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A Aprendizagem da Linguagem
Escrita: Indo Alm dos Distrbios

INTRODUO

H muito que se falar sobre a escrita. Complementando os temas abordados nos diversos captulos deste livro, procurarei, neste captulo, pr em ordem uma srie de questes a respeito da aprendizagem da linguagem escrita
sobre as quais tenho tido a oportunidade de pensar. Algumas dessas questes
tenho podido discutir em encontros com fonoaudilogos e outros profissionais envolvidos com a educao, como o caso de professores, pedagogos,
psicopedagogos, mdicos e at mesmo pais. E o mais interessante que, quanto mais falamos sobre esse processo de aprendizagem, mais podemos compreender o quanto ele complexo. Assim delimitado, o objetivo deste captulo
o de expor uma srie de fatos que ns, fonoaudilogos, especialistas em linguagem, temos tido a oportunidade de vivenciar em nossa atuao profissional e, muitas vezes, tambm no papel de pais.
Quero tambm esclarecer que minha inteno a de ir alm de uma
perspectiva clnica que, se por um lado nos auxilia, por outro reduz nossa
capacidade de compreender os fatos que tm forte influncia social. Estaremos analisando processos e condies de aprendizagem numa perspectiva mais
ampla, uma vez que meu propsito o de abordar alguns dos srios problemas que temos no Brasil em termos de escolarizao. Estaremos falando em
educao, pensando no somente em nossos pacientes ou filhos, mas sim em
milhes de crianas que no conseguem ter acesso ao letramento, ou que

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acabam apropriando-se de maneira somente limitada do que consideramos a

linguagem escrita.
Muitas dessas crianas chegam at ns como portadoras de deficincias
de aprendizagem ou como carenciadas culturais, que necessitam de estimulao de habilidades que so consideradas como pr-requisitos. Podemos afirmar que, em sua grande maioria, essas crianas, longe de apresentarem distrbios de aprendizagem, ou de serem carentes culturais, esto sofrendo as conseqncias de polticas econmicas, sociais e educacionais que as
impedem de ter acesso a certos bens culturais, dentre eles a escrita. Para ns,
profissionais envolvidos com o desenvolvimento infantil e com a aprendizagem, fundamental termos condies de diferenciar os reais distrbios da
aprendizagem, da falta de oportunidades para aprender.
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

Gostaria de iniciar chamando a ateno para um fato muito interessante

a respeito de uma diferena fundamental entre a linguagem oral e a escrita e
que, apesar de ser ao mesmo tempo curiosa e intrigante, costuma passar despercebida. Aprender a falar faz parte de nossa herana biolgica, hereditria.
Podemos afirmar que o homem, independentemente de raa, cultura, sexo,
cor, condies sociais, econmicas ou geogrficas, nasce para falar. No se
tem notcias a respeito de sociedades ou grupos humanos que no dominem
alguma forma de linguagem oral. A capacidade de desenvolver linguagem
oral uma caracterstica universal da humanidade, desde tempos muito remotos, resultado da evoluo do homem ao longo dos tempos e que o diferencia de outras espcies.
No encontramos referncia, na Histria, da existncia de algum grupo
social que no dominasse uma lngua falada. No perodo dos grandes descobrimentos, por exemplo, expedies de navegadores europeus tiveram a oportunidade de encontrar novas terras distantes, novos povos e, com eles, novas
lnguas. No caso do Brasil, podemos lembrar a lngua tupi-guarani usada por
ndios que viviam em nosso litoral. Cabe tambm chamar a ateno para as
hipteses de Chomsky a respeito dos universais da linguagem, ou seja, apesar das diferenas aparentes que as lnguas possam apresentar entre si, h
certos aspectos estruturais que so encontrados em todas elas.
Se, por um lado, podemos afirmar que todos ns j nascemos com uma
programao hereditria que nos permite adquirir a lngua do meio em que
vivemos num perodo significativamente curto de tempo, o mesmo no ocorre
em relao linguagem escrita. A aprendizagem da lngua escrita no uma
herana biolgica, mas sim cultural. Existem sociedades que escrevem, e outras que no escrevem, embora todas tenham a lngua oral. Isto quer dizer que
a lngua escrita uma criao social, relativamente recente se pensarmos em
termos da evoluo humana. Diferentemente da transmisso hereditria, que

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o caso da linguagem oral, a escrita um produto da cultura que s se transmite pelo ensino, ou seja, em geral por meio de uma interveno social planejada para tal fim. Em outros termos, enquanto a linguagem oral tem razes
filogenticas, a escrita depende de variveis ontogenticas.
Podemos ir um pouco mais alm e afirmar que, para aprender a linguagem oral, basta a criana conviver com falantes da lngua. No fazemos programas de ensino para que os bebs aprendam a falar. O dia-a-dia dos bebs
em suas casas, sendo cuidados por seus pais ou por outras pessoas, propicia
condies naturais e espontneas para que muitos deles, j por volta de seu
primeiro aniversrio, comecem a usar as primeiras palavras. E espera-se que
assim seja, isto , h uma expectativa de que entre um e dois anos as crianas
iniciem a falar. Ausncia de linguagem aps esse perodo ou uma evoluo
muito lenta pode estar indicando problemas, por no ser essa a tendncia
natural do desenvolvimento infantil.
No que se refere escrita, para aprend-la, a criana necessitar viver em
uma sociedade letrada ou, mais especificamente, fazer parte de algum segmento da sociedade que tenha acesso ao letramento. O analfabetismo nada
mais do que a falta de oportunidades que as pessoas tm para aprender a ler
e escrever numa sociedade letrada. No utilizamos o termo analfabeto para
nos referirmos a sociedades que no tm escrita: falamos em sociedades
oralizadas, que no possuem sistemas de representao escrita. O analfabetismo significa, na realidade, a negao de um dos principais bens culturais que
uma sociedade pode ter, negao essa que pode atingir a alguns ou a muitos
de seus membros.
Colocando os fatos dessa maneira, podemos compreender por que crianas que foram capazes de adquirir linguagem oral e que a dominam de forma
eficiente, podem no vir a aprender a escrever. Essa aprendizagem no depende, simplesmente, de habilidades individuais. Ela est submetida tambm, e
em alto grau, a condies sociais e educacionais, que podem, se no forem
suficientemente favorveis e apropriadas, torn-la analfabeta ou oferecer-lhe
um domnio muito precrio da lngua escrita.
Isso quer dizer que aprender a ler e escrever tem uma dependncia muito
grande de um conjunto de condies sociais, algumas delas especialmente
preparadas para tanto. Em nossa cultura, as escolas foram criadas para assumir tal papel.
CONDIES PARA A APRENDIZAGEM

Ler e escrever so atos sociais significativos. Como tais, essas aes tm

usos e funes muito variados na sociedade. Escrever no se limita a traar
letras que representam sons e palavras e tampouco a leitura est restrita a
decodificar os sons que as letras representam. Um bilhete, por exemplo, pode
estar informando que uma determinada pessoa ligou em determinada hora,

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assim como pode estar servindo para convidar algum para um encontro. Um
contrato pode ter a funo de estipular, detalhadamente, as condies para
uma transao comercial e todas as suas conseqncias caso no seja cumprido. O estatuto de um clube serve para estabelecer as condutas que so esperadas por parte de seus associados. Um livro pode ser usado como fonte de
aprendizagem ou de lazer. Um carn para pagamento bancrio significa um
compromisso financeiro assumido e que deve ser cumprido.
Ler e escrever, portanto, so conhecimentos que no podem ser reduzidos a alguns de seus aspectos, como dominar letras, decodific-las, tra-las,
etc. Seu aprendizado implica tambm conhecer as vrias funes que a linguagem escrita pode ter em termos sociais, as muitas e variadas formas como
pode ser usada. Isso tambm quer dizer que, como elemento que contm significados, a escrita pode ser interpretada de muitas formas ou em diferentes
graus. Retomando o exemplo do carn, podemos ilustrar distintos nveis de
significao ou leitura. Vamos imaginar que encontramos um carn de pagamentos cado no cho. As seguintes leituras podem ser possveis:
1. Podemos simplesmente identificar o papel como um carn.
2. Podemos ir um pouco mais alm e ler o nome para saber a quem
pertence, e entreg-lo.
3. Podemos ver o valor impresso e consider-lo alto.
4. Uma observao um pouco mais atenta pode levar constatao de
que o carn foi pago fora do prazo, com multa.
5. Se formos um pouco mais alm, podemos supor que o dono do
carn no tinha dinheiro suficiente para pag-lo na data correta e
que pode estar passando por um aperto financeiro.
6. Dada nossa capacidade de fazer inferncias, podemos vir a supor
que o dono do carn assume compromissos alm de seus limites, ou
at mesmo imaginarmos que o dono desse carn, apesar de poder
pag-lo, um tanto distrado ou displicente com suas coisas.
No difcil observar, dessa forma, que a apropriao da escrita implica
compreender seus usos, funes e tambm envolve uma capacidade de atribuirlhe graus variados de significaes, o que ir identificar um leitor mais ou menos astuto. Podemos ir um pouco adiante e afirmar, tendo como base o exemplo acima, que essa capacidade de atribuir significados no se resume a
decodificar o que est escrito, dependendo, em alto grau, de experincias de
vida do sujeito, as quais vo muito alm do que as escolas, em geral, se propem
a ensinar. A dimenso desse conhecimento no tem sido contemplada adequadamente por situaes escolares que, muitas vezes, reduzem a escrita a uma
funo acadmica, voltada para o domnio de seus mecanismos tcnicos de
codificao e decodificao, e para o acesso do aluno ao contedo escolar.
Quando se fala em condies para a aprendizagem da linguagem escrita,
via de regra, so apontadas as habilidades ou capacidades que se acredita que

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a criana deve possuir para poder aprender adequadamente. Muito j foi dito
sobre os chamados pr-requisitos para a alfabetizao. Podemos fazer uma
listagem dos aspectos que so muito citados: habilidades motoras finas, coordenao motora e visual bem-estabelecida, noes espaciais, noes de lateralidade, discriminao e memria visual e auditiva, noes temporais, ateno, interesse e assim por diante, geralmente denominadas como funes
bsicas ou funes neuropsicomotoras. Como fica evidente, essa noo de
pr-requisitos est totalmente centrada sobre a criana, como se a aprendizagem da lngua escrita dependesse nica e exclusivamente de um conjunto
de habilidades variadas que ela pode ou no ter.
De acordo com essa perspectiva de pr-requisitos, a noo de fracasso,
insucesso ou dificuldade escolar est centrada no aprendiz, ou seja, ele capaz ou no de aprender. Entretanto, tem se tornado cada vez mais evidente
que as condies que podem assegurar a aprendizagem da lngua escrita no
se limitam, unicamente, a esse conjunto de habilidades. Na realidade, a linguagem escrita ganha sua dimenso e significados a partir dos usos e funes
a ela atribudos. Desta forma, para compreender o que ler e escrever, para
dominar seus mecanismos e tornar-se um usurio da escrita, a criana precisa
viver situaes reais que lhe dem o verdadeiro sentido desta linguagem. O
que se quer reforar o fato de que a possibilidade de uma criana crescer e
viver em um meio no qual a lngua escrita faz parte do dia-a-dia um fator
determinante do sucesso de sua aprendizagem. Em outras palavras, ter a oportunidade de viver ao lado de pessoas que lem e escrevem, de modo que possa
ir compreendendo o como se escreve, o que se pode escrever, com que objetivos se escreve, para quem se escreve, quais as situaes em que se escreve, o
porqu de se escrever, e o mesmo ocorrendo em relao leitura, garante a
construo de um conjunto de conhecimentos que so fundamentais para que
a criana venha a tornar-se algum que, de fato, l e escreve.
Assim sendo, quando se fala nas condies que permitem a aprendizagem da escrita, no podemos ficar nos limitando a habilidades perceptuais e
motoras que a criana deve apresentar. Elas podem ser condies necessrias,
mas no suficientes. Temos que levar tambm em considerao, e de modo
muito mais crtico do que costumamos fazer, as oportunidades que as crianas
tm de vivenciar situaes reais de leitura e de escrita em contextos sociais
variados. Podemos observar que a histria de vida de cada criana tem um
peso significativo em seu processo de aprendizagem da linguagem escrita.
O QUE OS TEXTOS INFANTIS PODEM REVELAR
(CASO SEJAMOS BONS LEITORES)

Para ilustrar o que foi anteriormente afirmado, iremos recorrer ao texto

de duas crianas. Minha inteno no a de realizar um estudo de casos
individuais. Longe disso, espero que fique bem claro que elas esto sendo

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tomadas para exemplificar fatos que podem estar acontecendo com milhares e
milhares de outras crianas. Voltando a elas, ambas esto cursando a terceira
srie e tm idades aproximadas. Comearemos com a produo escrita de
Adriana, transcrita literalmente, sem correes:

A grande amizade
Outro dia, encontrei uma nova flor em meu jardim.
Pensei logo em arranc-la. Era to linda!
Mas resisti, porque percebi que era uma maldade.
Pus-me ento de joelhos diante dela e lhe disse:
Desculpe, no queria tir-la por grosseria. Gostaria apenas de enfeitar o
meu lar. Voc quer ser minha amiga?
Aceito suas desculpas e desejo ser sua amiga.
Gosto muito da natureza, principalmente de voc.
Porque voc gosta tanto de mim?
Porque voc d beleza e perfuma o mundo.
Obrigada pelos elogios.
At logo. Amanh eu volto para conversar de novo com voc.

O segundo texto de William (que assina Wilhiam), tambm transcrito

literalmente, sem qualquer correo.

O minino pesdido
O minino ele gosta de avestura um dia
ele foinomato com seus colega e da
ele falou: vamos lanalagou (lagoa) eu no eu no
todos disse no e o minino pesdido
se pesdeudinovo eai ele disse que nusca mai
eu vou numa avestura.

Observando o texto escrito por Adriana, no temos dvidas em afirmar

que ela tem um bom domnio da escrita. Seu texto pode at surpreender, em
alguns aspectos, considerando-se que ela tem somente nove anos de idade e
cursa uma terceira srie do primeiro grau. Quando o apresento para educadores, muitos estimam que a autora deva ter uma idade e escolaridade mais
avanadas. Talvez o seu conhecimento acerca da escrita seja acima do que
costumamos encontrar nesse nvel de escolaridade. Podemos, tomando como
referncia seu texto, destacar aspectos importantes do aprendizado da escrita
e que Adriana evidencia estar compreendendo muito bem:

Aprendizagem e distrbios da linguagem escrita

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1. O texto apresenta uma estrutura tpica de narrativa, com uma introduo dos personagens e do contexto, o desenvolvimento de um
fato e um fechamento. Os fatos narrados so apresentados numa
sucesso ordenada e clara, dando sentido e coerncia ao texto.
2. O domnio gramatical fica evidente, at mesmo pelo uso de construes que so tpicas da linguagem escrita, como o caso de Pusme ento de joelhos diante dela e lhe disse:. A autora do texto d
mostras de que j tem certo domnio da chamada norma culta,
que uma das marcas da maior formalidade gramatical da escrita.
3. H o emprego de um vocabulrio mais sofisticado, tambm mais
tpico de textos escritos.
4. H um emprego correto da pontuao, assim como da organizao
espacial do texto, com os pargrafos sendo colocados uns abaixo
dos outros.
5. No se observam alteraes ortogrficas ou relativas acentuao,
o que revela que a autora, alm de saber narrar, conhece como deve
escrever as palavras.
Ao contrrio da produo de Adriana, o texto de William leva a maior
parte de seus leitores a indagaes que revelam uma avaliao negativa. Alguns at mesmo se perguntam como algum chega a uma terceira srie escrevendo dessa forma, sem saber grafar o prprio nome (lembrando que o autor
assina Wilhiam), juntando palavras que devem ser escritas separadamente,
trocando e omitindo letras, sem ter conhecimentos bsicos a respeito de pontuao e assim por diante. Em sntese, os problemas encontrados no texto
desta criana refletem o predomnio de padres de oralidade, ou seja, sua
forma de narrar, assim como sua gramtica e ortografia, revelam que as decises que ele toma para escrever ainda tm forte influncia da oralidade. Como
veremos, esse predomnio pode ser compreendido, levando-se em conta as
oportunidades de interao com textos que ele tem.
Na realidade, William costuma ser avaliado por aquilo que ainda no
conhece, pelo que no sabe ou que domina de forma ainda elementar. Em
geral, os leitores desta criana prestam ateno em seus erros a respeito da
ortografia, em suas falhas de concordncia gramatical, na ausncia de pontuao e assim por diante. Poucos so capazes de observar que ele, apesar da
ausncia de alguns elementos que poderiam clarificar com maior preciso
algumas passagens do texto, consegue desenvolver uma narrativa na qual os
fatos estabelecem uma sucesso com comeo, meio e fim. Ou seja, seu texto
tem uma coerncia, faz sentido, expressa significados, apesar das limitaes
que possa conter do ponto de vista da pontuao, da ortografia, do vocabulrio e da gramtica. Entretanto, como somente as dificuldades so valorizadas,
foi por essa razo que acabei conhecendo William, encaminhado pela escola
com queixa de distrbio de aprendizagem para avaliao e tratamento. De

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acordo com a linguagem escolar, esta criana no consegue acompanhar o

programa, tem dificuldades, fala errado.
A IMPORTNCIA DA HISTRIA DE CADA UM

Chegou a hora de tentarmos compreender por que Adriana est sendo

vista como algum que est se desenvolvendo to bem e por que William est
sendo considerado uma criana com dificuldades de aprendizagem. Nossa
anlise ter incio com um relato que fala um pouco sobre a histria de vida de
cada uma dessas crianas.

A histria de Adriana
Adriana foi encaminhada para fonoterapia aos nove anos porque apresentava um pequeno problema de fala, caracterizado como sigmatismo ou
ceceio anterior, o que provocava uma distoro na pronuncia de determinados sons de sua fala. Nessa poca, cursava a terceira srie de uma escola da
rede particular de ensino da cidade de So Paulo que atende uma clientela
de classe mdia alta e de classe alta. Sua vida escolar teve incio por volta
dos trs anos de idade, quando ingressou no maternal. Ao lado de toda a sua
experincia escolar, Adriana teve oportunidade de viver uma situao familiar caracterizada por pais com formao universitria e que faziam uso
sistemtico da linguagem escrita, tanto para fins profissionais quanto para
outras finalidades, considerando-se o uso intenso e variado que quem usurio da escrita pode fazer em seu dia-a-dia. Alm do mais, era hbito desses
pais realizarem, sistematicamente, leituras de livros de histrias infantis para
seus filhos, desde muito pequenos.
Como pode ser visto, Adriana uma criana com uma histria de vida
em um ambiente letrado, no qual ler e escrever so aes que fazem parte da
rotina de sua famlia. Podemos dizer mais: como pessoas com grau elevado
de escolaridade e de contato com a escrita, os pais dessa criana podem
estar apresentando, no prprio padro de linguagem oral, uma forte influncia
do letramento. Isso pode significar que, at mesmo via linguagem falada,
esta criana foi exposta a padres de gramtica e de vocabulrio marcados
pelo letramento. A linguagem oral inicialmente determina ou influencia a
linguagem escrita. Entretanto, medida que padres gramaticais e vocabulares considerados como norma culta comeam a ser assimilados, via
letramento continuado, a linguagem escrita comea a transformar os padres de linguagem oral. Nesse momento, observa-se, na linguagem falada,
uma forte influncia da escrita.

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Sintetizando o que foi exposto at agora, podemos notar que Adriana

apresenta, em sua histria, uma srie de circunstncias consideradas altamente favorveis para a aprendizagem da escrita: experincia de viver em um
ambiente no qual ler e escrever to rotineiro quanto comer e tomar banho;
participar de sesses de leitura desde muito pequena, podendo gradativamente
assimilar aspectos do vocabulrio, da gramtica e das formas de narrar textos
escritos; ter, como padro de oralidade, uma linguagem, dos pais, j transformada por padres da escrita. Some-se a isso tudo uma escolaridade que se
iniciou muito cedo e que, de alguma forma, tambm deve ter contribudo para
aumentar seus conhecimentos a respeito da escrita.
Como havamos apontado, as condies para aprender a escrever no se
resumem somente a habilidades motoras e perceptivas. A histria de vida de
cada criana tem um papel preponderante. No caso de Adriana, essa histria
permitiu-lhe chegar terceira srie com um nvel de conhecimento diferenciado at mesmo em relao a muitos de seus colegas de turma. Muito provavelmente, quando iniciou a aprendizagem formal da escrita, por volta de seis
anos, cursando o chamado pr-primrio, ela j tivesse construdo hipteses
avanadas em relao a tal objeto, tamanha sua familiaridade com textos escritos e com pessoas que, de fato, fazem uso real desta forma de comunicao.
Portanto, no deve ter sido difcil o processo de alfabetizao para essa criana. Possivelmente ela j estava alfabetizada quando uma abordagem formal
de ensino teve incio. Podemos at mesmo nos arriscar a dizer que Adriana
tem o perfil do estudante que faz o sucesso de qualquer mtodo.

A histria de William
Relembrando, esta criana foi encaminhada pela escola para uma avaliao multidisciplinar, na qual estava includo um exame fonoaudiolgico. O
motivo principal era que ele estava com dificuldades para escrever, cometia
muitos erros e no acompanhava o programa proposto pela escola, principalmente o de Portugus. Ele chegou, portanto, com o rtulo de portador de um
distrbio de aprendizagem. Na poca, William estava com 9 anos e 11 meses, cursando o incio da terceira srie de uma escola da rede pblica situada
em um bairro afastado, que faz parte da periferia de So Paulo e que atende
uma clientela proveniente, do ponto de vista econmico, das classes de renda
mais baixas. Em seu histrico escolar, j havia uma reprovao, sendo que, de
acordo com a perspectiva, poderia haver nova reteno caso as dificuldades
continuassem at o fim do ano.
Como j foi feito anteriormente, devemos agora relatar a histria desta
criana. Filho de uma famlia muito pobre de agricultores, William viveu, at
por volta de seis anos de idade, em uma regio do interior de um estado nordestino. Seus pais, assim como a maioria das pessoas que por ali vivia, eram anal-

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fabetos, ou seja, no tinham tido a oportunidade de ir para uma escola. Colocando mais claramente, no havia escolas para onde ir. Dessa forma, esta criana cresceu em um meio no qual a leitura e a escrita praticamente inexistiam. E
mais, ainda continuava no havendo escola para ele freqentar.
Ao contrrio de Adriana, ler e escrever tinha sido algo totalmente distante das experincias de vida de William. Para ele, para sua famlia, para a
grande maioria das pessoas de sua regio, a linguagem escrita era algo irreal,
algo que eles no tiveram a chance de conhecer para poder compreender seus
usos, funes e significados.
Dessa forma, William no teve pai e me letrados fazendo uso da linguagem escrita no dia-a-dia, nem tampouco viveu situaes nas quais, desde pequeno, fosse exposto a livros, atravs da leitura feita por outros. Tambm no
pde ir a uma pr-escola preparar-se para uma futura alfabetizao. E, para
complicar ainda mais, teve como padro para aquisio da linguagem oral
uma variante da lngua portuguesa, fortemente determinada por padres de
oralidade, ou seja, sem influncias da linguagem escrita. Mais especificamente, William, de modo diferente de Adriana, teve como modelo de linguagem
oral um padro de fala familiar e regional fortemente marcado por uma gramtica da oralidade, sem influncia da escrita, dada a condio de no-acesso
ao letramento e, o que ainda mais agravante, padro esse considerado como
sendo de baixo prestgio, ou seja, uma variedade lingstica que marca de
modo negativo a origem regional, social e cultural. Isso quer dizer que, em
seu caso, o padro de lngua aprendido est muito distante daquele considerado como norma culta, cuja aprendizagem, como j foi dito, depende fortemente do nvel de letramento que as pessoas possam obter.
Com essa histria, William chega a So Paulo com sua famlia, que vem
procurar uma cidade grande na esperana de conseguir uma vida melhor. E,
nesta nova cidade, prximo ao local onde vai morar, tem a chance, pela primeira vez, por volta dos sete anos, de ir para uma escola. Matriculado na primeira
srie, l vai ele aprender a ler e a escrever. Inicia-se o ano letivo e, juntamente
com ele, tambm tm incio os problemas de aprendizagem que, at ento,
inexistiam: no consegue fixar as letras, no consegue ler, no acompanha o
programa, tem problemas de concentrao e, ainda para piorar, fala tudo errado. E assim foi seguindo sua trajetria escolar at chegar terceira srie e
conseguir uma chance de ser avaliado e, se possvel, tratado.
Questo pertinente: O que est acontecendo com esta criana? Que problemas ela tem? Como encaminh-los para uma soluo?
OS RESULTADOS DA AVALIAO

Por incrvel que possa parecer, nada que pudesse ser significativo foi
encontrado. William passou por uma srie de exames: avaliao neuropeditrica; psicolgica (com avaliao de seu QI e de certas caractersticas de per-

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sonalidade); avaliao psicopedaggica e avaliao fonoaudiolgica. Todos

os resultados mostraram uma criana com desenvolvimento geral adequado e
com recursos favorveis para a aprendizagem. Se havia problemas em termos
escolares, esses no podiam ser justificados por algum dficit da criana. Alm
de ter boas condies cognitivas e afetivas, as habilidades neuropsicomotoras
consideradas como requisitos para a aprendizagem tambm estavam presentes.
Na realidade, estamos frente a uma criana que to inteligente quanto
Adriana, que pode ter uma capacidade semelhante dela para assimilar conhecimentos. Como explicar, ento, que ele no estivesse tendo um bom aprendizado escolar a ponto de estar correndo o risco de uma segunda reprovao?
A rigor, essa questo no to difcil de ser respondida: a diferena entre eles
no reside em aspectos biolgicos, orgnicos ou perceptuais que cada um possa ter. A grande diferena est nas condies sociais, em suas diferentes histrias de vida e nas oportunidades que cada um deles teve, em maior ou menor
grau, de ter contato com a escrita, com pessoas que lem e escrevem, com
situaes reais de uso dessa forma de comunicao.
Essa oportunidade sempre foi um privilgio de Adriana: viver em um
meio altamente letrado; ter tido experincias escolares desde muito nova;
tornar-se uma leitora precoce; uma linguagem oral altamente influenciada
por padres de escrita e assim por diante. Mas esse no foi um privilgio de
William. E, como sabemos, esses conhecimentos construdos ao longo da vida
tero uma enorme influncia sobre a escolaridade que, via de regra, toma
para si, como padro de linguagem, nica e exclusivamente aquela que considera como sendo a norma culta, desprestigiando qualquer variao lingstica ou regionalismo que dela se afaste. por essa razo que, se por um lado
Adriana faz o sucesso de qualquer mtodo de alfabetizao, por outro lado
William ser um grande desafio para qualquer um deles, uma vez que os mesmos no esto preparados para lidar com realidades como a que esta criana
representa. E o que pior, William apenas um exemplo do que pode estar
ocorrendo com milhes de crianas brasileiras.
A ESCOLA E O SEU PAPEL

No difcil notar que a anlise das duas crianas at aqui apresentadas

como suporte para o desenvolvimento do texto coloca em questo o papel que
a escola pode ter tido em cada caso. Se pensarmos inicialmente em Adriana,
possvel supor que a escola exerceu uma influncia importante, porm no
exclusiva, tendo em vista as demais situaes que ela viveu e que, seguramente, contriburam, em muito, para que adquirisse todo o conhecimento que
revela em seu texto. Nesse caso, h um somatrio de fatores favorveis, e
mesmo que, porventura, a escola tenha dado principalmente uma nfase acadmica s funes da escrita, a menina teve a oportunidade de vivenciar, em
situaes reais, outros usos e funes dessa linguagem.

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Por outro lado, com relao William, o papel da escola preponderante. Pode-se afirmar tambm, com segurana, que o conhecimento que ele adquiriu a respeito da escrita deve ser resultado, em grau muito alto, de suas
experincias, via ensino formal, em situao escolar. Para ele, considerandose a realidade social que continua vivendo, agora na periferia de So Paulo, a
escrita um objeto que tem sua existncia marcada principalmente pelas atividades escolares. Suas chances de aprender a ler e escrever encontram-se,
principalmente, dentro da escola.
Se fizermos uma anlise positiva, ou seja, considerando aquilo que ele
aprendeu, podemos constatar, como foi apontado em seu texto, uma srie de
conhecimentos que, infelizmente, dentro de uma avaliao escolar tradicional
que toma como modelo uma linguagem que no a dessa criana, so obscurecidos por aquilo que ele ainda no aprendeu. William no est sendo avaliado pelo que mostra ser capaz de aprender e saber, mas sim pelo que ainda
no faz e ainda no sabe. A prpria escola ainda no foi capaz de perceber o
seu poder de ensinar, pois nega aquilo que fruto autntico de sua atuao
educacional. Por bem ou por mal, William est escrevendo, e isso graas ao
que pde aprender na escola.
Um dos grandes problemas que podemos constatar, de forma ainda mais
acentuada em termos de educao pblica, que as propostas escolares tendem a no levar em considerao as diferenas individuais, ou seja, no conseguem acreditar, pelo menos com facilidade, que aquilo que aqui estamos
chamando de histria de vida de cada criana deva ter um papel fundamental quando se pensa numa poltica de ensino. Qualquer pessoa, com um pouco
de clareza em suas idias, no ter dificuldades em compreender que no se
pode esperar o mesmo padro de aprendizagem para Adriana e William, embora ambos tenham boas condies para aprender. Enquanto Adriana teve
contato direto e sistemtico com a escrita desde que nasceu, William s pde
comear a interagir com ela aos sete anos, e unicamente em situao escolar.
Portanto, a diferena entre eles muito grande, no em termos de capacidades, mas sim em termos de oportunidades, de tempo de contato com a escrita
e com pessoas que dela fazem uso.
Como hipotetizamos anteriormente, Adriana possivelmente j deveria
estar prxima de um nvel alfabtico de escrita quando iniciou formalmente a
alfabetizao. William, por sua vez, muito provavelmente, encontrava-se, quando chegou na escola para ser alfabetizado, em um nvel pr-silbico. Voltamos
questo: pode-se esperar o mesmo perfil de aprendizagem para os dois?
Podemos exigir que realizem um mesmo programa? Podemos empregar um
mesmo mtodo para ambos, determinando, de forma arbitrria o que eles
devem aprender em cada momento, quanto tempo tero para tal aprendizagem, que ritmo devem seguir, com que velocidade devem aprender, qual a
seqncia da aprendizagem e assim por diante? No creio ser necessrio responder. Porm, apesar de parecer to bvio, no o que a realidade tem-nos

Aprendizagem e distrbios da linguagem escrita

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mostrado: muitas vezes, essas diferenas tm sido erroneamente interpretadas como distrbios de aprendizagem, at mesmo por profissionais que restringem sua avaliao a aspectos clnicos ou de desempenho, sem levar em
conta condies sociais, culturais, econmicas e educacionais.
Esse fato ganha uma dimenso ainda maior, principalmente em um momento no qual muito se fala a respeito de incluso, sobre considerar diferenas individuais, sobre os diferentes ritmos de aprendizagem que cada um de
ns pode ter e assim por diante. Entretanto, essa preocupao no pode ficar
simplesmente em nvel de discurso, de intenes. Podemos imaginar que, se
problemas desse tipo ocorrem com crianas que apresentam condies favorveis para a aprendizagem, o que poder acontecer quando se estende essa
proposta de incluso a crianas que necessitam de cuidados especiais, como
os portadores de deficincias? Deve-se trabalhar de maneira firme e sistemtica, de modo a haver uma real mudana de atitudes por parte dos educadores.
Nesse contexto, destaco a grande importncia que o profissional fonoaudilogo
pode vir a ter, como especialista em aquisio de linguagem, para levar adiante, juntamente com esses educadores, propostas de ensino ajustadas s diferentes realidades da populao, principalmente aquelas de ordem lingstica.
SABER FALAR

Se, por um lado, a natureza, sem discriminar nossas condies sociais,

regionais e econmicas, dotou-nos de uma capacidade para falar, por outro
lado, o homem, com toda sua sabedoria e capacidade classificatria, dividiu-nos em dois grupos de falantes: os bons e os maus. No grupo dos bons
falantes, costumam ser colocados aqueles que tm um vocabulrio mais rico e
diversificado, que dominam uma gramtica mais formalizada, mais culta, que
so capazes de fazer concordncias com maior preciso e que apresentam
uma fala com todos os erres e com todos os esses, conforme dito popular. Em
outras palavras, geralmente as pessoas consideradas como bons falantes so
aquelas que apresentam graus mais elevados de letramento e de influncia de
padres da linguagem escrita sobre seus padres de oralidade. Isso quer dizer
que h uma tendncia de se incorporar, na oralidade, uma srie de aspectos e
formalidades que vm da escrita. Portanto, chegar a ter uma boa fala no
um pr-requisito indispensvel para aprender a escrever bem. Na realidade, a
boa fala conseqncia de um longo e efetivo processo de letramento que
pode vir a produzir modificaes na linguagem oral. Isso significa que algum
que j venha de um meio letrado e que tenha oportunidade de atingir graus
mais elevados de educao um forte candidato a participar desse grupo. No
precisamos lembrar que essas condies so fortemente dependentes de fatores sociais e econmicos. Pensando em termos de toda a populao, somente
uma minoria ter acesso a elas. Essas circunstncias especiais levam a boa

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fala a ser vista como uma marca de prestgio, que diferencia, no caso favoravelmente, as pessoas: elas so cultas, inteligentes, bem-instrudas, letradas e
da por diante.
Dada tal diviso, o grupo dos maus falantes ou dos que falam errado,
por sua vez, apesar da impropriedade do termo, deveria, teoricamente, estar
reservado queles que, por alguma razo, encontram limitaes reais que comprometem suas capacidades de compreenso e expresso da linguagem. Este
seria o caso, por exemplo, de alteraes neurolgicas, mentais, anatmicas e
tantas outras. Entretanto, tal grupo se caracteriza por uma grande elasticidade, englobando qualquer um que no fale de acordo com os princpios da
norma considerada culta, e esse o caso de muitas variantes lingsticas, de
diferentes regies, que compem a chamada lngua portuguesa. Dessa forma, vemos uma tendncia marcante e explcita de se considerar como pessoas
que falam errado, que so maus falantes, aquelas que apresentam um padro
lingstico de determinadas regies, principalmente as que so pobres. Como
tal, esses padres so marcados pelo desprestgio: a pessoa considerada intelectualmente inferior, analfabeta, inculta, iletrada, ou seja, carrega consigo
as marcas de sua origem social, econmica, geogrfica e cultural. E o que
mais curioso, aqueles que so colocados nesse grupo so julgados, muitas
vezes, como se fossem os responsveis pela prpria condio, como se pobreza e analfabetismo fossem uma questo de opo de vida.
Existe, portanto, uma tendncia de se considerar certas formas de linguagem como superiores, porque so tidas como melhores e mais sofisticadas,
e outras de serem consideradas inferiores, imperfeitas, marcadas por muitos
erros. Tenho constatado, com uma freqncia muito alta, esse tipo de crena
em meus encontros com educadores e tambm, para minha surpresa, entre
alguns fonoaudilogos que parecem no estar bem-preparados para distinguir
entre o que patologia e o que variao lingstica ou regionalismo.
Deveria estar claro que todas as lnguas apresentam variaes. No h
lngua oral com padro nico. Mesmo em pases pequenos pode-se encontrar
uma grande nmero dos chamados dialetos. No h homogeneidade nas lnguas, uma vez que elas se caracterizam pela diversidade, a qual possui razes
histricas. Por exemplo, o ingls falado nos Estados Unidos diferente do
ingls da Inglaterra. Na prpria Inglaterra, assim como nos Estados Unidos,
no existe um padro nico de ingls. No Brasil, encontramos variaes no
portugus e que so determinadas pela prpria histria de colonizao. Por
exemplo, o portugus do sul teve forte influncia da imigrao alem e italiana. O portugus do nordeste parece ter sofrido maiores influncias dos ndios,
negros e portugueses. Enfim, essas variaes permitem identificar o falante
em termos da regio da qual procede, assim como seu possvel nvel econmico e de instruo. Em todo o mundo, temos o mesmo fenmeno das variaes.
E tambm, em todo o mundo, encontramos determinados padres que so
tomados como cultos, ou seja, prestigiados, e outros tomados como incultos,
que so desprestigiados.

Aprendizagem e distrbios da linguagem escrita

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importante que se compreenda que maior ou menor prestgio no significa lngua superior ou inferior. O prestgio marcado por condies de
poder econmico e cultural de um grupo ou regio e essas podem ser temporrias. No h, em termos de lngua, superioridade ou inferioridade. Todas as
lnguas, em todas suas formas e variaes, cumprem perfeitamente seu papel
de permitir a comunicao entre as pessoas. Da mesma maneira, uma criana,
ao assimilar a lngua do ambiente no qual vive, d mostras de que tem uma
boa capacidade lingstica, independentemente do prestgio da lngua que ela
est aprendendo. Diremos que a criana tem uma dificuldade de fala ou linguagem quando no consegue adquirir, adequadamente, a lngua falada por
sua comunidade, e no outra variante qualquer que possa estar sendo considerada como a ideal ou como a melhor.
A ADEQUAO REALIDADE

Muitas crianas chegam escola correndo o risco de serem marcadas

como maus falantes, portadoras de uma linguagem inferior, uma vez que aquilo
que os educadores tendem a valorizar uma linguagem idealizada e formalizada: a lngua culta ou padro. Tomada como uma espcie de pr-requisito para o domnio da lngua escrita, essa a linguagem que se espera que o
aluno tenha para poder ter sucesso na alfabetizao. Como j apontamos,
aqui reside um grande engano. O acesso a essa lngua mais elaborada ou
normatizada torna-se possvel com o letramento. Dessa forma, se o que se
deseja que as crianas possam vir a dominar esse padro lingstico, no o
tipo de regionalismo ou variante lingstica com a qual o aluno chega escola
que deve ser a grande preocupao, como se isso fosse um fator realmente
limitador da escolarizao. Deve-se prestar ateno e investir naquilo que realmente fundamental: garantir programas que levem em conta a realidade
lingstica e as histrias de vida das crianas. E, acima de tudo, programas
que realmente atinjam metas em termos de ensino, que se preocupem em
garantir contedos para serem expressos numa boa linguagem.
Essa a nossa realidade. Um pas muito grande, com muitas diferenas
do ponto de vista lingstico, social, cultural, econmico. Nosso grande problema, na realidade, no deveria ser o de ter que lidar com as diferenas. O
nosso grande problema no haver uma real mobilizao no sentido de diminurem as desigualdades, principalmente econmicas. As aes educacionais
no podem se limitar simples escolha de mtodos. Elas devem ser polticas,
no sentido de promoverem mudanas de atitudes e de objetivos. Tem que
haver uma valorizao da educao, porque ela pode ser uma das grandes
armas para a melhoria da condio social e econmica.
A educao necessita de investimentos, entre eles, obviamente, encontram-se prdios e equipamentos. Mas, acima de tudo, necessita de professores
melhor preparados, que compreendam o que alfabetizao, o que lingua-

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gem, o que variao e o que pode vir a ser um real distrbio, principalmente
para serem capazes de preveni-los. Que saibam lidar com o que estamos chamando de diferenas e que estejam equipados, do ponto de vista de conhecimentos, para desenvolver programas que realmente possam estimular efetivamente a aprendizagem e o uso da escrita e da leitura e, dessa forma, tambm fornecer, de modo continuado, novos modelos que podem ser incorporados linguagem oral.
O PAPEL DOS FONOAUDILOGOS

Uma pergunta que pode ser feita o que os fonoaudilogos tm a ver

com a educao. Tenho visto muitas pessoas respondendo que a relao est
no fato de que existem crianas que apresentam dificuldades em termos de
linguagem oral e que isso interfere na alfabetizao, ou que apresentam certas alteraes na escrita envolvendo erros de natureza auditiva, por exemplo,
e que deveriam ser tratados por esse profissional. Tambm tenho visto argumentos a respeito da importncia das triagens fonoaudiolgicas para detectar e prevenir problemas que futuramente podem interferir na aprendizagem
escolar. A rigor, essa atuao do fonoaudilogo no educacional, ela clnica predominantemente: o conhecimento clnico voltado para atender problemas encontrados dentro das escolas. Isso fonoaudiologia clnica e no
educacional, cujo modelo acaba restringindo as reais possibilidades de atuao do fonoaudilogo no meio escolar. Eu diria que o fonoaudilogo tem que
pensar grande. Ele tem que fazer com que sua ao possa chegar a milhares
de alunos. Obviamente no ficar atuando terapeuticamente com cada um
deles. Ir atingi-los por meio de programas de desenvolvimento de linguagem, dos quais ele pode participar na elaborao. E sua ao dever ser benfica no s para aquele que eventualmente possa ter um problema, mas para
todos, partindo-se do princpio de que qualquer um, por melhor que seja,
pode melhorar, ainda mais, suas habilidades em linguagem, quer oral, quer
escrita.
Pensando dessa forma, sinto-me muito confortvel e seguro para dizer
que temos muito a ver com a aprendizagem da escrita, e de vrias outras
formas que no se limitam a uma viso clnica e patologizante da educao.
Deve ser lembrado que a escola tem por objetivo o ensino do clculo, das
cincias e da linguagem. Com relao linguagem, h um fato curioso porque
ela ser, ao mesmo tempo, objeto de aprendizagem e meio para garantir a
aquisio de outros conhecimentos. Portanto, a linguagem tem uma posio
central dentro da educao. Ela faz parte fundamental do programa como
algo que deve ser ensinado, principalmente na forma escrita, via alfabetizao
e, ao mesmo tempo, serve como o instrumento pelo qual o aluno poder ter
acesso a outros conhecimentos: a criana precisa aprender a linguagem para,
por meio da linguagem, aprender.

Aprendizagem e distrbios da linguagem escrita

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A importncia de programas visando ao desenvolvimento da linguagem

oral e escrita fica mais do que evidente. Entretanto, sabemos que linguagem
no se aprende, simplesmente, estudando livros de gramtica. Podemos saber
muito sobre gramtica e no sermos capazes de elaborar um texto ou de compreender, via leitura, algo que seja um pouco mais complexo. Habilidades de
linguagem desenvolvem-se em situaes de uso real, por meio das funes
sociais que elas podem desempenhar. Todas as crianas necessitam vivenciar
situaes que permitam aprimorar habilidades que j possuem e desenvolver
novas capacidades. A escola deve ser um local privilegiado para que isso acontea, principalmente quando pensamos em crianas como William, que nela
teriam a grande oportunidade para aprender novas coisas s quais, fora da
escola, no teriam acesso.
Gostaria de terminar este captulo, reafirmando minha crena na atuao do fonoaudilogo no mbito escolar. Como profissional voltado para favorecer o desenvolvimento lingstico, ele deve preparar-se de modo mais especfico para um trabalho em uma perspectiva educacional. A educao carece
desse tipo de conhecimento para poder levar adiante, de forma mais apropriada, seus objetivos. J vemos um certo reflexo dessa atuao na medida em
que fonoaudilogos, trabalhando com uma nova viso, no-clnica, comeam
a sistematizar propostas nesta rea que denominamos de fonoaudiologia escolar ou educacional.