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Secretaria de Estado da Educao - Paran

Ncleo Regional da Educao de Curitiba


Setor Pinheirinho rea 11
Colgio Estadual Professor Narciso Mendes EFM

PROJETO POLTICO PEDAGGICO


&
PROPOSTA PEDAGGICA
CURRICULAR

2010 2011

Cada ser humano criado imagem de Deus, dotado de certa faculdade


prpria do Criador a individualidade faculdade esta de pensar e agir.
Os homens nos quais se desenvolve esta faculdade, so os que arrostam
responsabilidades, que so os dirigentes nos empreendimentos e que
influenciam nos caracteres. a obra da verdadeira educao
desenvolver esta faculdade, ensinar os jovens para que sejam pensantes
e no meros refletores do pensamento de outrem.
Ellen G. White, Educao, 1997, p 17

PROJETO POLTICO-PEDAGGICO

1. APRESENTAO

A compreenso sobre o papel da escola pblica na sociedade


contempornea perpassa pelas discusses sobre as condies e contradies
existentes na sociedade capitalista, seus determinantes e suas influncias na viso
de mundo, de homem e de sociedade. Assim, cabe escola problematizar, com
vistas a desvelar tais contradies a partir de uma prtica pedaggica explicitada
num projeto que pedaggico, poltico, histrico, cultural e social.
Embasados em Gramsci1 acreditamos que a razo de ser da escola
pblica brasileira seja a garantia de acesso, por parte dos sujeitos das classes
menos favorecidas, sem discriminao, ao saber sistematizado e historicamente
acumulado, necessrio ao processo de tomada de conscincia, emancipao e
formao do cidado.
Nessa perspectiva, preciso salientar os princpios da poltica
educacional da mantenedora, os quais defendemos, que so: a educao como
direito do cidado; a universalizao do ensino; uma escola pblica, gratuita e de
qualidade; o combate ao analfabetismo; o apoio diversidade cultural; a
organizao coletiva do trabalho e a gesto democrtica.
Tais princpios, aliados premissa de que pela via da escolarizao que
os sujeitos tero acesso aos conhecimentos cientficos e cultura produzida
historicamente, e sendo por meio deles que tais sujeitos podem entender-se como
parte determinante da histria, apresentamos a seguir os princpios norteadores da
prtica pedaggica deste estabelecimento de ensino, atravs do Projeto Polticopedaggico do Colgio Estadual Professor Narciso Mendes Ensino Fundamental e
Mdio. no Projeto Poltico-pedaggico que esto explicitadas as concepes de
educao, de homem, de mundo, de sociedade, bem como, de ensino e
aprendizagem e que, por sua vez, definem o currculo a ser implementado pela
escola.

Antonio Gramsci, filsofo italiano, 1891-1937

O Projeto Poltico-Pedaggico que apresentamos fruto de um trabalho


intenso e coletivo, realizado a partir de encontros para estudos e debates
promovidos pelo Colgio Estadual Professor Narciso Mendes, com todo o corpo
docente, funcionrios, equipe pedaggica, direo, pais e alunos, durante os dias de
Formao Continuada, de reunies pedaggicas e atravs de estudos durante a
hora atividade.
A prtica de encontros e discusses vem se consolidando mais
especificamente nos ltimos anos, a partir de eventos promovidos pela Secretaria
de Estado da Educao do Paran e Ncleo Regional de Educao de Curitiba,
com a proposta de fundamentar a comunidade escolar na perspectiva de alterar o
eixo de decises, uma vez que a proposta que se construa um Projeto PolticoPedaggico com as caractersticas especficas da escola, sendo todos os
segmentos da comunidade escolar (professores, funcionrios, pais e alunos) os
verdadeiros construtores do Projeto, a partir das peculiaridades de cada escola.
Sendo assim, este Estabelecimento de Ensino proporcionou vrios
momentos de encontros para estudos e discusses do que , de como se constri e
qual a finalidade do Projeto Poltico-Pedaggico e quais as caractersticas
especficas de nosso Colgio que deveriam ser levadas em considerao ao
explicitar aes educativas neste documento. Para isso, foram utilizados
documentos como a LDB 9394/96 e demais legislao pertinente educao, bem
como as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental e Mdio do Estado do
Paran, alm de outros documentos e textos fornecidos pela mantenedora.
O Projeto reflete, orienta e coordena as aes da escola dando condies
para efetivar sua autonomia e assegurar sua funo social. a escola em
movimento, que se constri, no seu dia-a-dia, em seu trabalho educativo e no um
projeto estanque, fechado em si mesmo, mas sim como uma reflexo, reorganizao
e realimentao constante no sentido de buscar pr em prtica a mobilizao de
todos, visando desenvolver o potencial do indivduo, levando-o a assumir seu papel
de cidado crtico e consciente na sociedade em que est inserido, a fim de vir a ser
agente transformador da realidade.
Frisamos que o Projeto Poltico-pedaggico que ora apresentamos foi
elaborado atravs de discusses e construes coletivas. Por ser assim, configurase em processo, estando em permanente reflexo e reelaborao, num movimento

dialtico, por parte de toda a comunidade escolar, que o assume como sua
responsabilidade, ultrapassando os limites de uma determinada gesto.

2. JUSTIFICATIVA
O projeto da escola depende, sobretudo, da ousadia dos seus agentes, da ousadia de
cada escola em assumir-se como tal,partindo da cara que tem, com o seu cotidiano e o
seutempo-espao, isto , com o contexto histrico em que ela se insere. Projetar
significa lanar-se para a frente, anteverum futuro diferente do presente.
Projeto pressupe uma ao intencionada com um sentido definido, explicito, sobre o
que se quer inovar.
MOACIR GADOTTI.

A construo de um Projeto Poltico-pedaggico desvia o eixo do


planejamento educativo do nvel central para o nvel das escolas, dando-lhes maior
autonomia e abertura para a realizao de experincias inovadoras e desafiadoras.
Aps reunies pedaggicas realizadas, ficou definido que o eixo do
Projeto Poltico-pedaggico do Colgio Estadual Professor Narciso Mendes seria a
garantia de acesso e permanncia do aluno no ambiente escolar, bem como a
melhoria da qualidade de ensino, e que esse eixo passaria a nortear toda a
organizao e prtica pedaggica deste Colgio.
Pretendemos, assim, que esse Projeto estabelea, com clareza, as
diretrizes filosficas, polticas, ideolgicas e pedaggicas que nortearo o processo
de ensino e aprendizagem neste Colgio, desencadeando aes pedaggicas que
atendam aos interesses e necessidades desta comunidade escolar em consonncia
com as orientaes da poltica educacional da SEED, que buscam o cumprimento
do princpio da universalizao da educao, bem como os preceitos constitucionais
da educao como direito social e dever do estado.

3. IDENTIFICAO

Nome: Colgio Estadual Professor Narciso Mendes Ensino Fundamental e Mdio


Endereo: Rua Narciso Mendes, 283 - Xaxim
Curitiba, Paran. CEP 81810-520
Fone/Fax: (41) 3275-1525 / 3524-2515
Email: ctanarcisomendes@seed.pr.gov.br ou eenarcisomendes@ig.com.br
Mantenedora: Governo do Estado do Paran Secretaria de Estado da Educao
Jurisdio: Ncleo Regional da Educao de Curitiba, rea 11, Setor Pinheirinho.
Direo: Carlos Roberto Harbar Krann
Secretria: Dayse Beuther
Equipe Pedaggica: Clia Meiri Wiczneski Jlio
Sandra Mara Selonke
Wanderli Aparecida de Paula Simas
Conselho Escolar - presidente: Carlos Roberto Harbar Krann
Associao de Pais, Mestres e Funcionrios - presidente: Elezir Koga
Horrio de aulas - Manh: 7h25 s 11h50 e Tarde: 13h s 17h25

3.1 Um pouco de histria


O Colgio Estadual Professor Narciso Mendes - Ensino Fundamental e
Mdio tem como mantenedora o Governo do Estado do Paran - Secretaria de
Estado da Educao.
Foi criado e autorizado a funcionar atravs do Decreto nmero 5.260/78,
publicado no Dirio Oficial do Estado de nmero 342, de 14/07/78, com o nome de
Escola Jardim Esmeralda.
Atravs da Resoluo nmero 1633/78 de 04/10/78, passou a denominarse Escola Professor Narciso Mendes - Ensino de 1 Grau.
Em 20/01/83, pela Resoluo nmero 140, passou a denominar-se Escola
Estadual Professor Narciso Mendes - Ensino de 1 Grau.
Pelo Decreto de nmero 3121 de 29/03/77, com a Reorganizao dos
Estabelecimentos de Ensino, o Estabelecimento passou a fazer parte do Complexo
Escolar Jayme Canet - Ensino de 1 Grau.

Do ano de 1978, ano de criao, at 1983, o Estabelecimento funcionou


com turmas de pr - escola 4 srie do 1 Grau Regular.
Em 16 de janeiro de 1984, atravs da Resoluo nmero 129/84, foi
autorizada a implantao gradativa de 5 8 sries do Ensino de 1 Grau Regular.
Em 19/07/88, atravs da Resoluo nmero 2388/88, foi autorizado o
funcionamento de uma Classe de Educao Espacial, rea da deficincia mental.
Pela Resoluo nmero 3219/90 de 30/10/90, fica reconhecida a Escola
Estadual Professor Narciso Mendes - Ensino de 1 Grau.
Institudo o Ciclo Bsico de Alfabetizao pelo Decreto nmero 2545/88
de 14/03/88 e autorizada a sua implantao pela Resoluo nmero 744/88 de
22/03/88, em 1990 iniciou no Estabelecimento o continuum formado pelas duas
sries iniciais do Ensino de 1 Grau. Cessado.
Em 06/08/92, pela Resoluo nmero 2518/92 foi autorizado o
funcionamento de mais uma Classe de Educao Especial, rea da deficincia
mental.
Em dezembro de 1997, institudo o Ciclo Bsico de Alfabetizao pelo
Decreto n 2325/93 de 25/05/93 e autorizada a sua implantao pelas Resolues n
6.342/93 e 1599/94 - SEED, regulamentado pela Deliberao n 33/93 - CEE, de
12/11/93, em 1998 iniciou no Estabelecimento o continuum formado pelas quatro
sries iniciais do Ensino Fundamental.
De acordo com a LDB nmero 9394/96 ,Deliberao nmero 003/98 de
02/07/98 do CEE e da Resoluo nmero 3.120/98 da SEED, este estabelecimento
procedeu a adequao da nomenclatura existente na oferta: Ensino de 1 Grau
Regular para Ensino Fundamental. Passando assim a denominar-se Escola
Estadual Professor Narciso Mendes Ensino Fundamental.
Pela Resoluo n 2.542/02 de 19.06.02 foi autorizado o funcionamento
de 01 Sala de Recursos, rea de Deficincia Mental e Distrbios de Aprendizagem.
De acordo com a Resoluo n 1.610/03 de 22/05/2003, foi renovado o
Reconhecimento do Ensino Fundamental da Escola Estadual Professor Narciso
Mendes Ensino Fundamental ensino reconhecido pela Resoluo n 3.219/90 de
30/10/1990.

Em 22/04/2008 foi renovado o Reconhecimento do Ensino Fundamental


da Escola Estadual Professor Narciso Mendes Ensino Fundamental atravs da
Resoluo n 1569/08, publicado no Dirio Oficial dia 01/08/2008.
Pela Resoluo n 4080/08 de 05/09/2008, foi cessada definitivamente as
atividades escolares relativas uma Classe Especial na Escola Estadual Professor
Narciso Mendes Ensino Fundamental.
Atravs da Resoluo 2652/09 de 10/08/2009, publicado no Dirio Oficial
dia 22/10/2009, foi autorizado o funcionamento do Ensino Mdio na Escola Estadual
Professor Narciso Mendes Ensino Fundamental. Passando assim a denominar-se
Colgio Estadual Professor Narciso Mendes Ensino Fundamental e Mdio.

3.2 Organizao do Espao Fsico

Salas de aula
Sala dos Professores
Sala secretria adaptada
Biblioteca
Laboratrio de Cincias
Laboratrio de Informtica
Ptio rea ao ar livre
reas cobertas
Salas de Apoio:
Secretaria
Equipe Pedaggica
Direo
Banheiros:
Professores
Alunos
Sala de Apoio (5)
Almoxarifado
Sala de materiais da Educao
Fsica
Cantina Escolar
Cantina Comercial
Sala para depsito da Merenda
escolar
Sala de Xerox e Materiais Didticos
Cancha de areia
Quadra de esportes coberta

17
01
01
01
01
01
8 010 m2
110m2
01
02
01
01 fem e 01 masc
01 fem e 01 masc
01
01
01
01
01
01
01
01
01

3.3 Graus e Modalidades de Ensino:


4 sries

Ciclo Bsico
de

4 srie 02 turmas

59 alunos Tarde

5 srie 06 turmas

185 alunos Tarde

6 srie 06 turmas

189 alunos Tarde

7 srie 05 turmas

138 alunos Manh

7 srie 01 turma

35 alunos Tarde

8 srie 04 turmas

131 alunos Manh

Alfabetizao
5 a 8

Seriado

sries

8 srie 01 tuma

Ensino

Seriado

Mdio

Salas de
Apoio

24 alunos Tarde

1 srie 04 turmas

112 alunos Manh

2 srie 02 turmas

59 alunos Manh

3 srie 01 turma

37 alunos Manh

Lngua

5 srie 02 turmas

???? Manh

Portuguesa

5 srie 02 turmas

????

02 turmas

???? Tarde

Manh

Matemtica
Celem

Espanhol

3.4 Corpo Docente e de Funcionrios:


ALINE IARA DE OLIVEIRA PSS
Docente Ensino Mdio
Geografia
AMANDA CARRETA PSS
Docente 5/8
Histria
ANA CRISTINA FERNANDES ARAUJO QPM
Docente 5/8
Artes Plsticas e Ps Graduao
ANA REGINA FRANA - QPM
Docente 4 CBA e 5/8

Educao Fsica e Ps Graduao


ANALISY OLIVEIRA MLLER FARIAS - QPM
Professora 5 a 8
Letras Ps-Graduao: Portugus e Comunicao
ARIADNE DE ALBUQUERQUE RODRIGUES PORTO
Docente 5 a 8
Educao Fsica e Ps Graduao
CARLOS ROBERTO HARBAR KRANN - QPM
Diretor
Matemtica e Ps Graduao
CELIA MEIRI WICZNESKI JULIO
Pedagoga
Pedagogia e Ps Graduao
DAYSE BEUTHER QFEB
Secretria / Agente Educacional II
Normal Superior
DEISE ELIANE DEMARCHI DUBIK - QFEB
Agente Educacional II
Administrao e Ps Graduao
DIRCE DO ROCIO BATISTA - CLAD
Auxiliar servios gerais
Cursando Ensino Fundamental
EDNA DOS REIS MENEZES PSS
Docente Ensino Mdio
Matemtica
EDNA ALVES NEGRO - PSS
Docente 1/4 - CBA
Normal Superior - licenciada nas sries iniciais e Ps Graduao
ELI GALVO - PSS
Docente CELEM Espanhol
Letras Portugus/Espanhol
ENY MOREIRA ASSIS - QPM
Docente 5/8 e Ensino Mdio
Educao Artstica e Ps Graduao
FBIO RICARDO ALVES - QPM
Docente Ensino Mdio
Educao Fsica e Ps Graduao

FREDERICA BORGES LORENZETTI - QPM


Docente 5/8 e Ensino Mdio
Biologia e Ps-graduao
GISLENE DE FATIMA ALVES - PSS
Docente 5/8
Geografia e Ps Graduao
HELTON MARCEL DUARTE DE PAULA - PSS
Docente 5/8 e Ensino Mdio
Histria
ISA REGINA MARAL GOBI QPM (PDE 2010)
Docente 5/8 e Ensino Mdio
Matemtica e Ps Graduao
JANAINA HELENA NOGUEIRA BARTKIW - PSS
Docente 5/8 e Ensino Mdio
Letras Portugus/Ingls e Ps Graduao(cursando)
JAQUELINE FERNANDES DOS SANTOS
Docente 5/8
Geografia
JOSELIA APARECIDA MULLER - QPM
Apoio Administrativo
Letras Portugus e Ps Graduao
JULIANA MACEDO SANTANA - PSS
Docente 5/8
Histria
JULIO CESAR PEREIRA DE SOUZA JUNIOR - PSS
Docente 5/8
Letras Portugus/Ingls e Ps Graduao(cursando)
JULIO CEZAR MARTINS - PSS
Docente 5/8
Matemtica
LAURA CONCEIO GOUVEIA DO VALE - QFEB
Agente Educacional I
Ensino Fundamental
LEILA MARILIA CECATTO - QPM
Docente 5/8
Educao Fsica e Ps Graduao

LEODETE DA SILVA CORREIA DE HOLANDA - PEAD


Auxiliar servios gerais
Ensino Fundamental
LEONI SUCHY - QPM
Docente 5/8 e 4 CBA
Artes Visuais e Ps Graduao
LUCINEIA GIMENIS DA ROCHA - QFEB
Agente Educacional I
Ensino Fundamental
LUELY BARBOSA DE OLIVEIRA QPM
Docente 4 CBA e Sala de Apoio 5/8
Normal Superior e Ps Graduao
LUIZ GERALDO MENDES DA SILVA - QPM
Docente 5/8 e Ensino Mdio
Histria e Geografia e Ps Graduao
LURDES MENDES DA SILVA - QPM
Docente 4 - CBA
Normal Superior e Ps Graduao
MAGDA CRISTINA CAETANO - QPM
Docente 5/8
Letras Portugus/Ingls e Ps Graduao
MAILONITA DIAS DOS SANTOS ROCKEMBACH - PSS
Docente 5/8
Estudos Sociais
MARA LUCIA SAKAE HANGAI BARBOZA - PSS
Docente Ensino Mdio
Letras Portugus/Ingls e Ps Graduao
MARCELO PEREIRA DE OLIVEIRA - QPM
Docente 5/8
Artes Plsticas e Ps Graduao
MRCIA REGINA BEDNARCZUK - QPM
Docente 5/8 e Ensino Mdio
Cincias Biolgicas
MARIA AMELIA DIAS VENDRAMETTO QPM
Docente 5/8
Letras/Portugus e Ps Graduao
MARIA CRISTINA JANSEN SUNDIN DE PAULA - QPM

Docente 5/8 Letras Portugus/Ingls e Ps Graduao


MARTA DE LOURDES DE LIMA - QFEB
Agente Educacional II
Ensino Mdio
MAUREN MARTINI LOBO - QPM
Docente 5/8
Biologia e Ps-graduao
MRCIO FONTOURA DOS SANTOS - PSS
Docente 5/8
Educao Fsica
MIRIAN HORLAT MORAIS - QFEB
Agente Educacional II
Letras
NARA ANDREA PRZEZDZIECKI SOLANO - QFEB
Agente Educacional II
Normal Superior
NEIDI FATIMA PAULI MACIEL - QFEB
Agente Educacional I
Ensino Fundamental
NEUSA MARLENE MARTINKOSKI - QFEB
Agente Educacional I
Ensino Mdio
NILSARA GONALVES DOS SANTOS KRANN - PSS
Docente 5/8
Biologia e Ps Graduao
RAFAELA BERLEZ ZAWADZKI QPM
Docente 5/8
Letras Portugus/Ingls e Ps Graduao
RENATA DE OLIVEIRA BALBINO QPM
Docente 5/8
Licenciatura Matemtica e Ps Graduao
SANDRA MARA SELONKE - PSS
Pedagoga
Pedagogia e Ps Graduao
ROSANE RITA RDER PSS
Docente Ensino Mdio
Biologia

ROSANGELA DE FATIMA MENDES DEBIAZIO - QPM


Docente Ensino Mdio
Letras Portugus/Ingls e Ps Graduao
ROSE MARIA FERNANDES - PEAD
Auxiliar servios gerais
5/8 cursando
ROSECLEIA DE SOUZA CALDAS BROGNOLI PSS
Docente 5/8 e Ensino Mdio
Estudos Sociais Licenciatura Plena : Histria e Ps Graduao
ROSELY DOMINGUES - QPM
Docente 5/8
Letras - Portugus/Ingls e Ps Graduao
SANDRA MARA SELONKE - PSS
Pedagoga
Pedagogia e Ps Graduao
STELLA MARIS MATOS ANTONIASSI - QPM
Docente 5/8
Licenciatura Cincias Bacharel Biologia e Ps Graduao
SUELI VERNIER FREITAS - QFEB
Agente Educacional I
Normal Superior
SUELY ALVES DE SOUZA - QFEB
Agente Educacional I
Ensino Fundamental
SUZANA MARIA JUSTUS - QPM
Docente 5/8 e Ensino Mdio
Matemtica e Ps Graduao
TANIA MARA MAZZOTTI BRUSTOLIN QPM
Docente 5/8
Educao Fsica, Histria e Ps Graduao
VANESSA RIBEIRO DE SOUZA - QFEB
Agente Educacional II
Ensino Mdio Normal
VIVIANE MARIA CAVICHIOLO MICHEL - QPM
Docente 5/8
Cincias Econmicas, Cincias Religiosas e Letras e Ps Graduao

WANDERLI APARECIDA DE PAULA QPM


Pedagoga
Pedagogia e Ps Graduao
WILLIAM JOS FRANZE FILHO
Docente 5/8
Educao Fsica e Ps Graduao

4. MARCO SITUACIONAL - DIAGNSTICO

4. 1 Alunos
A participao do corpo discente nas discusses dos procedimentos
adotados pela escola fundamental para a efetivao da participao de toda a
comunidade escolar na construo deste Projeto. Para saber o que nossos alunos
pensam a respeito do fazer pedaggico, seus facilitadores e dificultadores,
desenvolvemos uma atividade coletiva para discusso e levantamento dos pontos
positivos e negativos da nossa realidade. Dedicamos um dia letivo para a realizao
desta atividade, desta forma asseguramos a participao de todos os alunos da
escola. Aps as discusses dirigidas pelos docentes e sob a orientao da equipe
pedaggica, os alunos confeccionaram cartazes retratando a realidade escolar e a
sua prpria realidade. Dessa maneira, foi percebido que os alunos do Colgio
Estadual Professor Narciso Mendes apresentam um bom vnculo escolar.
Pelos dados levantados em pesquisa realizada junto aos alunos
constatou-se que: a maioria dos alunos tm respeito pela Escola, gostam dos
professores e tambm de estudar; moram perto da Escola, gostam de sair noite,
de esportes, internet e shopping, andam em grupos, freqentam alguma igreja ou
clube; estudam para arranjar um bom emprego e sustentar a famlia; percebem a
escola como a perspectiva de um futuro melhor, almejam a paz e uma profisso que
proporcione um emprego estvel; percebem a importncia das funcionrias para a
Escola, pois elas fazem a merenda, limpam, arrumam, organizam, tratam bem os
alunos, sendo rgidas e atenciosas. No entanto, elas carecem de capacitao para
lidar com a infncia e adolescncia; deveriam usar crach e uniforme. Deveria haver
um maior nmero de funcionrias para atender a Escola e os alunos: so vistas por
alguns como gente boa.
Os alunos de nossa escola vem o professor como amigo, que ensina e
cuida, mas que tambm briga quando necessrio. No entanto precisa haver maior
compreenso de ambas as partes atravs do dilogo; em alguns momentos so
exigentes demais, como tambm promovem aulas dinmicas e diferentes (s vezes);
so organizados e planejam aula antecipadamente, trazem curiosidades ampliando
a viso do aluno; alguns apresentam dificuldade em ouvir e respeitar a opinio dos
alunos;deveriam dar mais trabalhos e menos provas. H necessidade de mais

professores para aulas de reforo; os recursos didticos deveriam ser mais variados
e as aulas mais dinmicas.
Segundo a viso dos educandos a direo e equipe pedaggica realizam
bem a funo, estando sempre em contato com os pais para o melhor
desenvolvimento do processo ensino aprendizagem; organizam a escola e fazem
cumprir as regras; promovem atividades diferenciadas orientam pais e alunos;
reprimem a violncia sendo enrgicos com os alunos desobedientes s normas da
Escola; realizam reunies com pais e funcionrios; organizam documentos da
escola; so prestativos e atenciosos.
Quanto ao espao fsico, os alunos reivindicam um maior espao coberto
para os dias de chuva; televiso nas salas de aula; pintura nas paredes e na cancha,
portas e espelhos nos banheiros; quadra de esportes coberta; laboratrio de
informtica; muros mais altos; acabar com as pichaes; bancos no ptio; mais
lixeiras no ptio; bebedouros e mais espao para educao fsica para no precisar
dividir a quadra. Reinvidicam, tambm, extintores de incndio e ventiladores mais
silenciosos.

4.2 Pais e/ou responsveis


Ao longo do ano realizamos reunies com os pais e responsveis pelos
alunos, onde explicamos o que um Projeto Poltico-pedaggico e a importncia da
participao deles no processo de construo do mesmo. Depois dos ciclos de
discusses, foi elaborado pela comisso de construo do PPP um questionrio de
levantamento e registro de dados da viso que os pais tm da escola.
Os pais de nossos alunos, em sua maioria demonstram-se satisfeitos com
a direo, equipe pedaggica, professores e funcionrios, bem como, com o horrio
de atendimento, material didtico e uso do uniforme. Quanto merenda escolar, a
maioria mostra-se indiferente.
Porm,

foram

apontados,

por

alguns

pais,

aspectos

negativos

relacionados escola: aspecto fsico (aparncia) e segurana.


Em relao ao aspecto fsico, os pais sugeriram pintura nas paredes,
cancha coberta, sala de informtica para os alunos, bancos e mesinhas no ptio da
escola. Tambm requisistaram maior cuidado com os banheiros e sua manuteno.

No quesito segurana, levantaram a necessidade de uma lombada e


melhor sinalizao na rua em frente escola para facilitar o trnsito nos horrios de
entrada e sada de alunos. Percebem a necessidade de uma viatura da Patrulha
Escolar mais presente nas imediaes da escola, visto que nos momentos em que
os policiais so chamados, demoram muito a chegar.
No geral, os pais demonstram-se participativos e com bom nvel de
satisfao em relao aos tens abordados, alm de disponibilizarem-se em
colaborar ativamente com a escola no que for necessrio.

4.3 Professores e Funcionrios

O relato a seguir foi elaborado a partir do estudo e das discusses


realizadas nas semanas pedaggicas e nos demais encontros pedaggicos ao longo
do ano letivo.
Os professores e funcionrios do Colgio Estadual Professor Narciso
Mendes em reflexes realizadas, analisaram a sociedade atual destacando aspectos
significativos que influenciam a vida cotidiana de que estamos inseridos em uma
sociedade com grandes diferenas, com distribuio de renda feita de maneira
desigual, com leis que so aplicadas, muitas vezes, de maneira injusta. O aluno
vtima dessas desigualdades, ficando na maioria das vezes marginalizado e sem
acesso aos bens de consumo, o que o leva a buscar sub-empregos e talvez
caminhos ilcitos na tentativa de uma vida melhor. Contudo, queremos uma
sociedade com maiores oportunidades de acesso humanizao, que segundo
Vygotsky, seria a concretizao de aprendizagem para a vida por meio do acesso ao
saber historicamente produzido e acumulado pela humanidade, acesso s culturas,
popular e erudita, ao conhecimento cientfico mediado e reelaborado pela Escola.
Pois a medida que proporcionamos possibilidades, repeitando as diferenas e
individualidades, a sociedade, automaticamente, estar sendo mais justa.
A Escola vista como portal de acesso ao exerccio da cidadania e
melhores condies de vida. Porm, da forma como est organizada, ela tem
desempenhado um papel de reprodutora das desigualdades sociais e de excluso
que permeiam suas prticas, buscando o aluno ideal, e, no encontrando-o frustra-

se e desestimula seus agentes. Alm disso, a Escola tem assumido um papel de


carter assistencialista, uma vez que exerce funes que seriam pertinentes s
famlias: alimentao, encaminhamento e acompanhamento mdico, construo e
manuteno de valores, entre outros. Entretanto a escola deve resgatar sua
verdadeira funo que o de garantir o acesso cultura e ao Conhecimento
Cientfico, para que o aluno possa atingir a cidadania plena e perceba o espao
escolar como um espao de reelaborao dos saberes e sinta-se sujeito ativo no
processo de construo do conhecimento e da histria.

4.3.1 Os alunos, sob a tica do corpo docente


Este Colgio, situado no Bairro Xaxim, no se restringe a atender apenas
a comunidade local, mas atende tambm aqueles alunos oriundos de pontos mais
distantes. A maioria dos alunos apresentam baixo poder aquisitivo, com poucos
recursos materiais, sendo 51% de pais que recebem de um a trs salrios mnimos e
exercem suas atividades econmicas na indstria, comrcio, prestao de servios
e sub-empregos. Observa-se que algumas crianas e adolescentes vivem em meio
violncia, drogas, gangues e sofrem influncias negativas deste meio. Grande
parte no apresenta perspectivas de futuro e nem de projetos pessoais; frequentam
a escola por obrigao e no vem o estudo como uma oportunidade de acesso
melhores condies de vida.

Contudo, a despeito das adversidades da vida e das desigualdades


sociais, pretendemos formar alunos que percebam a importncia da escolarizao
para sua formao integral, que tenham interesse em buscar o conhecimento,
envolver-se com a cultura elaborada, sentindo-se parte da construo da histria da
humanidade, atuando como agente transformador da sociedade. Um aluno que
participe ativamente das atividades que a Escola prope, das decises tomadas em
seu interior, toma para si a escola e o processo de escolarizao e assim contribui
para o melhor funcionamento da Instituio Escolar. A partir do momento em que
esse aluno compreender o seu papel nesta dinmica, j estar desempenhando o
seu papel de cidado.
Na busca desse ideal, percebe-se a importncia de um professor que,
enquanto constante pesquisador, reflita sobre sua formao e sua prtica, com

conscincia crtica das dinmicas da Escola, do ensino, da sala de aula e que de


posse dessa conscientizao, a partir dessa reflexo, consiga transformar sua
prtica, num movimento dialtico. Isso o que podemos denominar de movimento
interno do professor, pois a reflexo sobre sua prpria prtica docente a base das
transformaes, das relaes que acontecem na Escola e a base para definir
coletivamente um projeto de escola. Alm disso, precisa-se de um professor que
tenha preparo para lidar com o outro, com as desigualdades, com os conflitos e
reaes individuais e grupais, seja em sala de aula, seja com colegas e outros
educadores da escola. Que compreenda a dimenso tica do seu fazer pedaggico
e assuma a responsabilidade efetiva de formar cidados.
Os

demais

funcionrios,

tambm

considerados

educadores

por

excelncia, so pessoas comprometidas com suas atividades,demonstrando


afinidade e empatia para com os alunos o que faz com que muitas vezes conheam
muito bem o alunado, contribuindo significativamente nas decises tomadas no
interior da escol. Possuem uma viso crtica da Escola como um todo, o que vem
contribuir para um olhar diferenciado da dinmica escolar. A grande maioria busca
atualizar-se em cursos de formao pedaggica, sentem necessidade e reivindicam
maior participao nas decises da Escola.
Sendo assim, esperamos que nossos funcionrios mantenham-se em
processo de crescimento constante, aperfeioando-se e participando cada vez mais
das decises da escola, pois o trabalho desses profissionais de fundamental
importncia para o bom andamento das atividades propostas pela Escola e no
desenvolvimento de nossos alunos.
Com o intuito de garantir que o aluno portador de necessidades
educacionais especiais realmente sinta-se parte do processo educativo em uma
classe regular, necessrio que seja garantido para esse aluno a continuidade e o
desenvolvimento de suas potencialidades, aliado ao trabalho com as diferenas
individuais e com o apoio de servios especializados.
O professor de classe regular no est, ainda, capacitado e preparado
para esta nova realidade que lhe causa medo justamente por no saber como agir
em determinadas situaes. Este despreparo aliado ao preconceito que muitas
vezes est implcito na sala de aula, seja pelo professor, pelos alunos ou outros
agentes da comunidade escolar, podem fazer com que o aluno incluso seja ainda

mais excludo desse processo to saudvel para todos. O espao escolar deve ser
organizado da seguinte maneira para efetivar a escolarizao deste aluno.

Capacitao do professor e da equipe tcnico-pedaggica;

Valorizao do conhecimento adquirido pelo aluno;

Grupos de apoio (professores, funcionrios, pedagogos, direo, pais e


comunidade);

Salas de recursos bem equipadas;

Apoio permanente de especialistas;

Desenvolver a solidariedade sem o paternalismo dos alunos ditos normais;

Adaptao da estrutura fsica da escola, quando for o caso.


Dentro do aspecto da diversidade cultural, a Escola no pode eximir-se de

abordar, libertada de preconceitos, esteretipos e viso fragmentada, as questes


referentes cultura africana e afro-brasileira, uma vez que o prprio povo brasileiro
oriundo de uma rica e saudvel miscigenao de raas, credos, cultura, ideologias
e modos de perceber o mundo.
inegvel a significativa participao da construo do que somos hoje,
como povo, da contribuio dos afro descendentes que para c vieram, desde os
tempos da colonizao, e que junto aos demais nativos desta terra e de outros
imigrantes, formaram as bases slidas dessa sociedade a que pertencemos. Muito
h que se avanar, ainda, na desmistificao dos valores apreendidos destes povos,
mas o fato de se abordar, de maneira sria e responsvel, pela escola, a partir do
seu currculo formal tal temtica, certamente a valorizao da cultura africana e afro
brasileira ser vista pela tica da igualdade e do respeito.
Assim, pretendemos atender a legislao pertinente, porm so as relaes
cotidianas que valorizam e respeitam as diferenas, ou seja o currculo oculto, o que
garantir, de fato, esse novo prisma para a educao brasileira.

4. 8 A escola que temos e a escola que queremos:

O QUE TEMOS?

SOCIEDADE

Uma sociedade com grandes diferenas, com distribuio de renda feita de


maneira desigual, com leis que so aplicadas, muitas vezes, de maneira injusta.
O aluno vtima dessas desigualdades, ficando na maioria das vezes
marginalizado e sem acesso aos bens de consumo, o que o leva a buscar subempregos e talvez caminhos ilcitos na tentativa de uma vida melhor.

ALUNOS

Alunos com poder aquisitivo baixo, filhos de famlias de trabalhadores em subempregos, sendo que a grande maioria pertence famlias desestruturadas, o
que leva a carncias fsicas, afetivas, de valores morais e ticos. So crianas e
adolescentes que vivem em meio violncia, drogas, gangues e sofrem
influncias negativas deste meio. No apresentam perspectivas de futuro e nem
de projetos pessoais. Freqentam a escola por obrigao e no a vem como
instrumento de acesso melhores condies de vida.

ESCOLA

vista como portal de acesso ao exerccio da cidadania e melhores condies


de vida. Porm, da forma como est organizada, a escola tem desempenhado
um papel de reprodutora das desigualdades sociais e de excluso, pois no
sabe como trabalhar com as diferenas que permeiam suas prticas, buscando o
aluno ideal e no encontrando-o frustra-se e desestimula seus agentes. Alm
disso, a escola tem assumido um papel de carter assistencialista, uma vez que
exerce funes que seriam pertinentes s famlias: alimentao,
encaminhamento e acompanhamento mdico, construo e manuteno de
valores entre outros.

PROFESSORES

So profissionais que mesmo tendo formao especfica, sentem-se


despreparados para lidar com a maioria das situaes da sala de aula, pois
relatam carecer de formao pedaggica e desconhecem ou ignoram aspectos
referentes ao desenvolvimento da criana e do adolescente. Esto
desestimulados pela falta de valorizao. Defendem a formao continuada,
porm percebem que alguns no se mostram disponveis para tal.
Apesar das condies adversas, alguns professores buscam inovar sua prtica
criando projetos, tais como: Tom da Mata, Torneio Passeio, Ler e Pensar e
Torneio de Xadrez.

FUNCIONRIOS

Nossos funcionrios so pessoas comprometidas com suas atividades. Tm


grande afinidade com os alunos o que faz com que muitas vezes conheam
melhor os nossos alunos do que os professores. Possuem uma viso crtica da
Escola como um todo, o que vem contribuir para um olhar diferenciado da
dinmica escolar. A grande maioria busca atualizar-se em cursos de formao
pedaggica. Sentem necessidade e reivindicam maior participao nas decises
da escola.

SOCIEDADE

Maiores oportunidades de acesso humanizao, que segundo Vygotsky, seria


a concretizao de aprendizagens para a vida por meio do acesso ao saber
historicamnte produzido e acumulado pela humanidade, acesso s culturas
popular e erudita, ao conhecimento cientfico mediado e reelaborado pela escola.
Pois a medida que proporcionarmos possibilidades respeitando as diferenas e
individualidades a sociedade, automaticamente, estar sendo mais justa.

ALUNOS

O aluno que pretendemos formar aquele que perceba a importncia da


escolarizao para sua formao integral, que tenha interesse em buscar o
conhecimento, envolver-se com a cultura elaborada, sentindo-se parte da
construo da histria da humanidade, atuando como agente transformador da
sociedade. Um aluno que participe da escola como um todo, envolvendo-se em
projetos, na gesto democrtica e contribuindo para o melhor funcionamento da
instituio escolar. A partir do momento em que esse aluno compreender o seu
papel nesta dinmica, j estar desempenhando o seu papel de cidado.

ESCOLA

A Escola resgatando a funo de garantir o acesso cultura e ao conhecimento


cientfico mnimo, para que o aluno possa atingir a cidadadia plena e perceba o
espao escolar como um espao de reelaborao dos saberes e sinta-se sujeito
ativo no processo de construo do conhecimento e da histria.

PROFESSORES

Um professor que enquanto constante pesquisador reflita sobre sua formao e


sua prtica, com conscincia crtica das dinmicas da escola, do ensino, da sala
de aula e que de posse dessa conscientizao, a partir dessa reflexo, consiga
transformar sua prtica, num movimento dialtico. Isso o que podemos
denominar de movimento interno do professor, pois a reflexo sobre sua prpria
prtica docente a base das transformaes das relaes que acontecem na
escola e a base para definir coletivamente um projeto de escola. Alm disso,
precisa-se de um professor que tenha preparo para lidar com o outro, com as
desigualdades, com conflitos e reaes individuais e grupais, seja em sala de
aula, seja com colegas e outros educadores da escola. Que compreenda a
dimenso tica do seu fazer pedaggico e assuma a responsabilidade efetiva de
formar cidados.

FUNCIONRIOS

O QUE QUEREMOS?

Esperamos que nosso funcionrio mantenha-se em processo de crescimento


constante, aperfeioando-se e participando cada vez mais das decises da
escola. Pois o trabalho desse profissional de fundamental importncia para o
bom andamento das atividades da escola, porque ele quem ajuda a manter a
ordem e a disciplina no ambiente escolar e tambm orienta os alunos para que
procedam de maneira correta.

5. MARCO CONCEITUAL

Vivemos numa sociedade capitalista, uma sociedade marcada pela


desigualdade, pela polarizao cada vez maior entre ricos e pobres, gerando
impactos imediatos na economia e, conseqentemente, na educao. Pases
desenvolvidos investem mais recursos em tecnologia e no campo educacional,
enquanto os pases subdesenvolvidos, pela sua condio, destinam verbas
insuficientes para prover uma educao de qualidade, to necessria populao
menos favorecida econmica e socialmente.
O aluno dessas populaes, em sua grande maioria, tm na escola o nico
acesso cultura, enquanto os alunos das classes privilegiadas podem suprir suas
carncias educacionais em outros espaos culturais.
A nica cultura socialmente valorizada o trabalho cultural desenvolvido e
sistematizado pelas camadas dominantes, o que chamamos de cultura erudita. Essa
cultura essencialmente um saber letrado e, portanto, para domin-la preciso,
inicialmente, aprender a ler e a escrever, pr-requisitos bsicos para que haja a
assimilao do saber sistematizado. Alm disso, como cita Saviani (1992, p. 23)
preciso tambm aprender a linguagem dos nmeros, a linguagem da natureza e a
linguagem da sociedade.
O problema da escola que, muitas vezes, no reconhece o saber que o
aluno traz de casa, aprendido no seu cotidiano. Segundo Saviani (1985, p.28), tal
saber, espontneo e difuso que caracteriza a cultura popular, desenvolve-se de
forma espontnea e assistemtica, no dependendo e no necessitando da ao da
escola.
Porm, deve-se considerar que a funo social da escola garantir o acesso
ao conhecimento elaborado, ao saber sistematizado. Mas, no basta apenas o saber
estar sistematizado, ele precisa ser organizado de forma a propiciar a transmisso e
a assimilao deste saber, isto o que podemos chamar de currculo. A reside a
funo do pedagogo, que o profissional responsvel pelo planejamento e
elaborao do currculo, ele deve identificar quais so os elementos culturais que
precisam ser assimilados, separando o essencial e o acidental.
Tradicionalmente, as escolas pblicas tm a sua prtica pedaggica
determinada ou por orientaes centralizadoras oriundas das secretarias de

educao ou pelos prprios livros didticos. Isso resulta, na maioria das vezes em
uma prtica curricular muito pobre que no leva em conta nem a experincia trazida
pelo aluno nem mesmo as tradies culturais da localidade em que a escola est
inserida. Por outro lado, isso tambm no possibilita a construo, pelo professor, de
uma autonomia intelectual tanto quanto o exerccio de sua criatividade e da dos seus
alunos; e no d margem para que a escola possa construir a sua prpria identidade
no processo de transmisso curricular.
Como especialista em pedagogia escolar ele deve ter o domnio das formas
atravs das quais o saber sistematizado convertido em saber escolar, tornando-o,
pois, transmissvel-assimilvel na relao professor-aluno (Saviani, 1985, p. 28). O
pedagogo aquele que possibilita o acesso cultura, organizando o processo de
formao cultural, dominando as formas, os procedimentos, os mtodos, atravs dos
quais se chega ao domnio do patrimnio acumulado pela humanidade,
considerando os contedos, os meios, o espao e o tempo.
Tendo em vista estas consideraes, necessrio verificar se o currculo est
sendo de fato eficiente, o que possvel mediante a avaliao da aprendizagem. S
se aprende quando se adquire um habitus, ou seja, quando os conhecimentos so
internalizados, automatizados.
A questo da aprendizagem envolve no apenas o currculo, mas tambm a
qualidade da aula, a relao que o professor estabelece com seus alunos. A
Pedagogia, tida como conduo da criana, do aluno, deve estar baseada no
trabalho amplo e concreto do professor.
No pode haver boa aula se no houve aprendizado por parte do educando.
A produtividade da escola mede-se pela proporo de seus alunos que consegue
levar a se apropriar do saber produzido historicamente. Isto supe dizer que s h
ensino quando h aprendizagem.
Para o professor, fundamental ter o domnio do contedo. Porm, mais
importante ainda dominar a arte de ensinar , transformando a matria que ensina
numa forma passvel de ser aprendida por seus alunos.
O trabalho do professor no um trabalho material, pois nele no se distingue
a produo do consumo. Ao mesmo tempo em que o professor d a aula os alunos
a esto consumindo. O trabalho do professor tambm no um trabalho mecnico,
pronto e acabado como o do operrio da indstria. O professor precisa a todo tempo

estar reavaliando a sua prtica, pois seu objeto de trabalho, que o aluno,
heterogneo, todos possuem particularidades e capacidades distintas. At o meio
cultural e social por vezes so diferentes. Assim, o produto do trabalho do professor
nunca ser constatado claramente, visto que ele envolve seres humanos e sociais,
com atributos cognitivos, dificilmente de serem mensurveis e avaliveis, alm de
estarem constantemente recebendo influncias do meio.
Nesta tica, a avaliao no pode ser vista como uma prtica separada do
processo de ensino e aprendizagem. As prticas avaliativas devem estar em
consonncia com os contedos, procedimentos metodolgicos, instrumentos e
critrios de avaliao, utilizados para viabilizar o processo de aprendizagem dos
alunos. Portanto, o processo de avaliao pressupe a (re)organizao da prtica
do professor e o atendimento das dificuldades especficas do aluno. Assim, a
avaliao deve ser considerada como uma reflexo da prpria prtica pedaggica e
do processo de ensino-aprendizagem, pois
... para cumprir o seu verdadeiro significado, necessita assumir a funo de subsidiar
a construo da aprendizagem bem sucedida. A condio necessria para que isso
acontea de que a avaliao deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade,
que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o
crescimento. (LUCKESI, 1999,p.166)

Sendo assim, dever existir uma empatia entre aluno e escola. Aquele
sentir confiana e prazer numa escola aberta ao dilogo, que lhe propiciar, alm,
de toda parte cultural, subsdios para a sua vida cotidiana, no formando apenas
para o trabalho ou para o vestibular, e sim formando cidados completos, pois:
Ao investir na constituio da cidadania dos indivduos, a educao escolar est
articulando o projeto poltico da sociedade - que precisa ter seus membros como
cidados e o projetos pessoais desses indivduos que, por sua vez, precisam do
espao social para existir humanamente. (SEVERINO, 1988,p.89)

A primeira condio para propiciar isso que a educao se apresente


enquanto relao humana dialgica, que garanta a condio de sujeito tanto do
educador quanto do educando. E , na escola, a condio de sujeito garantida na
idia de participao, atravs da gesto democrtica. Sobre a efetivao da gesto
democrtica, Spsito (2002, p.54) afirma:
(...) a gesto democrtica poder constituir um caminho real de melhoria da qualidade
de ensino se ela for concebida, em profundidade, como mecanismo capaz de alterar
as prticas pedaggicas. No h canal institucional que venha a ser criado no
sistema pblico de ensino que, por si s, transforme a qualidade da educao

pblica, se no estiver pressuposta a possibilidade de redefinio e se no existir


uma vontade coletiva que queira transformar a existncia pedaggica concreta.

Por fim, considervel ressaltar que o que pretendemos com esse projeto
oferecer uma educao gratuita e de qualidade, que possibilite aos nossos alunos
elaborar um discurso contra-ideolgico, tendo, conseqentemente, a instaurao de
uma nova conscincia social e de novas relaes sociais. Pois s quando esta
mudana acontecer , que de fato a educao ser transformadora social.

6. MARCO OPERACIONAL

Diante do exposto at aqui, nossa escola pretende, neste momento,


apresentar propostas para aproximar a realidade (aspecto situacional) do ideal
(aspecto conceitual). Sabe-se que as limitaes advindas de escassos recursos
financeiros, da intensa rotatividade de professores e do sucateamento da escola
pblica de um modo geral, prejudicam quaisquer tentativas de reflexes mais
aprofundadas sobre a prtica pedaggica de uma instituio, no entanto contamos
com um corpo docente, administrativo e pedaggico bastante comprometido e
engajado com a Educao, o que leva o colgio Narciso Mendes a posicionar-se
positivamente no enfrentamento destes e de outros limitadores. A seguir, portanto,
esto relacionadas algumas medidas que visam o aprimoramento e a melhoria das
aes pedaggicas deste estabelecimento de ensino.
Assim sendo, o que ficou acordado que no pode decrescer o investimento
humano na formao continuada, pois acredita-se que um profissional da educao
bem capacitado, com atualizaes constantes e disposto a aprender sempre o elo
fundamental para garantir que a escola cumpra com sua funo social. Desta
maneira, os professores e funcionrios sero motivados a participar de todos os
encontros e capacitaes promovidas pela SEED, bem como aqueles que
atenderem aos interesses da escola, na perspectiva da melhoria da qualificao
docente e tcnico-funcional.
Para isso ser incentivado a participao dos funcionrios e professores nos
grupos de estudos. Pretende-se, tambm, implantar o conselho de classe
participativo para que os alunos possam participar e acompanhar o processo de
aprendizagem.
Os encontros pedaggicos devero ser momentos garantidos no calendrio
escolar, para que professores e equipe pedaggica, juntamente com a direo,
possam reunir-se peridica e regularmente a fim de discutir procedimentos adotados
pela escola, alm de atualizao e acompanhamento das aes pedaggicas. Estes
encontros devero ser mensais, feitos em dias diferenciados, visando a participao
do maior nmero possvel de docentes.
A hora-atividade dever ser realizada, preferencialmente, por disciplina ou
rea de conhecimento e no CBA por srie, a fim de facilitar a troca de informaes e

experincias entre os professores. Para isso, precisaremos adequar o horrio de


aulas, principalmente no turno da manh, j que esta tem sido uma reivindicao do
corpo docente e equipe pedaggica: maior entrosamento entre os diversos
professores das mesmas disciplinas.
Um outro fator que tem se apresentado um tanto obscuro diz respeito
Classe especial e Incluso de alunos portadores de necessidades educacionais
especiais e em virtude disso, sero realizados crculos de palestras e seminrios
para conhecimento da legislao especfica, bem como do que a escola j vem
realizando ao longo dos anos nesta rea, com vistas superao de conceitos prconcebidos e desinformao.
Outra questo diz respeito ao espao fsico, que um limitador de aes,
porm no pode ser usado como argumento para que algumas atividades no
aconteam. Por isso, estaremos realizando junto aos rgos competentes a
solicitao para ampliao do espao fsico da escola, com a criao e implantao
do laboratrio de informtica e aumento da rea coberta para abrigar os alunos no
intervalo das aulas, especialmente em dias de chuva. Outra reivindicao que
apareceu em praticamente todos os momentos de reflexo com a comunidade
escolar foi a construo de uma quadra de esportes coberta e um anfiteatro,
investimentos estes que precisam ser aprovados pelos rgos competentes para
que possam ser efetivados o quanto antes.
J no incio do perodo letivo para 2009, realizamos uma reunio com os pais
ou responsveis de nossos alunos, explicitando como acontecer o ano letivo de
2009, dando abertura para que os mesmos sugiram alteraes no processo
pedaggico, alm de solicitar um acompanhamento mais de perto do rendimento
dos alunos, cobrando a participao efetiva da comunidade escolar nos processos
de escolarizao dos alunos.
Alm destas aes efetivas, temos o plano de ao da escola, traando, em
linhas gerais, as atividades bsicas que devero acontecer no ano de 2009 para a
consolidao da gesto democrtica buscando o envolvimento, a cooperao e
participao dos segmentos da comunidade escolar, nas tomadas de decises que
conjugadas conciliem

com o Projeto Poltico Pedaggico da Escola, buscando

atender as exigncias da funo e as necessidades educativas da escola. Sendo


que, nosso objetivo, tambm, oportunizar aos envolvidos com a prtica educativa

uma anlise do seu trabalho, na perspectiva de avaliar o comprometimento das


aes poltico-social-pedaggicas, no desenvolvimento cultural e intelectual do
aluno, buscando refazer a prtica docente, descobrindo novas formas que
oportunizem ao educando a apropriao do conhecimento necessrio ao seu
desenvolvimento e a sua transformao em cidado capaz de exercer sua
cidadania.
Desta

forma

ofertamos

aos

alunos

do

Ensino

Mdio

do

nosso

estabelecimento de ensino a oportunidade de estgio orientado e supervisionado,


desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa a preparao para o trabalho de
educandos que estejam frequentando o ensino regular em instituies pblicas e/ou
privadas, seguindo a Deliberao n02/09 do Conselho Estadual de Educao.
(anexo I).

6.1 PLANO DE AO DO COLGIO

OBJETIVOS

APOIO

RESPONSVEL

Priorizar uma postura de


conscientizao sobre os
direitos
e
deveres
conhecendo e respeitando
leis
e
normas
educacionais.

LDB
Instrumentos legais da
SEED
Projeto Poltico
Pedaggico
Regimento Escolar
Estatuto da Criana e do
Adolescente
Estatuto do Professor
Lei do Funcionrio Pblico
Participao da Direo,
equipe
pedaggica,
Conselho
Escolar,
professores, funcionrios,
APMF.

Direo
Conselho Escolar
Equipe pedaggica
Corpo docente

Realizar
uma
gesto
democrtica envolvendo
os
segmentos
da
comunidade escolar na
perspectiva de solucionar
problemas
e
necessidades educativas
da escola
Buscar meios de oferecer
aos
segmentos
da
comunidade
escolar
formao contnua na
perspectiva de viabilizar
uma escola humana e
cidad.

Direo

reas
administrativa, APMF
pedaggica.
Direo
APMF
Equipe pedaggica
Corpo docente
Corpo discente

Manter os equipamentos De todos os segmentos


e espaos que compem da comunidade escolar.
o ambiente escolar, em
condies adequadas de

Direo
APMF
Fundepar
Auxiliar de

PERODO

AES
Reunio com pais no incio do
ano.

A
N
U
A
L

D
I

R
I
O

A
N
U
A
L
A
N
U
A

Discusso, com os alunos e


professores, das leis que regem
o trabalho educativo e
elaborao de regras coletivas
de convivncia.

Atendimento
a
pais,
professores,
funcionrios
e
alunos e reunies pedaggicas
peridicas, do Conselho Escolar
e APMF.

Capacitao
continuada
ofertada pela SEED, palestras
de orientao aos alunos com
agentes de sade; projeto de
Educao
Fiscal
com
o
Sindicato do Fiscais do Estado
do Paran; facilitar acesso ao
Portal Dia-a-dia Educao.
Compra de livros para o acervo
bibliogrfico, manuteno da
assinatura
de
peridicos
especficos
da
rea
de

uso.

Organizar
o
quadro Horrios e atribuies
funcional da escola

Servios Gerais
Professores
Alunos
Direo

Orientar e estabelecer
padres para o quadro
funcional, minimizando a
ausncia
de docentes,
discentes e funcionrios

Documentos
legais Direo
especficos.
Equipe pedaggica
Critrios
para
faltas,
atrasos e justificativas.

Zelar pela disciplina e


bem estar dos alunos,
tendo em vista o processo
ensino aprendizagem, na
perspectiva
do
desenvolvimento
sciocultural e intelectual dos
mesmos.
Incentivar a organizao
de
eventos
como
complemento
do
planejamento curricular.

Estatuto da criana e do
adolescente
Regimento Escolar
Projeto Poltico
Pedaggico da escola
Diagnstico da realidade
social
Planejamento curricular
Eventos organizados pela
SEED;
projetos
desenvolvidos
pelos
professores
e
equipe
pedaggica.

Direo
Equipe pedaggica
Professores

Direo
Equipe pedaggica
Professores
Conselho escolar
APMF

A
N
U
A
L
A
N
U
A
L

D
I

R
I
O
D
I

R
I
O

educao e de interesse geral.


Manuteno, conservao e
limpeza do espao fsico.
Organizar e fazer-se cumprir o
quadrp funcional da escola.

No caso do corpo discente,


encaminhamento de ausncias
repetidas ao FICA.
Comunicar
ao
rgos
competentes o afastamento de
professores
e
funcionrios,
pedindo o suprimento da vaga,
em casos especficos.
Elaborao
do
calendrio
escolar, prevendo o mnimo de
200 dias letivos, garantindo a
efetivao do processo ensinoaprendizagem.
Controle
de
faltas de alunos e professores e
reposio de aulas no dadas
pelos professores.
Participao
em
Atividades
esportivas e culturais
Exposies
Feiras, promovidAs pela SEED,
como o FERA, Com Cincia,
Jogos Estaduais entre outros

6.2 Plano de ao da Equipe Pedaggica


AES
1) Jornada
Pedaggica
2) Reunio tcnica

3) Organizao
Pedaggica da
Escola

4) Livros de
Registro de Classe

5) Planejamento
dos professores:
anlise e
assessoramento.

QUEM
Pedagogas
Pedagogas

Pedagogas

Pedagogas

Pedagogas e
professores

COMO
Conforme orientaes do NRE
Convocao e orientaes do setor.
Montagem e Organizao de:
Livros
atas
pedaggicos
e
disciplinares;
- Fichas de ocorrncias disciplinares;
- Hora-atividade para atendimento de
pais;
- Fichas relatrio de aes das horas
atividades dos professores.
- Em reunio pedaggica, repasse aos
professores, por escrito da Instruo
sobre o preenchimento dos Livros de
Registro de Classe;
- Assessoramento durante a Hora
Atividade;
- Reviso e vistos nos livros de
registro de Classe.
- Elaborao na Semana Pedaggica;
- Acompanhamento e anlise em hora
atividade
refletindo
sobre
os
contedos, metodologia e avaliao.
- Assessoramento para elaborao do
Plano do trabalho docente.

QUANDO
De
Julho
Dezembro
- Mensalmente
Fevereiro
Dezembro

Reunio
pedaggica
em
Fevereiro de 2008;
- Hora atividade dos
professores.
- Trmino de cada
bimestre.
- Fevereiro e Julho.
- Durante o ano
letivo.
- No incio de cada
bimestre.

6) Atendimento aos
Pais, alunos e
Professores

7) Organizao do
Pr, Ps e do
Conselho de
Classe

8) Providncias do
Pr, Ps e do
Conselho de
Classe

9) Atendimento aos
professores em
sala de aula.

10) Atendimento s
turmas na falta do
professor

- Elaborao e entrega dos Planos de


Trabalho Docente.
- Conforme agendamento (pais) com
registro em ficha individual do aluno e,
em casos graves, em livro ata da
turma.
Pedagogas

Pedagogas

Pedagogas

Pedagogas e
professores

Pedagogas

13) Formao
Poltica
Pedaggica dos
representantes de
turma.

Pedagogas

14) Reunio com a


Direo e equipe
Pedaggica

Pedagogas e
Direo

15)Estudos durante
a Hora Atividade

Pedagogas

16) Sala de apoio

Pedagogas

17)
Acompanhamento
dos alunos com
dificuldades de
aprendizagem e

Pedagogas

- Atravs de preenchimento de fichas


previamente elaboradas e registro em
livro ata prprio para o Conselho de
Classe
- Realizar os encaminhamentos
propostos no Conselho de Classe.
- Repasse das informaes aos
alunos.
- Reunies com as turmas que
apresentaram dificuldades especficas
apontadas pelos professores em
Conselho.
- Reunies com pais, coletivas e
individuais nos casos emergenciais
apontados no Conselho.

- Durante o ano
letivo, sempre que
necessrio.
- Nas convocaes e
visitas dos pais.
- Mediante
agendamento na
Hora atividade dos
professores.
- Bimestralmente

Quinzena
subseqente
ao
Conselho de Classe

Conversas
com
os
alunos
envolvidos.
- Convocao dos pais.
- Participao da Gincana Sala nota
10.

- Durante o ano
letivo, sempre que
houver necessidade

- Trabalho com o Regimento escolar e


Projeto Poltico Pedaggico.
- Atividades de leitura e discusses de
textos que trabalham com as
temticas: sexualidade, violncia,
drogas, etc.
- Reunies de preparao, orientao,
repasse de informaes, entregas de
fichas e troca de informaes.
- Realizao do Pr- Conselho de
Classe com os alunos. ( Conselho de
Classe participativo)
Repasse
de
informaes,
planejamento das aes e do
cronograma do bimestre.
- Trabalho com os professores, para
estudos de textos relativos s
especificidades da educao.
- Acompanhamento sala de apoio.
- Controle da freqncia dos alunos
na sala de apoio.
Orientao
pedaggica
aos
professores quanto aos alunos com
dificuldades
de
aprendizagem,
refletindo sobre as necessidades
individuais dos alunos e a aplicao

- Durante o ano
letivo, sempre que
houver necessidade.

- Durante o ano
letivo, sempre que
houver necessidade.
- Bimestralmente.

- Bimestralmente

- Mensalmente.

- Durante o ano letivo

- Durante o ano
letivo, sempre que
houver necessidade.

alunos de incluso

18) Enfrentamento
evaso

19) Organizao
da semana Cultural
e Esportiva

20) Formao do
Grmio Estudantil

Pedagogas e
professores

Pedagogas

Pedagogas,
Professores e
Alunos

21) Construo e
reformulao do
Projeto Poltico
Pedaggico e da
proposta
Pedaggica

Pedagogas,
Professores,
Funcionrios,
Pais e Alunos.

22) Estudos e
elaborao de
sntese - CONAE

Pedagogas,
professores,
funcionrios e
alunos

23) Programa PDE

Pedagogas,
Professores e
Direo

de metodologias adequadas.
- Convocao dos pais para ciencia
das dificuldades dos alunos e para
possveis encaminhamentos mdicos
e teraputicos.
- Acompanhamento da equipe de
Educao Especial da SEED para
esclarecimentos e sugestes de
trabalho.
- Contato com os pais, registro em
livro ata prprio sobre os problemas
ocasionados pela falta do aluno.
Preenchimento
da
FICA
e
encaminhamento ao Conselho tutelar
- Programar atividades que envolvam
todos os segmentos da comunidade.
- Incentivar professores, funcionrios
e alunos a participarem das atividades
da Semana.
- Semana de apresentao, exposio
e de jogos.
- Entrar em contato com a equipe da
SEED responsvel por este segmento
para
solicitar
documentao
e
informaes sobre a formao e
abertura do Grmio estudantil.
- Acompanhar junto aos professores e
alunos envolvidos as atividades para a
formao do Grmio.
- Incentivar a participao dos alunos
e professores na formao do Grmio.
- Reunies para reformulao do PPP
e PP da escola.
- Leitura e estudos das diretrizes
curriculares durante a hora atividade
dos professores para reconstruo da
Proposta Pedaggica.
- Reunio para apresentao e
aprovao da Proposta Pedaggica e
do PPP.
- Leitura e discusses das propostas
do CONAE.
- Elaborao de snteses para entrega
da documentao.
- Preenchimento dos instrumentos
solicitados para a inscrio no
programa.
- Reunies para selecionar as
prioridades da escola.

- Durante o ano
letivo, sempre que
houver necessidade.

- Outubro

- Maio a Dezembro

- Maro a Junho.

- Abril e maro

- Fevereiro a maro

Acreditamos que estas aes so ainda pequenas diante dos desafios que se
descortinam perante a nossa escola, porm todo processo de mudana, mesmo
gerando instabilidade e insegurana num primeiro momento, a garantia da no
permanncia na inrcia da indiferena e do comodismo. Por isso, mesmo em passos

curtos e cambaleantes, como os de uma criana que aprende a firmar-se e a


locomover-se por suas prprias pernas, acreditamos estar comeando um processo
de gesto democrtica no verdadeiro sentido do termo e comeando a garantir aos
alunos, pais, professores e funcionrios que a escola seja um espao democrtico,
de insero social, de quebra de barreiras das desigualdades e de injustia social,
garantido o acesso e a permanncia do aluno na instituio, socializando o
conhecimento historicamente acumulado pela humanidade e levando o aluno a
apropriar-se das ferramentas necessrias para a superao do status quo, na busca
de um mundo menos desigual e mais justo.
E lembrando que um sonho que se sonha s, s um sonho, mas um sonho
que se sonha junto comea a virar realidade que continuaremos trabalhando
coletivamente na constante re-elaborao deste Projeto Poltico-Pedaggico, para
que mostre cada vez mais a essncia e a realidade do Colgio Estadual Professor
Narciso Mendes Ensino Fundamental e Mdio.

PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR

Mesmo quando as condies histrico-sociais de uma determinada


sociedade esto deterioradas, marcadas pela degradao, pela opresso e pela
alienao, como o caso da sociedade brasileira, o projeto educacional se faz ainda
mais necessrio, devendo se construir ento como um projeto fundamentalmente
contra-ideolgico, ou seja, desmascarando, denunciando e criticando o projeto
poltico opressor e anunciando as exigncias de um projeto poltico libertador.
Antonio Joaquim Severino

1. APRESENTAO

Na busca pela qualidade da educao e no resgate da importncia da


sistematizao dos saberes historicamente construdos pela humanidade dentro do
espao escolar e como garantia do acesso dos alunos da escola pblica a tais
conhecimentos que elaboramos esta proposta pedaggica com base em
contedos essenciais para que nosso aluno faa uso destes conhecimentos para
analisar criticamente a sociedade posta e possa vir a transform-la numa sociedade
menos excludente e mais justa para todos, efetivamente.

2. CONCEPO DE CURRCULO
Segundo Coll2 (1986, p.9), fazer um currculo pressupe traduzir princpios
ideolgicos, polticos, econmicos e pedaggicos em normas de ao, prescries
educativas na forma de um instrumento que guie e oriente a prtica pedaggica
cotidiana. As atividades educativas escolares respondem a uma finalidade
intencional e necessitam de um plano de ao determinado.
Assim, tais atividades educativas escolares esto a servio de um projeto
educativo. Como, na perspectiva do autor, o currculo tem como funo principal a
de explicitar o projeto educativo e servir de guia para a concretizao deste, no
deve limitar-se a enunciar de modo genrico as intenes educativas pois, ao estar
completamente desvinculado da prtica concreta das salas de aula, corre o risco de
no ter nenhuma utilidade para os professores. Por outro lado, o currculo no pode
suplantar a iniciativa e a responsabilidade dos professores, se elaborado por rgos
desvinculados da realidade imediata das escolas, constituindo-se num plano
previamente estabelecido nos seus mnimos detalhes; o que tornaria os professores
em meros executores do currculo.
Ainda, de acordo com Coll3
... a funo mais importante do currculo escolar, a sua razo de ser, a de
explicitar o projeto que preside, guia e justifica a educao escolar; em outros
termos, o currculo deve concretizar e precisar os aspectos do desenvolvimento
pessoal do aluno que devem ser promovidos, as aprendizagens especficas
mediante as quais pode-se conseguir este efeito e o plano de ao mais
adequado para consegui-lo,

Dessa forma, esta proposta pedaggica foi elaborada de maneira coletiva


pelos professores e equipe pedaggica da escola, na busca de uma identidade mais
prxima da nossa realidade e que atendesse aos interesses de nossos alunos reais,
dinmicos e em constante transformao.
Para isso, fizemos alguns questionamentos iniciais como: Para que serve
uma escola? Que sentido existe em nos organizarmos socialmente para
convivermos horas, dias, meses e anos em um ambiente escolar? Qual a relao
2

COLL, C. Hacia la Elaboracin de un Modelo de Diseo Curricular. Cuadernos de Pedagoga, Barcelona, n. 139,
p.8-10, 1986.

COLL, C. Aprendizagem escolar e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994, p124

entre o vivido na escola e o cotidiano das pessoas? O que faz da escola um


"espao-tempo" polmico entre os que crem e os que descrem da sua relevncia
social?
Nos meios acadmicos j se tornou senso comum o fato de que a escola no
muda o mundo, a escola muda com o mundo. Porm, no preciso ir longe para
saber que as experincias escolares mudam as pessoas e que as pessoas so
capazes de mudar o mundo. O currculo escolar se constitui e se institui no
conflitante campo dos debates que intencionam compreender os diversos "fazeres" e
"pensares" que repercutem no interior da escola.
Os estudos curriculares representam, em nossa opinio, um poderoso
artefato para o movimento de observao, reflexo e interveno na dinmica
escolar. Possibilitam compreender o que se processa no seu interior e os vnculos
entre o que se vive na escola e a comunidade onde esta se localiza. De igual forma,
possibilitam ainda (des) estabelecer limites entre o que "especfico" da escola e o
que "pertence" ao conhecimento da sociedade em geral. Nos referimos a uma
concepo que compreenda o currculo para alm de um desenho com poder de
aprisionar e reduzir os conhecimentos da cultura humana em modelos inflexveis
que devem ser transmitidos de gerao a gerao.
Busca-se, portanto, superar a ao formativa escolarizada limitada ao que se
encontra preso em uma idia de "grade curricular". De nosso ponto de vista, o
currculo

compreensvel

como

uma

ferramenta

imprescindvel

para

se

compreender os interesses que atuam e esto em permanente jogo na escola e na


sociedade. Assim, para alm do que est prescrito nas "grades curriculares" e nas
listas de contedos pr-elaboradas, optamos por um conceito de currculo que o
percebe como um conjunto de aes que cooperam para a formao humana em
suas mltiplas dimenses constitutivas.
A partir dessa compreenso, pode-se dizer que o currculo imprime uma
identidade escola e aos que dela participam. Permite, ainda, perceber que o
conhecimento trabalhado no ambiente escolar extrapola os limites de seus muros,
uma vez que impulsiona o movimento dialtico de (re) criao de um "conhecimento
escolar" para a sociedade, mediante a ao dos que compartilham a vida escolar,
apropriando-se dos conhecimentos sociais. Assim, quando falamos de currculo,
estamos nos referindo ao complexo processo sociocultural que fez da escola um dos

mais importantes meios de compreenso e (re) produo dos conhecimentos


produzidos pela humanidade.
Para o currculo convergem as mltiplas dimenses que constituem as
identidades constitutivas do gnero humano. No currculo, relaes de poder,
ideologias e culturas so afirmadas ou negadas. Enfim, o currculo compreendido
como instrumento de incluso ou excluso. Toda escola exercita um currculo.
Consciente ou inconscientemente, os que atuam no contexto escolar esto
envolvidos diretamente nas tramas que forjam as identidades humanas.
O conceito em que nos respaldamos o de currculo como um conjunto dos
elementos que cooperam para a formao humana na instituio escolar. O debate
em torno desse conceito muito vasto e articula-se, necessariamente, com
concepes educativas diversas. Em decorrncia desse entendimento, todas as
aes, temas e assuntos desenvolvidos no espao escolar (os saberes propostos
por docentes e por discentes, os materiais de trabalho, os objetivos, as atividades
pedaggicas, visitas, passeios, jogos, festivais, o intervalo e outros) contribuem
para a formao humana e so imanentes ao currculo.
Possivelmente, esta compreenso figure entre os maiores desafios dos
sistemas de educao no Brasil. Construir uma concepo de ao educativa que
atenda s mltiplas dimenses formativas do indivduo e consolide a compreenso
de que o currculo escolar se manifeste como expresso efetiva da vida vivida, em
contraposio idia de um "currculo prescritivo". Muitas outras questes poderiam
e so levantadas em nosso cotidiano escolar: da gravidez no planejada
biociberntica; de dinossauros s viagens interplanetrias; da enchente que
derrubou casas ao acidente de trnsito que separou pessoas amadas; o acmulo de
propriedades por alguns e o desamparo de tantas famlias sem casa, sem terra, sem
emprego, etc.
A problematizao desses e outros temas nas escolas nos conduz a uma
atualizao histrica e cultural do trabalho escolar, rompe a fragmentao entre o
aprendido na escola tradicional e o que se manifesta na coletividade social. Uma
escola altura do seu tempo traz para si a responsabilidade de investigar as
questes postas pelos seus constituintes. Para isso, reorganiza-se como espao
social do dilogo, com base na eqidade dos saberes, nas diferentes contribuies
cientficas, nas percepes do cotidiano humano, nas manifestaes da cultura,

enfim, numa permanente busca de alternativas para as demandas de seu pblico. A


escola se transforma em uma instituio aprendente e seus integrantes, sujeitos
sociais interferentes, capazes de denunciar e anunciar as reais necessidades do
mundo em que vivem.
Conceber a escola a partir deste ponto de vista e compreender o currculo
escolar como um permanente "construto social", aberto para as necessidades
sociais, implica uma sensibilidade pedaggica que perceba a sociedade em que a
diversidade e a liberdade sejam entendidas como valores imprescindveis na prtica
educativa e como instituies basilares para realizao da cidadania em sua
totalidade.

3. REAS DO CONHECIMENTO

3.1 ARTE
3.1.1 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS

A arte uma maneira de expresso do ser humano que, por sua vez, est
incluso em um contexto histrico. O conhecimento sobre a arte acontece, tambm, a
partir da anlise da realidade, isto , a arte reflete a forma de pensar e de viver de
uma poca,

um

local ou

um

grupo social.

Assim, torna-se

necessrio

contextualizarmos as manifestaes artsticas no trabalho da escola, pois a arte faz


parte de nossas vidas, considerando-se as diferentes culturas. Alm disso, muito
importante entendermos, de forma critica, suas transformaes ao longo da histria,
para que a arte torne-se, tambm, um caminho de exerccio da cidadania.
Dessa forma, imprescindvel que o educador aproxime os alunos do legado
cultural da humanidade, permitindo, assim, que tenham o conhecimento dos
aspectos mais significativos da cultura artstica, em suas diversas manifestaes. E,
para que isso ocorra efetivamente, preciso aprofundar os estudos sobre o saber
esttico.
Com base nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, partimos
do pressuposto que a construo do conhecimento em Arte acontece por meio da
interelao de saberes, pois entendemos que ao se apropriar de elementos que
compem o conhecimento esttico, seja pela experimentao, seja pela anlise
esttica das diferentes manifestaes artsticas, o aluno se torna capaz de refletir a
respeito desta produo e dos conhecimentos que envolvem esse fazer.
O termo esttica usualmente empregado com o sentido especfico da
doutrina do belo e da arte. A esttica um campo do conhecimento que tem
conexo com a filosofia e a psicologia. Seu fundador, o alemo Alexandre
Baumgarten, atribuiu-lhe este nome lembrando aisthesis, palavra grega que significa
estesia, isto , sensibilidade ou percepo. A esse respeito, Aranha e Martins (1993,
p. 341-342), argumentam: Sem dvida, o aguamento da percepo deve ser um
dos mais importantes objetivos da educao esttica.

Ao nos referirmos ao objeto esttico, importante esclarecer sua


especificidade. Para entender melhor qual a funo da arte e o sentido que os
objetos adquirem na nossa vida, precisamos perceber que os objetos podem
assumir diferentes funes: utilitria, de documento histrico, decorativa, artstica ou
esttica.
Segundo as Diretrizes, o conhecimento em arte alcanado pelo trabalho
com os elementos formais, a composio, os movimentos e perodos, empo e
espao, e como eles se constituem nas Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro.
Sendo assim, para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive,
necessrio ainda que o professor trabalhe a partir de sua rea de formao (Artes
Visuais, Msica, Teatro e Dana), de suas pesquisas e experincias artsticas,
estabelecendo relaes com os contedos e saberes das outras reas da disciplina
de Arte, nas quais tiver algum domnio.
Na educao, o ensino de Arte amplia o repertrio cultural do aluno a partir
dos conhecimentos esttico, artstico e contextualizado, aproximando-o do universo
cultural da humanidade nas suas diversas representaes.

3.1.2 CONTEDOS ESTRUTURANTES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

As Diretrizes Curriculares considera que a disciplina de Arte deve propiciar ao


aluno o acesso ao conhecimento sistematizado em arte. Assim, prope uma
organizao curricular a partir dos contedos estruturantes que constituem uma
identidade para a disciplina de Arte e possibilitam uma prtica pedaggica que
articula as quatro reas ( Artes visuais, Teatro, Msica e Dana) de Arte.

Os contedos estruturantes da disciplina de Artes, so:

elementos formais;

composio;

movimentos e perodos.

3.1.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS

Tanto a escola quanto o professor tm o desafio de reverte a padronizao de


afazeres e do ldico existentes nas atividades, nos brinquedos e nas brincadeiras,
proposta pela viso do adulto e pelos interesses da mdia e do consumo, mas
distante do universo infantil. Nos anos finais do Ensino Fundamental, o ensino da
arte toma a dimenso de aprofundamento das linguagens, para reconhecer os
conceitos e elementos comuns presentes nas diversas representaes culturais.
Desta maneira, o professor pode ampliar condies de aprendizagem pela anlise
das linguagens artsticas, a partir da idia de que elas so produtos da cultura de u
determinado contexto histrico. Em suas aulas, o professor poder abordar
elementos artsticos que identificam determinadas sociedades e a forma como se
deu a estilizao de seus valores, pensamentos e aes. Esta materializao do
pensamento artstico de diferentes culturas coloca-se como referencial simblico a
ser interpretado pelos alunos, por meio do conhecimento dos recursos presentes
nas linguagens artsticas.
O trabalho na sala de aula deve se pautar pela relao que o ser humano tem
com a arte, desenvolver um trabalho artstico e sentir e perceber as obras artsticas.
No espao escolar, o objeto de trabalho o conhecimento. Dessa forma, deve-se
contemplar, na metodologia do ensino da arte, trs momentos da organizao
pedaggica:
- o sentir e o perceber: so formas de apreciao e apropriao da obra de arte,
- o trabalho artstico: a prtica criativa d e uma obra de arte,
o conhecimento em arte: fundamenta e possibilita ao aluno que sinta e perceba a
obra artstica, bem como desenvolva um trabalho artstico para formar conceitos.

3.1.4 ORGANIZAO DOS CONTEDOS BSICOS


CICLO BSICO DE ALFABETIZAO

3 srie
REA MSICA
CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE

Altura

Ritmo

Oriental

Melodia

Durao
Timbre

Ocidental

Improvisao

Intensidade
Densidade

REA ARTES VISUAIS


CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE

Bidimensional

Ponto
Linha

Figurativa
Geomtrica, simetria

Textura
Forma

Arte Greco-Romana
Arte Oriental

Tcnicas: Pintura,
escultura, arquitetura

Superfcie
Volume

Gneros: cenas da
mitologia.

Cor
Luz

REA TEATRO
CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE

Personagem: expresses
corporais, vocais,

Enredo, roteiro.
Espao cnico, adereos.

Teatro Oriental
Teatro Greco-Romano

gestuais e faciais.

Ao
Espao

Tcnicas: jogos teatrais,


teatro indireto e direto,
improvisao,
manipulao, mscara

REA DANA
CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE

Movimento corporal

Tempo

Kinesfera
Eixo
Ponto de Apoio
Movimentos articulares
Fluxo (livre e
interrompido)

Pr-histria
Africana
Dana Clssica

Espao
Rpido e lento
Formao
Nveis (alto, mdio e
baixo)
Deslocamento (direto e
indireto)
Dimenses (pequeno e
grande)
Tcnica: Improvisao
Gnero: Circular

4 srie
REA MSICA
CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE

Altura
Durao

Ritmo

Greco-Romana

Melodia

Africana

Timbre
Intensidade

Escalas: diatmica,
pentatnica cromtica,

Densidade
Improvisao

REA ARTES VISUAIS


CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE

Bidimensional

Ponto
Linha

Figurativa
Geomtrica, simetria

Textura
Forma

Arte Africana
Arte Pr-Histrica

Tcnicas: Pintura,
escultura, arquitetura

Superfcie
Volume

Gneros: cenas da
mitologia.

Cor
Luz

REA TEATRO
CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE

Personagem: expresses
corporais, vocais,

Enredo, roteiro.
Espao cnico, adereos.

Teatro Medieval
Renascimento

gestuais e faciais.

Ao
Espao

Tcnicas: jogos teatrais,


teatro indireto e direto,
improvisao,
manipulao, mscara
Gnero: Tragdia,
Comdia e Circo.

REA DANA
CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE

Movimento corporal

Tempo

Kinesfera
Eixo
Ponto de Apoio
Movimentos articulares
Fluxo (livre e
interrompido)

Espao
Rpido e lento
Formao

Pr-histria
Renascimento
Dana Clssica

Nveis (alto, mdio e


baixo)
Deslocamento (direto e
indireto)
Dimenses (pequeno e
grande)
Tcnica: Improvisao
Gnero: Circular

5 SRIE
REA MSICA
CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE

Altura
Durao

Ritmo

Greco-Romana

Melodia

Timbre
Intensidade

Oriental
Ocidental

Escalas: diatmica,
pentatnica cromtica,

Africana

Densidade
Improvisao

REA ARTES VISUAIS


CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE

Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfcie
Volume
Cor

Bidimensional
Figurativa
Geomtrica, simetria
Tcnicas: Pintura,
escultura, arquitetura
Gneros: cenas da
mitologia.

Arte Greco-Romana
Arte Africana
Arte Oriental
Arte Pr-Histrica

Luz

REA TEATRO
CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE

Personagem: expresses
corporais, vocais,

Enredo, roteiro.
Espao cnico, adereos.

gestuais e faciais.

Ao
Espao

Greco-Romana
Teatro Oriental
Teatro Medieval

Tcnicas: jogos teatrais,


teatro indireto e direto,
improvisao,
manipulao, mscara

Renascimento

Gnero: Tragdia,
Comdia e Circo.

REA DANA
CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE

Movimento corporal

Tempo

Kinesfera
Eixo
Ponto de Apoio
Movimentos articulares
Fluxo (livre e
interrompido)

Espao
Rpido e lento
Formao
Nveis (alto, mdio e
baixo)
Deslocamento (direto e
indireto)
Dimenses (pequeno e
grande)
Tcnica: Improvisao

Pr-histria
Greco-Romana
Renascimento
Dana Clssica

Gnero: Circular

6 SRIE
REA MSICA
CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE

Altura
Durao

Ritmo

Msica popular e tnica


(ocidental e oriental)

Melodia

Timbre
Intensidade
Densidade

Escalas:
Gneros: folclrico,
indgena, popular e tnico
Tcnicas: vocal,
instrumental e mista
Improvisao

REA ARTES VISUAIS


CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE

Ponto
Linha

Proporo
Tridimensional

Textura
Forma
Superfcie
Volume

Arte Popular
Brasileira e Paranaense

Figurativa e fundo
Abstrata
Perspectiva

Cor
Luz

Arte indgena

Tcnicas: Pintura,
escultura, modelagem,
gravura
Gneros: paisagem,
retrato, natureza morta.

Renascimento
Barroco

REA TEATRO
CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE

Personagem: expresses
corporais, vocais,
gestuais e faciais.

Representao,
Leitura dramtica
Cenografia

Comdia dell arte

Ao

Gneros: Rua, Comdia,


Arena, Caracterizao

Brasileiro e Paranaense

Espao

Teatro popular

Teatro Africano
Tcnicas: jogos teatrais,
Mmica, improvisao,
formas animadas

REA DANA
CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE

Movimento Corporal

Gnero: folclrica,
popular, tnica

Tempo

Dana Popular
Brasileira e Paranaense

Ponto de Apoio
Espao

Africana
Formao
Indgena
Direo
Rotao
Coreografia
Salto e queda
Peso (leve e pesado)
Fluxo (livre, interrompido
e conduzido)
Lento, rpido e
moderadora

Nveis (alto, mdio, baixo)

7 SRIE
REA MSICA
CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE

Altura
Durao

Ritmo

Indstria Cultural

Melodia

Timbre
Intensidade
Densidade

Eletrnica
Minimalista

Harmonia

Rap, Rock, Tecno

Tonal, modal e a fuso de


ambos.
Tcnicas: vocal,
instrumental e mista

Clssica

REA ARTES VISUAIS


CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE

Linha
Textura

Semelhanas
Contrastes

Forma
Superfcie
Volume
Cor

Indstria Cultural
Arte Contempornea
Arte no sc. XX

Ritmo visual
Estilizao
Deformao

Luz
Tcnicas: desenho,
fotografia, audiovisual e
mista

REA TEATRO
CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE

Personagem: expresses
corporais, vocais,
gestuais e faciais.

Representao no
Cinema e Mdias

Indstria Cultural
Realismo

Texto dramtico
Ao

Expressionismo
Maquiagem

Espao

Cinema Novo
Sonoplastia
Roteiro
Tcnicas: jogos teatrais,
sombra, adaptao
cnica
REA DANA
CONTEDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE

Movimento Corporal
Tempo
Espao

Giro
Rolamento
Saltos

Hip Hop

Acelerao e
desacelerao

Expressionismo

Musicais

Indstria Cultural
Direes (frente, atrs,
direita e esquerda)
Improviso
Coreografia
Sonosplatia
Gnero: indstria cultural
e espetculo.

Dana Moderna

8 SRIE
REA MSICA
CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE

Altura
Durao

Ritmo
Melodia

Timbre

Msica engajada
Msica Popular Brasileira
Msica contempornea

Harmonia

Intensidade
Tcnicas: vocal,
instrumental, mista

Densidade

Gneros: popular,
folclrico, tnico.
REA ARTES VISUAIS
CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE

Bidimensional

Linha
Textura

Tridimensional

Forma

Realismo
Vanguardas
Muralismo e Arte Latino-

Figura-fundo

Superfcie

Ritmo visual

Volume
Cor

Americana
Hip Hop

Tcnica: Pintura, grafitte,


performance

Luz

Gneros: paisagem
urbana, cenas do
cotidiano.
REA TEATRO
CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE

Personagem: expresses
corporais, vocais,
gestuais e faciais.

Tcnicas; Monlogo,
jogos teatrais, direo,
ensaio, Teatro-Frum

Teatro engajado

Ao

Dramaturgia

Teatro pobre

Espao

Cenografia

Teatro do absurdo

Sonoplastia

Vanguardas

Iluminao
Figurino
REA DANA

Tearo do Oprimido

CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE

Movimento Corporal
Tempo
Espao

Kinesfera
Ponto de apoio
Peso
Fluxo
Quedas
Saltos
Giros
Rolamentos
Extenso (perto e longe)

Vanguardas
Dana Contempornea
Dana Moderna

Coreografia
Deslocamento
Gnero: Performance e
moderna

ENSINO MDIO
REA MSICA
CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE

Altura
Durao
Timbre
Intensidade
Densidade

Ritmo
Melodia
Harmonia
Escalas
Modal, Tonal e fuso de
ambos.
Gneros:
erudito,
clssico, popular, tnico,
folclrico, Pop

Msica popular Brasileira


e Paranaense
Popular
Indstria Cultural
Engajada
Vanguarda
Ocidental
Oriental
Africana
Latino-Americana

Tcnicas:vocal,
instrumental, eletrnica,
informtica e mista
Improvisao
REA ARTES VISUAIS
CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE

Bidimensional
Tridimensional
Figura e fundo
Figurativo
Abstrato
Perspectiva
Semelhanas
Contrastes
Ritmo visual
Simetria
Deformao
Estilizao

Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfcie
Volume
Cor
Luz

Arte ocidental
Arte oriental
Arte africana
Arte brasileira
Arte paranaense
Arte popular
Arte de vanguarda
Indstria cultural
Arte contempornea

Tcnica: Pintura,
desenho, modelagem,
instalao, performance,
fotografia, gravura e
esculturas, arquitetura,
histria em quadrinhos.
Gneros: paisagem,
natureza morta, cenas do
cotidiano, histrica,
religiosa, da mitologia.

Arte latino-americana

REA TEATRO
CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE

Personagem: expresses
corporais, vocais,
gestuais e faciais.
Ao
Espao

Tcnicas: jogos teatrais,


teatro direto e indireto,
mmica, ensaio, TeatroFrum
Roteiro
Encenao e leitura
dramtica
Gneros: Tragdia,
Comdia, Drama e pico
Dramaturgia
Representao nas
mdias
Caracterizao
Cenografia
Sonoplastia
Figurino
Iluminao

Teatro Greco-Romano
Teatro medieval
Teatro brasileiro
Teatro paranaense
Teatro popular
Indstria cultural
Teatro engajado
Teatro dialtico
Teatro essencial
Teatro do oprimido
Teatro pobre
Teatro de vanguarda
Teatro renascentista
Teatro latino-americano
Teatro realista
Teatro simbolista

Direo
Produo
REA DANA
CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE

Movimento Corporal

Tempo

Espao

Kinesfera
Fluxo
Peso
Eixo
Salto e queda
Giro
Rolamento
Movimentos articulares
Lento, rpido e moderado
Acelerao e
desacelerao
Nveis
Deslocamentos
Direes
Planos
Improvisao
Coreografia
Gneros:espetculo,
indstria cultural, tnica,
folclrica, populares e
salo.

Pr-histria
Greco-romana
Medieval
Renascimento
Dana clssica
Dana popular
Brasileira
Paranaense
Africana
Indgena
Hip Hop
Indstria cultural
Dana moderna
Vanguardas
Dana contempornea

3.1.5 AVALIAO
De acordo com o Projeto Poltico Pedaggico do Colgio Estadual Professor
Narciso Mendes - EFM, a avaliao no pode ser vista como uma prtica separada
do processo de ensino e aprendizagem. As prticas avaliativas devem estar em
consonncia com os contedos, procedimentos metodolgicos, instrumentos e
critrios de avaliao, utilizados para viabilizar o processo de aprendizagem dos
alunos. Portanto, o processo de avaliao pressupe a (re) organizao da prtica
do professor e o atendimento das dificuldades especficas do aluno. Assim, a
avaliao deve ser considerada como uma reflexo da prpria prtica pedaggica e
do processo de ensino-aprendizagem, pois

acreditamos que para cumprir seu

verdadeiro significado, necessita assumir a funo de subsidiar a construo da


aprendizagem bem sucedida. A condio necessria para que isso acontea de

que a avaliao deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide
sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento.
A avaliao na disciplina de Arte nesta proposta curricular diagnstica e
processual, diagnstica por ser a referncia do professor para o planejamento das
aulas e de avaliao dos alunos, processual por pertencer a todos os momentos da
prtica pedaggica. O planejamento deve ser constantemente redirecionado ,
utilizando a avaliao do professor, da classe sobre o desenvolvimento das aulas e
tambm a auto-avaliao dos alunos.
Neste sentido fundamental que nos primeiros dias de aula seja realizado um
levantamento das formas artsticas que os alunos j dominam, dos conhecimentos
que j possuem na msica, dana, desenho, representao, etc. Tambm durante o
ano letivo poderemos observar os interesses dos alunos para uma ou mais
dimenses da arte.
Estes diagnsticos so a base para o planejamento das aulas, pois mesmo
que j estejam definidos os contedos que sero trabalhados, a forma e a
profundidade de sua abordagem dependem do conhecimento que os alunos
possuem.
Portanto o conhecimento que o aluno possui deve ser socializado entre os
colegas de sala e ao mesmo tempo a referncia para o professor propor
abordagens diferenciadas. Por exemplo, o contedo a ser trabalhado com o aluno
que possui um conhecimento, tcnica ou habilidade deve servir para que ele possa
ampli-lo e principalmente sistematiz-lo, o aluno que no conhece esse contedo
deve ser iniciado na sua aprendizagem.
Para possibilitar essa avaliao individual e coletiva, necessrio utilizar
vrios instrumentos de avaliao, como o diagnstico inicial, durante o percurso e
final do aluno e do grupo, trabalhos artsticos, pesquisas, provas tericas, entre
outras.
Por meio destes instrumentos o professor ter o planejamento e
acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo, visando as expectativas
de aprendizagem.

Compreenso dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua


relao com a sociedade contempornea.

Produo de trabalhos de arte visando a atuao do sujeito em sua


realidade singular e social.

Apropriao prtica e terica dos modos de composio de arte nas


diversas culturas e mdias, relacionadas produo, divulgao e consumo.

3.2 CINCIAS
3.2.1 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS

A disciplina de Cincias tem como objeto de estudo o conhecimento cientfico


que resulta da investigao da Natureza. Do ponto de vista cientfico, entende-se por
Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda
sua complexidade. Ao ser humano cabe interpretar racionalmente os fenmenos
observados na Natureza, resultantes das relaes entre elementos fundamentais
como tempo, espao, matria, movimento, fora, campo, energia e vida.
A Natureza legitima, ento, o objeto de estudo das cincias naturais e da
disciplina de Cincias. De acordo com Lopes (2007), denominar uma determinada
cincia de natural uma maneira de enunciar tal forma de legitimao.
Chau (2005) corrobora tal afirmao ao lembrar que no sculo XIX, sob
influncia dos filsofos franceses e alemes, dividiu-se o conhecimento cientfico a
partir de critrios como: tipo de objeto estudado, tipo de mtodo empregado e tipo de
resultado obtido. Assim, as chamadas cincias naturais passaram a ser tomadas
como um saber distinto das cincias matemticas, das cincias sociais e das
cincias aplicadas, bem como dos conhecimentos filosficos, artsticos e do saber
cotidiano.
As relaes entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a
Natureza ocorrem pela busca de condies favorveis de sobrevivncia. Contudo, a
interferncia do ser humano sobre a Natureza possibilita incorporar experincias,
tcnicas, conhecimentos e valores produzidos na coletividade e transmitidos
culturalmente. Sendo assim, a cultura, o trabalho e o processo educacional
asseguram a elaborao e a circulao do conhecimento, estabelecem novas
formas de pensar, de dominar a Natureza, de compreend-la e se apropriar dos

seus recursos. No entanto, o mtodo cientfico que levou dominao cada vez
mais eficaz da natureza passou assim a fornecer tanto os conceitos puros, como os
instrumentos para a dominao cada vez mais eficaz do homem pelo prprio homem
atravs da dominao da natureza [...]. Hoje a dominao se perpetua e se estende
no apenas atravs da tecnologia, mas enquanto tecnologia, e esta garante a
formidvel legitimao do poder poltico em expanso que absorve todas as esferas
da cultura.
(HABERMAS, 1980, p. 305)
Diante disso, a histria e a filosofia da cincia mostram que a sistematizao
do conhecimento cientfico evoluiu pela observao de regularidades percebidas na
Natureza, o que permitiu sua apropriao por meio da compreenso dos fenmenos
que nela ocorrem. Tal conhecimento proporciona ao ser humano uma cultura
cientfica com repercusses sociais, econmicas, ticas e polticas.
A disciplina de Cincias se constitui num conjunto de conhecimentos
cientficos necessrios para o aluno compreender a realidade que est inserido,
desenvolver suas capacidades cognitivas e sua confiana para enfrentar desafios,
de modo a ampliar os recursos necessrios para o exerccio da cidadania, ao longo
de seu processo de aprendizagem. Desenvolver uma compreenso que lhes d
condies de continuamente colher e processar informaes, avaliar situaes,
tomar decises, ter crtica em seu meio social.
Desta forma, a seleo de contedos deve considerar a prtica social dos
alunos e a aplicabilidade de cincia no cotidiano, o processo de ensinoaprendizagem valorizar a dvida, a contradio, a diversidade, a divergncia e o
questionamento.
A definio dos contedos deve oportunizar o estudo da vida, do corpo, do
universo, da tecnologia, da matria e da energia, dentre outros, fornecendo
subsdios para a compreenso crtica e histrica do mundo real (contedo da
cincia), do mundo construdo (tecnologia e prtica social ) .
As Diretrizes Curriculares de Cincias para a Educao Bsica , entende
cincias como um processo de construo humana, provisria, falvel e intencional,
cujos contedos estruturantes se desdobram em contedos bsicos da disciplina de
Cincias. Desta forma, os contedos abordados de forma consistente, crtica,
histrica, e relacionados cincia, tecnologia e sociedade. Assim, o currculo de

Cincias pode propiciar condies para que professores e alunos discutam,


analisem, argumentem e avancem na compreenso do seu papel frente s
demandas sociais, pois questes de sade, sexualidade e meio ambiente, entre
outras, so tradicionalmente incorporadas aos contedos bsicos e, portanto,
imprescindveis disciplina.
Os contedos de Cincias devem propiciar que os alunos estabeleam as
relaes entre o mundo natural (contedo da cincia), o mundo construdo pelo
homem (tecnologia) e seu cotidiano (sociedade) e que tenham potencializada a
funo social da disciplina para se orientarem e, consequentemente, tomarem
decises como sujeitos transformadores.
O estudo da disciplina de cincias deve priorizar alguns conceitos e prticas,
para que leve o aluno a ser um agente transformador, que so os seguintes:

perspectiva crtica e histrica;

abordagem

pedaggica

articulada,

sendo

que

os

contedos

especficos podero ser abordados em suas inter-relaes com outros


contedos e disciplinas, considerando seus aspectos conceituais,
cientficos, histricos, econmicos, polticos e sociais, as quais devem ficar
evidentes no processo de ensino e aprendizagem da disciplina;

articulao dos conhecimentos qumicos, fsicos e biolgicos;

os elementos do movimento Cincia, Tecnologias e Sociedade (CTS)


que so aspectos socais, polticos, econmicos e ticos, abordados em
Cincias por meio de historicidade da produo do conhecimento
cientfico.

caracterstica

fundamental

do

estudo

da

CTS,

comprometimento com o ensino de contedos especficos e conceitos


cientficos, os quais sero tratados no currculo em funo de questes
sociais que devem ser analisadas, refletidas e sistematizadas pelos
alunos.

3.2.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS

No ensino de Cincias, alguns aspectos so considerados essenciais tanto


para a formao do professor quanto para a atividade pedaggica. So trs os

aspectos importantes a seres trabalhados: a histria da cincia, a divulgao


cientfica e a atividade experimental. Tais aspectos no se dissociam em campos
isolados, mas sim, relacionam-se e complementam-se na prtica pedaggica.
A abordagem terica metodolgica dos contedos a serem selecionados para
a Disciplina de Cincias deve envolver aspectos considerados pela Diretrizes
Curriculares de Cincias para a Educao Bsica.
Assim, tal abordagem deve assumir a construo do conhecimento cientfico
escolar como primordial no processo ensino-aprendizagem da disciplina e de seu
objeto de estudo, levando em considerao que, para tal construo h necessidade
de valorizar as concepes alternativas do estudante em sua zona cognitiva real e
as relaes substantivas que se pretende com a mediao didtica.
Prea tanto, as relaes entre os contedos estruturantes (relaes
conceituais), relaes entre os contedos estruturantes e outros contedos
pertencentes a outras disciplinas (relaes interdisciplinares) e relaes entre os
contedos estruturantes e as questes sociais, tecnolgicas, polticas, culturais e
ticas (relaes de contexto) se fundamentam e se constituem em importantes
abordagens que direcionam o ensino de Cincias para a integrao dos diversos
contextos que permeiam os conceitos cientficos escolares.
A integrao de conceitos cientficos escolares tem, alm da abordagem por
meio das relaes, a histria da cincia, a divulgao cientfica e as atividades
experimentais como aliadas nesse processo.
Todos esses elementos podem auxiliar os professores de Cincias nos
encaminhamentos

metodolgicos,

ao

fazerem

uso

de

problematizaes,

contextualizaes, interdisciplinaridade, pesquisas, leituras cientficas, atividade em


grupo, observaes, atividades experimentais, recursos instrucionais, atividades
ldicas, entre outros.
O ensino da disciplina de Cincias deve levar o aluno a perceber sua
dinmica, promovendo a discusso, anlise e reflexo dos diferentes contedos,
atravs de atividades prticas como: utilizao do computador, observao, trabalho
de campo, jogos, visitas, palestras, debates, seminrios com utilizao de recursos
pedaggicos ( slides, dvd, cd ) e elaborao de projetos pedaggicos ( feira de
cincias, projeto educao Com Cincia ) que venham a propiciar modificaes
intelectuais e qualitativas, levando a uma compreenso cientfica mais elaborada.

3.2.3 CONTEDOS ESTRUTURANTES

Saberes fundamentais capazes de organizar teoricamente os campos de


estudo da disciplina, essenciais para a compreenso de seus objetivos de estudo e
suas reas afins:

ASTRONOMIA

MATRIA

SISTEMAS BIOLGICOS

ENERGIA

BIODIVERSIDADE

3.2.4 ORGANIZAO DOS CONTEDOS BSICOS


CICLO BSICO DE ALFABETIZAO 3 E 4 SRIES

- Impactos ambientais causados pela construo de usinas hidreltricas.


- Potabilidade da gua e a sade.
- Formas caseiras de tornar a gua potvel.
- Utilizao da gua no decorrer da histria da humanidade.
- Consumo e desperdcio em diferentes lugares do mundo.
- Formas de conservao dos rios nas cidades.
- Causas da poluio da gua.
- Usos do solo na agricultura e na pecuria.
- Ocupao urbana e a impermeabilizao do solo.
- Prticas de preservao e desgaste do solo (queimadas, eroso, desertificao,
permeabilidade e fertilidade, assoreamento dos rios).
- Agentes poluidores do ar relacionados ao trfego de automveis e presena de
indstrias no ambiente urbano.
- Qualidade do ar na cidade e no campo.
- Medidas de controle da poluio atmosfrica.

GUA

- Estados fsicos em que a gua se apresenta na Terra.


- Ciclo da gua.
- gua nos seres vivos.
- Ambiente aqutico e as adaptaes dos seres vivos.
- Relao da gua com a luz e a formao de arco-ris.

SOLO
- Formao e composio.
- O solo como elemento do ecossistema.
- Caractersticas e propriedades do solo nos diferentes ambientes.
- Presena de ar, gua e matria orgnica no solo.

AR
- Composio da atmosfera terrestre.
- O ar e os seres vivos: fotossntese e respirao.
- Utilizao da gua como fonte de energia eltrica.
- Estao de Tratamento da gua e de Esgoto.
- Doenas relacionadas com a gua (dengue, malria, clera).
- Transporte aqutico.
- Inseticidas e agrotxicos.
- Adubos naturais e artificiais.
- Destino dado ao lixo nas cidades: lixes, aterros sanitrios e incinerao.
- Transporte ferrovirio e rodovirio.
- Utilizao do vento como fonte de energia (energia elica).
- Aquecimento global (efeito estufa).
- Radiao solar X camada de oznio: causas e conseqncias; proteo da pele.
- Ar e sade: doenas mais comuns veiculadas pelo ar, como: meningite, rubola,
gripe, etc. (formas de contgio e profilaxia).
- Transportes areos.
- Poluio eletromagntica.

CORPO HUMANO
- Noes sobre a organizao do corpo humano: clulas, tecidos, rgos e sistemas.

- Relaes entre os diferentes sistemas que realizam as funes de nutrio:


digesto, respirao, circulao e excreo.
- Transformaes sofridas pelo alimento na digesto e na respirao, transporte de
materiais pela circulao e eliminao de resduos pela urina.
- Sistema circulatrio humano e defesas do organismo: glbulos brancos, glbulos
Vermelhos e plaquetas.
- Alimentao cotidiana do ser humano.
- Alimentao em diferentes tempos e lugares do mundo.
- Alimentao em situaes especiais: estaes espaciais, altitudes extremas,
diferentes temperaturas, atletismo profissional, etc.).
- Obesidade e anorexia.
- Alimentao escolar.
- Alimentao nas diferentes fases da vida e em diferentes condies de sade.
- Relao entre alimentao e doenas de carncia.
- Alimentos orgnicos.
- Alimentos industrializados.
- Utilizao de fertilizantes e agrotxicos prejudiciais sade no cultivo de alimentos.
- Alimentos geneticamente modificados.
- Tecnologias empregadas para diagnosticar problemas relacionados aos sistemas
circulatrio, digestrio, respiratrio e excretor.
- Sade bucal e suas tcnicas de preveno.
- Vacinao, medicamentos, soros e fitoterapia.
- Saneamento bsico: condies de moradia, acesso gua tratada e ao sistema de
esgoto.
- Sistema Reprodutor Humano: - rgos genitais masculinos e femininos: aspectos
anatmicos e funcionamento.
- Concepo, fecundao e gravidez.
- O papel dos hormnios para o funcionamento do corpo e para o amadurecimento
sexual.
- Aspectos afetivos e culturais da sexualidade e suas manifestaes nas diferentes
fases da vida de homens e mulheres.
- Gravidez na adolescncia.
- Higiene dos rgos genitais.

- Mtodos anticoncepcionais.
- Tecnologias de reproduo in vitro.
- Manipulao gentica: clonagem e clulas-tronco.
- Preveno e forma de tratamento de doenas sexualmente transmissveis (DSTs) e
da AIDS.
- Sistemas de coordenao humana: aspectos anatmicos e funcionamento do
sistema nervoso e hormonal.
- Estruturas de sustentao e movimentao do ser humano: esqueleto e msculos.
- Relao entre a alimentao e o bom funcionamento do sistema sseo e muscular.
- Drogas e automedicao.
- Doping e os limites do corpo humano nas prticas esportivas.
- Preveno de acidentes com leses sseas e musculares.
- Tecnologias que podem causar danos ao sistema nervoso central: radiao.
- Usos e avanos tecnolgicos da neurocincia.
- Prteses que substituem parte e funes de alguns rgos do corpo humano:
implantes dentrios, pinos sseos, etc.
- Sistema solar e seus componentes.
- Astros luminosos e iluminados: asterides, cometas, meteoros, satlites, estrelas e
planetas.
- Planeta Terra: caractersticas internas e externas.
- Condies necessrias vida na Terra.
- Relao entre o movimento de translao da Terra e os ritmos biolgicos dos seres
vivos (ritmos circanuais ou sazonais arrastados pelas estaes do ano).
- Frutificao, poca de plantio e colheita de algumas plantas nas diferentes
estaes do ano.
- Lua: fases, mars, eclipses.
- Organizao das atividades humanas, conforme o perodo do ano.
- Comportamentos relacionados com a forma de alimentao e vestimenta no
decorrer do ano, em diferentes culturas.
- Formas de previso de tempo em diferentes culturas.
- Observao da natureza como forma de fazer a previso e o controle do tempo.
- Influncia da Lua em algumas atividades humanas: plantio, corte de cabelo,
nascimento, etc.

- Instrumentos fabricados para marcar o tempo no decorrer da histria, em diferentes


lugares do mundo.
- Meteorologia: diferena entre clima e tempo, formas cientficas de se fazer a
previso do tempo estaes meteorolgicas.
- Cronopatologias.

5 SRIE

CONTEDOS ESTRITURANTES
ASTRONOMIA

MATRIA
SISTEMAS BIOLGICOS
ENERGIA

BIODIVERSIDADE

CONTEDOS BSICOS
Universo
Sistema Solar
Movimentos terrestres
Movimentos celestes
Constituio da matria
Nveis de organizao
Formas de energia
Converso de energia
Transmisso de energia
Organizao dos seres vivos
Ecossistema
Evoluo dos seres vivos

6 SRIE

CONTEDOS ESTRITURANTES
ASTRONOMIA
MATRIA
SISTEMAS BIOLGICOS

ENERGIA
BIODIVERSIDADE

CONTEDOS BSICOS
Astros
Movimentos terrestres
Movimentos celestes
Constituio da matria
Clula
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Formas de energia
Transmisso de energia
Origem da vida
Organizao dos seres vivos
Sistemtica

7 SRIE

CONTEDOS ESTRITURANTES

CONTEDOS BSICOS

ASTRONOMIA
MATRIA
SISTEMAS BIOLGICOS
ENERGIA

Origem e evoluo do Universo


Constituio da matria
Clula
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Formas de energia

BIODIVERSIDADE

Evoluo dos seres vivos

CONTEDOS ESTRITURANTES

CONTEDOS BSICOS

8 SRIE

ASTRONOMIA
MATRIA
SISTEMAS BIOLGICOS

ENERGIA
BIODIVERSIDADE

Astros
Gravitao Universal
Propriedades da matria
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Mecanismos de herana gentica
Formas de energia
Conservao de energia
Interaes ecolgicas

3.2.5 AVALIAO
De acordo com nosso Projeto Poltico Pedaggico, a avaliao no pode ser
vista como uma prtica separada do processo de ensino e aprendizagem. As
prticas avaliativas devem estar em consonncia com os contedos, procedimentos
metodolgicos, intrumentos e critrios de avaliao, utilizados para viabilizar o
processo de aprendizagem dos alunos. Portanto, o processo de avaliao
pressupe a (re) organizao da prtica do professor e o atendimento das
dificuldades especficas do aluno. Assim, a avaliao deve ser considerada como
uma reflexo da prpria prtica pedaggica e do processo de ensino-aprendizagem,
pois para cumprir seu verdadeiro significado, necessita assumir a funo de
subsidiar a construo da aprendizagem bem sucedida. A condio necessria para
que isso acontea de que a avaliao deixe de ser utilizada como um recurso de
autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar
o crescimento.

A avaliao do processo pedaggico deve ser realizada atravs da interao


diria do professor com os alunos e em procedimentos que permitam verificar em
que medida os alunos se apropriaram dos contedos bsicos.
Todo o processo avaliativo deve acontecer de forma sistemtica e a partir de
critrios estabelecidos pelo peofessor, considerando os conhecimentos acumulados
pelos alunos e prtica social deles, o confronto entre esses conhecimentos e os
contedos bsicos e as relaes e interaes estabelecidas em seu progresso
cognitivo, no cotidiano escolar e fora dele.
Para que esta proposta possa atender ao que se prope, so necessrios
meios, recursos e instrumentos avaliativos diversificados. A coerncia entre os
critrios propostos e a natureza dos instrumentos avaliativos fundamental para
propiciar uma avaliao real do progresso cognitivo dos alunos. Por isso, no faz
sentido que o professor proponha aos alunos uma prova objetiva ou questionrios
com perguntas e respostas diretas.
Por meio dos diversos instrumentos avaliativos, o aluno pode expressar os
avanos na aprendizagem porque interpreta, produz, discute, relaciona, analisa,
justifica, posiciona-se e argumenta, defende o prprio ponto de vista.
Ao reestruturar continuamente o processo educativo, o professor tambm faz
uma auto-avaliao para orientar-se em sua prtica pedagogica, em intervenes
coerentes com os objetivos propostos para o ensino da disciplina.
Conforme as Diretrizes Curriculares, a avaliao ocorre ao longo do ano
letivo, no est centralizada em uma nica atividade ou mtodo avaliativo e
considera os alunos sujeitos histricos do processo pedaggico.

3.3 BIOLOGIA
3.3.1 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS
Segundo as idias e explicaes de Kneller e Andery, pode-se conceber
a disciplina de biologia como uma forma de conhecimento produzida pelo
desenvolvimento humano determinado segundo as necessidades da poca em que
cada momento histrico e o ensino de Biologia representando modelos tericos

elaborados no esforo para entender, explicar, utilizar e manipular os recursos


naturais, numa busca constante de compreender o fenmeno da vida preservando a
biodiversidade, questes ticas quanto a biotecnologia e engenharia gentica, tais
como os transgnicos, genoma, clula tronco, clonagem e ainda o aborto e a
eutansia.
Para Kneller, a Cincia intrinsicamente histria. No s o conhecimento
cientfico, mas tambm as tcnicas pelas quais ele produzido, as tradies de
pesquisa que o produzem e as instituies que as apoiam, tudo isso muda em
resposta a desenvolvimentos nelas e no mundo social e cultural a que pertencem.
Segundo Baptista ( 2002, P. 19 ) nas civilizaes primitiva as explicaes
sobrenaturais eram passadas de pais para filhos, nas pequenas comunidades. Com
o advento da instituio escolar, observa-se o mundo a partir do real, a cincia
experimental.
O objeto de estudo da disciplina de biologia o fenmeno da vida a nvel
molecular, celular, de indivduo, de organismo no seu meio e em todas as suas
diversidades de manifestaes. Produzir cincia faz parte da atividade humana e a
cincia nasceu da contemplao da natureza.
No somos os seres vivos mais importantes no planeta, mas nos
diferenciamos pela criao da linguagem, da escrita, da fala, da socializao a um
custo extremamente perigoso: explorao intensa da natureza , submisso ao
mercado de consumo exacerbado, fragmentao social do nosso existir.
Segundo Morin ( 1999, P. 147 )nossa sobrevivncia depende do bom
funcionamento de um nico e imenso ecossistema global, a biosfera, onde inmeras
espcies cooperam para manter a vida em geral e sobretudo a vida humana.
A Biologia colabora ento atuando significativamente na melhoria da
qualidade de vida da humanidade recuperando os recursos naturais, prope acabar
com a fome e com a misria, facilita o saneamento das doenas da civilizao,
desenvolve noes bsicas de higiene e sade, aponta atitudes de valorizao da
vida. Vimos que este campo do conhecimento humano continuamente renovado
por seu carter de transitoriedade e dotada de um profundo dinamismo.
Entende-se como sistema vivo, algo, fruto da interao entre seus
elementos constituintes e sua interao aos demais componentes em seu ambiente
e que sujeitam-se s transformaes ocorridas ao longo do tempo e do espao.

Este objeto de estudo dever ser analisado segundo a abordagem


histrica, evolutiva, ecolgica, econmica, social e tecnolgica luz da construo
do pensamento biolgico ao longo da histria da cincia.
Segundo a diretriz curricular da Rede Pblica de Educao Bsica do
Paran, os principais conceitos, teorias e prticas da disciplina de Biologia advm de
contedos estruturantes, a saber: organizao dos seres vivos, mecanismos
biolgicos, biodiversidade e implicaes dos avanos biolgicos no fenmenos da
vida.
As Diretrizes propem estes quatro modelos interpretativos do fenmeno
da vida com estruturantes porque so saberes de grande amplitude, as quais
identificaram e organizaram os campos de estudo da Biologia fundamental para a
compreenso do seu objeto de estudo, a Vida conceituando-se em seus diferentes
momentos da histria, colaborando para que as problemticas do mundo
contemporneo sejam compreendidas como construo humana.

3.3.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS

Para que as aula de Biologia sejam produtivas e resultem em


aprendizagem, importante selecionar recursos didticos que contribuam para uma
leitura crtica dos contedos. Recursos devem ser bem aproveitados para que
despertem o interesse e a aprendizagem se efetive, dentre eles pode-se por
exemplo utilizar recursos visuais, tais como software de biologia, fotos, atividades
prticas, relatrios, pesquisa de

campo, jogos didticos, projetos, mostra de

cincias, leitura e interpretao, seminrios, trabalhos em equipe e individuais, aula


expositivas, visitas monitoradas. Etc.
Compreender o fenmeno da VIDA e sua complexidade de relaes, na
disciplina de Biologia, significa analisar uma Cincia em transformao, cujo carter
provisrio permite a reavaliao dos seus resultados e possibilita mudar conceitos e
teorias elaborados em cada momento histrico, social, poltico, econmico e cultural.
Para que as aulas de Biologia sejam dinmicas, interessantes, produtivas e
resultem em verdadeira aprendizagem importante selecionar recursos didticos
que contribuem para uma leitura crtica dos contedos escolares. Os professores

devem estar em constante leitura e conhecimento da metodologia de ensino das


cincias biolgicas para obter o sucesso almejado. Para tal, elencamos a seguir
alguns elementos didticos que se utilizados em classe e ou demais dependncias
internas ou externas da escola, certamente resultaro em verdadeira aprendizagem.

VISUAL
Transparncias; softward de Biologia; modelos, fotos; atividades prticas e
confeces de relatrios; estudo de parque, praas, terrenos baldios, praias,
bosques, rios, zoolgicos, hortas, mercados, lixes e fabricas.

INTELECTUAL
Roteiro de atividades; jogos didticos; livros didticos; pesquisas; leitura;
interpretao; investigao; escrita; produo de texto; projetos; mostra e feiras de
cincias.

EXPERIMENTAL/ INSTRUMENTAL
Atividades em equipes, seminrios, trabalhos individuais e /ou em equipes; aula
expositivas demonstrativas dialogadas; tempestade de idias; visitas monitoradas
em entidades governamentais e no-governamentais.

Em meio a esta gama de variadas modalidades didticas, o professor tem


sua disposio muitas metodologias possveis de trabalho, as quais utilizadas
enriquecero as aulas. Dever tambm ser sempre cuidadoso com os objetivos do
ensino, com as condies de vida dos educandos (motivao), com a adequao do
recurso didtico ao contedo a ser desenvolvido no decorrer do ano letivo.

3.3.3 CONTEDOS ESTRUTURANTES

Organizao dos seres vivos

Mecanismos Biolgicos

Biodiversidade

Manipulao Gentica

Organizao dos Seres Vivos


Neste Contedo Estruturante o objetivo que o aluno possa conhecer a
diversidade biolgica, estabelea critrios que permitam agrupar e caracterizar os
seres vivos e reconhecer as relaes de interdependncia entre os mesmos e o
ambiente. importante que o aluno reconhea que os critrios taxionmicos so
produtos da necessidade humana de organizar a natureza para melhor conhec-la.
Para tanto, os problemas construdos, os conceitos e as prticas trabalhadas
devero abordar conceitos que permitam conhecer a organizao dos seres vivos
relacionando-os existncia de caractersticas comuns entre estes e sua origem
nica. Baseada na viso macroscpica e descritiva da natureza, porm sempre
apontando para a concepo evolutiva, com propsito de compreender o processo
de reelaborao dos conceitos cientficos na Biologia

Mecanismos biolgicos
O objetivo neste Contedo Estruturante estruturar os mecanismos que
explicam como os sistemas orgnicos dos seres vivos funcionam. Para tanto, os
problemas construdos, os conceitos e prticas trabalhadas devero abordar o
estudo dos componentes celulares e suas respectivas funes: o funcionamento dos
sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos, como por exemplo, a
locomoo, a digesto e a respirao. importante que a abordagem permita que o
aluno perceba, por exemplo, como a construo e aperfeioamento do microscpio
e a contribuio de outros estudos da Fsica e Qumica, permitam estabelecer
novas anlises comparativas entre organismos unicelulares e pluricelulares, numa
perspectiva evolutiva, como relata a histria da cincia. importante ainda que o
aluno perceba que para compreender o funcionamento das estruturas que compem
os seres vivos, fez-se necessrio, ao longo da construo do pensamento biolgico,
pensar o organismo de forma fragmentada, separada, permitindo anlises
especializadas de cada funo biolgica, partindo da viso macroscpica e
construindo a viso microscpica do mundo natural.

Biodiversidade
Neste Contedo Estruturante os objetivos so: compreender o conceito
biodiversidade e, conhecer os processos pelos quais os seres vivos sofrem

modificaes, perpetuam a variabilidade gentica e estabelecem relaes


ecolgicas, garantindo a diversidade de seres vivos. Para tanto os problemas
construdos, os conceito e as prticas trabalhadas devero abordar o complexo
sistema de conhecimentos biolgicos interagindo num processo integrado, dinmico,
envolvendo a variabilidade gentica, a diversidade de seres vivos, as relaes
ecolgicas estabelecidas entre eles e com a natureza e os processos evolutivos
pelos quais os seres vivos tm sofrido transformaes.

Manipulao Gentica
Neste Contedo os objetivos so: reconhecer as implicaes da
engenharia gentica sobre a vida, compreender como os avanos da biologia
molecular e a manipulao do material gentico dos seres vivos modificam conceitos
fundamentais da biologia, perceber como a aplicao do conhecimento biolgico
interfere e modifica o contexto da vida da humanidade, necessitando assim, da
participao e da crtica de cidados responsveis pela Vida. Neste contexto, os
problemas construdos, os conceitos e as prticas trabalhadas devero abordar os
avanos de gentica molecular, as biotecnologias aplicadas e aspectos bioticos
doa avanos biotecnolgicos, como a fertilizao in vitro e clulas tronco, clonagem,
eutansia, transgnicos, estudos sobre microorgtanismos e suas contribuies para
a

produo

de

produtos

farmacuticos,

hormnios,

vacinas,

alimentos,

medicamentos, bem como problemas ambientais envolvendo biomonitoramento,


entre outros. Estes estudos devem suscitar reflexes acerca das implicaes ticas,
morais, polticas e ecnmicas desa manipiulaes.

3.3.4 ORGANIZAO DOS CONTEDOS BSICOS


CONTEDO ESTRUTURANTE

CONTEDOS BSICOS
1 Classificao dos seres vivos:

Organizao dos seres vivos

critrios taxonmicos e filogenticos


2 Sistemas biolgicos: anatomia,
morfologia, fisiologia,

Mecanismos Biolgicos

3 Mecanismos de desenvolvimento

embrionrio.
4 Mecanismos celulares biofsicos e
bioqumicos.
Biodiversidade
4 Teorias evolutivas.
5 Transmisso das caractersticas
hereditrias.
Manipulao gentica
6

Dinmica

dos

ecossistemas:

relaes entre os seres vivos e a


interdependncia com o ambiente.
7

Organismos

Geneticamente

modificados.

3.3.5 AVALIAO
A Avaliao um instrumento que deve fornecer reflexo crtica de idias e
comportamento causando mudanas com preciso e objetividade.
Sendo o professor o mediador dos resultados ampliando o conceito e a
prtica ao conjunto de saberes e destrezas, superando a habitual limitao. A
Avaliao deve ser instrumento para obter resultados da prtica, podendo intervir e
reformular se necessrio o conjunto de aes pedaggicas pensadas e organizadas
pelo professor no decorrer do ano letivo.
Deve ser um instrumento para obter as informaes sobre a prxis e
reformulao dos processos de aprendizagem. Dever ser proporcionada e utilizada
por todos os segmentos escolares, para que percebam os avanos e dificuldades
para estudar meios de super-los,

priorizando o desenvolvimento de conceitos

cientficos produzidos e proporcionar constantes mudanas de conceitos em


decorrncia de questes diversas, fazendo relaes entre o conhecimento
especfico e outras reas do conhecimento.

A avaliao um dos instrumentos do ensino-aprendizagem que deve


fornecer a reflexo crtica de idias e comportamentos; condicionando o docente a
criar questionamentos sobre o comportamento habitual, reflexes e mudanas com
preciso e objetividade.
Sendo o professor o co-responsvel, precisa visualizar o retorno dos
resultados em todos os mbitos da sociedade ambiental e familiar. O professor
torna-se o mediador dos resultados ampliando o conceito e a prtica ao conjunto de
saberes e destrezas e atitudes, superando sua habitual limitao. Emancipando
deste modo a avaliao que passa a ser instrumento para obter resultados da
prtica, podendo intervir e reformular se necessrio o conjunto de aes
pedaggicas pensadas organizadas e realizadas pelo professor no decorrer do ano
letivo.
A avaliao deve ser um instrumento para obter as informaes sobre a
prxis e reformulao dos processos de aprendizagem. Dever ser proporcionada e
utilizada por todos os segmentos escolares, mas propriamente por professores e
alunos, que percebam os avanos e dificuldades a fim de superarem os obstculos,
culminando para o exerccio
Pleno de cidadania, priorizando o desenvolvimento de conceitos cientficos
produzidos e proporcionar reflexos constantes sobre as mudanas de tais conceitos
em decorrncia de questes emergentes fazendo diversas relaes entre o
conhecimento e as outras reas do conhecimento.

3.4 FSICA
3.4.1 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS
A Fsica tem como objeto de estudo o Universo, em toda a sua complexidade.
Por isso, a disciplina de Fsica prope aos estudantes o estudo da natureza. Desta
forma, a natureza tem sentido de realidade material sensvel. Entretanto, os
conhecimentos de Fsica apresentados aos estudantes do Ensino Mdio no so
coisas da natureza, ou a prpria natureza, mas modelos de elaboraes humanas.

O ensino de Fsica no Ensino Mdio, deve orientar-se na compreenso do


conhecimento cientfico, numa abordagem terico-metodolgica que considere a
interdependncia das dimenses, filosfica, histrica; artstica, tecnolgica, cultural e
tcnico cientfica.
Assim como as Diretrizes, esta proposta busca construir um ensino de Fsica
centrado em contedos e metodologias capazes de levar aos estudantes uma
reflexo sobre o mundo das cincias, sob a perspectiva de que esta no somente
feito da racionalidade cientfica.
Pensamos que o domnio da cultura cientfica instrumento indispensvel
participao poltica, fato que somente poder acontecer com contedos histricos e
socialmente constitudos, e o mais prximo possvel da produo cientfica. No h
como participar de uma sociedade, como agente de transformao, sem uma cincia
bsica. Trata-se de uma condio muito importante para formar pessoas criativas e
participativas, capazes de atuar na sociedade atual.
Um texto de Fsica deve tratar da evoluo dos conceitos e idias levantando
questes do tipo: onde., como e por que o conhecimento que permite o uso deste
contedo foi desenvolvido, em que tipo de sociedade vivia quem o desenvolveu,
que respostas a cincia buscava (ou busca) , qual o modelo resultante dessa busca.
Da a importncia de uma contextualizao espao/temporal

e, ainda,

delimitar a validade de um modelo como forma de mostrar a Fsica como uma


cincia ainda em construo, portanto no acabada.
Entende-se, ento, que a Fsica deve educar para a cidadania e contribuir
para o desenvolvimento de um sujeito crtico, capaz de admirar a beleza da
produo cientfica ao longo da histria, que, em sua formao e cultura, agreguem
a viso da natureza, das produes e das relaes humanas.
Segundo as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica, a Fsica tem como
objeto de estudo o Universo, em toda sua complexidade. Por isso a disciplina de
Fsica prope aos estudantes o estudo da natureza. Desta forma, a natureza tem
sentido de realidade material sensvel. Entretanto, os conhecimentos de Fsica
apresentados aos estudantes do Ensino Mdio no so coisas da natureza, ou a
prpria natureza, mas modelos de elaboraes humanas.
Assim como as Diretrizes, esta proposta busca construir um ensino de Fsica
centrado em contedos e metodologias capazes de levar aos estudantes uma

reflexo sobre o mundo das cincias, sob a perspectiva de que esta no somente
fruto da racionalidade cientfica.
Entende-se, ento, que a Fsica deve educar para cidadania e contribuir para
o desenvolvimento de um sujeito crtico, capaz de admirar a beleza da produo
cientfica ao longo da histria. Tambm deve considerar a dimenso do
conhecimento sobre o universo de fenmenos e fazer perceber a no-neutralidade
de sua produo, mas aspectos sociais, polticos, econmicos e culturais, seu
comprometimento e envolvimento com as estruturas que representam tais aspectos.

3.4.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS


Acreditamos ser importante que o processo pedaggico, na disciplina de
Fsica, parta do conhecimento prvio dos estudantes, no qual incluem as
concepes alternativas ou concepes espontneas. Sobre quais haja um conceito
cientfico.
O estudante adquire a concepo espontnea no dia-a-dia, na interao com
os diversos objetos no seu espao de convivncia, os quais, na escola, fazem-se
presentes ao se iniciar o processo de ensino-aprendizagem.
Assim, professor e estudantes devem compartilhar significantes na busca da
aprendizagem

que

ocorre

quando

novas

informaes

interagem

com

conhecimento prvio do sujeito e, simultaneamente, adicionam, diferenciam,


integram, modificam e enriquecem o saber j existente, inclusive com a possibilidade
de substitu-lo.
Segundo TAVARES, a partir do conhecimento fsico, o estudante deve ser
capaz de perceber e aprender, em outras circunstncias semelhantes s
trabalhadas em sala de aula, para apropriar-se da nova informao e transforma-la
em conhecimento. Ento, qualquer que seja a metodologia, o professor deve buscar
uma avaliao cujo sentido seja verificar a apropriao do respectivo contedo, para
posteriores intervenes.
Para entender o processo de construo do quadro conceitual da Fsica e dos
conceitos fundamentais que o sustentam, imperativo que a pesquisa faa parte do
processo educacional, ou seja, que cada professor, ao preparar suas aulas, estude e
se fundamente na Histria e na Epistemologia da Fsica. Trilhar esse caminho
imprescindvel para se repensar o currculo para a disciplina.

Como princpio educativo, o conhecimento, que tem como fonte a pesquisa, est na
base do processo emancipatrio, que sempre comea com a tomada de conscincia
crtica e a capacidade de dizer no: ato que inaugura o processo poltico questionador
e que jamais se conclui. O confronto de ideias, o embate entre posies, o
reconhecimento do conflito, a constatao da desigualdade, so fundamentais para a
organizao poltica dos desiguais no sentido da emancipao. (BARRETO, 2007, p.
10)

Na medida em que o professor volta-se para os estudos tericos e


epistemolgicos da Fsica vai alm dos manuais didticos e estabelece relaes
entre essa cincia e outros reas do conhecimento, de modo que os estudantes
tambm percebam essas relaes.
Desta forma o professor deve planejar e controlar o trabalho pedaggico de
maneira consciente, responsvel pela aprendizagem de seus alunos.Assim, sero
objetos de anlise no trabalho docente: os sujeitos (docentes e estudantes), os
processos de seleo e socializao dos contedos escolares, o processo de
avaliao, a realidade escolar, bem como a sociedade em que vivemos.
Na hora do planejamento e do plano de trabalho docente deve-se selecionar e
abordar os contedos de ensino de modo a considerar a sociedade e o contexto
histrico em que o conhecimento produzido. Isso requer considerar as idias de
um cientista luz do seu tempo e no limitar-se a contar histrias ou lendas.
Quando se prepara a aula o professor necessita ter em vista que a produo
cientfica no uma cpia fiel do mundo ou da realidade perceptvel pelo senso
comum, mas uma construo racional, uma aproximao daquilo que se entende ser
o comportamento da natureza.
Segundo as DCEs4, pgina 56:

O processo de ensino-aprendizagem, em Fsica, deve considerar o


conhecimento trazido pelos estudantes, fruto de suas experincias de vida em
suas relaes sociais. Interessam, em especial, as concepes alternativas
apresentadas pelos estudantes e que influenciam a aprendizagem de
conceitos do ponto de vista cientfico;

A experimentao, no ensino de Fsica, importante metodologia de ensino


que contribui para formular e estabelecer relaes entre conceitos,
proporcionando melhor interao entre professor e estudantes, e isso propicia
o desenvolvimento cognitivo e social no ambiente escolar;

Diretrizes Curriculares Estaduais, Fsica, 2009

Ainda que a linguagem matemtica seja, por excelncia, uma ferramenta para
essa disciplina, saber Matemtica no pode ser considerado um pr-requisito
para aprender Fsica. preciso que os estudantes se apropriem do
conhecimento fsico, da a nfase aos aspectos conceituais sem, no entanto,
descartar o formalismo matemtico.

Ao considerar o conhecimento prvio dos estudantes, o professor deve


perceber que a cincia atual rompe com o imediato, o perceptvel, o que pode ser
tocado e que, para adentrar ao mundo da cincia, preciso um processo de
enculturao

no

qual

estudante

apropria-se

das

teorias

cientficas.

aprendizagem somente possvel atravs da interao com o professor, detentor do


conhecimento fsico, ou seja o professor apresenta-se como problematizador do
conhecimento.
Nas diretrizes, recoloca-se o professor no centro do trabalho pedaggico
como o sujeito indispensvel nesse processo.
Ao propor um currculo de fsica para o Ensino Mdio preciso considerar
que a educao cientfica indispensvel participao poltica e capacita os
estudantes para uma atuao social e crtica com vistas transformao de sua vida
e do meio que o cerca. Dessa perspectiva o ensino de fsica vai alm da mera
compreenso do funcionamento dos aparatos tecnolgicos.
Considerando as diretrizes, construmos uma proposta pedaggica para o
ensino da Fsica que aborda os fenmenos fsicos lembrando que suas ferramentas
conceituais so as de uma cincia em construo, porm com uma respeitvel
consistncia terica. Pensamos ser importante compreender, tambm, a evoluo
dos sistemas fsicos, suas aplicaes e suas influncias na sociedade, destacandose a no-neutralidade da produo cientfica.

Esse rompimento tem que comear em relao ao real imediato. Para o senso
comum, a realidade aquilo que pode ser tocado, manejado; mas, para aprender o
conhecimento cientfico atual necessria a ruptura com essa realidade imediata e
adentrar num mundo onde o real uma construo e no se constitui num mundo
dado. (CARVALHO FILHO, 2006, p. 04)

3.4.3 CONTEDOS ESTRUTURANTES

De acordo com as Diretrizes Curriculares, busca-se assegurar aos alunos


uma proposta de contedos estruturantes que leve em conta o efetivo objeto de
estudo da Fsica.
Os

trs

contedos

MOVIMENTO,

TERMODINMICA

ELETROMAGNETISMO so estruturantes porque indicam desdobramentos em


contedos especficos que permitem trabalhar o objeto de estudo de Fsica da forma
mais abrangente possvel. A seleo destes contedos se fundamentam na Histria
da Fsica e no entendimento de que o Ensino Mdio deve estar voltado formao
de sujeitos, cuja cultura agregue a viso da natureza, das produes e das relaes
humanas.

3.4.4 ORGANIZAO DOS CONTEDOS BSICOS

Contedo Estruturante: MOVIMENTO


Momentum e inrcia
Conservao de quantidade de movimento (momentum)
Variao da quantidade de movimento = Impulso
2 Lei de Newton
3 Lei de Newton e condies de equilbrio
Gravidade
Energia e o Princpio da Conservao da energia
Contedo Estruturante TERMODINMICA
Leis da Termodinmica:
Lei zero da Termodinmica
1 Lei da Termodinmica
2 Lei da Termodinmica

Contedo Estruturante: ELETROMAGNETISMO


Carga, corrente eltrica, campo e ondas eletromagnticas.
Fora eletromagntica

Equaes de Maxwell: Lei de Gauss para eletrosttica/ Lei de Coulomb, Lei de


Ampre, Lei de Gauss magntica, Lei de Faraday)
A natureza da luz e suas propriedades.

3.4.5 AVALIAO
A avaliao deve levar em conta os pressupostos tericos metodolgicos
adotados pelas diretrizes curriculares. Os aspectos histricos, conceituais, culturais,
a evoluo das idias da Fsica e a no neutralidade da cincia na avaliao, deve
valorizar o progresso dos alunos em todos os aspectos. Ainda, se o objetivo
garantir o objeto de estudo da Fsica, ento deve-se avaliar tambm a apropriao
destes pelos alunos.
Dessa forma, a avaliao deve ter um carter diversificado, levando em
considerao todos os aspectos: a compreenso dos conceitos fsicos, a capacidade
de anlise de um texto, seja ele literrio ou cientfico, emitindo uma opinio que leve
em conta o contedo fsico, a capacidade de elaborar um relatrio sobre um
experimento ou qualquer evento que envolva a Fsica, como por exemplo, uma visita
a um Parque de Cincias, dentre outros. Avaliar s tem sentido quando utilizado
instrumento para intervir no processo de aprendizagem dos estudantes, visando seu
crescimento.
A avaliao deve ser essencialmente formativa, contnua e processual, vista
como instrumento dinmico de acompanhamento pedaggico do aluno e do trabalho
do professor.
O processo de avaliao do aluno pode ser descrito a partir da observao
contnua de sala de aula, da produo de trabalhos individuais ou em grupo, da
elaborao de textos de atividades vivenciadas em classe, ou mesmo de provas e
testes que sintetizem um determinado assunto. A observao permite ao professor
obter informaes tanto sobre as habilidades cognitivas como tambm sobre os
procedimentos utilizados pelos alunos para resolver diferentes situaes-problema e
suas atitudes em relao ao conhecimento fsico.
A partir dos resultados das provas ou testes escritos, o professor poder
identificar os progressos e as dificuldades dos alunos, utilizando essas informaes
para recuperar ou avanar o processo de ensino-aprendizagem. Em nenhum

momento esses instrumentos devem ser utilizados como promoo ou punio dos
alunos diante do grupo.
fundamental que os alunos arquivem seus trabalhos realizados em sala,
provas e atividades, como forma de acompanhar a evoluo de seu processo de
aprendizagem.
Em resumo, a avaliao deve ser concebida como um conjunto de aes que
permite ao professor rever sua prtica pedaggica e que possibilita ao aluno
identificar seus avanos e suas dificuldades, levando-o a buscar caminhos para
solucion-las.
A avaliao deve ter um carter diversificado e verificar aspectos tais com: a
compreenso dos conceitos fiscos; a capacidade de identificar tais conceitos no
cotidiano; a capacidade de anlise de um texto literrio ou cientfico, para uma
opinio que leve em conta o contedo fsico; e a capacidade de elaborar um texto
argumentativo ou um relatrio sobre um fenmeno fsico ou um experimento de
fsica.
Para tal avaliao utilizaremos os seguintes instrumentos avaliativos:
a) Produo em sala (individual): Participao; realizao de atividades
avaliativas sobre o contedo em andamento;
b) Produo extra-classe (individual): Trabalhos de pesquisa;

resoluo de

exerccios sobre o contedo em andamento;


c) Prova escrita no final do bimestre cujo teor elaborado pelo professor.

3.5 QUMICA
3.5.1 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS

O ensino de Qumica no se constitui apenas no estudo terico e assimilativo


de smbolos, frmulas ou nomes de substncias, mas tambm na compreenso e
utilizao de mtodos laboratoriais para completo conhecimento dos fundamentos
da Qumica.

Esta disciplina participa decisivamente do desenvolvimento cientficotecnolgico com importantes contribuies cientficas, cujas decorrncias tm
alcance econmico, social e poltico. Ela est presente em muitos aspectos do
cotidiano, como em materiais de limpeza, alimentos, vidros, plsticos, materiais
sintticos, na manuteno da vida humana, dado que a qumica contribui
decisivamente no desenvolvimento de remdios. Alm de estar presente nos
processos qumicos corporais, nas questes ambientais, como processos de
poluio da gua, ar e terra, entre muitos outros.
O aluno dever ser capaz de compreender os conceitos bsicos da qumica,
analisar frmulas, dar nomes

s substncias, manusear substncias qumicas,

diferenciar as caractersticas das substncias, formular respostas demonstrando


seus conhecimentos sobre Qumica.
O conhecimento qumico, assim como todos os demais saberes, no algo
pronto, acabado e inquestionvel, mas em constante transformao. Esse processo
de elaborao e transformao do conhecimento ocorre em funo das
necessidades humanas, uma vez que a cincia construda por homens e
mulheres, portanto, falvel e inseparvel dos processos sociais, polticos e
econmicos.
Segundo CHASSOT, 1995, p.68 A cincia j no mais considerada objetiva
nem neutra, mas preparada e orientada por teorias e/ou modelos que, por serem
construes humanas com propsitos explicativos e previstos, so provisrios.
Desta forma acreditamos numa abordagem de ensino de Qumica voltada
construo e reconstruo de significados dos conceitos cientficos nas atividades
em sala de aula. O ensino de Qumica, na perspectiva conceitual, retoma a cada
passo o conceito estudado, na inteno de constru-lo com a ajuda de outros
conceitos envolvidos, dando-lhe significado em diferentes contextos. Isso ocorre por
meio da insero do aluno na cultura cientfica, seja no desenvolvimento de prticas
experimentais, na anlise de situaes cotidianas, e ainda na busca de relaes da
Qumica com a sociedade e a tecnologia. Isso implica compreender o conhecimento
cientfico e tecnolgico para alm do domnio estrito dos conceitos de Qumica.
As Diretrizes Curriculares prope que a compreenso e a apropriao do
conhecimento qumico aconteam por meio do contato do aluno com o objeto de
estudo da Qumica: as substncias e os materiais. Esse processo deve ser

planejado, organizado e dirigido pelo professor numa relao dialgica, em que a


aprendizagem dos conceitos qumicos constitua apropriao de parte do
conhecimento cientfico, o qual, segundo Oliveira (2001), deve contribuir para a
formao de sujeitos que compreendam e questionem a cincia do seu tempo.
Para alcanar tal finalidade, uma proposta metodolgica a aproximao do
aprendiz com o objeto de estudo qumico, via experimentao. No ensino tradicional,
a atividade experimental ilustra a teoria, que serve para verificar conhecimentos e
motivar os alunos. As aulas de laboratrio seguem procedimentos como se fossem
receitas que no podem dar errado, isto , obter um resultado diferente do previsto
na teoria.
A importncia da abordagem experimental est no seu papel investigativo e
na sua funo pedaggica de auxiliar o aluno na explicitao, problematizao,
discusso, enfim, na significao dos conceitos qumicos. Diferentemente do que
muitos possam pensar, no preciso haver laboratrios sofisticados, nem nfase
exagerada no manuseio de instrumentos para a compreenso dos conceitos. Na
proposta da SEED o experimento deve ser parte do contexto de sala de aula e seu
encaminhamento no pode separar a teoria da prtica, num processo pedaggico
em que os alunos se relacionem com os fenmenos vinculados aos conceitos
qumicos a serem formados e significados na aula.
Nesta proposta visamos um trabalho pedaggico com o conhecimento
qumico que propicie ao aluno compreender os conceitos cientficos para entender
algumas dinmicas do mundo e mudar sua atitude em relao a ele. Por exemplo,
numa situao cotidiana, faz sentido para todas as pessoas separar os resduos
orgnicos dos inorgnicos? Para algum que tenha estudado e compreendido
plsticos resduos orgnicos a resposta sim. Provavelmente essa pessoa ter
mais critrios ao descartar esse material, pois sabe que o tempo de sua degradao
na natureza longo. Ento, conhecer quimicamente o processo de reciclagem e
reaproveitamento pode contribuir para aes de manuseio correto desses materiais.
Isso no significa que as pessoas que desconhecem tais processos e os conceitos
cientficos sejam incapazes de compreender a importncia de separar e dar o
destino adequado a resduos orgnicos e inorgnicos. Porm, o ensino de Qumica
pode contribuir para uma atitude mais consciente diante dessas questes.

Assim, pensamos que o professor responsvel por criar situaes de


aprendizagem de modo que o aluno pense mais criticamente sobre o mundo, sobre
as razes dos problemas ambientais. Essa anlise proporcionar uma viso mais
abrangente dos diversos motivos que levaram, por exemplo, a substituio da
madeira pelo plstico.
De acordo com Bernardelli (2004), muitas pessoas resistem ao estudo da
Qumica pela falta de contextualizao de seus contedos. Muitos estudantes do
Ensino Mdio tm dificuldade de relacion-los em situaes cotidianas, pois ainda
se espera deles a excessiva memorizao de frmulas, nomes e tabelas.
Portanto, devemos criar condies favorveis e agradveis para o ensino e
aprendizagem da disciplina, aproveitando, no primeiro momento, a vivncia dos
alunos, os fatos do dia- a-dia, a tradio cultural e a mdia, buscando com isso
reconstruir os conhecimentos qumicos para que o aluno possa refazer a leitura do
seu mundo. (BERNARDELLI, 2004, p. 02)
Nos dias atuais sabe-se que o meio ambiente est intimamente ligado
Qumica, uma vez que o planeta vem sendo atingido por vrios problemas que
correspondem a esse campo do conhecimento. Grande parte da humanidade sabe
da potencializao do efeito estufa e do consequente aumento da temperatura da
Terra, dos problemas causados pelo buraco da camada de oznio na estratosfera,
por onde passam os nocivos raios ultravioletas que atingem a superfcie com maior
intensidade.
Nessa perspectiva, preciso superar a mera transmisso de contedos
realizada ano aps ano com base na disposio sequencial do livro didtico
tradicional e que apresenta, por exemplo, uma diviso entre Qumica Orgnica e
Qumica Inorgnica, que afirma, entre outros aspectos, a fragmentao e a
linearidade dos contedos qumicos, bem como o distanciamento da Qumica em
relao a outros saberes. preciso desvencilhar-se de conceitos imprecisos,
desvinculados do seu contexto.
O impacto sobre o meio ambiente decorrente de dois vetores que se juntam
criando bases ideolgicas da chamada sociedade de consumo. Um primeiro
vetor corresponde viso otimista de histria e de capacidade infinita de
inovao tecnolgica, que permitiria uma dinmica sem limites do processo
de transformao da natureza em bens e servios. O segundo vetor
corresponde nsia consumista que o capitalismo conseguiu disseminar na
conscincia da humanidade e que se identifica na busca [...] acelerada, sendo

a prpria razo de ser da atividade econmica e a razo ontolgica do


processo civilizatrio. (BUARQUE, apud MALDANER, 2003, p. 120)

3.5.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS

O ensino de qumica na funo social nos dias atuais. A metodologia do


ensino terico/prtico como aes complementares e seu desafio/utilidade em um
mundo globalizado.
A qumica e suas relaes disciplinares, a construo do conhecimento
qumico , reflexo do contexto histrico-cultural, poltico e social.
O trabalho ser desenvolvido atravs da realizao de pesquisas e trabalhos
em grupo relacionando a matria vista em sala de aula com o cotidiano do aluno.
Quando possvel, as aulas tericas tero o apoio de aulas prticas ministradas em
laboratrio para melhor visualizao do tpico que est sendo estudado.
O aluno dever reconhecer a Qumica como cincia e sua importncia na vida
atual; os diferentes modelos atmicos e, principalmente, compreender que a matria
formada de tomos, bem como identificar as partculas atmicas e suas
propriedades.
Ainda caber ao aluno entender a disposio da Tabela Peridica, identificar
as diferentes ligaes qumicas e reconhecer as funes inorgnicas.
O aluno dever reconhecer a importncia da Qumica nos dias atuais, adquirir
noes bsicas dos aspectos quantitativos da qumica e de Fsico-qumica.
O aluno dever reconhecer a importncia da Qumica em nosso cotidiano, e
adquirir noes de Qumica Orgnica, caracterizando as diferentes funes e
principalmente reconhecer a sua aplicao em diversas reas como medicina e
combustveis.

3.5.3 CONTEDOS ESTRUTURANTES

MATRIA E SUA NATUREZA

BIOGEOQUMICA

QUMICA SINTTICA

3.5.4 ORGANIZAO DOS CONTEDOS BSICOS

CONTEDOS

CONTEDOS BSICOS

ESTRUTURANTES

MATRIA E SUA
NATUREZA

MATRIA
Constituio da matria;
Estados de agregao;
Natureza eltrica da matria;
Modelos atmicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr...).
Estudo dos metais.
Tabela Peridica.
SOLUO
Substncia: simples e composta;
Misturas;
Mtodos de separao;
Solubilidade;
Concentrao;
Foras intermoleculares;
Temperatura e presso;
Densidade;
Disperso e suspenso;
Tabela Peridica.

BIOGEOQUMICA

VELOCIDADE DAS REAES


Reaes qumicas;
Lei das reaes qumicas;
Representao das reaes qumicas;
Condies fundamentais para ocorrncia das reaes
qumicas.
(natureza dos reagentes, contato entre os reagentes, teoria de
coliso)
Fatores que interferem na velocidade das reaes (superfcie
de contato, temperatura, catalisador, concentrao dos
reagentes, inibidores);
Lei da velocidade das reaes qumicas;
Tabela Peridica.
EQUILBRIO QUMICO
Reaes qumicas reversveis;
Concentrao;
Relaes matemticas e o equilbrio qumico (constante de
equilbrio);
Deslocamento de equilbrio (prncipio de Le Chatelier):
concentrao, presso, temperatura e efeito dos catalizadores;
Equilbrio qumico em meio aquoso (pH, constante de
ionizao, Ks ).
Tabela Peridica
LIGAO QUMICA
Tabela peridica;

QUMICA
SINTTICA

Propriedade dos materiais;


Tipos de ligaes qumicas em relao as propriedades dos
materiais;
Solubilidade e as ligaes qumicas;
Interaes intermoleculares e as propriedades das substncias
moleculares;
Ligaes de Hidrognio;
Ligao metlica (eltrons semi-livres)
Ligaes sigma e pi;
Ligaes polares e apolares;
Alotropia.
REAES QUMICAS
Reaes de Oxi-reduo
Reaes exotrmicas e endotrmicas;
Diagramas das reaes exotrmicas e endotrmicas;
Variao de entalpia;
Calorias;
Equaes termoqumicas;
Princpios da termodinmica;
Lei de Hess;
Entropia e energia livre;
Calorimetria;
Tabela Peridica.
RADIOATIVIDADE
Modelos Atmicos (Rutherford);
Elementos qumicos (radioativos);
Tabela Peridica;
Reaes qumicas;
Velocidades das reaes;
Emisses radioativas;
Leis da radioatividade;
Cintica das reaes qumicas;
Fenmenos radiativos (fuso e fisso nuclear);
GASES
Estados fsicos da matria;
Tabela peridica;
Propriedades dos gases (densidade/ difuso e efuso, presso
x temperatura, presso x volume e temperatura x volume);
Modelo de partculas para os materiais gasosos;
Misturas gasosas;
Diferena entre gs e vapor;
Leis dos gases
FUNES QUMICAS
Funes Orgnicas
Funes Inorgnicas
Tabela Peridica

3.5.5 AVALIAO

Em Qumica, o principal critrio de avaliao a formao de conceitos


cientficos. Trata-se da construo e reconstruo de significados dos conceitos
cientficos (Maldener, 2003). Valoriza-se, assim, uma ao pedaggica includente
dos conhecimentos anteriores dos alunos e a interao da dinmica dos fenmenos
naturais por meio de conceitos qumicos.
O aluno ser constantemente avaliado atravs de provas tericas, derivadas
de sua pesquisa acadmica, sua relao prtica com instrumentos e materiais de
laboratrio, sua capacidade de interpretar fatos e fenmenos relacionados
qumica, sua capacidade de identificar no dia a dia, elementos caractersticos e
inerentes qumica, sua capacidade de expresso de idias atravs de
apresentao de trabalhos de forma oral, entre outras formas encontradas pelo
professor durante o processo.
Em relao leitura de mundo, o aluno deve posicionar-se criticamente nos
debates conceituais, articular o conhecimento qumico s questes sociais,
econmicas e polticas, ou seja, deve tornar-se capaz de construir o conhecimentos
atravs do ensino, da aprendizagem e da avaliao. preciso ter clareza tambm
de que o ensino de Qumica est sob o foco de atividade humana, portanto, no
portador de verdades absolutas.
O aluno ser avaliado atravs de seu desempenho global em sala de aula. O
professor dar oportunidade para o aluno expor suas idias, mostrar seus
conhecimentos. Auxiliar o aluno a desenvolver seus conhecimentos e este ser
avaliado de forma contnua e diagnstica, no decorrer do processo pedaggico.
Em qumica, o aluno dever desenvolver a capacidade de pesquisa , atravs
da busca por este conhecimento, desta forma, importante o incentivo do professor
pela pesquisa e produo de textos cientficos, pois imprescindvel para o
processo avaliativo a capacidade de expressar suas idias de forma escrita.

3.6 EDUCAO FSICA


3.6.1 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS

Seguindo as Diretrizes Curriculares, propomos romper com a maneira


tradicional como os contedos tm sido tratados na Educao Fsica, faz-se
necessrio integrar e interligar as prticas corporais de forma mais reflexiva e
contextualizada, o que possvel por meio dos Elementos Articuladores17.
Assim, consideramos que tais elementos no podem ser entendidos como
contedos paralelos, nem tampouco trabalhados apenas teoricamente e/ou de
maneira isolada. Como articuladores dos contedos, podem transformar o ensino da
Educao Fsica na escola. Desta forma, propomos os seguintes elementos
articuladores:
Cultura Corporal e Corpo;
Cultura Corporal e Ludicidade;
Cultura Corporal e Sade;
Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;
Cultura Corporal e Desportivizao;
Cultura Corporal Tcnica e Ttica;
Cultura Corporal e Lazer;
Cultura Corporal e Diversidade;
Cultura Corporal e Mdia.
Os elementos articuladores alargam a compreenso das prticas corporais,
indicam mltiplas possibilidades de interveno pedaggica em situaes que
surgem no cotidiano escolar. So considerados, ao mesmo tempo, fins e meios do
processo

de

ensino/aprendizagem,

pois

devem

transitar

pelos

Contedos

Estruturantes e especficos , articulando-os em todos os momentos.


.
a) CULTURA CORPORAL E CORPO
Nesta proposta curricular entendemos o corpo em sua totalidade, ou seja, o
ser humano o seu corpo, que sente, pensa e age. Os aspectos subjetivos de
valorizao ou no do corpo devem ser analisados sob uma perspectiva crtica
da construo hegemnica do referencial de beleza e sade, veiculado por
mecanismos mercadolgicos e miditicos, os quais fazem do corpo uma ferramenta
produtiva e um objeto de consumo.
Esse elemento articulador tem tambm como pressuposto a reflexo crtica
sobre as diferentes vises constitudas ao longo da histria da humanidade em

relao ao corpo que favoreceram a dicotomia corpo-mente e sua repercusso no


interior das aulas de Educao Fsica, nas prticas corporais.
Percebemos que as preocupaes com o corpo e com os significados que o
mesmo assume na sociedade constituem um dos aspectos que precisam ser
tratados no interior das escolas, ou seja, nas aulas de Educao Fsica, para que
sejam desmistificadas algumas perspectivas ingnuas no trato com essa questo.
Os cuidados com o corpo vo se tornando uma exigncia na Modernidade, e
implicam a convergncia de uma srie de elementos: as tecnologias para tanto vo
se desenvolvendo de maneira acelerada; o mercado dos produtos e servios voltados
para o corpo vai se expandindo; a higiene que fundamentava esses cuidados vai
sendo substituda pelos prazeres do corpo; a implicao lgica do processo de
secularizao com a identificao da personalidade dos indivduos com sua
aparncia. Por todas essas circunstncias, o cuidado com o corpo transforma-se
numa ditadura do corpo, um corpo que corresponde expectativa desse tempo, um
corpo que seja trabalhado arduamente e do qual, os vestgios de naturalidade sejam
eliminados. (SILVA, 2001, p. 86)

b) CULTURA CORPORAL E LUDICIDADE


Consideramos este elemento articulador como importante pois, ao vivenciar
os aspectos ldicos que surgem das e nas brincadeiras, o aluno torna-se capaz de
estabelecer conexes entre o imaginrio e o real, e de refletir sobre os papis
assumidos nas relaes sociais. Assim, reconhece e valoriza, tambm, as formas
particulares que os brinquedos e as brincadeiras tomam em distintos contextos e
diferentes momentos histricos, nas variadas comunidades e grupos sociais.
A ludicidade, como elemento articulador, uma possibilidade de reflexo e
vivncia das prticas corporais nos contedos estruturantes, desde que no esteja
limitada a uma perspectiva utilitarista, na qual as brincadeiras surgem de modo
descontextualizado, em apenas alguns momentos da aula, relegando o ldico a um
papel secundrio.
fundamental importncia que o professor discuta com os alunos a idia, por
exemplo, de que brincadeira coisa de criana, isso porque:
O ldico no se situa numa determinada dimenso do nosso ser, mas constitui-se
numa sntese integradora. Ele se materializa no todo, no integral da existncia
humana. Da mesma forma que no existe uma essncia humana divorciada da
existncia, tambm no existe um ldico descolado das relaes scias. (ACORDI,
FALCO e SILVA, 2005, p. 35)

Desta forma, o ldico se apresenta como parte integrante do ser humano e se


constitui nas interaes sociais, sejam elas na infncia, na idade adulta ou na

velhice. Essa problemtica precisa ser discutida e vivenciada pelos alunos, para que
a ludicidade no seja vivida atravs de prticas violentas, como em algumas
brincadeiras que ocorrem no interior da escola.
Na brincadeira, os aspectos ldicos representam uma ao espontnea, que
interfere no desenvolvimento cognitivo, emocional e social do aluno, favorecendo a
construo de sua autonomia.
O professor deve lanar mo das diversas possibilidades que o ldico pode
assumir nas diferentes prticas corporais, conforme discutem os autores:
A experincia ldica constitui-se numa referncia significativa que pode contribuir
para a construo de possibilidades emancipatrias justamente pela sua
caracterstica fundamental de resistncia produo de algo que remete para alm
de si mesma, ou seja, o ldico no satisfaz nada que no ele prprio, compreendido
no como meio, mas, necessariamente, como um fim. (ACORDI, FALCO e SILVA,
2005, p. 35)

c) CULTURA CORPORAL E SADE


Esse elemento articulador permite entender a sade como construo que
supe uma dimenso histrico-social. Portanto, contrria tendncia dominante
de conceber a sade como simples volio (querer) individual. Temos alguns
elementos a serem considerados como constitutivos da sade:
Nutrio: refere-se abordagem das necessidades dirias de ingesto de
carboidratos, de lipdios, de protenas, de vitaminas e de aminocidos, e tambm de
seu aproveitamento pelo organismo, no processo metablico que ocorre durante
uma determinada prtica corporal;
Aspectos antomo-fisiolgicos da prtica corporal: trata-se de conhecer o
funcionamento do prprio corpo, identificar seus limites na relao entre prtica
corporal e condicionamento fsico, e propor avaliao fsica e seus protocolos;
Leses e primeiros socorros: abordam-se informaes sobre as leses mais
frequentes ocorridas nas prticas corporais e como trat-las a partir das noes de
primeiros socorros. Trata-se, ainda, de discutir as consequncias ou sequelas do
treinamento de alto nvel no corpo dos atletas;
Doping: discutem-se as influncias das condies econmicas, sociais, polticas e
histricas no uso de substncias ilcitas por atletas e no-atletas, numa sociedade
pautada na competio exacerbada. Assim como os motivos e os valores
determinantes no uso de esteroides anabolizantes e seus efeitos. Nessa mesma

direo, pode-se abordar o uso de substncias entorpecentes e os seus efeitos


sobre a sade e demonstrar o que motiva a produo e a disseminao dessas
substncias, o trfico de drogas, etc. Outro exemplo seria a busca pelas atuais
formas de tratamento, modelao, interveno sobre o corpo com o intuito de
alcanar, a qualquer custo, os modelos institudos de beleza e a chamada sade
perfeita.
Nas aulas de Educao Fsica a sexualidade pode ser analisada sob, no
mnimo, dois aspectos: primeiro, que a entende como fruio, prazer, alegria,
encontro; segundo, a respeito do que ela representa em termos de misria humana:
prostituio infantil, dominao sexual, sexismo, violncia sexual, doenas
sexualmente transmissveis, entre outros.
Na prtica pedaggica, para dirimir as diferenas, sugere-se jogos mistos.
Trazendo a responsabilidade da discusso para o aluno, mostrando a importncia
do convvio social entre os mesmos, por meio da mudana de regras.

d) CULTURA CORPORAL E MUNDO DO TRABALHO


O mundo do trabalho torna-se elemento articulador, na medida em que
concentra as relaes sociais de produo/assalariamento vigentes na sociedade,
em geral, e na Educao Fsica, em especfico.

e) CULTURA CORPORAL E DESPORTIVIZAO


O processo de desportivizao das prticas corporais um fenmeno cada
vez mais evidente na sociedade atual, impulsionado pela supervalorizao do
esporte na atual sociedade, como, por exemplo, uma Copa do Mundo de Futebol em
detrimento de causas sociais como a fome.
A desportivizao deve ser analisada luz da padronizao das prticas
corporais. Isso significa que o primeiro objetivo de tornar qualquer atividade um
esporte coloc-la sob normas e regras padronizadas e subjugadas a federaes e
confederaes, para que sua difuso seja ampla em todo o planeta, deixando o
aspecto criativo da expresso corporal num segundo plano.
Um exemplo citado nas Diretrizes que, comum presenciarmos situaes
nas quais um jogador de futebol, ao realizar uma jogada criativa, punido com

carto amarelo por atitude antidesportiva. Isso demonstra o quanto o rigor tcnico e
a padronizao dos movimentos prevalecem sobre a criatividade. O que no
significa que a criatividade no est mais presente nos esportes. s lembrarmonos de inmeras jogadas criadas por jogadores de futsal, ou dos movimentos
criativos da ginstica rtmica.
Apesar disso, a objetividade predominante no esporte de rendimento e,
portanto, priorizada em detrimento da criatividade. Desta forma, o professor poder
discutir com seus alunos as contradies presentes no processo de esportivizao
das prticas corporais, visto que no ensino de Educao Fsica preciso
compreender o processo pelo qual uma prtica corporal institucionalizada
internacionalmente

com

regras

prprias

uma

estrutura

competitiva

comercial.Sendo assim, perceber o motivo que leva uma luta, como a capoeira, a ter
roupas prprias, estrutura hierrquica interna (graduao), campeonatos mundiais
com regras estabelecidas, federaes e confederaes prprias, pode ser um, entre
vrios caminhos, para a anlise crtica dos Contedos Estruturantes.

f) CULTURA CORPORAL - TCNICA E TTICA


Os aspectos tcnicos e tticos so elementos que esto presentes nas mais
diversas manifestaes corporais, especificamente naquelas que constituem os
contedos da Educao Fsica na escola.
A tcnica , nesse sentido, fundamento central para pensar os diferentes
contedos da Educao Fsica, fruto do rigor cientfico e do desejo humano em criar
estratgias e mtodos mais eficientes para educar e padronizar gestos das diversas
prticas corporais.

Se antes, no mundo do jogo, havia uma dinmica fundada num associativismo


espontneo, a partir de uma construo ldica comum ao grupo de amigos, agora o
sentimento de domnio pela fora prevalece, aniquilando o esquema anterior, fazendo
com que os mais fortes sejam imbudos de um sentimento de propriedade (em
relao ao prprio corpo) e de poder (em relao ao domnio pela fora) comparado
ao espao ldico anterior. (BRUHNS, 2003, p. 89)

Assim como traz um exemplo nas Diretrizes Curriculares, acreditamos que se o


enfoque permanecer apenas na tcnica e na ttica, deixando de lado os outros

princpios do esporte, perde-se a capacidade de se relacionar e refletir sobre


quaisquer manifestaes corporais.
As tcnicas e tticas compem os elementos que constituem e identificam o
legado cultural das diferentes prticas corporais, por isso, no se trata de negar a
importncia do aprendizado das diferentes tcnicas e elementos tticos, mas sim, de
conceber que o conhecimento sobre estas prticas vai muito alm dos elementos
tcnicos e tticos. Do contrrio, corre-se o risco de reduzir ainda mais as
possibilidades de superar as velhas concepes sobre o corpo, baseadas em
objetivos focados no desenvolvimento de habilidades motoras e no treinamento
fsico, por meio das conhecidas progresses pedaggicas.

g) CULTURA CORPORAL E LAZER


Um dos objetivos da disciplina de Educao Fsica o de promover
experincias significativas no tempo e no espao, de modo que o lazer se torne um
dos elementos articuladores do trabalho pedaggico. Atravs dele os alunos tero a
oportunidade de refletir e discutir as diferentes formas de lazer em distintos grupos
sociais, em suas vidas, na vida das famlias, das comunidades culturais, e a maneira
como cada um deseja e consegue ocupar seu tempo disponvel.
Consideramos que o lazer possui um duplo processo educativo que pode ser
visto como veculo de educao (educao pelo lazer) ou como objeto de educao
(educao para o lazer). Assim, o professor deve procurar educar para o lazer,
conciliando a transmisso do que desejvel em termos de valores, funes e
contedos.
A educao pelo lazer, desenvolvido no tempo/espao fora das obrigaes
escolares, considerada um veculo de educao que pode potencializar o
desenvolvimento pessoal e social dos indivduos. Pode ter como objetivos o
relaxamento, o prazer pela prtica ou pela contemplao, e at mesmo contribuir
para a compreenso da realidade.
Segundo MARCELLINO, A educao pelo lazer proporciona (...) o
aguamento da sensibilidade pessoal, pelo incentivo ao autoaperfeioamento, pelas
oportunidades de contatos primrios e de desenvolvimento de sentimentos de
solidariedade (MARCELLINO, 2002, p. 50).

O professor de Educao Fsica pode trabalhar com seus alunos o conceito


de lazer, para isso, apresenta seus aspectos histricos, proporcionando uma
compreenso mais ampla de seu significado. Outra forma de se trabalhar com esse
elemento articulador atravs de pesquisas relacionadas ao dia-a-dia do aluno, em
que o professor prope algumas indagaes, tais como: o que fao no meu tempo
livre? Quais so os espaos e equipamentos de que me aproprio? Qual a minha
atitude frente ao tempo/espao de lazer?

h) CULTURA CORPORAL E DIVERSIDADE


Este elemento articulador prope uma abordagem

que privilegie o

reconhecimento e a ampliao da diversidade nas relaes sociais. Por isso, as


aulas de Educao Fsica podem revelar-se excelentes oportunidades de
relacionamento, convvio e respeito entre as diferenas, de desenvolvimento de
idias e de valorizao humana, para que o outro seja considerado.
Apontamos o que estabelece a Lei 10.639/03, que torna obrigatria a incluso da
Histria e Cultura Afro-Brasileira em todos os currculos.
Destacamos tambm a necessidade de realizar a incluso dentro da escola, e
que ela no representa caridade ou assistencialismo, mas condio de afirmar a
pluralidade, a diferena, o aprendizado com o outro, algo que todos os alunos
devem ter como experincia formativa.
Em relao ao reconhecimento das diferenas, tambm se faz necessrio
valorizar as experincias corporais do campo e dos povos indgenas. Esses registros
culturais

possuem

riqussimos

acervos,

muitas

vezes

esquecidos

porque

predominam os modelos urbanos de educao do corpo.


Desta forma, consideramos pertinente valorizar as prticas corporais de cada
segmento social e cultural nas escolas do campo e indgenas, tanto quanto nas
escolas urbanas.
Pretendemos assim, uma educao que conscientize os alunos das
diferenas existentes entre as pessoas, tendo o respeito e o convvio social como
pressuposto bsico de convivncia.

i) CULTURA CORPORAL E MDIA

Atravs deste elemento articulador possvel promover a discusso das


prticas corporais transformadas em espetculo e, como objeto de consumo,
diariamente exibido nos meios de comunicao para promover e divulgar produtos.
Para uma anlise crtica dessa concepo das prticas corporais,
Diversos veculos de comunicao podem servir de referncia na anlise
crtica dessa concepo das prticas corporais, como: programas esportivos de
rdio e televiso, artigos de jornais, revistas, filmes, documentrios, entre outros.
Vale lembrar que a mdia est presente na vida das pessoas e a rapidez das
informaes dificulta a possibilidade de reflexo a respeito das notcias. Desse
modo, torna-se importante que o aluno reflita acerca desse elemento articulador e a
atuao do professor de Educao Fsica de suma importncia para aprofundar a
abordagem dos contedos, considerando as questes veiculadas pela mdia em sua
prtica pedaggica, de modo a possibilitar ao aluno discusso e reflexo sobre: a
supervalorizao de modismo, esttica, beleza, sade, consumo; os extremos sobre
a questo salarial dos atletas; os extremos de padres de vida dos atletas; o
preconceito e a excluso; a tica que permeia os esportes de alto nvel, entre outros
aspectos que so ditados pela mdia.

3.6.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS

O professor de Educao Fsica tem a responsabilidade de organizar e


sistematizar prticas corporais que possibilitem a comunicao e o dilogo com as
diferentes cultura. O senso de investigao e pesquisa pode transformar as aulas e
ampliar o conjunto de conhecimentos que no se esgotam.
fundamental que o professor medie situaes conflitantes que envolvam a
corporalidade por meio de dilogo e reflexo, com argumentos que favoream o
esclarecimento dos sujeitos envolvidos no processo educativo. O corpo deve ser
reconhecido de modo tico em experincias que contribuam para o desenvolvimento
humano. Situaes que promovam discusses sobre situaes de violncia devem
levar os alunos a se adaptarem s regras para seu controle, de modo que todos
sejam includos.

papel fundamental do professor levar os alunos a terem

conscincia de que quaisquer situaes de poder, preconceito e violncia devem ser

evitados veementemente. Para o desenvolvimento dos contedos propostos, a


organizao das aulas transcorrer com execuo e reflexo das atividades
propostas. Sendo assim o aluno deve ampliar seus conceitos e opinies sobre a
realidade que o cerca.
A metodologia adotada deve permitir ao aluno uma viso de mundo por meio
da cultura corporal, de modo que supere a perspectiva pautada no tecnicismo e na
esportivizao das prticas corporais. Esta prtica deve levar conscientizao de
que podemos alcanar transformaes sociais, pois educao e sociedade se
relacionam dialeticamente ( Saviani, 1991 )
Coloca-se como necessidade a compreenso da Educao Fsica enquanto
processo educacional no interior do processo histrico de desenvolvimento da
sociedade; e, a partir deste entendimento, estabelecer quais os limites e
possibilidades de atuao da Educao Fsica no processo de transformao social.
(GUILHERMETI, 1991, p.15).
Os contedos so integrados, os domnios psicomotor, cognitivo e afetivo so
vistos de uma forma globalizada, visando expressividade corporal do aluno, dentro
de uma formao crtica.
A Educao Fsica desenvolve valores como educao para a sade;
educao para o lazer; meio de promoo cultural; instrumento contra a
discriminao e excluso social; fator para a cultura da paz; meio de conscincia
ambiental.
A partir desses valores, de que forma a Educao Fsica pode contribuir com
a aprendizagem? Levando-se em conta de que o objeto de estudo da Educao
Fsica o movimento humano, e atravs deste que as pessoas podem se
comunicar e se relacionar com o meio (noo espao-temporal, percepo,
ateno...) e com outras pessoas, alm de conhecer-se a si prprio (esquema
corporal). Assim, o desenvolvimento motor est altamente relacionado ao
desenvolvimento cognitivo e scio-afetivo, sendo que deficincias em algum destes
trs aspectos podem causar dficits de desenvolvimento nos demais. por meio da
explorao do ambiente fsico, atravs de seus movimentos bsicos, que a criana
inicia seu processo de aprendizagem, relacionando-se com situaes, objetos e
pessoas.

O contedo esportivo, apesar de introduzido na escola com objetivos


ideolgicos, se bem trabalhado com coerncia, competncia e alguns cuidados com
a competitividade e a seletividade, pode desenvolver capacidades e habilidades
motoras; condicionamento fsico-orgnico; capacidade de raciocnio; formao de
valores e comportamentos, que reforam a moral; a sociabilizao; tomadas de
deciso; auto-superao, perda da timidez; motivao e auto-realizao.
As lutas, a dana e o folclore, tambm possuem enorme valor na formao do
aluno crtico, no sentido do desenvolvimento da expresso corporal; do
conhecimento histrico das atividades culturais e folclricas; da criatividade; do ritmo
corporal; dos movimentos naturais; dos aspectos afetivos (sensibilidade); harmonia e
equilbrio psicolgico.
Dentro desses contedos, pode haver uma integrao entre a Educao
Fsica e a Pedagogia no sentido de que a finalidade principal das duas reas, como
j foi dito anteriormente, a formao global do indivduo em todos seus aspectos.
Contedos como a recreao, os jogos, as brincadeiras, as danas, lutas, o folclore
e atividades complementares como acantonamento, passeios, etc; alm da prpria
psicomotricidade, podem ser trabalhados em conjunto por pedagogos e profissionais
de Educao Fsica, numa troca de conhecimentos especficos de cada rea, numa
integrao que s vem a trazer benefcios para ambos os lados, para a Educao e,
principalmente para o aluno.
Cabe esclarecer que a expresso cultura corporal no pressupe uma viso
fragmentada do homem "porque difcil imaginar uma atividade humana que no
seja culturalmente produzida pelo homem, assim como difcil imaginar uma
atividade cultural manifesta que no seja corporal. O sentido do termo corporal, na
perspectiva apresentada, de unidade/totalidade, na medida em que as produes
intelectuais ou cognoscitivas e scio-afetivas so materializadas e difundidas
corporalmente" (Resende & Soares, 1995:11).
Para o desenvolvimento da proposta curricular, parte-se dos pressupostos de
que:
a cultura corporal (ginstica, jogos e brincadeiras populares e o esporte)
um fenmeno histrico-social de irrefutvel significao cultural de massa,
independentemente de gnero, ideologia, etnia, credo, raa, condies scio
econmicas etc.

cabe a escola socializar os indivduos com o patrimnio cientfico e cultural


produzido historicamente pela humanidade, de modo que os homens possam
adquirir a autonomia necessria a sua interao e interveno no processo de
construo e direo da sociedade;
a reflexo e a prtica da cultura corporal, quando adequadamente
socializada e pedagogicamente encaminhada, constituem-se em privilegiado
meio de formao da cidadania, identificada com valores democrticos;
assim, como a cultura artstica (dana, pintura, artes cnicas, arquitetura,
etc.), a cultura corporal deve ser um dos conhecimentos/habilidades a ser
tratado pedagogicamente no contexto formal.
Histria e cultura afro-brasilira e africanana nos currculos da educao
Bsica no contexto dos estudos e atividades, que proporciona diariamente,
tambm as contribuies histrico culturais dos povos indgenas e dos
descendentes asiticos e europeus.
No sentido de superar as proposies consideradas reducionistas e
mecnicas que vem norteando o trabalho pedaggico da Educao Fsica
(fundamentalmente, a aptido fsica e a preparao esportiva), associamo-nos
tendncia conceitual que concebe a Educao Fsica na perspectiva da cultura
corporal, privilegiando, em termos especficos, a socializao do homem no campo
do lazer,cultura e qualidade de vida.
O ensino da Educao Fsica, na perspectiva da cultura corporal, tem como
objetivo

geral

possibilitar

aos

alunos

vivncia

sistematizada

de

conhecimentos/habilidades da cultura corporal, balizada por uma postura crtica, no


sentido da aquisio da autonomia necessria a uma prtica intencional e
permanente, que considere o ldico e os processos scio-comunicativos, na
perspectiva do lazer, da formao cultural e da qualidade coletiva de vida. Para tal,
necessrio um efetivo processo de transmisso, vivncia e reflexo acerca dos
conhecimentos/habilidades que compem a cultura corporal (as ginsticas, os jogos
e brincadeiras populares e os esportes). No sentido de fazer entender as relaes
existentes entre a prtica social global e a prtica da cultura corporal, os alunos
devero ser gradativamente estimulados a praticar e refletir criticamente a respeito
das possibilidades, limitaes, paradoxos e mitos que se manifestam no mbito das

prticas da cultura corporal. Necessrio tambm desvelar o conjunto orgnico de


valores sociais, morais, ticos e estticos subjacentes a cultura corporal
identificados com a formao de uma cidadania humanista e democrtica, em crtica
queles que reproduzem a marginalizao, os esteretipos, o individualismo, a
competio discriminatria, a intolerncia com as diferenas, dentre outros valores
que reforam as desigualdades, o autoritarismo. Educao das relaes tino-raciais
impe aprendizagem entre brancos e negros, trocas de conhecimento, quebra de
desconfiana, projeto conjunto para contribuio de uma sociedade justa, igual e
equnime.

3.6.3 CONTEDOS ESTRUTURANTES

Esporte

Ginstica

Dana

Jogos e brincadeiras

Lutas

3.6.4 ORGANIZAO DOS CONTEDOS BSICOS

CICLO BSICO DE ALFABETIZAO


3 e 4 sries
GINSTICA
Elementos fundamentais da ginstica
- Habilidades bsicas (andar, correr, saltar, lanar, chutar, etc.) em diversas formas, com e
sem material.
Ginstica geral
- Elementos da ginstica associados a outros elementos da Cultura Corporal, de forma livre
e criativa.
Elementos da ginstica artstica (olmpica)
- Rolamento para frente e para trs.
- Roda ou estrela.
- Ponte.
- Vela.

- Parada de trs apoios.


- Parada de dois apoios.
Elementos da ginstica rtmica
- Mos livres.
- Com arco.
- Com bola.
- Com corda.
- Com maa.
- Com fita.
- Relaxamento.

DANA
Movimentos da dana
- Elementos bsicos: saltos, quedas, giros, deslizamentos, rolamentos, movimentaes dos
braos, balanceios, em diferentes planos, apoios, direes e tempos.
Atividades rtmicas e expressivas
- Expresso corporal espontnea, em diferentes ritmos.
Cantigas de roda e brinquedos cantados
- Formas variadas e em diferentes movimentaes.
Danas folclricas
- Regionais.
- Nacionais.
- Internacionais.
Danas populares
- Diversos ritmos nacionais e internacionais.
Dana criativa

JOGO
Tradicionais
- Jogos resgatados das brincadeiras antigas.
Cooperativos
- Jogos de socializao.
Sensoriais
- Jogos que envolvem a estimulao dos sentidos.
Interpretativos

- Jogos de dramatizao e de imitao como representao simblica.


Recreativos
- Jogos de perseguio.
- Jogos com ou sem materiais.

Jogos que envolvem elementos de ataque e defesa

Intelectivos
- Jogos de raciocnio lgico.
Pr-desportivos
- Jogos preparativos para modalidades esportivas individuais e coletivas.

LUTA
Capoeira
- Histrico.
- Movimentaes bsicas de ataque e defesa.
- Jogo e vivncia na roda.
Elementos da luta
- Histrico.
- Habilidades bsicas.
- Rolamentos.
- Tcnicas de mo.
- Tcnicas de perna.
- Deslocamento do corpo.
- Domnio no solo.
Atividades recreativas
- Atividades que envolvam situaes de desequilbrio, imobilizao ou excluso
de determinado espao.

5 srie
ESPORTE

Futebol
Handebol
Voleibol
Basquetebol

Atletismo
Tnis de mesa
Futsal
Xadrez

JOGOS E BRINCADEIRAS

Brincadeiras de rua / populares


Brinquedos
Brincadeiras de roda
Jogos de tabuleiro
Jogos de estafetas
Jogos dramticos e de interpretao

DANA

Danas folclricas
Atividades de expresso corporal
Cantigas de roda

GINSTICA
Ginstica artstica
Atividades circenses
Ginstica natural

LUTAS

Jud
Karate
Taekwondo
Capoeira

6 srie
ESPORTE

Futebol
Handebol
Voleibol
Basquetebol
Atletismo

Tenis de mesa
Futsal
Xadrez

JOGOS E BRINCADEIRAS

Brincadeiras de rua / populares


Brinquedos
Brincadeiras de roda
Jogos de tabuleiro
Jogos de estafetas
Jogos dramticos e de interpretao

DANA
Danas folclricas
Hip Hop: Break
Dana criativa

GINSTICA

Ginstica artstica
Atividades circenses
Ginstica natural
Ginstica Rtmica

LUTAS

Jud
Karate
Taekwondo
Capoeira

7 srie
ESPORTE

Futebol
Handebol
Voleibol
Basquetebol
Atletismo
Futsal

Xadrez
Tnis de mesa

JOGOS E BRINCADEIRAS

Jogos cooperativos
Jogos intelectivos
Jogos de raquete e peteca
Jogos de tabuleiro

DANA

Hip Hop
Danas folclricas
Dana de rua
Dana de salo

GINSTICA

Ginstica artstica
Ginstica rtmica
Ginstica geral
Atividades circenses

LUTAS

Capoeira
Jud
Karate
Taekwondo

8 Srie
ESPORTE

Futebol
Handebol
Voleibol
Basquetebol
Atletismo
Futsal
Tnis de mesa
Xadrez

JOGOS E BRINCADEIRAS
Jogos cooperativos
Jogos de tabuleiro

DANA
Dana de salo
Dana Folclrica

GINSTICA
Ginstica artstica
Ginstica rtmica
Ginstica de academia
LUTAS

Taekwondo
Capoeira
Karate
Jud

ENSINO MDIO

ESPORTE

Futebol
Futsal
Handebol
Voleibol
Basquetebol
Atletismo
Tnis de mesa
Xadrez

JOGOS E BRINCADEIRAS
Jogos populares
Jogos competitivos
Jogos cooperativos

Jogos de tabuleiro
Jogos intelectivos
Jogos populares
Jogos competitivos
Jogos cooperativos
Jogos de tabuleiro
Jogos intelectivos

DANA

Dana folclrica
Dana de salo

GINSTICA

Ginstica geral
Ginstica de academia;
Ginstica rtmica
Ginstica geral
Ginstica de academia;
Ginstica rtmica

LUTAS

Taekwondo
Karate
Kung fu
Muay thai
Boxe
Greco romana
Capoeira
Jjiu-jitsu
Jud
Sumo

3.6.5 AVALIAO

O processo avaliativo deve propiciar diversas maneiras coma finalidade de


abranger grande parte dos educandos, onde se busca mtodos continuados para
que se atinja os objetivos pr-estabelecidos de uma maneira satisfatria e
qualitativa, paralelamente a metodologia terico prtica que fundamenta todo o

processo. Desta forma o professor deve possibilitar que os alunos reflitam e se


posicionem criticamente com o intuito de construir uma suposta relao com o
mundo.
Considera-se na avaliao que o patrimnio cultural que se expressa nas
possibilidades corporais, no acervo de conhecimentos sobre a cultura corporal, se
diferencia de acordo com a condio de classe dos alunos.(SOARES, Coletivo de
autores, 1992, p. 105).
- A avaliao do ensino-aprendizagem deve ter um carter participativo, cuja funo
de um diagnstico continuado, no sentido de apontar o nvel das mudanas
qualitativas e quantitativas no processo ativo de apropriao dos conhecimentos,
habilidades e esforo crtico e criativo dos alunos, bem como no processo de
identificao e superao dos conflitos inerentes ao ensino-aprendizagem.
Para finalizar, julgamos oportuno ainda tecer algumas consideraes sobre o
sentido da avaliao do ensino-aprendizagem da Educao Fsica, na perspectiva
da cultura corporal. A avaliao essencial ao processo de ensino-aprendizagem.
No contexto da cultura corporal, sua funo primordial de contnuo diagnstico.
Entendemos que o professor de Educao Fsica dever estar a todo o momento
identificando, refletindo e tomando decises acerca das experincias do ensinoaprendizagem.
A avaliao da Educao Fsica no deve ter o carter somativo, ou seja,
conferir notas e conceitos que impliquem na aprovao ou reprovao dos alunos.
No entanto, esta concepo no dispensa o professor da necessidade de submeter
os alunos a diferentes tcnicas e instrumentos de medida/avaliao, no sentido de
constatar

fornecer

informaes

sobre

grau

de

assimilao

dos

conhecimentos/habilidades que foram socializados.


As informaes colhidas no processo avaliativo serviro de base para
decises que assegurem o processo de assimilao dos conhecimentos/habilidade
da Educao Fsica. Portanto, s se deve privilegiar como objeto de avaliao os
conhecimentos/habilidades

que

so

bsicos

Educao

Fsica

enquanto

componente curricular.
O elenco de conhecimentos a serem apresentados no esgotam as
possibilidades de recorte e seleo de contedos de ensino, na perspectiva da
cultura corporal a ser transmitida. Em primeiro lugar, porque existe manifestaes e

expresses da cultura local; em segundo lugar, porque todo conhecimento


provisrio, o que justifica a necessidade de orientar os alunos a desenvolver a noo
de historicidade para que possa perceber e compreender que a produo humana
(qualquer que seja) representa apenas um estgio da humanidade - ou seja, no
existiam em determinadas pocas e sero superados em outras. Por isto, o currculo
deve estar sempre aberto introduo de novos conhecimentos/habilidades (isto ,
novas manifestaes representativas de ginstica, jogos, esportes, etc.).
At ento, o contedo da Educao Fsica estava associado a prticas
motoras, organizadas pedagogicamente numa perspectiva mecnica de progresses
pedaggicas, valorizando-se a eficincia e a eficcia dos gestos motores, quer no
sentido da aptido fsica, quer no sentido da preparao desportiva, quer, ainda, na
conjugao de ambas. Num sentido crtico a esta concepo, mas tambm sujeita
crtica do reducionismo, o contedo privilegiado era o jogo e a brincadeira pelo
simples motivo da recreao, ou um conjunto de experincias motoras no sentido da
consolidao das estruturas psicomotoras de base (componentes estes julgados
imprescindveis para a aquisio da prontido necessria aprendizagem de
qualquer tipo de conhecimento/habilidade nos primeiros anos escolares).
Uma outra caracterstica dessa tradio a ser superada, que se idealizava
dividir o ensino daquelas habilidades motoras em funo do segmento de ensino a
que a turma pertencia. Portanto, at a quarta srie trabalhava-se movimentos
isolados, combinados e jogos, com o objetivo de desenvolver e consolidar as
estruturar psicomotoras de base; de quinta a oitava sries, organizava-se srie de
exerccios visando o desenvolvimento das qualidades fsicas e/ou ensinava-se os
denominados jogos pr-desportivos; finalmente, ao segundo grau cabiam as prticas
de especializao dos movimentos, visando sua aplicao nos respectivos esportes.
Na

perspectiva

da

cultura

corporal,

aqueles

tipos

de

conhecimento/habilidades no so abandonados, mas re-significados em termos


temticos e de objetivos. No entanto, considerando as teorias o desenvolvimento e
aprendizagem, no podemos prever ou pr-determinar o momento adequado de
ensinar determinados conhecimentos/ habilidades a algum.
Em cada contexto escolar especfico, pode ser que as equipes de professores
de educao fsica, com o tempo, consigam identificar e estruturar, por sries, uma
tendncia

referencial de

interesses

de

necessidades em

relao

aos

conhecimentos/habilidades a serem privilegiados no ensino da educao fsica. No


entanto, isto dificilmente assegurar uma padronizao do que ensinar em cada
srie.
Obviamente, as temticas aqui descritas possuem nveis de complexidade
diferenciados. Assim, o professor deve decidir pelos contedos de ensino que sero
privilegiados, balizado pelas necessidades, pelas expectativas motivao, pelo nvel
de desenvolvimento e pela realidade social do seu grupo de alunos, no sentido de
fazer cumprir a funo da escola e os objetivos especficos da Educao Fsica.

3.7 Ensino Religioso


3.7.1 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS

Considerando

diversidade

religiosa

no

Estado

do

Paran,

necessidade do dilogo/estudo na escola sobre as diferentes leituras do sagrado na


sociedade e na busca pelo conhecimento religioso, o respeito as diferentes
manifestaes do sagrado que se justifica o Ensino Religioso nas Escolas Pblicas
do Estado do Paran.
Assim, atendendo ao disposto na legislao especfica, o Ensino
Religioso tem oferta obrigatria, porm com matrcula facultativa, parte integrante
da formao bsica do cidado, assegurado o respeito diversidade cultural
religiosa do Brasil, proibidas quaisquer formas de proselitismo.
O Ensino Religioso privilegia o estudo das diferentes apresentaes do
sagrado, possibilitando a anlise e a compreenso do mesmo, pois ele o cerne da
experincia religiosa que se expressa no universo cultural de diferentes grupos
sociais, uma vez que o sagrado uma das formas de expresso empregadas para
se explicar os fenmenos/acontecimentos que no obedecem s leis da natureza e
compem o universo cultural de diferentes grupos humanos.
O Ensino Religioso, tratado nesta perspectiva, contribui tambm para
superar a desigualdade tnico-religiosa e garantir o direito Constitucional de
liberdade de crena e expresso, conforme Art. 5, inciso VI, da Constituio
Brasileira. Dessa forma, o Ensino Religioso, ao resgatar o sagrado, busca explicitar

a experincia que perpassa as diferentes culturas expressas tanto nas religies mais
sedimentadas, como em outras religies mais recentes.
certo que no se pode negar que as relaes de convivncia entre
grupos diferentes marcada pelo preconceito, sendo esse um dos grandes desafios
da escola, que pretende ser um espao da discusso do Sagrado por meio do
currculo de Ensino religioso. Uma das tarefas da escola fornecer instrumentos de
leitura da realidade e criar as condies para melhorar a convivncia entre as
pessoas pelo conhecimento, isto , construir os pressupostos para o dilogo, neste
sentido a disciplina de Ensino Religioso tem muito a contribuir para o
reconhecimento das diversas manifestaes do sagrado como sendo componentes
do patrimnio cultural e as relaes que estabelecem entre si. A necessidade da
construo, reflexo e socializao do conhecimento religioso que proporcione ao
indivduo sua base de formao integral, de respeito e de convvio com o diferente
passa a ser o cerne desta disciplina.
A disciplina de Ensino Religioso proposta pela SEED, visa abordar o
fenmeno religioso, contribui para a sua formao da cidadania e construo do
conhecimento historicamente produzido pela humanidade. Este ensino promove a
reflexo e a informao, propiciando aos estudantes a possibilidade de interagir
positivamente uns com os outros de modo respeitoso no convvio social.
O objeto de estudo da disciplina de Ensino Religioso o sagrado com foco
no fenmeno religioso e a diversidade religiosa.
A possibilidade de estudar as diferentes manifestaes do sagrado
possibilitando anlise e compreenso como ncleo da experincia religiosa que vai
ser identificada e traduzida nas diferentes esferas das religies.
As expresses do sagrado diferem de cultura a cultura, e sua compreenso
influencia o homem religioso em suas aes e em seu cotidiano dentro dos
diferentes aspectos de sua vida e em conseqncia da vida do grupo.
Nessa perspectiva permite que os educandos possam refletir e entender como
os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o sagrado.
E, ainda compreender suas trajetrias, suas manifestaes no espao escolar,
estabelecendo relaes entre culturas, espaos e diferenas, para que no
entendimento destes elementos o educando possa elaborar o seu saber, passando
a entender a diversidade de nossa cultura marcada pela religiosidade.

3.7.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS

Uma das formas de desvincular a disciplina de Ensino Religioso das aulas


de religio superar prticas que tradicionalmente tm marcado o seu currculo,
seja em fundamentos tericos ou em relao ao encaminhamento adotado pelo
professor.
Torna-se importantssimo destacar que os contedos a serem ministrados
nas aulas de Ensino Religioso no tm o compromisso de legitimar uma
manifestao do sagrado em prejuzo de outra, porque a escola no um espao de
doutrinao nem de evangelizao, de expresso de ritos, smbolos, campanhas e
celebraes. O professor dever estabelecer uma relao pedaggica frente ao
universo das manifestaes religiosas e o sagrado, tornando-o como construo
histrico-social, como patrimnio cultural da humanidade.
A prtica pedaggica desenvolvida na sala de aula fomenta o respeito as
diversas manifestaes religiosas ampliando e valorizando o universo cultural dos
alunos.
Dessa forma, pretende-se assegurar a especificidade dos contedos da
disciplina, sem desconsiderar a sua aproximao com as demais reas do
conhecimento.
Para contribuir efetivamente com o processo de formao dos educandos
utilizam-se anlise de textos escritos, aulas expositivas, atividades escrita e plstica,
reflexo e interpretao sobre os textos.

3.7.3 CONTEDOS ESTRUTURANTES

Paisagem Religiosa

Universo Simblico Religioso

Textos Sagrados

3.7.4 ORGANIZAO DOS CONTEDOS BSICOS

CICLO BSICO DE ALFABETIZAO - 3 E 4 SRIES

ALTERIDADE:
- A valorizao de si mesmo e do outro.
- As pessoas e suas diferentes crenas.
- A diversidade das opes religiosas.

Valores que aproximam as pessoas de diferentes religies.

TRADIES RELIGIOSAS:
- A religio no cotidiano.
- A pluralidade religiosa em nossa comunidade.
- A diversidade religiosa no Brasil.
- O dilogo inter-religioso.

TEXTOS SAGRADOS:
- O que so textos sagrados.
- Textos sagrados orais e escritos, entre outros.
- Mitos da criao do mundo e do homem.

ESPIRITUALIDADES:
- As prticas religiosas no cotidiano das pessoas.
- Espiritualidades das tradies religiosas.

RITOS E RITUAIS:
- O significado dos ritos das tradies religiosas.
- Rituais de passagem, celebrativos e litrgicos.

ESPAOS SAGRADOS:
- Espaos sagrados da comunidade.
- Lugares de peregrinao do Brasil e do mundo.

5 SRIE
Organizaes religiosas
Lugares Sagrados
Textos Sagrados orais ou escritos
Smbolos Religiosos

6 SRIE

Temporalidade Sagrada

Festas Religiosas

Ritos

Vida e Morte

3.7.5 AVALIAO
Uma vez que o Ensino Religioso parte do pressuposto de que uma
atividade basicamente de reflexo e de construo do respeito e da tolerncia entre
os povos, no h como propor um sistema de avaliao para esta disciplina, porque
isto descaracterizaria esta proposta de ensino. Portanto, em Ensino Religioso a
avaliao muito mais subjetiva, o que impede que o professor atribua notas ou
conceitos, at porque a matrcula do aluno facultativa.
A avaliao na disciplina de Ensino Religioso no tem a mesma orientao
que a maioria das disciplinas no que se refere a atribuio de notas e ou conceitos,
no se constitui como objeto de reprovao. Mas, a avaliao no deixa de ser um
dos elementos integrantes do processo educativo e acontece na forma de
participao nas aulas, entrega de atividades desenvolvidas em sala em aula,
trabalhos individuais e em grupos, verificao nos cadernos e apresentaes orais.
A avaliao deve ser pensada como um elemento integrador, no qual
interagem estudante e professor. Ela permite que ambos conheam o progresso
alcanado e que o professor reelabore a sua prtica pedaggica, quando
necessrio.
Entendemos que possvel mapear o desenvolvimento dos alunos atravs
da anlise de suas produes. Os registros da avaliao podero ser efetivados por
meio de tabelas, grficos, listas e pareceres descritivos, entre outros. So tambm
recomendadas as atividades de auto-avaliao, escritas ou orais, por meio das quais
o estudante verifica o seu progresso. Esse mapeamento de resultados informa se
ele atingiu os objetivos e em que dever investir mais esforos para a superao das
dificuldades de aprendizagem.

O ensino religioso busca um enfoque decodificando e analisando os


contedos em uma rede de relaes, de forma progressiva, propiciando ao
estudante a ampliao de sua viso de mundo, o exerccio do dilogo inter-religioso
e a valorizao das diferentes expresses religiosas e msticas, a partir do seu
contexto sociocultural.

3.8 GEOGRAFIA
3.8.1 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS
A apresentao de uma organizao curricular, como a que se segue, no
deve significar to somente uma listagem de contedos, acompanhada das devidas
orientaes e encaminhamentos metodolgicos. Muito acima disso, seu processo de
organizao e de produo, ao envolver um incontvel nmero de professores,
representa no apenas uma ampla troca de experincias e de pontos de vista, como
tambm uma possibilidade de reflexo sobre nossas prticas e a importncia das
reas do conhecimento na formao de nossos alunos.
Diante do exposto, devemos ter a maior clareza do real significado do
ensino de Geografia. Mais do que isso, termos pleno entendimento de seu papel,
hoje, na formao de nossos educandos. Afinal, a chamada geografia escolar, os
contedos por ela abordados, assim como as finalidades de seu ensino nem sempre
foram os mesmos ao longo dos tempos. Alis, convm comentar que a cincia
geogrfica quando se estruturou no sculo XIX, guardava uma forte ligao com
ambiente escolar. Nas palavras de Vlach:
"A Geografia, enquanto mais uma cincia moderna que emergiu no seio da
sociedade europia do sculo XIX, expressa uma verdadeira singularidade: suas
razes encontram na escola, pois ela fazia parte das disciplinas a presentes, na
medida em que inculcava nas crianas e adolescentes a ideologia do
nacionalismo patritico, e decisiva importncia na constituio dos Estadosnaes europeus de maneira geral, e de maneira particular do Estado-nao
alemo, onde surgiu a geografia moderna". (1991, p.52).

importante salientar que a sociedade brasileira marcada por profundas


desigualdades sociais, determinadas historicamente por relaes sociais e de
produo. Tais relaes no apenas possibilitaram uma das maiores concentraes

de renda do planeta como tambm impuseram suas marcas na paisagem e na forma


como o espao est organizado em nosso pas.
Muitas vezes, deparamo-nos com essa realidade contraditria, ao
percebermos a convivncia de pessoas de classes sociais diferentes em um mesmo
espao. Quantos de ns j se impressionou com os muros dos enormes e
sofisticados condomnios residenciais separando seus moradores do contato com a
favela situada a poucas dezenas de metros. Quantas crianas de rua no oferecem
doces a motoristas de carros importados nos sinaleiros das avenidas centrais das
metrpoles de nosso pas. Os contrastes de nossa saciedade esto estampados na
paisagem e os alunos os percebem direta ou indiretamente, j que se encontram
integrados a essa realidade.
Considerando as desigualdades sociais e a m distribuio de renda em
nosso pas, no difcil perceber o carter excludente de nossa sociedade. Ocorre
que essa faceta tambm est refletida na educao, onde a ideologia dominante
acaba prevalecendo na prtica pedaggica, reforando a alienao social. Ou seja,
criada e reforada a idia de que o sujeito pertence a uma classe social
desfavorecida, nela ele permanecer, passivamente, como se isso fosse imutvel.
Nesse contexto, de acordo com uma concepo crtica e progressista de
educao, portanto histrica, defendemos o ensino de uma Geografia, que trabalhe
o espao geogrfico enquanto espao social, isto , que se constri e reconstri
permanentemente. Insistimos que sua abordagem deve possibilitar que a realidade
seja revelada, desenvolvendo o senso crtico e participativo dos alunos.
no espao geogrfico conceito fundamental da cincia geogrfica
que se realizam as manifestaes da natureza e as atividades humanas.
Compreender a organizao e as transformaes sofridas por esse espao
essencial para a formao do cidado consciente e crtico dos problemas do mundo
em que vive. impossvel acompanhar e entender as mudanas e os fatos ou
fenmenos que ocorrem no mundo, sem conhecimentos geogrficos. Na sociedade
atual o processo de construo do espao geogrfico marcado por grandes
avanos cientficos e tecnolgicos, que invadem o cotidiano dos seres humanos e
transformam a maneira de como se organizam e interagem. Em contrapartida tem-se
como resultado desse processo, a desigualdade social, a dominao econmica, o
consumismo e os impactos ambientais.

Nesse contexto, ensino deve subsidiar os alunos a pensar e agir


criticamente, buscando elementos que permitam compreender e explicar o mundo,
cabendo geografia a funo de preparar o aluno para uma leitura crtica da
produo social do espao.
O estudo da Geografia exige que o aluno assuma uma atitude de
questionamento, dvida e curiosidade com o objetivo de encontrar respostas para
questes nucleadoras que envolvem a vida social e atenda as suas necessidades do
ponto de vista do conhecimento, da habilidade do pensamento, permitindo que
testem a partir da complexidade das relaes sociais presentes no mundo, a
longicidade de suas idias e do ponto de vista afetivo e social para que possam
identificadas em sua problemtica pessoal e existencial algumas idias e
dificuldades comuns.
O objeto de estudo da disciplina de Geografia o espao geogrfico,
entendido como espao produzido apropriado pela sociedade, composto por objetos
( naturais, culturais e tcnicos ) e aes ( relaes sociais,culturais, polticas e
econmicas)
Nas Diretrizes Curriculares considera-se que o ensino deve subsidiar os
alunos a pensar e agir criticamente, de modo que se ofeream elementos para que
compreendam e expliquem o mundo. Assim, cabe Geografia prepar-los para uma
leitura crtica da produo social do espao, negando a naturalidade dos
fenmenos que imprimem passividade aos indivduos.
Como espao privilegiado de anlise e produo de conhecimentos, a
escola deve subsidiar os alunos no enriquecimento e sistematizao dos saberes
para que se tornem sujeitos capazes de interpretar, com olhar crtico, o mundo que
os cerca.

Por isso, tarefa do professor e dos alunos terem uma atitude

investigativa de pesquisa, recusarem a mera reproduo da interpretao do mundo,


feita por outros, e assumirem seu papel de agentes transformadores da realidade.
Sobre a teoria e o ensino da Geografia, acrescenta-se que sua relevncia
est no fato de que todos os acontecimentos do mundo tm uma dimenso espacial,
onde o espao a materializao dos tempos da vida social. Portanto, h que se
empreender um ensino capaz de fornecer aos alunos conhecimentos especficos de
Geografia, com os quais ele possa ler e interpretar criticamente o espao, sem
deixar de considerar a diversidade das temticas geogrficas e suas diferentes

formas de abordagem. A funo da Geografia na escola desenvolver o raciocnio


geogrfico, isto , pensar a realidade geograficamente e despertar uma conscincia
espacial.
Espera-se que o professor empreenda uma educao que contemple a
heterogeneidade, a diversidade, a desigualdade e a complexidade do mundo atual,
quando a velocidade dos deslocamentos dos indivduos, instituies, informaes e
capitais determina a configurao do espao geogrfico.
Prope-se que os contedos sejam trabalhados de forma crtica e dinmica,
de maneira que a teoria, a prtica e a realidade estejam interligadas, em coerncia
com os fundamentos tericos propostos.
A partir dos contedos estruturantes, recomenda-se que se amplie a
abordagem dos conhecimentos bsicos que deles so derivados, disponveis em
diferentes materiais didticos.
Recomenda-se que os contedos bsicos sejam organizados numa
seqncia que parta da atual ordem mundial e problematize as relaes de poder, as
relaes socidade-natureza e as relaes espao-temporais que contriburam para
essa constituio do espao geogrfico.
Esse ponto de partida pode se articular, na seqncia, com a discusso
regional. O professor pode abordar os diversos critrios de regionalizao do espao
geogrfico at a formao dos atuais blocos regionais e selecionar outros contedos
especficos que envolvero tambm aspectos socioambientais e culturais dos
diversos recortes espaciais em anlise que devem incluir o Brasil e o Paran.
Questes geogrficas relacionadas ao atual perodo histrico podero ser
enfocadas a seguir para que os conceitos bsicos da Geografia lugar, territrio,
paisagem, regio, sociedade, natureza e rede sejam tratados de maneira mais
complexa.
importante que seja preservada a dinmica do fazer pedaggico por meio
da quais contedos estruturantes sero fundamentais para compreender tanto
quanto possvel o maior nmero de aspectos que constituem o espao geogrfico.
Entende-se que, para a formao de um aluno consciente das relaes
socioespaciais de seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro
conceitual das abordagens crticas dessa disciplina, que propem a anlise dos
conflitos e contradies sociais, econmicas, culturais e polticas, constitutivas de

um determinado espao.

3.8.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS

Propem-se que os contedos especficos sejam trabalhados de uma


forma crtica e dinmica, interligando teoria, prtica e realidade, mantendo uma
consonncia dos fundamentos tericos propostos, utilizando-se de ferramenta
essenciais, possibilitando assim transitar em diferentes espaos globais. Devese
oportunizar aos alunos as mais diversas formas de contextualizao, atravs de
pesquisas, visitas monitoradas, passeios onde se possa fazer contato direto com a
realidade que o cerca, possibilitando a comparao dos mais diferentes espaos
geogrficos que os cercam, podendo desta forma traar um paralelo entre o
passado, presente e as possibilidades no futuro, conscientizando-os de sua coresponsabilidade no acontecimento dos fatos, bem como na preservao do meio
ambiente.
Nossa proposta de trabalho procura ver o educando como um ser humano
que vive imerso numa enorme quantidade de informaes, sendo que muitas delas
so de cunho geogrfico. Nesse contexto, considera o aluno como um agente social
que se apropria do conhecimento historicamente elaborado e que ativamente pode
reconstru-lo pelo aprendizado e pelo exerccio de cidadania. Nesse processo, o
educando constri os conceitos geogrficos e no simplesmente os recebe prontos.
Assim, como os educando, o professor de Geografia tambm esta exposto a
essa grande quantidade de informaes. Ento destacamos sua importncia como
problematizador que cria situaes de aprendizagem ligadas vida cotidiana do
aluno. Nesse sentido, instiga-o a interpretar, analisar, levantar hiptese, propor
solues e representar as dinmicas do espao geogrfico.
O papel do professor de Geografia tambm importante em relao s
precaues que devem ser tomadas quando ao uso de recursos tecnolgicos nos
processos de ensino e aprendizagem, j que eles so veculos da mdia. Embora, no
que diz respeito Geografia, a mdia possibilite ao educando conhecer paisagens e
vivncias de outras localidades e aprofundar as mediaes de seu lugar com o
mundo, relacionado o que acontece em nvel local com o global, pode tambm

induzir determinados modos de pensamentos e atitudes. Assim, necessrio que o


professor auxilie o aluno na leitura das entrelinhas das notcias, reportagens e
outras situaes apresentadas por esses meios, desenvolvendo assim o
pensamento critico.
Procuramos basear o trabalho proposto nos recentes avanos tericos e
metodolgicos voltados para a construo do conhecimento que resultaram em
vrios artigo, livros e propostas curriculares.

3.8.3 CONTEDOS ESTRUTURANTES


Dimenso econmica do espao geogrfico
Dimenso poltica do espao geogrfico
Dimenso cultural demogrfica do espao geogrfico
Dimenso socioambiental do espao geogrfico

3.8.4 ORGANIZAO DOS CONTEDOS BSICOS

3 e 4 SRIES

Diferentes formas de representao do espao: - tridimensional; - bidimensional.

Elementos do mapa: - ttulo; - orientao; - escala; - legenda.

Convenes cartogrficas: sistema de cores.

Grficos envolvendo representao de:- distribuio de elementos e fenmenos


naturais e culturais;- sries cronolgicas ou temporais;- deslocamento ou fluxos de
pessoas e bens de consumo no espao e no tempo.

Representao na viso oblqua e vertical.

Orientao pelo Sol e pela bssola e localizao: pontos de referncia (cardeais e


colaterais).

Espaos de referncia: Paran e Brasil

Populao: - nmero de habitantes; - populao absoluta; - densidade demogrfica; movimentos populacionais (migrao, emigrao, imigrao).

Formao cultural e a configurao do espao:- as contribuies das diferentes


etnias nos diferentes espaos;- formao do territrio paranaense e brasileiro.

Organizao dos espaos do municpio, do estado, do pas e a relao entre eles.

Espao rural, espao urbano, reas de transio e a interdependncia entre campo e


cidade;- atividades produtivas nos diferentes espaos e nos setores primrio,
secundrio e tercirio; - reas de produo agropecuria; - indstria; - comrcio,
restao de servios; - turismo; - comunicao e transportes.

Elementos da natureza, preservao e conservao: - ar (tempo atmosfrico); - gua


(hidrografia, distribuio e utilizao das guas); - solo (relevo, distribuio); vegetao (tipos de formaes vegetais).

5 SRIE

Formao e transformao das paisagens naturais e culturais.

Dinmica da natureza e sua alterao pelo emprego de tecnologias de


explorao e produo.

A formao, localizao, explorao e utilizao dos recursos naturais.

A distribuio espacial das atividades produtivas e a (re)organizao do


espao geogrfico.

As relaes entre campo e a cidade na sociedade capitalista.

A mobilidade populacional e as manifestaes socioespaciais da diversidade


cultural.

A evoluo demogrfica, a distribuio espacial da populao e os


indicadores estatsticos.

As diversas regionalizaes do espao geogrfico.

6 SRIE

A formao, mobilidade das fronteiras e a reconfigurao do territrio


brasileiro.

A dinmica da natureza e sua alterao pelo emprego de tecnologias de


explorao e produo.

As diversas regionalizaes do espao brasileiro.

As manifestaes socioespaciais da diversidade cultural.

A evoluo demogrfica da populao, sua distribuio espacial e indicadores


estatsticos.

Movimentos migratrios e suas motivaes.

O espao rural e a modernizao da agricultura.

A formao, o crescimento das cidades, a dinmica dos espaos urbanos e a


urbanizao.

A distribuio espacial das atividades produtivas, a (re)organizao do


espao geogrfico.

A circulao de mo- de-obra, das mercadorias e das informaes.

7 SRIE

As diversas regionalizaes do espao geogrfico.

A formao, mobilidade das fronteiras e a reconfigurao dos territrios do


continente americano.

A nova ordem mundial, os territrios supranacionais e o papel do Estado.

O comrcio em suas implicaes socioespaciais.

A circulao de mo-de-obra, do capital, das mercadorias e das informaes.

A distribuio espacial das atividades produtivas, a (re)organizao do


espao geogrfico.

As relaes entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

O espao rural e a modernizao da agricultura.

A evoluo demogrfica da populao, sua distribuio espacial e os


indicadores estatsticos.

Os movimentos migratrios e suas motivaes.

As manifestaes sociespaciais da diversidade cultural.

Formao, localizao, explorao e utilizao dos recursos naturais.

8 SRIE

As diversas regionalizaes do espao geogrfico.

A nova ordem mundial, os territrios supranacionais e o papel do Estado.

A revoluo tecnicocientfico-informacional e os novos arranjos no espao da


produo.

O comrcio mundial e as implicaes socioespaciais.

A formao, mobilidade das fronteiras e a reconfigurao dos territrios.

A evoluo demogrfica da populao, sua distribuio espacial e os


indicadores estatsticos.

As manifestaes sociespaciais da diversidade cultural.

Os movimentos migratrios mundiais e suas motivaes.

A distribuio das atividades produtivas, a transformao da paisagem e a


(re)organizao do espao geogrfico.

A dinmica da natureza e sua alterao pelo emprego de tecnologias de


explorao e produo.

O espao em rede: produo, transporte e comunicaes na atual


configurao territorial.

ENSINO MDIO

A formao e transformao das paisagens.

A dinmica da natureza e sua alterao pelo emprego de tecnologias de


explorao e produo.

A distribuio espacial das atividades produtivas e a (re)organizao do


espao geogrfico.

A formao, localizao, explorao e utilizao dos recursos naturais.

A revoluo tcnicocientfica-informacional e os novos arranjos no espao da


produo.

O espao rural e a modernizao da agricultura.

O espao em rede:produo, transporte e comunicao na atual configurao


territorial.

A circulao de mo-de-obra, do capital, das mercadorias e das informaes.

Formao, mobilidade das fronteiras e a reconfigurao dos territrios.

As relaes entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

A formao, o crescimento das cidades, a dinmica dos espaos urbanos e a


urbanizao recente.

A evoluo demogrfica, a distribuio espacial da populao e os


indicadores estatsticos.

Os movimentos migratrios e suas motivaes.

As manifestaes socioespaciais da diversidade cultural.

O comrcio e as implicaes socioespaciais.

As diversas regionalizaes do espao geogrfico.

As implicaes socioespaciais do processo de mundializao.

A nova ordem mundial, os territrios supranacionais e o papel do Estado.

3.8.5 AVALIAO
De acordo com nosso Projeto Poltico Pedaggico, a avaliao no pode ser
vista como uma prtica separada do processo de ensino e aprendizagem. As
prticas avaliativas devem estar em consonncia com os contedos, procedimentos
metodolgicos, instrumentos e critrios de avaliao, utilizados para viabilizar o
processo de aprendizagem dos alunos. Portanto, o processo de avaliao
pressupe a (re) organizao da prtica do professor e o atendimento das
dificuldades especficas do aluno. Assim, a avaliao deve ser considerada como
uma reflexo da prpria prtica pedaggica e do processo de ensino-aprendizagem,
pois ...para cumprir seu verdadeiro significado, necessita assumir a funo de
subsidiar a construo da aprendizagem bem sucedida. A condio necessria para
que isso acontea de que a avaliao deixe de ser utilizada como um recurso de
autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar
o crescimento.
A avaliao est inserida no processo ensino-aprendizagem e, antes de
mais nada, deve ser entendida como uma das formas utilizadas pelos professores
para avaliar a sua metodologia e o nvel de compreenso dos contedos
especficos.
A proposta avaliativa deve estar bem clara para os alunos, ou seja, que
saibam como eles sero avaliados em cada atividade proposta. A avaliao deve ser
um processo no linear de construo e reconstruo, assentado na interao
dialgica que acontece entre os sujeitos do processo , ou seja , professor/aluno.
Para tal, utilizar-se- dos mais diversos instrumentos avaliativos, como por exemplo:
leitura , interpretao e anlise de textos, mapas, documentos, produo de
narrativas, pesquisas, seminrios, debates, relatrios, provas orais e escritas, em
grupo ou individuais, etc.

A avaliao parte do processo pedaggico e , por isso, deve tanto


acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor.
fundamental que a avaliao seja mais do que a definio de uma nota ou um
conceito. imprescindvel que seja contnua e priorize a qualidade e o processo de
aprendizagem; ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo.
A avaliao formativa deve ser diagnstica e continuada, porque considera
que os alunos mantm ritmos e processos de aprendizagem diferentes, aponta
dificuldades e possibilita que a interveno pedaggica acontea a todo tempo.
Informa os sujeitos do processo (professor e alunos), ajuda-os a refletir. Permite que
o professor procure caminhos para que todos os alunos aprendam e participem mais
das aulas , envolvendo-se realmente no processo de ensino e aprendizagem
A partir dessas consideraes sobre as formas de avaliao, preciso
refletir sobre os critrios que devem norte-la. Em Geografia, os principais critrios
so: a formao dos conceitos geogrficos bsicos e o entendimento das relaes
socioespaciais. O professor deve observar, ento, se os alunos formaram os
conceitos geogrficos e assimilaram as relaes de poder, de espao-tempo e de
sociedade-natureza para compreender o espao nas diversas escalas geogrficas.
Para isso, o professor usa o estudo e a reflexo como alicerces para sua
ao pedaggica, o que, por sua vez, instiga-o a prosseguir o aprofundamento
terico.
Finalmente, estas Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educao
Bsica valorizam a noo de que tambm o aluno possa, ao final do percurso,
avaliar melhor a realidade em que vive, sob a perspectiva de transform-la, onde
quer que esteja.
A prtica docente, segundo as Diretrizes Curriculares deve contribuir para a
formao de um aluno crtico, que atua em seu meio natural e cultural e, portanto,
capaz de aceitar, rejeitar ou mesmo transformar esse meio. esse resultado que se
espera constatar no processo de avaliao do ensino de Geografia.
Portanto destacamos como principais critrios de avaliao em Geografia a
formao dos conceitos geogrficos bsicos e o entendimento das relaes
socioespaciais para compreenso e interveno na realidade.

Assim, se faz necessrio que o professor observe se os alunos formaram os


conceitos geogrficos e assimilaram as relaes espao-temporais e Sociedade
Natureza para compreender o espao nas diversas escalas geogrficas.
Ao assumir a concepo de avaliao formativa, importante que o professor
tenha registrado, de maneira organizada e precisa, todos os momentos do processo
de ensino-aprendizagem, bem como as dificuldades e os avanos obtidos pelos
alunos, de modo que esses registros tanto explicitem o carter processual e
continuado da avaliao quanto atenda s exigncias burocrticas do sistema de
notas.
Neste sentido se faz necessrio diversificar as tcnicas e os instrumentos de
avaliao. Ao invs de avaliar apenas por meio de provas, o professor pode usar
tcnicas e instrumentos que possibilitem vrias formas de expresso dos alunos,
como:
interpretao e produo de textos de Geografia;
interpretao de fotos, imagens, grficos, tabelas e mapas;
pesquisas bibliogrficas;
relatrios de aulas de campo;
apresentao e discusso de temas em seminrios;
construo, representao e anlise do espao atravs de maquetes, entre
outros.
Consideramos que a avaliao parte do processo pedaggico e, por isso,
deve tanto acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do
professor. Ela permite a melhoria do processo pedaggico somente quando se
constitui numa ao reflexiva sobre o fazer pedaggico. No deve ser somente a
avaliao do aprendizado do aluno, mas tambm uma reflexo das metodologias do
professor, da seleo dos contedos, dos objetivos estabelecidos e podem ser um
referencial para o redimensionamento do trabalho pedaggico.

3.9 Histria
3.9.1 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS

Fundamentados nos princpios trazidos pela Diretrizes Curriculares da


disciplina, concordamos que a finalidade da Histria a busca da superao das
carncias humanas fundamentada por meio de um conhecimento constitudo por
interpretaes histricas. Essas interpretaes so compostas por teorias que
diagnosticam as necessidades dos sujeitos histricos e propem aes no presente
e projetos de futuro. J a finalidade do ensino de Histria a formao de um
pensamento histrico a partir da produo do conhecimento. Esse conhecimento
provisrio, configurado pela conscincia histrica dos sujeitos.
Pensar a Histria como toda experincia humana entendida sempre como a
experincia de classe que de luta, e valorizar a natureza poltica desta luta,
significa considerar ento que a histria real construda por homens reais, vivendo
relaes de dominao e subordinao em todas as dimenses do social, da
resultando processos de dominao e resistncia. A partir da, pensar a produo do
conhecimento histrico no como aquele que tem implicaes apenas com o saber
erudito, com a escolha de um mtodo, com o desenvolvimento de tcnicas, mas
como aquele que capaz de apreender e incorporar esta experincia vivida, fazer
retornar homens e mulheres no como sujeitos passivos e individualizados, mas
como pessoas que vivem situaes e relaes sociais determinadas, com
necessidades e interesses e com antagonismos.
Pensamos que cabe ao ensino de histria promover o estudo das relaes
sociais, numa dimenso individual e coletiva, explicitando a constituio das
relaes familiares, econmicas, de trabalho, culturais, polticas e ticas, no contexto
estrutural da sociedade em que vivemos, uma sociedade capitalista marcada por
contradies sociais e polticas.
Segundo as Diretrizes Curriculares, a disciplina de Histria tem como objeto
de estudo os processos histricos relativos s aes e s relaes humanas
praticadas no tempo, bem como a respectiva significao atribuda pelos sujeitos,
tendo ou no conscincia dessas aes. As relaes humanas produzidas por essas
aes podem ser definidas como estruturas scio-histricas, ou seja, so as formas
de agir, pensar, sentir, representar, imaginar, instituir e de se relacionar social,
cultural e politicamente. Pg. 46.
Considerando esta concepo, a contribuio que o ensino de Histria traz
a formao de uma aprendizagem estruturada em uma conscincia histrica

tradicional, a partir da qual o aluno compreende a dimenso temporal como


permanncia das experincias relativas aos modelos de vida e de cultura do
passado. A conscincia tradicional se expressa em uma narrativa tradicional que
procura dar sentido ao atual modo de vida por meio de afirmao de uma memria
das origens, de maneira que o tempo se apresenta como se fosse eterno.
As Diretrizes Curriculares apresentam as contribuies advindas das
correntes da Nova Histria, Nova Histria Cultural e Nova Esquerda Inglesa, a partir
da matriz disciplinar da Histria proposta por Rsen. Assim, considerando essas
orientaes, pensamos que a a prtica do professor necessita contribuir para a
formao da conscincia histrica nos alunos a partir de uma racionalidade histrica
no-linear e multitemporal.
Para que esse objetivo ligado aprendizagem histrica seja alcanado, sob a
explorao de metodologias ligadas epistemologia da Histria, importante
considerar, na abordagem dos contedos temticos:
mltiplos recortes temporais;
diferentes conceitos de documento;
mltiplos sujeitos e suas experincias, numa perspectiva de diversidade;
formas de problematizao em relao ao passado;
condies de elaborar e compreender conceitos que permitam pensar
historicamente; superao da ideia de Histria como verdade absoluta por
meio da percepo dos tipos de conscincia histrica expressas em
narrativas histricas.

3.9.2 ENCAMINHAMENTOS TERICO-METODOLGICOS


Seguindo a proposta das Diretrizes para o Ensino Fundamental os
contedos temticos priorizaro histrias locais e do Brasil, estabelecendo-se
relaes e comparaes com a histria mundial. No Ensino Mdio, adotaremos
como proposta um ensino por temas histricos, ou seja, os contedos (bsicos e
especficos) tero como finalidade a discusso e a busca de soluo para um
tema/problema previamente proposto.
Desta forma o trabalho pedaggico com os contedos estruturantes (bsicos
e especficos) em nossa escola tem como finalidade a formao do pensamento

histrico dos alunos. Este trabalho somente se concretizar quando professor e


alunos utilizarem, em sala de aula e nas pesquisas escolares, os mtodos de
investigao histrica articulados pelas narrativas histricas desses sujeitos,
permitindo aos alunos, perceber que a Histria est narrada em diferentes fontes
(livros, cinema, canes, palestras, relatos de memria, etc.), sendo que os
historiadores se utilizam destas fontes para construrem suas narrativas histricas.
Pensamos que o trabalho pedaggico com os contedos histricos deve ser
fundamentado em vrios autores e suas interpretaes, atravs de livros didticos
ou meio de textos historiogrficos referenciais.
Almejamos que o aluno ao concluir a Educao Bsica, entenda que no
existe uma verdade histrica nica, e sim que verdades so produzidas a partir
evidncias que organizam diferentes problematizaes fundamentadas em fontes
diversas, promovendo a conscincia da necessidade de uma contextualizao
social, poltica e cultural em cada momento histrico.
O professor deve organizar seu trabalho pedaggico considerando: o
trabalho com vestgios e fontes histricas diversos; a fundamentao na
historiografia; a problematizao do contedo; e que essa organizao deve ser
estruturada por narrativas histricas produzidas pelos sujeitos, tornando ento
possvel ao aluno compreender como se d a construo do conhecimento histrico.
Recorrer ao uso de vestgios e fontes histricas nas aulas de Histria pode
favorecer o pensamento histrico e a iniciao aos mtodos de trabalho do
historiador. A inteno do trabalho com documentos em sala de aula de
desenvolver a autonomia intelectual adequada, que permita ao aluno realizar
anlises crticas da sociedade por meio de uma conscincia histrica
(BITTENCOURT, 2004).

Considerando que o livro didtico o documento pedaggico mais popular e


usado nas aulas de Histria, Schmidt e Cainelli (2004), sugerem alguns
encaminhamentos metodolgicos para seu uso que permitam a sua transformao
em uma fonte histrica: (DCE/2009, pg 71)
ler o texto;
construir uma enunciao da idia principal de cada pargrafo;
identificar e analisar as imagens e as ilustraes, os mapas e os grficos;
relacionar as idias do texto com a imagens, as imagens, os mapas e os
grficos;

explicar as relaes feitas;


estabelecer relaes de causalidade e significado sobre o que aparece no
texto e nas imagens, imagens, mapas e grficos;
identificar as idias principais e secundrias do texto;
registrar, de forma organizada e hierarquizada, as idias principais e as
secundrias do texto.
O trabalho pedaggico com diversos documentos e fontes exige que o
professor esteja atento rica produo historiogrfica que tem sido publicada em
livros, revistas especializadas e outras voltadas ao pblico em geral, muitas das
quais disponveis tambm nos meios eletrnicos. Para que os estudantes busquem
contedos diversos daqueles apresentados nos livros didticos, o uso da biblioteca
fundamental.
No Ensino Fundamental, os Contedos Estruturantes Relaes de
Trabalho, Relaes de Poder e Relaes Culturais , tomados em conjunto,
articulam os contedos bsicos e especficos a partir das histrias locais e do Brasil
e suas relaes ou analogias com a Histria Geral, e permitem acesso ao
conhecimento de mltiplas aes humanas no tempo e no espao. Por meio do
processo pedaggico, busca-se construir uma conscincia histrica que possibilite
compreender a realidade contempornea e as implicaes do passado em sua
constituio.
Para o Ensino Mdio, a metodologia proposta est relacionada Histria
Temtica. Os contedos bsicos/temas histricos selecionados para o ensino devem
articular-se aos Contedos Estruturantes propostos nestas Diretrizes. Tom-los
como ponto de partida uma forma de responder s crticas a respeito da
impossibilidade de ensinar toda a histria da humanidade. A organizao do
trabalho pedaggico por meio de temas histricos possibilita ao professor ampliar a
percepo dos estudantes sobre um determinado contexto histrico, sua ao e
relaes de distino entre passado e presente.

3.9.3 CONTEDOS ESTRUTURANTES


Os contedos estruturantes da disciplina de Histria, so conhecimentos de
grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma

disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreenso de seu objeto de


estudo e ensino. Estes contedos estruturantes apontam para o estudo das aes e
relaes humanas que constituem o processo histrico, o qual dinmico.
Relaes de trabalho
Relaes de poder
Relaes culturais

Por meio destes Contedos Estruturantes, o professor deve discorrer acerca


de problemas contemporneos que representam carncias sociais concretas. Dentre
elas, destacam-se, no Brasil, as temticas da Histria local, Histria e Cultura AfroBrasileira, da Histria do Paran e da Histria da cultura indgena, constituintes da
histria desse pas, mas, at bem pouco tempo, negadas como contedos de
ensino.
No Ensino Mdio os contedos devem ser trabalhados de forma temtica, ou
seja, apresentar a histria do Brasil em conjunto com a histria europia e a histria
do oriente, pois o aluno deve ter uma viso de totalidade e no aprender apenas a
histria dos vencedores mas tambm a histria dos vencidos e colonizados.
necessrio apresentar a histria regional, indgena e afro brasileira.
interessante tambm desenvolver as correntes historiogrficas como a
nova histria cultural pois, ela d subsdios para analisar as relaes culturais e suas
diferenas que no caso parte dos sujeitos histricos e suas representaes no
espao social, poltico e econmico dentro de uma temporalidade.Desta forma,
podemos abordar contedos que desperte no aluno o interesse pela histria,
contando tambm com a abertura, a fim de adaptar estes contedos realidade de
escola e, particularmente do aluno.
Percebemos a importncia de trabalhar os contedos estruturantes de forma
anloga de acordo com suas especificidades, ou seja, os temas especficos
apresentam vrias relaes, havendo a necessidade de trabalhar os trs contedos
estruturantes ao mesmo tempo.
Consideramos a prtica do professor de histria visa desenvolver mtodos
adequados, organizando a apreenso de contedos histricos onde o aluno, como
um ser pensante e crtico busque interagir com o professor o qual lhe apresenta de

forma clara o contedo e que desta forma ele possa perceber as mudanas sociais
polticas e culturais da sociedade onde ele est inserido. Desta forma, o professor
deve apropriar-se e adaptar as diversas formas metodolgicas para que todos os
alunos, mesmo aqueles com problemas especiais consigam adquirir o conhecimento
histrico. Para tanto necessrio partir de uma problematizao do contedo para
que se obtenha o melhor resultado.

Formas metodolgicas
As formas metodolgicas so importantes para que o aluno se interesse
pelo assunto. Com isso buscaremos desenvolver uma metodologia de trabalho onde
o aluno interaja com o contedo e desenvolva o seu raciocnio.
O aluno deve se apropriar dos fundamentos tericos para que ele
desenvolva a prtica de pensar historicamente.

Aulas expositivas e dialogadas.

Leitura e interpretao de texto, ou seja, documentos considerados


como fontes primrias.

Contextualizao dos contedos trabalhados.

Elaborao de sntese em grupo.

Reflexes crticas.

Problematizao

dos temas para

se

chegar

ao

contedo

estruturante.

3.9.4 ORGANIZAO DOS CONTEDOS BSICOS

3 E 4 SRIES

Regies habitadas pelos povos indgenas; caminhos indgenas.

Primeiros ncleos de povoamento: - dos espanhis, como: Ontiveros, Ciudad


Real Del Guayr; - dos portugueses, como: Paranagu, Curitiba.

Ncleos de povoamento imigratrio.

Povoamentos de migraes internas.

Cotidiano: - dos primeiros habitantes as diferentes naes indgenas; - dos


europeus;- dos povos trazidos do continente africano; - dos imigrantes; - dos
migrantes.

Diversidades culturais, tnicas, religiosas.

Direitos e deveres constitucionais de homens e mulheres crianas, jovens e


idosos, na sociedade atual:

Distncia entre os direitos e deveres constitucionais e as vivncias cotidianas:


problemas com sade, educao, desemprego, preconceitos tnicos e
religiosos.

Patrimnio histrico cultural: valorizao e preservao.

Cidadania em diferentes contextos histricos: - O cidado no: Brasil Colnia;


Brasil Imprio; Brasil Repblica.

As questes econmicas no Brasil, em diferentes contextos histricos, no


Paran e em Curitiba: - chegada dos europeus; explorao do pau-brasil;
agromanufatura da cana-de-acar; extrao do ouro; pecuria: tropeirismo;
extrao da erva-mate e da madeira; agricultura; industrializao, hoje e em
outros tempos;

Questes de terras no Brasil, nos diferentes contextos histricos: - ocupao;


xodo rural; conflitos sociais, hoje e em outros tempos.

Questes ambientais no Brasil, nos diferentes contextos histricos, hoje e em


outros tempos.

Paran no Brasil Colnia: - Paranagu elevada categoria de Vila 1648. Vila de Nossa Senhora da Luz dos Pinhais de Curitiba 1693.

Paran no Brasil Imprio: Emancipao Poltica do Paran 1853: - Curitiba


capital da Provncia do Paran.

Paran no Brasil Repblica: Estado do Paran 1889: - Curitiba capital do


Paran.

Revoluo Federalista (1893-1895): Lapa e Curitiba.

O Contestado (1912-1916).

Paranismo (final sc. XIX incio sc. XX).

Transformaes tecnolgicas ontem e hoje: - meios de transporte; - meios


de comunicao; - instrumentos cotidianos.

Impactos produzidos pelas transformaes tecnolgicas na sociedade


brasileira, em diferentes tempos e espaos.

Indstria cultural.

Os instrumentos miditicos e os usos para manipulao de informaes: a


propaganda; a msica; os programas de massa; jornais e revistas; os flderes
e panfletos, entre outros.

Mdia como agente modificador de padres de conduta, em diferentes tempos


e espaos.

5 SRIE

OS DIFERENTES SUJEITOS, SUAS CULTURAS SUAS HISTRIAS

Contedos Estruturantes

Contedos Bsicos/ Temas Histricos

Relaes de trabalho

1) A experincia humana no tempo.

Relaes de poder

2) Os sujeitos e suas relaes com o outro no tempo.

Relaes culturais

3) A cultura local e a cultura comum.

6 SRIE

A CONSTITUIO HISTRICA DO MUNDO RURAL E URBANO E A FORMAO DA


PROPRIEDADE EM DIFERENTES
TEMPOS E ESPAOS

Contedos Estruturantes

Contedos Bsicos/ Temas Histricos


1) As relaes de propriedade.

Relaes de trabalho
2) A constituio histrica do mundo do campo e do mundo
da cidade.
Relaes de poder
3) A relaes entre o campo e a cidade.

Relaes culturais

4) Conflitos e resistncias e produo cultural


campo/cidade.

7 SRIE

O MUNDO DO TRABALHO E OS MOVIMENTOS DE RESISTNCIA

Contedos Estruturantes

Contedos Bsicos/ Temas Histricos


1) Histria das relaes da humanidade com o trabalho.

Relaes de trabalho
2) O trabalho e a vida em sociedade.
Relaes de poder
3) O trabalho e as contradies da modernidade.
Relaes culturais
4) O trabalhadores e as conquistas de direito.

8 SRIE
RELAES DE DOMINAO E RESISTNCIA: A FORMAO DO ESTADO E DAS
INSTITUIES SOCIAIS

Contedos Estruturantes

Contedos Bsicos/ Temas Histricos

Relaes de trabalho

1) A constituio das instituies sociais.

Relaes de poder

2) A formao do Estado.

Relaes culturais

3) Sujeitos, Guerras e revolues.

ENSINO MDIO

Contedos Estruturantes

Contedos Bsicos/ Temas Histricos

Tema 1 - Trabalho Escravo,


Servil, Assalariado e o Trabalho
Livre.

Relaes de trabalho
Tema 2: Urbanizao e
industrializao
Tema 3: O Estado e as relaes de
poder

Relaes de poder

Tema 4: Os sujeitos, as revoltas e as


guerras
Tema 5: Movimentos sociais,
polticos e culturais e as guerras e
revolues

Relaes culturais

Tema 6 Cultura e religiosidade

3.9.5 AVALIAO
A avaliao da aprendizagem na disciplina de histria deve ser forma,
processual, continua e diagnstica, para assumir seu verdadeiro significado, que o
de

subsidiar

desenvolvimento

construo
das

da

atividades

aprendizagem
o

professor

bem-sucedida.

dever

oportunizar

Durante

situaes

especficas para atender as dificuldades dos sujeitos e respeitar o ritmo de


aprendizagem de cada aluno, alm de garantir que faam uso do conhecimento
construdo para a compreenso e superao das desigualdades sociais. A avaliao
na disciplina de histria deve considerar trs aspectos importantes: a apropiao de
conceitos histricos, o aprendizado dos contedos estruturantes e dos contedos
especficos. Para tal, o professor poder utilizar-se de diversos instrumentos, tais
como: leitura, interpretao e anlise de textos historiogrficos, mapas, documentos
histricos, produo de textos histricos, pesquisas, seminrios, entre outros.
A avaliao proposta por este documento tem como objetivo superar a
avaliao classificatria. Diante disto, prope-se para o ensino de Histria uma

avaliao formal, processual, continuada e diagnstica. A avaliao deve estar


contemplada no planejamento do professor e ser registrada de maneira formal e
criteriosa.
A avaliao no deve ser realizada em momentos separados do processo de
ensino aprendizagem. O professor deve acompanhar o processo, percebendo o
quanto cada educando desenvolveu na apropriao do conhecimento histrico.
Ao longo do processo de escolarizao, o aluno dever entender que as
relaes de trabalho, as relaes de poder e as relaes culturais, as quais se
articulam e constituem o processo histrico. Compreender que o estudo do passado
se realiza a partir de questionamentos feitos no presente por meio de anlise de
diferentes documentos histricos.
Se faz pertinente que o aluno dever compreenda como se encontram as
relaes de trabalho no mundo contemporneo, com estas se configuram e como o
mundo do trabalho se constituiu em diferentes perodos histricos, considerando os
conflitos inerente s relaes de trabalho.
No que diz respeito s relaes de poder, o aluno deve compreender que
estas encontram-se em todos os espaos sociais e tambm deve-se identificar,
localizar a arenas decisrias e os mecanismos que as constituem.
Quanto s relaes culturais, o aluno dever reconhecer a si e aos outros
como construtores de uma cultura comum, compreendendo a especificidade de cada
sociedade e as experincias culturais dos sujeitos ao longo do tempo e detectar as
permanncias e mudanas nas diversas tradies e costumes sociais.
A avaliao do ensino Histria considera trs aspectos importantes: a
apropriao de conceitos histricos e o aprendizado dos contedos estruturantes e
dos

contedos

especficos.

Esses

trs

aspectos

so

entendidos

como

complementares e indissociveis. Para tanto, o professor deve se utilizar de


diferentes atividades como: leitura, interpretao e anlise de textos historiogrficos,
mapas e documentos histricos, produo de narrativas histricas, pesquisas
bibliogrficas, sistematizao de conceitos histricos, apresentao de seminrios,
entre outros.
A avaliao tem de ser uma ao que ocorra durante todo o processo de
ensino e aprendizagem e no apenas em momentos especficos, caracterizando

como fechamento de etapas de trabalho, e ter que envolver no somente o aluno,


mas tambm o professor.
Ser considerado como boa aprendizagem quando o aluno for capaz de
analisar interpretar e produzir textos de histria, conseguindo estabelecer relaes
entre o passado e o presente das experincias vividas em sociedade,
compreendendo os contedos estruturantes.
O professor precisa estabelecer relaes entre continuidade /permanncia e
ruptura / transformao nos processos histricos.
Sero avaliados a capacidade de discernimento frente a realidade atual ou
frente aos temas estudados. E tambm as capacidades de posicionar-se diante de
fatos presentes e suas relaes com o passado.

Processos de Avaliao
As avaliaes devem ser flexveis e no tediosas pois as avaliaes
tradicionais levam ao desgaste do aluno e no a compreenso esperada pelo
professor o qual acaba levando a reprovao do aluno.
A avaliao deve ser diagnstica e formativa, pois deve permitir ao professor
a identificao do desenvolvimento de aprendizagem do aluno e, se for necessrio,
retomar os objetivos de ensino propostos.

Instrumentos
a) Provas sem ou com consultas
b) Atividades escritas
c) Trabalho de pesquisa
d) Apresentaes orais
e) Produo de cartazes
f) Interpretao de msicas e filmes
g) Participaes em debates
h) Trabalhos em grupos
i) Entrevistas
j) Interpretaes de imagens

k) Relatrios de visitas monitoradas


l) E outras formas que ficam a critrio dos professores

3.10 Lngua Estrangeira Moderna - Ingls


3.10.1 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS
O ensino da Lngua Estrangeira Moderna (LEM) Ingls deve propiciar um
espao para que o aluno reconhea e compreenda a diversidade lingstica e
cultural, oportunizando-o a engajar-se discursivamente e a perceber possibilidades
de construo de significados em relao ao mundo em que vive, passvel de
transformaes.
Aprender uma lngua envolver-se com o outro, na possibilidade de
conhecimento de certos modos de vida diferentes e que podem servir como
instrumento de emancipao e transformao social, para que seja construdo um
mundo melhor, de maneira a alterar os significados e mecanismos excludentes.
O papel da LEM no deve ser o de mero instrumento de acesso
informao: as lnguas estrangeiras so tambm possibilidades de conhecer,
expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados.
A lngua, entendida como prtica social, no como estrutura ou cdigo a ser
decifrado, mas como processo dinmico e conflituoso de produo de significados
sobre a realidade em que se d em contextos sociais. o espao de ampliao de
outras formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construo
da realidade, repleta de sentidos a ela conferidos por nossas culturas e sociedades.
Tendo como base as Diretrizes Curriculares, os fundamentos tericometodolgicos, partir das reflexes em torno da abordagem comunicativa e de suas
implicaes no ensino de Lngua Estrangeira Moderna. Assim, destacam-se alguns
princpios educacionais que orientam esta escolha:
o atendimento s necessidades da sociedade contempornea brasileira e a
garantia da equidade no tratamento da disciplina de Lngua Estrangeira
Moderna em relao s demais obrigatrias do currculo;

o resgate da funo social e educacional do ensino de Lngua Estrangeira


no currculo da Educao Bsica;
o respeito diversidade (cultural, identitria, lingustica), pautado no ensino
de lnguas que no priorize a manuteno da hegemonia cultural.
Partindo desses princpios, concebemos a pedagogia crtica como
referencial terico que sustenta esta proposta pedaggica, pois trata-se de uma
abordagem que valoriza a escola como espao social democrtico, responsvel pela
apropriao crtica e histrica do conhecimento como instrumento de compreenso
das relaes sociais e para a transformao da realidade.
Sendo assim, entendemos que a escolarizao tem o compromisso de
prover aos alunos meios necessrios para que no apenas assimilem o saber como
resultado, mas apreendam o processo de sua produo, bem como as tendncias
de sua transformao. Acreditamos que a escola tem o papel de informar, mostrar,
desnudar, ensinar regras, no apenas para que sejam seguidas, mas principalmente
para que possam ser modificadas.
Segundo Simon (apud JORDO, 2004a, p. 164),
[...] a prtica pedaggica vista como processo dedicado a fomentar a possibilidade
atravs da implementao de modos de compreenso e ao que encorajem a
transformao de relaes especficas entre formas sociais e capacidades humanas,
e assim permita a expanso do escopo de identidades sociais em que as pessoas
possam se transformar.

Seguindo as orientaes trazidas pelas Diretrizes Curriculares propomos


que a aula de Lngua Estrangeira Moderna se constitua num espao para que o
aluno reconhea e compreenda a diversidade lingustica e cultural, de modo que se
envolva discursivamente e perceba possibilidades de construo de significados em
relao ao mundo em que vive. Esperamos que os alunos compreendam que os
significados so sociais e historicamente construdos e, portanto, passveis de
transformao na prtica social.
No ensino de Lngua Estrangeira, a lngua, objeto de estudo dessa
disciplina, contempla as relaes com a cultura, o sujeito e a identidade. Sendo
assim, torna-se fundamental que os professores compreendam o que se pretende
com o ensino da Lngua Estrangeira na Educao Bsica, ou seja: ensinar e
aprender lnguas tambm ensinar e aprender percepes de mundo e maneiras de
atribuir sentidos, formar subjetividades, permitir que se reconhea no uso da

lngua os diferentes propsitos comunicativos, independentemente do grau de


proficincia atingido.
As aulas de Lngua Estrangeira se configuram como espaos de interaes
entre professores e alunos e pelas representaes e vises de mundo que se
revelam no dia-a-dia. Objetiva-se que os alunos analisem as questes sociaispolticaseconmicas da nova ordem mundial, suas implicaes e que desenvolvam
uma conscincia crtica a respeito do papel das lnguas na sociedade.
Desta forma, espera-se que o aluno:
use a lngua em situaes de comunicao oral e escrita;
vivencie, na aula de Lngua Estrangeira, formas de participao que lhe
possibilitem estabelecer relaes entre aes individuais e coletivas;
compreenda que os significados so sociais e historicamente construdos
e, portanto, passveis de transformao na prtica social;
tenha maior conscincia sobre o papel das lnguas na sociedade;
reconhea e compreenda a diversidade lingustica e cultural, bem como
seus benefcios para o desenvolvimento cultural do pas.
Percebemos que o ensino de Lngua Estrangeira deve considerar as
relaes que podem ser estabelecidas entre a lngua estudada e a incluso social,
objetivando o desenvolvimento da conscincia do papel das lnguas na sociedade e
o reconhecimento da diversidade cultural.

3. 10. 2 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS


Cabe ao professor

criar condies para que o aluno no seja um leitor

ingnuo, mas que seja crtico e raja aos diversos textos com que se depare e
entenda que por trs deles h um sujeito, uma histria, uma ideologia e valores
particulares e prprios da comunidade em que est inserido. Para tanto,
importante que o aluno conhea textos de vrios gneros: publicitrios, jornalsticos,
literrios, informativos, de opinio; que identifique as suas diferenas estruturais e
funcionais, a sua autonomia, o pblico a que se destina, e aproveite o conhecimento
j adquirido de experincias da lngua materna. As estratgias especficas para a
oralidade tm objetivo expor o aluno a textos orais, pertencentes a diferentes
discursos, procurando entend-los em suas especificidades, fazendo com que o
aluno se familiarize com os sons especficos da lngua que est aprendendo. Com

relao escrita, no se pode esquecer que ela deve ser vista como uma atividade
sociointeracional, ou seja, significativa, pois em situaes reais de uso, se escreve
para algum.
Nas aulas de Lngua Estrangeira Moderna, o professor aborde os vrios
gneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a funo do gnero
estudado, sua composio, a distribuio de informaes, o grau de informao
presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerncia e, somente
depois de tudo isso, a gramtica em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a
gramtica para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandon-la.
Disponibilizar textos aos alunos no o bastante. necessrio provocar
uma reflexo maior sobre o uso de cada um deles e considerar o contexto de uso e
os seus interlocutores. Por isso, os gneros discursivos tm um papel to importante
para o trabalho na escola.

GENEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das prticas de leitura, escrita, oralidade e anlise
lingustica, sero adotados como contedos bsicos os gneros discursivos
conforme suas esferas sociais de circulao. Caber ao professor fazer a seleo de
gneros, nas diferentes esferas, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em
conformidade com as caractersticas da escola e com o nvel de complexidade
adequado a cada uma das sries.
ESFERAS SOCIAIS DE
CIRCULAO

PUBLICITRIA

POLTICA

EXEMPLOS DE GNEROS
Anncio
Caricatura
Cartazes
Comercial para TV
E-mail
Folder
Fotos
Slogan

Msicas
Pardia
Placas
Publicidade Comercial
Publicidade Institucional
Publicidade Oficial
Texto Poltico

Abaixo-Assinado
Assemblia
Carta de Emprego
Carta de Reclamao
Carta de Solicitao
Debate

Debate Regrado
Discurso Poltico de Palanque
Frum
Manifesto
Mesa Redonda
Panfleto

JURDICA

Boletim de Ocorrncia
Constituio Brasileira
Contrato
Declarao de Direitos
Depoimentos
Discurso de Acusao
Discurso de Defesa

Estatutos
Leis
Ofcio
Procurao
Regimentos
Regulamentos
Requerimentos

Bulas
Manual Tcnico
Placas

Relato Histrico
Relatrio
Relatos de Experincias
Cientficas
Resenha
Resumo
Seminrio
Texto Argumentativo
Texto de Opinio
Verbetes de Enciclopdias

Blog
Chat
Desenho Animado
E-mail
Entrevista
Filmes
Fotoblog
Home Page

Reality Show
Talk Show
Telejornal
Telenovelas
Torpedos
Vdeo Clip
Vdeo Conferncia

Adivinhas
lbum de Famlia
Anedotas
Bilhetes
Cantigas de Roda
Carta Pessoal
Carto
Carto Postal
Causos
Comunicado
Convites
Curriculum Vitae

Dirio
Exposio Oral
Fotos
Msicas
Parlendas
Piadas
Provrbios
Quadrinhas
Receitas
Relatos de Experincias
Vividas
Trava-Lnguas

Autobiografia
Biografias
Contos
Contos de Fadas

Letras de Msicas
Narrativas de Aventura
Narrativas de Enigma
Narrativas de Fico

PRODUO E
CONSUMO

MIDITICA

COTIDIANA

LITERRIA/ ARTSTICA

CIENTFICA

ESCOLAR

IMPRENSA

Contos de Fadas
Contemporneos
Crnicas de Fico
Escultura
Fbulas
Fbulas Contemporneas
Haicai
Histrias em Quadrinhos
Lendas
Literatura de Cordel
Memrias

Cientfica
Narrativas de Humor
Narrativas de Terror
Narrativas Fantsticas
Narrativas Mticas
Pardias
Pinturas
Poemas
Romances
Tankas
Textos Dramticos

Artigos
Conferncia
Debate
Palestra
Pesquisas

Relato Histrico
Relatrio
Resumo
Verbetes

Ata
Cartazes
Debate Regrado
Dilogo/Discusso
Argumentativa
Exposio Oral
Jri Simulado
Mapas
Palestra
Pesquisas

Relato Histrico
Relatrio
Relatos de Experincias
Cientficas
Resenha
Resumo
Seminrio
Texto Argumentativo
Texto de Opinio
Verbetes de Enciclopdias

Agenda Cultural
Anncio de Emprego
Artigo de Opinio
Caricatura
Carta ao Leitor
Carta do Leitor
Cartum
Charge
Classificados
Crnica Jornalstica
Editorial
Entrevista (oral e escrita)

Fotos
Horscopo
Infogrfico
Manchete
Mapas
Mesa Redonda
Notcia
Reportagens
Resenha Crtica
Sinopses de Filmes
Tiras

3.10.3 CONTEDOS ESTRUTURANTES

Definimos como Contedo Estruturante da Lngua Estrangeira Moderna o


Discurso como prtica social, seguindo as Diretrizes Curriculares e desta forma, a
lngua ser tratada de forma dinmica, por meio de leitura, de oralidade e de escrita
que so as prticas que efetivam o discurso.

3. 10. 4 ORGANIZAO DOS CONTEDOS BSICOS

5 SRIE
LEITURA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Elementos composicionais do gnero;
Lxico;
Repetio proposital de palavras;
Marcas lingusticas: coeso, coerncia, funo das classes gramaticais no texto,
pontuao, recursos grficos (como aspas, travesso, negrito), figuras de
linguagem.

ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Elementos composicionais do gnero;
Marcas lingusticas: coeso, coerncia, funo das classes gramaticais no texto,
pontuao, recursos grficos (como aspas, travesso, negrito), figuras de
linguagem;
Acentuao grfica;
Ortografia;

Concordncia verbal/nominal.

ORALIDADE
Tema do texto;
Finalidade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralingusticos: entonao, pausas, gestos...;
Adequao do discurso ao gnero;
Turnos de fala;
Variaes lingusticas;
Marcas lingusticas: coeso, coerncia, grias, repetio, recursos semnticos.

6 SRIE
LEITURA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Informaes explcitas;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gnero;
Repetio proposital de palavras;
Lxico;
Marcas lingusticas: coeso, coerncia, funo das classes gramaticais no texto,
pontuao, recursos grficos (como aspas, travesso, negrito), figuras de
linguagem.

ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Discurso direto e indireto;

Elementos composicionais do gnero;


Marcas lingusticas: coeso, coerncia, funo das classes gramaticais no texto,
pontuao, recursos grficos (como aspas, travesso, negrito), figuras de
linguagem;
Acentuao grfica;
Ortografia;
Concordncia verbal/nominal.

ORALIDADE
Tema do texto;
Finalidade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralingusticos: entonao, pausas, gestos, etc;
Adequao do discurso ao gnero;
Turnos de fala;
Variaes lingusticas;
Marcas lingsticas, coeso, coerncia, grias, repetio, semntica.

7 SRIE
LEITURA
Contedo temtico;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gnero;
Marcas lingusticas: coeso, coerncia, funo das classes gramaticais no texto,
pontuao, recursos grficos como aspas, travesso, negrito, figuras de linguagem.
Semntica:
- operadores argumentativos;

- ambiguidade;
- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;
-expresses que denotam ironia e humor no texto.

Lxico.

ESCRITA
Contedo temtico;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gnero;
Marcas lingusticas: coeso, coerncia, funo das classes gramaticais no texto,
pontuao, recursos grficos (como aspas, travesso, negrito);
Concordncia verbal e nominal;
Semntica:
- operadores argumentativos;
- ambiguidade;
- significado das palavras;
- figuras de linguagem;
- sentido conotativo e denotativo;
- expresses que denotam ironia e humor no texto.

ORALIDADE
Contedo temtico;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralingusticos: entonao, expresses facial, corporal e gestual,
pausas;

Adequao do discurso ao gnero;


Turnos de fala;
Variaes lingusticas
Marcas lingusticas: coeso, coerncia, grias, repetio;
Elementos semnticos;
Adequao da fala ao contexto (uso de conectivos, grias, repeties, etc);
Diferenas e semelhanas entre o discurso oral e o escrito.

8 SRIE
LEITURA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gnero;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Palavras e/ou expresses que denotam ironia e humor no texto;
Polissemia;
Marcas lingusticas: coeso, coerncia, funo das classes gramaticais no texto,
pontuao,

recursos

grficos

linguagem);
Lxico.

ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;

(como

aspas,

travesso,negrito),

figuras

de

Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gnero;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Relao de causa e consequncia entre as partes e elementos do texto;
Palavras e/ou expresses que denotam ironia e humor no texto;
Polissemia;
Marcas lingusticas: coeso, coerncia, funo das classes gramaticais no texto,
pontuao, recursos grficos (como aspas, travesso, negrito), figuras de
linguagem;
Processo de formao de palavras;
Acentuao grfica;
Ortografia;
Concordncia verbal/nominal.

ORALIDADE
Contedo temtico;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralingusticos: entonao, expresses facial, corporal e gestual,
pausas...;
Adequao do discurso ao gnero;
Turnos de fala;
Variaes lingusticas;
Marcas lingusticas: coeso, coerncia, grias, repetio;
Semntica;
Adequao da fala ao contexto (uso de conectivos, grias, repeties, etc);
Diferenas e semelhanas entre o discurso oral e escrito.

ENSINO MDIO

LEITURA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Referncia textual;
Partculas conectivas do texto;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gnero;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Palavras e/ou expresses que detonam ironia e humor no texto;
Polissemia;
Marcas lingusticas: coeso, coerncia, funo das classes gramaticais no texto,
pontuao, recursos grficos (como aspas, travesso, negrito), figuras de
linguagem;
Lxico.

ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Referncia textual;

Partculas conectivas do texto;


Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gnero;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Palavras e/ou expresses que detonam ironia e humor no texto;
Polissemia.
Marcas lingusticas: coeso, coerncia, funo das classes gramaticais no texto,
pontuao, recursos grficos (como aspas, travesso, negrito), figuras de
linguagem;
Acentuao grfica;
Ortografia;
Concordncia verbal/nominal.

ORALIDADE
Contedo temtico;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralingusticos: entonao, expresses facial, corporal e gestual,
pausas;
Adequao do discurso ao gnero;
Turnos de fala;
Variaes lingusticas;
Marcas lingusticas: coeso, coerncia, grias, repetio, semntica;
Adequao da fala ao contexto (uso de conectivos, grias, repeties, etc);
Diferenas e semelhanas entre o discurso oral ou escrito.

3.10.5 AVALIAO
Ao propor reflexes sobre as prticas avaliativas, objetiva-se favorecer o
processo de ensino e da aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor,

bem como propiciar que o aluno tenha uma dimenso do ponto em que se encontra
no percurso pedaggico.
A avaliao deve considerar o erro como efeito da prpria prtica, como
resultado do processo de aquisio de uma nova lngua. Portanto o erro deve ser
visto como um passo para que a aprendizagem se efetive e no como um entrave
no processo, que no linear, no acontece da mesma forma e ao mesmo tempo
para diferentes pessoas.
Uma vez que tambm construtor do conhecimento, o aluno deve ter seu
esforo reconhecido por meio de aes tais como: um retorno sobre seu
desempenho e entendimento do erro como integrante da aprendizagem.
No processo de avaliao, torna-se importante que o professor organize o
ambiente pedaggico, observe a participao dos alunos e considere que o
engajamento discursivo na sala de aula se faz pela interao verbal, a partir da
escolha de textos consistentes, e de diferentes formas: entre os alunos e o
professor; entre os alunos na turma; na interao com o material didtico; nas
conversas em Lngua Materna e Lngua Estrangeira; no prprio uso da lngua, que
funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de idias.
Bsca-se em Lngua Estrangeira Moderna, superar a concepo de avaliao
como mero instrumento de medio da apreenso de contedos. Espera-se que
subsidie discusses acerca das dificuldades e avanos dos alunos, a partir de suas
produes.
Entendemos que a avaliao, enquanto relao dialgica, concebe o
conhecimento como apropriao do saber pelo aluno e pelo professor, como um
processo de aoreflexo-ao, que se passa na sala de aula atravs da interao
professor/aluno carregado de significados e de compreenso. Assim, tanto o
professor quanto os alunos podero acompanhar o percurso desenvolvido at ento,
e identificar dificuldades, planejar e propor outros encaminhamentos que busquem
super-las.

3.11 Lngua Portuguesa


3.11.1 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS

Pensar no ensino da Lngua e Literatura implica pensar tambm as diferenas


e contradies. A rapidez das mudanas ocorridas no meio social e as inmeras
relaes de poder presentes nas teias discursivas que atravessam o campo social,
constituindo-se ao mesmo tempo sendo por ele constitudas, requerem do professor
uma percepo crtica cujo horizonte a mudana de posicionamento em sua ao
pedaggica.
As diretrizes seguem caminhos que consideram o processo dinmico e
histrico dos agentes de interao verbal, tanto na constituio social da linguagem
quanto dos sujeitos que por meio dela interagem.
Na linguagem o homem se reconhece humano, interage e troca experincias,
compreende a realidade em que est inserido e percebe o seu papel como
participante da sociedade.
Toda reflexo com e sobre a lngua, ento, somente tem sentido se
considerar, como ponto de partida, a dimenso dialgica da linguagem, presente nas
atividades que possibilitem, aos alunos e professores, experincias reais de uso da
lngua materna.Os conceitos de texto e de leitura no se restringem, aqui,
linguagem escrita; abrangendo, alm dos textos escritos e falados, a interao da
linguagem verbal com as outras linguagens ( as artes visuais, a msica, o cinema, a
fotografia, a semiologia grfica, o vdeo, a televiso, o rdio, a publicidade, os
quadrinhos, as charges, a multimdia e todas as formas fonogrficas ou qualquer
outro meio linguageiro criado pelo homem),, percebendo seu cho comum ( so
todas prticas sociais, discursivas) e suas especificidades ( seu diferente suporte
tecnolgico, seus diferentes modos de composio e de gerao de significados) (
FARACO, 2002,P.101).
Nos primeiro anos do Brasil colnia, no havia uma educao em moldes
institucionais, mas sim, prticas restritas alfabetizao, determinadas mais pelo
carter poltico, social e de organizao e controle de classes do que pelo
pedaggico. Nesta poca, o isolamento dos primeiros colonos fez com que eles
adquirissem alguns hbitos indgenas, resultando um dilogo entre culturas.
Em meados do sculo XVIII, o Marqus de Pombal torna obrigatrio o ensino
da Lngua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Em 1837, o estudo da lngua foi
includo no currculo sob a forma das disciplinas: Gramtica, Retrica e Potica.

As primeiras prticas moldavam-se ao ensino do Latim para os poucos que


tinham acesso a uma escolarizao mais prolongada. Tratava-se de um ensino
eloqente, retrico, imitativo, elitista e ornamental; visando a perpetuao da ordem
patriarcal, estatal e colonial. Incultando a obedincia f, ao rei e lei.
A partir de 1967, iniciou-se um processo de democratizao do ensino da
lngua, tornando-a menos elitista. Houve a ampliao do nmero de vagas e a
eliminao dos exames de admisso.
Como conseqncia desse processo de democratizao, a multiplicao de
alunos, as condies escolares e pedaggicas, as necessidades e as exigncias
culturais passaram a ser diferentes. Contudo, a proposta pedaggica no levava em
conta as novas necessidades trazidas pelos alunos e tambm no eram admitidos
padres culturais e registros lingsticos diferentes da norma padro utilizada na
escola.
A Lei 5692/71 acompanha o processo de industrializao do pas e aprofunda
esta vinculao dispondo que o ensino devia estar voltado qualificao para o
trabalho. Em Lngua Portuguesa, a pedagogia tecnicista, estava pautada nas teorias
da comunicao, com um vis mais pragmtico e utilitrio do que com o
aprimoramento das capacidades lingsticas dos educandos.
Segundo a Lei vigente, a disciplina Portugus, passou a denominar-se
Comunicao e Expresso nas quatro primeiras sries do 1 Grau e Comunicao
em Lngua Portuguesa nas quatro ltimas sries. Nesta fase, a Gramtica, deixa de
ser o enfoque principal do ensino da lngua e a teoria da comunicao torna-se
referencial, embora na prtica das salas de aula o normativismo continuasse a ter
predominncia.
At o incio da dcada de 80, o ensino de Lngua Portuguesa pautava-se em
exerccios estruturais, tcnicas de redao e treinamento de habilidades de leitura.
A expanso do ensino trouxe a necessidade de ampliao do quadro do
magistrio. Comea, ento, a depreciao salarial da categoria, resultado de um
recrutamento mais amplo e menos seletivo de profissionais; conseqentemente, a
oferta dos cursos de Letras atrai cada vez mais, uma clientela de indivduos oriundos
de contextos pouco letrados. A urgncia de suprir tal demanda, lanou para segundo
plano a formao pedaggica dos docentes, transferindo a responsabilidade do

planejamento e da preparao das aulas para o livro didtico, que passa a orientar
as atividades dos professores.
A fora e a preponderncia do livro didtico retiram do professor a autonomia
e a responsabilidade quanto sua prtica pedaggica, desconsiderando seu
conhecimento, experincia e senso crtico em funo de um ensino reprodutivista e
de uma pedagogia de transmisso.
Tem-se um ensino de Literatura focado na historiografia literria e no trabalho com
fragmentos de textos; no campo da Lngua Materna, exerccios estruturais ou
questionrios de simples verificao, que desconsideram as potencialidades que a
interao com o texto propiciaria para a expanso dos sentidos da leitura. A
pedagogia tecnicista geradora de um ensino baseado na memorizao.
Na dcada de 80, estudos lingsticos centrados no texto e na interao social
das prticas discursivas e as novas concepes sobre a aquisio da lngua materna,
chegam ao Brasil. Esses novos paradigmas envolvem questes de uso, contextuais,
valorizando o texto como unidade fundamental da anlise. estudada a natureza
sociolgica da linguagem, ou seja, a lngua configura um espao de interao entre
os sujeitos.
At as dcadas de 60-70, o estudo da Literatura, no ensino primrio e
ginasial, tinha por finalidade transmitir a norma culta da lngua, constituindo base
para exerccios gramaticais e estratgias para incutir valores religiosos, morais e
cvicos. Como tentativa de rompimento com essa prtica, a abordagem do texto
literrio passa a centrar-se numa anlise simplificada, a partir de questionrios sobre
personagens principais e secundrios, tempo e espao da narrativa.
A historiografia literria exclui o aluno de um papel mais ativo no processo de
leitura, ao coloc-lo com interminveis listas de autores e resumos de obras nos
quais devem ser encontradas caractersticas da poca estabelecidas a priori, sem
nenhum estmulo reflexo crtica.
A proposta do Currculo Bsico do Paran, da dcada de 90, fundamentou-se
em pressupostos coerentes com a concepo dialgica e social da linguagem, para
fazer frente ao ensino tradicional.

Pretendia-se uma perspectiva de anlise mais aprofundada dos textos, bem


como a proposio de textos significativos e com menos nfase conotao
moralista.
A fragilidade da proposta est na relao dos contedos, ainda seriados, no
explicita, por exemplo, a relao entre os campos de conhecimentos envolvidos na
produo da escrita de textos, tais como a estruturao sinttica, a ortografia, os
recursos grfico-visuais, as circunstncias de produo, a presena do interlocutor.
Outro ponto falho o fato de aspectos da lingstica textual, fundamentais na
estruturao do texto escrito, recursos coesivos, conectividade seqencial e
estruturao temtica, aparecerem como contedos da gramtica tradicional.
Na dcada de 90, os Parmetros Curriculares Nacionais, tambm
fundamentaram

proposta

para

Lngua

Portuguesa

nas

concepes

interacionistas ou discursivas, propondo uma reflexo a cerca dos usos da


linguagem oral e escrita.
No entanto, tendem a diluir a abordagem dessa concepo com a introduo
de conceitos pouco reconhecidos pelos professores, como por exemplo habilidades
e competncias , termos que desvelam a vinculao do currculo ao mercado de
trabalho, apresentando, assim, a leitura de forma utilitarista.
O ensino da Lngua Portuguesa deve responder s exigncias da face
moderna da sociedade brasileira contempornea e, ao mesmo tempo, as
contradies postas pela face arcaica que garante ao estudante o efetivo domnio
das atividades verbais. Trata-se de superar a forma antiga de ensino que repassa
contedos gramaticais fragmentados e descontextualizados e que s sabe trabalhar
burocraticamente o ler, o escrever e o falar.
Ao falarmos em direito educao lingstica ao vermos esse direito como
dimenso de cidadania; ao destacarmos, que o sujeito se constitui em meio a ( por
meio de ) atividades verbais, estamos rejeitando aquelas formas de conceber a
linguagem e estamos nos orientando por uma concepo que a toma como um
conjunto de prticas interacionais, social e historicamente constitudas e se
constituindo. Deixamos de lado concepes que isolam a linguagem e os falantes,
que tratam a linguagem como uma coisa, como uma entidade supra-humana, e
adotamos um ponto-de-vista que reconhece a linguagem como uma realidade social
e histrica, como uma atividade inter-humana.

nesse ponto de vista que nos desvela a plenitude da linguagem como uma
multido de discursos, uma multido de vozes. So discursos, so vozes que
revelam histrias, grupos sociais, prticas coletivas, vises de mundo, experincias
pessoais diferentes.
O contedo estruturante em Lngua Portuguesa o discurso como prtica
social, sendo efeito de sentidos entre interlocutores, ou seja, a apropriao da
linguagem da interao com o outro e com a prpria linguagem.
Desde que se iniciou a linguagem historicamente, o homem passou a
preocupar-se com a significao de suas idias, mesmo que gestual e oral, portanto
o signo se faz presente desde os primrdios. Suas implicaes trouxeram um
desenvolvimento scio-interacional que desenvolveu a lngua, trazendo smbolos e
significaes desenvolvendo-se o idioma, cada um dentro de sua abrangncia
situacional.
Este processo trouxe a preocupao de se estabelecer os limites referentes e
seus contextos significativos. Diante do desenvolvimento escolar, o indivduo
inserido neste contexto social e lingstico considerado nos padres estabelecidos
que advm de sua condio de articulao de idias eternizados em documentos
escritos.
Tudo isso traz a importncia do estudo da lngua portuguesa e desenvolve o
ser social capaz de produzir a diversidade discursiva que o torna apto a ser
considerado um cidado atuante.
O que a escola no deve esquecer considerar a capacidade construtivista
desta condio e estimul-la de forma sistmica, sendo priorizada a condio real
deste indivduo na articulao discursiva e a partir da dar subsdios textuais e
contextuais sistematizados para sua e para nossa evoluo social.
Hoje tambm ns no podemos desvincular a apreenso de conhecimentos
da situao trabalho, uma vez que criamos esta situao social de vnculo, portanto
um indivduo capaz e criativo dominando seu cdigo nas implicaes das diferentes
reas ser capaz de justificar e muito a importncia do estudo deste idioma-me.
Difcil se torna dissociar este saber escolar da contribuio para a
formao/transformao do estudante, considerando que se busca sempre a
condio de se associar teoria e prtica.

Considera-se esta dificuldade pelo distanciamento histrico entre o saber


vivencial e o saber sistematizado e sua juno na atuao profissional.
A preocupao, no indutiva, mas dedutiva, a partir do momento em que se
oferecem opes ao aluno, partindo das diferenas que o circundam, criando uma
interao entre o educando e o educador.
Essa interao materializa a unio entre teoria e prtica, uma vez que o
prprio patamar fsico que separa professor e aluno j foi desfeito. Contextualizando
dir-se-ia que o mesmo ocorreu com a Proclamao da Lei urea, onde houve a
liberdade sem que existisse um norte para o libertado. Com o aluno, ocorreu algo
semelhante que se, inicialmente choca o professor com eventuais faltas de limites,
propicia um inter-relacionamento entre educando e educador.
Numa condio de reconhecimento por parte do educando de ser e de se
sentir capaz de transformar-se e transformar a sua volta.
Numa sociedade em que se transforma em grande velocidade tecnolgica, o
educando percebe uma vastido de possibilidades que, muitas vezes, no o
capacita como agente transformador, apenas uma maioria usuria das diferentes
linguagens e cabe escola mostrar este leque de opes, capacitando-o para esta
ao de agente transformador.
O Objeto de estudo da disciplina a lngua ( leitura, escrita e oralidade
literatura). O Ensino Mdio deve garantir ao estudante o domnio de prticas scioverbais que levem a ultrapassar os limites das vivncias cotidianas e informais. Ele
deve ter o domnio amplo da leitura, da escrita da oralidade e tambm uma certa
reflexo das dimenses sociais, histricas e estruturais da lngua.
Posto isso, podemos arrolar os objetivos do ensino da lngua materna. O
sistema escolar e os responsveis direitos por ele tm a obrigao de garantir a
todos o domnio pleno das atividades verbais, o que significa, em detalhe, garantir a
todos:
Prtica da Oralidade
Prtica da Leitura
Prtica da Escrita

Prtica da Oralidade
No se devem tomar as variedades lingsticas como pretexto para
discriminao social, mas promover o dilogo entre os diferentes falares,
considerando a necessidade de sua escolha, conforme as circunstncias de
interlocuo. Isso no significa valorizar em excesso as variedades lingsticas em
prejuzo da norma padro; ao contrrio, a sala de aula o espao de apropriao
desse conhecimento, porque um dos lugares que possibilita, maioria dos alunos
contato com a norma culta da lngua.
O professor deve planejar e desenvolver um trabalho com a oralidade que,
gradativamente, permita ao aluno conhecer, usar tambm a variedade lingstica
padro e entender a necessidade desse uso em determinados contextos sociais.
Como afirma Soares (1991), funo da escola e do professor trabalhar com o
bidialetalismo, preparando o aluno para o emprego da lngua padro, e sabendo
que, em situaes informais, ele poder usar o dialeto que lhe peculiar.

Prtica da Leitura
Entende-se a leitura como um processo de produo de sentido que se d a
partir de interaes sociais ou relaes dialgicas que acontecem entre o texto e o
leitor.
Se, na atribuio de sentido ao texto, h que se levar em conta o dilogo, as
relaes estabelecidas entre textos, ou seja, a intertextualidade, de se lembrar
tambm que o dilogo intertextual no esgota as possibilidades dialgicas de um
texto, multiplica-as.
Assim, um texto leva a outro, mas leva tambm ao desejo, a uma poltica de
singularizao do leitor que, convocado pelo texto, participa da elaborao dos
significados, confrontando-o com o prprio saber, com a sua experincia de vida.
nessa dimenso dialgica, discursiva, intertextual, aberta a toda sorte de
contgio,que a leitura deve ser experienciada, desde a alfabetizao. As categorias
como quem fala e o lugar de onde se fala, tomadas nas teorizaes de Bakhtin,
podem ajudar no desvelamento dos sentidos desses textos e das relaes de poder
a eles inerentes.

Prtica da Escrita
Em relao escrita, ressalte-se que as condies em que a produo
acontece determinam o texto: quem escreve, o que, para quem, para que, por que,
quando, onde e como se escreve.
Alm disso, cada gnero textual tem suas peculiaridades: a composio, a
estrutura e o estilo variam conforme se produza uma histria, um poema, um bilhete,
uma receita, um texto de opinio ou cientfico, filosfico. Essas e outras
composies precisam circular na sala de aula como experincias reais de uso e
no a partir de conceitos e definies de diferentes modelos de textos.
Por outro lado, preciso que os alunos se envolvam com os textos que
produzem e assumam a autoria do que escrevem. Para Kramer (1993, p. 83), [...]
ser autor significa produzir com e para o outro. Somente sendo autor o aluno
interage e penetra na escrita viva e real, feita na histria.
A

capacidade

de

escrita,

criatividade

outros

fatores

comumente

relacionados ao ato de escrever se aprendem na prtica da escrita, em suas


diferentes modalidades. Isso significa promover o contato do aluno com a produo
escrita de diferentes tipos de textos, a partir das experincias sociais, tanto singular
quanto coletivamente vividas. O que se sugere, sobretudo, a noo de uma escrita
como formadora de subjetividades, podendo ter um papel de resistncia a valores
prescritos socialmente. Alm disso, a possibilidade da criao, no exerccio dessa
prtica, permite ao aluno ampliar o prprio conceito de gnero discursivo.
O envolvimento do aluno e do professor com a escrita, conforme entende
Pazini (1998), acontece em vrios momentos: o da motivao para a produo do
texto; o da reflexo, que deve preceder e acompanhar o processo de produo; o da
reviso, reestruturao e reescrita do texto, que constitui, tambm, um produtivo
momento de reflexo.
As aulas de Lngua Portuguesa e Literatura, nessa perspectiva, possibilitam
aos alunos a ampliao do uso das linguagens verbais e no-verbais pelo contato
direto com textos de mais variados gneros, engendrados pelas necessidades
humanas. A incluso da diversidade lingstica deve relacionar os gneros com as
atividades sociais onde eles se constituem.

ANLISE LINGUSTICA
Quando se assume a lngua como interao, em sua dimenso discursivotextual, o mais importante criar oportunidades para o aluno refletir, construir,
considerar hipteses, a partir da leitura e da escrita de diferentes textos, instncia
em que pode chegar compreenso de como a lngua funciona e decorrente
competncia textual. O ensino da nomenclatura gramatical, de definies ou regras
a serem construdas, com a mediao do professor, deve ocorrer aps o aluno ter
realizado a experincia de interao com o texto.
A prtica de anlise lingstica constitui um trabalho de reflexo sobre a
organizao do texto escrito, um trabalho no qual o aluno percebe o texto como
resultado de opes temticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em vista o seu
interlocutor. Sob essa tica, o texto deixa de ser pretexto para se estudar a
nomenclatura gramatical e a sua construo passa a ser o objeto do ensino.
Assim, o trabalho com a gramtica deixa de ser visto a partir de exerccios
tradicionais, como reconhecer substantivos, adjetivos, aumentativos, lista de
conjunes. Passa a implicar que o aluno compreenda o que seja um bom texto,
como organizado, como os elementos gramaticais ligam palavras, frases,
pargrafos, retomando ou avanando idias defendidas pelo autor.
Pretende-se que o aluno tenha noo de unidade temtica e da unidade
estrutural, entendendo como um mesmo assunto organizado e como as idias e as
partes do texto so costuradas, o que amplia a interao com o leitor. Ento, o aluno
poder reconhecer a gramtica no como um aglomerado de inadequaes
explicativas sobre os fatos da lngua, mas como um documento de consulta para
dvidas que temos sobre como agir em relao aos padres normativos exigidos
pela escrita (CASTRO; FARACO, 1999).

CONSIDERAES SOBRE OS MOMENTOS INICIAIS DO PROCESSO DE


APRENDIZAGEM DA LEITURA
O conceito de saber ler e escrever sofreu modificaes a partir dos anos
80. Conhecer a tcnica de escrita, ou seja, reconhecer ou juntar letras no
condio suficiente para usar a leitura e escrita de modo competente. S a pessoa
que aprende a ler e a escrever e faz uso sistemtico dessas habilidades no cotidiano

ultrapassa a mera alfabetizao e torna-se letrada. Isso modifica sua condio


cultural, lingstica, cognitiva e poltica5. Assim diferentemente do modelo de
alfabetizao, entendida como mera tecnologia, o letramento envolve uma
diversidade de comportamentos complexos: a apreenso das relaes entre sons e
letras, entre lngua oral e escrita; das caractersticas especficas do texto escrito; e
ainda, a habilidade para ler e produzir os mais diferentes gneros de textos que
circulam na nossa sociedade. Isso tudo no se efetiva sem um trabalho sistemtico.
pelo uso intenso e pela reflexo sobre a lngua que os aprendizes vo,
gradativamente, ampliando seu grau de letramento. (SOARES, 1999, p.3)
Conceber a linguagem como forma de interao implica uma forma
diferenciada da maneira tradicional de se criar condies para que o aluno penetre
no mundo da escrita. Nessa perspectiva, mais que aprender a codificar e decodificar
palavras, ou seja, mais que adquirir a prtica tcnica do ler e do escrever, ele
precisa apropriar-se da escrita, no sentido de saber fazer uso competente dela nas
prticas sociais. Em outras palavras, precisa tornar-se letrado.
Segundo Soares letramento o estado ou condio de quem no s sabe ler
e escrever, mas exerce as prticas sociais de leitura e de escrita que circulam na
sociedade em que vive, conjugando-as com as prticas de interao social. (1999,
p.3)
Para que o letramento se efetive, preciso que, desde os momentos iniciais,
na escola, a criana conviva, interaja com os mais diversos gneros textuais orais e
escritos. Portanto, a unidade bsica do ensino-aprendizagem ser o texto (oral e
escrito) em qualquer nvel de escolaridade, tanto aqueles produzidos pelos alunos
como os mais diferentes materiais impressos. Tomando-se o texto como ncleo das
atividades escolares, sero privilegiados os usos da lngua (falar, ouvir, ler, escrever)
e a reflexo sobre ela, ou seja, a anlise dos fatos que nela ocorrem.
Vale destacar que o letramento depende especialmente de dois fatores: da
maior ou menos presena de prticas de leitura/escrita no cotidiano e dos diferentes
modos de participao do aluno nas prticas discursivas orais em que os atos de ler
e escrever adquirem sentido.
Uma questo que merece destaque porque se trata de equvoco a que
diz respeito no necessidade dos alunos aprenderem a decifrar a escrita para,
5

ento, poderem alcanar a compreenso dos textos. Cagliari (1999) adverte que no
possvel ler um texto sem antes decifr-lo, e que saber decifrar a escrita o
segredo da alfabetizao. Portanto, a preocupao primeira da escola deve ser com
relao aprendizagem da leitura pelo aluno, ao contrrio do que tem acontecido
tradicionalmente, com a aprendizagem da escrita sendo priorizada. Evidentemente,
quando se est ensinando o aluno a ler, acaba-se por incluir muitos fatos relativos
escrita j que um processo intimamente relacionado com o outro e, desse modo,
enquanto aprende a ler est adquirindo as noes bsicas desse sistema.
Vale ressaltar que conhecer bem o funcionamento da escrita e a relao que
ela estabelece com a fala fundamental para que o professor possa exercer bem
seu papel de mediador entre os saberes do aluno e aqueles que a escola vai
sistematizar. E quanto ao aluno, para tornar-se letrado precisa conhecer o sistema e
o funcionamento da escrita e h alguns pontos relevantes que merecem destaque
para que a conduo do processo de aprendizagem da leitura obtenha xito.

CONSIDERAES SOBRE OS MOMENTOS INICIAIS DA APRENDIZAGEM DA


ESCRITA
A escrita, em face das exigncias para seu aprendizado, necessita de um
trabalho intencional e sistemtico, mediado pelo professor. O domnio dessa
modalidade de linguagem no um processo linear e cumulativo, portanto, est
sujeito a idas e vindas at que esse conhecimento se consolide. E para consolidarse, necessita de muita prtica de leitura e da prpria prtica de escrita
acompanhadas de reflexo, para que a criana (re)formule hipteses e faa
descobertas do seu uso e funcionamento.
Conforme dito acima, aprendendo a ler, j se est, simultaneamente,
aprendendo sobre o sistema de escrita, mas h alguns encaminhamentos mais
especficos que necessitam ser realizados.
Assim, ficou evidenciado que nos momentos iniciais de ingresso sistemtico
no mundo da escrita necessrio que o aluno continue aprimorando sua oralidade
e, simultaneamente, mergulhe nesse mundo, por meio da interao com a
diversidade de gneros textuais que circulam na sociedade.

Por sua singularidade, cada aluno vai desenvolvendo suas aprendizagens de


modos e ritmos diferentes. Para acompanhar o pregresso de cada aluno preciso
avali-los longitudinalmente, isto , comparar suas produes de fala, leitura e
escrita ao longo de perodos determinados. A anlise e a comparao das
produes de cada aluno consigo mesmo, em momentos diferentes, daro subsdios
para que o professor avalie o que cada um j sabe e aquilo que ainda precisa
aprender.
As formas mais indicadas para o registro dessa avaliao so o relatrio ou o
parecer descritivo. Nesse documento, o professor registra os desempenhos do
aluno, bem como as dificuldades que possa estar apresentando.
Assim, esse registro, ao mesmo tempo em que informa ao prprio aluno e
seus familiares a respeito da aprendizagem, evidencia ao professor as questes que
precisam ser trabalhadas nos momentos subseqentes do processo.
Essas condies dizem respeito, portanto, aos momentos iniciais do processo
de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita. Porm, uma vez que esse o
momento de um processo maior, que no se esgota nas sries iniciais, todas as
consideraes referentes s demais sries devem tambm ser levadas em conta
pelos docentes que atuam na primeira srie.

3.9.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS

Dever ser diversificada e ativa, desenvolvendo trabalhos de forma individual,


em duplas, em grupos, etc. Pretende-se que a leitura seja trabalhada de forma
prazerosa e que o aluno faa a relao do hoje e o ontem em todos os contedos
trabalhados, percebendo as prticas que se concretizam dando vida efetiva
linguagem, interagindo com ela de forma a desenvolver o senso.
A escrita e oralidade devem ser estimuladas atravs de atividades
especficas, como exposies, leituras, montagem de peas teatrais, que podero vir
a despertar talentos entre os alunos.
As aes metodolgicas devem envolver a leitura, a produo e a anlise dos
textos, no isolados, nem descontextualizados da realidade.

O estudo dos contedos gramaticais devem estar contextualizados e de forma


funcional.
A sala de aula deve ser um espao de interao entre professor e alunos.
A seleo de contedos deve considerar o aluno como sujeito de um
processo histrico, social, detentor de um repertrio lingstico que precisa ser
considerado, na busca da ampliao de sua competncia comunicativa.
A pesquisa, reflexo, discernimento e o comprometimento de cada
profissional que far com que a prtica pedaggica seja concretizada.
A concepo assumida em Lngua Portuguesa pressupe aes pedaggicas
pautadas na construo do conhecimento de forma crtica, reflexiva, engajada na
realidade, de modo a privilegiar a relao teoria-prtica, na busca da apreenso das
diferentes formas de apresentao do saber.
Nesse sentido, a organizao do planejamento pedaggico pressupe a
reflexo sobre a linguagem a partir de temticas que exploram os diferentes gneros
discursivos e tipos de textos, com o objetivo de analisar as prticas de linguagem, ou
seja, leitura, anlise lingstica e produo textual.
A prtica de leitura pressupe a anlise de diferentes linguagem seja na
forma verbal ou no-verbal: iconogrfica (imagens, desenhos, filmes, charges,
outdoors, entre outros), cintica ( sonora, olfativa, ttil, visual e gustativa) e
alfabtica nos diferentes nveis.
Os diferentes nveis de leitura constituem-se num meio para identificar, nos
diversos gneros, os elementos de construo do texto, localizar as informaes
explcitas, subentender as implcitas, fazer ligao entre o conhecimento do
educando e o texto, bem como estabelecer relaes intertextuais.
Os gneros textuais apresentados aos educando precisam contemplar as
possveis situaes de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo por
objetivo identificar a finalidade do texto, a posio assumida pelo autor, o contexto
social, poltico, histrico, econmico, filosfico entre outros, com destaque para as
variedades lingsticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na construo do
texto.
Nesse contexto, salienta-se a importncia de apreender os dados sobre o
autor (biografia) a fonte referencial (data, local, suporte de texto) alm do interlocutor
a quem se destina o texto.

Os mecanismos gramaticais e lexicais no so estudados de forma


descontextualizadas ou com a inteno da apropriao da metalinguagem, mas a
partir do texto para que o educando possa reconhec-los como elementos de
construo textual dos gneros estilsticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do
ensino da lngua orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma
padro.
Para isso, faz-se necessria a prtica orientada da produo oral e escrita de
textos dos diferentes gneros dos discurso. O desenvolvimento dessa prtica
importante porque o texto do educando revela, alm do conhecimento do mundo, os
contedos apreendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do
educador.
A fim de oportunizar ao aluno a leitura, a expresso oral e escrita, assim como
a reflexo sobre o uso da linguagem em diferentes contextos e situaes, a anlise
lingstica possibilita a ampliao dessas linguagens verbais e no-verbais atravs
do contato direto com textos dos mais variados gneros.
A anlise lingstica a metodologia para a sistematizao dos contedos em
Lngua Portuguesa em textos orais e escritos, atravs da reflexo dos mesmos, com
o objetivo de ampliar a competncia lingstica do aluno na leitura e na escrita.
Realiza-se me textos de diferentes tipologias, selecionados pelo professor,
escritos na norma culta da lngua portuguesa e tambm em textos produzidos pelos
alunos.
Para tal, necessrio que se formulem questes que, ao mesmo tempo em
que auxiliem o desvendamento das idias do texto, possibilitem a reflexo dos
contedos de lngua utilizados para veicular aquela idia. Desse modo, cada
questo elaborada carrega a inteno clara de propiciar a compreenso da relao
cdigo X significado.
Faz-se necessrio para tanto, dividir-se o trabalho em duas instncias:
a) estudo das relaes (forma X contedo) entre as partes do texto;
b) estudo das relaes no interior da palavra
Busca-se, na anlise lingstica, verificar como os elementos verbais (os
recursos disponveis da lngua) e os elementos extra-verbais (relacionados s
condies e situao de produo) atuam na construo de sentido do texto. A
reflexo lingstica deve voltar-se para a observao e anlise da lngua em uso,

visando construo de conhecimento sobre o sistema lingstico (incluindo sua


morfologia e sintaxe), as variedades da lngua portuguesa, os diferentes registros, as
relaes e diferenas entre lngua oral e lngua escrita (quer no nvel fonolgicoortogrfico, quer no nvel textual), e demais aspectos relacionados ao funcionamento
da linguagem.
Cabe ao professor, tambm, planejar e desenvolver atividades que
possibilitem aos alunos a reflexo sobre seu prprio texto tais como atividades de
reviso, de reestruturao ou refaco do texto, de anlise coletiva de um texto
selecionado e sobre outros textos, de diversos gneros, que circulam no contexto
escolar e extra-escolar.

3.9.3 CONTEDO ESTRUTURANTE


Assumindo-se a concepo de lngua como prtica que se efetiva nas
diferentes instncias sociais, acorda-se que o objeto de estudo da disciplina a
lngua e o contedo estruturante o discurso enquanto prtica social ( leitura, escrita
e oralidade ).
O termo discurso na origem, significa curso, percurso, correr por,
movimento. Isso indica que a postura frente aos conceitos fixos, imutveis, deve ser
diferenciada.
A linguagem no um sistema acabado, mas um contnuo processo de vir a
ser. A lngua no algo pronto, disposio dos falantes, mas algo em que eles
ingressam numa corrente mvel de comunicao verbal. A conscincia s
adquirida por meio de linguagem e atravs dela que os sujeitos comeam a intervir
no real.

3.11. 4 ORGANIZAO DOS CONTEDOS BSICOS


C. B. A
3 e 4 SRIES

Unidade temtica.

Relao oralidade/escrita.

Idia de representao.

Sinais de acentuao (agudo, grave e circunflexo).

Sinais grficos (til, cedilha, trema, hfen e apstrofo).

Sinais de pontuao (ponto-final, ponto-de-interrogao, exclamao, vrgula, doispontos, reticncias).

Unidade estrutural.

Seqncia lgica.

Elementos de apresentao (ttulo, vocativo, autor, data).

Elementos coesivos (pronomes, conjunes, advrbios, preposies, sinnimos).

Argumentao.

Expanso de idias.

Ampliao vocabular.

Concordncia verbal (tempos: presente, passado e futuro; nmero: singular e plural).

Concordncia nominal (gnero, nmero e grau).

Uso adequado de maisculas e minsculas.

Legibilidade (traado correto das letras).

Discurso direto e indireto.

Segmentao das palavras.

Paragrafao.

Ortografia.

Prticas reais da oralidade, refletindo sobre a compreenso da variedade lingstica


em situaes de sala de aula, tais como: relatrios orais de narrativas ouvidas,
exposio oral de trabalhos escolares (feira de Cincias, jornal falado, entre outros).

Identificao das idias implcitas e explcitas nos gneros trabalhados, pois as


diferentes maneiras de interagir com o texto so constitudas medida que lemos e
refletimos sobre sua estrutura e funo.

Leitura de textos para compreenso das idias principais, secundrias e da


seqncia das idias.

A leitura dever ser apontada, oral, individual, silenciosa, coletiva e jogralizada.

Anlise dos recursos lingsticos utilizados no texto.

Produo de textos com clareza e coerncia, procurando adequar a linguagem ao


gnero textual (caractersticas); uso de recursos lingsticos necessrios para
entendimento do texto, segundo seu interlocutor.

A reescrita essencial para analisar a linguagem utilizada, os recursos lingsticos


necessrios para o texto e a adequao da estrutura textual, conforme o gnero
utilizado.

GENEROS TEXTUAIS

Injuntivos (Instruo): receitas, instrues de jogos, montagem de brinquedos (pipa,


pio, etc.).

Literrios: narrativas ficcionais, fbulas, lendas, poemas.

Informativos: notcias.

Publicitrios: propagandas, classificados.

Humorsticos: tiras, histrias em quadrinhos, piadas.

Epistolares: cartas, bilhetes, avisos, cartes, convites, correspondncias eletrnicas


(emails,chats, blogs, entre outros).

5 SRIE
LEITURA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Discurso direto e indireto;

Elementos composicionais do gnero;

Lxico

Marcas lingsticas: coeso, coerncia, funo das classes gramaticais no


texto, pontuao, recursos grficos (como aspas, travesso, negrito), figuras
de linguagem.

ESCRITA

Tema do texto ;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Informatividade;

Argumentatividade;

Discurso direto e indireto;

Elementos composicionais do gnero;

Diviso do texto em pargrafos;

Marcas lingsticas: coeso, coerncia, funo das classes gramaticais no


texto, pontuao, recursos grficos (como aspas, travesso, negrito), figuras
de linguagem;

Processo de formao de palavras;

Acentuao grfica;

Ortografia;

Concordncia verbal/nominal.

ORALIDADE

Tema do texto;

Finalidade;

Argumentetividade;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralingsticos:entonao, pausas, gestos...;

Adequao do discurso ao gnero;

Turnos de fala;

Variaes lingsticas;

Marcas lingsticas: coeso,coerncia, grias, repetio, recursos semnticos.

6 SRIE
LEITURA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Informatividade;

Aceitabilidade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Informaes explcitas e implcitas;

Discurso direto e indireto;

Elementos composicionais do gnero;

Repetio proposital de palavras;

Lxico;

Ambigidade;

Marcas lingsticas: coeso, coerncia, funo das classes gramaticais no


texto, pontuao, recursos grficos (como aspas, travesso, negrito), figuras
de linguagem.

ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Informatividade;

Discurso direto e indireto;

Elementos composicionais do gnero;

Marcas lingsticas: coeso, coerncia, funo das classes gramaticais no


texto, pontuao, recursos grficos (como aspas, travesso, negrito), figuras
de linguagem;

Processo de formao de palavras;

Acentuao grfica;

Ortografia;

Concordncia verbal/nominal.

ORALIDADE

Tema do texto;

Finalidade;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralingsticos: entonao, pausas, gestos, etc;

Adequao do discurso ao gnero;

Turnos de fala;

Variaes lingsticas;

Marcas lingsticas: coeso, coerncia, grias, repetio, semntica.

7 SRIE
LEITURA

Contedo temtico;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Vozes sociais presentes no texto;

Elementos composicionais do gnero;

Relao de causa e conseqncia entre as partes e elementos do texto;

Marcas lingsticas: coeso, coerncia, funo das classes gramaticais no


texto, pontuao, recursos grficos como: (aspas, travesso, negrito).

Semntica: - operadores argumentativos; - ambigidade; - sentido conotativo


e denotativo das palavras no texto; -expresses que denotam ironia e humor
no texto.

ESCRITA

Contedo temtico

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Vozes sociais presentes no texto;

Elementos composicionais do gnero;

Relao de causa e conseqncia entre as partes e elementos do texto;

Marcas lingsticas: coeso, coerncia, funo das classes gramaticais no


texto, pontuao, recursos grficos (como aspas, travesso, negrito);

Concordncia verbal e nominal;

Papel sinttico e estilstico dos pronomes na organizao, retomadas e


seqenciao do texto;

Semntica: - operadores argumentativos; - ambigidade; - significado das


palavras; - sentido conotativo e denotativo; - expresses que denotam ironia e
humor no texto.

ORALIDADE

Contedo temtico;

Finalidade;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralingsticos: entonao, expresses facial, corporal e gestual,


pausas ...;

Adequao do discurso ao gnero;

Turnos de fala;

Variaes lingsticas (lexicais,semnticas, prosdicas, entre outras);

Marcas lingsticas: coeso, coerncia, grias, repetio;

Elementos semnticos;

Adequao da fala ao contexto (uso de conectivos, grias, repeties, etc);

Diferenas e semelhanas entre o discurso oral e o escrito.

8 SRIE
LEITURA

Contedo temtico;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;

Discurso ideolgico presente no texto;;

Vozes sociais presentes no texto;

Elementos composicionais do gnero;

Relao de causa e conseqncia entre as partes e elementos do texto;

Partculas conectivas do texto;

Progresso referencial no texto;

Marcas lingsticas: coeso, coerncia, funo das classes gramaticais no


texto, pontuao, recursos grficos (como aspas, travesso, negrito);

Semntica:- operadores argumentativos; - polissemia; - sentido conotativo e


denotativo; - expresses que denotam ironia e humor no texto;

ESCRITA

Contedo temtico;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;

Vozes sociais presentes no texto;

Elementos composicionais do gnero;

Relao de causa e conseqncia entre as partes e elementos do texto;

Partculas conectivas do texto;

Progresso referencial no texto;

Marcas lingsticas: coeso, coerncia, funo das classes gramaticais no


texto, pontuao, recursos grficos (como aspas, travesso, negrito, etc.);

Sintaxe de concordncia;

Sintaxe de regncia;

Processo de formao de palavras;

Vcios de linguagem;

Semntica:- operadores argumentativos; - modalizadores; - polissemia.

ORALIDADE

Contedo temtico ;

Finalidade;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralingsticos:entonao, expresses facial, corporal e gestual,


pausas

ENSINO MDIO
LEITURA

Contedo temtico;

Interlocutor;

Finalidade do texto ;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;

Vozes sociais presentes no texto;

Discurso ideolgico presente no texto;

Elementos composicionais do gnero;

Contexto de produo da obra literria;

Marcas lingsticas: coeso, coerncia, funo das classes gramaticais no


texto, pontuao, recursos grficos (como aspas, travesso, negrito);

Progresso referencial;

Partculas conectivas do texto;

Relao de causa e conseqncia entre partes e elementos do texto;

Semntica:- operadores argumentativos;- modalizadores;- figuras de


linguagem; -sentido conotativo e denotativo;

ESCRITA

Contedo temtico;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;

Referncia textual;

Vozes sociais presentes no texto;

Ideologia presente no texto;

Elementos composicionais do gnero;

Progresso referencial;

Partculas conectivas;

Relao de causa e conseqncia entre as partes e elementos do texto;

Semntica:- operadores argumentativos;- modalizadores;-sentido conotativo e


denotativo;- figuras de linguagem;

Marcas lingsticas: coeso,coerncia, funo das classes gramaticais no


texto, pontuao, recursos grficos (como aspas, travesso, negrito, etc.);

Vcios de linguagem;

Sintaxe de concordncia;

Sintaxe de regncia.

ORALIDADE

Contedo temtico;

Finalidade;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralingsticos:entonao, expresses facial, corporal e gestual,


pausas

Adequao do discurso ao gnero;

Turnos de fala;

Variaes lingsticas (lexicais, semnticas, prosdicas, entre outras);

Marcas lingsticas: coeso, coerncia, grias, repetio;

Elementos semnticos;

Adequao da fala ao contexto (uso de conectivos, grias, repeties, etc);

Diferenas e semelhanas entre o discurso oral e o escrito.

TABELA DE GNEROS CONFORME AS ESFERAS DE COMUNICAO


ESFERAS SOCIAIS DE
CIRCULAO

PUBLICITRIA

POLTICA

EXEMPLOS DE GNEROS
Anncio
Caricatura
Cartazes
Comercial para TV
E-mail
Folder
Fotos
Slogan

Msicas
Pardia
Placas
Publicidade Comercial
Publicidade Institucional
Publicidade Oficial
Texto Poltico

Abaixo-Assinado
Assemblia
Carta de Emprego
Carta de Reclamao
Carta de Solicitao

Debate Regrado
Discurso Poltico de Palanque
Frum
Manifesto
Mesa Redonda

JURDICA

Debate

Panfleto

Boletim de Ocorrncia
Constituio Brasileira
Contrato
Declarao de Direitos
Depoimentos
Discurso de Acusao
Discurso de Defesa

Estatutos
Leis
Ofcio
Procurao
Regimentos
Regulamentos
Requerimentos

Bulas
Manual Tcnico
Placas

Relato Histrico
Relatrio
Relatos de Experincias
Cientficas
Resenha
Resumo
Seminrio
Texto Argumentativo
Texto de Opinio
Verbetes de Enciclopdias

Blog
Chat
Desenho Animado
E-mail
Entrevista
Filmes
Fotoblog
Home Page

Reality Show
Talk Show
Telejornal
Telenovelas
Torpedos
Vdeo Clip
Vdeo Conferncia

Adivinhas
lbum de Famlia
Anedotas
Bilhetes
Cantigas de Roda
Carta Pessoal
Carto
Carto Postal
Causos
Comunicado
Convites
Curriculum Vitae

Dirio
Exposio Oral
Fotos
Msicas
Parlendas
Piadas
Provrbios
Quadrinhas
Receitas
Relatos de Experincias
Vividas
Trava-Lnguas

Autobiografia

Letras de Msicas

PRODUO E
CONSUMO

MIDITICA

COTIDIANA

LITERRIA/ ARTSTICA

CIENTFICA

ESCOLAR

IMPRENSA

Biografias
Contos
Contos de Fadas
Contos de Fadas
Contemporneos
Crnicas de Fico
Escultura
Fbulas
Fbulas Contemporneas
Haicai
Histrias em Quadrinhos
Lendas
Literatura de Cordel
Memrias

Narrativas de Aventura
Narrativas de Enigma
Narrativas de Fico
Cientfica
Narrativas de Humor
Narrativas de Terror
Narrativas Fantsticas
Narrativas Mticas
Pardias
Pinturas
Poemas
Romances
Tankas
Textos Dramticos

Artigos
Conferncia
Debate
Palestra
Pesquisas

Relato Histrico
Relatrio
Resumo
Verbetes

Ata
Cartazes
Debate Regrado
Dilogo/Discusso
Argumentativa
Exposio Oral
Jri Simulado
Mapas
Palestra
Pesquisas

Relato Histrico
Relatrio
Relatos de Experincias
Cientficas
Resenha
Resumo
Seminrio
Texto Argumentativo
Texto de Opinio
Verbetes de Enciclopdias

Agenda Cultural
Anncio de Emprego
Artigo de Opinio
Caricatura
Carta ao Leitor
Carta do Leitor
Cartum
Charge
Classificados
Crnica Jornalstica
Editorial
Entrevista (oral e escrita)

Fotos
Horscopo
Infogrfico
Manchete
Mapas
Mesa Redonda
Notcia
Reportagens
Resenha Crtica
Sinopses de Filmes
Tiras

3.9.5 AVALIAO
A avaliao deve estar vinculada concepo de linguagem e aos objetivos e
metodologias devem acontecer de maneira contnua e cumulativa. A oralidade
poder ser avaliada em funo da adequao do discurso/texto aos diferentes
interlocutores e situaes, tais como: seminrios, debates, entrevista, relato etc. O
aluno tambm deve se posicionar como avaliador de textos orais com os quais
convive, com: notcias, programas de televiso, discursos, etc. A leitura ao ser
avaliada, deve considerar a compreenso do texto lido, o sentido construdo, sua
reflexo e resposta ao texto. A escrita ser analisada como processo de produo,
nunca como produto final. O que determina a adequao do texto escrito so as
circunstncias de sua produo e o resultado de sua ao. Como no texto fala e
escrita que a lngua se manifesta em todos os seus aspectos discursivos, textuais,
ortogrficos e gramaticais, os elementos linguisticos usados nas produes dos
alunos precisam ser avaliados sob uma prtica reflexiva e contextualizada que lhes
possibilite compreender esses elementos no interior do texto.
Com o uso da lngua oral e escrita em prticas sociais, os alunos so
avaliados continuamente, pois efetuam operaes com a linguagem e refletem sobre
diferentes possibilidades de uso da lngua, o que lhes permite, de modo gradativo,
chegar almejada proficincia da leitura e escrita, ao letramento.
Criar situaes em que os alunos possam operar sobre a prpria linguagem,
reconhecendo e transformando, no decorrer dos vrios anos de escolaridade,
paradigmas prprios da fala de sua comunidade, regularizando-os e adequando-os
aos diferentes usos lingsticos, levantando hipteses sobre as condies
contextuais e estruturais em que se apresentam.
Com uma nova viso da linguagem e dos aspectos lingsticos que a
circundam,

o educando

se

descobrir, atravs de

experincias

pessoais

diversificadas.
A avaliao, como parte dos processos de ensino e de aprendizagem, no
uma mera classificao de alunos ( bons, ruins e mdios), mas sim um processo de
verificao das dificuldades desses alunos que permitem ao professor intervir de
modo a fazer com que possam progredir. No devem consistir na contagem de erros
e acertos, originando apenas uma nota ou um conceito que caracteriza o
desempenho do aluno, mas sim ser vista principalmente como um instrumento que

ajuda o aluno a aprender, isto , deve ser usada para promover a aprendizagem.
No pode enfocar somente a aquisio de contedos programticos, mas os
conceitos , as habilidades, as atitudes e os procedimentos preciso uma reflexo
contnua das aes e da construo do conhecimento.
A postura avaliativa deve assumir na prtica escolar um significado diferente
que historicamente tem sido atribudo s provas, ou seja, o sentido de punio ou
presso psicolgica.
CIACIRCULAO
ABDAGEM TERICO-METODOLGICA AVALIAO

3.12 MATEMTICA
3.12.1 FUNDAMENTOS TERICOS-METODOLGICOS
A disciplina de Matemtica para a educao bsica prev a formao de um
estudante crtico, capaz de agir com autonomia nas suas relaes sociais e, para
isso, necessrio que ele se aproprie de conhecimentos, dentre eles, o matemtico.
Para Ribinikov ( l987), a matemtica enquanto cincia tem singularidades
qualitativas nas leis que definem seu desenvolvimento. No entanto, so as
generalizaes que podemos abstrair a partir delas, que a caracterizam como uma
das formas para as pessoas adquirirem sua conscincia social. Assim, temos
presente a idia de que, pelo conhecimento do contedo matemtico, o estudante se
apropria de conhecimentos que possibilita a criao de relaes sociais.
necessrio que o processo de ensino e aprendizagem em matemtica
contribua para que o estudante tenha condies de constatar regularidades
matemticas, generalizaes e apropriao de linguagem adequada para descrever
e interpretar fenmenos ligados Matemtica e a outras reas do conhecimento.
Assim, a aprtir do conhecimento matemtico, seja possvel o estudante criticar
questes sociais, polticas, econmicas e histricas.
Para que no haja uma nfase exagerada na linguagem formal do ensino da
matemtica necessrio que o professor tenha conhecimento histrico de como se
constitui a educao. Isso permitir que o professor tenha clareza sobre seu papel
como profissional e sobre o seu compromisso poltico, em especial em um momento
de reestruturao curricular.

Os contedos e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel


central, uma vez que por deles que os propsitos da escola se realizam. Para que
a aprendizagem seja significativa se faz necessrio que os contedos sejam
analisados e abordados, formando uma rede de significados, levando em conta sua
relevncia social e sua contribuio para o desenvolvimento intelectual do aluno.
O Ensino da Matemtica deve propiciar ao aluno compreender a realidade em
que est inserido, desenvolvendo suas capacidades cognitivas e sua confiana para
enfrentar desafios, de modo a ampliar os recursos necessrios para o exerccio da
cidadania, ao longo de seu processo de aprendizagem. fundamental que o
professor proponha ao aluno a possibilidade de ver a necessidade crescente do uso
da linguagem matemtica nas prticas sociais do cotidiano, nas atividades cientificas
e tecnolgicas.
O Aluno deve aprimorar o fazer a partir do saber e aprimorar o saber a partir
do fazer (Ubiratan DAmbrsio), e o professor neste momento deve estimular o
educando a pensar, a trabalhar, a processar as informaes, ao mesmo tempo,
auxili-lo a avaliar seus conhecimentos, identificando as diferentes formas de se
demonstrar o conhecimento, reconhecendo os limites e possibilidades pessoais no
desenvolvimento dos contedos, evitando situaes de preconceitos e desrespeito
que acontecem na relao conhecimento/contedo. Valorizar o dilogo nas relaes
sociais e como instrumento de cooperao, demonstrar disponibilidade para ouvir
idias e argumento dos estudantes. Expressar valores atravs do conhecimento
matemtico, traduzindo a realidade vivida em relaes numricas, fazendo o ensinoaprendizagem da matemtica de forma contextualizada, utilizando-se de situaes
concretas e problemticas, desenvolvendo no aluno uma viso de mundo permeado
por valores.

3.12.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS


As tendncias metodolgicas tendem tocar diferentes maneiras de ensinar
matemtica como: a resoluo de problemas a modelagem matemtica o uso de
mdias tecnolgicas, etnomatemtica e a histria da matemtica.
Sendo assim, necessrio ter diversos meios como matrias manipulativos,
articulados com as reflexes dos alunos sobre as situaes que se deparam e a
analise do erro como hiptese de construo do conhecimento, trabalhando a

matemtica de forma contextualizada, integrada e relacionada com outros


conhecimentos ou ainda a matemtica dentro de um processo interdisciplinar,
fazendo com que o aluno compreenda e interprete situaes, apropriando-se de
linguagens especificas, ou seja, letrar-se matematicamente.
Para Piaget, os problemas matemticos devem ser tratados dentro do mbito
do que real, pois imaginar uma realidade que esteja fora dos objetos conhecidos
pelos alunos no mnimo fazer uma acomodao de objetos sem significados e isto
no leva o aluno ao conhecimento to necessrio a sua insero na sociedade
(Piaget, v.1, 1987, p.309)
A Matemtica deve estar ao alcance de todos os alunos e aprender deve ser
uma meta prioritria, para tal, o professor deve considerar que a aprendizagem de
matemtica esteja ligada compreenso, apreenso e atribuio de significados e
que, aprender o significado de um objeto pressupe identificar suas relaes com os
outros objetos, e que essas relaes s acontecem se os alunos puderem fazer
conexes entre as idias matemticas e as demais reas do conhecimento. Os
contedos de matemtica de maneira estanque, que valorize a utilizao de
atividades de grupo, que favoream a discusso , confrontao e reflexo sobre
experincias matemticas, levando em considerao que os alunos tm ritmos,
necessidades e tempo de aprendizagem diferentes. E dentro deste movimento
matemtico o procedimento dialgico poder agregar ainda mais evoluo da
aprendizagem pois poder possibilitar ao aluno a integrao daquilo que vive em
seu cotidiano com os conhecimentos oferecidos pela escola.

3.12.3 CONTEDOS ESTRUTURANTES


Nmeros e lgebra
Grandezas e Medidas
Geometrias
Tratamento da Informao
Funes

3.12.4 ORGANIZAO DOS CONTEDOS BSICOS


CBA
3 E 4 SRIES

Agrupamentos (diferentes bases).

Valor posicional.

Composio e decomposio.

Histria dos nmeros (princpio da contagem, diferentes sistemas de numerao).

Proporcionalidade (relao multiplicativa entre duas grandezas, dois nmeros ou


duas medidas, por exemplo, ao contarmos a quantidade de rodas que h em um
estacionamento de carros, a quantidade de rodas aumenta conforme o nmero de
carros).

Nmeros decimais.

Linguagens matemticas.

Operaes.

Estimativa.

Clculo mental.

Proporcionalidade.

Combinatria.

Probabilidade.

Estatstica: tabelas, grfico de barras, colunas, setores, linhas e outros.

Probabilidade.

Medida de tempo: hora, minutos, segundos.

Medida de valor monetrio: reais e centavos na composio das demais


quantidades.

Medida de massa: quilograma e grama.

Medida de capacidade: litro, ml (Para compor 1 litro so necessrios quantos copos


de 200 ml ou 500 ml?).

Comprimento: km, m, cm, mm, clculo do permetro.

Medida de superfcie: km2, m2, clculo da rea.

Medida de volume: m3, cm3, clculo do volume.

Representao fracionria.

Fraes de unidade e de quantidade.

Equivalncia de fraes.

Representao decimal.

Operaes com nmeros decimais.

Porcentagem.

Noes topolgicas: envolvem relaes num mesmo objeto ou entre um objeto e


outros elementos do espao (aberto/fechado, interior/exterior, longe/perto,
separado/unido, contnuo/descontinuo, alto/baixo, vizinhana, fronteira).

Lateralidade: direita e esquerda.

Representao do espao (mapas, malhas quadriculadas, maquetes e qualquer


outro tipo de representao).

Formas tridimensionais: poliedros e corpos redondos.

Formas bidimensionais: polgonos e crculos.

Noes projetivas: envolvem relaes entre a figura e o sujeito, mantendo


determinados elementos invariantes (noes de direita, esquerda, em cima,
embaixo, na frente, atrs, etc.) numa projeo.

Noes euclidianas: investigam o que ocorre com as figuras geomtricas quando


estas sofrem deslocamentos, mantendo suas caractersticas (forma, dimenso).

Planificao.

Ampliao e reduo.

Simetrias.

5 SRIE

CONTEDO ESTRUTURANTE

CONTEDOS BSICOS
- Sistemas de Numerao;

Nmeros e Algebra

Grandezas e Medidas

Tratamento da informao

- Nmeros Naturais;
- Mltiplos e divisores;
- Potenciao e radiciao;
- Nmeros Fracionrios;
- Nmeros decimais.
- Medidas de comprimento;
- Medidas de massa;
- Medidas de rea;
- Medidas de volume;
- Medidas de tempo;
- Medidas de ngulos;
- Sistema Monetrio,
- Dados, tabelas e grficos;
- Porcentagem.

Geometrias

- Geometria Plana;
- Geometria Espacial.

6 SRIE

CONTEDO ESTRUTURANTE

Nmeros e Algebra

Grandezas e Medidas

Tratamento da informao

Geometrias

CONTEDOS BSICOS
- Nmeros Inteiros;
- Nmeros racionais;
- Equao e Inequao do 1
grau;
- Razo e proporo;
- Regra de trs simples.
- Medidas de temperatura;
- Medidas de ngulos.
- Pesquisa Estatstica;
- Mdia Aritmtica
- Moda e mediana;
- Juros simples.
- Geometria Plana;
- Geometria Espacial;
- Geometrias No- Euclidianas.

7 SRIE

CONTEDO ESTRUTURANTE

Nmeros e Algebra

Grandezas e Medidas

CONTEDOS BSICOS
- Nmeros racionais e
Irracionais;
- Sistemas de Equaes do 1 grau;
- Potncias;
- Monmios e Polinmios;
- Produtos Notveis.
- Medida de comprimento;
- Medida de rea;
- Medida de volume;
- Medidas de ngulos.

Tratamento da informao

Geometrias

- Grfico e Informao;
- Populao e amostra.
- Geometria Plana
- Geometria Espacial;
- Geometria Analtica;
- Geometrias no-Euclidiana.

8 SRIE

CONTEDO ESTRUTURANTE

Nmeros e Algebra

Grandezas e Medidas

Tratamento da informao

Geometrias

Funes

CONTEDOS BSICOS
- Nmeros Reais;
- Propriedades dos radicais;
- Equao do 2 grau;
- Teorema de Pitgoras;
- Equaes Irracionais;
- Equaes Biquadradas;
- Regra de Trs Composta.
- Relaes Mtricas no Tringulo
Retngulo;
- Trigonometria no Tringulo Retngulo;
- Noes de Anlise Combinatria;
- Noes de Probabilidade;
- Estatstica;
- Juros Composto.
- Geometria Plana;
- Geometria Espacial;
- Geometria Analtica;
- Geometria No-Euclidiana.
- Noo intuitiva de Funo Afim .
- Noo intuitiva de Funo Quadrtica.

ENSINO MDIO

CONTEDO ESTRUTURANTE

CONTEDOS BSICOS
- Nmeros reais;
- Nmeros complexos;

Nmeros e Algebra

Grandezas e Medidas

- Sistemas lineares;
- Matrizes e Determinantes;
- Polinmios.
- Equaes e Inequaes Exponenciais,
Logartmicas e Modulares.
- Medidas de rea;
- Medidas de Volume;
- Medidas de Grandezas Vetoriais;
- Medidas de Informtica;
- Medidas de Energia;
- Trigonometria.

Tratamento da informao

- Analise Combinatria;
- Binmio de Newton;
- Estudo das Probabilidades;
- Estatstica;
- Matemtica Financeira.

Geometrias

- Geometria Plana;
- Geometria Espacial;
- Geometria Analtica;
- Geometria No-Euclidiana.

Funes

- Funo Afim .
- Funo Quadrtica.
- Funo Polinomial.
- Funo Exponencial.
- Funo Logartmica.
- Funo Trigonomtrica.
- Funo Modular.
- Progresso Aritmtica.
- Progresso Geomtrica.

3.12.5 AVALIAO
De acordo com nosso Projeto Poltico Pedaggico, a avaliao no pode ser
vista como uma prtica separada do processo de ensino e aprendizagem. As
prticas avaliativas devem estar em consonncia com os contedos, procedimentos
metodolgicos, instrumentos e critrios de avaliao, utilizados para viabilizar o
processo de aprendizagem dos alunos.
No processo avaliativo os alunos devem ser percebidos pelo professor de
forma individualizada, ou seja o professor deve conhecer seu aluno, suas

necessidades, expectativas e suas diferenas perante os demais, trazendo a


avaliao no como uma norma tradicional, mas como uma valorizao da
aprendizagem do aluno durante sua permanncia na escola. E o erro verificado em
cada etapa a observao de um obstculo a ser superado no seu caminhar para a
aprendizagem significativa, neste sentido os erros verificados nas atividades dos
alunos, ter papel diagnstico sobre as formas de trabalho do professor para a
busca de novas opes a serem desenvolvidas em sua prtica pedaggica. A
questo a ser percebida na avaliao justamente o seu carter sistmico, de idas
e vindas, redues e expanses, at a percepo de que os conhecimentos
oferecidos pela escola, passam ter significado nas suas vidas e que o processo no
fique restrito ao mbito escolar, pois este o verdadeiro papel da escola, preparar o
aluno para a vida plena na sociedade em que est inserido.
Portanto, o processo de avaliao pressupe a (re)organizao da prtica do
professor e o atendimento das dificuldades especficas do aluno. Assim, a avaliao
deve ser considerada como uma reflexo da prpria prtica pedaggica e do
processo de ensino-aprendizagem, pois ...para cumprir seu verdadeiro significado,
necessita assumir a funo de subsidiar a construo da aprendizagem bem
sucedida. A condio necessria para que isso acontea de que a avaliao deixe
de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do
educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento.

3.13 FILOSOFIA
3.13.1 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS
Para desenvolvimento do pensar crtico e criativo sobre as questes
desafiadoras do nosso tempo necessrio a formao de um

homem

com

pensamento autnomo.
A disciplina de filosofia deve estar voltada reflexo sobre o mundo e a
realidade, considerando as experincias dos alunos e os significados cientficos,
ticos e subjetivos dos conhecimentos historicamente acumulados.
Isso deve acontecer num ambiente enriquecedor, em que as reflexes e
discusses sejam realizadas por meio de investigao filosfica.

Os

passos

para

experincia

problematizao, a investigao e

filosfica

so

sensibilizao,

a interlocuo do texto filosfico, buscando

compreender seu contedo e seu significado no contexto atual.


A Filosofia tem como objeto de estudo a investigao de problemas filosficos
que tm recorrncia histrica e seus conceitos, que so criados e resignificados
tambm historicamente, gerando discusses promissoras e criativas que podem
desencadear aes transformadoras, individuais e coletivas, nos sujeitos do fazer
histrico.
um saber que opera por questionamentos, conceitos e categorias de
pensamento que buscam articular a totalidade espao-temporal e scio- histrica em
que se d o pensamento e a experincia humana. O pensamento filosfico deve
formular questes sobre a significao, sobre a natureza, sobre as relaes e sobre
a origem de um objeto, de um valor, de uma idia.
Com relao ao pensamento, a reflexo pode se dar a partir dos motivos e
razes, do contedo e do sentido, da inteno e da finalidade do pensamento e das
aes.
A disciplina de Filosofia um espao para o exerccio do pensamento
filosfico. Os passos para a experincia filosfica so a sensibilizao, a
problematizao, a investigao e a interlocuo com o texto filosfico, no sentido
de compreender seu contedo e seu significado para o nosso tempo, buscando a
criao/recriao de conceitos.
As Diretrizes Curriculares trazem como um dos objetivos do Ensino Mdio a
formao pluridimensional e democrtica, capaz de oferecer aos estudantes a
possibilidade de compreender a complexidade do mundo contemporneo, suas
mltiplas particularidades e especializaes.
Como disciplina na matriz curricular do Ensino Mdio, considera-se que a
Filosofia pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreenso do
mundo da linguagem, da literatura, da histria, das cincias e da arte. Desta forma a
Filosofia se apresenta como contedo filosfico e como exerccio que possibilita ao
estudante desenvolver o prprio pensamento.
Concebemos o ensino de Filosofia como um espao para anlise e criao de
conceitos, que une a Filosofia e o filosofar como atividades indissociveis que do
vida ao ensino dessa disciplina juntamente com o exerccio da leitura e da escrita.

3.13.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS


O ensino se dar por meio de sensibilizao, de problematizao, da
investigao e de criao/recriao de conceitos. No se confunde apenas com o
ensino de contedos, os contedos so elementos mediadores fundamentais para
que se possa desenvolver o ensino de filosofia.
Na sensibilizao utiliza-se de diversos recursos: filmes, obras de arte, texto
jornalstico ou literrio, msica, charges, trabalho de campo, etc, devendo instigar,
provocar, desafiar, sensibilizar para pensar o problema e no pode ser confundida
com provocar emoes, sentimentos de pena, culpa ou piedade.
Na problematizao deve-se formular questes sobre significao, a
estrutura, a razo, a inteno, a finalidade e o sentido do pensamento sobre a
realidade.
Na investigao filosfica exercita-se o pensamento de forma metdica,
buscando elementos, informaes, conhecimentos para discutir o problema posto
ela dever recorrer histria da filosofia e aos clssicos, seus problemas e
possveis solues sem perder de vista a realidade onde o problema est inserido.
Na criao/recriao o estudante se apropria, pensa e repensa os conceitos
problematizados e investigados da tradio filosfica, esperando que o mesmo
possa argumentar de forma verbal e escrita utilizando conceitos apropriados de
forma lgica, coerente e original.
So inmeras as possibilidades de atividades conduzidas pelo professor para
instigar e motivar possveis relaes entre o cotidiano do estudante e o contedo
filosfico a ser desenvolvido. A isso se denomina, nas Diretrizes Curriculares,
mobilizao para o conhecimento.
Aps a mobilizao,

inicia-se

trabalho

propriamente filosfico: a

problematizao, a investigao e a criao de conceitos, o que no significa dizer


que a mobilizao no possa ocorrer diretamente a partir do contedo filosfico. A
partir do contedo em discusso, a problematizao ocorre quando professor e
estudantes levantam questes, identificam problemas e investigam o contedo.
Pensamos que ao problematizar, o professor convida o estudante a analisar o
problema, o qual se faz por meio da investigao, que pode ser o primeiro passo
para possibilitar a experincia filosfica. imprescindvel recorrer histria da
Filosofia e aos textos clssicos dos filsofos, pois neles o estudante se defronta com

o pensamento filosfico, com diferentes maneiras de enfrentar o problema e, com as


possveis solues j elaboradas, as quais orientam e do qualidade discusso.
O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida,
por isso importante que, na busca da resoluo do problema, haja preocupao
tambm com uma anlise da atualidade, com uma abordagem que remeta o
estudante sua prpria realidade.
Propomos um ensino onde o estudante ter condies de perceber o que est
e o que no est implcito nas ideias, como elas se tornam conhecimento e, por
vezes, discurso ideolgico, de modo que ele cria a possibilidade de argumentar
filosoficamente, por meio de raciocnios lgicos, num pensar coerente e crtico.

3.13.3 CONTEDOS ESTRUTURANTES

Mito e filosofia

Teoria e conhecimento

tica

Filosofia Poltica

Filosofia da cincia

Esttica

3.13.4 ORGANIZAO DOS CONTEDOS BSICOS

CONTEDOS

CONTEDOS BSICOS

ESTRUTURANTES

Mito e filosofia

Teoria e conhecimento

Saber mtico;
Saber filosfico;
Relao Mito e Filosofia;
Atualidade do mito;
O que Filosofia?
Possibilidade do conhecimento;
As formas de conhecimento
O problema da verdade;
A questo do mtodo;
Conhecimento e lgica.

tica

Filosofia Poltica

Filosofia da cincia

Esttica

tica e moral;
Pluralidade tica;
tica e violncia;
Razo, desejo e vontade;
Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade
das normas.
Relaes entre comunidade e poder;
Liberdade e igualdade poltica;
Poltica e Ideologia;
Esfera pblica e privada;
Cidadania formal e/ou participativa.
Concepes de cincia;
A questo do mtodo cientfico;
Contribuies e limites da cincia;
Cincia e ideologia;
Cincia e tica.
Natureza da arte;
Filosofia e arte;
Categorias estticas feio, belo, sublime,
trgico, cmico, grotesco, gosto, etc.
Esttica e sociedade

3.13. 5 AVALIAO
Segundo o traz a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliao deve ser
concebida na sua funo diagnstica e processual, isto , tem a funo de subsidiar
e mesmo redirecionar o curso da ao no processo ensino-aprendizagem. Apesar
de sua inequvoca importncia individual, no ensino de Filosofia, avaliao no se
resumiria a perceber o quanto o estudante assimilou do contedo presente na
histria da Filosofia, ou nos problemas filosficos, nem a examinar sua capacidade
de tratar deste ou daquele tema.
Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posies do
estudante, mesmo que no concorde com elas, pois o que est em questo a
capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posies.

Desta forma, o que deve ser levado em conta a atividade com conceitos, a
capacidade de construir e tomar posies, de detectar os princpios e interesses
subjacentes aos temas e discursos.
Diante do exposto, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do
Ensino Mdio de trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:
qual discurso tinha antes;
qual conceito trabalhou;
qual discurso tem aps;
qual conceito trabalhou.
A avaliao de Filosofia se inicia com a mobilizao para o conhecimento, por
meio da anlise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa
aps o estudo. Com isso, torna-se possvel entender a avaliao como um processo.
A avaliao dever ser diagnstica, isto , no tem finalidade em si mesma,
com a funo de subsidiar e redirecionar o processo ensino-aprendizagem,
respeitando as posies dos alunos: capacidade de argumentar e de identificar os
limites dessas posies.
Considera a atividade com conceitos, a capacidade de construir e tomar
posies, de detectar os princpios e interesses subjacentes aos temas e discursos,
discursos estes que o aluno tinha antes e depois do estudo de filosofia. A avaliao
se d como um processo e no num momento separado.

3.14 SOCIOLOGIA
3.14.1 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS
Numa sociedade em permanente transformao, e neste momento em
particular, precisamos propiciar a formao de um novo cidado. Este deve ter uma
conscincia de sua histria, com a compreenso na qual se reconhea como,
tambm, responsvel por ela, que foi seu construtor e no apenas um mero
espectador, manipulado por elites, ideologias que lhe eram estranhas . Que seja coautor de sua histria.
tarefa primordial do conhecimento sociolgico explicitar problemticas
sociais concretas e contextualizadas, descontruindo pr-noes e preconceitos que

quase sempre dificultem o desenvolvimento da autonomia intelectual e aes


polticas direcionadas transformaes sociais
A concepo da disciplina de Sociologia de uma Sociologia Crtica,
fundamentada em teorias com diversas tradies sociolgicas, tais como a de Marx,
Durkheim e Weber e contemporaneamente, acrescidos por Gramsci, Bourdieu,
Fernandes entre outros, que buscam responder questes surgidas nos diferentes
contextos das sociedades, pensando as relaes sociais, polticas e culturais.
O objeto de estudo da disciplina de Sociologia so as relaes sociais
decorrentes das mudanas das mudanas estruturais impostas impostas pela
formao do modo de produo capitalista, que se materializam nas diversas
instncias sociais: instituies sociais, movimentos sociais, prticas polticas e
culturais, que devem ser estudadas em sua especificidade e historicidade.
O contexto histrico do surgimento da sociologia. A sociologia como cincia e
sua relao com as outras cincias sociais. A evoluo do pensamento sociolgico:
quadros tericos clssicos referenciais para o estudo da sociedade. Conceitos
Bsicos da Sociologia.
Construo da cidadania por meio da firmao dos cidados, preparao
bsica para o trabalho por meio de entendimentos, novas formas de organizao do
trabalho e da produo em tempos de globalizao, promoo de uma compreenso
sociolgica

da

realidade

na

qual

estamos

inseridos

especialmente

pelo

desenvolvimento de seu modo especfico de pensar constituem a preocupao


fundamental que deve nortear o ensino da sociologia.

3.14.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS


O ensino de Sociologia pressupe metodologias que coloquem o aluno como
sujeito de seu aprendizado, no importa que o encaminhamento seja a leitura, o
debate, a pesquisa de campo ou a anlise de filmes, imagens, charges, mas importa
que o aluno esteja constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a
rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes. Aprender a
pensar sobre a sociedade em que vivemos e a agir nas diversas instncias sociais,
implica antes de tudo numa atitude ativa e participativa.
A questo metodolgica fundamental : seja qual for o contedo, ele ser
sempre um meio para se atingir o fim: o desenvolvimento da perspectiva sociolgica.

Mais que discorrer sobre uma srie de conceitos, a disciplina pode contribuir para a
formao humana na medida em que proporcione a problematizao da realidade
culturalmente distantes. Trata-se de uma apropriao, por parte dos educandos, de
um modo de pensar distinto sobre a realidade humana, sociolgica, seus mtodos e
seus resultados. Nesse sentido, o objetivo do ensino de sociologia como alis,
deveria ser o de qualquer cincia, proporcionar a aprendizagem do mundo prprio
de pensar de uma rea do saber aliada compreenso da sua historicidade e do
carter provisrio do conhecimento expresses da dinmica e complexidade da
vida.
No caso da sociologia, isto pode ser conseguido por meio de uma tomada de
conscincia sobre como a nossa personalidade esta relacionada linguagem, aos
gestos, s atividade, aos valores, nossa posio na estrutura social nas palavras
de Dumont: para que o indivduo de ontem torne-se social, no mais ele e os outros,
mas ele em meio aos outros. E isso por meio da aproximao da metodologia de
pesquisa metodologia de ensino, bem como por aes pedaggicas que busquem
desvelar e discutir narrativas sociais, sejam elas cientificas, literrias e outras suas
implicaes seus dilemas, o que falam de heterogeneidade cultural e da estrutura
social. Ensinar sociologia , antes de tudo, desenvolver uma nova postura cognitiva
no indivduo.
O professor tem um papel muito importante dentro da metodologia, uma vez
que ele o organizador, Ele no d respostas, faz com que o aluno busque sua
prpria resposta.
A disciplina lecionada recorrendo combinao de aulas tericas,em que
ser apresentada e discutida a matria de base, com aulas prticas em que sero
discutiras as pesquisa de campo elaborada pelos alunos, bem como casos de
estudo que sirvam de apoio matria lecionada nas aulas tericas. A participao
dos alunos nestas aula, atravs da discusso e apresentao oral das respectivas
pesquisas, assim fundamental para

o desenvolvimento pedaggico e para a

avaliao.

3.14.3 CONTEDOS ESTRUTURANTES


O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociolgicas
O Processo de Socializao e as Instituies Sociais

Cultura e Indstria Cultural


Trabalho, Produo e Classes Sociais
Poder, Poltica e Ideologia
Direito, Cidadania e Movimentos Sociais

3.14.4 ORGANIZAO DOS CONTEDOS BSICOS

CONTEUDOS ESTRUTURANTES

O Surgimento da Sociologia e
Teorias Sociolgicas

O Processo de Socializao e as
Instituies Sociais

Cultura e Indstria Cultural

Trabalho, Produo e Classes


Sociais

CONTEDOS BSICOS

Formao e consolidao da sociedade


capitalista e o desenvolvimento do
pensamento social;
Teorias sociolgicas clssicas: Comte,
Durkheim, Engels e Marx, Weber.
O desenvolvimento da Sociologia no Brasil.
Processo de Socializao;
Instituies sociais: Familiares; Escolares;
Religiosas;
Instituies de Reinsero (prises,
manicmios, educandrios, asilos, etc).
Desenvolvimento antropolgico do conceito
de cultura e sua contribuio na anlise
das diferentes sociedades;
Diversidade cultural;
Identidade;
Indstria cultural;
Meios de comunicao de massa;
Sociedade de consumo;
Indstria cultural no Brasil;
Questes de gnero;
Cultura afrobrasileira e africana;
Culturas indgenas.
O conceito de trabalho e o trabalho nas
diferentes sociedades;
Desigualdades sociais: estamentos, castas,
classes sociais
Organizao do trabalho nas sociedades
capitalistas e suas contradies;
Globalizao e Neoliberalismo;
Relaes de trabalho;
Trabalho no Brasil.

Poder, Poltica e Ideologia

Direito, Cidadania e Movimentos


Sociais

Formao e desenvolvimento do Estado


Moderno;
Democracia, autoritarismo, totalitarismo
Estado no Brasil;
Conceitos de Poder;
Conceitos de Ideologia;
Conceitos de dominao e legitimidade;
As expresses da violncia nas sociedades
contemporneas.
Direitos: civis, polticos e sociais;
Direitos Humanos;
Conceito de cidadania;
Movimentos Sociais;
Movimentos Sociais no Brasil;
A questo ambiental e os movimentos
ambientalistas;
A questo das ONGs.

3.14.5 AVALIAO
A viso da sociologia sobre a avaliao um saber sobre o contedo, na
medida em que os alunos dominem conhecimentos, transformando-os e
incorporando-os em suas vidas, pois a Sociologia se transforma em retrato fiel da
sociedade, pois relaciona os poderes, seus processos e procura demonstrar suas
influencias sobre os indivduos. Importante ter conscincia de que a produo
sociolgica no neutra, ela transformada na medida em que o indivduo se
percebe em processo e tenta sair dele, sistematizando o conhecimento. Quanto aos
instrumentos , podem ser os mais variados: relatrios de pesquisas, exposio oral,
painis, avaliaes escritas ou orais, etc.
A avaliao ser contnua, formativa e personalizada, conhecendo-a como
mais um elemento do processo de ensino, aprendizagem, o qual nos permite
conhecer o resultado de nossas aes didticas e, por conseguinte, melhor-las.
A avaliao formativa no tem como objetivo classificar ou selecionar.
Fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos,
afetivos e relacionados; fundamenta-se m aprendizagens significativas e funcionais
que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quando for preciso para que
se continue a aprender. Este enfoque tem um principio fundamental: deve-se avaliar

o que se ensina encadeando a avaliao inicial (avaliar para conhecer melhor o


aluno e ensinar melhor) e avaliao final (avaliar ao finalizar um determinado
processo didtico).
Se a avaliao contribuir para o desenvolvimento das capacidade dos alunos,
pode-se dizer que ela se converte em uma ferramenta pedaggica, em um elemento
que melhora a aprendizagem do aluno e a qualidade do ensino.
A avaliao no comea nem termina na sala de aula. A avaliao do
processo pedaggico envolve o Planejamento e o Desenvolvimento do processo de
ensino. Neste contexto necessrio que a avaliao cubra desde o Projeto
Curricular e a Programao, do ensino em sala de aula e de seus resultado (a
aprendizagem produzida nos alunos.)
Tradicionalmente, o que observamos o processo de avaliao reduzir-se ao
terceiro elemento: a aprendizagem produzida nos alunos. No contexto de um
processo de avaliao formativa isto no tem nenhum sentido. A informao sobre
os resultados obtidos com os alunos deve necessariamente levar a um
replanejamento dos objetivos e contedos, das atividades didticas, dos materiais
utilizados e das varireis envolvidas em sala de aula: relacionamento professoraluno, relacionamento entre alunos e entre esses e o professor.
Segundo Hoffmann (2000), avaliar nesse novo paradigma dinamizar
oportunidades de ao reflexo, num acompanhamento permanente do professor
e este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendncia, reflexes acerca do
mundo, formando seres crticos literrios e participativos na construo de verdades
formuladas e reformuladas.
Se avaliar sinnimo de melhorar, esta melhoria se refere ao aluno, ao
currculo, ao professor e, em definitivo, ESCOLA.

4. SALAS DE APOIO
4.1 FUNDAMENTAO TERICO-METODOLGICA DAS SALAS DE APOIO
APRENDIZAGEM

Justificativa e amparo legal

Considerando o disposto na LDBEN 9394/96, o parecer do Conselho de


Educao Bsica n 04/98- CEB, a Deliberao n 007/99, do Conselho Estadual de
Educao - CEE - a Secretaria do Estado de Educao, atravs do Departamento
de Ensino Fundamental entendendo: a necessidade de dar continuidade ao
processo de democratizao, universalizao do ensino e garantir o acesso, a
permanncia e a aprendizagem efetiva dos alunos; o princpio da flexibilizao,
disposto na LDBEN 9394/96, segundo o qual cabe ao sistema de ensino criar
condies possveis para que o direito aprendizagem seja garantido ao aluno; o
desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno
domnio da leitura, da escrita e do clculo; a necessidade de prover meios aos
estabelecimentos de ensino para enfrentar as dificuldades de aprendizagem na
leitura, na escrita e no clculo; a avaliao na sua forma diagnstica, contnua e
cumulativa, como um processo indicativo dos avanos e das necessidades
diferenciadas de aprendizagem dos alunos; resolve:

Implementar uma ao pedaggica para enfrentamento dos problemas


relacionados ao ensino de Lngua Portuguesa e Matemtica e s dificuldades
de aprendizagem, identificadas nos alunos matriculados na 5 srie do Ensino
Fundamental, no que se refere aos contedos de leitura, escrita e clculo.

Estender o tempo escolar dos alunos de 5 srie com defasagens de


aprendizagem na leitura, na escrita e no clculo, possibilitando que eles
tenham aulas, em perodo contrrio, com atendimento individualizado.

Criar salas de apoio aprendizagem nos estabelecimentos de Ensino


Fundamental da rede estadual, tendo em vista o nmero de alunos de 5 srie
que no esto lendo, escrevendo e calculando.
Por isso, ser ofertado o ingresso s salas de apoio aprendizagem nas

reas de Lngua Portuguesa e Matemtica para aqueles alunos que apresentem

dificuldades e/ou defasagens de contedos estruturantes e fundamentais nestas


reas, a fim de auxiliar na recuperao dos mesmos ao progresso do domnio dos
conceitos que sero apresentados a partir da 5 srie.
As salas de Apoio aprendizagem entendem o tempo escolar dos alunos de
5 srie, alternando com o horrio em que o aluno est matriculado. Os pais ou
responsveis devero assinar um termo de compromisso com a escola de que
enviaro seu filho no dia e horrio indicado previamente e no caso de faltas
freqentes e sem justificativa, a famlia ser informada e persistindo o desinteresse,
a famlia dever assinar um termo de responsabilidade junto escola.

4.2 SELEO E ORGANIZAO DOS CONTEDOS

CONTEDOS DE LNGUA PORTUGUESA


ORALIDADE

Seqncia lgica das idias

Objetividade

Consistncia argumentativa

Articulao correta das palavras

ESCRITA

Idia de representao

Escrita como sistema de representao

Relao oralidade/escrita

Conjunto de smbolos prprios da escrita

Produo de textos escritos

Tipologia textual

Unidade temtica

Seqncia lgica

Paragrafao

Elementos de apresentao: ttulo ou vocativo, data, assinatura, margem para


pargrafo

Direo da escrita

Espaamento entre as palavras

Segmentao das palavras

Legibilidade

Ortografia

Sinais de acentuao

Outros sinais grficos

Maisculas e minsculas

Concordncia nominal

Concordncia verbal

Argumentao

Elementos coesivos

Discurso direto e indireto

LEITURA

Apreenso das idias do texto

Fluncia, ritmo e entonao

CONTEDOS DE MATEMTICA
NMEROS E LGEBRA

Leitura dos nmeros

Escrita dos nmeros

Classificao e Seriao

Antecessor e sucessor

Ordem (crescente, decrescente)

Organizao do S.N.D.

Valor posicional do algarismo

Nmeros Naturais

Pares e mpares

Igualdade

Desigualdade

Nmeros Decimais

Nmeros Fracionrios

Adio

Multiplicao

Subtrao

Diviso

Noes de equivalncia/proporcionalidade

GRANDEZAS E MEDIDAS

Tempo

Noes de permetro

Noes de rea

Noes de volume

Transformaes de unidades

GEOMETRIAS

Reconhecimento de figuras planas

Reconhecimento de figuras espaciais

Reconhecimento dos elementos das figuras planas

Reconhecimento dos elementos das figuras espaciais

TRATAMENTO DA INFORMAO

Leitura de grficos de colunas

Leitura de tabelas

4.3 AVALIAO
A avaliao dever ser na forma diagnstica, contnua e cumulativa, como um
processo indicativo dos avanos e das necessidades diferenciadas de aprendizagem
dos alunos. O professor da sala regular o responsvel por informar equipe da
sala de apoio professor e equipe pedaggica de que o aluno j superou as
dificuldades que o levaram a necessitar deste acompanhamento especializado,
sendo que s assim o aluno estar dispensado da freqncia deste espao dando
direito a outros de freqentarem em seu lugar.

5. EDUCAO ESPECIAL

Entende-se por educao especial a modalidade da educao escolar


oferecida preferencialmente na rede regular de ensino. um processo educacional
definido por uma proposta pedaggica que assegura recursos e servios
educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo
a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades
dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais em todas as
etapas e modalidades da educao bsica.
Atendendo ao disposto nas Instrues 03/04, 04/04 e 05/04 e Deliberao
02/03 dispomos dos seguintes servios para atendimento aos alunos portadores de
necessiades educacionais especiais:

CLASSE COMUM: servio que se efetiva por meio do trabalho de equipe,


abrangendo professores da classe comum e da educao especial, para o
atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos durante
o processo de ensino e aprendizagem.

SALA DE RECURSOS: servio de natureza pedaggica, conduzido por


professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e
complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional
realizado em classes comuns da rede regular de ensino. Esse servio
realiza-se em escolas, em local dotado de equipamentos e recursos
pedaggicos adequados s necessidades educacionais especiais dos
alunos, podendo estender-se a alunos de escolas prximas, nas quais
ainda no exista esse atendimento. Em nossa Escola temos uma Sala de
Recursos que funciona no perodo da manh, acompanhando alunos
egressos tanto de nossa Classe especial como de outras escolas da
regio.

6. DIVERSIDADE TNICO-CULTURAL
A diversidade tnica um fator fundamental em nossa sociedade. .A escola
de modo algum pode ficar alheia s diferenas culturais e tnicas existentes em
nosso pas. tarefa do professor fazer com que seus alunos no s respeitem mas,
valorizem essas diferenas, considerando que, isso no significa negar a existncia
de caractersticas comuns, nem a sua identidade sendo obrigado a aderir aos
valores do outro, muito menos negar a possibilidade de se construir uma nao onde
as relaes de respeito e igualdade sejam um referencial positivo em todos os
mbitos da sociedade.
A diversidade tnico-racial e cultural um trao fundamental para a
construo de uma Identidade nacional, reafirmando a riqueza da diversidade.
A Lei Federal de N 10.639 sancionada em 09 de Janeiro de 2003, torna
obrigatria a incluso nos currculos das Instituies de Ensino Pblicas e Privadas,
do Ensino Fundamental e Mdio a temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e incluir
no Calendrio Escolar o dia 20 de Novembro Dia Nacional daConscincia Negra.
O trabalho com a diversidade implica em ampliar novos horizontes e ter
conscincia de que a realidade em que vivemos apenas uma pequena parte de um
mundo complexo, fascinante e desafiador, onde o principal elemento universal
subjacente e desafiador das relaes intersociais e interpessoais deve ser a tica.
Respeitar a diversidade significa expressar o respeito devido a qualquer ser
humano, de qualquer idade, por sua dignidade intrnseca, sem qualquer
discriminao.
Historicamente, na educao registra-se a imensa dificuldade de se trabalhar
com a temtica da diversidade tnica racial. Isso contribui de forma significativa para
a manuteno de um intenso e enorme quadro de desigualdade social existente no
Brasil, em decorrncia da discriminao racial, e que impede o desenvolvimento das
potencialidades e o progresso social da populao negra. E assim se constitui a
naturalizao das desigualdades raciais e sociais em nossa sociedade.
Para tratar dessa problemtica necessrio que o professor atue de forma
contundente, posicionando-se frente s manifestaes de discriminao de qualquer
ordem ou natureza, principalmente no campo da tica, procurando desenvolver em
seus alunos atitudes e valores de respeito, voltando-se para formao de novos
comportamentos, novos vnculos e novas relaes com queles que historicamente

foram e so alvos das injustias sociais como negros e ndios. A escola tem um
papel crucial nesse processo. Deve ser um imperativo do trabalho educativo, tratar
da diversidade tnica e cultural como forma de superao das discriminaes,
visando eliminar a excluso social.
A criana convive na escola com a diversidade, podendo aprender com ela de
forma positiva. Mas o que geralmente acontece que esta mantm um pacto de
silncio em torno da questo, cristalizando e consolidando facilmente estigmas e
esteretipos preconceituosos. Embora no seja papel da escola, resolver
isoladamente, todos os problemas da discriminao, em suas mais perversas formas
de manifestaes, cabe-lhe atuar para promover a igualdade nas relaes mtuas
de modo a cooperar para a transformao de tal situao, pois ningum nasce
racista ou com complexo de inferioridade. Reconhecer a existncia do problema, sua
complexidade e a necessidade de se fazer algo, j um passo importantssimo.
Assim, a questo da pluralidade tnico, cultural, racial um contedo que
deve perpassar todas as ares do conhecimento para que sejam respeitadas as
diferenas e diversidades existentes entre os povos, tanto de longe quanto de perto,
privilegiando a cultura local, para que nossas alunos sintam-se parte de um contexto
histrico-cultural maior.
Porm, as reas de Histria e de Geografia daro maior nfase na temtica,
uma vez que pode possibilitar um aprofundamento nas questes histricas e sociais
envolvidas.

209

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