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INSTITUTO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
Cuiab/MT
2006
CUIAB/MT
2006
BANCA EXAMINADORA:
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DEDICATRIA
Ao meu querido pai, Adailton (in memoriam), que sempre incentivou os filhos
a estudarem. Infelizmente no deu tempo de estar aqui... Mas sei que, onde estiver,
est feliz por essa Vitria.
minha querida me, Vilma. Voc meu porto seguro, est sempre
presente nos momentos de alegria e dificuldade.
Aos meus irmos, Adriana e Walison, mesmo distantes, estamos
unidos pela fora maior.
Vocs foram minha primeira famlia e legaram-me os alicerces
sobre os quais constru minha vida.
Ao meu esposo, Jurandir, pelo incentivo, compreenso e carinho.
Juntos estamos aprendendo construir nossa famlia.
minha amada filha, Isis,
com quem aprendo, a cada dia, um jeito novo de ver a vida.
AGRADECIMENTOS
Por trs de um campeo existe sempre uma equipe
(Daniele dos Santos, ginasta brasileira)
SUMRIO
RESUMO....................................................................................................................
07
ABSTRACT................................................................................................................
08
INTRODUO...........................................................................................................
09
O nascer da investigao...........................................................................................
Caminho metodolgico...............................................................................................
Narrativas: algumas abordagens................................................................................
A coleta dos dados.....................................................................................................
09
13
14
17
29
29
44
47
51
59
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67
72
76
81
82
97
RESUMO
Esta pesquisa tem por objetivo investigar como as professoras que atuam no 1 e 2
ciclos do ensino fundamental constroem/reconstroem a aprendizagem da docncia.
Trata-se de uma investigao de natureza qualitativa, realizada com seis
professoras de uma escola da rede estadual de ensino no municpio de Vrzea
Grande. Os principais instrumentos utilizados para a coleta de dados foram
narrativas escritas e orais. O referencial terico ancora-se na literatura sobre:
aprendizagem da docncia, formao de professores, conhecimento docente e,
ainda, sobre a utilizao de narrativas como estratgia reflexiva e investigativa.
Considerando a literatura utilizada, buscamos apoio em vrios tericos
internacionais e nacionais, Knowles & Cole (1994), Marcelo (1999), Imbernn
(2004), Nvoa (1992), Shulman (2004), Mizukami et al. (2002), Monteiro (2003),
Arroyo (2003), Freitas (2004), entre outros. A anlise dos dados possibilitou a
configurao de dois eixos temticos: o primeiro, denominado Os diferentes
contextos formativos. Consideramos aspectos identificados nesses contextos tais
como: as experincias (pessoal, profissional, institucional e organizacional), a
formao inicial (magistrio e pedagogia) e a formao contnua, vivenciadas pelas
professoras pesquisadas. No segundo eixo, denominado O contexto de atuao
das professoras pesquisadas: o ciclo, consideramos os seguintes aspectos: a
formao das professoras pesquisadas para atuar num contexto organizado por
ciclos, as condies de trabalho, a organizao do trabalho em sala de aula e os
conhecimentos necessrios atuao docente. Desse modo, os resultados
alcanados revelaram que a construo/reconstruo das aprendizagens da
docncia das professoras-pesquisadas, configurou-se como um processo contnuo,
que acompanha todo o seu percurso pessoal e profissional, permeado de
experincias vivenciadas em diferentes contextos. Revelaram, ainda, que a
aprendizagem da docncia foi construda de forma diferenciada, tendo em vista as
diferenas nas histrias pessoais e profissionais, nos percursos de formao e
experincia nas atuaes no contexto do ciclo, assim, as aprendizagens vo sendo
desencadeadas pela contribuio dos pares, contexto especfico, pelas exigncias e
necessidade de novos conhecimentos docentes.
ABSTRACT
This research aims at investigating how the teachers who teach in first and second
cycles of basic education construct and reconstruct the teaching learning process.
This study is classified like an investigation of qualitative type, carried out with six
teachers of a primary school in Varzea Grande, state of Mato Grosso, in Brazil. The
main instruments used for the data gathering were written and verbal narratives. The
theoretical bases are anchored in literature about teaching learning and teachers
formation and teachers knowledge and also the use of narratives as a mean of
reflexive and investigative strategies. were also used. Based on the given literature
we also counted on with some international and national theoreticians as Knowles &
Cole (1994), Marcelo (1999), Imbernn (2004), Nvoa (1992), Shulman (2004),
Mizukami et. al. (2002), Hunter (2003), Arroyo (2003), Freitas (2004), among others.
The analysis of the data reveiled the configuration of two thematic axles: the first
axle, named "the different formative contexts", we consider aspects, such as: the
experiences (personal, professional, institucional and organizacional), the initial
formation (teaching and pedagogic) and the continuous formation deeply
experienced by the studied teachers.The second axle, named "the context of the
studied teachers performance: the cycle",we consider the following aspects: the
formation of the studied teachers for acting in a context organized for cycles, the
conditions of teaching process the researched subjects, the necessary organization
of the work in classroom and knowledge of the teaching performance. In this way, the
findings revealed that the there is a continuous process that has been existing mixed
by personal and professional passage of deeply experiences lived in different
contexts. The findings also reveiled that the teaching learning process has been
constructed of different ways, based on the differences in personal and professional
histories, on the formation passages and experience, on their performances in the
context of the cycles, thus, the learning process has been unchained based on the
contribution of the teachers pairs, their specific context, their requirements and
necessity of new teaching knowledge.
FICHA CATALOGRFICA
D155a
CDU 371.13
1.
2.
3.
4.
Formao de Professores
Aprendizagem da Docncia
Narrativas
Ciclos
INTRODUO
O nascer da investigao
10
incurso
na
temtica
aprendizagem
da
docncia
relaciona-se,
A partir deste momento, empregaremos a 1 pessoa do singular, por se tratar da trajetria profissional da
mestranda.
11
Ao estudar a teoria de HUBERMAM (1992) sobre o ciclo de vida profissional, medo e indagao so
justificveis no que ele denominou de primeiro estgio por que passa o professor no decorrer de sua
profissionalidade, que seria a ENTRADA NA CARREIRA.
12
como
as
experincias
pessoais,
profissionais
13
(Knowles & Cole, 1994, Mizukami et al. 1996, 2002, 2004, entre outros), a formao
de professores (Imbernn, 2004, Nvoa, 1992, Zeichner, 1992, Prez Gmez, 1992,
Nunes, 2000, entre outros), a profissionalidade da docncia (Gimeno, 1995, Marcelo,
1992, 1999, Monteiro, 2003, et al.), os conhecimentos da docncia (Shulman, 1986,
Tardif, Lessard & Lahaye, 1991, et al.), bem como a discusso sobre a escola
organizada por ciclos (Arroyo, 1999, 2004, Mainardes, 2001, Freitas, 2004, entre
outros).
Caminho metodolgico
Diante da inteno de desvelar como ocorre a construo da aprendizagem
da docncia das professoras do ensino fundamental organizado por ciclos e de obter
uma viso mais aprofundada dessa construo, a opo de estudo que propomos
comunga com a concepo de investigao de natureza qualitativa.
Bogdan e Biklen (1994, p.16) definem a pesquisa qualitativa como
[...] um termo genrico que agrupa estratgias de investigao que
partilham de determinadas caractersticas. Os dados recolhidos so [...]
ricos em pormenores descritivos relativos a pessoas, locais e conversas e
de complexo tratamento estatstico.
14
interpretao dos significados contidos num texto (entendido num sentido amplo),
levando em conta cada mensagem desse texto e suas inter-relaes.
Tomo ainda de Bogdan e Biklen (1994) e Andr (1995) a idia de que o foco
principal da pesquisa com a abordagem qualitativa so as falas e escritas dos
sujeitos que podem ser expressas nas entrevistas, conversas informais e nos
questionrios.
Neste sentido, justifica-se a opo por utilizar como instrumento principal
para coleta de dados as narrativas, escritas e orais, das professoras-pesquisadas. O
uso de narrativas possibilita ao pesquisador dar voz aos participantes da
investigao.
Nessa direo, para Moita (1992, p.117), esse tipo de enfoque exclui a
formulao de hipteses a serem sujeitas a verificao, uma vez que no se procura
a relao entre variveis. Torna-se, porm, fundamental a definio de eixos de
pesquisa que explicitem e delimitem o campo da investigao.
O potencial das narrativas como procedimento de coleta de dados e
estratgia formativa detalhado a seguir.
15
16
17
18
19
20
professoras
formativos,
pesquisadas.
consideramos
No
primeiro
aspectos
da
eixo,
denominado
Contextos
construo/reconstruo
das
21
A instituio escolar
12
22
GESTO PARTICIPATIVA
DIREO
CONSELHO DELIBERATIVO
Funo: Gesto
COORDENAO
PEDAGGICA
COORDENAO DE CICLO
(antigo professor articulador)
aprendizagem.
23
humanos.
TITULAO
QUANTIDADE
Diretor
Graduado
Docentes
Especialistas, Graduados 50
e
Magistrio
01
(ensino
mdio)
Administrativo
Graduados,
mdio
e 11
fundamental
Coordenador pedaggico
Especialista e graduado
02
Coordenador de ciclo
Especialista e graduado
02
66
24
A Escola Estadual Paulo Freire atende uma clientela urbana, na faixa etria
de 6 a 50 anos. Essa variao grande em virtude de ela atender crianas da 1
fase do 1 ciclo at o ensino mdio na modalidade E JA.
O bairro possui, aproximadamente, 3.960 habitantes, segundo levantamento
efetuado para construo do Projeto Poltico Pedaggico da unidade escolar. A
clientela atendida pertence a uma comunidade muito carente, que surgiu de uma
ocupao ilegal nas proximidades da escola, e apresenta uma renda familiar mdia
de um a trs salrios mnimos, o que caracteriza uma populao de baixa renda.
A misso da escola proposta no Projeto Poltico Pedaggico contribuir
para a formao de cidados crticos, conscientes de seus direitos e deveres,
incentivando-os a participar da transformao da sociedade.
Os objetivos propostos no Projeto Poltico Pedaggico so:
por
parte
dos
professores,
que
essa
prtica
atrapalha
25
As professoras pesquisadas
Durante trs anos, fiz parte do corpo docente da escola Estadual Paulo
Freire; mesmo assim, encontrei algumas dificuldades para a escolha das
professoras que pudessem contribuir com a pesquisa. Ainda grande a resistncia
dos professores em colaborar com uma pesquisa dessa natureza, seja pela
disponibilidade de tempo na construo das narrativas, seja pelo fato de se sentirem
avaliados pelo pesquisador.
O propsito era investigar professoras que atuassem no 1 e 2 ciclos do
ensino fundamental. Nesta escola, havia quinze professoras que atuavam nesses
ciclos, doze no perodo matutino e trs no vespertino. Fiz o convite para seis, pois, a
partir do preenchimento do questionrio scio-econmico e das conversas informais,
percebi que elas se encontravam mais acessveis e dispostas a contribuir com a
pesquisa. Ento, anotei o telefone e me disponibilizei a encontr-las no momento em
que fosse mais oportuno para elas.
Como j dissemos anteriormente, foi utilizado para a coleta de dados, alm
das narrativas escrita e oral, um questionrio, com o objetivo de selecionar o
universo da pesquisa e de caracterizao scio-econmico das professoras.
Fazem parte do universo desta investigao seis professoras: Luz, Aruak,
Helena, Laura, Emanuele e Vitria13, que se encontram na faixa etria entre 35 e 50
anos; cinco professoras so naturais do interior de Mato Grosso, e uma, de outro
Estado da federao; quatro professoras so casadas e duas, separadas.
Sobre a situao funcional das professoras pesquisadas, quatro dessas
professoras so efetivas e duas trabalham no regime de contrato temporrio. Em
relao habitao: cinco professoras moram em casa prpria e uma em
apartamento financiado. Trs residem em bairros prximos escola e chegam ao
local de trabalho a p e/ou de bicicleta. As outras trs moram em bairros mais
distantes, precisando locomover-se de nibus e/ou carro.
Quanto formao escolar (educao bsica e superior), cinco cursaram
o magistrio e uma o curso tcnico em contabilidade; cinco possuem o curso de
graduao em pedagogia, todos realizados em instituies particulares; destas, duas
estudaram no interior do Estado de So Paulo, trs, em instituies de Cuiab e
13
26
27
motivo
da
no-sindicalizao,
duas
professoras
28
rendimento escolar dos alunos. Apenas uma professora considera seus alunos
novos demais para entender essa prtica pedaggica.
A
partir
dessa
caracterizao
scio-econmica
das
professoras
caminhos
30
31
32
33
componente
cientfico-cultural,
que
pretende
assegurar
34
35
36
37
aparecimento
de
ambientes
escolares
mais
democrticos,
38
ltimos
deliberadamente,
nas
anos,
contudo,
propostas
este
termo
reestruturantes
tem
do
sido
practicum
encontrado,
enquanto
39
uma
politizao
crescente
no
seio
dos
formadores
de
professores,
40
necessidade
de
integrao
teoria-prtica
na
formao
de
inicial
e/ou
contnua,
deve
considerar
reflexo
41
conhecimento didctico do
pedaggico
transmitido
contedo e o
forma
como
esse
conhecimento se transmite.
7. A procura da individualidade como elemento integrante de qualquer
programa de formao de professores, ou seja, aprender a ensinar
implica em um processo heterogneo, em que deve ser considerado as
caractersticas pessoais, cognitivas, contextuais, relacionais, etc. de cada
professor ou grupo de professores de modo a desenvolver as suas
prprias capacidades e potencialidades (Idem, ibidem).
8. O questionamento de crenas e prticas institucionalizadas.
necessrio adotar uma perspectiva que saliente a importncia da
indagao e o desenvolvimento do conhecimento a partir do trabalho e
reflexo dos prprios professores.
Alm desses princpios para a formao de professores, Marcelo busca em
Dewey trs atitudes bsicas importantes para se ter um ensino reflexivo; so elas
- Mentalidade aberta, ou seja, a ausncia de preconceitos, de parcialidades
e de qualquer hbito que limite a mente e a impea de considerar novos
problemas e de assumir novas idias, e ainda, integrar um desejo activo de
escutar mais do que um lado, de acolher os factos independemente da sua
fonte, de prestar ateno sem melindres a todas as alternativas, de
reconhecer a possibilidade do erro mesmo relativamente quilo em que
mais acreditamos;
- Responsabilidade, uma responsabilidade intelectual. Ser intelectualmente
responsvel quer dizer considerar as consequncias de um passo
projectado, significa ter vontade de adoptar essas consequncias quando
decorram de qualquer posio previamente assumida. A responsabilidade
intelectual assegura a integridade, isto , a coerncia e a harmonia daquilo
que se defende.
42
43
44
45
viso
integral dessas
relaes
devem levar
46
Cole & Knowles (1996, p.14) do sua contribuio sobre a formao inicial
de professores, chamando a ateno para os programas das instituies
formadoras,
[...] tradicionalmente no fizeram um trabalho eficaz que prepara
professores para as realidades das salas de aula nas escolas. E os efeitos
dos programas "so levados assim para fora" ou perdidos nos primeiros
anos da prtica. Tais programas no so vistos frequentemente como
sendo muito relevantes ao trabalho real dos professores. Uma abertura
grande vista para existir entre a teoria em uma mo e a prtica na outra,
uma distino que ns no acreditemos que seja realmente necessria. O
ato de pensar sobre as complexidades da prtica visto como mais ou
menos importante do que fazer real da prtica. Os problemas de educar e
de instruo parecem oprimindo aos professores mais experientes e aos
professores em inicio de carreira. Os programas de preparao do
professor tipicamente no se dirigem s complexidades associadas com as
grandes perguntas da instruo e de ensinar - perguntas, por exemplo,
sobre o papel do professor na escola, na comunidade, e na sociedade 15
boas bastantes para influenciarem significativamente a prtica.
15
Traduo da mestranda.
47
48
Ainda nessa linha de discusso, Nunes (2000, p.49) expressa seu ponto de
vista, assentindo que
[...] Tudo leva a crer que o investimento na continuidade do processo
formativo do professor condio fundamental para a melhoria da
qualidade do ensino brasileiro, contudo, para o alcance desta finalidade,
fazem-se necessrias profundas reformas (no s na formao do
professor), mas tambm na estrutura, organizao e financiamento da
educao bsica no Brasil.
49
50
tendo como referncia central o trabalho das equipes docentes, assumindo, portanto
uma dimenso participativa, flexvel e activa/investigadora.
O modelo de formao contnua que privilegia somente a oferta de cursos de
curta durao, oferecida pelas instituies de ensino superior ou por outras agncias
formadoras, tem sido criticado, por no contribuir com a efetiva alterao das
prticas pedaggicas.
Segundo Mizukami et al.(2002b, p.192), considerar a escola como local de
formao, em oposio formao ocorrida somente em espaos das universidades
ou em situaes desvinculadas das vidas e culturas das escolas, parece ser
compatvel com a natureza dos processos de construo dos saberes docentes.
Sob tal tica, a escola passa a ser entendida como local de teoria e da
prtica, ambiente de produo do saber docente, e a formao docente, como
processo relacionado ao conceito de aprendizagem permanente, envolvendo os
saberes e as competncias docentes como resultados de aprendizagens realizadas
ao longo da vida, dentro e fora da escola, considerando outros espaos de
conhecimento.
Fusari (2004, p.18) concorda com a forte tendncia atual de valorizar a
escola como o lcus da formao contnua. Entretanto, diz que algumas condies
existentes na escola devem ser mantidas e outras ampliadas, tais como:
[...] a estrutura da carreira, a forma de contrato, a jornada de trabalho, a
estrutura e a gesto escolar podem facilitar ou dificultar a implantao e/ou
implementao de projetos de formao contnua. [...] os professores da
educao bsica deveriam ser contratados (e, remunerados) para uma
jornada de trabalho na qual teriam de atuar na docncia (aulas), em
atividades pedaggico-administrativas, e em atividades de formao
contnua em servio na prpria escola (no coletivo) e fora dele. Alm de
grupos de formao, a escola poderia instituir modalidades de formao.
Algumas so muito conhecidas, como ciclos de palestras e grupos de
estudo. (gripo do autor)
51
52
53
54
depara
comea
diferenciar
teorias
de
opinies.
No
desenvolvimento
alcana
um
maior
mais
rico
nvel
de
55
Monteiro (2002) cita a contribuio dada por Pintrich (apud Marcelo, 1999),
no que se refere s caractersticas do desenvolvimento cognitivo dos adultos. O
desenvolvimento :
um processo que ocorre ao longo de toda vida e que no se limita a certas
idades;
multidimensional. As mudanas ocorrem em muitas dimenses: biolgica,
social e psicolgica;
multidirecccional. Podem existir diferentes modelos e percursos de
desenvolvimento, em funo da dimenso de que se trata e do indivduo.
O desenvolvimento no tem que estar necessariamente dirigido para
uma meta;
determinado
por
muitos
fatores.
Existem
diferentes
causas
do
56
(1992)
tambm
contribui
com
discusso
sobre
57
58
59
60
de
mltiplas
concepes
procedimentos,
que
se
ampliam,
61
que
os
professores
estejam
sensibilizados
para
conhecer
as
62
para ser integrado no currculo, as expectativas dos alunos etc. Este tipo de
conhecimento tambm inclui o conhecimento da escola, da sua cultura, dos
professores e das normas de funcionamento. Por ltimo, os professores tm de ter
conhecimentos sobre os alunos, a sua procedncia, os nveis de rendimento em
cursos prvios, a sua implicao na escola.
Para Shulman (in Mizukami, 2004) os professores lidam, na prtica docente,
com o que chamou de a base de conhecimento para o ensino e o processo de
raciocnio pedaggico. A base de conhecimento para a docncia compe alguns
tipos de conhecimentos, tais como:
1) Conhecimento de contedo especfico: refere-se a contedos especficos
da matria que o professor leciona.
2)Conhecimento pedaggico geral: o conhecimento que transcende uma
rea especfica.
3)Conhecimento pedaggico do contedo: trata-se de um novo tipo de
conhecimento, que construdo, constantemente, pelo professor, ao ensinar a
matria, e que enriquecido e melhorado quando se amalgamam os outros tipos de
conhecimentos explicitados na base.
Mizukami (op.cit., p.40) nos chama a ateno ao fato de que Shulman no
coloca em destaque o conhecimento da experincia como uma categoria da base de
conhecimento, porm, a experincia, para ele, est presente em todo o processo de
raciocnio pedaggico, e condio necessria, embora no suficiente, para a
construo do conhecimento pedaggico do contedo por parte do professor.
O processo de raciocnio pedaggico est inteiramente relacionado com a
base de conhecimento para o ensino; constitudo por seis processos comuns no
ato de ensinar: compreenso, transformao (interpretao crtica, representao,
seleo, adaptao e considerao de caractersticas dos alunos), instruo,
avaliao, reflexo e, por fim, nova compreenso.
Shulman acredita que, alm do aqui exposto, a aprendizagem baseada em
casos de ensino e mtodo de casos na formao de professores, uma opo para
responder a dois problemas centrais na formao de professores: a aprendizagem
pela experincia e a construo de pontes entre teoria e prtica.
Shulman (2004) afirma que o primeiro elemento da profisso a meta de
realizao de servio, envolvendo propsitos sociais e responsabilidades tcnicas e
morais. Para tanto, profissionais utilizam corpos de conhecimentos e habilidades no
63
64
65
de
educandos
criadores,
instigadores,
inquietos,
Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos, por isso mesmo
pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, escola, o dever
de no s respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das
classes populares, chegam a ela saberes socialmente construdos na
prtica comunitria - [...] discutir com os alunos a razo de ser de alguns
desses saberes em relao com o ensino dos contedos.
66
no
conhecimentos
mundo,
assim,
organizados
nem
apenas
sistematicamente,
reprodutora
nem
de
apenas
Ensinar exige querer bem aos educandos, significa a maneira que tenho
de, autenticamente, selar o meu compromisso com os educandos, numa
prtica especfica do ser humano.
68
da
avaliao,
que
deveria
centrar-se
no
processo
de
de
teorias
mais
avanadas
da
Psicolingstica,
69
70
CICLOS
FASES
AGRUPAMEMTOS
I CICLO
1 Fase
2 Fase
3 Fase
6 a 7 anos
7 a 8 anos
8 a 9 anos
9 a 10 anos
10 a 11 anos
11 a 12 anos
Pr-adolescncia
II CICLO
1 Fase
2 Fase
3 Fase
1 Fase
2 Fase
3 Fase
12 a 13 anos
13 a 14 anos
14 a 15 anos
Adolescncia
III CICLO
71
Alm disso, o apoio aprendizagem dever ser oferecido aos alunos que
apresentarem dificuldades, sendo encaminhado ao coordenador de ciclo. Este
dever ter um plano de trabalho elaborado com o professor regente, objetivando o
sucesso escolar dos alunos com dificuldades de aprendizagem.
importante ressaltar que j se passaram, praticamente, cinco anos que,
gradativamente, a organizao escolar por ciclo comeou a ser implantada, no
ensino fundamental, na rede estadual de ensino, mas ainda grande o nmero de
escolas que tm uma organizao por ciclo e srie dentro desse nvel de
escolaridade, conforme tabela16 abaixo.
91
16,2%
Ciclo e Srie
309
54,98%
Srie
162
28,82%
TOTAL
562
100%
Em 2002, 57,5% (cinqenta e sete vrgula cinco por cento) das escolas
estavam organizadas por ciclo e srie, conforme dados apresentados por Cabrera
(2004, p.88). Segundo o quadro anterior, em 2004, a porcentagem de escolas
organizadas por ciclo e srie baixou para aproximadamente, 54,98% (cinqenta e
quatro vrgula noventa e oito por cento), ainda, permanece um nmero alto de
escolas mista (ciclo/srie) na rede estadual de ensino.
Esses nmeros podem evidenciar um problema no sistema educacional
mato-grossense, pois a grande maioria das escolas, ainda hoje, convive com as
duas formas de organizao curricular, o que, por si s, prejudica a construo da
identidade da escola, sem contar a falta de continuidade das capacitaes para os
professores,
bem
como
desconhecimento
dos
fundamentos
tericos
Tabela adaptada a partir das informaes apresentadas pelo MEC/INEP/SEDUC/SPE/GI sobre o Censo
Escolar de 2004.
72
poltica
de
no-reprovao,
promoo
automtica,
progresso
73
histrico,
conservador
de Projeto
histrico,
transformador
das
da
reestruturao atua
produtiva.
como
resistncia
conscientizao,
fator
articulado
de
aos
movimentos sociais.
Fragmentao curricular e metodolgica Unidade curricular e metodolgica de
que, no mximo, prev a articulao estudos em torno de aspecto da vida,
artificial de disciplinas e sries (temas respeitando
transversais, por exemplo)
as
experincias
Aponta
para
individualismo
alienao
do
aluno
para
relaes
de
criando
mecanismos
de
74
Retirada
da
profissional
aprovao
do
professor,
do
mbito nfase
na
avaliao
informal
com
educao
vida
(formao
instruo).
Fonte: FREITAS, L. C. Ciclos, seriao e avaliao: confronto de lgicas, 2003, p. 73.
75
Para
76
77
plano do iderio poltico e pedaggico, lograr sucesso no domnio das prticas que
tm impacto nos processos de mudanas sociais.
Nesse sentido, Freitas (2003, p.69) diz que:
[...] Se perdermos os professores, isso afeta diretamente o processo de
ensino-aprendizagem e, [...], a reprovao est mais ligada avaliao
informal, e menos formal, cujo papel mais de refletir o que ocorreu no
interior do processo, informalmente. Se perdermos os pais, estes so vitais
para a aceitao dos ciclos, pois eles reagem com as expectativas que tm,
com sua conscincia ingnua em relao ao papel da escola como fator de
ascenso social. preciso ento envolver os pais no processo de
implantao dos ciclos, para que possam apreciar adequadamente o lado
formativo da educao nos ciclos e deixar de ver a escola como local em
que se deva aprender apenas Portugus e Matemtica [...].
78
17
Documento entregue aos coordenadores pedaggico e de ciclo, em seminrio realizado em 2005. Mimeo.
79
Seminrio realizado em julho de 2005, no Hotel Fazenda Mato Grosso, para os Coordenadores Pedaggicos e
Coordenadores de Ciclos. O objetivo desse seminrio faz parte das aes que a Seduc vem desenvolvendo com
os profissionais da educao. Entre essas aes est oferecer formao continuada aos profissionais das escolas
organizados em ciclos de formao.
80
que
atuam
no
ciclos
do
ensino
fundamental
Contextos
formativos,
consideramos
aspectos
da
82
insegurana.
Quanto opo pela docncia como profisso, encontramos diferentes
motivos.
Eu fui atrs, era uma coisa que eu queria, era uma vocao
desde criana, eu queria ser professora, ento eu fui atrs. [...]
O primeiro momento foi com um pouco de medo. Porque at
ento eu j trabalhava na escola, mas na secretaria. Eu no
entrei na escola assumindo uma sala, conhecia os outros
professores, os alunos, mas no era professora, era diferente.
[...] Eu j tinha terminado o magistrio. (Luz)(NO219)
[...] o meu desejo era trabalhar com criana. Eu sempre falava
que eu ia ser professora, estudar pra ser professora [...]
Quando assumi uma sala de aula j tinha passado pela
experincia do estgio, pois j tinha terminado o magistrio,
(Vitria) (NO2)
Eu entrei por acaso. Porque l onde eu morava no tinha
professor, ai como eu tinha a 8 srie, me chamaram. Como
estava parada, eu falei vou, vou tentar sem prtica nenhuma.
Mesmo morrendo de medo assumi uma sala na zona rural
multisseriada, ainda no tinha o magistrio, s fui fazer o
magistrio depois de uns trs anos. (Emanuele) (NO2)
19
83
disso,
essas
narrativas
evidenciam
tambm
sentimentos
de
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O incio da carreira tambm foi marcado pela busca por diferentes tipos de
contribuio para o exerccio da docncia, como os livros didticos e as experincias
socializadas por outros professores.
Quando comecei a dar aula, lembrava muito da minha primeira
professora, aquela que me ensinou a ler e escrever. Como,
quando comecei a lecionar, tinha acabado de terminar a 8
srie, e a escola era na zona rural, no tinha coordenador ou
supervisor pra me ajudar, ento, ficava lembrando como minha
professora tinha feito comigo. (Emanuele) (NO2)
Era uma sala de pr e na escola particular j tem que sair
alfabetizado [...] a outra professora levou o planejamento, no
deixou nada. Tive que correr atrs com as crianas, olhando o
caderno delas e no livro didtico, o que ela j tinha trabalhado,
o que teria que trabalhar. (Luz) (NO2)
O plano foi bem tradicional, seguindo os livros, geralmente o
livro j vem com o plano pronto. S tirei da e copiei no
caderno. Ento, eu achava que aquilo ali j estava tudo
prontinho, lindo, maravilhoso, tudo explicadinho, objetivos, e
tudo mais [...] Era s ir l e dar aula. Eu imaginava que todos
os alunos iriam aprender igual, bem homogneos, explicaria
uma vez e estava tudo bem. [...] Era uma cpia coletiva,
sentava com a coordenadora e outros professores, pra gente
fazer o plano. (Aruak) (NO2)
Procurei muita ajuda com a coordenadora, ela falava trabalha
assim com eles (os alunos), a melhor maneira de voc
desenvolver assim, pra voc que est comeando agora. s
vezes tinha colega da sala da frente, que falava [...] qualquer
problema voc me chama. [...]. (Helena) (NO2)
Quem me ajudou foi minha irm, mais velha, que j era
professora, ento, quando tinha alguma dvida ela me ajudava,
o planejamento vi com ela. Era ela quem me ensinava. (Laura)
[...] comecei a trabalhar na 1 srie, todo sbado fazamos o
planejamento semanal. E a gente no sentava sozinho,
sentvamos em equipe com todos os professores, via o que
amos trabalhar juntos ali. Era diferente trabalhvamos mais no
livro, a questo, texto, leitura, matemtica, essas coisas assim.
[...] Quando estudei tinha que saber a tabuada na ponta da
lngua. [...] Eu decorava, e quando comecei a trabalhar,
trabalhava dessa maneira. (Vitria) (NO2)
Pode-se perceber, na maioria dos relatos, que o livro didtico foi um
importante instrumento de apoio para que as professoras pudessem organizar suas
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professoras pesquisadas.
Para Dubar (1997, in Monteiro, 2003), a socializao um processo pelo
qual os indivduos aprendem, parcialmente, as regras e as prticas coletivas, uma
vez que tal processo se prolonga pela vida toda, envolvendo trocas culturais por
meio de vivncias diversas.
Quando a professora Emanuele diz Quando comecei a dar aula lembrava
muito da minha primeira professora, aquela que me ensinou a ler e escrever, podese perceber o que Knowles (1994) denomina de aprendizado da observao. Esta
forma de aprender influencia o pensamento de professores e a prtica do tempo em
que eles mesmos passaram como alunos em muitos e diversos contextos
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disciplinas
obrigatrias
no
curso
de
magistrio.
Para
as
88
Para o
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formao
contnua,
todas
as
professoras
investigadas
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docente. Mizukami et al. (2002a) apontam que cursos de curta durao, quando
muito, fornecem informaes que, algumas vezes, alteram apenas o discurso dos
professores e pouco contribuem para uma mudana efetiva. Nessa perspectiva,
segundo Nunes (2000), a formao contnua deveria proporcionar novas reflexes
sobre a ao profissional e novos meios para desenvolver o trabalho pedaggico.
Ainda sobre a formao contnua, os relatos que se seguem revelam que o
Programa Gestar21 contribuiu, em diferentes aspectos, para as professoras
pesquisadas,
O Gestar foi um dos primeiros que comecei e fui at o fim. O
Gestar eu gostei. Ns trabalhamos em grupo, e eu era insegura
demais, tinha medo at de falar. E com ele eu aprendi a me
expressar, se fosse pra eu ir l na frente eu no ia, no
gostava, e atravs do Gestar com as colegas eu comecei [...]
(Helena)(NO2)
O que eu aprendi mais foi com o Gestar, cada livro que a gente
estudava, a gente tinha uma tarefa e poderia trabalhar na sala
de aula. Eu trabalho muito com o material do Gestar. O Gestar
deu continuidade ao PROFA, com a escola ciclada teve um
inicio, com o conhecimento do Gestar completou o trabalho
iniciado no PROFA. (Vitria) (NO2)
O Gestar foi um curso que fiz e gostei muito. Teve didtica,
metodologia, que considero importante para ajudar melhorar
nossa prtica. O Gestar foi maravilhoso, me ajudou muito. E da
experincia de ter sido formadora. Ali mesmo tambm era
interessante porque as sugestes partiam de todos, cada um
trazia, falava de sua experincia, era uma troca, onde
aprendamos tambm. A melhor formao que tive foi a do
Gestar. (Aruak) (NO2)
Eu aprendi muito no Gestar. O que eu mais aprendi a forma
de trabalhar. As mudanas de como trabalhar. So as
mudanas que constantemente esto ai, e a formao
continuada trs tudo isso, o jeito de trabalhar a maneira de
trabalhar. Estou querendo dizer da metodologia, porque, no
adianta nada voc fazer um curso, e quando volta para sala de
aula, voc esta estabilizada [...] At mesmo o meu papel
21
GESTAR Programa de Gesto de Aprendizagem Escolar. Foi pelo MEC para melhorar o desempenho dos
alunos nas disciplinas de Matemtica e Lngua Portuguesa. A formao continuada de professores utiliza
recursos de educao a distncia com momentos presenciais e atende professores de 1 a 4 srie de escolas
pblicas nas regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste.
92
PROFA - Programa de Formao de Professores Alfabetizadores, formulado pelo MEC, atravs da Secretaria
de Educao Fundamental, em parceria com as secretarias de educao estaduais e municipais, entre outras
instituies. Tinha o objetivo de desenvolver as competncias profissionais necessrias a todo professor que
ensina a ler e escrever.
93
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Este autor ainda cita Knowles, que diz que a aprendizagem autnoma no
um processo isolado, muito freqentemente exige colaborao e apoio entre os
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Neste
eixo,
pretendemos
abordar
as
aprendizagens
da
docncia,
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No captulo 1, o referencial mostra que o CBA anterior proposta de organizao por ciclos.
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suficiente para que estes possam pr em prtica as novas idias, caso contrrio, h
possibilidade
de
resistncias
mudana,
dificultando
aos
professores
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desse
conhecimento,
aumentando
probabilidade
de
sua
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Pedimos para as professoras que narrassem como tinha sido a ltima aula
delas, com o objetivo de percebermos melhor como as professoras pesquisadas
organizavam a atuao pedaggica no 1 e 2 ciclos. Assim, no percebemos que,
ao narrarem suas aulas, os aspectos didtico-metodolgicos apontados em outras
narrativas, como a utilizao de material concreto, o trabalho com texto para
alfabetizao, foram contemplados nesse dia. Outra questo a meno ao
planejamento, a partir de habilidades e competncias, conforme a professora Aruak
tinha revelado em uma outra narrativa. Ao contrrio, ela apresenta um novo aspecto
em relao ao seu planejamento, que a questo da interdisciplinaridade.
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Falta para trabalhar nos ciclos eu acho que falta muita coisa,
espao, nmero excessivo de alunos na sala, para trabalhar
com ciclo voc tem que desenvolver bastante trabalho assim,
por exemplo, xrox, nos no temos, papel, lcool, tudo que se
precisa para desenvolver um bom trabalho agente precisa tudo
isso, e o que agente aprendeu nesses cursos isso que
agente tem, e a sala eu acho muito numerosa, tenho 33 alunos,
para trabalhar no ciclo eu acho numerosa, uma classe muito
heterognea, tem aluno que voc precisa dedicar mais
alguns alunos, precisa sentar perto, fazer uma leitura, eles so
carentes de tudo, at carinho essas crianas precisam, muito
carente, tem criana que chega no tem caderno, no tem
nada, ento voc precisa de tempo pra essas crianas. (Vitria)
(NO1)
Esses relatos revelam, dificuldades das condies de trabalho que as
professoras vivenciam, tais como material pedaggico, apoio do coordenador
pedaggico, melhores condies fsicas do prdio, salas com grande nmero de
alunos, a falta de uma formao que contemple as discusses dos ciclos, falta de
tempo para o trabalho docente coletivo. Assim, evidenciam que as condies de
trabalho devem ser consideradas como um aspecto importante, uma vez que podem
contribuir ou no para a aprendizagem da docncia das professoras que atuam nos
ciclos.
A professora Luz faz alguns apontamentos relevantes em relao ao curso
de pedagogia e a prtica na escola, a falta de articulao entre a universidade e a
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CONSIDERAES FINAIS
tanto,
construmos,
partir
das
narrativas
das
professoras
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formao
contnua
construo/reconstruo
de
foi
suas
apontada
como
aprendizagens.
sendo
Relatam,
importante
como
na
formao
significativa, a participao nos Programas Gestar e PROFA. Para elas, esses dois
programas/cursos
contriburam
com
construo/reconstruo
de
seus
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dos
alunos.
Desse
modo,
construo/reconstruo
da
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REFERNCIAS
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Professores:
para
uma
mudana
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ZEICHNER, Ken. Novos caminhos para o practicum: uma perspectiva para os anos
90 In: NVOA, Antnio (coord.). Os professores e a sua formao. Publicaes
Dom Quixote. Lisboa, 1992.