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EDUCA Revista Multidisciplinar em Educao ISSN 2359-2087

ALR, Helle; SKOVSMOSE, Ole. Dilogo e Aprendizagem em Educao


Matemtica. Trad. Orlando de A. Figueiredo. Belo Horizonte: Autntica, 2006. 160 p.

Dilogo e Aprendizagem em Educao Matemtica: um olhar sobre a Obra de


Alr e Skovsmose
Srgio Candido de Gouveia Neto1
Cristiane Talita Gromann de Gouveia2

Escrever uma resenha antes de tudo servir como um mediador entre leitor e
autor, algum que os apresenta. De certa forma, o leitor ver a obra a partir nossos
olhos, ou da nossa perspectiva. Nesta resenha, tem um pouco do que vimos e
principalmente do que percebemos.
O livro Dilogo e Aprendizagem em Educao Matemtica faz parte de uma
coleo Tendncias em Educao Matemtica, publicada pela editora Autntica,
tendo como coordenador o Prof. Dr. Marcelo de Carvalho Borba, professor do
Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da UNESP Rio Claro.
Os autores, Helle Alr e Ole Skovsmose so professores da Universidade de
Aalborg, Dinamarca. A ateno dela voltada para estudos que tratam dos processos
dialgicos de aprendizagem, enquanto que o interesse dele situa-se na Educao
Matemtica Crtica, Matemtica em Ao, globalizao, guetos e Foreground3.
O livro sobre padres de comunicao em aulas de matemtica, embora os
padres e os elementos mostrados possam ser estendidos s outras aulas. A
comunicao colocada no sentido do dilogo. Mas a forma de dilogo proposto
carregada de sentido, de valor, com capacidade de produzir aes e mudar. O livro est
1

Doutor em Educao Matemtica pela UNESP/Rio Claro. Professor Assistente II da Fundao


Universidade Federal de Rondnia Campus de Vilhena (UNIR) - Departamento de Cincias Contbeis.
Endereo para Correspondncia: Avenida Benno Luiz Graebin, 4941 Bairro: Jardim Eldorado, Vilhena,
Rondnia, CEP: 76.980-971. E-mail: gouveianeto@gmail.com
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Mestranda em Educao pela UNESP/Rio Claro. Endereo para Correspondncia: Avenida Benno Luiz
Graebin, 4941 Bairro: Jardim Eldorado, Vilhena, Rondnia, CEP: 76.980-971. E-mail:
thalita_hehe@hotmail.com
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Skovsmose utiliza o termo background para se referir as origens culturais e sociopolticas de um
indivduo. J o foreground refere-se s perspectivas do indivduo em relao ao futuro.

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dividido, alm da introduo, em quatro captulos (1. Comunicao na sala de aula de


Matemtica, 2. Cooperao investigativa, 3. Desdobramento do modelo de cooperao,
4. Dilogo e aprendizagem).
Na introduo, define que as suas investigaes sero norteadas pela seguinte
hiptese: As qualidades da comunicao em sala de aula influenciam as qualidades da
aprendizagem em Matemtica (ALR; SKOVSMOSE, 2006, p. 11). Essas qualidades
da comunicao, conforme colocado no texto podem ser explicadas em termos de
dilogo (ALR; SKOVSMOSE, 2006, p. 12). O dilogo proposto no uma simples
conversao entre duas pessoas, mas uma conversao com certas qualidades, quele
que emancipa e garante o empowerment4 a partir da perspectiva Freiriana, que cria
atitudes responsveis nos alunos na viso de Rogers. Assim, na introduo os autores
baseiam-se nas perspectivas destes dois autores para explicitar um pouco o que
entendem por dilogo e como este pode de alguma forma influenciar nos processos de
aprendizagem.
No primeiro captulo Comunicao na sala de aula de Matemtica, os autores
mostram que um dos padres de comunicao presente em aulas de matemtica
tradicional o absolutismo burocrtico.

absolutismo

em

sala

de

aula

caracterizado quando o professor uniformiza todos os tipos de erros ocorridos e tenta


corrigi-los munindo-se de sua autoridade, do livro-texto ou do livro de respostas, mas
sem justificar ou explicitar para o aluno, o real motivo do erro.
De acordo com os autores, estes elementos que o professor se mune, age como
uma autoridade e quando o aluno defronta-se com esta situao, o absolutismo torna-se
tambm burocrtico, pois a situao a mesma quando um cliente encontra um
burocrata. Assim, o absolutismo burocrtico o que estabelece em termos absolutos o
que certo e o que errado sem explicitar os critrios que orientam tais decises
(ALR; SKOVSMOSE, 2006, p.26).
Pode-se dizer que o absolutismo burocrtico um padro de comunicao
caracterizado pelo monlogo do professor, ou quando muito, o professor pergunta e o
aluno responde, resposta que o professor j conhecia de antemo, ou seja, quase no

Numa traduo literal, emporwement, quer dizer empoderamento. Em outro livro - Educao
Matemtica Crtica: A questo da democracia Skovsmose afirma que o emporwement na educao
matemtica no est conectado a nenhuma habilidade de efetuar clculos matemticos, mas a um
entendimento de como a matemtica aplicada e usada (SKOVSMOSE, 2006).
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existem elementos de comunicao. Mudar este padro de comunicao para os autores


um desafio, pois significa mudar o sistema educacional e principalmente a
perspectiva.
Compreender a noo de perspectiva, no ponto de vista dos autores, um ponto
chave para entender os demais captulos do livro. Conforme Alr e Skovsmose (2006,
p. 29) a perspectiva o pano de fundo da comunicao, uma fonte de significados,
determinando aquilo que o participante escolhe ver, ouvir e entender numa
conversao ou naquilo que escolhemos falar e no falar e na forma como
entendemos uns aos outros.
Ao conhecer e avaliar suas perspectivas, alunos e professores podem dar um
passo para superar o absolutismo burocrtico. Mas o grande obstculo na superao a
lgica que impera na sala de aula, na qual o aluno cr que a principal tarefa do professor
corrigir erros. Os autores mostram com um exemplo (Quanto se consegue preencher
com jornal?), que quando esta lgica desafiada e h uma abertura em sala de aula, os
alunos assumem novos papis, surgindo novos padres de comunicao. Este exemplo
apresentado leva-os a interpretar as atividades realizadas em termos de aproximao. A
aproximao constitui-se na busca de uma perspectiva satisfatria (ALR;
SKOVSMOSE, 2006, p.46).
Os autores concluem que atividades de aproximao indicam um aspecto
fundamental da aprendizagem, a qual pode ser entendida como ao. A ao aqui
entendida em dois sentidos, a primeira o envolvimento da pessoa (intencionalidade) e
a segunda a abertura (situao com alternativas). Desta forma, a aprendizagem como
ao pressupe tanto uma situao em aberto quanto o envolvimento por parte dos
alunos. (ALR; SKOVSMOSE, 2006, p. 49). O captulo concludo convidando o
leitor a examinar nos captulos seguintes, outros padres de comunicao, bem como
suas consequncias para a aprendizagem.
No captulo dois Cooperao Investigativa, os autores comeam mostrando
um aspecto predominante em uma aula de matemtica tradicional: o paradigma do
exerccio, bem como as influncias deste paradigma na sociedade. Na sala de aula, o
professor ao trabalhar no paradigma do exerccio, os exerccios so geralmente
baseados nos livros didticos e referem-se matemtica pura. Entretanto, alguns
professores arriscam um pouco mais, colocam exerccios referentes vida real,
desafiando o paradigma do exerccio.
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Baseando nestas e, em outras situaes, mostrado um modelo simplificado de


ambientes de aprendizagem. Neste modelo, o paradigma do exerccio pode ser
desenvolvido em trs referncias (matemtica pura, semi-realidades, mundo real). Em
contraposio ao paradigma do exerccio, os autores sugerem cenrios para
investigao, sendo possvel trabalhar nestes ambientes com as mesmas referncias
acima.
Os cenrios para investigao permitem uma mudana de uma zona de conforto
(paradigma do exerccio) para uma zona de risco, segundo a definio de Penteado 5, e
neste sentido, os autores questionam: Quais so os possveis ganhos do trabalho numa
zona de risco associada a um cenrio para investigao? Uma das respostas est na
mudana nos padres de comunicao, bem como o surgimento da cooperao
investigativa.
Aps apresentar diversos exemplos de uma aula, onde se trabalhou o cenrio
para investigao, os autores mostram os elementos de comunicao observados em um
modelo de cooperao investigativa (Modelo-CI). Alguns destes elementos observados
foram: estabelecer contato, perceber, reconhecer, posicionar-se, pensar alto,
reformular, desafiar e avaliar. Observa-se que este padro de comunicao muito
mais amplo do que o padro visto numa aula de matemtica tradicional, onde impera o
monlogo do professor.
Estes elementos de comunicao esto ligados a noo de perspectiva, conforme
comentado acima. Por exemplo, professor e aluno avaliam suas perspectivas sempre ao
defrontarem-se com situaes no previstas em determinado roteiro (ensino tradicional
de matemtica). Mas, o que diferencia estes elementos de comunicao de uma aula
com cenrios investigativos dos elementos de uma aula de matemtica tradicional? A
diferena est na noo de perspectiva. Os elementos esto atrelados a esta noo,
tornando-os diferenciados.
No fim do captulo, os autores discutem os obstculos cooperao
investigativa. Um destes obstculos refere-se possibilidade de algum elemento de
comunicao definhar-se levando ao padro do tipo monlogo ou ao jogo-de-perguntasrespostas (Professor pergunta, aluno responde, professor avalia).

Essa noo foi discutida por Penteado (2001).

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No terceiro captulo, trata do Desdobramento do modelo de cooperao


investigativa, no mais entre professor e grupo de alunos, conforme discutido no
captulo anterior, mas agora entre os alunos.
De acordo com os autores, os elementos de comunicao (estabelecer contato,
perceber, reconhecer, posicionar-se, pensar alto, reformular, desafiar e avaliar) que
ocorreram entre professor e aluno, tambm foram observados entre alunos. No
necessariamente na mesma ordem, mostrando que ao introduzir um cenrio para
investigao, acontece o surgimento de vrios elementos de comunicao, bem diferente
do padro de comunicao observado no ensino tradicional de matemtica.
Ao reconsiderar o modelo-CI, os autores comentam que os elementos do modelo
no acontecem isoladamente, mas em bloco, com combinaes diferentes. Isto
diferente do que foi observado no modelo entre professor e grupos de alunos.
No fim do captulo, os autores reafirmam o interesse nestes elementos de
comunicao, de forma que o Modelo-CI represente certas qualidades de comunicao
que nos conduziro a certas qualidades de aprendizagem (ALR; SKOVSMOSE,
2006, p. 118).
O quarto e ltimo captulo Dilogo e Aprendizagem, dividido em quatro
subitens (Qualidades de dilogo, Atos dialgicos o Modelo-CI reconsiderado, Ensino
e aprendizagem dialgicos e sua fragilidade, Ensino e aprendizagem dialgicos e
sua importncia). Neste captulo, os autores relacionam os elementos de comunicao
apresentados acima, com outros conceitos numa perspectiva terica. Basicamente,
relacionado a noo de dilogo com certa interpretao investigativa (ALR;
SKOVSMOSE, 2006, p. 119).
O dilogo colocado no visto como uma simples conversao; mas um ato
mais completo, politizado, humano; conforme a noo de dilogo Freiriano. Neste
sentido, procuram construir uma definio de dilogo e para tal, utilizando
paralelamente a definio de Judith Lindfors, a qual diz que dilogos que so
verdadeiramente dialgicos [so] interaes que so explorativas, tentadoras e
convidativas. Semelhantemente a esta afirmao, os autores focalizam em trs aspectos
do dilogo dialgico: (1) realizar uma investigao, (2) correr riscos e (3) promover a
igualdade.
Ora, aparentemente, pode-se questionar qual a relao existente entre dilogo e,
por exemplo, correr riscos? Em que sentido isto ocorre? Para os autores, dialogar
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arriscado, na medida em que pode mexer com sentimentos ruins, bem como causar
alegria, visceralmente imprevisvel (ALR; SKOVSMOSE, 2006, p. 128). Assim,
so explicadas ao longo do texto, as relaes existentes entre os trs aspectos do dilogo
propostos por eles e o prprio dilogo.
No subitem Atos dialgicos o Modelo-CI reconsiderado, os autores
distinguem os atos da fala de atos dialgicos. Neste caso, o ato dialgico tambm um
ato da fala, mas passvel de questionamentos em uma relao de igualdade ou como
colocado: so atos da fala com caractersticas especiais (ALR; SKOVSMOSE,
2006, p. 134).
A reconsiderao que os autores fazem no texto, conforme o ttulo do subitem
o fato de que os elementos do modelo emergiram de situaes em salas de aula ao
contrrio dos elementos do dilogo (realizar uma investigao, correr riscos e promover
a igualdade). Desta forma, ao relacionar os dois campos do dilogo proposto, o
Modelo-CI torna-se um indicador emprico da aprendizagem dialgica (ALR;
SKOVSMOSE, 2006, p. 136).

Mas, ensino e aprendizagem dialgica so

frgeis, no dizer dos autores. A fragilidade reside na possibilidade dos atos se


transformarem em outros padres de comunicao no dialgicos ou apenas atos de
fala.
Mesmo existindo esta fragilidade, existe um potencial no ensino e
aprendizagem dialgicos (ALR; SKOVSMOSE, 2006, p. 140). O potencial est nas
qualidades do dilogo, e neste sentido, os autores se apoiam em Freire e Rogers, que
discutem a aprendizagem baseada nas qualidades do dilogo, sendo em termos de
emancipao para o primeiro e em relaes interpessoais para o segundo. Neste ponto,
os autores ressaltam a hiptese de trabalho deles: Qualidades de comunicao
influenciam qualidades de aprendizagem (ALR; SKOVSMOSE, 2006, p. 140),
basicamente esto interessados na questo: Em que sentido o dilogo favorece
qualidades crticas de aprendizagem? (ALR; SKOVSMOSE, 2006, p. 140).
O sentido aqui o aprender para a cidadania, o que exige do aluno
competncias que so importantes para uma pessoa participar da vida democrtica e
para desenvolver a cidadania crtica (ALR; SKOVSMOSE, 2006, p.140).
Assim, para os autores, h trs relaes entre matemtica e educao matemtica
com os ideais democrticos. A primeira relao estabelecida entre matemtica e
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democracia, mostra que a estrutura lgica que caracteriza a matemtica, seus


argumentos e refutaes abrem espao para um dilogo que caracteriza a democracia.
Por outro lado, a educao matemtica no est compactuando com os padres
democrticos, principalmente ao diferenciar gnero, raa e condio social, atuando
como selecionadora de quem pode e de quem no pode.
Dessa forma, h para os autores, uma terceira forma, que entender a relao
entre educao matemtica e democracia como crtica. O crtico colocado no sentido
de fragilidade, um pndulo que pode ir para qualquer lado, dependendo apenas da
escolha. E nesta direo, dizem que permanece em aberto definir de que forma tal
educao pode vir a apoiar processos democrticos e em qual medida (ALR;
SKOVSMOSE, 2006, p. 142) definindo assim o papel da Educao Matemtica Crtica.
Mas, onde entra o dilogo nestas questes finais do texto? Para os autores, o
dilogo que acontece em sala no sentido colocado (realizar uma investigao, correr
riscos, promover a igualdade) so pontos importantes para o desenvolvimento da
democracia na sala de aula, e como esta vista como uma microssociedade, o que
acontece ai pode se espalhar para toda a sociedade. E aqui, conforme colocado no texto,
a ideia de matemacia fundamental para atuar no desenvolvimento da democracia. A
matemacia no s a capacidade de escrever e ler situaes matemticas, mas, escrever,
ler e interpretar situaes em um contexto sociopoltico.
Assim, os autores finalizam o livro nos convidando a refletir sobre o que
acontece em sala de aula, principalmente, sobre as relaes que so estabelecidas
atravs do dilogo ou apenas de atos de fala, as quais tm reflexos e consequncias na
sociedade como um todo, como por exemplo, no desenvolvimento da democracia.
O livro de Alr e Skovsmose no s para um leitor especializado, por exemplo,
um pesquisador da rea de educao matemtica; mas foi escrito para o professor que
procura uma alternativa para melhorar as suas aulas de matemtica. E neste caso, os
autores mostram que possvel trabalhar com projetos de investigao em aulas de
matemtica, a partir de uma perspectiva dos cenrios de investigao.

Referncias

FREIRE, Paulo. Pedagogy of the oppressed. Nova Iorque: Herder and Herde, 1972.

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ROGERS, Carl. The Interpersonal Relationship: The Core of Guidance. Harvard


Educational Review, vol. 32, No. 4, Fall, 1962.
LINDFORS, Judith. Childrens inquiry. Using language to make sense of the world.
Nova Iorque: Teachers College, Columbia University, 1999.
PENTEADO, M. G. Computer-based Learning Environments: risks and uncertainties
for teachers. Ways of Knowing Journal, vol. 1, n. 2, autumn, 2001.
SKOVSMOSE, Ole. Educao Matemtica Crtica: A questo da democracia. 3 ed.
Campinas: Papirus, 2006 (Coleo Perspectivas em Educao Matemtica), 160 p.

Recebido maro 2015


Aprovado agosto 2015

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