ENSINO-APRENDIZAGEM: UMA INTERAO ENTRE DOIS

PROCESSOS COMPORTAMENTAIS

TEACHING AND LEARNING: AN INTERACTION BETWEEN TWO BEHAVIOURAL PROCESSES

Olga Mitsue Kubo1

Slvio Paulo Botom2

RESUMO
O processo ensino-aprendizagem um nome para um complexo sistema de interaes
comportamentais entre professores e alunos. Mais do que ensino e aprendizagem, como
se fossem processos independentes da ao humana, h os processos comportamentais
que recebem o nome de ensinar e de aprender. Processos constitudos por
comportamentos complexos e difceis de perceber. Principalmente por serem constitudos
por mltiplos componentes em interao. Os prprios comportamentos so passveis de
percepo e de definio cientfica a partir da identificao dos seus componentes e das
interaes que estabelecem entre si, os quais constituem os fenmenos que recebem os
nomes de ensinar e de aprender. A interdependncia dos dois conceitos fundamental
para entender o que acontece sob esses nomes. Sua percepo e entendimento constitui
algo crucial para o desenvolvimento de qualquer trabalho de aprendizagem, de educao ou
de ensino. Como identificar esses componentes? Como caracterizar as relaes entre eles?
Como ver o processo ensino-aprendizagem? Neste texto apresentado um exame desse
processo, luz dos conceitos oriundos da Anlise do Comportamento, localizando suas
possveis contribuies para o desenvolvimento da Educao em relao a experincias de
grande valor que nasceram e se desenvolveram no Pas, quase sem conhecimento da
maioria dos que o constituem e de muitos que trabalham em Educao.
Palavras-chave: Ensino programado. Ensino-aprendiza-gem. Anlise do comportamento
ensinar. Anlise do comportamento aprender. Ensino personalizado.

ABSTRACT
The learning-teaching process is a name that is given to a complex system of behavioural
interactions between teachers and pupils. Apart from just teaching and learning, as if
these were processes independent of human activities, there are also behavioural processes
that are referred to as teaching and learning. They are processes comprised of
behaviours that are complex and difficult to perceive, principally due to their being comprised
of multiple interacting components. The very behaviours themselves are subject to
perception and scientific definition based on the identification of their components and the
interactions they establish between themselves and which are given the names of teaching
and learning. The interdependence of the two concepts is fundamental in order to
understand what happens under each of these names. The perception and
understanding of them is crucial for the development of any learning, education or teaching
activity. How can thes e c ompo nen ts be ide n ti fie d? How c an th e relationships
between them be characterised? How can the teaching-learning process be seen? This
article presents an examination of this process, in the light of the concepts arising from the
Analysis of Behaviour, locating its possible contributions to the development of
Education in relation to experiences of great value which originated and have been
developed in Brazil, almost unknown to the majority of those that comprise them and to
many who work in Education.
Key words: Scheduled teaching. Teaching-learning. Analysis of the behaviour of
teaching. Personalised teaching.
1
Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina. Caixa Postal 476 - 88010-970 - Florianpolis, SC - email: ok@cfh.ufsc.br.
2
Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina. Caixa Postal 476 - 88010-970 - Florianpolis, SC.

A dcada de 1960 teve muitos eventos marcantes no Brasil. Eventos que deixaram
leses profundas no Pas. Entre elas est a reduo das possibilidades de desenvolvimento de
duas contribuies importantes no mbito da Educao. Uma dessas contribuies foi a de
Paulo Freire, com seu Mtodo de Alfabetizao de Adultos, que teve repercusses e
desdobramentos em vrios pases do mundo e ficou relativamente desconhecido entre os
prprios brasileiros. Outra contribuio, esta mais desconhecida, foram os trabalhos de
pesquisa e de interveno desenvolvidos sob a orientao de Carolina M. Bori, relacionados
ao que ficou nomeado por Programao de Condies de Ensino.
As contribuies de Paulo Freire foram muito mais longe do que um mtodo de ensino,
ou do que uma tcnica de alfabetizao, embora isso seja percebido por poucos. Elas
trouxeram consigo proposies sobre o papel do conhecimento no processo de ensinar e sobre
a realidade de insero da pessoa como parte da matria-prima talvez a mais importante de
onde derivar o que ensinar aos alunos e recurso ou referencial fundamental para constituir as
decises relacionadas a como ensinar. Nos textos de Paulo Freire (por exemplo, 1968, 1971,
1975, 1976) est presente uma concepo sobre como fazer a mediao entre conhecimento e
a relao da pessoa com a sua realidade de insero, sua vida concreta, fora dos limites
temporais e geogrficos das condies de ensino. E isso, como contribuio importante para a
educao, vai alm do ensino relacionado alfabetizao de adultos, ou do ensino de 1 e 2
graus. Na obra de Paulo Freire, porm, os processos bsicos dessa mediao e desse ensino
nem sempre aparecem com uma formulao clara ou completa. O que torna a todos os que
estudam e pesquisam os processos de ensinar e de aprender mais responsveis ainda pelo
conhecimento relacionado ao que Paulo Freire trouxe como contribuio. Principalmente no
que diz respeito demonstrao do que acontece no mtodo proposto por Paulo Freire e o
que, nesse mtodo, faz com que acontea uma diferena nos processos de aprender e de
ensinar. No com procedimentos de especulao ou de defesa racional ou ideolgica de uma
contribuio lesada por um sistema de governo e pelas circunstncias sociais e polticas que o
Pas viveu nas dcadas de 1960 a 1990, mas com demonstraes cuidadosas e rigorosas
sobre quais so os processos que efetivamente ocorrem quando usado o mtodo proposto
por Paulo Freire.
As contribuies de Carolina M. Bori nasceram com seu trabalho voltado para tornar o
ensino mais cientfico e mais relevante a partir das descobertas da Cincia, particularmente da
Psicologia, que surgiram na segunda metade do Sculo XX. No comeo da dcada de 1960,
Carolina M. Bori comeara a testar, junto com outras pessoas, procedimentos que levassem o
aluno a ser o centro do trabalho de ensino. Com as experincias iniciais feitas na Universidade
de So Paulo, Carolina M. Bori e Rodolfo Azzi, com mais dois professores americanos (um
deles era Fred S. Keller), iniciaram a proposio de uma maneira de ensinar Psicologia na nova
Universidade de Braslia, quando iniciava a dcada de 1960. O trabalho de Carolina M. Bori e
seus colegas visava desenvolver um ensino que fosse apoiado no processo de aprendizagem
do aluno como centro de referncia do trabalho de ensino. Esse trabalho derivava suas
caractersticas iniciais das descobertas feitas na Psicologia sobre como ocorre e se desenvolve
o comportamento dos organismos. Os princpios bsicos eram: o ensino deveria ser definido
pela atuao do aluno (e no pela do professor); a aprendizagem deveria ser feita em etapas
pequenas, de acordo com as caractersticas do aluno e de suas possibilidades de
aprendizagem; o aluno deveria poder prosseguir (demorando ou tendo mais ou diferentes
condies) no curso conforme ocorresse sua aprendizagem; a cada aprendizagem, em lugar
de notas, o aluno deveria ter conseqncias informativas, tanto tcnicas como sociais,
conforme seu desempenho; e, finalmente, os processos de aprendizagem dos alunos e os
procedimentos do professor deveriam ser objeto de estudo constante e no prprio curso, de
forma a fornecer conhecimento para aperfeioamento, no apenas das tcnicas mas tambm
dos conceitos fundamentais envolvidos nos processos de ensinar e de aprender. O incio desse
trabalho est relatado, em parte no texto Adeus, mestre! de Fred S. Keller, apresentado em
uma conferncia nos Estados Unidos em 1967 e publicado, no Brasil, na revista Cincia e
Cultura (Keller, 1972) e por Kerbauy (1983), que organizou um livro com vrios textos do
professor Fred S. Keller.

No Brasil, mal comeara o trabalho na Universidade de Braslia, houve uma demisso

de cerca de 200 professores, entre os quais o grupo que, na Psicologia, comeava o trabalho
de desenvolvimento do que seria, mais tarde, conhecido como Ensino Personalizado, Ensino
Individualizado ou Sistema de Ensino Personalizado. Ou, ainda mais tarde, como Ensino
Programado Individualizado, em alguns lugares do Pas. A experincia, precocemente
interrompida, gerou um conhecimento que os professores americanos, que dela fizeram parte,
procuraram desenvolver, ao voltar a suas universidades. E, em vrios pases, ela prosperou e
foi utilizada sob os mais diversos nomes, em formas e graus variados, conforme a cultura onde
foi realizada ou conforme as caractersticas dos usurios. Ficou, porm, uma tendncia a
considerar o que havia sido feito, um pouco ao gosto de suas respectivas culturas, como uma
tcnica (ou um mtodo, na preferncia de alguns) de ensino, constituda por uma pacote de
critrios e de procedimentos. Sherman e Ruskin (1978), por exemplo, quase duas dcadas
depois que a experincia havia comeado no Brasil, apresentavam o Sistema Personalizado de
Ensino como uma srie de procedimentos, a serem realizados em etapas, que no diferiam do
que havia sido feito no incio da dcada de 1960, no Brasil.
Proliferou, ao mesmo tempo, uma literatura em relao a objetivos de ensino, a
definies e tcnicas de formulao de objetivos e a como proceder para fazer ensino
programado. No Brasil, foram publicados, com um pouco de atraso e com caractersticas de
modismo, livros (acentuadamente, tradues de livros americanos) sobre objetivos
comportamentais (por exemplo: Steves, 1968; Wheeler e Fox, 1973; Vargas, 1974; Mager,
1976, 1977a, 1977b; Mager e Pipe, 1976; Popham e Baker, 1976a, 1976b e 1976c). Houve, na
mesma poca, preocupao, nos meios educacionais, com uma categorizao de objetivos
(domnio afetivo, motor, intelectual), explorando a taxonomia de Bloom e colaboradores (por
exemplo, Bloom, Englehart, Furts, Hill e Krathwohl, 1956). Em 1974, Mechner, que j estava
com vrios trabalhos sendo feitos no Brasil, publica Anlise comportamental de tarefas e
contribui para um trabalho que estava sendo feito pela Fundao CENAFOR, em So Paulo,
em relao a ensino programado para cursos profissionalizantes no Pas. Tambm proliferaram
crticas e avaliaes relacionadas a esse tipo de trabalho e ao que recebeu o nome de
tecnologia de ensino e de tecnologia comportamental no ensino, alertando para os riscos e
problemas envolvidos com o uso dessa tecnologia no sistema social existente (Nidelcoff, 1974;
Posner e Strike, 1975; Parra, 1978; Freitas, 1979). O uso dos conceitos alguns muito
equivocadamente utilizados passou a ser bastante amplo, embora nem sempre
correspondessem ao mesmo significado para seus diferentes usurios.
Carolina M. Bori, desde a dcada de 1960, trabalhou no apenas com o uso da
tecnologia relacionada a esses procedimentos mas, principalmente, com a investigao
cientfica sobre o uso dessa tecnologia e sobre os processos e conceitos bsicos envolvidos
com essa tecnologia e com o conhecimento relacionado a ela. Principalmente o conhecimento
derivado da Anlise Experimental do Comportamento, recebida com muito preconceito no
Brasil e com seu estudo e desenvolvimento limitado a alguns centros de pesquisa, em geral em
alguns dos grandes centros urbanos do Pas. Do trabalho de Carolina Bori, surgiram centenas
de programas de ensino, pesquisas e artigos, examinando diferentes aspectos e nveis dos
conceitos e procedimentos relacionados ao que poderia ser reunido sob o nome de anlise,
planejamento, programao, aplicao e avaliao de condies de ensino. Para Carolina M.
Bori, para vrios de seus orientandos, nos programas de ps-graduao em que atuou ao
longo de quase quatro dcadas, e para boa parte dos alunos e orientandos de seus orientandos,
a experincia inicial de Braslia ficou longe, como frmula ou formato. As descobertas e
avanos foram se avolumando ao longo desse tempo, exigindo, cada vez mais, uma
sistematizao cuidadosa desse conhecimento. Conceitos foram revistos, reformulados,
aprofundados, redefinidos, descobertos e alvo de testes e avaliaes cientficos em mltiplas
pesquisas em diferentes reas de conhecimento e em diversos campos de atuao profissional
(ver Nale, 1997). A prpria noo de ensino programado (nfase na tecnologia elaborada)
passou por uma mudana, surgindo a expresso programao de ensino (enfatizando os
processos comportamentais complexos envolvidos na construo de programas de ensino).
Com essa mudana, a tecnologia saiu do mbito da soluo e passou a ser parte do
problema a ser conhecido, resolvido, superado etc. O que inicialmente era uma proposio de
tcnicas, passou a ser alvo de investigao constante e de estudo sistemtico por vrios
pesquisadores no Pas, quase todos eles, encontrando, na sua origem, o trabalho, a
orientao, a inspirao ou a administrao da professora Carolina M. Bori.

OBJETIVOS DE ENSINO: O NCLEO DO PROCESSO DE ENSINAR

Entre esses estudos e possveis contribuies, encontra-se o conceito de objetivo de
ensino e sua relao com o processo ensino-aprendizagem, principalmente a explicitao
desse processo como uma relao entre comportamentos de professores e comportamentos
de alunos, denominados de ensinar e de aprender. O conceito objetivo de ensino foi objeto
de exame por Botom (1981) e a expresso objetivo comportamental foi substituda por
comportamentos-objetivo a partir do exame desse autor, apoiado no esclarecimento da noo
de comportamento como um conceito no redutvel a algo igual s classes de respostas que
um organismo apresenta, mas como a relao entre a classe de respostas de algum e o meio
(ambiente) em que essa classe de respostas apresentada. Meio, entendido tanto como o que
acontece antes da ao de um organismo o ambiente antecedente a essa classe de
respostas , quanto o que decorre dessa ao ou existe em seguida a ela o meio decorrente
dela (Botom, 1981). O exame do conceito e os esclarecimentos de seu significado como
relao entre as classes de respostas e o meio e no apenas como as respostas observveis
de um organismo vem sendo alvo de elaborao, desde Pavlov (texto de 1934, citado por
Pessoti, 1979), que considerou legtimo o entendimento do reflexo como relao entre agente
externo e ao do organismo, e por Skinner (1931), que props uma definio do reflexo como
correlao entre estmulo e resposta, seguidos por vrios outros autores. Staddon, 1967;
Bolles, 1970; Seligman, 1970; Schick, 1971; Catania, 1973) e o prprio Skinner (1935, 1938,
1957, 1969, 1974) foram muito alm do conceito de reflexo, explicitando mltiplas outras
relaes com o meio, destacando-se o conceito de comportamento operante, como uma
relao de natureza diversa daquela dos reflexos estudados por Pavlov.
Com um entendimento do conceito de comportamento como um tipo de relao entre
o que um organismo faz e o meio em que o faz, aparecem muitos problemas novos a investigar
e conceitos a elaborar ou a reformular, em relao aos processos de ensinar e de aprender. O
conceito de objetivo de ensino e a prpria percepo dos componentes desses dois processos
podem ser melhor examinados e, a partir disso, possibilitarem um avano significativo nas
possibilidades de trabalhar melhor com esses dois processos.
O exame pode comear por algumas perguntas: qual a funo dos objetivos de ensino
no processo ensino-aprendiza-gem? quais os componentes dos comportamentos envolvidos
nesse processo? em quais dos componentes se localizam os objetivos de ensino? de que
forma os componentes desses dois processos se relacionam? o que pode ser alterado nos
conceitos de ensinar e aprender a partir de uma percepo dos componentes dos
comportamentos ensinar e aprender? so comportamentos esses dois processos? no que
os comportamentos envolvidos neles podem auxiliar a aperfeioar os conceitos de ensino e de
aprendizagem?
2

OS PROCESSOS ENSINO E APRENDIZAGEM

freqente o uso dos substantivos ensino e aprendizagem para fazer referncia
aos processos ensinar e aprender. Raramente fica claro que as palavras referem-se a um
processo e no a coisas estticas ou fixas. Nem sequer pode ser dito que correspondam a
dois processos independentes ou separados. Nesse sentido, melhor usar verbos para referirse a esse processo, fundamentalmente constitudo por uma interao entre dois organismos
(pelo menos no caso de ensinar, uma vez que possvel aprender sem um professor). Mas
as perguntas importantes permanecem. O que ensinar? O que aprender? Como se
relacionam esses dois processos? Que tipos de eventos constituem esses fenmenos? Como
enxerg-los? Como produzi-los? Como interferir em suas caractersticas?
As respostas tradicionais no satisfazem. Definies como as de dicionrio (ensinar
dar instruo a, doutrinar, mostrar com ensinamento, demonstrar, instruir etc.) so
meras sinonmias ou redundncias e no diferem muito das definies entre profissionais da
Educao (transmitir conhecimento ou contedo, informar, preparar, dar conscincia
etc.). Paulo Freire (1971) denunciou que essas expresses so compatveis com o que define
uma concepo bancria de educao e no permitem o desenvolvimento de uma prtica
educacional adequada. Skinner (1972) comentou que a maior parte das definies so meras
fices verbais, convenes vazias que no se referem ao que acontece e sim aos efeitos que

o uso desses termos tem sobre os ouvintes (outro tipo de acontecimento diferente daquele a
que se referem as palavras utilizadas). De maneira semelhante, ocorre o mesmo com o que
definido por aprender. Expresses familiares parecem auto-evidentes, inquestionveis ou
impossveis de explicitar de outras formas que no as j conhecidas.
A Anlise do Comportamento pode contribuir para auxiliar no esclarecimento do que
o processo ensinar-apren-der. O primeiro aspecto a considerar que as expresses ensinar
e aprender so dois verbos que se referem, respectivamente, ao que faz um professor e ao
que acontece com o aluno como decorrncia desse fazer do professor. A prpria noo de
comportamento (uma relao entre aquilo que o organismo faz e o ambiente em que o faz) j
auxilia a perceber um possvel caminho para examinar esse processo de interao. Parece
caber, antes de qualquer outra providncia, uma descrio (e no apenas uma definio) do
que consiste ensinar. Um segundo aspecto a ser levado em conta nas possibilidades de
ajuda da Anlise do Comportamento na elucidao do que seja ensinar e aprender que o
termo ensinar um verbo e se refere a uma categoria de comportamentos que caracterizam o
que um professor faz. Ensinar, nesse sentido, uma atividade humana e, portanto, passvel de
anlise comportamental.
O terceiro aspecto decorre dessa possibilidade: como analisar essa categoria de
comportamentos? Se ensinar uma categoria de comportamentos e, portanto, uma relao
com o ambiente, cabe perguntar: a) quais as classes de estmulos (aspectos da situao em
que a ao ocorre) envolvidas?; b) quais as classes de respostas (as aes) relacionadas a
essas classes de estmulos?; c) quais suas conseqncias ou produtos (classes de estmulos
conseqentes s respostas ou aspectos das situaes decorrentes dessas respostas)?
3

O COMPORTAMENTO ENSINAR
A anlise pode comear pela considerao de que o mais crtico na relao com o
ambiente explicitado pela palavra ensinar o efeito do que o professor faz. E o tipo de efeito
importante a aprendizagem do aluno. Bushell (1973) considera que muitas das explicaes
para o fracasso da aprendizagem so apenas explicaes para o fracasso do ensino. Ningum
pode afirmar que ensinou, mas o aluno no aprendeu. Ensinar define-se por obter
aprendizagem do aluno e no pela inteno (ou objetivo) do professor ou por uma descrio do
que ele faz em sala de aula. A relao entre o que o professor faz e a efetiva aprendizagem do
aluno o que, mais apropriadamente, pode ser chamado de ensinar. Nesse sentido, ensinar
o nome da relao entre o que um professor faz e a aprendizagem de um aluno.
Apresentando os componentes dessa relao (desse comportamento) em um
esquema, ficar mais claro o que pode constituir o comportamento ensinar. No Quadro 1
pode ser vista uma representao esquemtica do que define a palavra ensinar ou do que
pode constituir o fenmeno ou o processo ensinar. A seta o que melhor representa o que
central na definio de ensinar: a relao entre dois componentes de um comportamento,
uma classe de respostas
Quadro 1: Representao esquemtica da relao que constitui o ensino: o que o professor faz (classe de respostas)
responsvel pela aprendizagem do aluno (situao conseqente)

CLASSE DE RESPOSTAS
AES DO
PROFESSOR

SITUAO
CONSEQENTE
APRENDIZAGEM DO
ALUNO
EFETIVADA

(que precisar ter certas caractersticas para ser) capaz de gerar um efeito ou resultado que
recebe o nome de aprendizagem. Sem esse resultado ou efeito, no apropriado dizer que um
professor, ao fazer algo, ensinou. Ou ento, seria necessrio admitir que apropriado dizer
que um professor ensina, mesmo quando os alunos no aprendem. O conceito de ensinar tem,
em seu ncleo definidor, um acontecimento necessrio: a ocorrncia de aprendizagem. O

esquema do Quadro 1 apenas a ilustrao desse raciocnio, mostrando os componentes de

um comportamento (ensinar), o qual, por sua vez, representado pela seta estabelecendo a
relao (de produo, nesse caso) entre os dois componentes indicados no Quadro 1.
H, no Quadro 1, ainda, a falta de uma maior explicitao do que seja aprendizagem
efetiva do aluno. Segundo Bushell (1973), a mudana de comportamento do aluno (alterao
de suas relaes com o meio) o que, fundamentalmente, evidencia aprendizagem. Nesse
sentido, h necessidade de descrever melhor os componentes do comportamento ensinar,
explicitando o que caracteriza a aprendizagem. possvel aprofundar o que Bushell defende
como sendo o que constitui o aspecto definidor do que chamado por aprendizagem,
principalmente sobre o que evidencia a ocorrncia de aprendizagem. Mas isso envolve outros
aspectos que exigem exames, debates e resoluo de controvrsias sobre outros conceitos
relacionados a esses termos como, por exemplo, comportamento e mudana de
comportamento. No momento, parece suficiente assinalar que o que Bushell considera sobre
aprendizagem no esgota todos os aspectos do conceito e que o assunto pode ser
aprofundado mais do que o neste exame. Mesmo proposies de origem diversa do que a da
Anlise do Comportamento, concordam que no apenas o que o aluno faz, mas suas
relaes com seu meio que evidenciam o que, de fato ele est produzindo de transformaes
nesse meio. Nesse sentido, o que aluno conseguir fazer com seu meio o que evidenciar a
ocorrncia de aprendizagem.
Tambm h alguns aspectos que o professor ao ensinar leva em conta ou com
os quais toma contato. Eles tambm se relacionam s suas classes de respostas (a suas
aes) e precisam ser explicitados para entender melhor a relao comportamental em exame
(ou o comportamento em anlise). No Quadro 2, possvel ver um maior detalhamento da
relao entre o que o professor faz (classes de respostas do professor) e os resultados pelo
menos, um dos tipos de resultados que precisam ser produzidos por essas classes de
respostas (eles constituem a situao subseqente) para a relao receber, apropriadamente,
o nome ensinar. Com a presena desses componentes (com as variaes que diferentes
concepes podem ter a respeito de cada um dos componentes) pode ser apropriadamente
dito que h ensino efetivo. Um aspecto importante a destacar que as caractersticas das
classes de respostas do professor no definem que ele ensinou. claro que deve haver
algumas classes de respostas que so melhores que outras para obter com mais eficcia o
desempenho final do aprendiz sem, inclusive, lhe ser aversivo, difcil ou desagradvel. Os
procedimentos do professor descritos por Keller (1972) fazem parte desse tipo de classes de
respostas. evidente que ainda possvel descobrir formas mais efetivas de ensino do que
esses procedimentos. O que demonstrar sua efetividade a relao funcional entre
propriedades definidas de classes de respostas do professor com aspectos, tambm definidos,
do que acontece com o aprendiz.
Quadro 2: Explicitao esquemtica de componentes constituintes do comportamento ensinar para exemplificar como esses
componentes constituem a relao (entre situao antecedente a uma classe de respostas, a prpria classe de
respostas e a situao conseqente a essa classe de respostas), indicada pela seta
COMPORTAMENTO DE ENSINAR
CLASSE DE
SITUAO ANTECEDENTE
RESPOSTAS DO
PROFESSOR
Objetivos de ensino definidos
(descrio do desempenho final
do aprendiz ou de outras
concepes de objetivos, do
professor)
caractersticas dos aprendizes:
capacidade de desempenho
inicial dos aprendizes;
interesses;
etc.

Quaisquer classes de
respostas do professor

SITUAO
CONSEQENTE
Desempenho do
aprendiz, de
acordo com
objetivos
definidos pelo
professor
Outros
desempenhos do
aprendiz

matrias e condies de ensino

Tambm possvel especificar melhor os trs componentes do que chamado

ensinar, acrescentando aspectos, especificando mais os que esto no Quadro 2, etc. Para o
exame at este ponto da argumentao, porm, parece suficiente esse nvel de explicitao,

uma vez que trata-se de explicitar uma maneira de analisar e no, pelo menos neste contexto,
de esgotar a anlise do comportamento de ensinar ou do conceito de ensino.
4

OS COMPORTAMENTOS QUE DELIMITAM O APRENDER

Em relao ao resultado dessas aes do professor (a aprendizagem ou o
aprender) pode ser feita uma anlise semelhante. Neste caso, porm, o foco de interesse o
comportamento do aluno e no o do professor. Para iniciar esse exame, preciso considerar,
de imediato, o que caracteriza a relao de um organismo que no aprendeu a interagir com
seu ambiente. Utilizando os conceitos e procedimentos que constituem instrumentos da Anlise
do Comportamento, possvel especificar os trs componentes dessa relao: situao
(classes de estmulos antecedentes), ao (classes de respostas) e resultados (classes de
estmulos conseqentes). O Quadro 3 contm uma explicitao (genrica e ainda incompleta,
mas suficiente como exemplificao da anlise que pode ser feita) desses trs componentes
do comportamento de algum que no aprendeu ou que age diante de suas circunstncias de
vida de forma a no resolver as situaes-problema com as quais se defronta. Os aspectos da
situao com a qual o organismo (o sujeito) se defronta no necessariamente so completa ou
adequadamente percebidos pelo sujeito (ou organismo) que age (que apresenta as respostas
de uma classe), mas so o que constituem o meio no qual o sujeito est inserido. Perceb-los
(identific-los) e caracteriz-los faz parte do que ele precisa aprender. As classes de respostas
(de aes) podem variar, como ilustra o Quadro 3, desde a repetio da mesma, pura e
simplesmente, at mltiplas possibilidades de variao nas caractersticas dessas classes de
respostas. As conseqncias de agir dessa forma, nessas situaes, so, no s deixar o
problema (a situao original) sem soluo (sem mudana significativa), como tambm piorar o
que acontece (ver a terceira coluna do Quadro 3). As relaes indicadas pelas flechas
constituem o que pode ser chamado de comportamento ineficaz, comportamento equivocado,
comportamento inapropriado, caracterizando que o sujeito (o organismo) no est sendo capaz
de apresentar classes de respostas que constituam uma outra relao com o meio, de forma a
gerar conseqncias (resultados) que constituam uma alterao significativa (ou de interesse)
nesse meio.
Quadro 3: Componentes do comportamento tpico de um organismo que ainda no aprendeu e que permitem identificar o tipo de
relao entre o que esse
organismo faz e o ambiente em que o faz
COMPORTAMENTO DE QUEM NO APRENDEU
Caractersticas
da situao
antecedente

Caractersticas das
classes de respostas
do organismo

situao-problema para
o organismo ou para a
sociedade com que o
organismo se relaciona
caractersticas gerais
do organismo: fsicas,
repertrio, interesses...
recursos disponveis
para o organismo lidar
com a situaoproblema
prejuzos ou sofrimento
resultantes da situaoproblema e do
desempenho do
organismo diante da
situao-problema

apresentar aes que

conhece ou com as
quais est acostumado
testar solues
diversas (ensaio e
erro), sem critrios ou
com critrios
inadequados
variar as aes de
acordo com critrios
irrelevantes ou
inadequados
repetir uma mesma
ao, mltiplas vezes
variar as dimenses
(fora, forma, latncia,
freqncia etc.) de uma
mesma classe de
respostas

(...)

(...)

Caractersticas dos
produtos ou resultados das
classes de respostas do
organismo
a situao-problema
permanece inalterada ou
insuficientemente alterada
para o indivduo ou para a
sociedade com que o
organismo se relaciona
alteraes nas
caractersticas do
organismo: desgaste fsico,
cansao, desnimo,
diminuio de autoconfiana...
alto custo para obter algum
grau de soluo para a
situao-problema: muito
tempo, muito desgaste,
pouco acmulo de experincia...
(...)

No esquema do Quadro 3, pode ser visto que a situao existente no transformada

em outra mais desejvel por meio das aes do organismo. Uma pessoa diante de situaesproblema (de qualquer tipo) e que age conforme est descrito nesse quadro, produzir

resultados, muito provavelmente, conforme os descritos na coluna da direita do mesmo quadro.

Essa a condio em que se encontram os indivduos que, de acordo com o que dito, no
sabem ou no aprenderam. Essas expresses apenas dizem que, diante de situaesproblema, essas pessoas tendem a agir de forma que tem muito pouca probabilidade de
reduzir as dificuldades ou resolver a situao-problema (em geral, agem e, com isso,
aumentam as dificuldades e problemas). Quanto mais sria for a situao-problema, mais
prejuzos ter o indivduo e os que esto envolvidos com ela. possvel imaginar, por exemplo,
um profissional (de qualquer campo de atuao) agindo conforme o que est ilustrado no
Quadro 3. Os prejuzos sociais decorrentes parecem bvios. As relaes (representadas pelas
setas) parecem ser inadequadas para transformar a realidade com a qual o organismo se
defronta, usando expresses que se aproximam das propostas de Paulo Freire (1975; 1976)
para entender o papel da educao na vida de uma pessoa. Um processo de humanizao
est assentado na capacidade de uma pessoa interagir com seu meio e essa capacidade pode,
exatamente, constituir o que alvo (ou objetivo) do ensino (ou de ensinar).
possvel, tambm, fazer uma descrio das caractersticas dos componentes do
comportamento de um indivduo que aprendeu. Tal indivduo deveria, diante das mesmas
situaes, agir de maneira diferente (mais apropriada s caractersticas dessas situaes)
daquela de quem no aprendeu. E, tambm, produzir resultados diferentes daqueles
produzidos por este ltimo tipo de aprendiz. No esquema do Quadro 4, possvel examinar as
caractersticas dos trs componentes do comportamento de quem aprendeu algo. Obviamente
esses componentes do comportamento esto descritos em termos gerais e ainda podem ser
complementados.
Nos componentes do comportamento (da classe de comportamentos uma
expresso mais adequada para denominar uma relao com o ambiente em tal nvel de
generalidade) que podem ser vistos no Quadro 4, possvel perceber que as caractersticas da
situao antecedente (as classes de estmulos antecedentes) so as mesmas que esto
apresentadas no Quadro 3. As caractersticas da maneira de agir (das classes de respostas)
e dos resultados ou das mudanas produzidas (as classes de estmulos conseqentes s
classes de respostas), porm, so bem diferentes. Cada um desses dois quadros ilustra um
padro (ou um tipo, ou uma forma) de relao com o ambiente (padro, tipo ou forma de
comportamento) que caracteriza no ser capaz e ser capaz de lidar com as situaes com
as quais algum se defronta. Onde, porm, est o aprender, a aprendizagem? possvel
dizer que a aprendizagem ou
Quadro 4: Componentes do comportamento tpico de um organismo que aprendeu uma relao com o ambiente e que permitem
identificar o tipo de relao entre o que esse organismo faz e o ambiente em que o faz
COMPORTAMENTO DE QUEM APRENDEU
Caractersticas da
situao antecedente

Caractersticas das
classes de respostas
do organismo
situao-problema
estabelecer as
para o organismo ou
caractersticas do
para a sociedade
problema a ser
com a qual o
resolvido
organismo se
explicitar alternativas
relaciona
de soluo
caractersticas gerais
apropriadas ao
do organismo: fsicas,
problema
repertrio,
escolher qual a
interesses...
melhor alternativa de
recursos disponveis
soluo em funo
para o organismo
de suas
lidar com a situaocaractersticas, dos
problema
recursos disponveis
e dos resultados de
prejuzos ou
interesse
sofrimento
resultantes da
apresentar aes
situao-problema e
precisas
do desempenho do
correspondentes ao
organismo diante da
melhor procedimento
situao-problema
para solucionar o
problema

Caractersticas dos produtos

ou resultados das classes de
respostas do organismo
situao-problema resolvida
(desaparece ou diminui)
organismo obtm resultados de
interesse (dos quais necessita)
comunidade (ou sociedade)
obtm resultados de interesse
pouco desgaste do organismo
experincia acumulada para
lidar com novas situaesproblema (ou com a mesma)
reduo de prejuzos ou de
sofrimento
aumento da probabilidade de,
em circunstncias (ou
situaes) semelhantes,
apresentar desempenhos
parecidos

(. . .)

(. . .)

(. . .)

o aprender a mudana do primeiro tipo de relao com o ambiente (o comportamento

analisado no Quadro 3) para o segundo tipo de relao com o ambiente (o comportamento
analisado no Quadro 4).
5

AS RELAES ENTRE ENSINAR E APRENDER

O Quadro 5 sumariza o que est representado nos Quadros 1 a 4. Mesmo com uma
mudana de linguagem (aspectos de uma situao ou
Quadro 5: Componentes das trs classes de comportamentos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Na parte superior,
esto representados os componentes que constituem o ensinar (a seta indica o que definidor desse
comportamento) e, na parte inferior, a mudana que constitui a aprendizagem (a seta indica a alterao de uma
maneira de relacionar-se com o ambiente para outra, ou a mudana do comportamento analisado no quadro 3 para o
analisado no quadro 4)
COMPORTAMENTO DE ENSINAR
CLASSES DE
ESTMULOS
ANTECEDENTES

CLASSES DE
RESPOSTAS
AES DO
PROFESSOR

CLASSES DE
ESTMULOS
CONSEQENTES
APRENDIZAGEM

APRENDER
Classes de Classes de
estmulos
respostas
antecedentes

Classes de
estmulos
conseqentes

______
______

______
______

_______
_______

(...)

(...)

(...)

Classes de Classes de Classes de

estmulos
respostas
estmulos
antecedentes
conseqentes

_______
_______

_______ ______
_______ ______

(...)

(...)

(...)

classes de estmulos antecedentes podem ser considerados como expresses equivalentes,

aes ou classes de respostas tambm, assim como aspectos das situaes resultantes, ou
resultados, ou efeitos, ou classes de estmulos conseqentes) possvel identificar o que foi
examinado nos quadros 1 a 4, na composio apresentada no Quadro 5. Nele, fica mais clara
a relao entre os componentes dos dois comportamentos (ou dois processos), o do professor
que procura ensinar ao aluno uma maneira de relacionar-se com sua realidade (as
circunstncias) com que se defrontar na sociedade) diferente da que ele tem condies de
apresentar sem um auxlio de algum. Caso o professor no o auxilie, no ensine tal maneira
de agir perante as circunstncias com que se defrontar, o aluno provavelmente demorar
muito tempo e ter um custo muito alto at descobrir como estabelecer uma relao melhor
com as circunstncias com que se defronta ou defrontar. Comeam a aparecer algumas
exigncias que um professor precisa atender para poder realizar, de fato, um ensino, ou obter
uma aprendizagem de outra pessoa. possvel prosseguir o exame dessas relaes,
explicitando o que, no Quadro 5, est apresentado em esquema.
Com os Quadros 1 a 5 fica mais claro porque h uma estreita e bem definida ligao
entre ensinar e aprender. Os dois tipos de eventos esto relacionados e so
interdependentes. So, de certa forma, duas faces da mesma moeda. No Quadro 6 so
apresentados os componentes do comportamento ensinar, integrando os vrios aspectos j
considerados nos Quadros 1 a 5 e explicitando-os de forma mais precisa. esquerda, so
apresentadas as caractersticas da situao com as quais deve lidar quem ensina. Em
primeiro lugar est a situao problema para o professor, que uma relao entre o que o
aluno faz e a realidade em que o faz, caracterizada por um desempenho inicial perante uma
situao e que gera um determinado resultado. Sem conhecer a realidade com a qual o aluno
deve estar apto a lidar, o desempenho que capaz de apresentar e o que ele consegue obter

(resultados) com esse desempenho, o professor corre o risco de, por ignor-los, apenas
apresentar informaes e cobrar adeso do aluno, como se falar sobre as informaes
apresentadas ou agir de acordo com receitas dadas fossem as grandes caractersticas
definidoras do que constitui ensinar. No Quadro 6 h exigncias mais complexas para
delimitar o papel do conhecimento no processo (ou no comportamento) de ensinar.
Quadro 6: Componentes do comportamento ensinar, explicitando os componentes dos componentes, quando estes so
classes de comportamentos do aprendiz
CARACTERSTICAS (OU
ASPECTOS)
DA SITUAO ANTECEDENTE

CARACTERSTI
CAS DAS
CLASSES DE
RESPOSTAS DO
ORGANISMO

SITUAO-PROBLEMA PARA O
PROFESSOR:

Situao

Ao

OBJETIVOS DE ENSINO:
Situao

Ao

ALTERAO NO
COMPORTAMENTO DO
APRENDIZ (MUDANA NA SUA
RELAO COM AS SITUAES
COM QUE SE DEFRONTA):

Resultado

DESEMPENHO INICIAL
DO APRENDIZ

Situao

AES

CARACTERSTICAS DO
APRENDIZ
RECURSOS DE ENSINO
EXISTENTES

Ao

Resultado

DESEMPENHO INICIAL DO
APRENDIZ

DO

Resultado

COMPORTAMENTOS DE
INTERESSE (OBJETIVOS) A
ENSINAR

CARACTERSTICAS (OU
ASPECTOS) DOS PRODUTOS OU
RESULTADOS DAS CLASSES DE
RESPOSTAS DO ORGANISMO
(SITUAES CONSEQENTES)

Situao
PROFESSOR

Ao

Resultado

COMPORTAMENTOS DE
INTERESSE (OBJETIVOS)

ALTA PROBABILIDADE DE
GENERALIZAR-SE PARA OUTRAS
SITUAES SIMILARES OS
NOVOS COMPORTAMENTOS
(OBJETIVOS) OU NOVAS
RELAES ESTABELECIDAS
COM O MEIO
OUTROS COMPORTAMENTOS
DO APRENDIZ

(...)

(...)

O segundo aspecto esquerda refere-se tambm ao comportamento do aluno, s que

ao que ele deveria estar apto a realizar quando aprendesse (objetivos de ensino).
Novamente, fcil notar no Quadro 6 que esses comportamentos de interesse (que,
obviamente, devem ser importantes para a comunidade onde viver o aluno) tm trs
componentes: (1) a situao-problema com a qual se defrontar, (2) o desempenho que dever
apresentar perante essa situao de forma a produzir (3) um resultado de valor (mudana na
situao-problema com a qual se defronta) para a sociedade e para si prprio. Cada um
desses componentes exige investigao, conhecimento e deciso por parte de quem ensina
para poder compor o que constituir seus objetivos de ensino e, como decorrncia, quais
procedimentos adotar para planejar e realizar o ensino ou as interaes que vai desenvolver
com os alunos.
O terceiro aspecto das caractersticas da situao antecedente que compem o
comportamento de ensinar integrado pelas caractersticas do aprendiz (idade, habilidades
que j desenvolveu, interesses, caractersticas fsicas, biolgicas etc). Elas so, tambm,
aspectos importantes que o professor precisa levar em conta ao ensinar. As aes do
professor devem ocorrer tambm sob controle (influncia) desses tipos de caractersticas dos
alunos. So elas que orientaro a natureza de suas decises sobre os objetivos, sobre as
aprendizagens intermedirias a desenvolver para chegar a atingir tais objetivos, as estratgias,
procedimentos e materiais necessrios para a organizao do programa de ensino, bem como
o tamanho ou a complexidade de cada unidade de ensino que ir desenvolver.
Alm desses trs tipos de caractersticas, h os recursos de ensino existentes que
tambm devem ser levados em conta pelo professor ao ensinar. Dito de outra maneira, os
recursos de ensino disponveis tambm devem controlar (ou influenciar) as caractersticas das
aes do professor em relao ao trabalho de ensino. Um planejamento deve superar ou ir

alm das limitaes das circunstncias existentes, mas precisa estar apoiado no que existe
como ponto de partida para super-los.
No componente caractersticas das classes de respostas do professor h apenas a
expresso aes do professor. Isso significa que quaisquer que forem as aes do professor,
elas precisaro gerar os resultados de interesse (a coluna direita no Quadro 6) para poder
receber o nome de ensino. No se trata de dar, ao professor, receitas de conduta, mas de
indicar-lhe um referencial que pode auxili-lo a escolher, entre muitas condutas ou
procedimentos, os melhores para gerar os resultados de interesse: as aprendizagens
relevantes para a vida do aluno em sua insero na sociedade.
So os aspectos desse referencial que se encontram descritos na terceira coluna (o
terceiro componente) do Quadro 6. Nela encontram-se explcitas as caractersticas dos
produtos ou resultados das classes de respostas do professor. O primeiro deles uma
alterao no comportamento original do aprendiz: o desempenho inicial (inadequado ou
insuficiente) desaparece ou diminui e surge um novo desempenho. Dessa forma, fica
enfraquecido um tipo de relao com o ambiente e fortalecido um outro tipo de relao (fica
mais provvel de ocorrer uma outra maneira de agir quando se apresentar a situao-problema
em exame). O aspecto importante nessa primeira caracterstica (alterao no comportamento
do aprendiz) no o desempenho inicial, nem o desempenho final e sim a mudana de um
para outro, representada pela seta no componente da direita, no Quadro 6. Quando essa
mudana produzida pela ao do professor, pode ser dito que houve ensino. Se ela ocorrer
sem a interveno de algum, houve apenas aprendizagem (a natureza e as situaes tambm
ensinam, sem a ajuda das pessoas!).
Alm dessa caracterstica (a mudana de um comportamento inadequado, ineficaz ou
irrelevante para um mais apropriado) h uma outra tambm muito importante na definio do
que constitui o que pode ser chamado de ensinar: aumento da probabilidade de ocorrncia
das novas maneiras de agir, em situaes com propriedades semelhantes s da situaoproblema. Toda aprendizagem que ocorre nos termos em que o Quadro 6 apresenta, tem
alguma probabilidade de generalizar-se, de alguma forma e em algum grau, para outras
situaes diferentes, em algum aspecto ou grau, daquela que foi apresentada ao aluno.
Compete ao professor ter visibilidade tambm sobre quais generalizaes e que quantidade
de cada uma interessa como resultado do ensino. H, em relao a essa caracterstica,
problemas e controvrsias que no vem ao caso examinar neste contexto, mas que
permanecem em aberto quanto a respostas de boa qualidade para eles: quanto possvel
essa generalizao, em que medida desejvel, de que maneira planej-la ou lev-la em
conta no trabalho de ensinar, quais os perigos existentes etc.
Uma terceira caracterstica desse mesmo componente outros comportamentos do
aprendiz (ver terceira coluna no Quadro 6). Sua variedade, significao, relevncia,
adequao etc., tanto quanto sua ocorrncia, no foram previstos pelo professor. O que no os
torna inteis, indesejveis ou pouco significativos. Cabe ao professor, novamente, lidar com
eles como indicadores do grau e qualidade do seu ensino. Raramente um organismo
aprende, ao agir em um ambiente, apenas aquela unidade de aprendizagem que algum
programou. Obviamente isso no , necessariamente, um prejuzo. Pelo contrrio, pode ser um
grande benefcio para o trabalho de ensino. O que importa o professor acompanhar o que
acontece e aprender (investigar e sistematizar) com o prprio trabalho de ensino. As condies
de ensino e os objetivos, principalmente quando so de boa qualidade, tendem a possibilitar
outras aprendizagens em relao a eles prprios.
6

O PROCESSO OU CADEIA COMPORTAMENTAL DENOMINADO ENSINAR

O Quadro 6, apesar de todos esses detalhes, ainda mostra os componentes da
relao (do comportamento) ensinar de maneira esquemtica. No Quadro 7 esto
apresentadas as caractersticas dos trs componentes desse comportamento explicitadas de
maneira mais completa e menos esquematicamente. Neste novo quadro, esquerda podem
ser observados cinco exemplos de aspectos da realidade que o professor precisa levar em
conta para desenvolver um trabalho de ensino. Cada um desses aspectos no dado ao
professor; ele prprio deve produzi-los por meio de observao (mesmo que indireta) e de
descries apropriadas para orientar suas decises e atividades como educador. O
conhecimento existente e as situaes que constituem a realidade dos alunos so as fontes
para descobrir cada um desses aspectos e cada uma das caractersticas deles.
Na coluna central no Quadro 7 h indicaes de algumas classes de aes que geram
parte do que situao antecedente e que orientam cada deciso do docente. As vrias
classes de aes apresentadas nessa coluna indicam que a ao do professor , mais

precisamente, uma cadeia de aes integradas (cada uma cria condies para ocorrer uma
ao seguinte em uma complexa seqncia de classes de aes). As reticncias indicam que
existem elos dessa cadeia
Quadro 7: Componentes do comportamento ensinar, explicitando caractersticas desses componentes e partes da seqncia de
aes que um professor precisa apresentar para desenvolver ensino-aprendizagem
COMPORTAMENTO DE ENSINAR

CARACTERSTICAS
DA SITUAO
ANTECEDENTE

CARACTERSTICAS DAS
CLASSES DE RESPOSTAS
DO ORGANISMO

situao-problema para o
organismo ou para a sociedade com a qual o
organismo se relaciona
caractersticas gerais do
organismo: fsicas,
repertrio, interesses...
recursos disponveis para o
organismo lidar com a
situao-problema
prejuzos ou sofrimento
resultantes da situaoproblema e do desempenho do organismo diante
da situao-problema
(...)
recursos de ensino
existentes: materiais,
tempo, tcnicas,
ambientes...
(. . . )

descrever as situaesproblema existentes nos

ambientes nos quais o
aprendiz vai atuar
(...)
propor os comportamentos
significativos que devero
constituir os objetivos de
ensino
explicitar as aprendizagens
necessrias para a
consecuo dos
comportamentos-objetivo
(...)
dispor as condies e os
meios de ensino para desenvolver a aprendizagem
dos comportamentos-objetivo
(...)

CARACTERSTICAS DOS
PRODUTOS OU DOS
RESULTADOS DAS
CLASSES DE RESPOSTAS
DO ORGANISMO
aprendiz apto a apresentar
condutas para a soluo das
situaes-problema da
comunidade
situaes-problema da
comunidade resolvidas ou
atenuadas
diminuio do montante de
problemas sociais
alta probabilidade de o
aprendiz voltar a apresentar
comportamentos iguais ou
semelhantes perante
situaes equivalentes ou
similares
satisfao e auto-confiana
(do aprendiz)
melhoria na qualidade das
interaes sociais na
comunidade
(...)
novos comportamentos
(objetivos) com alta
probabilidade de
generalizao
(...)

que no foram explicitados no Quadro. No parece til resumir toda essa seqncia de aes
em uma ou duas palavras-resumo do tipo ensinar, aes do professor, realizar ensino,
interao professor-aluno etc. Buscar maior visibilidade andar na direo contrria daquela
de um discurso vago, genrico, de senso-comum. O Quadro 7 , nesse sentido, ainda
incompleto. Seria melhor representar a seqncia completa de comportamentos que constitui o
ensinar, explicitando, em cada elo da cadeia, os aspectos de cada um dos trs componentes
do comportamento (de cada relao com o meio) que constitui o ensinar.
direita do Quadro 7, nesse mesmo sentido, h apenas a explicitao das
caractersticas do produto final do ensinar (da cadeia de comportamentos completa que
constitui o ensinar). No esto especificados os produtos intermedirios, resultantes de cada
elo da cadeia de comportamentos em exame. A disparidade da descrio de cada uma das
colunas tecnicamente incorreta (pelo menos do ponto de vista do que analisar um
comportamento complexo), s se justificando, aqui neste texto, por ser um primeiro momento
de elucidao sobre um possvel conceito comportamental de ensinar. Conceito
comportamental entendido como uma definio que explicita os componentes envolvidos em
um comportamento, caracterizando a relao entre o que um organismo faz e o ambiente em
que o faz. Essa est sendo a compreenso do conceito quando examinada a noo de uma
possvel cadeia de comportamentos denominada ensinar. Delinear com clareza e preciso
todos os componentes de cada um dos elos dessa cadeia , ainda, uma tarefa a ser feita com
pesquisa cuidadosa e um razoavelmente extenso e detalhado trabalho artesanal de descrio.
Com o exame apresentado em relao aos Quadros 1 a 7, fica mais claro porque h
uma estreita ligao entre ensinar e aprender e como se d a relao de interdependncia
entre essas duas classes de fenmenos. Tambm fica mais claro porque e como elas se
relacionam com objetivos de ensino (ou comportamentos-objetivo, como parece ser mais
apropriado). Se os comportamentos-objetivo definem o que deve ser aprendido, eles so o
foco de anlise desses dois eventos. So, tambm, o elo de ligao mais importante entre
ensinar e aprender.

A anlise apresentada ainda permite muitas questes. Algumas delas referem-se a

controvrsias importantes, outras talvez possam revelar preconceitos, desconhecimento ou
desinformao, simplismo ou ingenuidade sobre o que foi examinado. Tais possibilidades de
questes, porm, no so consideradas impertinncias ou dificuldades e sim um caminho a
percorrer. Qualquer exame que as responda melhor do que a anlise apresentada ser bem
vinda. O problema maior talvez esteja exatamente nos referenciais sobre o que considerar
melhor. Para os objetivos deste texto, o critrio o de visibilidade: quanto mais uma maneira
de falar permitir enxergar o fenmeno de forma a permitir lidar com ele com eficcia e preciso,
mais poder ser considerado melhor. Um exame mais detalhado do papel do conhecimento
no processo de ensinar pode ajudar um pouco mais no esclarecimento e, talvez, localizao
desses dois processos e da relao entre eles.
7

O CONHECIMENTO COMO CONDIO PARA O TRABALHO COM EDUCAO

A possibilidade de interveno na Educao ou por meio dela necessita de
informaes ou de dados que forneam boas indicaes para a ao. Os trabalhos de Ribes
(1976) e Iesta (1982)3 denunciam o pouco uso do conhecimento cientfico disponvel nas
intervenes profissionais e mesmo na formao dos profissionais que vo agir na sociedade.
H uma desnecessria e destrutiva separao entre conhecimento cientfico disponvel e o que
feito nas aes que constituem as atividades profissionais. O que, sem dvida, vale tambm
para os profissionais da Educao.
A produo de conhecimento novo, a organizao do conhecimento disponvel para
torn-lo mais acessvel ou mesmo a pesquisa que produza conhecimentos a respeito do
comportamento humano relacionado a descobertas cientficas recentes parecem caminhos
importantes no aumento, explicitao ou descoberta de alternativas para a atuao em
Educao. Deles parecem derivar condies para viabilizar intervenes conseqentes e
socialmente significativas no prprio fazer da Educao (Paviani, 1991; Paviani e Botom,
1993; Botom 1993a; 1993b; Botom, 1996).
Duran (1981) apresenta essa perspectiva para propor o estudo de interaes verbais
entre professor e aluno. As mesmas consideraes, porm, parecem servir para uma maior
variedade de estudos e investigaes nas universidades e nas escolas da sociedade. Um dos
tipos de variveis que tem sido estudados e que interfere com o que feito na escola e
produzido a partir dela o repertrio do professor: as suas possibilidades (e capacidade!) de
agir.
A capacidade do professor, a entendida a natureza e extenso de seu repertrio,
necessria para influir adequadamente sobre um produto educacional final
satisfatrio, tem sido freqentemente posta em xeque e o seu progressivo declnio
nos ltimos anos tem sido convincentemente atribudo a causas de ordem variada
como baixos salrios, falta de apoio pesquisa, represso poltico-ideolgica sobre
a instituio universitria, etc. Cada vez mais cresce a convico de que o que o
docente faz se distancia do que deveria fazer e a queda da qualidade do ensino
tem sido um rtulo designativo dos efeitos dessas deficincias sobre a interao
educativa e seu produto. A questo que fica, ao se enfocar esse ponto especfico
do ngulo at aqui proposto, saber quais as possibilidades de reao da
universidade, no mbito acadmico, a esse boicote institucional (Duran, 1981, p. 89).
O que o docente faz e o que deveria fazer uma ampla muito ampla gama de
comportamentos sobre os quais no h ainda conhecimento suficiente e acessvel. Descobrir e
propor esses comportamentos por meio da produo de conhecimento e desenvolv-los por
meio do sistema de ensino parece ser um caminho vivel e promissor para chegar a uma mais
precisa definio dos agentes histricos e das formas de atuao suscetveis de conduzir
mudana almejada (Oliveira e Dominice, 1979, p. 136). Talvez seja esse o desafio importante
para ser enfrentado e o caminho que pode levar a Educao a passar do mbito do problema
para o da soluo das dificuldades que o Pas enfrenta. Sem mitos e exageros a respeito de
seu papel na sociedade.
8

O PAPEL DO CONHECIMENTO SOBRE O COMPORTAMENTO, EM EDUCAO

Seja o que for que constitua o trabalho em Educao, ele ser realizado (e constitudo)
por comportamentos das pessoas, dos agentes dessa Educao. O prprio comportamento
3

As obras, embora sejam do mesmo autor, so apresentadas com nomes diferentes.

pode ser objeto de conhecimento e, at os dias atuais, pode ser dito que ele tem sido pouco
estudado e que pouco conhecido pelos educadores. Os dois aspectos talvez mais
importantes da Educao trabalhar com comportamentos de alunos por meio dos
comportamentos dos professores parecem no ter sido suficientemente considerados nos
exames e nas atividades relacionados Educao. Talvez, nesse sentido, seja importante
considerar isso tudo de maneira mais clara no exame do que pode ser feito em relao
educao no Pas.
Quando o ensino elaborado, planejado e executado nas escolas, h um aspecto em
comum a qualquer forma, tipo, nvel ou profundidade da reflexo, planejamento ou execuo
desse ensino: necessrio partir de algum ponto para fazer qualquer uma dessas trs
atividades. Qual esse ponto? Quanto de concordncia existe em relao a ele? Como
descobrir qual o melhor e mais significativo? Que tecnologia necessria para que os
professores o tenham claro e possam trabalhar a partir dele?
Um outro aspecto que parece ser consensual no ensino que a Educao deveria
habilitar as pessoas a agirem de maneira que, de suas aes, decorressem resultados
definidos e significativos para as demais pessoas que compem a comunidade onde vive cada
um. A produo de benefcios (sejam eles idias, produtos ou servios), porm, exige que seja
aprendido o fazer responsvel pela produo desses benefcios. Botom (1981) destaca, a esse
respeito, que, para poder realizar um ensino voltado para uma efetiva atuao dos aprendizes
nas situaes onde iro viver, necessrio ter claro: (1) o que necessrio produzir como
resultado das aes dos atuais aprendizes, quando estiverem formados, (2) com que
aspectos da realidade os aprendizes tero de lidar, quando estiverem formados, para produzir
esses resultados e (3) o que os aprendizes necessitaro estar aptos a fazer para lidar com
esses aspectos da realidade de forma a produzirem resultados que sejam significativos para a
prpria vida e para os demais.
Mais concretamente, o ensino precisa ser planejado a partir da especificao do que
necessrio produzir e com o que preciso lidar (realidade com a qual o aluno tomar contato)
para poder produzir esses resultados de interesse. S com essas duas informaes (a
situao resultante desejvel e a situao existente da qual necessrio partir) possvel dizer
qual o trabalho (as aes humanas) que ser necessrio para a produo desse resultado a
partir dos aspectos concretos da realidade (situaes) com os quais a pessoa defrontarse- ou com que precisar lidar. A noo de produo, nesse caso, ampla. No est
restrita apenas ao que, usualmente, considerado produo, no sentido de coisas, objetos,
em um tipo de ensino profissionalizante ou tcnico. Os trabalhos cientficos ou intelectuais,
por exemplo, tambm produzem (no caso, conhecimento) benefcios que no podem ser
considerados da mesma forma, como produtos de uso direto, imediato ou mecnico.
Quando examinado o que feito no ensino, porm, o ponto de partida usualmente
encontrado ou utilizado para planejar e realizar o ensino diferente. Botom e colaboradores
(1979) consideram duas propostas de etapas no planejamento de condies de ensino,
desenvolvendo uma delas em contraposio ao que denominam de maneira usual de planejar
o ensino. No Quadro 8 apresentado um esquema bsico dos comportamentos considerados
usuais (mais comuns e difundidos) ao planejar e realizar ensino. Mesmo quando os objetivos
de ensino so apresentados sob a forma de comportamentos, mantida essa seqncia de
comportamentos. O que feito, nesse caso, meramente colocar contedos (ou classes de
informaes, consideradas como conhecimento) tradicionais sob a forma de aes
observveis. Para Ribes (1976, p. 18-23), fazer isso apenas comportamentalizar contedos
ou classes de informaes tradicionalmente conhecidos. Lidar com comportamento humano,
ao definir objetivos de ensino, exige muito mais do que fazer o que esse autor chama de
comportamentalizar informaes existentes nos livros.
Em um trabalho com docentes de Enfermagem, Botom e col. (1979) chegaram a
propor um esquema de etapas de decises ou de comportamentos de quem planeja o ensino,
alterando substancialmente o que est ilustrado no Quadro 8. No Quadro 9 possvel ver essa
segunda seqncia de aes humanas para planejar e desenvolver ensino: o ponto de partida
bastante diferente do que apresentado no Quadro 8 e, nesse caso, o conhecimento tem um
papel de instrumento para desenvolver os comportamentos humanos (as aprendizagens)
significativos para o aprendiz estar apto a lidar com as necessidades (situaes) da
comunidade onde vai inserir-se como profissional ou como pessoa.
Quadro 8: Etapas bsicas (esquematicamente) dos comportamentos usualmente apresentados ao planejar e realizar ensino em
escolas (adaptado de Botom e col., 1979)

ETAPAS

O QUIE CONSIDERADO OU DECIDIDO

PONTO DE PARTIDA

Contedo existente e conhecido

DECISO

O que precisa ser ensinado

DECISO

Procedimentos para transmitir o contedo

RESULTADO

PROFISSIONAL FORMADO

Comparando os Quadros 8 e 9, possvel ver que h caminhos diversos para chegar

a propor o que precisa ser aprendido pelos alunos (Botom, 1981). A nfase predominante na
literatura pertinente, em trabalhos considerados como tecnologia educacional, parece ser,
fundamentalmente, em meios de ensino (tcnicas, recursos) e no em procedimentos para
descobrir, definir e propor o que ensinar. No Quadro 9, o ponto de partida dos exames e
decises de um docente no o que est nos livros, mas sim um conhecimento da
realidade. As informaes existentes s aparecem como instrumento em um quarto
momento de deciso. O esquema apresentado no Quadro 9 parece bem mais prximo de
atender s consideraes crticas de Nidelcoff (1974) sobre o ensino livresco ou sobre suas
consideraes sobre o papel da escola como instrumento de compreenso da realidade e para
interferncia nela ou, ainda, para sua construo (Nidelcoff, 1979); de Kaufman (1977a;
1977b), sobre a tendncia dos sistemas educativos s se voltarem para o atendimento de
necessidades
Quadro 9: Etapas bsicas de comportamento de docentes, descritas por Botom e col. (1979), para caracterizar uma seqncia de
aes do professor, ao planejar e realizar ensino

ETAPAS

O QUIE CONSIDERADO OU DECIDIDO

PONTO DE PARTIDA

O que a comunidade necessita?

DECISO

O que o profissional deve estar apto a

fazer para...

DECISO

O que necesrio ensinar para o aluno

ser capaz de fazer...

Quais:
informaes existem?
DECISO

informaes produzir?
outras condies?

RESULTADO

PROFISSIONAL FORMADO

internas (os livros, o conhecimento etc.) e no enfatizarem necessidades externas ao prprio

sistema educacional. Tambm o exame de Paulo Freire (1971), identificando mais
domesticao do que humanizao no ensino, e a anlise de Holland (1978) a respeito de
no haver trabalho com os determinantes dos problemas mas apenas com os efeitos que os
caracterizam (no caso, lidar com a aprendizagem, e no com o que os professores fazem,
corresponderia a lidar com os efeitos e no com as causas), so consistentes com o que
est esquematizado no Quadro 9. Paviani (1991) faz uma anlise sobre as relaes entre
realidade e Educao, mostrando o papel fundamental do processo de ensino para capacitar

as pessoas a lidarem com sua realidade e no a lidarem apenas com noes desligadas de
seu mundo concreto, embora tal mundo envolva sempre uma complexa rede conceitual.
O esquema apresentado no Quadro 9 ainda geral e necessita de especificaes e
detalhamentos maiores. Como obter as informaes em cada nvel explicitado? Que tipo de
informaes so relevantes? Como lidar com elas? O que os docentes precisam aprender a
fazer para mudar da maneira de trabalhar ilustrada no Quadro 8 para a que apresentada no
Quadro 9? O caminho apontado no esquema do Quadro 9 sugere a necessidade de uma mais
precisa definio dos agentes histricos e das formas de reao suscetveis de conduzir
mudana almejada (Oliveira e Dominice, 1979, p. 136) ou, como diz Duran (1981, p. 8-9), a
questo que fica (...) saber quais as possibilidades de reao da universidade, no mbito
acadmico, ao boicote institucional que sofre. Postman e Weingartner (1974) tambm
apontam as controvrsias existentes nas prticas usuais e algumas possibilidades de ensino
na mesma direo que indicada pelo esquema do Quadro 9.
Com o conhecimento atualmente disponvel possvel ir mais longe do que as
consideraes apresentadas pelos trabalhos que questionam o modelo tradicional de planejar
(ou pensar como talvez preferissem alguns) e realizar o ensino (ver Quadro 8) e das crticas
dos autores citados. Com o que sintetizado no Quadro 9, como uma alternativa de
encaminhamento, possvel perceber opes disponveis a respeito das etapas de
planejamento (ou de raciocnio) e de desenvolvimento do ensino que podem constituir novas
bases para a construo de possveis caminhos para o trabalho relacionado tecnologia
educacional.
Botom (1981) explicita, com um trabalho a respeito da descoberta de
comportamentos significativos e da proposio deles como objetivos de ensino, a possibilidade
de avanar ainda mais nas etapas de trabalho ilustradas no Quadro 9. Essa proposta pode ser
vista de maneira esquemtica no Quadro 10, no qual possvel examinar uma seqncia de
dez etapas que parecem fundamentais para viabilizar um ensino que atenda realidade
social e possa, de fato, ser considerado algo importante ou prioritrio para o Pas. As dez
etapas permitem algumas percepes. Alm de parecer tornar vivel um outro processo para
construir ou desenvolver ensino, fica claro que h um agente importante em todo o processo: o
docente. Descobrir, ensinar e divulgar quais os comportamentos dos docentes que so
importantes e necessrios para tornar reais as dez etapas descritas no Quadro 10 parece ser
um caminho para concretiz-las no ensino. Cada uma dessas etapas e os comportamentos
relacionados a elas so um problema de pesquisa e exigem perguntas, procedimentos e
maneiras de analisar e interpretar dados tpicos (e novos, at!) da rea de conhecimento
relacionada ao estudo do comportamento (a Psicologia), conforme foi examinado e proposto
por Botom (1981).
Alm dessas consideraes, cada etapa do Quadro 10 condio para a etapa
seguinte tornar-se vivel. A prpria generalidade da descrio dessas etapas exige nveis de
especificao ainda maiores, o que leva exigncia de definir melhor quais as reas de
pesquisa e de conhecimento relevantes para apoiar cada uma das mltiplas decises
envolvidas no processo de planejar e realizar o ensino.
Os itens na parte superior do Quadro 10 salientam a natureza e as atividades
predominantes (mas no as nicas) nas etapas desse processo: deciso, pesquisa, resultado.
Explicando um pouco, pela seqncia numerada esquerda do Quadro 10, o ponto inicial no
o mesmo que aparecia no Quadro 8. O que era o ponto de partida no primeiro quadro
corresponde stima etapa no esquema representado no Quadro 10. Em relao ao Quadro 9,
a primeira etapa detalhada em duas no Quadro 10: com que situaes o aprendiz dever
lidar
Quadro 10: Etapas bsicas (representadas em esquema) de comportamentos de docentes, apresentadas por Botom (1981), para
caracterizar uma seqncia (geral) de aes, ao planejar e realizar ensino
ETAPAS
1. PONTO DE PARTIDA

O QUE CONSIDERADO OU DECIDIDO

Com que situaes o aprendiz necessitar
lidar aps formado?

2. DECISO

O que dever resultar de suas aes

quando...?

3. DECISO

O que dever estar apto a fazer para lidar

com... E produzir...?

4. DECISO

O que precisar aprender para fazer...?

5. PESQUISA

Que recursos e que repertrio j existem?

6. DECISO

Em que seqncias e partes apropriado

dividir e organizar o conjunto?

7. PESQUISA E DECISO

Que instrumentos, recursos, ambientes e

procedimentos so necessrios para...?

8. DECISO

Realizao do ensino...

9. RESULTADO

PROFISSIONAL FORMADO

10. PESQUISA

Avaliao da eficcia do ensino

quando formado e o que dever resultar de suas aes ao lidar com essas situaes.
Esses so dois aspectos da realidade que, conhecidos (havendo dados a respeito
deles), permitem uma outra deciso: que aes so apropriadas para que o profissional
formado lide com as situaes que encontra e que permitam produzir o que significativo
para atender s necessidades da populao na rea, regio ou ncleo humano onde o
profissional vai atuar. No Quadro 10, essa a terceira etapa, enquanto era a segunda no
Quadro 9 e nem sequer aparecia no Quadro 8. O tipo de raciocnio (e o padro de conduta que
o quadro apresenta) no primeiro esquema no leva em conta o comportamento humano como
centro do ensino, nem parece consider-lo como instrumento de transformao da realidade.
importante esclarecer aqui que a expresso lidar significa uma ampla gama de contatos com
qualquer aspecto da situao na qual a pessoa age ou dever agir. Desde o simples e genrico
tomar contato, at atentar, levar em conta ou agir em funo de. Contato uma
expresso que diz respeito a qualquer um dos rgos dos sentidos.
Tendo descrito esses trs aspectos (trs primeiras etapas), fica possvel descobrir o
que o aluno necessita aprender para ser capaz de realizar as aes necessrias, de forma a
lidar com as situaes que encontrar e a produzir as transformaes nessas situaes que
sejam significativas para a vida dos que dependem ou se relacionam com sua atividade
profissional ou pessoal. As demais etapas so necessrias para, gradualmente, poder tomar a
deciso sobre os meios de ensino (etapa 7). No , porm, objetivo deste texto detalhar
essas etapas todas.
Em sntese, o trabalho com ensino , basicamente, constitudo por uma interao
entre professor e seus alunos. Essa interao no algo sem definio ou impossvel de ser
vista ou tornar-se visvel. O exame aqui feito, mostra um instrumental a anlise do
comportamento que possibilita uma grande visibilidade dos processos denominados de
ensinar e de aprender. Uma cadeia composta por vrias classes de comportamentos
complexos, em uma seqncia articulada, de um organismo o professor definida por um
resultado: uma interao entre duas classes de comportamentos (ou duas cadeias de classes
de comportamentos) de um outro organismo o aluno. A mudana na alterao da interao
dos alunos com seus respectivos meio como resultado do trabalho de um professor, o que
indica que houve aprendizagem produzida por um ensino. Os dois conjuntos de Quadros, 1 a 7
e 8 a 10, representam, de certa forma, o mesmo exame do trabalho de ensinar. No primeiro
conjunto foram evidenciados os componentes dos comportamentos que constituem o ensinaraprender e, no segundo, uma sequncia de classes de respostas que constituem diferentes
processos, conforme for o entendimento do que consistem ensinar e aprender.
O exame que este texto exemplifica um dos tipos de contribuio do trabalho dos
que desenvolveram, com o ensino da professora Carolina M. Bori, ou a partir dele, uma das
possibilidades de uso do conhecimento reunido sob o nome de Anlise Experimental do
Comportamento. Nesse caso, seu uso no ensino. As possibilidades de desenvolvimento dos

conceitos e da tecnologia para o ensino, com a utilizao dos recursos dessa maneira de
analisar os fenmenos nos quais est envolvido o comportamento das pessoas, parecem
promissoras. Tanto como avano na eficcia e na visibilidade a respeito do que feito em
relao a eles, quanto nas possibilidades de ir em busca da relevncia social do trabalho com
ensino e com educao como Paulo Freire acentua em suas contribuies em torno de seu
programa de ensino para alfabetizar adultos. Programa muito bem elaborado e que constitui
uma das riquezas do Pas, ainda com muito por esclarecer e descobrir. Como programa,
porm, j uma preciosa descoberta que permite a um professor auxiliar a seus alunos a
mudar sua relao com o meio de uma maneira extremamente eficaz; a mudar de relaes de
dominao para relaes de maior equilbrio nas relaes de poder.
Foi triste o Pas no ter continuado, desde o comeo da dcada de 1960, a
desenvolver essas contribuies. Talvez ele estivesse com a educao de seus habitantes em
condies muito diferentes, se essas contribuies tivessem sido examinadas, integradas e
desenvolvidas com a iseno que merece um trabalho cientfico e de qualidade. Felizmente,
sempre possvel retomar e corrigir o rumo que preconceitos, poderes arbitrrios e condies ou
acidentes de percurso impuseram ao ensino. Com seriedade, compromisso social, dedicao
e preparao cientfica pode ser recuperado muito do que foi perdido.
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