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Políticas de Integração Curricular
Políticas de Integração Curricular
Rio de Janeiro
2008
EdUERJ
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Juliana Carvalho
Heloisa Fortes
Gilvan Francisco
Maria Ftima de Mattos
CATALOGAO NA FONTE
UERJ/REDE SIRIUS/NPROTEC
L864
Sumrio
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existncia. Tampouco defendo que apenas de forma linear se faam as prticas nas escolas. Na perspectiva de ler diferentes currculos e compreender diferentes ordens, considero importante, sobretudo, questionar a unicidade da ordenao e a simplificao da
cultura escolar.
Creio ser possvel desenvolver esse questionamento pela prpria anlise da histria do pensamento curricular, na tentativa de
entender as diversas organizaes curriculares. Por enxergar o
currculo como uma produo cultural e, portanto, social e histrica, procuro investigar o porqu da predominncia de certas ordenaes, que relaes de poder engendram e por quais relaes
de poder so engendradas.
Por isso, agora que apresento este livro ao pblico, explico
que sua proposta analisar a atual poltica de organizao do
currculo, particularmente para o nvel mdio de ensino, a partir
do entendimento da histria do pensamento curricular tentando
compreender, por meio do dilogo com Ball, Bernstein e Goodson,
por que h, nos dias atuais, uma centralidade da organizao
curricular nas reformas educacionais, e por que o discurso favorvel integrao curricular se faz to presente.
No entanto, o que aqui aparece ordenado no teve tal ordem
na escrita; no h um risco traado previamente que tenha dado
origem ao bordado aqui apresentado. Vrios artigos foram inicialmente elaborados em separado e aqui tiveram suas idias (e no
necessariamente seus textos) reunidas. Por sua vez, para a elaborao do livro, outros textos ainda no publicados foram includos,
na tentativa de construir um texto nico, ainda que desmontvel.
Penso ser interessante entender primeiro A centralidade da organizao curricular na poltica, a partir da compreenso da
recontextualizao por hibridismo que, a meu ver, marca os processos polticos em geral no mundo globalizado. Dessa maneira,
espero deixar claro o atual destaque da organizao curricular nas
reformas educacionais e de que maneira ele se constitui.
Em seguida, focalizo O pensamento sobre organizao
curricular, a fim de evidenciar a concepo de disciplina escolar
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com a qual trabalho e as principais organizaes curriculares clssicas, que permitem entender os atuais discursos pedaggicos. Com
base nesse entendimento, penso ser mais produtiva a leitura sobre
a Integrao curricular e disciplinas na poltica para o ensino
mdio, na medida em que as atuais polticas no Brasil so analisadas como expresso da histria do pensamento sobre organizao curricular e como processo de recontextualizao de discursos,
com a produo de hbridos culturais. Mas essa ordem de leitura
apenas uma proposta, que pode ser substituda pela que o leitor
ou a leitora julgar mais conveniente.
Acrescento ainda que as concluses apresentadas so mais diretamente derivadas de dois projetos de pesquisa, ambos financiados
com recursos pblicos pelo CNPq, com bolsas e auxlios-pesquisa.
Tal apoio torna ainda mais necessria a socializao deste trabalho
de forma mais ampla, agora propiciada pelo financiamento da
FAPERJ. A meu ver, h que se dar evidncia pblica aos investimentos em pesquisa no pas, no para que a performance sirva lgica
das hierarquizaes, mas para que sirva ao controle pblico dos
investimentos tambm pblicos e ao debate de suas concluses.
Os citados projetos foram intitulados: A organizao do conhecimento escolar no novo ensino mdio (2001-2003) e Integrao curricular
em textos de cincias para o ensino mdio (2003-2005). Deles participaram: Jacqueline Marian Osrio Pereira (ento estudante de Letras,
IC/UFRJ), Josefina Carmen Diaz de Mello (mestre em Educao
pela UFRJ, doutoranda em Educao na UERJ e professora de rede
pblica e privada do Rio de Janeiro), Leila Camelo dos Santos (
poca, estudante de Pedagogia, IC/UFRJ), Maria Margarida Gomes
(mestre em Educao pela Kansas University, doutora em Educao
na UFF e professora do Colgio de Aplicao da UFRJ), Rosanne
Evangelista Dias (mestre em Educao pela UFRJ, doutoranda em
Educao na UERJ e professora do Colgio de Aplicao da UFRJ)
e Rozana Gomes de Abreu (mestre em Educao pela UFRJ, doutoranda em Educao na UERJ e professora do Colgio de Aplicao
da UFRJ). A todas, meu sincero agradecimento pelo trabalho e pelas
interlocues que possibilitaram.
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Parte 1
A centralidade da
organizao curricular
na poltica
Captulo 1
Poltica de currculo
no mundo globalizado
As recentes reformas educacionais, desenvolvidas em diferentes pases do mundo ocidental, so marcadas por mudanas na
organizao curricular, fazendo com que o debate sobre seleo de
contedos tenda a ser subsumido a esse tipo de mudana. Documentos curriculares apontam possveis transformaes nas maneiras de abordar os contedos e, por meio dessas novas abordagens,
visam modificao dos contedos ensinados. Esse debate, no
entanto, permanece no mbito das disciplinas, parecendo pressupor um consenso em relao s disciplinas entendidas como vlidas
e legtimas de serem ensinadas. Por intermdio dessa organizao
curricular, os contedos de ensino tendem a ser naturalizados.
Mesmo no mbito das disciplinas, alguns dos debates centrais em
torno dos contedos so silenciados. Com isso, a reflexo sobre as
formas de organizar os contedos de ensino assume um espao
ainda mais expressivo, como se reformar o currculo fosse, sobretudo, fazer uma reforma de sua organizao.
O destaque conferido organizao curricular pode ser identificado nos discursos em defesa de diferentes modalidades de currculo integrado. Espanha, Inglaterra e Pas de Gales tm referenciais
curriculares nacionais que incluem os temas transversais. Temas
transversais tambm fazem parte dos Parmetros Curriculares
Nacionais para o ensino fundamental no Brasil, assim como a
interdisciplinaridade e o currculo por competncias so propostos
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para o ensino mdio em nosso pas. O currculo em reas includo no currculo nacional portugus. Na reforma curricular chilena, prope-se a incorporao dos objetivos transversais. No Mxico, os textos da reforma integral da educao secundria mencionam o propsito de desenvolver competncias transversais.
Ainda no mbito do debate sobre organizao curricular,
valorizada a formao de competncias e habilidades de maneira
articulada s mudanas tecnolgicas no mundo global. Segundo a
anlise de Muller (2000), no centro da condio de gerao
exponencial de informao no mundo globalizado est o papel
assumido pela tecnologia, entendida como o uso de conhecimento,
meios, processos e organizaes para produzir bens e servios. Ou
ento, ainda mais amplamente, como uma rede que constri programas de ao que coordenam uma rede de papis. A prpria
prtica pedaggica entendida, assim, como uma tecnologia. Nesse
sentido, a tecnologia torna-se a condio de ser global. Na medida
em que, para o desenvolvimento dessa tecnologia, h necessidade
do desenvolvimento do conhecimento, a educao assume uma
centralidade crescente. pela educao que se busca, socialmente,
formar trabalhadores com as altas habilidades e a capacidade de
inovao entendidas como essenciais para sustentar os modelos
tecnolgicos de produo vigentes. Argumenta-se, nesse contexto,
que h necessidade da formao em habilidades e competncias
mais complexas, supostamente garantidas por uma educao que
inter-relacione as disciplinas escolares.
Freqentemente, a explicao para essa e outras convergncias das propostas curriculares atuais em diferentes pases encontrada na crescente subordinao dos Estados nacionais s exigncias das agncias multilaterais, como a Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco), o Banco
Mundial (BIRD) e o Banco Interamericano de Desenvolvimento
(BID). Parte-se do reconhecimento de que, com o advento das
polticas econmicas genericamente denominadas neoliberais, h
acentuada submisso das polticas educacionais aos mecanismos de
definio e de avaliao dos contedos curriculares pelo Estado,
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Boaventura de Sousa Santos (2002) destaca que tambm seria possvel fazer
meno aos processos de localizao. O termo globalizao dominante da
mesma forma que dominante a histria dos vencedores.
Isso no impede que tenhamos de considerar o constante fluxo de discursos.
Isso faz com que sentidos das escolas tambm estejam presentes em propostas apresentadas por um governo, como discuto mais adiante. nessa perspectiva que me parece no ser justificvel contrapor oficial e alternativo
como se fossem dinmicas polares. O que apresentado como alternativo
tem muito de oficial, e o que oficial se apropria de muitos sentidos do que
se entende como local ou alternativo. Menos produtivo ainda me parece ver
esses dois plos, a priori, como expresso do democrtico (alternativo) e do
no-democrtico (oficial).
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Hardt e Negri (2001) tambm salientam o quanto a globalizao e a localizao vm a ser, igualmente, regimes de produo
da identidade e da diferena, da homogeneidade e da heterogeneidade. Com base nesses autores, entendo que discursos curriculares globais se inserem em uma rede de fluxos e obstculos que
priorizam sua mobilidade rumo a uma desterritorializao, enquanto
discursos curriculares locais se inserem nessa mesma rede, priorizando fronteiras de reterritorializao. Essa rede, inclusive, ultrapassa a esfera oficial. No so apenas os governos de diferentes
pases e as agncias multilaterais, por intermdio de redes de trocas
de informaes e de intercmbios pessoais mtuos, que vm valorizando, por exemplo, o discurso de uma organizao curricular
integrada. Tambm a literatura especializada tem conferido destaque ao tema, no necessariamente visando s mesmas finalidades
educacionais. Uma rpida visita a livrarias do Brasil e do exterior
evidencia a capilaridade desse discurso.6
H que se considerar, contudo, que o atual realce do discurso sobre integrao curricular no caracteriza obrigatoriamente
um discurso indito. Diferentes propostas pedaggicas de integrao
curricular atravessam a histria do currculo (Beane, 1996; Schubert,
1995). Concepes to diversas como as de correlao e de pocas
culturais (dos herbatianos), de currculo pelo mtodo de projetos
(em Kilpatrick) ou a defesa de uma compreenso das estruturas
disciplinares correlacionadas, capazes de permitir a resoluo de
problemas (segundo Bruner), desenvolvem alguma forma de compreenso do currculo integrado.7
Torna-se importante, portanto, analisar a especificidade do
discurso contemporneo em defesa da integrao curricular. O fato
de hoje ser possvel identificar, nas propostas curriculares, expres-
Como exemplos, cito publicaes em livros nos ltimos anos: Alves e Garcia,
1999; Beane, 1995a, 1995b, 1997; Drake, 1998; Hernndez, 1998; Hernndez
e Ventura, 1998; Pate et al., 1997; Torres Santom, 1998. Volto a discutir essa
atual nfase no currculo integrado ainda nesta primeira parte do livro.
Essa questo aprofundada na segunda parte do livro.
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Conforme discuto mais adiante, a expresso oficial refere-se apenas assinatura de determinado texto, negando a compreenso de que uma produo oficial seja exclusivamente uma produo governamental e/ou
institucionalizada de alguma maneira. Ver tambm nota 5.
Captulo 2
A recontextualizao
por hibridismo
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ral, que funciona simultaneamente como instncia de inculcao e mercado onde as diferentes competncias tomam preo (Domingos et al., 1986).
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Para um aprofundamento da recontextualizao por hibridismo, considerando como nessa concepo so articulados enfoques estruturais e psestruturais, ver Lopes (2005).
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cas distintas. Os textos so desterritorializados, deslocados das questes que levaram sua produo e relocalizados em novas questes, novas finalidades educacionais. Com isso, h um deslizamento
de sentidos e significados que anteriormente mantinham uma relao mais fixa, quando associados a uma dada teoria curricular. A
incorporao do hibridismo recontextualizao implica considerar o indeterminismo, a fluidez e o carter oblquo do poder nos
processos de ressignificao.
A recontextualizao por mecanismos de hibridizao no
expressa um sentido de adulterar textos supostamente originais. A
prpria idia de originalidade se modifica, pois, dada a rapidez com
que novos textos so incorporados e com que suas marcas so perdidas, no se tem preciso do que se defende como original. Isso
no significa, contudo, a simples exaltao da hibridizao, sem a
devida anlise de quais so os novos significados institudos pelos
produtos culturais hbridos formados. Avalio como necessrio, portanto, entender as mudanas de significado ocorridas a partir dessa
recontextualizao feita por meio do hibridismo de textos de matrizes tericas distintas. Dessa maneira, mostram-se como questes fundamentais: quais textos so privilegiados e quais so desconsiderados,
quais discursos se constituem, quais orientaes passam a ser valorizadas, quais finalidades educacionais visam ser atingidas e por quais
mecanismos essa recontextualizao se desenvolve.
Proponho-me, nessa perspectiva, a analisar a atual centralidade
do discurso de integrao curricular, articulada centralidade do
foco na organizao curricular, como um discurso pedaggico hbrido que constitui as polticas de currculo na atualidade.
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Captulo 3
O foco na
organizao curricular
A nfase na integrao curricular relaciona-se com o entendimento de que, no contexto do paradigma ps-fordista, h necessidade de formao de habilidades e competncias mais complexas
e superiores, as quais seriam mais facilmente desenvolvidas em
uma perspectiva integrada. Igualmente, entendido que a produo do conhecimento cada vez mais integrada e, assim sendo, as
pessoas precisam ser formadas para trabalhar nessa nova maneira de produzir conhecimentos. Como j mencionei, tais orientaes esto presentes nas diretrizes da Unesco para a educao no
sculo XXI, definidas na conferncia de Jomtien (Delors, 2001). Ao
discutir sobre o aprender a conhecer, o relatrio da Unesco,
mais explicitamente, defende que,
em nvel do ensino secundrio e superior, a formao inicial deve fornecer a todos os alunos instrumentos, conceitos
e referncias resultantes dos avanos das cincias e dos
paradigmas do nosso tempo.
Contudo, como o conhecimento mltiplo e evolui infinitamente, torna-se cada vez mais intil tentar conhecer tudo
e, depois do ensino bsico, a omnidisciplinaridade um
engodo. A especializao, porm, mesmo para futuros pesquisadores, no deve excluir a cultura geral. [...] A cultura
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geral, enquanto abertura a outras linguagens e outros conhecimentos, permite, antes de tudo, comunicar-se. Fechado na sua prpria cincia, o especialista corre o risco de se
desinteressar pelo que fazem os outros. Sentir dificuldade
em cooperar, quaisquer que sejam as circunstncias. Por
outro lado, a formao cultural, cimento das sociedades no
tempo e no espao, implica a abertura a outros campos do
conhecimento e, deste modo, podem operar-se fecundas
sinergias entre as disciplinas. Especialmente em matria de
pesquisa, determinados avanos do conhecimento do-se
nos pontos de interseco das diversas reas disciplinares
(id., ibid., pp. 91-2).
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o. Faz parte de um discurso que, ao circular por contextos distintos, projeta diagnsticos e solues que so aceitas como as mais
pertinentes. No caso brasileiro, o foco na integrao curricular est
presente nos nveis fundamental e mdio de ensino. A interpretao conferida integrao curricular, porm, no a mesma. No
nvel fundamental, a opo pelos temas transversais; no mdio,
pela interdisciplinaridade.1
Na medida em que as polticas so compreendidas como
produes hbridas de textos e discursos continuamente ressignificados em mltiplos contextos internacionais, nacionais e locais
que se inter-relacionam (Ball, 1992, 1994, 2001), os discursos em
defesa do currculo integrado constituem uma forma de conceber
e produzir currculo. So discursos com legitimidade social apropriados, recontextualizados e, portanto, ressignificados em textos
das definies curriculares, em um processo no qual mltiplos fragmentos de textos so hibridizados.
Por isso, no de se estranhar, como j destaquei, que discursos de valorizao do currculo integrado tambm estejam presentes
em muitas publicaes educacionais no Brasil, no necessariamente
afinadas com as orientaes existentes em documentos oficiais. Trabalhos que defendem e/ou analisam perspectivas interdisciplinares
(Fazenda, 1995; Jantsch e Bianchetti, 1995; Veiga-Neto, 1994, 1995),
transdisciplinares, rizomticas ou segundo um conhecimento em rede
(Alves, 1999; Alves e Garcia, 1999; Ferrao, 1999; Gallo, 1996, 1999),
ou ainda referentes ao currculo integrado em geral (Hernndez,
1998; Hernndez e Ventura, 1998; Torres Santom, 1998), so facilmente encontrados nas livrarias brasileiras.2
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em Hilton Japiassu e Ivani Fazenda ainda predominante em trabalhos apresentados em congressos, bem como em teses e dissertaes brasileiras (Santos e Lopes, 2002). O enfoque desses autores interpretado por Jantsch e
Bianchetti (1995) como baseado na filosofia do sujeito.
Bernstein (1981) analisa os processos de compartimentao dos saberes pela
introduo dos conceitos de classificao (classification) e enquadramento
(framing) dos saberes. Classificao refere-se s relaes entre contedos, ao
grau de limites impostos aos contedos ou, no dizer mais prprio do autor,
ao grau de manuteno de fronteiras (boundary) entre os contedos. Quanto mais fraca a classificao, maior a inter-relao dos mesmos. Enquadra-
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a respeito de seu forte enquadramento relacionado ao isolamento entre prticas comunicativas das relaes sociais: quem pode
dizer o que ensinar, em que tempo, em que ritmo e sob quais
relaes hierrquicas. Com isso, no problematizada a possibilidade de uma organizao curricular que enfraquea os princpios
de classificao, mas que no altere os princpios de enquadramento.
Ou seja: que facilite a inter-relao das disciplinas, mas mantenha
o controle do que ensinado e do ritmo de ensino nas mos de
coordenadores ou das esferas centrais de administrao curricular,
sem participao dos alunos e, por vezes, nem dos professores
no processo. A concepo de conhecimento nessas organizaes
curriculares tambm no problematizada, no sendo considerado, por exemplo, se ele assume vinculaes acadmicas ou relacionadas aos interesses mais amplos dos alunos e da sociedade.
Tais anlises desconsideram o que me parece ser a concluso
mais importante de Bernstein em seu estudo: o entendimento de
que alteraes nos cdigos de organizao curricular so, sobretudo, alteraes nas relaes de poder e de controle que regem os
currculos. Ao desconsiderar essa concluso, muitas das propostas
de currculo integrado ao longo da histria transformam a discusso sobre mudanas na organizao curricular em uma questo
tcnica, a ser resolvida simplesmente por meio de novas grades
curriculares, novas concepes dos professores ou mesmo novas
dinmicas na administrao escolar. Freqentemente, menosprezada a anlise de como tais dimenses esto imbricadas s finalidades sociais da escolarizao em dado momento histrico. Se essas
finalidades no so questionadas, as mudanas tendem a no se
efetivar, recaindo sobre o corpo docente e a escola a responsabilidade pelo conservadorismo.
Essas interpretaes restritas do currculo integrado so decorrentes, em grande parte, de um apagamento da histria das proposies de integrao curricular. Apagamento tambm possvel de ser
identificado em textos como os dos parmetros, tanto para o ensino
fundamental quanto para o ensino mdio, e capaz de conferir s
atuais propostas de currculo integrado dos textos oficiais temas
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transversais, interdisciplinaridade, currculo por competncias, currculo por projetos a marca da novidade. Semelhante afirmao de
algo novo, ao mesmo tempo em que contribui para a legitimidade
desses textos pois a novidade e a mudana tendem a ser vistas
como positivas , concorre para que os professores se sintam
desconsiderados por essas propostas. Tratar tais modalidades de
currculo integrado como novidades ignorar muito do que os
professores j realizam em suas prticas e muitos dos saberes que
construram ao longo de suas trajetrias profissionais. Ao invs de se
salientar que tais propostas no se distinguem das prticas e com elas
conjuntamente produzem sentidos para as polticas, opera-se com
uma separao entre proposta e prtica.
Afinal, no de hoje que o currculo integrado defendido
como forma de organizao do conhecimento escolar capaz de
garantir a melhoria do processo de ensino-aprendizagem e/ou o
estabelecimento de relaes menos assimtricas entre os saberes e
os sujeitos no currculo. Esse um discurso que vem sendo
construdo de diversas maneiras no decorrer da histria do currculo, associado a diferentes projetos de sociedade e diferentes finalidades sociais da escolarizao. possvel mesmo afirmar que,
caso fossem elencadas as caractersticas do conhecimento escolar
mais criticadas entre os pesquisadores em currculo ao longo dos
tempos, certamente se incluiriam sua compartimentao e sua fragmentao. Em concepes curriculares tradicionais, crticas e pscrticas denominaes mais utilizadas para identificar a diversidade de concepes nesse campo , so inmeros os trabalhos que
defendem propostas de integrao do conhecimento escolar.
Em decorrncia dessa diversidade de propsitos, para entendermos os atuais discursos sobre currculo integrado, suas especificidades e sua relao com as demandas sociais contemporneas,
importante compreender as argumentaes que os sustentam e as
finalidades sociais que expressam. Isso implica inserir esses discursos
na histria do pensamento pedaggico sobre organizao curricular,
o que me proponho a tratar na segunda parte deste livro.
Parte 2
O pensamento sobre
organizao curricular
Captulo 4
As disciplinas na
escola e na cincia
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de universalizao da informao. O autor no restringe a discusso sobre as razes da defesa de um currculo integrado s questes epistemolgicas das cincias salienta tambm razes psicolgicas e sociolgicas , mas as utiliza com freqncia para fundamentar sua argumentao. A disciplinaridade cientfica associada
a uma inegvel capacidade de desenvolvimento cientfico-tecnolgico,
marca da cincia moderna, porm considerada como distanciada
das questes sociais concretas, produzindo especializaes cada vez
mais restritas e incapazes de dialogar entre si ou de avaliar criticamente as conseqncias de sua aplicao.
A partir da tendncia de incorporar as crticas disciplinarizao cientfica crtica s disciplinas escolares, conclui-se que o
currculo disciplinar no valoriza os interesses dos alunos, seus
conhecimentos e experincias prvias e seu meio sociocultural; no
aborda questes prticas, bem como as questes mais vitais do
ponto de vista social. Conseqentemente, o currculo disciplinar
inibe relaes pessoais entre alunos e professores, desvaloriza capacidades intelectuais acarretando problemas de aprendizagem ,
desestimula a crtica e a curiosidade, alm de sustentar uma organizao do trabalho pedaggico inflexvel e uma tecnificao do
trabalho docente (Torres Santom, 1998).
Em contrapartida, o conhecimento cientfico neste incio de
sculo compreendido como cada vez mais inter-relacionado, em
sua busca da resoluo de problemas sociais complexos e no processo de constante associao de contedos disciplinares a suas
tecnologias. As rupturas associadas cincia contempornea so
consideradas geradoras de um rompimento das barreiras disciplinares, visando dar conta de objetos cada vez mais complexos.
Depreende-se dessa argumentao que, se as cincias no mais se
desenvolvem de modo fragmentado, cabe escola reorganizar seu
conhecimento de maneira a responder s mudanas das cincias e
preparar os alunos para uma forma mais adequada de lidar com
os saberes necessrios soluo de problemas.
Considero possvel questionar tal concluso, em virtude de
corresponder a uma viso idealizada das cincias, que passa ao
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lgica das cincias. Entendo que, se tais interpretaes forem superadas, sero favorecidas interpretaes mais profcuas dos mltiplos
processos de organizao do conhecimento escolar desenvolvidos
e passveis de virem a ser desenvolvidos nas escolas.
Afinal, essa forma dominante de interpretao, por vezes, faz
com que sejam desconsideradas como integradas muitas das atividades realizadas no cotidiano escolar, na medida em que estas
mantm a organizao disciplinar. Tambm faz com que deixem
de ser analisados os limites e as potencialidades de as disciplinas
produzirem conhecimentos capazes de interpretar e questionar o
cotidiano e as questes sociais mais amplas. E implica, igualmente,
que propostas curriculares que apenas substituem disciplinas tradicionais por reas de conhecimento sejam consideradas capazes de
superar a estrutura disciplinar e, conseqentemente, suas caractersticas de fragmentao e compartimentao do conhecimento. Nesse
sentido, acredito que a identificao entre disciplina cientfica e
disciplina escolar no favorea a interpretao do conhecimento
escolar, seja ele integrado ou no.
Assim, inicio questionando uma abordagem terica
freqentemente citada quando se trata de apresentar a defesa do
currculo disciplinar com base na lgica das cincias: a filosofia do
currculo de Hirst e Peters. Questiono esses autores fundamentando-me no princpio de recontextualizao de Bernstein e nos autores que trabalham com a epistemologia escolar. Em seguida, confronto o entendimento de disciplina cientfica e de disciplina escolar com o suporte do enfoque scio-histrico de Ivor Goodson,
analisando que as diferentes propostas curriculares integradas tendem a ser incorporadas a um currculo disciplinar em virtude de
a organizao disciplinar se constituir como mecanismo de organizao e controle do currculo e do trabalho pedaggico.
Disciplina escolar com base na lgica das cincias versus
disciplina escolar como discurso recontextualizado
Os defensores da organizao disciplinar argumentam que
existem reas do conhecimento humano que so distintas, com
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mtodos, conceitos, formas de raciocnio e de produo do conhecimento prprios e especficos. Dessa maneira, se a escola tem por
funo formar as geraes mais novas na cultura humana, ou ao
menos em parte dessa cultura, desejvel que o currculo escolar
permita o aprendizado das mais diversas reas de conhecimento
que constituem a base da cultura humana. Propostas de currculo
integrado so, por conseguinte, um risco, uma vez que poderiam
no permitir a transmisso dos principais conceitos de cada uma
dessas reas de conhecimento. Subsumida a essa idia, existe a
interpretao de que os conhecimentos ensinados na escola e,
portanto, as disciplinas escolares so constitudos pela reproduo do conhecimento produzido fora da escola.
Uma corrente de pensamento pedaggico que explicitamente
defende essa identidade entre disciplinas escolares e cientficas
aquela decorrente da filosofia do currculo de Paul Hirst e Richard
Peters (Hirst, 1980; Hirst e Peters, 1972). Esses autores entendem que
a educao deve ser fundada na prpria natureza do conhecimento
e deve ser capaz de desenvolver, nos indivduos, o pensamento
conceitual e o domnio de esquemas simblicos que garantam a
perpetuao da cultura humana. Para Hirst e Peters, todos os objetivos educacionais fundamentais esto necessariamente relacionados
aquisio de certas formas de experincia, compreenso e conhecimento. Assim, os objetivos logicamente mais fundamentais so os
de tipo cognitivo. A partir da, os autores desenvolvem o conceito de
formas de conhecimento: trata-se de articulaes bsicas por meio
das quais o conjunto da experincia humana torna-se inteligvel; so
a realizao fundamental da mente humana.
O conhecimento no corresponde apenas ao conjunto de
inmeros corpos de expresses simblicas testadas largamente. No
dizer de Hirst (1980), estes so somente aspectos pblicos dos meios
pelos quais a experincia humana tem tomado forma; seu maior
significado decorrente do fato de serem elementos objetivos atravs dos quais a mente humana se desenvolve. As formas de conhecimento so criadas por grupos de estudiosos, normalmente nas
universidades, e posteriormente so traduzidas para uso na co-
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carter lgico deve ser associado ao carter psicolgico sobre aprendizado e motivao. Desse modo, as diferentes disciplinas institudas tornam-se a associao de uma ou mais formas de conhecimento de acordo com esses princpios lgicos e psicolgicos. Em outras
palavras, as diferentes disciplinas podem integrar diferentes formas
de conhecimento e experincia, desde que visando atingir os objetivos de mais de um mtodo.
Por isso mesmo, Hirst e Peters criticam diretamente o currculo integrado. Eles entendem que, quando a integrao se limita a
uma disciplina que rene em si objetivos de formas de conhecimento
diversas, genuinamente articulados, torna-se importante, pois permite desenvolver a existncia de inter-relaes entre os objetivos. Os
autores consideram, todavia, que a integrao torna-se um problema
no modelo de organizao por projetos ou temas, na medida em
que se tenta integrar objetivos de muitos mtodos, perdendo-se a
especificidade. Segundo eles, os professores no esto devidamente
formados para trabalhar com conhecimentos to diversos, alm de
haver o risco de que o objetivo da integrao gere uma articulao
artificial de conceitos que se referem a domnios distintos.
Acredito que Hirst e Peters tm razo quando afirmam que
no h professores formados para trabalhar com processos de
integrao curricular, porm isso no uma crtica de minha parte
integrao, e sim a constatao de que a formao de professores
est articulada ao mecanismo de organizao disciplinar do currculo. Assim, esse questionamento feito por ambos evidencia uma
interpretao que muito mais referenda o status quo do que busca
compreender e questionar seus condicionantes.
Minha discordncia frente argumentao desses autores,
contudo, est em seu entendimento das disciplinas escolares com
base no carter lgico do conhecimento: uma unificao, para fins
de ensino, de diferentes formas de conhecimento e experincias.
Questiono tal viso apoiada em Michael Young. Esse autor argumenta que as formas de conhecimento so concebidas de maneira absolutista, assim como so correspondentes estreitamente s reas tradicionais do currculo. Trata-se de uma filosofia que justifica, em vez
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de analisar, aquilo que para Young no passa de constructos sciohistricos de uma poca particular (Young apud Goodson, 1988).
Esland (1981), em sintonia com a argumentao de Young,
afirma que as epistemologias so fatos institucionais, tradies
cognitivas, cuja plausibilidade repousa inteiramente sobre a adeso de comunidades intelectuais particulares. A lgica do conhecimento cientfico, portanto, no pode ser compreendida de forma dissociada do contexto humano e social que a produz, como
fazem Hirst e Peters.
Possveis formas de conhecimento no so aistricas e eternas. Existem racionalidades setoriais s diferentes reas de conhecimento humano e essas racionalidades no so redutveis umas s
outras. Tais racionalidades, no meu modo de ver, no so embasadas
em princpios transcendentes que fariam de todo e qualquer conhecimento humano uma derivao desses mesmos princpios. A
racionalidade historicamente situada e, por conseguinte, est sujeita
a modificaes em seus princpios.
Mas ainda que existisse uma concordncia quanto s formas
de conhecimento no contexto cientfico, dentro da interpretao
que proponho, no caberia entender as disciplinas escolares como
mera transmisso pedagogizada de tais formas. O conhecimento
escolar no apenas o cientfico adaptado para fins educacionais,
numa superposio de princpios lgicos, psicolgicos e metodolgicos. Como j foi analisado com auxlio de Bernstein (1996,
1998),2 o discurso pedaggico uma regra que embute um discurso de competncia (discurso instrucional) num discurso de ordem
social (discurso regulativo), sendo que o discurso regulativo domina o instrucional. O princpio de recontextualizao que constitui,
de forma seletiva, o discurso pedaggico refocaliza e relaciona
outros discursos, retirando-os de suas prticas reais, por retir-los
da base social de sua prtica e das relaes de poder associadas
a essa base social. Tal processo de recontextualizao efetivamente um processo de reposicionamento e refocalizao dos tex2
Ver Parte 1.
53
54
sa, produo, engenharia, bem como atividades domsticas e culturais. Assim, Develay entende que a transposio didtica corresponde
a todas as transformaes que afetam os saberes eruditos/cientficos e as prticas sociais de referncia das quais derivam no apenas
os saberes a ensinar, mas igualmente saberes ensinados e saberes
assimilados pelos alunos. Trata-se de um duplo trabalho de
didatizao e de axiologizao: na medida em que so didatizados,
os saberes incorporam determinados valores sociais.
Compreendendo que conhecimento escolar e conhecimento
cientfico se distinguem e que a disciplina escolar no tem por base
exclusiva as disciplinas cientficas, torna-se importante aprofundar
as diferenas scio-histricas entre disciplinas escolares e cientficas.
Dessa forma, possvel refletir sobre como e por que a disciplinarizao se institui to fortemente na organizao curricular.
Disciplina escolar como construo scio-histrica e como
mecanismo de controle do currculo e do trabalho pedaggico
O entendimento do que vem a ser uma disciplina particularmente calcado na compreenso epistemolgica de uma disciplina cientfica: uma forma especfica de organizar e delimitar um
territrio de pesquisa, que redunda em um conjunto especfico de
conhecimentos com caractersticas comuns tanto do ponto de vista
de sua produo terico-metodolgica quanto do ponto de vista de
sua transmisso no ensino e na divulgao (Japiassu, 1992; Torres
Santom, 1998). Nessa dimenso epistemolgica, todavia, nem sempre considerado que os discursos e o territrio delimitados por
uma disciplina esto diretamente associados aos mecanismos
institucionais da comunidade cientfica em seu processo de produo do conhecimento. As disciplinas tm seu prprio campo intelectual de textos, prticas, regras de ingresso, exames, ttulos para
o exerccio profissional, bem como de distribuio de prmios e
sanes (Bernstein, 1998). por intermdio de um mecanismo
disciplinar que as cincias se organizam coletivamente, definem
espaos de poder, de alocao de recursos e de reproduo dos
mtodos e princpios de construo do conhecimento.
55
Conforme argumentei anteriormente, tal anlise das disciplinas cientficas freqentemente incorporada ao contexto escolar,
como se a simples permanncia do termo disciplina garantisse a
permanncia do conceito. Entendo ser possvel afirmar que o
mecanismo disciplinar como processo de regulao, no contexto
escolar, encontra sintonia com os princpios disciplinares das cincias porm isso no faz com que o processo histrico de manuteno do padro disciplinar seja o mesmo. Considero ser necessrio analisar as diferenas acentuadas de como esse mecanismo se
efetiva e de como historicamente se constitui nos diferentes campos
de produo do conhecimento cientfico e de sua recontextualizao.
Ao investigar as transformaes ocorridas com as disciplinas
escolares ao longo da histria, com os padres de estabilidade e de
mudana de contedos e mtodos de ensino e com os processos de
(re)organizao pelos quais passam os saberes ao serem escolarizados, autores como Goodson tm demonstrado como a disciplina
escolar construda social e politicamente e os atores envolvidos
empregam uma gama de recursos ideolgicos e materiais para levarem a cabo as suas misses individuais e coletivas (Goodson, 1997,
p. 27). O desenvolvimento das disciplinas no se deve apenas a
questes epistemolgicas, a estruturas abstratas e s leis intrnsecas
que permitem a classificao de conceitos particulares, dados e procedimentos de verificao de acordo com modelos de coerncia
assumidos (Torres Santom, 1998, p. 103). As disciplinas escolares
renem pessoas e instituies em busca de status, recursos e territrio (Goodson, 1983). Orientam a produo de diplomas, o cumprimento de exigncias sociais, os critrios para formao de professores, a diviso do trabalho docente mecanismos que so sustentados
pelas disciplinas escolares e ao mesmo tempo as sustentam.
Quanto ao processo de constituio histrica das disciplinas
escolares, Goodson (1983, 1997) defende que nem sempre uma
disciplina tem sua formao inicial no contexto universitrio para
depois ser criada nas escolas. Segundo o modelo de Layton (1993),
no qual o curriculista ingls se baseia, freqentemente as disciplinas escolares so introduzidas no contexto escolar com base em
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Captulo 5
Modalidades clssicas
de organizao curricular
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despeito das inmeras diferenas entre as concepes tericas desses autores. Nessas propostas, as fontes para o currculo e para os
objetivos da escolarizao so as disciplinas de referncia e o conhecimento especializado. De modo geral, o processo de ensino
deve transmitir aos alunos a lgica do conhecimento cientfico,
como j discuti com a ajuda de Hirst e Peters.2
Na terceira matriz de pensamento sobre organizao curricular
(subject-centered curriculum), incluem-se Dewey, Kilpatrick e todos os
autores progressivistas de uma forma geral, apesar das diferenas
existentes entre esses autores. Nessa organizao curricular, as disciplinas escolares so definidas em funo das finalidades sociais a
serem atendidas, e no em funo das disciplinas de referncia.
Trata-se de um currculo baseado sobretudo em princpios psicolgicos, entendidos como distintos dos princpios lgicos das cincias.
Os autores dessa matriz defendem um currculo centrado em disciplinas escolares organizadas segundo os interesses dos alunos.
Minha inteno ao buscar a (re)construo de uma histria
do pensamento sobre organizao curricular, com especial foco
nos argumentos em defesa do currculo integrado, a de sustentar
que o currculo integrado relaciona-se diretamente s diferentes
formas de compreenso das disciplinas escolares. Nessas trs matrizes de organizao curricular, existe uma preocupao com processos de integrao definidos a partir de princpios integradores diversos, em funo da prpria concepo diversa de disciplina escolar. Na organizao curricular por competncias, a integrao se
desenvolve no contexto de aplicao de um saber-fazer. Na organizao curricular com base nas disciplinas de referncia, o princpio
integrador identificado no prprio campo cientfico: conceitos e
princpios da cincia que integram diferentes disciplinas. Por sua
vez, na organizao curricular com base nas disciplinas escolares,
os princpios integradores so buscados nas finalidades educacionais que se tm em pauta.
2
Ver Disciplina escolar com base na lgica das cincias versus disciplina escolar como discurso recontextualizado (no Captulo 4).
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portamento do aluno como expresso objetiva, sem ambigidades e inequvoca do produto do processo educacional garantiria
a possibilidade de avaliao da eficincia desse processo. Os trabalhos de Bloom, Mager e Popham, visando formulao de objetivos comportamentais, inserem-se nessa mesma perspectiva.
Nos anos 1970, como discutido por Macedo (2000), uma
das vertentes de influncia dessas teorias curriculares passa a ser
conhecida como ensino para a competncia. Inicialmente, o ensino para a competncia associado de modo mais estreito aos
programas de formao de professores (Dias, 2001, 2002; Dias e
Lopes, 2003), mas posteriormente se estende s diferentes reas do
ensino (Jones e Moore, 1993). Nessa linha, a concepo de objetivos comportamentais substituda pela idia de competncia. Assim como os objetivos comportamentais, as competncias so entendidas como comportamentos mensurveis e, portanto, cientificamente controlveis. A inteno a de associar o comportamentalismo
a dimenses humanistas mais amplas, visando formar comportamentos (as competncias) que representem metas sociais dirigidas
aos jovens pela sua sociedade e cultura. As competncias continuam
assumindo, sobretudo, um enfoque comportamentalista, como discutem Jones e Moore. As atividades de ensino so decompostas em
supostos elementos componentes aes a serem executadas com
base em dadas habilidades , que permitem a elaborao de indicadores de desempenho para avaliao.
Mesmo quando a competncia expressa uma meta social mais
complexa, capaz de articular saberes, valores, disposies sociais e
individuais, sua complexidade dissolvida ao ser traduzida em um
conjunto de habilidades passveis de serem avaliadas de forma isolada. Afinal, ainda que, para a expresso de uma competncia, seja
necessrio o domnio de habilidades, o domnio de habilidades
isoladas no garante a incorporao da complexidade de uma
competncia.
Jones e Moore (1993) analisam como a competncia no tem
um contedo em si de direito: ela um dispositivo para regulamentar o contedo localizado em outros grupos de conhecimento espe-
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Ver Captulo 4.
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(realms of meanings), em que as vrias possibilidades de experincias significativas sejam includas e os vrios domnios de significados sejam distinguidos e correlacionados.
Em sntese, possvel destacar o quanto os autores desta
matriz do pensamento curricular constituem um conhecimento que
valoriza as disciplinas de referncia e o conhecimento especializado
como fontes para o currculo e para as finalidades da escolarizao.
De diferentes formas, tais autores enfatizam que o processo de
ensino deve transmitir aos alunos a lgica do conhecimento de
referncia. Tanto para Herbart quanto para Bruner e para os filsofos do currculo, do saber especializado acumulado pela humanidade que devem ser extrados os conceitos e os princpios a
serem ensinados aos alunos. Concordo com Macedo (2000) quando afirma, focalizando especificamente Bruner, que essa identificao entre disciplinas de referncia e disciplinas escolares no significa o mesmo processo de construo do conhecimento escolar e do
conhecimento cientfico. Mesmo nesse caso, tais processos de construo seguem procedimentos diferenciados, pois a apreenso da
lgica do conhecimento cientfico exige prticas escolares diversas
das prticas cientficas.
Mas preciso salientar o quanto nessas concepes, reconhecidamente disciplinares, tambm existe de preocupao com princpios integradores das disciplinas ou dos conhecimentos disciplinares. Seja nos princpios de correlao e de pocas culturais dos
herbatianos, seja pela compreenso das estruturas disciplinares
correlacionadas capazes de permitir a resoluo de problemas ,
seja pela correlao e integrao de diferentes domnios de significados e formas de conhecimento, seja ainda pela interdisciplinaridade, a integrao situa-se como uma questo a ser considerada. Tal organizao integrada do conhecimento escolar, entretanto,
pensada a partir das possibilidades de integrao de conceitos,
estruturas, formas e domnios do conhecimento de referncia. Na
medida em que as disciplinas escolares tm suas fontes de organizao situadas no conhecimento de referncia, tambm a partir
do conhecimento de referncia que pensada a integrao.
73
Essa concepo de currculo integrado, que valoriza as disciplinas individuais e suas inter-relaes, permanece hoje na noo
de interdisciplinaridade. Defender a interdisciplinaridade pressupe considerar a classificao disciplinar e, ao mesmo tempo, conceber formas de inter-relacionar as disciplinas a partir de problemas e temas comuns situados nas disciplinas de referncia.
Nesse sentido, constitui-se uma submisso ao campo cientfico
especializado. Em meu modo de ver, isso no contribui significativamente para uma perspectiva crtica da educao, porque o conhecimento desse campo no problematizado luz de suas finalidades
educacionais. Por isso mesmo, tal concepo de organizao curricular
tende a no ser considerada quando se focaliza a integrao. Seu
enfoque reduzido estrutura disciplinar, como se a defesa dessa
estrutura fosse incompatvel com perspectivas de integrao.
Currculo centrado nas disciplinas ou matrias escolares
Na terceira matriz de pensamento sobre organizao do conhecimento escolar currculo centrado nas disciplinas ou matrias
escolares , incluem-se Dewey, Decroly, Kilpatrick e, de maneira geral,
todos os autores progressivistas, a despeito das diferenas entre eles.
Nessa organizao curricular, como j destaquei, as disciplinas escolares so definidas em funo das finalidades sociais a serem atendidas, e no em funo das disciplinas de referncia. No se trata,
porm, das finalidades sociais do mundo produtivo ou do sistema
social vigente, como no caso do currculo por competncias. A posio central do pensamento de Dewey de que o currculo no
pode ser um anexo externo vida presente da criana, e por isso o
autor faz crticas ao currculo clssico, o qual se baseia na disciplina
mental5 e em seus princpios de rotinizao e de recitao. Dewey
defende a escola como comunidade, diferenciando-se de Charters e
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O mtodo de projetos possui uma relao estreita com os centros de interesse de Decroly. Como afirma Carvalho (1972), os centros de interesse implicam tambm a globalizao do ensino, fazendo a criana percorrer, em
cada centro, as fases de observao, associao e expresso. Nesta ltima
fase, ela deve expressar concretamente o que aprendeu.
76
O psiclogo norte-americano Edward L. Thorndike (1874-1949) desenvolveu as primeiras teorias sobre o condicionamento operante, as quais, posteriormente, serviram de base s teorias comportamentalistas de Skinner.
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Captulo 6
A atualidade do pensamento
sobre integrao curricular
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e suas interconexes. Para argumentar a favor dessa idia, os autores recorrem a uma citao de Dewey sobre a necessidade de
conferir significado s coisas que se aprende, relacionando-as com
suas aplicaes e, sobretudo, com a capacidade de extrair significados a serem utilizados em experincias futuras.
Em funo disso, proponho um afastamento da anlise dos
processos de integrao curricular a partir de modelos da cincia
e uma aproximao da prtica nas escolas e da histria do currculo, procurando entender como os currculos so organizados.
Para tanto, a anlise do currculo integrado deve ser vinculada
anlise das disciplinas escolares. Defendo tal abordagem por considerar que os mecanismos de integrao na prtica das escolas
permanecem submetidos matriz disciplinar. A matriz disciplinar
uma tecnologia de organizao curricular que desenvolve mecanismos de organizao e controle da escola (Macedo e Lopes, 2002).
Por um simples quadro de horrio escolar, so definidos e controlados os contedos a serem ensinados, as atividades de professores
e de alunos, bem como o espao e o tempo dessas atividades.2 A
utilizao da tecnologia de organizao disciplinar, no entanto, no
impede, ao longo da histria do currculo, a organizao de diferentes mecanismos de integrao, seja pela criao de disciplinas
integradas ou pela tentativa de articulao de disciplinas isoladas.
A anlise das recentes propostas curriculares evidencia esse
argumento, pois o atual discurso em defesa do currculo integrado,
nas definies curriculares oficiais e no pensamento curricular, no
implica a superao das disciplinas escolares ou mesmo a diminuio de seu poder na seleo e na organizao do conhecimento
escolar. A organizao curricular nas escolas permanece centrada
nas disciplinas escolares, mesmo quando propostas de currculo
integrado so desenvolvidas e/ou valorizadas.
No caso da reforma curricular na Inglaterra e no Pas de
Gales, por exemplo, Whitty et al. (1994a, 1994b) identificam dife2
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As prprias mudanas polticas na organizao curricular em disciplinas dependem da compreenso das disciplinas escolares. Entender
como as disciplinas escolares nos formam, investigar como as interrelaes entre saberes so desenvolvidas nas escolas, quais sentidos
as diferentes comunidades disciplinares conferem ao currculo, parece-me um programa de pesquisa mais frutfero do que contrapor
binariamente uma ou mais modalidades de currculo integrado ao
currculo disciplinar. Questionar as finalidades sociais atendidas pelos currculos, sejam disciplinares, integrados ou ainda simultaneamente disciplinares e integrados, parece-me ento mais promissor,
inclusive para a prpria crtica ao currculo disciplinar e, sobretudo, para a crtica s relaes de poder engendradas nas organizaes
curriculares. Com base nesse enfoque, passo ento a analisar a organizao disciplinar e integrada nas polticas de currculo.
Parte 3
Integrao curricular e
disciplinas na poltica
para o ensino mdio
91
Captulo 7
A organizao curricular na
reforma do ensino mdio
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95
Ver Parte 1.
Na rea de cincias humanas e suas tecnologias, os documentos das disciplinas histria, geografia e de conhecimentos de sociologia, antropologia e
poltica tm uma seo sobre o que e como ensinar, na qual possvel
identificar com bastante clareza os conceitos que so privilegiados. Mas,
mesmo assim, no h uma discusso sobre os critrios de seleo desses
conceitos. Nos documentos das outras duas reas cincias da natureza,
matemtica e suas tecnologias; linguagens, cdigos e suas tecnologias e no
documento de filosofia no h essa seo, e a meno aos contedos especficos bem pouco definida, sendo focalizada a maneira de abord-los. Isso
no impede que mesmo nesses documentos sejam identificados conceitos
privilegiados, especialmente em documentos como o de biologia.
96
matemtica; cincias humanas e suas tecnologias: histria, geografia, sociologia, antropologia e poltica e filosofia). A apresentao
das trs reas explica o que elas so, menciona em cada uma delas
respectivamente a prioridade conferida aos conhecimentos de
lngua portuguesa, matemtica e filosofia; porm, no justifica por
que so essas reas e no outras, por que so essas as disciplinas
e no outras. Alm disso, as definies curriculares so apresentadas como se as disciplinas listadas tivessem de ser exatamente as
escolhidas, apesar de as diretrizes curriculares preverem que somente as reas so obrigatrias, e no as disciplinas integrantes
dessas reas. Na primeira verso das DCNem, divulgada em julho
de 1997, j havia a diviso em reas; entretanto, a matemtica era
includa na rea de cdigos e linguagens, em vez de na rea de
cincias da natureza, como no documento final. Contudo, nem
mesmo essa alterao objeto de discusso.
O fato de a seleo de contedos dos PCNem no ser
problematizada relaciona-se com a perspectiva de que os contedos
so entendidos como meios para constituio de competncias e
valores, e no como objetivos do ensino em si mesmos (Brasil,
1999, v. 1, p. 131). No obstante, isso revela a naturalizao desses
mesmos contedos disciplinares, como se eles fossem obrigatoriamente os melhores e os mais legtimos. No documento, afirmaes
como esta Ressalve-se que uma base curricular nacional organizada por reas de conhecimento no implica a desconsiderao ou
o esvaziamento dos contedos, mas a seleo e integrao dos que
so vlidos para o desenvolvimento pessoal e para o incremento da
participao social (id., ibid., p. 38) no so seguidas de uma
argumentao de por que essas reas, e no outras, garantem as
metas previstas. Com isso, reforada a idia de que os contedos
devem ser definidos pelos campos disciplinares, situando os processos de estabilidade e de mudana curricular nesses campos.
Esses documentos so, assim, expresses de polticas em que
a organizao curricular se sobrepe seleo de contedos, em
sintonia com os discursos globais j destacados anteriormente.5
5
Ver Parte 1.
97
Proponho-me, ento, a entender a recontextualizao desses discursos tendo em vista sua circulao nos mltiplos contextos das
polticas a partir da anlise dos textos de uma das principais
agncias multilaterais de fomento da reforma do ensino mdio no
Brasil: o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID).
A integrao curricular nos documentos do BID6
Como discuti anteriormente,7 dentre as influncias marcantes
sobre as reformas curriculares no mundo globalizado e, particularmente, sobre a reforma do ensino mdio no Brasil , possvel
destacar a ao das agncias multilaterais, em seus processos de
financiamento da reforma e de difuso de idias e de solues para
os problemas educacionais dos pases perifricos. Muitas vezes essa
influncia se desenvolve de maneira direta, atravs da participao
de consultores do MEC nas elaboraes das agncias de fomento,
assim como de consultores das agncias nas reformas brasileiras.
Mas aceitar como certa a influncia das agncias de fomento (e das
propostas curriculares dos pases nos quais elas se inspiraram) nas
decises pertinentes s polticas educacionais do governo brasileiro
no implica desconsiderar as mltiplas apropriaes desses documentos realizadas nos contextos nacionais e locais. Na ampla circulao desses discursos, desenvolvido um processo de recontextualizao por hibridismo que, de forma ambgua, ressignifica-os,
ao mesmo tempo em que garante sua difuso. Tais processos
refocalizam e ressignificam as orientaes inicialmente previstas,
segundo os interesses e as relaes de poder redefinidas a partir da
reterritorializao desses textos.
Visando contribuir para a anlise desses processos de recontextualizao, focalizo o discurso sobre integrao curricular expresso
em documentos produzidos pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento, principal financiador da reforma do ensino mdio no
pas (BID, 1999). Dois dos documentos examinados foram escritos
6
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Levando em considerao esse diagnstico, defende-se a existncia de um currculo nacional comum com disciplinas eletivas,
embora se admita que tal proposta problemtica, j que nem
todos os alunos possuem o mesmo nvel de conhecimento:
No entanto, duas opes permanecem tanto altamente ideolgicas quanto problemticas. Uma a alternativa que oferece o mesmo currculo para todos os estudantes. A outra
8
No governo Lula, esse decreto foi substitudo pelo Decreto 5154/04, que
prev a possibilidade de as escolas de nvel tcnico se organizarem tanto pela
modalidade que articula formao tcnica e formao em nvel mdio quanto
pela modalidade que prev separao dessas formaes.
101
a alternativa que divide os estudantes, e oferece programas mais fceis e aplicados para alguns e trajetrias mais
academicamente exigentes para outros (Castro, Carnoy e
Wolff, 2000, p. 17).
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contextualizado, um ensino e a utilizao de materiais de aprendizado contextualizados. Estes ltimos, por exemplo, so sugeridos
como uma das implementaes juntamente com um currculo
flexvel e modular que podem ser feitas nas classes de acelerao,
as quais visam expandir o acesso ao ensino mdio. No h, porm,
uma discusso pedaggica sobre a contextualizao.
A questo da presena da tecnologia no ensino mdio
mencionada nos documentos, mas no no sentido de um princpio
integrador entre as vrias disciplinas do currculo, e sim no sentido
de um recurso didtico que possa facilitar o aprendizado em sala
de aula, e de um contedo a ser formado nos alunos: O desafio
usar computadores e a internet como uma ferramenta para construir uma ordem maior de habilidades cognitivas, [...] estilos de
trabalho mais colaborativos, e para criar aprendizes mais espertos
(Castro, Navarro e Wolff, 2000, p. 17); bibliotecas, computadores,
mquinas copiadoras e outras ferramentas que podem reforar o
processo pedaggico esto faltando (Wolff e Castro, 2000, p. 14).
No que concerne aos discursos sobre inter-relao entre saberes e/ou disciplinas, nos quatro documentos analisados, h apenas uma meno ao tema, ao se defender a integrao do currculo
vocacional ao currculo acadmico: A integrao do contedo
vocacional ao currculo acadmico permite a criao de pontes
entre as matrias academicamente orientadas e as profissionalmente orientadas, o que enriquece ambas (Castro, Carnoy e Wolff,
2000, p. 14).
Com base nessa investigao, possvel concluir que algumas
orientaes constituem-se como princpios reguladores do
direcionamento (ou no) de recursos para um determinado governo. No caso da reforma do ensino mdio, identifico a questo da
separao entre a formao acadmica no ensino mdio e a formao profissional, o que, no Brasil, redundou no retorno dualidade
estrutural do ensino mdio, conforme definio do Decreto 2208/
97. A aprovao de tal decreto, mesmo que assim no se configurasse, foi difundida como absolutamente necessria ao recebimento
do financiamento do BID reforma do ensino mdio. Outras defi-
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11
Ver Parte 2.
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to, nas quais este se revela cada vez mais integrado. Integradas so tambm as competncias e habilidades requeridas
por uma organizao da produo na qual criatividade,
autonomia e capacidade de solucionar problemas sero cada
vez mais importantes, comparadas repetio de tarefas
rotineiras. E, mais do que nunca, h um forte anseio de
incluso e de integrao sociais como antdoto ameaa de
fragmentao e segmentao. Essa mudana de paradigmas
no conhecimento, na produo e no exerccio da cidadania colocou em questo a dualidade, mais ou menos
rgida dependendo do pas, que presidiu a oferta da educao ps-obrigatria (Brasil, 1999, v. 1, p. 102).
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com orientaes das disciplinas acadmicas, afastando-se de tradies mais utilitrias e pedaggicas e, dessa maneira, atuando em
processos de seletividade social (id., ibid.). A despeito do entendimento expresso nas DCNem, com base em Chervel (1990), de que
as disciplinas escolares so diferentes das cientficas, as disciplinas
escolhidas constantemente buscam referenciar-se na atualidade das
cincias de referncia, distanciando-se dos saberes cotidianos e incluindo o debate educacional no campo acadmico. Dessa forma, a
mudana curricular desenvolve-se de maneira muito limitada, pois
so mantidos estveis os princpios estabelecidos pelas disciplinas.
H que se considerar, todavia, que essas mesmas comunidades disciplinares so co-responsveis pelo processo de recontextualizao das orientaes das agncias internacionais e dos
prprios tcnicos e consultores do MEC afinados com essas orientaes. Assim, orientaes das agncias so hibridizadas aos discursos das comunidades disciplinares, que mesclam enfoques acadmicos e pedaggicos das reas de ensino, muitas das quais aparentemente contraditrias com as orientaes de insero social. Configura-se assim uma ambigidade no documento (Abreu, 2002a,
2002b; Gomes, 2002), fruto da necessidade de obter legitimidade
junto a diferentes sujeitos sociais e contextos, dentre os quais as
comunidades disciplinares possuem um poder significativo.
Para expressar o enfoque interdisciplinar no nvel mdio, os
parmetros organizam as trs reas com seus respectivos conhecimentos disciplinares. O documento justifica a diviso em reas
dizendo que tem por base a reunio daqueles conhecimentos que
compartilham objetos de estudo e, portanto, mais facilmente se
comunicam, criando condies para que a prtica escolar se desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade (Brasil, 1999, p.
39). Nesse caso, convivem interdisciplinaridade e disciplinas.
Na medida em que as reas e as competncias a elas relacionadas so consideradas obrigatrias, mas as disciplinas a elas associadas no o so, os parmetros apresentam documentos sobre os
conhecimentos de cada rea. Contudo, tais conhecimentos so subdivididos de forma essencialmente disciplinar. So apresentadas
110
Tais princpios tm uma linha de continuidade com princpios de Dewey (1952, 1959) alguns deles incorporados, em uma
dimenso mais poltica, pelas perspectivas crticas, ou, em uma
dimenso mais psicolgica, pelas atuais perspectivas construtivistas:
a valorizao dos problemas da comunidade e o foco no conhecimento socialmente comprometido que se relacione com as expe-
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Ver Captulo 5.
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Se a constituio de conhecimentos com significado deliberado, que caracteriza a aprendizagem escolar, antecipao
do desenvolvimento de capacidades mentais superiores
premissa cara a Vygotsky , o trabalho que a escola realiza,
ou deve realizar, insubstituvel na aquisio de competncias cognitivas complexas, cuja importncia vem sendo cada
vez mais enfatizada: autonomia intelectual, criatividade,
soluo de problemas, anlise e prospeco, entre outras
(Brasil, 1999, p. 148).
116
construir uma prtica pedaggica especfica. Nesse sentido, os conhecimentos acabam por se submeter s competncias.
Entendemos por competncias os esquemas mentais, ou
seja, as aes e operaes mentais de carter cognitivo,
scio-afetivo ou psicomotor que, mobilizadas e associadas a
saberes tericos ou experienciais, geram habilidades, ou
seja, um saber-fazer. As competncias so modalidades
estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes
que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhecer, operaes mentais estruturadas em rede que mobilizadas permitem a incorporao de novos conhecimentos e
sua integrao significada a essa rede, possibilitando a
reativao de esquemas mentais e saberes em novas situaes, de forma sempre diferenciada. As habilidades decorrem das competncias adquiridas e referem-se ao plano
imediato do saber-fazer. Atravs das aes e operaes, as
habilidades aperfeioam-se e articulam-se, possibilitando
nova reorganizao das competncias (id., ibid., p. 3).
117
niza-se um modelo de ensino mais facilmente submetido ao controle externo de seus custos e resultados.
Nesse caso, permanece uma noo de integrao curricular,
na medida em que as competncias por si se constituem como integradas.13 Como as prprias diretrizes curriculares salientam, no item
IV de seu artigo 8o, disciplinas diferentes estimulam competncias
comuns (Brasil, 1999, p. 179). Essa integrao, no entanto, no mais
se coaduna com as finalidades de uma perspectiva crtica de educao, qual o discurso de integrao curricular tende a ser associado.
Ressalto, portanto, o quanto o discurso da integrao curricular
nas DCNem muito mais matizado do que primeira vista pode
parecer, exigindo a compreenso de quais princpios integradores
esto sendo considerados e a quais finalidades educacionais a
integrao curricular est se submetendo. Como o prprio discurso
pedaggico constitudo pelo texto das DCNem expressa, as disciplinas escolares so instituies sociais que permanecem sendo as
mobilizadoras das aes educacionais e convivem com a integrao
curricular. De forma ambgua, no texto das DCNem, os saberes
disciplinares tendem a ser submetidos s competncias, estas sim
garantidoras da integrao. No atual contexto, o discurso de
integrao curricular de Dewey e mesmo o discurso construtivista
sintonizado com Dewey so recontextualizados pela hibridizao ao
discurso do currculo por competncias. Igualmente, o texto hbrido das DCNem incorpora a idia de disciplina como baseada na
estrutura do conhecimento de referncia defendida por Bruner,
fazendo da interdisciplinaridade apenas uma inter-relao de campos disciplinares muito bem estabelecidos e totalmente sintonizados
com o que tradicionalmente vem sendo ensinado no nvel mdio.
Dessa maneira constitudo o discurso regulativo que, embutido
ao discurso instrucional das disciplinas, constitui o discurso pedaggico oficial. Esse discurso regulativo da integrao curricular , por
sua vez, capaz de legitimar o discurso pedaggico de submisso dos
saberes disciplinares ao mundo produtivo.
13
Ver Parte 2.
118
Quero, entretanto, deixar claro que fazer tal anlise no significa questionar a recontextualizao por hibridizao de diferentes
textos e discursos como se esse processo consistisse em desvirtuamento de discursos supostamente originais. Recontextualizaes por
hibridismo sempre se desenvolvem, fazendo com que se estabelea
o deslizamento entre significante e significado nos diversos discursos.
Propostas curriculares oficiais recontextualizam discursos de matrizes
tericas distintas. A anlise dessa recontextualizao, todavia, permite
compreender as finalidades educacionais que esto postas em jogo e
os mecanismos de construo da legitimidade dos discursos. Desse
modo, possvel atuar mais facilmente na resistncia aos processos
de regulao estabelecidos para e pelo currculo.
Por fim, saliento que tambm se estabelecem processos de
recontextualizao desse discurso pedaggico oficial no contexto
escolar. Conforme analisa Bernstein (1998), todo discurso pedaggico uma arena de conflito e, potencialmente, de mudana. Tal
arena gera espaos para as escolas trabalharem em uma direo
questionadora dos padres estabelecidos. Porm, quanto maior o
controle do Estado sobre as escolas por meio do controle do
currculo e de sistemas de avaliao centralizados , maior a
possibilidade de que esse discurso pedaggico oficial influencie as
instituies escolares. Por maiores que sejam os mecanismos de
regulao e controle sobre as escolas, por intermdio do currculo
e da avaliao, no cessam os processos de ressignificao que
produzem sentidos os mais distintos. Tais sentidos, por exemplo,
no se mantm os mesmos em diferentes contextos disciplinares,
como pode ser analisado para o caso especfico da rea de cincias
no ensino mdio nos PCNem.
As tecnologias14
notrio o quanto a informao tecnolgica cresceu assustadoramente nos ltimos tempos, tendo-se tornado a base da
globalizao e refletindo de imediato em nossa vida pessoal e pro14
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possvel considerar que o termo abrange as duas concepes e a inter-relao delas, fazendo da primeira um instrumento
para a compreenso da segunda. Os documentos oficiais propem
o uso das tecnologias comunicativas (computador, televiso, vdeo)
e das tecnologias relacionadas ao meio de produo e do trabalho
(aplicaes tecnolgicas de cada rea do conhecimento) um trabalho no qual as tecnologias comunicativas dem suporte para o
desenvolvimento das tecnologias de produo.
Concordo com Newberry (1999) que tanto o conceito de educao tecnolgica quanto o de tecnologia educacional so importantes para o contexto educacional, mas aquele que parece apresentar
maior contribuio e relevncia para a concepo de tecnologia
utilizada atualmente a qual envolve a soluo de problemas o
da educao tecnolgica. Contudo, preciso questionar o quanto
um ensino sobre a tecnologia poder ter seus conhecimentos transferidos para outras situaes que necessitem de solues.
Em relao ao enfoque na soluo de problemas, pode-se
dizer que ele contribui para que a educao tecnolgica assuma
elos com outras disciplinas. Afinal, o conhecimento tecnolgico por
si s no consegue solucionar os problemas existentes; ele necessita
da contribuio dos conhecimentos de todas as reas (s com a
integrao deles, pode-se chegar a uma soluo). Muller (2000)
defende o enfoque na soluo de problemas, uma vez que o problema surge do contexto de aplicao (da prtica), e no da problemtica da disciplina. Com isso, mais facilmente se desenvolve
um estudo transdisciplinar, com maior colaborao, flexibilidade e
qualidade, e menor hierarquizao. Newberry (1999) argumenta
que a tecnologia envolve principalmente a necessidade de solucio-
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Segundo Lus Carlos Menezes, em entrevista concedida ao grupo de pesquisa em 26 de setembro de 2000, a rea de cincias da natureza, matemtica e
suas tecnologias foi responsvel pela incorporao das tecnologias como
princpio integrador em todas as reas dos PCNem. Mas a fcil aceitao
desse princpio integrador relaciona-se com a centralidade que a tecnologia
assume na vida contempornea.
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Layton (1993) analisa esse processo de mudana na sociedade como a passagem da cincia para cientistas cincia para
ao. Essa mudana ajuda as disciplinas a se tornarem mais atrativas aos estudantes relacionando a cincia ao mundo cotidiano e
ao mundo industrial e atende s demandas funcionais existentes.
Desse modo, refora-se a valorizao do conhecimento cientfico e
tecnolgico mais prtico e, por conseguinte, projetam-se identidades vinculadas s necessidades dos novos modelos de produo.
O discurso das tecnologias, portanto, deslocado do contexto
de reflexo sobre as questes sociais e inserido de maneira mais
instrumental e metodolgica nos PCNem, que visam formar o indivduo para o novo modelo de produo ps-fordista. As tecnologias
so, assim, definidas como instrumento de aplicao do conhecimento cientfico-tecnolgico e como forma de facilitar a aprendizagem desse mesmo conhecimento, o qual mais valorizado no
mercado de trabalho e nos processos de produo.
Conforme discuti anteriormente, o debate da produo
ps-fordista responsabiliza a educao pela preparao desses
novos trabalhadores e novos indivduos. Muller (2000) e Newberry
(1999) apontam que esse discurso defende uma educao secundria de alta qualidade, com cincias, matemtica e tecnologia.
Logo, o ensino mdio tem sofrido modificaes para atender a
essas novas exigncias.
a partir da associao da cincia tecnologia, da posio
privilegiada que esta vem assumindo na nova sociedade, das divergncias sobre a funo do ensino de cincias, que surgem diversos
movimentos, como o Alfabetizao Cientfica e o Cincia, Tecnologia
e Sociedade (CTS), com concepes bastante distintas. Um destes
movimentos ganha maior destaque argumentando que o ensino de
cincias adquire uma funo importante nesse contexto: Desenvolver a capacidade dos indivduos de resolver problemas e tomar
decises relativas Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) e s
demais situaes com as quais se enfrentaro como cidados
(Trivelato, 2000, p. 47). Para que isso acontea, necessrio incluir
as relaes entre cincia, tecnologia e sociedade no currculo esco-
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mento, ao aproveitamento de recursos naturais e utilizao de tecnologias que implicam intensa interveno humana no ambiente (ibid., p. 14).
De posse desses conhecimentos, possvel ao aluno relacionlos s tecnologias de clonagem, engenharia gentica e outras
ligadas manipulao do DNA (ibid., p. 19).
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trazem consigo novas formas de controlar o conhecimento construdo pelos novos modos de produo, modificando, assim, as
relaes de poder e controle na sociedade.
Tambm no existe um questionamento sobre as mudanas
tecnolgicas, o que leva os documentos oficiais a estabelecer uma
relao estreita entre trabalho, tecnologias e conhecimento, como
se essas relaes fossem naturais e neutras, dissociadas das relaes
sociais. Na verdade, existe uma supervalorizao das tecnologias,
na medida em que estas adquirem a funo de formar indivduos
mais capacitados e flexveis para as novas exigncias do trabalho
e da vida (Bernstein, 1996).
As competncias
Tal como j foi analisado para o caso das diretrizes curriculares para a formao de professores (Dias, 2001, 2002; Dias e
Lopes, 2003) e para o caso do ensino fundamental (Macedo, 2002),
as competncias na reforma do ensino mdio tm assumido um
significado que associa dimenses cognitivistas, oriundas de teorias
sobre competncias das cincias sociais, aos enfoques comportamentalistas que a concepo de competncias assume na teoria
curricular. Como discuto anteriormente,16 as competncias podem
ser associadas competncia lingstica em Chomsky, competncia cognitiva em Piaget ou competncia cultural em Lvi-Strauss.
Nesses casos, ganham contornos potencialmente democrticos, na
medida em que pressupem que todos os sujeitos sociais so intrinsecamente competentes, criativos, ativos na construo e capazes de
se auto-regular. Na apresentao da concepo de competncias
em documentos do MEC (Berger Filho, 1999), por exemplo, h
referncias a Piaget e Chomsky.
Nesses documentos, contudo, como tambm j analisei anteriormente neste livro, a concepo de esquemas mentais v-se
traduzida como uma operao, uma ao, uma habilidade, um
comportamento a ser realizado. As competncias requerem a pro16
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social e de aceitao do modelo social vigente. Isso porque o princpio integrador situa-se no mundo produtivo: so integrados os
saberes necessrios execuo de atividades profissionais segundo
as exigncias de mercado.
Tal carter integrado do currculo por competncias associase, na reforma do ensino mdio, ao currculo interdisciplinar. Como
princpio integrador das trs reas de conhecimento do ensino
mdio, so escolhidas as tecnologias, e a proposta curricular como
um todo tem por eixos a interdisciplinaridade e a contextualizao.
Apesar desses princpios integradores apresentados, os PCNem
e as DCNem permanecem garantindo a estabilidade que restringe
o debate sobre as finalidades educacionais aos limites disciplinares,
tendo sido mantido seu processo de elaborao como eminentemente disciplinar (equipes disciplinares elaborando de forma isolada os documentos).
Sendo assim, as competncias, que no dependem de saberes
disciplinares, se articulam nos PCNem com as disciplinas, que pressupem uma determinada seleo de contedos, e com a
interdisciplinaridade, que pressupe a inter-relao de disciplinas.
Esse carter ambguo torna-se ainda mais explcito na medida em
que os PCNem apresentam listagens de competncias e habilidades
para cada rea e para cada disciplina, parecendo conferir um carter disciplinar s competncias especficas.
Entretanto, nas listagens de competncias e habilidades,
possvel identificar enunciados que remetem a aspectos especificamente disciplinares, tais como:
Apresentar suposies e hipteses acerca dos fenmenos
biolgicos em estudo (biologia) (id., ibid., v. 3, p. 45).
Recuperar, pelo estudo do texto literrio, as formas institudas de construo do imaginrio coletivo, o patrimnio
representativo da cultura e as classificaes preservadas e
divulgadas, no eixo temporal e espacial (lngua portuguesa) (ibid., v. 2, p. 47).
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Situar os momentos histricos nos diversos ritmos da durao e nas relaes de sucesso e/ou de simultaneidade.
(histria) (ibid., v. 4, p. 55).
Ainda possvel identificar competncias genricas no obrigatoriamente associadas a contedos disciplinares, sequer obrigatoriamente associadas s disciplinas em cuja listagem de competncias
foram includas:
Aplicar as tecnologias de comunicao e da informao na
escola, no trabalho e em outros contextos relevantes da vida
(lngua portuguesa) (ibid., p. 47).
Dimensionar a capacidade crescente do homem propiciada
pela tecnologia (fsica) (ibid., v. 3, p. 61).
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ambiente e as atividades para produzir significado. Todo conhecimento construdo de maneira situada, em determinado contexto,
de forma a ser transferido para situaes similares.
afirmado, tambm, que a aprendizagem situada originria
de programas de preparao profissional. Tal noo de aprendizagem situada a mesma que fundamenta projetos de ensino e aprendizagem contextual (Contextual Teaching and Learning CTL), em
franco desenvolvimento nos EUA desde os anos 1990 (Berns e
Erickson, 2001; Khan e Brown, 2000; Zukas e Malcolm, 2000). Recuperando idias de Dewey, Bruner e Piaget, e por vezes no se afastando da formao de habilidades dos enfoques instrumentais, esses
trabalhos associam a aprendizagem situada, a aprendizagem contextual
e o atendimento s demandas da nova economia. De modo similar
ao dos discursos circulantes no Brasil, tais trabalhos enfatizam a
resoluo de problemas e o currculo integrado (interdisciplinar), e
vem o construtivismo como a forma de superar o modelo
comportamentalista influente em uma formao profissional que no
mais se adapta aos novos modelos de trabalho.
A aprendizagem situada (contextualizada) associada preocupao em retirar o aluno da condio de espectador passivo, em
produzir uma aprendizagem significativa e em desenvolver o conhecimento espontneo do abstrato. Com referncias constantes a
Vygotsky e a Piaget, a contextualizao nesses momentos aproximase mais da valorizao dos saberes prvios dos alunos. Nesse caso,
contextualizar , sobretudo, no entender o aluno como tbula
rasa (Brasil, 1999, v. 1-4).
A idia de contextualizao tambm aparece ligada valorizao do cotidiano: defendida a relao intrnseca entre os saberes escolares e as questes concretas da vida dos alunos. Ainda que
falte um sentido mais poltico concepo de cotidiano, seu entendimento, aproximando-se da perspectiva crtica de currculo, no
restrito como em algumas perspectivas construtivistas que analisam
os saberes prvios dissociados de uma interpretao mais ampla do
conhecimento escolar, da cultura e da linguagem. Salienta-se, por
exemplo, como a contextualizao deve estar associada ao processo
144
produtivo do conhecimento escolar, por intermdio da transposio didtica e da viso de que esse conhecimento no tem por
referncia apenas o conhecimento cientfico. Essa argumentao
fundamenta-se em Chervel e sua idia de que a disciplina escolar
uma produo intrnseca da escola (id., ibid., v. 1, pp. 136-7).
Tais concepes de ensino contextualizado, relacionadas com
a valorizao dos saberes prvios dos alunos e dos saberes cotidianos, bem como relacionadas com o carter produtivo do conhecimento escolar, contribuem para a legitimidade dos PCNem junto
comunidade educacional. Essas concepes esto tambm
hibridizadas a princpios instrumentais voltados adequao ao
mundo produtivo. Os saberes prvios e cotidianos so includos em
uma noo de contexto mais limitada no mbito da cultura mais
ampla: o espao de resoluo de problemas por meio da mobilizao de competncias.
Identifica-se a similaridade com princpios j descritos por
autores da tradio dos eficientistas. Tal concepo, por exemplo,
aproxima-se de Gagn (1965) e sua afirmao de que no basta a
aquisio do conhecimento: o mais importante o uso e a generalizao do conhecimento em situaes novas, a transferncia de
conhecimento. Igualmente incorpora princpios de Mager, em sua
defesa da resoluo de problemas como um tipo de desempenho
a ser formado (Mager e Beach Jr., 1976). Na medida em que a
educao entendida, sobretudo, como capaz de produzir uma
mudana de performance, essa performance desenvolvida em um
contexto situado. Assim, a aprendizagem contextualizada nos PCNem
visa a que o aluno aprenda a mobilizar competncias para solucionar problemas em contextos apropriados, de modo que esteja apto
a transferir essa capacidade de resoluo de problemas para o
contexto do mundo social e, especialmente, do mundo produtivo.
Mais explicitamente, a contextualizao situa-se na perspectiva de
formao de performances.
Com essa anlise do carter hbrido da contextualizao nos
PCNem, tenciono principalmente salientar sua condio ambgua.
As ambigidades na concepo de contextualizao apresentada,
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Captulo 8
O livro didtico
na poltica de currculo
para o ensino mdio1
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fundamental; a preparao para o mundo do trabalho; e a contribuio para o desenvolvimento tico, humano e social do educando (id., ibid.).
O documento tambm declara que essas trs misses constituem um princpio bsico do ensino mdio e, portanto, de livrostexto para ele concebidos (ibid.). Entende-se que o livro didtico
constri polticas por meio de seus textos e exerccios ou atividades sugeridas; transforma-se o livro, essencialmente, em um
orientador legitimado do trabalho em sala de aula, e refora-se
essa direo pela avaliao do livro em nvel nacional. Dessa maneira, o documento parece considerar que, pelo livro didtico,
possvel garantir o que precisa ser ensinado, tornando o livro uma
das formas de se implementar o currculo, tanto como proposta
quanto como prtica.
Ball (1994) aponta que os autores das definies textuais das
polticas no podem controlar todos os sentidos do que ser lido,
mas desenvolvem mecanismos para limitar as possibilidades de
leitura. A tentativa de influenciar a produo dos livros didticos
decorrente da atuao dos mesmos como um desses mecanismos
simblicos de legitimao dos discursos e de limitao das leituras
possveis do currculo. O slogan que aparece nos livros didticos, a
partir dos PCNem de acordo com os novos parmetros ou de
acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino
mdio ou novo ensino mdio , tende a transmitir a idia de um
padro curricular, como se esse livro fosse o prprio currculo
escrito e prescritivo da instituio.
Os princpios gerais e critrios eliminatrios para o uso do
livro didtico, estabelecidos no documento Princpios e critrios de
avaliao pedaggica do livro do ensino mdio, ressaltam o papel estratgico do livro-texto como o instrumento capaz de mediar um saber
socialmente relevante entre aluno e professor. So apresentadas
tambm duas outras funes:
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Captulo 9
As competncias nos
manuais do professor1
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jovens situaes de aprendizagem que possam favorecer o desenvolvimento mais completo das personalidades (Pinto et al., 2000, p. 18)
e o aperfeioamento de propostas que devem incluir estmulos para
o desenvolvimento do pensamento abstrato (tica, s. d.) questes
centradas no indivduo e pertinentes ao campo da psicologia. Como
contraponto, Santos e Ml (2003) voltam-se para uma perspectiva
mais social das competncias que, para eles, possibilitaria ao aluno
questionar o outro, o mundo e a si mesmo, contribuindo para a
formao de um cidado crtico (id., ibid., p. 13).
, entretanto, na defesa das competncias para a formao
para o trabalho que os textos didticos se aproximam, embora haja
algumas distines entre alguns deles. Tambm expressiva, nos
textos didticos, a associao entre a formao para o trabalho e a
formao do cidado:
Preparar para o trabalho no apenas preparar para uma
profisso, uma vez que o trabalho concretiza a vida humana
em suas mais variadas formas. Procuramos incluir conhecimentos que contribuam para a formao geral e o desenvolvimento das competncias e habilidades inerentes realizao de qualquer trabalho, enquanto participao social
consciente, e no apenas para profisses especficas (Pinto
et al., 2000, p. 13).
Assim que, mais do que fornecer informaes, o ensino
mdio deve se voltar ao desenvolvimento de competncias
bsicas, tanto para o exerccio da cidadania quanto para o
desempenho de atividades profissionais, na perspectiva de
uma aprendizagem permanente e de uma formao continuada (Scipione, s. d.).
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Sobre a autora