,
afirmando que infelizmente seria de pouco valor para estudantes se for dado a
eles como algumas sugestes para ajudar em sua resoluo de problemas, como
teria sugerido o prprio Polya.

Acrescenta ainda que a lista , atualmente,

muito incompleta. Muitas das sugestes simplesmente no contm informao

suficiente para serem utilizadas pelos estudantes. Para demonstrar isso,
Schoenfeld passa a aborda outros trs problemas nos quais problematiza duas das
estratgias da lista de Polya. (p.12).
Aps desenvolver alguns raciocnios nesses problemas, afirma que
mesmo que ns pudssemos oferecer aos estudantes formao em cada uma das
estratgias individuais enumeradas (...), por si s poderia resultar em pouca ou
nenhuma diferena em seu desempenho global na resoluo de problemas.
(p.14). Acrescenta que sem uma forma razovel para selecionar uma abordagem
apropriada para um problema, estudantes podem perder o tempo ou a pacincia
antes de selecionar a estratgia correta.
Neste sentido, afirma: mesmo que a grande coleo de estratgias
apresentadas na lista j referida possusse algumas que ajudassem a resolver o
problema, isso poderia no ocorrer se quem est resolvendo o problema no tiver
tempo hbil para identific-las. Salienta, portanto, a importncia de selecionar
uma estratgia chave para solucionar o problema. (Idem).

143
Afirma, ainda, que uma das formas de ajudar estudantes a selecionar
estratgias apropriadas identificar sinais, nos diversos tipos de problemas,
que possam sugerir que uma abordagem particular apropriada. Assim, alguns
parmetros podem indicar uma resoluo mais apropriada por processos de
induo ou de contradio. (Idem)
Referindo-se ao papel dos professores na mediao deste processo diz que
o principal que devem estar conscientes e dispostos a compartilhar seus
conhecimentos. Sempre que voc resolve um problema, inclusive os de rotina,
voc no deveria dizer, essa a forma de fazer, melhor seria perguntar-se por
que eu o resolvi daquele modo e compartilhar aquela forma com seus
estudantes. (p.15).
Ressaltando que o processo de resoluo de problemas mais complexo
do que poderia ser resumido numa lista de estratgias como a referida no incio de
seu artigo, Schoenfeld (1980) afirma que tal lista deve ser utilizada como uma
referncia e um enquadramento para resolver problemas atravs de estratgias
heursticas. O processo de resoluo de problemas, incluindo ilustraes dos
tipos de decises tticas (No que diz respeito utilizao dos recursos de
resoluo de problemas) construdas todo o tempo por quem resolve problemas,
podem e devem ser discutidas em sala de aula. (Idem).
Schoenfeld defende, assim, que a abordagem da resoluo de problemas
em sala de aula um dos mais importantes aspectos a serem observados pelos
professores na medida em que, alm de possibilitarem uma classe mais dinmica e
motivada, desenvolve o potencial de soluo de problemas na prpria vida das
pessoas. Explicando para os estudantes de onde vm os argumentos - ou melhor,
trabalhando os argumentos com eles pode ajudar a desmistificar a Matemtica e
viabilizar que os estudantes a compreendam sem medo e tribulaes. (Idem).
O autor se aproxima aqui do que Lewin (1965) denominou como
aprendizagem relacionada com mudana da motivao, ou aprender a gostar.
Lembrando que tal aprendizagem refere-se rea total de fatores que determinam
o desenvolvimento da motivao e da personalidade, tais como: as leis bsicas das
necessidades e saciao, estrutura do objetivo, nvel de aspirao, e o problema de
pertencer a grupo. (p.96).
Por outro lado, Schoenfeld (1980) destaca a importncia do formato da
aula se a nfase do ensino em resoluo de problemas o seu processo. Ressalta

144
que se algum tempo deve ser despendido para a apresentao: delineando
estratgias de como resolver problemas, estabelecendo o contexto apropriado para
o trabalho, viabilizando materiais, oferecendo sumrios concisos, etc., a maior
parte do tempo deveria ser investida em resolver problemas. Afirma que isso pode
ser feito com sucesso de duas formas.
1 . O formato da discusso. Aqui o professor serve como condutor para o
estudante, guiando gentilmente o estudante atravs do processo de resoluo do
problema, usando suas sugestes, e treinando-o para usar as estratgias.
2 . O pequeno grupo de abordagem. A classe pode ser dividida em grupos
de quatro ou cinco estudantes cada. Esses grupos trabalham junto em dois ou trs
problemas por quinze ou vinte minutos. Durante esse tempo o professor circula
pela sala e oferece ajuda quando absolutamente necessrio. Quando o grupo
resolveu o problema ou fez bastante progresso, a turma retorna para o modelo
anterior. (p.16).
Destaca que a quantidade de assuntos abrangidos geralmente bastante
pequena; pode ser que apenas quatro ou cinco problemas possam ser discutidos
em uma hora de aula. O professor no deve se importar com isso, pois natural
conseqncia de prestar a ateno no processo de soluo de problemas. Depois
de tudo, pode demorar muitas semanas para aprender a fazer at uma cpia
medocre de um esboo, embora se possa estudar e apreciar em um curto espao
de tempo. (Idem).
Em relao motivao com o estudo da resoluo de problemas,
Schoenfeld (1980), afirma que talvez o caminho fcil para desenvolver isso seja
iniciar o curso ou uma determinada sesso com alguns problemas que demonstrem
dramaticamente o impacto das heursticas. Para o estudante que v um diagrama
desbloquear um problema aps ele ou ela ter se debatido com uma soluo
algbrica, mais provvel a utilizao de diagramas no futuro. (Idem).
De acordo com Mamede Neves (1999c),
Motivao intrnseca a tendncia atividade que se inicia quando a tenso
satisfeita pelo domnio da prpria tarefa de aprendizagem; o material aprendido
fornece por si mesmo a recompensa. Se fazer um trabalho satisfaz o indivduo, se
o prprio ato de fazer o trabalho recompensador, se feito como um fim em si,
ento dizemos que a motivao intrnseca. (...) A motivao extrnseca ocorre
quando uma pessoa executa uma tarefa de aprendizagem por razes que so

145
alheias prpria tarefa. (...) Se certos fatos (...) so aprendidos somente com o
objetivo de passar num exame, logo que o exame termina o motivo para conhecer
os fatos no mais existe. (...) na maioria dos casos, no se pode categorizar a
motivao to claramente. Ela uma funo da situao total e depende de uma
mistura do interesse pessoal pelo trabalho em si e do interesse em fatores
extrnsecos. (p.3).

Baseando-nos nessas definies, acredito que o desejo do autor em relao

motivao dos estudantes pode, aqui, resultar tanto em motivaes intrnsecas
quanto extrnsecas, dependendo de como os estudantes encarem o porqu resolver
problemas a partir da estratgia de convenc-los dramaticamente que as
heursticas so fundamentais para isso. Entendo que tal estratgia ser to mais
eficaz quanto mais o professor resolver problemas de forma a responder aos seus
requerimentos estruturais, na perspectiva da Gestalt. Para isso, no se necessita de
nenhuma estratgia especial (indutiva ou dedutiva) de resoluo do problema, mas
apenas entender a boa forma que leve sua soluo.
Por fim, Schoenfel (1980) ressalta que se realmente esperamos que os
estudantes usem uma estratgia heurstica, ns devemos abordar isso com o
mesmo grau de seriedade que devotamos para qualquer outra tcnica em
matemtica. A seguir apresenta uma proposta de como fazer isso.
Isso significa, por exemplo, ter uma coleo de problemas feitos para
exemplificar o uso da estratgia. Para a motivao, um ou dois problemas feitos
atravs de uma estratgia particular devem ser abordados usando o formato de
discusso quando aquela estratgia for o foco. Em seguida, deve-se oferecer
outros trs ou quatro problemas para a classe agora dividida em pequenos grupos.
Aps esses problemas terem sido abordados, o professor faz uma sntese
organizando os procedimentos colocados. Depois outros problemas devem ser
propostos na prxima sesso, mas no requerendo a mesma estratgia. Alguns
devem ser resolvidos por processos aprendidos anteriormente e talvez um ou dois
por um mtodo a ser estudado em breve. E para cada problema, o professor e os
estudantes devem focar no apenas em como as abordagens foram trabalhadas,
mas porque elas foram apropriadas para o uso no problema. (p.17).

Para ilustrar o que significa focar no processo de soluo, Schoenfeld

(1980) apresenta o exemplo de uma discusso que deve ocorrer no
desenvolvimento de um problema. O problema escolhido uma variante de outro,
discutido por Polya em How to Solve it (1945, pp. 23-25), modificado para
possibilitar a maior variedade de abordagens possvel. (Idem).
Schoenfeld (1980) conclui seu texto reavendo a definio de Heurstica
tomando como referncia trs experts em resoluo de problemas, Newell, Shaw,

146
e Simon 1960: Heursticas so coisas que ajudam na descoberta. Heursticas
raras vezes oferece uma direo infalvel.... Geralmente elas trabalham, mas os
resultados so variveis e o sucesso raramente garantido. (p.21). Ainda assim,
nos convida a sermos otimistas, reafirmando que o processo de resoluo de
problemas promove a desmistificao da Matemtica e uma sala de aula mais
viva.
Observando esta concluso do texto heursticas na sala de aula, apesar
de concordar, em linhas gerais, com os objetivos da proposta heurstica de
Schoenfeld, incluindo os dois acrscimos que faz s quatro etapas da heurstica de
Polya, no concordo com os argumentos com os quais tenta demarcar uma forte
diferena em relao a este ltimo autor.
No partilho da idia de que modesto o objetivo de Polya de entender
o processo de resoluo de problemas e as operaes mentais tipicamente usadas
neste processo. Ainda mais quando Schoenfeld afirma tal diferena (no incio do
texto) sob o argumento de que resultados do uso de heursticas na resoluo de
problemas poderiam ser demonstrveis e no final do texto ressalta atravs de
suas trs referncias tericas (com as quais concordo) o carter de falibilidade,
variabilidade e falta de garantia na definio de heurstica.
Assim sendo, o que percebo uma preocupao similar entre Polya e
Schoenfeld quanto ao papel da heurstica, lembrando que Polya no se props em
How to Solv It desenvolver os aspetos psicolgicos acerca deste tema, embora os
considerasse inclusive no campo da Gestalt. Portanto entendo que legtimo e
necessrio ampliar as contribuies de Polya, sem deixar, entretanto, de
contextualizar a sua obra, sem dvida referncia na discusso acerca da heurstica
da resoluo de problemas, inclusive para Schoenfeld.

147
6.4.2
A resoluo de problemas em Frank Lester
Polya (2003) considera que um indivduo est perante um problema
quando se confronta com uma questo a que no pode dar resposta, ou com uma
situao que no sabe resolver usando os conhecimentos imediatamente
disponveis (dificuldade).
Charles e Lester, 1982, consideram que, para alm de o problema
caracterizar-se por uma situao para a qual um indivduo no dispe de um
mtodo imediato de resoluo, o empenho (por desejo ou necessidade) na procura
dessa soluo constitui um aspecto fundamental. Portanto, para o ensino da
Matemtica importa salientar que s h problema se um indivduo o quiser
resolver. (p.5).
Wertheimer (1991) j havia pontuado fortemente tal necessidade ao
identificar que em muitos casos os vetores e os passos so determinados
essencialmente pela natureza estrutural da situao objetiva. (...) Em outros casos,
o problema nasce das necessidades pessoais do indivduo e o eu desempenha um
papel importante. (p.204). Salienta ainda que o problema manter-se- insolvel
caso o indivduo centre sua ateno em seu prprio desejo ou necessidade,
tornando-se solvel unicamente se o indivduo v seu desejo como parte integral
da situao e se percebe quais so os requerimentos estruturais objetivos dessa
situao.
Portanto, segundo Lester, um estudante est perante um problema quando,
confrontado com uma questo, no dispe de um processo rotineiro conhecido
para resolv-lo, mas a sua curiosidade ou necessidade o leva a tentar solucion-lo.
Tendo como referncia o modelo apresentado por Polya que sugere quatro
fases principais na resoluo de problemas, Lester (1978) (apud, Charles e Lester,
1982, p.34) concebe um modelo semelhante levando em conta os processos
mentais envolvidos na soluo de problemas:
1) - Fase da compreenso do problema e anlise do(s) objetivo(s);
2) Fase do desenvolvimento do plano;
3) Fase da implementao do plano;
4) Fase de avaliao dos procedimentos e da soluo.

148
A heurstica apresentada por Lester tem o intuito de contribuir para a
anlise dos resultados, no apenas em nvel do produto final, mas tambm em
nvel de procedimentos.
Investigaes elaboradas por Lester e outros pesquisadores, apresentam
quatro categorias de variveis implicadas na resoluo de problemas: o problema,
o sujeito (o resolvedor de problemas), o processo de resoluo de problemas e o
ambiente de resoluo de problemas. Neste sentido fica evidente a importncia
atribuda por este autor questo subjetiva envolvida neste processo. (1982, p.15)
Assim, destaco os estudos realizados por Charles e Lester (1982, p.11) que
apresentam trs tipos de fatores implicados nos processos mentais de resoluo de
problemas de Matemtica:
1) Fatores afetivos (presso, motivao, interesse, resistncia aos
bloqueios prematuros, perseverana, stress);
2) Fatores relacionados com a experincia (familiaridade com o contexto e
o contedo dos problemas, idade, familiaridade com estratgias de resoluo de
problemas, background matemtico prvio);
(3) Fatores cognitivos (capacidade espacial, capacidades computacionais,
capacidade lgica, capacidade de leitura).
Lembrando que a primeira condio na definio de problema a
necessidade ou desejo (interesse, em termos lewinianos) de resolv-lo por parte do
indivduo, os autores destacam que, dentre os fatores afetivos envolvidos neste
processo, a falta de interesse o que mais contribui para dificultar a soluo de
problemas.
Interessante se notar que ao apresentar os fatores que esto presentes nos
processos mentais de resoluo de problemas no h nenhuma meno ao fator
emocional, nos termos propostos por Antonio Damsio em sua obra O erro de
Descartes, neurologicamente comprovado nos processos de qualquer deciso.
Esta posio j est pontuada por Kurt

Lewin, quando afirma que

aprendizagem relacionada com mudana na motivao refere-se mudana das

necessidades ou meios de satisfaz-las. (...) Obviamente, as foras que governam
esse tipo de aprendizagem esto relacionadas com a rea total de fatores que
determinam o desenvolvimento da motivao e da personalidade. (Lewin, 1965,
p.96). (grifo meu)

149
Este conjunto de fatores explicaria o porqu de tanto insucesso na
resoluo de problemas, apesar de o estudante possuir, teoricamente, todos os
conhecimentos necessrios para resolver um problema. Nesta perspectiva, a
resoluo de problemas compreende uma interao do aluno com o problema,
como um fator complexo, no qual o aluno produz transformaes no s no plano
material externo, como tambm no plano mental, interno. Prevalece a curiosidade,
o encanto em resolver o problema, ou seja, predomina a motivao intrnseca, pela
qual o prazer se situa na ao e no na aplicao prtica imediata que ela possa
oferecer.

6.4.2.1
Trs abordagens sobre a resoluo de problemas em Lester
Segundo Lester e Lambdin (1999), para os estudantes que esto se
empenhando em aprender a solucionar problemas, a dificuldade causada pela
complexidade da resoluo agravada pelo fato de que muitos deles no recebem
instruo adequada, quer em termos de qualidade ou de quantidade.
Afirmam que infelizmente, no h mtodos facilmente implementados que
ajudem os estudantes a melhorar a sua capacidade de resoluo de problemas.
Mas tem sido til fazer a distino entre trs abordagens para a resoluo de
problemas, j mencionadas anteriormente:
a) ensinar sobre resoluo de problemas;
b) ensinar para a resoluo de problemas;
c) ensinar atravs da resoluo de problemas.
Os autores fazem meno origem desta importante categorizao j
apresentada anteriormente e citada por Onuchic (1999). Declaram que Uma clara
distino entre tais abordagens est contida num texto escrito quase 20 anos atrs
por Larry Hatfield (1978). Schroeder e Lester (1989) tambm desenvolveram
essas abordagens em um artigo de um anurio do Conselho Nacional de
Professores de Matemtica (NCTM). (p.43).

150
6.4.2.2
Ensinar sobre resoluo de problemas
O professor que ensina sobre resolver problemas refora o modelo de
George Polya (ou algumas pequenas variaes do mesmo). Lembrando que o
modelo de Polya descreve um conjunto de quatro fases interdependentes que esto
envolvidas no processo de resoluo de problemas de matemtica: a compreenso
do problema, elaborao de um plano, a realizao do plano, e avaliao
retrospectiva.
Aos estudantes so ensinadas explicitamente as fases, que, de acordo com
Polya, o especialista em resolver problema usa quando soluciona problemas
matemticos. Eles so incentivados a tomar conscincia de seu prprio progresso
atravs destas fases quando eles prprios resolvem problemas. Alm disso, eles
aprendem uma srie de "heursticas" ou "estratgias" dentre as quais podem
escolher e usar na elaborao e realizao de seus planos de resoluo de
problemas.
Algumas das vrias estratgias normalmente ensinadas incluem: procura
por padres, resolver um problema simples, e realimentar o processo. O ensino
sobre resoluo de problemas tambm inclui experincias efetivas de soluo de
problemas. Mas isso implica geralmente uma grande discusso e o ensino
explicito de como problemas so resolvidos. (Idem).

6.4.2.3
Ensinar para a resoluo de problemas
No ensino para a resoluo de problemas, o foco encontra-se sobre as
maneiras que a matemtica ensinada pode ser aplicada na soluo de problemas
rotineiros e no rotineiros.

Embora adquirir conhecimentos matemticos seja de

primordial importncia, o professor interessado no ensino para a resoluo de

problemas considera que o motivo fundamental da aprendizagem matemtica a
possibilidade de utiliz-la para resolver problemas.
Consequentemente, os estudantes so apresentados a muitos casos de
conceitos e estruturas matemticas e muitas oportunidades para aplic-los na
soluo dos problemas. Alm disso, o professor que ensina para a resoluo de

151
problemas est muito preocupado com a capacidade dos estudantes em transferir o
que aprenderam do contexto de um problema para outros. Os defensores desta
abordagem sugerem que a nica razo para aprender matemtica a possibilidade
de

utilizar

os

conhecimentos

adquiridos

para

resolver

problemas.

6.4.2.4
Ensinar atravs da resoluo de problemas
Segundo Lester e Lambdin (1999), no ensino por meio da resoluo de
problemas, os problemas so valorizados no s como um fim para aprender
matemtica, mas tambm como um meio primrio para o fazer. O ensino de um
tpico matemtico comea com uma situao problema que incorpora os
aspectos-chave do tema, e tcnicas matemticas so desenvolvidas como respostas
razoveis para problemas razoveis. (p.44)
A meta da aprendizagem matemtica levar certos tipos de problemas de uma
condio de no-rotina para uma condio de rotina. A aprendizagem da
matemtica, desta forma pode ser vista como um desenvolvimento do concreto
(um problema do "mundo real" que serve como um exemplo do conceito ou
tcnica matemtica) para o abstrato (uma representao simblica de uma classe
de problemas, e as tcnicas para operar com esses smbolos). (Idem)

6.4.2.5
Algumas observaes finais de Lester e Lambdin
Embora essas trs concepes de ensino para resolver problemas em
matemtica possam ser isoladas em tese, na prtica eles se sobrepem e ocorrem
em diferentes combinaes e seqncias.
Assim, provavelmente contra-produtivo argumentar em favor de um ou
mais destes tipos de ensino ou contra os outros. No entanto, se um professor
pretende tornar a resoluo de problemas o "foco de instruo", ele ou ela tem que
estar ciente das limitaes inerentes adeso exclusiva a qualquer dos dois
primeiros tipos de ensino de resoluo de problemas. Tal limitao decorre do fato
de que resolver problemas no uma questo matemtica e no deve ser
considerada como tal. (Idem)

152
Se o ensino sobre resoluo de problemas o foco, existe o perigo de ser
considerada como uma vertente a ser acrescentada ao currculo, em vez de atuar
como um contexto no qual a matemtica aprendida e aplicada. Pode tornar-se
apenas outro tpico ensinado de forma isolada do contedo e das relaes da
matemtica.
Outro tipo de falha pode resultar no ensino para a resoluo de problemas.
Quando esta abordagem interpretada restritivamente, resolver problemas visto
como uma atividade que os estudantes se envolvem apenas aps a introduo de
um novo conceito ou aps trabalhar em uma habilidade ou algoritmo
computacional. (p.45)
O objetivo desta abordagem consiste em dar aos estudantes uma
oportunidade para "aplicar" os conceitos e as competncias recentemente
adquiridos para a soluo dos problemas do "mundo real". (Idem)
Na escola, muitas vezes a soluo de um problema-exemplo fornecida
como um modelo para resolver outros problemas muito semelhantes, solues
para esses problemas podem ser obtidas simplesmente seguindo o padro
estabelecido na amostra. Mas quando os estudantes encontram problemas que no
sigam o exemplo, em geral se sentem perdidos.
Tem sido a nossa experincia (apoiada por diversos estudos) que estudantes
ensinados desta forma muitas vezes simplesmente retiram os nmeros em cada
histria (problema do mundo real) e aplicam a(s) operao(es) dada(s) para
esses nmeros sem considerar o contexto do problema e, como freqncia obtm
as respostas corretas. Em resumo, no consideramos este tipo de atividade como
resoluo de problemas. De fato, isso no pode sequer envolver pensamento
matemtico. (Lester e Lambdin, 1999, p.45).

Alm disso, um efeito colateral pode ocorrer se os estudantes vierem a

acreditar que todos os problemas matemticos podem ser resolvidos rapidamente
e relativamente sem esforo, e sem qualquer necessidade de entender como a
matemtica que eles esto usando se relaciona com situaes reais. Esta
abordagem sobre resoluo de problemas tem sido bastante comum em livros
didticos

de

todos

os

nveis

elementares

na

universidade.

Ao contrrio das outras duas abordagens, ensinar atravs da resoluo de

problemas uma concepo que no tem sido adotada, quer implcita ou

153
explicitamente por muitos professores, mas uma abordagem para o ensino de
matemtica que merece ser considerada, experimentada, e avaliada.
Na verdade, o ensino por meio da resoluo de problemas a abordagem mais
coerente com a recomendao do currculo e avaliao padres para a
matemtica escolar do NCTM: a) conceitos e competncias matemticas serem
aprendidas no contexto da resoluo de problemas; b) o desenvolvimento dos
processos de pensamento de nvel superior ser promovido atravs de experincias
com resoluo de problemas; e c) ensino de matemtica acontecer numa
atmosfera investigativa e orientada de resoluo de problemas (NCTM, 1989).
(Idem).

Para os autores, o ponto de discusso que precede que o progresso neste

sentido tem sido muito retardado por no ser comumente aceita a viso do que
significa ensinar com uma perspectiva de resoluo de problemas. Esta falta de
consenso tem dificultado investigadores, bem como elaboradores de currculo e
professores.

6.4.3
A resoluo de problemas em Pozo
Em sintonia com a diviso utilizada por Lester (1999) sobre o ensino e a
resoluo de problemas, onde sugere como melhor caminho ensinar atravs da
resoluo de problemas, Pozo (1998), em artigo intitulado aprender a resolver
problemas e resolver problemas para aprender, ressalta a importncia desta
atividade para o ensino e a aprendizagem escolar. (p.13).
O prprio Lester (1983) citado por Pozo (1998) que apresenta uma
definio inicial clssica de problema, identificado como uma situao que um
indivduo ou um grupo quer ou precisa resolver e para a qual no dispe de um
caminho rpido e direto que o leve soluo. Acrescenta Pozo que para resolver
tal situao exigido um processo de reflexo ou uma tomada de decises sobre a
seqncia de passos a serem seguidos. Esta caracterstica diferencia um
verdadeiro problema de situaes similares, como podem ser os exerccios.

154
Dito de outra forma, um problema se diferencia de um exerccio na medida em
que, neste ltimo caso, dispomos e utilizamos mecanismos que nos levam, de
forma imediata, soluo. Por isso, possvel que uma mesma situao
represente um problema para uma pessoa enquanto que para outra esse problema
no existe, quer porque ela no se interesse pela situao, quer porque possua
mecanismos para resolv-la com um investimento mnimo de recursos cognitivos
e pode reduzi-la a um simples exerccio. (POZO, 1998, p.16).

Os exerccios so importantes para consolidar habilidades instrumentais

bsicas, porm no deve ser confundido com a soluo de problemas que exige o
uso de estratgias e a tomada de deciso sobre o processo de resoluo a ser
seguido. Entretanto, entre exerccios e problemas existe outra importante relao
na medida em que um problema repetidamente resolvido torna-se um exerccio e a
soluo de um problema novo requer a utilizao estratgica de tcnicas ou
habilidades previamente exercitadas. Ou seja, na perspectiva de Pozo (1998),
existiria um duplo caminho para a aprendizagem, no necessariamente
incompatvel e contraditrio. A soluo de problemas e a realizao de
exerccios constituem um continuum educacional cujos limites nem sempre so
fceis de estabelecer. (p.17)
Existem inmeras classificaes das possveis estruturas dos problemas,
em funo da rea qual pertencem e do contedo dos mesmos, do tipo de
operaes e processos necessrios para resolv-los, ou de outras caractersticas.
Pozo (1998) ressalta que uma das classificaes clssicas dos diferentes
tipos de problemas a realizada pela Gestalt em funo das atividades que as
pessoas realizam para resolver uma tarefa. Esclarece que a Gestalt foi uma escola
de Psicologia que se desenvolveu na Alemanha entre as duas guerras mundiais e
deve seu nome a um termo alemo que pode ser traduzido como configurao j
que considerava os processos psicolgicos passveis de serem analisados de forma
global e estrutural.
Os psiclogos da Gestalt e, mais concretamente, Wertheimer (1945) distinguiam
entre pensamento produtivo e reprodutivo. O pensamento produtivo consiste
na produo de novas solues a partir de uma organizao ou reorganizao dos
elementos do problema, enquanto que o pensamento reprodutivo consiste na
aplicao de mtodos j conhecidos. Essa distino semelhante que antes
fizemos entre um problema e um exerccio. Embora ambos exijam uma
conduta dirigida para um objetivo e a utilizao de uma srie de meios para
alcan-lo, no caso dos problemas essa situao pressupe algum obstculo que o
sujeito deve superar, ou porque precisa obter novos meios para alcanar uma

155
soluo, ou porque deve organizar de maneira diferente os meios de que j
dispe. (p.20). (grifos meus).

diferena desta classificao que se baseia fundamentalmente no sujeito

e nos processos que ele coloca em ao para solucionar a tarefa, a maioria das
definies dos tipos de problemas baseia-se nas caractersticas da tarefa. Dentre
essas classificaes, uma das mais utilizadas a de problemas bem definidos e
mal definidos.
Embora no exista uma dicotomia clara em relao a essas definies, pois
no existem problemas totalmente bem definidos, como no existem problemas
totalmente mal definidos, um exemplo do primeiro caso poderia ser qualquer
problema da matemtica escolar enquanto que os problemas do campo das
Cincias Sociais so, de acordo com essa classificao, pior definidos e
caracterizariam exemplos do segundo caso.
Pozo, de forma semelhante Polya (1945), afirma que a soluo de um
problema exige: a compreenso da tarefa, a concepo de um plano que conduza
meta, a execuo desse plano e, finalmente, uma anlise que leve a determinar se
a meta foi alcanada ou no. Em outras palavras, as fases de soluo de problemas
e os mtodos heursticos para buscar essa soluo, na descrio de Polya, tm sido
considerados como mtodos gerais de soluo de tarefas, independentes de seu
contedo. (p.22).
Aos passos de Polya necessrios para resolver um problema, Pozo
acrescenta alguns procedimentos heursticos. So eles:
a) Realizar tentativas por meio de ensaio e erro;
b) Aplicar a anlise meios-fins;
c) Dividir o problema em subproblemas;
d) Estabelecer submetas;
e) Decompor o problema;
f) Procurar problemas anlogos;
g) Ir do conhecido at o desconhecido.
Acerca dos procedimentos heursticos de julgamento, tambm conhecidos
como regras de raciocnio intuitivo, Pozo afirma que estariam na base de grande
parte dos conhecimentos intuitivos ou das teorias implcitas com as quais os
estudantes chegam sala de aula. Entretanto, os contextos escolares costumam ser
muito diferentes dos contextos sociais nos quais se espera que os estudantes
apliquem os conhecimentos aprendidos.

156
Portanto, para Pozo (1998), o ensino da soluo de problemas deve
promover e consolidar o uso de novas formas mais sofisticadas de raciocnio nas
diferentes reas do currculo. Entretanto, sem reduzir os problemas escolares ao
formato das tarefas e situaes cotidianas, parece que para que os alunos
enfrentem as tarefas escolares como verdadeiros problemas, necessrio que elas
tenham relao com os contextos de interesse dos alunos ou, pelo menos,
adotem um formato interessante, no sentido literal do mesmo. (p.42). (grifos
meus).
O esquema de Polya no pode ser ensinado sem ser completado com o
contedo prprio de cada matria. Os passos propostos equivalem traduo e
soluo do problema na rea de matemtica ou s diferentes fases do mtodo
cientfico na rea de Cincias Naturais, ou ao esquema bsico da soluo de
problemas sociais. Os estudantes, para cada uma dessas reas, precisariam
adquirir procedimentos especficos que, de acordo com Pozo (1998), embora
sejam diferentes, sua funo dentro do processo de aprendizagem relativamente
similar.
Neste sentido, o autor diferencia cinco tipos de procedimentos que permite
uma anlise minuciosa das estratgias requeridas para a soluo de um problema.
(p.146).
1. Aquisio da informao.
2. Interpretao da informao.
3. Anlise da informao e realizao de inferncia.
4. Compreenso e organizao conceitual da informao.
5. Comunicao da informao.

Entretanto, Pozo destaca que isto no quer dizer que toda a soluo de
problemas envolva necessariamente, da mesma maneira, os cinco tipos de
procedimentos, nem que a aplicao deste deva seguir necessariamente a mesma
ordem seqencial, j que em muitos casos as fases podem estar interligadas de
forma complexa, existindo uma contnua reformulao de cada uma delas. (Idem)
Em resumo, para Pozo (1998), o fato de uma tarefa chegar a ser um
problema depender no somente dos conhecimentos prvios dos estudantes, tanto
conceituais como procedimentais, mas tambm da sua atitude diante da tarefa. A
pessoa s ver nela um problema se estiver disposta a assumir que ali h de fato

157
um problema, ou seja, que h uma distncia entre o que sabemos e o que
queremos saber, e que essa distncia merece o esforo de ser percorrida. (p.159).
Para que se configurem verdadeiros problemas preciso que as tarefas
sejam abertas, diferentes umas das outras, ou seja, imprevisveis. Um problema
sempre uma situao de alguma forma surpreendente. Como mostram os autores
da Gestalt, os problemas contm sempre elementos novos, imprevisveis, que
exigem uma reorganizao dos elementos presentes. (p.160).
Do ponto de vista do professor, seu papel inicial seria o de assumir a
responsabilidade ou as decises sobre vrias das fases da resoluo de problemas,
mas progressivamente iria cedendo o controle dessas fases aos prprios alunos at
que eles fossem capazes, p si mesmos, de completar todo o processo de
resoluo sem ajuda externa. (p.164).
Pozo (1998), conclui diferenciando o papel da soluo de problemas no
Ensino Fundamenta e no Ensino Mdio. Destaca que no primeiro caso existe, sem
prejuzo do desenvolvimento inicial da resoluo de problemas, um importante
componente de exercitao de habilidades instrumentais, cuja automatizao
indispensvel para que possam ser colocadas em funcionamento no Ensino Mdio.
(p.164)
Outra caracterstica ressaltada a de que pela prpria organizao do
Ensino Fundamental, nesse os problemas devem partir de proposies mais
globais, menos disciplinares do que no Ensino Mdio. (p.165)
Por outro lado, a especializao disciplinar que comea a ser estabelecida
no Ensino Mdio deve ser compensada com uma certa integrao ou coordenao
entre os contedos das diversas reas, especialmente quando se fala de contedos
procedimentais que, por sua prpria natureza, costumam ser menos especficos ou
mais transferveis do que contedos conceituais. Afinal, a vida cotidiana, ao
contrrio da sala de aula, no separada em reas de conhecimento. Somos ns
mesmos que devemos estabelecer as diferenas de tratamento que precisamos dar
a cada tipo de problema. (Idem).

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6.4.4.
Sntese conclusiva
Como pudemos perceber neste captulo, a resoluo de problemas no
mbito da matemtica sempre esteve permeada de aspectos fundamentais
relacionados intuio, heurstica e aos aspectos subjetivos da mente humana,
em relao aos quais a Gestalt representa uma importante referncia.
Se muitas vezes encontramos nas atuais polticas educacionais propostas
de mudanas relativas ao ensino e aprendizagem matemtica, atravs da
resoluo de problemas, no encontramos, entretanto, claramente, a base terica
que sustente, com consistncia, tais mudanas.
Nossa inteno foi, portanto, atualizar parte da trajetria histrica da
construo do conhecimento matemtico, destacando processos e aspectos
centrais que contriburam para esta construo, nem sempre reconhecidos, ou
tratados com a devida importncia, e oferecer com a teoria de campo gestalt, um
referencial terico-pedaggico que responde adequadamente a esses processos.