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Doi: http://dx.doi.org/10.5212/PraxEduc.v.4i2.

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EDUCAO E ARTE: dilemas da prtica que a


Histria pode explicar
ART EDUCATION: teaching dilemmas
explained via History
Maria Jos Dozza Subtil*
Resumo
Este artigo prope uma reflexo sobre o ensino de arte de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental, tendo por base
os resultados de uma pesquisa emprica realizada em escolas pblicas estaduais de uma cidade de porte mdio no
interior do Estado do Paran, atravs de questionrios. As respostas revelaram a falta de formao especfica dos
professores, a ausncia de concepo de trabalho artstico e, em decorrncia, um visvel reducionismo no encaminhamento do trabalho com arte nesse segmento escolar. Esses dados foram cotejados com a histria do ensino de
arte na educao escolar do Brasil, para entender como o as polticas educacionais se objetivam no real. A viso da
arte como atividade, polivalncia e livre-expresso mostra os resqucios da Lei 5.692/71 na realidade investigada.
Palavras-chave: Educao Artstica. Polticas educacionais. Polivalncia.
Abstract
This paper reflects on the situation of arts teaching in the 5th to 8th grades in mainstream elementary education. The
study was carried out in public schools in a city in the state of Paran in 2004. The data was collected by means
of questionnaires. Among the problems identified, primary is; the lack of specific teacher training and the lack of a
conception about artistic work and, as a result, a visible constraint in their educational practice. The paper presents
a historical retrospective of the teaching of arts in Brazilian education in order to understand how the educational
policies are implemented. The understanding of art as an activity, polyvalence and free expression demonstrate
remains of the 5.692/71 Law in the context investigated.
Keywords: Educational policy. Art Education. Polyvalent teachers. Multi-trained teacher.

Introduo
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional n 9.394/96, as legislaes complementares que se sucederam e os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (1997) reconheceram a Arte
como rea de conhecimento especfico, o que constituiu num avano em relao polivalncia (Lei n
5692/71) vigente at ento. A introduo de mais
uma linguagem, a Dana, alm da Msica, do Teatro
e das Artes Visuais sinalizou para a ampliao do
trabalho com Arte na Educao Bsica.
No entanto, historicamente a insero da Arte
nas escolas tem enfrentado problemas tanto nas
instncias legais quanto reais. Faz parte do discurso
dos gestores afirmar a importncia dessa rea para
o desenvolvimento da sensibilidade, da expresso e
da criatividade nos alunos, contudo, as boas intenes esbarram na realidade da falta de formao
de professores e das condies materiais efetivas,
alm, evidentemente, da ausncia de uma concepo clara do que seja essa prtica.
Objetivando compreender como o legal
efetivado no cotidiano, foi realizada uma investigao nas escolas pblicas estaduais de uma cidade de porte mdio no Estado do Paran. Atravs
*

de questionrio com questes fechadas e abertas,


investigou-se a situao do ensino de artes em 54
escolas de 5 a 8 sries, contemplando a formao
dos professores, as reas artsticas privilegiadas, as
condies de trabalho, o planejamento, as dificuldades encontradas e a percepo sobre os Parmetros Curriculares Nacionais, entre outras questes.
(SUBTIL et al., 2005).
Os resultados demonstraram a fragilidade da
rea artstica no interior das escolas do contexto investigado, tanto nos aspectos tericos quanto prticos. H que se ressaltar, entretanto, o esforo realizado pelos agentes escolares para acomodar as
demandas legais e a realidade existente no campo
educacional.
Entende-se que a compreenso do universo
singular, ou seja, a instncia da prtica docente,requer
o contraponto do nvel macro no qual se definem as
polticas educacionais. Lukacz (1970) afirma: O universal s existe no singular [...] Todo singular universal. (p. 100). O desvelamento dos nexos dessa
relao requer a apreenso do movimento dialtico
da realidade, ou seja, como as prticas na escola
revelam a forma de efetivao da relao teoria/
prtica ou legal/real. O autor acrescenta: Apenas o
conhecimento destes nexos permite descer das leis

Professora do PPGE/UEPG. E-mail: mjsubtil@gmail.com

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universais aos casos singulares, e, por outro lado,


estabelecer no singular a atividade especfica das
leis universais. (id. ibid., p. 101). Nessa perspectiva,
entende-se que um dado tempo o ano de 2004 e
um determinado espao escolas pblicas estaduais de 5 a 8 sries de um municpio da Regio Sul
revelam a dialtica dessa relao.
Desse modo, o trabalho apresenta, em linhas
gerais, a viso dos professores sobre a sua prtica
nas escolas, cotejando essa anlise com a histria
das polticas educacionais para o ensino de Arte no
Brasil desde a gnese, pela pedagogia evangelizadora dos jesutas, at as formulaes dos PCNs decorrentes da atual LDB. Enfoca-se de modo especial
a Lei n 5.692/71, que tornou obrigatria a Educao
Artstica nas escolas. Participaram da pesquisa 43
professores 39 mulheres e quatro homens que
ministravam aulas de Arte em 2004 nas escolas pblicas da cidade em questo.

Olhares sobre o ensino de Arte numa


realidade
A falta de professores habilitados para trabalhar com as diferentes reas da Arte fato comprovado na prtica, quando se evidencia que profissionais de diferentes disciplinas so convocados para
dar conta dessa tarefa. Na tabela abaixo, seguem as
reas de formao desses professores:
Tabela 1 Formao Acadmica
rea de formao

Casos

Letras

14

32,56

Histria

09

20,93

Educao Fsica

05

11,63

Pedagogia

03

6,98

Geografia

02

4,66

Direito

01

2,32

Cincias Contbeis

01

2,32

Artes Visuais

01

2,32

Educao Artstica

01

2,32

No responderam

06

13,96

Total

43

100,00

evidente a insignificncia do nmero de


professores devidamente habilitados em Artes (2)
no universo geral. Pode-se perceber a prevalncia
do curso de Letras ou Lngua Portuguesa, e isso
decorre de uma proximidade natural com a Arte, resultante da Lei n 5.692/71, cujos fundamentos analisaremos adiante, que colocava no mesmo campo
Comunicao e Expresso Lngua Portuguesa,
Lnguas Estrangeiras e Educao Artstica pelas ca-

ractersticas expressivas das reas. A fluidez dos


campos de conhecimento permitia a troca e partilhas
de contedos e professores sem muitos problemas.
Histria uma rea que tradicionalmente destinase ao trabalho com a Arte, em especial no Ensino
Mdio (Histria da Arte) e Educao Fsica tambm,
por coordenar as tarefas inerentes s festividades e
comemoraes escolares. As demais reas preenchem os buracos como forma de acomodar horrios
das disciplinas e dos professores.
Do total de entrevistados, oito professores afirmaram que esto cursando ou j cursaram Especializao em Metodologia do Ensino da Arte, mesmo
no tendo graduao em Arte. Disso deduz-se que,
para muitos, h uma possibilidade de permanncia
na rea mesmo tendo outra graduao, devido carncia de docentes habilitados.
A maioria dos professores, ao ser designada
para a Arte, participa de cursos de atualizao e reciclagem promovidos pela prpria Secretaria de Estado da Educao (SEED) ou por outras instituies
pblicas e particulares. Dessa forma, tenta dar conta
do recado, embora se saiba que, na verdade, cada
um trabalha com aquilo que sabe, porque no senso
comum todos so prendados em alguma coisa, o
que basta como qualificao para este ensino.
As atividades denominadas pelos professores
como experincia anterior em Arte foram: Artesanato (a citao mais expressiva, compreendendo
uma variada gama de atividades manuais), Artes
Plsticas, Pintura, escultura em madeira e argila,
violo, coral, Teatro, Dana e pintura em vidro. Chama a ateno, no entanto, nove professores que afirmaram no ter qualquer vivncia na rea. Caberia
indagar: o que os qualifica, mesmo que de forma
precria, para o trabalho docente?
Quanto s atividades desenvolvidas em sala
de aula,1 ou reas artsticas trabalhadas, os dados
coletados apresentam a predominncia do desenho
(91%), seguido das Artes Plsticas (80%), Teatro
(70%), Msica (58,%) e Dana (51,%). No querendo apressar concluses, possvel inferir que a
preferncia pelas Artes Visuais e Desenho tem a ver
com o acento no Artesanato.
Em relao s outras atividades de arte que
realizam na escola, os professores afirmaram trabalhar com preparo e decorao de festas, danas,
festa junina, desenho, pintura, xilogravura, projetos,
feiras, grupos teatrais, gincana, Teatro e Dana. Confirma-se a nfase nas Artes Visuais, dada a gama de
atividades genericamente denominadas como Artes
Plsticas, conforme j constatado. Tambm cabe
ressaltar as atividades comemorativas decorrentes
do calendrio cvico, profundamente entranhadas no
1
Os nmeros apresentados relatam as escolhas por mais de uma
rea.

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cotidiano escolar, como atribuio desses docentes.


Tanto a Msica como a Dana so menos evidenciados nessas citaes, talvez devido s dificuldades mais acentuadas em lidar com essas linguagens2 e a uma tradio j estabelecida nas escolas
de que Arte significa Pintura, Desenho e Colagem,
atividades que supostamente qualquer um pode encaminhar. Teatro citado, possivelmente devido ao
fato de que uma grande maioria dos professores ser
proveniente do curso de Lngua Portuguesa, uma
vez que essa uma prtica interdisciplinar muito
presente na integrao das duas reas, conforme
experincias relatadas.
Quando solicitados a justificar a escolha das
linguagens ou atividades com as diferentes reas de
Arte em sala de aula (e no apenas uma), as respostas foram variadas e surgem vises que vale a pena
transcrever:

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Cabe aqui lembrar Vzquez (1978) quando reflete sobre o fazer artstico que, em ltima instncia,
deveria informar o fazer docente em Arte: A Arte s
conhecimento na medida em que criao. Tosomente assim pode servir realidade e descobrir
aspectos essenciais da realidade humana. (p. 36).
Isso significa que o conhecimento esttico no
qualquer conhecimento.
Ressalte-se que os sujeitos denotam conscincia da falta de formao, de condies, de materiais, de espaos adequados e a opo pela escolha
do que possvel e vivel em tais circunstncias.
Como negar nesses professores a vontade de acertar, de fazer o melhor e de bem formar seus alunos
nos limites existentes na prtica escolar e educacional hoje? vlido considerar tambm o esforo das
escolas em adequar os professores com algumas
habilidades s necessidades de cumprir as determi-

Quadro 1 Justificativa da escolha das linguagens ou atividades com as diversas reas da Arte em sala de aula
despertar interesse pelas diversas formas de Arte e desenvolver a noo de cidadania e proteo ao meio ambiente
com a reciclagem, formando cidados conscientes de cuidar do planeta; porque numa sala de aula existem vrias
vocaes;
os PCNs pedem que se trabalhe com as mltiplas linguagens; porque so as reas que eu tenho maior conhecimento
[teatro e plstica];
falta de formao;
falta tempo formao e material didtico;
falta de tempo, material e conhecimento [supe-se ento que esses problemas incentivam o trabalho com todas as
reas!];
porque todas so importantes, gostosas de trabalhar e necessrias para os alunos;
porque o teatro a base para conhecer a Arte, humaniza;
para possibilitar ao aluno ter uma viso ampla das Artes;
porque todas precisam ser trabalhadas para desenvolver nos alunos essas habilidades, que s vezes so pouco
aplicadas e incentivadas;
porque so reas que eu mais me identifico [visuais e desenho]; penso serem todas de significativa importncia.

Algumas consideraes devem ser feitas,


esclarecendo-se em primeiro lugar, que um grande
nmero de professores no respondeu a essa questo, o que talvez evidencie a dificuldade em justificar
um trabalho para o qual no esto preparados. Merece nota o fato de, apesar da constatao efetiva
da no formao na rea, a maioria citar duas, trs e
at quatro linguagens. Se considerarmos as dificuldades inerentes formao numa s rea artstica,
aqui se revela a concepo de Arte como atividade,
ou seja, uma ao que no necessita de avaliao
sistemtica, planejamento sequencial de contedos,
especificidade dos objetos de conhecimento de cada
linguagem e acompanhamento da evoluo desses
conhecimentos nos alunos.
Cabe apontar uma contradio. Em uma pesquisa realizada recentemente, observou-se que a Dana e a Msica so atividades
extremamente apreciadas e solicitadas pelos adolescentes nas
aulas de Artes. (SUBTIL, 2007).

naes curriculares e objetivar o trabalho com Arte


nas condies da realidade concreta.
importante relatar que, ao serem indagados sobre a forma de planejamento das suas aulas
em Arte, 74% dos entrevistados afirmam utilizar os
PCNs, 67% levam em conta o interesse dos alunos,
56% partem das discusses com a equipe de professores da rea de Artes, 51% seguem os contedos programticos da Secretaria de Educao, 28%
atendem as orientaes da coordenao pedaggica e 9% orientam-se pelas proposies da direo da escola.3 Causa certa surpresa a nfase nos
PCNs, pois, como veremos adiante, os parmetros
no apresentam uma efetiva orientao quanto aos
contedos ou quanto metodologia mais adequada
para se trabalhar com as reas artsticas propostas
3
Um mesmo entrevistado pode ter respondido mais de uma opo, o que faz com que o percentual passe de 100%.

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pela Lei n 9394/96. Confirma-se aqui, novamente, o


esforo das Coordenaes Pedaggicas no suporte
ao planejamento da rea atravs de reunies, discusses e propostas de reciclagem, particularmente oferecidas pelo Ncleo Regional de Educao
(NRE) do municpio.
Constatou-se que, dos professores entrevistados, 33% recebem acompanhamento pedaggico,
embora, a bem da verdade, deva-se questionar a legitimidade terica dessas orientaes, sabendo-se
o quanto a rea artstica carece de aprofundamento
conceitual e metodolgico nas instncias gestoras
no s da escola, como dos prprios setores de
onde emanam as leis e determinaes legais, conforme afirmam os estudos de Penna (2001).
importante pontuar aqui a referncia ao interesse dos alunos como forma de encaminhar as
prticas artsticas por um percentual razovel de
professores, o que revela a permanncia das teorias
espontanestas e centradas no educando evidenciadas na histria do ensino de Arte, como veremos no
prximo item.
Vale a pena retomar e aprofundar a discusso
sobre os PCNs. A pesquisa revelou que a grande
maioria (80%) dos professores leu esse material,
embora mais da metade relate certo grau de dificuldade na sua compreenso. No geral, nota-se uma
relativa boa vontade em relao possibilidade de
aplicao dos PCNs nas escolas, embora no a curto prazo. Alm disso, significativo o percentual de
professores (76%) que avalia a necessidade de adequaes e adaptaes ao texto para que ele seja
efetivamente apropriado pela prtica.
Assim, a questo colocar em prtica os PCNs
foi condicionada a uma srie de quesitos que devem
estar disponveis ao professor aqui apontados em
ordem de importncia: cursos de reciclagem (86%);
material pedaggico (80%); sala ambiente para Artes (74%); equipamentos prprios (72%); turmas
pequenas (79%); e acompanhamento pedaggico
(51%).

fessores pesquisados, que se apresentam conforme


a tabela abaixo.
Se esse o retrato da verdade, nas escolas
pesquisadas duas queixas so recorrentes: o elevado nmero de alunos e a carncia material (inclusive
de espao fsico e equipamentos). sintomtico que
a reduzida carga horria semanal destinada Arte e
o elevado nmero de turmas decorrente disso no tenham sido considerados aspectos negativos por um
alto percentual de entrevistados (51,2% e 44,3%).
Mesmo quando colocadas as condies para aplicar
os PCNs, essa exigncia foi sequer aventada. Tempo maior para trabalhar o qu? Talvez seja essa a
pergunta que se faam esses professores.
Para finalizar a coleta de dados, foram feitas duas questes autoavaliativas que revelaram a
maior ou menor afinidade com a rea de trabalho
tomada de emprstimo:
Tabela 3 Voc Gosta de Dar Aula de
Artes?
AVALIAO

CASOS

Gosto muito

29

67,5

Gosto s vezes

11

25,6

No gosto muito

02

4,6

No responderam

01

2,3

Total

43

100,0

Esses dados reforam uma expresso comum quando os professores so indagados sobre a
sua relao com a rea: muito gostoso trabalhar
com Arte. Seria pertinente investigar qual a resposta
quando a pergunta se referisse Matemtica, Lngua, ou qualquer outro campo de conhecimento.
Quando 62,8% dos professores sem formao na rea, conforme demonstrado anteriormente
consideram boa a sua atuao, mesmo nestas
condies, temos acentuada a ideia de que, apesar
da boa vontade, a rea artstica continua sendo um
territrio de todos e de ningum.

Refletir sobre os dados apurados na investigao requer uma compreenso mais abrangente
de como se processou historicamente a insero
da rea artstica no campo eduTabela 2 Condies de Trabalho Oferecidas pela Escola
cacional. Esse retorno histrico
ajuda a entender o universo
FavoRazoDesfaNo resFATORES
(%)
(%)
(%)
(%) particular investigado, ainda
rveis
veis
vorveis
pondeu
que no d conta de explicar
Carga horria
22
51,2
14
32,6
06
13,9
01
2,3
questes pontuais dessa realiN alunos
03
7,0
12
27,9
27
62,8
01
2,3
dade.
A pesquisa procurou tambm entender as
condies materiais de trabalho por parte dos pro-

Equip.

07

16,3

14

32,6

21

48,8

01

2,3

Materiais

06

13,9

07

16,3

29

67,4

01

2,3

N de turmas

19

44,3

17

39,5

06

13,9

01

2,3

Espao
Fsico

11

25,6

11

25,6

20

46,5

01

2,3

Valorizao

09

20,8

19

44,3

14

32,6

01

2,3

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Tabela 4 Como Voc se Autoavaliaria Como Professor de Artes?
AVALIAO

CASOS

Acho que deixo a desejar

05

11,6

Bom

27

62,8

Razovel

06

14,0

Excelente

04

9,3

No responderam

01

2,3

Total

43

100,0

Retrospectiva histrica da insero da Arte


na educao escolar
Os jesutas utilizaram-se do ensino de Arte
com a finalidade de evangelizar. Para prender a
ateno dos indgenas, homens livres e nada afeitos ao trabalho intelectual, usavam mtodos que
conquistassem os sentidos: Dramatizao, Msica
e Poesia, conforme Mignone (1980). Nesse momento, no foi levada em considerao uma cultura j
existente: danas, sons, pinturas, mas transplantouse uma forma europeia e catlica de transmisso de
conhecimentos.
Segundo o autor, os jesutas assustaram-se
com os cantos, danas e instrumentos de percusso feitos pelos ndios e resolveram ensinar-lhes o
Canto Cho e outros cantos religiosos.4 (id. ibid.,
p. 4). Com isso, conseguiram no s alienar ricos
elementos culturais como tambm destruir a espontaneidade rtmico-musical dos nativos: Essa ao
civilizadora dos jesutas e frades mercenrios, continua Mignone (1980), fez com que a msica indgena perdesse lamentavelmente suas caractersticas.
(p. 4). Outro aspecto tambm marcou profundamente o ensino de Arte no Brasil: a escala de valores
que colocava no pice as atividades de ordem literria, demonstrando acentuado preconceito contra
atividades manuais, identificadas com o trabalho
escravo.5 Em consequncia, tais atividades eram
rejeitadas nas escolas dos homens livres (elite),
efetivando-se apenas no treinamento dos escravos
ou nas misses indgenas. Mesmo com a expulso
dos jesutas em 1759, o modelo de escola por eles
implantado permaneceu e o preconceito com relao ao trabalho manual e, por extenso, s Artes
Plsticas tornou incuas as tentativas de avano
da Arte e da educao pela Arte.
A Reforma de Pombal, que procurou enfatizar aspectos educacionais nos quais fora omissa a
ao jesutica (Cincias, Tcnicas e Artes Manuais),
resultou na introduo do desenho no currculo do
4

O Canto Cho tambm denominado Canto Gregoriano.

Tal preconceito vem desde a Grcia Antiga pelas diferenas entre o fazer dos escravos e o pensar dos homens livres
da plis.

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seminrio episcopal de Olinda, fundado em 1800 por


Azevedo Coutinho. Nessa poca, foi criada tambm
uma Aula Rgia de Desenho, cuja metodologia se
apegava aos cdigos neoclassicistas de obedincia
ao conjunto de regras ditadas pelos ideais de beleza
greco-romanos. (MIGNONE, 1980).
Com a vinda da corte de D. Joo VI para o
Brasil, houve uma mudana no panorama cultural
brasileiro. Para suprir o acanhamento cultural da
Colnia e com a finalidade de proporcionar lazer aos
cortesos, D. Joo VI mandou vir de Paris a Misso
Artstica Francesa, composta por artistas predominantemente neoclassicistas. De forma determinante, ela imps os padres da arte neoclssica europeia, abafando as primeiras tendncias nativas de
Arte. Discutem-se ainda hoje as limitaes e os progressos que isso trouxe arte brasileira. O carter
emocional barroco substitudo pelo intelectualismo
e formalismo neoclssico provocou um afastamento popular que se reflete comumente nas vises da
atividade artstica como cio, acessrio ou atividade
suprflua.
A primeira medida prtica da Misso foi a criao da Academia Real de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura Civil, que depois da proclamao
da Repblica passou a ser a Escola Nacional de Belas Artes. Conforme Barbosa (1985a),
As nossas manifestaes neoclssicas, implantadas como por decreto, iriam encontrar eco apenas
na pequena burguesia: camada intermediria entre
a classe dominante e a popular e que via na aliana com um grupo de artistas da importncia dos
franceses operando por fora do aparelho oficial de
transmisso sistemtica da cultura uma forma de
ascenso, de classificao. (p. 20).

Contudo, segundo Werneck (apud BARBOSA, 1985b), mesmo nesse sentido, a repercusso da
Academia na comunidade foi pouco expressiva. Os
discpulos eram pouco numerosos e recrutados com
dificuldade. Completavam seus estudos na Europa e
eram dceis acompanhantes dos modelos externos,
reforando, portanto, o trao essencial de transplantao e de alienao fundidos e confundidos (id.
ibid., p. 20). Acentua-se a distncia entre uma arte
nativa prpria e os modelos impostos e importados,
o que marcou profundamente o panorama artstico
nacional, influenciando todas as suas dimenses:
Arquitetura, Pintura, Escultura e Msica. Entretanto,
segundo a autora, a inculcao mais duradoura e
efetiva foi no ensino da Arte, no s nas academias,
mas tambm nas escolas.
Aps a Misso Artstica Francesa e durante
as duas primeiras dcadas do sculo XX, a Arte nas
escolas foi desenvolvida como desenho geomtrico.
Seu objetivo era o desenvolvimento das profisses
tcnicas e cientficas numa ostensiva manifestao
contra as tendncias e caractersticas da instruo

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colonial que deixou a sociedade desarmada de quadros capazes de promover, pelos fundamentos econmicos, a sua reconstruo. (BARBOSA, 1985b,
p. 25).
No sculo XX, com o Movimento de Arte Moderna, aconteceu no Brasil a primeira mudana nos
mtodos de ensino de Arte na escola por iniciativa
dos artistas da Semana de 22. Nos anos 30, a arte
infantil e as ideias de livre expresso foram amplamente divulgadas e difundidas por psiclogos e educadores. O iderio da Escola Nova eclode sob a
influncia de Educadores como Dewey, Claparde e
Decroly, lderes do movimento que afirmava a importncia da Arte na educao para o desenvolvimento
da imaginao, intuio e inteligncia da criana.
Durante o Estado Novo, houve um recrudescimento desse movimento em termos de atuao nas
escolas. Nesse momento, Villa-Lobos, atuando sob
o patrocnio do governo Vargas, incentivou e apregoou o carter cvico e ufanista da Msica, principalmente em grandes concentraes com a oficializao do Canto Orfenico como matria curricular,
cujas bases prevalecem at hoje na prtica musical
escolar, em especial nas datas comemorativas.
Conforme Barbosa (1985a), a queda do regime ditatorial em 1945 foi seguida de um perodo de
intensivo desenvolvimento cultural e artstico com a
inaugurao em 1947-48 de trs museus de extrema
importncia, o MASP (Museu de Arte de So Paulo)
o MAM (Museu de Arte Moderna) e o Museu de Arte
do Rio de Janeiro. Essa efervescncia cultural teve
reflexos na educao para a Arte; os ideais escolanovistas vieram novamente tona e seus lderes
foram reconduzidos ao poder.
O artista Augusto Rodrigues criou a Escolinha de Arte do Brasil em 1948, tendo como princpio bsico a livre expresso criadora, o que foi
recebido com grande entusiasmo pelos educadores
envolvidos no processo de revitalizao educacional
como Ansio Teixeira e Helena Antipoff. (BARBOSA, 1985a, p. 15). As escolinhas de arte se multiplicaram e at 1973 eram os nicos espaos no s
para o aperfeioamento dos arte-educadores como
tambm para o ensino da arte. (PARAN, 1988a,
p. 118).
Importa salientar que a livre expresso nas
aulas de Artes conduzidas por professores no habilitados significa desenho livre, ou seja, deixar o
aluno desenhar vontade sem interferncia e sem o
aporte de conhecimentos, para permitir a expresso
isenta da interveno dos adultos e/ou professores.
Essa uma prtica descompromissada com o saber
artstico que, em ltima instncia, nada acrescenta
aos educandos e continua vigente na maioria das
escolas.
A partir de 1960, articulou-se a tendncia tec-

nicista na educao brasileira em decorrncia do


modelo socioeconmico desenvolvimentista que
comeava a se implantar no Brasil. Com a Lei n
5.692/71, cujos fundamentos tericos analisaremos
no prximo item, a Educao Artstica tornou-se obrigatria pela primeira vez nas escolas, propondo um
trabalho genrico com as linguagens musical, teatral
e plstica. Os professores, por sua vez, incorporaram esse enfoque tcnico atravs de um trabalho
centrado no treinamento de habilidades e aptides.
Importa salientar que a polivalncia apregoada por
essa lei, ou seja, um professor trabalhando todas as
linguagens, reduziu o conhecimento artstico, j desvalorizado no espao escolar. (PARAN,1988b).
Na dcada de 1980, num outro contexto histrico tendo em vista as conjunturas polticas e econmicas, foi realizada em todos os mbitos, em particular na educao, uma reavaliao crtica e uma
reflexo sobre o potencial da escola como instncia
de formao para a cidadania plena. O ensino de
Arte, em particular das Artes Plsticas, pela atuao
da educadora Ana Mae Barbosa, afirmou a Metodologia Triangular6, que, de forma mais ou menos
improvisada em alguns programas, foi adaptada
tambm s outras linguagens artsticas. Tal situao
passou por uma reviso, especialmente no Paran,
quando dos debates para a elaborao das reformas curriculares e que incorporaram outras teorias
nas propostas metodolgicas para a rea.
Nesse momento, sob a tica do materialismo
histrico que vai informar as avaliaes e sugestes para mudanas na educao, culminando com
a produo do Currculo Bsico do Paran (1990),
foi privilegiada uma viso de totalidade do processo
de produo artstica, envolvendo trabalho, conhecimento e expresso e a Arte como atividade humana
passvel de ser apreendida, compreendida e fruda
por todos.
importante frisar que, j em finais da dcada de 1970, havia uma discusso a respeito da
especificidade de cada rea artstica como campo
de conhecimento institudo. No Currculo Bsico, a
Msica, o Teatro e as Artes Visuais apresentaramse como linguagens diferenciadas, separadas, com
contedos especficos. Essa forma se distanciou da
polivalncia reducionista apregoada na lei anterior.
Tornava-se imperativo democratizar o acesso
aos processos e produtos artsticos, promover debates e reflexes sobre a funo social da Arte e a
forma como ela foi construda atravs dos tempos
6
A Metodologia Triangular fundamentada no projeto D.B.A.E.
(Disciplined Based Art Education), tendo por base um trabalho
pedaggico integrador de trs reas do conhecimento: fazer artstico, anlise das obras artsticas e a Histria da Arte. Atualmente,
a autora Ana Mae Barbosa tem substitudo o termo metodologia
por abordagem.

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Educao e arte: dilemas da prtica que a Histria pode explicar

a partir de uma viso dialtica, ou seja, compreendendo que ela contm e est contida na sociedade
que a produz. Essa concepo pressupunha, alm
do conhecimento da histria social da Arte, o domnio dos cdigos e instrumentos, onde as linguagens artsticas, mais do que representar a realidade
propem atos que a superem. (PARAN, 1988b,
p.120).
A aquisio do instrumental especfico de
cada linguagem (Teatro, Msica, Artes Plsticas) e
o conhecimento de como esse contedo foi historicamente construdo devem ser os objetos da Educao Artstica na escola, tendo em vista que os
alunos, alm de frurem as obras artsticas, podem
tambm desenvolver seu potencial criador e expressivo. Nessa perspectiva, a metodologia se configura no domnio dos meios para a expresso de uma
realidade interior, calcada numa realidade histrica
e social que contempla modos de ver e de fazer diferenciados.
Nesse entendimento, o acesso dos cdigos
e instrumentos das linguagens artsticas possibilita
uma leitura ampliada da realidade e uma compreenso mais apurada da humanidade do Homem revelada nos objetos artsticos. funo da escola promover a familiarizao cultural, a prtica criadora e
a apropriao dos elementos bsicos das diferentes
linguagens atravs de processos educativos intencionais. Cabe destacar que, apesar de todo o esforo terico-prtico despendido e do envolvimento dos
intelectuais e professores na formulao do Currculo Bsico, ele no se efetivou, e, de certa forma, foi
negado pelas circunstncias poltico-ideolgicas dos
anos seguintes (basta comprovar a sua ausncia nos
pressupostos terico-metodolgicos dos PCNs).
Na dcada de 1990, em particular a partir
da segunda metade, se intensificam as aes no
sentido de ajustar as polticas educacionais ao processo de reforma do Estado brasileiro, em face das
exigncias colocadas pela reestruturao global da
economia. (FONSECA, 2001, p. 15). Nesse momento, sob os imperativos das polticas neoliberais,
foi promulgada a LDB n 9.934/96, que promoveu
uma mudana de concepo no que se refere Arte
conforme o texto da lei no art. 26 par. 2: O ensino
de Arte constituir componente curricular obrigatrio,
nos diversos nveis da Educao Bsica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
(grifos nossos).
Efetiva-se assim o movimento iniciado nas dcadas anteriores em prol da definio da Arte como
um campo de conhecimento com estatuto epistemolgico equivalente ao de qualquer outra rea, que
passa a denominar-se Ensino de Arte e no mais
Educao Artstica.
A partir da Lei foram desencadeadas inicia-

191

tivas em todos os setores da educao visando a


um processo de reforma das estruturas da poltica
educacional do pas, sob visvel adequao aos reclames do mercado numa nova fase do capitalismo
globalizado. Os PCNs, que se configuram como uma
traduo dos fundamentos ideolgicos calcados na
viso economicista da Lei, atendem aos ditames dos
organismos internacionais para os pases em desenvolvimento, e decorrem da necessidade do Estado
de elaborar parmetros que orientem as aes educativas em todos os nveis, visando particularmente
avaliao externa ao espao escolar.
Em 1997, foi lanado o PCN Arte para os
quatro primeiros anos do Ensino Fundamental e,
em 1998, o PCN Arte para o equivalente s quatro sries seguintes, com o acrscimo de mais uma
linguagem, a Dana, alm das tradicionais: Msica,
Teatro e Artes Visuais. Avaliando-o dialeticamente, o
material que chegou maioria das escolas pode ser
considerado um instrumento de discusso sobre a
prtica artstica se acompanhado de reflexes abalizadas.
A orientao metodolgica mantm alguns
pressupostos da Abordagem Triangular e apresenta
dois eixos principais: conhecimento artstico como
produo e fruio e conhecimento artstico como
articulao de sentidos. (BRASIL, 1997). Em que
pese o avano nas reflexes tericas sobre o histrico, os fundamentos e os intervenientes sociais que
constituem o campo da Arte no h uma explicitao clara quanto aos contedos e metodologia, alm
de se notar, evidentemente, o no comprometimento
das instncias gestoras com a formao de professores e a devida instrumentalizao terico-prtica
para atuar com as quatro linguagens artsticas. Assim chegamos ao terceiro milnio nas condies relatadas no primeiro item deste trabalho.
Quanto rea da Msica particularmente, o
debate atual gira em torno da aprovao da Lei n
11.769/2008, que altera a Lei n 9.394/1996, para
dispor sobre a obrigatoriedade do Ensino de Msica.
Cabe enfocar com mais nitidez nesse retrospecto histrico as marcas deixadas no ensino de Artes pela obrigatoriedade proposta na Lei n 5.692/71,
cujo embasamento na teoria piagetiana definiu contedos e metodologias que, at hoje, como vimos na
pesquisa emprica, esto presentes nos encaminhamentos das escolas.

Educao Artstica, expresso e polivalncia


as heranas da Lei n 5692/71
A Lei n 5692/71 de carter economicista promulgada no contexto autoritrio da ditadura militar

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Maria Jos Dozza Subtil

estabeleceu a obrigatoriedade da Educao Artstica


nos currculos (art. 7), mas, ao propor a polivalncia como metodologia, fragmentou o conhecimento especfico de cada rea e, contraditoriamente,
promoveu uma reduo de conhecimentos da Arte
nas escolas. Isso ficou mais sacramentado com a
criao do Curso de Educao Artstica pelo parecer do Conselho Federal de Educao n 1.284/73
(BRASIL, 1973) com a pretenso de formar o professor polivalente em Artes Plsticas, Artes Cnicas,
Desenho e Msica.
Sob os fundamentos da Psicologia Gentica de Piaget, as reas deveriam integrar-se em
grandes campos de conhecimento: Comunicao e
Expresso, Estudos Sociais e Cincias. Assim justifica-se a necessidade de integrao da Educao
Artstica com as disciplinas da rea (Lngua Portuguesa e Educao Fsica). Essa ideia vai alm da
polivalncia e ancora todo o formato metodolgico
da lei ao instituir as trs estratgias de como se desenvolveriam progressivamente os contedos no
Ensino de 1 e 2 graus: Atividades 1 a 4 sries,
reas de Estudo 5 a 8 sries e Disciplina: 2 grau
conforme o Parecer n 853/71. (BRASIL, 1971).
A integrao de reas e o enfoque da Educao Artstica como atividade que se estendeu para
alm da 1 a 4 sries, decretou a reduo da Arte
como campo de conhecimento na formao esttica
dos alunos e, metodologicamente, deu o aval para
a manuteno das prticas da livre-expresso. No
planejamento das escolas foi incorporado o enfoque
tecnicista da lei, atravs de um trabalho centrado no
treinamento de habilidades e aptides, com o auxlio
dos livros didticos.
Os ttulos de alguns desses livros so reveladores: Integrando as artes (ABRAHO, 1977), Msica e comunicao (ABRAHO, [197-]), Educao
Artstica expresso corporal, musical e plstica
(COTRIM, 1978). As orientaes didticas aparecem na forma de estudo dirigido com uma comunicao direta com o aluno.7 Propem-se atividades
com elementos das Artes Visuais (cores, materiais,
montagens, desenho geomtrico), a rea mais privilegiada pelos autores, pouca coisa de Teatro e,
em Msica, o reconhecimento de sons, exerccios
rtmicos, algumas noes de folclore e Histria da
Msica, hinos e canes folclricas com as respectivas partituras. Fundamentalmente, teoria musical e
canto orfenico.
A metodologia tecnicista utilizada nos livros
didticos instruo programada, uso de linguagem
coloquial e bonecos ilustrativos , alm da ausncia de contextualizao, aponta para a infantilizao
A autora possui em seu acervo mais de vinte livros de Educao
Artstica que eram enviados pelas editoras diretamente aos professores nas dcadas de 1970 e 1980. O ltimo data de 1993.

dos alunos de 5 a 8 sries e o reducionismo dos


conhecimentos estticos e artsticos.
Quanto s publicaes que interpretavam a
Educao Artstica e faziam sugestes em relao
sua aplicabilidade na escola, tomamos como exemplo a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos
RBEP (1973) que, entende-se, disseminava o pensamento pedaggico institucional da poca.
Os ttulos dos captulos trazem temas referentes s Artes Plsticas (Artes Plsticas na escola
uma experincia; Programa de Educao Artstica:
Artes Plsticas no 1 grau, entre outros). Os temas
gerais apresentados, arte infantil, educao criadora, atividades artsticas com fins terpicos e educativos, tambm abordam atividades de Artes Plsticas,
com poucas menes Dana e ao Teatro e nenhuma Msica.
Os autores privilegiados, a maioria estrangeiros como Dewey, Arenheim, Read, Mcluan H. Stern,
Kneller, Lowenfeld, Freud, e as ideias que circulavam nesse momento, enfatizavam as artes visuais,
a comunicao e expresso e teorias da criatividade
como fator de autodesenvolvimento. Isso decorre em
grande parte, das experincias criadoras e expressivas das Escolinhas de Artes e dos contedos ali
discutidos e praticados. Afirma-se em determinado
momento: Acreditamos que a rea de Expresso Artstica compreende: jogos de expresso, expresso
musical e expresso plstica (GUIMARES, 1973,
p. 617), entendida a expresso musical como criar
atravs da msica situaes, representando com
sons os materiais (papel, concreto, vidro, po...), o
vento etc. e desenhar inspirando-se no som. (id.
ibid., p. 616).
Percebe-se a a submisso da Msica expresso pelas Artes Plsticas. Da mesma forma que
a ideia de criao estava ligada expresso plstica
e ao teatro/jogo dramtico, vinculado ao conceito de
ldico.
Pode-se dizer que o campo da Educao Artstica se
institua pela hegemonia das artes plsticas, sinnimo de Arte Educao e arte na escola.
Pode-se afirmar que a Lei n 5.692/71 determinou a obrigatoriedade da Educao Artstica e,
com ela, uma metodologia de ensino e um modo de
administrar o campo das artes na escola indelevelmente presentes nas instncias educacionais e escolares trinta anos aps sua promulgao.

A ttulo de concluso Cad a arte daqui?


Em 2007, foi realizado concurso pblico pela
Secretaria de Estado da Educao (SEED) do Paran para suprir as necessidades das escolas pblicas
de 5 a 8 sries do municpio em questo. Embora a
oferta de vagas para o ensino de arte tenha sido sig-

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Educao e arte: dilemas da prtica que a Histria pode explicar

nificativa, e haja evidncias de algumas alteraes,8


no se pode afirmar em que medida isso ocorreu,
pois no dispomos de bases empricas. Sabe-se,
no entanto, o quanto difcil mudar prticas e concepes cristalizadas pelo tempo e pelo uso intermitente.
Analisando o universal a histria das polticas educacionais para a arte e o particular a
situao atual dessa rea nas escolas pesquisadas
percebe-se a indefinio do que , para que serve
e como o conhecimento artstico pode ser escolarizado. A falta de professores habilitados para esse
trabalho cria uma situao de terra de todos e de ningum, isto , se todas as reas podem trabalhar com
arte, ento qualquer coisa pode assumir o estatuto
artstico. H que se ressaltar tambm a presena de
uma cultura do senso comum artstico instituda na
escola, que afirma a polivalncia com o enfoque tecnicista que embasou a Lei n 5.692/71 e o interesse
dos alunos fundamentado na livre expresso como
metodologia privilegiada, tal como apregoado pela
Escola Nova e apropriado por essa lei.
Embora a maioria dos professores faa referncias aos PCNs, em momento algum foi afirmada
alguma considerao esttica ou terica que revelasse uma leitura pelo menos parcial de algumas
concepes que o documento traz. O que parece
evidenciado a insero de mais uma rea a Dana , o que significa a ampliao oficial da Arte na
escola, embora as condies dadas no favoream
isso.
possvel perceber tambm um carter utilitarista da prtica artstica quando seu uso acontece,
na maior parte das vezes, apenas para abrilhantar
feiras, festas, comemoraes ou, inclusive, como
motivao para outras reas de conhecimento. No
se pode negar uma propriedade inerente Arte que
mobilizar, motivar e permitir fruio, expresso ldica e encantamento. No entanto, isso obscurece
outra faceta fundamental desse trabalho, que so
os saberes tcnicos e tericos de cada linguagem.
Da aquisio sistemtica, planejada e adequada aos
diferentes nveis de escolarizao desses saberes,
decorrero a consecuo dos objetivos bsicos do
ensino da Arte: sensibilizao, expresso, criao
e conhecimento esttico tal como foi apregoado na
dcada de 1980.
Diante do que foi explicitado at aqui, so pertinentes os questionamentos de Paro (2001):
Como levar os grandes contingentes de alunos, a
valorizar as artes, por exemplo, se a escola em que
Em 2003, foram implantadas as licenciaturas de Msica e Artes Visuais na Universidade Estadual de Ponta Grossa, visando
a interferir na situao do ensino de Artes da regio. Em 2006,
formaram-se as duas primeiras turmas cujos licenciandos j esto atuando em algumas escolas pblicas e particulares.

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estudam no dispe dos mnimos recursos para


esse fim, e se sua convivncia se d com educadores que, tambm em suas vidas escolares e em
sua formao acadmica, pouco ou nada aprenderam a esse respeito, e cujas condies de vida, at
pelo baixo salrio que ganham, e pelo nfimo tempo
de lazer que dispem, os privam permanentemente do contato com qualquer manifestao artstica?
(p. 35)

H conscincia de que um trabalho efetivo


com a Arte requer muito mais do que at agora tem
sido feito, mas no se pode abdicar da utopia de vislumbrar, num horizonte no muito distante, uma prtica artstica significativa que promova a formao
de sujeitos tanto professores quanto alunos mais
sensveis, criativos e capazes de experincias estticas humanizadoras.

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Recebido em 18/03/2009
Aceito em 15/06/2009

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