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O TRABALHO DOCENTE E O SENTIDO DE

SER PROFESSOR NO CONTEXTO DA


EDUCAO INFANTIL

BRULIO RAMOS DA SILVA

BRULIO RAMOS DA SILVA

O TRABALHO DOCENTE E O SENTIDO DE SER PROFESSOR


NO CONTEXTO DA EDUCAO INFANTIL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS


REGIONAL CATALO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
2015

BRULIO RAMOS DA SILVA

O TRABALHO DOCENTE E O SENTIDO DE SER PROFESSOR


NO CONTEXTO DA EDUCAO INFANTIL
Dissertao apresentada Banca Examinadora do Programa de
Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Gois
Regional Catalo, como requisito parcial obteno do Ttulo
de Mestre em Educao.
Orientadora: Profa. Dra. Altina Abadia da Silva
Linha de Pesquisa: Prticas Educativas, Polticas Educacionais
e Incluso.

CATALO

2015

minha amada esposa, Samira Trindade,


minha parceira e minha fortaleza.
Em memria ao meu pai, Jlio Csar, que
a mim colocou desafios que me tm
impulsionado a realizar meus sonhos
ainda hoje.

Agradecimentos
A Deus, pelo presente que foi a realizao de um sonho, pelo suporte emocional e pela
constante presena em minha vida.
A minha esposa, Samira Trindade, que soube ser forte nos momentos em que estive ausente,
compreensiva quando estive sobrecarregado, amvel quando estive precisando de uma palavra
de apoio, assertiva quando, muitas vezes, eu me perdia no caminho.
Prof. Dr. Altina Abadia da Silva, pela companhia, pelo apoio, pela amizade e pelos
momentos de troca de experincias que me impulsionaram a acreditar em mim e em minha
capacidade de trabalhar.
A minha me, Sueli, pelas oraes e por me acolher durante esta jornada.
A meus sogros, Vilmar e Imaculada, por cuidarem de mim e de minha famlia quando mais
precisei, por me acolherem em sua casa e proverem os recursos para que eu pudesse me dedicar
aos estudos.
Ao Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao Regional Catalo que acreditou
em meu projeto e me ofereceu suporte para desenvolver o estudo e as habilidades necessrias
para a concluso deste trabalho.
s Professoras Dra. Ivone Garcia Barbosa, Prof Dra. Dulcria Tartuci, Dra. Eliza Maria
Barbosa e Dra. Janana Cassiano Silva, pela disponibilidade e colaborao nas bancas de
qualificao e de defesa.
s professoras que se disponibilizaram a participar da pesquisa com informaes preciosas
para a realizao deste trabalho.

SENHOR, o meu corao no se elevou nem os meus olhos se


levantaram; no me exercito em grandes matrias, nem em coisas muito
elevadas para mim.
Certamente que me tenho portado e sossegado como uma criana
desmamada de sua me; a minha alma est como uma criana
desmamada. Espere Israel no Senhor, desde agora e para sempre.
Salmos 131:1-3

RESUMO

SILVA, Brulio Ramos. O trabalho docente e o sentido de ser professor no contexto da


educao infantil. 2015. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade de Federal de
Gois Campus Catalo.
Esta pesquisa consiste na investigao do trabalho docente no contexto da Educao Infantil. O
estudo orienta-se pela perspectiva histrico-cultural e tem como objetivo geral a identificao e
anlise da relao entre significado e sentidos presentes na concepo das professoras de um
CMEI de Itumbiara-GO, sobre o trabalho docente. Desdobram-se a partir desse objetivo geral
outros trs objetivos especficos: a) identificar e analisar a concepo de trabalho docente
destas professoras; b) identificar e analisar os sentidos atribudos natureza humana (criana) a
ser transformada pelo professor durante a atividade docente; e c) cotejar a relao entre
trabalho docente e a identidade do professor de educao infantil. A pesquisa desenvolve-se
mediante abordagem materialista histrico-dialtica, na qual a produo dos dados utilizou
como procedimento a entrevista semiestruturada, da qual participaram quatro professoras de
um Centro Municipal de Educao CMEI da cidade de Itumbiara-GO. Discorreu sobre os
caminhos que cercam a produo do conhecimento cientfico e, em seguida, sobre a
constituio humana a partir da atividade vital humana - ou seja, do trabalho -, tendo como
orientadores as categorias da universalidade, da socialidade, da liberdade, da natureza e da
conscincia do homem; posteriormente, versou sobre o desenvolvimento do trabalho docente
em relao s perspectivas desta atividade, tomado como atividade vital. A anlise dos dados
relaciona esta atividade ora a movimentos redentores, ora, a atividades preparatrias. Os dados
mostraram tambm forte presena de dicotomias nas concepes associadas ao trabalho
docente, concepes que apontam para dissociao entre teoria e prtica, assim como para o
binmio cuidar-educar. Quando verificamos a compreenso das professoras acerca da criana,
verificamos uma ideao a-histrica, que fez emergir uma criana naturalmente boa e autntica,
uma concepo que nos sugere fetichizao da infncia a partir da fetichizao da prpria
individualidade da criana.
Palavras-chave: trabalho docente; alienao; humanizao.

ABSTRACT

SILVA, Brulio Ramos. Teaching work and the sense of being a teacher in the context of early
childhood education. 2015. Dissertation (Master of Education) - Federal University of Gois Campus Catalo.
This research is the research of teaching in the context of early childhood education. The study
is guided by the historical-cultural perspective and has as main objective the identification and
analysis of the relationship between meaning and meanings present in the design of the teachers
of a CMEI Itumbiara-GO, about the teaching profession. Unfold from the general objective of
this other three specific objectives: a) to identify and analyze the design of teaching these
teachers; b) identify and analyze the meanings attributed to human nature (child) to be
transformed by the teacher during the teaching activity; c) collate the relationship between
teaching and the identity of the professor of early childhood education. The research is
developed by historical and dialectical materialist approach, in which the production of data
used as a semi-structured interview procedure, attended by four teachers of Municipal
Education Center - CMEI the city of Itumbiara-GO. Talked about the paths surrounding the
production of scientific knowledge, and then, on the human constitution from human vital
activity - that is, work - taking as guiding the categories of universality, sociality, freedom,
nature and man's consciousness; later, was about the development of teaching about the
prospects of this activity, taken as vital activity. Data analysis relates this activity now the
redemptive movements, well, the preparatory activities. The data also showed strong presence
of dichotomies in the concepts associated with teaching, concepts that link to dissociation
between theory and practice, as well as the binomial care-educate. When we verify the
understanding of teachers about the child, we saw a ideation ahistorical, which sprouted a
naturally good and authentic child, a concept that suggests childhood fetishization us from the
child's own individuality fetishization.
Keywords: teaching; disposal; humanization.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS


CMEI
AMI
SME
LDB
MIEIB
RCNEI

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAO INFANTIL


ASSISTNCIA AO MENOR DE ITUMBIARA
SECRETARIA DA EDUCAO
LEI DE DIRETRIZES BASES DA EDUCAO
MOVIMENTO INTERFRUNS DE EDUCAO INFANTIL DO BRASIL
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO
INFANTIL

LISTA DE APNDICES

APNDICE A - ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMIDIRIGIDA ............... 124


APNDICE B - PRIMEIRA ENTREVISTA PROFESSORA - PATRCIA ..... 125
APNDICE C - SEGUNDA ENTREVISTA PROFESSORA - PATRCIA ...... 134
APNDICE D - PRIMEIRA ENTREVISTA PROFESSORA MEIRE .......... 137
APNDICE E - SEGUNDA ENTREVISTA PROFESSORA MEIRE ........... 145
APNDICE F - PRIMEIRA ENTREVISTA PROFESSORA PRISCILA ..... 148
APNDICE G - SEGUNDA ENTREVISTA PROFESSORA PRISCILA ..... 154
APNDICE H - PRIMEIRA ENTREVISTA PROFESSORA BIANCA ....... 156
APNDICE I - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO160
APNDICE J - CONSENTIMENTO DA PARTICIPAO DA PESSOA COMO
SUJEITO DA PESQUISA...................................................................................... 162

LISTA DE ANEXO
ANEXO I PARECER CONSUBSTANCIADO DO COMIT DE TICA .... 163

SUMRIO
INTRODUO ............................................................................................................ 15
PARTE I - A PESQUISA COMO POSSIBILIDADE DE CONSTITUIO DO
SUJEITO: CAMINHOS E DESCAMINHOS ENTRE O MTODO E A TEORIA26
1.1 Constituindo-se pesquisador a partir do outro: que realidade essa? .......... 27
1.2 Contextualizando os conceitos, esclarecendo os equvocos ............................. 29
1.3 Sobre teoria e mtodo: desvendando o objeto.................................................. 34
1.4 Caminhos para a produo dos dados .............................................................. 42
PARTE II - TRABALHO EM MARX E ENGELS - CAMINHO PARA A
CONSTITUIO DO HOMEM ................................................................................ 48
2.1 O trabalho docente como uma das atividades humanas mais desenvolvidas 49
2.2 Fundamentos histricos, antropolgicos e epistemolgicos do trabalho como
atividade vital ............................................................................................................ 67
2.3. Os fundamentos histricos, antropolgicos e epistemolgicos: o trabalho e a
constituio humana .................................................................................................71
2.4. O processo de alienao e o trabalho ............................................................... 81
PARTE III - DISCUTINDO OS RESULTADOS ....................................................... 87
4.1. Os sentidos e significados acerca do trabalho docente ................................... 89
4.2. As dicotomias e os alheamentos ...................................................................... 102
4.3. O outro fetichizado .......................................................................................... 106
PARTE IV CONSIDERAES FINAIS ...............................................................114
REFERNCIA BIBLIOGRFICA ...........................................................................117
APNDICES ............................................................................................................... 125
APNDICE A - ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMIDIRIGIDA ............... 125
APNDICE B - PRIMEIRA ENTREVISTA PROFESSORA - PATRCIA ..... 126
APNDICE C - SEGUNDA ENTREVISTA PROFESSORA - PATRCIA ...... 135
APNDICE D - PRIMEIRA ENTREVISTA PROFESSORA MEIRE .......... 138
APNDICE E - SEGUNDA ENTREVISTA PROFESSORA MEIRE ........... 146
APNDICE F - PRIMEIRA ENTREVISTA PROFESSORA PRISCILA ..... 149
APNDICE G - SEGUNDA ENTREVISTA PROFESSORA PRISCILA ..... 155
APNDICE H - PRIMEIRA ENTREVISTA PROFESSORA BIANCA ....... 157
APNDICE I - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO161
APNDICE J - CONSENTIMENTO DA PARTICIPAO DA PESSOA COMO
SUJEITO DA PESQUISA...................................................................................... 163
ANEXOS ..................................................................................................................... 164

ANEXO I PARECER CONSUBSTANCIADO DO COMIT DE TICA .... 164

15

INTRODUO

A tarefa de se constituir pesquisador tem se apresentado como um desafio no to


diferente daquele que se assume ao se constituir como sujeito autnomo. Ao propormos
estudar o trabalho docente no contexto da educao infantil, entregando-se ao
aprofundamento crtico, e ainda, pretendendo expor criteriosamente os frutos de tal
jornada, assumimos sermos partcipe de uma tarefa rdua e deveras marcada pelo clamor
por fundamentao quando se deseja ser compreendido e tambm provocar os contornos
necessrios que essa atividade necessita frente s novas configuraes da educao de
crianas de 0 a 6 anos.
Tal empreitada torna-se a cada instante uma obsesso e, por outro lado, tambm
um requisito fundamental para demarcar lugar dentre aqueles que produzem
conhecimento, em meio aos que pretendem evitar o que Duarte (2002) denuncia como o
aligeiramento das produes acadmicas e que Moraes (2003) vai sabiamente denominar
como recuo da teoria1.

Maria Clia M. de Moraes, em seu texto Recuo da Teoria, publicado em 2001 na revista Portuguesa de
Educao e posteriormente reorganizado e publicado em 2003 no livro Iluminismo s avessas: produo
de conhecimento e polticas de formao docente, faz uma reflexo e crtica sobre o que ela denomina
recuo da teoria, movimento compreendido pela autora como um reflexo da reestruturao
socioeconmica orientada pela lgica neoliberal que submete a Educao a consequncias nefastas
associadas nova configurao em relao ao saber e, por conseguinte, aos novos modelos de produo
do conhecimento. O discurso claro: preciso, agora, elaborar uma nova pedagogia, um projeto educativo
de outra natureza, e assegurar o desenvolvimento de competncias, valor agregado a um processo que,
todavia, no o mesmo para todos (p.152). Esse movimento relaciona-se diviso social do conhecimento
que tem relao objetiva com a clssica diviso social do trabalho. H uma diferenciao em relao quilo
que a Educao pode oferecer queles que dela usufruem; para alguns o conhecimento oferecido em seu
mais alto desenvolvimento, e para outros oferecido apenas o desenvolvimento de competncias
necessrias para a utilizao em um mercado de trabalho que tem exigncias diferentes e que se torna cada
vez mais escasso. Isso traz consequncias no s no que tange socializao do conhecimento, mas tambm
quanto ao significado atribudo formao inicial, esta que passa a ser realizada apenas como uma parte
do processo. Sob esta perspectiva, necessrio que o trabalhador esteja sempre apto a aprender novas
competncias, aprender a aprender, pois, como o mercado extremamente dinmico, a informao e o
conhecimento, substratos energticos para a sociedade da informtica, torna-se essencial e deve ser
atualizado com frequncia. O trabalhador precisa estar apto s novas aprendizagens, novos saberes, novas
prticas. A Educao deixa de ter como objetivo fundamental a transmisso de conhecimentos para ento
ajudar no desenvolvimento das carreiras, curar o desemprego, estimular a flexibilidade e a mudana,
incrementar a competitividade pessoal e nacional, contribuir para o desenvolvimento de carreiras etc.
(p.153). Dessa forma, nada de perder tempo com questes tericas, fruto de metanarrativas que levam a
nada quem quer que seja, com reflexes e discusses obsoletas, metafsicas. A autora chama esse momento
de Celebrao do fim da Teoria o movimento que prioriza a eficincia e a construo de um terreno
consensual que toma por base a experincia imediata (154). Este movimento tem como companhia a
promessa de uma utopia educacional alimentada por um indigesto pragmatismo. Em tal utopia praticista,
basta o know-how e a teoria considerada perda de tempo ou especulao metafsica (...) presa a sua prpria
estrutura discursiva" (154). Para saber mais, consulte os artigos: MORAES, Maria Clia M. Recuo da
teoria: dilemas na pesquisa em educao. Revista Portuguesa de Educao, 2001, 14(1), pp. 07-25.

16

Sobre tal desafio o que envolve o estudo e a pesquisa sobre o trabalho docente
notamos que este configura-se como movimento que guarda em si tamanha provao,
vivenciada por meio de rdua atividade - fatigante por princpio assim como o todo e
qualquer estudo que dedica-se ao desvelar crtico da realidade, assim postula Gramsci
citado por Duarte (1996), seria ento uma atividade que se assemelharia a um tirocnio
particular prprio, no s muscular-nervoso, mas intelectual: algo tal qual um processo
de adaptao, um hbito adquirido com esforo, aborrecimento e mesmo sofrimento.
Atividade que exige total entrega, pois verifica-se que os caminhos trilhados muitas vezes
so demasiado speros e ser preciso resistir tendncia a tornar fcil o que no pode
s-lo, afrontando todas as tendncias naturalizao (DUARTE, 1996, p. 72 apud
FILHO, 2009).
Nesse sentido, alm de buscar a coerncia entre os fundamentos tericos,
epistemolgicos, e o encadeamento filosfico dos pensamentos e dos apontamentos
realizados, h ainda a necessidade de zelar pela relao entre as implicaes conceituais
e a rigorosidade exigida em relao ao mtodo de elaborao do conhecimento e de
conduo consciente dos processos de pensamento. Com isso, o pesquisador dever
incluir blindagem em seu trabalho e em sua atividade em relao indisciplina intelectual,
to nociva construo do conhecimento. Por indisciplina intelectual, Vieira (2010)
explica que se trata da ausncia de coerncia entre os suportes tericos que,
presumivelmente, nos orientam e a prtica social que realizamos, o que acabaria por
tornar toda a produo mais prxima reproduo to combatida pelos pressupostos
emancipatrios (VIEIRA, 2010, p. 42).
Segundo Trivinos (1987), a ausncia de unidade terico-prtica e de coerncia
aponta certo hermetismo ou, como definido pelo autor em questo, indicaria um obscuro
ecletismo dado de forma deliberada, seno pelo menos indicaria certo descuido no qual
comprometeria, para alm de todo o esforo empreendido nesta incurso, os resultados
obtidos em tal jornada. Este mesmo autor refere-se a este comprometimento como uma
exposio metafsica e mecnica das ideias, cuja caracterstica essencial talvez seja seu
poder de hierarquizar e isolar os conceitos, tornando-os alheios realidade social
(TRIVIOS, 1987, p. 16).
Procurando evitar que isso ocorra, tomamos o estudo inserido no campo da

MORAES, Maria Clia M. A teoria tem consequncias: indagaes sobre o conhecimento no campo da
educao. Educ. Soc., campinas, vol. 30, n. 107, p. 585-607, maio/ago. 2009.

17

pesquisa social como ofcio basilar, por isso, aquele que se aventura em no apenas
conhecer, mas tambm fazer outros conhecerem aquilo que outrora foi conhecido, deve
superar o lugar de profcuo investigador, se desdobrando ainda, conjuntamente, em
exmio expositor das prprias ideias, atendo-se para tanto ao compromisso de combater
o alto grau de alienao da retrica educacional contempornea, que tem tornado cada
vez mais inspida nossa academia.
Tal compromisso no se apresenta de maneira simplificada devido no s aos
estratagemas do mundo capitalista, mas tambm por causa do complexo universo da
composio da realidade social humana. Segundo Marx e Engels (1963), o mundo no se
apresenta como um conjunto de coisas acabadas, e sim como um conjunto de processos
(MARX-ENGELS, 1963, v. 3, p. 195). Por isso, nesse processo de se constituir como
pesquisador, em direta relao com o outro, que nos fazemos ao passo que nos
apropriamos das formas culturais de ser e agir como humanos; assim, tal desafio nos vem
surpreendendo a cada passo que adentramos neste mundo em movimento, neste universo
da apropriao das concepes do trabalho, tanto do trabalho que envolve a atividade de
pesquisador quanto da atividade docente que define o trabalho docente do professor de
crianas pequenas que atuam junto a midos de 0 a 6 anos.
O campo da educao assim como o da educao infantil, so espaos onde
tambm ocorrem a construo do gnero humano e, portanto, um universo sujeito s
determinaes histrico-sociais, isto quando tomado luz do referencial adotado nesse
estudo, a saber, o materialismo histrico-dialtico. A constituio do gnero humano
totalmente dependente da produo, reproduo e transformao constante da cultura
humana, tanto a cultura material como a no material (MARKUS, 1978; SAYERS, 1998,
apud DUARTE 2012, p. 207), e o enriquecimento da atividade relaciona-se diretamente
com transformao dessa cultura.
Quando tomamos a obra O Capital de Marx no captulo V verificamos que o autor
define o processo de trabalho como atividade orientada a um fim para produzir valores
de uso, apropriao do natural para satisfazer as necessidades humanas, condio
universal do metabolismo entre o homem e a Natureza, condio natural eterna da vida
humana e, portanto, independentemente de qualquer forma dessa vida, sendo antes
igualmente comum a todas as suas formas sociais (MARX, 1996, p. 303), assim, para
alm do sentido fisiolgico em que a fora de trabalho aplicada como fora humana
com objetivo de modificar a natureza, esta mesma atividade tambm resulta na produo
do prprio sujeito que a realiza, ou seja, tem atuado desde sempre como elemento

18

principal para a constituio do gnero humano.


Os estudos pormenorizados da obra O Capital permitem-nos apreender a lgica
pela qual deve ser analisada a categoria do trabalho e por consequncia, suas implicaes
para a composio do gnero humano, a saber, sua anlise deve partir de seus trs
elementos constitutivos: primeiro, o trabalho em si, ou seja, a atividade adequada a um
fim; segundo, o objeto sobre o qual o trabalho realizado; e terceiro, os meios, a matria,
os instrumentos que se aplicam ao trabalho (Marx, 1996).
Compreender esse movimento em que o trabalho ocupa papel fundamental para a
constituio do sujeito torna-se o eixo central deste estudo, acreditando-se poder
favorecer uma maior apreenso da realidade a partir da identificao das determinaes
histrico-sociais, assim como tambm da relao entre significados e sentidos2
relacionados ao se constituir a partir do trabalho docente. Essa premissa sustentada pela
concepo de que, ao analisar o trabalho docente do professor da educao infantil como
sua atividade vital, chegar-se- mais perto de compreender a constituio da identidade
do professor de educao infantil e tambm, um pouco mais acerca da constituio desse
suposto humano genrico.
Como foi colocado, isso exigir esforo, pois, segundo o prprio Marx, toda

Segundo a autora Liga Martins, o alargamento do domnio da conscincia sobre as aes faz-se
exatamente mediante o estabelecimento de relaes entre o significado e os sentidos (MARTINS, 2011,
p. 73); nesse sentido, ao escolher analisar a relao entre significado e sentido para pensarmos o trabalho
docente no contexto da educao infantil, fazemo-lo sob a premissa de que este o elemento fulcral para
pensar a relao consciente que o sujeito estabelece com a atividade. Nesse estudo admitimos que o
significado de uma palavra mais estvel e preciso j que convencional e dicionarizado, enquanto seu
sentido dinmico, podendo ser modificado de acordo com o contexto (MOTTA, 2013, p. 86). Para
compreender melhor os conceitos de significado e sentido, partimos da elaborao que Leontiev utiliza para
explicar a relao do sujeito com os significados; segundo este autor, o homem encontra um sistema de
significaes pronto, elaborado historicamente, e apropria-se dele tal como se apropria de um instrumento,
esse precursor material da significao (LEONTIEV, 1978, p. 96). Dessa forma, entendemos que o
significado ocupa uma zona mais estvel dentre os elementos que constituem o material para que o sujeito
construa os sentidos; esses, por sua vez, so constitudos utilizando-se essa zona mais estvel e associandose aos demais elementos presentes nas vivncias do sujeito. Quando relacionamos essa construo
realizao da atividade, verificamos que o significado de uma ao diz respeito ao contedo da ao. O
sentido desta diz respeito s razes, aos motivos pelos quais o indivduo age (DUARTE, 2002, p. 286),
assim, o sentido dependeria do motivo (LEONTIEV, 1978, p. 131). J quando o motivo impulsionado
por uma necessidade, e esta consegue ser objetivada no objeto, dizemos que tal relao capaz de conferir
significado ao e ter um sentido para quem a realiza. Dessa forma podemos afirmar que a direo do
movimento indica que o sentido que se exprime nas significaes, e no o contrrio, ou seja, no a
significao que se exprime no sentido; portanto, as significaes atuam como material para a construo
do sentido (LOGARENZI & FRANCO, 2013, p. 97). Duarte (2002, p. 286), a partir se de seus estudos
sobre a obra de Leontiev, nos aponta algumas consequncias da lgica capitalista para a relao do sujeito
e a atividade. Segundo estes autores, na sociedade capitalista opera-se uma ruptura alienada e alienante
entre o significado da ao do operrio e o sentido que essa ao tem para ele, ou seja, uma ruptura entre o
contedo da ao do operrio e o motivo pelo qual o operrio age (DUARTE, 2002, p. 286). H, portanto,
uma dissociao entre o significado e o sentido da ao proporcionado pela diviso social do trabalho e
pela propriedade privada (LEONTIEV, 1978b, p. 89-142 apud DUARTE, 2004, p. 56).
2

19

cincia seria suprflua se a forma de manifestao [a aparncia] e a essncia das coisas


coincidissem imediatamente (MARX, 1974, p. 939). Da, a necessidade de compreender
as concepes de trabalho docente das professoras pesquisadas, assim como o lugar desse
trabalho docente na constituio da identidade destes docentes como professoras de
educao infantil. Pretende-se conseguir realizar esse intento a partir de um mtodo que
possa elucidar tal aparncia, que seja capaz de elaborar a sntese dos movimentos
geradores das relaes existentes no contexto dos processos constituintes de
humanizao, sejam estes proporcionados pela atividade do trabalho como atividade vital,
sejam eles proporcionados pelos processos educativos, enquanto formas de apropriao
da cultura humana. Tais processos sero mais bem abordados no corpo do trabalho,
cabendo aqui apenas certa aluso para justificar o empreendimento por tal estudo.
Procurando elucidar a origem de tal inquietao, faz-se necessria a apresentao
da trajetria deste pesquisador: psiclogo educacional da Secretaria da Educao do
Municpio de Itumbiara desde 2008; presenciou alguns cursos de formao continuada
direcionada a professores - ora como ministrante, ora como participante destas formaes
- e, alm destes momentos de formao, conduziu acompanhamento psicopedaggico de
processos educacionais, assim como orientao de pais, crianas e professores. Durante
estes momentos foi possvel vivenciar inmeras situaes reais do cotejo entre a
constituio do ser professor e as situaes de apropriao da cultura humana vivenciada
por alunos e pais, situaes quase sempre conflitantes e geradoras de ansiedade.
Minha relao com a temtica no se restringia apenas aos atendimentos
institucionais, estendia-se tambm aos atendimentos clnicos realizados em consultrio
particular, devido a minha formao psicoterpica; assim, em contato direto a partir das
inmeras interrelaes sociais - ora em acompanhamento a professores, ora a alunos, ora
a pais, enfim, a outros sujeitos que me tocavam de alguma maneira -, crescia cada vez
mais o interesse e a necessidade de conhecer melhor essa realidade, essa atividade que
o trabalho docente, assim como o desejo de me aproximar, criteriosamente, dessa forma
de conceber a realidade, estudando-a como meios de humanizao3. Quando nos
3

Para compreendermos melhor o conceito de humanizao, partimos da premissa de que o homem


aprende a ser homem (LEONTIEV, 1978, p. 267), ou seja, que ele no nasce homem mas se humaniza a
partir da relao que estabelece com a cultura humana. Esse processo est em movimento desde seu
nascimento, pois, como coloca Heller (1970, p. 18 apud MARTINS, 2011, p. 24), o homem j nasce inserido
em sua cotidianidade, e seu desenvolvimento primrio identifica-se com a aquisio das habilidades e dos
conhecimentos necessrios para viv-la por si mesmo. Entretanto, a mxima humanizao dos indivduos
pressupe a apropriao de formas de elevao acima da vida cotidiana, pressupe um processo em direo
ao homem genrico. A humanizao, processo que se inicia desde os primeiros contatos do indivduo com
a cultura humana, ou seja, em todos os contextos, no se d apenas pela aquisio das formas mais elevadas

20

referimos aqui ao processo de humanizao, fazemo-lo sob a perspectiva da finalidade do


trabalho docente, pois, ainda que tenhamos clareza de que ao realizar a atividade
relacionada ao trabalho docente o professor continua o seu prprio processo de
humanizao - ou seja, tambm se humaniza durante o processo -, tomaremos em
destaque, a fim de anlise nesse texto, o processo de humanizao da criana a partir do
trabalho docente.
Destas excitaes surgiram algumas indagaes, tais como: como o trabalho
docente realizado pelos agentes educacionais atuariam para a constituio de uma
identidade de professores de educao infantil? Ou: como o professor, ao realizar seu
trabalho docente se constituiria sujeito dessa atividade? Ainda: De que forma o trabalho
docente realizaria sua funo humanizadora das crianas no contexto da Educao
Infantil?
Estas questes rondavam-me insistentemente, pois eu possua a compreenso de
que era preciso dominar tal processo, qual seja: o de constituir-se sujeito a partir da
apropriao dos instrumentos e da cultura, sujeitas determinaes histrico-sociais e,
por conseguinte, apoderar-se das foras constituintes dessa realidade, pois s assim
poderia oferecer condies de, ao emancipar-se, contribuir tambm para uma prtica
emancipatria.
Quando Duarte (2013) apoiado nos estudos de Vigotski nos diz que no podemos
dominar a verdade sobre nossa personalidade e dominar nossa prpria personalidade,
enquanto a humanidade no dominar a verdade sobre a sociedade e no dominar a prpria
sociedade, compreendemos que necessrio dominar a verdade sobre o que nos rodeia,
nesse caso, a essncia da dinmica social, o que, no caso da sociedade contempornea,
a essncia da dinmica do capitalismo (DUARTE, 2013, p. 22). Eu sabia intuitivamente
que no me bastava resignar-me sala fechada de meu consultrio, s queixas lamuriosas

de conhecimento, mas sobretudo pelo trabalho, atividade humana por excelncia, por meio de que o homem
se produz como homem. Ao interferir no mundo para garantir sobrevivncia, o homem cria a vida humana,
por isso o trabalho a humanizao do homem, sem o qual estaria no plano da vida animal. Nesse sentido,
a humanizao resultado tanto da cultura material quanto da apropriao cultural e intelectualmente
acumulada. Por conseguinte, o homem como ser humanizado no decorrncia de caractersticas
puramente biolgicas, mas sim das relaes que este estabelece com as formas de atividade socialmente
existentes (MALANCHEM, MATOS, PAGNONCELLI, 2012, p. 195-196). Em relao apropriao da
cultura humana, esta pode e realizada em vrios contextos, mas o trabalho educativo que ocorre na
Escola, realizado de forma intencional, distinto de outras formas espontneas de educao, que o
responsvel pela apropriao do conhecimento em seu mais alto nvel de desenvolvimento. Segundo Facci
(2004, p. 227), o trabalho educativo posiciona-se, em primeiro lugar, em relao a objetivaes produzidas
historicamente; e, em segundo lugar, sobre a humanizao dos indivduos (FACCI, 2004, p. 227).

21

e compreensveis de inmeros professores solitrios e desolados, assim como apenas


indignar-me frente s atrocidades do capital e os engodos provocados pelos movimentos
alienantes subjugados por esta mesma lgica, era preciso comprometer-me, mas antes era
necessrio conhecer tal realidade.
Nesse sentido, vivenciei esta realidade desde 2008, inserido na rede municipal de
educao de Itumbiara-GO, que em 2013 contava com 147 professores de educao
infantil, 101 auxiliares distribudos nas turmas de berrio, maternal, Pr-I e Pr-II, alm
de 24 coordenadores pedaggicos, 25 diretores e uma coordenadora geral para a Educao
Infantil que era oferecida em 14 CMEIs, 10 escolas (educao infantil e ensino
fundamental) e uma instituio denominada AMI-ASSISTNCIA AO MENOR DE
ITUMBIARA. O atendimento realizado nesses espaos esteve sob orientao da
Secretaria da Educao da cidade de Itumbiara que, tendo uma posio geogrfica
privilegiada, funciona como polo educacional de uma regio que compreende as cidades
de Goiatuba, Panam, Buriti Alegre, Bom Jesus, Cachoeira Dourada e Meia Ponte. Por
esta condio, a Secretaria da Educao desta cidade responsvel pela coordenao e
conduo de aes e polticas pblicas para as instituies de ensino, professores,
profissionais da educao e crianas da regio. Sendo assim, a rede municipal de
educao de Itumbiara configura-se como lcus estratgico para se pensar a educao
regional, e a escolha por realizar o estudo em um CMEI justifica-se pela necessidade de
aprofundar no universo micro para dar conta do movimento de ir ao macro destas
configuraes e, assim, conseguir pensar as relaes possveis nesta conjectura.
Pensar a realidade do investigador ajuda-nos a compreender os interesses, assim
como as inquietaes que mobilizam as aes direcionadas realidade estudada. Segundo
Carvalho (2013, p. 328), a cincia, como produto da atividade humana derivada da
relao material entre o homem e a natureza, se apresenta dessa determinada forma pelas
necessidades materiais do homem em cada momento histrico. No somente em cada
momento histrico, mas em cada momento individual; assim, as linhas traadas neste
estudo so marcas no s da minha necessidade, mas configuram traos marcantes da
minha existncia.
Coadunam meus pensamentos com os pressupostos que me orientavam, assim
como os que me inquietavam, pois entendia que no poderia o professor, tanto quanto eu,
distanciar sua atividade de seu modo de ser ou de sua personalidade4; o modo de ser dos

Tomamos aqui o conceito de personalidade segundo a Psicologia Histrico-cultural, portanto, referimo-

22

homens, ou sua essncia, se coloca em estreita interdependncia como seus modos de


produo, tornando-se, portanto, o tipo de relaes sociais estabelecidas por eles coerente
com tais premissas. Sendo assim, a forma pela qual se estabelece a relao entre o sujeito
e seu trabalho e, o significado e os sentidos atribudos por este profissional a esta relao,
seriam ento responsveis diretamente por suas aes ou pela atividade por ele realizada.
Ao afirmarmos essa interdependncia entre o individual e o social, partimos da
premissa de que a capacidade humanizadora, ou mesmo alienante da atividade, se
encontra diretamente interligada com a maneira pela qual os indivduos significam sua
prpria vida, e, ainda, o sujeito que pretende modificar a realidade modifica tambm a si
mesmo e o meio em que vive.
Os resultados e discusses realizadas a partir deste estudo podero ser teis para
a organizao e o planejamento de polticas pblicas e programas pedaggicos para a
regio de Itumbiara-GO. Para alm de promover subsdios que possam fundamentar estas
formaes, este estudo poder contribuir ainda para o fortalecimento de uma Pedagogia
para a Infncia que pauta-se no fortalecimento da categoria do trabalho como
possibilidade emancipadora e constituidora de sujeitos autnomos.
PROBLEMA DE PESQUISA
Esta investigao adentra a Educao Infantil e o sistema de constituio da identidade
do professor de educao infantil a partir do processo de humanizao possibilitado pelo
trabalho docente. Dessa forma, inquerimos: Qual a concepo de quatro professoras de
um CMEI de Itumbiara-GO sobre o trabalho docente no contexto de educao infantil e
o lugar desta atividade na constituio da identidade deste professor de educao infantil?
OBJETIVO GERAL
O objetivo geral deste estudo ser a busca por identificar e a analisar a relao entre
significado e sentidos presentes na concepo das professoras de um CMEI de ItumbiaraGO sobre o trabalho docente no contexto da educao infantil.
nos a um fenmeno humano tomado como uma construo social a partir da perspectiva de que o psiquismo
humano o reflexo psquico da realidade, de que esta personalidade se d por meio da dialtica entre os
elementos objetivos e subjetivos numa constante tenso. Compreender a Personalidade sob esta perspectiva
implica apreender a realidade sob um novo olhar, requer pensar a realidade humana como algo construdo
pelo prprio homem, gestado por este, inclusive as propriedades de sua prpria psique. Segundo Lucin
Sve, a individualidade especfica implicada em um contexto especfico ou seja, uma singularidade mais
essencial (SVE, 1979, p. 339); o autor refere-se a esta especificidade para chamar ateno para a
constituio de uma personalidade concreta de acordo com os pressupostos da psicologia sovitica.

23

OBJETIVOS ESPECFICOS
a) Identificar e analisar a concepo de trabalho docente destas professoras;
b) Identificar e analisar os sentidos atribudos a natureza humana (criana) a ser
transformada pelo professor durante a atividade docente;
c) Cotejar a relao entre trabalho docente e a identidade do professor de educao
infantil;

METODOLOGIA DE PRODUO DE DADOS


Esta pesquisa fundamentou-se no mtodo dialtico, utilizando para a produo e reunio
de dados, o procedimento da entrevista semiestruturada que fora direcionada por um
roteiro composto por perguntas disparadoras. A transcrio da entrevista foi realizada sob
a orientao de Manzini (2013).
SOBRE A ORGANIZAO DA DISSERTAO
O trabalho foi dividido em quatro partes.
A Parte I - A PESQUISA COMO POSSIBILIDADE DE CONSTITUIO DO
SUJEITO: CAMINHOS E DESCAMINHOS ENTRE O MTODO E A TEORIA - foi
destinada explanao dos aspectos terico-metodolgicos, assim como apresentao
dos caminhos realizados em busca do desvelar do objeto, ao mesmo tempo que procurou
discutir a constituio do pesquisador em meio s contradies que permeiam a produo
do conhecimento na academia subjugada pela lgica do capital. Esta parte foi dividida
em quatro tpicos. O primeiro, 1.1. Constituindo-se pesquisador a partir do outro: que
realidade essa? Trouxe a discusso a respeito da constituio do pesquisador em meio
interrelao social vivenciada nos programas de ps-graduao, donde se busca
produzir conhecimento em meio tenso em torno da produtividade. Discutiu-se ainda
nesse tpico a constituio do pesquisador e do conhecimento em meio ao enrijecimento
acadmico. No segundo tpico, 1.2. Contextualizando os conceitos, esclarecendo os
equvocos, foram apresentados os conceitos que circundam o tema do estudo, dentre eles,
o conceito de Educao, Educao infantil e o Trabalho Docente procurando
contextualiz-los segundo seu desenvolvimento histrico. No terceiro tpico, 1.3. Sobre
teoria e mtodo: desvendando o objeto, deu-se ateno unidade terico-metodolgica

24

do referencial dialtico de apreenso da realidade e suas formas de desvelamento desse


real. Foram apresentados nesse momento os caminhos que tornaram possveis a
construo do objeto de pesquisa. No quarto e ltimo tpico, 1.4. Caminhos para a
produo dos dados, foram apresentados os meios pelo qual os dados - ou seja, a
realidade concreta - foi confrontada em busca do desvelamento de seu real.
A Parte II - TRABALHO EM MARX E ENGELS E O TRABALHO DOCENTE
COMO CAMINHO PARA CONSTITUIO DO HOMEM foi destinada ao
aprofundamento das questes acerca da constituio do gnero humano a partir da
discusso da importncia do trabalho como categoria basilar em Marx e foi dividida em
dois tpicos. No primeiro tpico, intitulado 2.1 - O trabalho docente como uma das
atividades humanas mais desenvolvidas, apresentado e discutido, a partir de um
breve percurso histrico e epistemolgico do desenvolvimento e evoluo do trabalho
docente, as principais concepes acerca dessa atividade. Para situar essas discusses,
buscou-se em alguns documentos que orientam a educao brasileira, as concepes
acerca do trabalho docente, assim como da condio docente e da funo do professor.
Por fim, foi realizada a relao entre os modelos de profissionalismo apontados por
Hargreaves e Goodson (1996) e o trabalho docente assim como s concepes acerca
dessa atividade, buscando pensar a repercusses dessas concepes para o trabalho
docente e para a representao do professor. Esta discusso abriu caminho para a
apresentao e discusso da categoria trabalho no segundo tpico que foi intitulado: 2.2
- Fundamentos histricos, antropolgicos e epistemolgicos do trabalho enquanto
atividade vital, no qual foi apresentado e discutido a categoria trabalho a partir da
leitura marxiana. J no terceiro tpico, 2.3 Os fundamentos histricos, antropolgicos
e epistemolgicos: o trabalho e a constituio humana foram discutidos as bases
tericas que sustentam a constituio humana, assim como suas principais categorias
constituintes e sua interrelao com a atividade produtiva humana - o trabalho em sua
concepo marxiana -. Este tpico foi organizado buscando-se abordar a relao entre a
categoria trabalho e as cinco categorias relacionadas ao gnero humano propostas por
Gyorgy Marks (1974): natureza, conscincia, socialidade, universalidade e a categoria
liberdade. Finalizando essa etapa de discusso do papel da atividade produtiva para a
constituio do gnero humano, foi resguardado uma parte especial para a altercao
acerca dos desdobramentos da complexificao da atividade produtiva humana e suas
implicaes para a constituio da sociedade que fomentou as discusses proposta no
quarto tpico intitulado, 2.4 - Atividade produtiva e alienao -, este que buscou

25

apresentar, alm da evoluo conseguida pelo enriquecimento da atividade produtiva


humana e por conseguinte a evoluo de algumas formas de atividade, mas que tambm
provocaram enormes engodos, aos quais a sociedade tem se submetido sob a forma
abstrata de trabalho e a crescente alienao.
A Parte IV - DISCUTINDO OS RESULTADOS foi destinada problematizao
dos resultados produzidos ao longo da incurso na realidade estudada, e tambm foi
destinada apresentao das concluses e das sinalizaes proveniente das anlises
realizadas.

26

PARTE I - A PESQUISA COMO POSSIBILIDADE DE CONSTITUIO DO


SUJEITO: CAMINHOS E DESCAMINHOS ENTRE O MTODO E A
TEORIA

Um dos maiores desafios impostos produo de conhecimento o engessamento


terico-metodolgico ao qual os estudos acadmicos muitas vezes submetido. Um
desses exemplos pode ser verificado quando se nota o nmero de exigncias a que o
estudo submetido quando de sua submisso comunidade cientfica. Muitas vezes
solicitado que os estudos explicitem seu ponto de partida, ou seja, que apresente suas
hipteses, com isso, inevitavelmente, tal jornada j anuncia seu intento de chegada, o que,
em pouco ou nada confere potencial transformador do contexto social. Outro exemplo
que ilustra o argumento colocado aqui pode ser percebido quando se verifica a enorme
presso pelo aumento na produo acadmica e pela necessidade do constante nmero de
publicaes, movimento que acaba por comprometer a qualidade dos resultados obtidos.
Tendo como contexto essa realidade e os entraves que se interpe ao processo de
se produzir um conhecimento verdadeiramente crtico e pertinente que se fez-se a
escolha por iniciar as discusses tericas desse estudo, pela discusso acerca dos aspectos
epistemo-metodolgicos que envolvem o desvelar das nuances do trabalho docente no
contexto da educao infantil, este que tomado aqui como categoria basilar para a
discusso acerca da constituio da identidade do professor. Esta escolha justifica-se por
acreditarmos que esse tem sido um dos grandes entraves para a real revoluo social pela
qual anseiam aqueles que militam para a transformao da sociedade; a carncia de rigor
crtico do conhecimento produzido, e a ausncia de comprometimento com a superao
das desigualdades sociais.
No tomado de inocncia que acreditamos que uma rpida discusso possa
provocar a transformao pretendida, por isso sabemos que esta mudana deveria ocorrer
mesmo no campo concreto das relaes permeadas pelas contradies; mas nosso alento
est nas palavras de Marx, quando, em 1844 no texto Introduo crtica da filosofia do
direito de Hegel, afirma:
As armas da crtica no podem, de fato, substituir a crtica das armas; a
fora material tem de ser deposta por fora material, mas a teoria tambm
se converte em fora material uma vez que se apossa dos homens. A teoria

27
capaz de prender os homens desde que demonstre sua verdade face ao
homem, desde que se torne radical. Ser radical atacar o problema em
suas razes. Para o homem, a raiz o prprio homem (MARX, 2010, p.
151).

Portanto, buscando provocar tal arrebatamento, o objetivo deste captulo se


concentra na apresentao dos principais construtos relacionados ao mtodo dialtico,
assim como dos principais conceitos relacionados ao tema do estudo, a fim de oferecer
ao leitor possibilidade de se situar epistemologicamente quanto filiao do referido
texto, alm, claro, de detalhar os caminhos metodolgicos pelos quais a realidade foi
apreendida e pretensamente interpretada, desde o destacar do objeto dentre a realidade
at a escolha dos procedimentos e instrumentos para a produo dos dados a serem
analisados.

1.1 Constituindo-se pesquisador a partir do outro: que realidade essa?


Inicia-se o processo de constituio do pesquisador na medida em que este se
aproxima e se prope relacionar-se com a realidade estudada. Antes de mais nada, a
atividade do pesquisador envolve tambm a realizao de um trabalho, ou seja, um
movimento intencional direcionado no s no sentido de compreender esta realidade, mas
tambm, por consequncia de sua intencionalidade, fatalmente lhe provocar
modificao, mesmo que esta no tenha sido prevista e seja de sutil percepo.
Severino (2002, p. 70) muito preciso e contundente ao dizer que a ps-graduao
deve ter sua existncia balizada na premissa - e destinao - de que a produo de
conhecimento deva se dar atravs da pesquisa articulada formao de novos
pesquisadores; isso no s impe uma incumbncia aos programas de mestrado e
doutorado, mas reafirma a prerrogativa marxiana de que nos transformamos ao nos
entregarmos ao trabalho de modificao da natureza.
Antes de tudo, o trabalho um processo entre o homem e a Natureza,
um processo em que o homem, por sua prpria ao, media, regula e
controla seu metabolismo com a Natureza. Ele mesmo se defronta com
a matria natural como uma fora natural. Ele pe em movimento as
foras naturais pertencentes sua corporalidade, braos e pernas,
cabea e mo, a fim de apropriar-se da matria natural numa forma para

28
sua prpria vida. Ao atuar, por meio desse movimento sobre a Natureza
externa a ele e ao modific-la, ele modifica ao mesmo tempo sua prpria
natureza (MARX, 1996, p. 297).

Modificar-se enquanto se prope conhecer determinada realidade, no caso da


pesquisa social esta que ocorre sobretudo mergulhada no universo humano -, coloca-se
como um desafio que acaba por encerrar toda e qualquer discusso acerca da neutralidade.
Saviani (2013) afirma que no h conhecimento desinteressado, talvez por esta constante
vinculao com aquele que conhece. Mas isto no sinal de que no se possa estabelecer
uma relao com o conhecimento pautado na objetividade; segundo este autor, h
interesses que no s no se opem como exigem essa objetividade (SAVIANI, 2013, p.
59).
A pesquisa cientfica, aqui nos referimos pesquisa social, mais especificamente
quela realizada no contexto da Educao, tomada como uma construo humana pois
pretende realizar uma interpretao e, portanto, uma tentativa de apreender parte da
realidade a fim de tentar explic-la, propor-lhe quem sabe, uma interveno, reflexo ou
crtica, da a necessidade de objetividade. Ainda que no seja possvel realizar nenhuma
ao substancialmente modificadora da realidade, alerta-nos Gatti (2007) que a pesquisa
em Educao deve se revestir de clareza e definies sobre os conceitos que iro sustentar
seu estudo, neste caso em especial, os conceitos de Educao, educao escolar, as
categorias de sentido e significado, o trabalho docente, a criana ou sobre a Educao
Infantil, antes mesmo de embrenhar na busca de qualquer que seja seu objeto, somente
assim, poderemos nos resguardar de no reproduzir os to combatidos preceitos que
produzem a realidade tal como se encontra.
A pesquisa orientada pelo referencial materialista dialtico deve ter sempre em
mente o carter dinmico dos processos, mas tambm o rigor necessrio para a apreenso
da realidade; assim, esse bramido por demarcao conceitual precisa ser situado dentro
do movimento prprio que o abrolhar das contradies. Segundo Schaff (1995, apud
BARBOSA, 2006, p. 278), o conhecimento e, por conseguinte, a cincia esto sempre em
construo; por isso no se colocam como rplica da realidade.
Segundo Lenin (1975, p. 123 apud DUARTE, 2011, p. 297),
O conhecimento o processo pelo qual o pensamento se aproxima
infinita e eternamente do objeto. O reflexo da natureza no pensamento

29
humano deve ser compreendido no de maneira morta, no
abstratamente, no sem movimento, no sem contradio, mas sim no
processo eterno do movimento, no nascimento das contradies, e sua
resoluo (LNIN, 1975, p. 123 apud DUARTE, 2011, p. 297).

Seguindo os pressupostos anunciados acima - de que o conhecimento


referendado historicamente, de que carece ser anunciado inicialmente para nos
nortearmos, sem que com isso limite nossas reflexes - entendemos que preciso, para
alm de termos limpidez destes conceitos, apresent-los de forma elucidativa de modo
que nosso leitor no faa nenhuma confuso, principalmente aquelas capazes de
comprometer o nexo de todo o estudo.

1.2. Contextualizando os conceitos, esclarecendo os equvocos


A Educao tomada aqui como prtica social que ocorre em todos os lugares
sociais onde h a transmisso de algum saber, j a educao escolar o processo
educativo direto e intencional por meio do qual o indivduo seria levado a se apropriar
das formas mais desenvolvidas do saber objetivo produzido historicamente pelo gnero
humano (SAVIANI, 2013, p. 91). Dessa forma, tanto a Educao, quanto a educao
escolar constituiriam prticas sociais pelas quais o indivduo passaria pelo processo de
humanizao enquanto se apropria daquilo que os outros homens construram ao longo
da histria da humanidade.
Nesse sentido, verifica-se que a instituio escolar se torna um produto da cultura
humana. Da mesma forma que verificamos que o indivduo no nasce homem, mas que
cada indivduo aprende a ser um homem, que se humaniza por meio da educao e da
apropriao que faz da cultura humana a partir da sua atividade produtiva e da apropriao
que faz da cultura humana (LEOTIEV, 1978), afirmamos tambm que a escola uma
produo humana cuja trajetria pressupe-se um incio, uma historicidade.
Seguindo-se o caminho de situar os conceitos dentro de uma perspectiva histrica,
tomemos a constituio da identidade profissional deste que transmite este conhecimento
historicamente acumulado de forma sistematizado, ou seja, o docente.
Sob essa perspectiva, docente aquele que realiza trabalho docente. Segundo
Marx (1980, p.404), o trabalho docente se configura como trabalho no material, pois
deve-se ao fato de o produto no se separar do ato de produo, ou seja, o saber objetivo

30

que deve ser apropriado pelo educando permanece ligado aos sujeitos partcipes do
processo, no se alheia do docente.
Marx no se dedicou ao estudo do campo da Educao, tampouco adentrou os
aspectos pedaggicos que envolvem o trabalho docente, mas em sua obra O Capital,
quando discute sobre o trabalho produtivo, faz referncia ao mestre-escola (MARX,
1996, p. 472) como aquele que trabalha a cabea das crianas extenuando a si mesmo
para enriquecer o empresrio, e se refere tambm a este ltimo como o proprietrio dos
meios de produo. Nesse sentido, Marx coloca o mestre-escola, o professor ou o docente,
como aqui convencionamos colocar, como o que executa trabalho de forma produtiva ou
improdutiva, ou seja, como algum que intenciona faz-lo, que est envolvido em um
processo e que pretende com isso obter um resultado a fim de satisfazer suas necessidades,
produzir algo que detm valor de uso, ou mesmo uma mercadoria.
Reservamos uma parte especial para a discusso do trabalho como categoria
fundamental para a teoria marxista, assim como tambm reservamos outro momento para
a discusso sobre a relao entre a categoria do trabalho e o trabalho docente; neste
momento, cabe-nos apenas introduzir os aspectos relevantes para compreendermos os
temas circundantes para a compreenso do nosso objeto, ou seja, o trabalho docente e sua
relao com a composio da identidade do professor de educao infantil.
Assim, para evitar passagem aligeirada pelos componentes do trabalho docente estes que podero ser discutidos mais calmamente em momento especfico -, resta-nos
compreender que, assim como prope Basso (1998), o trabalho docente concebido como
uma unidade considerado em sua totalidade, que no se reduz soma das partes, mas
sim em suas relaes essenciais, em seus elementos articulados, responsveis pela sua
natureza, sua produo e seu desenvolvimento. H, portanto, que cotejar a relao entre
as inmeras condies que compem o trabalho docente - formao do professor
(condio subjetiva), representao do prprio trabalho (condio subjetiva), organizao
da prtica (condio objetiva), planejamento escolar (condio objetiva), preparao de
aula (condio objetiva), etc. ou seja, a relao entre as condies subjetivas e objetivas,
para ento compreender o nexo do trabalho docente.
Assim como a compreenso do trabalho docente requer a anlise dessa unidade
composta da relao de vrias condies, a identidade do professor - que, por sua vez,
tem na atividade do trabalho docente um de seus principais elementos constituidores tambm requer a mesma anlise desta unidade.
Segundo Garcia, Hyplito e Vieira (2005),

31

a identidade profissional dos docentes assim entendida como uma


construo social marcada por mltiplos fatores que interagem entre si,
resultando numa srie de representaes que os docentes fazem de si
mesmos

de

suas

funes,

estabelecendo,

consciente

inconscientemente, negociaes das quais certamente fazem parte suas


histrias de vida, suas condies concretas de trabalho, o imaginrio
recorrente acerca dessa profisso certamente marcado pela gnese e
desenvolvimento histrico da funo docente , e os discursos que
circulam no mundo social e cultural acerca dos docentes e da escola
(GARCIA, HYPOLITO, VIEIRA, 2005, p. 54).

Como pde ser percebido, a identidade profissional dos docentes sofre vrias
influncias, desde sua construo pessoal acerca da vida e do outro, at a prpria atividade
realizada no contexto do exerccio profissional da docncia; e, como pretendemos estudar
o trabalho docente como uma destas contribuies, esta atividade, por sua vez, pode
tambm ser mais bem compreendida pela confluncia de condies objetivas e subjetivas
que circundam o cotidiano desse docente. Basso (1998) discute em certa medida o quanto
essas condies o intercmbio entre elementos objetivos e subjetivos tm garantido
que o processo do trabalho docente no seja totalmente objetivado, impedindo assim a
total racionalizao desta atividade, o que possibilitaria uma autonomia ao professor. Essa
autonomia resguardada pela compreenso de que os elementos subjetivos envolvidos
no fazer docente ocupam papel fundamental na composio da identidade profissional do
professor e so de extrema importncia para entendermos esse universo que circunda a
docncia.
Seguindo a proposio de apreender o trabalho docente como unidade,
buscaremos tom-lo em sua articulao dialtica entre as condies subjetivas e as
condies objetivas, isso, garantido pelas categorias significado e sentido.
Frente s colocaes realizadas at aqui, possvel apreender que o campo em
pesquisa social, ao envolver fenmenos humanos, antes de qualquer estudo requer maior
delineamento de seus pressupostos e construtos; caso contrrio, tornar-se- impossvel o
reconhecimento de seu pretendido objeto. Tal clareza pretendida oferecer ao
investigador os caminhos para destacar o objeto dentre a realidade que pretende estudar.
Tanto a temtica quanto o objeto no nos parecem simples at o presente exposto,

32

configurando-se de forma ampla e complexa, na qual o micro e o macro se relacionam,


influenciam-se e se transformam mutuamente de forma dialtica. Tomar a realidade dessa
forma, constituda dialeticamente, amplia nossa compreenso da realidade, pois tal lgica
se torna uma maneira que sobrepuja, por incorporao, a lgica positivista. Com isso,
oferece assim anlise, mais chances de dissoluo das contradies existentes
(MAGALHES e MARTINS, 2013).
Quando procuramos perfazer a compreenso destes construtos em relao nossa
realidade estudada, verificamos que este contexto envolve conflitos e dilemas
vivenciados pelas professoras em sua atividade docente, o que nos faz optar por uma
abordagem dialtica, sem distanciamento do enfoque scio-histrico. Portanto, a
abordagem definida nessa pesquisa materialista-dialtica, na qual, segundo Trivios
(1987), parte-se da aproximao e descrio da realidade social com a inteno de atingir,
como fim, a sua essncia. Nessa perspectiva, buscamos [...] as causas da existncia dele
[constituio da identidade do ser professor de educao infantil], procurando explicar
sua origem, suas relaes, suas mudanas e se esfora por intuir as consequncias que
tero para a vida humana (TRIVIOS, 1987, p. 129).
Segundo Lukcs (1979) a orientao essencial do pensamento e dos trabalhos de
Marx so de natureza ontolgica, e no epistemolgica; por isso, partindo-se da mesma
prerrogativa, este estudo no se aplicar em um como conhecer aleatrio, mas mais
precisamente, em como conhecer um objeto real e determinado; da, a nfase em uma
anlise concreta a partir de uma situao concreta. Nesse sentido, o foco da pesquisa
consiste em compreender a constituio da identidade do docente no contexto da
educao infantil a partir do seu trabalho como prtica social, que tambm
humanizadora em seu aspecto pessoal e profissional. Da surgem os questionamentos:
Como as professoras se veem nesse processo? Como os processos intencionais se
relacionam com sua atividade docente? Enfim, como o trabalho docente funciona como
constituinte de sua prpria subjetividade5, ou como a subjetividade influenciaria a
realizao do trabalho docente?
Como j foi colocado anteriormente, a pesquisa precisa concatenar todos os seus

A subjetividade construda por mediaes sociais, o que exige necessariamente um outro que se faz
presente na linguagem. nessa troca permanente que a subjetividade se constri na interao entre interno
e externo, individual e social, no compartilhar dos significados (MOTTA, 2013, p. 85). Nessa perspectiva,
a subjetividade considerada permanentemente constituinte e constituda, na interface do psicolgico e
das relaes sociais (MOLON, 2003, p. 68 ).

33

construtos e, ao mesmo tempo, anunci-los. Nesse mesmo caminho, orientados pelo


materialismo histrico-social dialtico, sustentamo-nos pela premissa de que o
desenvolvimento histrico-social dos homens ocorre a partir da atividade prtica social
do trabalho.
A pesquisa em Educao, inserida em um Programa de ps-graduao, oferece a
possibilidade de compartilhar, junto com outros pesquisadores, a experincia de se
constituir pesquisador, e, ser constitudo pelo outro contar com ele para o prprio
reconhecimento do eu.
Refletir, junto ao programa de pesquisa e das leituras realizadas sobre o processo
de humanizao a partir da atividade docente, auxiliou-nos na compreenso de que a
sociedade capitalista marcada por contradies; isso pode ser verificado tanto no espao
da academia quanto no das instituies de educao infantil, em que h um abreviamento
no fazer, na produo de conhecimento, no estudo e na prpria atividade docente, tudo
isso devido a tamanha burocratizao, a tecnocratizao e crescente demanda por
quantidade. Isto ocorre pela cobrana por quantidade das produes acadmicas, no caso
dos programas de ps-graduao, ou pela demanda pela universalizao do atendimento
s crianas da comunidade frente baixssima qualidade e do respaldo oferecido pelo
Estado.
Nesse caminho, enfraquecem as tentativas de desnaturalizao das foras
reprodutoras de desigualdades, que, quase sempre, so confundidas com arrogncia nos
debates que exigem maior clamor crtico. Segundo Duarte (2011), a naturalizao dos
processos humanos - que so, na verdade, determinantemente sociais - notadamente um
movimento perigoso e que precisa ser combatido, pois, para alm de influenciar a
economia e a poltica, tem na educao seu principal agravo.
A naturalizao de tal forma imobilizadora, que parece causar maior runa,
principalmente na Educao e na educao escolar, pois, esta naturalizao dos aspectos
sociais um movimento nefasto que atua diretamente na formao humana ao tom-la
por processo espontneo, dado de forma no-deliberada e natural. Essa colocao nos
leva a refletir diretamente sobre certa representao social apregoada acerca da escola, a
de uma instituio que restrinja-se simples tarefa de organizadora de espao e
condies de situaes de interao (DUARTE, 2011, p. 135) e que contribui muitas
vezes para a constituio de sujeitos cada vez mais alienados, e possibilita-nos, ao criticar
essa representao, propor, a partir de uma concepo de trabalho docente criativo e
humanizador, a mobilizado para a transformao social e a superao do capital.

34

Ainda sobre os efeitos do processo de naturalizao, mais especificamente sobre


a produo do prprio humano como gnero humano (MARX, 1996) - ou seja, da
humanidade -, salientamos a necessidade de intensificar nossos esforos no combate a
este tipo de naturalizao que leva cada vez mais a relaes interpessoais reificadas;
desta forma, compreender tal movimento poder favorecer maior apropriao dos
elementos constituintes dessa realidade e, consequentemente, melhores condies de
Aufefhebung transcendncia, supresso, preservao e superao (ou
substituio) pela elevao a um nvel superior (MSZROS, 1979, p. 14).
A pesquisa que considere a historicidade e a dialtica dos fenmenos configurase como uma necessidade visto a realidade que se coloca diante de nossos olhos, seja no
passo contrrio desnaturalizao de tais movimentos, seja apenas no desvelar de tais
foras contraditrias.

1.3. Sobre teoria e mtodo: desvendando o objeto


Cada poca, contexto ou fenmeno, apreendida pelo investigador segundo a maneira
pela qual ele - o investigador - prprio constri; portanto, a realidade reconstruda nesse
momento, respeitando-se assim as leis da historicidade e materializao a que se est
submetido. Vigotski (1995) j nos alertava sobre que "o mtodo tem de ser adequado ao
objeto que se estuda" (VIGOTSKI, 1995, p. 47), ou seja, o objeto pressupe uma
interrelao entre aquele que o busca e aquilo que emerge de forma inquietante em meio
realidade. Portanto, sendo o homem constituidor de uma sociedade e constitudo por
ela, a definio pelo mtodo dialtico para nos orientar nesse estudo significa a escolha
ideal para nos aproximarmos da realidade humana; por isso, quanto mais fundamentado
est o investigador da teoria ou de um referencial terico, mais convergente e coerente
ser sua posio e, portanto, mais bem compreendido ser em meio queles que
comungam do mesmo referencial.
Segundo Bodgan e Bilklen (1994, p. 67), o objetivo principal do investigador
o de construir conhecimento e no o de dar opinies sobre determinado contexto; assim,
sendo coerente com o referencial terico escolhido, pressupe-se que a utilidade de
qualquer assunto devidamente estudado a capacidade que ele tem de gerar teoria,
descrio ou compreenso a partir de um mtodo de investigao que persegue a
compreenso de tais fenmenos na sua complexidade e historicidade (MOTTA, 2013,
p. 63).

35

Parece-nos que as contradies do processo de produo de conhecimento


insistem em rondar os caminhos do conhecimento crtico, aquele que tende
emancipao, visto que nos ltimos anos o perodo destinado produo das dissertaes
nos programas de mestrado foi reduzido, o que leva cada vez mais necessidade de
preciso do investigador em delimitar seu objeto e ainda assim oferecer contribuio. No
basta conhecer e interpretar o mundo, preciso transform-lo, nesse sentido,

[...] o objetivo dos investigadores qualitativos o de melhor compreender


o comportamento e experincia humanos. Tentam compreender o
processo mediante o qual as pessoas constroem significados e descrever
em que consistem estes mesmos significados. (BODGAN e BILKLEN,
1994 p.70).

Apreender essa dinmica pressupe admitir a influncia da intersubjetividade


propiciada pela complexidade das relaes humanas; assim, quanto maior for a
clarificao do objeto ou, dito de outra forma, quanto mais lmpido for este
questionamento da realidade, maior ser sua compreenso dessas contradies. Acreditase que a compreenso e a clarificao por si s oferecem, neste caso, contribuio por
fazer emergir as contradies presentes na constituio do sujeito que realiza trabalho em
meio ao universo da docncia. A anlise desse material por sua vez, nos possibilitar
reorganizar esses elementos e compreender o todo que compe a unidade do trabalho
docente e da identidade do professor.
Ao tentar apreender o objeto, Fernandes (2007, p. 100 traduo nossa) nos ajuda
a esclarecer os caminhos para o reconhecimento deste como outro elemento que compe
a relao. Mas este outro tambm pode ser o investigador que se descobre enquanto
investiga, da o processo de interpretao voltar-se para si; portanto, nada sobre esse
processo deve ser desconsiderado, assim como nada sobre a busca pelo destacamento do
objeto do estudo no processo de investigao deve ser negligenciado, pois esse um
processo que consiste de todo sistema do mundo natural, material e da sociedade cuja
estrutura apresenta ao ser humano uma necessidade de compreender, explicar, interpretar,
transformar, e se posicionar em relao a um tema ou um problema de investigao. Ou
seja, h um mltiplo interesse: o objeto busca o investigador na mesma medida que o
investigador pretensamente deseja, a partir de suas inquietaes, atribui sentido ao objeto
que ele ativamente constitui.

36

No devemos confundir o objeto de investigao com o tema ou o problema de


investigao. O objeto o sistema de onde a questo ou o problema surge e se
desenvolve. Enquanto que a questo ou problema requer que se considere a relao
dialtica com o contexto. Ou seja, o problema apresenta-se como um questionamento,
como a problematizao da angstia ou da inquietao do pesquisador frente ao objeto de
seu estudo (FERNANDES, 2007, p. 100 traduo nossa).
Pelas colocaes acima, tendo o trabalho docente e seu papel para a constituio
da identidade do professor como tema deste estudo, e a relao entre a concepo destas
professoras acerca de seu trabalho docente e a constituio da identidade do professor de
educao infantil como objeto deste mesmo estudo, tomamos esta realidade e a
indagamos a fim de problematizar nosso tratado, fazendo emergir assim nosso problema.
Dessa forma, inquerimos, qual a concepo de quatro professoras de um CMEI de
Itumbiara-GO sobre o trabalho docente no contexto de educao infantil e qual o lugar
desta atividade na constituio da identidade deste professor de educao infantil?
Acreditamos, tendo em vista este questionamento, que no poderamos respond-lo sem
discutirmos profundamente: o trabalho e o trabalho docente, os significados e os sentidos
construdos pelos professores acerca dessa atividade humana, e a constituio da
identidade deste profissional.
O objetivo geral deste estudo pautou-se pela busca por identificao e anlise da
relao entre significado e sentidos presente na concepo destas professoras acerca de
do trabalho docente assim como da prpria constituio como sujeitos e professoras de
educao infantil. Desdobram-se a partir desse objetivo geral outros trs objetivos
especficos, quais sejam: a) identificar e analisar a concepo de trabalho docente das
professoras; b) identificar e analisar os sentidos atribudos a natureza humana (criana) a
ser transformada pelo professor durante a atividade docente; e, c) cotejar a relao entre
trabalho docente e a identidade do professor de educao infantil.
Observados desta maneira, que os objetivos de nossa incurso suscitam a
colocao do sujeito em primeiro plano, da a preocupao, anteriormente mencionada,
em esclarecer os caminhos do mtodo dialtico e o entrelaamento com o estudo em
questo. Assim, tomemos a fala de Martins (2011, p. 33), quando a autora nos diz que
devemos apreender o indivduo como via de acesso e parmetro para o conhecimento da
totalidade social, tomando-se porm a relao parte-todo de modo essencialmente linear,
ou seja, ao perfazer-se o movimento dialtico do micro ao macro, poderemos
aproximarmo-nos do concreto pensado, pois:

37

[...] apenas pela anlise dialtica da relao entre o singular e o


universal, entre o indivduo particular e a totalidade social que se torna
possvel um conhecimento concreto sobre ambos, ou seja, apenas por
essa via que a nfase conferida ao particular no se converte no abandono
da construo de um saber na perspectiva da totalidade (MARTINS,
2011, p. 35).

Kosik (1976, p. 13 apud MAGALHES e MARTINS, 2013, p.104), sobre a


realidade e como ela se apresenta, afirma que "a dialtica trata da coisa em si, mas a coisa
em si no se manifesta imediatamente ao homem".
Marx (1996) enfatiza o papel fundamental do pesquisador que, ao se relacionar
com a realidade estudada, deveria apoderar-se da matria, em seus pormenores, [...]
analisar suas diferentes formas de desenvolvimento e de perquirir a conexo que h entre
elas (MARX, 1996, p. 18). Dito isso, no s no sentido de enfatizar o papel ativo do
pesquisador e da pesquisa, mas tambm do professor, ambos autores de sua prpria
constituio - verifica-se a pertinncia de realizar tal processo de desvelamento da
aparncia deste suposto real em direo a sua verdadeira face.
Para a realizao do desvelamento dessa realidade, necessrio a escolha de um
mtodo que consiga encadear todos os pressupostos anunciados e, ainda, abranger as
contradies existentes nas interrelaes entre sujeitos e processos educativos como
formas de organizao social, admitindo que nestas relaes ocorre todo um processo de
significao em meio a elementos mediadores do processo humanizador do homem.
A escolha do mtodo de pesquisa em qualquer estudo fundamental; segundo
Fernandes (2007), o mtodo uma espcie de bssola que evita que o pesquisador se
perca no caos aparente dos fenmenos das situaes que pesquisa; nesse sentido, tanto
a escolha dos instrumentos quanto escolher cham-los instrumentos de produo de dados
configuram situaes nas quais precisamos de guias (FERNANDES, 2007, p. 137
traduo nossa).
A escolha pelo mtodo dialtico, dessa forma, se justifica, pois este exige que o
trabalho seja realizado na fronteira de conhecimentos (BARBOSA, 2006), e somente
nesta perspectiva da epistemologia marxiana que um mtodo poder guardar as
possibilidades para o verdadeiro conhecimento cientfico sobre a pessoa humana, isto ,
sobre a realidade objetiva que este termo denomina, a saber, do indivduo real, vivo, que

38

atua permanentemente e se revela como sntese de um sistema de relaes sociais, ao


mesmo tempo como sujeito dessas relaes.
Os nexos entre a concepo de homem, as concepes de mundo e as formas de
apreenso dessa realidade no se do de forma cindida; ilegtima uma separao
rigorosa entre o mtodo e a investigao concreta, que so as duas faces da mesma
moeda (GOLDMANN, 1985, p. 7 apud NETTO, 2011, p. 55). nesse intercmbio que
a realidade acontece, pela via da superao de uma lgica limitante e reprodutora. Assim,
a lgica dialtica possibilita descortinar a contradio entre a aparncia e a essncia dos
fenmenos que se apresentam.
Mediante a problemtica que se estrutura nossa frente, essa a configurao
necessria caso queiramos superar os modelos de produo de conhecimento pautados
em processos fossilizados e que no conseguem apreender a inverso da realidade que
se estabelece no processo de representao sobre as relaes de produo, as relaes
sociais e o prprio conhecimento (BARBOSA, 2006, p. 278).
Segundo Netto (2011), baseado nos estudos realizados nas obras de Marx e sua
dialtica, o processo capaz de realizar tal desvelamento denominado abstrao ou
capacidade intelectiva que permite extrair de sua contextualidade determinada (de uma
totalidade) um elemento, isol-lo, examin-lo, tornando-se assim, portanto, um recurso
indispensvel para o pesquisador (p. 44). Segundo este mesmo autor, necessrio chegar
ao concreto pensado, que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto, o nico modo
pelo qual o crebro pensante se apropria do mundo (NETTO, 2011, p. 45). Seguindo
uma sntese: parte-se do emprico (real aparente), procede-se sua exegese analtica
(mediaes abstratas), retorna-se ao concreto, isto , complexidade do real que apenas
pde ser captada pelos processos de abstrao do pensamento (MARTINS, 2006, p. 1415).
Segundo Marx, o concreto concreto por ser uma sntese de mltiplas
determinaes, logo, unidade da diversidade (MARX, 2008, p. 26). Talvez isso seja mais
correspondente ao nosso sujeito, conjunto das relaes sociais, cuja identidade
determinada por multplices fatores.
Tomado por unidade a realidade necessita ser submetida pelo processo de
abstrao e anlise, pois somente assim, por intermdio de uma anlise por-se-a chegar
a uma determinao mais precisa e possibilitar emergir conceitos mais simples, ou seja,
preciso partir do concreto idealizado at atingir-se abstraes mais delicadas e simples,
para somente ento, perfazermos o caminho inverso a fim de reorganizarmos a realidade

39

catica que se mostrou inicialmente.


Tomando o cuidado de seguir esse caminho, ainda necessrio apreender o
indivduo em termos concretos, isto significa consider-lo sntese de relaes sociais
diversas; portanto, tanto este sujeito e as relaes por ele estabelecidas, quanto os aspectos
subjetivos e intersubjetivos envolvidos nesse processo, apresentam-se ao pesquisador
inicialmente como um todo catico.
Por meio da abstrao ou da anlise, esse processo de desvelamento ativo
realizado pelo pesquisador far com que o todo catico se desdobre em suas propriedades
fundamentais na forma de categorias menos desordenadas, sob aspectos mais gerais, dos
quais ser possvel reconstruir, via processo de sntese, a realidade inicialmente tomada
de forma desordenada. Chegar-se- a uma uma rica totalidade de relaes e de
determinaes numerosas (MARX, 2008, p. 258).
Processualmente, pela anlise tomamos o primeiro movimento, aquele que se
apodera do emprico, ou seja, a realidade que se apresenta como um todo catico,
embaralhado em suas mltiplas determinaes, e o remete s representaes mais
simples, que, segundo Marx, resultam em determinaes abstratas. Em seguida, o
segundo movimento, o processo de sntese que envolve a interpretao do real,
movimento pelo qual essa determinao abstrata tomada como anlise levada sntese
das mltiplas determinaes do objeto estudado, isto , ao concreto, as determinaes
abstratas conduzem reproduo do concreto pela via do pensamento (MARX, 2008, p.
259).
Tendo conseguido realizar tal desvelamento via mtodo dialtico, acredita-se
poder contribuir sobremaneira para a compreenso do objeto estudado e assim
fundamentar os debates acerca do trabalho docente, sua funo e, e por conseguinte, a
funo social da escola. Na medida que intenta resgatar a constituio dos sujeitos sociais
que compe a funo de docente, para alm de meramente compreender a constituio da
personalidade do professor; pois compreender esta constituio significa to somente
entender a lgica do capital circunscrita nas relaes sociais que permeiam esta realidade,
estes desvelamentos ofereceriam tambm instrumentos para minimizar o grau de
alienao dos sujeitos envolvidos.
Seguindo os pressupostos da pesquisa qualitativa, Duarte (2002) alerta-nos sobre
o rigor acadmico e a cientificidade exigidos a uma pesquisa realizada sob essa
orientao:

40
[...] implica incorporar referncias terico-metodolgicas de tal maneira
que se tornem lentes a dirigir o olhar, ferramentas invisveis a captar
sinais, recolher indcios, descrever prticas, atribuir sentido a gestos e
palavras, entrelaando fontes tericas e materiais empricos como quem
tece uma teia de diferentes matizes. Tal , a meu ver, a aventura da
pesquisa cientfica (DUARTE, 2002, p. 152-153).

Para alm desta observaes e cuidados apontados pelo autor supracitado, faz-se
necessrio tambm o delineamento do contexto e do campo de estudo ao mesmo tempo
que expem-se as justificativas que tornam tal incurso relevante.
Determinou-se realizar o presente estudo com professores de educao infantil,
entendendo que estes profissionais esto inseridos, no s em Itumbiara-GO, mas em todo
o Estado, assim como em todo o Pas, num longnquo e penoso processo de consolidao
da especificidade da docncia nesta etapa de ensino. O discurso de que a educao a
mais forte possibilidade de ascenso social contrasta com os baixos incentivos e
investimentos neste campo, dessa forma verificamos que este um argumento que tem
sobrecarregado instituies de ensino infantil e tambm as escolas de tal maneira que
estes profissionais tm sido cada vez mais solapados em sua dignidade. Tais falcias
estreis - que mais servem s campanhas polticas - tm servido, na verdade, para a
subtrao progressiva de uma srie de qualidades deste profissional e contribuem para a
perda de controle e sentido deste sobre o prprio trabalho, ou seja, para a perda de sua
autonomia (CONTRERAS, 2012).
Neste cenrio em que as modificaes propostas pelas novas legislaes
direcionadas educao infantil - desde a obrigatoriedade da formao acadmica voltada
para os aspectos pedaggicos quanto a capacidade operacional e intelectiva do professor
de estabelecer relao consciente com as questes relativas ao binmio cuidar-educar -,
somadas s modificaes que o mundo globalizado oferece s relaes sociais - em que
as relaes reificadas tm tomado a realidade das famlias -, as instituies de Educao
Infantil se pem, sobretudo, como fins de complementariedade educao da famlia;
nesse sentido, o professor recebe cada vez mais a tarefa de suprir tal necessidade social
sem - importante dizer - o devido reconhecimento social por sua atividade. Esta situao,
aos poucos instaurada, tem provocado mal-estar entre os profissionais da educao.
Este sentimento vivenciado pelos professores atribudo, segundo estudo de
Mosquera e Stobaus (1996), falta de reconhecimento da sociedade, dificuldade em

41

estabelecer relao entre o trabalho e os objetivos a serem alcanados pelo ensino, falta
de gratificaes materiais que - muitas vezes, mas nem sempre - contribuem para
empobrecimento do status pretendido por estes profissionais (MOSQUERA e
STOBAUS, 1996).
Esse mal-estar leva a uma sequncia de sintomas descritos por Cavaco (1995),
citado por Facci (2004), como se segue: frustrao, desnimo, descrena, cepticismo,
fechamento mudana e s possibilidades de inovao pode tornar-se um ciclo vicioso a
justificar a alienao e um progressivo desinvestimento (CAVACO, 1995, p. 168 apud
FACCI, 2004, p. 33).
certo que a identidade profissional se constitui sob vrias situaes e
determinantes, sejam elas as mais favorveis, sejam elas permeadas por processos
opressivos, situaes causadoras de adoecimento, assim tambm como frente queles
processos alienantes aos quais est subjugado o trabalho na ordem do capital. Segundo
Montero (1991), a alienao um processo tanto passivo (exercido de fora), quanto ativo
(efetivado pelo prprio sujeito), envolvendo a existncia do indivduo em todas as suas
manifestaes, e particularmente de sua conscincia (MONTERO, 1991, p. 58 apud
MARTINS, 2011, p. 131).
A alienao, de uma forma mais abrangente, acomete o trabalhador,
principalmente o professor, com sintomas psquicos marcantes que assumem diferentes
manifestaes psicolgicas, tais como sentimento de falta de poder, sentimento de
impotncia, sentido de absurdo, isolamento e ausncia de normas (MARTINS,
2011, pp. 131-132). A escolha por ter como foco para este estudo a constituio da
identidade do professor de educao infantil se deu para alm das novas normativas
inscritas no pressuposto legal da necessidade de uma formao pedaggica para realizar
essa atividade; que devam tambm ser superadas quaisquer dicotomias em relao ao
binmio cuidar-educar; alm disso, outro ponto que nos chama ateno a estreita relao
entre os processos de alienao presentes nos modos de produo e os processos de
humanizao colocados em movimento via escolarizao de crianas to pequenas.
Assim como o trabalho do professor vem sofrendo modificaes, o atendimento
criana pequena no Pas tambm foi acometido de transformaes, sem que estas
modificassem a superestrutura social. Uma das modificaes conjecturais mais
significativas foi provocada pela Lei de diretrizes bsicas 9.394/96 que, notoriamente,
demarcou a educao infantil como partcipe da etapa bsica de educao. Por esta razo,
definiu-se como campo de estudo um Centro Municipal de Educao Infantil CMEI,

42

localizado na periferia do municpio. A escolha por ser um nico CMEI justifica-se pela
necessidade de se aprofundar os estudos quanto a realidade microinstitucional, tendo-se
em vista o restrito tempo destinado pesquisa em ps-graduao. Justifica-se a escolha
pelo CMEI em detrimento de alguma escola que oferecesse educao infantil, ou mesmo
da AMI, que tambm atende crianas de 0 a 6 anos, pois o CMEI, desde sua criao,
diferentemente das outras instituies citadas, tem sido um espao destinado ao
atendimento de crianas pequenas sob cunho sobretudo pedaggico, alm de ser bem
constitudo, tanto em termos da rea fsica quanto do aspecto profissional, supostamente
pessoas preparadas para o atendimento a crianas de 0 a 6 anos. Nossa escolha pelo CMEI
em que foram produzidos os dados se deu de forma aleatria, e foi condicionado ao aceite
do convite para participao no estudo e a assinaturas dos termos de liberao da
Secretaria da Educao de Itumbiara-GO.

1.4. Caminhos para a produo dos dados


Quanto ao procedimento para a construo dos dados privilegiou-se a entrevista
semiestruturada. A entrevista foi pensada a partir de um instrumento (roteiro composto
por questes norteadoras) que foi orientado de modo a tornar o encontro entre
investigador e sujeito participante, um momento mais propcio a um relacionamento
recproco e de confiabilidade. A entrevista na forma de procedimento para a construo
de dados precisou ser algo ponderado, intencionado segundo os objetivos pr-concebidos.
O roteiro funcionou como um instrumento preciso e de valor imprescindvel pois permitiu
maior liberdade durante o dilogo. Nesse sentido, at mesmo a escolha por tomar o roteiro
como instrumento carrega determinada intencionalidade. Segundo o materialismo
histrico-dialtico, instrumento o produto da cultura material que leva em si, da
maneira mais evidente e mais material, os traos caractersticos da criao humana [...]
ao mesmo tempo um objeto social no qual esto incorporadas e fixadas as operaes de
trabalho historicamente elaboradas (LEONTIEV, 1978, p. 268)
Retomando a questo da entrevista, o roteiro composto pelas questes norteadoras
buscou fundamentao em Rosa & Arnoldi (2006), que afirmam que a escolha desse
formato de questionamento possibilita que o sujeito possa se sentir vontade para proferir
suas ideias, pensamentos, tendncias e reflexes sobre os temas apresentados. Segundo
estes autores, este formato permite um questionamento mais aprofundado sobre os temas
abordados, pois no obstrui o dilogo; acreditamos que o procedimento tomado dessa

43

maneira pode potencializar um relacionamento mais fluido e recproco, podemos at


minimizar o sentimento de desconforto e de desconfiana. Para tanto, necessrio que se
elabore, anteriormente, um roteiro que corresponda aos objetivos pretendidos pelo estudo,
somente desta maneira as questes podero se manter flexveis em sua sequncia, assim
como em sua dinmica (ROSA &ARNOLDI, 2006, p.31). Resguardados estes cuidados,
resta ao entrevistador atentar-se s mincias do discurso, s inflexes da fala, assim como
s disposies corporais durante a entrevista.
A conversa, ento, pautou-se por alguns questionamentos disparadores para se
obterem respostas dos professores sobre: a) sentido/significado de ser professora da
educao infantil; b) sua formao acadmica; c) sua prtica docente na Educao Infantil
com crianas de 0 a 6 anos; d) a educao infantil e sua funo nos dias de hoje; e) o que
pensam acerca da criana e sobre o processo de humanizao; e, por fim, g) as atividades
realizadas pelos professores em seu cotidiano, assim como o grau de satisfao em relao
a estas atividades.
Aqui faz-se necessrio destacar os elementos pelos quais se justificou tal busca,
sob o risco de se perder no discurso e no semblante atrativo dos sujeitos que se colocam
frente ao investigador. Para alm de atentar ao contedo das falas, h determinados
princpios relutantes e pertinentes pesquisa, de cunho materialista. Vale dizer que o
pretendido durante o dilogo no aparece nas representaes abstratas, por isso no
coincide com o que os homens dizem ou sequer com suas idealizaes; mas, como
determinou Marx, dever-se- partir destes lugares, para, em seguida, chegar aos homens
de carne e osso; pois da se devem realizar as discusses; parte-se dos homens realmente
ativos [...], do seu processo de vida real (MARX-ENGELS, 2007, p. 94).
Para que fosse possvel captar o mximo de elementos possveis durante os
encontros, foi necessrio que as conversas flussem como num dilogo, por isso elas
foram gravadas e transcritas para que no fossem interrompidos os pensamentos e as
reflexes. As transcries foram realizadas sob as orientaes de Manzini (2013).
Segundo este autor, a transcrio pode ser entendida como uma das vrias fases da
entrevista, e o investigador deve estar sempre em busca de seu objeto. A transcrio teve
como meta transpor algo sonoro - que pde ser ouvido e reouvido - para uma
representao grfica, que passou a ser objeto de anlise por parte do pesquisador. Assim,
essa passagem foi composta de recortes, e o pesquisador buscou escolher seus critrios
para representar graficamente aquele dado que foi coletado.
Toda precauo com a entrevista e com os dados produzidos faz-se necessrio,

44

pois so infindveis os perigos que se correm de se esvair dos objetivos do estudo nesse
momento, tamanha a seduo oferecida pelo discurso e pela histria de vida dos sujeitos
entrevistados. Conforme nos lembra Martins (2011) quanto s vrias orientaes tericometodolgicas disponveis, so vrios os discursos sedutores sobre:
[...] a valorizao da pessoa e sua subjetividade, sobre histrias de vida
de professores, sobre a importncia dos conhecimentos adquiridos
experencialmente, sobre a criatividade da atividade docente, sobre a
valorizao da prtica pessoal, sobre a articulao entre a aprendizagem
e cotidiano etc. representam, outrossim, estratgias para o mais absoluto
esvaziamento do trabalho educacional (MARTINS, 2011, p. 26).

Por outro lado, o que queremos destacar a relao entre o significado e os


sentidos presentes na concepo das professoras sobre o trabalho docente, sobre sua
prpria atividade.
A entrevista qualitativa uma possibilidade de transformao. Quando falamos,
ns nos ouvimos; quando ns nos ouvimos, temos a oportunidade de nos organizar.
Segundo Fernandes, por meio da entrevista qualitativa, a pessoa entrevistada descobrese a si mesma e analisa o mundo e os detalhes em seu entorno, revelando o espao
inconsciente de sua vida cotidiana; no somente para quem entrevistado, mas para
quem ouve tambm oferecida a possibilidade de re-pensar as prprias questes, e por
isso esta prtica igual a conversa, se encontra a meio caminho entre a conversa
cotidiana e a entrevista formal (FERNANDES, 2007, p. 197 traduo nossa), tudo -
claro - com o rigor do estudo cientfico.
Os dilogos foram realizados individualmente na prpria instituio de ensino e
no prprio horrio de trabalho das professoras; para tanto, a coordenadora se organizou
para que as salas das respectivas professoras fossem dirigidas por outros profissionais
durante o momento da entrevista. A conversa ocorreu em uma sala reservada,
antecipadamente organizada, e se manteve livre de interrupes durante todo o
procedimento. Foi realizada uma primeira entrevista com as professoras, cuja durao em
mdia foi de 25 minutos.
Aps as transcries destas entrevistas, a confirmao dessas informaes junto
s professoras e ao passo que as anlises iam sendo realizadas, constatou-se a necessidade
de retomar o contato com elas para a complementao da entrevista; julgou-se pertinente,

45

nesse momento, esse movimento de ir e vir, a fim de responder tanto ao intuito do estudo
quanto ao propsito de ser fiel realidade estudada.
Foram entrevistadas quatro professoras: uma professora do BERRIO
(BIANCA - 43), formada em Pedagogia com especializao em Educao Infantil; uma
professora do MATERNAL (MEIRE - 37), com formao no magistrio e, no momento,
no segundo perodo do curso de Pedagogia; uma professora do PR-I (PATRCIA - 35
anos), com formao em Pedagogia; e, uma professora no PR-II (PRISCILA - 26), com
formao em Histria e especializao em Educao infantil e, no momento, no sexto
perodo de Pedagogia. Foram escolhidos nomes fictcios para representar as professoras
e resguardar o anonimato.
O contato com a realidade na qual os entrevistados so tomados como sujeitos
admite-se que o trabalho por eles realizado contribui para a constituio de sua identidade
profissional, e pensar esse movimento , por si s uma tarefa de interpretar a realidade e
lhe conferir sentido. Segundo Bodgan e Bilklen (2007, p. 91), este um acto artificial,
uma vez que implica a fragmentao do tudo onde ele est integrado. O investigador
qualitativo tenta ter em considerao a relao desta parte com o todo, mas, pela
necessidade de controlar a investigao, delimita seu material de estudo. Sendo assim,
nas entrevistas, a aparncia apresentada a partir das representaes configura uma
distoro da realidade porque, para o investigador, aquilo que ele v possui uma
configurao prpria, uma identidade e um contorno que lhe so claros, enquanto que
para os demais participantes so s mais alguns elementos dentre tantos da realidade que
se apresenta. O rigor na clarificao da metodologia pode ajudar com que essa identidade
possa ser compartilhada.
Toda pesquisa limitada, toda investigao repousa no limiar do que a realidade
permite conhecer; nesse sentido, a contradio se apresenta como uma das principais
categorias de anlise para o universo de dados coletados. Os significados apreendidos da
realidade apresentam um duplo papel, alm de representar os processos da atividade
humana e o de sua constituio; eles fazem parte do processo, ou so constitutivos desse
processo, podendo mesmo apresentarem-se como uma representao invertida da
realidade (BARBOSA, 2006; BARBOSA & MAGALHES, 2004)
Inverso que pode e deve ser apreendida e desvelada pelo mtodo dialtico, no
qual realizado a superao das dicotomias, e, tendo em vista que a aparncia esconde a
legtima manifestao da realidade, preciso, trilhar um caminho que v das primeiras
impresses, da descrio fenomnica e das significaes consensuais apreendidas na

46

imediatez afim de se atingir as mltiplas determinaes ontolgicas desse real


(MARTINS, 2006)
Kopnin (1978), citado por Carvalho (2013), salienta que a realidade se apresenta
ao observador infringindo-lhe limitaes quanto possibilidade de conhece-la a partir de
como ela se mostra. Por mais que nossa instrumentalizao e nossa metodologia estejam
aguadas, o observado coloca apenas uma parcialidade da sua realidade, mas isso no nos
impossibilita encontrar, nesse fragmento, a totalidade pretendida. Totalidade que deve ser
buscada por intermdio da perspectiva dialtica, tendo-se em vista que o investigador
estabelece, em relao ao objeto observado durante o processo de investigao, a
expresso da conscincia universal do sujeito coletivo do conhecimento, tomado como
uma individualidade singular concreta capaz de conhecer e apreender a totalidade do
objeto. Alm de todas as preocupaes, esta individualidade singular concreta que a
conscincia humana representa deve conhecer a totalidade do objeto, ainda mais,
conhecer e s conhecer quando a totalidade do objeto compreendida. S objetivo o
conhecimento da totalidade. O conhecimento s concreto quando referido ao todo
(CHASIN, 1988, p. 2 apud CARVALHO 2013 p. 330).
Para a epistemologia materialista histrico-dialtica, s possvel conhecer e
compreender os fenmenos em sua processualidade e totalidade ao se apreender a
dialtica entre singularidade, particularidade e universalidade
Segundo Lukcs (1970, p. 83) apud Martins (2006)
Em sua expresso singular, o fenmeno revela o que em sua
imediaticidade (sendo o ponto de partida do conhecimento), em sua
expresso universal revela suas complexidades, suas conexes internas,
as leis de seu movimento e evoluo enfim, a sua totalidade histricosocial. Ocorre porm, que nenhum fenmeno se expressa apenas em sua
singularidade ou universalidade. Como opostos, se identificam, e a
contnua tenso entre eles (singular-universal) se manifesta na
configurao particular do fenmeno. Em sua particularidade ele assume
as especificidades pelas quais a singularidade se constitui em dada
realidade de modo determinado, porm no completo, no universal.
(LUKCS, 1970, p. 83 apud MARTINS, 2006, p. 11-12).

Para buscar conhecer tal totalidade, os dados transcritos foram submetidos ao


processo de abstrao e posteriormente ao processo de anlise, donde se procurou fazer

47

emergir as contradies entre os sentidos e significados das informaes obtidas. Segundo


Bernardes (2012), o mtodo dialtico procura considerar as contradies presentes nas
relaes entre sujeitos e o processo educativo como forma de organizao social
[considera ainda] [...] a atividade do professor e do estudante como forma de trabalho
mediadora no processo de humanizao. As categorias so, pois, constitudas
dialeticamente, desde o dilogo para a apreenso dos dados at o momento ento presente,
o da categorizao, quando a identificao do interlocutor trazida cena e incorporada
leitura subjetiva do pesquisador constituindo todo o material de anlise.
Duarte (2000) nos diz que tais categorias de anlise so oriundas da realidade, e
no do pensamento; portanto, este que se apropria da realidade por meio das abstraes
advindas das mediaes disponveis. Por isso, quanto mais nos aproximarmos dessa
realidade, mais poderemos nos apropriar dessas categorias e encontrar maneiras de as
explicar.
Para Marx (2010, pp. 36-37), estas categorias so, na verdade, movimento do
pensamento e, portanto, movimentos da realidade objetiva. Ao analisar a relao entre a
realidade abstrata e a substancialidade para analisar as foras de sustentao do Estado,
Marx lana mo de elementos tais como a necessidade, o poder e a atividade para
compreender e explicar como eles se configuram como sujeitos, o esprito que se sabe e
se quer a substncia do Estado; assim, [...] o interesse universal e a conservao dos
interesses particulares nele o fim universal e o contedo desse esprito, a substncia
existente do Estado, ou seja, por meio da realizao desse contedo abstrato atinge-se a
substancialidade prpria, que a prpria categoria lgica abstrata (MARX, 2010, p. 37).
nesse sentido que tomaremos as categorias nesse estudo como anlises dos processos
de conhecimento e de pensamento e, segundo nosso referencial, podemos admitir que tais
categorias assim apreendidas atuam como expresses dos movimentos da realidade
objetiva exteriores a este pensamento.

48

PARTE II - TRABALHO EM MARX E ENGELS - CAMINHO PARA A


CONSTITUIO DO HOMEM
Segundo Marx (1996), o trabalho [arbeit] quando subjugado pela dominao do
capital, tomado a partir de processos que levam ao alheamento entre o significado da
atividade realizada e o sentido que esta atividade representa para aquele que a realiza,
quase sempre destitudo de sua capacidade emancipatria; ento, atua como meio para
a simples satisfao das necessidades. Este mesmo autor muito enftico ao dizer que a
atividade vital humana, ou seja, o trabalho, no s responsvel por satisfazer tais
necessidades primais, conseguindo-o ao promover as condies materiais responsveis
por esta existncia, mas tambm capaz de promover a vida genrica do homem.
Nesse caminho procuramos relacionar a atividade vital com a constituio da
identidade pessoal de determinado sujeito concreto, este que possui uma historicidade,
que, portanto, est subjugado s foras opressoras do capital e aos determinantes sociais,
assim como tambm est aberto ao desenvolvimento de suas capacidades, potencialmente
mobilizadoras de transformao.
Segundo Marks (1974), o indivduo precisa incorporar para si, a seu prprio
labor, os meios e a lgica envolvida nas formas de comportamento que tm sido
desenvolvidas ao longo da histria. Partimos dessa afirmativa para compreendermos
melhor a composio da identidade pessoal, esta que se relaciona diretamente com a
atividade realizada pelo sujeito; aqui nos referimos atividade como labor, e no como
trabalho segundo sua forma abstrata assumida segundo a lgica do capital. Assumimos
tambm que h uma relao de interpendncia entre a identidade pessoal e a profissional,
ambas com uma extrema capacidade de autocriao movida pelos processos de
apropriao e formao. Nesses processos h sempre uma tenso entre continuidade e
descontinuidade, movimentos de anlise em que h uma total desintegrao e tambm
momentos de sntese, donde imprescindvel a capacidade de integrao. A pessoa o
elemento central, procurando a unificao possvel e sendo atravessada por mltiplas
contradies e ambiguidades (MOITA, 1992, p. 139).
So objetivos deste captulo a apresentao do percurso histrico do trabalho
docente no campo da Educao e, tambm, a construo de um campo conceitual-prtico
sobre os fundamentos que sustentam a discusso sobre o trabalho como atividade vital
segundo a concepo marxiana, assim como seus aspectos relativos ao trabalho jugulado
pelo capital, o que nos auxiliar a compreender o contexto no qual se insere o trabalho

49

docente. Por fim, discutiremos o trabalho alienado como elemento que compe as
nuances entre o trabalho concreto e o trabalho abstrato.

2.1. O trabalho docente como uma das atividades humanas mais desenvolvidas
Antes de iniciarmos nossa discusso, importante salientar novamente que o
trabalho docente tomado aqui sob a perspectiva de labor, ou seja, como atividade vital
realizada dentro de uma configurao maior que a profisso docente; a profisso de
professor tomada como trabalho abstrato, como profisso, ou seja, como uma ocupao
social em meio lgica capitalista. Assim, quando nos referirmos aqui ao trabalho
docente, ao trabalho realizado pelo professor ou sua atividade, estaremos nos referindo
categoria trabalho enquanto atividade vital segundo a concepo marxista. De outra
forma, quando estivermos discutindo profissionalismo, estaremos nos referirmos ao
trabalho abstrato, ou seja, categoria profissional de professor; estaremos - na verdade discutindo uma das configuraes que o trabalho pode assumir segundo a lgica
capitalista.
Ainda que possamos partir da premissa de que houve ao longo da histrica da
humanidade o enriquecimento da atividade com o advento do capitalismo, o que tem
ocorrido uma desqualificao progressiva deste labor, desde aquele realizado no
contexto fabril como tambm o labor imaterial.
A alienao do trabalhador em relao ao processo de produo, ao produto
produzido e aos demais sujeitos sociais envolvidos nesse movimento, alm de provocar
a desqualificao do trabalho abstrato e do prprio trabalhador, tem contribudo para a
gradativa fragmentao dos processos envolvidos na atividade, donde o alheamento se
intensifica cada vez mais na medida em que forem menores o domnio do sujeito de tal
especialidade e o grau de profundidade do conhecimento requerido para a formao desse
trabalhador. Esses elementos repercutiro diretamente nas representaes em torno do
trabalho abstrato, portanto, esto diretamente relacionados ao trabalho docente realizado
pelo professor.
Estas so discusses que tm levantado vrias questes, altercaes que no esto
desarticulados de um movimento que prprio da sociedade capitalista e que
impulsionado

pela

lgica

ps-modernista.

Dentre

estas

questes

esto

profissionalizao do professor; o lugar do professor em meio aos processos formativos;


o papel e o valor da instruo ou do ensino para os processos de humanizao, assim

50

como as representaes em torno da docncia e sobre a composio das especificidades


do trabalho docente, seja ele trabalho tomado como produtivo ou improdutivo, seja o
trabalho docente direcionado ao nvel superior ou dedicado educao de crianas de 0
a 6 anos de idade. O fato que, em meio a tantas questes e algumas controvrsias geradas
dos motes acima apresentados, o que se tem se percebido uma crescente desvalorizao
do professor e um esvaziamento do trabalho docente, constatao que de alguma forma
possui o potencial danoso para a formao de sujeitos autnomos e para a real
transformao social tal qual ansiamos.
Relacionar a categoria trabalho constituio do sujeito a partir de uma concepo
marxiana do trabalho nos parece o mais apropriado para resgatar o axioma desta atividade
para a constituio do gnero humano. O trabalho tomado como atividade vital
constituidora fundamental pois atua tanto no campo social como na constituio
individual do sujeito. Como bem coloca Clot (2006, p. 201),
o trabalho ao e possui uma funo psicolgica precisamente porque
pe o sujeito prova de suas obrigaes prticas e vitais com relao aos
outros e com relao ao mundo. A ao no uma iniciativa puramente
individual oferecida aos outros, nem uma criao pessoal CLOT, 2006,

p. 201).
Dessa forma, o trabalho realizado tem tambm a finalidade de estabelecer conexo
entre os sujeitos sociais e suas aspiraes para construo do futuro idealizado, no qual
se incorpora um meio social para viver e desempenhar sua socialidade.
Quando pensamos o trabalho docente e sua capacidade potencialmente
transformadora, podemos dizer que ele tambm representativo do sujeito que o executa,
ou seja, est intrinsicamente relacionado a como o sujeito se apropriou do mundo objetivo
que o cerca, a como este atribuiu significado realidade, aos instrumentos e cultura
humana que compe seu universo, ou seja, ele se atm ao ajustamento da apropriao
psicolgica do trabalho como um trabalhador.
Sob esta tica, percebemos que a subjetividade compe este cenrio atuando como
elemento fundamental para a composio da execuo e compreenso desta atividade e
ainda, que as condies concretas e as prescries sobre o trabalho esto emaranhadas na
dinmica de constituio do trabalho do professor, em ntima relao com os aspectos
scio-histrico-culturais mais amplos (VYGOTSKY, 1995)

51

Por se tratar de uma construo histrica e social, alm de tambm ser composto
pela apropriao pessoal, o trabalho docente como categoria de atividade est relacionado
a determinantes objetivos e subjetivos; nesse sentido, est tanto direta e simultaneamente
relacionado ao processo de universalizao da escola e de estatizao da educao, das
polticas educacionais e das questes relacionadas gesto escolar,

quanto da

apropriao que os sujeitos envolvidos nesse processo fazem destas polticas, destes
processos e dos referenciais filosficos e metodolgicos que orientam a prtica
pedaggica.
Ao nos referirmos universalizao da escola e estatizao da educao, falamos
de dois movimentos distintos, mas intimamente relacionados. Ambos intentam levar a
educao a todos em torno da ideia da democratizao da educao e do favorecimento
de condies de ascenso social para todas as classes sociais, mas o que se tem percebido
ao longo do processo de escolarizao e universalizao da educao, principalmente nos
pases subdesenvolvidos, a preocupante simplificao do trabalho docente e o descuido
patolgico com o aspecto epistemolgico em relao ao fazer docente.
Como a apropriao que os professores fazem dos referenciais filosficometodolgicos constituem material para a composio do trabalho docente, faz-se
necessrio abordarmos, a partir de um enfoque histrico, como o trabalho docente tem
sido discutido em relao aos referenciais.
No nosso objetivo realizar aqui uma extensa e detalhada reconstruo dos
caminhos que cercam a histria do desenvolvimento do trabalho docente; o que faremos,
no entanto, apresentar alguns elementos pontuais que situam o trabalho docente em
relao aos grandes nomes da Pedagogia e da Psicologia a fim de localizar nossa
discusso sobre a evoluo dessa atividade.
Comecemos pelo suo Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), cujo referencial
filosfico estaria relacionado aos ensinamentos de Jacques Rousseau e sua educao da
natureza. Pestalozzi, seguindo esses preceitos, tinha na educao um caminho para a
educao moral, por isso tomava a educao e o trabalho docente como instrumentos de
regenerao social que visavam ao desenvolvimento integral do homem. Assim como
Rousseau, Pestalozzi acreditava que a criana precisava ser protegida para que sua
inteligncia no sofresse com intervenes alm de sua capacidade, sendo portanto
resguardada de desafios; assim, o trabalho docente deveria resguardar para que fosse
possvel desenvolver na criana, de forma natural, os germes humanos que ela trazia
consigo. Sua Pedagogia poderia ser considerada centrada na intuio, focada nos aspectos

52

naturais e espontneos do desenvolvimento.


Apesar de vrios equvocos nas proposies do mtodo Pestalozzi ele foi
fundamental para respaldar a construo terica de outros autores que se dedicaram a
estudar os fenmenos educativos, caso de Friedrich August Froebel (1782-1852) e Johann
Friedrich Herbart (1776-1841).
Friedrich August Froebel ficou conhecido pelos seus Kindergarten (Jardins da
Infncia), dedicando-se com maior exclusividade educao da primeira infncia.
Froebel fundamentou suas bases na credibilidade conferida aos estudos do
desenvolvimento humano; ele afirmava que o desenvolvimento humano seria um
processo articulado entre fases diferenciadas e que conhecer este desenvolvimento a
fundo era imprescindvel, pois,

[...] nada to nocivo ao xito do desenvolvimento e do aperfeioamento


do homem, como entender qualquer grau de seu desenvolvimento como
se fosse isolado dos demais. preciso que os diversos graus da vida,
conhecidos sob o nome de infncia, meninice, adolescncia, idade adulta
e velhice, formem uma cadeia sucessiva e jamais interrompida; que a vida
seja conceituada como uma em todas as suas fases, apresentando um
conjunto completo; que a criana pequena e o menino no sejam
considerados como seres distintos do adolescente e do homem, distintos
at o ponto de se perder de vista que na criana pequena e no menino no
h seno o prprio homem nos primeiros graus de sua vida. Contudo,
com enorme freqncia que este grave erro se reproduz entre ns; os
graus posteriores consideram aos graus anteriores como se lhes fossem
de todo estranhos, como se deles diferissem essencialmente (FROEBEL,
2003: p. 12).

Assim, o conhecimento do desenvolvimento humano era um dos saberes que o


professor deveria dominar para conduzir o desenvolvimento dos pequenos. Com esta
nfase dada ao desenvolvimento, Froebel seria o primeiro a defender que o ensino das
crianas pequenas deveria ser realizado em espao diferenciado, assim como realizado a
partir de uma metodologia diferenciada. O termo Kindergarten representaria esse iderio
no qual haveria a necessidade do respeito especificidade de cada fase do
desenvolvimento, especialmente para as crianas da primeira infncia, que ganhariam um
lugar especialmente pensado para elas, no qual seu desabrochar ocorreria como o de flores

53

no jardim.
Ainda que Froebel tivesse avanado sua Pedagogia em relao a Pestalozzi, ambos
ainda centravam suas propostas na ideia de um desenvolvimento que ocorria de forma
natural, impulsionado por processos espontneos.
Froebel investiu seus esforos para elaborar jogos ou brinquedos, os quais ele
chamou de dons que buscavam despertar na criana o verdadeiro dom. Seguindo o
caminho do desenvolvimento natural, os brinquedos, jogos e brincadeiras elaborados por
Froebel seguiam a lgica de conter intrinsicamente a cada jogo elementos e princpios
inseridos em cada brinquedo especfico, que despertasse naturalmente o eclodir da graa
divina conferida a cada criana. Toda a estratgia pedaggica era voltada, portanto,
criao e utilizao dos brinquedos ou dons a fim de estimular o germinar dos dons
de cada criana em particular.
Como pode ser percebido, a instruo no tem, na perspectiva de Froebel, a funo
de oferecer conhecimento, mas sim proporcionar, por meio da atividade, do uso do
brinquedo ou do jogo, a construo do desenvolvimento. E ainda que Froebel enfatizasse
que a escolha desses brinquedos no devesse ocorrer de forma aleatria, ao acaso, para
tal tarefa o professor necessitaria ter extremo conhecimento acerca das habilidades
trabalhadas com cada brinquedo, ou seja, da lgica de desenvolvimento proporcionado
por cada jogo. Ainda assim, o que percebemos que nesta metodologia em especfico h
um deslocamento que vai da ao do professor para a ao do instrumento como elemento
central da atividade educativa. O instrumento, o jogo ou a brincadeira, possui portanto o
papel central no trabalho realizado junto s crianas, conferindo ao professor e sua ao,
assim como ao conhecimento, papis coadjuvantes nesse processo.
Outro alemo que de alguma forma se alinhou com a perspectiva de Pestalozzi foi
Johann Friedrich Herbart, que se ocupou tambm das questes educativas e ofereceu
grandes contribuies Pedagogia ao empreender grande esforo para situ-la dentre as
Cincias. Este esforo culminou no reconhecimento tanto da educao quanto do ensino
como reas e atividades consideradas complexas, ou seja, que requerem formao
cientfica para sua realizao.
Seguindo os modelos cientficos, Herbart props que a atividade pedaggica
seguisse cinco passos formais - o primeiro seria a preparao, seguida da apresentao,
passando pelos processos de comparao e assimilao, depois pela generalizao e
finalizando com a aplicao; todo esse movimento buscou de alguma forma reproduzir o
mtodo indutivo proveniente das cincias naturais. Este investimento de Herbart pode ser

54

considerado um grande passo para a complexificao do trabalho docente, ainda que fosse
indicado apenas para aplicao no ensino secundrio.
Assim como Herbart, Jonh Dewey (1859-1952), maior representante da Escola
Nova e do movimento escolanovista, tambm props cinco passos em sua pedagogia
buscando aperfeioar os processos elementares. Estes passos foram: a) atividade; b)
problema; c) levantamento de dados; d) hiptese; e e) comprovao. Jonh Dewey foi um
filsofo e educador que, fundamentado na Psicologia e no pragmatismo, conferiu duras
crticas escola tradicional, seu professor e modelo de ensino tradicional. Adepto da
cientificidade defendida por Herbart, Dewey acreditava que o processo educativo
precisava ser devidamente conhecido e que oportunizasse ao aluno que o assumisse com
maior autonomia, inclusive na escolha do conhecimento a ser apreendido. Para este
movimento o conhecimento s era til se fosse obrigatoriamente significativo para o
aprendiz.
O mtodo de Dewey era conhecido como mtodo de reflexo e detinha algumas
consideraes; primeiro, o aluno deveria estar sempre em uma situao de experincia,
ou seja, que a atividade contivesse os interesses e assuntos cotidianos do aluno; em
segundo, por se tratar de assuntos que compem a vida dos alunos, haveria sempre um
problema real emerso da inquietao dos prprios alunos, garantindo-se assim seu
envolvimento e que lhes pudesse conferir desafio; em terceiro, que estes alunos j
possussem dados, fatos, ou seja, elementos informativos que lhes servissem de parmetro
para a tomada de decises; quarto, que emergissem destes alunos sugestes e solues
possveis para o problema, estas que sero devidamente testadas no passo seguinte; no
quinto passo, os alunos buscariam a testagem das solues possveis elaboradas por eles
mesmos, com isso, essa estratgia lhes proporcionaria a aprendizagem e a apropriao
por meio de um processo praticamente autnomo (DEWEY, 1979).
Para que o movimento detalhado acima seja possvel, o professor dever ocupar
uma posio bem especfica, segundo Cambi (1999, p. 553):

[...] ele no mais a figura essencialmente autoritria que distribui o saber


atravs de uma aula de tipo intelectualista e aquele que controla a
aprendizagem de tcnicas culturais especficas por parte dos alunos, mas
um guia que organiza e regula os processos de pesquisa da classe, um
animador das vrias atividades escolares. [...] O mtodo do ensino, de
fato, deve seguir a lei implcita na natureza da prpria criana, de tal

55
modo que o lado ativo da aprendizagem preceda sempre o passivo, j
que a expresso vem antes da impresso consciente (CAMBI, 1999, p.
553).

Como foi colocado, a Escola Nova ofereceu novas representaes para o termo
ensino e para o papel do professor; com isso, o trabalho docente tambm sofreu
modificaes, no somente em seu processo de atividade, mas tambm em sua concepo.
Edouard Claparde (1873-1940), psiclogo e pedagogo suo, foi outro a contribuir com
essa nova concepo do trabalho docente e do professor em ntima relao com o iderio
escolanovista. Segundo ele, o mestre no deveria subjugar as crianas e sufocar suas
potencialidades.
[...] o educador, em vez de ser um plasmador de almas e de espritos,
tornar-se- um estimulador de interesses; em vez de ficar no meio do
palco (onde muitas vezes pontifica, sem outros resultados tangveis, a no
ser a satisfao de suas tendncias autoritrias), dever, da em diante,
permanecer nos bastidores, de onde dispor e organizar o meio da
maneira mais favorvel ao despertar das necessidades intelectuais e
sociais da criana e ao incio de suas andanas intelectuais, de sua
atividade, de seu esforo (CLAPARDE, 1959: p.165-166 apud
LANCILOTTI, 2008, p. 239).

O professor, dessa forma, vai ganhando contornos de acompanhante e protetor do


desenvolvimento da criana em lugar de provedor e responsvel por sua formao. Assim,
tanto a representao que o professor faz de seu papel social sofre alteraes com esta
nova concepo de educao quanto o prprio trabalho sofre modificaes, sendo cada
vez mais destitudo de sua capacidade transformadora.
Outro movimento muito importante para compreendermos a Educao foi a
Educao Progressiva, e Maria Montessori (1869-1952) foi uma de suas principais
representantes. Esta grande estudiosa ofereceu grande contribuio tanto para a educao
de crianas com deficincia quanto para o ensino individualizado. Montessori defendeu
a educao do pr-escolar focada na educao dos sentidos; segundo a doutora, como
era conhecida por sua formao mdica, a formao dos sentidos era de enorme
importncia pedaggica, na verdade, a base para o desenvolvimento de uma
aprendizagem satisfatria e para a efetiva adaptao social. Percebe-se aqui que a

56

promoo dos sentidos no est voltada superao, mas sim adaptao, como forma
de conformao do sujeito s condies colocadas. Segundo Montessori, o objetivo
educativo ajudar no desenvolvimento da infncia, e no prover-lhe cultura
(MONTESSORI, 1937: p. 199 apud LANCILOTTI, 2008, p. 244), e ajudar a criana a
desenvolver a infncia restringia-se a oferecer-lhe o material didtico necessrio para a
estimulao dos sentidos, nada mais que isso, no se tratava de uma formao integral.
Semelhante a Froebel, Montessori acreditava que a interveno do adulto deveria
ser reduzida ao mnimo e que os objetos deveriam receber papel de destaque na atividade
pedaggica. As crianas poderiam experimentar as propriedades dos objetos e apreender
e desenvolver seus sentidos de forma mais livre, sem a interrupo provocada pelas
intervenes e direcionamento dos adultos.
Segundo Montessori,

A mestra deve conhecer muito bem o material, t-lo sempre muito


presente

na

memria

aprender

com

exatido

tcnica

experimentalmente determinada de apresentar o material e tratar a


criana convenientemente para gui-la com eficcia. Isto o essencial na
preparao da mestra. Poder estudar teoricamente alguns princpios
gerais utilssimos para orientar-se na prtica, mas s com a experincia
adquirir as delicadas modalidades que variam tratando com indivduos
distintos, para no entreter mentes j desenvolvidas com materiais
inferiores s capacidades individuais, provocando o fastio, e no oferecer
objetos que a criana no pode apreciar ainda, esfriando assim o primeiro
entusiasmo

infantil

(MONTESSORI,

1937,

p.

177

apud

LANCILOTTI, 2008, p. 245).


Novamente percebemos que o papel do professor fica condicionado aos
instrumentos e habilidade de manuseio das propriedades materiais, conceituais e lgicas
de sua utilizao, algo que se assemelharia a uma atividade tcnica, desprovida de saber
complexo e do saber potenciado que que deveria compor de alguma forma o trabalho
docente.
J que mencionamos tantos referenciais em que o ensino ocupa lugar de mero
coadjuvante no trabalho docente, acreditamos que nos cabe a tarefa de buscar em Vigotski
a fundamentao para a defesa desse processo to caro ao trabalho do professor. Segundo
Vigotski (1988), o nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento"

57

(VIGOTSKI, 1988, p. 114 apud BASSO, 1998), portanto, que diretivo e intencional,
que elabora um caminho de certa forma delineado para promoo da aprendizagem, em
que o desenvolvimento segue a aprendizagem de forma a construir um caminho no
sentido do humano genrico.
Quando Saviani (2003, p. 14) nos diz que a educao escolar um processo
educativo direto e intencional e que por este processo pretende-se que o aluno se aproprie
do mais alto nvel de conhecimento desenvolvido pelo homem, podemos inferir que
necessrio a ao consciente do professor em vrias aes, desde o movimento
intencional de modificao da natureza - da sistematizao do conhecimento de forma
que este seja suscetvel de ser transmitido ao outro e assimilado - passando pelo
planejamento - outra ao do professor que dever estar concatenada com os objetivos da
atividade docente -, at que o professor, continuando com seu papel de mediador entre o
aluno e o conhecimento, possa realizar a ao de ensino transmitindo o mais alto
conhecimento objetivo desenvolvido pela humanidade. Da, pensar que o lugar do
professor no se restringe apenas organizao do material, dos brinquedos, ou mesmo
funo de protetor do desenvolvimento da criana, mas sim para alm do seu
envolvimento direto e intencional no processo de ensino-aprendizagem, tambm no
planejamento das atividades, na elaborao de propostas poltico-pedaggicas e na
prpria gesto da escola como forma de ocupar seu papel social para o fortalecimento
tanto da sua profisso quanto da comunidade escolar; incluem-se tambm dentre as
atividades que devem figurar o professor as formas coletivas de realizao do trabalho
escolar e articulao da escola com as famlias e a comunidade (DUARTE et al., 2008,
p. 222 apud DUARTE, 2010, p. 104)
Silva (2007) considera que o objeto de trabalho do professor o aluno e que
seus instrumentos so os conhecimentos e as habilidades adquiridas no seu processo
formativo geral e especfico. Afinal, se a ao pedaggica, educativa, formativa dirigida
ao aluno, esse o objeto do ensino, da educao, da formao, cuja diretriz levada a
termo pelo professor (apud PINTO, DUARTE, VIEIRA, 2012, p. 614).
Saviani (2013, p. 12) vai nos dizer que se a educao no se reduz ao ensino,
certo, entretanto, que ensino educao e, como tal, participa da natureza prpria do
fenmeno educativo. O autor coloca ento esta atividade como uma das aes que do
especificidade ao fazer docente, que configuram o propsito da educao. Segundo este
mesmo autor, o papel da escola bsica a socializao do saber sistematizado, e isso s
seria possvel via ensino. Esse saber sistematizado refere-se episteme, a cincia, e no

58

ao conhecimento espontneo (SAVIANI, 2013, pp. 12-13). Ainda segundo ele,


Para existir a escola no basta a existncia do saber sistematizado.
necessrio viabilizar as condies de sua transmisso e assimilao. Isso
implica dos-lo e sequenci-lo de modo que a criana passe
gradativamente do seu no domnio ao seu domnio. Ora, o saber dosado
e sequenciado para efeitos de sua transmisso-assimilao no espao
escolar, ao longo de um tempo determinado, o que ns convencionamos
chamar de saber escolar (SAVIANI, 2013, p 17 grifo nosso).

A defesa pelo ato de ensinar, pela especificidade da funo da escola, pelo sentido
do trabalho docente algo h muito buscado e questionado. Pensar essas questes no
contexto da educao infantil algo necessrio, importante para que o ensino, para a
transmisso-assimilao possa ocupar seu papel de destaque e que haja a valorizao do
conhecimento sistematizado desde a educao bsica.
Basso (1998) defensor do ensino e articula essa atividade com a identidade do
professor; segundo este autor, o significado do trabalho realizado pelo professor
formado pela finalidade da ao de ensinar ao que se pretende com esta ao, desde a
escolha do contedo concreto efetivado at a apropriao do conhecimento pelo aluno.
Com isso percebemos que o ensino detm posio central na composio da significao
que o professor faz de sua prpria atividade.
Para finalizar a discusso sobre os referenciais filosfico-metodolgicos,
decidimos faz-lo com a exposio do que seria, a nosso ver, a proposio e um
posicionamento crtico em relao funo da educao e da escola tomada como
instituio compromissada com o processo de humanizao a partir da apropriao do
conhecimento. Nesse sentido, tomemos as proposies de Saviani para a educao, em
sua obra Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. So objetivos dessa
pedagogia:
a) identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber
objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condies de sua
produo e compreendendo as suas principais manifestaes, bem como
as tendncias atuais de transformao;
b) converso do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne
assimilvel pelos alunos no espao e tempo escolares;

59
c) provimento dos meios necessrios para que os alunos no apenas
assimilem o saber objetivo como resultado, mas aprendam o processo de
sua apropriao, bem como as tendncias de sua transformao
(SAVIANI, 2013, pp. 8-9).

Ainda segundo a Pedagogia Histrico-crtica, o professor como agente social, que


intenciona modificar a natureza humana a partir do processo de humanizao, dever
assumir seu lugar como condutor desse processo.
Como verificamos aqui, no somente os referenciais que atuam como material
para a composio do trabalho docente - nesse sentido, os rgos que coordenam a
Educao como MEC e UNESCO, a partir de seus documentos, pareceres e normativas atuam como elementos objetivos que tambm iro constituir o material para fundamentar
o trabalho docente. Ao analisar alguns dos documentos expedidos por estes rgos,
obtemos vrias concepes para definio do docente e para o trabalho docente, por
exemplo: o comit internacional da Unesco-OIT, em reunio realizada em 1966, produziu
um documento cuja seo Recomendao Relativa Condio Docente buscou
apresentar algumas diretrizes sobre essa especificidade profissional. Segundo este
documento, a condio docente preconiza:
a) o termo docente designa todas as pessoas que nas escolas
assumem a responsabilidade da educao dos alunos; b) o termo
condio,

empregado

em

relao

ao

docente,

designa,

simultaneamente, posio social reconhecida na sociedade, de acordo


com o grau de considerao atribu o a sua funo, assim como sua
competncia, condies de trabalho, remunerao e vantagens
materiais garantidos em comparao com outras profisses
(UNESCO, 1966, p. 5).

Percebe-se aqui que h um lugar e uma atividade que situam o docente, ainda que
no seja especfico quanto ao que pode ser compreendido por educar - o que pode ser um
problema, tendo-se em vista o grande nmero de referenciais e concepes do que seja
educar e de qual seja o papel do professor; o fato que h um lugar reservado para o
docente, cuja condio requer reconhecimento tanto na forma de reconhecimento social
quanto na forma de remunerao.
Outro documento muito importante e que tem influenciado muitas as polticas

60

educacionais no Brasil o Relatrio Jacques Delors (1996). O professor Ren Amigues,


pesquisador que procura estudar o ensino como atividade complexa e, portanto, como
trabalho, salienta que o contedo do relatrio, em especial a concepo defendida para o
trabalho docente, ganha no documento em questo a funo de atividade instrumentada
e direcionada (AMIGUES, 2004, p. 41 apud LANCILOTTI, 29008, p. 1240). E no
somente essa concepo que confere certa preocupao quanto s representaes
possveis para o papel do professor e, por consequncia, para o trabalho docente. a partir
de uma anlise mais crtica desse documento que Santana (2008), Duarte (2011, 2012) e
Freitas (2003) oferecem duras crticas a ele e a toda mensagem divulgada por ele.
Segundo Freitas (2003), uma concepo de trabalho docente nessa perspectiva, assim
como o foco dado formao do professor presente no Relatrio Jacques Delors, pode
fazer com que os processos educacionais tornem-se cada vez mais individualizados,
tendo-se em vista que o professor seria, portanto, o nico responsvel pelo prprio
desenvolvimento, por sua formao; essa a lgica apregoada pelo neoliberalismo
econmico, donde cada qual assumiria a responsabilidade por sua formao, e, assim, os
objetivos e os trabalhos coletivos estariam aos poucos enfraquecidos em nome de projetos
pessoais de desenvolvimento. Isso acabaria por produz[ir] o afastamento dos professores
de sua categoria profissional como coletivo e, em consequncia, de suas organizaes
(FREITAS, 2003, p. 1108)
As consequncias dessa concepo, juntamente com o restante do contedo do
relatrio - refiro-me aqui aos 4 pilares da educao que giram em torno do Aprender a
aprender: Aprender a conhecer; Aprender a fazer; Apreender a viver juntos, aprender a
viver com os outros; Aprender a ser -, alm de no favorecer o trabalho coletivo em torno
de um projeto social, no reserva lugar de destaque para o conhecimento; por
consequncia, a atividade de ensino, sufocada pela lgica do aprender a aprender, fica
negligenciada e preterida em razo dos processos autoformativos. No vejo como esse
movimento possa favorecer o trabalho docente na medida em que enfraquece o
profissional professor e lhe retira a autonomia quanto ao processo de formao colocado
em curso.
Em meio a tantas recomendaes sobre o trabalho docente e a condio docente,
como poderamos pensar a identidade profissional do professor? Segundo Garcia,
Hyplito e Vieira (2005, p. 54),
[...] a identidade profissional dos docentes assim entendida como uma

61
construo social marcada por mltiplos fatores que interagem entre si,
resultando numa srie de representaes que os docentes fazem de si
mesmos

de

suas

funes,

estabelecendo,

consciente

inconscientemente, negociaes das quais certamente fazem parte suas


histrias de vida, suas condies concretas de trabalho, o imaginrio
recorrente acerca dessa profisso certamente marcado pela gnese e
desenvolvimento histrico da funo docente , e os discursos que
circulam no mundo social e cultural acerca dos docentes e da escola
(GARCIA, HYPLITO, VIEIRA, p. 54).

O que podemos inferir aqui que so inmeros os elementos que contribuem para
a constituio da identidade do professor, mas, segundo esses mesmos autores, [...] as
identidades docentes no se reduzem ao que os discursos oficiais dizem que elas so,
no se restringem aos objetivos e funes apregoados pelos ditames oficiais, mas
entremeiam-se e se fundem a um conjunto de variveis como a histria familiar e
pessoal, as condies de trabalho e ocupacionais, os discursos que de algum modo falam
do que so e de suas funes (GARCIA, HYPOLITO, VIEIRA, 2005, p. 48).
A identidade profissional, assim como a personalidade desenvolvida do indivduo
concreto, so fenmenos sociais, permeveis pelos determinantes histrico-sociais mas
tambm autogestveis. Nesse sentido, a categoria trabalho docente incorpora tanto o
indivduo concreto nas suas possveis configuraes quanto a atividade por ele realizada;
segundo Duarte (2010), inserem-se a suas complexas definies, experincias e
identidades como sujeito, tanto quanto os termos concretos nos quais as atividades so
realizadas no contexto escolar. Compreende, portanto, as atividades, responsabilidades
e relaes que se realizam na escola, para alm da regncia de classe (DUARTE, 2010,
p. 105).
Ao pensarmos que o trabalho sempre anteriormente intencionado, sob um
aspecto teleolgico, para alm das finalidades apresentadas at aqui para o trabalho
docente, Basso (1998) vai dizer que a finalidade do trabalho docente consiste em garantir
aos alunos acesso ao que no reiterativo na vida social, ou seja, cabe ao professor
garantir ao aluno aquilo que este no conseguiria obter de forma espontnea em relao
linguagem, lgica dos objetos, dos valores, dos usos e dos costumes de determinada
cultura, assim como a formao do aluno nas esferas no cotidianas da vida social, a partir
da sistematizao do conhecimento, e proporcionar que este aluno se aproprie das
objetivaes da cincia, da arte e de outras produes humanas.

62

Enfim, como percebemos no existe somente um grupo de determinantes que so


mais ou menos importantes para a composio da identidade profissional do professor. A
vivncia do sujeito possibilita com que este aproprie de elementos que sero responsveis
por esta composio, e ser esta relao que poder ser manifesta na atividade podendo
conferir-lhe contornos de atividade complexa e, portanto, profissional, em alguns casos
at mesmo emancipatria, ou se esta atividade assumir movimentos alienantes e/ou com
certo amadorismo. O certo que estabelecemos sentido para aquilo que realizamos assim
como para tudo que que perpassa nossa existncia.
A ligao entre a significao do sujeito e sua atividade pode ser confrontada com
o argumento colocado por Marx e Engels (2007, p. 45), quando os autores afirmam que
[...] os homens constroem suas representaes mentais da realidade a
partir da prtica social concreta, vale dizer, a partir das necessidades
objetivamente postas pela existncia social: os homens so produtores de
suas representaes, suas idias, etc., mas os homens reais e ativos, tal
como se acham condicionados por um determinado desenvolvimento de
suas foras produtivas e pelo intercmbio que a ele corresponde at
chegar s suas formaes mais amplas. A conscincia jamais pode ser
outra coisa que o ser consciente, e o ser dos homens o seu processo de
vida real 8 - (MARX & ENGELS, 2007, p. 45).

Sendo, portanto, intrinsicamente ligadas a atividade e a conscincia, podemos


inferir que quando o trabalhador no pode se realizar como gnero humano, no caso do
professor, quando este no estabelece uma relao consciente com sua atividade, no pode
aprimorar e desenvolver novas habilidades, resignando-se aos ditames que lhe subtraem
a autonomia; com isso, o surgimento do impedimento do seu poder criativo de promover
novas necessidades a outro nvel, assim como possibilidade de satisfaz-las, dizemos
que ele no conseguiu se afirmar, mas que se nega em seu trabalho, portanto, que no lhe
cabe outro sentimento seno o desprazer ou a indiferena, no desenvolvendo com isso
sua energia mental e fsica, mas mortificando cada vez mais a sua physis e arruinando a
sua mente. Podemos dizer que este trabalho realizado na situao de extrema alienao,
tanto em sua relao com a atividade quanto em relao ao produto dessa atividade, que
o ensino e seu processo de humanizao, quanto tambm em relao aos outros sujeitos
sociais envolvidos no processo.

63

Situaes que figuram o docente neste contexto corroboram a constatao feita


por Enguita (1991), que inclui os professores na categoria de semiprofissionais. Segundo
Tumulo e Fontanta (2008), semiprofisso um jargo sociolgico, geralmente
constitudas por grupos assalariados, amide parte de burocracias pblicas, cujo nvel de
formao similar ao dos profissionais liberais. Grupos que esto submetidos
autoridade de seus empregadores, mas que lutam por manter ou ampliar sua autonomia
no processo de trabalho e suas vantagens relativas distribuio da renda, ao poder e ao
prestgio. Um destes grupos constitudo pelos professores (ENGUITA, 1991, p. 43).
Essa luta no apenas por prestgio, mas tambm pelo resgate social que a funo docente
incorpora ao seu fazer assim como ao seu papel humanizador.
O prlio a que se submetem os profissionais que buscam desempenhar essa
atividade complexa rduo e consome o sujeito sobremaneira, principalmente os que
pretendem efetivar uma educao efetiva, assim como pressupe Cardoso (2004, p.6)
quando defende que a educao deve abrir coraes e mentes e desencadear a
sensibilidade, a sutileza e os valores humanos, assim como a conscincia e a humanidade
a serem desenvolvidas em cada um.
Segundo a perspectiva histrico-cultural, a educao direcionada s crianas
pequenas, desde aquela oferecida nos primeiros anos de vida, tem como finalidade a
transmisso do patrimnio cultural do gnero humano, de modo que elas desenvolvam
suas mximas possibilidades (PASQUALINI, 2011, p. 77 apud BERNARDO, PINA,
2013, p. 302); nesse sentido, a educao possui uma funo poltica essencial que passa
necessariamente pela socializao do conhecimento cientfico e promove, de forma cada
vez mais igualitria, o enriquecimento intelectual de todos os indivduos
(MALANCHEM, MATOS, PAGNONCELLI, 2012, p. 197).
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI),
educar significa zelar pelas situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens
orientadas de forma integrada que possam contribuir para o desenvolvimento das
capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros, em uma unidade
de aceitao, respeito e confiana, e o acesso pelas crianas aos conhecimentos mais
amplos da realidade social e cultural (BRASIL, 1998, p. 23).
Esta uma concepo que traz algumas incoerncias, primeiro porque no reserva
o lugar adequado ao conhecimento; segundo porque o restante do contedo do
documento, quando se preconizam as NEBA - Necessidades Bsicas de Aprendizagem e
a formao do professor em servio, destitui este profissional de sua autonomia e

64

enfraquece suas condies de se posicionar frente s condies alienantes do sistema de


ensino, alm de efetuar a substituio da formao inicial de qualidade pela suposta
formao em servio. Segundo Arce (2001), quando o RCNEI oferece todo seu conjunto
de receitas e instrues de como o professor de educao infantil deve proceder em sua
atividade, o documento acaba por ocultar uma discriminao do professor de educao
infantil que, devido ao seu histrico de m formao em nosso pas, no necessita de
investimentos que passem de manuais para direcionar seu trabalho (ARCE, 2001, p.
270).
A poltica de formao em servio apregoada por este documento, segundo essa
mesma autora, culmina no desenvolvimento e no fortalecimento de uma formao inicial
realizada em condies precrias e insuficientes para a realizao do trabalho docente.
Segundo Arce (2001),
desta maneira, torna-se fcil o escamoteamento de um atendimento ruim,
que acaba por empurrar a educao de crianas menores de 6 anos para o
amadorismo, a improvisao, o vale tudo; obrigando seu profissional a se
afastar cada vez mais da condio de professor que ensina, que deve
possuir competncia (que supere a improvisao, o amadorismo e a
mediocridade),

preciso

tcnica,

rigor

filosfico

disciplina

metodolgica, criatividade e criticidade na forma de entender e trabalhar


o conhecimento conforme o contexto em que foi produzido (ARCE,
2001, p. 269).

Com isso, o que se percebe que a educao infantil, em vez de receber o


investimento necessrio desde a formao dos profissionais at a valorizao do trabalho
docente realizado junto s crianas - j que esta a ateno condizente com uma etapa da
educao que figura como a primeira etapa da educao bsica, ainda que no seja
realizada nos moldes preparatrios - demanda maior empenho e complexidade
profissional. Mas o que se percebe justamente o contrrio; quando se discute o tema do
profissionalismo e da formao, o que se verifica que este espao tem se tornado um
lugar que mais se assemelha a um laboratrio para aligeirar tanto a formao quanto o
fazer profissional (ARCE, 2001, p. 269).
Os estudos de Hargreaves e Goodson (1996) trazem alguma luz para
compreendermos a questo da profissionalizao e do profissionalismo do professor. O
trabalho de Garcia, Hyplito e Vieira (2005) traz essas consideraes e faz uma sntese
do estudo desses autores apresentando alguns modelos de profissionalismo. importante

65

considerar que os modelos propostos por Hargreaves e Goodson (1996) no so fechados,


tampouco devem servir para enquadrar os professores de forma cristalizada, mas servem
para que possamos refletir de que forma o trabalho docente tem sido pensado como
atividade fundante de uma categoria profissional.
O primeiro modelo o profissionalismo clssico, e o discurso que aparece
associado a essa concepo quase sempre anseia colocar a docncia no mesmo patamar
de outras profisses socialmente reconhecidas, notadamente masculinas, procurando
distanciar-se das semiprofisses ou de qualquer associao quelas exclusivamente
vinculadas ao gnero feminino, o que, segundo essa perspectiva, atribuiria valorao
negativa condio de professor. Nesse modelo de profissionalismo o trabalho visto
como uma atividade especializada, tal perspectiva fundamenta-se na existncia de um
conhecimento especializado, baseado em certezas cientficas; em uma cultura tcnica
partilhada por todos e em rgos ou entidades que regulariam as atividades em torno da
docncia. A partir dessa concepo, no seria possvel considerar a docncia uma
atividade especializada ou qualificada a ponto de ser reconhecida como profisses tipo a
de mdico, engenheiro e outras que possuiriam todas as especificaes pretendidas. O
professor, segundo esses estudos, compe uma categoria profissional que mantm uma
relao formal com as demais categorias, quase sempre de submisso s reas tcnicas e
especializadas (GARCIA, HYPLITO e VIEIRA, 2005, p. 50).
O Profissionalismo como trabalho flexvel outro modelo em que aspectos
tcnicos da docncia e as especialidades ganham contornos mais claros e valorizados.
Essa concepo favorece um certo nvel de valorizao da docncia, ainda que haja uma
fragmentao dos saberes, visto que h uma pulverizao das aes pedaggicas. Ainda
que se percebam algumas estratgias para o desenvolvimento de culturas de colaborao
e de comunidades profissionais solidrias, o que prevalece mesmo a fragmentao da
comunidade e, consequentemente, a fragmentao docente por falta de projetos coletivos.
Outro ponto interessante a ser destacado nesta concepo de profissionalismo quando
associado ao trabalho docente que, ao valorizar os saberes locais e na busca do
fortalecimento das comunidades docentes, abre-se espao para certo descrdito para as
certezas cientficas, que so, por sua vez, substitudas por certezas situadas
(GARCIA, HYPLITO e VIEIRA, 2005, p. 50).
O modelo de profissionalismo destacado por Hargreaves e Goodson (1996),
denominado Profissionalismo como trabalho prtico, est associado viso de que a
docncia uma atividade que deve se originar da experincia, cujos saberes coincidem

66

com os saberes prticos, experienciais, os quais so moldados por valores e propsitos


dos professores e das professoras que constroem suas prprias prticas educativas; essa
a premissa da prtica reflexiva (GARCIA, HYPLITO e VIEIRA, 2005, p. 51). Este
modelo coloca o conhecimento cientificamente acumulado em segundo plano em
detrimento do conhecimento tcito. Segundo Duarte (2002, p. 2), Donald Schon, que o
terico de referncia da prtica reflexiva, adota uma pedagogia que desvaloriza o
conhecimento escolar e uma epistemologia que desvaloriza o conhecimento
terico/cientfico/acadmico. Assim, ele baseia sua docncia na epistemologia da
prtica, no intelectualizada e desqualificada, o que acaba por desvalorizar o trabalho e a
profisso docente.
Outro modelo o Profissionalismo como trabalho extensivo que, de alguma
forma, pelo menos teoricamente se estrutura contrrio ao modelo restrito encontrado no
profissionalismo como trabalho prtico, este que estaria circunscrito ao aqui e agora,
experincia. No caso do trabalho extensivo, as habilidades docentes derivam da
mediao entre teoria e experincia; a perspectiva dos docentes vai alm da sala de aula
para alcanar o contexto social mais amplo da educao. Este , sim, um momento
importante, mas a sala relacionada a todos os outros acontecimentos da comunidade
escolar e da sociedade mais ampla; quando se pensam as prticas e as metodologias de
trabalho, estas so derivadas de trocas de experincias em que so admitidas outras
formas e vias de aprendizagem, o ensino visto como atividade racional mais do que
intuitiva. Como foi colocado inicialmente, estas so representaes que respondem
apenas teoricamente s aspiraes do professorado. Mas na prtica o que se verifica que
o professor - ao no se lhe oferecerem as condies para que utilize sua autonomia da
forma que pretende, ele quase sempre subjugado pelos ditames da gesto dos
administradores e destitudo do momento da escolha do material pedaggico que ser
utilizado na escola, sobrecarregado pela intensificao do trabalho, pela burocratizao,
e submetido pela lgica capitalista que infla as salas de aula com um nmero considervel
de alunos - uma autoridade despersonalizada uma docncia de resultados confundida
com profissionalismo. A estes docentes no tm sido dadas as oportunidades para
negociar os novos moldes do seu trabalho (GARCIA, HYPLITO e VIEIRA, 2005, p.
51).
Outro modelo abordado pelos autores Hargreaves e Goodson (1996) o de
Profissionalismo como trabalho complexo, que deriva da complexificao do trabalho
como um todo e, especificamente no trabalho docente, est relacionado aos avanos do

67

conhecimento nas reas da sade, como o caso da psicologia do desenvolvimento e da


psicologia infantil, das neurocincias e de reas do planejamento e desenvolvimento das
inteligncias mltiplas, que, de alguma forma, iro implicar a necessidade de maior
elaborao e aprimoramento das atividades. Contudo, como o investimento no que se
refere a formao de qualidade, tempo, condies e recursos para que o professor possa
dedicar mais tempo a esta formao e, por sua vez, ao planejamento de tais atividades,
toda essa complexificao resulta em maior intensificao do trabalho. Segundo
Hargreaves e Goodson (1996),

[...] a menos que governos, administradores e docentes conjuntamente


possam tratar e resolver esses desgios da reestruturao do trabalho
docente com abertura, compromisso e flexibilidade, provvel que o
profissionalismo complexo o profissionalismo que vem com aumento
da complexidade do trabalho simplesmente tornar-se- para o trabalho
docente um sinnimo de explorao e burnout! (HARGREAVES E

GOODSON 1996, p.1-9 apud GARCIA, HYPLITO e VIEIRA,


2005, p. 51).
Ao colocarmos todos esses modelos de profissionalismo e termos discorrido um
pouco sobre o percurso do trabalho docente, ainda que no tenhamos apresentado uma
discusso aprofundada sobre cada modelo proposto por Hargreaves e Goodson (1996) e
no termos realizado uma ampla apresentao dos estudiosos e das concepes que
circundam o trabalho docente e sobre a profissionalizao do professor, ainda sim
acreditamos ser isto suficiente para fundamentar as discusses que vm compondo
atualmente os estudos sobre o tema.
Acreditamos ser necessrio, nesse momento, discorrer um pouco mais a fundo a
categoria trabalho a partir da concepo marxiana, a fim de oferecer subsdios para a
anlise de nossa realidade.

2.2 Fundamentos histricos, antropolgicos e epistemolgicos do trabalho como


atividade vital
Quando Gramsci (1995) nos indaga sobre o que o homem pode se tornar, o autor
antev a criao, afirma que o homem pode se fazer, ou seja, pode criar sua prpria
vida e, por conseguinte, administrar seu prprio destino. Diante de tal afirmativa, o autor
no s apresenta indcios para os caminhos que responderiam questo central da

68

filosofia: o que o homem?, mas tambm baliza nossa explanao acerca das
caractersticas desse ser que se pe como possibilidade. Para ser coerente historicamente,
para que tal probabilidade se efetive ou que a narrativa seja possvel, segundo Marx e
Engels (2007), necessrio, como primeiro pressuposto de toda existncia, que este
homem esteja vivo para fazer histria. Para tanto, o primeiro ato histrico dever ser o de
produzir meios que permitam ao homem satisfazer suas necessidades vitais tais como:
comer, beber, se vestir, proteger-se das intempries, enfim, algumas outras coisas bsicas
que lhe sero necessrias para minimizar suas penrias materiais.
No trecho acima possvel destacar dois conceitos que requerem situar nossa
discusso inicial, qual seja: o conceito da atividade vital humana [tatigkeit] e o de
necessidade [Bedurfnisse], ou seja, o trabalho [arbeit] em sua forma primitiva, este que
seria responsvel por satisfazer as necessidades humanas, donde recairia o meio pelo qual
seria possvel a satisfao das necessidades biolgicas, ou mesmo das novas necessidades
geradas a partir da satisfao das primeiras necessidades (MARX, 1996).
certo que o processo colocado em movimento (necessidade-atividadenecessidade ou atividade-necessidade-atividade) pode ser compreendido ora quando
tem-se a uma [Bedurfnisse] inicial que ento levaria o sujeito realizao de [tatigkeit],
ou, em outra situao, donde a satisfao desta necessidade inicial produziria uma nova
necessidade que culminaria, em muitos casos, no aprimoramento da atividade. Este
parece-nos ser o movimento pelo qual engendrou-se o enriquecimento do gnero humano.
Desse jogo de palavras que cujo sentido ontolgico ultrapassa o mero joguete
advm um questionamento importante: qual o elemento originrio? A atividade ou a
necessidade? Responder tal questo, leva-nos a apreender a sntese da constituio do
gnero humano, acreditamos tambm ser importante para pensarmos a identidade
profissional, e, segundo Sve (1979), tal movimento cclico entre necessidade e atividade
so fundamentais para entender e analisarmos a personalidade desenvolvida do sujeito
concreto.
H clareza na afirmao de que o "[...] trabalho criou o prprio homem"
(ENGELS, 1986, p. 19 apud FACCI, 2004 p. 155), isso parece-nos claro quando
adotamos o referencial materialista-histrico. Nesse sentido admitimos que o trabalho,
uma forma de superao pois estamos, enquanto espcie humana, aparentemente presos
no sistema fechado e restrito dos ditames biolgicos. O que nos confere a possibilidade
de entregar-se um mundo de possibilidades, a criao de todo um sistema aberto que
se configura aos poucos ao longo da histria da humanidade, ou seja, da histria do gnero

69

humano a partir do enriquecimento da atividade. Este processo no qual o homem supera


as determinaes biolgicas chamado de humanizao. Tal processo se d pelo trabalho,
que a nobre atividade realizada pelo gnero humano, pelo qual o homem se produz
como homem e pela Educao que uma das formas de apropriao dos frutos dessa
atividade em suas mais distintas e riqussimas formas.
Os perigos de admitir esta perspectiva, e ode faz-lo de forma acrtica, o de
cairmos em um tipo de naturalismo psicolgico que acaba por historicizar somente o
processo e no os sujeitos que so partcipes desse movimento. Um caminho para
sistematizar uma anlise crtica desse processo seria compreender que a atividade
produtiva concebe as necessidades humanas desenvolvidas, isto implica reconhecer o
carter social do homem e a completa modificao operada na estrutura das suas
necessidades a partir da realizao das ordinrias necessidades biolgicas - relativamente
necessidade primria, a necessidade humana desenvolvida no se caracteriza
unicamente por uma socializao secundria, mas sim tambm por uma alterao geral
de seus caracteres primitivos, por uma inverso da sua essncia. Com isso,
compreendemos que h uma grande modificao na estrutura de motivao, que no
ocorre somente por simples modificaes ou acrscimos de novas necessidades, mas por
toda uma transformao dessa estrutura pelo processo de hominizao social. Quanto a
esta transformao das necessidades, alm de conferir uma nova complexidade
atividade, ainda permite uma fissura entre a predeterminao humana e aquilo que reside
no campo das possibilidades concretas, pois,
[...] se a necessidade orgnica elementar necessitante, interna e
homeosttica, a necessidade humana desenvolvida caracteriza-se, pelo
contrrio, em maior ou menor medida, pela sua margem de tolerncia no
respeitante a insatisfao prolongada, pela sua excentricidade posicional
e a sua reproduo alargada sem nenhum tipo de limitao intrnseca
(SVE, 1979, p. 445).

A abertura que se permite o gnero humano pela complexificao da atividade


responsvel por todo o enriquecimento cultural da humanidade.
Mszros (1979, p. 76), ao analisar o papel da atividade produtiva na constituio
da sociedade e sua relao na produo da alienao, afirma: toda a chamada histria do
mundo nada mais do que a autocriao do homem atravs do trabalho humano, nada

70

mais do que o vir-a-ser [Erden] da natureza para o homem. Portanto, a atividade


produtiva no s ocupa papel determinante na constituio do gnero humano, mas
tambm da cultura humana, e assim, da realidade como a conhecemos. Tal afirmativa
permite-nos pensar que a atividade produtiva atua na forma de atividade mediadora na
relao sujeito-objeto, ou seja, entre homem e natureza, cuja mediao, para alm de
criar um modo humano de existncia, mantm o homem neste estado, impedindo que
volte ao estado natural, animalesco, dissolvendo-se em objeto.
Podemos perceber aqui uma dupla filiao do ser humano, ele parte da natureza,
mas se destaca dela como um ser natural humano. Baseado em seus estudos sobre a obra
de Marx o autor Istvn Mszros faz uma considerao acerca dessa afirmativa:
[...] o homem no apenas um ser natural, um ser natural humano. Ou
seja, um ser para si. Portanto, um ser de uma determinada espcie, e
tem de confirmar-se e manifestar-se como tal, tanto em seu ser como em
seu conhecer. Portanto, os objetos humanos no so objetos naturais, tais
como se apresentam imediatamente; nem os sentidos humanos, tais como
eles existem imediatamente, so objetivamente a sensibilidade humana,
a

objetividade

humana.

Nem

subjetividade

humana,

nem

objetivamente, a natureza dada diretamente numa forma adequada ao


ser humano. E como tudo que natural deve ter seu incio, tambm o
homem tem seu ato de vir-a-ser a histria que, porm, para ele a
histria conhecida, e portanto, como um ato de vir-a-ser, uma
autotranscendncia do vir-a-ser. A histria a verdadeira histria natural
do homem (MSZROS, 1979, p. 152).

Vemos aqui que h, portanto, a existncia de uma natureza dada a priori, biolgica,
e outra natureza constituda por apropriao, uma natureza humana constituda de
sentimentos, pensamentos, linguagem e tambm de instrumentos, ou seja, de todo um vira-ser de possibilidades que se circunscreve na cultura humana. Leontiev (1978) refere-se
a esta natureza como natureza humanizada (LEONTIEV, 1978, p. 262).
Essa dupla filiao muitas vezes esquecida, ou sequer pode ser colocada sob
reflexo devido s tramas impostas pela lgica do capital. A prpria lgica da necessidade
muitas vezes, para alm de um simples jogo de palavras, nos confunde dentre o meio
alienante do consumo e da reificao. Quando no percebemos a diferena qualitativa que
existe entre uma necessidade originalmente interna e aquelas que por fora externa foram

71

interiorizadas, mas cuja essncia externa, estamos mas desprovidos de condies de


anlise da realidade.
As condies apresentadas logo acima so codilhos prprios de uma realidade
alienada que se coloca como desafio frente atividade emancipadora do homem, um
desses exemplos a necessidade de enriquecer, que muitas vezes se torna uma
necessidade originria, mas que na verdade denota um efeito estrutural exercido a partir
das relaes sociais. Este um exemplo de excentricidade posicional que precisa ser
considerada propriedade da realidade externa, resultado da reproduo alargada que a
atividade produtiva humana possibilita (SVE, 1979, p. 453).

2.3. Os fundamentos histricos, antropolgicos e epistemolgicos: o trabalho e a


constituio humana
Em relao a complexificao que o gnero humano e sua compreenso a partir
da categoria trabalho foi que Marks (1974) encontrou uma maneira de apreender esse
movimento quando organizou, segundo a perspectiva marxista, esta apreenso
relacionando a categoria trabalho a outras cinco categorias: natureza; liberdade;
conscincia; socialidade; e universalidade do homem.
Quando pensamos na categoria natureza, sobre se haveria uma natureza humana,
e se sim, qual seria ento esta natureza, logo nos vem mente que para comearmos a
responder a estes questionamentos precisamos lembrar do que Leontiev (1978) quis
quando nos levou a pensar que o ser humano ao constituir uma espcie, por isso,
naturalmente determinado pelas condies fenotpicas prprias de seu filo e que a
diferenciao humana ocorrida durante a histria se deu por intermdio da atividade
produtiva que garantiu-lhe evoluo e possibilitou atributos que lhe tornaram possvel a
superao de um sistema fechado em direo a um sistema aberto, dotado de
possibilidades, criando-se assim uma natureza adquirida no plano histrico que se poderia
chamar de natureza humanizada
Esse processo promovido pela atividade vital que, uma condio natural eterna
da vida humana. Ao produzir as diferenciaes no ser humano, esta condio lhe conferiu
atributos diferenciadores dos demais animais, dentre eles, a capacidade de refletir sobre
as prprias aes, assim como de antever os resultados de suas atividades. O trabalho
pde ser colocado, devido a esta evoluo do gnero humano, como uma unidade entre o
pensamento previamente idealizado e o resultado de uma prtica objetivada,

72

configurando uma atividade cujo fim conhecido, enquanto prxis.


Segundo Vsquez (1997, p. 3), esta atividade denominada prxis, ou seja, a
atividade material do homem, tem a finalidade de transformar o mundo natural e social,
faz deste um mundo humano, tem como caracterstica primordial a vinculao de sua
realizao a determinada finalidade e, ainda, apresenta como produto final a objetivao
social na forma de materializao de tal idealizao.
Segundo Kosik (1976, p. 206) apud Martins (2011, pp. 52-43), ao realizar a prxis
como atividade autocriativa o homem crava, objetiva e historicamente, suas marcas para
sua genericidade; com isso, no est encerrado na sua animalidade ou na sua
sociabilidade porque no apenas um ser antropolgico; ele est aberto compreenso
do ser sobre o fundamento da prxis, e por isso um ser antropocsmico.
Dada a satisfao de suas potencialidades por sua natureza humana concebida pelo
trabalho, o homem estabelece relaes mediatizadas tanto com os instrumentos, que so
os produtos materiais de suas objetivaes, resultado da sua apropriao da natureza,
quanto pela sociedade, sua outra produo, resultado de apropriaes que se do sob
efetivas condies coletivas comuns e que so tambm produzidas ao longo de seu
caminho em busca da satisfao de suas necessidades.
O homem, ao modificar a natureza e constituir a sociedade, no muda somente
estas, mas transforma tambm a si mesmo, segundo Vigotski: o domnio da natureza e o
domnio da conduta esto reciprocamente relacionados, como a transformao da
natureza pelo homem implica tambm a transformao da sua prpria natureza
(VIGOTSKI, 1995, p. 94). Esta atividade, para alm de ser uma ao consciente, carecer
de reflexo.
Compreender o trabalho como atividade vital e a natureza humana dessa forma ou seja, a humanizao - ter em mente que este processo deriva da cultura material e
intelectual historicamente acumulada. Portanto, possvel afirmar que o homem como
ser hominizado no efeito de caractersticas puramente biolgicas, mas sim das relaes
que estabelece com as formas de atividade socialmente existentes.
Aps a apresentao das consideraes sobre o trabalho e a natureza do homem,
possvel compreender a importncia da atividade vital para a constituio do gnero
humano, assim como possvel apreender algumas caractersticas desta atividade que
possibilitou toda a diferenciao do ser humano em direo a sua genericidade.
O estudo da conscincia pressupe admiti-la na forma de um passo na evoluo
do homem como espcie em direo ao ser humano enquanto gnero. Leontiev (1978)

73

afirma que a conscincia a expresso desta evoluo em sua forma superior de


psiquismo, proveniente da complexificao e hominizao do crebro humano
provocadas pelos artifcios histricos colocados em curso pelos processos de atividade de
modificao da natureza, e que ela culminou no desenvolvimento da linguagem.
Antes de falarmos da conscincia e como esta se relaciona com o desenvolvimento
da linguagem - que, por conseguinte, contribui para a constituio do gnero humano -,
retomemos esta constituio no ponto em que se relaciona a atividade produtiva
conscincia, estas duas categorias formando uma unidade dialtica, sem a qual torna-se
praticamente impossvel a compreenso da atividade produtiva.
Tomemos a conscincia em sua forma nomeadamente humana do reflexo psquico
da realidade, maneira pela qual esta realidade se configura como expresso das relaes
do indivduo com o mundo social, cultural e histrico. A conscincia refere-se, assim,
possibilidade humana de compreender o mundo social e individual como passveis de
anlise (MORETTI, ASBAHR E RIGON, 2011, p 479-480).
Essa anlise possvel, j que a conscincia se concretiza pela linguagem, esta
que, por sua vez, responsvel pela formao dos conceitos e significados que se
articularo com os processos do pensamento.
B. G. Ananiev (1907-1972) foi um dos soviticos que em muito contribuiu para a
psicologia concreta e objetiva e que afirmando, talvez com maior nfase que Vigotski, o
papel ativo do sujeito na constituio do gnero humano, assim como o papel do social
nesta constituio. Para ele, o fenmeno da linguagem no pode ser compreendido
isoladamente, e sim dentro do contexto social da comunicao mediada pelo sujeito que
fala atravs do conhecimento, colocando assim a significao da linguagem como sendo
inseparvel do contexto social e psicolgico em que ele se expressa.
Tanto a conscincia quanto a linguagem no se amortizam num isolamento interno
do indivduo, mas fazem parte da relao do homem com outros homens e com o mundo
que os circunda; portanto, so sociais, por definio. O processo pelo qual possvel a
passagem da realidade dos fenmenos do mundo social ao mundo interno perfaz uma
relao dialtica, visto que o mundo psquico no cpia do mundo social, mas seu
reflexo. No trnsito da conscincia social para a conscincia individual, a linguagem e a
atividade coletiva laboral tm papel fundamental (MORETTI, ASBAHR E RIGON,
2011, p 479-480). Aqui, a atividade da conscincia perfaz sua tarefa fundamental na
constituio do gnero humano.
A conscincia, como forma de compreender a atividade, e sua consequente

74

evoluo ofereceram recursos ao homem em sua espcie, a possibilidade de se generalizar


por meio do trabalho social. Segundo Rubinstein (1977):
Graas aos instrumentos de trabalho e linguagem, a conscincia do
homem se desenvolveu como produto do trabalho social. Por meio dos
instrumentos como trabalho socializado, a experincia que a humanidade
havia recorrendo foi transmitida em forma objetivada de generalizao
em generalizao, e esta transmisso se deu atravs da linguagem. Para o
trabalho social se requereu a conscincia social materializada na
linguagem, desenvolvendo-se tambm esta no processo de trabalho
social (RUBINSTEIN, 1977:157 apud BERNARDES, 2010, p. 358).

Neste sentido, a conscincia entendida como produto das relaes sociais


estabelecidas entre o homem e a natureza por ele criada. Tomada desta maneira, a
conscincia pode significar um fenmeno humano objetivado pelas relaes sociais
como particularidades que medeiam a individualidade humana (o singular) e as
potencialidades elaboradas historicamente pelo gnero humano (o universal)
(BERNARDES, 2010, p. 358).
Marx e Engels (2007) so a fonte para todas as reflexes das colocaes feitas at
aqui, e para encerrar a explanao acerca da conscincia e da linguagem, e sobre a relao
destas com o meio social humano que tomamos a seguinte passagem destes autores para
enfatizar que a linguagem to antiga quanto a conscincia - a linguagem a conscincia
real, prtica, da subtender-se a intercondicionalidade entre ambas, e tanto a conscincia
quanto a linguagem nascem da carncia, da necessidade de intercmbio com outros
homens [...] a conscincia, portanto, desde o incio um produto social e continuar sendo
enquanto existirem homens (MARX e ENGELS, 2007, p. 54).
Desse pressuposto, toma-se a premissa de que a diferenciao do ser humano dos
demais animais permeada no somente pela conscincia, tampouco somente pela
linguagem, mas da dialtica entre elas em relao realidade que se pe sua frente.
Talvez por isso que colocamos logo no incio desse texto, que talvez um dos objetivos
desse estudo sua pretenso em mudar conscincias.
Diferentemente dos demais animais, que se identificam imediatamente com sua
atividade vital e, portanto, no se distinguem dela, o homem faz da atividade vital o objeto
da vontade e da conscincia, possui desta maneira uma atividade consciente em relao a

75

este objeto e tambm para consigo mesmo na condio de um ser genrico. Assim como
a diferenciao do homem se d pela sua atividade e pela conscincia de sua atividade
enquanto um ser genrico, o desenvolvimento da conscincia determinado pela
evoluo de sua existncia.
Para que possamos seguir com a compreenso do trabalho como categoria central
na constituio do psiquismo humano, necessrio entender que a mesma atividade capaz
de produzir o gnero humano tambm capaz de produzir a cultura e os meios de
produo humanos. Para tanto, a atividade precisa ser refletida, j que se d em meio
social.
Segundo Marx (1978), o trabalho em forma de prtica social requer o constante
emprego da conscincia, pois, sendo prxis, compreende em si uma trplice orientao:
o que fazer, para que fazer e como fazer, efetivando-se apenas em condies sociais
coletivas (MARX, 1978, p. 147). Esta premissa se coloca em ntima relao com a
constituio da identidade pessoal e da personalidade do indivduo, pois esta constituio
se configura em meio evoluo de seus atos, em meio a suas capacidades, numa
constante histrica - assim postula Sve (1979).
A atividade na condio de prxis - portanto, prtica social - possui, como
condicionalidade, o fato de que o sentido do ato muitas vezes no se encerra em si mesmo,
mas se apresenta contendo condies sociais mais amplas. Este fator confere
possibilidades dantes inexistentes pois agora a atividade pode ser decomposta em aes,
em que seus sentidos no necessariamente so expressos na prpria atividade, mas se
congraam com a atividade geral, ainda que isso no seja o que ocorra constantemente,
principalmente tendo-se em vista a sociedade tomada pela lgica capitalista de produo
em que o alheamento mais comum que a [Aufhebung] - que pode ser melhor
compreendido pelo processo de superao que um movimento dialtico que vai de um
plo ao outro (e vice-versa), promovendo, assim, a integrao recproca dos dois plos
- (MSZROS, 1979, p.103).
Segundo a obra de Leontiev (1978) podemos compreender que a atividade
humana ao evoluir graas complexificao histrica desta mesma atividade, pode ser
decomposta em aes cujos resultados imediatos no coincidem necessariamente com o
seu motivo, possibilitando portanto, que a atividade fosse aos poucos ser cada vez mais
fragmentada por pequenas aes.
Por aes, compreendemos os componentes da atividade que so processos
subordinados representao do objetivo final a ser alcanado pela atividade e

76

orientadas por seus fins especficos (MARTINS, 2011, p. 72).


Por intermdio da mesma evoluo na estrutura da atividade, possvel tambm
o alheamento de sentido entre estas aes e a atividade que lhes originou, fenmeno
identificado por Leontiev por alienao, j que, para ele, o sentido depende do motivo
e qualquer distanciamento entre sentido e motivo, fugindo-se portanto da conscincia do
sujeito responsvel pela atividade, tornar tal ao alienada da atividade principal
(LEONTIEV,1970, p. 131 apud BERNARDES, 2012, p. 35).
Retomaremos a discusso acerca da alienao em outro ponto do texto. No
momento, basta-nos compreender que a alienao resultado de todo um processo de
tenso entre a atividade humana e a apropriao dessa atividade pelos meios de produo
e pelos prprios sujeitos dessa atividade. Nesse sentido, a formao da conscincia
assenta-se no metabolismo homem-natureza, sendo que as modificaes no processo da
atividade so responsveis por este metabolismo, isto sim, possibilitam o domnio dos
significados e a criao da intencionalidade em ntima ligao e interdependncia com a
atividade externa.
Passando para outra categoria proposta por Marks (1979) que o da socialidade6
e ao faz-lo conjuntamente categoria do trabalho como atividade produtiva do homem,
buscamos explicar a constituio do gnero humano dentro de uma perspectiva
materialista supondo que tal conceito, o da socialidade, ultrapassaria os ditames do mero
viver coletivamente, e que o referido conceito, assim como o de gnero humano, so
ambos, resultantes de objetivaes sociais que foram se estabelecendo durante toda a
histria da humanidade (MARTINS, 2011, p. 48).
O homem, ser dotado da capacidade de realizar trabalho e, por conseguinte, de
modificar a si mesmo e a natureza - composta por outros seres humanos -, ao operar essas
aes constitui uma outra natureza. Segundo Mszros (1979, p. 157), o que no um
produto direto da natureza, mas criado atravs de um intermedirio social natural na
medida em que idntico segunda natureza do homem, isto , sua natureza tal como
foi criada pelo funcionamento da socialidade. No sentido aqui empregado pelo autor, ao
se apropriar da natureza e a modificar, produzindo instrumentos e a prpria sociedade, o
homem produz uma natureza humana que este autor define como segunda natureza do
homem.
6

Aqui se adota o conceito de socialidade tal como tratado por Lukcs (1978) e Duarte (1993) - refere-se
estrutura social em que o indivduo est inserido.

77

Mszros (1979) ao enfatizar a relao de inseparabilidade entre a sociabilidade


do homem e a sociedade o faz baseado na premissa de que o homem produz a sociedade
ao satisfazer suas necessidades naturais originais, transformando-as ao mesmo tempo que
elas so integradas a um tecido mais complexo e amplo de necessidades, incorporandose ao produto do homem socialmente ativo (MSZROS, 1979, p. 156).
Cabe aqui destacar uma diferena importante entre os conceitos de socialidade e
sociedade - enquanto a socialidade possui carter essencial, portanto, inerente a todo
indivduo isolado, a sociedade possui um carter abstrato, pelo que de forma alguma
pode ser-lhe atribuda a caracterstica de natureza humana (MSZROS, 1979, p. 157).
A socialidade carrega em si as marcas da historicidade humana; segundo Mrkus
(1974),
[...] as capacidades, as necessidades, as formas de trfico etc. objetivadas
na realidade social material se convertem, por sua apropriao, em
elementos intrnsecos, de contedo, do ser humano do indivduo, e a
individualidade concreta especificamente humana no se origina seno
atravs da participao ativa no mundo produzido pelo homem, atravs
de uma determinada apropriao deste (MRKUS, 1974, p. 31).

A socialidade, dessa forma, no s aponta para a fora criadora do ser humano,


mas tambm confere nfase aos processos de objetivao e apropriao pelos quais o
gnero humano se consolidou.
A discusso sobre a categoria da socialidade logo nos remete a outra categoria,
categoria da universalidade humana, est que uma realidade objetiva e, portanto, uma
possibilidade em meio concretude dos processos engendrados pela atividade consciente
do homem. Ao transformar a matria em ideia e em seguida se colocar a transform-la
novamente em matria, objetivando suas foras essenciais durante tal processo, o homem
cria um mundo objetivo, produzindo-se assim a segunda natureza humana.
A atividade humana, ao passo que vai se distanciando da atividade realizada pelos
demais animais devido ao papel da conscincia, objetiva-se nos produtos de sua
realizao incorporando-lhes as caractersticas intencionadas; aos poucos, tais objetos e
tal realidade vo tambm adquirindo funo estimuladora e orientadora da atividade
devido a todo o processo de humanizao colocado em curso.
Ao se objetivar na realidade, nos instrumentos de sua produo, o homem

78

determina a produo de seu corpo inorgnico e assim supera qualquer demarcao de


seus limites. Rompe com o sistema fechado condicionado sua corporalidade orgnica
em busca de um mundo que, produzido por ele, possa satisfazer suas necessidades.
Segundo Mszros (1979, p. 76), o corpo inorgnico a expresso concreta e
materializao de uma fase historicamente dada e de uma estrutura da atividade produtiva,
na forma de seus produtos, desde seus bens materiais at as obras de arte.
Dito dessa maneira, o homem, ao se objetivar na natureza, deixa suas marcas ao
mesmo tempo que afiana seu lugar na condio de partcipe do gnero humano. E o faz
enquanto procura universalizar a natureza.
Marx (1978), sobre a universalidade do homem, sublinha este processo
salientando que a produo do corpo inorgnico do homem procura universalizar toda a
natureza, fazendo dela recurso para a prpria universalizao do homem, seja: 1) como
imediato meio de vida; e igualmente 2) como objeto material e instrumento de sua
atividade vital (MARX, 1978, p. 135).
A universalizao conquistada pelo homem abre-lhe todo um campo de
possibilidades concretas, e Costa (2005), baseado em seus estudos nas anlises de Lukcs
a respeito da ontologia do ser social, vai demonstrar que no somente o desenvolvimento
do gnero humano, mas mais especificamente o do desenvolvimento de sua personalidade
concreta, desde seu primrdio, est atrelada a um campo concreto de possibilidades
histrico-concretas oriundas da mediao entre sujeito e objeto. Estamos aqui a procurar
estudar tanto uma identidade profissional que constituda socialmente, como uma
personalidade concreta, esta ltima, que definida como individualidade especfica
implicada em um contexto especfico ou seja, uma singularidade mais essencial
(SVE, 1979, p. 339) , aqui estamos falamos de um sujeito concreto, e sendo aqui mais
especficos sobre este sujeito concreto que agora nos interessa conhecer preciso
identifica-lo como o professor da educao infantil; para tanto, a universalizao do
homem precisa ser compreendida na forma de fator possibilitado pela ao deste em
relao natureza.
Segundo Gonzlez Rey e Mitjns Martinez (1989), a personalidade toma corpo
a partir de funes reguladoras, que garantem certa estabilidade psicolgica na maneira
particular de sentir, pensar e agir (GONZLEZ REY E MITJNS MARTINEZ 1989,
p. 18) e, portanto, manifesta-se em toda as esferas da realidade humana, graas
universalizao obtida por sua atividade. Da, a pertinncia de pensar a atividade humana
e a universalizao deste sujeito em relao constituio de sua personalidade.

79

Outra categoria fundamental para compreendermos a constituio do gnero


humano a partir de sua atividade a categoria da liberdade pois mediante todas as
conquistas do ser humano em seu curso de apropriao da natureza - de efetiva realizao
ocorrida mediante sua atividade social e consciente o ser humano tem realizado sua
prpria universalizao e tambm a universalizao da natureza, ao mesmo tempo que
enriquece seu corpo inorgnico. Dentre os animais, apenas o homem - movido por sua
intencionalidade consciente - dotado da capacidade de negar o presente, transcendendoo por abstrao; e, assim, prepara seu futuro (MARTINS, 2011), isso confere-lhe
liberdade.
Esta uma condio conquistada pelo ser humano a partir de suas prprias
apropriaes, mediante a complexificao do processo de sua atividade transformadora.
A liberdade conquistada em nada se assemelha a um estado, mas a uma espcie de
movimento que responsvel por criar a realidade social. A liberdade tomada dessa forma
pressupe uma batalha travada no terreno material, orientada to somente pela
conscincia.
Segundo Duarte (2004), s poderia representar a liberdade algo que remetesse este
conceito ideia de aquisio, esta liberdade ento pensada sob a tica do marxismo - que
compreende o desenvolvimento do gnero humano ocorrido em meio a contradies e
conflitos, fortemente impelido pela contradio entre as relaes de produo e o
desenvolvimento das foras produtivas e que, por sua vez, move toda uma luta de classes
em volta da propriedade privada e da satisfao das necessidades humanas.
Para Marx, o conceito de liberdade est associado ideia de que o gnero humano
constri sua liberdade medida que os processos sociais sejam fruto de decises coletivas
e conscientes, da a impossibilidade de fazer confuso entre o conceito de liberdade
significando uma abstrao ou um estado no qual pressupor-se-ia uma idealidade. Sob
esse prisma, a liberdade se diferenciaria dos processos naturais espontneos dados a
priori, superando os processos sociais alienados nos quais aquilo que social, e, portanto
criado pelos prprios seres humanos, dominariam estes como se fossem foras naturais
incontrolveis tais como um terremoto, um furaco, a erupo de um vulco etc.
(DUARTE, 2004, p. 47).
Mrkus (1974) destaca - baseado em como o conceito de liberdade aparece nas
obras de Marx -, duas caractersticas para este construto. Primeiro, a liberdade apareceria
em um sentido abstrato-negativo, assim como tambm em um sentido abstrato-positivo.
No sentido abstrato-negativo, a liberdade significaria a capacidade humana de se

80

livrar do aprisionamento ao qual o homem est submetido segundo as determinaes,


sejam elas os contornos oferecidos pela natureza, sejam as demarcaes de sua
corporalidade. A liberdade nesse sentido guarda a dimenso da prxis transformadora e
de superao, aponta a possibilidade do homem, por sua atividade consciente, para
dominar, transpor, vencer de ser um eterno movimento do devir (MARTINS, 2011, p.
52).
Nesse mesmo conceito de abstrato-negativo, a liberdade reserva espao
possibilidade como potencialidade, portanto, como liberdade humana. Segundo Gramsci
(1995, p. 47), a possibilidade no a realidade, mas , tambm ela, uma realidade: que
o homem possa ou no fazer determinada coisa, isto tem importncia na valorizao
daquilo que realmente se faz. A possibilidade colocada em questo, criada por
intermdio das foras colocadas em movimento pela atividade do homem, , portanto,
liberdade.
O sentido abstrato-positivo da liberdade refere-se efetivao concreta da
liberdade, ou, dito de outra maneira, representa a objetivao das foras produtivas
humanas necessrias para que o homem possa submeter as foras da natureza - seja a sua
prpria natureza, seja uma natureza externa sua atividade consciente e teleolgicamente
orientada. Estas so, por sua vez, condies necessrias para a prxis transformadora.
A prxis transformadora requer uma realizao efetiva que s pode ser conseguida
dentre a atividade realizada em meio liberdade, cujo sentido se coloca em sua
proposio positiva. Mszros (1979), sobre a liberdade e o trabalho, esclarece:
J que o trabalho s gozo, como necessidade positiva, como
necessidade interior, a auto-realizao, a realizao humana,
inseparvel do aparecimento dessa necessidade positiva. A liberdade ,
assim, a realizao do objetivo do homem: a auto-realizao no exerccio
autodeterminado e externamente no-impedido dos poderes humanos.
Como autodeterminao, a base desse exerccio livre dos poderes
humanos no um imperativo categrico abstrato, que permanece
exterior, ao ser humano real, mas uma necessidade positiva. Os meios
(trabalho) e fins (necessidades) nesse processo de humanizao
transforma-se mutuamente e criam uma atividade verdadeiramente
humana, feita de gozo e auto-realizao, pela qual o poder e a finalidade,
os meios e fins, surgem numa unidade natural (humana) (MSZROS,
1979, p. 167).

81

Ao trabalho, sob esta perspectiva, cabe a tarefa de intercambiar os elementos


internos e externos, objetivos e subjetivos da constituio humana. Ao conceito de
liberdade acreditamos ter suprimido qualquer compreenso de um construto estanque,
pelo contrrio, procuramos apresenta-la como algo que se abre para a apreenso da
integralidade, ou melhor, para a dialtica entre estes elementos constitutivos do gnero
humano.
Segundo Martins (2011), o sujeito da prxis no prescinde da subjetividade mas
a transcende em direo sua objetivao, integrando o processo social de transformao
da realidade. A prxis compreendida desta maneira atividade terico-prtica, ou seja,
ao mesmo tempo subjetiva e objetiva, dependente e independente da conscincia, ideal
e material. Implica a sujeio do seu lado material ao seu lado ideal e a modificao do
ideal perante s exigncias do prprio real (MARTINS, 2011, p. 53).
A prxis, pelo papel de atividade nobre do ser humano, aponta para determinada
evoluo deste desenvolvimento que tornou possvel tambm, pela complexificao da
atividade humana, o alheamento do homem em relao ao produto de sua produo.
Segundo Mrkus (1974, p. 99 apud DUARTE 2011, p. 343), esse alheamento possibilitou
uma ruptura que denotou uma contradio entre a essncia do homem e sua existncia.
nesse sentido que associarmos o tema da alienao em ntima ligao com o conceito de
liberdade parece-nos pertinente.

2.4. O processo de alienao e o trabalho


Aps termos discutido a relao entre a constituio do gnero humano, o trabalho
e a composio do trabalho docente, desde as concepes epistemolgicas que sustentam
tais aspectos at o desenrolar histrico dessa atividade em especial, buscando sempre
relacion-lo aos processos de valorizao do trabalho do professor e otimizao do
processo de humanizao, faz-se necessrio discorrer neste momento acerca das
singularidades da relao sujeito-objeto em meio contradio dos meios de produo e
s foras produtivas, ou seja, sobre a alienao do trabalho e suas consequncias para o
trabalho docente, para o ser humano e para os processos de humanizao e transformao
sociais.
Segundo Heller (1992, p. 37) apud Duarte (2011, p. 340), [...] alienao sempre

82

alienao em face de alguma coisa e, mais precisamente, em face das possibilidades


concretas de desenvolvimento genrico da humanidade. Tomada dessa maneira, a
alienao detm o sentido de alheamento, separao em relao a alguma coisa, no caso
colocado pela autora, de o ser humano estabelecer seu desenvolvimento integral ou
estabelecer relao com sua genericidade. O termo EntFremdung designa sentido
negativo que remete ao de passar para outro, de ser apropriado por outro, nesse
sentido, os produtos ou a realidade transformada pelo homem seriam destitudos de sua
posse, no se permitindo, assim, a autoidentificao do criador em seu produto
(SAVIANI, 2012, p. 28).
O fenmeno da alienao indica precisamente que os seres humanos, em
determinado momento, no mais tm o controle sobre os processos que eles mesmo
colocaram em movimento. Isso uma verdade quando verificamos a realidade de nossos
sistemas de ensino, que na verdade so a mais clara expresso da racionalidade burguesa
aplicada a um campo particular de ao humana: o trabalho docente (LANCILOTTI,
2008, p. 223).
A alienao, assim como outras categorias centrais no pensamento marxista, no
tomada como constitutiva do homem, mas sim proveniente das relaes estabelecidas
entre este e os meios de produo colocados em curso durante sua histria. Quando
pensamos no trabalho em suas formas mais evoludas, mais especificamente quando
falamos do trabalho abstrato, vemos que o operrio aliena sua prpria essncia na relao
prtica - isto , material - com a natureza (o trabalho) que, por sua vez, determina a relao
entre os homens que a se apresentam como o operrio e o no operrio (SAVIANI, 2012,
pp. 29-30). Esse mesmo operrio que, ao se alienar da natureza - ou seja, do objeto aliena-se tambm de si mesmo, deixa de s-lo, pois no pode s-lo sem um objeto, no
mais um trabalhador no sentido marxiano do termo.
Mszros (1979), ao perfazer o estudo do conceito da alienao em Marx,
contundente ao dizer que [...] a existncia abstrata do homem como mero trabalhador,
ou seja, daquele no possuidor da identificao com o objeto por ele transformado,
significar seu aniquilamento como ser social, dessa forma, ainda que continue sendo um
sujeito, de forma alguma poder ser este, um sujeito humano, visto que para que isso
seja possvel seria necessrio a condicionalidade da relao com seu objeto. Portanto, um
sujeito sem objeto no pode ser considerado pertencente ao gnero humano. Segundo
o que pudemos compreender at o presente exposto sobre a constituio do gnero
humano, a sua essncia ou natureza no est dentro dele, mas fora, em suas relaes

83

objetivadas (MSZROS, 1979, p. 159), ou na relao dialtica estabelecida entre o


sujeito e o objeto.
Sendo assim, tanto a natureza humana quanto a alienao so determinadas pela
objetivao de sua atividade que por sua vez so condicionadas pelas situaes histricosociais, e portanto, no por condies naturais como pressupe os movimentos
petrificantes da naturalizao. No caso da alienao em especfico, o homem deixa de ser
dele sujeito, convertendo-se em seu objeto.
Por no ser algo natural, mas uma forma especfica de ser do capital, a alienao
apresenta-se como sociometabolismo, que toma tanto o ser humano quanto as relaes
que ele empreende, em mercadorias num constante processo de reificao. Segundo Sve
(1974, p. 65) apud Silveira (2002, p. 105), o que ocorre uma coisificao de pessoas e,
ao mesmo tempo, personificao das coisas.
Segundo Martins (2007), sendo a alienao uma determinao scio-histrica e
estando todos ns inseridos nesse sistema subjugado pela lgica do capital, no se escolhe
ser ou no alienado. A insero do indivduo automtica devido a sua socialidade
inerente. Essa mesma autora salienta que a alienao se colocaria, portanto, como uma
questo de graduao, ou seja, a alienao aconteceria em maior ou menor grau conforme
a capacidade do indivduo de se apropriar de sua existncia em relao universalidade
e, com isso, superar sua particularidade no sentido da condio humano-genrica.
No conseguindo superar por completo essa alienao, ou, de acordo com
Mszros, realizar a efetiva Aufhebung, a atividade tornar-se- alienada e ir assumir a
forma de:
[...] uma separao ou oposio entre meios e fins, entre vida
pblica e vida privada. Entre ser e ter, entre fazer e pensar.
Nessa oposio alienada, vida pblica, ser e fazer se tornam
subordinados como simples meios para o fim alienado da vida privada
(gozo privado), do ter, e do pensar (13). A autoconscincia
humana, em lugar de alcanar o nvel da verdadeira conscincia da
espcie, nessa relao onde a vida pblica (a atividade vital de um
homem com ser genrico) subordinada, como um meio para um fim,
mera existncia privada torna-se uma conscincia atomstica, a
conscincia alienada-abstrata do simples ter, identifica-se com o gozo
privado (MSZROS, 1979, p. 164).

84

O trabalho alienado tem por consequncia a alienao do prprio homem. Saviani


(2012), baseado em seus estudos do marxismo, procura discorrer sobre as implicaes do
trabalho alienado para o gnero humano. Ele apresenta sistematicamente trs
consequncias para o trabalho alienado.
A primeira consequncia, a mais evidente, que os produtos no so reconhecidos
por aquele que os produziu, provocando-lhe estranhamento. O produto, que constitui
apenas um resumo da atividade, no tem para o sujeito a capacidade de lhe conferir
cincia do processo responsvel por sua produo. Assim, o sujeito, despossado da
capacidade de apreender o processo, efetiva a alienao ativa como a prpria atividade.
Segundo Marx (1978, p. 142) nesse caso, o produto do trabalho a alienao, a produo
em si tem de ser a alienao ativa a alienao da atividade e a atividade da alienao.
Na alienao do objeto do trabalho, resume-se apenas a alienao da prpria atividade do
trabalho.
A segunda consequncia do trabalho alienado pode ser percebida quando, tendo
no trabalho a impossibilidade do sujeito de se identificar com o resultado de sua atividade,
assim como de seu processo de produo - ou seja, de atribuir sentido quilo que faz -,
ele toma o trabalho como uma atividade que lhe externa. Com isso, torna-se cada vez
mais inevitvel que haja o sentimento crescente de desprazer naquilo que realizado, pois
no h um reconhecimento de si no que foi efetivado. Por conseguinte, torna-se cada vez
mais penosa a ao.
Mszros (1979) emprega o termo Lebensentausserung, que se refere a alienao
da vida para se referir situao em que o trabalho voltado para produzir um meio de
vida, quando a atividade, passa a ser imposta por uma necessidade externa, em lugar
de instigada por uma necessidade interior (MSZROS, 1979, p. 85). Assim, em vez
de a atividade se posicionar como Lebensausserung manifestao de vida e,
consequentemente, elevar o homem a suas mximas potencialidades na condio de ser
genrico, ela produz um Entemenschter Mensch o homem desumanizado.
O trabalho quando efetivado dessa maneira, realizado em circunstncias de
alienao, , segundo Mrkus (1974, p. 51) uma atividade constritiva, externa, que
unilateraliza e deforma o indivduo, ou seja, s a aparncia de uma atividade.
Portanto, se no podemos chamar o sujeito de ser humano quando este no se identifica
no objeto, quando ele se encontra alienado deste, no podemos tambm chamar de
trabalho sua atividade nessas condies. Pelo menos no, trabalho em sua essncia. Esta
a reivindicao do manifesto comunista, acabar com tal aparncia de trabalho.

85

A terceira consequncia do trabalho alienado, para a constituio do gnero


humano e para a sociedade, a alienao do homem em relao aos demais homens, que
culmina na alienao do homem em relao prpria vida humana. Esse processo,
devastador para a liberdade do homem, senhor de sua prpria atividade, deflagra artifcios
que estimulam o individualismo e o isolamento.
Assim como os valores sociais foram se constituindo historicamente, de acordo
com a premissa de corresponder satisfao das necessidades do gnero humano, pelo
processo de alienao do homem em relao aos outros homens, e em relao sua
humanidade, opera-se a inverso desses valores que no mais comungam da satisfao
das necessidades humanas, mas sim, do capital.
Segundo Marx (1978) em sua anlise dos meios de produo e das foras
produtivas, quanto maior for a produo da riqueza material produzida pelo homem - ou
seja, quanto mais valor tiver o mundo dos bens - menor ser o valor do mundo humano.
O trabalho no produz apenas mercadoria, produz-se tambm a si mesmo e ao
trabalhador como uma mercadoria, e justamente na mesma proporo em produz bens
(MARX, 1978, p. 142)
Mszros (1979, p. 160) complementa este raciocnio ao dizer que o
enriquecimento do sujeito fsico, com exclusividade, o enriquecimento do homem
mercadoria, que um ser espiritual e fisicamente desumanizado (grifo nosso). Na lgica
em que tudo vendvel, tudo tem um valor, sem que esse esteja diretamente relacionado
atividade produtiva, mas sim sua alienao; quando o dinheiro se transmuta em
elemento para o qual confluem as representaes dessa desapropriao, sua funo de
proxeneta entre a necessidade do homem e o objeto, entre sua vida e os seus meios de
vida (MSZROS, 1979, p. 161).
Na lgica de inverso de valores, o poder que antes se concentrava na capacidade
transformadora da atividade humana alheia-se dela e se transfigura na representatividade
atribuda ao valor do dinheiro. Quanto mais dinheiro, mais poder, assim no mais a
individualidade que determina a potencialidade humana ou do gnero humano agora
desumanizada, mas sim as relaes estabelecidas cada vez mais em bases objetivadas.
A alienao e a atividade se intercomunicam, a evoluo do processo de uma
engendrou o desenvolvimento de outra que, por sua vez, alimenta e contamina a
capacidade produtiva de outrem. Segundo Mszros (1979, p. 76), a atividade produtiva
, portanto, a fonte da conscincia, e a conscincia alienada o reflexo da atividade
alienada ou da alienao da atividade, isto , da auto-alienao do trabalho, sendo assim,

86

h uma retroalimentao desses processos no qual somente a ruptura com a lgica


fundante poderia conter tal movimento.
Pensar a alienao no contexto da constituio da identidade do professor, este
que, ao realizar o trabalho docente, tem em suas mos a dupla tarefa de humanizar-se
enquanto humaniza aqueles que se colocam como realidade sua frente, parece-nos ser
o desafio para queles que pretendem lutar para diminuir o grau de alienao da
sociedade, o mesmo que caminhar no sentido abandonar de uma vez por todas o trabalho
sob essa forma aparente, desumanizado, pois, lutar para a abolio-superao do
trabalho, esta forma de trabalho abstrato, desprovido das propriedades humanizadoras,
combater a alienao e as foras que ampliam esse quadro, assim colocou Marx (2007).
Arrazoar a constituio do gnero humano a partir de sua atividade favorece-nos
a compreenso dos meandros de sua insero histrica, abrindo-se terreno para, com
segurana, nos aprofundarmos na discusso da constituio da identidade profissional do
professor, sem os riscos de cair em quaisquer apriorismos naturalistas a-histricos.
Pressupe-se assim ter esclarecido as premissas pelas quais o homem - ser social e agente
ativo - possui funo determinante em sua prpria constituio ao perfazer um constante
movimento dialtico entre a realidade externa e o mundo interno, verdadeiras tenses
entre a objetividade e a subjetividade em seu processo de constituio e de constituio
de seu prprio ser.

87

PARTE III - DISCUTINDO OS RESULTADOS


Segundo Frigotto (2001) e a perspectiva materialista histrica, a forma pela qual
decidimos apreender a realidade estudada, ou seja, o mtodo de pesquisa, est diretamente
relacionada a nossa compreenso da realidade, de acordo com como nos apropriamos do
mundo e da vida. Assim como vimos afirmando at o presente momento - que a forma
como significamos o mundo, como estabelecemos sentido a nossas vivncias e realidade
- no s influi na constituio de nossa subjetividade, mas determina tambm como nos
colocamos frente atividade condicionando nossa postura. A postura tem primcias em
relao ao mtodo. O mtodo tomado sob esta perspectiva constitui-se numa espcie de
mediao no processo de apreender, revelar e expor a estruturao, o desenvolvimento e
transformao dos fenmenos sociais (FRIGOTTO, 2001, p.77 apud MASSON, 2007,
p. 106).
Buscando concatenar nossa postura em relao ao mtodo dialtico e com isso
responder aos objetivos desse estudo, buscaremos realizar a anlise dos dados produzidos
durante o estudo frente s discusses levantadas na discusso terica.
Esta anlise buscou, frente aos dados que se colocam inicialmente dispostos de
forma catica, realizar primeiramente o movimento de abstrao que, segundo Netto
(2011, p. 44), a capacidade intelectiva que permite extrair de sua contextualidade
determinada (de uma totalidade) um elemento, isol-lo, examin-lo. A partir do processo
de abstrao pretenderam-se atingir conceitos mais simples, ou seja, parte-se do concreto
idealizado at chegar a abstraes cada vez mais tnues, determinaes mais simples. Ao
final desse processo obtivemos categorias abstratas que so na verdade relaes mais
simples, unilaterais, parciais (DUARTE, 2000, p. 97). Obtendo-se as categorias
abstratas iniciou-se o caminho inverso, aquele que vai do simples ao complexo, buscando
fornecer organizao e sistematizao para prover os dados, de uma rica totalidade de
determinaes e relaes diversas (MARX, 1978, p. 116). Esse segundo movimento
possibilitou emergir categorias concretas, estas que so mais complexas, mais ricas e
multilaterais (DUARTE, 2000, p. 97). Foi preciso trilhar metodicamente o caminho entre
as representaes primrias e as significaes que fornecem consenso aparente a partir de
sua imediatidade sensvel, at que se chegasse a descortinar as mltiplas determinaes
ontolgicas do real.
Procurando resgatar o objetivo desse estudo, verificamos que, para pensar a
relao entre significado e sentidos acerca do trabalho docente a partir da concepo do

88

discurso de quatro professoras de um CMEI de Itumbiara-GO, seria necessrio primeiro


partir da identificao e anlise dessas concepes para, em seguida, identificar e analisar
os sentidos que estas professoras atribuem criana como alvo da atividade destes
professores.
Para pensar as concepes das professoras, procuraremos analisar primeiramente
como elas se colocam frente atividade, ou seja, como se sentem sendo professoras de
educao infantil; com isso acreditamos buscar sua identificao com a atividade. Outro
dado a ser analisado aqui, e que fornecer subsdios para compreendermos a concepo
dos sujeitos quanto ao trabalho docente, a compreenso que estas professoras tm sobre
a finalidade da educao infantil, ou seja, qual o aspecto teleolgico do trabalho docente;
assim, acreditamos atingir a relao entre o trabalho docente e os processos de
intencionalidade que envolvem as categorias da conscincia e da liberdade. Outro dado
relevante para enriquecer essa nossa compreenso como as professoras descrevem sua
atividade. Pensamos serem esses elementos importantes para associar o processo de
intencionalidade com a questo do planejamento das atividades. Por fim, para atribuirmos
maior consistncia anlise, acreditamos ser de extrema relevncia analisar qual a
concepo das professoras acerca da criana, pois partimos da perspectiva de que o
trabalho docente uma atividade relacional, mais que isso, de que a criana, o outro da
relao docente, especialmente no contexto da educao infantil, o principal foco das
intervenes, ou seja, aquele cujo trabalho docente pretende transformar, humanizar.
Por fim, com a finalidade de compreender o lugar do trabalho docente na
composio da identidade do professor de educao infantil, buscaremos cotejar a relao
entre a concepo de trabalho docente, a construo dessa identidade e tambm os
desdobramentos dessa atividade para a constituio da personalidade desenvolvida.
Os dados produzidos a partir das entrevistas realizadas com as professoras
possibilitaram-nos elaborar categorias concretas. Estas categorias, alm de perfazerem os
movimentos do pensamento, funcionam como forma de organizar sistematicamente os
dados a fim de lhes atribuir sentido.
A primeira categoria em destaque pde ser nomeada de OS SENTIDOS E
SIGNIFICADOS ACERCA DO TRABALHO DOCENTE, e nela foi possvel
analisar a constituio dos sentidos em torno do trabalho docente e a funo desse sentido
para a constituio da identidade do professor da educao infantil. Foi possvel tambm,
a partir da relao entre significados e sentidos em torno do trabalho docente, discutir a
relao entre esta atividade e as formas de emancipao e humanizao colocadas em

89

curso.
A

segunda

categoria

foi

nomeada

AS

DICOTOMIAS

OS

ALHEAMENTOS; recebeu esse nome porque reuniu as respostas e discusses que


continham os movimentos contraditrios e equivocados que ainda circundam o trabalho
docente e que, de alguma forma, contribuem para o enfraquecimento e para o
esvaziamento do trabalho docente no contexto da educao infantil, alm de fortalecer os
movimentos do individualismo proporcionando o desenvolvimento de personalidades
cindidas, cujo comportamento se mantm ritualizado.
A terceira categoria recebeu o nome de O OUTRO FETICHIZADO e reuniu
a discusso das concepes das professoras acerca da criana naturalizada, mais
especificamente, buscou a altercao entre as concepes idealizadas de criana, assim
como dos modelos cristalizados e desprovidos de historicidade que a criana recebe
nessas concepes, e o reflexo dessas concepes para a conduo do trabalho docente e
para o processo de humanizao.

4.1. Os sentidos e significados acerca do trabalho docente

Pensar a relao entre sentido e significado atribudos a determinado conceito ou


determinada atividade - nesse caso mais especfico, ao trabalho docente -, a nosso ver,
configura-se como elemento fulcral para pensar a relao consciente que o sujeito
estabelece com tal atividade. Acreditamos que esta anlise pode nos oferecer material
para pensarmos a relao entre o professor de educao infantil e seu labor e, assim, fazer
emergir as contradies presentes na constituio da identidade desse profissional.
A compreenso que orienta nossas reflexes parte da premissa de que o
significado de uma palavra mais estvel e preciso j que convencional e
dicionarizado, enquanto seu sentido dinmico, podendo ser modificado de acordo com
o contexto (MOTTA, 2013, p. 86). Dessa forma, o significado uma construo que
ocupa uma zona mais estvel dentre os elementos que constituem o material para que o
sujeito construa seus sentidos. Esse sentido, por sua vez, alm de ser constitudo por essa
zona mais estvel, que so os significados, recebe outras contribuies de elementos
oriundos das vivncias do sujeito.
Tanto o significado quanto o sentido se relacionam com a atividade. Enquanto o
significado de uma ao diz respeito ao contedo da ao, o sentido associa-se mais

90

especificamente razo da ao, ou seja, aos motivos pelos quais o indivduo age
(DUARTE, 2002, p. 286). Podemos apreender das constataes acima que o sentido
depende diretamente do motivo (LEONTIEV, 1970); assim, no nos basta analisar como
o sujeito se coloca na atividade, como se sente sendo professor, necessrio tambm
pensarmos como o sujeito relaciona motivos s aes realizadas.
Se partirmos da Teoria da Periodizao do Desenvolvimento Infantil proposta por
Elkonin (1987) e tambm dos pressupostos da Psicologia Histrico-social e da Teoria do
desenvolvimento proposta por Vigotski, assim como dos propsitos para a Educao
anunciados pela Pedagogia Histrico-crtica, veremos que a educao infantil possui uma
funo clara que garantir que as crianas pequenas tenham acesso e possam se apropriar
da cultura humana ao desenvolver gradativamente suas funes mentais superiores,
realizando assim o processo de humanizao. A educao formal, ou seja, o trabalho
docente, conseguir estes objetivos a partir do planejamento e conduo de atividades que
atuem na promoo de situaes em que haja comunicao emocional direta entre adultos
e crianas, assim como tambm entre as crianas e seus pares. Estas atividades, realizadas
desde o berrio, tm o objetivo de fazer com que os bebs aprendam sobre a realidade
social em que est inserido e possam, ento, desenvolver suas funes mentais superiores,
estas que iro aos poucos se diferenciar uma das outras e assim contribuir para a
construo de sentidos do beb a partir da sua relao com o gnero humano. Tudo isso
ser possvel mediante aes comuns realizadas entre a criana e o outro, principalmente
entre ela e o professor. Ainda, a educao infantil dever construir situaes nas quais a
criana possa estabelecer relaes diretas com os objetos e instrumentos que foram
construdos pelo ser humano, para que ela possa, no de forma espontnea, mas pela
mediao do professor no ensino, apropriar-se da lgica, da histria e da funo destes
objetos e instrumentos humanos. Cabe educao, ainda, oferecer condies para que a
criana se possa apropriar da cultura humana contida nos inmeros papis sociais
desempenhados pelo homem em sociedade; para isso o professor dever proporcionar
situaes de imerso da criana nesse mundo do adulto humano e desenvolver atividades
que possibilitem a ela vivenciar esse universo por meio dos jogos de papis. Por estas
atividades ldicas a criana poder vivenciar o mundo adulto sendo ainda criana, e
pensar e refletir sobre o processo de produo envolvido nas diversas atividades humanas.
Aps todo esse movimento que realizado de forma direta, intencional e, principalmente,
conduzida pelo professor, a criana ser introduzida no universo do conhecimento
sistematizado e, graas contnua instruo do adulto, aprender a organizar esse

91

conhecimento e conferir-lhe sentido em meio a todas as vrias formas de conhecimento


(ELKONIN, 1987). Este o significado com o qual admitimos pensar o trabalho docente,
e a partir desse significado que buscaremos analisar a relao do professor com seu
labor, ou seja, a construo dos sentidos que estes atribuem ao trabalho docente.
Quando Saviani (2012, p. 25) nos diz que o que o homem , o pelo trabalho,
assumimos que a atividade vital tem constitudo o ser humano no s em suas condies
biolgicas e histricas, mas tambm subjetivas. O trabalho nessa perspectiva fornece ao
sujeito condies de significar e ressignificar sua prpria existncia e a realidade com a
qual ele trabalha. Dessa forma, tanto a atividade quanto a capacidade humana de atribuir
sentido realidade tm lhe possibilitado produzir, reproduzir e transformar a realidade,
seja ela material ou no material.
O movimento com que o trabalho - ou seja, o labor exercido pelo sujeito - fornece
subsdios para significar a realidade perceptvel no trecho retirado da entrevista da
professora PATRCIA, quando esta busca demonstrar a relao entre a atividade exercida
no contexto da educao infantil e as mudanas realizadas no imaginrio social em
relao atividade docente; tudo isso fornece elementos para modificao dos sentidos
construdos pelos sujeitos.
A professora Patrcia, ao responder sobre seus sentimentos em ser professora da
educao infantil, busca no outro elementos para explicar seus prprios pensamentos e
sentimentos. Isso fica claro nos dois trechos a seguir.
Vejamos um trecho do dilogo:

ENTREVISTADOR: Como que voc se sente em relao ao seu trabalho?


PATRCIA: Eu? Eu, hum, feliz, realizada, tudo que eu quero para minha vida.
ENTREVISTADOR: onde voc est agora?
PATRCIA: onde eu estou.
ENTREVISTADOR: Quando voc sai de casa, voc vem para o trabalho, vindo para c,
vindo para o CMEI?
PATRCIA: Me sinto importante, me sinto uma celebridade, quando eu encontro um aluno
e ele fala oi tia eu me sinto o mximo, amo adoro.
ENTREVISTADOR: Me fala um pouquinho mais, eu quero saber como voc se sente
fazendo o que voc faz, como isso faz voc se sentir como pessoa, porque existem vrias
profisses, existem vrias profisses, cada um exerce/
PATRCIA: Assim, antigamente assim, meu marido me chama de bab, falava que eu era
bab dos meninos, porque educao infantil mudou muito, porque antigamente a
educao infantil era um depsito n, onde colocava menino, s que agora j mudou
muito n, mas muitas mes ainda no veem isso, pensam que a gente est aqui s para
cuidar n, mas eu, eu amo demais esse servio, minha paixo.

92

Aqui, verificamos que a professora sugere que houve uma modificao no


imaginrio social sobre a educao infantil. Essa modificao deveria pressupor tambm
uma modificao na atividade realizada pelo professor nesse contexto, assim como uma
modificao no sentido por ela construdo. Mas no isso que percebemos na contradio
expressa em outro trecho da entrevista. Vejamos:
ENTREVISTADOR: Ah, qual que sua experincia nesta instituio, quando voc
entrou?
PATRCIA: Hummm, tem dois anos j que eu estou aqui, no CMEI.
ENTREVISTADOR: Voc j entrou no berrio?
PATRCIA: No, eu entrei/
ENTREVISTADOR: Me fala um pouco sobre isso?
PATRCIA: No, eu entrei (+) quando entrei no maternal (+) a a N. ((diretora)) resolveu
fazer uma mudana a me colocou no pr, a eu/
ENTREVISTADOR: Quanto tempo voc ficou no maternal?
PATRCIA: No maternal? fiquei uns 2 meses (+) a ela ((diretora)) j me colocou no pr,
a eu fiquei dois anos no pr, pr I.
ENTREVISTADOR: Como foi essa experincia de dois meses no maternal?
PATRCIA: Bom, eu gosto mais do maternal, eu gosto mais do lado cuidar do que lado
ensinar mesmo, mais foi bom.
[...]
ENTREVISTADOR: Voc se identifica mais com?
PATRCIA: Com o maternal (risos), meu perfil maternal.
ENTREVISTADOR: Com o maternal, com os pititinhos?
PATRCIA: , eu gosto muito de brincar, adoro.
As mudanas ocorridas na legislao esto situadas historicamente; so mudanas
que possuem o potencial no s de modificar a atividade, mas os sentidos em torno desse
trabalho desenvolvido pelo professor. Sabemos que elas foram impulsionadas pelas novas
leis e normativas para o atendimento de crianas de 0 a 6 anos no contexto da educao
e que no s modificaram a perspectiva sobre o trabalho realizado, mas preconizaram
tambm uma alterao concreta na atividade realizada pelos professores, o que foi
suficiente para sugerir uma mudana no significado associado a esta atividade. Por sua
vez, tal modificao foi capaz de oferecer aos sujeitos, ao marido e tambm professora
novos elementos para atualizao do sentido que cada um atribua ao trabalho docente e
prpria ocupao de Patrcia. Ainda assim, as contradies fazem parte da constituio
dos sentidos e do prprio processo de realizao da atividade em um universo imerso na
lgica do capital que aliena a tudo e a todos.
Tomada dessa forma, a atividade tem a funo fundamental de localizar o homem
na realidade objetiva natural, ao mesmo tempo em que a transforma em realidade humana,

93

tanto subjetiva como objetivamente (MARTINS, 2011, p. 49); assim, o homem vai
construindo sentidos durante suas vivncias. Segundo Smirnov (1960), a vivncia
pessoal constitui unidade fundamental da personalidade, pois congrega as emoes e os
sentimentos, os motivos e os fins, ligados atividade do sujeito diante da realidade, e
isso a base, ou seja, o alicerce estrutural dos sentidos construdos pela pessoa
(SMIRNOV et al 1960, pp. 372-273 apud MARTINS, 2011, pp. 108-109).
Tanto na constituio dos significados quanto na formao e atualizao dos
sentidos h um compartilhamento de material subjetivo que ocorre durantes as trocas
sociais. As representaes de vrios agentes circulam contribuindo para constituir o
imaginrio acerca de determinada representao; ento, as representaes associadas ao
trabalho docente, assim como a de ser professor no contexto da educao infantil, so
influenciadas por esse intercmbio de sentidos.
Os sentidos so construdos tambm a partir de trocas que se do no universo
intersubjetivo, foi isso que o trecho nos mostrou, a subjetividade da professora Patrcia
est permeada pelas impresses que o outro possui dela e da atividade por ela
desenvolvida. No s o significado precisa mudar, ou seja, no somente as determinaes
acerca da atividade, mas tambm os sentidos dos sujeitos sociais construdos a partir
desses significados.
Quanto s mudanas que viabilizam a modificao dos significados em torno do
trabalho docente, verificamos que a educao dos pequeninos - que antes era da tutela da
famlia, das instituies religiosas e de cunho social - passa, a partir da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao n. 11.274, de 20 de dezembro de 1996 - LDB n. 9.394/96, para os
cuidados do Estado na figura das Secretarias Municipais de Educao.
Neste universo, ao remontar a histria do atendimento criana pequena no Brasil,
o estudioso da infncia Kuhlmann Jr. (2011) aponta para a dicotomia entre educao e
assistncia, movimento muito mais comum antes da LDB n. 9.394/96. Seus estudos
demonstram que os servios oferecidos s crianas abastadas se revestiam de certo teor
de cuidado e educao, enquanto que o servio destinado classe trabalhadora se
restringia a atividades de controle do corpo e formao de cidados que pudessem
respeitar as normas vigentes. Esse fenmeno acabou por reforar ainda mais a distino
entre a educao oferecida aos ricos daquela destinada aos pobres e desafortunados. A
escola ocuparia, assim, uma funo apaziguadora frente s tenses cotidianas
(KUHLMANN JR., 2011). Toda essa realidade no s compe a historicidade da
educao infantil em nosso pas, mas remonta a nossa prpria histria de vida, pois de

94

alguma forma fomos e estamos sendo formados por este sistema, por esta lgica que ainda
polariza; isto est retratado na fala da professora Patrcia e emerge quando ela busca
reconhecimento na diferenciao em relao ao termo bab.
A figura de "bab", presente no discurso da professora Patrcia, confere
dissonncia autoidentificao da professora quanto a sua atividade. Esse incmodo
comum aos professores que buscam a profissionalizao do docente da educao infantil
e que lutam contra determinados esteretipos que se apresentam como produtos
provenientes da materializao das relaes objetivadas, elementos que sugerem uma
semiprofisso (ENGUITA, 1991) e que acabam por contribuir para o esvaziamento do
trabalho do professor (CONTRERAS, 2012), enfraquecendo-se a luta em prol da
especificidade da educao infantil.
A atividade segundo a lgica do capital tomada de contradies; uma delas pode
ser percebida na autoidentificao do sujeito com sua atividade. A alienao promovida
pelo alheamento entre significado e sentido da atividade laboral faz com que os sujeitos
no se reconheam no processo de trabalho. E, ainda que a professora Patrcia perceba
que houve certo avano no atendimento educacional oferecido s crianas, ou seja, que
estas modificaes no significado social atuem potencialmente para a construo de
novos sentidos, so muitos os professores nesse nvel de ensino, inclusive a professora
Patrcia, que possuem o sentido acerca do trabalho docente ainda atrelado a concepes
assistencialistas de educao. Isso ainda ocorre, pois estes sujeitos esto mergulhados
num universo de contradies que atuam diretamente na atividade.
A historicidade do trabalho docente no que se refere a educao infantil no Brasil
guarda todo um histrico de atividade no profissional, associado ao carter assistencial
e compensatrio; isso explica ainda encontramos concepes que ora apontam para
complexificao dessa atividade e em outros momentos indicam determinado
amadorismo.
Verificamos que a professora Patrcia demonstra certa realizao frente ao
reconhecimento social expresso por seu aluno, e quando ela se reconhece 'tia' no discurso
da criana podemos constatar que os sentidos oferecidos por esta apropriao se
manifestam na subjetividade dos envolvidos. Isso condiz com o que Molon (2003) afirma
sobre a subjetividade, que ela "revela-se, converte-se, materializa-se e objetiva-se no
sujeito. A subjetividade nessa perspectiva um processo que no se cristaliza, no se
torna condio nem estado esttico e nem existe como algo em si, abstrato e imutvel
(MOLON, 2003, p. 85). Ao mesmo tempo que a subjetividade da criana se constitui

95

enquanto a criana se humaniza nesse contato com a cultura humana com o professor, a
subjetividade do professor encontra material psquico para fundamentar sua prpria
psique. Dessa forma, a figura da tia no papel da professora uma objetivao na qual "a
atividade fsica ou mental dos seres humanos transfere-se para os produtos dessa
atividade" (DUARTE, 2004, p. 49).
Dessa forma, a aula e mesmo a criana enquanto aluno esto impregnados por esta
objetivao. A professora, ao se reconhecer no sentido compartilhado do termo tia,
invoca para si toda a historicidade presente na tradio da relao do cuidado
assistencialista que est impregnado na histria da educao infantil. Partindo-se da
premissa de que a subjetividade est na interconexo do material psicolgico - que
proveniente das relaes sociais, no sentido de que esta construda por mediaes, ou
seja, que exige necessariamente um outro, presente na linguagem -, verifica-se que estes
so movimentos de dupla identificao que interferem no processo de humanizao da
criana e na constituio da identidade do professor. Para corroborar essa afirmativa,
tomemos a fala de Molon (2003), quando ela afirma que na troca social permanente que
a subjetividade se constri, ou seja, na interao entre interno e externo, individual e
social, no compartilhar dos significados" (MOTTA, 2013, p. 85).
Facci (1998) afirma que "a educao, por si s, no transforma diretamente a
estrutura social. Para que isso acontea imprescindvel a transformao da conscincia
dos que passam pela educao (FACCI, 1998, p. 22 apud FACCI, 2004, p. 65); assim,
seja aluno ou professor - ambos tomados numa perspectiva ontolgica -, buscar dar
sentido figura da professora na identificao da figura da tia pode, em algum sentido,
culminar no enfraquecimento do reconhecimento social da figura desse profissional e,
potencialmente, do trabalho docente por ele realizado, pois personaliza esteretipos
associados ao servio privilegiadamente assistencialista, h muito denunciado e
combatido. Continuar perpetuando sentidos to distantes do significado social de
docncia no favorece a construo de uma especificidade, assim como contribui para
esteretipos prejudiciais para a real complexificao dessa atividade.
Ainda sobre os esteretipos que de alguma forma conferem sentido atividade
realizada pelo professor e fazem com que estes constituam suas identidades como
professores de educao infantil, vejamos um trecho retirado da entrevista com outra
professora, em que o significado do trabalho docente se relaciona com o sentido
construdo por ela.
Ao ser perguntada sobre seus sentimentos sobre ser professora da educao

96

infantil, a professora Priscila oferece a seguinte resposta:


ENTREVISTADOR: Como voc se sente em relao ao seu trabalho, sendo professora de
educao infantil, como voc se sente?
PRISCILA: Eu me sinto a mulher maravilha!
ENTREVISTADOR: Me fala um pouquinho mais como que isso.
PRISCILA: Olha, eu sempre acho que o professor um super-heri, ento, e vir trabalhar
com esses meninos, eu constatei que o que eu realmente quero pra mim, eu j tive a
oportunidade de trabalhar com o fundamental II e com esses eu me identifiquei mais.
ENTREVISTADOR: Com os pititinhos?
PRISCILA: Com os pequenos, , porque eu os grandes, eles j passaram por fases de
formao, esto se formando, mas mais gratificante e maravilhoso pegar esses meninos
(+) to pequenininhos e poder moldar eles, poder, porque a criana igual a um
diamante, que voc pega um pedra de diamante e vai lapidando ela at deixar ela linda
e isso que mais me encantou, porque eles so puros, eles esto aprendendo, eles ainda
esto livres, sem as maldades da vida, aquelas, eles no aprenderam aquelas coisas, vo
aprender ao decorrer do tempo, ento, eu me identifiquei muito com o pr, trabalhar com
eles
Ao se identificar com uma personagem dos quadrinhos, a professora demarca um
esteretipo que manifesta sua prpria subjetividade sob a forma de algum tipo de
salvadora. Determinada identificao apresentada pela professora representa outra
mitificao, a da Educao como redentora. Nesse caminho comungamos da mesma
proposio de Facci (1998) quando esta afirma que "a educao, por si s, no transforma
diretamente a estrutura social. Para que isso acontea imprescindvel a transformao
da conscincia dos que passam pela educao (FACCI, 1998, p. 22 apud FACCI, 2004,
p. 65). Essa identificao da professora com uma guerreira amazona sinaliza a
fetichizao da personalidade, que culmina com o enfraquecimento da atividade vital
humana como possibilidade de humanizao. Continuar atribuindo caractersticas sobrehumanas ao trabalho docente no favorece a construo de uma especificidade, assim
como no contribui para o desaparecimento destes esteretipos que so to nocivos a este
trabalho, pois, se no os naturaliza, ao menos promove um movimento de fetichizao7.
7

O termo fetichismo foi pensado por Marx em sua obra O Capital quando se referiu ao fetichismo da
mercadoria. Segundo Marx, na produo capitalista, a mercadoria incorpora e encobre todo o processo do
trabalho e atividade do sujeito. Algo que provm da ao humana passa, aps a diviso social do trabalho,
a estabelecer uma relao que assume a forma fantasmagrica de uma relao entre coisas (MARX, 2002,
p. 101). A este movimento Marx denominou fetichismo, que est sempre grudado aos produtos do trabalho
quando so gerados como mercadorias. inseparvel da produo de mercadorias (MARX, 2002, p. 101).
Segundo Saviani (2012), o carter misterioso da mercadoria liga-se, ento, opacidade das relaes que
caracterizam a sociedade capitalista, que outra coisa no seno uma sociedade produtora de mercadorias
(SAVIANI, 2012, p. 35). Segundo Duarte (2012), fetichismo significa culto de objetos materiais,
considerados a encarnao de um esprito, ou em ligao com ele, e possuidores de virtude mgica
(DUARTE, 2012, p. 1). Dessa forma, o outro fetichizado nos remete naturalizao do homem ao conferir-

97

Estes movimentos de autorreferncia, que indicam alheamento entre significado e


sentido, como os verificados no exemplo da professora Priscila na figura de herona;
aquela que possui poderes sobrenaturais, ou - em situaes em que h a autoidentificao
com termo maternais, como foi o caso da professora Patrcia com tia - so fenmenos
que contribuem para a repercusso de concepes equivocadas sobre o trabalho do
professor, pois a
[...] construo social vai ganhando uma existncia objetiva como
resultado das atividades humanas [...] aquilo que antes eram faculdades
dos seres humanos se torna, depois do processo de objetivao,
caractersticas por assim dizer corporificadas no produto dessa
atividade (DUARTE, 2004, p. 49).

Ainda que seja evidente que o atendimento a crianas de 0 a 6 anos no Brasil se


tenha ampliado de forma significativa nas ltimas dcadas e que como motores
propulsores dessa expanso estejam movimentos tais como o Movimento feminista e a
conquista dos Direitos Humanos, isso, por si s, no garante que a complexificao
necessria para o atendimento s crianas pequenas seja garantido; e caminhar no sentido
contrrio ao dessas conquistas, mantendo esteretipos que ainda preconizam o carter
assistencial e maternalista do trabalho docente, tem atuado como impeditivo para que os
avanos necessrios a essa atividade sejam concretizados. Da mesma forma, repercutir
concepes equivocadas que sugerem que a Educao por si s seria capaz de provocar a
transformao necessria para eliminar as desigualdades e mazelas da sociedade o
mesmo que cultivar concepes fetichizadas do trabalho docente e dos profissionais que
exercem esta atividade, o mesmo que dar vida mtica mulher maravilha.
Alm do movimento de fetichizao em relao ao trabalho docente, a professora
lhe caractersticas a-histricas e mgicas ou ideais, assim como acontece com a mercadoria. Ao mesmo
tempo que se desconsidera que as mercadorias so resultado da ao dos homens em relaes sociais,
negligenciamos que este mesmo homem tambm produto histrico das mesmas relaes. No sculo XIX,
o filsofo alemo Ludwig Feuerbach (1804-1872) deu uma importante contribuio caracterizao do
fenmeno do fetichismo, ao mostrar que o deus cristo havia sido criado pelos humanos para sintetizar os
atributos do prprio gnero humano. Portanto, o ser humano no teria sido criado imagem e semelhana
do deus dos cristos, mas sim o contrrio, o ser humano criou o deus cristo imagem e semelhana do
gnero humano (apud DUARTE, 2012, p. 5). Duarte complementa que uma das caractersticas do processo
que leva ao fetichismo o fato de que as pessoas s veem aquilo que est imediatamente presente e no
conseguem analisar o fato imediato luz da totalidade social. O fetichismo um fenmeno prprio do
mundo da cotidianidade alienada ou, para usar uma expresso de Karel Kosik (1976), do mundo da
pseudoconcreticidade (DUARTE, 2012, p. 8).

98

apresenta tambm uma concepo naturalizante da criana, uma concepo a-histrica


expressa, quando diz: porque eles so puros. Nesse momento a pureza aparece como
caracterstica inata e como aspecto positivo, pois os alunos bem pequenos eles esto
aprendendo, eles ainda esto livres, sem as maldades da vida. Tal constatao entra em
contradio com o prprio movimento em que a professora compara a criana a um
diamante, tal que voc pega uma pedra de diamante e vai lapidando ela at deixar ela
linda e isso que mais me encantou. Ou seja, ela j no era linda? Ou s ganhar o status
de valor aps o trabalho de lapidao com que ala o status de diamante. Notemos como
o sistema de valorao pautado pela tica mercantilista. A criana como produto. Nesse
momento percebemos as contradies em que o trabalho docente est envolvido. Os
objetivos para a educao infantil anunciados pela professora Priscila so muito
semelhantes s recomendaes que orientam as polticas educacionais atualmente. Ao
dizer que as crianas no ensino fundamental j passaram por fases de formao,
compreendemos que a educao infantil atuou como estgio preparatrio ou, segundo a
analogia da professora Priscila, j foram lapidados.
Para alm da autoidentificao do sujeito com a atividade, a relao entre os
motivos e as aes so tambm elementos importantes para pensarmos os sentidos que
recebem o trabalho docente na fala dos professores. Ao questionarmos as professoras
sobre a funo da educao infantil, ou seja, sobre a relao entre os motivos e a aes
por elas realizadas, obtivemos as seguintes respostas:
ENTREVISTADOR: [...] para voc qual que o objetivo da Educao Infantil?
PRISCILA: A educao infantil ela a base, para mim ela , a base para o Fundamental
I para o Fundamental II, ela muito importante porque voc manda o aluno para a
primeira srie j com o conhecimento do alfabeto, de nmeros, ento voc j manda eles
preparados, j, voc pegou eles em estado bruto, voc modificou eles, voc lapidou e j
manda eles pronto para serem alfabetizados.
Verificamos que a concepo apresentada pela professora coaduna com modelos
preparatrios que esto alinhados com as polticas que procuram inserir a educao
infantil como a primeira etapa da educao bsica j nos moldes escolarizantes. Mas
notemos que existem alguns equvocos presentes tanto na fala da professora quanto nessa
perspectiva da educao preparatria. O primeiro que a educao infantil no
necessariamente uma base, se restringirmos a funo da educao simples aquisio da
escrita e da leitura. necessrio toda uma insero da criana no contexto do gnero
humano, de suas produes, das relaes sociais existentes, dos objetos e dos

99

instrumentos, assim como de seu processo de uso e produo. H, como j foi dito
anteriormente, toda uma especificidade em relao s crianas de 0 a 6 anos, o que nos
leva a admitir haver tambm uma especificidade na educao infantil e nos servios
destinados a esta faixa etria que ultrapassa a transmisso e a apropriao da linguagem
oral e escrita. Tomar a educao infantil sob esta perspectiva requer pens-la como um
processo que dar origem a funes mentais superiores anteriormente no existentes, e,
por mais que possamos admitir que o processo de humanizao ir continuar por toda a
existncia do sujeito, o tempo da educao infantil configura-se como momento delicado
nesse processo. Com isso quero apontar para a concepo a-histrica da professora
Priscila em relao criana quando esta diz que pegou eles em estado bruto, pelo
contrrio, como aquela que ainda no o . Queremos enfatizar que a criana ; ainda
que no tenha suas funes mentais superiores altamente desenvolvidas, a criana j traz
consigo para a escola todo um material que provm das suas vivncias, ela j est, desde
seu nascimento, inserida num contexto social e por isso j conferiu alguns sentidos
realidade.
Segundo Marx (1978), a atividade vital humana envolve uma trplice orientao
se pensada sob a tica da atividade como prxis social, ou seja, aquela que requer o
constante emprego da conscincia; assim, o que fazer, para que fazer e como fazer
(MARX, 1978, p. 147) mantm constantemente a relao entre a atividade e a
conscincia. Se o trabalho docente a prpria atividade que confere identidade sobre o
que fazer, e a humanizao das crianas tomada como processo que confere uma
finalidade, ou seja, o para que fazer, cabe-nos agora pensar o como fazer, ou seja, quais
caminhos, e com quais ferramentas, o trabalho docente ir utilizar para realizar o processo
de humanizao. J adiantamos que esse processo requer todo um trabalho de conduo
do adulto pelos caminhos que iro proporcionar ao candidato humanizao as condies
para apropriao da cultura humana desenvolvida e acumulada durante a histria da
humanidade. Dessa forma, tanto a Linguagem como a Histria, as Artes e a produo
humana em suas mais variadas formas atuaro como elementos imprescindveis
realizao desse objetivo. Se partimos do pressuposto de que o sujeito no nasce homem,
mas se humaniza em contato com a cultura humana, e que cabe educao formal a tarefa
de sistematizar a apropriao das objetivaes realizadas pelo gnero humano, como
pensar esse movimento sem a presena do conhecimento sistematizado? A Educao
formal, mais especificamente a educao infantil, ainda necessita dessa compreenso, sob
o risco de no realizar seu objetivo final. Vejamos um trecho retirado da entrevista

100

realizada junto professora Meire, em que ela procura concatenar o objetivo da educao
infantil, ou seja, o para que como o como fazer, e poderemos perceber que no h uma
interligao consciente entre aquilo que se pretende e o que est realmente sendo
realizado.
ENTREVISTADOR: Ento, para voc qual o objetivo da Educao Infantil?
MEIRE: Objetivo? Qual que o objetivo assim? (+). Olha, eu vou te falar, quando eu
trabalhei, na outra poca, que eu via a situao das escolas, era horrvel mesmo, parece
que eles no investiam muito, no tinha tanto aquela dedicao, e assim, de uns dois anos
para c eu estou achando assim que est melhorando muito, sabe, a Educao, ela est
mais assim, sendo valorizada, principalmente a infantil, (+) sabe/
ENTREVISTADOR: O qu que melhorou na sua percepo? /
MEIRE: A, principalmente a do CMEI vamos supor, o CMEI. Sabe tudo, tudo est
diferente. No tinham um lugar para a criana. Era uma sala de aula n, com cadeira,
tudo assim, no tinha essas coisas que tem aqui assim, tudo enfeitado, TUDO PARA
ELES, aqui somente para a educao infantil, l naquela outra escola, s para aquela
escola, entendeu?
ENTREVISTADOR: Eu te entendo, mas descreve.
MEIRE: , eu achei que melhorou mui, de de de zero a dez, eu achei eu achei que
melhorou assim oito, sabe?
ENTREVISTADOR: Em que, especificamente?
MEIRE: Em tudo, em relao cadeira, que tudo muito bonitinha, as cadeiras tudo
coloridas, aquelas coisas mais detalhadas, eu fico olhando muito nisso sabe, nessa coisa
no material deles, sabe, est tipo investindo muito em musiquinhas, muitas coisas assim
para elas. Sabe, tipo educao fsica, que eu acho muito interessante, eu fico ali s eu
vezes eu fico olhando aquele ali pequeninho l, por exemplo, que que aquilo, que
trenzinho mais bonitinho n, e em relao a tudo, ao lanche, ao uniforme, a tudo.
ENTREVISTADOR: Coisas que/
MEIRE: Coisas/
ENTREVISTADOR: Coisas que a dez anos atrs?
MEIRE: No tinha! Tinha nas escolas que eu trabalhava, que eram particulares. Eu dava
aula, eu substitua em outras escolas na escola estadual, e nessas escolas eu nunca vi
nada assim diferente, n, mas assim, eu estou achando assim que t assim muito (+)/
ENTREVISTADOR:
Pensando
nessas melhorias que voc est apontando, pensando nisso, qual a funo da educao
infantil? Houveram mudanas, voc falou algumas delas.
MEIRE: A funo da Educao infantil, que eu vejo hoje formar pessoas, n, crianas
com maior interesse, n, na Educao, n, aprendendo mais, para sair mais assim
sabendo mais, n, igual quela ideia que voc tem que fazer a criana pensar, fazer a
criana raciocinar, ento assim ela chegar l na frente com o raciocnio mais elevado,
porque antes no era assim.
ENTREVISTADOR: Isso nos leva a outra pergunta, se essa a funo da educao
infantil, fazer a criana elevar o pensamento, elevar a forma de pensar, o que deve ser
ensinado na educao infantil?
MEIRE: O que deve?
ENTREVISTADOR: Qual o contedo da Educao infantil? Qual o contedo a ser
ensinado?
MEIRE: O contedo? Bom, o que eu estou dando hoje?

101

ENTREVISTADOR: , no o que voc est dando hoje, mas de forma geral o que deve
ser ensinado na educao infantil?
MEIRE: Ah, voc est falando de matria, de contedo/
ENTREVISTADOR: Contedo.
MEIRE: Contedo, formas geomtricas, isso que voc quer saber?
ENTREVISTADOR: .
MEIRE: Formas geomtricas, as vogais, as consoantes, direita e esquerda, n (0,2),
hum (0,2) agora eles inventaram o PQV, n, que no existia, que agora muito
interessante, a criana a partir da, do tamanho do meu, menino, maternal, do jardim I,
II, III j t descobrindo o corpinho, t sabendo as partes do corpo, interessante, porque
a partir do berrio, n, do maternal, do jardim eles j saem sabendo, n, qual a diferena
entre o menino com a menina, sobre, sobre tudo, ento, isso muito interessante.
A professora aponta melhorias na educao infantil ocorrida nas ltimas dcadas,
modificaes que se referem qualidade do mobilirio e da questo esttica dos locais de
atendimento s crianas. No discordamos que houve significativas mudanas nesses
quesitos, mas o que nos chama ateno o fato de que a professora busca associar essas
condies como suficientes para a realizao do objetivo ltimo da educao. E a
atividade realizada pelo professor? Houve avanos? A professora Meire at mesmo indica
que o objetivo da educao formar pessoas, de que se deve buscar fazer a criana
pensar, fazer a criana raciocinar, ento assim ela chegar l na frente com o raciocnio
mais elevado. Mas como fazer com que as crianas desenvolvam o pensamento e o
raciocnio? Ser que apenas as mudanas nas questes fsicas e estticas sero suficientes
para realizar esse objetivo?
Novamente percebemos o carter preparatrio e escolarizante quando a professora
aponta para o contedo que deve ser trabalhado na educao infantil. preciso reiterar
mais uma vez que a educao infantil deve priorizar o desenvolvimento das funes
mentais superiores e os processos de apropriao da cultura humana.
Aps as anlises realizadas percebemos que o sentido atribudo ao trabalho
docente ainda est carregado de concepes que se distanciam do significado preconizado
para a Educao, tomada como atividade humanizadora, ora figurando em associao
com caractersticas mitificadas e redentoras, ora colocado como atividade que busca a
preparao infantil segundo uma lgica de mercado, na qual as crianas estariam
subjugadas a processos objetivantes que visariam, como resultado, a produtos acabados,
ou seja, alunos preparados para alfabetizao, verdadeiros diamantes. Os sentidos de
trabalho docente encontrados aqui associam-se a concepes a-histricas de criana, ao
mesmo tempo que promovem alheamento entre os motivos e os fins das aes colocadas
em curso; com isso, o processo de humanizao fica empobrecido ao mesmo tempo que

102

se esvazia o trabalho docente. Dessa forma, anunciar estes sentidos atribudos atividade
intrnseca ao trabalho docente requer admiti-los sob a forma de atividade alienada e
alienante.

4.2. As dicotomias e os alheamentos


O termo EntFremdung remete ideia de passar para outro, apropriado por
outro. O termo utilizado para designar o movimento do processo em que os produtos
realizados pelo sujeito causam-lhe estranhamento, quando o trabalhador no consegue
estabelecer relao de identificao com os resultados de sua produo, e este permanecelhe indiferente e muitas vezes volta-se contra ele (SAVIANI, 2012, p. 28). Muitas vezes
presenciamos esse fenmeno tambm na educao, e alguns sintomas evidentes incidem
diretamente no trabalho docente e nos resultados dessa atividade. As dicotomias e
alheamentos so resduos desse processo, sintomas que indicam que o trabalhador perdeu
o controle do processo de produo, que o professor foi destitudo da capacidade de
pensar o processo e se reconhecer no produto de sua atividade. Assim, o sentido e o
significado da atividade so perdidos em meio a fragmentao e pulverizao do
processo.
Segundo Duarte (2005, pp. 97-98) quando ocorre o rompimento entre sentidos e
significados quanto ao motivos e fins da atividade, h o cerceamento do processo de
desenvolvimento da personalidade humana; isso acaba distanciando o ncleo de sua
personalidade da atividade de trabalho (DUARTE, 2005, p. 37).
So muitos os reflexos desses alheamentos. Um dos sintomas mais graves presente
no trabalho docente a dissociao entre teoria e prtica.
Vejamos o que a professora Priscila diz quando fala sobre sua atividade.
ENTREVISTADOR: Fala um pouco ento, voc me disse um pouco o que a criana,
voc me disse um pouco o que a funo da educao infantil, me fala ento como que
a sua prtica docente, o seu fazer, voc enquanto professora dentro da sala de aula,
fazendo o que voc faz enquanto professora de educao infantil pode atingir esses
objetivos
PRISCILA: Primeiro, eu sou uma das que acredita que a gente s educa com amor, eu
acho que no tem como voc entrar numa sala de aula, construir uma parede entre voc
e seu aluno, ento eu sou muito emotiva quanto a isso, ento quando eu entro eu coloco
meu corao neles porque eu acredito que quando voc envolve eles aprendem mais, eu
tenho uma teoria muito prtica, eu no gosto de teoria, eu gosto de correlacionar com a
prtica, ento quando eu estou ensinando a letra B eu pego uma historinha com a letrinha
B, uma musiquinha com a letra B, ento eu vou trabalhando com isso, eu vou cantando

103

com eles, a em seguida, vamos pegar o jornal, vamos procurar a letra B, vamos recortar,
vamos colar a letra B, agora, ouvindo a historinha, Branca de Neve, comea com que
letra? Letra B. Vamos ensinar a historinha Branca de Neve, eu gosto de trabalhar mais
com a prtica, menos com a teoria e mais coma prtica porque nessa fase eles aprendem
muito mais com o que eles veem, com o que eles ouvem, com que mais do que eles esto
fazendo
ENTREVISTADOR: Nesse sentido, C., qual o lugar da teoria, qual o papel da teoria na
Educao Infantil?
PRISCILA: A teoria no caso seria as atividades que voc est mandando para casa, as
atividades a serem copiadas em sala de aula, so aquelas atividades de fixao. [...] eu
procuro separar teoria e prtica, apesar que o certo seria eu casar as duas, eu procuro
assim igual eu falei, o, a criana naquela fase, quatro, cinco anos, muito visual, eles,
se eu chegar pra eles, no grupo, Isso aqui a letra B, eles vo ver e vo memorizar,
mas amanh eu perguntar (+) Que letra essa? Eles no vo saber. Se eu pegar uma
msica e trabalhar a msica com eles, uma historinha (+), se eu perguntar: gente, qual
a letra B? Lembra aquela msica que eu cantei? Ah, B da borboleta, ah, B da barata, B
da Branca de Neve, nisso houve uma contextualizao, eu cantei com eles, eu dancei,
eu interpretei aquela cano com eles, eu j pego a teoria, vamos agora fazer tarefinha,
vamos responder; a vai juntando conhecimento, que frase essa, o que que eu tenho
que colocar aqui? a letra B? Como que escreve a letra B? Para mim a teoria nessa
hora na sala de aula.

Parece-nos que h uma incompreenso do que seja a relao entre teoria e prtica.
Segundo Martins (2012, p. 51), toda ao verdadeiramente humana pressupe a
conscincia de uma finalidade que precede a transformao concreta da realidade natural
ou social e, desse modo, a atividade vital humana ao material, consciente e objetiva,
ou seja, prxis (MARTINS, 2012, p. 51). E para que o trabalho docente se efetive como
prxis social, precisa concatenar teoria e prtica, compreendendo que a teoria fundamenta
a prtica, e essa, por sua vez, fornece elementos para se produzir como teoria, perfazendose entre elas um movimento dialtico constante. preciso ter conscincia sobre as
intenes do processo, sobre o prprio processo, sobre a lgica que envolve a
aprendizagem, ou seja, a conscincia que possibilita a pr-ideao da atividade,
orientando-a por sua finalidade. a intencionalidade como prxis que permite ao homem
a universalidade de sua produo, tornando-o livre perante seu produto - permitindo-lhe
manifestar-se como verdadeiro ser genrico (MARTINS, 2011, p. 47).
Ainda que a professora mencione a necessidade de associar teoria e prtica, outra
coisa seria estabelecer relao consciente com esta associao; e, ainda que saibamos que
nas atividades fornecidas aos alunos j se encontre condensada determinada teoria,
estabelecer conscincia com esta relao dialtica outra coisa, isso seria faz-lo de
forma intencional, estabelecendo relao autoconsciente com o trabalho docente a fim de

104

atingir os objetivos de uma atividade emancipatria. Dessa maneira, estabelecer uma


relao autoconsciente com a atividade ainda um desafio para a professora, assim como
o para muitos professores da educao infantil.
Outro exemplo de suposta dicotomia que impede a relao autoconsciente do
sujeito com o trabalho docente a equivocada percepo das atividades de cuidar e
educar, que se relacionam com o trabalho docente.
O movimento de separao dos processos de cuidado e educao remontam
histria da educao infantil no Brasil; este movimento est relacionado diviso do
atendimento oferecido populao pobre em relao ao atendimento prestado s classes
mais abastadas.
Desvencilhar-se dessas representaes que carregam significaes histricas
uma tarefa difcil, ainda que hoje tenhamos proposies para caminhos diferentes.
Segundo Formosinho (2002, p. 09), com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao de nmero 9.394/96, a educao e cuidados passam a ser entendidos como
aspectos indissociveis da educao da criana de zero a seis anos de idade
(FORMOSINHO, 2002, p. 09). Ainda assim, isso no tem sido bem compreendido pelos
profissionais como tambm no tem sido apoiado por alguns documentos, como o caso
do Plano Nacional de Educao PNE (BRASIL, 2012), quando estabelece funes e
metas de coberturas diferentes para creches e pr-escolas. A nosso ver, essa diferenciao
de funes e metas oferece argumentos para a ciso entre esses dois tipos de instituio,
cada vez mais colocando em evidncia o aspecto de custdia para a creche, o cuidar, e o
aspecto preparatrio e educativo da pr-escola, o educar.
No trecho em destaque abaixo, a professora Patrcia reivindica o status condizente
com a complexificao de seu trabalho. Ela indica sua necessidade de reconhecimento. O
que supe pensarmos que o aspecto educativo possui. Vejamos.
ENTREVISTADOR: Me fala um pouquinho mais, eu quero saber como voc se sente
fazendo o que voc faz, como isso faz voc se sentir como pessoa, porque existem vrias
profisses, existem vrias profisses, cada um exerce/
PATRCIA: Assim, antigamente assim, meu marido me chama de bab, falava que eu era
bab dos meninos, porque educao infantil mudou muito, porque antigamente a
educao infantil era um depsito n, onde colocava menino, s que agora j mudou
muito n, mas muitas mes ainda no veem isso, pensam que a gente est aqui s para
cuidar n, mas eu, eu amo demais esse servio, minha paixo.
Dando continuidade entrevista, a professora anuncia a contradio ao no

105

reconhecer que o prprio ato de cuidar em si um ato educativo, assim como o ato
educativo tambm envolve cuidado. Vejamos.
ENTREVISTADOR: Quanto tempo voc ficou no maternal?
PATRCIA: No maternal? Fiquei uns 2 meses (+) a ela ((diretora)) j me colocou no pr,
a eu fiquei dois anos no pr, pr I.
ENTREVISTADOR: Como foi essa experincia de dois meses no maternal?
PATRCIA: Bom, eu gosto mais do maternal, eu gosto mais do lado cuidar do que lado
ensinar mesmo, mais foi bom.
[...]
ENTREVISTADOR: H quanto tempo voc trabalha com a educao infantil?
PATRCIA: Quatro anos.
ENTREVISTADOR: Quatro anos...
PATRCIA: Trabalhei dois anos em outra unidade.
ENTREVISTADOR: No maternal?
PATRCIA: No maternal.
ENTREVISTADOR: Voc se identifica mais com?
PATRCIA: Com o maternal (risos), meu perfil maternal.
ENTREVISTADOR: Com o maternal, com os pititinhos?
PATRCIA: , eu gosto muito de brincar, adoro
ENTREVISTADOR: E aqui voc ficou dois meses no maternal e depois foi pra o?
PATRCIA: Para o Pr I.
ENTREVISTADOR: Para o Pr I. Existe alguma (+) voc falou que prefere o maternal,
que diferena especfica tem para voc?
PATRCIA: Do maternal pro Pr?
ENTREVISTADOR: Sim, que voc percebeu.
PATRCIA: porque os meninos do maternal so mais, so mais pequenos n, j os do
pr mais assim (+) tem o lado cuidar mas tem mais que ensinar mesmo n, j o maternal
mais o contar historinha, mais brincar n, o lado ldico mesmo.
ENTREVISTADOR: Hum!
PATRCIA: Se bem que o Pr tem, mas pouco n.
Note-se que ao anunciar sua preferncia por trabalhar com crianas do Maternal e
apresentar a justificativa, a professora acaba por demonstrar a mesma contradio por ela
denunciada. Ao mesmo tempo que reivindica o reconhecimento por sua condio docente,
por outro lado demonstra ainda no conseguir superar o alheamento na relao cuidar e
educar.
So essas contradies que ainda esto presentes no contexto da educao infantil
e permeiam a conscincia do sujeito durante o processo de constituir-se enquanto sujeito
autoconsciente. So movimentos presentes no movimento de constituir-se como professor
de educao infantil. So movimentos de continuidade e ruptura que compem as
representaes em torno da identidade da docncia no contexto da educao infantil e que
so fortemente permeados por ambivalncias.

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Alguns documentos legais oferecem orientao quanto ao tema; segundo o


RCNEI, cuidar parte integrante da educao, e o cuidado realizado num contexto
educativo demanda a integrao de vrios campos de conhecimentos e a cooperao de
profissionais de diferentes reas (BRASIL 1998, p. 24). O que percebe-se que a
educao infantil ainda reserva desafios queles que realizam o trabalho docente, so
provocaes que interferem diretamente na constituio da identidade desse profissional,
conferindo-lhe condies especficas para a composio de sua prpria personalidade.
Os movimentos e as concepes das professoras analisadas aqui, concebidos a
partir do modelo de profissionalismo clssico, cujo trabalho possui caracterstica de
atividade especializada, possibilita-nos pensar o trabalho docente como uma atividade
no especializada. As condies para que esta atividade profissional figure em meio s
profisses notadamente reconhecidas parecem no ser satisfeitas, graas s dicotomias e
aos alheamentos discutidos at aqui. Dessa forma, para alm de o trabalho docente
permanecer sem a complexificao necessria para a efetivao de uma prtica social
transformadora, o professor ainda continuar mantendo uma relao de submisso com
outras reas profissionais que tambm fazem parte da educao, reas especializadas, por
exemplo.

4.3. O outro fetichizado


Quando Marx (1983), citado por Duarte (2011), chama-nos ateno para as
propriedades constitutivas do trabalho, estas que efetuam toda uma modificao no objeto
que se pretende transformar, recordemos que esta atividade consciente humana - ao
intencionar modificar a natureza para satisfazer suas necessidades, como um princpio
diferenciador dos demais animais - requer determinada reflexo prvia que procede do
cotejo entre necessidades e motivos pelos quais o ser humano se mobiliza negando a
realidade que se coloca diante de si. Assim, o trabalho se une a seu objetivo conferindo a
si, ou melhor, natureza transformada, um valor de uso, uma matria natural adaptada
s necessidades humanas mediante a transformao da forma. Em outras palavras, o
trabalho est assim objetivado. Essa lgica pressupe que a realidade precisa ser
conhecida, seja ela orgnica ou inorgnica, material ou imaterial, morta ou
completamente viva, como propomos ao afirmar que a atividade docente transforma a
natureza humana, perfaz o movimento, o processo de humanizao da criana enquanto
aluno. Assim, a apreenso dessa natureza perfaz uma relao dialtica entre a inteno e

107

a ao de transformao (MARX, 1996, p. 172).


Reunimos nessa categoria as consideraes acerca da natureza orgnica a ser
transformada a partir da atividade docente, ou seja, as concepes dos professores acerca
do sujeito a ser humanizado - a criana, a partir da ideao daqueles que intencionam
nelas produzir a pretensa transformao.
A professora Priscila oferece uma demonstrao de sua pretenso de transformar
a realidade. Ao expressar sua preferncia por trabalhar com crianas pequenas, a
professora apresenta sua concepo de criana. Vejamos:
Professora PRISCILA: Com os pequenos, , porque os grandes, eles j passaram
por fases de formao, esto se formando, mas mais gratificante e maravilhoso pegar
esses meninos (+) to pequenininhos e poder moldar eles, poder, porque a criana igual
a um diamante, que voc pega uma pedra de diamante e vai lapidando ela at deixar ela
linda, e isso que mais me encantou.
A pesquisadora Lgia Martins (2011), ocupando-se do estudo da personalidade do
professor, enfatiza que este deve estabelecer uma relao consciente, tanto com o
conhecimento quanto com sua prtica pedaggica; alm disso, deve superar a tenso
criada entre o valor de uso e o valor de troca instaurados pela lgica do capital. Segundo
a autora, somente fundamentados na conscincia sobre a natureza inacabada, histrica,
dos homens, os educadores podem estabelecer transformaes efetivamente
humanizadoras em outros indivduos, alterando-se a si mesmos neste processo; e no s
provocam mudanas em suas prprias personalidades, mas proporcionam condies
emancipadoras aos sujeitos.
Quando Martins (2011) se refere ao ser inacabado e o liga relao consciente
com o conhecimento e com a prtica pedaggica, isso nos possibilita avaliar a
apresentao da professora Priscila quando esta se refere ao termo lapidar; nesse sentido
podemos, ao mesmo tempo, interpretar a metfora como uma ao prtica, consciente,
intencionada em modificar a natureza que se apresenta em estado bruto, ou seja, um
sujeito necessitante de humanizao, como tambm verificar - ao enfatizar a relao de
poder, inclusive repetindo-se a palavra poder prximo capacidade de moldagem
presente na relao que se estabelece entre professor e aluno - certa valorao subjugada
pela lgica do capital. Enfim, aquele que ser transformado ter a forma de um diamante
e s ento ter valor.

108

O que determinaria a relao entre a atividade e seu fim seria a mediao


consciente que o sujeito estabelece com a atividade. a partir dessa anlise que
poderemos pensar os objetivos intencionados pelo sujeito, ainda que tal atividade seja
alienante. Os autores Longarenzi e Franco (2013, p. 107), ao tratar a questo do educador
e as transformaes por ele pretendidas frente s condies alienantes do mundo
subjugado pela lgica do capital, afirmam que a superao da contradio referida
encontra-se na dependncia do grau de alienao a que se encontra subjugado o educador,
que tanto ser maior ou menor quanto puder apropriar-se das objetivaes genricas parasi. Assim, podem-se estabelecer relaes que confiram maior confluncia entre
significados e sentidos a seus atos e, por conseguinte, possibilita-se maior
autoconscincia de suas aes.
Quando verificamos a concepo de criana que tem a professora Priscila, a qual
fica mais clara no trecho destacado abaixo, percebemos que h objetivos claros para a
atividade colocada em curso pela professora, ainda que estes objetivos no reconheam
na criana j um ser-a.
ENTREVISTADOR: Pensando j nisso, eu queria j emendar outra questo, quando voc
pensa em criana ento, o que que te vem mente, qual que sua concepo de criana?
PRISCILA: Olha, quando eu penso em criana eu penso no adulto de amanh, quando
eu vejo eles eu penso o que eles vo ser daqui a dez, quinze anos. impossvel voc olhar
para uma criana e no ver nela um adulto, porque na infncia que voc vai
transformando ela, ento eu vejo, eu procuro ver elas como adultos de bem, como adultos
formados, adultos com famlia, pessoas, adultos bons.
H tambm, na prpria concepo da natureza a ser transformada, no prprio
entendimento acerca da criana, uma idealizao sobre o futuro das aes colocadas em
curso, ou seja, um carter teleolgico naquilo pretendido pela professora. Vsquez (1977)
diferencia as atividades conscientes entre cognoscitivas e teleolgicas; as primeiras,
responsveis pela produo de conhecimentos, elaborao de conceitos, leis e teorias; e
as segundas, responsveis pela produo de finalidade, dos objetivos que precedem e
acabam por orientar as aes humanas, ainda que as atividades da conscincia, captadas
pela representao que as professoras possuem das crianas, no sejam verdadeiramente
objetivas. So apenas tericas.
Ainda dentro das concepes de criana, em que a criana representa natureza a
ser transformada pela atividade docente, foi possvel destacar percepes romanceadas
da criana contrrias ideia da coisa bruta, colocada pela professora Priscila, mais

109

prxima de um ser incompreendido, indefeso e carente de proteo. Vejamos isso no


recorte retirado da fala da professora Patrcia e que pode ser confirmado mais abaixo no
recorte da fala da professora Bianca.
ENTREVISTADOR: Pensar em criana para voc significa o qu?
PATRCIA: Significa Hum, significa tudo, bom demais, criana inocente, quando eles
gostam verdadeiro, tudo que eles falam para a gente eles falam assim com carinho
mesmo, quando eles gostam eles gostam mesmo, criana fantstico (+) a poca mais
mgica da vida (0,5).
Alm desse aspecto nobre da criana, percebe-se certo teor de nostalgia em relao
infncia como fase perdida, aquela que deveria ser mantida e protegida a qualquer custo.
Esta concepo parece-nos apoiada nos documentos legais orientadores da
educao infantil que coloca a criana no posto de protagonista de seu prprio
desenvolvimento. A lgica que tanto sustenta essa apologia da ideia de uma criana
reservadamente pura, mas que, ao mesmo tempo, dotada de dons especiais que deveriam
ser garantidos sustentada pela ento Sociedade de direitos, pelo processo baseado na
participao democrtica, que - por sua vez - proveria a garantia destes direitos.
A professora Bianca, do Berrio, apresenta tambm uma resposta que vai ao
encontro da fala da professora Patrcia, ao afirmar que:
ENTREVISTADOR: Quando te vem a palavra criana, voc est falando que v o
desenvolvimento, o que criana? Qual sua concepo de criana?
BIANCA: Criana para mim um ser indefeso, que tem um (+) que quando se identifica
mesmo com a pessoa ele , o amor assim puro que eles te passam, amplo demais para
a gente falar assim muita coisa, no d para a gente falar especificamente (0,5)
ENTREVISTADOR: Alm de ser indefeso, alm de ser puro, alm de ser algum que (+)
que parece que no tem palavras para ser descrito, para ser explicado como voc
colocou/
BIANCA: E com muita capacidade de aprendizagem porque, o que a gente vai passando,
por exemplo no berrio, no berrio a gente trabalha com eles, o que que eu percebi na
aprendizagem deles, que muito, voc tem que estar repetindo muito ali, logo, as vezes
demorado porque eles so bebs, mas voc v o aprendizado porque eles, , no decorrer
do ano eles j comeam a te dar retorno
Tanto a professora Bianca quanto a professora Patrcia apresentam a caracterstica
da pureza unida da sinceridade associada concepo de criana, a qual teria imanentes
a si ambas as caractersticas. Nesse ponto concordamos com Golvea (2006), quando a
autora afirma que, ao serem confundidas com uma espcie de natureza infantil,
representaes como ingenuidade, pureza pueril, inocncia e fragilidade mobilizam toda

110

uma mudana nas aes escolares e so, assim, desejveis.


Esse aspecto de autenticidade notoriamente conferido criana muitas vezes
confundido com uma forma livre de ser e, por isso, considerado mais eficiente frente s
demandas do mundo moderno. A lgica neoliberal impregnou os documentos legais que
orientam a educao de uma forma geral, a educao infantil, de maneira mais especfica,
com esse iderio que contribui para consolidar uma concepo de criana e infncia
marcada pela lgica do espontanesmo.
Todo esse movimento interfere diretamente no processo de personalizao do
professor. Um dos exemplos percebido no desdobramento das polticas do Estado
mnimo, que sempre oferta poucos recursos e, em contrapartida, cobra altos desempenhos
dos professores, que, cada vez com mais intensidade, veem esse fenmeno adentrar o
nvel da educao infantil. Um dos exemplos mais atuais pode ser verificado na questo
das avaliaes ou mesmo testagens dos alunos da educao infantil, tema que trouxe
muita repercusso e discusso no ltimo encontro do Movimento Interfruns de Educao
infantil do Brasil - MIEIB 2013 e que, possivelmente, requerer mais estudos. Certo
que isso influi diretamente na constituio da personalidade do profissional que, todo o
tempo, se sente questionado sobre sua competncia.
Contreras (2012) de alguma forma j nos alertava para estes impactos quando
props que deveramos pensar o esvaziamento do trabalho docente como consequncia
da crescente burocratizao e tecnocratizao do trabalho do professor, o que resultaria
inevitavelmente no rebaixamento da autonomia deste profissional e em medidas que
visariam constante avaliao de seus resultados.
Outro documento que tem orientado os profissionais da educao infantil e, por
sua vez, contribudo para a crescente representao da criana como um ser indefeso,
necessitado de proteo, mas que, ao mesmo tempo, precisa de um mnimo de
interveno, o RCNEI. Nesse documento, a perspectiva associada ao professor de que
ele possui uma funo menos ativa. Podemos afirmar que as concepes de criana,
conhecimento e professor apresentadas nesse documento nos trazem o espontanesmo, a
supervalorizao do ldico e do prazer, assim como o no diretivismo em forma de
abordagem do trabalho pedaggico como seus eixos norteadores.
A fala da professora Meire comea por oferecer uma quebra nesta lgica, ao passo
que oferece indcios das contradies presentes na concepo de uma criana real.
ENTREVISTADOR: Pensar em criana para voc, significa o qu?

111

MEIRE: (+). deixa eu ver (+) pensar em criana, o que significa? Eu no achei aquela
frase que te falei que eu achei ela muito interessante (+) ((referncia conversa ocorrida
no convite para a realizao da pesquisa)), criana tudo de bom assim, sabe (+),
criana felicidade, criana alegria, criana paz, criana baguna tambm, n,
criana muda a vida da gente, estou falando do meu filho tambm (+) depende da
maneira que a gente olha, n (+), porque tem pessoas que j olham j com crtica, eu
no olho com crtica.
ENTREVISTADOR: Quem olha com crtica?
MEIRE: Muitas pessoas que no gostam n, de criana (+) como que voc est atrs de
menino, como que consegue, que isso, no, t doida, todo mudo pe que loucura, n,
(+) no sei se completou a sua, a sua pergunta, no sei se isso que voc queria
responder, se isso.
Primeiro, a professora Meire demonstra que no h uma viso unvoca a respeito
da criana, assim como h a necessidade de a professora se defender da crtica imposta a
sua atividade, especificamente voltada para a realidade com que ela, a professora, tem
que lidar. Quando a professora assegura o carter imprevisvel da criana, ao mesmo
tempo reafirma sua condio de sujeito capaz de lidar com essa imprevisibilidade. De
uma forma autoafirmativa, ela levanta outra crtica queles que acreditam ser loucura
ficar atrs de menino; com isso, ela reafirma sua capacidade, sua habilidade e suas
escolhas ao se assumir professora de educao infantil, reconhecendo-se na atividade por
ela realizada pelas contradies presentes nessa criana concreta.
Perceber essas contradies tambm admitir que a criana no um ser acabado,
portanto, um ser em desenvolvimento. Da a necessidade de uma interferncia externa, o
imperativo de que haja alguma doida que realize essa atividade tomada pela professora
Meire. Quando pensamos o desenvolvimento infantil e essa necessidade, verificamos,
baseados em Facci (2004, p. 182), que o comportamento da criana se forma a partir de
uma interferncia do meio e ainda em funo de certos ciclos ou perodos de
desenvolvimento do prprio organismo infantil, que determinam, por sua vez, a relao
do homem com o meio; da, a necessidade de relacionar-se com a criana concreta, que
muda a partir de algumas predeterminaes biolgicas, mas que tambm est aberta s
intervenes sociais, tanto que provoca mudanas nesse meio ou, como diz a prpria
professora Meire, muda a gente.
Assim ocorre o desenvolvimento humano, assim se d o desenvolvimento da
cultura humana, e afirmar que um desenvolvimento est associado ao alargamento do
outro pressupe admitir o longo processo de transformao que o homem opera na
natureza. Seja ela orgnica ou inorgnica, material ou imaterial, ele se transforma como
parte dessa natureza. Por essa capacidade humana de se fazer a si mesmo enquanto

112

modifica a realidade a sua volta, Pino (2000), baseado em seus estudos sobre a obra de
Marx, sugere que o homem o artfice de si mesmo.
Podemos partir da noo da internalizao do outro como parte desse processo de
modificao da natureza ao considerar essa natureza um outro, que ser internalizado a
partir das relaes sociais estabelecidas pela atividade docente colocada em curso pelo
professor de forma consciente e intencionada. Segundo Pino (2000), o que internalizado
nessas relaes no so as relaes materiais em si, mas as significaes apropriadas pelas
pessoas envolvidas nessas relaes interpessoais, ou seja, quando a professora se
relaciona com a criana a partir das contradies, ela perfaz um movimento dialtico
oferecendo a esse outro, que a criana, as coordenadas para que saiba quem ele . O
mesmo pode ser dito quando ela se posiciona convicta de sua atividade frente s
acusaes que recebe quanto a ser loucura o trabalho junto a crianas pequenas; de uma
forma ou de outra, a professora busca a afirmao de sua personalidade no outro,
identificando-se positiva ou negativamente com a realidade que se lhe coloca frente.
Segundo Motta (2013), pelo outro que o eu se constitui um ser social com sua
subjetividade; nesse movimento, nessa relao dialtica, o outro passa a ser objeto e
agente do processo de internalizao; nesse processo, a dimenso social assume
importncia vital para a construo da subjetividade (MOTTA, 2013, p.73).
No s a concepo de criana direciona a atividade que ser colocada em curso
em determinada marcha temporal, mas determina a prpria constituio do sujeito, por
que no, fundamental para a constituio da prpria fundao da personalidade do
indivduo numa lgica social. Quanto personalidade constituda, estando em
permanente tenso entre a instncia objetiva e a subjetiva, cabe-nos lembrar que o autor
supracitado afirma que a subjetividade no s constituda por intermdio das mediaes
sociais, imprescindvel um outro que se faz presente na linguagem. nessa troca
permanente que a subjetividade se constri na interao entre interno e externo, individual
e social, no compartilhar dos significados (MOTTA, 2013, p. 85).
Ao apreender a criana como a realidade a ser transformada, ao mesmo tempo
realidade que, sendo tambm humana, impe condies que interferem nessa mesma
transformao, admitindo-se, como foi dito, para alm de todo o processo consciente
interligado atividade movimentos intersubjetivos que colocam em curso toda uma
dinmica social de transformao da sociedade, as ideologias se manifestam nas
representaes, fundamentam os documentos legais que - por sua vez - orientam as aes,
ao mesmo tempo que constituem os sujeitos sociais ao longo de todo esse processo.

113

Quando verificamos discursos que comungam, de forma to emblemtica, de uma


concepo de criana como um ser naturalmente bom e autntico, como foi possvel
perceber nas falas das professoras Priscila e Patrcia, no podemos deixar de destacar os
perigos de uma concepo a-histrica da criana, ou seja, totalmente desprovida dos
determinantes capazes de lhe conferir outras caractersticas que poderiam destoar da
ento simpatia dada priori. Esse movimento concede atividade docente toda uma
modificao j indicada por Duarte (2013) com as chamadas pedagogias do aprender a
aprender, assim como fundamentam as bases da chamada Sociologia da infncia. Tal
lgica foi igualmente apontada por Arce (2012) como portadora de consequncias
nefastas para o modelo escolar. Mas no que interessa aqui, principalmente, haveria uma
inverso da ideia do que seria ento a infncia considerando-se a criana protagonista,
agente humanizador do adulto, ou seja, do professor. Por si s, isso lana desafios
enormes para pensarmos a constituio da personalidade desse professor em meio
fetichizao da infncia e da prpria criana como um ser especialmente bom e capaz.
Novamente parece-nos que Meire e Bianca sugerem outro vis para se pensar essa
natureza a ser transformada, pois, ainda que totalmente ativa nesse processo, a essa
criana internalizada por tais professoras se imputam contradies que aqui consideramos
provenientes de suas (das crianas) vivncias pessoais e sujeitas aos determinantes
histrico-sociais - crianas que so capazes no apenas de mobilizar o outro a sua volta,
mas que se deixam perceber tanto em suas ambivalncias quanto em seu movimento, ao
passo que se humanizam.

114

PARTE V CONSIDERAES FINAIS


Ao longo desse estudo, indicamos por quais caminhos foi se constituindo o gnero
humano a partir do trabalho tomado como atividade vital ao mesmo tempo que
procuramos relacionar o trabalho docente construo da identidade do professor de
educao infantil. Foi tambm dedicado um grande esforo para indicar e explicitar os
meios pelos quais buscaramos apreender esta realidade e no s o tema com o qual
definimos aprofundar nossa compreenso, mas o mtodo e o referencial escolhidos para
atender a este intuito apresentaram-se como um desafio estimulante, instigante e
revelador. Estimulante, pois, como primeiro contato com o mtodo dialtico, suscitou
novos olhares sobre a forma de como conhecer, como produzir conhecimento; instigante,
pois despertou-nos a necessidade e o interesse em aprofundar nossos estudos sobre o
materialismo histrico-dialtico; revelador, pois esse caminho possibilitou pensar as
contradies e os processos de alienao alm de apresentar argumentos para uma leitura
mais crtica da realidade.
A lgica capitalista vem subtraindo a capacidade de o trabalho conferir identidade
ao prprio sujeito, retirando-lhe a possibilidade de agir sobre a realidade e, com isso,
objetivar o gnero humano para-si e escapar das objetivaes em-si. Esse movimento
recai tambm no trabalho docente, esta forma de atividade no-material que tem um papel
fundamental no processo de humanizao. Quando pensamos o trabalho docente no
contexto da educao infantil, um campo que ainda no possui suas demarcaes
delimitadas, seu fazer compreendido e a identidade do professor claramente definida,
percebemos que esse fenmeno de subtrao da complexificao do trabalho reflete de
maneira distinta e preocupante.
Algumas consideraes so possveis aps as anlises. Uma delas que os
sentidos atribudos ao trabalho docente ainda emergem carregados de concepes que se
distanciam do significado preconizado para a Educao, tomada como atividade
humanizadora. A reconstituio dos dados e a reorganizao dos elementos produzidos
junto s professoras indicaram sentidos que associam concepes em alguns momentos
associadas a caractersticas mitificadas e redentoras, e que em outros se relacionam com
atividades preparatrias, condicionadas ao movimento semelhante ao de uma esteira de
produo, ou seja, que perfazem movimentos que buscam a preparao infantil segundo
uma lgica de mercado, na qual as crianas estariam sendo subjugadas a processos
objetivantes que visariam, como resultado, a produtos acabados, alunos preparados para

115

alfabetizao, verdadeiros diamantes. Os sentidos de trabalho docente que emergiram de


nossos dados esto associados a concepes a-histricas de criana, ao mesmo tempo,
promovem alheamento entre os motivos e os fins das aes colocadas em curso. Com
isso, o processo de humanizao fica empobrecido, ao passo que se esvazia o trabalho
docente. Dessa forma, anunciar estes sentidos atribudos atividade intrnseca ao trabalho
docente requer admiti-los sob a forma de atividade alienada e alienante.
Compartilhamos os significados a partir das trocas sociais que realizamos em
nosso cotidiano, as concepes construdas historicamente ultrapassam o imaginrio
pessoal e figuram a vivncia dos sujeitos contribuindo para a construo de seus sentidos
pessoais. O contexto da educao infantil ainda convive com representaes maternalistas
que sugerem carter assistencial, que conferem destaque custdia e ao cuidado em
detrimento da funo educativa e formativa que o processo de humanizao sugere. As
professoras ainda convivem com as denominaes tia, bab. O que percebemos que
ainda h movimento de ambivalncia, ora a professora se realiza na identificao com
tais termos, ora busca combater estes esteretipos lutando pelo reconhecimento em face
da complexificao de seu trabalho. Essa ambivalncia, que alimentada pela troca social
dos sentidos construdos em torno do trabalho docente realizado pelas professoras na
educao infantil, contribui para o enfraquecimento do reconhecimento social da figura
desse profissional e, ainda, de forma potencial, dificulta ao professor se reconhecer como
profissional cuja atividade detm uma especializao. Continuar perpetuando sentidos to
distantes do significado social de docncia no favorece a construo de uma
especificidade, assim como contribui para existncia de esteretipos prejudiciais real
complexificao dessa atividade.
Outro fenmeno percebido durante o estudo e que contribui para o esvaziamento
do trabalho docente foram as dicotomias e os alheamentos que distanciam motivos e fins
das atividades - as aes muitas vezes no correspondem a um objetivo definido, ou os
motivos pelos quais determinada ao realizada no so conhecidos. Esse movimento
acaba por interferir diretamente na construo da identidade do professor de educao
infantil, e suas prticas muitas vezes apresentam-se desconectadas com a finalidade real
da educao. Outra consequncia desse fenmeno para o professor o desenvolvimento
da personalidade composta por comportamentos ritualizados e estandardizados
desprovidos de sentido pessoal, que culminam na fetichizao da prpria personalidade.
Estes comportamentos funcionam como mscaras que mantm o carter de
pseudoconcreticidade causado pela ruptura entre as dimenses causal e teleolgica da

116

atividade, ou seja, entre os motivos e fins da educao.


Outro ponto em destaque no estudo foi a forte presena da naturalizao da
criana, concepes que lhe retiram a historicidade e a condio de sujeitos constitudos
socialmente. Esse elemento encontra-se impregnado no relato das professoras e oferece
grandes riscos de esvaziamento do trabalho docente. Produz ainda crescente fetichizao
da criana ocasionando a inverso dos papis ocupados no processo de humanizao
proporcionado pelo ato educativo. Com o recuo do professor, corre-se o risco de que seja
a criana a conduzir o processo de humanizao, descaracterizando-se ainda mais a figura
do professor na educao infantil.
O estudo abre novas inquietaes e revela alguns pontos importantes. Um deles
a necessidade de uma formao mais consistente em relao aos referenciais e s teorias
pedaggicas que oferecem sustentao ao trabalho docente. Refiro-me a essa necessidade
tanto para os cursos de formao de professores quanto para os cursos de ps-graduao
em Educao.
Como bacharel em Psicologia e nenhuma licenciatura, uma das dificuldades que
encontrei para apreender o universo do trabalho docente foi a ausncia desta formao,
fato que me instiga a continuar os estudos buscando apropriar-me dos referenciais
epistemo-filosfico-metodolgicos que compem o campo de estudo do trabalho
pedaggico.
O estudo proporcionou algumas consideraes, mas tambm deixou algumas
perguntas sem resposta, por exemplo: como o trabalho docente se relaciona com o
desenvolvimento da personalidade do professor? Qual o papel do trabalho para a
constituio da personalidade desenvolvida do professor de educao infantil? Estes eram
alguns objetivos desse estudo, mas no foram atendidos, pois esbarraram em alguns
limites, como a necessidade de apreender corretamente o mtodo dialtico, as
dificuldades na elaborao de um instrumento que pudesse produzir dados que nos
ajudassem a pensar esses elementos. Enfim, o certo que tais inquietaes encaminharo
novos estudos, assumindo que o conhecimento est em constante construo e que o
pesquisador se move justamente por essas brasas.

117

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VIGOTSKI, L. S. Obras escogidas. Tomo III. Madri: Visor, 1995.

125

APNDICES
APNDICE A - ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMIDIRIGIDA
QUESTES DISPARADORAS PARA OS DILOGOS
Qual seu nome?
natural de?
Qual sua idade?
Fale-me um pouco de sua formao acadmica:
Fale-me um pouco de sua experincia nessa instituio:
Como voc se sente em relao ao seu trabalho?
Pensar em criana, pra voc, significa o qu?
Para voc, qual o objetivo da Educao Infantil?
Fale-me de sua prtica docente junto aos alunos em atividades que visem a realizar o
objetivo da Educao infantil destacado por voc.
Descreva as atividades que voc realiza durante seu dia.
Qual atividade realizada por voc que lhe proporciona maior satisfao?
Dentre as atividades que voc precisa realizar, qual voc evitaria, se pudesse?

126

APNDICE B - PRIMEIRA ENTREVISTA PROFESSORA - PATRCIA

RELATO DE ENTREVISTA
Incio: 08:12 - Trmino: 08: 35
PATRCIA: Essas perguntas foi voc que elaborou ou j estavam prontas?
B: Eu que elaborei, ah, as perguntas foram elaboradas no intuito de tentar me aproximar
dos objetivos do estudo, para tentar responder aos objetivos da pesquisa.
PATRCIA: T!
B: Ah, e so algumas perguntas assim iniciais, disparadoras, pra gente poder pensar um
pouco a educao infantil, o trabalho que voc desenvolve.
PATRCIA: Hum hum ((sinal afirmativo com a cabea)).
B: T, primeiro, voc natural de onde, F?
PATRCIA:Eu? Itabera.
B: Itabera.
PATRCIA: Gois.
B: Qual sua idade?
PATRCIA: 35
B: 35. Ah, fala um pouquinho da sua formao acadmica
PATRCIA: ... eu sou formada em pedagogia
B: Fez pedagogia?
PATRCIA:S pedagogia, por enquanto.
B:
PATRCIA:

vo/
vou comear fazer a ps ainda/

B: Voltada para a educao infantil?


PATRCIA: Ahram!

127

B: Aqui?
PATRCIA: , isso/
B: Aqui...
B: Sua formao era voltada para a educao infantil?
PATRCIA: ! Aqui na Unopar/
B: Ah, qual que sua experincia nesta instituio, quando voc entrou?
PATRCIA: Hummm, tem dois anos j que eu estou aqui, no CMEi.
B: Voc j entrou no berrio?
PATRCIA: No, eu entrei/
B: Me fala um pouco sobre isso?
PATRCIA: No, eu entrei (+) quando entrei no maternal (+) a a N. ((diretora)) resolveu
fazer uma mudana a me colocou no pr, a eu/
B: Quanto tempo voc ficou no maternal?
PATRCIA: No maternal? fiquei uns 2 meses (+) a ela ((diretora)) j me colocou no pr,
a eu fiquei dois anos no pr, pr I.
B: Como foi essa experincia de dois meses no maternal?
PATRCIA: Bom, eu gosto mais do maternal, eu gosto mais do lado cuidar do que lado
ensinar mesmo, mais foi bom.
B: Dois meses so muito pouco tempo/
PATRCIA: Mas eu j trabalhava em outra escola no maternal, eu j estava acostumada
com o maternal n/
B: Antes daqui voc j/
PATRCIA: J!
B: J tinha experincia em outra instituio?
PATRCIA: rram, mas na rede particular, n.
B: H quanto tempo voc trabalha com a educao infantil?

128

PATRCIA: Quatro anos.


B: Quatro anos...
PATRCIA: Trabalhei dois anos em outra unidade.
B: No maternal?
PATRCIA: No maternal.
B: Voc se identifica mais com?
PATRCIA: Com o maternal (risos), meu perfil maternal.
B: Com o maternal, com os pititinhos?
PATRCIA: , eu gosto muito de brincar, adoro.
B: E aqui voc ficou dois meses no maternal e depois foi pra o?
PATRCIA: Para o Pr I.
B: Para o Pr I. Existe alguma (+) voc falou que prefere o maternal, que diferena
especfica tem para voc?
PATRCIA: Do maternal pro Pr?
B: Sim, que voc percebeu.
PATRCIA: porque os meninos do maternal so mais, so mais pequenos n, j os do
pr mais assim (+) tem o lado cuidar mas tem mais que ensinar mesmo n, j o maternal
mais o contar historinha, mais brincar n, o lado ldico mesmo.
B: Hum!
PATRCIA: Se bem que o Pr tem, mas pouco n.
B: Como que voc se sente em relao ao seu trabalho?
PATRCIA: Eu? Eu, hum, feliz, realizada, tudo que eu quero pra minha vida.
B: onde voc est agora?
PATRCIA: onde eu estou.
B: Quando voc sai de casa, voc vem para o trabalho, vindo pra c, vindo para o CMEI?

129

PATRCIA: Me sinto importante, me sinto::: uma celebridade, quando eu encontro um


aluno e ele fala oi tia eu me sinto o mximo, amo adoro.
B: Me fala um pouquinho mais, eu quero saber como voc se sente fazendo o que voc
faz, como isso faz voc se sentir como pessoa, porque existem vrias profisses, existem
vrias profisses, cada um exerce/
PATRCIA: Assim, antigamente assim, meu marido me chama de bab, falava que eu era
bab dos meninos, porque educao infantil mudou muito, porque antigamente a
educao infantil era um depsito n, onde colocava menino, s que agora j mudou
muito n, mas muitas mes ainda no veem isso, pensam que a gente est aqui s para
cuidar n, mas eu, eu amo demais esse servio, minha paixo.
B: Pensar em criana pra voc significa o qu?
PATRCIA: Significa Hu:::::m, significa tudo, bom demais, criana inocente, quando
eles gostam verdadeiro, tudo que eles falam pra gente eles falam assim com carinho
mesmo, quando eles gostam eles gostam mesmo, criana :: fantstico (+) a poca mais
mgica da vida (0,5).
B: Pra voc, qual que o objetivo da educao infantil? Pensando no que voc faz, em
como voc se sente, como voc v a criana, como voc diz, ento, qual a funo da
educao infantil?
PATRCIA:A educao infantil a base n, a base de tudo, eu vejo isso, que a base, o
alicerce, onde ele comea n, e isso.
B: Esse comeo base para qu?
PATRCIA: Base para l pra frente n, pro futuro deles n.
B: E esse futuro, eu estou querendo entender um pouquinho isso, esse futuro...
PATRCIA: Hum
B: a base pra qu, a base para a construo de qu?
PATRCIA: Construo do do do do como que eu falo? Da da personalidade deles n,
B: Me fala um pouquinho mais, isso que eu quero saber, pode ir falando
(Inaudvel)

130

PATRCIA: Eu sou tmida, voc vai arrancar pouco coisa, eu sou bem seca (risos) eu sou
solta l com eles, eu sou outra l com eles, quando eu chego em reunio assim eu travo,
mas com eles... iixi
B: A voc fica solta?
PATRCIA: Solto.
B: E quando voc est com eles tentando ficar solta, voc est tentando levar eles pra
onde? Porque isso/
PATRCIA: Eu tento levar eles pra um mundo mgico, quando eu vou contar historinha
eu tento envolv-los naquele mundo da historinha/
B: Preparando eles para?
PATRCIA: Quando eu vou cantar uma musiquinha eu tento colocar eles l naquela
msica, tudo eu tento assim, colocar um colorido na vida deles
B: Envolvendo e preparando eles para?
PATRCIA: Pro aprendizado deles, n!
B: E esse aprendizado ir prepar-los para qu?
PATRCIA: Pro futuro deles, n.
B: E esse futuro, o que reserva esse futuro pra eles, o que que eles precisam ser nesse
futuro, ou exatamente esse futuro (0,2) essa preparao (0,4) essa preparao que voc
est buscando dar para eles vai prepar-los para qu?
PATRCIA: Para qu? Pra formao deles n.
B: Voc falou um pouco do que que voc faz, da histria, dessa preparao, mas fala um
pouquinho da sua prtica docente, n, como foram suas atividades, como voc organiza
suas atividades, me fala um pouquinho de como so suas atividades.
PATRCIA: assim, eu por exemplo quando eu vou trabalha:::r a letrinha A, a antes de
comear a trabalhar a letrinha A a eu j levo eles pro ptio, dou um giz ou (inaudvel) e
peo ele pra passar o pezinho, ou ento peo pra ele fazer no ar com o dedinho, feito
toda uma preparao antes pra depois chegar na tarefinha, na escrita, antes da escrita tem
que trabalhar muito

131

B: Essa preparao ela ela ela necessria pra voc (0,2) por qu?
PATRCIA: Para memorizar, pra ser mais fcil pra eles.
B: (0,3) Quando voc pensa em contedo, lembrando do contedo, do que ensinar, o que
se ensina na educao infantil?
PATRCIA: O que que se ensina? Na educao infantil mais trabalhado o ldico n, o
mundo ldico da criana mais (risos) vou tentar, eu acho que isso, trabalhar, para eles
conhecerem mesmo as coisas do mundo n, para eles se protegerem contra o abuso
sexua:::l, pra eles isso parece o fim do mundo n, pra eles tambm no s l:::, que eu
acho que tem muita coisa pra frente pra aprender a escrita mesmo n, mais pra formao
deles mesmo.
B: A formao da pessoa?
PATRCIA: ! Hum hum, eu gosto muito de conversar com eles.
B: (0,40) Qual a funo da escola, F.?
PATRCIA: Da escola. T. Ensinar. Os pais educam e a escola ensina (0,5) s que a hoje
em dia os pais acham que a escola que tem que fazer todo o papel n, que assim, quem
tem que educar, tem que ensinar, que a escola tem que fazer tudo.
B: Qual que a diferena entre educar e ensinar?
PATRCIA: A diferena, ah... educar vem de casa vem de razes, educao raiz, agora
ensinar transferir aquilo que a gente sabe pra uma criana, n?
B: Ok
(Sugesto de acrscimo)
PATRCIA: Eu penso assim que a educao infantil teria que ser assim, muito lotado a
sala de aula, pra uma professora ter 35 alunos muita coisa, n, eu penso que eles tinham
que olhar um pouco isso, n, menos criana na sala, que s vezes melhora.
B: Isso, voc est me dizendo que se tivesse menos criana na sala iria facilitar que o
trabalho fosse realizado.
PATRCIA: Hum hum ((resposta afirmativa)).

132

B: Vamos imaginar que ns tivssemos uma quantidade ideal de alunos, um nmero mais
reduzido/
PATRCIA: Vinte
B: Uns vinte, certo, a:::::, como que o trabalho poderia ser conduzido de forma melhor?
Voc disse que o ldico a melhor forma de se trabalhar/
PATRCIA: Hum...
B: Com vinte alunos seria, seria uma quantidade mais adequada de trabalhar, ento ns
temos o ldico como uma forma de trabalhar?
PATRCIA: Hum hum ((resposta afirmativa))
B: A forma de lidar com a criana, o acesso criana teria que ser de forma ldica?
PATRCIA: Hum hum ((resposta afirmativa))
B: Vinte seria uma quantidade ideal?
PATRCIA: Hum hum ((resposta afirmativa))
B: O contedo a ser trabalhado (0,2), eu preciso que voc me fale um pouco mais, a gente
tem a quantidade adequada, o ldico a forma com que se trabalha, voc me disse que
traz as crianas para fora/
PATRCIA: Para depois chegar na/
B: Pra depois/
PATRCIA: Prtica.
B: Chegar na prtica, n, isso tambm so formas de trabalhar/
PATRCIA: Hum hum.
B: Mas o que trabalhar, voc disse que algumas informaes, transmitir o que a gente
sabe para a criana para prepar-la para o futuro. Isso que a gente sabe, o que que seria
isso que a gente sabe que a gente tem que transmitir para as crianas, o que que isso
especfico que a gente sabe que tem que ser transmitido para a criana na educao
infantil?

133

PATRCIA: Na verdade a gente nunca sabe tudo, n, a gente tem sempre que estar
buscando forma(r) essas formaes, muito boas essas formaes que tem, esses cursos.
B: Mas qual que o contedo da educao infantil? Qual que o currculo da educao
infantil?
PATRCIA: Qual que o currculo? (+) qual que a pergunta?
B: O que se ensina na educao infantil?
PATRCIA: Hum ((Pensativo)) agora
B: Voc me disse na tarefinha da letrinha A
PATRCIA: Hum hum.
B: Que eles vo aprender isso com mais, com mais nfase mais pra frente.
PATRCIA: Hum hum.
B: O que que se ensina ento (+) especificamente na educao infantil, o que deve ser
ensinado na educao infantil?
PATRCIA: Eu (penso) que que deve ser ensinado desde a educao infantil, preparar
eles para o mundo assim, n, :: o abuso, esse tipo de coisas, pra ele saber, o que que
bom pra ele o que no porque ele no sabe nada, ele no sabe ::: se uma pessoa d
uma balinha, se aquela pessoa pode ser amigo pode no ser, esse tipo de coisas, tem que
tentar orientar porque eles so muito inocentes.
B: Orientar ento sobre como que o mundo funciona?
PATRCIA: Isso. . Hum hum!
B: Ento seriam orientaes?
PATRCIA: Isso.
B: Estou entendendo, o que que isso diferencia da educao que os pais oferecem? Nisso
que a gente estava conversando um pouco, em que a educao vem de casa e o ensino
vem da escola, o que que isso diferente em que do que os pais oferecem?
PATRCIA: No, tecnicamente no porque meio que tudo junto, n, porque eu penso
que eu como me, eu todo dia eu passo isso pro me filho, todo dia, todo dia eu falo a

134

mesma coisa, mas nunca enjoo, vamos falando at::: colocar na cabea dele o que certo
e o que no , mas acho que no diferencia muito no.
B: Ento, eu estou tentando buscar o que especfico da educao infantil a ser ensinado,
aquilo que s a educao ensina, aquilo que especfico de voc professora da educao
infantil ensinar, que no algo que a me ensina, que no algo que, que s aqui/
PATRCIA: Aqui a base deles, n, aqui, n, aqui tudo, o ponto de partida aqui n, eu
penso assim.

135

APNDICE C - SEGUNDA ENTREVISTA PROFESSORA - PATRCIA

RELATO DE ENTREVISTA
Incio: 07:05 - Trmino: 07:12
B: F., me descreva quais so as atividades que voc realiza num dia comum.
PATRCIA: Na sala de aula?
B: No, no seu dia a dia.
PATRCIA: Desde quando eu acordo?
B: Sim!
PATRCIA: Ento vamos l. Eu acordo, primeira coisa tomo caf, 6:15, mais meu filho,
meu filho estuda de manh, coloco ele pra ir pra escola, a por volta das 8:00h, fico
acordada, n, at, por volta das 8:00 horas eu sempre vou no mercado, sempre costumo
ir nessa hora, 8:00hs, no mercado, volto pra casa, fao servio de casa, arrumo casa, s
vezes lavo roupa, passo e entro na internet pra sempre estar olhando tarefinha, montando
tarefinha no sistema, pra estar lanando falta, a depois fao almoo, busco menino na
escola, dou almoo para os dois, levo pra escola e venho trabalhar, a trabalho at 5:00hs,
saio daqui, pego menino na escola e vou pra casa, fico mexendo no computador at tarde.
B: Sobre a atividade que voc realiza aps as 08:00, o que que voc faz?
PATRCIA: Fico deitada no sof, lendo um livro, gosto muito de estar lendo, ou a bblia
ou um livro, a eu saio pra estar comprando alguma coisa, porque meu marido
caminhoneiro, s eu em casa, ento, e ele s fica viajando, ento eu que t sempre no
mercado, tem o que fica a tarde sozinho, ele tem 15 anos, que estuda de manh, a eu
sempre gosto de deixar umas bobeirinhas pra ele t comendo.
B: Voc volta do mercado, quais as atividades que voc desenvolve?
PATRCIA: Vou para o computador preparar as tarefas, preparar a aula, lanar no sistema
B: muita atividade?
PATRCIA: No, mais tem que lanar todo dia o contedo e fazer a frequncia deles ((dos
alunos)). Depois que eu volto ((do CMEI)), pego menino na escola, eu fico, saio daqui

136

5:10, 5:20, meu menino estuda no militar, fico at 6:00 horas l na porta, esperando ele
sa, o mais novo, tem 12 anos.
B: Nesse intervalo que voc aguarda seu filho sair da escola o que voc fica fazendo?
PATRCIA: Fico sentada em cima da moto, fazendo nada, olhando pro tempo, l.
B: A depois voc pega seu menino, a voc falou que chega em casa e fica no computador.
PATRCIA: Mais antes fao um caf, primeira coisa que fao quando chego fazer o
caf, que eu bebo muito caf, pra gente lanchar e depois vou pro computador, entro no email, eu entro no facebook, e no facebook tenho muito amigos de escola, muita amiga, eu
fico olhando, alguma coisinha de fazer n, lembrancinha, esses trens n, eu gosto de t
olhando.
B: Depois?
PATRCIA: A eu vou at umas 7:30 da noite mais ou menos, quase todo dia eu vou pra
igreja, fico at 9:30 na congregao.
B: Depois?
PATRCIA: J vou dormir, umas 9:30 - 10:00h, coloco os meninos para dormir, mas nem
todo dia assim n, porque, isso quase todos os dias, quando o marido t a diferente.
B: Como quando seu marido est em casa?
PATRCIA: A corrido, a corrido!
B: Quais as atividades, assim, que fugiriam da rotina?
PATRCIA: Fico s em banco pagando conta, fazendo alguma coisa pra ele, servio pra
ele.
B: Dessas atividades, F., as atividades que mais te satisfazem?
PATRCIA: Quais? As na hora de dormir, com meus filhos, porque eu durmo com eles, e
de dar comida na boca deles, que eu dou, um tem 15 anos e outro tem 12. At hoje eu
dou.
B: Qual atividade voc preferiria no fazer, se pudesse?
PATRCIA: Fazer comida, fao porque tem que fazer

137

B: Tem alguma outra atividade que voc riscaria das suas atividades?
PATRCIA: Qual outra que no faria, servio de banco eu no faria.
B: Eu no te perguntei da primeira vez, se voc pudesse me responder em poucas palavras,
por que voc escolheu ser professora, o que voc me diria?
PATRCIA: Porque que eu escolhi? Porque eu acho que no tenho outra profisso no, eu
acho nasci pra ser professora, de educao infantil. Minha casa desde quando casei, eu
adotei uma criana/
B: Voc s tem um filho?
PATRCIA: No, tenho dois, quando eu casei, ns adotamos um sobrinho do meu esposo,
mais a eu criei ele at os 13 anos, eu criei ele dos 3 anos at os 13, criei ele 10 anos,
quando ele fez 13 anos o pai dele foi e quis ele, ele mora com o pai dele, a minha casa
vivia cheia de criana, e a eu tinha uma vontade de falar, um dia eu vou ser professora,
a que jeito? Fui criando ele, depois tendo os meus, no tinha espao para trabalhar,
quando eu consegui me libertar, agora eu no saio mais no.

138

APNDICE D - PRIMEIRA ENTREVISTA PROFESSORA MEIRE

RELATO DE ENTREVISTA
Data:

Incio: 08:45 - Trmino: 09:12

B: D., Voc natural de?


MEIRE: Daqui mesmo ((Itumbiara-GO)).
B: Ah, qual que sua idade?
MEIRE: Tri:::nta e sete, vou fazer trinta e oito esse ano.
B: Voc vai me filmar?
MEIRE: Vou!
B: Me fala um pouco da sua formao, D.
MEIRE: Formao de?
B: Formao acadmica.
MEIRE: O que que eu fiz?
B: Isso.
MEIRE: olha, a:::::: mais ou menos a dezesseis anos atrs, dezessete completos, :::: eu
fiz magistrio trabalhava na sala dando aula para as crianas n, jardim, maternal, n,
e:::::, dezessete anos atrs, eu trabalhei durante os trs anos seguidos, a depois eu parei,
e fui mexer com esttica, hum, fui trabalhar na rea da beleza, a agora do ano passado
pra c me deu vontade, eu nunca esqueci, eu gOOsto de trabalhar com criana
B: De um ano pra c, de um ano pra c?
MEIRE: , a eu falei eu vou voltar, na poca eu no tinha condio financeira, n, de
fazer a faculdade, era mais cara, era mais difcil, na poca eu tinha uma menina pequena,
meu esposo no tinha condio financeira de pagar e a gente pagava aluguel ento, era
uma faculdade mais cara tambm, s tinha na U. ((IES Particular Nacional Conceito
B)), no tinha como pagar, a eu parei e fui investir na rea da beleza, em esttica, a eu
fui mexer em esttica durante uns oito anos, nove por a, n, e a agora eu voltei, a eu j
voltei e j comecei a trabalhar e j comecei a fazer a faculdade:: estou trabalhando aqui.
B: Voc est fazendo faculdade agora?
MEIRE: Agora? ((Tom de surpresa)) Segundo ano de/
B: De pedagogia?

139

MEIRE: Segundo perodo de Pedagogia.


B: Ento, voc tem magistrio/
MEIRE: Tenho o magistrio! Hum hum.
B: E est atuando como professora de educao infantil?
MEIRE: Hum Hum.
B: Ah... e voc est na sala de?
MEIRE: Pr II.
B: Pr II, ::::::, voc entrou agora?
MEIRE: O ano passado e::u substitui uns quatro meses sem professora que estava de
licena e e::u a fiquei quatro meses e depois eu fui selecionada para esse ano t
trabalhando.
B: Me fala desde que voc entrou, voc entrou em que perodo? /
MEIRE: Eu entrei em mais ou menos dia (+) dia, dia dez (+)/
B: Mas em que perodo assim, que perodo, se maternal, pr I, que turma?
MEIRE: Pr II.
B: Pr II.
B: Sempre Pr II?
MEIRE: o mesmo que eu estou aqui.
MEIRE: Antes eu trabalhava no particular, eu trabalhava l no V. (IPEI8) l em Bom Jesus.
B: Hum, com que turma?
MEIRE: Jardim, maternal, tudo jardim e maternal.
B: Essa sua experincia na/
MEIRE: , e a depois eu vim embora pra c quando minha filha nasceu ai eu comecei a
trabalhar de novo com a me:::sma idade com a me:::::sma idade de criana a:: agora que
eu passei que mudei eu estou trabalhando com o pr II.
B: Como que voc se sente em relao ao seu trabalho?
MEIRE: Ai assim depois de tanto tempo, eu gOsto mUIto minha paixo eu amo, eu
gosto demais, muito mesmo.
B: Me fala um pouquinho mais!
MEIRE: Mais? No eu gosto assim, a criana ela muito verdadeira assim eu (sinto) bem
no trabalho que estou fazendo, igual eu gosto de fazer pain:::l, eu gosto de fazer aqueles
bichinhos, eu me idealizo com aquelas coisas, com as crianas, de conversar, voc olhar

IPEI - Instituio Particular de Ensino Infantil

140

para as crianas e ver aquela coisa natural aquela coisa bonitinha de verdade mesmo que
ela fala n, :::::, eu sinto assim, sinto prazer no que eu fao, muito prazer, assim, eu gosto
muito.
B: Depois que voc trabalhou depois que voc se formou voc trabalhou com esttica e
agora voc est trabalhando na educao infantil.
MEIRE: .
B: (inaudvel)
MEIRE: Hum hum.
B: Voc j esteve diante de outras experincias, voc trabalhou em duas reas/
MEIRE: Duas reas, mas assim, geralmente assim, eu nunca deixei essa linha ah, eu fico
na igreja tambm n, na igreja tambm eu fico com as crianas eu trabalho com crianas
na igreja tambm.
B: Nesse sentido que eu quero, tendo outras experincias profissionais, estando
trabalhado em outras reas, ento eu quero que voc me fale um pouquinho de como que
voc se sente trabalhando na educao infantil, ah, porque existem vrias profisses,
existem vrios trabalhos/
D? Hum hum.
B: Inmeras outras profisses, eu quero eu quero que me voc me diga como que voc
se sente enquanto professora de educao infantil, me fale um pouquinho disso, voc
comeou a me falar mas eu quero que voc me fala mais um pouco sobre isso.
MEIRE: Olha eu estou agora no comeo, que eu estou fazendo, que eu estou comeando
agora, (+) eu estou assim, a gente vai plantando para futuramente voc colher, ento a
minha maior preocupao eu acho que vai ser mais no final, quando eu ver que tudo
aquilo que eu pensei, que eu planejei, cada tarefinha, cada coisa assim que eu coloquei
como meta foi atingida no final, eu acho que melhor assim eu estar te falando isso
mA::is no final, mas assim, cada dia aqui eu vou aprendendo, mas tambm eu vou
aprendendo comigo, n, eu acho assim que/
B: Hoje estar plantando te faz se sentir como?
MEIRE: Nossa, muito bem, assim, tem hora assim que eu paro at assim eu fico olhando
os meninos, sabe, muito bom, eu gosto!
B: d impresso de que um investimento.
MEIRE: :: assim, no por causa assim de de dinheiro, mas assim, eu vejo assim, um
lado assim, para as crianas, sei l, igual me, n, a gente sente me deles, eles olham
pra gente com aquela carinha, sabe, ah, eu gosto muito.

141

B: Pensar em criana pra voc, significa o qu?


MEIRE: (+) ::, deixa eu ver (+) pensar em criana, o que significa? Eu no achei aquela
frase que te falei que eu achei ela muito interessante (+) ((referncia conversa ocorrida
no convite para a realizao da pesquisa)), criana tudo de bom assim, sabe (+), criana
felicidade, criana alegria, criana paz, criana bagu::na tambm, n, criana muda
a vida da gente, estou falando do meu filho tambm (+) depende da maneira que a gente
olha, n (+), porque tem pessoas que j olham j com crtica, eu no olho com crtica.
B: Quem olha com crtica?
MEIRE: Muitas pessoas que no gostam n, de criana (+) como que voc est atrs de
menino, como que consegue, que isso, no, t doida, todo mudo pe que loucura, n,
(+) no sei se completou a sua, a sua pergunta, no sei se isso que voc queria responder,
se isso.
B: O que voc acha? Que isso define criana? Pra voc? Voc me disse que criana algo
bom, algo que traz alegria, que::, algo algum que as vezes no to compreendida...
MEIRE: Hum hum.
B: Que nem sempre aceita.
MEIRE: Hum hum, isso.
B: Foi isso que voc me disse.
MEIRE: Foi!
B: isso o que eu entendi, tem algo que voc quer acrescentar?
MEIRE: No assim agora no, talvez mais pra frente voc me fazer mais algumas
perguntas uma vai completar a outra.
B: Ento, pra voc qual o objetivo da Educao Infantil?
MEIRE: Objetivo? Qual que o objetivo assim? (+) Olha, e::u vou te falar, quando eu
trabalhei, na outra poca, que eu via a situao das escolas, era horrvel mesmo, parece
que eles no investiam muito, no tinha tanto aquela dedicao, e assim, de uns dois anos
pra c eu estou achando assim que t melhora::ndo um::ito, sabe, a Educao, ela est
mais assim, sendo valorizada, prINcipalmente a infantil, (+) sabe/
B: O qu que melhorou na sua percepo? /
MEIRE: Ai, principalmente a do CMEI vamos supor, o CMEI. Sabe tudo, tudo est
diferente. No tinham um lugar para a criana. Era uma sala de aula n, com cadeira, tudo
assim, no tinha essas coisas que tem aqui assim, tudo enfeitado, TUDO PRA ELES, aqui
somente para a educao infantil, l naquela outra escola, s para aquela escola,
entendeu?

142

B: Eu te entendo, mas descreve.


MEIRE: , eu achei que melhorou mui, de de de zero a dez, eu achei eu achei que
melhorou assim oito, sabe?
B: Em que, especificamente?
MEIRE: Em tudo, em relao cadeira, que tudo muito bonitinha, as cadeiras tudo
coloridas, aquelas coisas mais detalhadas, eu fico olhando muito nisso sabe, nessa coisa
no material deles, sabe, t tipo investindo muito em musiquinhas, muitas coisas assim
pra elas. Sabe, tipo educao fsica, que eu acho muito interessante, eu fico ali s eu vezes
eu fico olhando aquele ali pequeninho l, por exemplo, que que aquilo, que trenzinho
mais bonitinho n, e::: em relao a tudo, ao lanche, ao uniforme, a tudo.
B: Coisas que/
MEIRE: Coisas/
B: Coisas que a dez anos atrs?
MEIRE: No tinha! Tinha nas escolas que eu trabalhava, que eram particulares. Eu dava
aula, eu substitua em outras escolas na escola estadual, e nessas escolas eu nunca vi nada
assim diferente, n, mas assim, eu estou achando assim que t assim muito (+)/
B:

Pensando

nessas melhorias que voc est apontando, pensando nisso, qual a funo da educao
infantil? Houveram mudanas, voc falou algumas delas.
MEIRE: A funo da Educao infantil, que eu vejo hoje ::: formar pessoas, n, crianas
com maior interesse, n, na Educao, n, aprendendo mais, pra sair mais assim sabendo
mais, n, igual quela ideia que voc tem que fazer a criana pensar, fazer a criana
raciocinar, ento assim ela chegar l na frente com o raciocnio mais elevado, porque
antes no era assim.
B: Isso nos leva a outra pergunta, se essa a funo da educao infantil, fazer a criana
elevar o pensamento, elevar a forma de pensar, o que deve ser ensinado na educao
infantil?
MEIRE: O que deve?
B: Qual o contedo da Educao infantil? Qual o contedo a ser ensinado?
MEIRE: O contedo? Bom, o que eu estou dando hoje?
B: , no o que voc est dando hoje, mas de forma geral o que deve ser ensinado na
educao infantil?
MEIRE: Ah, voc est falando de matria, de contedo/
B: Contedo.

143

MEIRE: Contedo, formas geomtricas, isso que voc quer saber?


B: .
MEIRE: Formas geomtricas, as vogais, as consoantes, direita e esquerda, n (0,2),
hum (0,2) agora eles inventaram o PQV, n, que no existia, que agora muito
interessante, a criana a partir da, do tamanho do meu, menino, maternal, do jardim I, II,
III j t descobrindo o corpinho, t sabendo as partes do corpo, interessante, porque a
partir do berrio, n, do maternal, do jardim eles j saem sabendo, n, qual a diferena
entre o menino com a menina, sobre, sobre tudo, ento, isso muito interessante.
B: Me fale um pouquinho da sua prtica docente, como que voc organiza a sua prtica,
o seu fazer.
MEIRE: O meu fazer? Como que eu planejo a aula?
B: Pode comear desde o seu planejamento, porque seu planejamento sua prtica.
MEIRE: Desde quando eu coMEo?
B: Pode ser.
MEIRE: Uai, por exemplo, essa semana hoje ::, a semana passada minha, meus planos
j estavam feitos desde, a duas semanas anteriores, a da semana passada eu j estava
pensando a de hoje n, e a de amanh, e a de amanh j ficou pronta j na minha cabea
porque eu vi um tema muito interessante para passar para eles.
B: (inaudvel)
B: O que voc pensa sobre a sua prtica?
MEIRE: No, assim, :: igual, eu assim (+), eu assim (inaudvel) estou gostando, eu s
estou tendo dificuldade na hora de montar a tarefinha no:: no computador, porque o meu
net book e eu no tenho muita prtica, a nica dificuldade que eu estou tendo, n, de
elaborar a tarefinha, porque eu vejo as tarefinhas das meninas, das outras meninas, eu falo
nossa, eu quero fazer umas bem criativas, bem lindinhas, e eu passo dois trs dias
tentando, vejo se eu dou conta, entendeu? A eu no dou conta eu venho aqui a D.9 me
ajuda, a a gente faz, sabe, agora eu estou tentando montar a de amanh, eu fico assim
tentando mil vezes para ver se eu consigo.
B: E junto ao aluno, e l em sala de aula, e depois de planejado, depois de montado a, o
plano de aula, depois de toda dificuldade que, que existe para preparar e estruturar, porque
tem a parte realmente de fazer o plano, de estruturar, a parte logstica.
MEIRE: De colocar em prtica?

Secretria geral da escola.

144

B: De colocar em prtica, como voc est colocando, ir pra sala de aula, me fala um
pouquinho disso, como que depois estar com o aluno e realizar a/
MEIRE: Ah, meu Deus, bom demais, d vontade de fazer um monte pra elas.
B: Me fala, me fale um pouco, me descreve, (inaudvel) me fala um pouco sobre sua
prtica docente junto a esses alunos. (Inaudvel) que v, de alguma forma, atingir os
objetivos da educao infantil, que eu acredito que o objetivo da escola.
MEIRE: Deixe-me lembrar de uma tarefinha (+) ah, tarefinha ::, eles fazem muito
rpido, bom, muito bom (+) a semana passada eu dei o calendrio que interessante n,
e::: contei os dias do ms, mostrei os nmeros, a gente contou :::, colocou, no vermelho
coloriu n, os feriados, os sbados, no, o domingo, n, os domingos e os feriados, de
vermelho, depois coloriu, do jeito que eles.
B: Como que foi a dinmica, me fala um pouco como que foi a interao, de como que
essa atividade foi desenvolvida, me fala da sua prtica.
MEIRE: Primeiro eu fui l no calendrio, n, na sala, n, eu mostrei pra eles, que era dia
26, semana passada, ai eu mostrei, falei, falei, expliquei os nmeros, porque todo dia eu
pergunto que dia que hoje, a eu falo, estamos no ms de maro, a eu pergunto cada
um todo dia, que dia que hoje, que ms ns estamos, a eu pergunto um por um, at:::
quase todo mundo decorar n. E a depois eu colei no caderno n, e a gente foi fazendo
no caderno
B: E como essa atividade ajuda as crianas a atingirem o objetivo da educao infantil,
que voc colocou?
MEIRE: Como?
B: Hum Hum.
MEIRE: Que atravs daquela tarefa eles esto vendo os nmeros/
B: Hum hum.
MEIRE: Est vendo a cor vermelha, est vendo os domingos, e os dias.
B: Como aprender essas informaes (inaudvel) podero fazer com que essas crianas
atinjam o objetivo da educao infantil?
MEIRE: Como que eles vo atingir?
B: . Como essas informaes so importantes para ajudar ele a pensar, como: saber os
nmeros, saber as cores, saber os domingos ajuda que essas crianas pensem, se tornem
pensadores, j que voc disse que esse o objetivo da educao infantil
MEIRE: Vamos pensar, que dia foi ontem? Vamos pensar, que dia amanh? que dia que
hoje? Isso faz a gente pensar, n. Vamos pensar, ::: igual, cor, Vermelho, vamos colorir

145

n, mais ms fevereiro, vai mostrando aniversrio, vai mostrando quantos meses que tem
o ano, assim dessa forma.
B: Qual a funo da escola?
MEIRE: Da escola? Geral?
B: A Educao infantil e portanto o Cmei, que uma escola.
MEIRE: A Escola no geral, ela, como se diz, ela abraa, n, ::::, como se diz tem muita
gente que planeja n, ela abraa esse plano no objetivo n, de fazer com que as crianas
aprendam n (+) ela abraa o projeto, o objetivo, aquela meta/
B: Que aprender?
MEIRE: Que aprender.
B: O objetivo da escola aprender?
MEIRE: Ensinar e aprender.

146

APNDICE E - SEGUNDA ENTREVISTA PROFESSORA MEIRE

RELATO DE ENTREVISTA
Data:

Incio: 07:32- Trmino: 07:39

B. D. quais as atividades que voc realiza normalmente num dia comum?


MEIRE: Em casa? Na minha vida, em tudo?
B: Sim, na sua vida.
MEIRE: Em tudo? desde que eu acordo?
B: Desde que voc acorda.
MEIRE: Ento vamos l, eu acordo mais ou menos 5:30 da manh, quando so umas
6:10, por a, eu ligo pra minha filha, pra ela acordar, pra ela ir pra aula, que ela no mora
comigo, ela mora com o pai; 6:20 eu j tomei banho, nesse intervalo, n, j tomei banho,
j dei uma ajeitada na casa, a eu vou, levanto o beb, dou banho nele, arrumo ele, dei
sopa pra ele, a nesse intervalo o pai dele chega, pega ele, traz pra escola, a eu vou
terminar j de organizar outra coisa na casa, chega minhas clientes de massagem, atendo
elas, termino de atender, a j deu 10:00 horas, a a D. ((referindo-se ela na terceira
pessoa)) vai pra cozinha fazer almoo, faz almoo, 11:00 horas, at 11:10 no mximo, eu
j almocei, pra quando d 12:10 eu t vindo pra escola. A eu chego aqui, vou l, organizo
a sala, dou aula, volta pra casa correndo, saio daqui mais ou menos umas 5:25, chego l
em casa, vou devagarzinho, n, 15, 20 ((minutos)) pra 6:00, tenho outra cliente de
massagem, atendo a cliente, a minha filha chega, meu beb chega, porque ela que olha
ele, nesse intervalo, ele chega com o pai dele tambm, a eu j vou fazer janta, depois da
janta eu tomo banho, engulo correndo, tomo banho, vou pra igreja, a eu volto da igreja,
a eu volto da igreja, a eu vou, tem orao na minha casa tambm, noite.
B: A igreja de que horrio a que horrio?
MEIRE: Das 8:00 s 9:00. A eu chego l em casa mais ou menos umas 9:30, quinze para
as 10:00, a a orao por volta de 10:30, 11:00, at meia noite, 1:00, por a, ne, a eu
durmo, e todo dia isso. Sbado, o dia inteiro fazendo plano de aula, n, a domingo

147

mexendo com coisas da igreja tambm, que eu dou aula para as crianas, a eu planejo
minha aulinha, vou pra igreja, ajudo lavar, volto, isso a.
B: A orao na sua casa todo dia?
MEIRE: Depende, que a gente faz campanha, uma coisa assim, n, a essas duas ltimas
semanas foi, as 2 semanas, todo dia at 1:00 da manh, 2:00.
B: Me fala uma coisa, de todas as atividades que voc realiza no seu dia, nos seus dias,
qual a atividade que mais lhe satisfaz?
MEIRE: No, eu sinto alegria em todas, igual eu falo, o dia tinha que ter mais de 24
horas, dia e noite, eu no queria cansar, entendeu, mais eu sinto alegria de fazer tudo, eu
gosto trabalhar em tudo, das crianas, eu gosto de t na igreja, eu sinto prazer em t na
igreja, sinto prazer em t junto com as pessoas, em t ajudando, conversar, prazer em orar,
sinto prazer em t aqui, ento assim ruim que a gente no d conta de ser de ferro. S
isso.
B: E se fosse para escolher uma atividade, assim, daquelas que voc se realiza, que voc
se sente realizada, eu estou entendendo que voc gosta de todas as atividades, mais aquela
que voc se sente realizada, que voc se encontra, que voc se realiza fazendo?
MEIRE: No, todas, principalmente a massagem, eu gosto, uma coisa que eu gosto, eu
fao massagem, limpeza de pele e depilao. No fao muita questo de depilar, limpeza
de pele eu gosto, massagem eu gosto demais, trabalhar com as crianas eu gosto demais,
t na igreja eu gosto demais, tudo que eu gosto,
B: E uma atividade que se voc pudesse descartar, eliminar das suas atividades, qual
seria?
MEIRE: Nenhuma, eu queria mais.
B: Nenhuma?
MEIRE: Nenhuma! Nenhuma, eu s queria ter mais fora, voc entendeu, porque vontade
de realizar todas elas com excelncia eu tenho, o negcio que falta tempo, fora,
entendeu, porque ningum de ferro, ento isso que eu fico triste s vezes comigo
mesmo e s vezes com o tempo, n, e no que eu fao uma melhor e outra pior, no, eu
fao assim tudo com carinho, gostando de tudo que eu estou fazendo. Eu no dormia, no
ia no banheiro nem fazer xixi e nem coco.

148

B: Voc no pararia.
MEIRE: Isso a acaba comigo, eu no parava, eu ficava acordada, porque, claro descansar
n, mais eu sinto prazer em todas as coisas, e graas a Deus, mais eu s lamento porque
a gente cansa. De todas essas atividades assim, como eu coloco, eu s fico satisfeita nessa
situao que eu te falei e a gente no d conta de abraar o mundo que a gente ser
humano, ento a gente no d conta.

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APNDICE F - PRIMEIRA ENTREVISTA PROFESSORA PRISCILA

RELATO DE ENTREVISTA
Data:

Incio: 09:39 - Trmino: 10:01

B: C., me fala, voc natural de onde?


PRISCILA: Itumbiara
B: Qual sua idade?
PRISCILA: 26.
B: C., me fala um pouquinho da sua formao.
PRISCILA: Eu sou graduada em Histria, me graduei na Universidade Estadual de Gois,
estou no sexto perodo de Pedagogia e sou especialista em Educao Infantil.
B: Sua especializao, voc fez ela quando?
PRISCILA: Eu terminei ela em 2012, fiz pela (inaudvel)
B: Me fala quando voc entrou aqui::::, me fala um pouco da sua trajetria aqui na
instituio.
PRISCILA: Aqui?
B: Hum hum.
PRISCILA: Bom, na verdade de profisso de professora eu tenho dois anos e meio mas
que eu ingressei na educao infantil tem apenas um ano.
B: Um ano, de professora dois anos?
PRISCILA: No minto, de professoras so trs, um ano educao infantil. Trabalhei
primeiro com o fundamental II agora eu vim para a educao infantil, que eu estou aqui
no CMEI fez, completou um ms.
B: Antes disso voc estava onde?
PRISCILA: Eu estava na I. ((I. nome da IES Educao Infantil particular da cidade de
Itumbiara-GO)), Antigo C. ((C. nome antigo da IES de Educao Infantil)).
B: Trabalhava com que perodo?
PRISCILA: Pr II tambm, no mesmo perodo.
B: Aqui voc est no Pr II?
PRISCILA: Pr II tambm.
B: Tem um ms ento?
PRISCILA: , de prefeitura tm um ms.

150

B: Como voc se sente em relao ao seu trabalho, sendo professora de educao infantil,
como voc se sente?
PRISCILA: Eu me sinto a mulher maravilha!
B: Me fala um pouquinho mais como que isso.
PRISCILA: Olha, eu sempre acho que o professor um super-heri, ento, e vir trabalhar
com esses meninos, eu constatei que o que eu realmente quero pra mim, eu j tive a
oportunidade de trabalhar com o fundamental II e com esses eu me identifiquei mais
B: Com os pititinhos?
PRISCILA: Com os pequenos, , porque eu os grandes, eles j passaram por fases de
formao, esto se formando, mas mais gratificante e maravilhoso pegar esses meninos
(+) to pequenininhos e poder moldar eles, poder, porque a criana igual a um diamante,
que voc pega um pedra de diamante e vai lapidando ela at deixar ela linda e isso que
mais me encantou, porque eles so puros, eles esto aprendendo, eles ainda esto livres,
sem as maldades da vida, aquelas, eles no aprenderam aquelas coisas, vo aprender ao
decorrer do tempo, ento, eu me identifiquei muito com o pr, trabalhar com eles
B: Pensando j nisso, eu queria j emendar outra questo, quando voc pensa em criana
ento, o que que te vem mente, qual que sua concepo de criana?
PRISCILA: Olha, quando eu penso em criana eu penso no adulto de amanh, quando eu
vejo eles eu penso o que eles vo ser daqui a dez, quinze anos. impossvel voc olhar
para uma criana e no ver nela um adulto, porque na infncia que voc vai
transformando ela, ento eu vejo, eu procuro ver elas como adultos de bem, como adultos
formados, adultos com famlia, pessoas, adultos bons.
B: Entendi. Para voc qual que o objetivo da Educao Infantil?
PRISCILA: A educao infantil ela a base, pra mim ela , a base pro Fundamental I
pro Fundamental II ela muito importante porque voc manda o aluno para a primeira
srie j com o conhecimento do alfabeto, de nmeros, ento voc j manda eles
preparados, j, voc pegou eles em estado bruto, voc modificou eles, voc lapidou e j
manda eles pronto para serem alfabetizados
B: Nesse sentido, seguindo esse raciocnio, qual seria ento o contedo, o currculo da
Educao Infantil? O que deve ser ensinado para eles?
PRISCILA: O alfabeto n, na letra, na caixa alta e na cursiva, nmeros n de um a
quarenta (tosse), nmeros :::: (+) noo de sociedade, de natureza, comear a saber o
que um ser vivo e o que no um ser vivo, o que que uma sociedade natural o que
uma sociedade modificada, QUE ele faz parte de uma sociedade, QUE ELE algum que

151

pensa, QUE ELE tem que ser respeitado, QUE ELE tem que saber se defender ou ento
ir em busca de algum que possa defender ele, entendeu, pra mim, ::::, tudo que envolve
alfabetizao, com letras e com nmeros e formao social.
B: Fala um pouco ento, voc me disse um pouco o que a criana, voc me disse um
pouco o que a funo da educao infantil, me fala ento como que a sua prtica docente,
o seu fazer, voc enquanto professora dentro da sala de aula, fazendo o que voc faz
enquanto professora de educao infantil pode atingir esses objetivos
PRISCILA: Primeiro, eu sou uma das que acredita que a gente s educa com amor, eu
acho que no tem como voc entrar numa sala de aula, construir uma parede entre voc e
seu aluno, ento eu sou muito emotiva quanto a isso, ento quando eu entro eu coloco
meu corao neles porque eu acredito que quando voc envolve eles aprendem mais, eu
tenho uma teoria muito prtica, eu no gosto de teoria, eu gosto de correlacionar com a
prtica, ento quando eu estou ensinando a letra B eu pego uma historinha com a letrinha
B, uma musiquinha com a letra B, ento eu vou trabalhando com isso, eu vou cantando
com eles, a em seguida, vamos pegar o jornal, vamos procurar a letra B, vamos recortar,
vamos colar a letra B, agora, ouvindo a historinha, Branca de Neve, comea com que
letra? Letra B. Vamos ensinar a historinha Branca de Neve, eu gosto de trabalhar mais
com a prtica, menos com a teoria e mais coma prtica porque nessa fase eles aprendem
muito mais com o que eles veem, com o que eles ouvem, com que mais do que eles esto
fazendo
B: Nesse sentido, C., qual o lugar da teoria, qual o papel da teoria na Educao Infantil?
PRISCILA: A teoria no caso seria as atividades que voc est mandando pra casa, as
atividades a serem copiadas em sala de aula, so aquelas atividades de fixao.
B: Teoria eu estou entendendo que pode ser entendido como, como voc, eu estou
entendendo que voc est diferenciando teoria e prtica, isso, tem diferena?
PRISCILA: Pra mim tem, porque eles esto numa fase que ainda no conhecem muito
bem; ento, como que eu vou trabalhar com a teoria como uma pessoa que ainda no sabe
ler, como que eu vou trabalhar a teoria com uma pessoa que mal d conta de escrever o
nominho dele?
B: Como que a teoria e a prtica esto presentes ou juntas ou na sua, no seu fazer, eu estou
entendendo que, eu estou entendendo que voc est falando disso no trabalhar com eles
e no seu, na sua, no seu fazer, tem distino?
PRISCILA: Tem, eu procuro separar teoria e prtica apesar que o certo seria eu casar as
duas, eu procuro assim igual eu falei, o, a criana naquela fase, quatro, cinco anos, muito

152

visual, eles, se eu chegar pra eles, no grupo, Isso aqui a letra B, eles vo ver e vo
memorizar, mas amanh eu perguntar (+) Que letra essa? eles no vo saber. Se eu
pegar uma msica, e trabalhar a msica com eles, uma historinha (+) se eu perguntar
gente, qual a letra B? Lembra aquela msica que eu cantei? Ah, B da borboleta, Ah, B
da barata, B da branca de Neve, nisso houve uma contextualizao, eu cantei com eles,
eu dancei, eu interpretei aquela cano com eles, eu j pego a teoria, vamos agora fazer
tarefinha, vamos responder a vai juntando conhecimento, que frase essa, o que que
eu tenho que colocar aqui? a letra B? como que escreve a letra B, pra mim a teoria
nessa hora na sala de aula.
B: Hum hum. Qual a funo da Escola nesse sentido pensando que a Educao Infantil,
o CMEI uma escola?
PRISCILA: .
B: Qual a funo da Escola? Qual a funo final da Escola?
PRISCILA: Olha, a funo final da escola a de formar aquele aluno, a de pegar a
criana sem conhecimento e devolver ela no final, porque ela entra aqui no berrio,
depois vai pro maternal depois ela vai pro pr, devolver aquela criana com os
conhecimentos bsicos
B: Conhecimentos?
PRISCILA: Com conhecimento, porque ela tem que adquirir em todo essa caminhada que
ela fez, sair daqui sabendo escrever o nome, saber identificar letras do alfabeto, saber o
que que vogal o que que consoante, que o nominho dela faz parte, faz parte de um
alfabeto, e saber como escreve o nome da me dele e o nome do pai dele, pra ele saber
contar os nmeros saber o que que maior o que que menor, o que ::: tanto, que que
, ento essa a funo da escola, pegar o aluno em estado bruto e entregar ele j::::
contextualizado, j mais entendido, j mais conhecedor
B: Posso dizer que seria transmitir o conhecimento?
PRISCILA: Isso.
B: Seria uma forma adequada de traduzir o que voc est tentando dizer?
PRISCILA: .
Declarao final
PRISCILA: Pra mim, at pouco tempo eu desconhecia a Educao infantil, hoje, igual eu
te falei no incio, eu vejo a educao infantil primordial, eu vejo o professor que trabalha
com educao infantil com uma carga de responsabilidade muito grande, ele tem que
saber transformar aquele aluno, ele tem que saber, porque muitas vezes vem aluno que

153

tem algum conhecimento em casa, e vem aluno que no tem conhecimento em casa, ento
voc trabalha com duas realidades e voc no pode parar nem avanar, voc tem que
encaixar um e outro na mesma realidade, ento a educao infantil hoje, ela, ela to
necessria, to importante quanto qualquer outra fase de estudo, como qualquer outra
srie que uma criana possa atingir. Se ela desde a educao infantil demonstra
dificuldades, se desde a educao infantil ela demonstra problemas, no caso, com certeza
nas sries seguintes ela tambm vai demonstrar esse comportamento, essas mesmas
exigncias, ento, eu, como educadora, eu fao assim na minha prtica, e acredito que
muitas faam, tentar desde agora, detectar alguns pontos negativos no aluno, tentar
modificar com eles, tentar transformar eles, para que eles no futuro, futuramente, no
possa ter problemas, no possa, assim, no possa ter problemas, mas complicado voc
numa sala de trinta alunos perceber isso num todo mas aos poucos a gente percebe, a a
gente tem que procurar ajudar aquela criana, pra quando ela for avanar ela no sofrer
com aquilo com que ela poderia sofrer, ento eu considero, muito importante a educao
infantil, eu acho que ela deve ser muito bem trabalhada, o professor tem que ir pra sala
de aula muito bem preparado pra ele poder passar esse conhecimento para o aluno, porque
eles so muito curiosos, eles querem muito aprender.
P3: Eu estou com um desafio enorme em minhas mos, no sei se voc percebeu, eu tenho
este problema na dico, pra mim chegar onde eu cheguei, eu tive que fazer muita
promessa pra muita gente, pra eu dar conta dessa caminhada, que ia entregar eles ((as
crianas)) no final do ano, bem bem alfa, bem conhecendo, conhecendo tudo, porque eu
estou nessa profisso, no porque eu gosto, eu amo o que eu fao, eu aceitei esse desafio.
Voc quer? Quero! Voc vai conseguir? Eu vou conseguir! Eu vou superar, eu vou
provar pra todo mundo que no meu problema de dico que no vai me deixar
alfabetizar esses meninos, eu vou provar, que mesmo com esse problema eu vou
conseguir.
B: Seja mais claro sobre qual o seu desafio. Quando voc me fala do desafio/
PRISCILA:

Mostrar para as

pessoas que eu consigo.


B: Foi isso? A resistncia das pessoas, esse foi o desafio? Ou a dificuldade na dico em
si?
PRISCILA: No nunca me atrapalhou.
B: Voc acha que a dificuldade na dico algo que afeta a alfabetizao?
PRISCILA: Na minha opinio, eu acho que (+) eu acho que no desde que eu saiba

154

trabalhar, mas eu sempre fui muito aberta. Eu disse olha, vocs sabem mais do que eu,
se vocs tiverem a opinio de que eu no posso ((pro pessoal que a questionou no
momento da posse)), eles me questionaram: Voc acha que voc d conta?, eu respondi:
Eu no acho eu tenho certeza e se me permitem eu vou fazer o meu trabalho, mas vocs
esto livres para se acharem a qualquer momento, que no est bom, podem me tirar e me
remanejar, mas o que eu quero. Por isso que eu disse que esse era o meu desafio,
mostrar que eu consigo, porque eu sei que eu consigo!

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APNDICE G - SEGUNDA ENTREVISTA PROFESSORA PRISCILA

RELATO DE ENTREVISTA
Data:

Incio: 09:39 - Trmino: 10:01

B: C., quais as atividades que voc realiza no seu dia?


PRISCILA: O qu que eu fao? Normal?
B: Normalmente.
PRISCILA: Normalmente eu acordo por volta das 8:30, fao caf, arrumo a casa,
geralmente eu divido: um dia eu lavo, outro dia eu passo. Depois eu entro no computador,
eu fao curso online, minha faculdade tambm online, e fao um pouco dos cursos que
eu fao, entro para ver se eu tenho alguma novidade na faculdade e procuro atividades
novas que eu possa estar dando durante a semana, na prpria semana, e quando da 11:00
horas eu paro, vou fazer o almoo, quando 10 para meio dia eu vou tomar banho, por
que 12:20 minha amiga passa, e eu venho pra c ((CMEI)), a eu chego na minha casa por
volta de 5:40, arrumo a cozinha do almoo, vejo se tem mais alguma coisa na minha casa
pra fazer, algumas vezes eu vou na minha me, ou quando eu estou em casa ou eu vejo
televiso ou eu estou lendo livro.
B: Geralmente o que voc gosta de ler?
PRISCILA: Eu gosto muito de ler, eu gosto muito da revista VEJA, gosto muito de
literatura do tipo (+) eu curto muito, eu gosto muito de ler filosofia, o ltimo livro que eu
li, foi O Mundo de Sofia, eu estava lendo nas frias A arte da guerra, eu no tenho
um gnero especfico, eu leio de tudo um pouco, desde Harry Porter at livros pra
educao.
B: A, depois da leitura o que geralmente voc faz?
PRISCILA: Geralmente eu espero meu esposo ligar, porque ele d aula fora, eu fico
geralmente sentada no sof vendo televiso.
B: Dentre as atividades que voc realiza durante o dia, em qual voc mais se realiza?
PRISCILA: Eu gosto de ler.

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B: O que mais lhe satisfaz a leitura?


PRISCILA: Sim, o que mais me satisfaz a leitura.
B: Dentre as atividades que voc realiza que voc pudesse riscar, se voc pudesse riscar,
do seu dia a dia, evitar fazer.
PRISCILA: Passar roupa.
B: Passar roupa.
PRISCILA: Odeio.
B: Odeia. Tem alguma outra?
PRISCILA: No, s passar roupa, eu no gosto de jeito nenhum. Eu gosto de servio
domstico, eu gosto de cuidar de casa, uma coisa que me d alegria, s a roupa mesmo
que eu odeio.
B: Porque ser professora? Eu no te perguntei da primeira vez
PRISCILA: Olha eu meio que escolhi ser professora, meio que por acaso, eu queria ter
feito um curso de direito na poca, que meus estudos (inaudvel) e um curso que minha
me no poderia pagar pra mim, e na UEG fiz o curso de Histria, fiz vestibular, passei,
gostei muito da disciplina, da histria, gostei muito da disciplina da didtica, foi um curso
que me agradou, foi um curso que fiz apaixonada por ele, a eu terminei, fui pra sala de
aula e gostei do convvio com aluno, eu gostei de poder passar o que eu sabia pra ele,
ento porque depois eu optei em fazer uma ps, a nesse meio tempo eu resolvi um pouco,
amplia o horizonte, no ficar s com o fundamental 2, a eu resolvi fazer uma ps na
educao infantil. A me avisaram que s a ps no era suficiente pra um concurso, a eu
fui fazer a Pedagogia, eu entrei por um acaso e eu gostei da experincia que eu tive, hoje
eu no imagino mais eu sendo uma advogada, uma promotora, porque eu me sinto muito
realizada onde que eu estou.

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APNDICE H - PRIMEIRA ENTREVISTA PROFESSORA BIANCA

RELATO DE ENTREVISTA
Data:

Incio: 10:12 - Trmino: 10:35

B: C., voc natural de onde?


BIANCA: Itumbiara
B: Daqui... qual sua idade?
BIANCA: 43.
B: Me fala um pouquinho sobre sua formao acadmica.
BIANCA: Eu me formei em Pedagogia e depois voltei pra faculdade para fazer Educao
Infantil.
B: Voc formou em Pedagogia quando?
BIANCA: Eu no me lembro, mas j fazem uns vinte anos.
B: E voc voltou para fazer Pedagogia, em Educao infantil?
BIANCA: , tipo uma habilitao.
B: Quando?
BIANCA: Da educao infantil? foi 2000.
B: Me fala um pouquinho da sua trajetria na educao infantil, sua experincia
profissional.
BIANCA: Primeiro eu prestei o concurso, fui auxiliar de CMEI dez anos, depois prestei
um novo concurso e fui aprovada, e estou sendo professora regente agora h cinco anos.
B: Nesse CMEI?
BIANCA: Nesse CMEI, passei por outros tambm, mas minha trajetria maior aqui.
B: E me fala um pouco, voc sempre trabalhou com o maternal?
BIANCA: No, eu j passei por todas as salas, maternal, berrio, maternal, pr I, pr II.
B: Hoje voc est atuando no berrio?
BIANCA: Berrio.
B: Desde quando voc est no Berrio, aqui no CMEI?
BIANCA: H dois anos.
B: Dois anos, C. Como voc se sente em relao ao seu trabalho, sendo professora de
educao infantil?
BIANCA: Eu sou, sou apaixonada pela educao infantil porque a gente vai trabalhar

158

com criana a partir de quatro meses aos seis anos, antes era quatro meses, agora vo ser
trs.
B: E como voc se sente sendo professora de educao infantil?
BIANCA: Eu me sinto muito bem porque estou atuando numa rea que eu gosto, e a gente
trabalhando com eles a gente v o desenvolvimento deles a cada dia, perfeito,
gratificante mesmo a gente v.
B: Quando te vem a palavra criana, voc est falando que v o desenvolvimento, o que
criana? Qual sua concepo de criana?
BIANCA: Criana pra mim um ser indefeso, :: que tem um (+) que quando se
identifica mesmo com a pessoa ele , o amor assim puro que eles te passam, amplo
demais pra gente falar assim muita coisa, no d pra gente falar especificamente (0,5)
B: Alm de ser indefeso, alm de ser puro, alm de ser algum que (+) que parece que
no tem palavras para ser descrito, para ser explicado como voc colocou/
BIANCA: E com muita capacidade de aprendizagem porque, o que a gente vai passando,
por exemplo no berrio, no berrio a gente trabalha com eles, o que que eu percebi na
aprendizagem deles, que muito, voc tem que t repetindo muito ali, logo, as vezes
demorado porque eles so bebs mas voc v o aprendizado porque eles, , no decorrer
do ano eles j comeam a te dar retorno
B: Interessante que o maternal a primeira/
BIANCA: Berrio.
B: Berrio, desculpa, ele est chegando instituio pela primeira vez.
BIANCA: o primeiro momento dele aqui na escolinha, a ento que a gente percebe, s
vezes tambm o desprendimento com os pais, as vezes voc fala assim, no primeiro, nos
primeiros dias eles choram, chora, chora muito, a fala que eles ainda esto fracos para
assim, a separao dos pais, dos bebs com os pais, a uns dois, um ms, um ms e
pouquinho eles j comeam ficar mais fortinhos. Porque eu estou falando falo fraco e
forte? Porque fraco no sentido assim, ainda no est pronto para falar o tchau pro papai
ou pra mame, s vezes a gente pega ele e ele chora, chora, e no vem, a com um ms,
quarenta e cinco dias j comea, j chega com o pai e d o brao pra gente, j sente seguro
de ficar com a gente, porque eu at vejo o lado deles, chega aqui, uma pessoa que voc
nunca viu, vem c vou te pegar, vou te levar ali pra sala, difcil demais, at pra gente
sendo adultos tambm.
B: Olhando a criana nessa perspectiva, indefesa, passando por esse momento, como voc
se sente enquanto professor de educao infantil realizando esse trabalho, nesse lugar da

159

educao infantil?
BIANCA: Eu me sinto segura de prestar esse trabalho porque eu tenho muito apoio aqui
da direo da coordenao, os pais tambm s vezes so muito compreensveis, e aqueles
que s vezes no entende o lado do professor mas que isso a gente com o tempinho vai
questionando, vai conversando at chegar onde a gente precisa chegar.
B: Isso nos leva a outra pergunta, qual a funo da educao infantil?
BIANCA: Qual a funo da educao infantil? Porque no geral quando se fala de
educao formao do cidado desde pequeno n, preparar eles pro futuro (0,5).
B: Como que a sua prtica docente, como que voc v sua prtica na realizao dessa
funo da educao infantil, desse objetivo da educao infantil, desse sentido da
educao infantil?
BIANCA: A minha prtica?
B: Isso, como que a sua prtica docente pode atingir esse fim da educao infantil que
formar cidado?
BIANCA: A minha prtica assim, preparar eles, com a matriz curricular que eu tenho que
acompanhar, e (+) como que eu posso te explicar (+) deixa eu pensar como que eu posso
te passar, porque resumindo se torna naquilo ali que eu j te falei (+) na preparao das
aulas, de todo o contedo ::::, de acordo com a realidade deles n, levando em conta s
vezes o que eles j sabem, que so coisas soltas, porque incio mesmo, ento eles esto
muito pequenos, mas a gente tem que levar em conta.
B: O que deve ser ensinado na educao infantil?
BIANCA: O que deve ser ensinado? Olha Brulio, o que eu posso te falar assim, tem
muita coisa que a gente pode, que deve ser ensinado, mas a gente geralmente recorre
matriz curricular que a gente tem, planejamento anual, aquele contedo que tem na
matriz, a gente pega ele e vai adaptando ele de acordo com a realidade (0,9)
B: Acrscimos
BIANCA: Na funo da minha prtica eu procuro sempre estar aperfeioando meus
planos de aulas, :::, preparando eles mesmo pro futuro, porque s vezes a gente v,
assim, os pais so to sem formao, assim, a realidade daqui do nosso CMEI a gente
percebe isso, que o pai e a me so muito assim sem, como que eu te falo, sem instrues,
a a gente, tem que assim, fazer mesmo com muito amor e carinho e buscar muito assim,
e tentar pr assim, conhecimento na mo deles, para que eles sejam futuros cidados, que
tenham futuro mesmo, que sejam bons profissionais, honestos, isso o que a gente espera,

160

isso o que eu espero, assim, contribuir na formao deles.

161

APNDICE I - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS - UFG


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Voc est sendo convidado (a) a para participar, como voluntrio (a), de uma pesquisa.
Meu nome Brulio Ramos da Silva, RG 3291655-3748421 SSP-GO, sou mestrando
em Educao pela Universidade Federal de Gois Campus Catalo sou pesquisador
responsvel

pela pesquisa intitulada:

A PERSONALIDADE

ENQUANTO

FENMENO SOCIAL: A ATIVIDADE DOCENTE NO CONTEXTO DA


EDUCAO INFANTIL E O PROCESSO DE PERSONALIZAO e minha rea
de atuao a Educao Infantil.
Aps receber os esclarecimentos e as informaes a seguir, no caso de aceitar
fazer parte do estudo, assine ao final deste documento, que est em duas vias. Uma delas
sua e a outra do pesquisador responsvel. Em caso de recusa, voc no ser penalizada
de forma alguma. Em caso de dvida sobre a pesquisa, voc poder entrar em contato
(inclusive por ligaes a cobrar) com o pesquisador responsvel, Brulio Ramos da Silva,
para o celular: (64) 9214-6692. Em casos de dvidas sobre os seus direitos como
participante nesta pesquisa, voc poder entrar em contato com o Comit de tica em
Pesquisa da Universidade Federal de Gois, nos telefones: 3521-1075 ou 3521-1076.
INFORMAES IMPORTANTES SOBRE A PESQUISA
Ttulo: A PERSONALIDADE ENQUANTO FENMENO SOCIAL: A ATIVIDADE
DOCENTE NO CONTEXTO DA EDUCAO INFANTIL E O PROCESSO DE
PERSONALIZAO
Esta pesquisa pretende identificar e analisar as concepes acerca da criana e da infncia,
presentes no discurso de professores e auxiliares da Educao infantil na cidade de
Itumbiara-GO. Para alm de identificar e descrever essas concepes, esse estudo
pretende analisar as contradies que permeiam os sentidos e significados construdos
nesse contexto histrico-social. Para tanto, procurando contemplar o mtodo dialtico na
produo dos dados, utilizar-se-o entrevistas dialgicas. Nossos objetivos de anlise
remetem a reflexes sobre a qualidade de apropriao desse sujeito histrico que a

162

criana, em meio ao processo de escolarizao da infncia. Dessa forma os dados, aps


transcritos, sero submetidos a seguidas confirmaes do sujeito na busca de sua
identificao com o discurso, que capturado pelo pesquisador. A pesquisa de cunho
qualitativo e ser realizada em uma instituio pblica (CMEI Centro Municipal de
Educao Infantil). Pretende-se com esse estudo contribuir com os estudos que buscam
a consolidao da educao infantil como uma especificidade que urge por devido
investimento social.
** As entrevistas sero gravadas (somente a voz) e transcritas para uso na pesquisa.
Esta atividade espontnea. Caso no queira participar, isso em nada acarretar diante
do CMEI e/ou da Universidade Federal de Gois Campus Catalo.
As entrevistas sero realizadas na prpria instituio, em local cedido pela direo
desta, onde sero resguardas as condies quanto a conforto, privacidade e tranquilidade
necessrios para sua realizao.
As informaes fornecidas por meio das observaes e das entrevistas podero
posteriormente ser utilizadas para trabalhos cientficos e acadmicos; a identificao do
sujeito ser mantida sob sigilo, isto , o pesquisador assegura o completo anonimato dos
participantes; os dados produzidos ficaro sob guarda do prprio pesquisador, e o tempo
de armazenamento ser de, no mximo, dois anos.
No h risco significativo para os sujeitos da pesquisa ao participar deste estudo. Mesmo
assim, importante ressaltar que garantimos aos participantes o direito de pleitear
indenizao em caso de danos decorrentes de sua participao, bem como o ressarcimento
das despesas decorrentes, caso ocorram.
Os sujeitos esto livres para desistir da participao a qualquer momento desta pesquisa.
A participao na pesquisa voluntria, e no haver, em hiptese, qualquer pagamento
ou gratificao financeira pela participao.

Esp. BRULIO RAMOS DA SILVA


Universidade
UFG/CAC

Federal

de

Gois

Prof.
-

Dra. ALTINA ABADIA

DA SILVA
Orientadora

163

APNDICE J - CONSENTIMENTO DA PARTICIPAO DA PESSOA COMO SUJEITO DA


PESQUISA
Eu, ____________________________________________________________, assino o
termo de consentimento, aps esclarecimento e concordncia com os objetivos e
condies da realizao da pesquisa A personalidade enquanto fenmeno social: a
atividade docente no contexto da educao infantil e o processo de personalizao, e
permito tambm que os resultados gerais deste estudo sejam divulgados sem a meno
dos nomes dos pesquisados.
Itumbiara, _____ de _________de 2014.
Assinatura do (a) Participante

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ANEXOS
ANEXO I PARECER CONSUBSTANCIADO DO COMIT DE TICA

PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP


DADOS DO PROJETO DE PESQUISA
Ttulo da Pesquisa: A Educao Infantil e a atividade docente: possibilidades e
entraves no processo do fazer pedaggico
Pesquisador: Brulio Ramos da Silva
rea Temtica:
Verso: 2
CAAE: 30491114.3.0000.5083
Instituio Proponente: Campus Catalo
Patrocinador Principal: Financiamento Prprio
DADOS DO PARECER
Nmero do
parecer: 694.039
Data da Relatoria:
16/06/2014
Apresentao do Projeto:
O projeto de pesquisa apresentado por Brulio Ramos da Silva, A Educao Infantil e a
atividade docente: possibilidades e entraves no processo do fazer pedaggico est sendo
desenvolvido junto Faculdade de Educao, no Campus de Catalo GO, com a
finalidade de obteno do ttulo de mestre.
Tendo como orientadora a Professora Altina Abadia da Silva, o projeto indica como fonte
financiadora o Ministrio da Educao. O projeto tem como objeto de estudo a Educao
Infantil e a atividade docente com crianas de 0 a 3 anos. A investigao da prtica
docente junto aos alunos dessa faixa etria ser desenvolvida com quatro professores de
uma instituio pblica de educao infantil localizada na cidade de Itumbiara-GO. A
investigao se utilizar de entrevistas cujas gravaes em dispositivos de udio sero
transcritas e posteriormente analisadas.
Objetivo da Pesquisa:
A pesquisa tem por objetivo identificar e analisar as concepes de quatro professores, de
uma instituio pblica de ensino Itumbiara-GO, acerca da atividade docente no contexto
da educao infantil enquanto ao humanizadora. Para isso tem por inteno identificar

165

e analisar na fala de professores, sua concepo acerca de atividade docente, da concepo


acerca da Educao Infantil e sua prpria concepo de criana.

Avaliao dos Riscos e Benefcios:

O pesquisador garante no haver riscos aos entrevistados, nem mesmo possvel


constrangimento durante as gravaes. Como benefcios considera que a participao dos
professores de educao infantil em estudos pode fornecer a oportunidade de pensar a
realidade e com isso oportunizar situaes de reflexo e transformao aos envolvidos no
processo.
Comentrios e Consideraes sobre a Pesquisa:
A pesquisa ser realizada por meio de uma entrevista a ser aplicada com quatro
professores de uma instituio pblica de ensino localizada na cidade de Itumbiara GO.
Esta ser registrada por meio de dispositivo de udio que, posteriormente, ser utilizado
para a transcrio.
Consideraes sobre os Termos de apresentao obrigatria:
Nesta verso 2 do projeto de pesquisa so apresentados os documentos que receberam
alteraes segundo as orientaes do CEP, so eles:
1) Projeto de Pesquisa: o cronograma de coleta de dados foi corrigido considerando a
realizao das entrevistas em momento posterior submisso a esta Comisso, a se
realizar no ms de Agosto de 2014. 2) Termos de Anuncia: Os Termos de Anuncia que
no foram apresentados na primeira submisso do projeto foram anexados junto ao
Projeto de Pesquisa, na seo de Apndices e Anexos; os dois documentos digitalizados
foram emitidos respectivamente pela Secretaria Municipal de Educao e pela Direo
do Centro Municipal de Educao Infantil Eunbio Coutinho, cidade de Itumbiara, GO.
3) Nas Informaes Bsicas do Projeto foi apresentada de forma clara a origem do
financiamento da pesquisa: financiamento prprio.
4) No TCLE todas as sugestes foram acatadas pelo pesquisador.

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Concluses ou Pendncias e Lista de Inadequaes:


O Projeto de Pesquisa foi considerado Aprovado.
Situao do Parecer:
Aprovado
Necessita Apreciao da CONEP:
No
Consideraes Finais a critrio do CEP:
Enviar relatrios parcial e final para acompanhamento deste protocolo

GOIANIA, 23 de junho de 2014

Assinado por:
Joo Batista de Souza