CONTAR HISTRIAS A PARTIR DO LETRAMENTO LITERRIO:

CAMINHOS POSSVEIS
NATHALIA CORNETO (FCT / UNESP), LOREN DE OLIVEIRA LOPO GENEROSO (FCT
UNESP).

Resumo
Sabemos que os sistemas de escrita so produtos culturais e que a alfabetizao e
o letramento so processos de aquisio de um sistema escrito. A alfabetizao
possui um carter individual. J o objetivo do letramento social, podendo fazer
parte de uma sociedade letrada tanto indivduos alfabetizados, quanto os no
alfabetizados. Partindo desse pressuposto, podemos entender que sendo o
letramento um agente de transformao social e no individual, a instituio escola
deve atuar como agente social de difuso da literatura infantil, para que se crie
estados mais avanados de letramento, pois atravs do domnio aprofundado
desses gneros que o letramento se constitui e o indivduo nele inserido se
humaniza. Disponibilizar o contato com as histrias da literatura infantil para as
crianas, nas escolas, faz parte das condies de letramento. Mas no basta
oferecer os livros ou apenas ler as histrias no comeo ou no final das aulas, so
necessrias discusses sobre o assunto de que trata o livro e reflexes para que os
alunos tenham condies de fazer inferncias, antecipaes, e estabelecer, assim,
conexes entre seu conhecimento prvio e as informaes novas. Devemos
propiciar aos alunos muito mais do que apenas ler. necessrio ir alm da leitura
simples. A leitura literria tem a funo de ajudarnos a ler melhor, pois fornece os
instrumentos necessrios para conhecer e articular com proficincia o mundo feito
linguagem. Nesse mbito, o professor atua como mediador do processo, mostrando
aos alunos os caminhos para abordar o texto literrio e, consequentemente,
contribuir para a ampliao do letramento literrio no Brasil. O trabalho pretende,
portanto, mostrar um panorama mais geral do que o letramento literrio e de
como os professores podem ser os mediadores desse processo, ajudando a formar
alunos letrados, crticos e proficientes no uso da linguagem.
Palavras-chave:
Literatura Infantil, Letramento Literrio, Leitura.

Consideraes iniciais

Sabemos que os sistemas de escrita so produtos culturais e que a alfabetizao e

o letramento so processos de aquisio de um sistema escrito. A alfabetizao
possui um carter individual. J o objetivo do letramento social, podendo fazer
parte de uma sociedade letrada tanto indivduos alfabetizados, quanto os no
alfabetizados. Partindo desse pressuposto, podemos entender que sendo o
letramento um agente de transformao social e no individual, a instituio escola
deve atuar como agente social de difuso da literatura infantil, para que se crie
estados mais avanados de letramento, pois atravs do domnio aprofundado
desses gneros que o letramento se constitui e o indivduo nele inserido se
humaniza.
Este um trabalho inicial, feito a partir de um recorte da pesquisa internacional
"Literatura na Escola: espaos e contextos - a realidade portuguesa e brasileira"
(financiado pelas agncias FAPESP e CNPq), que teve iniciativa de dois grupos de
pesquisa com propsitos semelhantes: "Centro de Estudos de Leitura e Literatura

Infantil e Juvenil", da Universidade Estadual Paulista, FCT-UNESP (Brasil), e

"Literatura Infantil e Educao para a Literacia", do LIBEC - Centro de Investigao
em Promoo da Literacia e do Bem-Estar da Criana, da Universidade do Minho
(Portugal). Por conta de diversos problemas polticos, Portugal s participou da
primeira fase, em 2007, no dando seqncia pesquisa, ainda em andamento.
O propsito de tal pesquisa estudar a contribuio da literatura infantil e juvenil
para a efetiva formao do leitor, abrangendo aspectos ligados produo de
textos e reflexo sobre conhecimentos lingsticos. Para que este objetivo fosse
atingido, a pesquisa teve trs momentos distintos e est sendo desenvolvida nas
cidades de Assis, Marlia e Presidente Prudente, por professores da Universidade
Estadual Paulista (UNESP).
Cada fase teve nfases diferentes: a primeira consistiu em diagnosticar, atravs de
questionrios aplicados a professores, alunos, coordenadores e bibliotecrios das
redes municipais e estaduais de ensino das trs cidades, o uso da leitura e da
literatura infantil e juvenil nas escolas. A segunda destacou a anlise de como as
crianas recebem as obras infantis em sala de aula. A terceira fase, ainda em
desenvolvimento, contou com um curso de capacitao para professores
aplicao da metodologia abordada aos alunos. Neste curso, vrios tpicos foram
estudados para melhor compreenso da metodologia, e um deles foi o letramento
literrio com o apoio da literatura infantil, que o foco deste trabalho.
Assim, pretendemos mostrar um panorama sobre a concepo de letramento
literrio e, alm disso, indicar atividades promissoras de como os professores
podem ser os mediadores desse processo, ajudando a formar alunos letrados,
crticos e proficientes no uso da linguagem, por meio da literatura infantil.

Alfabetizao e Letramento: diferenciao necessria

Leitores pensam enquanto leem, recebendo a palavra escrita e construindo

significados baseados em seus prprios pensamentos, conhecimentos e
experincias. Leitores ativos interagem com os textos que lem e isso pode at
mesmo modificar seu pensamento. Em uma sala de aula pensante, onde os
professores valorizam a curiosidade e o pensamento dos alunos, respeitando todas
as vozes e vises, letramento um processo ativo. Neste sentido, faremos aqui a
distino entre alfabetizao e letramento e tentaremos inserir a literatura infantil
nesse contexto para que ela seja utilizada a fim de contribuir com esse processo de
letramento literrio na escolarizao. necessrio fazer essa distino entre
alfabetizao e letramento, pois um tipo de confuso muito presente na escola.
Segundo Soares (2003a), de extrema importncia levarmos em conta a
"especificidade" da alfabetizao, ou seja, o acesso ao mundo da escrita. Esse
acesso seria "o processo de um indivduo entrar nesse mundo, atravs do
aprendizado de uma tcnica" (Soares, 2003:17). Pode-se entender essa tcnica por
aprender a ler e a escrever, "relacionando sons com letras, fonemas com grafemas,
para codificar ou para decodificar" (Soares, 2003:17). H tambm aspectos
chamados tcnicos, como aprender a segurar o lpis, escrever de cima para baixo e
da esquerda para a direita, por exemplo.
De nada vale aprender toda essa tcnica, todavia, se no desenvolver suas prticas
de uso. E a temos ento dois processos simultneos, interdependentes e

indissociveis, porm diferentes: aprender a tcnica, o cdigo e saber us-los na

prtica social, ou seja, respectivamente os processos de alfabetizao e letramento.
Portanto, de acordo com Soares (2003a), compreende-se que:

A alfabetizao, aprendizagem da tcnica, domnio do cdigo convencional da

leitura e da escrita e das relaes fonema/grafema, do uso dos instrumentos com
os quais se escreve, no pr-requisito para o letramento. (p. 17)

No h uma "ordem", uma sequncia; para ser letrado no se faz necessrio ser
alfabetizado. "A alfabetizao algo que deveria ser ensinado de forma sistemtica,
ela no deve ficar diluda no processo de letramento". (Soares, 2003:17)
Pode-se pressupor que essa prtica de ensino conjunto de alfabetizao e
letramento se deu no Brasil com o uso indiscriminado do construtivismo como
mtodo, ocasionando um tremendo equvoco, pois este ltimo uma teoria. a
que se encontra o erro: para alfabetizar, preciso um mtodo fundamentado em
uma teoria e uma teoria produtora do mtodo.
O conceito de letramento surge na tentativa de separar os estudos sobre o
"impacto social da escrita" (Kleiman, 1991) dos estudos sobre a alfabetizao:

Aos poucos, os estudos foram se alargando para descrever as condies de uso da

escrita, a fim de determinar como eram, e quais os efeitos, das prticas de
letramento em grupos minoritrios, ou em sociedades no-industrializadas que
comeavam a integrar a escrita como uma tecnologia' de comunicao dos grupos
que sustentavam o poder. (p. 16)

Segundo Kleiman (1991), a palavra letramento' foi criada por Mary Kato, em 1986,
e ainda no est dicionarizada. Percebendo a complexidade do conceito, temos
variaes com relao aos tipos de estudo:
1
Que examinam a capacidade de refletir sobre a prpria linguagem de
sujeitos alfabetizados versus sujeitos analfabetos;
2
Que investigam como adulto e criana de um grupo social, versus outro
grupo social, falam sobre o livro.
Segundo Soares (2004), em meados dos anos de 1980 se d, simultaneamente, a
inveno do letramento no Brasil, do illettrisme, na Frana, da literacia, em
Portugal, para nomear fenmenos distintos daquele denominado alfabetizao,
alphabtisation. Nos Estados Unidos e na Inglaterra, embora a palavra literacy j
estivesse dicionarizada desde o final do sculo XIX, foi tambm nos anos de 1980
que o fenmeno que ela nomeia, distinto daquele que em lngua inglesa se conhece
como reading instruction, beginning literacy tornou-se foco de ateno e de
discusso nas reas da educao e da linguagem, o que se evidencia no grande
nmero de artigos e livros voltados para o tema, publicados, a partir desse
momento, nesses pases, e se operacionalizou nos vrios programas, neles

desenvolvidos, de avaliao do nvel de competncias de leitura e de escrita da

populao.
Partindo desse pressuposto, podemos entender que, sendo o letramento um agente
de transformao social e no individual, a escola, como tambm agente social,
acaba sendo um dos nicos lugares onde se ocorre a difuso da literatura infantil,
pois nesse ambiente que as crianas tm maior contato com os livros. E, como
nos mostra Aguiar (2004: 19), "o aumento de leitores est diretamente
relacionado, como ocorre de resto em toda a sua trajetria, funo da escola
como promotora da leitura".
As crianas se beneficiam da literatura infantil, pois nela h: desenvolvimento da
linguagem, construo do vocabulrio, noo de estrutura, divertimento, prazer,
compreenso, razes humanas, conhecimento, entre muitas outras formas de
crescimento.
Quanto mais a criana l mais vocabulrio ela adquire. Dessa forma, perguntamos:
como a literatura infantil contribui com o letramento? Por meio da prtica.
Consequentemente, quanto mais se l, mais letrado se torna.
Segundo Faria (2006) o texto literrio "polissmico" (p. 12), pois provoca no
leitor diversas reaes, desde o prazer emocional, at o intelectual, informando e
satisfazendo, formando-o sob um carter tico. Nesse aspecto polissmico, a
literatura infantil est inserida como gnero secundrio, ou seja, mais aprimorado,
com linguagem esteticamente elaborada capaz de produzir mltiplos significados.
Portanto, trabalhar a literatura infantil na escola colabora para a humanizao e
para o avano do letramento na sociedade.
Seguindo a mesma linha de pensamento, Cosson (2007) nos mostra que:

justamente para ir alm da simples leitura que o letramento literrio

fundamental no processo educativo. Na escola, a leitura literria tem a funo de
nos ajudar a ler melhor, no apenas porque possibilita a criao do hbito de
leitura ou porque seja prazerosa, mas sim, e sobretudo, porque nos fornece como
nenhum outro tipo de leitura faz, os instrumentos necessrios para conhecer e
articular com proficincia o mundo feito linguagem (p. 30).

Ler no se d somente no interior do sujeito, mas tambm pelas determinaes

externas, a partir dos conhecimentos prvios adquiridos e no confronto destes com
a proposta feita pelo autor. Estas determinaes externas podem ser entendidas
como sociais, e, portanto o prprio processo de letramento. O ato de ler, com isso,
compreendido em seu sentido de produo de significados e, por essa razo,
abrange as possibilidades de utilizao de diversas linguagens.
Assim, fica-nos claro que a literatura infantil pode contribuir grandiosamente para a
melhora desse processo de letramento, pois atravs das histrias, a criana vai
aumentando sua bagagem e seu conhecimento, instigando sua imaginao e
possibilidade produtora, fazendo com que o grau de letramento literrio de sua
comunidade cresa.

Disponibilizar o contato com as histrias da literatura infantil para as crianas, nas

escolas, faz parte das condies de letramento. Mas no basta oferecer os livros ou
apenas ler as histrias no comeo ou no final das aulas, so necessrias discusses
sobre o assunto de que trata o livro e reflexes para que os alunos tenham
condies de fazer inferncias, antecipaes, e estabelecer, assim, conexes entre
seu conhecimento prvio e as informaes novas.
Essas discusses no devem ser feitas somente ao trmino das histrias, mas antes
e durante, para que a criana v imaginando e inventando, criando suas prprias
concluses, resolvendo os conflitos, visualizando, pensando em solues para as
prprias questes formuladas durante a leitura. Citaremos alguns exemplos de
como podem ser essas atividades diferenciadas: o professor pode fazer a leitura de
um texto, pedir para que os alunos imaginem o que est sendo lido e solicitar que
desenhem o que visualizaram durante a leitura. Tambm h a possibilidade de se
fazer um painel para anotar ttulos de histrias j lidas pelos alunos, que se
lembrem no decorrer da leitura e que auxiliam na ampliao dos sentidos do texto,
verificando suas possibilidades intertextuais. Ademais, as histrias tambm podem
ser contadas de vrias formas, com ajuda de recursos de fcil visualizao, como
ampliaes, fantoches a flanelgrafos.
Devemos propiciar aos alunos muito mais do que apenas ler. necessrio ir alm
da leitura simples. Nesse mbito, o professor atua como mediador do processo,
mostrando aos alunos os caminhos para abordar o texto literrio e,
consequentemente, contribuir para a ampliao do letramento literrio no Brasil.
Segundo Faria (2006) a criana percebe que a leitura muito mais que o simples
decifrar do cdigo lingstico, ou seja, que a compreenso de todo o corpo escrito
contido na obra:

Trata-se da tarefa de estimular o leitor a entender os cdigos de imagem e a

compreender elementos do encadeamento narrativo. um exerccio que se d no
plano da percepo cognitiva, mas que no significa ler pelo aluno ou fixar
determinado tipo de leitura: apenas auxili-lo a perceber os elementos mais
aparentes da narrativa, para que ele venha a ler com autonomia no um
determinado livro, mas diversos livros. (p. 129)

O professor tem papel fundamental neste processo, pois atravs de sua figura
que a criana conhece o mundo literrio. ele quem propicia contatos mais
regulares e constantes com textos e atividades com objetivos especficos, para
desenvolver determinada habilidade do letramento, inserindo a criana nesse
contexto. Ele oferece os livros, conta as histrias, faz prticas difereciadas,
ampliando o universo vocabular e fortalecendo o interesse dos pequenos,
alimentando, consequentemente, sua imaginao.
Segundo Cosson (2007), Kleiman (2004) e Soares (2003b), devemos ensinar as
crianas a ler literatura como conhecimento e no como decodificao de signos. O
processo de letramento literrio significa aprender a ler literatura e compreender. O
primeiro passo da seqncia bsica da interferncia da escola no letramento
literrio a motivao, sendo fundamental nesse processo o objetivo que se
pretende, e o professor quem atua como mediador, acompanhando a leitura do
aluno e auxiliando a superar suas dificuldades.

O professor a est presente, motivando os alunos, sempre pronto a auxiliar em

qualquer dificuldade, introduzindo-os nesse mundo da leitura e da escrita e da
leitura do mundo, formando leitores proficientes, crticos e reflexivos, metas de
qualquer sociedade letrada.

Consideraes Finais

Nossa proposta neste trabalho foi mostrar um panorama sobre o que o

letramento literrio e de como os professores podem ser os mediadores desse
processo, ajudando a formar alunos letrados, crticos e proficientes no uso da
linguagem, por meio de atividades voltadas para a leitura da literatura infantil na
escola, fazendo com que no seja utilizada como pretexto para o ensino dos
conhecimentos curriculares.
Para que isso se concretize, a escola precisa ser a instituio na qual se ensine
todos os alunos a ler literatura infantil, para que se tornem adultos letrados, em
estado individual e social de letramento literrio.

Referncias Bibliogrficas

AGUIAR, V. T. de. A Formao do Leitor. In: CECCANTINI, J. L. C. T.; PEREIRA, R.

F.; ZANCHETTA Jr. (Org.) Pedagogia Cidad: cadernos de formao - Lngua
Portuguesa. So Paulo: UNESP, Pr-Reitoria de Graduao, 2004. (vol. 2) p. 17-30.

COSSON, R. Letramento Literrio: teoria e prtica. So Paulo: Contexto, 2007.

FARIA, M. A. Como usar a literatura infantil na sala de aula. So Paulo:

Contexto, 2006.

KLEIMAN, A. B. Os significados do letramento na escola. Campinas: Mercado

de Letras, 2004.

KLEIMAN, A. B. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes,

1991.

SOARES, M. A reinveno da alfabetizao. Presena

Horizonte: Editora Dimenso, n.52. jul.- ago. 2003a. p. 17-22

Pedaggica.

Belo

SOARES, M. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Rev. Bras. Educ. Rio

de Janeiro, n. 25, abr. 2004.

SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica,

2003b.