CA Sumário

UNOCHAPECÓ
tMMJHlNK O M I V U I T A I U M Rtfili» Dl U U P K T

Reitor
Odilon Luiz Poli Prefácio 13
Vice-Reitora de E n s i n o , Pesquisa e E x t e n s ã o
Maurício Roberto da Silva
Maria Aparecida Lucca Caovilla
Vice-Reitor de Planejamento e Desenvolvimento
Cláudio Alcides Jacoski
Vice-Reitor de A d m i n i s t r a ç ã o Introdução 29
Antônio Zanin
Diretora de Pesquisa e P ó s - G r a d u a ç ã o Stricto Sensu
Valéria Marcondes
Capítulo 1. A necessidade histórica do w-^Ari
Este livro ou parte dele n ã o podem ser reproduzidos por qualquer conhecimento científico: a importância da v-' v
meio sem autorização escrita do Editor.
lógica e do método geométrico ,
001.42 Sanchez Gamboa, Silvio
S211p Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos: a dialética
entre perguntas e respostas / Silvio Sánchez Gamboa Capítulo 2. A construção das perguntas 87
- Chapecó : Argos, 2013.
159 p.; 23 cm - (Didáticos ; 6)

Inclui bibliografia
Capítulo 3. A elaboração das respostas 113
ISBN 978-85-7897-116-8

1. Projetos de pesquisa. 2. Pesquisa - Metodologia. Capítulo 4. A apresentação dos projetos de 129

1. Título, n. Série
pesquisa: a forma de exposição
C D D 001.42

Catalogação elaborada por Caroline Miotto C R B 14/1178

Biblioteca Central da Línochapecó
Conclusões 151

Referências ^.^^ ?
Editora do unootiopocd

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Rosana Maria Badalotti (presidente), Carla Rosana Paz Arruda Teo (vice-presidente),
André Onghero, Lilian Beatriz Schwinn Rodrigues, Dirceu Luiz Hermes,
Maria Aparecida Lucca Caovilla, Murilo Cesar Costelli,
Tânia Mara Zancanaro Pieczkowski, Valéria Marcondes
 Capítulo 2
A construção das perguntas

As perguntas s ã o as locomotivas do conhecimento,

daí a sua importância nos projetos de pesquisa. É possí-
vel afirmar que o essencial de u m projeto de pesquisa é a
problematização da necessidade e a sua transformação em
questões e perguntas.
Gostaríamos de trazer uma passagem da literatura in-
fantil para ilustrar a importância que o ato de perguntar tem
para a filosofia e para a pesquisa cientifica. Trata-se de imia
passagem do livro Ei, Tem alguém aí?, de Gaarder (1997).
"Mas por que você está se inclinando desse jeito?"
"Lá de onde eu venho", explicou ele, "nós sem-
pre fazemos uma reverência quando alguém faz
uma pergunta fascinante. E quanto mais profun-
da for a pergunta, mais profundamente a gente se
inclina."
"Uma resposta nunca merece uma reverência.
Mesmo que for inteligente e correta, nem assim
você deve se curvar para ela."
"Quando você se inclina, você dá passagem",
continuou Mika. " E a gente nunca deve dar pas-
sagem para uma resposta."
"Por que não?"
"A resposta é sempre um trecho do caminho
que está atrás de você. Só uma pergunta pode
apontar o caminho para a frente."

Fonte: Gaarder (1997, p. 27-28).

 Trata-se de u m personagem vindo de outro mundo
que pousa no j a r d i m de uma casa e estabelece um diálogo
com uma criança que, curiosa com o estranho visitante,
percebe que, além das perguntas e das respostas, utiliza a
expressão corporal.
O referido personagem, denominado M i k a , se incli-
na cada vez que escuta uma pergunta. Dependendo da
qualidade da pergunta o personagem faz uma inclinação
mais ou menos profunda. Indagado sobre os gestos, ele
responde: " L á de onde eu venho, nós sempre fazemos uma
reverência a alguém que faz uma pergunta interessante e
quanto mais profunda for a pergunta, mais profundamen-
te a gente se i n c l i n a . " Certamente, o autor quer destacar o
significado das perguntas qualificadas; das perguntas para
as quais não se tem uma resposta imediata e simples, cujo
valor está em exigirem o ato de pensar e de construir uma
nova resposta.
O autor, na mesma passagem, confronta os méritos
das perguntas e das respostas. Segundo ele: "Uma resposta
nunca merece uma reverência mesmo que fosse inteligen-
te e correta, nem assim, deve se curvar para ela." E ainda
justifica a diferença: "Quando você se inclina dá passagem
e nós nunca devemos dar passagem a uma resposta." A
exigência radical e critica com relação às respostas leva o
diálogo ao campo da filosofia e da pesquisa cientifica, que
exige, para propiciar o avanço da busca do conhecimento,
o exercido da dúvida com relação às respostas já conheci-
das ou encontradas. Em outras palavras, o autor convida
para o ceticismo salutar e necessário que acompanha a
evolução da filosofia e da ciência. N ã o acreditar, não incli-
nar a cabeça, " n ã o dar passagem a uma reposta" significa
enfrentar com a dúvida as indagações e afirmações já pos-
tas ou encontradas no universo dos saberes conhecidos.
Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
O autor ainda dá u m valor histórico às respostas en-
contradas como trechos do caminho já percorridos e que
servem de referências para novos passos e percursos que
se colocam na linha do tempo futuro. " A resposta é sem-
pre um trecho do caminho que está atrás de v o c ê . " N a
perspectiva de avançar, de ir além das respostas encontra-
das, de novo a pergunta tem a força de levar o caminho
adiante. " S ó uma pergunta pode apontar o caminho para
frente." A capacidade heurística da pergunta destaca-se
como a parte dinâmica que potencializa a construção his-
tórica dos conhecimentos.
Essa estorinha tem duas palavras-chave: "pergunta" e
"resposta", situadas uma junto com a outra, uma contra
outra, em uma relação dialética de mútua implicância, de
afirmação e de negação e de projeção no tempo; o passado
representado nas respostas, o presente na dúvida e a pos-
tura critica perante o passado e o futuro na abertura que
a força das perguntas projeta.
O destaque da dúvida e da pergunta se relaciona com a
reflexão sobre os fundamentos lógico-filosóficos já enuncia-
dos no capitulo anterior. A história da filosofia traz exem-
plos de autores que destacam a importância da pergunta.
Por exemplo, para Sócrates, as perguntas são a chave do
conhecimento. Os historiadores relatam que ele costuma-
va não responder as indagações de seus discípulos, optava
por comentar e qualificar as perguntas a ele dirigidas, e as
devolvia aos interlocutores na forma de novas perguntas.
Conforme Chaui, é com Sócrates que a filosofia desen-
volve u m m é t o d o de investigação:
O método socrático, exercitado sob a forma do diálo-
go, consta de duas partes. Na primeira, chamada de
protréptico, isto é, exortação, Sócrates convida o in-
Capítulo 2. A construção das perguntas
 terlocutor a filosofar, a buscar a verdade; na segunda,
chamada elénkhos, isto é, indagação, Sócrates, fazendo
perguntas comentando as respostas e voltando a per-
guntar, caminha com o interlocutor para encontrar a
definição da coisa procurada. (Chauí, 2002, p. 190)h
De acordo com o método socrático, o processo que
leva ao conhecimento s ó pode ser realizado pelo diálogo:
É por meio do diálogo que o aprendiz chegaria a des-
cobrir na sua alma o conhecimento. Nesse diálogo,
Sócrates fazia o papel de animador e do filósofo que
coloca as perguntas e provoca o aprendiz, levando-o a
penetrar em si mesmo e descobrir as verdades (as res-
postas). (Andery, 2007, p. 64).
O método socrático também é conhecido como mé-
todo maiêutico (ajudar a dar a luz). A maiêutica, que sig-
nifica encontrar as respostas no mesmo contexto e pelo
mesmo sujeito que formula as indagações, era precedida
da ironia ou da refutação em que o aprendiz descobria os
erros do que pretendia aprender, descobria sua ignorância
e se preparava para buscar o verdadeiro conhecimento.
Todo esse processo de diálogos, instigantes, de ironias e
refutações é uma forma de superar as respostas imediatas,
apressadas e de fácil acesso, oferecidas pelos saberes já
elaborados ou encontrados no universo da vida cotidiana
(míticos e opinativos). Perante esses saberes desenvolve-se
a suspeita e a dúvida para posteriormente procurar a res-
posta nas condições concretas em que se getaram as per-
1 "Diferentemence dos sofistas, Sócrates n ã o se apresenta como professor. Per-
gunta, não responde. Indaga, n ã o ensina. N ã o faz preleções, mas introduz o
diálogo como forma da busca da verdade. Essa foi a razão de n ã o haver escrito
coisa alguma. Dizia que a escrita é muda e que sua surdez cristaliza ideias como
verdades acabadas e indiscutíveis." (Chauí, 2002, p. 188).
Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
guntas^. O exercício dialético da volta à pergunta (o ponto
de partida), indagando à mesma pergunta, permite cla-
rificar, aprimorar, qualificar e amadurecer as indagações
e as questões, até ganharem o patamar de uma pergunta
concreta, clara e distinta.
O diálogo socrático, dessa forma, oferece bases histó-
ricas para a moderna compreensão do conhecimento sin-
tetizada por Bachelard, na sua afirmação já comentada na
introdução: "Para o espírito científico qualquer conheci-
mento é uma resposta a uma pergunta. Se não tem pergunta
não pode ter conhecimento científico. Nada se dá, tudo se
constrói." (Bachelard, 1989, p. 189). Tal entendimento nos
remete à relação pedagógica socrática do diálogo, que con-
siste na relação básica entre perguntar e responder e ao mé-
todo maiêutico de revelar o sujeito que indaga, assim como
a situação, o conflito ou a dúvida que gerou a pergunta, ten-
tando, dessa maneira, explicitar as motivações e as expecta-
tivas que o interlocutor tem com relação ao problema posto
em questão. Dessa forma, o interlocutor poderá descobrir a
sua própria resposta, a mais pertinente para seu problema.
Neste caso, o mais importante é saber perguntar revelando
o processo de construção e qualificação das questões.
Podemos adiantar algumas conclusões com relação aos
projetos de pesquisa, apontando dentre as maiores dificul-
dades a elaboração das perguntas que motivam o processo
da investigação. É difícil porque o primeiro passo consiste
em se apropriar do "potencial demolidor da d ú v i d a " e as-
sumir uma postura crítica perante as respostas encontra-
2 Nesses primórdios anunciam-se alguns princípios àa episteme posteriormente
desenvolvidos; tais como a explicitação das condições e motivações do sujeito
e a busca das explicações e das respostas nos próprios objetos e não fora deles
e de seus contextos, assim como a necessidade da relação direta entre sujeito
e objeto, em um mesmo cenário espaço-temporal (dimensões ontológicas do
conhecimento).
Capítulo 2. A construção das perguntas
 das, mas, infelizmente, a formação recebida nos sistemas
escolares n ã o favorece o desenvolvimento desse potencial;
pelo contrário, os processos pedagógicos implantados por
esses sistemas t o r n a m o ato de perguntar um exercício coi-
bido ou proibido. Nos sistemas escolares e em outras si-
tuações da vida cotidiana em que nos defrontamos com o
conhecimento, em sua maioria, recebemos respostas pron-
tas e acabadas. Poucas vezes o aluno tem a oportunidade
de perguntar, e nessas poucas vezes é recriminado por ser
inoportuno ou reprimido por se opor à lógica do modelo
de aprendizagem, à lógica do domínio da resposta. Esses
modelos n ã o permitem desenvolver o potencial da dúvida
e as capacidades da curiosidade e da suspeita, ainda menos
possibilitam o aprendizado da elaboração das perguntas.
Esse mesmo aluno, quando está na fase da educação supe-
rior ou da pós-graduação e tem a oportunidade, ou é obri-
gado, por ocasião dos projetos de pesquisa, é surpreendido
pela dificuldade em formular perguntas. Como elaborar
uma questão pertinente? Como construir u m raciocínio
que leve a uma pergunta cientifica?
Com relação a essa dificuldade de aprender a pergun-
tar. Freire e Faundez (1985) denunciam uma prática peda-
gógica que desprecia e inibe o ato de perguntar.
O educador de modo geral já traz a resposta sem se lhe
terem perguntado nada. [...] O autoritarismo que cor-
ta as nossas experiências educativas inibe, quando não
reprime, a capacidade de perguntar. A natureza desafia-
dora da pergunta tende a ser considerada, na atmosfera
autoritária, como provocação à autoridade. E, mesmo
quando isso não ocorra explicitamente, a experiência
termina por sugerir que perguntar nem sempre é cómo-
do. (Freire; Faundez, 1985, p. 46).
O silêncio à pergunta significa afogar no aluno a ca-
pacidade de indagar, com consequências desastrosas para
Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
a formação integral do aluno. Os autores contrapõem a
essa perspectiva castradora uma "pedagogia da pergunta",
com base na realidade que envolve a relação educativa.
Há perguntas que são mediadoras, perguntas sobre
perguntas, às quais se devem responder. O importante
que esta pergunta sobre a pergunta, ou estas perguntas
sobre as perguntas, e sobre as respostas, esta cadeia de
perguntas e respostas, enfim, esteja vinculada à realida-
de, ou seja, que não se rompa a cadeia. Porque estamos
acostumados ao fato de que essa cadeia de perguntas e
respostas, que no fundo é senão o conhecimento rom-
pe-se, interrompe-se, não alcança a realidade. (Freire;
Faundez, 1985, p. 49).
Enquanto a educação de respostas tende a ser gene-
ralizadora, repetidora, inibidora e "domesticadora", a
educação de perguntas se apresenta como uma proposta
nova, criativa " [ . . . ] e apta a estimular a capacidade huma-
na de assombrar-se, de responder ao seu assombro e resol-
ver seus verdadeiros problemas essenciais, existenciais."
(Freire; Faundez, 1985, p. 52). Em outro trecho, os auto-
res complementam:
[...] um dos pontos de partida para a formação de um
educador ou de uma educadora, numa perspectiva li-
bertadora, democrática, seria essa coisa aparentemen-
te tão simples: o quê é perguntar? (Freire; Faundez,
1985, p. 46).
Nesse sentido, o problema que se coloca ao professor
é de caráter prático, de criar com os alunos o hábito e a
virtude "de perguntar e de espantar-se". A primeira coisa
que aquele que ensina deveria aprender é "saber pergun-
tar e saber perguntar-se". N a sua prática pedagógica, o
professor deveria valorizar em toda sua dimensão o que
constitui as linguagens de perguntas antes de serem l i n -
Capítulo 2. A construção das perguntas
guagens de respostas. Freire e Faundez explicitam a defesa
das pedagogias da pergunta e seu confronto com as peda-
gogias da resposta (cf. Sánchez Gamboa, 2009).
2.1 A C O N S T R U Ç Ã O DAS P E R G U N T A S :
PRESSUPOSTOS
Depois de destacar o ato de perguntar como sendo
fundamental para o exercício da filosofia e para o desen-
volvimento histórico da ciência, apesar do predomínio das
pedagogias das respostas que inibem o desenvolvimento
do potencial da dúvida, da critica e da capacidade de per-
guntar, apresentamos a seguir alguns pressupostos a se-
rem considerados na elaboração dos projetos na fase da
construção das perguntas. O esquema p r ó x i m o visualiza
a retomada desses fundamentos.
O mundo concreto da necessidade
(objeto)
A capacidade transformadora do homem
(sujeito)
O processo: conhecer para transformar
(práxis: relação ação-reflexão-ação;
relação prática-teoria-prática)
A forma sistematizada do conhecimento (com método)
sobre o mundo concreto:
Pesquisa científica
Fonte: elaboração do autor.
Retomemos algumas reflexões já expostas na introdu-
ção e no capitulo anterior. A pergunta não tem sentido em
Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
si mesma, nem se origina espontaneamente, ela se situa em
u m contexto de possibilidades e em uma relação entre a ne-
cessidade problematizada e um sujeito sensível e critico que
se depara com essa necessidade e tem a capacidade de pro-
blematizá-la. Retomemos os princípios já expostos acima.
As perguntas ganham qualidade quando confrontadas
com a possibilidade da sua resposta. Nesse sentido, a com-
preensão da relação dialética entre perguntas e respostas é
fundamental para entender seu lugar e sua importância na
pesquisa cientifica. Pergunta e resposta são dois elemen-
tos opostos que se negam mutuamente. Quando temos a
pergunta é porque não existe resposta e quando temos a
resposta é porque a pergunta foi superada e já não faz sen-
tido. A pergunta nega as respostas já dadas. Se o pesquisa-
dor obtém a resposta e a aceita como sendo a mais válida
e pertinente para o problema estudado, e, ainda, desiste de
novas buscas, então, está negando a possibilidade de novas
perguntas. Mas se a resposta não é satisfatória, então, pre-
cisa ser negada, permitindo a geração de novas perguntas.
A dialética entre elementos que se contrapõem e se
negam entre si geram uma tensão. O conceito-chave na
dialética é essa tensão entre os contrários.
O jogo entre as perguntas e as respostas, no campo
da filosofia e da pesquisa cientifica, expressa uma tensão
permanente que n ã o se esgota com a obtenção de uma res-
posta, nem se estanca na presença de uma pergunta perti-
nente e necessária.
Essa tensão é motivada pelo poder da dúvida. As per-
guntas surgem perante a dúvida. A dúvida é a grande ges-
tora do conhecimento. Duvidamos perante os problemas,
as crises, as dificuldades, os mistérios. A dúvida ganha for-
ça quando se origina no mundo da necessidade. É a neces-
sidade concreta especifica de uma dada condição humana
Capítulo 2. A construção das perguntas
historicamente situada que desencadeia as dúvidas e as
indagações, que justificam e qualificam as perguntas con-
cretas, merecedoras do investimento histórico dos homens
para obter respostas e soluções para essas necessidades.
É a necessidade que cria as condições para a constru-
ção dialética entre a pergunta e a resposta. Essa necessidade
tem a possibilidade de ser compreendida quando proble-
matizada. A pergunta se origina na necessidade problema-
tizada e a resposta s ó acontece pela exigência da pergunta.
A resposta só existe se b á pergunta e a pergunta existe se
bá a problematização da necessidade. A necessidade pro-
blematizada é a condição que possibilita tanto a pergunta
quanto a resposta. De acordo com a expressão de M a r x
(1983, p. 25), citada anteriormente,
[...] a humanidade só levanta os problemas que é capaz
de resolver [...], o próprio problema só surgiu quando
as condições materiais para o resolver já existiam ou
estavam, pelo menos, em vias de parecer.
N o mesmo sentido, podemos afirmar que nenhum
pesquisador coloca problemas que n ã o tenham condições
de serem respondidos e que as condições que motivaram
as perguntas s ã o as mesmas que possibilitarão as respos-
tas. De igual forma é possível reafirmar que as repostas
estarão no mesmo cenário em que surgiram as perguntas
e que todas as perguntas ganham qualidade quando ofere-
cem condições de serem respondidas.
A plausibilidade para chegar ao patamar de qualidade
da formulação de uma pergunta concreta, clara e distinta,
segundo o ideário cartesiano, se consegue por meio de u m
processo de esclarecimento que pode percorrer o mistério,
a dúvida, a suspeita, as indagações e as questões em ní-
veis progressivos de qualificação. Para chegar lá, t a m b é m
se transita por intuições, suposições, hipóteses, saberes e
Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
certezas. Nesse jogo de ir e vir, as perguntas s ã o qualifica-
das com novas indagações e progressivos esclarecimentos
até conseguir o patamar de qualidade plausível. Uma per-
gunta confusa ou mal-elaborada só gera novas dúvidas. O
patamar da qualidade resulta quando a pergunta ganha
claridade, especificidade e concreticidade.
Somente a pergunta clara, distinta e concreta tem pos-
sibilidade de resposta.
N o caso dos projetos de pesquisa, estes ganham sua
qualificação quando conseguem apresentar perguntas cla-
ras, distintas e concretas, do contrário não têm chances de
serem realizados. N a maioria das vezes, essa fase de elabo-
ração de projeto exige um tempo longo de discussões e de-
bates no seio dos grupos de pesquisa, horas de orientação
individual, prazos que, por exemplo, no mestrado podem
durar até u m ano e no doutorado dois anos, cujo objetivo
principal consiste em elaborar as questões e as perguntas
que serão abordadas nas pesquisas. Em síntese, o projeto
deve conter uma pergunta clara, distinta e concreta. É exi-
gência lógica de todo processo de produção do conhecimen-
to começar com uma pergunta qualificada. Em razão disso,
o projeto deverá explicitar a construção dessa pergunta.
As perguntas poder-se-ão originar perante o mistério,
a curiosidade, a i n d a g a ç ã o , a suspeita e a dúvida com rela-
ção a u m fenómeno ou a u m objeto. As perguntas poderão
surgir, t a m b é m , perante saberes, informações, dados ou
respostas que já s ã o conhecidos, mas que podem ser falsos
ou admitem a suspeita da sua veracidade, ou apresentam
indicadores de serem limitados ou terem falhas na sua ela-
b o r a ç ã o , ou n ã o serem pertinentes para determinadas si-
tuações ou condições.
Em todos esses casos, está presente a dúvida como ele-
mento básico da racionalidade humana. A dúvida qualifica
Capítulo 2. A construção cias perguntas
o mistério, o espanto, a curiosidade, a suspeita e qualquer
outra forma de atitude do homem perante o mundo desco- A C O N S T R U Ç Ã O D A PERGUNTA
nhecido. Entretanto, a dúvida como expressão qualificada Problematizar
da relação com o desconhecido para ter possibilidade de
se transformar em u m processo de conhecimento deve ser SUJEITO
OBJETO
concreta, determinada e especifica. Alguém duvida sobre INDAGADOR
PROBLEMA
alguma coisa e em situações especificas e determinadas. CONCRETO
CONCRETO
N ã o é possível existir uma dúvida sem um sujeito concre- Duvida, suspeita,
Situado (espaço)
to que duvida e algum objeto especifico sobre o qual essa interroga, questiona,
Datado (tempo)
dúvida recai. pergunta sobre
Ativo (movimento)
fenómenos concretos
A concreticidade da dúvida acontece em uma situação
determinada e em u m momento especifico. Essa dimensão
de materialidade da dúvida deve afirmar-se em uma neces- Contexto empírico do problema
sidade especifica que motiva todo o processo da relação (situação-problema)
do homem com o desconhecido. Nesse sentido, podemos Contexto teórico do problema
afirmar que a origem do conhecimento está na necessida- (saberes acumulados, antecedentes registrados)
de concrera do homem perante o desconhecido.
Indicadores do problema
(sintomas, manifestações)
Múltiplas e diversas indagações
2.2 D A NECESSIDADE A O P R O B L E M A
(Múltiplos olhares)

A materialidade da necessidade vivenciada por homens Questões norteadoras

concretos ganha dimensões racionais, quando esta se trans-
forma em problema concreto, localizado e datado (no tem-
po e no espaço específicos). S ã o elementos necessários da
concreticidade do problema: sua localização em um lugar
e em um tempo específicos (situação-problema), a identi-
ficação de indicadores, manifestações e sintomas que ex-
pressam sua dinâmica, suas ações, suas repercussões e seus
resultados, assim como a recuperação de dados prelimina-
res ou antecedentes sobre o referido problema (levantamen-
tos e revisão de literatura).
O esquema a seguir ilustra essa passagem da necessi-
dade ao problema.
Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
Pergunta-sintese
Fonte: elaboração do autor.
Problematizar o mundo da necessidade exige uma a ç ã o
direta do sujeito indagador. O mundo da necessidade que
dá origem ao processo do conhecimento se apresenta co-
mo realidade concreta objetiva, independentemente de ser
pensado, representado ou ponderado. Somente quando os
sujeitos indagam, pensam e sentem essas necessidades é
que elas se transformam em problemas, a partir do lugar
Capítulo 2. A construção das perguntas
desses sujeitos, de seus interesses, suas ponderações e pers-
pectivas. O mundo da necessidade, em si mesmo, como
realidade, existente, n ã o é problema. Torna-se problema
para alguns sujeitos, para outros poderá não ser problema.
Nesse sentido, problematizar se refere ao ato de o sujeito
se indagar sobre as necessidades desde lugares, referências
e interesses e pontos de vista. Essa dimensão subjetiva do
problema é fundamental para entender sua própria essên-
cia. Saviani (1986, p . 22) reafirma essa compreensão:
A verdadeira compreensão do conceito problema su-
põe, como já foi dito, a necessidade [...]. Diríamos,
pois, que o conceito de problema implica tanto a cons-
cientização de uma situação de necessidade (aspecto
subjetivo) como uma situação conscientizadora de ne-
cessidade [...]. Trata-se de uma necessidade que se im-
põe objetivamente e é assumida subjetivamente.
O quadro a seguir destaca essa compreensão de problema:
PROBLEMA
Sua origem está no mundo da necessidade.
A essência do problema é a necessidade.
D I M E N S Õ E S DO PROBLEMA
Objetiva: situação concreta da necessidade
(espaço, tempo e movimento).
Subjetiva: consciência crítica sobre a necessidade.
Problema: quando a necessidade se impõe objetivamente
e é assumida subjetivamente.
Exige: atitude crítica geradora de questões e perguntas.
Fonte: elaboração do autor.
Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
Embora o conceito de problema se afirme em torno da
necessidade tomada nas suas dimensões objetivas e sub-
jetivas, os usos correntes do termo desvirtuam seu verda-
deiro sentido (falsos problemas). Segundo o mesmo autor,
o termo problema é tido como sinónimo de q u e s t ã o , mis-
tério, dificuldade, obstáculo e dúvida. Essas conotações
estão associadas ao problema como formas de sua mani-
festação, ou aparência, ocultando a sua essência, a neces-
sidade.
Explica-se essa relação entre aparência e essência
quando o problema é concebido como fenómeno que "ao
mesmo tempo em que revela (manifesta) a essência, a es-
conde". De acordo com Kosik (1995, p. 9-20), os concei-
tos de pseudoconcreticidade (aparência) e concreticidade
(essência) ajudam a entender as relações entre elementos
externos, aparentes, percebidos pelos sentidos, tais como
os sintomas de uma doença, por exemplo, a febre, a dor de
c a b e ç a , a p r e s s ã o arterial e t c , que s ã o manifestações, mas
não é a doença, embora estejam diretamente relacionadas
a ela. Tratar apenas os sintomas ou as manifestações é
tratar falsamente a doença; significa abordar falsamente
o concreto (pseudoconcriticidade). De igual forma, tra-
tar as manifestações do problema significa abordá-lo apa-
rente e superficialmente (pseudoproblema). O problema
oculta sua essência atrás das suas manifestações. A es-
sência do problema, como já f o i afirmado anteriormente,
é a necessidade. O que impregna a problematicidade é a
necessidade.
Assim, uma questão, em si, não caracteriza o proble-
ma, nem mesmo aquela cuja resposta é conhecida, mas
uma questão cuja resposta se desconhece e se necessita
conhecer, eis aí um problema. Algo que eu não sei não
é um problema; mas quando eu ignoro alguma coisa
Capítulo 2. A construção das perguntas
 que eu preciso saber eis-me, então, diante um proble-
ma. Da mesma forma, um obstáculo que é necessário
transpor, uma dificuldade que precisa ser superado,
uma dúvida que não pode ser dissipada são situações
que se nos configuram como verdadeiramente proble-
máticas. (Kosik, 1995, p. 21).
O PSEUDOPROBLEMA
Refere-se ao olhar ingénuo sobre as aparências
(pseudoconcreticidade), aos sintomas, à visão superficial
da realidade, a questões j á resolvidas (falsos problemas).

O quadro a seguir explicita essa relação entre essência O pseudoproblema identifica-se com o "não saber" ou
e aparência, problema e pseudoproblema. com o desconhecimento da resposta j á elaborada.

O pseudoproblema gera perguntas simples a serem

respondidas com os "saberes" ou respostas j á conhecidas.
Problema:
fenómeno complexo Fonte: elaboração do autor.

O esquema anterior apresenta algumas das caraterísti-

cas dos falsos problemas, quando o pesquisador se limita
a tratar os sintomas e as aparências, por exemplo, tratar
Revela, aparece (aparência) Oculta, pressupõe (essência) apenas a febre o u a dor de cabeça sem u m diagnóstico
A concreticidade mais aprofundado. O falso problema se identifica t a m b é m
A pseudoconcreticidade
quando transformado em uma pergunta clara, distinta e
Apresenta um falso problema Revela um problema
concreta; no processo de procurar a resposta, o pesquisa-
(pseudoproblema) complexo
dor descobre que já existe a resposta para esse problema,
só que ele a desconhecia. E n t ã o , seu problema estava no
desconhecimento da resposta. Uma vez que o pesquisador
Fonte: elaboração do autor.
tem acesso, ou sabe a resposta, seu problema deixa de ser
problema. O problema era u m falso problema, pois ape-
Como desdobramento dessa compreensão, o pesqui-
nas se desconhecia a reposta já elaborada, à qual o pesqui-
sador que sustenta seu projeto de pesquisa em uma ne-
sador n ã o tinha acesso. Segundo a expressão de Saviani
cessidade que é racionalizada como problema; entretanto,
(1986, p. 19): "Trata-se do problema como n ã o saber."
dever-se-á indagar se esse problema é falso (pseudopro-
Pode-se concluir que, neste caso, os saberes já elaborados
blema).
falseiam os problemas de pesquisa.
Vejamos a seguir alguns dos critérios para identificar os
O falso problema se identifica, também, com pergun-
falsos problemas e as possíveis maneiras para superá-los.
tas simples e superficiais, que exigem como resposta uma
informação, u m dado, u m protocolo, u m "saber" fazer.

102 Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos Capítulo 2. A construção das perguntas 103
 Por exemplo, perguntar u m endereço, uma localização,
uma definição, a origem de u m termo, o sentido de uma
expressãoL
N a forma mais complexa, as informações, os dados,
as descobertas cientificas e os saberes elaborados também
podem ser tomados como respostas já existentes que fal-
seiam os problemas de pesquisa. Esse é o sentido que tem
a revisão bibliográfica, a busca de antecedentes de pes-
quisa, os estados da arte, os balanços dos conhecimentos
já produzidos sobre os problemas abordados pelas pes-
quisas. Essas revisões s ã o fundamentais para conferir se o
corpo de questões e as perguntas que orientam a investi-
gação já foram respondidos. N o caso das descobertas des-
sas respostas, o projeto perde relevância cientifica, já que
falseiam os problemas abordados e o pesquisador terá o
risco de repetir pesquisas já concluídas. Entretanto, essas
descobertas p o d e r ã o ser problematizadas quando se inda-
gam especificidades, tais como contextos, lugares, tempos,
conjunturas diferentes em que os problemas se originam.
Neste caso, trata-se de problemas semelhantes, mas loca-
lizados em épocas, situações e sociedades diferentes. E as
descobertas, além de falsearem os problemas, servirão de
c o m p a r a ç ã o e possibilitarão uma discussão de resultados
mais completa, além de produzir a inferência desses re-
sultados para a reafirmação de teorias e consolidação de
determinadas interpretações. Os saberes também p o d e r ã o
ser problematizados, e a partir das respostas já conhecidas
gerarem novas perguntas e novas pesquisas.
3 E m alguns projetos de pesquisa, os problemas expostos na forma de perguntas
chegam a ser tão simples que a solução está na consulta de um dicionário téc-
nico, um verbete em uma enciclopédia, uma obra especializada ou uma página
na internet. Trata-se de falsos problemas, aliás, porque as repostas j á existem,
já foram elaboradas. O acesso a elas dirime o problema.
104 Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
O p r ó x i m o esquema explicita a importância dos "sa-
beres" no papel de falsear os problemas e na elaboração
das perguntas e das respostas simples.
OS SABERES C O M O RESPOSTAS SIMPLES
Os saberes apresentam respostas " j á dadas",
" p r o n t a s " , elaboradas em outros contextos
(geográficos e históricos, em espaços e tempos
diferentes), fixadas e/ou sistematizadas em sistemas
de i n f o r m a ç ã o (bibliotecas, redes, c a t á l o g o s ,
protocolos, manuais).
Os saberes míticos (mitus), comuns [doxa], científicos
(episteme) e filosóficos (sofia) oferecem respostas
prontas, dadas e sistematizadas, embora "duvidosas"
para os problemas concretos.
Os saberes acumulados poderão falsear os
problemas de pesquisa, mas também p o d e r ã o ser
problematizados para gerar a partir deles novas
perguntas e novas pesquisas.
Fonte: elaboração do autor.
Finalmente, a passagem da necessidade para o pro-
blema de pesquisa supõe retomar sua essencialidade (con-
cretividade) e suas diferenças com relação às aparências
(psudoconcreticidade). O quadro a seguir destaca essa sín-
tese.
O p r ó x i m o movimento consiste na transformação da
problematização em questões e perguntas complexas. A ex-
plicitação dessas perguntas é a função mais importante de
um projeto de pesquisa. Vejamos a seguir essas sequências:
Capítulo 2. A construção das perguntas
 PROBLEMATIZAR
Diferenciar o problema complexo do falso problema
(pseudoproblema).
Problematizar o problema superando as aparências
(pseudoconcreticidade) e captando as necessidades
que se i m p õ e m objetiva e subjetivamente.
O olhar critico sobre a realidade, em que a suspeita,
a dúvida, a curiosidade, a indagação, a questão e a
pergunta se t o r n a m pontos de partida do
conhecimento da realidade.
A partir da problematização, gerar perguntas
complexas.
Fonte: elaboração do autor.
As perguntas complexas resultam da problematização
das necessidades e se afirmam depois de serem falseadas
pelos saberes encontrados nas revisões bibliográficas e na
procura dos antecedentes de pesquisa. As perguntas com-
plexas se originam nos problemas concretos para os quais
não existem respostas no universo dos saberes constitui-
dos. D a i sua importância para o avanço do conhecimento
e o desenvolvimento da ciência nas suas diferentes espe-
cialidades.
Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
PERGUNTAS C O M P L E X A S
O verdadeiro problema n ã o se identifica com o
" n ã o saber", ele se apresenta como obstáculo,
dificuldade, conflito, dúvida, crise para o qual
não se tem resposta pronta.
As respostas para os problemas concretos
(verdadeiros problemas) não estão nos saberes.
As possíveis respostas contidas nos saberes
sistematizados (bibliotecas, tradições, arquivos
informatizados, internet etc.) devem ser
problematizadas, submetidas à suspeita e à dúvida.
As perguntas complexas se originam nos problemas
concretos, nas dificuldades, nos conflitos e nas crises
e exigem respostas novas a serem elaboradas por
intermédio da pesquisa cientifica e filosófica.
Fonte: elaboração do autor.
As considerações anteriores sobre o problema e a pro-
blematização que conduzem às perguntas essenciais da
investigação sinalizam aos procedimentos a serem consi-
derados nesta primeira fase da e l a b o r a ç ã o dos projetos de
pesquisa.
2.3 D A P R O B L E M A T I Z A Ç Ã O A C O N S T R U Ç Ã O D A
PERGUNTA COMPLEXA
Como já explicitamos acima, toda pesquisa tem senti-
do quando surge para responder às necessidades históricas
concretas de evolução e desenvolvimento da humanidade.
Capítulo 2. A construção das perguntas 107
 As necessidades ganham possibilidade de superação quan- Com relação à recuperação de informações de con-
do racionalizadas na forma de problemas e de perguntas. texto, uma vez definida a problemática a ser investigada,
A pesquisa se justifica quando surge, quando há suspeita, é preciso elaborar levantamentos para identificar os indi-
dúvida, conflito, crise, indagação como necessidade para cadores ou "sintomas" do problema. Informações sobre
a sobrevivência e a melhoria das condições da vida. Para índices, estatísticas, ações, repercussões, resultados, regis-
que a pesquisa se torne um processo concreto, é preciso tros dessa problemática nos contextos concretos nos quais
localizar o campo problemático, considerando as dimen- se situa (contexto empírico).
sões de e s p a ç o , tempo e movimento. Essa primeira fase Essa recuperação de informações sobre o contexto
é denominada " s i t u a ç ã o - p r o b l e m a " , ou simplesmente ex- empírico deve ser acompanhada de uma revisão biblio-
plicitação do problema. gráfica sobre o problema em questão, ou sobre pesquisas
Com base nesse patamar, operacionalizam-se proce- que tenham abordado a mesma problemática, visando à
dimentos, visando transformar o problema em perguntas. recuperação de registros e antecedentes necessários para a
Esses procedimentos s ã o de dois tipos: relativos à recu- definição de conceitos-chave, universos temáticos, teorias
peração de informações de contexto e relativos à quali- e categorias utilizadas no tratamento dos problemas abor-
ficação da pergunta. Os dois procedimentos se articulam dados nessa pesquisa específica, assim como para selecio-
entre si, como visualizados no quadro a seguir. nar procedimentos e estratégias, e posteriormente para a
discussão e interpretação dos novos resultados (contexto
Contexto empírico do problema teórico)"*.
Situação-problema
(situação-problema) Espaço: descrição do lugar, Uma vez explicitados os procedimentos de composi-
Indicadores do problema, instituição, contexto social no qual ção do contexto empírico e teórico, cabe agora operacio-
sintomas, manifestações. se situa a necessidade e o problema a nalizar os procedimentos da construção e qualificação da
Primeiros levantamentos, ser estudado. pergunta.
registros, índices, casos Tempo: período ou duração do Recomenda-se iniciar o procedimento elaborando um
significativos, exemplos. problema, atual ou enraizado no levantamento de indagações possíveis, na forma de frases
passado. interrogativas, desde diferentes pontos de vista até lugares
Movimento: formas de manifestação, diferentes dos sujeitos que se deparam com a necessidade
expressão e ocultamente do objeto de estudo e com a problematização dessa necessi-
problema, aparências e revelações. dade. Por exemplo, a problemática da violência na escola
Contexto teórico do problema Antecedentes: revisão de literatura. poderá ser indagada sobre o ponto de vista das políticas
Saberes acumulados, do Estado, da administração, dos professores, dos alunos,
Estudos anteriores sobre a mesma
antecedentes registrados. problemática.
4 A revisão bibliográfica e o mapeamento de termos que ajudarão na escolha e fun-
Fonte: elaboração do autor. damentação das palavras que irão compor os títulos, os resumos e as palavras-
-chave.

Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos Capítulo 2. A construção das perguntas 109

dos pais ou da vizinhança. Essas indagações diversas tam- Problema Indagações Quadro de Pergunta
bém podem expressar, além de diferentes pontos de vista questões:
dos sujeitos, diversas dimensões do problema (económica,
Situação-problema Múltiplas questão 1
social, política, cultural, educacional, psicológica, peda-
indagações questão 2
gógica, administrativa e t c ) . pergunta-síntese
questão 3 ou questão
Listar essas diversas indagações é uma estratégia que questão 4 prática
ajuda a criar uma visão ampla da problemática e facilita questão
a elaboração e reelaboração de um quadro de questões 5....6...7...
mais completo. C o m base nesse listado de múltiplas inda-
gações, poderão ser selecionadas as mais pertinentes, as Fonte: elaboração do autor.
mais bem-elaboradas, com maior clareza e concretude e
formar um quadro de questões qualificadas que traduza
O delineamento desse trajeto, entre a necessidade e a
a problemática abordada pela pesquisa e que oriente as
pergunta-síntese, deverá ser considerado na primeira fase
buscas e o processo de elaboração das respostas.
do projeto.
A seleção das questões qualificadas dever-se-á pautar
Uma vez elaborada a pergunta-síntese ou questão bá-
pela busca da unidade que irá focar e centralizar esforços,
sica que deverá conduzir a pesquisa, o projeto deve prever
daí a pertinência de uma pergunta-síntese que articule o
os processos da elaboração da resposta, objeto do próxi-
quadro de questões. Esse nível de articulação e de quali-
mo capítulo.
ficação permitirá u m maior domínio racional do proble-
ma quando este é traduzido na forma de uma pergunta
concreta, construída na forma de síntese pela articulação
lógica de diversas questões e indagações, e elaborada no
processo de problematização da necessidade.
U m erro muito comum nos projetos de pesquisa con-
siste em juntar muitas questões desconexas ou referidas de
forma desarticulada às várias dimensões do problema. Pa-
ra solucionar essa dificuldade, recomenda-se que as ques-
tões sejam articuladas em torno de uma pergunta-síntese
ou de uma questão básica. O quadro a seguir ilustra essa
sequência.

Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos Capítulo 2. A construção das perguntas 111

 Capítulo 3
A elaboração das respostas

Nos capítulos anteriores, já foram anunciadas algu-

mas possibilidades das respostas. N o capítulo 1, na expo-
sição dos pressupostos da relação dialética entre perguntas
e respostas, se anuncia que a possibilidade da resposta de-
pende de uma pergunta clara, distinta e concreta sobre
um fenómeno ou objeto que está na presença do sujeito
indagador no mesmo espaço, tempo e em um movimen-
to de relação (aproximação) entre esses dois elementos.
De igual forma, anuncia-se que a qualidade da pergunta
não depende dela, e sim da plausibilidade e das condições
das respostas, sua fase contrária. Essa dialética também se
mantém na fase da previsão da resposta. E preciso, como
foi exposto no capítulo anterior, que a pergunta chegue a
sua fase mais desenvolvida, ao patamar de qualidade que
expresse de forma clara, distinta e concreta o processo de
transformar a necessidade em problema e traduza o pro-
cesso de problematização e de síntese que envolve a elabo-
ração de múltiplas indagações e a seleção das questões que
orientam a pesquisa. Somente nesse patamar de qualifica-
ção que o processo de construção das respostas é plausí-
 vel. Entretanto, n ã o se trata de procedimentos mecânicos, AS RESPOSTAS
um depois do outro. Por força da mesma dialética, para
constituir esse patamar de qualidade, f o i preciso retomar Saberes Conhecimentos
elementos da fase contrária, neste caso, as respostas já ela- (respostas já elaboradas) (novas respostas) .
boradas sobre essas questões, encontradas na revisão de • Respostas novas a serem
• Respostas prontas "já
literatura e nos antecedentes da pesquisa, para constatar, produzidas.
dadas".
nos saberes acumulados, a possibilidade de falsear ou de
• Para pseudoproblemas. • Para problemas concretos.
confirmar o problema.
• Para perguntas simples. • Para perguntas complexas.
N o capítulo 1 apresenta-se, t a m b é m , o pressuposto
• Saberes sem explicitação do • Elaboração sistemática
que se refere ao lugar n o qual se p o d e r ã o encontrar as res-
método: de respostas concretas,
postas: "as respostas se encontram no mesmo lugar e con-
- Razão mítica (mitus). atendendo pressupostos
texto onde se originam as perguntas". A episteme antiga,
- Senso comum (doxa). e princípios do método
como a ciência moderna, se caracteriza pela busca con- geométrico.
• Saberes sistematizados com
creta de respostas nos próprios objetos e n ã o fora deles
explicitação do método: • Conhecimento como
ou das suas condições concretas. Essas condições, expres-
resultado da relação
sas nas categorias de e s p a ç o , tempo e movimento, supõem • Ciência (episteme).
concreta (no espaço, tempo e
um cenário no qual se estabelece a relação concreta entre • Filosofia (sofia). movimento) de:
o sujeito indagador e o objeto indagado, e as mediações Os saberes a serem "problema- Sujeitos (res cogitans) concretos.
possíveis entre eles, explicitadas nos procedimentos a se- tizados" e processados através
rem realizados para que a p r o d u ç ã o das respostas seja ga- Objetos (res extensa) concretos.
da "dúvida metódica" sobre
rantida. sua pertinência para responder Respostas novas a serem
aos problemas concretos. validadas publicamente.
T a m b é m no capítulo 1 e na parte final do capítulo 2 se
afirma a plausibilidade e a possibilidade de que toda per- Fonte: elaboração do autor.
gunta que consegue o patamar de qualidade de ser clara,
concreta e distinta merece sua resposta. Isto é, "existem O mesmo entendimento da relação dialética entre per-
respostas para todas as perguntas". Os lugares mais co- guntas e respostas, tidas como poios opostos da mesma
muns em que se encontram todas as respostas possíveis dinâmica do conhecimento, também serve para diferen-
estão no mundo dos saberes, sejam eles oriundos do sen- ciar os dois momentos das respostas, como já elaboradas
so comum o u opinativo, sejam eles da r a z ã o mítica o u (saberes) o u a serem produzidas pela pesquisa, como res-
dos saberes sistematizados pela ciência e pela filosofia. En- postas novas (conhecimento).
trementes, os projetos de pesquisa visam produzir novos
conhecimentos ou novas repostas. O quadro a seguir visu- Os saberes e os conhecimentos se situam de forma
oposta e contraditória, no mesmo processo. Enquanto
aliza essas possibilidades.
o conhecimento se refere à parte dinâmica e ao pro-

Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos Capítulo 3. A elaboração das respostas 115

 cesso de qualificar perguntas e produzir as respostas
novas, os saberes se referem ao produto, à resposta
elaborada, fechada, empacotada, sistematizada para
ser distribuída, divulgada e consumida. Nesse sentido,
conhecimento e saberes, embora contrários na funcio-
nalidade, estão juntos na dinâmica dialética entre per-
guntas e respostas sobre um determinado fenómeno,
ou objeto. (Sánchez Gamboa, 2009, p. 13).
A produção de conhecimento implica um processo di-
nâmico de geração de conteúdos que, uma vez elaborados,
são acumulados pela humanidade e amplamente transmi-
tidos e disseminados na forma de saberes. Os saberes se
' apresentam como respostas, separadas das suas perguntas
originárias, ou como produtos separados dos processos de
produção. Nesse sentido, os saberes são respostas ou pro-
dutos que não revelam sua relação imediata com as pergun-
tas e os processos originários da sua elaboração. Os saberes
são divulgados como informações por meio dos sistemas
informatizados, livros, materiais didáticos e conteúdos cur-
riculares. N a conjuntura atual da chamada sociedade da
informação, apresenta-se uma multiplicidade de dados, de
registros e de informações que invadem o cotidiano, dan-
do a sensação de que " j á existem respostas para todas as
perguntas", cabendo a nós apenas acessar as redes de i n -
formação para consumir as respostas. Essa facilidade pro-
duz a sensação de hegemonia do mundo das respostas e de
inutilidade da procura de improváveis novas respostas, ou
a perda de tempo na recuperação dos problemas e das per-
guntas que deram origem a tanta informação disponível*.
N o processo da elaboração dos projetos de pesquisa,
a relação entre os saberes e a necessidade de u m conheci-
1 A figura exposta no final deste capítulo ilustra melhor essa hegemonia das res-
postas, quando a interlocução entre os pesquisadores (orientador e orientando)
anuncia: "temos todas as respostas, mas qual é mesmo a pergunta?"
Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
mento novo ganha outra dinâmica. A revisão de literatura
e a recuperação dos antecedentes da investigação visua-
lizam resultados que, dada a proximidade com a proble-
mática central do projeto, se tornam necessárias para o
desenvolvimento do projeto. Todas as respostas ofereci-
das pelos saberes devem ser ponderadas, à medida que
elas podem revelar a problemática que gerou as pergun-
tas que pretendem responder. Nessa recuperação, p o d e r ã o
ser desvendados, além dos resultados, também os procedi-
mentos e estratégias de pesquisa, ou simplesmente, a par-
tir dos resultados obtidos, gerar novos projetos quando
s ã o problematizadas as respostas encontradas e são trans-
formadas em hipóteses para serem comprovadas com as
novas pesquisas. Nesse sentido, o conhecimento novo se
constitui a partir do conhecimento elaborado. A suspeita,
a dúvida e a problematização s ã o as estratégias que levam
a relativizar os resultados, considerando os limites dos
contextos de origem, e a mostrar as possibilidades da ge-
r a ç ã o de novos processos de p r o d u ç ã o de conhecimentos.
Considerando os pressupostos anteriores e a neces-
sidade da operacionalização dos procedimentos a serem
considerados na elaboração dos projetos, cabe, a seguir,
apresentar os elementos básicos dessa empreitada.
Em primeiro lugar, é fundamental assegurar a mate-
rialidade das condições da relação básica entre o sujeito
concreto que pergunta e um objeto que responde. Essa
relação se situa em u m cenário também concreto, deter-
minado pelas categorias de espaço, tempo e movimento,
como já foi explicitado acima. As definições técnicas e as
diferenças entre os termos "conhecer" e "saber" confir-
mam essa necessidade, no caso do conhecimento, da pre-
sença direta e imediata do sujeito e o objeto em um mesmo
cenário. O quadro a seguir ilustra essas diferenças.
Capítulo 3. A elaboração das respostas 117
 Distinção entre "conhecer" u m objeto ELABORAÇÃO DA RESPOSTA
e "saber" algo em torno do objeto PROCEDIMENTOS E PRESSUPOSTOS

Bases metodológicas e teóricas

Segundo Russell (1955, p. 4 1 apud Abbagnano, 1970,
p. 832): " A distinção entre experiência direta [acquain-
tance) e conhecimento acerca de {knowledge about) é a
distinção entre as coisas que nos estão imediatamente
presentes e as que nós alcançamos somente por meio
de frases denotativas."
O conhecimento, segundo Abbagnano (1970, p. 160),
refere-se a procedimentos para a verificação de u m ob-
jeto qualquer, verificação que torna possível a descri-
ção, o cálculo ou a previsão controlável de um objeto.
A q u i , entende-se por objeto qualquer entidade, fato,
coisa, realidade ou propriedade que possa ser submeti-
do a tal procedimento.
• Bases m e t o d o l ó g i c a s : mediações da relação entre o
sujeito e o objeto entre a pergunta e a resposta.
Previsão de:
a) fontes;
b) instrumentos de coleta de informações e dados;
c) técnicas de tratamentos de dados e informações;
d) o r g a n i z a ç ã o e sistematização de resultados;
e) hipóteses (respostas parciais provisórias que orien-
tam a coleta e a organização de resultados).
• Bases teóricas: delineamento do horizonte da análi-
se e da interpretação.

Isso supõe uma relação imediata ou próxima entre o su- Enunciado de:
jeito conhecedor e o objeto a ser conhecido. O conheci- a) marcos da localização do processo da pesquisa
mento exige a relação imediata do objeto e o sujeito na em uma área de conhecimento ou campo científico;
mesma dimensão espaço-temporal, para permitir a ve- b) critérios e categorias de análise;
rificação; já os saberes comunicam através de frases de- c) referências para discutir resultados;
notativas informações sobre o objeto sem precisar dessa d) horizonte da interpretação da resposta.
presença verificadora.
Fonte: elaboração do autor.
Fonte: elaboração do autor.

O projeto deverá prever a forma de obtenção das

A materialidade dessa presença direta e imediata em
respostas para o problema concreto a ser pesquisado ou
um cenário concreto é a garantia da plausibilidade do
diagnosticado. Essa forma de prever ou projetar a manei-
conhecimento e da possibilidade de prever, na fase do
ra da construção das respostas se conhece como "bases
projeto, os procedimentos a serem desenvolvidos. Esses
teórico-metodológicas do projeto" e contém tópicos rela-
procedimentos devem articular o instrumental técnico-
tivos à instrumentalização do processo e à organização e
-metodológico a ser utilizado e os referenciais teóricos que
interpretação de resultados.
darão suporte à compreensão do objeto. O quadro a se-
guir visualiza esse cenário de possibilidades.
Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos Capítulo 3. A elaboração das respostas 119
 Tais tópicos, na sua sequência lógica, consistem em:
a) a definição de fontes em que poderemos obter infor-
mações para a e l a b o r a ç ã o das respostas pertinentes
ao quadro de q u e s t õ e s e à pergunta-síntese;
b) a seleção de instrumentos, materiais, técnicas para
coletar, organizar e sistematizar as informações ne-
cessárias à c o n s t r u ç ã o das respostas;
c) a explicitação de hipóteses (respostas esperadas) ou
dos possíveis resultados da pesquisa que p o d e r ã o
orientar as diversas estratégias da organização das
respostas;
d) a definição de u m quadro de referências teóricas que
fornecem as categorias para analisar as respostas e i n -
terpretar os resultados. Esse quadro ajuda a localizar
o projeto em u m campo epistemológico específico ou
no contexto de uma área do conhecimento;
e) a previsão de c o n d i ç ã o para a realização do projeto
(indicadores da viabilidade técnica).
Vejamos a seguir algumas especificações dessa fase e
um quadro ilustrativo que resume esses tópicos relativos à
previsão da construção das respostas.
Fonte: elaboração do autor.
previsão das fontes em que o pesquisador poderá obter
informações para elaborar a respostaL A definição, em
2 As fontes p o d e r ã o ser definidas pelo esgotamento de alternativas, se pergun-
Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
Previsão da resposta ou metodologia do projeto
Previsão de:
a) fontes: bibliográficas, documentares, testemunhais
(vivas), observação direta, observação participante,
experimentais, modelos (iconográficos, ciberespa-
ciais, metafóricos).
b) instrumentos de coleta de informações e dados:
fichas, questionários, entrevistas, diários de cam-
po, gravador, vídeo, tabelas de registro, materiais
e instrumentos, equipamentos, protocolos, quadro
de medidas e parâmetros, modelos informatizados,
modelos metafóricos, paradigmas.
c) técnicas de tratamentos de dados e informações:
quantitativas (estatísticas, computacionais) e quali-
tativas (análise de conteúdo, interpretação e cons-
trução do discurso).
d) organização e sistematização de resultados. Esque-
mas, tabelas, índices, fórmulas, teoremas, proposi-
ções, silogismos, argumentações.
e) hipóteses (respostas parciais provisórias que orien-
tam a coleta e a organização de resultados).
A metodologia do projeto se refere basicamente à
tando sobre a insuficiência das respostas que o próprio pesquisador possui (to-
mando a própria experiência como fonte), ou das respostas encontradas nos
Capítulo 3. A elaboração das respostas 121
 primeiro lugar, desse procedimento deve obedecer a cri-
térios de proximidade e viabilidade técnica com relação
ao objeto de estudo. Dentre as alternativas, a observação
direta poderá ser a prioritária, entretanto, não ser tecni-
camente viável quando o objeto está distante no tempo e
no e s p a ç o , como é o caso de um acontecimento histórico.
Neste caso, outras fontes, como as documentais, seriam
as mais apropriadas. A alternativa poderá ser a fonte tes-
temunhal, ou a fonte viva de sujeitos que presenciaram o
acontecimento, ou, em forma distante, fontes bibliográ-
ficas, relatos jornalísticos etc. De igual forma, para abor-
dar um problema de c o n t a m i n a ç ã o ambiental e identificar
vírus ou micro-organismos vinculados à degradação do
meio ambiente, a o b s e r v a ç ã o direta, a fonte testemunhal
e o documento histórico t a m b é m se tornam fontes menos
apropriadas com relação a uma fonte experimental que
registra a evolução desses micro-organismos. Os enge-
nheiros e os arquitetos que buscam solucionar problemas
de resistência de materiais ou de distribuição de espaços,
certamente, irão privilegiar fontes modelares (projeções)
ou iconográficas (maquetes), que p o d e r ã o responder suas
indagações e desconsiderar os depoimentos de pessoas, os
registros bibliográficos e a o b s e r v a ç ã o direta.
Outras fontes que anunciamos, embora não desen-
volvamos nesta publicação já que seu objetivo é abor-
dar apenas os fundamentos lógicos, s ã o : bibliográficas,
documentares, vivas ou testemunhais, observação direta,
sistemas de informação (insuficiência dos resultados encontrados nas buscas
informatizadas ou bibliográficas). Aliás, se as respostas que o pesquisador pos-
sui e que a literatura oferece s ã o satisfatórias, n ã o tem sentido procurar novas
fontes. Quando isso n ã o acontece, deve-se perguntar: "quais as formas como o
objeto revela seus segredos.'" " C o m o obter informações e dados confiáveis so-
bre esse objeto para elaborar as respostas às questões que orientam as buscas?"
"Que fontes oferecem dados e informações sobre os objetos a serem privilegia-
das na pesquisa?"
Projeto-s de pesquisa, fundamentos lógicos
observação participante, experimentais, modelares (ico-
nográficos, ciberespaciais, metafóricos).
Uma vez definida a fonte mais p r ó x i m a do objeto e
mais viável tecnicamente, então, cabe prever os instrumen-
tos e as técnicas para coletar e organizar as informações.
É bastante comum encontrar nos projetos de pesqui-
sa encaminhados às agências de fomento, nos itens rela-
tivos à metodologia, apenas o anúncio dos instrumentos
de coleta de dados a serem utilizados, tais como: ques-
tionários, entrevistas, roteiros de observação; sem definir
previamente o tipo de fonte. Entende-se que a escolha da
fonte é anterior à indicação das técnicas ou instrumen-
tos de coleta e sistematização de dados. Em outros casos,
anuncia-se e caracteriza-se a pesquisa pelo tipo de técnica
de tratamentos dos dados, utilizando expressões como "a
metodologia a ser utilizada é a quantitativa" ou "esta pes-
quisa é de caráter quantitativo". Nesses casos genéricos,
s ã o ignorados os elementos básicos da metodologia, como
é a prévia definição de fontes e de instrumentos de coleta
de informações, que justificam a escolha e a pertinência
de técnicas estatísticas ou de análise de conteúdo para a
posterior organização e análise dos dados e informações.
Dependendo das fontes, algumas técnicas e instru-
mentos s ã o mais apropriados, tais como fichamentos,
questionários, entrevistas, diários de campo, gravador,
vídeo, tabelas de registro, materiais e instrumentos equi-
pamentos, protocolos, quadro de medidas e parâmetros,
modelos informatizados. N a sequência lógica, serão pre-
vistas as técnicas de tratamentos de dados e informações:
quantitativas (estatísticas, computacionais), qualitativas
(análise de conteúdo, interpretação e análise do discurso),
assim como as técnicas de organização e sistematização de
Capítulo 3. A elaboração das respostas 123
 resultados, tais como esquemas, tabelas, índices, fórmu-
las, teoremas, p r o p o s i ç õ e s , silogismos, argumentações.
Dentre as bases metodológicas, também s ã o consideradas
as hipóteses (respostas parciais provisórias) que servem de
estratégia que, no caso de grande volume de dados ou de
respostas polémicas, p o d e r ã o orientar a coleta e a organi-
zação de resultados.
Junto com a metodologia, o projeto deve indicar as
bases teóricas que se referem às categorias de análise e aos
referenciais a serem utilizados para a interpretação e dis-
cussão dos resultados. Esse corpo de conceitos-chave ou
de categorias que referenciam a compreensão da lingua-
gem utilizada para denominar e delimitar fatores empíri-
cos diz respeito:
a) à definição do campo disciplinar ou interdisciplinar
que dá suporte e lastro para a compreensão do proble-
ma*;
b) à definição de palavras-chave (definição de termos bási-
cos, inclusive os utilizados no título do projeto);
c) às categorias de análise (conceitos que identificam o fe-
nómeno, o objeto, o evento, o fato e as partes que o
constituem, constructos e/ou definição de variáveis);
d) à articulação de categorias (quadro de categorias, sis-
temas de referências, campo conceptual);
e) à apropriação e/ou à elaboração de teorias e referên-
cias para discutir resultados;
3 No caso brasileiro, alguns editais e orientações das agências de fomento sugerem
a utilização da classificação das áreas de conhecimento, otganizados pela Fun-
dação C o o r d e n a ç ã o de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES.
Disponível em: <http://vvww.capes.gov.br/avaliacao/tabela-de-areas-de-conheci-
mento>. Acesso em: 7 mar. 2013.
Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
f) ao paradigma epistemológico, e às visões de ciência e
de mundo que constituem o horizonte interpretativo
dos resultados, quando o nível de aprofundamento e
qualificação da pesquisa assim exigir.
A base teórica da pesquisa que resulta na escolha dos
elementos acima elencados, nos limites de um projeto de
pesquisa (em média vinte páginas), não permite uma ex-
posição ampla de categorias, concepções e autores. Neste
caso, é sugerido anunciar de forma sucinta os conceitos-
-chave que envolvem a problematização, a escolha dos tí-
tulos, os campos disciplinares e indicar as obras e autores
que irão dar suporte nas várias facetas da compreensão do
objeto ou fenómeno que está sendo estudado, utilizando,
além das referências diretas, um anexo com a bibliografia
e as referências das publicações e autores que serão con-
sultados e apropriados no percurso da pesquisa.
Finalmente, neste capítulo sobre as respostas, vale a
pena destacar a relativa hegemonia do mundo das respos-
tas. A p r ó x i m a figura ilustra bem essa situação*.
4 Charge sobre a relação entre as perguntas e as respostas, de autoria de Claudius,
publicada na revista Pesquisa, do Fundo de Apoio à Pesquisa do Estado de S ã o
Paulo (Fapesp).
Capítulo 3. A elaboração das respostas 125
 Certamente, uma das maiores dificuldades que os pes-
quisadores encontram na hora de elaborar seus projetos
está na elaboração das indagações, as questões e as per-
guntas. Os sistemas de comunicação invadem de tal forma
o cotidiano, oferecendo e impondo informações, dados,
notícias, respostas para perguntas, que não conseguimos
fazê-las.
Os sistemas escolares privilegiam as pedagogias da
resposta, oferecendo conteúdos a serem assimilados sem
dar espaço para a dúvida e a indagação.
Mesmo nos laboratórios e grupos de pesquisa, os i n -
vestigadores se deparam com u m universo de informações
que a ilustração acima registra: o paradoxo da abundân-
cia das respostas e a escassez de perguntas, em que deveria
acontecer o contrário. Pesquisar é sinónimo de perguntar.
O mundo das respostas, representado em apostilas, livros,
periódicos, revistas, terminais de computadores, redes de
informação, afoga literalmente os pesquisadores que ten-
tam sobreviver procurando uma pergunta. Pergunta que é
a essência de seus projetos de investigação.

Essa é uma possível situação do pesquisador que dia-

loga com seus pares em u m t o m de desconforto: "Temos
todas as respostas... Qual é a pergunta?"

Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos Capítulo 3. A elaboração das respostas

 Considerando esses exemplos e algumas sugestões
OBJETIVOS
contidas nos manuais de pesquisa, oferecemos, a maneira
Geral (relativos ao diagnóstico de um problema, fenómeno,
de síntese, o seguinte esquema.
ou objeto, aos resultados da pesquisa) e específicos (rela-
tivos aos procedimentos, às metas e às fases da pesquisa).
CAPA Utilizar verbos ativos: caracterizar, descrever, analisar, com-
preender, diagnosticar, medir, dimensionar, tipificar, classi-
(autor, título, local e data). ficar, comparar, explicitar, revelar, sistematizar, interpretar,
relacionar. Evitar objetivos de intervenção pedagógica, ad-
FOLHA DE ROSTO ministrativa, extensiva (contribuir, propiciar, facilitar, pos-
sibilitar, favorecer etc).
(autor, título, instituição, área, orientação, local e data).
SUMÁRIO E ÍNDICES
METODOLOGIA
(siglas, tabelas, figuras, quadros, anexos).
Fontes, instrumentos, materiais, técnicas de sistematização
e organização de dados, informações e resultados, estraté-
RESUMOS (vinte linhas)
gias, procedimentos e hipóteses de trabalho.
Apresentando a problematização (situação-problema), as
questões principais, a previsão da metodologia (fontes, ins-
REFERENCIAL TEÓRICO
trumentos e técnicas de coleta e tratamento de informa-
Recorte disciplinar, termos, conceitos e categorias, teorias,
ções), resultados esperados. , perspectiva epistemológica.

INTRODUÇÃO RESULTADOS ESPERADOS

Justificativa do estudo, relevância social, científica e acadé- Hipóteses, teses a serem defendidas, contribuições possíveis.
mica da pesquisa, objetivo geral, apresentação das partes
do projeto. VIABILIDADE TÉCNICA DO PROJETO
Acesso às fontes, recursos humanos, financiamentos, justifi-
PROBLEMA cativa do apoio financeiro.
Situação-problema (espaço, tempo, movimento), antece-
dentes (revisão bibliográfica), indicadores (estudos pre- REFERÊNCIAS, BIBLIOGRAFIAS E LISTA DE FONTES
liminares), questões norteadoras, questão principal ou
pergunta-síntese. ANEXOS
Cronograma, modelos de instrumentos, roteiros, lista de
(Continua) materiais, delineamentos experimentais, levantamentos pré-
vios, orçamentos.
(Conclusão)
Fonte: elaboração do autor.

Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos Capítulo 4. A apresentação dos projetos de pesquisa: a forma da exposição 141
 Capítulo 4
A apresentação dos projetos
de pesquisa: a forma
da exposição

Depois de organizar os conteúdos relativos à necessi-

dade histórica do conhecimento científico (capítulo 1) e
de apontar o mundo da necessidade como a base concreta
que deveria dar origem aos projetos, sua racionalização
na forma de problema e sua correspondente tradução na
forma de indagações, questões e perguntas (capítulo 2),
e, ainda, depois de ter previsto as condições e maneiras
de elaborar as respostas e organizar a interpretação, os
resultados (capítulo 3), veremos, a seguir, as formas da
apresentação desses conteúdos. Essa fase final também
obedece a critérios de fundamentação lógica.

Retomamos as conceptualizações acerca do método

entendido como uma concatenação de atos. Como já v i -
mos nos capítulos anteriores, o método em si mesmo n ã o
tem independência, já que condiz a uma relação entre u m
lugar ou ponto de partida e um segundo lugar, ou ponto
de chegada. E no caso do conhecimento, diz respeito à
relação entre o sujeito que pergunta e o objeto que res-
ponde*. Dependendo d o lugar, do sujeito e do objeto, o
percurso entre eles é mais longo ou curto, mais direto ou
com mais atalbos e "detours'". De qualquer maneira, o
método é uma sequência de ações práticas.
Igual as outras atividades práticas, o método aparece
e se desenvolve primeiro como prática e depois (so-
mente a posteriori) é que resulta numa possível teoria
sobre o método, primeiro a metódica e depois a meto-
dologia. (Nunez Tenório, 1989, 47, tradução nossa).
De acordo com essa perspectiva, o método se rela-
ciona com a ciência como prática e com a filosofia co-
mo teoria. A história das práticas científicas foi dando a
determinadas sequências de atos seu caráter científico e
contribuindo para consolidar a reflexão sobre os métodos
(metodologia). Em r a z ã o dessa reflexão, foram constituin-
do-se vários campos de estudos relacionados com o desen-
volvimento dos métodos nas ciências e na Filosofia.
Justamente por isso, a consolidação e progresso da me-
todologia científica esteve e continuará estando ligada
ao crescimento das ciências particulares (em quaisquer
dos seus domínios) e ao desenvolvimento dos temas
lógicos, gnosiológicos e epistemológicos da filosofia.
(Nunez Tenório, 1989, p. 38, tradução nossa).
Com base na perspectiva filosófica e, particularmente,
da lógica, o m é t o d o pode desdobrar-se em duas fases ou
formas: a da pesquisa e a da exposição, as duas se relacio-
nando em uma unidade de contrários.
A necessidade dessa unidade já era anunciada p o r
Aristóteles: "Toda ciência se produz n u m sistema simbõ-
1 o método em si mesmo se refere à a ç ã o ou prática ou, apesar do método ser uma
prática, uma análise posterior sobre essa prática e esses procedimentos, sendo
possível que a maioria deles obedeça a uma lógica e a pressupostos teóricos que
constituem sua estrutura. Essa teoria a respeito do método é a metodologia.
Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
lico formal e a ciência deve ser exprimível e transmissível
pelo ensino." (Granger, 1994, p. 51). N a filosofia aristo-
télica, a unidade se manifesta na relação da matéria e da
forma (hilemorftsmo), visto que a matéria ou conteúdo
pertencia à ontologia e a forma à lógica, que cuida das
regras de concatenação dos símbolos.
Essa lógica, como vimos na introdução, tem duas d i -
mensões complementares: a dialética, que cuida das regras
do pensamento e do conteúdo; e a forma, que aborda a
relação entre pensamento e linguagem o u a forma da ex-
posição dos conteúdos.
Essas duas dimensões da lógica se articulam à medida
que uma se refere à maneira como organizamos nossos
pensamentos para, em u m segundo momento, expô-los
por meio das palavras. N ã o podemos expor resultados de
uma pesquisa antes de organizar a pesquisa, de igual ma-
neira que aprender a pesquisar n ã o consiste, como expõe
a maioria dos manuais de metodologias do trabalbo cien-
tífico, em saber elaborar uma boa exposição, consideran-
do regras, técnicas de organizar u m texto em sumários e
tabelas, apresentação de bibliografias, elaboração de no-
tas de rodapés. Antes disso, é preciso aprender a pesqui-
sar. Isto é, a utilizar a lógica que dinamiza a relação entre
perguntas e respostas.
Infelizmente, quando se pensa em formar o pesquisa-
dor com base na sequência em que tem prioridade o mé-
todo de pesquisa, encontramos a deficiência, já apontada
por Barbosa (2007), nos manuais de trabalbo científico
em que predomina o m é t o d o de exposição. Isto é, pre-
dominam informações sobre as formas de organizar u m
texto, monografias, dissertações, teses e relatórios de pes-
quisa e contêm raríssimas indicações sobre como se rea-
liza a pesquisa. Nesta publicação, tentamos reverter essa
Capítulo 4. A apresentação dos projetos de pesquisa: a forma da exposição
prioridade, dando ênfase à lógica que fundamenta o mé-
todo de pesquisa, sem deixar de anunciar alguns detalhes
sobre o m é t o d o de e x p o s i ç ã o , considerando as exigências
das agências de fomento (CNPq, Fapesp etc).
Justifica-se a articulação desses dois momentos e, por
consequência, deste último capítulo, na compreensão so-
bre o método científico, elaborada pelo materialismo dialé-
tico*. Segundo a dialética materialista, o método científico
é integrado por dois processos: o investigativo e o exposi-
tivo. São duas faces que estão relacionadas dialeticamente.
Toda investigação implica uma exposição e, inversamente,
todo discurso científico é de uma pesquisa. Toda descober-
ta precisa ser exposta, racionalizada, comunicada. E uma
exposição supostamente científica que não se fundamenta
em uma pesquisa t a m b é m n ã o tem valor. Assim,
[...] o método científico como a prática da pesquisa cien-
tífica, ou a prática do cientista no processo de produção
de novos conhecimentos, inclui dois monientos comple-
mentários: um investigativo e outro expositivo. (Nunez
Tenório, 1989, p. 43, tradução nossa).
Esses dois momentos precisam ser diferenciados e se-
guem uma sequência, segundo anuncia M a r x .
É sem dúvida necessário distinguir o método de expo-
sição, formalmente, do método de pesquisa. A pesqui-
sa tem de captar detalhadamente a matéria, analisar
as suas várias formas de evolução e rastrear sua co-
nexão íntima. Só depois de concluído esse trabalho
é que se pode expor adequadamente o movimento
do real. Caso se consiga isso, e espelhada idealmen-
2 Essa separação entre ontologia e lógica é unificada por Hegel para quem a lógica
integra a ontologia e a gnosiologia, e para Marx essa unidade está na dialética
materialista que integra lógica, gnosiologia e metodologia (Cf. Kopnin: A dialé-
tica como lógica e teoria do conhecimento; Kosik: A dialética do Concreto).
Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
te agora a vida da matéria, talvez possa aparecer que
se esteja tratando de uma construção, a priori. (Marx,
1968, p. 20).
Frigotto (2002) comenta essa compreensão de M a r x ,
afirmando que não é fortuita a distinção, ainda que formal,
que M a r x faz entre método de investigação e de exposi-
ção. É na pesquisa que o pesquisador tem de recuperar a
" m a t é r i a " em suas múltiplas inter-relações; apreender o es-
pecífico, o singular, a parte e seus tecidos com a totalidade
mais ampla; as contradições e os elementos estruturantes
do fenómeno pesquisado. A exposição busca ordenar de
forma lógica e coerente a apreensão que se fez dessa reali-
dade estudada. É, sem dúvida, necessário distinguir o mé-
todo de exposição, formalmente, do método de pesquisa. A
pesquisa tem de captar detalhadamente a matéria, analisar
as suas várias formas de evolução e rastrear sua conexão
íntima. Sõ depois de concluído esse trabalbo é que se pode
expor adequadamente o movimento do real.
Na fase da pesquisa, o fundamental é produzir o novo
conhecimento e gerar conteúdos que são textualizados no
discurso. Dessa maneira, a descoberta e a pesquisa funcio-
nam como conteúdo, enquanto a forma aparece no discurso
e na exposição. Entre uma e outra se articula uma relação
dialética. São duas fases ou duas etapas inseparáveis de u m
mesmo processo: o da prática científica como método.
Nos capítulos anteriores, anunciamos o processo de
pensar a pesquisa de prever a constituição dos conteúdos
quando tomamos como base a relação entre a pergunta e a
resposta e dedicamos u m capítulo às sequências das ações
para a elaboração das perguntas e a previsão da constru-
ção das respostas. Assim, este capítulo que complementa
os anteriores será dedicado à fase da exposição, já que,
uma vez pensados, os elementos constitutivos do projeto
Capítulo 4. A apresentação dos projetos de pesquisa: a forma da exposição

precisam ser comunicados ou textualizados utilizando a
forma da exposição.
Para tanto, tomaremos como referências tanto a expe-
riência acumulada pela prática científica quanto as orienta-
ções de algumas das mais importantes agências de fomento
à pesquisa, que solicitam o preenchimento de formalidades
na hora de submeter os projetos para a sua avaliação.
Em primeiro lugar, na hora de organizar a exposição,
tida como a fase final do projeto, é importante ter em m ã o s
os materiais conseguidos na fase de pensar o projeto. O
que expor depende desse acúmulo de materiais relaciona-
dos com a construção da pergunta e a previsão da resposta.
Nesse sentido, sõ é possível expor o que antes foi pensado*.
D a í a importância de recuperar, em primeiro lugar, os ele-
mentos necessários para a elaboração do projeto e, uma vez
"postos sobre a mesa", organizar a sua apresentação.
N a fase da e x p o s i ç ã o , é fundamental atender às for-
malidades, às exigências técnicas, aos critérios de rigor
do trabalbo científico (normas técnicas, A B N T ) e às re-
comendações das agências de fomento, dos editais ou dos
programas e/ou orientadores que aceitam ou financiam o
projeto. Neste caso, o m é t o d o de exposição deve consi-
derar as condições dos interlocutores, os níveis académi-
cos exigidos e as formas de linguagem recomendadas. De
acordo com essas situações, u m mesmo conteúdo pode
adquirir diversas formas de exposição. Em razão disso,
não se tem critério ou modelo de exposição dos projetos.
N o entanto, se considerarmos a importância da lõgica que
3 Pretender cuidar das formalidades ou dos esquemas de apresentação, sem antes
conferir o que será exposto, é um erro muito comum apresentado nos manuais
de trabalho científico, que indicam as maneiras de elaboração de sumários, es-
quemas, quadros, referências, citações, notas e, no entanto, não indicam como
se constrói uma problemática da pesquisa, nem discutem as características do
conhecimento científico e a lógica que o sustenta.
Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
fundamenta a p r o d u ç ã o do conhecimento, esta também
deverá pautar a exposição, espelhando os conteúdos re-
lativos aos dois momentos da construção dos projetos: a
problematização da necessidade, expressa em questões e
perguntas; e a previsão das respostas.
Com base nesse pressuposto, a apresentação dos proje-
tos de pesquisa deve conter as seguintes partes básicas:
a) a exposição da necessidade, do problema, das ques-
tões e das perguntas;
b) a metodologia a ser utilizadas para a elaboração das
respostas.
Além dessas partes básicas, outros elementos relativos à
formalidade e aos protocolos de comunicação poderão ser
considerados. Tais elementos adicionais são: justificativa do
projeto; relevância social, científica ou académica da pes-
quisa; objetivos gerais e específicos; quadro de referências
teóricas que fornecem as categorias para analisar as respos-
tas e interpretar os resultados (indicando em anexo as re-
ferências e bibliografias a serem consultadas). Esse quadro
ajudará a localizar o projeto no contexto de uma área do
conhecimento e no lastro da formação de um campo cien-
tífico. Além desses elementos, podem complementar a ex-
posição indicadores da viabilidade técnica do projeto. Esse
último item deve ser atendido quando as agências financia-
doras exigem a correspondência com um projeto financeiro
(orçamento) que seja justificado na descrição das condições
institucionais da pesquisa e a viabilidade técnica do desen-
volvimento da pesquisa de acordo com o cronograma e os
recursos solicitados''.
4 Algumas agências de fomento discriminam dois tipos de projetos articulados
entre si: projeto técnico, relativo à organização da pesquisa; e projeto financei-
ro, relativo aos recursos e cronogramas necessários para seu desenvolvimento.
Capítulo 4, A apresentação dos projetos de pesquisa: a forma da exposição 135
 o projeto poderá considerar, também, além da viabi-
lidade técnica, os impactos e resultados esperados ou as
bipóteses de trabalbo que orientam a busca de informações
para elaborar as respostas. As bipõteses são consideradas
como respostas parciais ou provisórias que orientam a pes-
quisa e que, uma vez confirmadas, se transformam nas res-
postas buscadas ou nas teses a serem confirmadas.
Além dos conteúdos acima indicados, a exposição do
projeto poderá conter alguns anexos, tais como crono-
grama de realização, que define quando desenvolver cada
etapa da pesquisa, orçamentos e listado de recursos ne-
cessários ao desenvolvimento do projeto, os modelos de
instrumentos e os levantamentos prévios, que mostram os
graus de aproximação que o pesquisador tem com o pro-
blema que está sendo pesquisado.
Na tentativa de articulação desses elementos sugeri-
dos, podemos indicar alguns exemplos de apresentação de
projetos.
Em primeiro lugar, referimo-nos às orientações da Fun-
dação de Amparo à pesquisa do Estado de São Paulo (Fa-
pesp), no caso do Programa Auxílio à Pesquisa - Regular.
1) Folbas de rosto (duas, sendo uma em português e outra
em inglês) contendo título do projeto de pesquisa pro-
posto, nome do Pesquisador Responsável, Instituição
Sede e resumo de 20 linbas.
2) Enunciado do problema: qual será o problema tratado
pelo projeto e qual sua importância? Qual será a con-
tribuição para a área se bem sucedido? Cite trabalhos
relevantes na área, conforme necessário.
3) Resultados esperados: o que será criado ou produzido
como resultado do projeto proposto?
36 projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
4) Desafios científicos e tecnológicos e os meios e mé-
todos para superá-los: explicite os desafios científi-
cos e tecnológicos que o projeto se propõe a superar
para atingir os objetivos. Descreva com que meios e
métodos estes desafios p o d e r ã o ser vencidos. Cite re-
ferências que ajudem os assessores que analisarão a
proposta a entenderem que os desafios mencionados
não foram ainda vencidos (ou ainda não foram ven-
cidos de forma adequada) e que poderão ser vencidos
com os m é t o d o s e meios da proposta em análise.
5) Cronograma: quando o projeto será completado?
Quais os eventos marcantes que poderão ser usados
para medir o progresso do projeto e quando estará
completo? Caso o projeto proposto seja parte de ou-
tro projeto maior já em andamento, estime os prazos
somente para o projeto proposto.
6) Disseminação e avaliação: como os resultados do pro-
jeto deverão ser avaliados e como serão disseminados?
7) Outros apoios: demonstre outros apoios ao projeto, se
houver, em forma de fundos, bens ou serviços, mas sem
incluir itens como uso de instalações da instituição que
já estão disponíveis. Note que os autores das propostas
selecionadas deverão apresentar carta oficial assinada
pelo dirigente da instituição, comprometendo os recur-
sos e bens adicionais descritos na proposta.
8) Bibliografia: liste as referências bibliográficas citadas
nas seções anteriores.
9) Plano de Trabalho para as Bolsas de Treinamento Téc-
nico solicitadas (este item e os seguintes não devem ser
incluídos na contagem de 20 páginas mencionada aci-
ma): para cada bolsa solicitada deverá ser apresentado,
com a proposta inicial, um Plano de Trabalho com até
Capítulo 4. A apresentação dos projetos de pesquisa: a forma da exposição 137
 duas páginas, incluindo Título do Projeto de Bolsa, Re-
sumo e Descrição do Plano. N ã o é necessário indicar o
nome do bolsista na proposta. Caso o projeto seja apro-
vado, o Pesquisador Principal deverá providenciar pro-
cesso seletivo anunciado publicamente para selecionar
os bolsistas por mérito académico.
10) Planilhas de orçamento e cronogramas físico-finan-
ceiros.*
No exemplo anterior, no qual se sugere uma forma
da exposição, exigem-se elementos formais, tais como as
folbas de rosto (1), dados complementares tais, cronogra-
mas (5), formas de avaliação e divulgação dos resultados
(6), apoios (7), bibliografia (8), planos de trabalhos de au-
xiliares de pesquisa (9) e planilhas de orçamentos (10).
Os elementos substanciais do projeto estão indicados
nos itens 2, 3 e 4: Enunciado do problema (2), destacan-
do, além da sua formulação, a relevância social e cientifi-
ca, a revisão de literatura e antecedentes que justifiquem
a problemática abordada e a possível contribuição para o
avanço do conhecimento; Resultados esperados (3), ou res-
postas ao problema; Desafios científicos e tecnológicos e os
meios e métodos para superá-los (4), explicitando objetivos
a serem atingidos, meios e métodos para obter as respostas.
Ainda nesse item devem explicitar os referenciais teórico-
-metodológicos que sustentem esses desafios e procedimen-
tos. Como podemos ver, nesses três itens são apresentadas
as partes essenciais do projeto: a problemática, da qual se
originam as perguntas que orientam a pesquisa; a sinaliza-
5 Planilhas disponíveis em: <www.fapesp.br/formularios/planilhas>. Uma vez
preenchidas, farão parte do Projeto de Pesquisa, como item 8, mesmo que a
submissão seja peio sistema SAGe. E m qualquer caso, as planilhas deverão com-
por, com o "Projeto de Pesquisa", um único documento.
Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
ção das respostas; e a explicitação e fundamentação da me-
diação teórico-metodológica (revelar o caminho).
Entendemos que, dessa forma, é possível atender as
exigências lógicas de acordo com os critérios da episteme
e do método geométrico: as de revelar os caminhos (impe-
rativo do m é t o d o ) , e explicitar os nexos entre o ponto de
partida (as maneiras e condições da pergunta) e o ponto
de chegada (as formas e limites da resposta).
Outros modelos podem ser encontrados nos diver-
sos editais das agências de fomento e dos programas de
p õ s - g r a d u a ç ã o , muitos deles se resumem à apresentação
de u m roteiro mínimo de carta de intenções de pesquisa,
outros exigem formulação do problema, a metodologia,
objetivos e resultados esperados. A Associação Brasileira
de Normas Técnicas (ABNT) oferece uma N o r m a sobre a
apresentação de Projetos de pesquisa ( A B N T N B R 15287,
2005). Essa N o r m a estabelece os princípios gerais para a
apresentação de;
1) Elementos pré-textuais (capa, folha de rosto, lista de
tabelas, siglas e sumário);
2) Elementos textuais;
Os elementos textuais devem ser constituídos de
uma parte introdutória, na qual devem ser expos-
tos o tema do projeto, o problema a ser abordado,
a(s) hipótese(s), quando couber(em), bem como o(s)
objetivo(s) a ser(em) atingido(s) e a(s) justificativa(s).
É necessário que sejam indicados o referencial teórico
que o embasa, a metodologia a ser utilizada, assim
como os recursos e o cronograma necessários à sua
consecução. (ABNT, 2005, p. 3).
3) Elementos põs-textuais (referências, apêndices, anexos).
Capítulo 4. A apresentação dos projetos de pesquisa: a forma da exposição 139
 Considerando esses exemplos e algumas sugestões
contidas nos manuais de pesquisa, oferecemos, a maneira
de síntese, o seguinte esquema.
CAPA
(autor, titulo, local e data).
FOLHA DE ROSTO
(autor, título, instituição, área, orientação, local e data).
SUMÁRIO E ÍNDICES
(siglas, tabelas, figuras, quadros, anexos).
RESUMOS (vinte linhas)
Apresentando a problematização (situação-problema), as
questões principais, a previsão da metodologia (fontes, ins-
trumentos e técnicas de coleta e tratamento de informa-
ções), resultados esperados. , perspectiva epistemológica.
INTRODUÇÃO
Justificativa do estudo, relevância social, científica e acadé-
mica da pesquisa, objetivo geral, apresentação das partes
do projeto.
PROBLEMA
Situação-problema (espaço, tempo, movimento), antece-
dentes (revisão bibliográfica), indicadores (estudos pre-
liminares), questões norteadoras, questão principal ou
pergunta-síntese.
(Continua)
Projetos de pesquisa, fundamentos iógicos
OBJETIVOS
Geral (relativos ao diagnóstico de um problema, fenómeno,
ou objeto, aos resultados da pesquisa) e específicos (rela-
tivos aos procedimentos, às metas e às fases da pesquisa).
Utilizar verbos ativos: caracterizar, descrever, analisar, com-
preender, diagnosticar, medir, dimensionar, tipificar, classi-
ficar, comparar, explicitar, revelar, sistematizar, interpretar,
relacionar. Evitar objetivos de intervenção pedagógica, ad-
ministrativa, extensiva (contribuir, propiciar, facilitar, pos-
sibilitar, favorecer etc).
METODOLOGIA
Fontes, instrumentos, materiais, técnicas de sistematização
e organização de dados, informações e resultados, estraté-
gias, procedimentos e hipóteses de trabalho.
REFERENCIAL T E Ó R I C O
Recorte disciplinar, termos, conceitos e categorias, teorias,
RESULTADOS ESPERADOS
Hipóteses, teses a serem defendidas, contribuições possíveis.
VIABILIDADE TÉCNICA DO PROJETO
Acesso às fontes, recursos humanos, financiamentos, justifi-
cativa do apoio financeiro.
REFERÊNCIAS, BIBLIOCRAFIAS E LISTA DE FONTES
ANEXOS
Cronograma, modelos de instrumentos, roteiros, lista de
materiais, delineamentos experimentais, levantamentos pré-
vios, orçamentos.
(Conclusão)
Fonte: elaboração do autor.
'ítulo 4. A apresentação dos projetos de pesquisa: a forma da exposição
 Esse esquema considera elementos formais e destaca
os conteúdos mais importantes, considerando a relação
essencial entre as fases da produção do conhecimento, a
origem e construção das perguntas e a sinalização ou pre-
visão das respostas.
Como não é objeto desta publicação nos deter no
método de exposição, remetemos ao leitor as numerosas
publicações sobre trabalbo científico que oferecem abun-
dantes informações sobre os elementos formais.
N o entanto, é importante destacar u m dos tõpicos
mais problemáticos da apresentação dos projetos: a for-
mulação dos objetivos. Larroca, Rosso e Souza (2005),
apontando uma das dificuldades que comprometem a qua-
lidade da pesquisa, atribuem à formulação dos objetivos
os indicadores mais significativos. Os autores examina-
ram 28 obras de metodologia da pesquisa. E constataram
que apenas 15 delas abordam a temática dos objetivos, e
a maioria de forma vaga e rápida. Os indicadores sina-
lizam que os objetivos de pesquisa s ã o confundidos
associados com a formulação do problema. O fato dos
objetivos substituírem a formulação do problema ou se
confundirem com ela s ã o indicadores negativos que com-
prometem a qualidade e a clareza da pesquisa.
Embora os objetivos não façam parte da lõgica básica
da produção do conhecimento, eles delimitam o alcance da
investigação, ou definem uma meta, u m nível do conheci-
mento sobre os fenómenos que se pretendem estudar, ou a
abrangência das análises. Nesse sentido, os objetivos po-
dem servir de complemento para a delimitação do proble-
ma, mas não o substituem. Ao estabelecer objetivos gerais,
o pesquisador estará evidenciando o problema de pesqui-
sa, e ao definir os objetivos específicos ele poderá oferecer
Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
indicações do percurso metodológico e das decisões técni-
cas e estratégias a serem utilizadas no processo da pesqui-
sa. Tanto os objetivos gerais quanto os específicos devem
estar relacionados com a questão principal, ou pergunta-
-sintese, e definir os aspectos operacionais da elaboração
das respostas a essa questão ou pergunta central.
Recomenda-se que para redigir um objetivo deve-se
começar por u m verbo no infinitivo, tais como, definir,
descrever, selecionar, diferenciar, registrar, documentar,
classificar etc. Os objetivos sinalizam uma meta ou um
ponto de chegada ou de abrangência pretendida com es-
sa pesquisa. Nesse sentido, mais que um elemento essen-
cial da pesquisa, situam-se no campo das estratégias e
devem expressar as condições técnicas da pesquisa. Por
exemplo, dependendo do tempo, dos recursos humanos,
dos apoios financeiros, u m projeto poderá ter como meta
final elaborar u m levantamento de necessidades, mape-
ar ou localizar elementos em uma determinada área ou
ou campo, ou realizar descrições densas e análises e ainda
realizar estudos comparativos com outros estudos. Cer-
tamente, u m projeto de iniciação cientifica com tempo de
dedicação à pesquisa de um semestre académico e ape-
nas com a participação de u m pesquisador de iniciação
cientifica, com objetivo de elaborar u m levantamento, u m
mapeamento ou uma caracterização simples é suficiente.
J á em u m projeto temático que envolve equipe de pes-
quisadores de diversas instituições, com tempo médio de
três anos e apoio institucional de várias entidades, além
da experiência dos pesquisadores principais e associados,
os objetivos devem ser mais pretenciosos, tais como siste-
matizar banco de dados, analisar, compreender, discutir,
comparar resultados etc.
Capítulo 4. A apresentação dos projetos de pesquisa: a forma da exposição
 Diversos livros oferecem classificações sobre os objeti- mentos, caracteristicas ou fatores com uma intencionali-
vos. O mais conbecido no campo da educação é Taxonomy dade descritiva.
of educational objectives (A Taxonomia dos objetivos edu-
Os objetivos analíticos denotam a pretensão de subdi-
cacionais), de Bloom (1956). Dentre o amplo leque de ob-
vidir o conteúdo em partes menores com a finalidade de
jetivos listados por Bloom e por outros especialistas, nem
entender a estrutura final. Essa pretensão pode incluir a
todos se relacionam com a investigação*. Objetivos de i n -
identificação das partes, análise de relacionamento entre
tervenção, aplicação, avaliação e propositivos n ã o s ã o
as partes e reconbecimento dos princípios organizacionais
apropriados para definir processos de pesquisa, já obje-
envolvidos. Significa identificar partes e suas inter-rela-
tivos descritivos, de análise, de sintese e compreensivos
ções. Nesse nível de pretensão, é necessário não apenas ter
s ã o pertinentes às caracteristicas e aos procedimentos da
delimitado e caracterizado o objeto em estudo, mas com-
ciência. Nesse sentido, vale lembrar que, segundo Granger
preendido o conteúdo e sua estrutura. São objetivos mais
(1994), citado no capitulo 1, um dos traços da ciência que
complexos e abstratos que os objetivos descritivos.
a diferencia da técnica é que a ciência " [ . . . ] visa conbecer
(descrever, explicar, compreender) os objetos como são ou Os objetivos sintéticos sinalizam a pretensão de agregar
existem (gnosiologia) e não visa agir diretamente sobre e juntar partes com a finalidade de criar um novo todo. Es-
eles (intervenção técnica)." (Granger, 1994, p. 45)*. sa capacidade cognitiva envolve a produção de uma articu-
lação entre as partes, um plano de operações direcionadas
Os objetivos de dominio cognitivo, em geral, são os para a unidade de partes ou elementos, ou um conjunto de
mais apropriados para serem utilizados nos projetos de relações abstratas, que exigem processos de descrição, clas-
pesquisa. A p r ó x i m a tabela apresenta alguns deles. Os sificação e esquematização. Os objetivos de sintese exigem
objetivos descritivos s ã o aqueles que sinalizam o encerra- combinar partes não organizadas para formar um " t o d o " .
mento da exposição de registros, relatos de experiência,
Os objetivos compreensivos destacam ações destina-
de observações, de levantamentos e inventários. A descri-
das a interpretar uma dada realidade ou problema mais
ção caracteriza-se pela exposição minuciosa de elementos,
amplo. A c o m p r e e n s ã o exige a capacidade de perceber
de traços, de acbados, de passos e de tópicos de destaques
totalidades. Pela compreensão, o pesquisador tem a pos-
que compõem uma primeira visão ou percepção de u m
sibilidade de perceber a totalidade de elementos nela en-
objeto ou experiência, acontecimento ou fato. Expressões
volvidos ou nela contidos. Compreender é dar significado
como traçar, identificar, delimitar ou elaborar u m perfil ou
a u m determinado conteúdo; significa t a m b é m recuperar
um listado de elementos auxiliaram na captação de ele-
o sentido desse conteúdo em contextos ou situações es-
pecificas. Por exemplo, os sentidos das palavras ou tex-
6 A atualização dos objetivos arrolados por Bloom em 1956 pode ser encontrada tos em u m determinado lugar ou contexto. Compreender
em: Bloom (1986) e em Ferraz e Belbor (2010).
t a m b é m se refere à capacidade de entender a informação
7 Larroca, Rosso e Souza (2005) constataram que, nos 111 objetivos identifica-
dos em 45 dissertações, prevaleciam os objetivos compreensivos, avaliativos e o u ao fato de captar seu significado e de utilizá-la em con-
propositivos, e que mais de 30% dos objetivos analisados não se constituem no
estrito senso em objetivos de pesquisa.
textos diferentes. O uso de verbos como desvelar, revelar.

Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos Capítulo 4. A apresentação dos projetos de pesquisa: a forma da exposição 145
recuperar sentidos e explicitar sinaliza u m propósito com- objetivos com finalidade valorativas, avaliativas e propo-
preensivo nos projetos de pesquisa. sitivas que sugerem intervenção técnicas, também o uso
A tabela, a seguir, p o d e r á ajudar a identificar esses ob- de objetivos gerais, tais como conbecer, estudar, pesqui-
sar, investigar e refletir n ã o s ã o apropriados pelo seu ca-
jetivos de dominio cognitivo.
ráter tautológico de pretender expressar uma finalidade
OBJETIVOS D E DOMÍNIO COGNITIVO
já contida no mesmo termo. Exemplo: " o objetivo des-
ta pesquisa é pesquisar, ou investigar". De igual forma, a
Descritivos Analíticos Sintéticos Compreensivos utilização de termos que n ã o expressam uma finalidade a
ser alcançada no tempo e nas condições do projeto, como
enumerar. caracterizar, categorizar. decodificar,
combinar. revelar,
contribuir, ajudar, propiciar, facilitar, possibilitar, favore-
definir, classificar.
descrever. comparar. compilar. desvendar, cer e t c , em r a z ã o de terminar a pesquisa e n ã o conseguir
identificar, contrastar, compor. distinguir, constatar se ações se concretizam, devem ser evitados, ou
denominar. determinar, conceber, discriminar. devem transformar a pesquisa em prestação de serviços ou
listar, deduzir. construir. estimar, atividade de extensão.
nomear, diagramar. desenhar, explicitar,
distinguir. elaborar, exemplificar, Recomenda-se que a apresentação dos objetivos siga
combinar,
realçar, diferenciar, estabelecer. ilustrar, uma sequência lógica orientada pelo principio da pro-
apontar, identificar, explicar, inferir, gressão e da complexidade: do mais simples para o mais
relembrar, ilustrar, formular. reformular, complexo; do mais concreto para o abstrato. Delimitar,
recordar, apontar, generalizar, , prever. descrever e caracterizar devem estar antes do objetivo
relacionar, inferir, organizar, reescrever,
analisar. E, antes de compreender, estão os objetivos de
reproduzir. relacionar. reorganizar. resolver,
localizar, situar, mapear. Assim como caracterizar, situar
distinguir, selecionar, relacionar. discutir.
e contextualizar devem ser anunciados antes do objetivo
rotular, separar. revisar. interpretar,
ordenar e subdividir. reescrever, reconhecer, comparar.
reconhecer. • calcular, resumir. redefinir,
Finalmente, vale a pena visualizar nesta publicação
discriminar, sistematizar. selecionar,
sobre os fundamentos lógicos dos projetos a relação que
examinar, reconstituir, situar e
eles têm com as demais fases da investigação. Visualizar o
experimentar. estruturar. traduzir.
testar, montar e
projeto no contexto amplo da pesquisa talvez ilustre me-
esquematizar e projetar. Ibor sua lógica constitutiva quando integrado na visão ge-
analisar. ral da investigação. O esquema a seguir pretende mostrar
essas articulações.
Fonte: elaboração do autor.

Ainda com relação aos objetivos nos projetos de pes-

quisa, é importante alertar que, além da utilização de

Projetos de pesquisa, fundamentos iógicos Capítulo 4. A apresentação dos projetos de pesquisa: a forma da exposição
 FASES E M O M E N T O S D A I N V E S T I G A Ç Ã O Nesse esquema s ã o considerados os dois momentos-
-chave da p r o d u ç ã o do conhecimento: na linha vertical
Momentos/fases 1. Pergunta 2. Resposta o momento da construção do projeto e o momento da
elaboração do relatório de pesquisa (texto final da mo-
I . Projeto de pesquisa Problema: Metodologia: nografia, dissertação ou tese); já na linha horizontal, a fa-
(ênfase na pergunta) a) situação-problema previsão de
se da pergunta e posteriormente a fase da resposta. N o
(espaço, tempo e a) fontes;
movimento); b) instrumentos; momento do projeto, a fase da construção da pergunta é
b) indicadores; c) técnicas; enfatizada, já a elaboração da resposta é apenas anuncia-
c) antecedentes, d) organização e da ou prevista. N o momento subsequente da realização
estudos preliminares; sistematização de
da pesquisa e da apresentação dos resultados na forma
d) questões resultados;
norteadoras; e) hipóteses;
de relatório, dissertação ou tese, a ênfase é dada às res-
e) pergunta-síntese. f) resultados esperados. postas. Nesse caso, o processo de elaboração da pergunta
fica reduzido a uma introdução ou a um capitulo inicial.
Objetivo geral: Referencial teórico: A organização dos capítulos será feita em torno da cole-
resultados, diagnóstico, definição de termos-
ta, tratamento e organização de dados e informações, da
sobre o problema. -chave, categorias de
análise, referências apresentação de revisões de literatura, explicitação de ca-
Específicos: para discussão e tegorias e a p r o p r i a ç ã o de referências, assim como da dis-
procedimentos, metas, interpretação de cussão e interpretação de resultados. As conclusões, além
fases. resultados.
de destacarem e cotejarem os principais resultados com as
Justificativa: relevância
questões e perguntas formuladas na introdução ou capítu-
social, científica e/ou los iniciais, deverão expor as respostas obtidas (definitivas
académica. ou parciais) e, caso seja necessário, apresentar as bipõte-
ses levantadas (questões parcialmente ou provisoriamente
2. Relatório, Introdução (atualização Capítulos (elaboração respondidas) que p o d e r ã o justificar novas pesquisas.
dissertação ou tese do projeto) da resposta)
(ênfase na resposta) justificativa, problema, apresentação e Finalmente, destacamos nesse esquema como as fases
pergunta, objetivo e organização das da pergunta e da resposta estão presentes nos dois mo-
metodologia (relatando respostas;
mentos do projeto e do relatório, mesmo que de forma
a forma como foi discussão de resultados;
realizada a pesquisa).
diferenciada. Em resumo, o essencial do projeto é estar
interpretação das focado nas indagações, as questões e as perguntas. E o
respostas;
fundamental do relatório é a explicitação da construção
conclusões e
das respostas. Considerando as diferentes centralidades,
recomendações.
não é pertinente apresentar nos projetos nenhum tipo de
Fonte: elaboração do autor.

Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos Capitulo 4. A apresentação dos projetos de pesquisa: a forma da exposição 149
 respostas ou afirmações categóricas. Caso isso aconteça,
deverão ser atribuídas a u m determinado autor ou fonte,
e a seguir estarem acompanhados de suspeitas, dúvidas
e indagações. T a m b é m essas afirmações poderão ser di-
mensionadas como hipóteses a serem interrogadas, confir-
madas ou negadas. De igual maneira, os relatórios devem
centralizar-se nos processos de produção dos resultados
e da consolidação das respostas. É possível concluir com
aberturas para novas indagações, mas, antes disso, de-
vem-se confirmar as respostas, se possível afirmar as teses,
discuti-las, compará-las, projetá-las, e apontar desdobra-
mentos e aplicações.

Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos

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