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ENSINAR--APRENDER
EM SITU
AO ESCOLAR:
SITUAO
Perspectiva histrico
histrico-cultural 1
ANGEL PINO2
Resumo
1
Uma verso eletrnica
deste trabalho faz parte de
material de referncia do
Projeto Sapiens que
pode ser acessado no site:
http://
www.lie.fae.unicamp.br
2
Dr. em Psicologia pela
Universidade de Louvain,
Blgica, Professor LivreDocente da UNICAMP
(aposentado), Professor
regular no PMAE da
UNIVALI.
E-mail:
apino@cehcom.univali.br
Para o autor de Ensinar-Aprender em situao escolar, a problemtica do ensinaraprender envolve diferentes questes de ordem epistemolgica e pedaggicas,
as quais so pontuadas por Angel Pino em autores como Piaget, Vygotky ou
Wallon, derivando da modelos de relao pedaggica.
Abstract
For the author of Ensinar-Aprender em situao escolar the problematic of
teaching and learning involves different questions of epistemological and
pedagogical order, wich are presented by Angel Pino who drift from it, models
of pedagogical relation.
Palavras
alavras-- chave
Ensino; Aprendizagem; Modelos de relao pedaggica.
Key words
Teaching; Leaming; Moels of pedagogical relation.
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O ato de ensinar:
aspectos conceituais
A palavra ensino utilizada tanto para designar a ao e as prticas de docncia
como os diferentes nveis e modalidades do sistema educacional. O significado
etimolgico do verbo ensinar (do latim popular insignare) indicar, fazer sinal
(signum facere) ou apontar numa direo, como o mostra o prefixo latino in-.
Todavia, sabido que o significado das palavras varia em razo das prticas
sociais dos povos, revelando as diferentes concepes que decorrem dessas
prticas. o que ocorre tambm com o verbo ensinar: seus diferentes significados
so reveladores das diferentes concepes de ensino que orientam as prticas
pedaggicas
O verbo ensinar, segundo o dicionrio da lngua3, tem diversas significaes das
quais destaco as principais: (i) transmitir conhecimento; (ii) treinar; (iii)
indicar; e (iv) punir (no sentido de dar uma lio a algum). A essas
variaes semnticas do verbo ensinar correspondem, logicamente, outras
tantas variaes do seu correlato aprender.
Deixando de lado a significao de punir - que, apesar de ter inspirado durante
muito tempo certas prticas pedaggicas, hoje em dia, de forma geral, no
encontra acolhida entre os professores - as outras significaes traduzem diferentes
concepes do ato de ensinar - o qual envolve dois sujeitos (S1 que ensina e S2
que aprende) e um objeto de conhecimento (OC) -, mas tambm da prpria
natureza do conhecimento. Com efeito, cada uma dessas significaes do ato
de ensinar - como um ato de mera transmisso (i), como o efeito do treinamento
(ii) ou como um processo de descoberta pela mediao do outro (iii) - veicula
uma concepo do que seja o conhecimento.
Na primeira concepo, em que o significado do verbo ensinar transmitir o
conhecimento (i), a atividade de aprender vista como resultado de uma
operao de repasse do objeto de conhecimento (OC) do sujeito que ensina
(S1) para o sujeito que aprende (S2). Tal o sentido etimolgico do verbo de
transmitir (do latim trans-mittere, pr alm de). Tal concepo da atividade
de ensinar veicula a idia de que o conhecimento algo j pronto, existente em
algum lugar, no caso, na mente do sujeito que ensina (S1), e que pode passar a
existir em outro lugar, no caso, na mente do sujeito que aprende (S2). Concebido
assim, o ato de ensinar exige apenas duas condies: a existncia do
conhecimento na pessoa que vai transmiti-lo e o ato de sua transmisso com
determinados meios. Aprender, neste caso, problema exclusivo do sujeito que
aprende (S2), o qual deve reter o conhecimento recebido do sujeito que ensina
(S1), cabendo a este apenas verificar, atravs de certos meios convencionais (os
exames), o grau de recepo e de reteno daquele. Neste caso, aprender consiste,
fundamentalmente, em reter ou segurar esse conhecimento, sentido do verbo
latino apprehendere. Isso tem muito a ver com uma tradio pedaggica que
confia no poder de reteno da memria do aluno.
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Novo Dicionrio
AURLIO da Lngua
Portuguesa.
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Questes epistemolgicas
Na perspectiva histrico-cultural, cujo referencial o materialismo histrico e
dialtico, o conhecer humano um tipo de atividade que se assemelha, em
vrios aspectos, atividade do trabalho, pois coloca um sujeito frente a um objeto
Contrapontos - volume 4 - n. 3 - p. 439-460 - Itaja, set./dez. 2004
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Trata-se da escola
filosfica formada a partir
do pensamento de Zeno
de Cicio (340-264 aC), e
cujos principais
seguidores foram Cleanto
de Assos e Crisipo de Soli
(sc. III aC ), na Grcia;
e, Lucio Sneca, Epteto e
Marco Aurlio, no sc. II
pC, em Roma.
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O carter do novo esprito cientfico, capaz de lidar com o que sempre foi
considerado serem posturas epistemolgicas irreconciliveis, no elimina
totalmente o dualismo, mas o transforma num movimento em que razo e
realidade se inter-relacionam. Isso faz da ambiguidade uma caracterstica nova
da cincia, aps descobrir (como no caso da mecnica quntica) que o real no
o signo da unidade e da simplicidade, mas da multiplicidade e da
complexidade, feito de elementos contrrios e complementares. A dvida no
mais o ponto de partida da certeza, como pensara Descartes, mas da incerteza,
como o mostram os trabalhos, entre outros, de Ilya Prigogine.7
Embora se trate de um debate filosfico, sua importao no campo da psicologia
afetou os estudos do funcionamento mental, dando origem a diferentes teorias
cognitivas. No cabe discutir aqui esta complexa problemtica epistemolgica,
apenas enunci-la para denunciar como insatisfatrias as teorias de natureza
dualista. Na perspectiva histrico - cultural, cuja matriz o materialismo histrico
e dialtico, os dualismos se dissipam, penso eu, na medida em que o real
transformado em real simblico pela ao da atividade instrumental, tcnica e
simblica, do homem.
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Questes psicolgicas
Acesso ao conhecimento
Falar de acesso ao conhecimento humano, no caso especfico a que estou me
referindo, implica em vrias coisas: (1) que existe em certos seres, em particular
nos seres humanos, um momento de no-conhecimento - negando-se toda e
qualquer forma de inatismo - e que esses seres dispem de capacidades e de
equipamentos adequados para aceder ao conhecimento; (2) que existe algo,
cuja natureza tem que ser precisada, que objeto de conhecimento; (3) que o
conhecer uma atividade que transcende os estados naturais do organismo,
mesmo tendo lugar nele, negando-se toda e qualquer forma de biologicismo
geneticista ou maturacionista; e (4) que existe um meio de acesso, cuja natureza
tem que ser precisada, desses seres ao objeto de conhecimento. Neste trabalho,
ao referir-me ao conhecimento, estou referindo-me, especificamente, ao chamado
conhecimento cientfico, ou seja, quele produzido socialmente, sistematizado,
que transcende o aspecto puramente fenomenal das coisas e procura desvendar
sua natureza ntima ou essncia.
Momento de no-conhecimento
Se partirmos do pressuposto de que o conhecimento um bem cultural,
socialmente produzido, disponvel a todos os seres humanos para ser apropriado
e compartilhado por eles, ento falar em acesso a ele equivale a afirmar que
existe um momento de no-conhecimento. Mas tal afirmao coloca uma
questo complexa, mais do que possa parecer primeira vista. Primeiro, porque
se est falando do conhecimento humano, ou seja, aquele que no decorre
nica e exclusivamente da percepo sensvel, como no caso de muitas espcies
animais, mas daquele que vai alm das aparncias das coisas e tem lugar como
ato de conscincia reflexiva. Segundo, porque a expresso momento de noconhecimento significa muito mais um momento lgico do que um momento
que possa ser localizado tanto na histria do gnero humano quanto na histria
pessoal de cada indivduo. Neste ltimo caso, especificamente, difcil dizer,
por exemplo, quando e como um ser humano comea a internalizar os
conhecimentos que constituem o patrimnio cultural dos homens. A idia de
um momento de no-conhecimento traduz, antes de tudo, um pressuposto da
corrente histrico-cultural de psicologia que tem como matriz o materialismo
histrico e dialtico, para o qual o conhecimento emerge na e da atividade do
trabalho social, como afirmam Marx e Engels.
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Duas coisas chamam a ateno nessa citao de Marx. De um lado, que em cada
descendente de seres humanos existem, em razo da experincia cultural
conservada em memria gentica, as caractersticas adquiridas por eles ao longo
do tempo e que Marx denomina de capacidades adormecidas. Se existe um
momento de no-conhecimento, existe em todos os seres humanos, desde o
nascimento, a capacidade para conhecer, falar, ter conscincia etc. De outro
lado, que o produto do trabalho pr-existe na mente do trabalhador e que, por
conseguinte, aquele a objetivao da atividade deste. O produto a
materializao do saber do seu produtor e, por isso mesmo, objeto cultural no
qual descobrimos a idia presente na mente dele.
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A figura acima mostra o processo de produo humana, qualquer que seja o tipo
de atividade, material ou exclusivamente mental. A atividade pe um Sujeito
frente a um Objeto que ele transforma - conferindo-lhe uma nova forma material
e simblica (no caso do produto tcnico) ou exclusivamente simblica (no
caso de um produto mental, como teorias, idias etc.)-. O resultado a
transformao do prprio Sujeito.
Embora de natureza diferente, esses dois tipos de atividades obedecem ao mesmo
paradigma representado na fig. 1: agindo sobre as idias, objeto da atividade, o
sujeito as transforma num produto que implica um novo valor agregado de
natureza exclusivamente semitica.
Pelo que acaba de ser exposto, podem ser tiradas algumas concluses lgicas.
Primeiro, conhecer uma atividade de natureza semitica, mesmo quando o
objeto de conhecimento um saber fazer tcnico. Segundo, o conhecer resulta
de uma relao dialtica e dinmica entre o sujeito e o objeto da atividade, o
que quer dizer que o conhecimento emerge dessa relao. Terceiro, resulta da
que o objeto de conhecimento no uma coisa (material ou imaterial) mas um
processo: o processo de transformao do objeto da atividade em seu produto
ou, em outros termos, o processo de transformao da idia que preside a
atividade.
O objeto de conhecimento
Nos itens anteriores, duas coisas foram salientadas: que o conhecer uma
atividade de natureza semitica e que o objeto de conhecimento o processo de
transformao da idia que preside essa atividade. Isso nos coloca a questo da
natureza e da funo dos signos.
A inveno dos sistemas de signos, em particular os lingsticos, , sem dvida
alguma, a mais importante das invenes humanas, dado o papel que eles
desempenham na constituio e na evoluo social dos homens. A funo de
representao dos signos permite-nos recriar a realidade material conferindolhe uma nova forma de existncia: a existncia simblica. Mas, em que consiste
a funo de representao?
No campo da teoria do conhecimento adotada neste trabalho, a representao
pode ser entendida como funo e como objeto mental. Como objeto mental o
desdobramento do real no seu equivalente simblico. Como funo a qualidade
atribuda s coisas de substituir e evocar outras. Representar a funo principal
do signo, o qual, segundo uma das linhas do pensamento antigo, retomada por
Ch. S. Peirce (1990), uma estrutura relacional do tipo tridico:
XZY
onde, x (o signo) posto em relao com y (seu objeto) em funo de um
terceiro elemento z, denominado por Peirce de interpretante, que a razo ou
princpio da relao. Assim, por exemplo, a palavra pai (signo verbal) pode
ser relacionada com um determinado tipo de pessoa (objeto) em razo da idia
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distinguindo essa crena das fices do jogo e da fantasia. O autor conclui que
isso no ocorre antes dos 7-8 anos. At essa idade a criana realista ou seja no
distingue o pensamento do objeto pensado, o nome da coisa, o sonho da
realidade. O realismo consiste na tendncia natural dela a confundir o significante
e a coisa significada, o mundo interno e o mundo externo, a experincia psquica
e a realidade fsica (1972, p.106-107). Pode-se concluir da que a criana s tem
acesso ao mundo representacional em idade tardia.
Entretanto, de acordo com esse autor, no fim do segundo ano ocorre uma mudana
radical na criana: esta passa do nvel da ao direta sobre o real ao
interiorizada, condio das operaes mentais. A interiorizao resultado da
funo semitica, cuja emergncia Piaget a relaciona com o aparecimento de
um conjunto de condutas que implica a evocao representativa de um objeto
ou evento ausente e que supe por conseguinte a construo ou o emprego de
significantes diferenciados (PIAGET e INHELDER, 1971, p.42). Existe,
portanto, um longo perodo de gestao da funo representativa, gerada pela
funo simblica.
A dificuldade de aceder representao reside, segundo estes autores, na
dificuldade que a criana encontra para liberar-se do efeito de impregnao que
o aspecto figurativo das coisas (ou imagem mental) exerce sobre ela, o qual um
obstculo para a dominncia do aspecto operativo ou das transformaes. Em
outras palavras, enquanto a forma da imagem predominar sobre o contedo a
representao ser incompleta.
A questo da representao no trabalhada por Vigotski, nem pelos outros
autores da corrente histrico - cultural, de forma especfica, como o faz Piaget.
A explicao poderia estar no fato que, mesmo sendo central nas duas
perspectivas, os enfoques so diferentes. O ponto comum entre esses autores,
incluindo tambm aqui Wallon, que a representao resultado da atividade
semitica, ou funo semitica como falam Piaget e Wallon. A diferena est
em que, enquanto em Vigotski a atividade semitica confunde-se com o prprio
regime dos signos - dentre os quais ele privilegia os lingsticos -, a funo
semitica aparece em Piaget como uma funo autnoma, da qual emerge a
inteligncia representativa (1971, p.72). Apesar do papel instrumental que
Piaget parece atribuir linguagem, ele reconhece que esta exerce um papel mais
importante que o das outras atividades semiticas na formao do pensamento
representativo:
necessrio todavia reconhecer que neste processo formador a linguagem
desempenha um papel particularmente importante, pois, contrariamente
aos outros instrumentos semiticos [...] ela j est totalmente elaborada
socialmente e contem antecipadamente [...] um conjunto de instrumentos
cognitivos (relaes, classificaes etc.) a servio do pensamento (ib. p.
68-69).
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Isso significa que quando a criana entra em contato com o mundo dos objetos
e os manipula (nvel sensrio-motor de Piaget) no so apenas objetos o que ela
percebe mas objetos semiticos, ou seja objetos com nome ou significao
(sejam eles fsicos ou imaginrios). Como diz Vigotski, o que ela v no algo
redondo e preto com dois ponteiros, mas um relgio, podendo distinguir cada
um dos seus componentes (a menos que ela nunca tenha ouvido falar de relgio).
Em outros termos, junto com a imagem visual do objeto, a criana capta a
palavra que lhe confere significao, mesmo se nessa idade palavra e objeto se
confundam. Imagem e significao, e no apenas imagem, como parece
desprender-se das anlises de Piaget, permitem criana conhecer o objeto.
claro que para que a criana possa formar a representao do relgio - o que
implica a abstrao da significao da imagem, de forma a generaliz-la a outros
objetos similares - ela ter que evoluir no uso da linguagem ao ponto de tornarse capaz de desconstruir a palavra nos seus elementos sgnicos para poder
manipular a significao, ou seja para ser capaz de realizar o jogo de sentidos
que os signos possibilitam. justamente essa relao ntima que existe entre a
percepo do real e a palavra (depois que os homens recriaram o mundo no
nvel simblico) que permite a Vigotski afirmar:
O significado de uma palavra representa uma amlgama to estreito do
pensamento e da linguagem, que fica difcil dizer se se trata de um fenmeno
da fala ou de um fenmeno do pensamento [...] o significado de cada
palavra uma generalizao ou um conceito [...] E como as generalizaes
e os conceitos so inegavelmente atos do pensamento, podemos considerar
o significado como um fenmeno do pensamento [...] um fenmeno do
pensamento verbal, ou da fala significativa -uma unio da palavra e do
pensamento (1989, p.104).
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Dentro dos devidos limites, esse parentesco faz sentido, pois a materialidade dos
signos so os sinais procedentes do real que constituem nossas impresses sensoriais,
das quais so feitas as imagens. Isso coloca o difcil problema - ainda no
plenamente esclarecido - da natureza da significao.
As diferentes operaes acima descritas s so possveis em razo, particularmente,
da natureza representativa da linguagem. Como o mostra Vigostki nos seus
trabalhos sobre o significado das palavras (1984, 1989), este permite a formao
de conceitos e de sistemas conceituais de complexidade crescente, constitutivos
do pensamento.
Se as imagens sensoriais constituem a nica forma da relao da criana com o
mundo na primeira fase da infncia, expresso da sua realidade biolgica, pouco
a pouco, porm, os processos representacionais vo instalando-se nela ao longo
da infncia, adquirindo formas cada vez mais complexas em funo da progressiva
complexificao da rede neural e da experincia cultural da criana. Surgem
assim, a partir da linguagem, os sistemas conceituais cada vez mais complexos,
cuja anlise foi objeto das pesquisas de Vigotski e sua equipe (1989). Esses
sistemas conceituais habilitam a criana a lidar com formas de pensamento de
natureza lgica proposicional. Sem um bom domnio da linguagem (ou, na sua
ausncia, de outros sistemas sgnicos equivalentes), a criana dificilmente ter
acesso a essas formas complexas de pensamento que lhe abram o caminho do
conhecimento da realidade oculta das coisas.
Questes psicopedaggicas
Como j foi salientado no incio deste trabalho, as vrias concepes sobre a
natureza do conhecimento e dos processos da sua aquisio determinam diferentes
concepes dos modos de ensino escolar. Das vrias significaes atribudas ao
ato de ensinar, cabe destacar as duas que parecem dominar, atualmente, a prtica
pedaggica: a que concebe o ensino-aprendizagem escolar como simples
transmisso e a que o concebe como um trabalho de descoberta-pesquisa. Essas
concepes, como foi dito, determinam modos de ensinar que, por sua vez,
determinam formas diferentes de relao pedaggica, com repercusses nos
resultados escolares da criana.
As teorias do conhecimento no so, necessariamente, as melhores conselheiras
para definir uma prtica pedaggica. A transposio pura e simples de uma
teoria psicolgica ao campo pedaggico tem resultado em saldos mais negativos
que positivos, particularmente se aquele que realiza essa operao no rene
suficiente conhecimento da teoria e uma boa dose de habilidade pedaggica
(uma vez que a simples experincia, contabilizada em termos de anos de trabalho,
nem sempre uma garantia de competncia). Se isso verdade em relao a
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teorias fortemente estruturadas - como o modelo epistemolgico piagetiano com maior razo deve s-lo em relao a elaboraes tericas que, apesar da sua
slida consistncia epistemolgica, no tm a pretenso de constituir um modelo
terico acabado, como ocorre com a corrente histrico-cultural.
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