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Sumrio

Apresentao.....................................................................................7
Captulo1
Oficinas de Estudos Pedaggicos: uma proposta
de formao contnua para professores universitrios ...............9
Captulo 2
Universidade brasileira:
viso histrica e papel social..........................................................31
Captulo 3
Bases tericas da educao ...........................................................49
Captulo 4
Indissociabilidade ensino-pesquisa-extenso
como fundamento metodolgico da construo do
conhecimento na universidade .....................................................73
Captulo 5
Relaes entre contedos de ensino e
processos de pensamento ..............................................................87
Captulo 6
Sobre prtica pedaggica, planejamento e
metodologia de ensino: a articulao necessria.......................105
Captulo 7
Projeto pedaggico e projeto de ensino:
um trabalho com os elementos constitutivos da
prtica pedaggica........................................................................119
Captulo 8
Processos grupais em sala de aula ..............................................137

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Captulo 9
Prtica pedaggica e as tecnologias da
comunicao e informao (TIC) ...............................................153
Captulo 10
Educao superior: relao entre sociedade,
educao e tecnologia ..................................................................167
Sobre os autores ...........................................................................179

Captulo 4 - INDISSOCIABILIDADE ENSINO-PESQUISAEXTENSO COMO FUNDAMENTO METODOLGICO


DA CONSTRUO DO CONHECIMENTO NA UNIVERSIDADE
Lgia Mrcia Martins17

Apresentao
Ensino - Pesquisa - Extenso apresentam-se, no mbito das
universidades pblicas brasileiras, como uma de suas maiores virtudes e expresso de compromisso social. O exerccio de tais funes
requerido como dado de excelncia no ensino superior, fundamentalmente voltado para a formao profissional luz da apropriao e
produo do conhecimento cientfico. No obstante algumas idias
defensoras da flexibilizao da indissociabilidade ensino-pesquisaextenso terem se anunciado com relativo destaque ps-LDB/96, tendo em vista que, ao dispor sobre a Educao Superior em seu captulo
IV, a referida lei omitiu este princpio, no podemos perder de vista
que as universidades continuam imbudas dessas funes.
Considerando os objetivos deste texto, no avanaremos
anlises referentes a modelos de educao superior em suas relaes
com a indissociabilidade ensino-pesquisa-extenso, mas acreditamos importante registrar nossa adeso ao modelo que a toma como
princpio bsico, tanto por suas dimenses tico-polticas quanto por
suas dimenses didtico-pedaggicas. Neste sentido, sem preterir a
importncia da primeira dimenso, sobre a segunda que discorreremos mais acuradamente. Para tanto, primeiramente versaremos sobre
alguns preceitos gerais acerca do ensino superior para, na seqncia,
focalizar a referida indissociabilidade com um de seus fundamentos
metodolgicos.

17 Professora do Departamento de Psicologia da Faculdade de Cincias, Unesp, cmpus de Bauru e do


Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras, Unesp, cmpus de
Araraquara. Doutora em Educao pela Unesp. Email: ligiamar@fc.unesp.br.

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guisa de introduo
Consideramos que a educao uma das condies fundamentais pelas quais os indivduos desenvolvem suas capacidades
ontolgicas essenciais e assim sendo, a funo bsica do processo
educativo a humanizao plena, no sentido da consolidao dessas
propriedades. Dentre elas, destaca-se a capacidade de projetar (dimenso teleolgica) e implementar operacionalmente o projeto, dado
distintivo da atividade especificamente humana das demais formas
vivas de atividade. Toda ao verdadeiramente humana pressupe a
conscincia de uma finalidade que precede a transformao concreta
da realidade natural ou social. Deste modo a atividade vital humana
ao material, consciente e objetiva, ou seja: prxis.
A prxis compreende a dimenso autocriativa do homem,
manifestando-se tanto em sua ao objetiva sobre a realidade quanto
na construo de sua prpria subjetividade. A ttulo apenas de esclarecimento geral, cumpre-nos apontar que a subjetividade humana (j
superadas as concepes essencialistas, metafsicas e a-histricas)
um sistema de sentidos construdo afetiva e cognitivamente nas experincias de vida. Assim, nada existe que no seja um espao formador
de sentidos e, conseqentemente, de subjetividade.
Todos os contextos experienciais, por sua vez, so construdos
pelo trabalho dos homens que, como prxis, encerra uma trplice
orientao: o que fazer; para que fazer e como fazer. por esta via
que o homem pode transformar a matria em idia e a idia em nova
matria.Tais afirmaes permitem-nos deduzir que o desenvolvimento das capacidades ontolgicas essenciais requer a construo e
consolidao dos atributos humanos imprescindveis prxis.
Ocorre, porm, que no modelo de organizao social vigente impera, dentre outras cises, a ruptura entre trabalho intelectual
e trabalho manual. Fazer referncia a esta ruptura pode parecer
primeira vista, algo um tanto fora de moda. Entretanto, em debates
bastante atuais sobre a Reforma Universitria vimos em cena uma
decorrncia desta ruptura, ao aventar-se uma suposta necessidade
de criao de alternativas para o modelo de ensino superior fundado
no trip ensino-pesquisa-extenso. Para tanto, urgiria a necessidade
de distino entre universidade de ensino (centros universitrios!)
e universidade de ensino-pesquisa-extenso. A primeira destinada
preparao de profissionais e tcnicos executores do conhecimento e

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a segunda, formao das elites pensantes, aptas para a produo


cientfica e tecnolgica.
Portanto, a afirmao da indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extenso remete-nos ao modelo de universidade e objetivos do
ensino superior que defendemos. Concordamos com Severino (2002,
p. 11) ao afirmar:
[...] numa sociedade organizada, espera-se que a
educao, como prtica institucionalizada, contribua
para a integrao dos homens no trplice universo das
prticas que tecem sua existncia histrica concreta: no
universo do trabalho, mbito da produo material e
das relaes econmicas; no universo da sociabilidade,
mbito das relaes polticas, e no universo da cultura
simblica, mbito da conscincia pessoal, da subjetividade e das relaes intencionais.

Educar para as trs esferas referidas nas quais, em ltima instncia, construda a existncia de todos os indivduos, implica ter-se
o desenvolvimento do sujeito prxico como objetivo educacional.
Nesta mesma orientao de pensamento, Saviani (2004), apelando
por polticas educacionais que assegurem ensino superior de qualidade e para todos, aponta o quanto, em estreita relao com a poltica
econmica, a poltica educacional nos pases em desenvolvimento sofre influncias de agncias internacionais que perpetuam estes pases
em condies de dependncia no apenas econmica, mas tambm
cientfica e tecnolgica.
[...] delineando-se uma distribuio de papis em que
se reserva para os pases centrais o conhecimento de
ponta e o desenvolvimento cientfico-tecnolgico de
longo alcance, relegando aos demais pases a absoro
da cincia e tecnologia, produzidas fora, e o preparo de
tcnicos limitados a manipular resultados. (p. 35)

Essas citaes, externando o pensamento de educadores profundamente implicados com a educao brasileira, permitem-nos
reafirmar o carter prxico da educao (em especial, superior) posto
que ela, mais do que se refletir na formao dos indivduos particulares, revela-se fator estratgico de desenvolvimento social.

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No obstante sua juventude, se comparadas a algumas universidades norte-americanas e europias, as universidades pblicas brasileiras, mesmo enfrentando inmeros desafios, tm desempenhado
ativamente suas funes aliando ensino, atividades criadoras e engajamento social. Responsabilizam-se, hoje, por mais de 90% (noventa
por cento) da produo da cincia no pas, operando decisivamente na
construo de sua identidade cultural, cientfica e tecnolgica.
Por sua grande importncia, tal como acontece nos pases
culturalmente avanados, as universidades; mais especificamente, as
atividades nelas realizadas; precisam ser freqentemente analisadas
tendo em vista a compreenso das transformaes sociais (quais so
as transformaes em pauta, quais as suas causas e formas de expresso, a servio do que se colocam etc.) e das suas possveis influncias
sobre tais transformaes. No mbito dessas influncias a pesquisa,
indiscutivelmente, tem sido base de legitimao da excelncia universitria. Porm, consideramos que essa constatao no pode preterir
que um dos fundamentos da pesquisa o ensino de qualidade.
Por tais razes inclusive, a dupla funo do ensino superior no
pode ser dissociada. Se por um lado ele via de formao profissional, implicando a aprendizagem de um conjunto de conhecimentos
e domnios metodolgico-tcnicos , tambm, via estruturante de
recursos afetivo-cognitivos imprescindveis para que os educandos
possam conhecer com o devido rigor, cientificidade e criticidade no
apenas as dimenses tcnicas de seu futuro exerccio profissional
como tambm as condies histrico-sociais nas quais este exerccio ocorrer, dado que reafirma a importncia da indissociabilidade
ensino-pesquisa-extenso.

A indissociabilidade ensino-pesquisa-extenso como um dos


fundamentos metodolgicos do ensino superior
Nas duas ltimas dcadas, especialmente aps a promulgao
da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais LDB em 1996, acompanhamos entre os educadores um forte sentido de urgncia na reviso
dos processos de ensino-aprendizagem. Conclama-se que as aprendizagens associem-se cada vez mais s aes dos alunos a partir da
e sobre a realidade, tanto experiencial cotidiana quanto referente ao
futuro exerccio profissional.

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Instala-se uma relao de condicionabilidade da construo


de conhecimentos ao meio, determinante para a construo de competncias. O pedagogo Phillipe Perrenoud, principal referncia na
disseminao desta noo no iderio pedaggico brasileiro, anuncia
a competncia como uma qualidade desenvolvida no indivduo por
meio daquilo que ele faz. Sua construo vincula-se, portanto, prtica social. O eixo estruturante desse processo formativo se define
na articulao indivduo-situao. A construo de competncias
tornou-se objetivo nuclear nas reformulaes curriculares dos cursos
de graduao, identificados fortemente com a referida construo.
Entendemos, porm, que os modelos pedaggicos que apregoam essa identificao merecem especial ateno. luz de uma anlise
imediata dos mesmos pode-se depreender que encerram as condies
ideais para a almejada indissociabilidade ensino-pesquisa-extenso.
Entretanto, acreditamos que para tanto, primeiramente, h necessidade da reviso das concepes valorativas sobre ensino, pesquisa e
extenso.
Consideramos que um dos maiores entraves para a concretizao desta indissociabilidade resida na viso dicotmica, taylorista,
dos processos nela envolvidos, pela qual ensino, pesquisa e extenso
convertem-se em atividades em si mesmas, dotadas inclusive, de
distintos status acadmicos. Enquanto no for afirmada terica e
praticamente a organicidade desses processos como fundamento metodolgico do ensino superior, pouco se avanar na direo de reais
transformaes neste nvel educacional.
Esta organicidade pressupe a formao superior como sntese
de trs grandes processos, quais sejam: processos de transmisso e
apropriao do saber historicamente sistematizado, a pressupor o
ensino; processos de construo do saber, a pressupor a pesquisa e
os processos de objetivao ou materializao desses conhecimentos,
a pressupor a interveno sobre a realidade e que, por sua vez,
retornam numa dinmica de retro-alimentao do ensino e da pesquisa.
Pelos processos de transmisso e apropriao do conhecimento
coloca-se o formando em relao com o produto da cincia, com as
teorias e tecnologias historicamente elaboradas. Nesses processos, o
professor desempenha o papel insubstituvel de ensinar, conduzindo os
alunos em assimilaes cada vez mais complexas do acervo cientfico-

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cultural e metodolgico-tcnico necessrios aos domnios da realidade


da qual faz parte como ser social, e sobre a qual ir intervir. Assim, o
bom ensino aquele que promove a construo de conhecimentos (que
no se identificam apenas com informaes) convertidos em capacidade de atuao, pois, como bem afirma Vasquez (1968, p. 206):
A teoria em si no transforma o mundo. Pode contribuir
para a sua transformao, mas para isso tem que sair de
si mesma, e em primeiro lugar tem que ser assimilada
pelos que vo ocasionar, com seus atos reais, efetivos,
tal transformao.

tambm por meio das aprendizagens sustentadas pelo ensino


que; para alm do saber-fazer; o educando alar o nvel de desenvolvimento psquico relativo a muitos outros saberes. Conhecimento,
desenvolvimento de capacidades intelectuais e ensino so fenmenos
inter-relacionados e neste sentido, o ensino escolar, em todos os nveis, deve estar orientado ao desenvolvimento desses processos.
Obviamente, o ensino pressupe muito mais que a aula, entretanto, importante reiter-la como um dos espaos imprescindveis
na promoo da aprendizagem. Julgamos importante esta observao
considerando algumas crticas proferidas transmisso do conhecimento, particularmente, por meio de aulas expositivas e que acabam
por secundarizar procedimentos didticos centrados no professor e na
socializao de conhecimentos, sobre a qual ele um dos principais
responsveis18.
Organicamente unidas ao ensino que a pesquisa e a extenso
tero, certamente, a mxima expresso na formao superior. Se
por um lado, o ensino coloca o aluno em relao com o produto da
cincia, a pesquisa o coloca em relao com o seu desenvolvimento,
instrumentalizando-o para produzir conhecimentos a partir de sua futura atuao profissional ou em situaes planejadas especificamente
para este fim. Reafirmando a interdependncia entre ensino e pesquisa Saviani (1984) alerta-nos em relao s suas especificidades, que
no podem ser preteridas a custa de se enfraquecer tanto um processo
quanto o outro.

18 Sobre a importncia do ato de ensinar sugerimos a leitura de: Duarte, N. Concepes afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar. Cadernos Cedes, Campinas, vol. 44, p. 85-106, 1989.

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O autor considera a pesquisa uma incurso no desconhecido,


que s se define por confronto com o conhecido; assim sendo, sem
o domnio do conhecido no possvel incursionar no desconhecido.
Portanto, (...) ningum chega a ser pesquisador, a ser cientista, se
ele no domina os conhecimentos j existentes na rea em que ele se
prope a ser investigador, a ser cientista (SAVIANI, 1984, p. 51).
Deste modo, apenas um ensino slido poder sustentar pesquisas
relevantes, que sejam verdadeiramente acrscimos de valor ao patrimnio cientfico e tecnolgico j existente.
Nesta direo, Vigevani (2001) estabelece, tambm, relaes
bastante estreitas entre a produo cientfica e o desenvolvimento das
capacidades especulativas do ser humano, reafirmando os vnculos
entre ensino de qualidade e criatividade intelectual.
conhecida a lenda segundo a qual Galileu fez suas
descobertas, no incio do sculo XVII, sobre o movimento dos corpos, depois de observar a oscilao de
um lustre na catedral de Pisa. No entanto, se no fosse
professor de matemtica na universidade da mesma
cidade, dificilmente poderia provar cientificamente a
correo de suas idias. Assim como Newton, no final
do mesmo sculo, teria desenvolvido a teoria da gravidade depois de observar a queda de uma ma de uma
rvore. Se no tivesse estudado em Cambridge, provavelmente no teria adquirido a metodologia necessria
para sistematizar as leis da gravidade. (p. 61)

Vigevani destaca, ainda, outro importante aspecto da produo


cientfica na formao das futuras geraes, qual seja, o conhecimento
do mtodo cientfico como via permanente de converso da reflexo
abstrata em novos saberes, e aponta que, para tanto, fundamental o
atendimento exigncia de liberdade de pensamento e experimentao requeridas na atividade investigativa e de criao.
A produo cientfica, cultural e artstica exige a
possibilidade de reflexo no ligada imediatamente
produo e a resultados concretos. [...] Um ambiente
intelectualmente adequado, um meio apto produo
de conhecimento, no pode estar condicionado pelo
imediatismo de lgicas produtivistas. (2001, p. 61)

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O texto citado convida-nos ao questionamento de modelos


que promovem, s vezes sub-repticiamente, a mercantilizao do
conhecimento gerado na pesquisa em nome de uma produtividade
eqidistante das reais funes da universidade (no caso, da universidade pblica) e determinante de uma sobreposio mecnica da
pesquisa sobre o ensino e sobre a extenso, que certamente impede a
necessria indissociabilidade entre eles.
Os processos de ensino e de produo de conhecimentos possibilitam que professores e alunos interfiram direta e indiretamente
sobre a realidade social a partir de necessidades nela identificadas,
numa dinmica que reconhece a prtica social como importante critrio valorativo do que se produz, tanto em relao aos conhecimentos,
bens e servios, quanto em relao s capacidades desenvolvidas
nos formandos. No se trata, porm, de conceber a interveno ou
extenso apenas como uma oportunidade de treinamento no qual o
aluno realizar gratuitamente o que executar futuramente mediante
honorrios ou ainda, promov-la com carter eminentemente retributivo e assistencialista. Tais preceitos extensionistas devem ser superados e para tanto, acreditamos importantes algumas reflexes sobre
a histria do modelo de extenso universitria presente em nossas
universidades.
As origens recentes da extenso universitria no Brasil reportam-nos ao regime militar, ditadura, e ao papel que as universidades
pblicas foram conclamadas a assumir naquele momento. A retrica
em torno da qual se afirmava a extenso versava sobre o dever da universidade em retornar populao, em especial populao carente,
suas produes, seus conhecimentos. Tratava-se de um processo de mo
nica (universidade sociedade) imbudo de inmeros preconceitos
ideologicamente criados e reforadores da sociedade de classes.
Sabidamente, as tenses polticas e econmicas que marcaram
as dcadas de 1970 e 1980 ampliaram os espaos de influncia de
organismos internacionais nos pases do terceiro mundo. Os mais
diversos modos de combate pobreza passaram a integrar a agenda
das polticas de desenvolvimento econmico e social elaborada pelos
organismos vinculados particularmente O.N.U. e destinadas aos
pases subdesenvolvidos.
Segundo Rosemberg (2002), tais preocupaes sociais e
o destaque conferido s diferentes vias de combate pobreza no
tinham nenhum cunho humanizador, pelo contrrio. Tratavam-se de

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intervenes preferencialmente nos bolses de pobreza como estratgias de maior e melhor controle social, entendendo-se que eles eram
terrenos frteis para a violncia e para a subverso comunista. Neste
contexto foi instituda a extenso universitria como funo social da
universidade, com objetivos voltados classe dominada mas atendendo aos interesses da classe dominante. Lamentavelmente, ainda hoje,
incio do terceiro milnio, no vimos totalmente superados alguns dos
princpios fundantes desse tipo de extenso universitria no Brasil.
Concordamos que a universidade deva retornar sociedade o
saber que dela se origina, mas numa busca incessante pela profunda compreenso da realidade social que a comporta; compreenso,
apenas factvel, pela mediao do pensamento abstrato construdo e
retro-alimentado pelo ensino e pela pesquisa. Neste sentido, a extenso ocupa lugar to importante quanto ensino e pesquisa, pois , sobretudo, por meio dela que os dados empricos imediatos e tericos se
confrontam, gerando as permanentes reelaboraes que caracterizam
a construo do conhecimento cientfico.
Por outro lado, no podemos perder de vista que uma formao
universitria slida um dos maiores contributos da universidade
para a sociedade, como afirma Moraes (2001, p. 70):
Extenso deve ser entendida, precisamente, como extenso de pesquisa e ensino. No o contrrio: devemos
vigiar para que a pesquisa e o ensino no se transformem em uma extenso de servios e convnios, sendo
por eles determinados, no contedo, na forma e... nos
recursos e manuteno.

Em todas as suas dimenses, a formao universitria deve


orientar-se pelo objetivo de desenvolver a capacidade de anlise, o
raciocnio abstrato, elemento vital na aquisio, construo e operacionalizao relevantes do conhecimento. Para tanto, no suficiente
que o aluno esteja em contextos prticos pela via de aes reprodutivistas mecnicas, ainda que as mesmas se justifiquem em nome
de futuras oportunidades de emprego ou insero no mercado de
trabalho. Concordamos que esta demanda deve ser sim, reconhecida
e integrada aos compromissos educacionais; entretanto, condicionar
a formao e particularmente, a extenso, ao mercado, implica grande
empobrecimento de seus fins maiores.

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Importante destacar o disposto no Regimento Geral da Extenso


Universitria na Unesp, Resoluo Unesp n.102, de 29 de novembro
de 2000, que em seu artigo 1 define a extenso como um processo
educativo, cultural e cientfico, que se articula ao ensino e pesquisa
de forma indissocivel, e que viabiliza a relao transformadora entre
a Universidade e a sociedade. Deste modo, ela representa um trabalho
que prioriza o intercmbio universidade professor-aluno sociedade
numa dinmica de transformaes mtuas, pela via da aprendizagem,
produo e socializao de conhecimentos. Assim entendida, ela
a prtica acadmica que, por excelncia, articula ensino-pesquisasociedade na relao ensino-aprendizagem; operando, inclusive, no
mbito da criao de novas demandas tcnico-cientficas (a se reverterem em transformao/ampliao do prprio mercado de trabalho).
Conforme proposto no Plano Nacional de Extenso elaborado
pelo Frum de Pr-Reitores de Extenso das Universidades Pblicas
Brasileiras e pela Secretaria de Ensino Superior do Ministrio da
Educao e do Desporto (2000), este modelo de extenso
[...] vai alm de sua compreenso tradicional de disseminao de conhecimentos [cursos, conferncias,
seminrios], prestao de servios [assistncias, assessorias e consultorias], e difuso cultural [realizao de
eventos ou produes artstico-culturais] (...). Portanto,
objetiva-se retirar da extenso o carter de terceira
funo para (...) dimension-la como filosofia, ao
vinculada, poltica, estratgia democratizante, metodologia, sinalizando para uma universidade voltada para
os problemas sociais com o objetivo de encontrar solues atravs das pesquisas bsicas e aplicadas, visando
realimentar o processo ensino-aprendizagem como um
todo e intervindo na realidade concreta [...].

Consideramos que o saber cientfico em sua mxima abrangncia - as formas mais elaboradas de conhecimento - devam ser
exigncias nucleares em todas as aes pedaggicas, e deste ponto de
vista, as aprendizagens no podem estar circunscritas e subordinadas
s aes dos alunos a partir da realidade imediata, apreendida quer
pela pesquisa quer pela extenso. Se por um lado, o conhecimento
no pode ser identificado apenas como um recurso cognitivo para
a resoluo de problemas concretos e imediatos apresentados pelo

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contexto, por outro, a imerso, a captao da realidade por si mesma


no assegura o seu real conhecimento, dado que exige a construo da
inteligibilidade sobre a realidade captada, isto , a realidade precisa
ser conhecida e explicada. Apenas assim, pelas mediaes filosficas
e terico-prticas, que a percepo emprica da realidade pode estar
a servio de sua real transformao.
como possibilidade explicativa, como abstrao mediadora
na anlise do real, que o conhecimento sistematizado e sua transmisso assumem a mxima relevncia, possibilitando o estabelecimento
de relaes causais inteligveis entre os fenmenos. Esta afirmao
recorda-nos o ocorrido em dezembro de 2004, quando uma jovem
estudante moradora no interior da Frana, graas s suas aulas de
geografia, foi capaz de reconhecer alteraes no mar precedentes ao
fenmeno dos tsunamis, alertando e salvando, por seu conhecimento,
centenas de pessoas que como ela estavam na praia. Com certeza, se
a formao desta pessoa fosse circunscrita ao seu entorno imediato tal
feito teria poucas probabilidades de ocorrncia.
Assim, o modelo pedaggico identificado com o princpio da
indissociabilidade ensino-pesquisa e extenso afirma uma aproximao mais orgnica da universidade com a sociedade como condio
para uma formao terico-crtica indispensvel ao sujeito prxico.
Mas uma formao que implique o questionamento da realidade, isto
, o exerccio permanente do raciocnio pelo qual se extrai, de relaes inteligveis j alcanadas, uma nova relao. Que apreenda os
desafios epistemolgicos em unidade com a realidade histrico-social
que os sustenta e na qual seus fundamentos devem ser desvelados.
Portanto, uma formao que privilegie e sustente aes intencionalmente efetivas de transformao tendo em vista acrscimos de valor
a todos os segmentos sociais.

Consideraes finais
Julgamos que a temtica abordada neste texto requer ainda,
algumas observaes:
* A indissociabilidade ensino-pesquisa-extenso como fundamento metodolgico do ensino superior, nos moldes aqui expressos,
identifica-se com a afirmao de uma universidade pblica, gratuita
e de qualidade, comprometida com a luta contra as injustias sociais
que marcam nossa sociedade.

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* Ensino, pesquisa e extenso so atividades constitutivas do


ensino superior e devem ser contemplados nos Projetos Poltico-Pedaggicos dos cursos, norteadores do trabalho coletivo de formao.
No as compreendemos como tarefas individualizadas requeridas em
todas as disciplinas, dado que empobreceria a prpria construo de
conhecimentos, limitando-a ao que aplicvel imediatamente.
* O acima exposto aponta que a referida indissociabilidade
determina uma formao interdisciplinar pautada na superao das
fragmentaes gestadas pelo pensamento cartesiano. A apreenso dos
fenmenos em suas mltiplas determinaes no implica o abandono
da delimitao de problemas pontuais e especficos, mas a necessidade de compreende-los nas articulaes internas essenciais que entre
eles existem.
* Dispositivos organizacionais vigentes, a exemplo de modelos
avaliativos que reproduzem a lgica mercantil quantitativista, operam
a servio da dissociao ensino-pesquisa-extenso, convertendo ensino e extenso em epifenmenos da pesquisa. Para que a universidade
pblica preserve a qualidade das atividades realizadas no desempenho
de suas funes basilares, em especial, o ensino, urge o enfrentamento
desta questo.

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