UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM SOCIOLOGIA

DISSERTAO DE MESTRADO

PROCESSO DE SOCIALIZAO DA VIOLNCIA NA

INFNCIA E NA ADOLESCNCIA: entre prticas e
sofrimentos de violncias em casa, na rua e na escola.

Lucas de Lima e Cunha

Orientador: Prof o. Dr o. Fernando C. Cotanda

Porto Alegre
Setembro de 2011

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM SOCIOLOGIA

PROCESSO DE SOCIALIZAO DA VIOLNCIA NA

INFNCIA E NA ADOLESCNCIA: entre prticas e
sofrimentos de violncias em casa, na rua e na escola.

Lucas de Lima e Cunha

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao
em
Sociologia,
da
Universidade do Rio Grande do Sul, como
parte dos requisitos para a obteno do
ttulo em Mestre em Sociologia.

Porto Alegre
Setembro de 2011

A compreenso sociolgica leva a

um grau considervel de desencanto.
(Peter Berger In: Perspectivas
sociolgicas: uma viso humanstica.
1963).

(...) somos da opinio de que a

dureza, a violncia, a escravido, o
perigo na rua e no corao, o
ocultamento, o estoicismo, a arte de
tentador e a diabolice de toda
espcie, de que tudo que no homem
mau, terrvel, tirnico, rapinante e
ofdico serve to bem para a
elevao da espcie homem quanto
o seu contrrio.
(Friedrich Nietzsche. In: Alm do bem
e do mal: preldio a uma filosofia do
futuro. 1886).

Resumo
A presente dissertao teve como objetivo principal compreender o processo de
socializao da violncia durante a infncia e a adolescncia. Para isso analisamos as
possveis relaes existentes entre prticas e sofrimentos de violncias fsicas e
psicolgicas vivenciadas em casa, na rua e na escola em uma populao de crianas e
adolescentes encaminhados para um servio pblico de sade voltado para o
atendimento de casos envolvendo situaes de violncia na infncia e na adolescncia. A
metodologia do trabalho foi de natureza quantitativa e os dados foram coletados atravs
de questionrios fechados cujas perguntas abordavam a percepo e avaliao das
crianas e adolescentes em relao s quantidades de violncias experimentadas por
elas naqueles trs espaos sociais. Posteriormente, foi feita a anlise estatstica dos
dados. Esta dissertao gira em torno de trs eixos temticos: 1) o processo de
socializao; 2) o fenmeno social da violncia e; 3) infncia e a adolescncia. Para tanto,
o trabalho ficou estruturado da seguinte forma: num primeiro momento discorremos
acerca da ideia de indivduos e sociedade no pensamento sociolgico e o lugar ocupado
pelas crianas durante o desenvolvimento desse pensamento; discutimos tambm as
dimenses biopsicossociais que ajudam a entender como so constitudos os indivduos e
a importncia da infncia nesta construo, bem como os impactos gerados atravs de
situaes de violncia durante esse perodo de vida; na terceira parte descrevemos como
ocorre o processo de socializao e quais seus principais aspectos e mecanismos de
manuteno; na quarta parte apresentamos o recente campo da Sociologia da Infncia e
como ela possibilitou a reviso das teorias sociolgicas acerca da socializao e do lugar
ocupado pelas crianas na sociedade; por fim, discutimos o fenmeno social da violncia
na infncia e adolescncia e suas principais manifestaes durante essas fases de vida.
Ao todo foram questionados 42 crianas e adolescentes do sexo masculino, entre 9 e 14
anos de idade. A mdia de idade da amostra ficou no perodo de transio entre a
infncia e adolescncia (11,4 anos; DP = +1,8 anos). Entre outros, encontramos uma
mdia maior de violncias sofridas que praticadas. Em relao aos tipos, as violncias
psicolgicas so mais frequentes quando sofridas e as violncias fsicas as mais
frequentes quando praticadas. A escola apareceu como o espao social onde em mdia
mais as violncias so sofridas e praticadas. Ademais, encontramos uma complexa
relao entre os sofrimentos e prticas de violncias, fsicas e psicolgicas, que perpassa
a casa e a escola. Descobrimos tambm que existe uma forte e significativa correlao
entre sofrimentos e prticas de violncias (= 0,403; p < 0,001) e que a primeira explica
aproximadamente da segunda (r= 0,484; r2 = 0,235; p < 0,01). Ao especificar segundo
os tipos de violncias, vimos que a violncia psicolgica sofrida tem um forte impacto
sobre a violncia fsica praticada (r = 0,672; r2 = 0,451; p < 0,001). Por fim, o pequeno
nmero da populao amostral foi um dos principais fatores que impossibilitaram uma
generalizao mais assertiva a respeito do fenmeno estudado por ns.
Palavras-chaves: processo de socializao; violncia na infncia e na adolescncia;
Sociologia da Infncia e da Adolescncia

Abstract
This dissertation aimed to understand the process of socialization of violence
during childhood and adolescence. To analyze this possible relationship between
practices and suffering physical and psychological violence experienced at home,
on the street and at school, in a population of children and adolescents referred to
a public health service dedicated to the care of cases involving situations of
violence in this age group. The research involves three main areas: 1) the
socialization process, 2) the social phenomenon of violence, and 3) childhood and
adolescence in the face of these events. The research was structured as follows:
at first we argue about the idea of individuals and society in sociological thought
and the role played by children during the development of this thought; we also
discussed the biopsychosocial dimensions that help to understand how are
constituted the individuals and the importance of childhood in this construction, as
well as the impacts generated by situations of violence during this period of life; the
third part describes how the socialization process occurs and what its main aspects
and mechanisms of maintaining; the fourth part presents the recent sociology of
childhood and how she allowed a review of sociological theories about socialization
and the place occupied by children in society, and finally we discuss the social
phenomenon of violence in childhood and adolescence and its main manifestations
during these phases of life. The method of this study was quantitative and the data
were collected through questionnaires using closed questions which addressed the
perception and evaluation of children and adolescents in relation to the "amounts"
of violence experienced by them in those three social spaces. The data were
treated statistically. Altogether 42 male children and adolescents, between 9 and
14 years old, were questioned. The average age of the sample was in the
transition period between childhood and adolescence (11.4 years, SD = +1.8
years). Among other results, we found a higher average suffered than committed
violence. In terms of types, psychological violence is more frequent when suffered
and physical violence, the most frequent when committed. The school appeared as
a social space where, on average, more violence is experienced and practiced.
Moreover, we find a complex relationship between the practices and suffering of
violence, physical and psychological, that permeates the home and school. We
also found that there is a strong and significant correlation between suffering and
one quarter of the violence (r = 0.484, r2 = 0.235, p <0.01). When one specify
according the types of violence, we have seen that suffering psychological violence
has a strong impact on practiced physical violence (r = 0.672, r2 = 0.451, p
<0.001).
Keywords: socialization processes; violence; childhood; adolescence; sociology of
childhood and adolescence.

Sumrio
Resumo
Abstract
Lista de Tabelas
Lista de Grficos
Lista de figuras
Agradecimentos
1. Introduo

01

1.1. Tema

04

1.2. Problema

09

1.3. Objetivos

14

1.4. Justificativa

17

1.5. Referencial Terico

22

1.6. Metodologia de Pesquisa

37

2. Sobre Indivduos em Sociedade

48

3. Sobre as Dimenses Biopsicossociais

69

3.1.

Breve Considerao Sociolgica sobre as Dimenses

Biopsicossociais

88

4. Sobre o Processo de Socializao

93

5. Sobre a Sociologia da Infncia e da Adolescncia

146

6. Sobre a Violncia na Infncia e na Adolescncia

.

177

6.1. Manifestaes de Violncias na Infncia e na Adolescncia

191

7. Resultados

238

8. Discusso

266

9. Consideraes Finais

281

Referncias

286

Anexo I

295

Anexo II

298

Anexo III

299

Lista de Tabelas

Tabela 1 Punies corporais e Grupos Etrios

85

Tabela 2 - Punies corporais e Capacidade cognitiva

86

Tabela 3 - Mortalidade infanto-juvenil por causas externas segundo os grupos de

causas e o sexo no Brasil em 2005
194
Tabela 4: Caracterizao e distribuio numricas das demandas, dos tipos de
violncia e direitos violados registrados pelos dez Conselhos Tutelares do
Municpio de Porto Alegre no ano de 2008
203
Tabela 5 - Indicadores sociais populao total, populao infanto-juvenil
escolaridade, trabalho e habitao das dez Microrregies Tutelares do Municpio
de Porto Alegre, em 2000
299
Tabela 6 - Percentual de escolares segundo seis situaes de violncias
vivenciadas na escola e em casa por sexo e tipo de escola, no Brasil e Municpio
de Porto Alegre em 2009
231
Tabela 7 - Frequncias e percentuais etrios

242

Tabela 8 - Coeficiente de correlao entre o somatrio das violncias sofridas e o

somatrio das violncias praticadas
253
Tabela 9 - Coeficientes de correlao entre o somatrio das violncias fsicas e
psicolgicas sofridas e as violncias fsicas e psicolgicas praticadas
254
Tabela 10 - Coeficientes de correlao entre os sofrimentos e as prticas de
violncias, fsicas e psicolgicas, em casa, na rua e na escola
256

Lista de Grficos
Grfico 1 - Mdias dos somatrios das violncias sofridas e das violncias
praticadas
243
Grfico 2 - Mdias dos somatrios das violncias sofridas e das violncias
praticadas conforme os tipos fsico e psicolgico
244
Grfico 3 - Distribuio das mdias de violncias sofridas e praticadas conforme
os tipos e os locais
250
Grfico 4 - Distribuio das mdias de violncias sofridas e praticadas conforme
os tipos, os locais e as idades

252

Lista Figuras
Figura 1 - Conjunto de 12 histogramas de frequncia relativos s violncias fsicas
e psicolgicas, praticadas e sofridas em casa, na rua e na escola
245
Figura 2: Anlise de regresso entre os somatrios das violncias sofridas e o
somatrio das violncias praticadas
259
Figura 3: Anlise de regresso entre o somatrio das violncias psicolgicas
sofridas e as violncias fsicas praticadas
260
Figura 4: Correlao e anlise de regresso entre o somatrio das violncias
fsicas sofridas, o somatrio das violncias psicolgicas sofridas e o somatrio das
violncias fsicas praticadas.
261
Figura 5: Correlao parcial e anlise de regresso entre o somatrio das
violncias fsicas sofridas, o somatrio das violncias psicolgicas sofridas e o
somatrio das violncias fsicas praticadas.
263
Figura 6: Correlao semiparcial e anlise de regresso entre o somatrio das
violncias fsicas sofridas, o somatrio das violncias psicolgicas sofridas e o
somatrio das violncias fsicas praticadas.
264

Agradecimentos

A todos os meus Outros Significativos que, de forma direta ou

indireta e afetiva ou racional, tornaram esta dissertao possvel e
realizvel. Meus profundos agradecimentos.

1. Introduo
Viamo, Setembro de 2009.
Dr. Renato e equipe.
Boa Tarde!
O aluno Lucas Ramos Barbosa, est com trs anos e meio, pertence a turma do maternal II, turno integral,
nosso quadro docente composto de pedagoga, nutricionista, professora de espanhol , professora de
educao fsica e duas professoras regentes, todas habilitadas com nvel superior em Educao Infantil.
Foi abandonado pelos pais alcolatras e usurios de drogas.
Iniciou conosco em 06/10/08, j no perodo de adaptao mostrou-se agressivo no aceitando
aproximao amigvel, agrediu a sua professora com chutes, socos na boca, puxes de cabelo, etc... ,
ficando ela trs dias de atestado mdico, devido aos hematomas e ferimentos na regio da boca; tudo isso
por tentar proteg-lo, pois debatia-se com a com a cabea na parede, agredindo os colegas que se
aproximavam.
Passamos a utilizar diversos mtodos pedaggicos dirios visando a sua socializao.
A dvida surgiu, o problema seria somente comportamental?(sem limites e sem regras?), psicolgico?
(traumas?), Neurolgicos?
Apesar da dedicao de toda a equipe ele apresenta episdios dirios de irritabilidade, choros repentinos,
jogando tudo ao longe, quebrando ventiladores, brinquedos, portas de banheiros, lixeiras, caixas dgua,
mesas escolares, cadeiras plsticas, relgio de pulso, os culos de grau da professora Angelita e agora por
ultimo trincou o dente da frente da professora atual, pois a primeira demitiu-se.
Na hora do conto, ele rasga os seus livros e de colegas.
Nos trabalhos, tenta sempre destruir todos os personagens de historias clssicas.
Depois de muito esforo e dialogo, apresentou alguma melhora, est desenhando muito bem, mas tem
Dficit de Ateno e Concentrao, nega-se a concluir tarefas.
Estamos preocupadas com suas crises, pois apresenta tremores nas extremidades, quase convulsionado
algumas vezes.
Ele tratado por todos com muito carinho, pacincia e dedicao.
Ficamos felizes, quando de alguma maneira, conseguimos retorno positivo.
Trabalhamos e estimulamos a sua auto-estima, passando valores e limites.
Tem demonstrado momentos afetuosos conosco, mais ainda no socializou-se, regredindo a zero.
Continua demonstrando prazer em auto-mutilar-se e machucar os colegas. Isto muito preocupante, j
tentou jogar os colegas menores escada abaixo.
Estamos aqui a sua disposio para o que for necessrio. Nosso nmero 34xxxx88.
Precisamos unir foras, Escola, Famlia e atendimento mdico especializado, no mesmo?
Desde j agradeo. - Marta Marisa C. Biondo. Pedagoga. Escola Infantil Girassol

A carta supracitada serve como um timo exemplo para a maior parte das
coisas que discutiremos ao longo dessa dissertao. Ambas, se referem a
crianas, violncias, espaos, relaes e socializao.
O que so as crianas, ou melhor, como podem ser socialmente
consideradas

as

crianas?

Atualmente

como

elas

preocupam

so

preocupantes? Ser porque no futuro dependeremos mais delas, do que elas

dependem de ns agora, no presente! So as crianas de hoje, nossas promessas
ou nossas ameaas de amanh? E ns, somos uma ameaa ou uma promessa
para elas hoje?
Uma das maneiras para se compreender as crianas a partir do meio no
qual elas esto inseridas, nas relaes estabelecidas entre elas e outras pessoas,
nas formas e nas diferenas com que elas devem ser tratadas e como elas so
tratadas realmente. O espao no qual elas circulam diz muito a respeito daquilo
que elas so. Deve ficar claro que esse espao no um fator determinante para
todas as suas configuraes individuais, contudo, ele influi bastante, a ponto de
ser possvel predizer um indivduo a partir de sua sociedade. Suas linguagens,
comportamentos, sentimentos, conhecimentos e suas socializaes esto
intrinsecamente ligados aos espaos e s relaes presentes neles.
Partimos do princpio que a aprendizagem das crianas pode depender de
dois fatores. O primeiro est relacionado aos elementos que so ensinados por
outras pessoas, a partir de uma referncia em comum. Se aquilo que serve de
base para os adultos, de uma dada sociedade, prosperarem, servir quase que
inevitavelmente para as suas crianas tambm. Ambos, crianas e adultos,
compartilham coisas que dizem respeito as suas prprias sociedades, logo, ambos
esto expostos a um mesmo sistema de referncias que lhes so prprios e
comuns. Um bom exemplo para essa afirmao refere-se linguagem.
Dificilmente algum possui a capacidade de inventar idioma indito, mais difcil
ainda algum aprender a falar uma lngua sem antes ter um contato intenso com

ela e sem que outras pessoas dialoguem nessa mesma lngua com ele. O
segundo fator diz respeito ao desenvolvimento orgnico das crianas, suas
capacidades cognitivas e intelectuais referentes ao tempo de maturao natural
dos seres humanos. No podemos pular etapas e nem insistir que umas sejam
antecipadas em detrimento de outras. Por fim, acmulos, processos e
complexificaes

das informaes

que so

aprendidas,

necessariamente

dependem de tempo para se desenvolverem. E, esse tempo ao mesmo tempo

cultural e biolgico. Ningum nasce falando, ningum aprende a falar de forma
exata a partir do momento que balbucia as primeiras palavras, assim como
ningum aprende a falar se no falarem com ele antes.
Seria imprudncia da nossa parte no levar em conta os aspectos
biolgicos e psicolgicos no que diz respeito compreenso sociolgica das
crianas. Tais aspectos nos saltam a vista quando as observamos mais
atentamente. Basta compar-las entre si, que isto se tornar incontestvel.
Mesmo se nos limitssemos a uma sociedade apenas, ou a um grupo especifico
dessa sociedade, veramos o quo significativos so esses elementos biolgicos e
psicolgicos na constituio social das crianas. Basta olharmos para as
diferenas presentes durante a infncia, por exemplo, entre crianas de 5 a 10
anos e compar-las com as diferenas encontradas entre adultos dos 55 e 60
anos de idade. Com isso, no queremos dizer que os aspectos biolgicos e
psicolgicos sejam inexistentes, ou mesmo irrelevantes, durante o perodo da vida
adulta, apenas que, durante a infncia e a adolescncia eles so mais evidentes
e, por isso, mais relevantes para compreendermos os significados sociais
atribudos s crianas e aos adolescentes.
A compreenso biopsicossocial da infncia e da adolescncia faz com que
tenhamos que considerar praticamente tudo ao redor delas para se ter uma viso
total do que ser criana e adolescente. Aqui, esto em jogo as emoes, as
atitudes, as relaes, os hbitos simples e os mais complexos, a sade, a
educao, as capacidades fsicas e cognitivas, as qualidades e as quantidades

dos elementos sociais dispostos no espao e os processos de socializao, no

apenas referentes s crianas e adolescentes, mas tambm aos outros indivduos
ao redor delas.
A associao entre a violncia e o universo da infncia e adolescncia
figura sempre como algo dramtico, problemtico e traumatizante. Sentimentos de
pena, raiva, injustia e medo afloram de forma sintomtica nas pessoas. muito
difcil algum ficar indiferente diante de situaes que envolvem crianas e
violncias. Contudo, tais sentimentos so relativos, pois, podem variar conforme
os agressores e suas motivaes, os espaos onde elas ocorrem, as partes do
corpo atingidas, a intensidade, a frequncia e a finalidade com que so praticadas
as violncias contra as crianas. A ignorncia um dos principais elementos que
contribu para a manuteno dessa indiferena e para a proliferao da violncia
nas sociedades. H casos em que, mesmo no tendo o conhecimento, a inteno
ou finalidade de praticar um ato de violncia contra a criana, se est violentandoa. s vezes, o simples fato de no fazer nada para proteger uma criana j uma
forma violent-la.
O que gostaramos de tornar mais claro com este trabalho a relao
intrnseca que h entre indivduos e sociedades, entre as trajetrias de vida
individuais e processos sociais, entre crianas e adultos, entre aquilo que ideal e
aquilo que real e entre aquilo que ensinado e aprendido.

1.1.

Tema

O tema dessa dissertao refere-se violncia como um elemento

constituinte do processo de socializao durante a infncia e a adolescncia.
Portanto, podemos consider-lo a partir de uma trplice perspectiva temtica que
busca associar: a) violncia; b) crianas e adolescentes e; c) processo de
socializao. Tais perspectivas foram pesquisadas a partir de um grupo de

crianas e adolescentes encaminhadas a um servio de pblico de sade,

localizado na cidade e Porto Alegre, especializado no atendimento de casos que
envolvem situaes de violncia na infncia e adolescncia.
A associao entre o processo de socializao e crianas e adolescentes
ocorre de maneira quase automtica devido ao carter incipiente desses
indivduos na sociedade. Contudo, a socializao no se encerra nas primeiras
fases da vida. Na verdade, diramos que ela nunca cessa, apenas tende a se
tornar qualitativamente distinta no decorrer de nossas vidas. Talvez, o que a torne
mais evidente durante a infncia e adolescncia seja o grau de dependncia que
as crianas e adolescentes tm em relao aos adultos, e que nem sempre
observado na forma inversa. A originalidade da socializao e a sua intensidade
tambm podem servir de fatores que ajudam a explicar as diferenas desse
processo durante a infncia e adolescncia e a vida adulta. Porm, se
consideramos a socializao como um fato social que independe das vontades
individuais e que, at certo ponto, coage os indivduos a moldarem-se (e a serem
moldados) a determinados padres sociais, tanto para adultos, quanto para
crianas e adolescentes de uma mesma sociedade, esse processo ser o mesmo
e servir de referncia para ambos. Vale frisar que essa coero ocorre at certo
ponto, pois, o carter imperativo da sociedade sobre os indivduos no anula o
carter ativo desses indivduos em sociedade.
O processo de socializao pode ser entendido, num primeiro momento,
como a aprendizagem das coisas sociais ao redor dos indivduos. Por sua vez,
podemos entender o processo de aprendizagem como a apreenso, compreenso
e reproduo/produo daquelas coisas. , ao mesmo tempo, um socializar e um
socializar-se que no depende apenas dos Outros, mas, tambm, do prprio Eu. A
socializao processual, pois, ocorre de forma contnua, gradativa e pode tomar
diversas direes. Alm disso, ela no deve ser entendida de forma esttica, mas,
sim, dinmica. Isto porque ela no cessa, est sempre acontecendo. Nesse
sentido, podemos diferenciar a ideia de processo da ideia de progresso, pois, ao

contrrio desse, aquele no envolve noes valorativas e nem de linearidade.

Ambas tratam de desenvolvimento, porm, o que processual, no ocorre,
necessariamente, de um polo negativo para um polo positivo ou de um estado
inferior para um estado superior, como ocorre com aquilo que progressivo.
Os elementos sociais, de que ainda h pouco falvamos, podem ser
entendidos sociologicamente como tudo aquilo que existe em sociedade. Abarcam
sentimentos, comportamentos e linguagens; envolvem aes, posies e relaes;
delimitam os fatos, fenmenos, estruturas, papis e funes; dizem respeito s
normas, hbitos, valores, morais e costumes e; predizem as crenas, sentidos,
significados e smbolos. Quando relacionadas ao processo de socializao, esses
elementos

extrapolam

os

limites

das

normatividades,

pois,

englobam,

concomitantemente, verdades e mentiras, coisas certas e coisas erradas,

permitidas e proibidas e desejveis e indesejveis. Em outras palavras, a
socializao permite o aprendizado de tudo quilo que est disposto ao redor dos
indivduos, independente dos seus valores socialmente estabelecidos, ou seja,
independente de suas necessidades, pretenses e requerimentos.
A associao entre violncias e infncia e adolescncia feita a partir do
processo de socializao, isto , consideramos os fenmenos que envolvem
manifestaes de violncia como elementos passveis de serem aprendido atravs
das relaes sociais. Para que ocorra tal aprendizado preciso, antes de tudo,
que os indivduos estejam prximos o suficiente desses fenmenos para que os
mesmos sejam perceptveis, visto que, a aprendizagem das coisas sociais s
ocorrer a partir do momento em que elas so vivenciadas pelos indivduos
aprendizes. Para perceber um fenmeno necessrio presenci-lo, v-lo
manifestar-se. E, quando sua presena for constante, tornar-se-, ento, possvel
aprender algo sobre esse fenmeno. Em outras palavras, as experincias
individuais relativas a um determinado fenmeno se realizam a partir do momento
em que os indivduos tm um contato duradouro com as manifestaes destes
fenmenos que ocorrem em torno deles.

Como havamos dito anteriormente, nosso fenmeno so as formas de

violncias vivenciadas durante a infncia e adolescncia. Considerarmos apenas
as manifestaes de violncia fsica e psicolgica. J, em relao s experincias,
levamos em conta as prticas e os sofrimentos relativos violncia. Uma vez que
a proximidade em torno dos fenmenos sociais um dos requisitos para perceblos e aprend-los, nos focamos naqueles espaos onde a presena de crianas e
adolescente garantida. Assim, nos restringimos aos fenmenos que envolvem
manifestaes e experincias em relao s violncias fsicas e psicolgicas em
casa, na rua e na escola.
A violncia compreendida por ns como um fenmeno social que se
manifesta a partir das interaes entre indivduos em sociedade. Dessa forma,
levamos em considerao as relaes de violncias que envolvem no apenas
adultos e crianas, mas, tambm, crianas e adolescentes e seus pares. Tal
considerao permite pensar as crianas e adolescentes como atores ativos na
construo e elaborao de fenmenos sociais, ao menos naqueles em que eles
estejam diretamente envolvidos. A violncia, compreendida como fenmeno
social, torna-se passvel de ser experimentada a partir das relaes entre
indivduos em sociedade. Como uma experincia vivida, ela manifesta-se por
diversas vias: pode-se experiment-la no cotidiano, praticando-a, sofrendo-a ou,
apenas, observando-a; analis-la historicamente, comparando suas manifestaes
ao longo do tempo ou entre diferentes culturas; analis-la, tambm, relacional e
contextualmente, atravs de diferentes locais, entre diferentes geraes ou entre
gneros. Devido a sua profundidade no tecido social, possvel, ainda,
compreender os sentidos e os significados da violncia, suas lgicas, suas
constncias e transformaes nas sociedades. Ao compreendermos a violncia
como um dos elementos do processo de socializao durante a infncia e a
adolescncia, consideramos ela como algo que se constitui a partir das relaes
sociais que ocorrem durante um perodo de tempo, em um determinado espao e

que, por isso, no se encerram nos indivduos nem no cotidiano, mas, extrapolam
para as sociedades e suas histrias.
Relaes, espaos e tempos, so os outros os conceitos utilizados como
base para sustentar nossa argumentao ao longo dessa dissertao. Tais
conceitos, por seu turno, so abordados a partir de uma dupla perspectiva que
busca compreend-los tanto do ponto de vista micro, quanto macro- sociolgicos.
Consideramos o tempo a partir da sua durao cotidiana, envolvendo o
desenvolvimento individual relacionado s diferentes etapas e trajetrias de vida e,
a partir da sua durao histrica, considerando o desenvolvimento dos processos
sociais no decorrer da histria da sociedade brasileira e, consequentemente,
Ocidental. Por sua vez, o espao compreendido de forma local, onde os
indivduos circulam e interagem entre si, e de forma global, referente s
sociedades e suas instituies. Dessa maneira, podemos relacionar o tempo
cotidiano ao espao local e o tempo histrico ao espao global, os primeiros
abarcando as interaes entre indivduos e os segundos as relaes sociais mais
amplas envolvendo as sociedades. Por fim, as relaes tambm acompanharam
este movimento que busca associar, a todo o momento, as questes micro e
macro-sociolgicas. Em outros termos, levamos em

conta

as relaes

interpessoais e suas manifestaes concretas no cotidiano-local e as relaes

sociais referentes s sociedades, suas histrias e seus espaos institucionais.
Cabe ainda uma ltima observao que deve ser feita para darmos
continuidade a este trabalho. Conforme dissemos, os sujeitos deste trabalho so
crianas e adolescentes. Logo, nossa ateno est voltada ao universo infantojuvenil que ser, sociologicamente, diferenciado do universo adulto. Contudo,
ambos no podem ser compreendidos de forma separada, tal como se fossem
autnomos um em relao ao outro. preciso frisar que, tanto o mundo das
crianas e adolescentes, quanto o mundo dos adultos pertencem a um mundo
mais amplo que lhes comum. Em outras palavras, apesar de serem muito
diferentes entre si, adultos e crianas pertencem sempre a uma mesma

sociedade, logo, as referncias sociais sero as mesmas para ambos. Tal

observao se faz necessria, pois, s vezes, no af de se querer destacar ou
privilegiar a importncia social das crianas e adolescentes, acaba-se por
distanci-las de tal modo da sociedade, que d a impresso de se estar falando de
um mundo parte desta. Por exemplo, a violncia, entendida como um fenmeno
social, que atinge as crianas e adolescentes, a mesma que atinge os adultos,
pois, conforme dito, ela social e, por isso, relaciona-se, antes de tudo, aos
indivduos e s, num segundo momento, com as crianas e adolescentes ou com
os adultos, particularmente.

1.2.

Problema

H uma relao direta entre a violncia sofrida e a violncia praticada

durante infncia e a adolescncia? A partir disso, podemos afirmar que o
aprendizado da violncia decorre dessa relao, em que crianas e adolescentes
aprendem a agredir ao serem agredidos? Como essas experincias esto
arranjadas no espao? E que tipos de relaes sociais esto envolvidos nesse
aprendizado? So essas as principais indagaes que fazem parte do nosso
problema de pesquisa.
Tudo aquilo que no inato, congnito ou adquirido no decorrer do
desenvolvimento humano, por contingncia ou acidente, aprendido socialmente.
E, mesmo esses fatores inatos, congnitos ou adquiridos sero modelados de
acordo com as caractersticas prprias dessas experincias sociais de
aprendizagem.

Na

verdade,

todos

esses

fatores

esto

intrinsecamente

relacionados. Em termos prticos: a capacidade de falar inata espcie

humana, atribuir smbolos e significados especficos a ela, e depois comunic-los
um processo social. possvel nascer sem essa capacidade, mas isso no
impede que sejam elaboradas alternativas de comunicao. Eventualmente, podese perder essa capacidade depois de aprendida, o que tambm no impedir que

10

ela seja reaprendida ou adaptada a outras formas de comunicao. Poderamos

dizer

mesmo

dos

sentidos,

das

necessidades,

das

emoes,

dos

comportamentos e dos pensamentos que tornam os seres humanos em Humanos.

A partir da perspectiva sociolgica, onde, como, com quem e o que
aprendemos? Imaginemos a seguinte situao: dois irmo, Carlos e Eduardo, de 6
e 3 anos de idade respectivamente. Ambos assistem televiso na sala. A me
est na cozinha preparando o jantar. Os irmos, ao mesmo tempo em que olham
a TV, brincam ora juntos, ora separados, com alguns brinquedos espalhados pelo
cho. Quando se desentendem, aquele que se sentiu prejudicado vai at a
cozinha reclamar para me a atitude do irmo. s vezes um grita mais alto, o
outro faz manha e a me grita da cozinha para pararem. Em certo momento,
Carlos deixa de brincar, pega o controle remoto e vai para o sof. Eduardo, aps
algum tempo, vai atrs do irmo e tenta tomar o controle remoto da mo dele mais
de uma vez. Irritado com a atitude insistente de Eduardo, Carlos d dois socos no
brao do irmo para soltar o controle remoto e empurra-o do sof. Eis que
Eduardo cai, bate a cabea no cho e comea a chorar. A me sai da cozinha, s
pressas, observa a situao rapidamente e d dois tapas na perna de Carlos, ao
mesmo tempo em que grita para ele no bater no irmo mais novo e, por fim,
manda o menino para o quarto, de castigo, at a hora do jantar.
Vrias coisas podem ser observadas nessa cena, iremos nos ater apenas
quelas que nos ajudam a responder as perguntas feitas ainda h pouco.
Primeiramente, aprendemos dentro do espao onde estamos inseridos. No
exemplo citado a casa, mas pode ser na rua, na escola, no trabalho, no bairro,
na comunidade, no pas, etc. Por isso, podemos dizer que esta aprendizagem
social, pois, ocorre apenas em sociedade. A aprendizagem social se desenrola
atravs de relaes sociais. Logo, para que ela ocorra, necessria a presena
de mais de uma pessoa, preciso um conjunto de relaes interpessoais que
possibilitem o desenvolvimento da aprendizagem. Trata-se de interaes onde ora
se ensina, ora se ensinado. Podemos pensar duas formas de aprendizagem,

11

uma direta ou proposital e outra indireta ou tcita. A primeira, geralmente verbal

e expressa a certeza de um valor, um dever, uma norma ou uma atitude. A
segunda, ocorre por imitao, repetio, costume ou por hbito. Poderamos dizer
que uma mais terica, enquanto, a outra mais prtica. Essa diferena muito
semelhante quela que Goffman (1985) elaborou para distinguir expresso
transmitida de expresso emitida: a primeira abrange os smbolos verbais
transmitidos propositalmente com a inteno de informar. Seria, nesse caso, a
comunicao propriamente dita; a segunda forma mais ampla e subjetiva. Aqui,
a informao recebida no est relacionada com a inteno de quem est
informando e, sim, depender do modo com que ser interpretada e apreendida
pelo receptor da informao (GOFFMAN, 1985). No caso de Carlos, o menino
aprendeu com a me que no pode bater no irmo mais novo (essa foi a
informao transmitida pela me). Mas, ele tambm aprendeu, praticando com o
irmo e confirmando com a me, que agir de maneira violenta pode ser eficaz em
determinadas situaes, assim como garantir, de maneira imediata, aquilo se
deseja (essa foi a informao emitida pela me).
muito mais fcil assimilarmos as coisas que esto prximas do que
aquelas que esto mais distantes. Aprendemos os padres que so mais
frequentes aos nossos sentidos. Aprendemos o que nos ensinado nas relaes
sociais das quais pertencemos, portanto, aquilo que aprendemos prprio da
onde estamos. Em outras palavras, quem aprende, aprende algo, com algum e
em algum lugar. Eduardo aprendeu em casa, que o irmo mais forte e que
quando chora a me vem at ele. Carlos aprendeu que a me mais forte e que
ela diz para no bater no irmo mais novo enquanto bate nele. Na verdade, ele
aprendeu sobre a contradio e a incoerncia humana, s que ele ainda no sabe
disso.
importante saber que o bom aprendizado das coisas no o mesmo que
o aprendizado das coisas boas. Aprender corretamente no sinnimo de
aprender o que tido como correto. Logo, a qualidade da aprendizagem no

12

precisa corresponder, necessariamente, com a qualidade do objeto ou do

fenmeno aprendido. Podemos aprender corretamente coisas tidas como erradas.
O bom ladro rouba e no descoberto, o mau ladro pego roubando. Podemos
ento dizer que o primeiro soube roubar melhor do que o segundo. Bons
jogadores aprendem bem as regras do jogo, bons trapaceiros aprendem bem a
trapacear essas regras. O aprendizado das regras tende a ser explcito
(transmitidos), o das contravenes implcito (emitidos). Jogadores de futebol no
aprendem como devem fazer faltas, pelo contrrio, eles aprendem que no devem
comet-las. No entanto, todo jogador sabe muito bem como cometer um falta em
seu adversrio.
Na educao das crianas podemos perceber de maneira ntida como
ocorrem essas sutis contradies no processo de aprendizagem social. Desde
cedo, as crianas so ensinadas a se comportar bem, a ser educadas com os
adultos, devem saber a agradecer, a obedecer aos pais, a no responder de
maneira ofensiva, a no mentir, a no roubar, a no esconder, enfim, ensinado a
elas tudo aquilo que as sociedades exigem e esperam de seus membros. Em
contrapartida, elas aprendem aquilo tudo que est ao redor delas. A prova disso
que crianas sabem como mentir, esconder, roubar, as crianas sabem como
desobedecer. Mas, como elas sabem estas coisas se, a princpio, ningum lhes
ensinou isso de forma direta ou proposital? Dificilmente um adulto ir ensinar, de
maneira explcita, a uma criana como ser m educada, a no dizer obrigado
quando ganha alguma coisa ou mesmo a falar palavres. No entanto, elas falam
palavres e sabem xingar muito bem quando querem. s vezes, o que ensinado
ocorre de maneira explcita e o que aprendido se d implicitamente.
O correto aprendizado das coisas tidas como erradas ocorre porque, tanto
coisas certas, como coisas erradas, podem estar ao nosso redor. Ambas fazem
parte das nossas vidas, percorrem nossa educao, so perceptveis aos nossos
sentidos e fazem sentidos para as nossas percepes. A aprendizagem social
pode abarcar tanto o bem, quanto o mal. Aprendemos os fenmenos sociais

13

independente de eles serem bons ou maus, aprendemos eles simplesmente

porque esto dispostos para ns. O aprendizado desses fenmenos est
relacionado mais frequncia e proximidade que presenciamos e estamos em
relao a eles, que s qualidades que eles apresentam para ns.
A qualidade da educao est relacionada com o resultado de reproduo
eficaz da mesma. Aprendemos bem alguma coisa quando reproduzimos bem
aquilo que aprendemos. Nossas respostas dependem dos tipos de informaes
que recebemos do meio. Nossas reaes variam de acordo com as aes
aplicadas pelo mundo em ns. Ento, como podemos medir a eficcia de uma
aprendizagem? Como poderemos saber se aquilo que nos foi ensinado foi
realmente aprendido? Como avaliar os resultados? No mundo acadmico, por
exemplo, onde as certezas das coisas esto bem definidas, bastaria aplicarmos
uma prova de conhecimento. Mas, e na vida, onde as coisas no so to claras
como nas escolas ou nas universidades e, por vezes, como vimos, chegam a ser
contraditrias e incoerentes, como podemos avaliar a eficcia daquilo que
aprendemos? Como poderemos medir a qualidade do processo socializao?
Como podemos saber se a socializao funcionou, se ela deu certa ou errada?
A violncia um fenmeno social passvel de ser aprendido porque ela se
manifesta aos nossos sentidos. Como fenmeno, a violncia pode ser
experimentada por ns. Tal experincia variar de acordo com o tempo e com o
espao, depender da proximidade, ou da distncia, que estamos das situaes
que envolvam violncias, assim como depender, tambm, da frequncia e da
intensidade com que vivenciamos essas situaes.
Para confirmarmos essas afirmaes nosso problema de pesquisa girar
em torno das relaes entre violncias sofridas e violncias praticadas por
crianas e adolescentes em distintos espaos sociais. Em outras palavras,
possvel haver uma socializao da violncia?

14

1.3.

Objetivos

O objetivo geral dessa dissertao no foi nenhum pouco indito para as

Cincias Sociais, pois, tratou da compreenso das relaes sociais e os
fenmenos sociais nelas envolvidos. Particularmente, estamos interessados na
compreenso do tipo de relao social que propicia o aprendizado das coisas
sociais. Para entendermos de maneira mais clara e precisa esse aprendizado,
comearemos pelo comeo, isto , a partir da infncia e da adolescncia.
Portanto, os sujeitos deste trabalho so crianas e adolescentes em interao
cotidiana com outras crianas e adolescentes e adultos. De forma mais sucinta, o
propsito desse trabalho refere-se compreenso do processo de socializao na
infncia e adolescncia.
O objetivo principal desta dissertao foi estudar de forma concreta as
experincias vivenciadas cotidianamente por crianas e adolescentes em relao
ao fenmeno social da violncia. Para isso, foram levadas em conta duas formas
de experincia vividas em torno de dois tipos de manifestaes de violncias em
trs espaos diferentes, nos quais, possvel encontrarmos a presena constante
de crianas e adolescentes.
As experincias vividas foram abordadas a partir das prticas e dos
sofrimentos individuais das crianas e adolescentes em relao a manifestaes
de violncias no decorrer de suas vidas. Escolhemos essas duas formas, pois,
entendemos que muitas vezes os papis de vtimas e agressores da violncia so
desempenhados pelos mesmos indivduos que ora sofrem, ora executam atitudes
ou elaboram sentimentos hostis em suas relaes interpessoais, especificamente
aquelas que envolvem situaes de conflitos, imposio de autoridades e disputas
de vontades, foras e necessidades.
Os tipos de manifestaes de violncias, praticadas e sofridas, que
abordamos foram: a violncia fsica e a violncia psicolgica, uma vez que ambas
envolvem comportamentos e/ou sentimentos. Outro fato que deve ser destacado

15

refere-se necessidade de relaes presenciais, em que dois ou mais indivduos

estejam envolvidos, para que esses tipos de violncias se manifestem. Para que
interaes envolvendo violncias fsicas ou psicolgicas ocorram, necessrio
que vtimas e agressores compartilhem de uma mesma experincia em relao a
esses tipos de violncias, alternando-se apenas as posies entre ambos, ou seja,
preciso que agressor e agredido, ofensor e ofendido estejam prximos um do
outro.
A partir desse requisito de presena imediata e didica entre dois ou mais
indivduos no desenrolar de manifestaes fsicas e psicolgicas de violncias,
podemos deduzir que, geralmente, h um conhecimento, ou um reconhecimento,
prvio e mtuo entre os indivduos envolvidos nessas situaes. Em outras
palavras, muitas vezes vtimas e agressores envolvidos nessas manifestaes de
violncias j se conheciam anteriormente. Ainda decorrente dessa relao de
proximidade e de conhecimento prvio entre indivduos, podemos afirmar,
tambm, que esses papis de vitimas e agressores no so estticos e podem
variar de acordo com os contextos e com os tipos de interaes estabelecidas
entre eles em torno da violncia.

No necessrio que agressor e agredido

sejam inimigos ou annimos um para o outro, por exemplo. Eles, inclusive, podem
morar na mesma casa, frequentar os mesmos lugares, possurem um conjunto de
relaes interpessoais comum a ambos. Entre eles, pode se inverter os papis e
quem era agredido torna-se agressor e vice-versa, ou, dependendo do contexto e
dos tipos de interaes estabelecidas, aquele que agressor em um lugar, tornase agredido em outro e vice-versa.
justamente devido a esta possvel inverso de papis que um segundo
objetivo se fez imprescindvel para a compreenso da violncia aqui nesse
trabalho. Este objetivo diz respeito aos diversos locais onde podem ser
vivenciadas as diferentes experincias e manifestaes de violncias no cotidiano.
Por serem diversos, restringimos nossa anlise a apenas trs destes locais, quais

16

sejam: casa, rua e escola1. Escolhemos esses, pois, acreditamos que a presena
de crianas e adolescentes em tais locais seja, se no imprescindvel, ao menos
constante. Com isso, no queremos dizer que em outros espaos h uma
ausncia de crianas e adolescentes, pelo contrrio, acreditamos que suas
presenas podem ser percebidas em praticamente todos os espaos sociais, at
mesmos naqueles considerados proibidos para elas. Apenas elencamos esses
trs espaos por ser certeira a presena de crianas e adolescentes em algum
momento do cotidiano.
Outro motivo que consideramos importante para a escolha desses locais
refere-se relativa proximidade entre eles, sem que, decorrente disso, sejam
anuladas ou confundidas suas respectivas diferenas referentes as suas
caractersticas prprias. O fato de esses locais estarem prximos espacialmente
no impede que possamos identificar as relaes que lhes so peculiares. Alm
do mais, no podemos esquecer que esses trs espaos exercem uma forte
influncia no decorrer do processo de socializao de crianas e adolescentes.
Cada um deles ter caractersticas prprias que no se confundem com nenhum
outro espao social. Em casa, teremos, quase que necessariamente, as relaes
familiares marcadas por laos de consanguinidade e intensamente afetivas. Ao
sairmos de casa, essas relaes afetivas vo se atenuando, ora sendo mais
pessoais, ora sendo mais impessoais, sem, contudo, perderem suas relevncias e
eficcias para o desenvolvimento das vidas dos indivduos a elas ligados. No h
dvidas de que esses espaos possuem diferentes significados para diferentes
indivduos e, a casa que para uns segura, para outros se torna perigosa. No
entanto, sociologicamente eles so facilmente caracterizveis e identificveis,
tanto para os indivduos em geral, quanto para os socilogos em particular. E, so
essas delimitaes espaciais e relacionais que fazem com que a casa, a rua e a
escola, bem como os indivduos a elas ligados, se tornem relevantes para a
1

Cabe frisar que quando nos referimos aos espaos sociais casa, rua e escola nesta pesquisa, temos a
plena clareza que no estamos falando de todas as casas, ruas e escolas, apenas daquelas casas onde as
crianas e adolescentes questionados moram, das ruas que elas circulam e das escolas que elas estudam.

17

compreenso do fenmeno social da violncia durante a infncia e a

adolescncia.
Se, conforme sugerido, a violncia passvel de ser aprendida, podendo
assim ser considerada como um elemento da socializao durante a infncia e
adolescncia, nossa primeira hiptese de que h uma forte relao entre
violncias sofridas e violncias praticadas, sejam elas manifestadas de maneiras
fsicas ou psicolgicas. A segunda hiptese refere-se presena das
manifestaes de violncias no espao, onde, ao invs de estarem concentradas
em apenas um local, elas se encontram espalhadas por diversos espaos
sociais, como se transitassem entre eles.

1.4.

Justificativa

Por que, tambm, crianas e adolescentes? Porque tanto crianas, quanto

adolescentes, constituem, assim como os adultos, as sociedades. Assim como
esses ltimos, crianas e adolescentes so indivduos ativos na construo das
redes de relaes, na elaborao dos significados e na execuo de prticas e
fenmenos sociais, como, por exemplo, a socializao e a violncia. Esse carter
ativo ocorre porque essas relaes, significados, fenmenos e prticas sociais
perpassam por elas, orientam suas formaes e afetam profundamente suas
inclinaes individuais. Decorrente deste tipo de interao, estas ocorrncias no
passam inclumes durante os perodos da infncia e adolescncia, elas tambm
so afetadas no seu desenrolar pela participao ativa desses indivduos.
Outro fato que nos permite atribuir o carter ativo das crianas e
adolescentes na elaborao dos fenmenos sociais, diz respeito relao
indivduo/sociedade. Uma vez que as sociedades so constitudas por indivduos
e, assumindo que crianas e adolescentes so indivduos, elas tambm tm um
papel relevante na caracterizao dessas sociedades. Como indivduos, crianas

18

e adolescentes so to importantes quanto os adultos para a compreenso

sociolgica das sociedades. Essa importncia pode ser vista no somente nas
relaes entre crianas e adultos, mas, tambm, nas relaes estabelecidas
apenas entre crianas e adolescentes e seus pares. Os jogos, as brincadeiras e
as artes so como bons exemplos para isso.
Est claro que crianas e adolescentes no possuem o mesmo tipo de
poder de influncia que os adultos nos ditames sociais. Comumente os primeiros
obedecem e os segundos mandam ou, esses determinam e queles so
determinados. No entanto, isso no impede que crianas e adolescentes no
possam subverter ou desobedecer a essas ordens. No por acaso que rebeldia
e desobedincia so associadas, pelos adultos, as fases da vida condizentes a
adolescncia e a infncia. Este mais um motivo para considerarmos as crianas
e adolescentes como indivduos ativos e criativos na constituio das relaes e
processos sociais.
Durante a infncia e adolescncia tambm possvel observarmos as
coisas que mudam e que permanecem de uma gerao para outra. Diramos que
a continuidade das sociedades depende, categoricamente, da educao das
novas geraes, pois, a transmisso dos saberes sociais s ocorrer a partir das
relaes estabelecidas e mantidas entre adultos e crianas em sociedade. Sem
isso, no haver histria (e estrias) para contar. Atravs dessa educao
podemos notar os padres, os valores e os ideais requeridos, almejados e
planejados pelas sociedades dispostas a prosperarem. Prova disso a ligao
automtica, feita pelos adultos, entre infncia e futuro.
A educao das crianas e adolescentes est repleta de detalhes que
geralmente passam despercebidos pelos adultos e tambm pelos socilogos.
Nela, no esto contidos apenas os ideais almejados, mas, tambm, as coisas
reais que fazem parte das sociedades. Podemos afirmar que todos os fenmenos
sociais que dizem respeito, num primeiro momento, a vida adulta, esto

19

relacionados implcita ou indiretamente infncia e adolescncia. Mesmo aquelas

coisas proibidas para menores de dezoito anos podem ser referidas a quem tem
menos de dezoito anos. Mais um ponto que refora o carter ativo das crianas e
adolescentes: o fato dos adultos esconderem, restringirem ou proibirem coisas
durante a infncia e adolescncia no impede que esses indivduos possam
descobri-las, pratica-las e reproduzi-las nas suas prprias relaes sociais. Em
outras palavras, numa sociedade de indivduos, crianas e adolescentes tambm
podem ser agentes socializadores e no, apenas, sujeitos socializados.
Esclarecido isso, passemos para a nossa segunda justificativa. Por que
considerar a violncia como parte de um processo mais amplo que diz respeito
socializao durante a infncia e adolescncia? Nas trajetrias de vida individuais,
a violncia no se manifesta de uma hora para outra, isso porque ela j est
enraizada na histria do Ocidente. Pelo fato da violncia j estar presente numa
sociedade de indivduos, provvel que ela possa acompanhar esses indivduos
ao longo de todas suas vidas. provvel tambm que, para alguns desses
indivduos, as manifestaes de violncia sejam mais presentes, constantes e
intensas, do que para outros. Tal afirmao pode ser compreendida tanto sob
ponto de vista histrico e social, quanto biogrfico e individual.
Alguns indivduos so concebidos atravs de relaes violentas (incestos e
estupros), outros comeam a ser agredidos durante a gestao (violncia contra
gestantes praticadas pelos maridos, pais, companheiros ou pelas prprias
gestantes), outros ainda podem nascer em espaos violentos (pases, bairros ou
lares marcados pela presena constante da violncia). esta diversidade de
espaos e de relaes presentes nas sociedades contemporneas, que propicia
aos indivduos uma proximidade ou um distanciamento em direo a violncia.
So estas posies espaciais em relao violncia que iro influenciar de modo
mais, ou menos, significativo as experincias dos indivduos relativas s prticas e
aos sofrimentos de violncias, a ponto de uns serem capazes de aprenderem e
reproduzi-las, e outros, de censurarem e reprimi-las.

20

Por fazer parte de um processo histrico amplo, a violncia no surge de

repente. Assim como qualquer outro fenmeno social ela possui causas, fatores,
efeitos e valores. A violncia necessita de uma histria que propicie o seu
desenvolvimento, para que seja reconhecida socialmente, ela precisa ser
lembrada e, para ser lembrada, ela precisa ser repetida. Caso as manifestaes
de violncia fossem espordicas ou volteis, prprias de uma dada sociedade ou
presentes apenas em um determinado perodo de tempo, elas seriam um tema
isolado e sem grande importncia sociolgica, pois no poderiam ajudar a explicar
os fenmenos sociais contemporneos. Porm, ao que tudo indica, a violncia
um fato constante na histria do Ocidente e pode ser identificada em todas (ou
quase todas) as sociedades ocidentais, no apenas no passado, mas, tambm, no
presente. E, justamente por ser repetitivo, constante e significativo que o
fenmeno social da violncia torna-se passvel de ser aprendido.
Uma vez que no podemos chegar aos primrdios da violncia e
compreend-la a partir de seus significados e necessidades primevas na
humanidade, iremos nos restringir a sua histria recente e nos limitarmos
espacialmente ao Ocidente. Ademais, outra forma de compreendermos o
fenmeno social da violncia atravs do seu desenvolvimento na vida dos
indivduos inseridos em um contexto ocidental. Ou seja, podemos captar seus
significados e suas necessidades, de forma precisa, a partir do desenvolvimento
da vida dos indivduos em sociedade.
J est claro que o fenmeno social da violncia fruto de um processo
histrico, dinmico e em constante transformao2, que ele possui uma
pluralidade de significados, prticas e sofrimentos que se modificam ao longo do
tempo e que suas razes esto bem fundamentadas nas bases das sociedades
2

Ao afirmarmos que o fenmeno social da violncia se modifica historicamente, no queremos nos

contradizer quando, tambm, afirmamos que ele repetitivo. Acreditamos que as configuraes das
sociedades contemporneas so complexas o suficiente para possurem fenmenos que podem, ao mesmo
tempo, se transformarem em uns aspectos e permanecerem iguais em outros. Com isso queremos dizer que
as permanncias no impedem as modificaes.

21

ocidentais. Nas trajetrias de vidas individuais, o fenmeno social da violncia

pode ser considerado como processual e transformativo e, decorrente disso, ele
tambm assume diferentes significados, prticas e sofrimentos para diferentes
indivduos. Aqui, uma das divergncias que pode ser atribuda relao indivduo
e

sociedade

refere-se

razes,

ao

comeo

desse

fenmeno

social.

Sociologicamente no temos como compreend-lo a partir do seu incio nas

sociedades, contudo, temos meios de compreend-lo a partir do seu incio na vida
dos indivduos. Acreditamos que esta tarefa pode ser realizada atravs da
Sociologia da Infncia e da Adolescncia.
Embora um problema sociolgico no seja o mesmo que um problema
social, qual a relevncia social de compreendermos a violncia a partir da sua
socializao durante a infncia e adolescncia? Uma vez que no se pode alterar
o passado, nem mudar radicalmente o presente, podemos, ao menos, prevenir o
futuro. Assim como o fenmeno social da violncia no surgiu de uma hora para a
outra na historia do Ocidente, ele no desaparecer do dia para noite. Alm do
mais, estamos com nossa cota de violncia muito alta para as novas geraes,
sem contar que ainda no possvel proteger totalmente aqueles que j nasceram
ou que esto para nascer. Muitos indivduos iro morrer devido violncia.
Podemos, ao menos, tentar proteger plenamente aqueles que ainda no
nasceram. Para isso temos que garantir a segurana de todos os indivduos a
partir do comeo de suas vidas. Pode ser que evitando a socializao da violncia
na infncia e adolescncia atuais, podemos garantir a sua no reproduo durante
a vida adulta desses indivduos que, inevitavelmente, estaro em contato com
outras novas crianas e adolescentes no futuro. Enfim, se quisermos reduzir a
violncia, temos que impedir suas manifestaes durante a infncia e
adolescncia, pois, a partir da socializao iniciada durante esses perodos de
vida que os fenmenos sociais so aprendidos, legitimados, praticados e
reproduzidos. Sendo a recproca verdadeira, a partir da socializao de crianas

22

e adolescentes que o fenmeno social da violncia pode deixar de ser ensinado,

aprendido e transmitido para as futuras geraes.
Mesmo sabendo que a Sociologia de forma alguma deve ser concebida
como um exerccio de futurologia, o que podemos prever a partir de uma gerao,
ou de vrias geraes, que tem a violncia como um elemento constituinte do seu
processo de socializao? Mais prticas de violncias

1.5.

Referenciais Tericos 3

O referencial terico deste trabalho ser articulado de acordo com os

principais conceitos discutidos no Tema de Pesquisa. Desta forma, nos baseamos
em autores de diferentes perodos histricos, bem como de diferentes correntes
tericas das Cincias Sociais que ajudam a relacionar e embasar aquilo que
pretendemos compreender e demonstrar com essa dissertao.
Um dos pontos que norteiam essa dissertao refere-se ao comportamento
humano que pode ser tanto internalizado como externalizado, quanto exprimido ou
omitido. Trata-se de condutas ou aes humanas dotadas de sentidos e
motivaes. Essas aes, quando referenciadas a outras aes, tornam-se
sociais. Para Weber (2004), a ao social aquela ao que se orienta em
direo a outras aes. Para o autor, elas podem ser de quatro tipos: ao
racional referente a fins ou em vista de resultados; ao racional referente a
valores ou independente dos resultados; ao afetiva orientada pelas emoes e;
ao tradicional baseada no tempo. O conjunto dessas aes, a pluralidade de
sentidos compartilhados por uma determinada coletividade, denominada relao
3

Nota: nem todos os autores e teorias at aqui apresentados sero discutidos no decorrer desse trabalho.
Utilizamos esse referencial como uma base terica da qual estaremos pisando ao longo desse estudo. Isso
no quer dizer que aqueles autores que no sero mais abordados no tenham uma relevncia crucial para
o pensamento que pretendemos desenvolver aqui, apenas que existem limitaes que nos levam a
abstenes tericas.

23

social (WEBER, 2004). Essa relao , de acordo com o autor, reciprocamente

referenciada, condicionada e organizada pela coletividade atravs das condutas
de vrios indivduos que se orientam reciprocamente no tempo e no espao. Por
sua vez, os outros aos quais as aes sociais se norteiam, podem ser
compreendidos tanto de forma individualizada, quanto de forma indeterminada,
isto quer dizer que essas aes orientadas podem aludir no apenas a outros
indivduos, mas, tambm, a sociedades, instituies, grupos, deuses, etc.
Conforme Weber (2004), as relaes sociais so entendidas ento como
uma forma determinada de conduta social de carter recproco por seu sentido,
isto , devem indicar uma certa probabilidade de ocorrncia esperada ou
pressuposta pelos atores que se orientam atravs de um mesmo conjunto de
sentidos compartilhados coletivamente. A ideia de probabilidade nos permite, por
seu turno, pensar essas relaes tanto no passado, como no presente, quanto no
futuro, uma vez que se trata de aes socialmente indicveis (WEBER, 2004).
As relaes englobam as interaes que, ao contrrio daquelas, podem ser
mais facilmente associadas ao cotidiano, a espaos mais limitados, a indivduos
mais prximos uns dos outros e a efeitos e fenmenos mais palpveis e visveis.
Goffman descreve esse conceito como:
(...) a influncia recproca dos indivduos sobre as aes uns dos outros,
quando em presena fsica e imediata. Uma interao pode ser definida como
toda interao [face a face] que ocorre em qualquer ocasio, quando, num
conjunto de indivduos, uns se encontram na presena imediata dos outros.
(GOFFMAN, p.23, 1985).

Outro ponto que deve ser destacado diz respeito s expectativas criadas
pelos atores sociais referentes s relaes sociais nas quais eles esto
envolvidos. Para que os atores sociais no tenham que criar expectativas de
confiana ou desconfiana sempre que so estabelecidas relaes interpessoais,
ser preciso o amparo das regularidades, hbitos e costumes a fim de se esperar
exatamente aquilo que se espera das coisas ao redor, para que no haja

24

contratempos ou infortnios que impeam o desenvolvimento das relaes, para

que haja uma economia de esforos, como diriam Berger e Luckmann, (1998). Por
isso, talvez, seja to comum naturalizarmos as tradies (ARON, 2000). E, cabe a
ns, socilogos e cientistas sociais desnaturalizar tudo aquilo que foi socialmente
naturalizado: infncia, educao, violncia, etc.
As relaes aqui estudadas so consideradas sociais, pois, ocorrem em
sociedade, em outros termos, elas pressupem uma coletividade. Nossa pesquisa
ocorreu numa sociedade complexa e contempornea, tal como a sociedade
brasileira. Uma sociedade complexa pode ser entendida como aquele tipo de
sociedade passvel de ser decomposta em partes mais simples. Essas partes mais
simples devem estar inter-relacionadas entre si e em relao ao todo
(DURKHEIM, 2003). Podemos pens-las como pontos de referncias ou como
propriedades essenciais que nos ajudam a identificar e compreender como se
constitui uma sociedade complexa. Por sua vez, as sociedades simples seriam
aquelas que ao serem decompostas indicariam, imediatamente, os indivduos e,
por isso, haveria uma ausncia total de partes (DURKHEIM, 2003). Os conceitos
simples e complexos indicam apenas a quantidade de elementos que se pode
fracionar uma sociedade e nada mais. Quanto maior a quantidade de subespaos
no interior de uma sociedade, mais complexa ela ser e, ao contrrio, quanto
menor o nmero de subespaos, mais simples ser a sociedade.
Estes subespaos, ou estas partes mais simples, que compem uma
sociedade complexa podem ser de natureza fsica ou geogrfica (rural e urbano,
interior e litoral, norte e sul, etc.), poltica (naes, pases, estados, municpios.),
econmica (centro e periferia); simblica e afetiva (prximo ou distante, seguro ou
perigoso, familiar ou estranho, etc.); institucional (exrcito, religio, academia,
famlia, etc.); local (cidade, bairro, rua e casa.); global (Ocidente e Oriente ou
Primeiro e Terceiro mundos) ou de natureza temporal (moderno ou tradicional).
Lembrando Durkheim (2003), todas essas partes s tm sentido quando
relacionadas entre si e em relao a um todo comum.

25

Para Durkheim, dizer que existem sociedades complexas e sociedades

simples no o mesmo que dizer que as primeiras so mais evoludas que as
segundas ou que as sociedades simples tornar-se-o, a partir de sucessivas
etapas histricas, complexas. No se trata tanto de uma questo temporal, mas,
mais de uma questo espacial resultante de um nmero maior, ou menor, de
combinaes possveis entre as partes de uma determinada sociedade
(DURKHEIM, 2003).
No caso brasileiro, uma importante diferenciao espacial foi feita por Da
Matta ao destacar dois domnios sociais distintos e bsicos do universo social do
Brasil (Da MATTA, p.186, 1981) que so, ao mesmo tempo, complementares e
antagnicos: o mundo da rua e o mundo da casa.

O mundo da casa

compreende o espao privado, das relaes pessoais e familiares, regido por

regras prprias, em que o individualismo banido e onde se dorme e come
junto. Nesse espao, as regras so desiguais e marcadas por questes de
gneros e de geraes. J, o mundo da rua refere-se ao espao pblico onde
reinam as relaes impessoais reguladas por leis universais e igualitrias. De
acordo com o autor, o brasileiro possui uma desconfiana bsica do mundo da
rua, refugiando-se sempre que possvel em casa, onde as coisas costumam
acontecer, geralmente, conforme sua prpria vontade. Isso ocorre porque os
brasileiros so avessos as relaes impessoais que os configuram como
indivduos iguais a quaisquer outros, independente de seus status, necessidades
ou vontades pessoais. por isso que no Brasil temos a ideia comum (e muitas
vezes ilusria) de que a casa protege as pessoas, ao passo que, a rua ameaa
os indivduos (Da MATTA, 1981).
Voltando ao ponto de vista relativo s temporalidades. A dupla perspectiva
temporal diz respeito por um lado ao tempo de existncia individual e, por outro,
ao tempo histrico social. O primeiro se refere s biografias de vida e suas
sucessivas fases e, o segundo, a historicidade das instituies (BERGER &
LUCKMANN, 1998). Entre esses dois tipos de temporalidades h um movimento

26

cclico e de interdependncia que impede de pens-los separadamente ou de

maneira autnoma.
As biografias individuais esto relacionadas vida cotidiana e as situaes
de interao face a face no aqui e agora, logo, so apreendidas de forma
imediata e presencial. Esta considerao temporal envolve, tambm, a relao
entre a constituio biolgica dos seres humanos e o meio social em torno deles
e, a partir dessa interao, entre organismo e ambiente, que podemos entender
melhor a plasticidade individual da qual os seres humanos esto sujeitos no
decorrer de todas suas vidas.
Ainda conforme Berger e Luckmann (1998), toda atividade humana est
sujeita ao hbito, entendido como a ao frequentemente repetida e moldada a
partir de um padro reproduzido ao longo do tempo histrico social. Para esses
autores, toda tipo de institucionalizao precedido pelo processo de formao de
hbitos

tradicionalmente

adquiridos

pelos

indivduos,

portanto,

institucionalizao definida como a tipificao recproca de aes habituais

executadas pelos atores sociais. As instituies requerem sempre uma histria,
por isso, ao contrrio da vida cotidiana e individual, elas so mediatas. Essa
histria, por sua vez, deve ser compartilhada e legitimada socialmente, isto ,
dever possuir significados comuns e aceitos pela totalidade social (BERGER &
LUCKMANN, 1998).
O efeito cclico, no qual esses dois tipos de temporalidades esto
submetidos, explicado a partir do controle que as instituies exercem sobre
comportamento humano atravs de padres previamente definidos de condutas,
que devem, ou no devem, ser reproduzidas em sociedade. Por seu turno, tal
controle legitimado porque justifica a ordem institucional - tanto nos seus
aspectos normativos, quanto prticos - que integra e mantm a continuidade das
biografias individuais dentro de um contexto social que , conforme dissemos,
historicamente pr-definido (BERGER & LUCKMANN, 1998). Esta tese de Berger

27

e Luckmann sobre as instituies muito prxima da ideia de Sociologia proposta

por Durkheim. Para os primeiro, as instituies so constantes sociolgicas, ao
passo que, para o segundo, a Sociologia a cincia que estuda a gnese e o
funcionamento das instituies. Alm disso, os trs autores tambm tm em
comum o fato de destacarem a importncia dos aspectos imperativos
(controladores e coercitivos) que as instituies exercem sobre os indivduos
(BERGER & LUCKMANN, 1998; DURKHEIM, 2003).
A distino que estamos fazendo aqui sobre estas duas formas de
temporalidades se faz necessria porque os sujeitos deste trabalho so crianas e
adolescentes, indivduos deveras diferentes daqueles estudados em Sociologia que comumente se atem a fenmenos sociais relacionados ao mundo dos adultos.
Acreditamos que os discursos, as percepes e o olhar das crianas e
adolescentes so to essenciais para se compreender a realidade social, quanto
dos adultos. Talvez at mais, pois crianas e adolescentes revelam coisas que
muitas vezes passam despercebidas ou so ignoradas quando o foco de anlise
o mundo dos adultos. Isso no quer dizer que o ponto de vista dos adultos acerca
da realidade social seja menos relevante do que o ponto de vista das crianas e
adolescentes, apenas que esses indivduos no tm o mesmo trato (e, talvez
prepotncia) para interpretar, compreender e considerar essa mesma realidade.
Enfim, diramos apenas que, em comparao aos adultos, crianas e
adolescentes encaram a vida de forma diferente, forma essa que pouco
considerada tanto social, quanto sociologicamente.
Os conceitos de tempo e espao precisam ser pensados de forma unitria.
Giddens (1989) forja esta ideia ao elaborar o conceito de tempo-espao. De
acordo com esse autor, que busca relacionar os campos da Nova Histria e da
Nova Geografia para explicar seu mtodo, no seria apropriado pensar
sociologicamente os termos tempo e espao de forma isolada, pois, as
configuraes espaciais da vida social so matria de tanta importncia bsica

28

para a teoria social quanto as dimenses de temporalidade (GIDDENS, 1989,

p.293). Para o autor:
A histria a estruturao de eventos no tempo e no espao mediante a
interao continua de agncia e estrutura, a interconexo da natureza mundana
da vida diria com as formas institucionais que se estendem sobre imensos
perodos de tempo e de espao. (GIDDENS, p.293, 1989).

A Geografia, por seu turno, nos ajuda a pensar as contextualidades de

interao e a rotinizao das atividades dirias, bem como os locais no espao
onde ambas se desenvolvem (GIDDENS, 1989). Essa abordagem possibilita-nos:
1) compreender o tempo tanto do ponto de vista dos indivduos, quanto o tempo
da sociedade; 2) relacionar as experincias de vida no cotidiano com os
fenmenos sociais e histricos; 3) visualizar os espaos onde as aes individuais
e interaes sociais ocorrem, bem como; 4) visualizar as relaes estabelecidas
com espaos mais amplos e correlacionados.
Para Giddens (1989) o tempo um dos aspectos mais enigmticos da
experincia humana, muito provavelmente devido s mltiplas dimenses que lhe
so passiveis de serem empregadas. De acordo com o autor, h trs formas de
conceber o tempo. A primeira est relacionada durao da experincia
cotidiana. Trata-se de um tempo reversvel caracterizado pelas experincias
repetitivas e recursivas da vida cotidiana que garantem a dinmica da reproduo
social. O segundo o tempo de vida dos indivduos e que se refere passagem
da vida do organismo, sendo por isso um tempo irreversvel. A ltima forma de
conceber o tempo diz respeito longa durao das instituies, ou seja, de uma
maneira supra-individual, com uma existncia que perpassa as geraes e que
tido como um tempo reversvel tambm (GIDDENS, 1989, p. 28).
A partir do conceito unitrio de tempo-espao de Giddens (1989),
Boaventura de Sousa Santos elabora um modelo analtico para investigar os
processos de estruturao, as prticas, as relaes e as transformaes sociais
que ocorrem no espao-tempo estrutural da sociedade contempornea (SANTOS,

29

1995). Conforme o autor, podemos analisar esse espao-tempo estrutural em seis

tipos. O primeiro seria o espao-tempo mundial onde ocorrem as relaes
sociais entre as sociedades territoriais ou Estados-Naes. Esse espao-tempo
marcado por trs grandes caractersticas: a globalizao da economia, a exploso
demogrfica e a degradao ambiental. O segundo tipo refere-se ao espaotempo domstico onde esto presentes as relaes familiares, entre casais ou
entre pais e filhos. A sua principal caracterstica diz respeito questo patriarcal
que perdura h sculos. O espao-tempo da produo o terceiro tipo e dele se
origina um quarto subtipo que se refere ao espao-tempo do mercado. Ambos
so marcados pelas relaes sociais de produo de bens e servios, de
consumo, de comrcio e trabalho. O quinto tipo de unidade espao-tempo
estrutural o espao-tempo da cidadania onde se desenrolam as relaes entre
Estados e os cidados, entre as esferas polticas, pblicas e privadas. dele que
surge o sexto e ltimo subtipo de espao-tempo, o espao-tempo comunitrio
marcado pelas relaes coletivas, ou alternativas, de solidariedade entre grupos
que partilham uma mesma identidade, por exemplo, tnica, regional, religiosa, etc.
(SANTOS 1995).
Como um dos objetivos desta dissertao estudar as relaes de
violncia na infncia e adolescncia que percorrem a casa, a rua e a escola,
iremos nos ater nos tipos de espaos-tempo domstico (casa), da cidadania
(escola) e comunitrio (rua). No queremos dizer com isso que iremos ignorar as
outras trs unidades de espao-tempo, at porque tal distino s possvel de
ser analisada em um plano terico, pois, na prtica ou, se preferimos, na
realidade, todos os seis tipos de unidades espao-tempo estruturais se encontram
inter-relacionadas e, por isso, influenciam-se reciprocamente. Tal caracterstica
nos impede de considerarmos essas unidades de forma parcial ou isoladamente.

30

Os sujeitos desta dissertao, crianas e adolescentes, foram considerados

a luz do paradigma da Sociologia Infncia e da Adolescncia 4. Tal paradigma tem
como pressupostos tericos e metodolgicos seis principais pontos: 1) a infncia e
adolescncia so construes tericas; 2) a infncia e adolescncia so variveis
de anlise social que devem ser relacionadas com outras variveis, tais como,
gnero, etnia, grupo social, etc.; 3) as prticas e relaes sociais das crianas e
adolescentes so relevantes o suficiente para serem estudadas em si mesmas; 4)
crianas e adolescentes so e devem ser entendidas como seres ativos na
construo e determinao do universo mais amplo que as rodeiam e do qual elas
fazem parte; 5) a etnografia uma metodologia til, pois, permite captar o ponto
de vista das crianas e adolescentes para a produo de dados sociolgicos e: 6)
infncia e adolescncia so fenmenos relacionados com a dupla hermenutica
das Cincias Sociais proposta por Giddens (1989), em que as descries
sociolgicas sobre determinado fenmeno social, no momento em que se tornam
um conhecimento social, propiciam a mudana daquele fenmeno. Por exemplo,
as formulaes de um paradigma prprio para a Sociologia da Infncia e da
Adolescncia contribuem para as reformulaes dos significados de infncia e
adolescncia na sociedade (JAMES e PROUT, apud: FERREIRA, 2002;
QUINTEIRO, 2009; OLIVEIRA e TEBET, 2010; ARAJO, 2005; SIROTA, 2001;
MONTANDON, 2001).
A estas perspectivas, acrescentaramos mais duas. A primeira refere-se
considerao das crianas e adolescentes como indivduos que, tais como os
adultos, se encontram em sociedade e, decorrente disso, uma abordagem
4

Nos pases Europeus e na Amrica do Norte a sociologia que estuda crianas e adolescentes designada
apenas por Sociologia da Infncia (Sociologie de lEnfance ou Childhoods Sociology ). Na Amrica Latina ela
definida como Sociologa de la Infancia, Adolescencia y Juventud. Por questes semnticas e estatutrias,
achamos melhor adotar, para o caso brasileiro, o termo Sociologia da Infncia e da Adolescncia, pois, no
to restrito quanto Sociologia da Infncia e nem to abrangente quanto Sociologia da Infncia,
Adolescncia e Juventude. Dessa forma, garantimos as especificidades e similitudes relativas s crianas e
adolescentes em contraposio a juventude e a vida adulta. Isso porque entendemos que no Brasil a ideia
de jovem parece estar muito mais prximo ao universo dos adultos do que as ideias de infncia e
adolescncia.

31

biopsicossocial que permite consider-las em sua totalidade. Com isso queremos

dizer que levamos em conta suas peculiaridades (orgnicas, psicolgicas e
sociais) em oposio dos adultos. Isso no significa que os adultos no possam
incorporar tais dimenses, apenas que no decorrer da infncia e adolescncia elas
so mais evidentes e significativas.
Em decorrncia desses pressupostos temos, tambm, que levar em conta
dois tipos de diferenas que so primordiais para o desenvolvimento de uma
Sociologia da Infncia e da Adolescncia. Devemos ter sempre em mente que
crianas e adolescentes so diferentes dos adultos e, em conseqncia disso, no
se pode compreender o universo dos primeiros, por meio do universo dos
segundos. O padro daquilo que normal e comum para os adultos no pode
servir de referncia para aquilo que normal e comum para as crianas e
adolescentes. Isso equivale a dizer que devemos ter cuidado em no interpretar
as crianas e adolescentes a partir do ponto de vista dos adultos, ou pior ainda,
pensar as crianas e os adolescentes como adultos incompletos ou incapazes.
Quando se pretende fazer uma Sociologia da Infncia e da Adolescncia temos
que levar em considerao o ponto de vista das crianas e adolescentes acerca
do universo que as rodeiam, independente de suas limitaes, incoerncias e
imaturidades.
Crianas e adolescentes no so apenas diferentes dos adultos, mas,
tambm, so diferentes individualmente e so estas diferenas particulares que
nos permitem falar de crianas e adolescentes no plural. Estaramos agindo de
maneira precipitada se considerssemos apenas as diferenas entre crianas e
adolescentes e adultos em sociedade sem levar em considerao as diferenas
que se referem a cada criana e a cada adolescente, visto que, no se tratam de
categorias ou sujeitos universais, muito pelo contrrio, todas as caractersticas
particulares desses sujeitos precisam ser compreendidas para levar adiante
qualquer tentativa de formular uma Sociologia da Infncia e da adolescncia
plena. Tais caractersticas podem ser encontradas entre diferentes perodos

32

histricos, entre diferentes contextos sociais e culturais, entre diferentes etnias,

entre diferentes capacidades cognitivas e entre diferentes processos de
socializao e assim por diante.
.

O processo de socializao e o fenmeno da violncia so

entendidos, num primeiro momento, a partir do conceito de fato social total

elaborado por Mauss (2003). Esse conceito abarca algumas ideias contidas no
conceito de fato social (DURKHEIM, 2003), mas, vai alm dele ao trazer o
indivduo de volta para sociedade. Mauss busca uma trplice considerao para
compreender o ser humano em sua totalidade: a dimenso mecnica ou fsica,
entendida como os aspectos anatmicos e fisiolgicos dos seres humanos; a
dimenso psquica envolvendo os aspectos psicolgicos e, por fim; a dimenso
social que diz respeito cultura (MAUSS, 2003). O autor no elimina os aspectos
exteriores, independentes e coercitivos do fato social durkheimiano, ele apenas
atribui a mesma relevncia para os aspectos orgnicos e psicolgicos na
constituio da realidade social e, dessa forma, ativa a participao dos indivduos
nessa construo.
Consideramos conceito de fato social total til, pois ele nos ajuda a
compreender de forma simultaneamente individual e social os processos e
fenmenos que buscamos estudar nessa dissertao. Acreditamos que tanto o
processo de socializao, quanto o fenmeno da violncia, envolvem dimenses
que dizem respeito aos indivduos e as sociedades. Em ambos os casos as
capacidades individuais e relaes sociais esto em jogo, ambos podem ser
compreendidos de um ponto de vista individual, como de um ponto de vista social.
Violncia e socializao so fatos coercitivos, independentes e exteriores aos
indivduos, mas, tambm, so fatos que envolvem dimenses psicolgicas e
orgnicas. Os dois fatos relacionam-se com as habilidades e capacidades dos
indivduos em transmitir, ensinar, aprender, reproduzir e produzir. Ambos
dependem das tradies, dos padres e das necessidades sociais. Por fim, o

33

processo de socializao e o fenmeno da violncia podem ser pensados como

produtos sociais e produes individuais.
A abordagem condizente apenas ao processo de socializao ter como
principal referncia a teoria de Berger sobre o processo de interiorizao dos
elementos sociais (BERGER & LUCKMANN, 1998; BERGER & BERGER, 1978).
O autor parte da Sociologia do Conhecimento para, segundo ele, analisar a
construo social da realidade, na qual um de seus pilares est no processo de
socializao durante a infncia.
O que permite tornar um ser humano em um indivduo social o processo
socializao iniciado com o nascimento e que nunca ser completo, desenrolandose por toda a vida (e na morte, porque no?) em sociedade e em interao
cotidiana com outros indivduos (BERGER & BERGER, 1978). Uma vez que a
socializao inicia-se com o nascimento, nada mais natural do que voltar a nossa
ateno para as crianas e entender a partir delas, ou juntamente com elas, a
construo social da realidade. Berger faz isso ao analisar as experincias do
nascimento, de infncia, do aprendizado e de ser criana em sociedade.
Ao estudar o processo de socializao deve-se levar em conta uma srie de
elementos que possibilitam o seu desenvolvimento Entre eles podemos destacar:
as interaes entre indivduos, particularmente, as interaes que as crianas
estabelecem com os seus corpos, com o ambiente fsico e com outras pessoas; os
padres de aprendizagem socialmente estabelecidos e o controle social exercido
sobre os comportamentos, linguagens e emoes; as diferenas sociais, culturais
e histricas em que se encontram as crianas estudadas; o desenvolvimento das
capacidades

cognitivas

reflexivas

dos

indivduos;

os

processos

de

reconhecimento, identificao, participao e transformao social; os limites da

socializao frente s limitaes orgnicas e; os rumos de vida que so tomados a
partir do nascimento (BERGER & BERGER, 1978).

34

Berger, tambm, estabelece duas etapas distintas que ocorrem durante o

processo de socializao. Para ele h uma socializao primria orientada pelos
laos de afetividade estabelecidos entre as crianas e os adultos ao redor delas e
um a socializao secundria, menos intensa e mais racional que ocorre durante a
vida adulta (BERGER & LUCKMANN, 1998; BERGER & BERGER, 1978).
A violncia, por se tratar de um fenmeno multicausal e polisemntico, ser
abordada a partir de teorias especficas que acreditamos serem relevantes para o
entendimento desse problema social. Com isso, queremos dizer que existem
vrias formas (tericas, metodolgicas, epistemolgicas, filosficas, ideolgicas,
etc.) de se abordar o problema social da violncia e, dentre essas, elencamos
quelas que mais se adquam ao problema de pesquisa.
Partimos, assim, da ideia de processo civilizador proposta Elias (1994a)
para compreendermos o fenmeno da violncia. Esse processo entendido como
decorrente das transformaes, ocorridas nas sociedades ocidentais a partir do
sculo XVI, dos comportamentos e sentimentos humanos em direo quilo que o
autor chama de racionalizao das emoes e controle dos comportamentos
exigidos e restringidos socialmente. Essas transformaes so observadas nos
modos como os indivduos relacionam-se entre si em sociedade. a partir das
relaes sociais que os comportamentos e sentimentos passam a ser regulados,
padronizados e internalizados pelos indivduos. Enfim, trata-se de um processo de
mudana de longo prazo que ocorre tanto na estrutura social, quanto na estrutura
da personalidade, pois, envolve padres, regulaes e hbitos sociais, bem como
emoes, comportamentos e impulsos individuais (ELIAS, 1994a).
Um exemplo dessas mudanas ocorre com a agressividade que, por se
tratar de uma emoo humana, passa a ser mais regulada e controlada pelos
indivduos e pelas sociedades, visto que, ela est relacionada com mecanismos
de

controle

social

com

mecanismos

de

autocontrole

psicolgico

concomitantemente (ELIAS, 1994a). Porm, ao contrrio de Elias no acreditamos

35

que a agressividade foi eliminada da vida cotidiana nas sociedades ocidentais

civilizadas, nem mesmo que esse tipo de comportamento seja mais descontrolado
e impulsivo nas sociedades ditas no-civilizadas. Consideramos apenas que a
agressividade teve, nas sociedades ocidentais, um tipo especfico de tratamento,
que no foi encontrado, ou no foi devidamente estudado ainda, nas sociedades
orientais, por exemplo. Assim, poderamos dizer que as sociedades ocidentais so
civilizadamente agressivas.
Outro ponto, desta vez mais contextualizado realidade brasileira e que
consideramos relevante para explicar o fenmeno social da violncia, refere-se s
questes ligadas aos processos de pobreza, marginalizao e vulnerabilidade
sociais. E mais, por se tratarem de fenmenos sociais, eles nos ajudam a
compreender as caractersticas individuais tambm.
A situao de pobreza est ligada sempre a questes econmicas, mas no
apenas a questes materiais que ela se refere. Resultado e resultante de uma
debilidade econmica, a pobreza engloba vrios outros aspectos sociais (e
individuais) que no, necessariamente, precisam estar associados a timas
condies econmicas, como por exemplo, sade, educao, habitao,
segurana, direitos, afetos e relaes. Portanto, ao falarmos de pobreza, estamos
nos referindo no apenas as condies matrias das quais os indivduos se
encontram, mas, principalmente, das condies existenciais propiciadas por esse
tipo de situao.
No h duvidas que a pobreza seja fruto das desigualdades sociais. Mas da
onde vem tal desigualdade? De acordo com Dubet (2003) a sociedade moderna
ocidental foi construda e, mantida, sobre uma grande contradio. De um lado
ela proclama princpios universais e igualitrios sob a gide da democracia e, por
outro, ela se desenvolve a partir de uma economia capitalista, que se mantm s
custas das desigualdades econmicas e dos interesses particulares das classes
dominantes (DUBET, 2003). Com isso tem-se um impasse histrico em que a

36

desigualdade to funcional para o capitalismo, como a igualdade para a

democracia. Decorrente disso pode-se entender um pouco melhor as situaes de
pobreza espalhadas pelo mundo, contudo, estamos longe de solucionar tal
questo. A partir desta constatao, podemos desenrolar um pouco mais o fio
para alcanar nossos objetivos nessa parte do trabalho referente pobreza e a
violncia.
O ponto de partida deste trabalho refere-se relao indivduo/sociedade,
conforme elaborada por Elias (1994). Esse autor parte do seguinte princpio: a
ideia de uma sociedade sem indivduos ou de indivduos sem sociedade ,
simplesmente, absurda. correto afirmar que ambos os conceitos no so
sinnimos, mas, mais correto ainda, afirmar que ambos no so antnimos.
Mais ou menos parafraseando Giddens (1989), no se trata de uma dualidade e,
sim, de um dualismo entre indivduo e sociedade.
Para Elias (1994), no h uma relao hierrquica ou determinstica entre
indivduo e sociedade, sendo incorretas as interpretaes que buscam explicar um
em detrimento do outro. Noes como, por exemplo, indivduos fora da
sociedade, sociedade contra indivduos, indivduos so reais e sociedades so
abstratas, indivduos representam a parte interna e a sociedade o todo externo,
e assim por diante, tornam-se redundantes ou at mesmo incoerentes quando
levamos em conta a complementaridade existente entre indivduo e sociedade.
Isso no significa que determinados fenmenos que ocorrem nas
sociedades tenham seus equivalentes nos indivduos e vice-versa. Assim como
no podemos falar de uma relao burocrtica entre inconsciente e consciente,
tambm no podemos falar de uma alergia do Estado em relao Igreja. J
outros fatos ou conceitos podem ser perfeitamente aplicados tanto as sociedades,
quanto aos indivduos: violncia, vulnerabilidade, insegurana, etc.
Outro ponto de extrema importncia para esse trabalho relaciona-se ideia
de indivduo e sua aplicao universal numa sociedade de indivduos. Por se tratar

37

de uma construo social que comea a ser elaborada a partir de determinado

momento histrico da sociedade ocidental, a palavra indivduo se aplica a todos
aqueles que nascem, crescem e vivem nesse tipo de sociedade. Logo, todos so
indivduos: mulheres, homens, ricos, pobres, adultos e crianas, etc. Em outras
palavras, a individualidade no uma qualidade inerente aos seres humanos, ela
fruto de um processo histrico especfico que perpassa sociedades inteiras,
assim como de um processo de socializao que se inicia a partir do nascimento e
se desenrola por toda a vida dos indivduos (ELIAS, 1994a).

1.6.

Metodologia de Pesquisa

O delineamento dessa pesquisa de natureza quase-experimental (SELLTIZ,

WRIGHTSMAN & COOK, 1987; CANO, 2002). Este tipo de delineamento mais
fcil de ser explicado pelas caractersticas que no o definem, que pelas
caractersticas que ajudam a explicar o que um quase-experimento. Ento, o
que no um quase-experimento?
Em um quase-experimento no h distribuio aleatria, nem amostras
probabilsticas que sejam representativas da populao total. Com isso, o
pesquisador no tem controle sobre a populao pesquisada e a estuda tal como
ela ocorre na realidade (SELLTIZ, WRIGHTSMAN & COOK, 1987; CANO, 2002;
KERLINGER, 1980). Nesse sentido, a populao estudada mais significativa do
que representativa5 para a pesquisa. Tambm, no h por parte do pesquisador,
nenhum tipo de controle sobre populao pesquisada, isto , no h nem grupos
experimentais, nem grupos controles que permitam a mensurao e a
comparao das variveis estudadas e, por esta razo, no existem possibilidades

Amostras representativas, geralmente, esto associadas a pesquisas de levantamento ou surveys. J, as

distribuies aleatrias esto mais ligadas s pesquisas experimentais. (SELLTIZ, WRIGHTSMAN &
COOK, 1987)

38

de observar as relaes entre determinadas causas e seus provveis efeitos nos

diferentes grupos pesquisados.
De acordo com Selltiz, Wrightsman e Cook (1987) e Cano (2002), a falta de
controle por parte do pesquisador, das variveis que se pretende estudar, afeta a
capacidade de causalizao da pesquisa quase-experimental e, dessa maneira, a
inferncia causal torna-se incompleta ou errnea. Outro aspecto que impede esse
tipo de inferncia refere-se ao fato de que, por no haver grupos controle e
experimental, a no equivalncia - garantida pela escolha aleatria dos grupos impede, ou dificulta, a capacidade de causalizao entre as variveis pesquisadas
(CANO, 2002).
Se por um lado os quase-experimentos perdem na capacidade de
inferncia causal das variveis, por outro, eles ganham na no artificializao do
contexto onde se manifestam essas variveis. Isso porque os experimentos so
desenvolvidos com mais facilidade em laboratrios e com o uso de cobaias
(humanas ou no humanas), o que garante ao pesquisador um maior poder de
controle sobre a situao a ser pesquisada, tanto no que se refere manipulao
das variveis, quanto no controle de quem ser ou no afetado por essas
variveis. Apesar de a sociedade ser o laboratrio dos cientistas sociais e os
indivduos suas cobaias, a possibilidade de controle e manipulao das variveis
no so as mesmas que, por exemplo, as de um fsico ou um qumico que
controlam milimetricamente os experimentos em seus laboratrios. O que
possvel ou mais factvel, para ns cientistas sociais, controlar o qu, a quem,
como, quando e onde ocorrem os fenmenos que pretendemos estudar
(SELLTIZ, WRIGHTSMAN & COOK, 1987).
A baixa capacidade de causalizao dos quase-experimentos compromete
a validade interna da pesquisa e, desse modo, dificulta a identificao de relaes
causais mais precisas. Isso deixa os quase-experimentos mais expostos a
ameaas de hipteses rivais que porventura possam refutar os resultados

39

encontrados. Outro ponto que tambm compromete esse tipo de delineamento

refere-se a sua validade externa, pois, uma vez que quase-experimentos no
usam amostras representativas da populao, sua capacidade de generalizao
tambm baixa (SELLTIZ, WRIGHTSMAN & COOK, 1987).
Nessas alturas o leitor deve estar se perguntando, ento, qual a vantagem
de um delineamento quase-experimental, se tanto sua validade interna quanto sua
validade externa so fracas. Basta pensar que nos experimentos toda a validade
externa abandonada em detrimento da validade interna e que nas pesquisas de
levantamento ocorre o inverso. Logo nos quase-experimentos que podemos
encontrar um possvel equilbrio entre ambos os tipos validade, mesmo que se
trate de um equilbrio fraco. E mais, mesmo que nos delineamentos quaseexperimentais no se possa definir precisamente as inferncias causais e nem
generalizar seus resultados para uma populao mais ampla, isso no impedir
que seja possvel estabelecer relaes de causa e efeito entre as variveis, bem
como, que seja possvel induzir seus resultados para outras populaes (SELLTIZ,
WRIGHTSMAN & COOK, 1987).
Uma vez que no h controle nem manipulao das variveis por parte do
pesquisador, assim como tambm no h distribuio aleatria dos grupos
pesquisados, os delineamentos quase-experimentais esto mais suscetveis a
concluses errneas que os experimentos ou as pesquisas de levantamento.
Contudo, esse tipo de abordagem permite se trabalhar com as variveis e com o
grupo pesquisado, tais como elas se apresentam na realidade. Geralmente isso
ocorre porque as variveis que se pretende pesquisar so de difcil manipulao
ou eticamente impossveis de ser aplicadas e experimentadas na populao ou
nos grupos pesquisados. Uma alternativa vivel pesquisar variveis que j esto
fixadas ou que j causaram seus efeitos. Por isso, outra forma de designar os
quase-experimentos chamando-os de pesquisa ex post facto (KERLINGER,
1980). Trata-se, neste caso, de analisar variveis categricas, de status ou
organsticas, que so trazidas com os sujeitos da pesquisa ou que se referem a

40

propriedades e caractersticas que acompanham as pessoas, pois fazem partes

de suas vidas, independente das vontades individuais do pesquisador e, at
mesmo, dos prprios sujeitos que so estudados. Exemplos desses tipos de
variveis so: idade, sexo, classe social, condies e experincias de vida, etc.
(SELLTIZ, WRIGHTSMAN & COOK, 1987; KERLINGER, 1980).
Devido ao baixo grau de controle das variveis e da no distribuio
aleatria da populao investigada, podemos tambm, definir nossa pesquisa
como um estudo do tipo correlacional, que nada mais que a mensurao das
variveis pesquisadas e as observaes das relaes apresentadas entre elas
(SELLTIZ, WRIGHTSMAN & COOK, 1987). A correlao ocorre quando duas ou
mais variveis variam concomitantemente. Tais relaes podem apresentar
diversas possibilidades de interao, e dificilmente predizem uma relao de
casualidade e mostram a causa nica de determinado efeito, como ocorre nos
experimentos. Em outras palavras, o fato de dois fenmenos variarem
conjuntamente no garante, a priori, uma relao causal nica entre eles. Tal
relao, por exemplo, pode ocorrer de forma inversa ou ser determinada por uma
terceira varivel no considerada pela pesquisa (CANO, 2002). Como lembram
Selltiz, Wrightsman e Cook (1987), correlao no prova causao. Isso no
impede, porm, que as correlaes no indiquem possveis relaes de causa e
efeito entre as variveis analisadas.
Mesmo sendo um processo muito simples, possvel extrair informaes
bastante claras e precisas sobre a natureza das correlaes encontradas acerca
das variveis analisadas. Por exemplo, a partir da anlise de freqncia, podemos
determinar a distribuio, a mdia, a direo, a magnitude e o coeficiente de
correlao entre as variveis investigadas (KERLINGER, 1980).
Kerlinger (1980) explica de forma bastante tcnica o significado dos
conceitos acima discutidos. A anlise de freqncia dada pela contagem de
alguma coisa que pode ser dividida em duas ou mais categorias ou valores

41

diferentes como o nmero de indivduos de uma cidade dividido por gnero, ou o

nmero de eventos ocorridos num determinado espao de tempo ou local. Uma
anlise de freqncia sempre poder ser feita com qualquer conjunto de objetos
passveis de ser mensurados devido aos diferentes valores atribudos a eles pelo
pesquisador. A partir desse tipo de anlise possvel observarmos a distribuio
das frequncias no recorte da pesquisa e, ao cruzarmos as variveis
independentes com as variveis dependentes, a distribuio de freqncia
expressar as relaes existentes entre as variveis pesquisadas. Num segundo
momento, os valores analisados podero ser transformados em porcentagens a
fim de demonstrar a fora das relaes resultantes desse tipo de operao
matemtica. E, por fim, uma vez descobertas essas porcentagens, possvel
predizer as probabilidades de determinadas causas gerarem determinados efeitos
(KERLINGER, 1980).
As variveis podem ser entendidas como constructos criados pelo
pesquisador a partir de conceitos abstratos oriundos das teorias. Estas variveis,
como o nome j diz, devem variar e, para que isso ocorra, elas devem ser
passveis de mensurao, ou seja, suas medidas precisam atribuir valores ou
categorias diferentes para diferentes aspectos do fenmeno que se pretende
investigar.

a partir destas diferentes quantidades de valores atribudas a

determinado objeto possvel comparar e estabelecer relaes entre as variveis

analisadas. Nas palavras de Kerlinger (1980), os fenmenos s podem ser
comparados e relacionados atravs de variaes, isto , s podemos explicar um
fenmeno especificando o que est relacionado a ele.
Relaes6, por seu turno, esto associadas ideia de ligao entre duas
coisas de forma lgica, natural ou sinttica. De modo mais especfico, relaes
so conjuntos de pares ordenados comuns a dois fenmenos e que variam

Outra forma de compreender o significado de relao contrapondo-o ao significado de influncia.

Enquanto esse ltimo indica uma nica direo entre causa e efeito, quele indica a reciprocidade entre
ambos (KERLINGER, 1980).

42

sistemtica e concomitantemente. Se a variao for proporcional, a direo da

relao positiva e se for inversamente proporcional, a direo negativa. J, a
magnitude das relaes refere-se extenso na qual dois conjuntos de medidas
variam simultaneamente, indicando assim se os pontos em comum encontram-se
concentrados (forte magnitude) ou dispersos (fraca magnitude) em torno da linha
de regresso7 (KERLINGER, 1980).
Correlaes indicam a covariao entre dois conjuntos de valores ou a
variao conjunta dos valores de x e y8. Trata-se de uma variao concomitante
em que duas variveis relacionadas andam conjuntamente, ou seja, quando uma
muda a outra tambm muda. A partir da correlao possvel extrairmos o
coeficiente de correlao9 que indicar a medida de interdependncia pelo
aumento ou decrscimo simultneo de dois conjuntos de valores numricos
(KERLINGER, 1980). Dito isso, podemos agora especificar melhor como a
metodologia discutida pode se adequar aos propsitos dessa dissertao.
Nosso objetivo, conforme j referido, foi investigar a relao que h entre as
experincias em torno da violncia sofrida e da violncia praticada durante a
infncia e adolescncia e como essa relao se distribui entre os espaos da
casa, da rua e da escola. Para isso, tratamos como varivel independente (ou
preditora) a violncia sofrida e a varivel dependente (ou de sada) a violncia
praticada. Vale lembrar que no estamos considerando essa relao como sendo
uma relao de causa e efeito nico, em que a violncia praticada fruto apenas
da violncia sofrida. Pode at ser. Mas, por se tratar de um fenmeno complexo e
multicausal no podemos definir, a priori, que essa a nica direo possvel a
7

A linha de regresso traada graficamente o mais prximo possvel de todos os pontos comuns de um
conjunto de variveis e serve para explicar a relao entre os valores de x e y (KERLINGER, 1980).
8
X e Y so coordenadas grficas, onde x se encontra no eixo horizontal, ou das abscissas, e representa a
varivel antecedente ou independente e y se encontra no eixo vertical, ou das ordenadas, e representa a
varivel consequente ou dependente. A equao matemtica representada da seguinte forma: y= a +bx, o
que quer dizer que: se x... ento y (KERLINGER, 1980).
9
Coeficiente de correlao um ndice estatstico, em forma decimal, que indica a relao e a magnitude da
covariao de dois conjuntos de valores. Seus valores se encontram entre -1,00 e +1,00: onde +1 significa
uma relao positiva perfeita, -1 uma relao negativa perfeita e 0 nenhuma relao (KERLINGER, 1980).

43

ser tomada pelas manifestaes de violncia. Pode ocorrer o inverso, e o

sofrimento da violncia pode ser causado como uma forma de defesa contra a sua
prtica. Pode ser tambm que haja um terceiro fator no previsto por ns e ambas
podem ser efeitos de uma causa em comum, como, por exemplo, a estrutura
familiar, a condio socioeconmica, religio, etc. Alm disso, no faz parte da
metodologia dos quase-experimentos determinar relaes de causalidade. Apenas
estabelecemos a relao dessa maneira, pois acreditamos que a violncia sofrida
mais independente das vontades e atitudes individuais que a violncia praticada.
Enfim, existem vrios caminhos para se compreender o fenmeno social da
violncia. Escolhemos apenas um deles.
Analisamos estas relaes durante a infncia e adolescncia. Por isso
optamos em investigar indivduos do sexo masculino, que se encontravam na
idade entre 9 a 14 anos. Nove, dez e onze anos so crianas e doze, treze e
quatorze anos so adolescentes10. Acreditamos ser esse um perodo de transio
que nos permitir comparar a freqncia e a distribuio das experincias em
torno da violncia entre infncia e adolescncia.
Os dados foram coletados com crianas e adolescentes que so atendidos
pelo Projeto Proteger: Sade e Comportamento Violento, durante o ano de 2010.
Trate-se de uma ao de extenso vinculada ao Departamento de Gentica do
Instituto de Biocincias da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
A so prestados servios ambulatoriais, com uma equipe transdisciplinar, que
visam atender crianas e adolescentes (juntamente com suas famlias) que
vivenciam alguma forma de violncia nos seus cotidianos.
No ambulatrio so atendidos casos encaminhados por escolas, hospitais,
delegacias, conselhos tutelares, postos de sade, varas judiciais da infncia e
juventude, ministrio pblico e outros integrantes da rede de proteo criana e
ao adolescente. Os motivos de encaminhamento englobam os diferentes tipos de
10

Art. 2. do Estatuto da Criana e do Adolescente (BRASIL, 1990).

44

abuso (fsico, sexual, psicolgico e negligncia), comportamento violento na

escola e dificuldades de aprendizagem. O pblico atendido, em sua grande
maioria, so crianas e adolescentes que vivenciam ambientes familiares
problemticos, com notada negligncia e frequentes maus-tratos. A maior parte da
populao atendida reside em locais caracterizados por altos ndices de violncia
e que, geralmente, so denominados como vilas, favelas, morros ou periferias. O
padro de comportamento desses jovens caracterizado pelo baixo rendimento
escolar, indisciplina, ausncia de limites, agressividade, desconhecimento das
regras bsicas de convivncia social, dificuldade para lidar com sentimentos e
emoes e falta de expectativa quanto ao futuro. As famlias, por sua vez,
caracterizam-se por baixa renda, baixa escolaridade ou analfabetismo, grande
nmero de filhos, filhos de diferentes parceiros, mes fora do mercado de
trabalho, pais ausentes e ambientes desorganizados (ZOTTIS et. al.2008).
A escolha do Projeto Proteger: Sade e Comportamento Violento, para a
coleta de dados , para ns, importante por dois aspectos. Primeiro, porque ali
encontramos uma populao significativa para o nosso estudo, pois so atendidas
crianas e adolescentes que de alguma forma vivenciam, ou j vivenciaram, algum
tipo de violncia durante suas trajetrias de vida; e segundo, porque nos
possvel obter um maior controle tico acerca das possveis consequncias
implicadas por um trabalho dessa natureza11.
Acreditamos que um questionrio12 estruturado, com perguntas fechadas e
respostas pr-estabelecidas de acordo com um cdigo numrico (ANDER-EGG,
1995) seja a tcnica de coleta de dados mais adequada para os nossos objetivos,
pois trata-se de uma lista de perguntas em que a temtica deve corresponder a
traduo das hipteses da pesquisa de maneira interrogativa (THIOLLENT, 1980).
A estrutura uniforme do questionrio nos permitir aplicar a mesma lista de
11

No local onde so aplicados os questionrios, temos um relativo controle das atitudes dos responsveis
sobre as possveis sanes que seus filhos poderiam sofrer ao participar de uma pesquisa dessa natureza.
12
Questionrios podem ser entendidos como uma modalidade ou tcnica de entrevista (MAY, 2004; ANDEREGG, 1995; THIOLLENT, 1980).

45

perguntas a cada entrevistado da mesma maneira e na mesma ordem, de modo

que quaisquer diferenas entre as respostas sejam consideradas reais e no
resultantes da situao da entrevista (MAY, 2004, p.32). Uma das vantagens ao
se definir as respostas antecipadamente garantir a padronizao das
explicaes (MAY, 2004), limitando dessa maneira vieses, ou que no foram
previstos por ns, ou que no fazem parte dos nossos objetivos de pesquisa. O
padro pr-estabelecido das respostas tambm garante que as informaes
coletadas sejam passveis de quantificao para posterior tratamento estatstico
(ANDER-EGG, 1995).
Outra razo pela qual optamos em usar o questionrio pelo fato de ser
mais facilmente aplicvel para um grande nmero de pessoas, uma vez que, o
que se quer captar a objetividade das informaes e no os motivos subjetivos
que levam as pessoas a escolher essa ou aquela resposta especfica. De acordo
com Thiollent (1980) essa a principal diferena entre questionrios estruturados
e semi-estruturados. Os primeiros so extensivos e gerais, pois buscam o carter
cognitivo das informaes, ao passo que os segundos so intensivos e
especficos, pois buscam o carter afetivo das informaes. A partir disso
podemos estabelecer a seguinte frmula: a subjetividade das informaes requer
mais tempo de entrevista para captar as respostas e a objetividade menos tempo.
Logo, menos ou mais tempo de entrevista possibilitar menos ou mais pessoas
para serem entrevistadas. Fechado esse parnteses, voltemos para a questo da
padronizao das respostas.
Nos questionrios, a padronizao e a definio anterior das respostas
garantem melhor controle e comparabilidade entre as mesmas. O controle
adquirido pelo fechamento das perguntas e respostas elimina possveis variaes
de interpretaes, sentidos ou opinies provenientes dos dados coletados,
minimizando assim:
(...) a influncia das circunstncias particulares que a envolvem [a entrevista],
tais como as personalidades peculiares de seus participantes. O objetivo

46
enfatizar principalmente os aspectos suficientemente gerais e demonstrveis
para serem levados em conta (...). Ela [a entrevista] concebida para ser uma
de uma srie de encontros similares e comparveis entre
outras
pessoas.
Para tanto, cada entrevista dever ser registrada de modo que os elementos de
comunicao em comum possam ser facilmente isolados de suas
caractersticas mais idiossincrticas (Crtes, 1998, p.21).

Acreditamos que ao limitarmos a coleta dos dados idade dos indivduos

que sero inquiridos e variao de respostas requeridas, superamos o problema
da falta de controle caracterstico dos quase-experimentos. Estamos cientes
tambm que, assim como quaisquer outras tcnicas de pesquisa, a tcnica aqui
utilizada tem suas limitaes e desvantagens. No entanto, optamos por ela porque
foi a que nos pareceu mais adequada para os objetivos e problemas propostos
aqui.
A

transformao

das

nossas

variveis

tericas

abstratas

em

questionamentos passveis de serem operacionalizados quantitativamente se deu

a partir de perguntas categorizadas de estimao (ANDER-EGG, 1995). As
variveis

independentes,

violncia

fsica

violncia

psicolgica,

foram

questionadas da seguinte maneira: Voc j apanhou, levou tapas, belisces,

socos, empurres, chutes, puxes ou apanhou com objetos (cinto, pedao de
pau,chinelo, etc.), de algum...? para violncia fsica, e: Voc j foi humilhado,
xingado, rejeitado, ofendido, discriminado ou desvalorizado, por algum...? , para
violncia psicolgica. A estimava das perguntas foi feita a partir de um leque
fechado de alternativas em que a variao das respostas foi dada atravs de
diferentes graus de frequncia (como um termmetro) que nos indicaram se as
mudanas observadas ocorreram de forma crescente ou decrescente (ANDEREGG, 1995). Nossa margem de variaes encontra-se em uma reta horizontal de
10 cm (dez centmetros), onde nas extremidades so apontados os advrbios
nunca e sempre. Assim, foi solicitado aos participantes que marcassem um X
o mais prximo possvel daquele termo que indicasse a freqncia das situaes
vividas envolvendo violncias no decorrer de suas vidas. Vale lembrar que, o que

47

mais nos interessa captar a percepo das crianas e adolescentes em torno

das experincias relativas s manifestaes de violncias ao longo de suas vidas
e, no, uma exatido mnemnica sobre as mesmas (ver Anexo I)13.
O leitor pode achar nosso questionrio um tanto quanto repetitivo e
coloquial. Contudo, s estamos seguindo um dos principais requisitos para um
bom questionrio, referente inteligibilidade do mesmo. Isto , devemos, ao
aplicar um questionrio, respeitar a capacidade cognitiva dos informantes, bem
como a familiaridade deles acerca das informaes que se pretende analisar
(MAY, 2004; ANDER-EGG, 1995; THIOLLENT, 1980). Como nossa populao
composta por crianas e adolescentes, decidimos question-las de forma simples
e repetitiva a fim de garantir a compreenso delas sobre o que lhes ser
perguntado. Por isso que, ao invs de usarmos expresses como praticar,
sofrer ou frequentemente, utilizaremos termos como bater, apanhar ou sempre.
Queremos dizer com isso que no estamos subestimando suas capacidades de
entendimento ou esclarecimento sobre o fenmeno social da violncia, apenas
que desejamos garantir suas compreenses sobre as perguntas feitas.
Para finalizar, as anlises dos dados coletados foram computadas pelo software
Statistical Program for Social Science.18 (SPSS).

13

Ver pgina 295.

48

2. Sobre Indivduos em Sociedade

Conforme o Population Reference Bureau, at 2002, j viveram na Terra

106 bilhes de seres humanos. Isto , nos 52 mil anos de existncia do homo
sapiens moderno nasceram, aproximadamente, 106.456.367.669 seres humanos
no Planeta Terra. Para termos uma ideia da extenso deste nmero, a populao
mundial no ano de 2002 representava 5,8% do total de pessoas que j existiram
no decorrer da histria da humanidade.
Tal nmero representa uma estimativa razovel e meramente especulativa
do montante de pessoas que j viveram na Terra. Para Carl Haub, responsvel
por essa soma, trata-se de um exerccio de alquimia populacional, que parte de
um enfoque minimalista de uma populao de 2 pessoas em 50.000 a.C. e que
finda em 6 bilhes de pessoas em 2002 d.C. Embora parea um clculo absurdo,
o mtodo utilizado pelo autor foi matematicamente arranjado para se chegar a
esse resultado. Nele so calculados e somados o perodo de tempo em que se
supem o surgimento dos seres humanos (como ns) na Terra, o tamanha mdio
do total da populao em diferentes perodos de tempo, as respectivas taxas de
natalidades pressupostas em cada um desses perodos e o nmero de
nascimentos a cada mil pessoas (HAUB, 2002). Ainda conforme o autor, dois
foram os principais fatores que dificultaram um resultado mais preciso para esse
clculo: as epidemias que dizimaram grandes parcelas da populao mundial no
decorrer da histria como a peste negra e; os elevados ndices de mortalidade
infantil que acompanharam e, ainda acompanham, a humanidade desde os seus
primrdios.
Por mais surpreendente que possa parecer, a informao mais inverossmil
contida nos pargrafos anteriores refere-se ao enfoque minimalista dado pelo
autor para poder chegar ao resultado final. Pois, no comeo, no havia uma ou
mesmo duas pessoas convivendo juntas, mas:

49
[...] diversas pessoas que viviam juntas, causavam-se prazer e dor, assim como
fazemos hoje, vinham a luz umas atravs das outras e legavam umas s outras,
como ns, uma unidades social, grande ou pequena (ELIAS, 1994, p.27).

Vale lembrar que nunca nenhum destes grupos primevos eram compostos
exclusivamente por adultos, crianas tambm sempre fizeram parte deles. Desde
os primrdios, at hoje em dia, a humanidade se caracterizou, e se caracteriza,
como um grande grupo intergeracional onde seres humanos, de todas as idades,
em relaes de reciprocidade e dependncia, conviveram, e convivem, ora
harmoniosamente bem, ora caoticamente mal. A prova cabal desse fato encontrase nos 5,8% da humanidade que vivem atualmente no mundo.
Uma das caractersticas que pode ser generalizada para todos os seres
humanos que fizeram parte da humanidade, independente de seus respectivos
tempos de permanncia nela, diz respeito precedncia de outros seres
humanos:
[...] o ser humano singular gerado e partejado por outros seres humanos.
Quaisquer que tenham sido os ancestrais da humanidade, o que vemos, at
onde nos possvel divisar no passado, uma cadeia ininterrupta de pais e
filhos, os quais por sua vez tornam-se pais. [...] Todo indivduo nasce num
grupo de pessoas que j existem antes dele. E no s: todo indivduo
constitui-se de tal maneira, por natureza, que precisa de outras pessoas que
existam antes dele para poder crescer. Uma das condies fundamentais da
existncia humana a presena simultnea de diversas pessoas interrelacionadas. (ELIAS, 1994, p.26-27).

Um ser humano criana depende de seres humanos adultos no apenas

para nascer, mas, principalmente, para crescer, para se desenvolver, em suma,
para se tornar um ser humano adulto. Tal dependncia no se trata apenas de
uma questo de sobrevivncia da espcie, ela tambm est ligada a continuidade
da

humanidade.

Assim

como

as

crianas

no

conseguem

sobreviver

desamparadas por adultos, a humanidade no pode recomear a se desenvolver

a cada nova gerao que nasce. De modo geral isso, 106 bilhes de seres
humanos interdependentes que, no decorrer de 52 mil anos, nasceram,
cresceram, se desenvolveram e tiveram filhos que mais tarde tornaram-se pais.

50

Outra caracterstica que pode ser aplicada a todos aqueles seres humanos
que nasceram at hoje diz respeito a suas respectivas singularidades. Todos
foram nicos. 106 bilhes de seres humanos interdependentes e, ao mesmo
tempo, diferentes entre si. Cada um com suas caractersticas prprias, traos,
jeitos e percepes nicas. Mais tarde, tais caractersticas nicas ganharam o
nome de personalidade. Mas, antes disso, todos os seres humanos sempre foram
idiossincrticos e seus desenvolvimentos e suas trajetrias de vida nunca tiveram
e nem tero equivalentes. Isto se deve ao fato de que cada um deles foi
concebido, criado e amparado por um grupo que lhe era no apenas precedente,
mas especfico tambm. Cada ser humano surgiu num momento nico do tempo,
circulou num determinado espao, ora mais restrito, ora mais amplo, criou,
manteve ou desfez relaes especficas com outras pessoas que, assim como ele,
tambm eram nicas. justamente por ter surgido e sido criado num grupo
especfico de pessoas individuais que todo ser humano possui sua prpria
individualidade.
[...] apenas na sociedade que a criana pequena, com suas funes mentais
maleveis e relativamente indiferenciadas, se transforma num ser mais
complexo. Somente na relao com outros seres humanos que a criana
impulsiva e desamparada que vem ao mundo se transforma na pessoa
psicologicamente desenvolvida que tem um carter de um indivduo e merece o
nome de ser humano adulto. [...] Somente ao crescer em um grupo que o
pequeno ser humano aprende a fala articulada. Somente na companhia de
outras pessoas mais velhas que, pouco a pouco, desenvolve um tipo
especifico de sagacidade e controle dos instintos. E a lngua que aprende, o
padro de controle instintivo e a composio adulta que nele desenvolve, tudo
isso depende da estrutura do grupo em que ele cresce e, por fim, de sua
posio nesse grupo e do processo formador que ela acarreta. (ELIAS, 1994,
p.27).

O desenvolvimento fsico, mental e social do pequeno ser humano ocorre

apenas na presena de outros seres humanos j suficientemente desenvolvidos
fsica, mental e socialmente. Em outras palavras, a precedncia humana
requisito fundamental da prpria existncia humana, uma humanidade incapaz de
se manter viva e propiciar o desenvolvimento saudvel de cada nova gerao no

51

prossegue, no avana e se extingue. O mesmo vale para as sociedades e seus

indivduos.
Precisamos pensar a relao entre indivduos e sociedades como um
processo geral e constante, bastante complexo e, por vezes, contraditrio. Tratase de uma relao contnua, sem um comeo exato e que se torna voltil quando
considerada de maneira absoluta e esttica. Por isso, ela tem que ser vista
sempre em movimento, transformando-se constantemente de maneira ininterrupta.
Sociedades e indivduos esto em contnuo desenvolvimento. Uma vez que
ambos esto sujeitos a ao do tempo e do espao, eles esto sempre se
diferenciado, seja em relao a si prprios, seja em relao a outros distintos.
Assim como s podemos compreender uma sociedade a partir de sua histria, s
podemos entender um indivduo humano atravs do seu desenvolvimento em
meio a relaes sociais. O carter histrico/biogrfico inerente as sociedades e
aos indivduos inerente tambm a relao indivduo e sociedade. Em outras
palavras, a maneira de pensar a relao entre indivduos e sociedades fruto de
um longo processo histrico.
[...] a totalidade da relao entre indivduo e sociedade, nunca poder ser
entendido enquanto a sociedade for imaginada, como tantas vezes acontece
essencialmente como uma sociedade de indivduos que nunca foram crianas e
que nunca morrem. S se pode chegar a uma compreenso clara da relao
entre indivduo e sociedade quando nela se inclui o perpetuo crescimento dos
indivduos dentro da sociedade, quando se inclui o processo de individualizao
na teoria da sociedade. A historicidade de cada indivduo, o fenmeno do
crescimento at a idade adulta, a chave para a compreenso do que
sociedade. (ELIAS, 1994, p.30).

Por fazer parte de um processo histrico de longa durao, as ideias que

englobam a relao entre indivduo e sociedade tambm foram se transformando
ao longo do tempo. Antes de Elias, Durkheim j havia problematizado esse tema.
Na verdade, podemos pensar que grande parte dos argumentos de Elias sobre o
assunto uma forma de diferenciao, transformao e desenvolvimento da teoria
durkheimiana sobre a relao indivduo e sociedade.

52
Estamos to acostumados a opor sociedade e indivduo, que toda a doutrina
que faz uso frequente da palavra sociedade nos parece sacrificar o indivduo.
Tambm aqui nos equivocamos. Se houve um homem que foi realmente um
indivduo, uma pessoa, em tudo o que o termo implica de originalidade criadora
e de resistncia aos arrebatamentos colectivos, foi Durkheim (FAUCONNET,
2007, p.18).

Habituamo-nos tanto com o esforo de Durkheim, ao longo de toda sua

obra, em distinguir indivduo e sociedade que acabamos por acreditar que ele
prprio no considerava os indivduos como parte constituinte da sociedade. Seu
esmero em explicar os fatos sociais como algo alm das vontades individuais, em
explicar a sociedade como algo alm da simples soma dos seus indivduos, em
mostrar que o objeto da Sociologia no se confunde com o da Psicologia, foi to
imponente que, por vezes, pensou-se Durkheim como um anti-individualista, que
no considerava a capacidade ativa dos indivduos em prosperar, em dar
continuidade s sociedades e em manter os fatos sociais vivos, isto , exteriores,
impositivos e independentes.
Assim o antagonismo que se admitiu frequentemente entre a sociedade e o
indivduo no tem qualquer correspondncia com os factos. Longe de se
oporem e de s se poderem desenvolver em sentido inverso um do outro, estes
dois termos implicam-se. O indivduo querendo a sociedade, quer-se a si
prprio. A aco que esta exerce sobre ele, nomeadamente por via da
educao, no tem de modo algum por objecto e por efeito comprimi-lo,
diminu-lo, deform-lo, mas, pelo contrrio, engrandec-lo e fazer dele um ser
verdadeiramente humano (DURKHEIM, 2007, p.59).

Poderamos pensar que a diferena entre indivduo e sociedade contida na

teoria durkheimiana est mais voltada para questes metodolgicas que filosficas
ou existenciais, por assim dizer. Sua preocupao gira em torno de um
racionalismo simplista que, ao analisar minimamente a sociedade, se depararia
com um nico indivduo e, dessa forma, acabaria deduzindo que as sociedades
nada mais seriam do que a soma dos indivduos, que os indivduos so as nicas
coisas realmente concretas que existem no universo e que todo o resto, inclusive

53

as sociedades, seria apenas fruto de abstraes idealizadas pela imaginao

individual. Dessa forma, a sociedade no seria real e, decorrente disso, no
haveria porque existir uma cincia especfica para estud-la, ficando a cargo das
especulaes filosficas a tarefa de compreend-la. No podemos nos esquecer
que Durkheim est tentando estabelecer, nessa poca, os limites da Sociologia,
que grande parte do seu esforo est em delimitar o seu objeto de estudo e em
dizer o que compete a um socilogo fazer. Por isso sua preocupao em distinguir
indivduo de sociedade. O que no o mesmo que separ-los em lados opostos e,
sim, apenas definir precisamente o que sociedade.
E como ele constata isso? Ao perceber que, apesar dos indivduos
nascerem e morrerem h algo que persiste ao fluxo perptuo de personalidades
particulares, h um ser diferente dos seres individuais que permanece apesar
das mudanas intergeracionais, que tem a sua prpria histria, independente das
trajetrias de vida individuais e que, finalmente, no se curva a vontade deles,
pelo contrrio, so eles que se curvam as suas vontades (DURKHEIM, 2008).
Novamente, se so indivduos, se possuem uma trajetria de vida prpria e se
possuem uma personalidade particular, por que eles se encontram em
sociedade.
Por isso, no seu af em distinguir indivduo de sociedade, Durkheim acaba
exagerando um pouco. Ao distanciar ambos os conceitos, ele cria uma espcie de
barreira entre eles. De um lado os indivduos com seus interesses particulares, de
outro, um ser social, supra-individual, com uma personalidade prpria, diferente
das personalidades individuais, com finalidades diferentes destas. Depois da
desmistificao de deus, s haveria um ser acima dos indivduos, um ser que
empiricamente observvel, que aquele que surge quando os indivduos se
associam, a Sociedade (DURKHEIM, 2008, p.73).
Ora, conforme vimos ainda h pouco com Elias, indivduos associados e
sociedade no so coisas to diferentes assim. Na verdade, so complementares,

54

inseparveis e constituem-se reciprocamente, isto , a existncia de um depende

da existncia do outro, logo, no h como pens-los separadamente, o simples
ato terico de analis-los de maneira independente ou em estado isolado
impossvel. No h dvidas que indivduos e sociedade so coisas diferentes,
mas, nem por isso deixam de ser interdependentes. Por isso um nunca ser
estranho para o outro.
Essa histria e essa rede humana esto presentes nele (o indivduo) e so
representadas por ele, quer ele esteja de fato em relao com outras pessoas
ou sozinho, quer trabalhe ativamente numa grande cidade, ou seja, um
nufrago numa ilha a mil milhas de sua sociedade (ELIAS, 1994, p.31).

A individualidade humana no algo orgnico, que se desenvolve apenas

ao sabor do tempo, no como o desenvolvimento dos ossos ou msculos, no
algo inato como o sexo e nem algo intrnseco como a estatura ou o peso que as
pessoas adquirem h medida que o tempo passa. Assim como qualquer ser
humano necessita de, no mnimo, dois outros seres humanos precedentes para
nascer, assim como a sua sobrevivncia e desenvolvimento no ocorrem seno
na presena imediata de outras pessoas que lhes propicie isso, sua
individualidade tambm. Com isso, queremos dizer que a ideia de indivduo nico
ou mesmo isolado no existe. A ideia de uma individualidade que se desenvolve
de forma autnoma e independente irreal. Como j dissemos, o requisito
fundamental para ser um indivduo estar em sociedade, ou seja, em relao
constante com outros indivduos. A identidade individual s ocorre a partir do
momento em que nos diferenciamos de outras identidades individuais, o
surgimento do Eu concomitante ao surgimento dos Outros e do Ns. O
significado e o sentido de indivduo s podem ser entendidos em relao vida
em comum que lhe estabelecida em relao aos outros. A estrutura e a
configurao dos controles comportamentais e sentimentais - aquilo que
chamamos de personalidade - sempre dependem das relaes entre indivduos
em sociedade (ELIAS, 1994; 1994a).

55

H outro ponto que iremos explorar mais adiante, mas que precisa ser
introduzido agora, para que possamos compreend-lo melhor posteriormente e
que se refere ao lugar das crianas na sociedade conforme a teoria sociolgica de
Durkheim. Aqui, poderemos ver um pouco mais nitidamente o desenvolvimento da
ideia de indivduo e sociedade de Durkheim para Elias.
A sociedade, particularmente a sociedade poltica, aquela que composta
por indivduos que abdicaram das vontades pessoais, que superaram a sua
natureza humana em nome das vontades coletivas e sociais, uma sociedade
composta apenas por adultos. Seria esse o tipo ideal da sociedade moderna
concebida por Durkheim: uma sociedade poltica de indivduos adultos. Esse seria
o seu acabamento final. Por isso, as crianas no fazem parte dela, pois, ainda
no so indivduos plenos, desse modo, elas so pensadas como seres prsociais que ainda precisam se tornar adultos para serem consideradas como
indivduos.
Embora reconhea que as crianas no so uma tabula rasa, que tambm
no so como animais, Durkheim as considera no muito diferentes desses
ltimos. Outras vezes, ele as compara com povos primitivos, ou melhor, compara
esses com as crianas (DURKHEIM, 2008), pois, ambos se encontram em estado
de natureza, escravos dos impulsos e das emoes, instveis, imprevisveis,
pouco altrustas e irracionais. A tarefa dos adultos transformar as crianas em
adultos. Nesse sentido, o carter individual das crianas encontra-se latente e
preciso desenvolver isso nelas, preciso torn-las seres sociais, aptas a viverem
em sociedade, necessrio torn-las indivduos.
Mesmo sabendo que um dos objetivos de Durkheim era superar a Fsica
Social de Comte, fica claro no pargrafo acima o quanto ele era influenciado pelo
Positivismo. A comparao evolutiva entre crianas e adultos e povos primitivos e
sociedades modernas, a prpria comparao entre adultos e crianas errnea, a
clivagem entre natureza e cultura, o interesse no vir a ser mais do que o ser em

56

si, o processo evolutivo que torna desigual o inferior em relao ao superior,

so ideias que mostram o vis positivista de Durkheim e as limitaes dessa teoria
no que se refere compreenso da relao entre indivduos e sociedades. Justia
seja feita, essas caractersticas tambm mostram que Durkheim era um cientista
do seu tempo. Critic-lo por no ter tido uma viso mais clara sobre esse tema na
poca, seria o mesmo que dizer que as crianas so limitadas em relao aos
adultos justamente pelo fato delas no serem ainda adultos.
Ns, aqui nessa dissertao, ao contrrio, partimos do princpio de que
crianas so indivduos porque elas j nascem numa sociedade de indivduos. O
que garante essa individualidade a elas o fato de pertencerem a um grupo que
lhes especifico e que, dentro desse grupo, elas possuem uma posio
especfica, diferente dos demais indivduos, inclusive de outras crianas, ao seu
redor.
O recm-nascido, a criana pequena no menos que o ancio -, tem um lugar
socialmente designado, moldado pela estrutura especfica da rede humana em
questo (ELIAS, 1994, p.31).

A Antropologia, j nos ensinou, entre outras coisas, que comparar

sociedades primitivas com sociedades evoludas, esperar daquelas um
desenvolvimento para essas uma tarefa sem muito sentido, uma vez que no
podemos aplicar os mesmos parmetros para as duas, pois se trata de mundos
diferentes, com lgicas diferentes e pessoas diferentes. Isso no impede que
possamos relacion-las, afinal, ambas so sociedades com indivduos. O que no
podemos fazer explicar, ou mesmo desvalorizar, uma em detrimento da outra. O
mesmo vale para adultos e crianas. No podemos ver nas crianas suas
potencialidades de adultos. No podemos trat-las como seres inferiores pelo fato
delas no serem ainda adultos. Exigir isso delas, como j foi dito, seria o mesmo
que exigir de Durkheim uma viso sociolgica contempornea a nossa.

Isso

tambm no nos impede de estudar numa mesma sociedade, ou mesmo em

sociedades diferentes, adultos e crianas em relao. Porm, se quisermos

57

comparar algo mais profcuo, seria mais adequado compararmos apenas as

crianas entre si, seja desta ou de outras sociedades. E mais, isso precisa ser
feito sempre numa relao de diferena e nunca de desigualdade, seja esta
pensada em relao a sociedades ou a indivduos diferentes. O que d quase no
mesmo.
preciso abrir aqui um parntese para melhor esclarecimento dessas
ideias. H uma explicao, fruto de um longo processo histrico, para que as
ideias acima discutidas chegassem a esse tipo de compreenso. O surgimento do
indivduo moderno ou, melhor dizendo, a concepo moderna de indivduo
bastante recente na histria da humanidade, ela faz parte de uma forma de
pensamento especfico que surgiu em determinado momento da histria do
Ocidente: o pensamento cientfico, que teve em Descartes um dos seus principais
expoentes. O modelo cartesiano foi, e ainda uma das principais caractersticas
do pensamento cientfico ocidental. De maneira muito simples, podemos dizer que
se trata de uma forma dualista (binria e opositiva) de analisar as coisas presentes
no universo, inclusive os seres humanos.
Para distinguir aquilo que verdadeiro daquilo que falso, imprescindvel
ter certeza de como as coisas so. Para que elas se tornem claras e evidentes
preciso examin-las e observ-las. Para que isso ocorra, necessrio ter
prudncia,

utilizar

regras,

realizar

experincias

aplicar

um

mtodo

(DESCARTES, 2009). A distino que nos livra das dvidas e nos permite
alcanar as verdades absolutas, sem contradies, um dos eixos fundamentais
do pensamento cientfico. A partir de ento, tudo dividido em partes autoexcludentes: parte e todo; razo e emoo; teoria e prtica; singular e
plural; cultura e natureza; corpo e alma; subjetivo e objetivo; universal
e particular; sujeito e objeto; espiritual e material; causa e efeito;
indivduo e sociedade e; assim por diante. A lgica formal desse tipo de
pensamento se baseia na excluso de um dos termos na presena imediata do
outro, em outras palavras, se no x, ento y.

58

Essa maneira de conceber o universo e as coisas presentes nele tambm

influenciou na prpria forma do ser humano se auto-perceber.
Mas logo notei que, quando quis assim pensar que tudo era falso, era preciso
necessariamente que eu, que o pensava, fosse alguma coisa. E observando
que esta verdade, penso, logo existo, era to firme e to segura que as mais
extravagantes suposies dos cticos eram incapazes de a abalar, julguei que
podia admiti-la sem escrpulos como primeiro princpio da filosofia que eu
buscava.[...] E, tendo observado nisto, penso, logo existo, no h
absolutamente nada que me assegure que digo a verdade, a no ser o que vejo
muito claramente que, para pensar, preciso ser, julguei que podia tomar como
regra geral que as coisas que concebemos de maneira muito clara e distinta
so todas verdadeiras. (DESCARTES, 2009, p.70-71). (grifo no original)

Trata-se, sem dvidas, de uma auto-afirmao que representa, como diria

Elias (1994), o cerne da autoconscincia do indivduo moderno, que colocou o ser
humano no centro do universo e que tornou a conscincia humana autnoma,
racional e individual. A partir da, a compreenso sobre o universo e das coisas
presentes nele no foram mais mediadas por fontes de revelao divina, nem por
aqueles que possuam o monoplio do conhecimento at ento. A reflexo
racional e individual tornou-se o principal meio para se alcanar as verdades
presentes no universo e, com isso, os seres humanos ascenderam a um novo
nvel de autoconscincia:
No decorrer dessas descobertas sobre os eventos naturais, as pessoas
perceberam novas coisas a seu prprio respeito. No apenas aprenderam cada
vez mais a chegar a certeza sobre os eventos naturais atravs do pensamento
e observao metdicos, como tambm se conscientizaram cada vez mais de si
mesmas como seres capazes de obter essas certezas atravs de sua
observao e reflexo individuais. [...] O prprio fato de agora podermos
perceber isso constitui expresso do processo gradativo em direo a um novo
estgio de autoconscincia (ELIAS, 1994, p. 85).

Identificar o surgimento da noo de indivduo a partir de determinado

momento da historia do Ocidente, no significa dizer que at ento no existissem
indivduos. Conforme dito, todo ser humano nico, idiossincrtico e, portanto,

59

individual. Todo ser humano individual porque nasce e se desenvolve na

presena de outros seres humanos nicos, idiossincrticos e individuais. A
diferena est na forma com que eles se identificam e, logo, se diferenciam uns
dos outros. Ainda conforme Elias (1994), o que mudou a partir desse perodo foi o
lado do pndulo da balana. Antes, ele tendia mais para a identidade-ns.
Aps esse processo de individuao, ele tendeu mais para o lado da identidadeeu. Isso seria o mesmo que dizer que at esse momento, as pessoas se
solidarizavam umas com as outras devido s suas similitudes. Depois disso, elas
passaram a se solidarizar mais por suas diferenas (DURKHEIM, 2003).
Toda essa discusso nos ajuda a entender um pouco melhor o porqu das
crianas no serem consideradas como indivduos por Durkheim e pelo
pensamento cientfico de modo geral. O indivduo moderno foi concebido no seu
estado adulto. Crianas eram naturais, tendiam mais para as emoes do que
para as razes, no refletiam como os adultos, no pensavam, no se
comportavam como eles, deixavam-se guiar pelos instintos egostas, em suma,
no eram ainda seres sociais.
Seguindo a tradio sociolgica, iniciada por Durkheim e continuada por
Elias, que busca compreender a relao entre indivduo e sociedade, Lahire
acrescenta novos elementos a essa discusso. Como visto antes, por ser esta
relao parte de um longo processo do desenvolvimento histrico do pensamento
ocidental, ela tambm no poderia deixar de ter uma interpretao contempornea
acerca da dade indivduo/sociedade. A proposta oferecida por Lahire para
compreender as particularidades do processo de formao das identidades dos
indivduos contemporneos (SETTON, 2005) parte de um programa cientfico de
uma Sociologia Psicolgica em escala individual (LAHIRE, 2005; 2007; 2008).
Aqui, talvez, indivduos e sociedades nunca estiveram to entrelaados quanto
antes.

60

A sociologia escala individual busca compreender a realidade social

interiorizada em um corpo individual, em outras palavras, entende os indivduos
como produtos complexos de mltiplos contextos e experincias sociais que nem
sempre so compatveis ou acumulativos, podendo ser tambm, s vezes,
contraditrios, incoerentes e desarmnicos (LAHIRE, 2008), sem, contudo,
deixarem de ser individuais:
Essa produo do indivduo como indivduo singular, autnomo,
frequentemente entendida pelo contedo dos discursos, mas no se pode
negligenciar o estudo das instituies, dos dispositivos sociais ou das
configuraes de relaes de interdependncias que contribuem na produo
desse sentimento de singularidade, de autonomia, de interioridade, de
identidade de si a si (LAHIRE, 2008, p.384)..

Mais eliasiano impossvel. Para Lahire (2008), esse sentimento de

singularidade, essa centralizao discursiva do Eu, seriam prprios das
sociedades contemporneas que, assim como os indivduos, tambm so
complexas, sem deixar de serem nicas e diferentes de todas as demais. Ainda de
acordo com o autor, embora se trate de uma anlise sociolgica escala
individual, isso no quer dizer que uma Sociologia Psicolgica considere o
indivduo de forma isolada, autnoma e singular, fechado sobre si mesmo, tal
como se fosse um todo coerente. Assim como Elias (1994), para Lahire (2008) a
formao de uma identidade individual s ocorre em relao de interdependncia
com outros indivduos em sociedade.
A composio das disposies sociais, as formas de interiorizao e
exteriorizao dos hbitos, os efeitos mentais e identitrios da incorporao das
disposies heterogneas e, por vezes, contraditrias, so maneiras de se
compreender, conforme Lahire (2008), o social individualizado. Entre outras
coisas, essa abordagem nos permite ver mais claramente a continuidade e a
relao que h entre os aspectos cognitivos, emotivos, comportamentais,
valorativos, ideolgicos e culturais, ou seja, entre indivduos e sociedade.

61

Retornando ao processo de desenvolvimento histrico do pensamento

ocidental. Outra caracterstica do pensamento cientfico que ele se encontra em
desenvolvimento perptuo. Apesar de ser sempre o mesmo, ele est sempre
mudando, se transformado, indo continuamente alm daquilo que est
estabelecido. Tais transformaes ocorrem a partir de novas descobertas, de
soluo de antigos problemas e pelo surgimento de novos, por acmulo de
conhecimento, acrscimos, superaes, complementaes, trocas, inovaes e
rupturas. Em algumas reas do conhecimento essas mudanas ocorrem com mais
frequncia do que em outras, devido, entre outros fatores, a prpria dinamicidade
inerente a natureza dos seus objetos de estudo, como o caso das Cincias
Sociais.
O condicionamento histrico das sociedades exige das Cincias Sociais,
em particular da Sociologia, um estado de mudana constante e de incessante
renovao. Talvez, por isso, no sejam raros os discursos, de diferentes dcadas,
que falam da crise nas Cincias Sociais. interessante notar que essas
constantes transformaes garantem s Cincias Sociais uma historicidade
prpria. Por exemplo, no possvel aprender Sociologia sem ao mesmo tempo
compreender sua histria, a gnese dos seus conceitos, o aperfeioamento dos
seus mtodos, a elaborao dos seus problemas, o surgimento de novas teorias e
assim por diante. Conforme Valente (1997), um dos motores que embasa essas
constantes modificaes cientficas, encontra-se na ideia de crise ou ruptura de
paradigmas. Para a autora, esse tipo de pensamento mais empobrece que
enriquece o desenvolvimento das Cincias Sociais. No h dvidas que, na
medida em que as sociedades se desenvolvem, as interpretaes e teorias sociais
que pretendem compreend-las e explic-las devem, necessariamente, se
desenvolver tambm. O que temos que evitar negar, ou considerar como
errneo, aquilo tudo que at ento vinha sendo julgado como correto para explicar
e compreender os fenmenos sociais:

62
Julgar o passado filosfico como um delrio ou uma loucura, no apenas um
erro anti-histrico, j que contm a anacrnica pretenso de que no passado se
devesse pensar como hoje, mas um verdadeiro resduo de metafsica, pois
supe um pensamento dogmtico vlido em todos os tempos e em todos os
pases, atravs do qual se julga todo passado. O anti-historicismo metodolgico
no seno metafsica. O ato de que os sistemas filosficos tenham sido
superados no exclui a possibilidade de terem sido vlidos historicamente e de
terem desempenhado um funo necessria: sua caducidade deve ser
considerada do ponto de vista do desenvolvimento histrico global [...]
(VALENTE, 1997, p.60).

Nossa inteno com os pargrafos precedentes foi de esclarecer que todas

as referncias utilizadas at o presente para explicar a relao entre indivduo e
sociedade, ao invs de ser consideradas como ideias antagnicas, refratrias e
que se anulam conforme vo se modificando, so pensadas atravs de suas
continuidades e complementaridades. No estamos buscando uma explicao
definitiva para compreender a relao entre indivduo e sociedade, pelo contrrio,
acreditamos que essa compreenso s se torna possvel atravs do entendimento
do seu constante desenvolvimento histrico. Com isso queremos dizer que,
embora muitas vezes as ideias aqui discutidas apresentem perspectivas
diferentes, ou mesmo incompatveis, isso no nos impede de consider-las como
dimenses de uma mesma realidade muito mais ampla (VALENTE 1997).
O mundo contemporneo altamente diferenciado, um entreposto de
diversos pequenos mundos que esto posicionados em diferentes nveis. Por sua
vez, esses nveis produzem diferentes perspectivas de apreenso do mundo, ora
mais simples, ora mais complexas. A complexidade oriunda dessas sobreposies
permite-nos, atualmente, pensar os fenmenos sociais em quase todas as suas
dimenses, inclusive, no que diz respeito associao de termos que at ento
eram pensados como sendo antagnicos e logicamente impossveis de serem
empregados ao mesmo tempo na compreenso desses fenmenos. Para Lahire
(2005; 2007; 2008), por exemplo, o singular plural. Nas palavras do prprio
autor:

63
[...] a apreenso do singular enquanto tal, ou seja, do indivduo como produto
complexo de diversos processos de socializao, obriga a ver a pluralidade
interna do indivduo: o singular necessariamente plural. coerncia e a
homogeneidade das disposies individuais pelas sociologias escala dos
grupos ou das instituies, substitui-se uma viso mais complexa do indivduo,
menos unificado e portador de hbitos (de esquemas ou disposies)
heterogneos e, em alguns casos opostos, contraditrios. (LAHIRE, 2005,
p.25). (grifo no original)

Isso ocorre justamente pelo fato de os indivduos crescerem e se

desenvolverem em sociedades altamente complexas e entrecortadas por
pequenos mundos relativamente familiares e mais prximos deles. Vale frisar que
tal caracterstica no os impede de serem influenciados por aqueles mundos
estranhos que esto mais distantes. Devido s diferentes peculiaridades presentes
nesses pequenos mundos, os indivduos acabam vivenciando uma multiplicidade
de experincias em diversos contextos que, como aponta o autor, no precisam
ser necessariamente harmnicos e condizentes uns com os outros. Esta variao
to ampla que permite aos indivduos diversificarem suas condutas, atitudes,
emoes e comportamentos a ponto de fazer com que suas crenas, disposies,
competncias, apetncias e hbitos variem de acordo com os espaos nos quais
eles circulam e com os outros indivduos com quem eles se relacionam.
Considerar a pluralidade das disposies individuais no o mesmo que
atribuir aos indivduos mltiplas personalidades, tampouco significa consider-los
como seres cnicos que manipulam as coisas ao seu redor conforme seus belprazeres. O fato de suas trajetrias de vidas abarcarem uma multiplicidade de
contextos e experincias onde incertezas, incoerncias e contradies podem
estar presentes, no nos impede de observar a individualidade de cada um deles,
isto , aquilo que cada indivduo tem de nico e particular:
Os actores no so feitos de um s pedao, mas pelo contrrio so colagens
compostas, complexos matizados de disposies (para agir e para crer) mais ou
menos fortemente constitudos. Isso no significa que sejam sem coerncia,
mas sim sem princpio de coerncia nico - de crenas (modelos, normas,

64
ideais, valores...) e de disposies de agir. (LAHIRE, 2005, p.32). (grifo no
original)

importante dizer tambm que essas mltiplas possibilidades compostas

por diversas crenas e atitudes no os torna, por isso, indivduos altamente
inventivos e originais. A bem da verdade, na maior parte do tempo, suas vidas so
guiadas pela monotonia do cotidiano e pela reproduo automtica dos hbitos.
Todavia, isso no os impede de surpreender, ou mesmo decepcionar, outros
indivduos que compartilham hbitos semelhantes e que convivem em um mesmo
cotidiano. Outras vezes, as incompatibilidades provenientes daqueles mltiplos
contextos e experincias de socializao podem gerar sentimentos de frustrao,
culpabilidade, de ilegitimidade ou m conscincia (LAHIRE, 2005, p.19,) conforme
forem as exigncias desses espaos nos quais eles circulam e das relaes que
eles estabelecem com as outras pessoas presentes neles.
Considerar os indivduos como produtos complexos de mltiplos processos
de socializao, como portadores de uma pluralidade de disposies e que, ao
longo de suas vidas, atravessam uma diversidade de contextos sociais, permitenos explicar no apenas as variaes inter-individuais, mas, tambm, as variaes
intra-individuais dos comportamentos, valores, discursos, sentimentos, etc.
manifestadas por eles. a partir dessas diferenas internas, que cada indivduo
possui, que passamos a compreender melhor o porqu do singular ser pensado
como plural (LAHIRE, 2005; 2007; 2008).
Lahire (2005; 2007; 2008), apresenta-nos uma srie de caractersticas
individuais em que podemos observar quelas variaes intra-individuais. Por
exemplos: no necessariamente as disposies para agir (hbitos de ao) so
correspondentes ou sincrnicas s disposies para crer (hbitos mentais e
discursivos): podemos dizer e fazer coisas completamente contraditrias,
dependendo dos locais onde circulamos ou das pessoas com as quais
interagimos: sou contra a todo o tipo de violncia, mas quando preciso dou

65

umas palmadas nos meus filhos, ou, h atividades que, mesmo no querendo,
sou obrigado a fazer; nem sempre h uma correspondncia direta entre
competncias, apetncias e meios: posso ser formado em Direito por imposio
familiar, mas no tenho vontade de exercer a profisso, ou, posso querer ser
mdico, mas no tenho meios (financeiros) ou competncia para isso.
[...] indivduos passam muito frequentemente de uma comunidade para a
outra, e que eles se caracterizam, desse ponto de vista, por uma pluralidade de
pertenas sociais e simblicas, inscrevendo as suas prticas (e nomeadamente
as suas prticas culturais) em mltiplos lugares e tempos (LAHIRE, 2005, p.
29).

Nomeadamente as suas prticas culturais quer dizer que em termos de

consumo de bens culturais, os gostos individuais so tambm so eclticos e
variam muito na hierarquia dos valores culturais, podendo ir do erudito ao popular,
do bom ao mau gosto, conforme for o contexto ou a situao 14. Ainda mais,
caso tivermos a oportunidade de analisar a trajetria de vida particular dos
indivduos, durante um longo perodo de tempo, poderamos observar tambm os
momentos de mobilidades educacionais, profissionais e sociais, e, juntamente
com elas, as mudanas de preferncias, crenas, prticas e discursos (LAHIRE,
2005).
Para sintetizar, numa Sociologia Psicolgica ou escala individual, temos
que nos voltar complexidade dos indivduos socializados, considerando essa
complexidade a partir de:
a) os indivduos so, em nossa sociedade, sujeitos
a experincias
socializadoras heterogneas e s vezes at contraditrias (o que vale em
matria de cultura como em outras reas) e so, por isso, portadores de uma
pluralidade de disposies, apetncias, e competncias; b) esses mesmos
indivduos no so levados a agir sempre nas mesmas condies, nos
mesmos contextos de ao e seus patrimnios individuais de disposies,
apetncias e competncias esto portanto sujeitos a solicitaes variveis
(LAHIRE, 2007, p.817).
14

Parte da discusso de Lahire sobre esse tema gira em torno da superao das ideias de Bourdieu sobre
distino social e capital cultural. Ver (LAHIRE, 2005; 2007; 2008).

66

Um exemplo de ordem prtica acerca deste tipo de compreenso sobre o

indivduo e sociedade, nos dado por Caetano (2009) em sua Tese de Doutorado
intitulada Pais, Adolescentes e Autonomia Moral: Escalas de Concepes
Educativas. Nesse trabalho a autora pesquisou 860 adultos (pais, mes ou
responsveis) cuidadores de adolescentes de 12 a 20 anos de idade em oito
estados brasileiros. O objetivo da tese construir um instrumento de avaliao
psicolgica que mensure os conceitos determinantes dos genitores no processo
de construo de autonomia moral dos filhos (CAETANO, 2009, p.12). Conforme
o referencial utilizado pela a autora, as concepes educativas utilizadas pelos
pais ou responsveis dividem-se em quatro dimenses: obedincia, respeito,
justia, e autonomia. Podemos afirmar que os resultados correspondem ideia de
Lahire sobre os indivduos.
No item obedincia, 84% dos pais acreditam que os filhos devem saber
que deixam os seus pais tristes; 65% concordam que uma boa ameaa costuma
resolver uma desobedincia; 70% discordam que os filhos devem obedecer aos
pais em todas as circunstncias e; 90% acham que o papel dos pais ser
modelo para sustentar as regras junto aos seus filhos (CAETANO, 2009).
No que se refere relao de respeito entre filhos e pais os resultados
comeam a ficar cada vez mais incoerentes e contraditrios: 87% concordam que
um pai sempre mostra interesse pelas coisas que o filho faz; 84% crem que um
pai nunca deve confiar no filho; 56% acreditam que um pai no deve sempre
justificar para os filhos as suas orientaes e; 58% acham que os pais devem dar
palpite em tudo o que o filho faz. Ao menos existe um pouco de mea culpa por
parte dos pais: 47% discordam que as atitudes dos pais para com os filhos
sempre so coerentes, 13% no souberam informar e o restante (40%) concorda
(CAETANO, 2009).

67

Um dado bastante interessante surge quando observamos os cruzamentos

das dimenses propostas pela autora. Embora os pais, mes ou responsveis
pesquisados reconheam suas falhas, no necessariamente, eles tentam
ameniz-las. Ao cruzarmos as respostas dadas nos itens justia e autonomia isso
fica mais claro. No quesito justia, quase 73% concordam que os pais devem
sempre considerar as explicaes dos filhos, j no quesito autonomia, quase 68%
dos pais concordam que no se pode sempre ouvir os filhos e 63% discordam
que os pais devem acatar as opinies dos filhos, ainda que, 99% acreditam que
fundamental que os pais conversem com seus filhos. (CAETANO, 2009).
Quando consideramos as pessoas em suas diferenas intra-individuais, no
paramos de nos surpreender com elas. Voltando ao item justia: quase 80% dos
entrevistados concordam que um pai deve sempre se auto-controlar para castigar
seu filho, mesmo assim, 70% acham que um pai pode punir fisicamente seu filho
caso ele faa algo muito errado. 54% discordam que um pai que tem dois filhos
precisa sempre agir do mesmo modo com os dois. Podemos, a partir desses
resultados, comear a pensar que em uma sociedade complexa, com indivduos
complexos, perfeitamente normal agir de forma contraditria na educao dos
filhos: 67% dos pais acreditam que o pai pode falar e no agir conforme suas
palavras. J, no item autonomia as incoerncias das respostas no variam muito
com o item anterior: 62% concordam que cabe aos pais tomarem as decises
pelos filhos; 86% discordam que os filhos quando autorizados pelos pais, devem
ter suas prprias experincias; 94% pensam que os pais devem ajudar os filhos
a refletirem sobre suas aes ao invs de lhes dar ordens e; somente 51%
concordam que nem sempre um pai deve oferecer escolhas aos seus filhos
(CAETANO, 2009).
As concluses resultantes do trabalho de Caetano (2009) vm de encontro
s afirmativas elaboradas por Lahire (2005; 2007; 2008) acerca das suas
consideraes referentes s diferenas inter e intra-individuais. Embora, os pais
pesquisados pela a autora tenham boas intenes e interesses para com o

68

desenvolvimento de seus filhos, eles nem sempre sabem por essas intenes em
prticas e, na maioria das vezes, eles contradizem-se no que falam e no que
fazem. Ou seja, h uma falta de harmonia entre seus juzos e prticas morais,
entre seus discursos e aes, decorrentes de uma falta de esclarecimento preciso
entre justia e sano (CAETANO, 2009). Em outras palavras, mesmo cheios de
boas intenes referentes autonomia moral de seus filhos, esses pais acabam
sendo autoritrios e incoerentes.

69

3. Sobre as Dimenses Biopsicossociais

Faz-se necessrio ainda uma outra observao acerca da relao entre

indivduos e sociedade. Se quisermos compreender o ser humano em sua
totalidade, temos que consider-lo atravs de uma trplice abordagem que leve em
considerao os aspectos fsicos, psquicos e culturais (MAUSS, 2007). Em outros
termos, a individualidade de cada ser humano composta por dimenses de
ordem biolgica, psicolgica e social. E, ao considerarmos a interao desses trs
fatores, no apenas estreitamos ainda mais a interdependncia entre indivduos e
sociedade como, tambm, realamos as especificidades prprias de cada
indivduo.
Ainda que a proposta de Mauss (2007) sobre o fato social total tenha suas
razes na Sociologia e na Antropologia, o Paradigma Biopsicossocial15
desenvolveu-se mais na rea das Cincias Mdicas do que nas Cincias
Humanas. Ao estudarem questes referentes qualidade de vida das populaes,
profissionais da sade perceberam a importncia de relacionar os aspectos
orgnicos, psquicos e sociais para a promoo do bem-estar de vida das
pessoas, para o controle epidemiolgico das doenas e para o desenvolvimento
social (HAASE, 2009).
De maneira sucinta podemos dizer que o Paradigma Biopsicossocial
engloba: os aspectos biolgicos, referentes s estruturas e funes do corpo
(fatores genticos, neurolgicos, hormonais, etc.); psicolgicos, referentes aos
sentimentos (formas de avaliaes cognitivas ou emotivas das interpretaes,
comportamentos, discursos e representaes individuais, relacionadas tanto ao
Eu, quanto aos Outros.) e; sociais, referentes s sociedades (contexto cultural,
15

Paradigma, porque o modelo biopsicossocial se ope ao Paradigma Biomdico tradicional de cunho

reducionista, monocausal e tecnicista. Ao contrrio desse, o Paradigma Biopsicossocial sustenta uma
abordagem integrativa de sade (HAASE, 2009).

70

familiar, histrico, socioeconmico, etc.). Devido relao intrnseca que h entre

essas dimenses, dificilmente podemos consider-las de maneira independentes
ou isoladas, tampouco podemos falar em determinaes de umas sobre as outras.
Ou melhor, se h algum tipo de determinao, ela de natureza probabilstica e
envolve mltiplos passos intermedirios em uma cadeia bastante complexa
(HAASSE, 2009, p.41), onde fatores orgnicos, psicolgicos e sociais interagem
na modulao das formas fenotpicas de cada indivduo.
Pesquisas que abordam esse tipo de interao so raras no Brasil, pois,
tratam-se de estudos muito caros, que requerem tempo, informaes completas,
dados precisos, recursos tecnolgicos, bem como interesse cientfico, para
somente a partir de ento comear a se obter os primeiros resultados desejados.
A maior parte desses estudos realizada em pases bastante desenvolvidos.
O objetivo de pesquisas desta natureza est em demonstrar como o
ambiente pode alterar determinadas estruturas e funes do organismo que, por
sua vez, podem gerar uma srie de vulnerabilidades ao longo do desenvolvimento
individual, como doenas crnicas, psicopatologias, limitaes sociais e assim por
diante. As provas mais evidentes nesse sentido dizem respeito s alteraes
qumicas que ocorrem no organismo ainda no ambiente intra-uterino. Por exemplo,
restries nutricionais durante a gestao causadas por situaes de escassez
alimentar

podem

produzir

alteraes

no

desenvolvimento

fetal

e,

consequentemente, no peso do recm-nascido. Essas mudanas podem

desencadear uma srie de adversidades na vida adulta como obesidade, diabetes
e problemas cardiovasculares. Isso ocorre por que o organismo humano capaz
de reter informaes adquiridas durante o perodo intrauterino e o ps-natal
(SZYF, 2009; GLUCKMAN et. al. 2004). A exposio a agentes teratgenos
durante a gravidez produz efeitos mais graves ainda como, por exemplo, a
Sndrome Alcolica Fetal, uma doena congnita causada pelo consumo de
bebidas alcolicas durante a gestao que pode gerar um quadro caracterizado
por: dismorfias faciais; distrbios psicomotores; alteraes na morfognese;

71

disfuno do sistema nervoso central; retardo no crescimento e; inabilidades

cognitivas (PERES & SPRITZER, 2001).
Ainda que os exemplos apresentados no faam parte do campo de
conhecimento da Sociologia, eles so essenciais para a compresso dos nossos
objetivos por dois motivos: a) mostram a importncia do ambiente na constituio
individual, principalmente durante o perodo da infncia e; b) evidenciam os
impactos e efeitos causados por experincias envolvendo manifestaes de
violncia vividas durante a infncia e adolescncia.
Conforme Teicher (2002), at o final do sculo passado as teorias sobre
sade mental postulavam que as dificuldades emocionais e sociais vivenciadas
pelos indivduos durante suas trajetrias de vida ocorriam apenas por mecanismos
psicolgicos. Decorrente disso, acreditava-se que os traumas sofridos durante a
infncia poderiam ser superados, ou mesmo anulados, a partir do momento em
que os indivduos, por meio de terapia, tornassem conscientes os problemas
vividos nos primeiros anos de suas vidas. Porm, com os avanos das
Neurocincias, da Bioqumica, da Gentica e da Biologia Molecular, constatou-se
que situaes adversas durante o perodo infncia (englobando os perodos pr e
ps-natal) poderiam causar danos permanentes no desenvolvimento das
estruturas e funes cerebrais. Tais alteraes ocorrem devido plasticidade do
organismo, capaz de mudar conforme as exigncias do ambiente (GLUCKMAN et.
al. 2004). Os indcios desta hiptese comearam a surgir quando se passou a
observar a relao que havia entre maus-tratos fsicos, emocionais e sexuais
sofridos durante os primeiros anos de vida e o desenvolvimento de doenas
mentais na adolescncia e vida adulta.
O foco destas pesquisas est voltado para as situaes adversas vividas
durante a infncia e seus efeitos ao longo da vida. Tal justificativa necessria,
pois, a infncia um perodo crtico e bastante vulnervel na vida dos indivduos,
uma vez que o crebro (e o organismo como um todo) ainda est sendo

72

esculpido fisicamente pelas experincias de vida e, dependendo do momento e

da intensidade em que ocorrem essas modulaes, a forma pode torna-se
permanente. Isso ocorre porque situaes adversas vividas durante esse perodo
provocam elevados nveis de estresse que podem desencadear uma srie de
alteraes bioqumicas durante o desenvolvimento neural e que acabam afetando,
de maneira irreversvel, as estruturas e funes cerebrais (TEICHER, 2002;
GLUCKMAN et. al. 2004).
Os efeitos decorrentes desses traumas podem se manifestar de duas
maneiras durante a infncia e adolescncia: a) manifestaes externalizantes
como, por exemplo, agressividade, impulsividade e hiperatividade e; b)
manifestaes internalizantes, como depresso, ansiedade e fobias (HAASSE,
2009; TEICHER, 2002). Justamente por se tratar de transtornos emocionais e
comportamentais que estudos envolvendo a influncia do ambiente

no

desenvolvimento e nos mecanismos cerebrais passaram a se destacar cada vez

mais no cenrio internacional.
Ainda hoje, pouco se sabe a respeito do pleno funcionamento do crebro
humano, mas o que j se sabe, ajuda a explicar certas emoes e
comportamentos dos indivduos no decorrer de suas vidas. Por exemplo, sabe-se
que:
A regio central chamada crtex pr-frontal distintamente humana e leva um
tempo longo para amadurecer. As capacidades de concentrao, planejamento
e aes eficientes dos adultos so governadas por essa rea e dependem do
longo aprendizado que ocorre durante a infncia. Os circuitos dessas reas
podem no estar plenamente desenvolvidos at os 20 e poucos anos (GOPNIK,
2010, p.67).

Uma das partes mais primitivas do crebro humano conhecida como

sistema lmbico, que tem como funo regular a memria e emoes humanas. O
hipocampo e a amgdala so as duas principais regies desse sistema. O primeiro
determina as informaes que devem ser armazenadas na memria de longo

73

prazo e a segunda responsvel por filtrar e interpretar as informaes

relacionadas com a sobrevivncia e as necessidades emocionais do indivduo. Em
um segundo momento, ambos servem para regular as reaes apropriadas para
cada tipo de situao da vida (TEICHER, 2002).
Sabe-se

tambm

que

abusos

vivenciados

precocemente

causam

disfunes no sistema lmbico. Situaes de violncia, medo, privao e ameaas

geram elevados nveis de estresse que liberam enormes quantidades de cortisol
(hormnio relacionado responsividade ao estresse) na corrente sangunea. A
exposio precoce a altas taxas de cortisol tem efeito txico no organismo e isso
acaba interferindo no desenvolvimento cerebral, uma vez que altera o formato dos
neurnios, diminui a produo de clulas novas, reduz a funo dos
neurotransmissores inibidores (que ajudam a controlar a excitabilidade eltrica no
crebro), alm de causar a morte de neurnios. Atividades eltricas excessivas
provocam uma super-estimulao dos neurnios que, por sua vez, geram
irritabilidade no sistema lmbico. Tais reaes podem ser comparadas quelas
causadas no crebro de indivduos durante um ataque epiltico (TEICHER, 2002).
Ainda segundo Teicher (2002), os efeitos moleculares e neurobiolgicos
gerados pela exposio precoce ao estresse, e que alteram o desenvolvimento
neural, no so deletrios. Pelo contrrio, so manifestaes adaptativas que
preparam o crebro do indivduo adulto para sobreviver e se reproduzir em um
mundo perigoso.
A teoria da resilincia uma forma de explicar esse tipo de adaptao em
ambientes adversos que envolvem situaes de riscos, doenas, traumas ou
estresses. Em outras palavras, a resilincia refere-se habilidade pessoal de se
adaptar com sucesso em situaes de adversidade biolgica, psicolgica ou social
(MORAIS & KOLLER, 2009; FEDER et. al. 2009). Podemos pensar tal processo
como uma garantia de sobrevivncia e bem-estar em ambientes ameaadores e
precrios. Assim, responder de forma agressiva frente a situaes perigosas, ser

74

impulsivo em situaes onde no se pode hesitar durante muito tempo, ter a

capacidade de ficar alerta em condies que envolvem risco (TEICHER, 2002),
desenvolver resistncia ao tratamento e transmisso de certas doenas em
ambientes insalubres ou fugir de casa e escolher a rua como um local seguro de
moradia (MORAIS e KOLLER, 2009) so alguns exemplos de estratgias
biopsicossociais que permitem os indivduos prolongarem suas vidas, mesmo que
de maneira limitada e instvel.
No Canad, pesquisadores investigaram 24 amostras do hipocampo de
indivduos que cometeram suicdio, 12 com histrico de abusos e negligncia
durante a infncia e 12 sem esse histrico. O objetivo da pesquisa relacionar a
influncia dos cuidados maternos na infncia e as possveis alteraes na funo
do

eixo

hipotlamo-hipfise-adrenal

parte

do

sistema

neuroendcrino

responsvel pela regulao de glicocorticides16. Como dito anteriormente,

cortisol, em doses elevadas, afeta radicalmente o desenvolvimento cerebral,
podendo gerar mltiplas formas de psicopatologias no decorrer da vida (TEICHER,
2002; MCGOWAN et al.,2009).
O principal argumento do estudo sustenta que a qualidade dos cuidados
maternos durante a infncia afeta de sobremaneira o desenvolvimento das
diferenas dos comportamentos individuais. Os autores concluram que as
amostras dos crebros daqueles indivduos suicidas que sofreram abusos na
infncia ou que a me possua algum tipo de transtorno de humor que prejudicava
a interao entre ela e filho apresentavam, estatisticamente, uma diminuio na
expresso de receptores de glicocorticides no hipocampo, evidenciada pelo
aumento da atividade hipotalmica-pituitrica-adrenal, quando comparados com
aqueles indivduos sem histrico de abuso na infncia (MCGOWAN et al.,2009).
Em outras palavras, experincias de negligncia ou abusos vividas durante os
primeiros anos de vida podem gerar alteraes cerebrais, essas podem resultar

16

Ver Twardosz & Lutzker (2010).

75

num quadro depressivo durante a vida adulta que, por sua vez, pode aumentar o
risco de suicdio.
Wahlbeck e colaboradores (2001) analisaram os dados prospectivos das
fichas mdicas referentes aos primeiros 16 anos de vida de 7086 indivduos, de
ambos os sexos, nascidos entre 1924 e 1938 em Helsinki, na Finlndia. O objetivo
dos autores est em descobrir os possveis fatores nutricionais durante a
gestao, infncia e adolescncia que podem contribuir na deficincia do
desenvolvimento neurolgico. A hiptese de que a desnutrio pr e ps-natal
podem gerar um quadro de esquizofrenia na vida adulta. Uma srie de variveis
referentes s medidas corporais da me, do beb na hora do parto, aos 7 e 15
anos de idade, assim como, as circunstncias socioeconmicas durante a infncia
como, por exemplo, o ndice de aglomerao (resultado do nmero de habitantes
pelo nmero de quartos no domiclio) foram investigado pelos autores.
Dos 7086 indivduos, 114 foram diagnosticados com esquizofrenia.

Os

resultados encontrados pelos autores no se mostraram to significativos em

relao s condies socioeconmicas quando comparados com as situaes de
desnutrio pr e ps-natal. Em outros termos, independente das condies
sociais e financeiras das famlias durante a infncia dos indivduos da amostra,
fatores como o baixo ndice de massa corporal materna no final da gestao,
tamanho da placenta reduzido, pouco peso e altura diminuta do recm-nascido
aumentam o risco de desenvolver esquizofrenia ao longo da vida (WAHLBECK et.
al. 2001). No h dvidas de que condies precrias de vida influenciam no
consumo dos alimentos, contudo, a concluso desse estudo de que a qualidade
e a forma de alimentao durante a gestao e os primeiros anos de vida so os
fatores decisivos que podem desencadear psicopatologias na vida adulta.
Kishiyama e colaboradores (2009) abordam a relao entre organismo e
ambiente atravs da associao entre desigualdades sociais e seus efeitos na
sade fsica e mental das crianas. De acordo com os autores, crianas que vivem

76

em precrias condies socioeconmicas podem sofrer alteraes significativas

no funcionamento do crtex pr-frontal devido falta de acesso a meios que as
estimulem cognitivamente. Tal hiptese parte da constatao de que crianas
oriundas de famlias com baixa renda apresentam escores menores em testes de
inteligncia, linguagem, memria e, como consequncia disso tudo, baixo
rendimento escolar, quando comparadas a crianas de famlias com alta renda.
Isso sugere que alteraes no sistema neurocognitivo primrio, responsvel pelas
funes executivas, podem estar relacionadas a experincias de desigualdade
social vividas nos primeiros anos de vida. (KISHIYAMA et. al. 2009).
Os autores testaram 26 crianas saudveis (seis meninos e vinte meninas)
cujas famlias residiam em So Francisco, nos Estados Unidos.

Dois grupos

foram formados (alto status socioeconmico e baixo status socioeconmico), cada

um com 13 crianas (trs meninos e dez meninas) com idades variando entre 7 e
12 anos. O critrio para estabelecer o status socioeconmico parte dos dados do
provedor primrio da famlia, isto , o principal responsvel pela renda familiar. Os
indicadores referem-se aos anos de estudo e a renda mdia familiar. Dessa forma,
no grupo caracterizado como sendo de alto status socioeconmico, a mdia de
anos de estudo do provedor primrio foi de 18 anos e a renda mdia familiar foi de
96 dlares, j no grupo de baixo status socioeconmico, a mdia de anos de
estudo foi de 12 anos e a renda mdia foi de 27 dlares (KISHIYAMA et. al. 2009).
As crianas foram submetidas a uma srie de testes cognitivos e
psicolgicos (testes de memorizao, ateno visual, flexibilidade cognitiva,
autocontrole, fluncia semntica e linguagem) e, enquanto elas os resolviam, suas
atividades cerebrais eram medidas atravs de exames de eletroencefalograma
(KISHIYAMA et. al. 2009). Entre outras coisas, esse exame permite observar o
tempo de reao, o potencial de eventos relacionados e a preciso das atividades
cerebrais enquanto os indivduos so expostos a determinados estmulos
(sensoriais, visuais, cognitivos, etc.).

77

Os resultados dos testes neurofisiolgicos das crianas oriundas de famlias

de

baixo

status

socioeconmico

apresentaram

medidas

eletrofisiolgicas

reduzidas quando comparadas s crianas do outro grupo. Os escores finais nos

desempenhos de suas funes executivas tambm foram menores, indicando que
fatores associados a desigualdades sociais contribuem para alterar a funo do
crtex pr-frontal em crianas que vivem em situaes de pobreza (KISHIYAMA
et. al. 2009). Esse resultado nos permite concluir o quo profundo podem ser os
impactos causados por condies de misria na vida dos indivduos, logo, nas
sociedades tambm.
Claro que, por si s, condies de pobreza no produzem de forma causal
e linear tais resultados. preciso que haja uma srie de fatores interligados para
propiciar esses tipos de alteraes. Porm, geralmente, h uma espcie de
atrao entres as causas que produzem esses efeitos. Por exemplo, crianas
que vivem em ambientes pobres tm acesso limitado a materiais e experincias
que as estimulem cognitivamente, ou, podem no receber, por parte dos adultos,
estmulo e ateno suficientes que garanta seus desenvolvimentos cognitivos.
Tais lacunas na infncia podem resultar, no futuro, em um desempenho escolar
precrio. Nestas circunstncias, podem ser acrescentadas experincias precoces
geradoras de elevados nveis estresse, como aquelas que ocorrem em situaes
familiares de risco ou em ambientes domsticos desorganizados (KISHIYAMA et.
al. 2009). Dito de outra maneira, ambientes muito conturbados ou ameaadores
mostram-se prejudiciais s capacidades de concentrao e autocontrole das
crianas. Essas capacidades, por sua vez, so essenciais para um processo de
aprendizagem positivo.
Um

estudo

prospectivo

longitudinal

realizado

na

Gr-Bretanha

acompanhou 2232 crianas gmeas dos 5 aos 12 anos de idade com a finalidade
de examinar a relao entre sintomas psicticos (alucinaes e delrios) autoreferenciados pelas crianas e os

fatores de risco durante

pudessem resultar em um quadro de

a infncia que

esquizofrenia na vida adulta. Para o

78

levantamento dos dados foram realizadas entrevistas e testes com as mes e

seus filhos, os dados mdicos e escolares das crianas tambm foram
investigados.

Diversas relaes foram estabelecidas hipoteticamente pelos

pesquisadores para descobrir a associao entre esses possveis fatores de risco

e sintomas psicticos na infncia: mes portadoras de psicopatologias; histrico
familiar de suicdio; membros da famlia que j foram internados em unidades
psiquitricas; hereditariedade e outros fatores genticos (gmeos monozigticos
ou dizigticos); ambiente urbano e condies socioeconmicas da famlia; idade
dos pais; se o nascimento foi na primavera ou no inverno; peso do recm-nascido;
complicaes perinatais; dficits cognitivos; qualidade da relao entre me e filho
na primeira infncia; famlias desestruturadas; violncia domstica; maus tratos
fsicos; se os problemas diagnosticados aos 12 anos j ocorriam aos 5 anos de
idade; se esses problemas eram manifestados de forma internalizantes ou
externalizantes; se havia sintomas de depresso e ansiedade, se havia
comportamento antissocial, isolamento social ou problemas de aprendizagem na
escola; se havia propenso para automutilao e; uso de cigarro e maconha
(POLANCZYK et. al. 2010). Essa extensa lista mostra-nos o quo complexo e
multifatorial so os eventos que acompanham os indivduos no decorrer de suas
vidas. Mostra-nos, tambm, a relao intrnseca que h entre as dimenses
biolgicas, psicolgicas e sociais e o quanto infrutfero tentar determinar umas
pelas outras.
Da amostra total, 416 crianas demonstraram algum tipo de sintoma
psictico como ouvir vozes ou ver algo que ningum mais ouve ou v, ser
seguido ou espionado por algum, ter poderes ou controle sobre os outros, ler
a mente das pessoas, receber mensagens particulares pela televiso ou rdio e
ter

sensao

de

que

outras

pessoas

leem

seus

pensamentos.

Talvez, por se tratarem de crianas, os autores dividiram esses relatos em dois

grupos, um apresentando provveis sintomas e o outro com sintomas definitivos,
na prtica essa discriminao foi feita de seguinte maneira: provvel sintoma (fui

79

seguido por um estranho na sada da escola) e; sintoma definitivo (fui seguido

por um anjo). Dessa forma, 291 crianas relataram provveis sintomas e 125
relataram sintomas definitivos (POLANCZYK et. al. 2010). Essa informao
relevante, pois, mostra como pesquisas envolvendo crianas so complexas,
como difcil para os pesquisadores distinguir aquilo que fantasia, realidade,
inveno e delrio nos discursos infantis, ou, o quanto somos inbeis e
despreparados quando o assunto dar, ou no dar, credibilidade a esses relatos,
principalmente quando envolvem informaes referentes a segurana, sade e
bem-estar das crianas.
Em relao hereditariedade, gmeos monozigticos apresentaram
maiores ndices de sintomas psicticos do que gmeos dizigticos. 43% da
varincia analisada pelos pesquisadores foram por influncia de fatores genticos,
enquanto que, 57% foram explicados por fatores ambientais especficos. Quando
comparadas ao grupo controle, crianas que possuam algum tipo de sintoma
psictico apresentaram maior probabilidade de terem mes portadoras de
psicopatologia, parentes que j foram internados em unidades psiquitricas e
histrico familiar de suicdio. Em relao aos perodos pr e ps-natal,
apresentaram lento desenvolvimento neurolgico, nasceram com baixo peso e
tiveram complicaes perinatais. Nos testes cognitivos e motor, obtiveram baixos
ndices e, referente criao domstica, as mes expressavam mais sentimentos
negativos em relao aos filhos. O local de moradia situava-se em regies
urbanas pobres e o ambiente domstico era desorganizado. Por fim, tambm
apresentaram maior risco de sofrerem maus-tratos fsicos em casa. (POLANCZYK
et. al. 2010).
Conforme os relatos das mes e das professoras, as crianas com
sintomas psicticos j apresentavam, desde cedo, problemas de interao e
aprendizagem no ambiente escolar, sendo propensas tanto a manifestaes
externalizantes, como comportamento antissocial, desateno ou hiperatividade,
quanto internalizantes como depresso, ansiedade, isolamento e dificuldade de

80

aprendizagem. Elas tambm apresentaram maior propenso para o uso de cigarro

(mas, no de maconha). Por fim, segundo os relatos das mes das crianas com
sintomas psicticos, essas tendiam mais a automutilao, como se cortar com
tesoura, bater com a cabea na parede e tentativas de auto-estrangulamento.
Duas tentaram se suicidar (POLANCZYK et al.,2010).
Os autores concluram que os fatores de risco associados presena de
sintomas psicticos na infncia, e que podem desencadear um quadro de
esquizofrenia na vida adulta, esto relacionados a questes gentica, sociais,
neurolgicas, comportamentais e com a forma de criao familiar nos primeiros
anos de vida. De maneira inversa, isso quer dizer que indivduos adultos
diagnosticados com esquizofrenia possivelmente j apresentavam sintomas
psicticos e outras adversidades durante suas infncias (POLANCZYK et
al.,2010).
No difcil ver o quanto esses fatores esto interligados uns aos outros,
que eles formam uma cadeia bastante complexa, que h um efeito domin entre
eles e que a relao das causa e efeitos depende mais do ponto de vista cientfico
com que so abordados, do que da capacidade de determinao de apenas um
deles sobre todos os demais. desnecessrio dizer que seria muita ingenuidade
(ou pretenso) de nossa parte acreditar que possvel dominar todas as reas do
conhecimento cientfico, pois, corre-se o risco de saber muito pouco sobre muitas
coisas. Acreditamos que cada cincia tem seu campo de conhecimento especfico
e que um bilogo, por exemplo, jamais explicaria to bem os fenmenos sociais
quanto um socilogo e vice-versa. Todavia, isso no nos impede de considerar os
fenmenos, sejam eles biolgicos, psicolgicos ou sociais, de maneira
interdisciplinar e como resultados de mltiplas dimenses que interagem
ininterruptamente. Caso contrrio, seria o mesmo que afirmar que as frmulas
matemticas empregadas na Fsica apresentassem uma lgica e resultados
diferentes daqueles demonstrados pela Qumica.

81

Para finalizar essa parte da discusso, apresentaremos um dos raros

estudos que aborda o modelo biopsicossocial no campo da Sociologia. Straus e
Paschall (2009) demonstram a associao que h entre punies corporais
empregadas pelas mes e o desenvolvimento da capacidade cognitiva dos seus
filhos, em um estudo longitudinal com dois grupos etrios e representativos de
crianas da populao norte-americana. Esse estudo apresenta uma srie de
detalhes prticos e tericos que acreditamos ser importantes para a compreenso
do fenmeno abordado por ns na presente dissertao, uma vez que ele trata de
noes como infncia, socializao e violncia.
Numa espcie refinamento terico sobre as prticas de violncia fsica
exercidas contra crianas, os autores empregam o conceito de punio corporal
com a inteno de diferenci-lo do conceito de abuso fsico. Dessa forma,
punio corporal definida como o ato de violncia empregado (geralmente pelos
pais e mes contras seus filhos) com a inteno de causar dor fsica, mas, no
ferimentos ou leses graves. Tais atos tm como propsito corrigir ou controlar
comportamentos considerados indesejados ou inadequados. J, abusos fsicos
abarcam atos de violncia mais severos, com intenes mais perversas e com a
finalidade de no apenas causar dor, mas, tambm, medo, ferimentos e leses
graves (STRAUS & PASCHALL, 2009). Assim, enquanto o primeiro tipo utilizado
com objetivo de disciplinar, o segundo tem a finalidade explcita de ferir ou
mesmo de destruir. Podemos considerar exemplos de punies corporais as
palmadas e os tapinhas nas mos, ndegas ou pernas. Por outro lado, socos,
chutes, queimaduras ou fraturas, em qualquer parte do corpo, so exemplos de
abusos fsicos.
interessante notar que o conceito de punio corporal est voltado mais
para as crianas, enquanto que abusos fsicos so mais amplos e podem ser
pensados (e praticados) em relao a qualquer indivduo, independente da idade.
Logo, podemos considerar as punies corporais como tipos de violncias
prprios do universo infantil. Vide os eufemismos como palmada e tapa, isto ,

82

formas brandas e suaves empregadas para definir o uso da fora fsica utilizada
pelos adultos contra as crianas e que tem como finalidade corrigir, controlar,
interromper ou impedir determinados modos de comportamentos.
Tal distino importante, pois, nem sempre pais e mes maltratam
fisicamente seus filhos com a propsito de feri-los ou lesion-los. Pelo contrrio,
s vezes os pais batem em seus filhos para que eles no faam determinadas
coisas que possam machuc-los acidentalmente. E mais, dificilmente um pai ou
uma me afirmar, de maneira convicta, que age de forma violenta contra seus
filhos, apesar de concordarem que, s vezes, necessrio ter que dar umas
palmadas para se obter um resultado esperado. Vale lembrar que, embora essas
prticas apresentem propsitos, intenes e consequncias diferentes, todas
fazem parte do mesmo universo da violncia contra crianas e adolescentes e
independente da intensidade e da frequncia com que so praticadas, todas so
nocivas e devem ser evitadas.
O argumento utilizado por Straus e Paschall (2009) para explicar a relao
negativa entre punies corporais e capacidade cognitiva das crianas gira em
torno da ideia de que o uso da violncia fsica, como mtodo disciplinador,
suprime as alternativas no violentas e, portanto, mais cognitivas de se educar as
crianas. Assim, quando uma me tem por hbito dar um tapa na mo do seu
filho, de trs anos de idade, por ele ter tocado em um objeto proibido, ela se
mostra pouco propensa em utilizar mtodos mais cognitivos de controle de
comportamento, como, por exemplo, explicar para o filho o porqu dele no poder
tocar em determinados objetos. Inversamente, quanto menor for o uso de
punies corporais, maior ser a necessidade de uma interao dialgica para
explicar as crianas certas regras e comportamentos. Por sua vez, essa interao
verbal entre pais e filhos estimula a habilidade cognitiva das crianas em entender
porque certas coisas podem ser feitas e outras no. Somado a isso, e conforme
visto antes, situaes de violncia vivenciadas na infncia so assustadoras e
geram elevados nveis de estresse no organismo que, no por acaso, tambm

83

afetam a capacidade cognitiva ao alterarem determinadas estruturas e funes do

crebro. Por fim, em uma famlia onde o uso de punies corporais frequente, os
filhos podem se mostrar desmotivados em aprender com seus pais. (STRAUS &
PASCHALL, 2009).
Straus e Paschall (2009) avaliaram dois grupos etrios de crianas em dois
momentos de suas vidas, no comeo do estudo e quatro anos depois (T1 em 1986
e T2 em 1990). Durante esse perodo os autores analisaram uma srie interaes
entre as diversas variveis propostas por eles no estudo: peso no nascimento,
idade, sexo e etnia das crianas; nmero de crianas em casa; escolaridade da
me e a idade dela na hora do parto; se o pai vive junto com a me; capacidade
cognitiva das crianas; uso e freqncia de punies corporais pelas mes em
seus filhos; estimulao cognitiva e suporte emocional materno. Ao todo, foram
investigados 1510 indivduos dos 2 aos 9 anos de idade, sendo que, um grupo era
composto por 806 crianas de 2 a 4 anos e o outro por 704 crianas de 5 a 9
anos de idade. Acreditamos que as duas principais variveis dessa pesquisa
precisam ser exemplificadas para melhor compreenso da hiptese levantada
pelos autores.
A capacidade cognitiva dos dois grupos de crianas foi mensurada atravs
de testes padres de inteligncia apropriados para cada faixa etria nos dois
perodos de tempo, assim, em 1986 foram aplicados testes de memria espacial,
de reconhecimento das partes do corpo e desenvolvimento motor e social e, em
1990, testes de matemtica, leitura e interpretao. Em relao s punies
corporais, as mes foram questionadas se batem ou no batem em seus filhos
e, em caso afirmativo, o nmero de vezes que esse ato foi praticado na semana
anterior entrevista. Dessa forma, as crianas foram agrupadas em quatro
categorias: aquelas que no sofreram nenhuma punio corporal; as que sofreram
em uma ocasio; as que sofreram em duas ocasies e; aquelas que sofreram em
trs ou mais ocasies na semana anterior entrevista (STRAUS & PASCHALL,
2009).

84

Duas observaes precisam ser destacadas aqui. Uma se refere opo

do termo bater, ao invs do termo punio corporal, empregado por Straus e
Paschall (2009) no questionrio com as mes. Como dissemos antes, alm
parecer mais brando, seu significado pode soar mais claro e menos violento, por
assim dizer, no imaginrio dos pais, isto , o uso do termo punies corporais
poderia ser interpretado pelas mes entrevistadas como algo diferente das
palmadas e tapas e, decorrente disso, poderia haver uma certa distoro , ou
mesmo omisso, na hora de responder as questes. A outra observao diz
respeito ao tempo retrospectivo utilizado pelos autores de uma semana anterior
entrevista. Com isso, eles querem dizer que pouco provvel, mas no
impossvel, que as crianas pertencentes primeira categoria nunca tenham sido
punidas corporalmente por suas mes, apenas que, essas mes se mostraram
mais propensas em utilizar outras tticas de disciplina que no apenas a da
palmada. Alm disso, os autores acreditam que eventos relacionados com a
semana passada so mais fceis de serem recordados e mais precisos de
serem identificados do que eventos ocorridos h um ms ou um ano atrs.
Paralelamente as duas variveis acima discutidas, duas outras tambm
merecem um melhor esclarecimento: estimulao cognitiva e suporte emocional
maternos, durante os primeiros 5 anos de vida das crianas. A primeira se refere a
prticas maternais que propiciam o desenvolvimento cognitivo dos filhos como, por
exemplo: se as mes tm o hbito de ler para eles; se elas ajudam seus filhos a
aprender as cores, formas, letras, nmeros e; quantos livros as crianas possuem.
J, na segunda varivel, foram analisados itens tais como: o hbito das crianas
jantarem com ambos os pais; se as mes tm o costume de acariciar e beijar seus
filhos e; se elas costumam demonstrar sentimentos e falas positivas em relao a
eles (STRAUS & PASCHALL, 2009). Embora possam parecer hbitos simples, e
mesmo banais, se pensarmos naquelas famlias em que os pais so separados ou
que o relacionamento entre eles conturbado, em mes que sofrem de depresso
ou algum outro tipo de desordem de humor que prejudicam a relao afetiva entre

85

elas e seus filhos ou em famlias em que ambos os pais possuem baixa

escolaridade, veremos o quanto estes hbitos simples, nestes tipos de situaes,
podem ser raros ou mesmo inexistentes.
Sobre a prevalncia e a cronicidade do uso de punies corporais os dados
encontrados pelos autores so reveladores: 93% das crianas de 2 a 4 anos de
idade foram punidas corporalmente, ao menos uma vez, por suas mes na
semana anterior a entrevista; no grupo de crianas de 5 a 9 anos, essa
porcentagem cai para 58%. A tabela 1 discrimina melhor essas porcentagens

Tabela 1 - Punies corporais e Grupos etrios

Frequncia do uso de
punies corporais na
semana anterior a
entrevista

Grupos etrios

2 - 4 anos
(n=806)

5 - 9 anos
(n=704)

Uma vez

10,5%

19,2%

Duas vezes

35,2%

23,9%

Trs ou mais vezes

47,6%

15,2%

(Fonte: STRAUS & PASCHALL, 2009)

Para complementar, no grupo de crianas de 2 a 4 anos de idade, 12,8%

das mes bateram sete ou mais vezes em seus filhos na semana anterior a
entrevista e 18% bateram em seus filhos durante as entrevistas. Em mdia, as
crianas do primeiro grupo so punidas corporalmente 3,6 vezes por semana,

86

enquanto o segundo grupo tem essa mdia reduzida para 2,5 vezes por semana
(STRAUS & PASCHALL, 2009).
A Tabela 2 mostra a relao que h entre a freqncia do uso de punies
corporais e a mdia de pontos referentes capacidade cognitiva dos dois grupos
de crianas no decorrer de toda a pesquisa:

Tabela 2 - Punies corporais e Capacidade

cognitiva

Freqncia do uso de
punies corporais na
semana anterior a
entrevista

Grupos etrios e escore da

capacidade cognitiva

2 - 4 anos
(n=806)

5 - 9 anos
(n=704)

Nenhuma vez

5.5

Uma vez

Duas vezes

-2

Trs ou mais vezes

-1

(Fonte: STRAUS & PASCHALL, 2009)

Por se tratar de um estudo prospectivo e iniciado ainda durante a infncia,

Straus e Paschall (2009) observam que a relao encontrada por eles entre
punies corporais e capacidade cognitiva, de forma alguma indica que a

87

diminuio da segunda varivel est associada com o aumento da primeira,

apenas que o uso de punies corporais retarda o desenvolvimento cognitivo. Em
outras palavras, o fato de bater mais nas crianas no as torna menos
inteligentes, mas, sim, que o aumento da mdia do desenvolvimento cognitivo
delas ocorre mais lentamente quando comparado com as mdias obtidas pelas
crianas da mesma idade e que no sofreram, ou sofreram menos, punies
corporais.
Outras variveis que apresentaram relevncia estatstica no que diz
respeito ao uso de punies corporais e o desenvolvimento da capacidade
cognitiva das crianas foram: suporte emocional materno, idade da criana, pai
presente, estmulo cognitivo materno, nmero de crianas em casa e a idade e
escolaridade das mes. Cabe observar que, embora eficazes, os efeitos dessas
variveis tornam-se mais relevantes quando correlacionados. Quando analisados
de forma independente, apenas a idade da me e o estmulo cognitivo materno
apresentaram

relevncia

estatstica

positiva

com

desenvolvimento

da

capacidade cognitiva das crianas de ambos os grupos e nos dois perodos de

tempo. Assim como o uso de punies corporais, s que de forma negativa
(STRAUS & PASCHALL, 2009).
No que diz respeito comparao dos dados das duas tabelas, primeiro
basta observarmos a porcentagens da Tabela1 com as mdias obtidas na Tabela
2. Para os autores, um dos motivos para essas disparidades ocorreu porque
apenas 6,6% das crianas de 2 a 4 anos no sofreram punies corporais na
semana anterior a entrevista, enquanto que essa porcentagem sobe para 41,8%
das crianas de 5 a 9 anos de idade. Acrescentado a isso, est o fato dos autores
no terem investigado a primeira infncia do grupo de 5 a 9 anos de idade. A outra
limitao diz respeito ausncia de informaes referentes ao papel dos pais,
relegado para segundo plano na pesquisa, no que se refere ao estmulo cognitivo
e ao uso de punies corporais na vida das crianas investigadas (STRAUS &
PASCHALL, 2009).

88

Mesmo considerando as limitaes acima mencionadas, no poderamos

explicar esses dados, distribudos dessa maneira, devido ao fato das mes serem
aquelas pessoas que mais passam tempo com os filhos, principalmente quando
so pequenos? Contudo, com esse tipo de argumento, no seriamos induzidos a
pensar ento que elas devessem passar menos tempo com seus filhos! No seria
melhor acreditarmos que, durante os primeiros anos de vida, as crianas so mais
inconsequentes e, por isso, exploram e testam de maneira mais intensa as
coisas ao seu redor e, desse modo, criam um nmero maior de situaes que
necessitam de advertncias, em comparao as crianas maiores? Ou que, os
adultos so menos hbeis e experientes ao tentar se relacionar com as crianas
pequenas? Mas, isso no seria o mesmo que dizer que em relaes
intergeracionais muito dspares, os mais velhos tendem a ser mais agressivos do
que compreensivos, a usar mais a fora do que a razo, com os mais novos? Ou
ainda, no ser porque no momento em que a compreenso mtua inexiste, os
mais fortes tendem a impor suas vontades, de qualquer maneira, sobre os mais
fracos? Por outro lado, no poderamos dizer que para grande parte dos adultos
prticas no-violentas de se educar as crianas ainda so desconhecidas?

3.1. Breve
Biopsicossociais

Considerao

Sociolgica

sobre

as

Dimenses

Acreditamos que as ideias de Berger e Luckmann (1998) so as que mais

se aproximam daquilo que foi discutido acima, pois, assim como ns, estes
autores esto convencidos de que somente a compreenso daquilo que Marcel
Mauss chamou de fato social total proteger o socilogo contra as reificaes
distorcidas do sociologismo e do psicologismo (BERGER E LUCKMANN, 1998,
p.245) e do biologisismo, tambm.

89

Berger e Luckmann (1998) analisam a relao entre o substrato orgnico, a

identidade socialmente produzida e a sociedade a partir de uma perspectiva
dialtica em que esses trs elementos se condicionam reciprocamente em um
movimento contnuo, tanto do ponto de vista do desenvolvimento orgnico,
relacionado biografia de vida individual, quanto do ponto de vista histrico,
relacionado ao desenvolvimento das sociedades. Em outras palavras, o organismo
exerce seus efeitos em todas as fases da atividade humana produtoras da
realidade social e, em contrapartida, essas atividades tambm exerce seus efeitos
no organismo humano (BERGER E LUCKMANN, 1998).
Os fatores biolgicos limitam a gama das possibilidades sociais abertas a
qualquer indivduo, mas o mundo social, que preexiste a qualquer indivduo, por
sua vez impe limites ao que biologicamente possvel para o organismo. A
dialtica manifesta-se na limitao mtua do organismo e da sociedade.
(BERGER E LUCKMANN, 1998, p. 237). (grifo no original)

Reforando o fato de que:

No apenas a sobrevivncia da criana humana depende de certos dispositivos
sociais, mas a direo do seu desenvolvimento orgnico socialmente
determinada. Desde o momento do nascimento, o desenvolvimento orgnico do
homem, e na verdade uma grande parte de seu ser biolgico enquanto tal, est
submetido a uma contnua interferncia socialmente determinada (BERGER E
LUCKMANN, 1998, p.71).

As variaes histricas e sociais da expectativa de vida e da longevidade

das populaes humanas, as incidncias e os tipos de patologias que variam
conforme a posio dos indivduos na estrutura social so alguns exemplos
apresentados pelos autores para clarificar a dialtica que h entre natureza e
sociedade

(BERGER

LUCKMANN,

1998).

questo

das

doenas

historicamente datadas tambm pode ser includa nessa perspectiva.

De acordo Berger e Luckmann (1998), essa dialtica, entre natureza e
sociedade, no abarca apenas as relaes dos seres humanos com o meio
ambiente, mas, principalmente, a relao do ser humano com seu prprio corpo,

90

ou seja, com sua prpria condio humana. Vale lembrar, que as consideraes
acerca dessa condio so sempre produzidas a partir de uma situao sciohistrica especfica e pr-determinada. Outros dois exemplos que servem para
ilustrar essa relao se referem s questes da sexualidade e alimentao, ambas
necessidades intrnsecas a condio humana. No por acaso que so
justamente essas esferas da vida individual que mais so afetadas com as
imposies sociais (BERGER E LUCKMANN, 1998), vide os tabus.
A canalizao social da atividade [humana] a essncia da
institucionalizao, que o fundamento da construo social da realidade.
Pode-se dizer ento que a realidade social determina no somente a atividade
[humana] e a conscincia [individual], mas, em grau considervel, o
funcionamento do organismo (BERGER E LUCKMANN, 1998, p.238)..

Conforme os estudos demonstrados acima, a sociedade no apenas tem a

capacidade de transformar o organismo humano como, tambm, possui a
capacidade de deform-lo. Dito de maneira mais direta, assim como os indivduos
humanos tm a possibilidade de determinar as condies humanas (procriar), eles
tambm possuem a capacidade de impossibilit-las (destruir).
Mas h resistncias por parte do organismo, uma vez que ele tambm
estabelece delimitaes para sociedade (BERGER E LUCKMANN, 1998), por
exemplo, as possibilidades e os limites referentes ao crescimento humano. Esta
considerao fica mais evidente atravs do processo de socializao ainda na
primeira infncia. Toda criana, em algum momento, resistiu s imposies
sociais, no quis dormir na hora imposta de dormir, ou no quis comer na hora
imposta de comer. Tais resistncias - que nem sempre esto relacionadas a
problemas de aprendizagem - com o tempo, inevitavelmente, iro perder a
batalha, isto , em algum momento a socializao implicar numa frustrao
biolgica (BERGER E LUCKMANN, 1998, p.239), em um encobertamento das
necessidades vitais pelas normas sociais. Mais cedo ou mais tarde, aquilo que
queremos fazer ser suprimido, aos poucos, no decorrer do crescimento, por
aquilo que devemos fazer. Isso ocorre porque todo ser humano, em sociedade,

91

tornar-se- em um indivduo humano e, uma vez que ele socializado em uma

dada sociedade humana, as necessidades universais prprias da condio
humana vo ganhando seus respectivos contornos sociais. Nas palavras dos
prprios autores:
A humanizao varivel em sentido scio-cultural. Em outras palavras, no
existe natureza humana no sentido de um substrato fixo, que determine a
variabilidade das formaes scio-culturais. H somente a natureza humana, no
sentido de constantes antropolgicas (por exemplo, abertura para o mundo e a
plasticidade da estrutura dos instintos) que delimita e permite as formaes
scio-culturais do homem. Mas a forma especfica em que esta humanizao se
molda determinada por essas formaes scio-culturais, sendo relativa s
suas numerosas variaes (BERGER E LUCKMANN, 1998, p.72).

Embora se aproxime de nossas ideias, o fato de Berger e Luckmann (1998)

considerarem a relao entre natureza e sociedade como sendo dialtica, implica
que ambos os conceitos, em um primeiro momento, foram pensados de forma
opositiva e que foi necessrio um esforo dialtico para aproxim-los. Acreditamos
que tal considerao se trata mais de uma forma scio-histrica especfica de
compreender tal relao, do que uma ideia definitiva e certeira a respeito do
assunto. Por exemplo, o modo de encarar a relao entre natureza e sociedade
como

um

embate

onde

foras

naturais

foras

sociais

disputam

incansavelmente pelos coraes humanos ou, que a existncia social depende da

subjugao contnua da resistncia biologicamente fundada (BERGER E
LUCKMANN, 1998, p.239), implica em um vis dicotmico em que a animalidade
humana precisa ser domada pela sociedade humana.
Consideramos esse tipo de raciocnio como uma espcie de atavismo
sociolgico que dificulta o entendimento da relao entre sociedade e natureza
como um fenmeno (social e natural) complementar, reciprocamente influente e
de impossvel separao lgica e real. A nosso ver, tanto a dialtica externa entre
o animal individual e o mundo social, quanto dialtica interna entre o substrato
orgnico individual e a identidade socialmente produzida (BERGER E

92

LUCKMANN, 1998) no passam de um dispndio de energia, de um desvio em

vo, que busca aproximar algo que nunca esteve (nem tem como estar) separado.
Ao que tudo indica isto condiz mais a um reflexo histrico da Sociologia em querer
delimitar e diferenciar seu campo de conhecimento, do que uma tentativa de
compreenso total e integrada dos fenmenos sociais.
Parafraseando Berger e Luckmann (1998), o ser humano biologicamente
predestinado a construir e habitar um mundo com os outros (BERGER E
LUCKMANN, 1998, p.240) e, por isso que os seres humanos so naturalmente
sociais.
Assim como impossvel que o homem se desenvolva como homem no
isolamento, igualmente impossvel que o homem isolado produza um
ambiente humano. O ser humano solitrio um ser no nvel animal (BERGER E
LUCKMANN, 1998, p. 75).

Por fim, salientamos que esta nossa perspectiva no definitiva nem mais
verdadeira, pois assim como tudo que j foi discutido at aqui, ela tambm no
deixa de ser uma forma scio-histrica especfica de tentar compreender a relao
entre sociedade e natureza.

93

4. Sobre o Processo de Socializao

O processo de socializao o amlgama entre o indivduo e a sociedade.

Sem ele no haveria tal indissociao. Provavelmente no haveria nem indivduos,
nem sociedades tambm. Tal processo garante a identificao dos indivduos com
suas sociedades e assegura tambm a identificao entre os indivduos em
sociedade. Em outros termos, por meio da socializao que os indivduos
aprendem quem so, onde esto e com quem esto. Podemos arriscar e dizer
que, embora os socilogos se mostrem avessos a leis sociolgicas universais, o
processo de socializao est para Sociologia, assim como a lei da gravidade est
para Fsica.
Dos clssicos da Sociologia, Durkheim foi quem mais se aprofundou no
papel da Educao na constituio da Moderna Sociedade Ocidental, laica e
republicana (DURKHEIM, 2007). Por isso, nada melhor do que comear com ele
para introduzir a temtica da socializao nessa dissertao. Ademais,
acreditamos que suas definies e consideraes a respeito desse assunto vm
ao encontro de tudo que j discutimos at o agora, assim como iro nos ajudar no
desenvolvimento das ideias pretendidas por ns.
Primeiramente, tal como os demais elementos da obra durkheimiana
(Trabalho, Moral, Religio, Suicdio, etc.), a Educao tambm figura como uma
coisa eminentemente social, melhor dizendo, como um fato social. Em outras
palavras, a abordagem sociolgica sobre a Educao deve levar em conta seus
aspectos exteriores, coercitivos e independentes das vontades individuais, suas
variaes espaos-temporais delimitadas social e historicamente e suas
regularidades e generalidades coletivas (DURKHEIM, 2007).
Outro ponto da teoria durkheimiana de suma importncia para ns refere-se
ao aspecto intergeracional presente no processo de socializao. Por se tratar de

94

um processo de transmisso de conhecimentos socialmente produzidos, a

socializao desenrola-se a partir do momento em que h uma interao contnua
entre indivduos que tenham algo para ensinar e indivduos que tenham algo para
aprender. O fato de as sociedades serem compostas necessariamente por adultos
e crianas preenche esse requisito de maneira inevitvel e universal.
No h povo onde no exista um certo nmero de ideias, sentimentos e de
prticas que a educao inculca a todas as crianas indistintamente, seja qual
for a categoria social a que pertenam (DURKHEIM,2007, p.51).

Caso fossemos mais abrangentes, poderamos generalizar esta afirmao a

qualquer tipo de relao inter-individual, independente da idade das pessoas nela
envolvidas. Porm, na educao provida pelos adultos s crianas que podemos
enxergar melhor a intensidade do processo de socializao na sustentao e
continuidade das sociedades.
A correspondncia entre indivduo e sociedade se d a partir processo de
socializao. A interao entre as novas e velhas geraes o motor desse
processo e a continuidade intergeracional o que garante sua dinamicidade.
Nesse sentido a socializao pode ser entendida como:
A ao exercida pelas geraes adultas sobre aquelas que ainda no esto
maduras para vida social. Tem por objecto suscitar e desenvolver na criana um
certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais que lhe exigem a
sociedade poltica no seu conjunto e o meio ao qual se destina particularmente
(DURKHEIM, 2007, p.53).

E, caso haja incoerncias, falhas ou desvios na interao educativa entre

indivduos adultos e indivduos crianas de uma mesma sociedade, esses ltimos:
[...] uma vez adultos, no estaro em condies de viverem no meio dos seus
contemporneos, com os quais no se encontram em harmonia. (DURKHEIM,
2007, p.42).

95

A adeso do indivduo sociedade, o senso de pertencimento, a

identificao com um determinado grupo social, a diferenciao em relao aos
demais membros desse grupo, sua individualidade e o (re) conhecimento de todos
esses aspectos dependem do processo de socializao iniciado ainda na infncia.
A ausncia de qualquer um desses elementos criaria um vcuo sociolgico, uma
vez que no haveria referncias que permitissem um mnimo de comparabilidade.
Uma sociedade no uma reunio casual de indivduos estranhos uns aos
outros em um mesmo espao. Tendo em vista que uma comunidade surge a
partir do momento em que indivduos reunidos compartilham algo em comum, e
levando-se em conta que esse algo em comum requer um longo tempo de
amadurecimento, transmisso, ensinamento e aprendizagem de conhecimentos
socialmente produzidos para apenas ento se tornar comum, podemos dizer que a
permanecia, o desenvolvimento e a continuidade de qualquer sociedade tambm
dependem do processo de socializao iniciado ainda na infncia:
A sociedade s pode subsistir se existir entre seus membros uma
homogeneidade suficiente; a educao perpetua e refora esta homogeneidade
fixando com antecedncia na alma da criana as similitudes essenciais que a
vida coletiva exige (DURKHEIM, 2007, p.52).

Para no distendermos muito na teoria durkheimiana aqui, uma ltima

observao a fazer refere-se a sua abordagem sociolgica sobre Educao, para
que no haja mal-entendidos a respeito de suas definies conceituais. Na obra
de Durkheim, o conceito de educao empregado como sinnimo de
socializao. Em outras palavras, suas consideraes acerca do tema
ultrapassam o universo escolar e, embora destaque a importncia deste ltimo na
constituio da sociedade moderna, quando o autor nos fala em educao ele
est antes de tudo se referindo a socializao metdica da jovem gerao
(DURKHEIM, 2007, p 104) em qualquer sociedade.
O processo de socializao, prprio de cada sociedade, permite aos
indivduos a apreenso da realidade social na qual eles esto inseridos, visto que

96

ele engloba tudo aquilo que prprio de cada sociedade. Os conhecimentos

acerca das coisas presentes na realidade social intensificam-se medida que a
socializao vai se desenrolando. O senso de pertencimento e identificao dos
indivduos em relao as suas sociedades, via de regra, tende a se acentuar ao
logo desse processo tambm.
A palavra realidade um termo de difcil conceituao, assim como so os
termos: liberdade, violncia amor, medo, felicidade, etc. Trata-se do tipo de
palavra que provavelmente todo mundo sabe o que , mas poucos sabem explicar
o que significa.

s vezes, para facilitar, aplicamos algum complemento para

esclarecer melhor esses conceitos: liberdade de expresso, violncia simblica,

amor platnico, realidade virtual etc. Outras vezes, tal estratgia pode
complicar ainda mais a explicao, por exemplo, realidade social. O que a
realidade social? Existe? Est dada? Ela relativa? apenas uma ou so
vrias? inventada ou real? H outros tipos de realidade que no a social? Em
seu Tratado de Sociologia do Conhecimento, Berger e Luckmann (1998) dispemse a analisar a produo social de conhecimento referente construo da
realidade social.
Conforme

os

autores

supracitados,

objetivo

da

Sociologia

do

Conhecimento compreender a realizao dos processos de conhecimento

social, isto , o conhecimento de uma sociedade. O que importa aqui no
tanto o fato de esses conhecimentos serem considerados vlidos, verdadeiros ou
falsos, mas sim o fato de serem tidos como reais e certos pelos indivduos que
assim os crem. Entre outras coisas, cabe a Sociologia do Conhecimento analisar
os contedos histricos e ideativos considerados como conhecimento em uma
sociedade (BERGER E LUCKMANN, 1998).
A construo da realidade social ocorre em situaes onde o conhecimento
humano relativo sociedade desenvolvido, conservado e transmitido. Com o
tempo, esta construo tende a se estruturar de tal maneira no espao que, a

97

partir de determinado momento, a realidade passa a ser independente das

apreenses e vontades individuais (BERGER E LUCKMANN, 1998), tornando-se
dessa maneira social.
A maestria de Berger e Luckmann (1998) ao abordar um tema to
espinhoso quanto este, est em aproximar dois socilogos que foram (e ainda
so) considerados como incompatveis de serem articulados teoricamente:
Durkheim e Weber. De maneira menos nominal, para elaborar uma teoria
sociolgica do conhecimento social, Berger e Luckmann (1998) relacionam os
dois, dos trs17, objetos mais clssicos da Sociologia: de um lado os fatos sociais
e, do outro, os significados subjetivos da ao humana. O n Grdio a ser
desatado pelos autores est em compreender como os significados subjetivos das
aes individuais tornam-se fatos sociais objetivos, em outros termos, como as
atividades humanas so capazes de produzir um mundo de coisas independente
das deliberaes humanas (BERGER E LUCKMANN, 1998). A nosso ver, tais
questes no esto muito distantes daquilo que discutamos ainda h pouco sobre
a relao entre indivduos e sociedade.
O tipo de realidade social que mais se faz presente, ou que primeiramente
se faz presente na vida dos indivduos a realidade da vida cotidiana. Conforme
Berger e Luckmann (1998) trata-se da realidade por excelncia, uma vez que ela
apresenta-se aos indivduos de forma predominante, evidente e imediata. por
meio desse tipo de realidade que adquirimos os conhecimentos primordiais,
bsicos e necessrios para nossas condutas na vida diria em relao s coisas e
as pessoas presentes na mesma realidade.
Tal realidade, s se torna realidade uma vez que ela acessvel e comum
a todos aqueles que a interpretam como uma realidade subjetivamente dotada de
sentido na medida em que forma um mundo coerente (BERGER E LUCKMANN,
1998, p.35). So esses conhecimentos cotidianos, acessveis e comuns a um
17

Os autores tambm se baseiam em Marx para relacionar esses objetos, bem como utilizam o mtodo
dialtico para esclarecer algumas questes propostas por eles no decorrer da obra. Ver pgina 89.

98

determinado grupo de indivduos que criam a realidade social especfica desse

grupo. Assim, podemos dizer que o processo de socializao envolve
conhecimentos socialmente produzidos e compartilhados que descortinam para
cada novo indivduo que nasce a sociedade da qual ele far parte, provavelmente
at o dia de sua morte. Logo, a realidade social na qual estamos inseridos surge,
isto , se faz real, a partir do momento em que a conhecemos. E durante esse
momento que a socializao ocorre.
Por se tratar de uma construo social historicamente solidificada, a
realidade da vida cotidiana apresenta-se para cada novo indivduo que nasce
como um mundo objetivado, onde os fenmenos, objetos e relaes j esto
dispostos numa determinada ordem. (BERGER E LUCKMANN, 1998).
justamente por j ser compartilhada e estar objetivada em sociedade que a
realidade da vida cotidiana independe da apreenso individual para acontecer. A
transmisso

intergeracional

de

conhecimentos

permite

que

os

sentidos

subjetivamente apreendidos pelos indivduos orientem-se em direo a realidade

social objetivada.

por meio desse processo social de objetivao das

subjetividades individuais que passamos a conhecer e entender o mundo ao

nosso redor e a orientar nossos pensamentos e aes em relao quela
realidade onde coisas, pessoas, relaes e fenmenos j existiam antes de
nascermos e que, agora, nos tornamos parte.
De forma resumida, a realidade social da vida cotidiana torna-se acessvel
apreenso

individual

devido

ao

fato

dela

ser:

predominante,

evidente,

independente, ordenada, padronizada, objetivada, intersubjetiva, coletiva e

comum. Vale acrescentar ainda sua delimitao geogrfica e as relaes
humanas que a sustentam (BERGER E LUCKMANN, 1998).
H outro ponto que merece uma ateno especial. S passamos a fazer
parte da realidade social da vida cotidiana, isto , s passamos a existir realmente,
a partir do momento em que estabelecemos uma convivncia contnua com outras

99

pessoas. Estas relaes rotineiras, entre outras coisas, so constitudas por

interaes comunicativas que por meio de uma linguagem especfica garantem
aos indivduos acesso a sentidos e significados presentes na realidade da vida
cotidiana da qual, precisamente por isso, eles fazem parte. As interaes
comunicativas cotidianas tambm permitem que indivduos de uma mesma
sociedade compartilhem os conhecimentos referentes ao senso comum que
produz a realidade social da vida cotidiana (BERGER E LUCKMANN, 1998).
Vemos com isso que conhecimentos, comunicao e realidade so partes que
constituem (e que so constitudas pelas) as sociedades.
Visto que todo indivduo nasce em meio a relaes sociais pr-existentes, o
carter social da realidade da vida cotidiana extravasa, em muito, a realidade da
vida de cada um deles. Isso faz com que as experincias individuais em relao
realidade social da vida cotidiana variem em diversos graus de aproximao e
distncia espacial e temporal (BERGER E LUCKMANN, 1998, p.39). A primeira
dimenso da realidade que se apresenta aos indivduos a que gira em torno do
aqui dos seus corpos e no agora de seus presentes. Todos aqueles fenmenos
manifestados de forma imediata, todo aquele mundo passvel de manipulao
corporal, tudo aquilo que se encontra ao alcance das mos, que chama a ateno,
que estimula as vontades e que desperta os interesses fazem parte dessa
realidade primeva (BERGER E LUCKMANN, 1998). De forma mais sinttica,
inevitavelmente a primeira realidade acessvel a qualquer indivduo aquela que
se encontra mais prxima dele e que de modo geral a mesma onde ele nasceu.
O carter rotineiro e ininterrupto da vida cotidiana faz com que as situaes,
fenmenos e relaes sociais sejam apreendidos pelos indivduos de maneira
no-problemtica, familiar e comum. Todos os elementos estranhos, incertos ou
desconhecidos pertencem a uma realidade extra-ordinria que no est
imediatamente ligada, num primeiro momento, vida cotidiana. (BERGER E
LUCKMANN, 1998). Aqui, no se trata tanto de levar em considerao a
complexidade desses elementos, mas sim a relao espao-temporal que, por

100

nascimento, os indivduos estabelecem com os mesmos. Com isso queremos

dizer que, s vezes, por mais esdrxula que possa ser uma determinada realidade
social, a partir do momento em que ela se torna cotidiana para um grupo de
indivduos, ela passa a ser comum e, muito mais comum para os filhos desses
indivduos.
A questo da temporalidade do mundo comum da vida cotidiana precisa
ser analisada em dois nveis distintos e, ao mesmo tempo, relacionados: o tempo
da vida e o tempo da histria (BERGER E LUCKMANN, 1998). A principal
diferena entre eles refere-se durao: a durao da primeira, quando
comparada a da segunda nfima. Ambas se impem aos indivduos, cada uma a
sua maneira, de forma coercitiva, ordenada e pr-determinada. As imposies do
tempo da vida esto relacionadas s questes etrias, ao desenvolvimento natural
do organismo e as capacidades adquiridas com esse desenvolvimento.

J, o

tempo da histria configura a situao do indivduo no mundo da vida cotidiana.

E mais, por meio do entrelaamento entre esses dois tempos que os indivduos
tm acesso ao conhecimento da realidade social na qual eles esto inseridos
(BERGER E LUCKMANN, 1998).
interessante notar que o modo com que ambos os tempos se articulam
tambm possui sua prpria temporalidade conforme os espaos onde eles se
desenvolvem. Pensemos na socializao das crianas e no lugar ocupado por
elas, no apenas em diferentes sociedades e perodos histricos, como tambm
no interior de uma mesma sociedade.
A realidade social da vida cotidiana torna-se acessvel aos indivduos por
meio das interaes sociais da vida cotidiana. Trata-se de relaes face-a-face,
imediatas e reciprocamente inteligveis para aqueles que participam delas.
(BERGER E LUCKMANN, 1998). Diferentemente das relaes sociais, que podem
ser consideradas mais abrangentes, annimas e abstratas, as interaes sociais
por possurem um carter mais pessoal garantem aos indivduos no apenas o

101

acesso realidade social, mas tambm as realidades individuais daqueles com

quem eles interagem. Para Berger e Luckmann (1998, p.47.), a interao facea
face a situao tima de acesso a subjetividade do outro, uma vez que
atravs dela que o outro se torna real. A continuidade e a proximidade dessas
interaes tornam possvel a familiarizao entre os indivduos. Entre outras
coisas, tal familiarizao possibilita a apreenso mtua das sutilezas e
particularidades de cada um deles, bem como das especificidades prprias de
cada tipo de interao. Relaes familiares podem ser vistas por esse prisma.
A comunicao estabelecida atravs das interaes faceaface no
decorrer da vida cotidiana permite o compartilhamento mtuo de expresses,
sentidos e significados entre aqueles que participam desse processo. O
conhecimento comum acerca da realidade social da vida cotidiana surge a partir
dessas interaes comunicativas de entendimento recproco vividas no diaadia.
Embora possa parecer, tal processo no to simples de ser explicado.
A vida social cotidiana, a convivncia diria, possibilita aos indivduos
produzirem elementos sociais comuns. O fato de esses elementos serem comuns
permite que os mesmos sejam compartilhados. At mesmo aqueles elementos
carregados

de

elevadas

doses

de

subjetividade

individual,

se

forem

repetitivamente referenciados a outrem, tornam-se passveis de entendimento

mtuo. O requisito da sociedade individualidade humana faz com que a maioria
das aes individuais adquira com o tempo um sentido social. Por isso, as
atividades humanas manifestadas socialmente podem ser objetivadas, isto ,
reconhecidas reciprocamente tanto por quem as executam, quanto por quem as
percebem (BERGER E LUCKMANN, 1998). Mais uma vez tentando simplificar as,
a objetivao dos elementos sociais nada mais que tornar comum (reconhecer
mutuamente e compartilhar reciprocamente) as subjetividades individuais dotadas,
agora, de sentidos sociais.

102

A realidade da vida cotidiana e as interaes dirias so estruturadas

socialmente atravs de esquemas tipificadores, previamente definidos, que
possibilitam a apreenso subjetiva do mundo ao nosso redor. Essas tipificaes
podem ser divididas em dois nveis: as tipificaes pessoais, prximas e concretas
que permitem o acesso a conhecimentos mais especficos e as tipificaes
annimas, distantes e abstratas que asseguram o acesso a conhecimentos mais
gerais. A diferena entre ambas est relacionada aos graus de interesse e
intimidade que os indivduos mantm com suas respectivas realidades (BERGER
E LUCKMANN, 1998). Vale a pena chamar a ateno para a precocidade com que
aprendemos a identificar no apenas essas tipificaes, mas a diferenas entre
elas. Por exemplo, desde muito cedo aprendemos, ao observar nossos pais e
mes, que mulheres e homens so diferentes, isto , que nem todas as mulheres
so nossas mes e que nem todos os homens so nossos pais. De modo geral, a
tendncia que essas tipificaes, medida que o tempo vai passando, deixem
de ser familiares e privadas para se tornarem cada vez mais annimas e pblicas
(BERGER E LUCKMANN, 1998).
A capacidade humana de produzir e transmitir sinais e smbolos possibilita
a atribuio de significados sociais s aes individuais. Nesse sentido, a
objetivao das subjetividades individuais ocorre a partir do uso instrumental e
significativo de sinais e smbolos dotados de significados sociais comuns e
acessveis a um determinado grupo de indivduos que convivem cotidianamente
juntos (BERGER E LUCKMANN, 1998). Gestos, objetos, sons, olhares, marcas e
riscos podem ser considerados desse ponto de vista, pois:
[...] h sistemas de sinais gesticulatrios, de movimentos corporais
padronizados, de vrios conjuntos de artefatos materiais, etc. Os sinais e os
sistemas de sinais so objetivaes, no sentido de serem objetivamente
acessveis alm da expresso de intenes subjetivas aqui e agora. Esta
capacidade de se destacar das expresses imediatas da subjetividade
tambm pertencem aos sinais que requerem a presena mediatizante do corpo
(BERGER E LUCKMANN, 1998, p. 55-56).

103

Para Berger e Luckmann (1998), a linguagem um dos fenmenos mais

importantes da sociedade, uma vez que suscetvel de utilizao de sinais.
Apesar de a expressividade vocal ser inata aos seres humanos, apenas a partir
do momento em que essa se torna independente das subjetividades individuais,
que ela pode vir a ser considerada como um sistema de sinais socialmente
significativo e, logo, objetivado. Assim, gritos, choros e sussurros, apesar de
serem expresses vocais humanas, s se tornam uma linguagem distinta quando
dotadas de significados sociais. Isto porque a linguagem - entendida como um
sistema de sinais de expresses vocais - deve ser objetivamente praticvel,
possuir objetivaes comuns e ser mantida por significaes lingusticas
socialmente compartilhadas (BERGER E LUCKMANN, 1998). Ainda que todo ser
humano seja capaz de gritar, chorar ou balbuciar, isso no significa dizer que
todos eles agem assim pelos mesmos motivos, ou que essas expresses
possuam um mesmo sentido para todas as sociedades.
Alm de a linguagem ser essencial para a compreenso da realidade social
da vida cotidiana e para a objetivao das subjetividades, por se tratar de um fato
independente da apreenso individual, esse sistema de sinais e smbolos
objetivados permite a preservao, a acumulao e principalmente a transmisso
de conhecimentos socialmente produzidos entre as geraes. E, mesmo que a
linguagem s possa ganhar vida a partir das interaes faceaface vividas na
realidade cotidiana, onde a presena imediata dos outros pode gerar conversas
recprocas, inteligveis e sincronizadas, ela possui a capacidade de comunicar
significados que no so expresses diretas da subjetividade aqui e agora
(BERGER E LUCKMANN, 1998, p. 57). Dito de outra forma, atravs da linguagem
possvel transcender a realidade social da vida cotidiana, assim como as
subjetividades individuais imediatamente presentes nela.

Ao estabelecerem um dilogo comum e contnuo no diaadia, os

indivduos reproduzem e produzem conhecimentos acerca deles prprios, bem

como da realidade na qual eles se encontram. medida que essas comunicaes

104

se desenvolvem com tempo e se estruturam no espao, os elementos sociais

objetivados por elas tendem a servir de referncia para aqueles que passam a
fazer parte de uma dada sociedade a partir de determinado momento. Ou seja,
mesmo que hipoteticamente possa existir uma realidade cotidiana onde os
indivduos ajam apenas de acordo com suas apreenses e vontades particulares,
onde as conversas so sempre confusas para os participantes, onde todos os
sentidos e significados so desconhecidos e as expresses vocais so
incompreensveis para os ouvintes, todo indivduo socializado nessa realidade ir
perceb-la como sendo externa, coercitiva, dominante, padronizada e, devido a
isso tudo, comum (BERGER E LUCKMANN, 1998). Isso equivale a dizer que, por
mais estranha que possa ser uma sociedade, seja para os indivduos que nela
interagem, seja apenas para quem a observa, ela ser familiar para aqueles que
nascem, crescem e se desenvolvem nela.
O carter sincrnico da linguagem frente diacronicidade dos indivduos
permite a tipificao das experincias, conhecimentos, situaes e fenmenos
sociais, tornando-os annimos, abstratos e passveis de repetio por qualquer
um que tenha acesso quela linguagem. Conforme Berger e Luckmann, tais
tipificaes so ordens gerais de significados objetiva e subjetivamente reais e
acessveis a todos que partilham de um mesmo sistema de sinais (BERGER E
LUCKMANN, 1998, p. 59). Por se tratar de uma construo histrica e social, a
linguagem, atravs dessas tipificaes objetivadas, possibilita aos indivduos irem
alm das interaes didicas da realidade social da vida cotidiana. Em outras
palavras, por meio da linguagem que os indivduos acessam conhecimentos,
experincias, situaes e at outros indivduos que no esto presentes espacial,
temporal e socialmente no aqui e agora de suas realidades imediatas (BERGER
E LUCKMANN, 1998).
A forma expansiva e flexvel que a linguagem possui, sua capacidade de
desprendimento da realidade cotidiana, seu carter independente das apreenses
individuais e seu poder de abstrao so to amplos que chegam quase a criar

105

um universo parte. Com o desenvolvimento da linguagem, a humanidade tornouse capaz de representar simbolicamente sua realidade e, aos poucos, foram
sendo produzidas zonas de significao linguisticamente circunscritas (BERGER
E LUCKMANN, 1998), cada vez mais complexas, que desenhavam, delimitavam,
caracterizavam, classificavam e diferenciavam os diversos elementos presentes
na realidade social. Ofcios, Artes, Gramticas, Filosofias, Religies e Cincias
so algumas produes humanas que exemplificam bem o desenvolvimento
desse processo. Alm disso, essas objetivaes lingusticas tambm possuem
uma enorme capacidade de conservar e acumular uma rica coleo de
significados de ordenao das experincias sociais (BERGER E LUCKMANN,
1998, p. 62).
Como fruto desse longo processo histrico de acumulao de experincias,
situaes, fenmenos e relaes sociais transmitidos de uma gerao a outra,
origina-se um acervo social de conhecimento passvel de ser entendido, utilizado
e compartilhado pelos indivduos no desenrolar de suas vidas cotidianas.
(BERGER E LUCKMANN, 1998). Embora seja extremamente amplo esse acervo
(pois, podemos englobar nele tudo aquilo que j foi produzido pela humanidade),
h princpios de seletividade que limitam o acesso individual a ele. Por isso, todo
indivduo ir acessar apenas uma parte muito especfica dele. Os princpios mais
elementares referem-se: a) as capacidades, tenho condies cognitivas para
entender?; b) a disponibilidade, tenho acesso aos elementos que tenho
condies cognitivas de entender?; c) o pragmatismo, tenho interesses
utilitaristas de aprender esses elementos? e por fim; d) a coerncia, aquilo que
sou capaz de entender, que est minha disposio e que eu preciso aprender,
est de acordo com a minha realidade? (BERGER E LUCKMANN, 1998).
O acesso limitado a determinadas partes do acervo social de conhecimento
estabelecido pela familiaridade com que os indivduos mantm com a realidade
da vida cotidiana. Isso porque os principais elementos acessados pelos indivduos
so justamente aqueles que lhes permitem identificar a realidade social na qual

106

eles esto inseridos. Tudo que necessrio, exigido ou imposto socialmente, toda
lgica, funcionamento e ordenao sociais, todas as situaes, experincias e
acontecimentos da vida cotidiana, todas as interaes didicas e as subjetividades
individuais, todos esses elementos imediatamente presentes na realidade diria
so aprendidos pelos indivduos medida que eles se familiarizam com o
estoque pr-determinado de conhecimentos objetivados de suas respectivas
sociedades (BERGER E LUCKMANN, 1998).
Assim, as dimenses temporal, espacial e social juntamente com os
diversos graus de familiarizao e idiossincrasias conduzem a uma distribuio
social de elementos de conhecimentos presentes no acervo social de
conhecimento:
A distribuio social do conhecimento comea assim com o simples fato de no
conhecer tudo o que conhecido por meus semelhantes, e vice-versa, e
culmina em sistemas de percia extraordinariamente complexos e esotricos
(BERGER E LUCKMANN, 1998, p. 68).

Esta distribuio est intimamente ligada aos princpios de seletividade

relacionados s questes de capacidade, disponibilidade, pragmatismo e
coerncia dos elementos de conhecimento aprendidos atravs da realidade social
da vida cotidiana e dos quais discutamos ainda h pouco. Existe uma srie de
clivagens que propiciam a distribuio e o compartilhamento sociais de
conhecimentos: histricas, geogrficas, sociais, familiares, particulares, etc., e
decorrente disso h tambm uma enorme variedade de tipos de conhecimentos
socialmente distribudos: universais, arcaicos, populares, secretos, fteis, teis,
recm-descobertos ou ainda inconclusos, etc.
Ao costurarmos estas inmeras questes referentes ao acervo e
distribuio sociais de conhecimento, conclumos que a apreenso individual
acerca da realidade social varia de acordo com os diversos nveis de familiaridade
que os indivduos mantm com determinadas partes da sociedade. Tais partes

107

referem-se queles setores da vida diria com que tenho frequentemente que
tratar (BERGER E LUCKMANN, 1998, p. 64). Em outras palavras, a realidade
social da vida cotidiana condiciona familiaridade com certos elementos
presentes no acervo social de conhecimento. No por acaso, so esses mesmos
elementos de conhecimento que so necessrios conduo de nossas vidas de
acordo com as exigncias imediatas de nossas realidades do aqui e agora.
Conforme Berger e Luckmann (1998), todos os elementos sociais discutidos
por eles, so produes humanas que, para serem exteriorizadas de forma
contnua e progressiva no decorrer do tempo, necessitam de um contexto
ordenado que garanta a elas direo e estabilidade. A prpria existncia humana
tambm dependente de uma ordem social que a preceda para poder se
desenvolver no tempo. Todavia, no podemos esquecer de que a emergncia, a
manuteno e a transmisso dessa ordem social so igualmente produtos da ao
humana. Esta a sntese proposta pelos autores para associar de forma
dialtica a relao entre as aes subjetivas e individuais e os fatos objetivos e
sociais. Em outros termos, a sociedade compreendida ao mesmo tempo como
exteriorizao contnua das atividades humanas e como provedora do
desenvolvimento da vida humana (BERGER E LUCKMANN, 1998).
As atividades humanas so aes que, precisamente por serem humanas,
so passveis de ser reconhecidas, mantidas e transmitidas entre as geraes.
Com o tempo, a repetio dessas atividades tende a assumir padres conforme a
eficcia e a economia de esforos gerados por essas aes no desenrolar das
situaes cotidianas. Concomitante a isso est fato de essas atividades se
tornarem cada vez mais significativas para os indivduos que as executam. Toda
ao humana, quando compreendida dessa forma, pode ser chamada de hbito
(BERGER E LUCKMANN, 1998).
O processo de formao dos hbitos gera uma srie de vantagens para as
aes humanas, entre elas: ganhos psicolgicos por meio do estreitamento das

108

opes de escolha; direo e especializao das possibilidades latentes do

organismo; fundamentao das atividades; possibilidade de decises e inovaes
e, por fim; torna desnecessrio que cada situao cotidiana seja sempre redefinida
quando experimentada novamente (BERGER E LUCKMANN, 1998, p.78).
Analisados dessa forma, os hbitos podem at figurar como coisas simples,
bvias ou mesmo banais. Mas basta pensarmos em todas as aes dirias que
executamos de forma automtica e quase sem pensar, em todas as associaes
mentais, o modo de falar, de se posicionar, de se comportar e de interagir, para
entendermos a complexidade que est por trs dessas atitudes. Em suma, grande
parte daquelas aes que por vezes julgamos naturais, no passam de hbitos
socialmente produzidos, internalizados e reproduzidos por diversas geraes.
medida que os hbitos se tornam acessveis e compartilhados por um
nmero cada vez maior de indivduos, maior ser a tendncia de eles serem
institucionalizados em sociedade, isto , mais especficas sero as tipificaes
recprocas das aes habituais atribudas a certos tipos de atores na sociedade
(BERGER E LUCKMANN, 1998, p.78). O padre reza, a criana brinca, o pai prov,
a me cuida, o policial prende, o juiz julga, o mdico trata, a professora ensina,
etc. Nem os hbitos, nem as instituies so produes humanas espontneas
que surgem de uma hora para outra. Ambos so frutos de um longo processo
histrico e social. A nica diferena est no fato dos hbitos no precisarem ser
necessariamente compartilhados por todos, como o caso das instituies
(BERGER E LUCKMANN, 1998). Isso porque o alcance e o poder de controle das
instituies so muito mais intensos e extensos quando comparados aos dos
hbitos. As professoras no agem com seus filhos da mesma forma que fazem
com seus alunos.
Podemos dizer que as instituies esto para os hbitos, assim como
esses esto para as aes individuais. Em outras palavras, assim como os hbitos
estabelecem e direcionam as atividades individuais de maneira pr-determinada,
as instituies geram efeitos semelhantes nos hbitos: controlam as aes

109

habituais, estabelecem os padres previamente definidos a essas condutas e as

norteiam em um mar de opes. Ademais, o controle social exercido via
institucionalizao sobre atividades humanas em situaes cotidianas garante
uma previsibilidade recproca (dessas aes) muito mais precisa do que aquela
apresentada pelos hbitos (BERGER E LUCKMANN, 1998), uma vez que as
aes habituais possuem um carter mais particular que o das instituies. As
professoras no reprovam seus filhos, bem como no os repreendem do mesmo
modo que fazem com seus alunos.
O mundo institucional a realidade objetiva, exterior e coercitiva por
excelncia. Porm, no podemos que, assim como os demais elementos sociais,
esse mundo tambm resultado de atividades humanas exteriorizadas e
objetivadas. Aqui, novamente podemos verificar a relao dialtica que h entre a
coletividade humana e o mundo social, em que ambos agem reciprocamente um
sobre o outro (BERGER E LUCKMANN, 1998).

Mas, mais uma vez surge a

questo: como possvel que essas atividades humanas, a priori subjetivas,

produzam um mundo social, a posteriori objetivo, diferente daquelas aes
originais?
Conforme Berger e Luckmann (1998) toda a anlise social deve levar
sempre em considerao: a sociedade, entendida como uma criao humana e
como realidade objetivada, e o indivduo, compreendido ao mesmo tempo como
produto e produtor social. A relao entre esses elementos tende a se concretizar,
cada vez mais, medida que a realidade do mundo social transmitida s novas
geraes, pois, somente com o aparecimento de uma nova gerao possvel
falar-se propriamente de um mundo social (BERGER E LUCKMANN, 1998, p.88).
O que podemos observar aqui um duplo movimento recproco e contnuo em
que, de um lado, tem-se a interiorizao da realidade do mundo social via
socializao e, de outro, a exteriorizao e objetivao das aes humanas
subjetivas decorrentes, tambm, desse mesmo processo de socializao
(BERGER E LUCKMANN, 1998). Logo, uma das maneiras de tentar responder a

110

pergunta feita no pargrafo anterior est na compreenso do processo de

socializao.
A institucionalizao da realidade social requer legitimao para poder ser
transmitida s novas geraes. Tal legitimao, segundo Berger e Luckmann
(1998), deve ser entendida como o modo pelo qual o mundo institucional pode ser
explicado, justificado e interpretado para aqueles indivduos nefitos na sociedade.
Diante disso, a socializao pode ser vista como o processo histrico de
transmisso das instituies que, por meio de frmulas legitimadoras,
esclarecem de forma lgica, objetiva e consistente o porqu das coisas serem da
forma que so (BERGER E LUCKMANN, 1998). No desenrolar desse processo de
legitimao das instituies sociais tambm esto implicadas questes de
controles, sanes e autoridades sociais que coagem os indivduos a agirem
conforme as regras do jogo:
As crianas devem aprender a comportar-se e, uma vez que tenham
aprendido, precisam ser mantidas na linha. O mesmo se d naturalmente com
os adultos (BERGER E LUCKMANN, 1998, p. 89).

Nesta breve citao podemos observar que, embora seja mais evidente e
poderoso durante o perodo da infncia, o processo de socializao perpassa toda
a vida dos indivduos. Isso ocorre por dois motivos: primeiro, a historicidade das
instituies ultrapassa, e muito, a histria de vida individual e segundo, indivduos
crianas e indivduos adultos compartilham as mesmas instituies, uma vez que
ambos fazem parte de uma mesma realidade social. Em outros termos, as coisas
so como so tanto para adultos, quanto para crianas, ou, o jogo e suas regras
funcionam da mesma maneira para ambos.
Prosseguindo na teoria de Berger e Luckmann (1998), as instituies
impressas na realidade social atravs das legitimaes histricas das aes
habituais tornam as interaes cotidianas predizeis e controladas para os

111

participantes dessa realidade ou dessas interaes (tanto faz). Isso garante a

essas duas dimenses, traos de coerncia, ordem e integrao que entre outras
coisas possibilita, conforme vimos antes, a apreenso dos sentidos, significados e
objetivaes das aes humanas por parte dos indivduos.
As explicaes, justificativas e interpretaes acerca das tipificaes
recprocas das aes habituais e sua associao a determinados tipos de atores
chegam aos indivduos em termos de conhecimento terico. Dito de outra forma,
o mundo institucional - assim como os demais elementos que permitem, ao
mesmo tempo, a apreenso e produo da realidade social objetivada - torna-se
acessvel aos indivduos como conhecimento socialmente produzido e objetivado
(BERGER E LUCKMANN, 1998).
O conhecimento socialmente objetivado como conhecimento possui uma
importncia fundamental na construo social da realidade. Ele pode ser
considerado como a viga-mestra dessa estrutura, pois: dinamiza e motiva as
condutas institucionalizadas; define as reas institucionalizadas e as situaes
localizadas nessas reas; constri e define os papis que devem ser
desempenhados nos contextos institucionais; objetiva a realidade social por meio
da linguagem e da cognoscitividade baseada nela e; ordena a realidade social
em objetos que so apreendidos pelos indivduos como verdades universal e
objetivamente vlidas sobre essa realidade (BERGER E LUCKMANN, 1998, p.9394). H dois tipos de movimentos constantes implicados na aquisio desses
conhecimentos.

Um deles refere-se interiorizao,

pelas conscincias

individuais, das estruturas objetivadas do mundo social e o outro exteriorizao

das aes individuais coerentes com a reproduo e produo desse mesmo
mundo. Tudo isso ocorre no percurso da socializao que, por um lado, possibilita
a solidificao (objetivao) desses conhecimentos atravs da transmisso s
novas geraes, e por outro, permite a individualizao de cada ser humano, visto
que, embora esses conhecimentos sejam gerais, a apreenso deles ocorre
sempre de forma particular (BERGER E LUCKMANN, 1998).

112

J comentamos o quo limitado o acesso individual a determinadas

partes do acervo social do conhecimento e os motivos pelos quais isso ocorre,
como por exemplo, a distribuio social do conhecimento. Acrescentadas a esses
estreitamentos sociais, h tambm as limitaes individuais referentes
capacidade humana de reter na conscincia apenas uma pequena parte das
experincias, conhecimentos, situaes e interaes vividas durante a trajetria
biogrfica. Tais elementos, assim consolidados nas conscincias individuais,
podem ser tidos como entidades reconhecveis e capazes de serem lembradas
(BERGER E LUCKMANN, 1998, p. 95). Com o crescimento, todas essas
lembranas vo se acumulando na conscincia e formando uma memria que,
entre outras coisas, garante aos indivduos atriburem algum sentido a suas
histrias de vida. (BERGER E LUCKMANN, 1998). Um exemplo exagerado disso
pode ser visto em casos de irmos gmeos que mesmo apresentando trajetrias
muito parecidas em termos de tempo, espaos e relaes, as experincias
acumuladas em suas conscincias tendem a assumir um carter cada vez mais
particular no decorrer de suas vidas, a ponto de ambos poderem, quando adultos,
descrever verses diferentes sobre um mesmo fato vivido por eles durante a
infncia, sem que nenhum dos dois esteja mentindo ou enganado sobre o
ocorrido.
Embora se trate de trajetrias de vidas nicas, de experincias retidas pelas
conscincias individuais e de apreenses idiossincrticas, isso no significa que
cada indivduo seja portador de um mundo particular e dissociado dos demais:
A sedimentao intersubjetiva tambm ocorre quando vrios indivduos
participam de uma biografia comum, cujas experincias se incorporam em um
acervo comum de conhecimento social. A sedimentao intersubjetiva s pode
ser verdadeiramente chamada de social quando se objetivou em um sistema de
sinais desta ou daquela espcie, isto , quando surge a possibilidade de repetirse a objetivao das experincias. S ento provavelmente essas experincias
sero transmitidas de uma gerao seguinte e de uma coletividade outra
(BERGER E LUCKMANN, 1998, p.95-96).

113

A linguagem, novamente, figura como um dos principais desencadeadores

do desenvolvimento social. Aqui, ela a base e o instrumento da sedimentao
intersubjetiva

de

experincias

comuns,

annimas,

compartilhadas

transmissveis, pois, funciona como depsito de um grande conjunto de

sedimentaes coletivas e intersubjetivas, alm de possibilitar a objetivao
dessas experincias, tornando-as facilmente acessveis a todos aqueles que
pertencem a uma mesma comunidade lingustica (BERGER E LUCKMANN,
1998, p. 96-97).
Nos indivduos, a sedimentao das experincias intersubjetivas formam as
conscincias, criam as memrias e ajudam a dar um sentido para suas vidas. Nas
sociedades, a sedimentao dos fenmenos, relaes e conhecimentos sociais
formam as tradies. Essas tradies, por seu turno, ocorrem a partir da
transmisso, via a linguagem tambm, das instituies e das tipificaes dos
atores envolvidos nas aes institucionalizadas. Comparada a existncia breve e
vulnervel das conscincias individuais que se encontram permanentemente
expostas ao acaso, desvios ou acidentes, as tradies necessitam de um
reconhecimento social deveras poderoso para se manter slidas e permanentes
atravs das geraes. Seus significados institucionais precisam ser marcados nas
conscincias de modo que os indivduos nunca mais se esqueam deles. Para
isso, necessrio torn-los objetivados, acessveis, comuns, annimos,
compartilhados, etc. Alm disso, e ainda ao contrrio das conscincias individuais,
as tradies tambm necessitam de aparelhos sociais capazes de transmitir,
controlar e legitimar, de modo sistemtico e significativo os conhecimentos
tradicionais. Os aparelhos educacionais servem de bons exemplos para
pensarmos nessas questes (BERGER E LUCKMANN, 1998).
O mundo institucional no existe sem a tipificao das formas de aes
individuais. A legitimao e transmisso das instituies s novas geraes
dependem de atores sociais capazes de ser reconhecidos, por todos, como os
executores tpicos dessas aes e para que isso ocorra so necessrias ou a

114

delegao, ou a assuno de papis (BERGER E LUCKMANN, 1998). Isso quer

dizer que a anlise do mundo institucional, para ser completa, deve sempre levar
em considerao os tipos de atores que desempenham certos tipos de papis no
interior da instituio. por isso que toda forma de discurso que aborda apenas
um desses polos soar sempre inacabada. No podemos falar somente da Polcia
sem falar tambm dos policiais e vice-versa. O mesmo vale para a Cincia e os
cientistas, o Trabalho e trabalhadores, a Poltica e os polticos, os indivduos e a
Sociedade, etc.
[...] os papis tornam possvel a existncia das instituies continuamente,
como presena real na experincia de indivduos vivos (BERGER E
LUCKMANN, 1998, p. 104).

Para Bergman e Luckmann (1998), os papis, assim como as instituies,

originam-se no processo de formao dos hbitos cotidianos. E, assim como os
demais elementos sociais que fazem parte do acervo social de conhecimento, os
padres de desempenho dos papis tambm so compartilhados e acessveis
por todos os membros desse grupo. Deste modo, os papis delegados ou
assumidos tm um duplo efeito na vida dos indivduos. Por um lado, garantem a
identificao deles em relao as tipificaes das aes socialmente objetivadas
e, por outro, permitem o reconhecimento social desses indivduos pelos demais:
[...] ao desempenhar papis, o indivduo participa de um mundo social. Ao
interiorizar estes, o mesmo mundo torna-se subjetivamente real para
ele(BERGER E LUCKMANN, 1998, p. 103.)

No decorrer de suas vidas, muito provvel que os indivduos assumam

uma srie de papis, ora escolhidos por eles, ora impostos pelos outros. Alguns
desses sero raros, importantes ou evidentes. J outros sero comuns,
estigmatizantes ou ocultos. Mas, independente dos tipos de papis assumidos ou
delegados, importante ressaltar que todos eles colaboram na construo social
da identidade individual. Por mais simples e fcil que possa ser, o fato de os

115

indivduos desempenharem papis garante a eles um reconhecimento social.

Logo,

mesmo

que

um

indivduo

assuma

papel

de

desaparecido,

desconhecido ou desamparado e o seu reconhecimento social seja invisvel, o

simples fato de ele ser assim caracterizado j lhe permite um lugar na sociedade.
A relao entre os papis institucionalizados e a distribuio social do
conhecimento tambm nos ajuda a compreender a construo social da realidade.
O acmulo histrico de conhecimento na sociedade gera solues padronizadas
e fceis de serem aprendidas e transmitidas s geraes seguintes. Entre essas
solues, esto s tipificaes recprocas de condutas e o surgimento de atores
tipificados como executores e representantes de tais ordens institucionais
(BERGER E LUCKMANN, 1998, p.107- 108). Em outras palavras, as instituies e
os papis.
medida que o acervo social de conhecimento vai se estruturando
historicamente, ele passa a subdividir-se em conhecimentos gerais e
conhecimentos especializados. Esses ltimos, por serem especficos e de difcil
acesso, necessitam de papis especializados que sejam representativos de uma
ordem institucional e que sirvam de mediadores entre os conhecimentos
institucionalmente objetivados e o acervo comum de conhecimento. Trata-se de
um conjunto de papis capazes de explicar, interpretar e justificar os significados
objetivados pela sociedade, tornando-os, dessa maneira, subjetivamente reais
para os indivduos (BERGER E LUCKMANN, 1998). Aqui, no se trata de uma
questo de monoplios de conhecimentos ou de complexidades dos mesmos (isso
tambm no quer dizer que essas caractersticas estejam ausentes no processo
de distribuio social do conhecimento). Mas, o principal fator que desencadeia
essa especializao do conhecimento refere-se quantidade historicamente
acumulada de conhecimentos e a incapacidade humana de saber tudo sobre
todas as coisas, isto , em reter na conscincia individual tudo aquilo que se
conhece em uma sociedade. Assim, o fato de um indivduo representar um papel
de especialista em uma determinada rea do conhecimento gera, quase que

116

automaticamente, sua ignorncia sobre as demais reas. Vale frisar, alm disso,
que todo indivduo pode ser considerado como um especialista da sua prpria
realidade social da vida cotidiana.
A grande quantidade de variaes histricas (e culturais) de conhecimentos
sociais produz uma segmentao dos modos de institucionalizao em dois
grandes subuniversos de significao que podem ser considerados, conforme
Berger e Luckmann (1998), como constantes sociolgicas. O primeiro deles
encontra-se socialmente estruturado de acordo com o sexo, idade, profisso,
grupo social, gostos, etc. O segundo refere-se s perspectivas e consideraes
dos mltiplos pontos de vista adotados pelos indivduos de acordo com suas
posies ocupadas no interior da sociedade. Os resultados das combinaes
entre esses quatro tipos de conhecimentos (gerais, especficos, socialmente
estruturados e particulares) so capazes de criar uma infinidade de respostas
cada vez mais autnomas e complexas, passveis tanto de reproduo, quanto de
transformao sociais (BERGER E LUCKMANN, 1998).
Ainda h pouco falvamos do processo de legitimao institucional e sua
importncia na socializao dos indivduos, em particular das crianas, na hora de
explicar, justificar ou interpretar para eles o porqu das coisas serem da forma que
so (BERGER E LUCKMANN, 1998). Alm dessa funo, o processo de
legitimao tambm exerce outros efeitos na construo social da realidade. Um
deles refere-se produo de novos significados sociais que servem para
integrar os significados j ligados a processos institucionais dspares. Aqui, a
legitimao consiste em tornar objetivamente acessvel e subjetivamente
plausvel as objetivaes at ento elaboradas. A integrao das instituies
gerada pelos processos de legitimao requer uma plausibilidade subjetiva
relacionada ao reconhecimento subjetivo de um sentido global que esteja alm
das motivaes individuais. Esse sentido global diz respeito coerncia interna
que a totalidade das ordens institucionais deve possuir para que essas instituies

117

sejam compreendidas e aceitas, de maneira no-problemtica, pelos vrios

indivduos de uma mesma sociedade (BERGER E LUCKMANN, 1998, p. 127).
Estas questes de integrao e plausibilidade no se restringem apenas a
garantia de um significado total das ordens institucionais. Elas tambm tornam as
trajetrias de vida individuais subjetivamente significativas, bem como dotadas
de sentidos condizentes quelas ordens institucionais. Isso ocorre porque as
diversas etapas da vida j se encontram institucionalmente pr-definidas
(BERGER E LUCKMANN, 1998). Por exemplo, h limites institucionais que
impedem os indivduos de circular ou agir livremente na sociedade. Os mais
evidentes so aqueles que restringem as crianas e os adolescentes de frequentar
certos locais, acessar certos tipos de conhecimentos, exercer determinadas
atividades ou se relacionar com determinados tipos de papis.
O processo de legitimao ajuda a pr os pingos nos i s, pois ele permite
explicar o mundo institucional outorgando validade cognoscitiva a seus
significados objetivados, bem como justificar essa mesma ordem dando
dignidade normativa a seus imperativos prticos. Isso significa dizer que, por um
lado, esse processo abarca os elementos cognoscitivos relativos s explicaes
dos conhecimentos sociais e, por outro, os elementos normativos referentes s
justificaes dos valores sociais. Portanto, o processo de legitimao no apenas
explica o porqu das coisas serem da forma que so como, tambm, justifica o
porqu dessas coisas serem assim. As implicaes diretamente ligadas a isso
podem ser observadas nas definies tanto das regras referentes aos papis,
quanto das aes (certas ou erradas) relacionadas a determinados tipos de papis
no interior da ordem institucional (BERGER E LUCKMANN, 1998, p. 128-129). A
relativa facilidade com que os indivduos interagem na realidade social da vida
cotidiana deve-se ao fato de existir entre eles uma certeza mtua de que ambos
iro agir de forma previsvel e dotada de reconhecimento comum, devido
legitimidade social atribuda aos papis desempenhados por eles no decorrer das
interaes dirias.

118

Um dos principais problemas relacionados ao processo de legitimao das

aes e significados sociais surge inevitavelmente quando as objetivaes da
ordem institucional (agora histrica) tm que ser transmitidas a uma nova gerao
(BERGER E LUCKMANN, 1998, p. 128). A resistncia das crianas ou a
rebeldia dos adolescentes podem ser encaradas sobre este prisma. A
quantidade de tempo de vida social (e orgnica) dos adultos sempre maior que a
quantidade de tempo de vida social (e orgnica) das crianas e adolescentes. Tal
fato gera apreenses de mundo diferentes e, desse modo, as explicaes e
justificativas que funcionam para o grupo etrio dos adultos, nem sempre
correspondem quelas compreendidas e, talvez por isso, no aceitas pelo grupo
etrio das crianas e adolescentes. Logo, poderamos dizer que uma das fontes
de conflitos entre geraes deve-se ao fato de existir entre elas uma considervel
distncia relacionada ao entendimento dos conhecimentos explicativos e
justificativos das normas e condutas sociais.
Existe uma srie de elementos produzidos socialmente que visam facilitar a
apreenso e a reafirmao das tradies institucionais, via legitimao das
prticas e teorias sociais s novas geraes. H, desde os mais simples, como os
esquemas pragmticos relacionados diretamente as aes concretas, ou, os
esquemas explicativos que relacionam conjuntos de significaes objetivas
como, por exemplo, os provrbios, as mximas morais, lendas, contos, histrias,
etc., at os mais elaborados, como as teorias explicativas mais complexas e
diferenciadas e os universos simblicos de legitimao relativos aos processos
de significao da realidade social. De todos os elementos facilitadores da
legitimao das instituies, esse universo simblico figura como o mais
importante, pois, serve como matriz de todos os significados socialmente
objetivados e subjetivamente reais. Aqui podem ser includas tanto a sociedade
histrica, quanto a biografia de vida individual, uma vez que ambas so
acontecimentos que ocorrem dentro desse universo (BERGER E LUCKMANN,
1998, p. 129-30).

119

Devido a sua relevncia na teoria de Berger e Luckmann (1998), o

universo simblico mais um dos componentes que propiciam a construo da
realidade social. Os processos de acumulao, sedimentao e objetivao das
aes e significaes sociais geram a cristalizao do universo simblico e, na
medida em que isso ocorre, desenrolam-se: 1) a legitimao das biografias e das
instituies; 2) a significao das experincias subjetivas; 3) a integrao e a
incorporao das diferentes esferas da realidade social nas trajetrias de vida
individual; 4) a ordenao dessas experincias individuais na realidade social,
por meio da periodizao das fases da vida dentro da totalidade dos significados
sociais; 5) a identificao subjetiva dos indivduos com suas respectivas
realidades sociais e; 6) a legitimao da identidade atravs da sua significao
social no contexto de um universo simblico (BERGER E LUCKMANN, 1998, p.
136-137).
Todos estes processos desencadeados pela cristalizao do universo
simblico produzem nos indivduos sentimentos de segurana e pertencimento,
bem como fornecem sentidos a sociedade. Dar sentido a uma sociedade
significa dizer que seus papis e instituies encontram-se legitimados por sua
localizao em um mundo compreensvel dotado de significao (BERGER E
LUCKMANN, 1998, p. 141). Tal mundo corresponde ao universo simblico. Mais
uma vez podemos observar a relao intrnseca que h entre indivduos e
sociedade. No presente caso, essa relao pode ser entendida a partir do
momento em que se tem em mente o fato deste universo ser mais um dos
produtos da atividade humana coletiva.
Exatamente pelo fato de o universo simblico ser fruto da ao humana,
ele precisa ser mantido em constante movimento, uma vez que sua apreenso
subjetiva no algo que ocorre naturalmente nos indivduos. Toda forma de
realidade social torna-se voltil a partir do momento em que ela no apreendida,
experienciada e vivida. E, mesmo que essa realidade independa das apreenses
individuais, conforme comentamos antes, por si s, ela no pode existir.

120
Toda realidade social precria. Todas as sociedades so construes em face
ao caos. (BERGER E LUCKMANN, 1998, p. 141). (grifo no original)

Isto no significa dizer que as sociedades representam estruturas frgeis

que se abalam frente a qualquer tremor. So seus mecanismos de manuteno
que apresentam uma elevada rigidez. Dentre esses, esto os mecanismos
conceituais relacionados legitimao da ordem institucional atravs da sua
construo cognoscitiva terica e da sua significao decorrente da reflexo
subjetiva e sistemtica. (BERGER E LUCKMANN, 1998). Em outras palavras,
explicar e justificar as coisas como elas so no suficiente, preciso entend-las
para poder pratic-las. Todavia, esse entendimento s acontece quando so
oferecidos (ensinados) aos indivduos meios tradicionais para elabor-los
reflexivamente. Sem esquecer que a apreenso da realidade social no algo
inato aos indivduos, ou seja, conhecer, conceituar, identificar, objetivar e atribuir
sentidos aos elementos sociais no so processos espontneos que ocorrem ao
acaso. necessrio uma sociedade para nortear e ensinar todos esses processos
aos indivduos. Relembrando que esses mecanismos comeam a exercer suas
funes a partir da infncia.
Alm de representar um dos mecanismos conceituais especficos de
manuteno do universo simblico, a necessidade de processos legitimadores faz
com que todo universo simblico seja incipientemente problemtico. Aqui,
novamente, esto implicadas as inevitveis tenses entre as geraes no que
diz respeito transmisso das instituies (BERGER E LUCKMANN, 1998, p.
144). Assim como essas ltimas, o universo simblico tambm se desenvolve a
partir do processo de transmisso de conhecimentos de uma gerao outra.
Igualmente, podem ser includos os problemas relativos s posies ocupadas
pelos indivduos na vida cotidiana e sua localizao (da vida cotidiana) em um
universo simblico mais amplo.

121

Por abarcar as diversas esferas da realidade social da vida cotidiana, o

universo simblico acaba transcendendo-a de tal maneira que se torna
impossvel para os indivduos experimentarem-no, bem como aprenderem seus
significados, do mesmo modo com que isso ocorre em relao aos elementos
sociais imediatamente presentes na vida cotidiana (BERGER E LUCKMANN,
1998). Existe uma srie de filtros que durante o processo de socializao vo
depurando o universo simblico at o ponto de torn-lo facilmente acessvel
apreenso individual. Em decorrncia disso, a socializao nunca um processo
completamente bem sucedido, pois, sempre haver alguns indivduos que
habitam o universo transmitido de maneira mais definida do que outros Levando
essa anlise ao extremo, possvel chegar s variaes idiossincrticas, e por
vezes divergentes, na maneira de conceber o universo simblico (BERGER E
LUCKMANN, 1998, 144-145). No podemos esquecer de que tudo isso ir
depender dos contextos e das perspectivas levadas em considerao.
Tanto o universo simblico quanto a realidade social por ele
significada, so construdos social e historicamente. Levando-se em conta a
indissociabilidade que h entre indivduos e sociedade, isto significa dizer que
ambos (o universo e a realidade) so produzidos, interiorizados, definidos e
transformados atravs de aes realizadas por indivduos reais e atuantes.
[...] os universos simblicos e todas as legitimaes so produtos humanos,
cuja existncia tem por base a vida dos indivduos concretos e no possui
status emprico parte dessas vidas (BERGER E LUCKMANN, 1998. P.172).

A realidade da vida cotidiana, construo social de conhecimentos, as

interaes didicas, a transmisso de conhecimentos s novas geraes, os
tempos de vida e da histria, a temporalidade e a espacialidade, o senso comum,
a linguagem, a familiarizao, as atividades humanas, os esquemas tipificadores,
a exteriorizao objetivada e a interiorizao subjetiva, os significados e os
sentidos definidos, ensinados e compreendidos, o acervo de conhecimento e sua

122

distribuio social, os hbitos, as instituies, os papis, as legitimaes e os

aparelhos legitimadores, os tipos e as formas de aquisio de conhecimentos, as
tradies, as memrias, a sedimentao do conhecimento, os universos
simblicos e seus mecanismos de manuteno, todos esses elementos e
processos que constituem e so constitudos pelos indivduos em sociedades, so
os fatores que possibilitam a construo da realidade social (BERGER E
LUCKMANN, 1998). Independente das noes utilizadas para definir a totalidade
desses fatores (organismo, estrutura, sistema, rede, teia, etc.), tem-se que
levar sempre em considerao a dinamicidade, as mltiplas facetas e as
influncias recprocas, diretas ou indiretas, apresentadas por eles no interior desse
mundo. Ademais, e conforme tentamos demonstrar ao longo dos pargrafos
precedentes, tais fatores tambm fazem parte do processo de socializao na
infncia e na adolescncia, bem como nos ajudam a entender como ele ocorre.

***
Grande parte da teoria sociolgica de Berger e Luckmann (1998) sobre a
construo social da realidade devida da abordagem fenomenolgica proposta
pelo socilogo e filsofo austraco Alfred Schutz para compreender as estruturas
do mundo da vida. Alm de Luckmann18, h uma srie de conceitos, argumentos
e ideias que Berger tomou emprestado da obra de Schutz, Las Estructuras del
Mundo de la Vida (SCHUTZ E LUCKMANN, 2009), para elaborar A Construo
da Realidade Social (BERGER E LUCKMANN, 1998). Nosso entendimento a
respeito dessas obras no nem de continuidade, nem de complementaridade
entre ambas. Acreditamos que uma das intenes de Berger foi de querer
descomplexificar (e no simplificar) a teoria de Schutz, a fim de torna-la mais

18

O socilogo alemo Thomas Luckmann o co-autor do livro A Construo Social da Realidade, de Peter
Berger (BERGER E LUCKMANN, 1998), e em Las Estructuras del Mundo de la Vida, ele foi o organizador
pstumo dessa obra (SCHUTZ E LUCKMANN, 2009).

123

sociolgica e menos filosfica19. Em outras palavras, e utilizando a terminologia

bergerniana, nossa impresso ao lermos e compararmos ambas as obras foi de
que Berger tornou as tipologias empregadas por Schutz mais acessveis
Sociologia ao dot-las de sentidos mais sociolgicos.
Antes de adentrarmos no processo de socializao propriamente dito,
apresentaremos20 algumas das ideias propostas por Schutz que nos ajudam a
esclarecer, bem como nos aprofundar mais na teoria elaborada por Berger e
Luckmann (1998).
Para Schutz, o contato dos indivduos com o mundo da vida ocorre por
meio de situaes onde se desenrolam as experincias subjetivas em relao
realidade presente daquele mundo. Conforme o autor, tais situaes apresentam
uma dupla caracterstica: elas so, ao mesmo tempo, fechadas e abertas.
Fechadas, por serem delimitadas pelos ordenamentos espaciais, temporais e
sociais do mundo da vida e abertas, porque elas possibilitam a transformao da
realidade do mundo da vida. As situaes tambm esto intimamente
relacionadas ao acervo de conhecimento, visto que elas so definidas pelos
significados contidos neste (SCHUTZ E LUCKMANN, 2009).
Todo indivduo se encontra sempre em situaes, por isso, pode-se dizer
que a trajetria de vida individual corresponde a uma srie de situaes. Embora
essas situaes representem estruturas pr-determinadas, isto , limitadas,
definidas e impostas socialmente e, ainda que os seus sentidos sejam finitos e
suas

sequncias

pretritas

inalterveis

(pois,

impossvel

mudar

os

acontecimentos passados), o fato de elas estarem articuladas com a trajetria

biogrfica e com a aquisio individual de conhecimento, abre, no interior dessas
19

Embora inspirado pela sociologia compreensiva de Max Weber, Schutz tem fortes influncias da filosofia
fenomenolgica de Edmund Husserl. Isto faz com que seus escritos sejam muitos mais difceis de serem
compreendidos por cientistas sociais acostumados com a leitura de Weber.
20

Preferimos apresentar de forma separada esses dois autores para evitar uma sobreposio entre ambas
as teorias.

124

mesmas situaes, dimenses flexveis e passveis de serem manejadas. Em

outros termos, mesmo que as situaes sejam limitadas e impostas socialmente,
dentro delas h aberturas que possibilitam aos indivduos influir, modificar e
transform-las (SCHUTZ E LUCKMANN, 2009).
.

Conforme Schutz, todas as situaes tm possibilidades ilimitadas para

determinaes. As principais determinaes so aquelas socialmente objetivadas

e de sentido annimo, relacionadas ao conhecimento geral acerca do mundo da
vida, como, por exemplo, a linguagem (SCHUTZ E LUCKMANN, 2009).

tambm as determinaes individuais concernentes s escolhas e motivaes

pessoais. Tais escolhas so feitas com a finalidade de domnio da situao e os
motivos que levam a isso so de natureza pragmtica. Dominar uma situao
significa desproblematiz-la, torn-la familiar, inteligvel, habitual e dotada de
sentidos explcitos e no-contraditrios. Uma vez que o mundo da vida
composto por mltiplas situaes e que essas situaes, por sua vez, possuem
infinitas explicaes, interpretaes e determinaes, em algum momento, no
decorrer de suas trajetrias de vida os indivduos tero que escolher, priorizar,
hierarquizar e eliminar as opes postas. Por serem guiados num primeiro
momento por motivaes pragmticas, os interesses individuais encontram-se
direcionados para situaes passveis de rotinizao, entendimento e controle, em
outros termos, de domnio (SCHUTZ E LUCKMANN, 2009). Cabe frisar que
praticidade e facilidade so termos que no se confundem. Isto , os indivduos
no se interessam por uma dada situao porque ela fcil de ser experienciada
e sim porque ela prtica. E a situao prtica porque seus sentidos so
coerentes com o entorno e porque os resultados gerados so eficazes.
Tambm entendidas como o momento da vida em que indivduos esto
conscientes, as situaes so delimitadas por trs nveis de temporalidade: o
primeiro relacionado ao tempo biolgico, especfico da condio individual; o
segundo referente ao tempo social e, por fim; o tempo do mundo. Por implicarem
limitaes

situaes,

essas

temporalidades

tambm

delimitam

as

125

experincias subjetivas vividas pelos indivduos no mundo da vida. O primeiro

limite experienciado refere-se a situao do prprio corpo, definido como o
centro das coordenadas dos indivduos frente ao mundo (SCHUTZ E
LUCKMANN, 2009, p.111). Portanto, est no corpo, ou melhor, o corpo o
primeiro elemento fundamental de limitao das experincias vividas nas
situaes no interior do mundo da vida.
A situao da corporalidade individual tambm pode ser considerada como
um dos meios pelos quais os indivduos desenvolvem os primeiros conhecimentos
relativos ao mundo da vida, pois a partir de seus corpos que eles comeam a
acessar parte do acervo de conhecimento social. Os conhecimentos relativos ao
corpo

tais

como

suas

evidncias,

necessidades,

funcionamentos

potencialidades, permitem aos indivduos a aprendizagem das habilidades

corporais e, com elas, o desenvolvimento dos conhecimentos habituais relativos
ao uso contnuo e rotineiro do corpo. por isso que, com o tempo, acabamos por
nos habituar. Nesse sentido, habituar-se significa: 1) adquirir habilidades; 2)
desenvolver conhecimentos habituais e; 3) tornar o estranho ou o desconhecido
em familiar ou conhecido. Essas caractersticas so fundamentais, visto que elas
permitem a resoluo, se no definitiva, ao menos temporria, dos problemas
vivenciados pelos indivduos na vida cotidiana. E, uma vez resolvidas, as
situaes e os conhecimentos habituais tornam-se vlidos, realizveis e passveis
de reproduo. Isso acaba gerando sentimentos de confiabilidade e certezas
subjetivas entre os indivduos que convivem em uma mesma realidade social
(SCHUTZ E LUCKMANN, 2009).
Alm de habituais, os conhecimentos referentes situao do corpo
tambm podem ser considerados como teis. (SCHUTZ E LUCKMANN, 2009).
Por exemplo, todo atividade humana tida como automtica, que sofre os efeitos
da fora dos hbitos, pode ser entendida como uma prtica til, pois no apenas
economiza esforos fsicos e mentais, como tambm propicia o desenvolvimento e
o aprimoramento de conhecimentos mais especializados e complexos.

126

Devido ao fato de todo indivduo ter e ser um corpo, eles possuem em

conseqncia disso, seus prprios acervos de conhecimento. Este carter
biogrfico do acervo de conhecimento fruto da relao entre as situaes
presentes vividas pelos indivduos e o acervo de conhecimento social. Aqui, mais
uma vez, a situao figura como um elemento chave para a compreenso do
processo de aquisio de conhecimento. A situao presente possibilita a
insero da existncia individual na estrutura ontolgica do mundo da vida,
(SCHUTZ E LUCKMANN, 2009, p.120), pois, por um lado ela o resultado de
situaes anteriores e, por outro, ela a condio para a sequncia de situaes
futuras no decorrer da trajetria de vida. Em outras palavras isso significa dizer
que toda situao atual pode ser compreendida a partir da sedimentao de
experincias pretritas, bem como pode ajudar a explicar os desdobramentos
daquelas que esto por vir. precisamente por fazer parte de um continuun
histrico e deveras extenso que toda trajetria de vida singular adquire um sentido
nico, seja para o indivduo possuidor dessa trajetria, seja para quem est
interessado em pesquis-la.
O acervo de conhecimento individual tambm pode ser considerado
como um dos elementos que constituem o acervo de conhecimento social e, por
isso, digno de anlise sociolgica. Mesmo que sua durao seja curta, que se
trate de conhecimentos comuns, com significados simples e discursos pouco
elaborados, todo o indivduo portador de uma historicidade original e singular.
Por isso, por mais excntricas que sejam as atitudes ou por mais particulares que
sejam os significados emitidos, podemos ter certeza que, a partir da teoria de
Schutz, grande parte das aes e dos discursos individuais resultado de
situaes e contextos de sentidos annimos, idealizados, verbalmente objetivados
e compartilhados em sociedade (SCHUTZ E LUCKMANN, 2009). Por conseguinte,
podemos afirmar que todos os indivduos representam uma parte da sociedade e
no momento em que eles expressam algo, nos possvel captar os elementos
temporais, espaciais e sociais que propiciaram tais expresses.

127

Por se encontrarem em contato permanente com o acervo de conhecimento

social e por estarem articuladas com a trajetria de vida dos indivduos, as
situaes presentes garantem o processo de formao do acervo de
conhecimento individual. Por seu turno, essa aquisio particular dos elementos
de conhecimento social est diretamente associada maneira com que tais
elementos esto dispostos nas situaes e na forma com que eles so
experienciados pelos indivduos. Desse modo, fatores como proximidade,
intensidade, profundidade, sentido, durao e sequncia das experincias
condicionadas pelas situaes, determinam quais (e como) os elementos do
acervo de conhecimento social sero adquiridos pelos indivduos no transcorrer de
suas vidas particulares (SCHUTZ E LUCKMANN, 2009). Decorrente disso,
independente da qualidade, raridade, aceitao ou dos valores atribudos
socialmente s diversas categorias de conhecimentos presentes em uma
sociedade, a partir do momento em que eles se encontram ao alcance dos
indivduos (a ponto de serem percebidos, sentidos, vistos ou praticados), em que
as experincias em relao a esses conhecimentos so coerentes com as
situaes do entorno, em que eles so repetidos durante longos perodos de
tempo, exteriorizados pelos outros significativos e em que, bem ou mal,
produzem algum tipo de resultado eficaz, todo elemento de conhecimento
passvel de aprendizagem e reproduo pelos indivduos que os experienciam
conforme esses fatores.
O pargrafo precedente sintetiza bem a principal ideia sustentada por ns
nesta dissertao: de que a socializao dos elementos sociais, sejam eles bem
ou malquistos, ocorre a partir do momento em que eles so: prximos temporal e
espacialmente; contnuos, intensos e coerentes; amplamente percebidos,
praticados e reproduzidos; dotados de valores, sentidos e significados sociais e;
por fim, efetivos. Vale lembrar ainda que, por se tratar de um processo social, para
que a socializao ocorra de maneira positiva (por assim dizer) ser tambm

128

imperativa a presena de agentes socializadores que promovam, autorizem e

legitimem as prticas e ideias referentes aos elementos do conhecimento social.
Voltando a teoria de Schutz, fatores como a proximidade, sequncia e
durao das experincias situacionais, por estarem ligados ao processo de
socializao cotidiano, condicionam a aquisio singular dos elementos de
conhecimento objetivados e determinados socialmente. (SCHUTZ E LUCKMANN,
2009). Esta articulao biogrfica com as categorias sociais de conhecimento nos
permite explicar os motivos pelos quais os indivduos so diferentes uns dos
outros, mesmo que suas situaes ou experincias sejam muito semelhantes. Isto
, ajuda-nos a compreender suas idiossincrasias; vide o exemplo dos irmos
gmeos.
A primeira e principal condio que determina a aquisio de conhecimento
social e desencadeia o processo de formao do acervo individual de
conhecimento refere-se familiaridade estabelecida com os elementos de
conhecimento. Ao longo de suas vidas, cada indivduo estabelecer uma rede de
relaes com pessoas, objetos, lugares e conhecimentos que lhes sero mais ou
menos familiares. Precisamente por estarem associados trajetria de vida
individual, a aquisio e o acervo individuais de conhecimentos sociais possuem
uma durao interior concernente s estruturas de tempo subjetivo (SCHUTZ E
LUCKMANN, 2009). Disso, podemos concluir que durao desses processos est
intrinsecamente relacionada ao tempo de vida individual, portanto, a aquisio de
conhecimento e a consequente formao do acervo de conhecimento individual
sero constantes enquanto o indivduo viver.
Podemos observar que a dimenso temporal um fator indispensvel para
a compreenso, tanto da familiaridade com os elementos de conhecimento, como
das consequentes aquisio e formao do acervo individual de conhecimento
social. por isso que, com o tempo, as experincias vividas anteriormente
acabam por se solidificar nas conscincias individuais. Vale lembrar que apenas

129

so acumuladas aquelas provenientes de situaes dotadas de sentido social e

que por isso, despertam o interesse individual (SCHUTZ E LUCKMANN, 2009). E
mais, ainda que estas experincias sejam profundamente subjetivas e finitas, o
que garante a elas esse carter social o fato de se desenrolarem no interior de
situaes sociais.
interessante notar que Schutz, Luckmann ou Berger no esto discutindo
a qualidade, importncia ou a veracidade dos elementos de conhecimento. A
teoria dos autores recai sobre o processo de aquisio de conhecimento, suas
formas, mecanismos e desdobramentos. Isso no quer dizer que no haja
margens para limitaes ou crticas nos seus escritos. Embora se tratem de obras
bastante abstratas, complexas e gerais, a dimenso e o alcance universal de suas
ideias, conceitos e argumentos so uma excelente base para qualquer teoria
sociolgica que queira compreender como os indivduos se constituem em
sociedade.
medida que os elementos de conhecimento social tornam-se familiares,
maior ser a claridade de sentindo conferida a tais elementos pelos indivduos.
Quanto mais explcitos forem seus significados, maior ser o entendimento
individual em relao aos conhecimentos presentes na sociedade. E, uma vez que
os elementos de conhecimento social tornam-se familiares, claros, significativos e
inteligveis, os indivduos passam a ter um maior domnio sobre eles. Por seu
turno, tal domnio possibilitar aos indivduos deduzirem, inferirem, decidirem e
valorizarem questes relacionadas queles elementos de conhecimento (SCHUTZ
E LUCKMANN, 2009).
Outra condio que determina a formao do acervo de conhecimento
individual

diz

respeito

situaes

que

delimitam

aquisio

desse

conhecimento. Isso quer dizer que os conhecimentos adquiridos, a partir das

experincias de vida, so condicionados pelas situaes, j que elas ordenam
temporal, espacial e socialmente essas experincias subjetivas no mundo da

130

vida. Por exemplo, conforme quantidade de conhecimentos presentes em uma

dada situao, mais ampla ou mais restrita ser a aquisio de conhecimentos
(SCHUTZ E LUCKMANN, 2009). Mais uma vez, importante lembrar que, embora
tais situaes sejam impostas e gerais para todos que vivem em uma mesma
sociedade, o fato de cada indivduo possuir uma trajetria de vida com
experincias prprias e com capacidades cognitivas particulares, nos ajuda a
explicar o porqu, mesmo em situaes muito semelhantes, so idiossincrticos
os sentidos atribudos por cada indivduo ao mundo da vida.
A trajetria de vida individual resultado do fluxo de experincias e, por
consequncia, da sucessiva aquisio de conhecimentos. A correspondncia
entre esses dois processos ocorre porque ambos so condicionados geralmente a
partir de uma mesma situao. Esta situao comum o que garante aos
indivduos a manuteno de uma coerncia interna que, entre outras coisas,
possibilita aos indivduos atriburem sentidos e significados as suas vidas,
experincias e conhecimentos. medida que essas experincias vo se
sedimentando nas conscincias individuais, que h uma continuidade na aquisio
de conhecimentos e que as explicaes dadas aos elementos sociais tornam-se
indiscutveis, o mundo da vida tende a se manifestar, cada vez mais, de forma
desproplematizada para os indivduos (SCHUTZ E LUCKMANN, 2009).
Juntamente com os processos explicativos oriundos das situaes
rotineiras, outro aspecto que possibilita a familiaridade com elementos de
conhecimento social est relacionado ao interesse individual em adquirir, ou
rejeitar, aquilo que est disposto para ser conhecido. Embora esses interesses
tambm sejam determinados pelas as situaes, os elementos de conhecimentos
adquiridos por interesses individuais so condicionados conforme significncia que
eles possuem para cada indivduo (SCHUTZ E LUCKMANN, 2009). A
familiarizao dos elementos significativos de conhecimento permite aos
indivduos um maior domnio sobre as situaes experienciadas no mundo da vida
cotidiana. Ainda que todas as situaes apresentem elementos de conhecimentos

131

universais, imutveis e impostos, a familiaridade e o domnio sobre tais situaes

permitir aos indivduos uma ampla margem para a escolha de planos, condies,
meios e objetivos guiados, nica e exclusivamente, por interesses e motivaes
pessoais (SCHUTZ E LUCKMANN, 2009). Isso no significa dizer que os
indivduos so capazes ou inventivos o suficiente para criar um mundo parte da
sociedade, pelo contrrio, quanto maior o domnio individual sobre as situaes
cotidianas, maior a articulao da histria de vida individual com a histria social.
A familiaridade com os elementos presentes no acervo social de
conhecimento possui gradaes que alm de variarem conforme as situaes
impostas, com os interesses e motivaes pessoais para dominar as situaes,
com a legitimidade das explicaes e a continuidade na aquisio de
conhecimentos, variam, tambm, de acordo com a similaridade entre a efetividade
das experincias anteriores e a efetividade das experincias atuais e rotineiras.
Efetivas porque no interior dessas experincias h graus de tipicidades,
generalizaes, especificaes e diferenciaes que permitem o reconhecimento
de lugares, objetos, pessoas, outras experincias, etc. (SCHUTZ E LUCKMANN,
2009).

Portanto, familiaridade e reconhecimento so processos altamente

imbricados.
Mesmo que o argumento do autor possa parecer repetitivo, acreditamos
que uma das intenes de Schutz est em analisar as diversas facetas
relacionadas s estruturas e aquisio dos elementos de conhecimento social. Por
exemplo, aps esmiuar o processo de familiarizao desses elementos e ao
estabelecer os principais conceitos, o autor passa a relacion-los minuciosamente
um a um, como se fizesse uma anlise combinatria com os mesmos. Por isso, a
impresso de repetio deve-se ao carter auto-referenciando de seus escritos.
Esta caracterstica tambm est presente na obra de Berger e Luckmann. L,
igualmente podemos observar a mesma lgica de argumentao, ou seja,
diversos conceitos que desguam em um mesmo mar de ideias. Ao tentarmos
acompanhar o raciocnio desses autores e a forma com que eles desenvolvem

132

suas teorias, acabamos por reproduzir aqui o mesmo aspecto um tanto repetitivo
de ambas as obras.

***
Conforme Berger e Luckmann (1998) a sociedade uma realidade tanto
objetiva, quanto subjetiva. Sua construo ocorre por meio de um processo
dialtico contnuo que envolve trs momentos distintos: 1) interiorizao; 2)
objetivao e; 3) exteriorizao. Esse movimento pode ser melhor

entendido

quando consideramos o fato de que todo indivduo em sociedade ao mesmo

tempo em que interioriza o mundo como realidade objetiva, exterioriza seu prprio
ser no mundo social. Como conseqncia, os indivduos tornam-se membros da
sociedade (BERGER E LUCKMANN, 1998, p.173).
Ao considerarmos o nascimento de cada novo indivduo como o (re) incio
deste movimento dialtico, o momento de interiorizao do mundo social como
realidade objetiva pode ser chamado tambm de socializao primria (BERGER
E LUCKMANN, 1998). Iniciado logo na infncia, o processo de socializao
primrio tem como base a compreenso dos outros significativos imediatamente
acessveis ao indivduo nefito. atravs deles que as coisas, fenmenos e fatos
tornam-se objetivos, isto , dotados de sentido social. Portanto, a apreenso da
realidade social:
[...] no resulta de criaes autnomas de significado por indivduos isolados,
mas comea como o fato do indivduo assumir o mundo no qual os outros j
vivem (BERGER E LUCKMANN, 1998, p. 174).

Assumir, significa dizer que no incio, por serem as alternativas ainda

desconhecidas, somos induzidos a acreditar e fazer parte daquela sociedade, ou
melhor, daquela parte da sociedade, que nos apresentada pelos outros
significativos como sendo a realidade social eminente. Ou seja, a realidade social
apreendida durante o processo de socializao primrio no depende do quo
objetiva ela , mas, do quo objetivo para o Eu so os Outros que a manifestam,

133

desta ou daquela maneira, para aqueles que esto comeando a fazer parte da
sociedade. Isso ocorre porque os outros significativos tambm exteriorizam uma
realidade social que foi inicialmente internalizada.
Os outros significativos so os agentes socializadores responsveis por
apresentar e definir as primeiras impresses da realidade social que sero
interiorizadas pelos indivduos crianas durante o processo de socializao
primrio. Devido ao fato de todo indivduo nascer em uma sociedade que o
precede, os outros significativos lhes sero, num primeiro momento, impostos
(BERGER E LUCKMANN, 1998), e mais, durante esse perodo da vida, onde
ainda as alternativas no esto acessveis, eles sero considerados como nicos.
E por serem esses outros impostos e nicos que eles tornam-se
significativos. Disso resulta que a primeira verso de realidade social
apresentada aos indivduos crianas nem sempre ser correspondente ao mundo
social global, pois aqui, essa realidade social inicial fortemente influenciada pela
maneira com que os outros significativos medeiam, e possivelmente modificam
de acordo com suas apreenses idiossincrticas, os elementos presentes no
mundo social (BERGER E LUCKMANN, 1998). De forma mais sucinta, a
socializao primria modelada conforme os parmetros da localizao social
dos agentes socializadores.
Todo indivduo carrega consigo sua sociedade, ou a sua parte da
sociedade, na qual ele foi socializado. Na verdade, todo indivduo produto desse
processo de socializao e isso faz com que ele transmita elementos desta
mesma realidade social apreendida, no momento em que ele se torna um agente
socializador. As tradies, conhecimentos, hbitos e histrias se reproduzem ao
longo do tempo justamente porque os agentes socializadores tambm foram,
quando indivduos nefitos, socializados por outros significativos, isto , eles
tambm interiorizaram uma realidade social que lhes era anterior, imposta e nica.

134

O processo de aprendizagem dos elementos sociais durante a socializao

primria ocorre mais por meios emotivos que cognoscitivos ou racionais. Isso
porque, as relaes estabelecidas com os outros significativos durante esse
perodo so marcadas por laos de afetividade. atravs desses laos afetivos
que as crianas passam a se identificar com os outros significativos e a partir
dessa identificao que os indivduos nefitos comeam a interiorizar a realidade
social presente:
A criana absorve os papis e as atitudes dos outros significativos, isto ,
interioriza-os, tornando-os seus. Por meio desta identificao com os outros
significativos a criana torna-se capaz de se identificar a si mesma, de adquirir
uma subjetividade coerente e plausvel (BERGER E LUCKMANN, 1998, p. 176177).

medida que a criana assume para si os papis e atitudes dos outros

significativos ela est, ao mesmo tempo, assumindo a realidade social da qual
eles so parte e ao fazer isso ela est formando sua prpria individualidade no
interior da sociedade. J havamos comentado anteriormente sobre a identidade e
sua importncia no processo de individuao. Contudo, naquela ocasio nos
referamos a um processo ligado a questes histricas e sociais muito amplas. Em
Berger e Luckmann (1998) tal aspecto est relacionado com um processo muito
mais pontual, referente socializao primria.
No processo de socializao primrio esto implicadas relaes inter e
intra-subjetivais: as primeiras referentes identidade objetivamente atribuda
pelos outros significativos e, as segundas, a identidade subjetivamente
apropriada. Ambas informam ao indivduo sua localizao em um mundo social
especfico (BERGER E LUCKMANN, 1998, p.177). Tal identificao com
determinado espao social to estreita que toda forma de deslocamento espacial
resultar num estranhamento, seja por parte do forasteiro, seja por parte do
hospedeiro, durante o processo de reconhecimento.
Receber uma identidade implica na atribuio de um lugar especfico no mundo.
Assim como esta identidade subjetivamente apreendida pela criana (eu sou

135
John Smith), o mesmo se d com o mundo para o qual esta identidade aponta.
A apropriao subjetiva da identidade e a apropriao subjetiva do mundo
social so apenas aspectos diferentes do mesmo processo de interiorizao,
mediatizado pelos mesmos outros significativos (BERGER E LUCKMANN,
1998, p. 178). (grifo no original)

Assim como a trajetria de vida individual, o processo de socializao

desenrola-se atravs de uma sequencia temporal de situaes. Esse aspecto
temporal faz com que socializao primria desenvolva-se de maneira
progressiva. No decurso deste perodo, a interiorizao dos papis e atitudes que,
at ento, orientavam-se apenas para os outros significativos concretos, passa a
se expandir, cada vez mais, para os papis e atitudes dos outros generalizados
abstratos (BERGER E LUCKMANN, 1998). A mesma expanso pode ser
observada em relao s normas e valores que, de familiares e especficas,
tornam-se progressivamente abstratas e generalizadas. Estas generalizaes e
abstraes progressivas conferem uma maior estabilidade e continuidade na
construo da identidade, pois, implicam na:
[...] interiorizao da sociedade enquanto tal e da realidade objetiva nela
estabelecida e, ao mesmo tempo, o estabelecimento subjetivo de uma
identidade coerente e contnua (BERGER E LUCKMANN, 1998, p. 179).

Em poucas palavras, o indivduo passa cada vez mais a se identificar com a

sua sociedade.
As transformaes acima descritas representam uma etapa crucial no
processo de socializao, uma vez que elas resultam numa maior conscientizao
dos Outros, da Sociedade, da Realidade e do prprio Eu. Contudo, vale lembrar
que a identificao do indivduo com a sociedade nunca completa, haver
sempre uma assimetria entre a realidade subjetiva e a realidade objetiva. E mais,
embora elas devam ser correspondentes, isso no faz com que ambas sejam coextensivas:

136
H sempre mais realidade objetiva disponvel do que a efetivamente
interiorizada em qualquer conscincia individual, simplesmente porque o
contedo da socializao determinado pela distribuio social do
conhecimento. Nenhum indivduo interioriza a totalidade daquilo que
objetivado como realidade em sua sociedade, mesmo que a sociedade e seu
mundo sejam relativamente simples (BERGER E LUCKMANN, 1998, p. 179).

Toda incongruncia existente entre o processo de socializao primrio e a

realidade social resultar num problema de adaptao do indivduo com o seu
entorno. Este problema ocorre, pois, a socializao primria representa a
estrutura bsica de toda socializao secundria (BERGER E LUCKMANN, 1998,
p.175), isto , de tudo aquilo que ainda est por vir ao longo da trajetria de vida
individual. A realidade social manifestada pelos outros significativos, e
apreendida durante a infncia, tende a se cristalizar de tal forma nas conscincias
individuais que seus reflexos far-se-o sentir em todas as apreenses posteriores.
Para que no haja problemas, ser preciso que a socializao secundria
corresponda socializao primria, ou seja, aquela deve representar uma
continuao coerente desta (BERGER E LUCKMANN, 1998).
Ironicamente a ausncia de problemas de identificao, decorrente da
unicidade e imposio dos outros significativos durante o processo de
socializao primrio, pode gerar problemas de identificao mais tarde, ou ainda
mesmo na prpria infncia:
A sociedade apresenta ao candidato socializao um conjunto
antecipadamente de outros significativos, que ele tem que aceitar como tais
sem possibilidades de optar por outro arranjo. Hic Rhodus, ric salta. Temos que
nos arranjar com os pais que o destino nos deu. Esta injusta desvantagem,
inerente a situao de ser criana, tem como conseqncia evidente que,
embora a criana no seja simplesmente passiva no processo de sua
socializao, so os adultos que estabelecem as regras do jogo. A criana pode
participar do jogo com entusiasmo ou com mal-humorada resistncia. Mas
infelizmente no h outro jogo vista. Isto tem um importante corolrio. Desde
que a criana no tenha escolha ao selecionar seus outros significativos,
identifica-se automaticamente com eles. Pela mesma razo a interiorizao da
particular realidade deles quase inevitvel. A criana no interioriza o mundo
dos outros que so significativos para ela como sendo um dos muitos mundos
possveis. Interioriza-se como sendo o mundo, o nico mundo existente e
concebvel, o mundo a tout court. por essa razo que o mundo interiorizado
na socializao primria torna-se muito mais firmemente entrincheirado na

137
conscincia do que os mundos interiorizados na socializao secundria. Por
mais que o sentimento original de inevitabilidade seja enfraquecido por
desencantamentos subsequentes, a lembrana de uma certeza nunca dever
repetir-se a certeza da primeira aurora da realidade fica ainda aderente ao
primeiro mundo da infncia. A socializao primria realiza assim o que (numa
viso retrospectiva, evidentemente) pode ser considerado o mais importante
conto-do-vigrio que a sociedade prega no indivduo, ou seja, fazer aparecer
como necessidade o que de fato um feixe de contingncias, dando deste
modo sentido ao acidente que o nascimento dele (BERGER E LUCKMANN,
1998, p. 180-181). (grifo no original).

Mais adiante os autores concluem:

Algumas das crises que acontecem depois da socializao primria so
causadas na verdade pelo reconhecimento de que o mundo dos pais no o
nico mundo existente, mas tem uma localizao social muito particular, talvez
mesmo com uma conotao pejorativa (BERGER E LUCKMANN, 1998, p. 189).
(grifo no original).

A extenso das citaes precedentes fez-se necessria, pois, alm do tom

acentuado de sarcasmo, poeticidade e realidade descrito pelos autores, elas nos
ajudam a explicar sociologicamente aquilo que a Psicanlise sempre estudou em
termos de recalques, traumas e frustraes experimentados ao longo da vida dos
seus pacientes analisados. Sem contar o fato de explicar tambm porque
dificilmente h uma simetria entre aquilo que somos e aquilo que a sociedade nos
exige para sermos um membro harmoniosamente bem adaptado a ela.
O fato das relaes entre os outros significativos com as crianas serem
impostas, prioritrias e inevitveis, gera nessas ltimas um senso de extrema
confiana para com os primeiros. As crianas tendem a crer nas definies de
mundo dadas pelos adultos significativos, elas acreditam nas suas atitudes, nos
seus discursos e nas estrias contadas por eles. E, ainda que a primeira verso
de realidade social apresentada durante o processo de socializao primrio no
condiga exatamente com a verso institucionalizada, ser durante esse mesmo
processo, e por meio desses mesmos agentes, que as crianas iro adquirir os
primeiros esquemas interpretativos e motivacionais para, num primeiro momento,
apreenderem o mundo domstico e, num segundo, o mundo institucional

138

(BERGER E LUCKMANN, 1998). Isso porque, mesmo que a realidade social

primeva seja uma distoro grotesca da sociedade, aquela no deixa de ser uma
parte desta, visto que os outros significativos tambm pertencem a um mundo
muito mais amplo que eles e que, no por coincidncia, o mesmo mundo que as
suas crianas vivem. As normas, os padres, os esquemas interpretativos e
motivacionais e a realidade social que funcionam para uns, por uma questo de
localizao espao-temporal, funcionam para os outros tambm. E mesmo que as
crianas no saibam dominar essa realidade social da mesma forma que os
adultos, ser uma questo de tempo para que isso acontea.
Em relao aos elementos de conhecimento social, o processo de
socializao primrio pode ser definido como sequncias de aprendizado
socialmente definidas. (BERGER E LUCKMANN, 1998, p.182). A distribuio
social de conhecimento tambm varia conforme as etapas da vida, em outros
termos, para cada faixa etria haver um conjunto de conhecimentos impostos e
exigidos socialmente. Acrescentado a esta variao etria, h tambm as
variaes histricas e sociais em relao s prprias definies das etapas da
sequncia de aprendizagem, ou seja, aquilo que ainda definido como infncia
numa sociedade pode ser bem definido como estado adulto em outra:
(...) as implicaes sociais da infncia variam grandemente de uma sociedade
para outra, por exemplo, no que se refere s qualidades emocionais,
responsabilidade moral ou capacidade intelectual. A civilizao ocidental
contempornea (pelo menos antes do movimento freudiano) tendia a considerar
as crianas como naturalmente inocentes e meigas. Outras sociedades
consideravam-nas por naturezas pecaminosas e impuras, diferentes dos
adultos s pela fora e compreenso. Houve variaes semelhantes com
referncia capacidade infantil de atividade sexual, responsabilidade criminal,
inspirao divina, etc. Estas variaes na definio social da infncia e de seus
estgios afetaro evidentemente o programa de aprendizagem (BERGER E
LUCKMANN, 1998, p.183).

No apenas houve, como ainda h diferenas sociais na definio de

infncia e no tratamento que dado s crianas, por exemplo, em relao a
posio social e ao gnero delas. Conforme as exigncias e os recursos presentes

139

no meio, algumas crianas nem chegam a viver uma infncia, enquanto outras a
vivem plenamente. Lembrando mais uma vez que, embora existam diferentes
formas de socializao primria, uma vez que essas so consideradas a partir de
uma mesma sociedade, todas seguem as mesmas exigncias da ordem
institucional que lhes comum (BERGER E LUCKMANN, 1998).
O processo de transio da socializao primria para socializao
secundaria ocorre quando os outros generalizados so interiorizados nas
conscincias individuais (BERGER E LUCKMANN, 1998). A partir do momento
em que a formao da identidade individual comea a abarcar elementos que no
mais aqueles pertencentes ao mundo domstico, quando os indivduos comeam
a se identificar com seus pares e quando a sociedade ao redor passa a lhes
reconhecer como membros efetivos e atuantes, j estamos aludindo o contexto da
socializao secundria.
importante destacar que a ordenao numrica dada pelos autores,
referente ao processo de socializao, de forma alguma deve ser encarada como
um princpio de hierarquizao ou valorizao de uma em detrimento da outra.
Primrio e secundrio dizem respeito apenas s etapas da vida das quais os
indivduos

vivenciam

realidade

social.

Na

verdade,

ambas

ocorrem

concomitantemente, pois, apesar de a infncia estar restrita a socializao

primria, a socializao secundria j se faz presente durante essa etapa da
vida atravs dos outros significativos em contato permanente com as crianas.
Isso porque os adultos responsveis pela socializao das crianas tambm
sofrem influncias socializadoras como, por exemplo, o que deve ser feito quando
uma criana est sob os seus cuidados, ou, como ele deve se portar diante da
presena de uma criana, e assim por diante.
A socializao secundria tem como principal caracterstica a diviso
social do trabalho e a aquisio de conhecimentos institucionalmente definidos e
especializados, provenientes dessa diviso do trabalho. Enquanto no processo de

140

socializao primrio os indivduos internalizam o mundo bsico, no segundo

processo eles internalizam os submundos institucionais de realidades parciais
(BERGER E LUCKMANN, 1998). Parcial, pois aqui os indivduos no adquirem
mais os elementos de conhecimentos bsicos e comuns, prprios da socializao
primria, mas aqueles condizentes a determinados espaos sociais dos quais
suas trajetrias biogrficas os conduziram. A progressiva diviso do trabalho torna
a sociedade cada vez mais complexa e fragmentada. Disso resulta a sobreposio
de diferentes tipos, ou partes, de realidade social que extrapolam a realidade
individual e, dessa forma, os indivduos so levados a se restringir apenas a uma
pequena parcela dessa realidade, visto que impossvel para qualquer um deles
habitar todas essas partes ao mesmo tempo.
Vimos que durante a infncia os indivduos crianas se identificavam
atravs de laos afetivos com os outros significativos. J, no processo de
socializao secundrio, os indivduos, agora adultos, passam a se identificar com
os seus papis e funes desempenhados no interior da ordem institucional:
Enquanto a socializao primria no pode ser realizada sem a identificao,
carregada de emoo, da criana com seus outros significativos, a maior parte
da socializao secundria pode dispensar este tipo de identificao e
prosseguir eficientemente s com a quantidade de identificao mtua includa
em qualquer comunicao entre seres humanos (BERGER E LUCKMANN,
1998, p.188).

Isso no significa dizer que as relaes institucionais sejam carentes de

afetividade, apenas que durante a socializao secundria essas relaes
possuem caractersticas voltadas mais para questes normativas, formais e
pragmticas. Isso ocorre porque as relaes do mundo domstico so concretas e
pessoais, enquanto no mundo institucional elas so mais abstratas e annimas.
Outros dois aspectos que diferenciam a socializao primria da
socializao secundria referem-se ao carter destacvel dessa ltima e a
aquisio automtica da primeira. Um, enquanto a realidade social interiorizada
durante o processo de socializao primrio encontra-se enraizada nas

141

conscincias individuais, os elementos interiorizados no decorrer da socializao

secundria podem ser temporariamente suspensos, pois eles apenas so
necessrios em situaes funcionais especficas. J, a segunda diferena diz
respeito s mediaes necessrias aquisio de elementos de conhecimento
especficos (BERGER E LUCKMANN, 1998). Instituies educacionais servem
como exemplos de organizaes sociais responsveis por mediar esse processo
de aquisio de conhecimentos especficos referentes socializao secundria.
A complexidade e a quantidade de elementos presentes na realidade social
jamais podero ser interiorizadas completamente pelos indivduos. Disso resulta
que, o processo de socializao estar sempre inacabado. A realidade social
apreendida nas conscincias individuais nfima quando comparada realidade
social institucionalmente definida, visto que a realidade objetiva, a sociedade,
excede, e muito, as realidades subjetivas, os indivduos. (BERGER E
LUCKMANN, 1998). Conforme mencionado, a existncia de assimetrias, falhas ou
incongruncias entre ambas as formas de realidade so altamente provveis de
ocorrer durante a trajetria biogrfica. A todo o momento a realidade subjetiva
encontra-se vulnervel s contingncias da realidade objetiva. A qualquer instante
a vida de um indivduo pode virar de ponta cabea e tudo aquilo que at ento ele
acreditava, sua identidade, seus conhecimentos e definies acerca do mundo, de
uma hora para outra, podem ir por gua abaixo. Tais rupturas so mais fceis de
ocorrer durante a socializao secundria, pois, ao contrrio da socializao
primria, em que a realidade social foi interiorizada de forma inevitvel e por isso
ficou cristalizada nas conscincias individuais, durante esse perodo da vida, os
elementos apreendidos so mais suscetveis a transformaes, substituies ou
supresses.
O

principal

mecanismo

de

manuteno

que

impede

um

maior

descompasso entre a realidade social objetivada e a realidade individual

subjetivada, refere-se ao mundo da vida cotidiana, base de toda forma de
institucionalizao (BERGER E LUCKMANN, 1998). atravs das interaes

142

inter-individuais rotineiras que a realidade subjetiva mantm-se condizente com a

realidade objetiva. As relaes dirias estabelecidas entre os indivduos conferem
sentidos e significados que no apenas definem as suas identidades individuais,
como tambm propiciam o reconhecimento da sociedade da qual eles so parte.
Portanto, so essas interaes dirias, entre o Eu e os Outros, que conservam e,
principalmente, confirmam a coerncia e a plausibilidade entre a realidade objetiva
e as diferentes realidades subjetivas (BERGER E LUCKMANN, 1998).
Considerando o pargrafo precedente de forma mais concreta, a coerncia
e plausibilidade podem ser observadas de modo mais factvel por meio das
conversas, dos indivduos falando entre si, se correspondendo e se entendo um
com os outros (BERGER E LUCKMANN, 1998). A partir de um idioma comum, de
dilogos compreensveis e palavras reconhecveis, possvel manter, avaliar e
transformar, no somente a prpria identidade, mas a prpria realidade
circundante tambm.
A anlise macro-sociolgica da socializao nos permite observar seus
aspectos universais e vlidos para todos os indivduos em sociedade. Contudo,
no podemos esquecer que todo processo de socializao ocorre a partir de um
contexto social especfico (BERGER E LUCKMANN, 1998). Logo, possvel
afirmar que, assim como h diferentes tipos de contextos sociais, h tambm
diferentes tipos de socializao. Para Berger e Luckmann (1998), so dois os
principais tipos de socializao: a socializao bem sucedida e a socializao
mal sucedida. A diferena est no grau de simetria entre a realidade objetiva e a
realidade subjetiva. Quanto maior for a correspondncia entre a realidade social
objetivada e a realidade social interiorizada, maior ser o sucesso da socializao.
Existe uma srie de fatores (biolgicos, psicolgicos e sociais) que perturbam o
equilbrio entre ambas, como o contexto do indivduo na realidade social e o local
desse contexto na sociedade; o contedo e a coerncia dos elementos de
socializao; o rendimento individual de apreenso da realidade e sua capacidade

143

orgnica;

acidentes

biogrficos;

empenho

dos

outros

significativos

responsveis por transmitirem as tradies, etc. (BERGER E LUCKMANN, 1998).

No sabemos ainda explicar direito o porqu, mas mais fcil identificar
indivduos mal sucedidos no processo de socializao que aqueles que obtiveram
sucesso. Talvez porque o barulho ensurdecedor oriundo da desarmonia seja mais
incomodo de ser escutado do que aquele causado pela a harmonia.
Indiscutivelmente, situaes harmnicas no geram dvidas, no criam problemas
e no doem nos ouvidos.
O processo de socializao mal sucedido quando o indivduo no se
enquadra na sociedade, quando sua identidade, suas atitudes, discursos e formas
de apreenso da realidade no esto de acordo com as definies de realidade
estabelecidas e compartilhadas socialmente (BERGER E LUCKMANN, 1998).
Mas, h um porm: toda sociedade entrecortada por diversos contextos sociais
e mesmo que, de modo geral, possamos identificar indivduos maus
socializados, isso no nos impede de considerar que em um outro contexto social
eles no foram bem sucedidos:
Os indivduos impedidos de interiorizar completamente a realidade da
comunidade podem ento ser socializados na contra-realidade de uma colnia
de leprosos, isto , a socializao imperfeita em um mundo social pode ser
acompanhada pela socializao bem sucedida em outro mundo (BERGER E
LUCKMANN, 1998, p. 220.)

Por isso, podemos afirmar que aprender a falar de maneira errada

diferente de no saber falar de maneira correta.
No so apenas os diversos contextos sociais e seus elementos
especficos de conhecimento que podem ocasionar uma socializao imperfeita,
esta imperfeio pode ser resultado de diferentes outros significativos
responsveis por mediatizarem diferentes realidades objetivas para o indivduo
(BERGER E LUCKMANN, 1998, p.221). No interior de cada contexto social existe
uma diversidade de agentes socializadores que tambm foram, e so, bem e/ou

144

mal socializados. O fato de estes indivduos possurem definies de realidade

discordantes da realidade global, no os impede de transmitir perfeitamente suas
definies distorcidas s novas geraes. Quando tais distores j esto
presentes na socializao primria, as chances de haver uma crise de identidade
em algum momento da trajetria biogrfica so muito altas, uma vez que a
identidade subjetivamente real no corresponde com a identidade socialmente
atribuda (BERGER E LUCKMANN, 1998). Os conflitos entre os valores e
interesses da famlia, da escola e do grupo de pares so bons exemplos para
pensarmos nessas discrepncias, das quais todos os indivduos esto sujeitos a
enfrentar ao longo de suas vidas.
Por fim, o processo socializao imperfeita pode ocorrer atravs da
discordncia entre a socializao primria e a secundria devido a escolhas
puramente individuais (BERGER E LUCKMANN, 1998). Os indivduos, ao
circularem por uma pluralidade de contextos sociais, ao acessarem diversos tipos
conhecimento e ao se relacionarem com diferentes pessoas podem representar
papis, desempenhar funes ou assumir identidades estranhas, e at mesmo
contraditrias, quelas interiorizadas durante a infncia. Lembrando que, as
exigncias do meio, a presena imediata dos outros, a disponibilidade e a
acessibilidade dos elementos sociais de conhecimentos condicionam essas
escolhas individuais.
importante ressaltar um ltimo ponto acerca do que foi discutido neste
captulo. Nem Berger, Luckmann ou Schutz (1998; 2009) esto interessados em
produzir uma Sociologia da Infncia. O foco dos autores est voltado para a
anlise dos processos de formao e transmisso dos conhecimentos socialmente
produzidos. Conforme vimos, os autores em questo esto preocupados em fazer
uma Sociologia do Conhecimento. E, embora as crianas tenham um destaque
significativo para a elucidao das ideias propostas de ambas as obras, em
nenhum momento estes autores problematizam tais atores sociais. Podemos
observar, por exemplo, que quando Berger e Luckmann (1998) os descrevem,

145

sempre no singular: a criana. Este tipo de tratamento d margem para uma

interpretao errnea de que crianas so todas iguais, o que muda o meio.
Ainda que ser criana um estado da vida do qual todo indivduo esteve ou ainda
est, isso no significa dizer que, durante este perodo, todos eles foram ou ainda
so iguais, independente do meio. Tal pluralidade a mesma que ocorre no caso
dos adultos. A menos que se esteja tratando de um tipo ideal weberiano, como
parece ser o caso dos autores referenciados, no existe a criana, mas, sim, as
crianas. Esta uma das principais colaboraes dadas pela Sociologia da
Infncia ao pensamento sociolgico de forma geral. sobre isso que tratar o
prximo captulo.

146

5. Sobre a Sociologia da Infncia e da Adolescncia

Weber (1992) acreditava que o comportamento das crianas pequenas,

assim como o xtase, a experincia mstica e tambm certos tipos de conexes
psicopatas no seria acessvel explicao compreensiva, uma vez que ele se
afasta do tipo ideal da ao racional com relao a fins (WEBER,1992, p. 314).
Em outras palavras, o comportamento da criana (e do feiticeiro ou do louco)
incompreensivo, pois no h nele um sentido subjetivo de orientao em relao
ao comportamento dos outros. Logo, seria impossvel, de acordo com Weber,
compreender na ao infantil um significado, uma referncia ou um padro que
possibilitassem uma anlise objetiva e sociolgica dessa ao.
(...) muito imprecisa a transio do tipo ideal do relacionamento provido de
sentido do comportamento prprio ao de um terceiro, incluindo o caso em que
este terceiro seja quase nada mais do que um objeto como, por exemplo, uma
criana pequena (WEBER,1992, p. 324).

Ao que tudo indica, conforme veremos, Weber se precipitou ao fazer essas

afirmaes sobre o comportamento das crianas. E, provavelmente, dos xams e
dos lunticos tambm.

A Sociologia da Infncia e da Adolescncia traz uma srie contribuies

para as teorias sociolgicas que versam sobre o processo de socializao. A partir
desse novo ramo21, o processo de socializao deixa de ser visto apenas de forma
vertical e descendente e passa a ser considerado, tambm, tanto de forma vertical
e ascendente, quanto horizontal e recproca. Isso porque atribudo s crianas e
adolescentes um papel atuante nos processos sociais, tal como o caso da
socializao. Aqueles fenmenos sociais que at ento eram analisados apenas
atravs do ponto de vista dos adultos, ganham novas coloraes ao serem
21

Os primeiros encontros internacionais de socilogos para discutirem a temtica da infncia datam do

incio da dcada de 90 (Montandon, 2001; Sirota, 2001; Quininteiro, 2002; Ferreira, 2002).

147

pesquisados atravs do ponto de vista das crianas e adolescentes. Pois, assim

como os adultos, esses indivduos tm coisas a nos dizer e a nos mostrar, coisas
que nos ajudam a compreender como se constituem as sociedades. Alm disso,
por ocuparem uma posio social distinta daquelas ocupadas pelos adultos, a
perspectiva das crianas e adolescentes nos oferece novas formas de analisar,
pesquisar e compreender as sociedades. Formas estas que, at ento, nunca
haviam sido consideradas.
Foi pelas mos de Durkheim que as crianas chegaram Sociologia.
Decorrente do seu interesse papel da Educao na constituio da Sociedade
Moderna, a criana surge como um dos focos de sua anlise sobre o tema.
Mesmo que o seu objeto de estudo no seja a criana em si ou a infncia
propriamente dita, o fato de Durkheim reconhecer a importncia da educao
durante a infncia e suas implicaes na vida dos indivduos em sociedade j
serve como um bom requisito para a construo de uma Sociologia da Infncia e
da Adolescncia.
Por reconhecer o gosto pela existncia regular e por saber o quo
perigoso o estado de anomia para a coeso social, Durkheim (2008) credita
educao moral das crianas a funo de mantenedora da continuidade da ordem
social entre as geraes. Segundo o autor, esse gosto pela regularidade deve ser
necessariamente estimulado desde a infncia, uma vez que:
(...) o que caracteriza a atividade infantil precisamente o contrrio disso, ou
seja, uma absoluta irregularidade. A criana transita de uma impresso a
outra, de um sentimento a outro, com absoluta rapidez. Seu humor
completamente instvel; a clera surge e vai-se embora instantaneamente; as
lgrimas sucedem s risadas, a simpatia sucede ira, ou vice-versa, sem que
haja qualquer causa objetiva para isso ou, quando muito, as variaes se do
em virtude da mais amena circunstncia. A brincadeira que a ocupa num dado
momento no a retm por muito tempo; ela logo a abandona para brincar de
alguma outra coisa (DURKHEIM, 2008, p.134).

Decorrente desta citao representaria a criana para Durkheim a

personificao da anomia? Seria a criana uma ameaa ordem social? Para

148

Fernandes (1997), parece que sim. Conforme a autora, o fato da criana figurar
na teoria durkheimiana como um ser assexuado, associal e com perigosas
disposies

primitivas,

tais

como

curiosidade,

imaginao,

fantasia,

espontaneidade, imprevisibilidade, questionamentos e humores endoidecidos,

representaria uma ameaa iminente ao tradicionalismo, a credulidade e a
receptividade s ordens e exigncias sociais (FERNANDES, 1997, p. 65-66).
Portanto, esta natureza infantil precisaria ser domada, substituda e suprimida. E,
para que isso ocorresse, seria necessrio socializar as crianas, no sentido de
torn-las sociais, isto , no mais naturais. Reis (2009) corrobora esta hiptese
ao afirmar que para Durkheim a criana anmica por natureza, uma vez que:
(...) o ser humano no incio de sua vida ainda no pode compreender as normas
e as regras da sociedade, constitui-se [por isso] num sujeito anmico por
essncia visto que se encontra num estado bruto de plena entrega as suas
volies, s paixes desenfreadas, aos desejos absolutos e inadiveis. (REIS,
2009, p.04).

Logo, conforme a interpretao das autoras supracitadas em relao

teoria durkheimiana, sim, a infncia seria um mal a ser combatido (REIS, 2009).
Todavia, conforme afirmamos anteriormente, o interesse de Durkheim no recai
nem sobre a criana, nem sobre a infncia, mas, sim sobre a forma com que elas
so educadas e na importncia que a educao tem para o estabelecimento da
ordem social. Por conseguinte, est no processo educacional das crianas,
provido pelos adultos uma das fontes de anomia social e no nas crianas.
A socializao metdica das jovens geraes, de acordo com o modelo
durkheimiano, ocorre de forma vertical e descendente, visto que a criana est
naturalmente num estado de passividade completamente comparvel quele em
que o hipnotizado se encontra artificialmente colocado (DURKHEIM, 2007, p. 66).
Podemos observar de maneira bastante clara o carter coercitivo dos fatos sociais
atravs deste modelo educacional em que as normas, valores, sentimentos, ideias

149

e prticas so impostas s crianas pelos provedores desses elementos sociais,

isto , os adultos (PLAISANCE, 2004).
Plaisance (2001) nos lembra de que, uma vez que Durkheim estava
interessado na constituio do ser social, bem sabia ele que tal finalidade no
ocorreria de maneira completa e satisfatria no interior da famlia, onde as
relaes pessoais so marcadas por fortes laos de afetividade. Por isso, estaria
na escola a funo de imprimir nas crianas as normas sociais e impessoais e
seriam os professores, e no os pais, os agentes sociais responsveis por realizar
esta tarefa.
O ingresso na moral da classe e na sua disciplina constituiria, assim, uma
iniciao ao respeito da regra pela regra. o professor das primeiras sries
escolares quem permitiria essa passagem para uma realidade superior, racional
e impessoal, para uma moral laica e republicana (PLAISANCE, 2004, p.225).

Montandon (2001) e Sirota (2001) apresentam um balano retrospectivo do

desenvolvimento da Sociologia da Infncia no Ocidente. A primeira autora analisa
os textos produzidos em lngua inglesa, enquanto a segunda analisa aqueles em
lngua francesa. A evidncia mais gritante constatada pelas autoras refere-se ao
pequeno valor atribudo ao domnio da infncia na sociologia mundial
(MONTADON, 2001, p.35), bem como na ausncia das crianas na anlise
cientifica da dinmica social (SIROTA, 2001, p. 11). Historicamente, sempre foi
privilegiado o universo emprico dos adultos para dar cabo das anlises
sociolgicas - adultos estes que em geral eram homens e, apenas num segundo
momento, passaram a englobar tambm as mulheres.
As autoras observam que o ressurgimento do interesse sociolgico na
infncia ocasionou uma reviso crtica da concepo clssica de socializao.
Essa concepo, conforme mostramos anteriormente, diz respeito ao modelo
unilateral e coercitivo de socializao proposto por Durkheim, em que as crianas
assimilam, de forma passiva e por meio das instituies e agentes sociais (os

150

adultos), os elementos necessrios para se viver em sociedade. (MONTADON,

2001; SIROTA, 2001).
A crtica fundamental era que uma tal viso desse fenmeno conduz a uma
abordagem enviesada das crianas, ou seja, so consideradas como objetos ou
ento placas de cera sobre as quais os adultos imprimem a cultura
(MONTADON, 2001, p. 53).

Para romper com essa viso limitada e inerte de socializao foi preciso
considerar as crianas no mais apenas como objetos de socializao dos
adultos, mas, tambm como sujeitos ativos desse processo. E para que isso fosse
possvel, seria necessrio estud-las fora dos muros das instituies e longe da
viglia dos adultos (MONTADON, 2001; SIROTA, 2001).

Trs formam os caminhos percorridos no campo da Sociologia que

propiciaram a emergncia de uma Sociologia da Infncia e da adolescncia: a
Sociologia da Famlia, a Sociologia da Educao e uma Sociologia voltada
exclusivamente para as crianas. Enquanto as duas primeiras linhas de pesquisa
analisavam as relaes intergeracionais no interior das instituies familiar e
escolar, a terceira voltou sua ateno para as relaes intragerecionais em
contextos desinstitucionalizados.
As rpidas transformaes sociais ocorridas a partir da segunda metade do
sculo XX fizeram com que o tradicional arranjo familiar desse lugar a novas
configuraes familiares. Decorrente disto, socilogos da Famlia passaram a
estudar questes como: as relaes entre me e filhos aps a insero da mulher
no mercado de trabalho; a influncia dos filhos na vida dos pais; as recomposies
familiares em conseqncia de divrcios, concubinagem e nascimentos fora do
casamento e; as prticas disciplinares, as condutas parentais e os valores
familiares. No contexto francs, Sirota (2001) destaca a noo de economia das
trocas simblicas e materiais em relao s crianas e os temas relacionados a
este tpico, tais como: a guarda remunerada; os elos intergeracionais e; as redes
de sociabilidade criadas e mantidas em torno das crianas. O principal interesse

151

desses

estudos

estava

em

observar

os

impactos

oriundos

daquelas

transformaes na vida das crianas e adolescentes (MONTADON, 2001;

SIROTA, 2001).
Por sua vez, a Sociologia da Educao estava orientada para o estudo
dos dispositivos institucionais escolares, as relaes de poder presentes no
interior dessas instituies, bem como a eficcia da educao escolar na vida das
crianas. Com o desenvolvimento da educao infantil, estas pesquisas
comearam a englobar as instituies voltadas para a primeira infncia, como
creches, berrios e jardins de infncia. Assim, por exemplo, ao estudar a vida
cotidiana dos bebs, os socilogos perceberam que mesmo em idade muito
tenra,

as

crianas

desempenham

um

papel

ativo

nessas

instituies

(MONTADON, 2001, p. 40). A partir destas constataes, ficou evidente o carter

ativo e criativo das crianas e adolescentes no interior destes estabelecimentos
(MONTADON, 2001). Segundo Sirota, tratava-se de compreender aquilo que a
criana faz de si e aquilo que se faz dela, e no simplesmente aquilo que as
instituies inventam para ela" (SIROTA, 2001, p.28).
Contudo, mesmo com todo este desenvolvimento de ideias e
concepes acerca da infncia, as crianas ainda estavam contidas na dade
institucional escola-famlia, isto , no havia uma distino clara entre a crianaaluno e/ou criana-filho. Para ir alm desta perspectiva limitada e dualista era
necessrio desescolarizar a educao e desintitucionalizar a socializao, era
preciso no mais considerar as crianas como receptculos mais ou menos
dceis de uma ao socializadora no interior de uma instituio ou, como um
recipiente vazio a ser preenchido pela socializao (SIROTA, 2001, p.16;
MONTADON, 2001, p.52). Em suma, era preciso colocar, apesar de possveis
resistncias, as crianas como centro das atenes dos estudos sociolgicos.
So os trabalhos sobre as trocas, as brincadeiras, as relaes entre crianas
entre si, enfim, as pesquisas sobre o mundo da infncia que, sem dvida, mais
contriburam para uma tomada de conscincia do interesse por uma Sociologia

152
da Infncia e da inadequao
(MONTADON, 2001, p.41-42).

dos

paradigmas

tericos

existentes

A emergncia do objeto infncia questiona os modos de abordagem, no s no

plano terico como tambm disciplinar ou metodolgico, o que obriga a uma
recomposio de campos, tanto entre disciplinas das cincias sociais quanto
entre subdisciplinas (SIROTA, 2001, p.10).

Pesquisas desta natureza esto voltadas para os saberes particulares

das crianas, seus pontos de vista, as interaes cotidianas entre os pares, as
amizades, as relaes entre meninos e meninas, os significados atribudos pelas
crianas s noes de idade, normas, brincadeiras e coisas srias, suas aes
longe da presena dos adultos, os contos infantis, o imaginrio social e a
influncia miditica em relao infncia, suas relaes com as novas tecnologias
e os rituais infantis contemporneos como, por exemplo, as festas de aniversrio.
Ambas as autoras concordam que h uma variedade enorme de temas que, alm
de inditos no campo sociolgico, contribuem para uma reviso de questes
clssicas da Sociloga (MONTADON, 2001; SIROTA, 2001).

Do ponto de vista demogrfico e das anlises estatsticas, considerar

crianas e adolescentes luz da Sociologia da Infncia e da Adolescncia, como
sujeitos ativos dos processos sociais, dar a estes atores uma visibilidade
estatstica com a finalidade de buscar dados estatsticos, indicadores econmicos
e sociais que levem a conhecer melhor o estatuto social das crianas de uma
maneira que no seja dependente de suas famlias (MONTADON, 2001, p.48),
bem como identificar os novos nichos ecolgicos onde vivem atualmente as
crianas (SIROTA, 2001, p. 25-26). Ademais, ao considerarmos as crianas e os
adolescentes como uma varivel em si no s estamos buscando novas formas
de compreender como se estruturam as sociedades contemporneas, como
tambm estamos construindo um objeto sociolgico per se (SIROTA, 2001).

Rocha, Ferreira e Neves (2002) aprofundam ainda mais essa demanda

estatstica em relao s crianas e adolescentes. Para essas autoras:

153
(...) o novo posicionamento das crianas nas Cincias Sociais requer, todavia,
um aprofundamento dos enquadramentos conceptuais e das bases empricas
que informam as suas dimenses. (ROCHA, FERREIRA e NEVES, 2002, p.
34).

Ainda, segundo Rocha, Ferreira e Neves (2002), a importncia de contar as

crianas est no fato de poder contar algo sobre a infncia dentro de um dado
contexto histrico, social e cultural. Alm disto, por meio dessa contagem
possvel delimitar a durao ou extenso, as especificidades ou natureza, os
significados ou importncia e as divises ou fronteiras no decorrer da infncia e da
adolescncia. Por exemplo, os primeiros dados estatsticos sobre as crianas
referem-se natalidade e a mortalidade infantis22. Os primeiros garantem as
crianas condio de ser vivo. J, os segundos, informam que no comeo do
sculo XX a grande concentrao e variao de recortes por referncia s
doenas se situa invariavelmente na fraco dos 0-5 anos e que as principais
causas de mortalidade estavam relacionadas:
(...) as deficientes condies sanitrias e de higiene em que decorreu o parto contraco de febres puerperais - ou de mortes violentas que se apresentam
classificadas como voluntrias, criminosas e acidentais, e onde julgamos poder
incluir-se prticas como abandono, o aborto e o infanticdio. (ROCHA,
FERREIRA e NEVES, 2002, p. 47). (grifos no original).

Em decorrncia dessas informaes foi possvel saber que nessa poca

havia uma enorme desigualdade s condies de acesso conservao da vida,
uma vez que tais condies insalubres estavam intrinsecamente relacionadas
miserabilidade (ROCHA, FERREIRA e NEVES, 2002).

H outras duas grandes vantagens, como bem lembram as autoras, neste

tipo de procedimento estatstico: 1) incluir as crianas e adolescentes nos dados
estatais confere uma visibilidade infncia, ou seja, um reconhecimento do seu
valor social e do papel do Estado no processo de emergncia e legitimao de um
22

Rocha, Ferreira e Neves (2002) abordam, no artigo, o contexto histrico de Portugal do final do sculo XIX.

154

determinado conceito de criana e de cidadania da infncia e, em decorrncia

disso; 2) uma difuso dos resultados formalizados estatisticamente constituindoos, dessa forma, num poderoso instrumento de formao de uma opinio pblica
em torno da questo infantil (ROCHA, FERREIRA e NEVES, 2002, p. 39).

Voltando aos estudos sociolgicos e retrospectivos feitos por Montadon

(2001) e Sirota (2001). Estranhamente h questes que, ao contrrio do contexto
de lngua francesa, no so abordadas pela Sociologia da Infncia produzidas em
lngua inglesa. Nossa opinio de que tais questes so cruciais para o
desenvolvimento de uma sociologia que pretenda estudar plenamente a infncia e
a adolescncia. No por acaso que, alm de nos ajudar a elaborar este trabalho,
elas tambm condizem ao contexto da infncia e adolescncia no Brasil.
Ao tratar de temticas ligadas s incivilidades e violncias escolares e
urbanas, a produo sociolgica de lngua francesa traz tona questes
relacionadas infncia perigosa, criana vtima, aos mecanismos de controle
social e a proteo estatal da famlia. Disso resultam problemas como maustratos, pedofilia, explorao sexual, criminalidade, justia, direitos humanos, etc.
Outro ponto deveras importante para o entendimento do lugar das crianas e
adolescentes na sociedade contempornea diz respeito socializao poltica, a
aprendizagem da cidadania e a construo das polticas infantis (SIROTA, 2001).
Ambos os temas, embora explorados ainda, so essenciais no apenas para
compreendermos a situao atual da infncia e da adolescncia no mundo, como
tambm para compreendermos quais sero seus efeitos num futuro no muito
distante.
Seguindo a recente tradio sociolgica que pretende estudar a infncia e a
adolescncia, Plaisance (2004) prope uma sociologia da pequena infncia.
Partindo do princpio que as distribuies etrias so um recorte arbitrrio, o autor
demonstra o quanto essa distribuio:

155
(...) depende muito dos dispositivos institucionais voltados para a infncia, das
representaes que a eles esto associadas e do mercado profissional
orientado para tal ou tal faixa etria (PLAISANCE, 2004, p.222).

Portanto, o foco dessa linha de pesquisa estaria voltado para a educao

pr-escolar, do berrio, da escola maternal, da creche, do jardim de infncia,
em suma, da socializao institucional da pequena infncia. Aqui, diferentemente
da socializao das crianas grandes, esto envolvidas questes como a
educao, ateno higinica, cuidados, dependncia e guarda dos lactantes, dos
bebs ou das crianas muito pequenas (PLAISANCE, 2004).
Por se tratar de uma distino arbitrria, a noo de pequena infncia
variar de acordo com as condies sociais, histricas, econmicas, culturais,
polticas, institucionais e educacionais. Cabe a sociologia da pequena infncia,
entre outras coisas, analisar as condies que possibilitam delimitar aes
especficas voltadas para a criana pequena. Por exemplo, na maioria dos pases
ocidentais um dos critrios que possibilita esta distino diz respeito
escolarizao universal e obrigatria a partir dos 6 ou 7 anos de idade
(PLAISANCE, 2004, p.223).
Mesmo que voltada questo da instituio escolar especfica para
crianas pequenas, a sociologia da pequena infncia, ou, a sociologia da
socializao da criana pequena, procura ir alm da escola maternal e estudar as
crianas pequenas onde quer que elas estejam: festas, parques, jogos, praas,
ptio da escola, famlia, rua, etc. Embora reconhea a importncia do modelo
durkheimiano de socializao vertical de imposies de normas, valores e
prticas, acrescidos a este, Plaisance tambm prope um modelo de socializao
interativo da construo de si por meio de negociaes entre a criana e o seu
meio (PLAISANCE, 2004, p.221) para o desenvolvimento dos estudos
sociolgicos de crianas pequenas.

156

Ainda de acordo com Plaisance (2004), a socializao designa um

processo geral que abrange toda vida humana e que constitui os seres
humanos como seres sociais. Justamente por englobar a vida humana como um
todo, o processo de socializao tambm deve assimilar a socializao entre as
crianas e seus pares, isto , enquanto sujeitos que constroem suas identidades
por meio de mltiplas negociaes com seus prximos (PLAISANCE, 2004,
p.223 e 225). Por isso, no se trata de negar a teoria durkheimiana sobre
socializao, pelo ao contrrio, trata-se de fazer dela parte integrante da
Sociologia da Infncia e da adolescncia, pois conforme visto, desde tenra idade a
vida dos indivduos perpassa pelas instituies. O que pretendemos mostrar com
isso que, afirmar que preciso desintitucionalizar a socializao de crianas e
adolescentes no significa o mesmo que ignorar ou desconsiderar o papel das
instituies durante esse processo, seja ele em relao aos bebs, s crianas,
aos adolescentes, aos adultos e at mesmo aos idosos. Em poucas palavras,
necessrio no limitar-se s instituies quando o assunto socializao.
Prout (2010) ao identificar alguns impasses tericos presentes at hoje no
campo sociolgico prope algumas reconsideraes com o objetivo de construir
uma nova sociologia da infncia. Segundo o autor, durante a sua emergncia, a
Sociologia da Infncia e da Adolescncia tinha uma dupla tarefa: 1) criar um
espao para infncia no discurso sociolgico e; 2) confrontar a crescente
complexidade e ambiguidade da infncia, enquanto fenmeno contemporneo e
instvel. Ainda, atualmente a Sociologia da Infncia e da Adolescncia recm est
comeando a segunda etapa e aqui que ela comea a se renovar (PROUT,
2010). .
Por ser um ramo tardio, a Sociologia da Infncia e da adolescncia foi
erguida sobre as bases dicotmicas que tradicionalmente j caracterizavam a
Sociologia, quais sejam: agncia e estrutura; cultura e natureza e; ser e devir
(PROUT, 2010). Todos esses impasses tericos foram absorvidos pelo escopo
terico da recente rea que emergia no campo sociolgico. Acrescentado a estes

157

vises, os socilogos da infncia e da adolescncia tambm teriam que enfrentar

outro problema: construir seu objeto em um mundo marcado por rpidas
transformaes sociais, o que, na verdade, est presente em todas as reas da
Sociologia.
Construir um objeto sociolgico em um mundo onde os fenmenos sociais
so mistos, desorganizados, ambivalentes e inconstantes - onde h uma enorme
flexibilizao dos modos de produo e das relaes de trabalho; onde o mercado
e a economia se encontram globalizados; onde as instituies declinam e o
Estado enfraquece; onde as identidades so fragmentadas e as diferenas
intolerveis; onde a promessa racional levou ao desencantamento; onde reinam
sentimentos generalizados de incerteza, risco, insegurana e desconfiana; onde
novas ideias e informaes circulam mais rpidas que o som das vozes; onde as
prticas de consumo so desenfreadas e os fetiches desnecessariamente criados
e; onde os agrupamentos familiares nem de longe se parecem com os tradicionais
(PROUT, 2010) uma tarefa extremamente complicada, pois no momento em
que conseguimos identific-lo e dizer alguma coisa de relevante sobre o nosso
objeto, ele j no mais igual quele que nos motivou a analis-lo. Disto tudo
resulta uma dupla dificuldade no mbito da Sociologia da Infncia e da
Adolescncia. Alm de termos que lidar com sujeitos/objetos que passam por
intensas transformaes de vida, precisamos consider-los em um mundo
tambm marcado por intensas transformaes.
Uma das condies que possibilitaram o surgimento da Sociologia da
Infncia e da adolescncia, conforme Prout (2010) diz respeito dualidade terica
presente entre os conceitos de estrutura e ao. Ao considerarem a infncia
como um elemento permanente na estrutura social, as teorias estruturalistas
proporcionaram o estabelecimento das crianas como objeto sociolgico. Por seu
turno, as teorias interacionistas consideravam as crianas enquanto sujeitos
ativos, ao contrrio daquelas demasiadamente passivas no desenrolar da
socializao. Ambas as correntes tericas contriburam para amadurecimento de

158

uma sociologia interessada em estudar as crianas, visto que, por um lado, a

infncia passa a representar uma estrutura social, e por outro, as crianas passam
a figurar como atores sociais (PROUT, 2010). Contudo, juntamente a essas
contribuies, a Sociologia da Infncia e da adolescncia absorveu tambm os
vises relativos ao tratamento dicotmico dado aos conceitos de estrutura e
ao. De um lado, tinha-se uma abordagem mais interacionista que considerava
as crianas enquanto atores que construam, a partir das interaes cotidianas e
de diferentes locais da sociedade, diversas formas de infncias. Por outro lado,
havia um discurso menos pluralista e que tratava a infncia como uma estrutura
social amplamente padronizada e relativamente estvel (PROUT, 2010).
Outro impasse que tambm esteve presente durante a emergncia da
Sociologia da Infncia e da Adolescncia refere-se clssica dicotomia entre
cultura e natureza. J exploramos bastante este assunto em outra parte deste
trabalho, de modo que no h necessidade de nos aprofundarmos ainda mais
nele. H, aqui, um ponto apenas que merece ser destacado. Segundo Prout, este
impasse que de um lado considerava a infncia como uma construo tipicamente
social e de outro, como um produto unicamente natural, foi uma das principais
razes pelas quais a infncia foi negligenciada durante tanto tempo na Sociologia
(PROUT, 2010).
O terceiro vis dicotmico est voltado mais para uma questo filosfica
que propriamente sociolgica, mas nem por isso deixa de ser prejudicial para a
elaborao de uma Sociologia da Infncia e da Adolescncia. O problema aqui
est relacionado ao impasse que h entre ser e devir. Ainda que a Sociologia
da Infncia e da adolescncia defenda a ideia de que as crianas so seres por
direito prprio, difcil descartar completamente a ideia de que elas so seres
em formao. Porm, como afirma Prout, para solucionar esta aparente
controvrsia, basta pensarmos que, na verdade, todo ser humano, independente
da idade, ao mesmo tempo ser e devir (PROUT, 2010).

159

As distines entre adultos e crianas so to evidentes que quando

pensamos sobre suas relaes, representaes, discursos, comportamentos
funes, papis, capacidades, competncias, etc., em sociedade, a tendncia
destacar mais as diferenas que as similitudes, afinal de contas, ambos so
diferentes em tudo, a comear pelo tamanho. Na verdade, h uma srie de
caractersticas que podem ser atribudas tanto para adultos, quanto para crianas,
basta pensar neles como seres humanos ou, no nosso caso, como indivduos. Por
exemplo, considerar as crianas como um ser em si, com experincias,
representaes e perspectivas prprias, que pensam, falam e agem de forma
autnoma e independente e, principalmente, que contribuem de modo ativo na
produo e reproduo das relaes e processos sociais, no o mesmo que
atribuir a elas um carter completo, auto-suficiente e capaz de construir um
universo por si s e parte dos demais. Primeiro, impossvel ser um ser humano
sem humanidade, sem uma rede de relaes interdependentes. Alm disso, nem
adultos, nem crianas so seres acabados (prontos ou completos), ambos esto
em perptua formao. Logo, crianas e adultos tm em comum o fato de ambos
serem incompletos e dependentes (PROUT, 2010). Aqui, apenas importante
tomar o cuidado em, por um lado, no subestimar as crianas considerando-as
como adultos incapazes e, por outro, no superestim-las ignorando o fato de que
as crianas no so iguais aos adultos. (FILHO, 2006).
Ainda que extremamente importante para o desenvolvimento da Sociologia
da Infncia e da Adolescncia, o fato destas correntes tericas serem excludentes,
no sentido de se contrapor e se rejeitar mutuamente, acaba gerando uma
anulao recproca, de forma acrtica, daqueles pontos em comum que, no
mnimo, acarretariam num enriquecimento de ambos os pontos de vista. (PROUT,
2010). A Sociologia da Infncia e da Adolescncia ao absorver estes
contrapontos, tambm acaba gerando diferentes abordagens no seu interior. Tais
abordagens, por reproduzirem de modo atvico este mesmo vcio acadmico,
acabam se anulando e com isso empobrecendo este jovem campo sociolgico do

160

conhecimento. Com isso, no queremos dizer que diferentes correntes tericas

sejam prejudiciais para o desenvolvimento do conhecimento cientifico. No entanto,
na medida em que tais teorias criam ideias, conceitos e categorias que se excluem
ou se anulam mutuamente, maior ser o nosso desconhecimento acerca das
coisas presentes no universo, seja ele fsico, metafsico ou social.
Prout (2010), atravs da noo de terceiro excludo, elabora algumas
estratgias de incluso com a finalidade de superar o atraso causado pelo
excesso de divergncias tericas. Eis alguns pontos que, de acordo com o autor,
propiciariam a emergncia de uma nova sociologia da infncia. O primeiro diz
respeito intensificao de abordagens interdisciplinares com o objetivo de
produzir uma ampla viso de infncia sem, contudo, deixar de considerar suas
particularidades histricas, culturais e sociais. Por se tratar de um fenmeno
deveras complexo, estudos sobre a infncia precisam incluir conhecimentos de
diversas disciplinas, como, Antropologia, Histria, Geografia, Demografia,
Estatstica, Psicologia, Pedagogia, Medicina e Biologia, para citarmos apenas
algumas.
O terceiro excludo no uma sntese, nem uma alternativa s categorias
dicotmicas, mas, sim um resultado hbrido capaz fornecer uma resposta
complementar quelas perspectivas tericas. Os indivduos, crianas ou adultos,
so um misto de cultura e natureza, so condies e possibilidades para uma
imensa gama de opes, so produtos de uma heterogeneidade de fenmenos
sociais que geram, por sua vez, uma infinidade de verses distintas a respeito dos
significados de se ser individuo, criana ou adulto, em sociedade. Esta noo de
hibridismo nos ajuda a compreender que no existem entidades puras, com uma
frmula nica de definio e que nada pode ser estvel e determinado durante
muito tempo em um mundo repleto de complexidades e transformaes (PROUT,
2010).

161

A noo de terceiro excludo tambm pode ser pensada atravs das

noes de redes e mediaes (PROUT, 2010). A ideia de rede alude a uma
configurao, mais ou menos slida, onde os atores sociais, pessoas, produtos,
informaes, instituies, smbolos, valores, etc., circulam por diversas dimenses
sociais. Este trnsito de atores sociais permite que diferentes pontos da rede se
articulem e se interliguem de forma direta e indireta. Dependendo da configurao,
do modo em que estes pontos esto articulados, a disposio em rede possibilita
que, ao mesmo tempo, faam parte dela elementos coerentes, conflituosos,
frgeis, contraditrios ou estveis. Nesse sentido, a noo de rede pode servir
como um conceito mediador entre as dicotomias tericas, uma vez que ele
capaz de conciliar, de maneira descentralizada em um mesmo escopo terico,
ideias que eram tidas como impossveis de serem articuladas.

Assim, ao

circularem por pequenas e amplas dimenses da rede, os atores sociais podem

ser vistos tanto como estrutura, quanto ao. Isto , o uso de uma dessas
noes no exclui automaticamente a outra. Alm disso, a circulao dos atores
em redes faz com que as configuraes dessas redes sejam sempre parciais,
abertas e dinmicas (PROUT, 2010).
Abordar o fenmeno da infncia na sociedade contempornea atravs da
noo de rede ajuda-nos a compreender este fenmeno como um conjunto de
diferentes configuraes sociais, sem que isto implique na excluso da ideia de
uma infncia estvel e comum. Sabe-se que cada tipo de rede produz uma forma
particular de pessoas, atores, crianas, infncias, etc. Sabe-se, tambm, que
novos tipos de infncia podem surgir sempre que so estabelecidas novas
conexes entre diferentes pontos de uma rede, por exemplo, entre as crianas e
as novas tecnologias. Contudo, precisamente por estarem dispostos em rede,
estes novos modelos de infncia podem coexistir, acrescentar, competir ou
mesmo anular os modelos de infncia j existentes e prprios de outros tipos de
rede (PROUT, 2010).

162

Outra questo que para Prout (2010) deve ser relacionada ao terceiro
excludo diz respeito noo de mobilidade, ao fluxo de elementos sociais entre
os limites permeveis sobre o global e o local, o grande e o pequeno e o
grandioso e o mundano. A sociedade contempornea caracterizada pela rpida
movimentao de coisas, pessoas, informaes, imagens, ideias, etc. A interao
cotidiana entre as crianas e esses elementos sociais afetam a infncia como um
todo (PROUT, 2010). Por exemplo, dependendo da natureza desses elementos,
da disponibilidade ou da forma de contato estabelecido em relao a eles, as
crianas podero adquirir uma maior ou menor mobilidade social em torno deles.
As tentativas de impedir as crianas de terem contato com determinados
elementos sociais, por meio de censuras, proibies, impedimentos ou simples
isolamento, demonstra bem os espaos que elas ocupam e circulam pela
sociedade. Algumas crianas no devem sair de casa para no sujar a roupa,
outras devem sair de casa para arranjar roupas para vestir. Todo esse fluxo, seja
das prprias crianas, seja dos elementos sociais que circulam ao redor delas,
geram profundos efeitos no processo de socializao.
A noo de mobilidade torna o processo de socializao cada vez mais
complexo e diversificado. Em conseqncia disso, atualmente no podemos mais
dizer que ele est limitado s instituies tradicionais. Famlia e a escola perderam
a hegemonia e, por isso, j no possuem mais o monoplio sobre a socializao
das crianas. importante deixar claro que tal constatao no significa dizer que
estas instituies deixaram de ser fundamentais para o processo de socializao.
Apenas que, devido ao grande fluxo de informaes, conhecimentos e ideias,
elementos estrangeiros passaram a fazer parte, cada vez mais cedo, desse
processo. Esta afirmava deve ser considerada como um dos pilares centrais para
a nova sociologia da infncia (PROUT, 2010).
Diante de um mundo complexo, o contado das crianas com diversos
valores, perspectivas, meios e pessoas, ora divergentes, ora complementares,
torna-se inadivel. A infinidade de significados que isso pode produzir

163

extremamente enriquecedora para a Sociologia da Infncia e da adolescncia.

Extremamente enriquecedora num sentido pleno, pois, aos circularem por
diversos contextos sociais, crianas e adolescentes tambm carregam consigo
ideias, experincias, valores, ideais e vises de mundo que contribuem para a
transformao desses mesmos contextos (PROUT, 2010). Nada impede, por
exemplo, que sob esta perspectiva, crianas e adolescentes possam assumir o
papel de agentes socializadores de seus prprios pais.
Um ltimo tpico proposto por Prout (2010) para o desenvolvimento de uma
nova sociologia da infncia refere-se questo das relaes geracionais
abordadas paralelamente s relaes de classe, gnero e etnia. Para o autor, as
geraes para o autor, podem ser entendidas como uma estrutura, ou sistema, de
relaes etrias onde possvel estabelecer as posies estruturais assumidas
pelas diferentes faixas etrias. Do ponto de vista da nova sociologia da infncia,
considerar estas relaes intergeracionais como sendo plurais e abertas, permite
ultrapassar a relao binria encerrada nas categorias fechadas e fixas de adulto
e criana. Deste modo, possvel pensarmos essas categorias de forma instvel,
isto , capazes de variar conforme o contexto cultural, o grupo socioeconmico ou
o gnero (PROUT, 2010). Alm disso, ao tornar estas categorias mais ou menos
fludas e abertas, podemos considerar as inmeras possibilidades assumidas
entre as relaes intergeracionais; relaes entre adultos e crianas; crianas e
idosos; crianas e adolescentes e; crianas e crianas. Sem contar o cruzamento
entre estas relaes e aquelas associadas ao gnero, etnia e classe; relaes
entre as crianas e os empregados da famlia; entre homens adultos e meninas
ou; entre mes e filhos pequenos.
Percebe-se que o foco desta abordagem est voltado para os padres
relacionais estabelecidos entre a as crianas e demais elementos sociais, bem
como na forma com que a infncia encontra-se integrada na estrutura social. Vale
ressaltar que as crianas no apenas se relacionam com as pessoas ao redor
delas. Os recursos naturais, materiais, sociais e culturais disponveis nos meios

164

onde elas circulam tambm fazem parte dessas relaes (PROUT, 2010). Disso
resulta que, alm dos elementos presentes nessas relaes, podemos considerar
a prpria natureza delas ao estudarmos as crianas e adolescentes. De acordo
com autor, as contingncias externas oriundas da sociedade e dos locais onde as
crianas transitam, proporcionam uma multiplicidade de relaes que, por sua vez,
produzem diferentes verses de infncias. Dentre essas relaes podemos
destacar: as relaes diretas e indiretas; as visveis e invisveis; as especificas e
gerais; as globais e locais; as concretas ou objetivas e as abstratas ou subjetivas;
as imediatas e mediatas e; as necessrias ou indispensveis e as acidentais ou
evitveis.
O carter flexvel e relacional dado questo etria desfaz as ideias de que
crianas e adultos so seres pertencentes a espcies diferentes, ou, de que
ambos so pontos fixos no interior de uma sequncia de etapas da vida (PROUT,
2010). Como corolrio destas afirmaes, podemos ir muito alm dessas deste
tipo de raciocnio, uma vez que possvel considerarmos no s as diversas
verses de crianas como, tambm, as diferentes verses de adultos presentes na
sociedade. Em outros termos, nem todos adultos so iguais, assim como nem
todas as relaes estabelecidas entre eles com as crianas so as mesmas ou, de
forma inversa, nem todas as crianas so tratadas da mesma maneira pelos
adultos. Vide a relao entre pais e filhos. Na verdade, at mesmo essas relaes
fraternais so inconstantes e diversificadas.
Sob a gide da Sociologia da Infncia e da Adolescncia, podemos nos
restringir apenas a anlise das relaes entre crianas durante o processo de
crescimento. O reconhecimento entre os pares de quem so as crianas grandes
e quem so as crianas pequenas, os critrios de limites elaborados por elas para
distinguir esta questo, a forma com que essas relaes acontecem em diferentes
lugares, como na escola, na rua e na famlia e as relaes entre meninos e
meninas, quando grandes e quando pequenos, so apenas alguns exemplos que

165

demonstram o quo rico e complexo ainda este jovem ramo da Sociologia

(PROUT, 2010).
No cenrio brasileiro a temtica da infncia e da adolescncia possui um
espao bastante consolidado no campo das Cincias Humanas. Embora ainda
no possamos falar propriamente de uma Sociologia da Infncia e da
Adolescncia no Brasil, j possvel abordar essa temtica atravs de uma
sociologia histrica da infncia no Brasil. A Histria Social da Infncia de
extrema importncia para o desenvolvimento de uma Sociologia que pretenda
estudar as crianas e adolescentes, pois, entre outras coisas, ela nos oferece:
1)um mapeamento da produo acadmica sobre o tema no Brasil e; 2) uma
organizao criteriosa e rigorosa dos arquivos de fontes primrias para o estudo
multidisciplinar da histria da infncia no Brasil. A partir destes procedimentos
torna-se possvel construir uma extensa coletnea de imagens, prticas e
discursos oficiais, cientficos ou populares que se cristalizaram historicamente
sobre a infncia (FREITAS, 2009, p.13) e que servir de base para quaisquer
pesquisas ou polticas pblicas interessadas em conhecer ou prover melhor as
crianas e adolescentes no contexto brasileiro.
Um trao comum em quase todos os estudos histricos que visam
pesquisar as imagens, prticas ou discursos produzidos sobre a infncia no
decorrer da histria brasileira diz respeito s vulnerabilidades vivenciadas pelas
crianas ao longo deste percurso. Tais vulnerabilidades passaram a ser mais
evidentes a partir do final do sculo XIX. Naquela poca, o Brasil passava por
profundas modificaes polticas (a proclamao da Repblica), econmicas
(processo de industrializao e as migraes) e sociais (abolio da escravatura e
urbanizao). Estas transformaes propiciaram a reestruturao da famlia
brasileira, que de patriarcal e extensiva passou a ficar cada vez mais nuclear e
fragmentada. Devido grande nmero de trabalhos que abordam estas questes,
fica evidente o quanto a infncia foi afetada por todas essas transformaes.
Conforme demonstra Quinteiro (2002), a histria da infncia brasileira coincide

166

com a histria da assistncia infncia no Brasil, do atendimento s crianas em

situao de risco, das polticas de carter paternalista e assistencialista criadas
para assistir s crianas desassistidas. Disso resulta que a imagem da infncia
construda ao longo da histria brasileira reflete s crianas pobres, os menores
abandonados, os menores infratores e perigosos e a uma ameaa social que
precisa ser contida (QUINTEIRO, 2002, p.149).
A produo brasileira na perspectiva de uma Sociologia da Infncia apresenta
seu primeiro relatrio somente em 1939, elaborada por Sabia Lima sob o ttulo
A Infncia desamparada. Na dcada de 70 aparece mais um relatrio de
pesquisa realizado com o objetivo de subsidiar a definio de polticas e
programas sociais, mediante diagnstico da criana em situao de risco.
Encomendada pelo Tribunal de Justia da cidade de So Paulo e realizada pelo
Cebrap, e publicada em 1972 sob o ttulo A criana, o adolescente, a cidade
(...). interessante observar que na cidade do Rio de Janeiro tambm se
empreende uma pesquisa semelhante, publicada em 1973, com o ttulo
Delinqncia Juvenil na Guanabara. (QUINTEIRO, 2002, p.150). (grifos no
original)

Vale salientar que isto tudo apenas o comeo de uma longa histria.
Em Histria das Crianas no Brasil e Histria Social da Infncia no Brasil, livros
organizados, respectivamente, por Del Priore (2007) e Freitas (2009), podemos
observar o quo tortuoso foi, e ainda , o caminho percorrido pelas crianas no
Brasil. Nesta longa viagem, podemos acompanhar: as crianas que viajavam nas
naus a caminho do Brasil e que nem sempre chegavam; as crianas indgenas
catequizadas e docilizadas com muito empenho pelos padres jesutas; as crianas
filhas de escravos e que, por volta dos 6-7 anos de idade, tornavam-se um
escravo tambm; as crianas esquecidas ou abandonas junto s rodas dos
expostos; as crianas a servio das foras armadas; as crianas criminosas
juridicamente encarceradas e reprimidas em instituies penais; as crianas
tuteladas pelo Estado; as crianas operrias em uma So Paulo em vias de
industrializao; as crianas obrigadas a mendigar ou mesmo se prostituir; as
crianas que trabalham em canaviais ou so empregadas domsticas e assim por
diante.

167

No poderamos deixar de mencionar as contribuies dadas pelos

estudos das reas da Pedagogia, Psicologia, Antropologia, Filosofia, Medicina, ou
qualquer outra Cincia que trate de crianas e adolescentes. Cada uma dessas
reas do conhecimento mereceria um captulo parte, contudo, por questes de
tempo e espao, isso no ser possvel. Pelos mesmos motivos, no ser possvel
tambm discutirmos o desenvolvimento da noo de infncia ao longo da historia
do Ocidente, assim como o que diversos autores, de diferentes pocas e linhas de
pensamento tm a nos dizer sobre o assunto. Dentre eles poderamos destacar as
contribuies dadas por Plato, Santo Agostinho, Montaigne, Locke, Rousseau,
Lombroso, Freud, Piaget, Vigotski, Mead, Benedict, Aris, De Mause e Postman.
Todas essas reas do conhecimento e/ou autores so importantssimas para a
plena consolidao de uma Sociologia da Infncia e da adolescncia.
Mas, por que ainda no podemos falar propriamente de uma
Sociologia da Infncia e da Adolescncia produzida no Brasil? Porque atualmente
no so os socilogos que se atm a este tipo de sociologia. Todas as
referncias, livros e artigos utilizados por ns para descrever o contexto da
Sociologia da Infncia produzida em solo brasileiro foram escritos, organizados ou
publicados por profissionais da rea da educao (e da sade) ou por ncleos de
pesquisa ligados a cursos de Educao de universidades e faculdades do pas,
como por exemplo, A construo social do conceito de infncia: algumas
interlocues

histricas

sociolgicas

(NASCIMENTO,

BRANCHER

&

OLIVEIRA, 2008) escrito por pedagogos e professores em Educao; Sobre a

emergncia de

uma

sociologia da

infncia:

contribuies para debate

(QUINTEIRO, 2002), escrito por uma doutora em Educao; O Plural da Infncia:

aportes da sociologia, revista publicada pelo Instituto de Educao da
Universidade Federal de So Carlos; Sociologia da Infncia: pesquisas com
crianas (DELGADO & MLLER, 2005), escrito por mais duas doutoras em
Educao; Notas sobre a Sociologia da Infncia (REIS, 2009), o mesmo que as
demais. Todos so artigos muito recentes, conforme vemos nas datas de

168

publicao. E mais, alm de produes tericas - nenhum dos textos est

descrevendo pesquisas realizadas com crianas, mas sim discutindo teoricamente
sobre a infncia -, outro ponto em comum entre estes autores e seus artigos est
no fato de todos defenderem a emergncia de uma Sociologia da Infncia e da
adolescncia.
O pargrafo precedente no deve ser interpretado como uma crtica,
trata-se apenas de constatao. J mostramos que um dos traos fundamentais
da Sociologia da Infncia e da Adolescncia refere-se ao seu carter
interdisciplinar e que uma das principais contribuies para o desenvolvimento
dessa linha de pesquisa sociolgica advm da rea da educao. Contudo,
inegvel o fato de no haver muitos socilogos, bem como ncleos de pesquisas e
disciplinas de graduao e ps- graduao, estudando, discutindo, pesquisando
ou trabalhando com crianas e adolescentes luz de uma sociologia voltada
especificamente para a infncia e adolescncia. Lgico que existem no Brasil
socilogos produzindo textos e pesquisas que abordam essa questo, ou mesmo
que dialogam com as crianas e os adolescentes, mas o que no existe ainda, ou
melhor, se existe ainda no aprendeu a falar direito, uma Sociologia da Infncia
e da Adolescncia produzida por socilogos no Brasil. Porm, existe um pequeno
e pouco conhecido trabalho:
Escrito originalmente em 1944 para o concurso Temas Brasileiros, institudo
pelo Depto. de Cultura do Grmio da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras
da Universidade de So Paulo, este trabalho foi publicado em 1947 sob a
denominao As Trocinhas do Bom Retiro.(...). Entendendo a criana como
participante ativo da vida social, o jovem Florestan observa, registra e analisa o
modo como se realiza o processo de socializao das crianas, como
constrem seus espaos de sociabilidade, quais as caractersticas destas
prticas sociais, afinal, como se constituem as culturas infantis (QUINTEIRO,
2002, p.150). (grifos no original).

Embora no fosse seu principal objetivo, Florestan Fernandes ao pesquisar

a questo do folclore brasileiro acaba, sem querer e provavelmente sem saber,
inaugurando o campo da Sociologia da Infncia no Brasil. Enquanto o autor

169

tentava conciliar o estudo do Folclore com a Sociologia, ele descobriu nos grupos
infantis uma rica fonte de materiais e informaes sobre:
(...) folclore infantil, cantigas de ninar e de acalanto, cantigas de piquenique,
brinquedos de salo, respostas, ou, melhor, jogo de pulha entre adultos, alguns
contos, lendas e fbulas, adivinhas populares, sonhos (apenas as
interpretaes de cunho mgico) supersties, ditos e provrbios (FERNADES,
1961, p.156).

A anlise do folclore infantil, em especial dos grupos infantis conhecidos

como trocinhas, permitiu que Florestan, de acordo com ele prprio, elaborasse
um estudo sociolgico da cultura e dos grupos infantis (FERNANDES, 1961).
Atravs do mtodo etnogrfico de trabalho de campo, observao direta,
descrio densa e coleta de dados junto a grupos de crianas, Florestan passou a
compreender:
(...) certos aspectos do comportamento dos imaturos em seus prprios grupos
sociais, desenvolvimento de sua personalidade, obedincia a determinadas
regras, etc., que comumente escapam aos adultos em geral e aos
pesquisadores mais afoitos ou menos treinados. (FERNADES, 1961, p.157).

Ao se relacionar diretamente com as crianas, ao conversar com elas, ao

escutar o que elas tinham a lhe dizer, Florestan comeou a elucidar os:
(...) folguedos prediletos, papis e interesse dos imaturos nas trocinhas,
relaes dos membros de uma trocinha entre si e com os de outras
trocinhas, grau de conscincia grupal de lealdade aos grupos, etc.
(FERNADES, 1961, p.157)

As trocinhas so grupos infantis, constitudos por crianas de uma mesma

vizinhana, bairro ou rua, condicionados pelo desejo de brincar. A partir o dessas
interaes recreativas e cotidianas estabelecidas pelas crianas, Florestan
percebe a importncia social desses grupos ao observar que por meio deles que
certos elementos tradicionais da cultura popular so mantidos e reproduzidos

170

entre as geraes infantis. Em outras palavras, atravs das trocinhas, as

crianas se tornam uma espcie de guardis do folclore brasileiro.
Devido proximidade garantida pela vizinhana, das interaes cotidianas
e do interesse comum que as crianas tm em brincar, aos poucos comea a se
desenvolver um ambiente de compreenso comum e de amizade recproca,
manifestando-se, dessa forma, a conscincia grupal pela intolerncia para com
grupos estranhos (FERNANDES, 1961, p.160). Num primeiro momento, esses
grupos iniciais so formados por crianas pequenas e de ambos os sexos que se
renem, na rua, para brincar de rodas infantis e outros jogos. Ao crescerem
juntas no interior desses grupos, os laos de amizades e identificao tendem a se
fortalecer cada vez mais. A partir da, comeam a ser estabelecidas subunidades
dentro desses grupos, sendo que a mais evidente refere-se quilo que
poderamos chamar de diviso sexual das brincadeiras, em que as meninas
passam a brincar de casinha, comidinha ou papai e mame e, os meninos de
bate-bola ou timinho (FERNANDES, 1961). importante chamar a ateno
para um fato aqui: na ausncia de traies, mudanas ou acidentes, tais laos de
amizade, provavelmente, por terem sido estabelecidos ainda na infncia, podem
durar a vida toda. E mais, mesmo que elas no durem a vida inteira, ainda assim
essas amizades do tempo da infncia permanecem na memria para sempre.
Alm da evidente diviso sexual presente nos grupos infantis, Florestan
tambm observa que h divises etrias no interior deles (FERNANDES, 196).
Conforme j havamos descrito, a infncia abarca crianas pequenas e crianas
grandes e as distines e limites estabelecidos por elas prprias so essenciais
para compreendemos como se relacionam e brincam, ou no brincam juntas, nos
grupos. Por exemplo, em relao ao tratamento recebido pelas crianas
pequenas:
Os pichotes so os de pouca idade de pouca idade (6,7 anos, mais ou
menos), que podem ser aceitos e mesmo tolerados, se respeitarem os demais e
se submeterem s judiaes dos mais velhos (as quais podem se at
deprimentes, com aproveitamento sexual), e no derem trabalho. Nos jogos

171
com as equipes das redondezas, eles no so levados, porque chateiam;
quando recebem autorizao para acompanhar o pessoal de trocinha, devem
carregar o equipamento. Geralmente, so melhor recebidos e tratados nos
grupos infantis femininos. (FERNANDES, 1961, p. 165).

Outro aspecto marcante dos grupos infantis, alm das divises sexuais e
etrias, diz respeito organizao e regulamentao dos mesmos. Assim como
no universo dos adultos, aqui tambm h sanes punitivas para os
transgressores, bem como excluso dos forasteiros. Pertencer ou brincar com
outros grupos algo inaceitvel entre essas crianas e as consequncias podem
ser cruis:
Os que desobedecem j sabem: podem ser segregados, recebendo durante
muito tempo designaes pejorativas. Entre ns, os meninos ficam sendo
conhecidos por mariquinhas, maricas, fresquinho, fresco de merda,
veado, etc.: e as meninas geralmente s no seu prprio grupo por
muleconas. Pareceu-nos, do que observamos, que a situao da menina
desajustada ainda pior do que a do menino, contendo a expresso um
significado de desaprovao real, dificilmente contornvel (FERNANDES, 1961,
p.162).

Mais adiante, em relao aos grupos de meninos, o autor complementa:

O lder, como presidente da equipe, encarrega-se de ministrar os castigos
geralmente corporais e de segregao temporria ou definitiva aos
transgressores da regra (FERNANDES, 1961, p.163).

Deve ficar claro que tais aspectos destes grupos infantis no so uma mera
coincidncia da realidade social. Em outros termos, por isso que a infncia no
deve ser tratada como um universo parte da sociedade. Pelo contrrio, as
crianas apenas reproduzem aquilo que est ao redor delas, assim como utilizam
aqueles elementos que esto dispostos para elas. Ou seja, o parmetro utilizado
pelas crianas sempre ser a sociedade da qual ela pertencem23.

23

Na verdade, ao que tudo indica, o prprio Florestan Fernandes estaria condicionado pelo clima social
daquela poca. Estamos nos referindo ao ano de 1944, final da Ditadura Vargas, em que o presidente da

172

Outra maneira de compreender a relao entre estes grupos infantis e a

sociedade circundante est na forma com que as crianas organizam esses
grupos, com hierarquias, regras, deveres e sanes:
H tambm direitos, compartilhados por todos os membros, de acordo com sua
importncia no grupo. Essa importncia est em funo da fora fsica, da
capacidade nos jogos, do dinheiro que possa dar para a manuteno da equipe,
etc. os direitos, geralmente, consistem na proteo do membro, contra os
membros pertencentes s trocinhas rivais; podem ter, tambm, iseno de
pagamento da mensalidade da equipe (FERNANDES, 1961, p.163).
.

Assim como as demais organizaes sociais, os grupos infantis tambm

possuem atos simblicos para cada tipo de situao, de modo que, quando dois
membros do grupo ficam de mal, eles cruzam os dedos mindinhos e, quando
eles voltam a ficar de bem eles cruzam os dedos mata-piolhos. H tambm
rituais de iniciao para aqueles que querem se tornar membro de um grupo j
constitudo. Nestes casos, os candidatos enfrentam uma srie de provocaes,
trotes, xingaes e judiaes das mais diversas, que visam test-los com a
finalidade de descobrir se merecem ou no entrar para o grupo. Existe ainda a
questo da territorialidade, dos espaos e limites que cada um dos grupos infantis
deve se apropriar, assim como defend-lo de eventuais invases. Quando isso
ocorre, os grupos rivais se deslocam para um local neutro para guerrear, para se
xingar reciprocamente, atirar pedras ou brigar uns com os outros (FERNANDES,
1961). Com a exceo desses conflitos:
Pode-se afirmar, pois, que de modo geral as relaes entre os membros dos
grupos infantis se orientam segundo os padres democrticos de conduta, quer
em relao nacionalidade, classe social, a admisso de novos membros,
ressaltando-se tambm uma diferenciao das trocinhas base do sexo
(FERNANDES, 1961, p.167).

A partir das observaes, informaes e materiais coletados junto a estes

grupos infantis possvel perceber como so constitudas as culturas infantis.
Repblica encarregava sua equipe em ministrar os castigos ou a segregao temporria ou definitiva dos
seus adversrios polticos - dos transgressores da regra.

173

Disso resulta que, aquilo que inicialmente era para ser um estudo do Folclore
Brasileiro, afunilou-se para o Folclore Infantil e, por fim, expandiu-se para o estudo
da Cultura Infantil, dos elementos culturais quase exclusivos dos imaturos e
caracterizados por sua natureza ldica (FERNANDES, 1961, p.170).
Sociologicamente estes grupos infantis, suporte social da cultura infantil,
podem ser compreendidos como:
(...) agrupamentos estveis e organizados por imaturos que, como grupos
sociais que so, sobrepem aos indivduos que os constituem, refazendo-se
continuamente no tempo (FERNANDES, 1961, p.171).

Estes elementos culturais, apropriados pelas crianas, pertencem a rua,

so aprendidos atravs das brincadeiras entre crianas, grandes e pequenas, nas
ruas do bairro. Eles so transmitidos como um bem simblico, uma herana, s
crianas novas que, quando mais velhas, iro passar adiante para as novas
crianas. Desta forma, a continuidade tradicional desses elementos culturais
mantida atravs das diversas infncias que se substituem ao longo do tempo
(FERNANDES, 1961). No h dvida que durante esse percurso muitos desses
elementos so alterados, perdidos ou esquecidos.

Atualmente, por exemplo,

vrios dos elementos descritos por Florestan j no existem mais.

Cada vez

menos as crianas brincam nas ruas e, com o advento das novas tecnologias,
dificilmente elas se interessam pelas brincadeiras folclricas. Mesmo assim, ainda
possvel vermos crianas muito pequenas brincando de roda, peo, casinha,
etc., principalmente em bairros populares.
Embora cada vez mais raros e substitudos por brinquedos mais modernos,
se pensarmos que boa parte dos elementos constitutivos da cultura infantil so
restos de romances velhos, escritos para adultos e datados do sculo XVI, XVII e
XVII (FERNANDES, 1961, p.171), constatamos que ainda os Atirei o Pau no
Gato, Ciranda Cirandinha e a Canoa Virou possuem um elevado valor histrico
e cultural. Uma forma de explicar isso estaria no fato de que essas brincadeiras,

174

por serem precoce e facilmente transmissveis s novas geraes, tendem a

permanecer por muito mais tempo que, talvez, os videos-games atuais.
O notvel, nisso tudo, que a maioria dessas composies j desapareceu
entre os adultos, mesmo em Portugal, permanecendo, entretanto, entre as
crianas (FERNANDES, 1961, p.167).

No seria exagero de nossa parte afirmar que As Trocinhas do Bom Retiro

trata-se de um autntico tratado de sociologia da infncia. Ainda que muito breve,
nele esto contidas questes essenciais para o desenvolvimento deste novo ramo
da sociologia: os grupos infantis; a interao entre as crianas; a formao de uma
cultura infantil; a influncia dos adultos e; os meios sociais dos quais fazem parte
esses fenmenos. Claro que junto com isso tudo, como no poderia faltar, est
presente tambm o processo de socializao.
O interesse de Florestan sobre este tema gira em torno do processo
de socializao das crianas no interior dos grupos infantis. Para o autor, a
socializao pode ser entendida como o processo de educao informal em que
experincias e conhecimentos so transmitidos entre os indivduos atravs de
suas interaes cotidianas. No caso especfico dos grupos infantis, a aquisio
desses elementos ocorre por meio da atualizao da cultura infantil de forma mais
ou menos desordenada e assistemtica, visto que no h a interferncia dos
adultos durante essas transmisses (FERNANDES, 1961). A ausncia de adultos
nesse processo no implica na inveno de um mundo novo e original por parte
das crianas. As ideias, representaes, sentimentos, atitudes, valores, etc.,
transmitidos entre as crianas so sempre partes constituintes da sociedade onde
elas e os adultos vivem:
Trata-se, claro, de um processo de integrao do indivduo aos padres do
grupo [social], porquanto a socializao pode assumir vrios aspectos. O
interessante, para ns, que se trata, exatamente, do aspecto da socializao
elaborado no seio dos prprios grupos infantis, ou seja: educao da criana,
entre as crianas e pelas crianas. A criana modelada, formada, tambm,
atravs dos elementos da cultura infantil, pois estes elementos pem-nas em
contato direto com os valores da sociedade (FERNANDES, 1961, p.175).

175

Alm deste modelo de socializao horizontal, outro ponto destacado por

Florestan, e do qual tambm j havamos mencionado, refere-se ao modelo de
socializao vertical e ascendente. Isto , as crianas tambm possuem um papel
ativo na (re) educao dos seus pais e familiares, servindo de veculo de
transmisso de elementos culturais, principalmente no que diz respeito
brasileirao das famlias de imigrantes (FERNANDES, 1961, p.188).
Por fim, no poderamos deixar de compartilhar com os leitores um texto
encontrado afortunadamente por ns durante o processo de finalizao deste
captulo. Trata-se de um manuscrito inacabado, escrito em 1937 por Mauss para
um congresso de Sociologia da Infncia e intitulado: Trs observaes sobre a
sociologia da infncia (MAUSS, 2010)

24

. Ainda que muito breve em suas

palavras, Mauss destaca trs questes fundamentais para o desenvolvimento de

uma Sociologia da Infncia e da Adolescncia. O primeiro refere-se necessidade
de adicionar um estudo mais especificamente sociolgico dos meios infantis,
enquanto meios, propriamente (MAUSS, 2010, p, 241). Para Mauss a infncia o
meio social por excelncia para as crianas e sabendo que existem diversos
meios sociais conforme a sociedade ou partes da sociedade estudada, o autor
conclui que existem diferentes tipos de crianas, bem como diferentes formas de
infncias. J nessa poca, Mauss tambm destacava a necessidade da tabulao
estatstica desses fenmenos, que diferenciam as crianas umas das outras,
para o estudo do meio infantil e tambm para o estudo do meio social em geral,
que formaro, um dia, essas crianas (MAUSS, 2010, p.243).
O segundo ponto elencado por Mauss diz respeito aos problemas das
geraes de adultos e crianas e particularmente, de crianas e seus pares:

24

Este texto permaneceu indito at 1996, quanto redescoberto e publicado por Fournier juntamente com
outros escritos inditos de Mauss. A primeira traduo para o portugus s foi publicada em 2010 pela
revista da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas.

176
Essa relao entre as geraes de crianas relativamente mais velhas com as
relativamente mais novas uma questo fundamental, mas igualmente
fundamental tambm saber como se agrupam as idades. Assim como no
menos essencial saber como se diferenciam os sexos (MAUSS, 2010, 243)

Atravs da diferenciao entre as geraes, Mauss observa dois modelos

de educao, um mais livre correspondente a educao das crianas pelas
prprias crianas e outro referente quela mais formal, provida pelos adultos s
crianas (MAUSS, 2010).
No terceiro ponto, Mauss inverte um pouco o sentido das duas outras
observaes e prope uma questo que at ento no havamos pensado. Ao
trazer para discutio a noo de tcnicas corporais, o autor demonstra como os
estudos sociolgicos das invenes, ensinamentos e propagaes sociais dos
movimentos do corpo humano podem contribuir na educao, em particular da
educao fsica das crianas (MAUSS, 2010).
Tanto este breve manuscrito, datado 1937, quanto aquele escrito por
Florestan Fernandes em 1944, nos fizeram pensar que, ao contrrio daquilo que
vnhamos afirmando, este novo ramo da Sociologia talvez no seja to novo
assim.

177

6. Sobre a Violncia na Infncia e na Adolescncia

Falar sobre Violncia uma tarefa muito complicada, pois, trata-se de um

termo complexo, polisemntico e multifatorial. A violncia um fenmeno social
que engloba inmeras dimenses espaos-temporais; de situaes cotidianas que
envolvem alguns poucos indivduos at situaes histricas referentes a naes
inteiras. Em alguns casos ela imediata, direta e intensa; j, em outros, ela
duradoura, sutil e indireta. Para os envolvidos, a violncia pode ser sofrida,
praticada, observada ou mesmo ignorada. A violncia tambm abarca diferentes
perspectivas e, aquilo que para uns pode ser comum, para outros pode ser
aterrorizante. Decorrente dessas diferentes perspectivas, podemos afirmar que a
violncia possui diversas explicaes e justificativas, assim como ela produz
diferentes sentimentos naqueles que a experienciam como as vtimas, os
agressores ou os meros espectadores. Alm disso, a violncia tambm deixa
marcas, algumas bem evidentes e outras quase imperceptveis. Das mltiplas
faces que ela assume, h algumas to bem disfaradas que nem quem as sofre,
ou as pratica, sabe que as est sofrendo ou praticando. Outras vezes, o simples
ato de no fazer absolutamente nada pode ser tido como uma forma de violncia.
Em suma, complexo falar de Violncia quando existem diversas formas de
violncias.
Para Minayo (2003) so mltiplas as causalidades da violncia. De acordo
com a autora, a multicausalidade da violncia ocorre a partir da justaposio de
diversos fatores, como os: histricos, contextuais, estruturais, conjunturais,
interpessoais, mentais e biolgicos. Somado a essa multicausalidade, pode-se
acrescentar mais uma caracterstica importante ao fenmeno social da violncia e
que diz respeito a sua circularidade. A influncia recproca das causas e dos
efeitos pode resultar em relao retroalimentativa entre eles, ou seja, seus efeitos
podem gerar suas causas tambm (OSORIO, 1999). Como conseqncia,

178

podemos pensar a violncia como uma defesa, uma resposta agresso vinda do
exterior (BARUS-MICHEL 2005).
Independente da sua forma de manifestao, todo fenmeno de violncia
acarreta em algum tipo de dano, dor, sofrimento ou destruio. Toda manifestao
de violncia gera uma ou mais vtimas. Os agressores, por seu turno, podem nem
mais existir, podem estar muito distantes, serem annimos, impessoais ou
invisveis. Em outras situaes, eles esto muito prximos, passando pela rua,
estudando na mesma escola ou morando na mesma casa. Em casos extremos, os
agressores podem ser as prprias vtimas.
Nesta dissertao, estamos interessados nas manifestaes de violncia
relacionadas infncia e a adolescncia na sociedade brasileira. Minayo (2002)
distingue algumas formas e expresses desse tipo de violncia no caso do Brasil.
importante dizer que tais distines s podem ser tratadas de maneira isolada
no plano terico ou metodolgico, pois, na realidade elas se manifestam de modo
inter-relacionado atravs da articulao entre os conflitos scio-histricos e as
interaes individuais cotidianas (MINAYO, 2002).
A primeira forma identificada por Minayo (2002) refere-se a violncia
estrutural

que

vulnerabiliza

as

condies

de

vida

(crescimento

desenvolvimento) das crianas e adolescentes por meio de decises histricas,

polticas e econmicas. Este tipo de violncia manifesta-se de maneira muito
ampla, abstrata e impessoal, uma vez que suas fontes so difceis, mais no
impossveis, de ser percebidas, identificas e interrompidas. Em outras palavras,
difcil achar as suas origens e aqueles que as provocaram. No Brasil, a violncia
estrutural se expressa atravs de trs tipos de situaes vivenciadas por crianas
e adolescentes: o fenmeno meninos e meninas de rua, a situao dos meninos
e

meninas

trabalhadores

condio

de

crianas

adolescentes

institucionalizados (MINAYO, 2002, p.100). No caso das crianas e adolescentes

que vivem nas ruas, os principais fatores que criam esse fenmeno so a misria,

179

isto , a total falta de condies dos pais em garantir a subsistncia dos seus
filhos e a violncia no meio familiar. Em relao explorao do trabalho infantil, a
principal causa est relacionada ao baixo nvel de renda das famlias. Isso faz com
que os filhos de famlias muito pobres tenham que trabalhar desde cedo para
ajudar na economia do lar. Por fim, a institucionalizao das crianas e
adolescentes ocorre por abandono ou pela destituio do ptrio poder, isto ,
quando os pais no so competentes o bastante em prover os cuidados bsicos e
necessrios para os seus filhos (MINAYO, 2002). Nessa situao, tambm podem
ser includos queles fatores que levam meninas e meninos a fugir de casa e irem
morar na rua.
Outra forma de violncia descrita por Minayo (2002) diz respeito violncia
domstica exercida contra as crianas e adolescentes no mbito privado. Neste
caso, podem ser identificados quatro tipos principais: 1) abuso fsico, ou, o uso da
fora fsica de forma intencional e no acidental capaz de gerar dor, danos,
ferimentos e, em ltimo caso, a aniquilao das suas vtimas. Este tipo de abuso
expresso atravs de agresses fsicas constantes que podem ou no deixar
leses orgnicas e por meio de uma relao de poder baseada na fragilidade das
crianas frente fora do adulto. Aqui, a casa o local privilegiado para tal
prtica. De todos os tipos, a violncia fsica talvez seja aquela que tenha o maior
leque de gradaes, visto que ela abarca desde as palmadas corretivas at as
mutilaes cruis e destrutivas; 2) abuso psicolgico ativo, por meio da exposio
constante de crianas e adolescentes a situaes de humilhao, depreciao,
constrangimento e ameaas atravs de agresses verbais proferidas pelos pais ou
responsveis e, o abuso passivo, por meio do abandono emocional e pela falta de
afeto. Trata-se de um caso de violncia difcil identificao, pois, apesar de
perverso, suas manifestaes no so muito perceptveis, nem para quem ofende,
nem para quem ofendido, e suas seqelas tendem a se manifestar em longo
prazo; 3) negligncia, caracterizada pela omisso das obrigaes e deveres
familiares, do abandono fsico e moral das crianas e adolescentes por parte dos

180

pais ou responsveis e da exposio desnecessria a situaes de risco. Esta

omisso caracteriza-se pela no garantia dos cuidados e das satisfaes das
necessidades bsicas das crianas e adolescentes, como alimentao, higiene,
vesturio, escolarizao, lazer, afeto e proteo. Nesse tipo de violncia, a
dificuldade est em distinguir aquilo que causado por fatores estruturais como,
por exemplo, a situao de misria em que se encontra a famlia e aquilo que
causado pela m vontade dos pais ou responsveis; 4) abuso sexual, ou, o ato
cujo agressor se encontra em uma fase de desenvolvimento psicossexual mais
avanada que a vtima criana ou adolescente. A finalidade desse tipo de
agresso est em estimular sexualmente a criana ou em utiliz-la para obter a
auto-satisfao sexual. Alm de repulsiva, esse tipo de violncia envolve uma
srie de valores morais e culturais que so difceis de lidar, pois, entre outras
coisas, ele est relacionado questo do incesto e da descredibilidade que os
adultos tm acerca dos discursos das crianas e adolescentes. Grande parte dos
abusos sexuais acontece em casa e so perpetrados por pais ou padrastos contra
suas filhas ou enteadas (BARROSO, 2004; MINAYO, 2002). Na maioria das
vezes, alega-se que as meninas, ou esto inventando a histria, ou elas prprias
provocaram a situao25.
Aqui, tambm deve ficar claro que estes tipos de abusos apenas podem ser
analisados

de

forma

isolada,

quando

so

considerados

terica

ou

metodologicamente. Na prtica, enquanto experincias sofridas, estes tipos de

violncias ocorrem de forma intrnseca e intercalada. Isto , dificilmente eles se
manifestam sozinhos. Por exemplo, toda prtica de negligncia uma forma de
abuso psicolgico ou, determinadas prticas de abuso sexual tambm so
consideradas abusos fsicos ou psicolgicos.

25

Santos (2002) chama a ateno para os casos de abusos, maus-tratos e negligncia contra os fetos, ou
seja, determinados comportamentos de riscos das mulheres durante o perodo gestacional, entre eles:
automedicao, toxicomanias, auto-cuidados e mtodos abortivos inadequados.

181

A terceira e ltima forma de violncia, conforme a tipologia estabelecida por

Minayo (2002) refere-se violncia infanto-juvenil, tambm chamada de
delinqncia infanto-juvenil. O tipo mais conhecido dessa forma de violncia so
as gangues, ou os grupos de jovens, na maioria das vezes formadas por homens
de grandes centros urbanos que depredam, assaltam, ameaam ou agridem
adultos, lojas, residncias, propriedades ou grupos rivais. Suas manifestaes
englobam transgresses a ordem social, atos infracionais e homicdios. No caso
brasileiro, essa forma de violncia est geralmente associada ao trfico de drogas
nas periferias das cidades. Os fatores desencadeadores da delinqncia infanto
juvenil esto associados a praticamente todas as outras formas de violncias
acima discutidas. Em outras palavras, a violncia infanto-juvenil pode ser
compreendida como uma reao, uma resposta, s violncias sofridas no decorrer
da vida.
Exceto pela violncia infanto-juvenil, todas as demais formas de violncia
na infncia e na adolescncia apresentadas so unilaterais, ou seja, abordam
apenas as violncias praticadas contra crianas e adolescentes. E, mesmo no
caso da delinqncia infanto-juvenil, suas prticas esto voltadas contra a
sociedade, por assim dizer. Ao contrrio da nossa dissertao, nenhuma dessas
formas de violncias aborda especificamente aquelas manifestaes praticadas e
sofridas por e contra crianas e adolescentes, seja na dimenso estrutural ou
domstica. Com isso queremos dizer que, toda teoria sobre violncia relacionada
a infncia e a adolescncia tambm deve levar em considerao as violncias
fsicas, psicolgicas e sexuais praticadas por crianas e adolescentes contra
outras crianas e adolescentes e tambm contra os adultos. Por exemplo,
crianas e adolescentes so capazes, assim como os adultos, de agredirem seus
familiares e seus professores ou ento, elas podem humilhar, roubar ou matar
seus colegas.

Aqui, tambm devem ser levados em conta os abusos sexuais

praticados por crianas e adolescentes contra outras crianas menores. Tais

consideraes, embora muito delicadas de se tratar, precisam igualmente ser

182

estudas, ainda mais quando se quer investigar, como o nosso caso, o processo
de socializao do aprendizado, do ensinamento, das prticas de reproduo e
produo - da violncia durante a infncia e adolescncia.
comum crianas e adolescentes figurarem apenas como vtimas nas
pesquisas

sobre

violncia,

principalmente

nas

dimenses domsticas e

estruturais. Somente a partir da juventude que os indivduos passam a ocupar o

status de agressores, violentos ou mesmo criminosos. Do ponto de vista legal
no h nenhum problema em relao a isto, visto que crianas e adolescentes so
sujeitos inimputveis26. Contudo, do ponto de vista cientfico no existem muitos
estudos que abordam o fenmeno da violncia atravs das suas prticas
perpetradas exclusivamente por crianas e adolescentes contra os seus pares ou
contra adultos, qui no campo da sociologia. As pesquisas que mais se
aproximam destas consideraes levantadas por ns, envolvem as violncias que
ocorrem no espao escolar, em particular aquelas que visam investigar as
manifestaes de bullying entre os escolares. Voltaremos a este ponto em breve.
Porm, gostaramos abordar brevemente uma outra questo.
Ainda que diversificadas, todas as formas de violncia acima descritas tm
em comum o fato de estarem, direta ou indiretamente, relacionadas situao de
pobreza. H alguns pontos que precisam ser esclarecidos para que essa
afirmao no seja interpretada de forma errnea. Primeiro, relacionar a violncia
pobreza no o mesmo que afirmar que indivduos pobres so violentos. A
mesma analogia pode ser empregada, por exemplo, para a relao entre gnero e
violncia. O fato de o pblico alvo destas manifestaes de violncia ser composto
em sua maioria por adolescentes e jovens adultos do sexo masculino (ADORNO,
2002) no quer dizer que mulheres ou meninas adolescentes no pratiquem
alguma forma de violncia. Em todos esses casos (meio urbano, idade, pobreza e
26

No h nenhum problema nesta dissertao. A questo da menoridade um tema de suma importncia

para aqueles que pretendem estudar a infncia e a adolescncia, visto que, qualquer modificao nesta
ideia gera profundos impactos na definio de infncia e adolescncia, bem como nas relaes sociais com
as crianas e os adolescentes . Por exemplo, os debates em torno da questo da menoridade penal.

183

gnero) o que h, uma maior incidncia, tendncia e probabilidade de que a

violncia envolva, na maior parte das vezes, homens jovens e pobres que vivem
no meio urbano. Deve ficar claro que a violncia um fenmeno social que
abrange todos os indivduos que porventura percebem suas manifestaes,
independente da camada social, gnero, idade, etnia, nacionalidade, etc. Fatos
sociais so gerais e no exclusivos de determinada parte de uma populao.
Segundo, sabendo disto, generaliza-se que outros indivduos como mulheres,
crianas e idosos, bem como indivduos provenientes de camadas sociais mais
abastadas da sociedade ou do meio rural tambm possam vivenciar, experimentar
e expressar tais formas de violncia.

O terceiro ponto est relacionado ao

condicionamento ambiental e s predisposies individuais. s vezes, indivduos

que vivem em um meio extremamente violento podem resistir e repelir qualquer
manifestao de violncia. Outras vezes, indivduos que vivem em um meio noviolento, sem repreenses ou limites, podem usar a violncia para se impor aos
demais, justamente porque nunca foram impedidos de agir assim. Em outras
palavras, no h uma relao direta e determinstica entre ambientes violentos e
indivduos violentos, existem outros elementos que precisam ser levados em conta
para se elaborar uma relao causal entre ambos. Por exemplo, a pobreza.
A pobreza pode ser entendida como sinnimo de vulnerabilidade,
debilidade, fragilidade, carncia, ausncia e falta (CASTRO E ABRAMOVAY
2002). Alm disso, no se trata apenas de uma pobreza relacionada questo
econmica, mas, sobretudo, aquilo que resultado e resultante dessa situao:
sade precria, debilidade na educao, ausncia de laos afetivos, carncia de
infra-estrutura habitacional, falta de lazer, de segurana e acesso justia. Martins
(1997) descreve este tipo de situao como um estado de privao de emprego,
de participao no mercado de consumo, de bem-estar e de direitos. Logo, no se
trata somente de uma privao material, unida a essa, h tambm uma privao
moral (MARTINS, 1997) e existencial. Da mesma forma, a carncia de

184

autocontrole emocional e comportamental (ELIAS, 1994a) tambm pode ser tida

como um estado de pobreza gerador de violncia.
O terreno criado por estas situaes de pobreza torna-se bastante frtil
para a manifestao de diversas formas de violncia, uma vez que, na ausncia
de possibilidades mais civilizadas para a resoluo de problemas, histricos ou
cotidianos, materiais ou existenciais, criam-se meios paralelos para resolv-los. O
uso da violncia pode ser considerado um meio imediato e eficaz para a soluo
dos mesmos.
Uma vez que a pobreza pode ser considerada tanto um fator ambiental,
quanto um fator individual, podemos supor que tal situao incide diretamente
naqueles fatores biolgicos, psicolgicos e sociais que falamos l no incio desta
dissertao. Os fatores condicionantes sociais podem ser relacionados s
situaes de vulnerabilidade social ou material, como a situao econmica,
qualidade dos servios de sade e educao, a presena de justia e segurana.
J,

os

fatores

predisponentes

constitucionais

relacionam-se

com

as

vulnerabilidades individuais ou existenciais, como, por exemplo, estados psquicos

e orgnicos, formas afetivas, modos de comportamento e de relacionamento e as
capacidades cognitivas.
O processo de empobrecimento um dos poucos processos sociais cujo
desenvolvimento acarreta em mais pauperizao. O mesmo pode ser dito sobre a
violncia. Em ambos os caso o mais significa menos. Castel (1997) elabora um
modelo para explicar a dinmica da pobreza nas sociedades contemporneas
atravs de um duplo processo de desligamento dos indivduos da sociedade: por
um lado tem-se a precarizao das formas de trabalho e, de outro, a fragilidade
dos suportes relacionais, ambos inter-influentes. A partir desse duplo eixo, o autor
esquematiza o seguinte quadro conceitual, dividido em trs zonas: 1) a zona de
integrao, caracterizada pelo trabalho estvel e uma insero relacional forte do
indivduo na sociedade; 2) a zona de vulnerabilidade, marcada pelo trabalho

185

precrio e a fragilidade dos apoios relacionais; 3) a zona de desfiliao

caracterizada pela ausncia de trabalho e o isolamento relacional (CASTEL, 1997,
p.23).
Esse processo de marginalizao, que parte de uma posio integrada e
relativamente estvel do indivduo nas suas redes de relaes sociais, nunca
chega num ponto excluso total dos indivduos das sociedades, pois, alm dessa
separao ser teoricamente impossvel, aquelas zonas tm fronteiras maleveis
que possibilitam passagens contnuas de uma para outra. Ou seja, h, tambm,
um movimento constante de tentativas de reinsero social por parte dos
indivduos que, digamos, nadam incessantemente contra a correnteza. E mais,
mesmo que eles desistam de nadar, haver uma rede de assistncia, que de
acordo com Castel (1997) seria a quarta zona, apta a prestar caridades aos
invlidos e indigentes.
As personagens desse processo de empobrecimento so descritas por
Castel (1997) como sendo os sem domiclios, certos toxicmanos, jovens
suburbanos, crianas abandonadas, ex-pacientes psiquitricos, ex-delinquentes,
invlidos, indigentes, velhos desamparados, doentes mentais, delinquentes,
desempregados

de

longa

durao,

jovens

dessocializados,

famlias

monoparentais, trabalhadores precrios, vagabundos, etc. O enredo comum a

esses indivduos caracterizado pelas faltas que nem sempre so determinadas
pelas carncias econmicas, apesar de ser fortemente influenciado por essas.
No so raras as associaes feitas entre o fenmeno social da violncia e
o processo de vulnerabilidade e marginalizao social, contudo, o primeiro no
exclusivo do segundo, pode ser proporcional, mas no exclusivo. Pois, por ser a
violncia um fenmeno social, ela perpassa toda a sociedade e seus subespaos.
Ela at pode se manifestar de forma mais velada ou dissimulada em determinados
grupos sociais, porm, uma vez sendo parte constituinte das sociedades
contemporneas, a violncia se exprimir por todos os poros do tecido social. O

186

que a torna to associada pobreza que ambas so marcadas por faltas que
no esto restritas s condies materiais (por exemplo, insero ou excluso do
mercado de trabalho), mas, tambm, s condies existenciais (por exemplo,
insero ou excluso das relaes afetivas).
Ambos, o fenmeno social da violncia e as situaes de pobreza,
encontram na infncia e na adolescncia um meio social ideal para se propagar,
visto que so estas as geraes mais vulnerveis para resistir aos seus efeitos e
que, decorrente disso, so as mais afetadas pelos seus impactos27. Para
Sarmento (2002), um dos principais representantes portugus da Sociologia da
Infncia, a infncia e a adolescncia possuem um itinerrio, histrico e mundial,
repleto de rupturas, excluses e desvios sociais e, estes fatores fazem com que
crianas e adolescentes sejam sempre os destinatrios finais das crises sociais.
Contrariando a ideia que exalta a infncia como um espao imaginrio da beleza,
da paz e da inocncia, o autor mostra que, muito mais que isso, o universo da
infncia sempre foi invadido pela morte, injustia, doenas, guerras, discriminao,
pedofilia, abandono, maus-tratos, pobreza e violncia. (SARMENTO, 2002, p.1516).
No mundo contemporneo, a crise social da infncia pode ser
compreendida a partir dos efeitos geracionais da excluso social e seus
impactos causados na vida de milhares de crianas e adolescentes em todo o
mundo. Sarmento analisa os fatores de excluso social relacionados infncia e
adolescncia em quatro espao-tempo estruturais: da produo; domstico;
cidadania e; comunitrio (SARMENTO, 2002). Exceto pelo primeiro, os outros trs
esto de acordo com os nossos propsitos nesta dissertao.
No que diz respeito ao espao-tempo da produo, a excluso social, da
qual crianas e adolescentes esto expostos, gira entorno do mundo do trabalho e
da distribuio de renda. Comeando pelo segundo ponto, na infncia e na
27

A gerao da terceira idade tambm pode ser includa a.

187

adolescncia que os ndices de pobreza so percentualmente mais acentuados.

Em outras palavras, proporcionalmente h mais crianas e adolescentes em
situao de pobreza no mundo que adultos28:
(...) o aumento nas desigualdades da distribuio do rendimento afectam
sobretudo os sectores populacionais menos protegidos pelas polticas sociais, e
entre estes, especialmente, as famlias mais pobres, as famlias mais jovens e
as crianas (SARMENTO, 2002,p.18).

Em relao ao mundo do trabalho, excluso social se faz sentir por duas

vias, um tanto quanto contraditrias. Por um lado observa-se uma generalizao
da explorao do trabalho infantil, sobretudo em pases subdesenvolvidos e em
desenvolvimento. Isto pode ser generalizado para os pases desenvolvidos,
principalmente no que diz respeito s camadas mais pobres de suas populaes.
Por outro lado, existe uma distribuio desigual do desemprego entre as
geraes (SARMENTO, 2002, p 18), que afeta aqueles indivduos mais novos
que no conseguem se inserir no mercado de trabalho devido inexperincia ou
pela falta de conhecimento e de educao.
Toda situao de pobreza, ou violncia, vivenciada por crianas e
adolescentes est diretamente relacionada estrutura familiar. atravs do
espao-tempo estrutural domstico que provm a segunda fonte de crise social
da infncia no mundo contemporneo: a crise da instituio familiar (SARMENTO,
2002). Ao longo do sculo XX, a instituio familiar passou por profundas
mudanas, entre elas: queda das taxas de nupcialidade, aumento do nmero de
divrcios, aumento do nmero de filhos fora do casamento e o surgimento de
novas configuraes familiares. Conforme demonstrado por Sarmento (2002), tais
transformaes tornam a infncia e a adolescncia mais vulnerveis ainda, uma
vez que h, por um lado, o aumento da pobreza infanto-juvenil toda vez que se
28

Reparando na tabela 5 do anexo III, referente a cidade de Porto Alegre, nota-se que tambm h um maior
nmero de crianas e adolescentes vivendo em regies mais pobres do que os seus pares que vivem em
regies menos pobres.

188

passa de uma estrutura familiar nuclear para uma monoparental e desta para uma
famlia desestruturada e, por outro lado, uma correlao positiva entre famlias
pobres e elevado nmero de filhos. (SARMENTO, 2002, p 21). Sem contar a forte
relao que h tambm entre as situaes de pobreza e as manifestaes de
violncia domstica.
Assim sendo, compreende-se por reas que possuem elevado nmero de
conflitos e agresses, que lidam com intensa desigualdade social, que possuem
crianas com desnutrio, pouca superviso durante o crescimento, vivendo em
moradias imprprias e com pobre rendimento acadmico propiciam o
surgimento de problemas na infncia. Nesses locais, onde as diversas formas
de violncia espreitam e se infiltram, a violncia intrafamiliar mais uma pea
crucial que interfere e potencializa os problemas no desenvolvimento infantil.
Todos esses fatores de risco rompem eficazmente com o ncleo protetor que
toda a criana precisa durante o seu desenvolvimento (ASSIS, 2002, 115).

Outra fonte da crise social da infncia est relacionada ao espao-tempo

da cidadania, particularmente s escolas fundadas sob a gide da modernidade,
pblicas e laicas. Frente ao contexto de globalizao e descontextualizao das
sociedades,

das

rpidas

transformaes

dos

meios

de

produo

de

conhecimentos, da disseminao de culturas paralelas e de formas alternativas

sobrevivncia, a escola de massas torna-se apenas mais uma das vrias
instituies socializadoras existentes no mundo contemporneo. Em tais
circunstncias (polticas, econmicas e culturais), os processos de ao educativa,
bem como os modelos pedaggicos, tornam-se deficientes, pouco atrativos,
demasiadamente tericos e, em alguns casos, descartveis e desnecessrios:
Numa situao de crise generalizada do emprego, a escola torna-se,
simultaneamente, o espao prprio da acomodao das fileiras de crianas e
de jovens, que de outro modo estariam em uma situao de absoluta
desocupao, e, para a maioria da populao que no consegue partida
garantir uma actividade social remunerada para o futuro dos seus filhos, o
espao mirfico da aquisio da certificao, como que magicamente, se
destina a transpor as (de outro modo insuperveis) barreiras colocadas no
acesso a uma profisso prestigiada. Porm, no apenas essa certificao
tende a ser progressivamente diferida, por efeito da inflao das credenciais e
pelo alargamento contnuo dos nveis de escolaridade obrigatria e das taxas
de frequncia, como, mesmo quando obtida, no tem j o valor social que lhe
era imaginariamente atribudo, pelo estabelecimento de mecanismos no

189
escolares de cooptao de quadros e de alocao de recursos (SARMENTO,
2002, p.23).

Sem contar a presena cada vez mais constante de manifestaes de

violncia dentro do espao escolar.
Resta ainda o espaotempo comunitrio que, embora profundamente
enraizado s outras crises sociais da infncia, ainda garante s crianas e aos
adolescentes um meio de formao identitria, uma referncia e uma eficaz fonte
de socializao. Atualmente, por meio das relaes estabelecidas em um
espao comum que os pares de crianas e adolescentes constroem coletivamente
um horizonte de valores, condutas e sistemas simblicos condizentes com os seus
prprios grupos infanto-juvenis. Todos estes elementos, que em tempos atrs
eram supridos pela famlia e posteriormente pela escola, pertencem agora
esfera da educao oculta provida por crianas e adolescentes para crianas e
adolescentes (SARMENTO, 2002). Grupos de crianas em situao de rua,
gangues ou as trocinhas de Bom Retiro so exemplos desses grupos.
Alguns indivduos vivenciam as manifestaes de violncia de maneira
muito mais intensa, prxima ou frequente que outros. Em certos casos, tais
manifestaes os acompanham durante todo o crescimento, da infncia velhice.
A violncia, dessa forma, acaba fazendo parte do desenvolvimento individual,
tornando-se assim naturalizada, normalizada e difundida atravs das sociedades.
O processo de socializao da violncia, a internalizao de suas prticas e
significados e seu aprendizado no tornam necessariamente os indivduos
violentos. Decorrente disso, podemos afirmar com certeza que todo indivduo
violento na vida adulta possivelmente foi agredido durante a infncia ou a
adolescncia, contudo, isso no o mesmo que dizer que todo individuo agredido
durante as primeiras fases da vida tornar-se- um adulto agressor. Por se tratar de
um processo biopsicossocial, a socializao dos elementos sociais mais cria
possibilidades de variaes que limitaes das mesmas.

190

H uma srie de fatores que facilitam ou dificultam a socializao da

violncia e, consequentemente, o uso que se far ou no da mesma durante a
trajetria de vida. A presena ou a ausncia desses fatores so decisivas para o
desenvolvimento de comportamentos e sentimentos violentos na vida dos
indivduos. Entre eles podemos destacar: a qualidade dos vnculos afetivos com
os cuidadores (pais, professores, responsveis, etc.) e o senso de segurana
provido por essas relaes; a subjetivao e objetivao das experincias ligadas
s manifestaes de violncias sofridas e observadas; a frequncia, intensidade,
acmulo de situaes de risco, a convivncia e a proximidade do perigo e os tipos
de prticas de violncias sofridas ou vivenciadas; a idade quando as situaes de
violncia iniciam ou se agravam, o nvel de desenvolvimento, a capacidade
cognitiva, gnero, relao com os agressores, proteo e suporte sociais; a
legitimao social, o senso comum, o imaginrio coletivo e a midiatizao da
violncia. Todos esses fatores demonstram que no existem associaes lineares,
diretas e determinsticas entre a socializao da violncia e a manifestao de
comportamentos e sentimentos violentos (ASSIS, 2002).
Por exemplo, Assis (2002) cita um estudo realizado por ela, entre jovens
infratores e seus irmos no-infratores. A concluso da autora foi de que:
(...) embora eles vivam em ambientes com mltiplos fatores de risco para a
violncia, a forma de compreender os eventos muito distinta, influenciada pelo
modo como vivenciam as situaes violentas, pelos distintos atributos de
personalidade e pelo tipo de relao estabelecida da criana como os
responsveis. Relatos de violncia na famlia envolvendo os irmos, forma
contados de forma to oposta que parecia que as narrativas se dirigiam a
famlias distintas. Em geral, o jovem infrator reduzia a importncia da agresso,
o componente objetivo do perigo, enquanto o irmo no-infrator tendia a
evidenci-lo e question-lo. Na comunidade, notava-se comportamento
diferente: enquanto os irmos tendem a relatar a vivncia cotidiana com a
violncia, reconhecendo os aspectos objetivos desse convvio, os infratores
optam pela sensao de risco e invencibilidade, enquanto os seus irmos noinfratores tendem a multiplicar os receios, sentindo-se mais temerosos, menos
corajosos, menos aventureiros e sem coragem (ASSIS, 2002, p118).

Ainda que muito importantes para a compreenso do processo de

socializao da violncia durante a infncia e adolescncia, tais constataes no

191

amenizam, nem minimizam, a gravidade das experincias vividas precocemente

em relao violncia e sua possvel reproduo para as novas geraes.
Valores morais, interaes sociais, vnculos afetivos, estabilidade emocional e
desenvolvimento cognitivo so significamente atingidos por essas experincias
precoces, principalmente quando elas ocorrem, desde sempre, no interior das
famlias: matriz da personalidade do indivduo, formadora da identidade que
assumimos no decorrer de nossas existncias (SANTOS, 2002, p. 194).

6.1. Manifestaes de Violncias na Infncia e na Adolescncia

A partir dos anos 70 a mortalidade infantil no Brasil comeou a decrescer.

Entre os principais fatores que ocasionaram essa reduo, esto as intervenes
na rea da sade: polticas mdico-sanitaristas; expanso da rede de
abastecimento de gua potvel; reduo da fecundidade; sade da mulher;
imunizao vacinal e; programas de nutrio. Junto a estes fatores, houve
tambm um crescimento da escolaridade da populao brasileira. interessante
lembrar que todas estas modificaes ocorriam paralelamente crise econmica
(reduo do PIB, reduo do salrio mnimo, aumento das taxas de desemprego,
etc.) do final da dcada de 70. De 1980 a 1998, o coeficiente de mortalidade
infantil caiu em 59%, passando de 67% para 27% no conjunto das capitais
brasileiras. Esse declnio tem como um dos principais fatores a reduo dos
componentes neonatal e ps-natal de mortalidade infantil (COSTA, et. al. 2003).
De acordo com Costa (2003) e colaboradores, os responsveis por estes
dados, os fatores que influenciaram diretamente na reduo da mortalidade
infantil, isto , aqueles que apresentaram correlaes positivas e estatisticamente
significativas com o coeficiente de mortalidade infantil foram: reduo da taxa de
analfabetismo, que em 1981 era de 25,5;% e em 1998 passou para 7%; aumento
da cobertura vacinal anti-sarampo e da cobertura da rede de esgoto; a reduo da

192

taxa de fecundidade total, ou seja, diminuio do nmero de filhos por mulher em

idade frtil, que em 1980 era de 4,0 e, em 1998, passou para 2,4. O nico fator
que no apresentou uma correlao significativa com a mortalidade infantil foi o
PIB. Outros fatores que tambm se mostraram influentes foram: o aumento da
oferta dos servios mdicos, desenvolvimento de polticas sociais voltadas para os
grupos mais vulnerveis e assistncia pr- natal. Pode-se concluir com isso que
houve uma reduo absoluta dos bitos de menores de um ano de idade por
todas as causa, exceto pelas anomalias congnitas e causas externas (COSTA,
et. al. 2003, p.704).

Na contramo da mortalidade infantil no Brasil, desde 1974 a mortalidade

por causas externas29 apenas aumentou entre as crianas, os adolescentes e os
jovens adultos. Neste extrato da populao, as mortes por causas externas
correspondem a 45% dos anos potenciais de vida perdidos (APVP)

30

, conforme

os responsveis pelas anlises dos dados do Sistema de Informao em

Mortalidade do Ministrio da Sade. Em quase 20 anos, as mortes por causas
externas duplicaram no pas, lembrando que o mesmo no aconteceu com a
populao brasileira. Para termos uma ideia da magnitude destes resultados,
somente em Recife, entre 1979 e 1994, houve um aumento de 300% no
coeficiente de mortalidade por homicdios no grupo etrio de 0 a 9 anos de idade
e, se estendermos essa faixa at os 19 anos, esse percentual passa para 631,7%
(BARROS, XIMENES e LIMA, 2001; JORGE, GAWRRYSZEWSKI e LATORRE,
1997).

29

De acordo com a Organizao Mundial da Sade, bitos por causas externas (acidentes e violncias) so
caracterizadas como mortes no-naturais e englobam: acidentes de trnsito; afogamentos, quedas,
exposio fumaa, ao fogo e s chamas, envenenamento acidental por exposio a substncias nocivas
(outros acidentes); leses auto-provocadas voluntariamente (suicdios); agresses (homicdios) e;
interveno legal e operaes de guerra (outras violncias).
30

Quantifica o nmero de anos de vida no vividos quando a morte ocorre em determinada idade abaixo da
qual se considera a morte prematura.

193

Da mortalidade por grupos de causas considerados pelo Ministrio da

Sade, entre 1996 a 2004, a mortalidade por causas externas (de acordo com as
grandes regies do Brasil) ocupava a segunda ou a terceira posio31. Para os
indivduos de 5 a 39 anos de idade ela ocupa a primeira posio, sendo que 65%
das mortes por causas externas envolvem indivduos de 15 a 19 anos. As
principais variaes do coeficiente de mortalidade por causas externas se devem
ao sexo, idade, tipo de morte e regio geogrfica. Trocando em midos, homens,
jovens, vtimas de homicdios causados por armas de fogo e habitantes das reas
perifricas dos centros urbanos (JORGE, GAWRRYSZEWSKI e LATORRE, 1997).
Segundo os indicadores sociais do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estticas (IBGE), entre 1980 e 2000 ocorreram no Brasil 2 milhes de mortes por
causas externas. Deste total, 598.367 foram registradas como homicdios, sendo
que 2/3 (369.101) ocorreram na dcada de 90. Neste intervalo, a taxa de
mortalidade por homicdio aumentou 130%, passando de 11,7% em 1980, para
27% em 2000 (por mil habitantes). Dados do Ministrio da Sade indicam que
ocorreram 1003.005 bitos em 2005. Desses, 12,5% foram causados por mortes
violentas, das quais 37,1% foram por homicdios. A populao jovem masculina
continua sendo o maior alvo dessas mortes (83,5%). Por exemplo, em 1990,
quase 60% dos bitos masculinos ocorreram na faixa etria dos 15 aos 24 anos;
j em 2002, esta proporo chegou a atingir 70,2% e, em 2006, ela reduziu um
pouco, caindo para 67,9% (BRASIL, 2004; 2007; 2007a).
Os dados referentes mortalidade infanto-juvenil (0-19 anos) por causas
externas no Brasil em 2005, segundo os grupos de causas e o sexo, podem ser
conferidos na tabela 3.

31

Segundo o Ministrio da Sade, mais de 60% dos bitos informados no Brasil em 2004 podem ser
divididos em trs grandes grupos de causas: doenas do aparelho respiratrio (31,8%), causas externas
(14,2%) e neoplasias (13,4%) (BRASIL, 2004a).

194

Tabela 3 - Mortalidade infanto-juvenil por causas externas segundo os

grupos de causas e o sexo no Brasil em 2005

Causa morte

Acidente de

Homicdio

Suicdio

trnsito

Grupo

Sexo

Outras

Total

causas

0 9 anos

822

524

151

128

1833

1147

2810

1799

10 19 anos

3014

988

7441

640

468

260

2994

621

13917

2509

7592

768

472

260

4827

1768

16727

4308

etrio

1
Total

3836

512

(Fonte: IBGE, 2007.)

Conforme j visto, no todo foram registrados 12,5% (125.816) bitos por

causas violentas em todo territrio nacional em 2005. Deste total, 16,7% (21.035)
foram de crianas e adolescentes de ambos os sexos. Para termos uma ideia do
que representa essa porcentagem, o nmero de bitos por causas externas na
faixa da populao mais atingida por este tipo de morte (20 - 29 anos) foi de
35.551 para ambos os sexos, ou seja, 28,2% da mortalidade por causas externas
daquele ano (BRASIL, 2004; 2007; 2007a).
Observando os nmeros da tabela acima possvel dizer que, assim como
na populao adulta, h uma predominncia da mortalidade por causas externas
de crianas e adolescentes do sexo masculino, principalmente, a partir dos 10
anos de idade. tambm a partir dessa idade que todos os incidentes dos grupos
de

causas

de

morte

comeam

aumentar

para

ambos

os

sexos,

vertiginosamente. Vide a diferena do nmero de homicdios, quase 50 vezes

maior, entre os dois grupos etrios do sexo masculino. A nica exceo est na

195

queda da mortalidade por outras causas na transio da faixa de 0-9 para os 1019 anos de idade entre o sexo feminino. tambm neste primeiro grupo etrio
das meninas que est outro dado revelador. Ao contrrio de todas as demais
diferenas entre os sexos e os grupos de mortes por causas externas, o nmero
de homicdios para ambos os sexos, entre 0 e 9 anos, so muito prximos (128
para meninas e 151 para meninos). Neste panorama, podemos afirmar que a
partir dos 10 anos de vida as meninas passam a ter mais chances de sobreviver
(5,5 vezes mais) em todos os grupos de mortes por causas externas que os
meninos.
Embora as taxas de mortalidade por causas externas sejam maiores na
populao masculina, de acordo com Painel de Indicadores do SUS (BRASIL,
2008), no extrato feminino da populao que ocorre a maior parte dos casos de
violncias domstica e sexual. Constatao esta, no mnimo, cruel. Pois, ainda
que mulheres tenham mais chances de sobreviver a mortes violentas, isso no
garante a elas uma vida menos vulnervel violncia. Conforme dados da
Vigilncia de Violncias e Acidentes (VIVA), rgo ligado ao Ministrio da Sade,
entre agosto de 2006 e julho de 2007, dos 8.918 casos de violncias domstica e
sexual registrados em 27 municpios brasileiros, 6.636 (74%) foram praticados
contra as mulheres. Destas vtimas, 48,7% eram adultas (20 59 anos); 27,8%
adolescentes (10 19 anos); 17,2% crianas (0 - 9anos) e; 6,1% eram idosas (>
60 anos). Do total de casos de violncias domsticas e sexuais praticados contras
as mulheres, 55,3% eram vtimas anteriores, isto , j haviam sofrido violncias
domsticas ou sexuais antes.
Ao todo foram registrados 1939 casos de violncias praticados apenas
contra crianas, e dessas, 59% eram do sexo feminino. A distribuio percentual
dos tipos de violncias praticados contra crianas, de ambos os sexos, apresenta
a seguinte ordenao32: 43,6% violncia sexual; 37,9% violncia psicolgica; 33%
32

Aqui h uma sobreposio dos tipos de violncia. Por isso os nmeros e as porcentagens de tipos de
violncias so maiores do que os nmeros e as porcentagens de registros.

196

negligncia e abandono; 28,5% violncia fsica e; 1% violncia financeira patrimonial. Do total de casos, 58% deles ocorreram na residncia e 31% foram
por repetio. Em relao ao vnculo vtimaagressor, 24% dos tipos de violncias
formam praticados pelas mes, 19% pelos pais e 14% por amigos ou conhecidos
(BRASIL, 2008).
Assim como para os homens, a vida para as mulheres tambm comea a
ficar mais ameaada a partir dos 10 anos de idade. Do total de registros de
violncias praticados contra adolescentes (2370), 78% foram contra mulheres. A
distribuio percentual nessa faixa etria, para ambos os sexos : 56,6% violncia
sexual; 49,9% violncia psicolgica; 48,3% violncia fsica; 12,6% negligncia e
abandono e; 1% violncia financeira - patrimonial33. Nesta fase da vida, as
violncias sofridas na residncia reduzem um pouco (50%). Entretanto, surgem
outros fatores que ainda no estavam presentes na infncia: 38% foram por
repetio;

17%

ocorreram

em

via

pblica;

21%

foram

praticados

por

desconhecidos; 20% por amigos ou conhecidos e; 12% pelos pais (BRASIL,

2008).
O custo da violncia no Brasil foi, em 2004, 92,2 bilhes de reais ou R$
519,40 per capta, ou ainda, 5,09% do PIB. Desse total, R$ 28,7 bilhes foram
gastos pelo setor pblico e R$ 60,3 bilhes pelo setor privado (CERQUEIRA, et.
al. 2007). Lembrando que, estes custos no so apenas tangveis, mas tambm,
intangveis, isto , perdas humanas, por mortalidade, morbidade e traumas que
no tm como ser mensuradas, alm de suas consequncias (dor, sofrimento,
medo, queda na qualidade de vida etc.). Para Cerqueira (2007) e colaboradores,
os efeitos destas perdas, materiais e existenciais, podem ser sentidos em todas as
dimenses de uma sociedade: na famlia (vtimas e familiares); no Estado (sistema
de sade, sistema judicirio, previdncia social; turismo, segurana pblica e
sistema prisional); na economia (perda de capital humano, perda de produtividade,
perda de rendimento por dias no trabalhados, desvalorizao imobiliria em
33

Ver nota 27.

197

regies violentas e arrefecimento dos negcios) e; na sociedade como um todo

(mudanas nos hbitos de consumo, despesas com auto-proteo, segurana
privada, blindagem de automveis, instalao de cercas, grades e alarmes nas
residncias, empresas e condomnios e seguro de vida). Tudo isto sem considerar
os custos das perdas dos bens materiais por roubos e furtos. Em 2003, foram
registrados 24 milhes de ocorrncias policiais por roubos e furtos em todo o
Brasil. O valor total dessas ocorrncias foi de R$ 2,9 bilhes. Na verdade muito
mais, visto que esses 24 milhes representam apenas 6,7% dos casos de roubos
e furtos que chegam ao conhecimento da polcia. Estima-se que a mdia de
subnotificaes para esse perodo foi de 78% (CERQUEIRA, et al.,2007).
Porcentagens muito amplas representam apenas parmetros. muito difcil
saber se elas esto alm ou aqum da realidade e por isso devemos ter cautela
ao generaliz-las. De uma ou de outra forma, sempre ficamos a merc das
metodologias utilizadas, dos dados calculados e das fontes das quais eles se
referem. H enormes variaes temporais, regionais e materiais no momento de
registr-los. H tambm diferenas locais, semnticas e de critrios de
mensurao. Alm disso, os resultados dependem muito dos interesses e
vontades daqueles que autorizam, anotam e analisam, isto , das autoridades que
os

disponibilizam,

da

colaborao

dos

legistas,

mdicos,

policiais

entrevistadores que os registram, dos objetivos dos socilogos que os investigam,

daqueles que os respondem e da quantidade de computadores, canetas e papel
necessrios para calcular estes dados todos. Acrescentado a esses fatores, existe
ainda o problema das subnotificaes dos casos de violncia no Brasil. Conforme
estimativas do IBGE, em 2005, 9,4% das mortes ocorridas no foram registradas e
13,7% dos bitos em hospitais no foram notificados, ou seja, foram
subnotificados (BRASIL, 2007).

198

Em um raro estudo na rea da sade Moura, Morares e Reichenheim

(2008), avaliaram o grau de subnotificaes34 das situaes de violncia
vivenciadas por crianas no Rio de Janeiro. Para isso, as autoras investigaram as
notificaes de maus-tratos contra crianas (psicolgica, fsica e negligncia)
registradas pelos servios de emergncia peditrica de dois grandes hospitais
pblicos da regio metropolitana do Rio de Janeiro, ao longo do ano de 2004, e a
clientela de porta de entrada desse tipo de servio, composta majoritariamente
por mes de crianas, durante sete dias em 2005. Os objetivos desta pesquisa
foram, por um lado, verificar a magnitude das prticas de violncias sofridas pelas
crianas e, por outro, comparar as tendncias dos casos notificados pelos servios
de emergncia peditrica com os casos estimados pelos investigadores durante
as entrevistas diretas com as mes e as crianas.
Ainda que representem contextos muito diferentes, abordar as situaes de
violncias vivenciadas por crianas (0 12 anos) nestes dois ambientes, famlia e
servio de emergncia peditrica, permite-nos observar suas frequncias no
comeo e no desfecho dessas situaes, por assim dizer. Em outras palavras, se
a quantidade de violncias contra crianas, que em sua maioria ocorre no
ambiente domstico, proporcional quela quantidade de violncia registrada
pelos servios referenciados e especializados para o atendimento desses tipos de
situaes. Acreditamos, assim como as autoras da pesquisa, que um dos locais
ideal para isto, realmente seja a emergncia peditrica de um hospital pblico de
uma grande cidade, visto que, neste tipo de local que surgem as primeiras
oportunidades para suspeitar, detectar, notificar, denunciar e intervir em possveis
situaes de maus-tratos contra crianas e adolescentes. Na verdade, qualquer
tipo de situao de violncia que envolva qualquer indivduo. por isso que est
34

Para fins de avaliao do grau de subnotificao das situaes de violncia nos servios, comparam-se as
estimativas oriundas das fichas de notificaes com as do estudo transversal, assumindo-se que ambas
cobrem a mesma experincia da clientela. Dessa forma assume-se que as estimativas geradas a partir das
notificaes espontneas geradas no setor de emergncia no ano anterior (2004) representam as
prevalncias das diferentes formas de violncia na populao estudada, segundo a prtica rotineira das
equipes de emergncia. (MOURA, MORARES e REICHENHEIM, 2008, p.2929).

199

nas emergncias hospitalares um dos locais mais propcios para virem tona
quelas situaes de violncias que at ento se restringiam as relaes privadas
ou familiares.
Cada uma das duas emergncias peditricas investigadas na pesquisa
atende cerca de 20 mil casos peditricos por ano. O universo amostral conta com
524 entrevistas feitas com mes que na ocasio levavam o filho (a) para
emergncia peditrica e 440 notificaes de maustratos infantis registradas no
decorrer de 2004. O questionrio aplicado para as mes busca identificar
situaes de maus-tratos fsicos e psicolgicos, negligncia, abuso sexual e
prticas parentais de disciplina no-violenta em relao s crianas. Do total de
932 fichas de notificao de violncias preenchidas pelos profissionais e
encaminhadas para os rgos responsveis durante o ano anterior s entrevistas,
440 enquadravam-se nos critrios de incluso utilizados pelas autoras, isto ,
crianas que sofreram abuso fsico, psicolgico ou negligncia em 2004 (MOURA,
MORARES e REICHENHEIM, 2008).
Se generalizarmos os resultados encontrados pelas pesquisadoras para as
demais notificaes de violncias que ocorrem no Brasil, a ponta do iceberg, na
verdade um iceberg inteiro. Os familiares que levaram as crianas aos servios
de

emergncia

peditrica

que

foram

entrevistados

se

caracterizam

predominantemente como: mes, do lar, com ensino fundamental incompleto, com

at quatro filhos, vivendo com um companheiro empregado e cuja renda mensal
de 1 a 4 salrios mnimos. A distribuio das frequencias dos tipos violncias
perpetradas contras as crianas pelas respondentes (e/ou companheiros) das
entrevistas apresentou a seguinte configurao: violncia psicolgica 94,8%;
negligncia 60,3% e; violncia fsica 47,2%. J, a distribuio conforme as fichas
de notificao foram: negligncia 85%; violncia fsica 12,5% e; violncia
psicolgica 2,5%. Ao comparar as estimavas das fichas de notificao com
aquelas estimadas a partir das entrevistas diretas com as mes, o resultado fica

200

de seguinte forma: negligncia 0, 242%; violncia fsica 0, 034% e; violncia

psicolgica 0,007% (MOURA, MORARES e REICHENHEIM, 2008).
Os trs ltimos resultados descritos acima demonstram que em ambos os
hospitais investigado h uma imensa taxa de subnotificao dos casos de
violncia contra crianas. Em outras palavras, so inmeras as oportunidades
perdidas de notificao de maustratos infantil. Lembrando que, em primeiro lugar,
o nmero de notificaes diferente do nmero de casos atendidos, ou seja, a
baixa notificao no corresponde demanda real dos casos de violncias contra
crianas atendidas por esses hospitais e a que surge a grande dvida. Durante
o atendimento houve deteco de maus-tratos e a omisso dos profissionais em
no notific-los as autoridades competentes? Ou, esses casos perdidos no foram
notificados porque no houve a deteco de maustratos, isto , ser que os
profissionais desses servios esto capacitados para identificar situaes de
maus-tratos infantis?
As autoras da pesquisa levantam algumas hipteses para este excesso de
subnotificaes, entre eles, o despreparo das equipes de sade em no apenas
detectar, mas tambm em notificar os casos de violncias contra crianas,
principalmente nos casos de violncia psicolgica, onde o ndice de subnotificao
foi maior. Outra explicao pode estar no prprio contexto da emergncia de um
grande hospital pblico, onde o excesso de atendimentos e a superlotao,
comuns neste tipo de servio, no possibilitariam tempo e ateno suficientes para
uma investigao mais aprofundada desses casos de violncias em particular.
Uma terceira hiptese refere-se sensibilizao e motivao dos profissionais
dos servios de emergncias peditricas em notificar essas ocorrncias. Em
outros termos, os casos notificados restringem-se apenas aqueles considerados
gravssimos, e por isso mais visveis, pelas equipes de emergncia. Esta seria
uma boa explicao para as discrepncias observadas pelas autoras, visto que na
pesquisa foram excludas, por questes ticas e de dificuldades prticas,
entrevistas com os familiares daqueles casos mais graves e delicados.

Por

201

exemplo, os casos de violncia sexual no foram includos na coleta desses

dados, mas poderiam estar associados s demais notificaes feitas pelas
equipes hospitalares. (MOURA, MORARES e REICHENHEIM, 2008).
Independente dos motivos que ocasionam as subnotificaes de violncia
infantil nos servios de emergncias peditricas, o que podemos concluir com
estes resultados : se em servios dessa natureza h um enorme grau de
subnotificaes, como deve ser nos demais locais responsveis tambm em
notificar casos de violncias contra crianas! A partir dos resultados desta
pesquisa, podemos ter a certeza de que quando analisamos dados muito amplos,
em termos de alcance, sobre violncia na infncia e adolescncia, o fato de
superestim-los no acarretar em uma falha grave.
. Em 2005, o CEDECA (Centro de Defesa da Criana e do Adolescente
Bertholdo Weber/PROAME, 2005) traou o perfil de 1281 casos registrados em 60
Conselhos Tutelares do Rio Grande do Sul com o objetivo de identificar os tipos
de violncias cometidos contra crianas e adolescentes, os perfis das vtimas e
dos agressores e a relao entre ambos. Conforme os resultados da pesquisa, os
tipos mais freqentes de violncia praticada contra crianas e adolescentes, nos
casos registrados, foram: negligncia (50%), seguidos por violncia psicolgica
(22%) e violncia fsica (17%) e abuso e explorao sexuais (8 %).
Os dados referentes ao sexo das vtimas apresentaram a mesma
proporo: 49% de meninas e 49% de meninos. Sobre a idade das vtimas, 43%
tinham entre 12 e 17 anos; 30% tinham entre 6 a 11 e; 20% entre 0 a 5 anos de
idade.

A relao entre vtimas e agressores em 81% dos casos era familiar.

Desses, 28% so mes; 22% pai e me; 17% apenas o pai. Ao cruzar os dados
de relaes familiares com os quatro tipos principais de violncias cometidas
contra crianas e adolescentes, o quadro fica da seguinte maneira: a) violncia
fsica: mes (25%), pais (22%) e ambos (9%); b) violncia psicolgica: pais (22%),
mes (21%) e ambos (21%); c) negligncia: mes (37%), ambos os pais (31%) e

202

pais (15%); d) abuso e explorao sexual comercial: mes (19%), pais (17%) e
ambos (35%). Neste ltimo tipo de violncia a maior freqncia foi de vizinhos
(41%).
No caso especfico do Municpio de Porto Alegre, todos os anos os
Conselhos Tutelares35 apresentam sociedade uma prestao de contas
referente aos nmeros e tipos de casos atendidos por estes rgos no ano
anterior a apresentao destes dados. Ao todo so dez Conselhos Tutelares que
abrangem toda a regio de Porto Alegre. Computamos os dados de acordo com
cada microrregio de abrangncia e o resultado pode ser visto na tabela 4.
Durante o ano de 2008, ao todo foram abertos 7887 expedientes, feitas
4119 denncias e foram recebidos 10519 documentos nas dez microrregies de
Porto Alegre (RIO GRANDE DO SUL, 2008; 2009). Em relao aos tipos de
violncias contra crianas e adolescentes, do total de expedientes abertos neste
perodo, 96,8% foram casos de negligncia, 10,9% casos de violncia sexual,
9,8% casos de violncia psicolgica e 9% foram casos de violncia fsica.

35

Conforme o Estatuto da Criana e do Adolescente (Brasil, 1990), so os rgos municipais responsveis em

garantir os direitos das crianas e adolescentes.

203

Tabela 4: Caracterizao e distribuio numricas das demandas, dos tipos

de violncia e direitos violados registrados pelos dez Conselhos Tutelares
do Municpio de Porto Alegre no ano de 2008
Microrregies 36
Expedientes
Abertos.**
Denncias***

M1
356

M2
924

M3
610

M4
1118

M5
798

M6
1180

M7
763

M8
215

M9
759

M10
1155

Total
7878

231*

239

191

447

509

650

417

470

369

596

4119

Documentos
recebidos****
V.F. a

884

1302

1714

2307

748

1714

202

879

359

407

10516

59

41*

55

66*

112

150

31

20

48

128

710

V.P.b

19

34*

48

62*

146

200

19

39

102

39

708

V.S.c

35

52*

32

43*

411

117

23

19

36

96

864

Negl.d

198

131*

546

968*

1575

1458

448

81

622

1615

7642

A.I.e

185

467*

90

355*

1544

424

51

40

199

177

3532

(Fonte: Cadernos de Prestao de Contas dos Conselhos Tutelares de Porto Alegre de 2007 e 2008)

37

*Dados de 2007 ** Nmero de casos novos atendidos.*** Nmero de denncias recebidas. **** Documentos enviados
por outras instituies (Ministrio Pblico, Escolas, DECA, Poder Judicirio, etc.).
a

Violncia Fsica (maus-tratos).

Violncia Psicolgica (discriminao; situao vexatria).

sexual; explorao sexual; atentado violento ao pudor).

Violncia Sexual (abuso

Negligncia (abandono; mendicncia; explorao do trabalho

infantil; negligncia no atendimento sade e a rea da educao; vulnerabilidade social).

(prtica de ato infracional por crianas; conduta; uso de drogas).

Atos Infracionais ou Ilegais

Ao observar estas porcentagens, percebemos que casos de negligncia

so muito mais frequentes que os demais tipos de violncias. E, ao compararmos
estes resultados com aqueles de Moura, Morares e Reichenheim (2008)
36

M1 (Ilhas, Humait, Navegantes e Noroeste); M2 (Sarandi/ Norte); M3 (Bom Jesus / Leste); M4 (Grande

Partenon); M5(Cruzeiro, Glria e Cristal); M6 (Centro Sul / Sul e Extremo Sul); M7 (Restinga);M8 (Centro);M9
(Lomba do Pinheiro e Agronomia); M10 (Eixo Baltazar/ Nordeste).
37

Os

cadernos

completos

podem

ser

localizados

nos

seguintes

endereos

eletrnicos:

http://lproweb.procempa.com.br/pmpa/prefpoa/conselhos_tutelares/usu_doc/prestacao_de_contas2007.pdf
e
http://lproweb.procempa.com.br/pmpa/prefpoa/conselhos_tutelares/usu_doc/prestacao_de_contas_2008.pdf Acesso
em: 16 de nov. de 2010.

204

possvel dizer que o grande nmero de registros de casos de negligncia deve-se

a visibilidade e a fcil identificao dos mesmos em comparao aos demais tipos,
logo, no h dvida que, aqui, tambm h um ndice de subnotificao devido
maior dificuldade de identificar as ocorrncias de violncia psicolgica e fsica.
Outra certeza que podemos ter refere-se ao fato de que os casos de violncia
fsica e psicolgica apenas so notificados quando considerados gravssimos e
evidentes demais. Pela disparidade da distribuio de tipos de violncias por
microrregio,

tambm

podemos suspeitar que

foi grande o

ndice

de

subnotificaes.
Outra hiptese para estas diferenas pode ser atribuda grande
disparidade de fatores sociais (renda, sade, moradia, educao) prprios de cada
um destes espaos. Sabe-se que a microrregio central (M8) de Porto Alegre
aquela que abrange a maior parte da populao, bem como os bairros mais
abastados da capital gacha. Observando a tabela 4 podemos notar que nesta
microrregio que esto os menores ndices de violncia contra crianas e
adolescentes, quando comparados s demais microrregies. Chama a ateno
tambm o nmero elevado de casos do conjunto das microrregies 5, 6 e 10 (M5,
M6 e M10), acompanhado pelo conjunto das microrregies 2, 3, 4, 7 e 9 (M2, M3,
M4, M7 e M9). Ao acompanharmos a tabela 5 de alguns indicadores sociais
formulada por ns (ANEXOIII), a partir dos dados do Censo Demogrfico do IBGE
de 2000 sobre a capital gacha, v-se que essa distribuio de tipos de violncia
por microrregies proporcional s disparidades dos fatores sociais prprios de
cada uma destas microrregies38. Aqui, novamente, possvel ver a diferenas
que h entre os indicadores sociais da regio central (M8) com os indicadores das
demais microrregies.

38

Chama a ateno o fato da microrregio 6 (M6) apresentar indicadores mais positivos que as demais
microrregies. Acreditamos que isso se deva ao efeito zona sul porto alegrense que apresenta indicadores
sociais muito mais positivos que as outras duas regies (Centro Sul e Extremo Sul) que abrangem a
microrregio 6 (M6)

205

Conforme apresentado no segundo captulo, Caetano (2009) ao pesquisar

as concepes educativas de 860 pais e responsveis de crianas e adolescentes
mostrou que 80% dos entrevistados concordavam que um pai deve sempre se
auto-controlar para castigar seu filho, ainda que 70% entendiam que um pai pode
punir fisicamente seu filho caso ele faa algo muito errado. Na ocasio
comentvamos sobre as contradies destes pais e responsveis na hora de
educar seus filhos e como discursos e prticas podem ser incoerncias em certas
ocasies. No caso dessa pesquisa a incoerncia est na relao entre dever e
poder.
Carmo e Harada (2006) analisaram o contexto domstico em que os pais
utilizam a violncia fsica como uma prtica educativa em seus filhos. O objetivo
das autoras identificar as atitudes dos pais, no cotidiano familiar, em relao ao
processo de educao dos filhos. Para isso, elas fizeram cerca de 100 entrevistas
com pais ou responsveis de crianas, que na ocasio se encontravam internadas
na unidade peditrica de um hospital universitrio da zona norte do municpio de
So Paulo, entre os anos de 2003 e 2004. Entre outros, foram levantados dados
atravs da elaborao de seis situaes hipotticas do cotidiano familiar, com a
finalidade de avaliar quais seriam as situaes de maior vulnerabilidade e
possibilidade para os pais utilizarem a violncia fsica contra seus filhos.
Da populao pesquisada, 86% eram mulheres.

Do total de pais e

responsveis entrevistados, 57% disseram que batem nos seus filhos na hora de
resolver problemas do cotidiano familiar. Sobre as seis situaes hipotticas
propostas pelas autoras, foi observado o seguinte panorama sobre a violncia
fsica: 40% dos pais e responsveis afirmaram que usam o castigo fsico perante
situaes de desobedincia dos filhos s ordens pr-definidas; seguidos por,
situaes de furto (31%); situaes referentes a maus-tratos contra animais (16%);
quando o filho quebra algum objeto estimado pelos pais (8%) e; quando o filho
apresenta um mau comportamento na escola (3%). Quase a metade dos pais e
responsveis (40%) disse impor suas vontades sobre os filhos e 57% afirmaram

206

que tambm foram vtimas de violncia fsica praticada pelos seus pais, quando
eram crianas (CARMO; HARADA, 2006). Chama a ateno o fato de a
porcentagem de pais que batem em seus filhos ser igual quela dos pais que
apanhavam quando crianas. Talvez isso no seja mera coincidncia.
Outro fato que nos chama a ateno nestas situaes hipotticas so as
atitudes, igualmente incoerentes e contraditrias quelas demonstradas por
Caetano (2009), tomadas pelos pais ao educar seus filhos. Ao mesmo tempo em
que estes pais no querem ou no gostam que os filhos maltratem animais, eles
maltratam os filhos com a ideia e a inteno de ensin-los a no maltratar ces ou
gatos (CARMO & HARADA, 2006).
Davoli e colaboradores (1994) investigaram a prevalncia do emprego de
violncia fsica como meio de disciplinar seus filhos. Foram entrevistados 130
acompanhantes de crianas (0 -13 anos) de ambos os sexos, que na ocasio
levavam-nas a um ambulatrio peditrico de um hospital universitrio do Estado
de So Paulo, durante o ano de 1990. A prevalncia de casos de violncia fsica
contra crianas neste hospital de 10,8%. Do total de acompanhantes, 88% eram
mes entre 17 e 70 anos, com prevalncia na faixa etria de 27 a 34 anos de,
casadas e com ensino fundamental (primeiro grau) incompleto e, em 42% dos
casos o marido era o nico responsvel pela renda familiar.
Dos 130 entrevistados, 69,2% foram disciplinados com o uso de fora fsica
quando crianas e, desses, 64,1% aprovavam terem sido criados desta maneira.
Quando questionados sobre seus filhos, 45,4% os consideravam diferentes das
demais crianas: diferente em relao ao comportamento, 69,5% e diferente em
relao sade, 18,6%. Os autores constataram que 96,9% dos entrevistados
no usavam de fora fsica como atitude preferencial no disciplinamento das
crianas, apesar de 40% a usarem quando as demais tentativas no funcionam.
Do total de casos em que foi empregado o uso de fora fsica, 18,4% deixaram
algum tipo de leso corporal (ferimentos, hematomas, etc.) nas crianas. Os

207

autores tambm descobriram que aquelas crianas consideradas diferentes pelos

pais tm 2,38 vezes mais riscos de sofrerem agresses que aquelas consideradas
no diferentes (DAVOLI et.al., 1994). A dvida aqui a mesma levantada por
Straus e Paschall (2009) sobre impacto da violncia no desenvolvimento das
crianas. No presente caso, fica a pergunta: crianas consideradas diferentes
pelos pais apanham mais, ou, justamente por apanhar mais que elas se tornam
diferentes?
Ainda que prticas de violncias sejam marcadas por elevadas doses de
descontrole, raiva, contradies, dor, frustraes, medo e ignorncia, h tambm
uma espcie de racionalidade no uso da violncia fsica contra crianas. Por
exemplo, daqueles 130 entrevistados, 92,7% escolhem o local do corpo da criana
para bater, sendo que 73,5% escolheram as ndegas, sob a justificativa de que
no machuca ou machuca menos (DAVOLI et.al., 1994, p.95).
Aos poucos, comeamos a perceber que, alm de fatores sociais e
individuais, as explicaes, definies e os discursos proferidos pelos indivduos
para justificar certas prticas de violncia contribuem para normalizao e
legitimao das mesmas na sociedade. Conforme a histria de vida, as
circunstncias e as intenes dos envolvidos, a violncia contra crianas e
adolescentes pode ser tida como uma prtica educativa, pedaggica, correta
e eficaz. Como conseqncia dessas justificativas, ela acaba por se reproduzir
de forma automtica, acrtica e imperceptvel por aqueles responsveis em
conduzir a socializao das crianas e dos adolescentes em sociedade. Estes
efeitos de normalizao e legitimao das violncias praticadas contra crianas e
adolescentes tambm nos ajudam a entender melhor o porqu dos altos ndices
de subnotificaes dos casos de violncias contra a populao infanto-juvenil,
vistos ainda h pouco.
Weber e colaboradores (2002) investigaram o perfil de famlias envolvidas
em denncias feitas ao programa SOS Criana, um projeto voltado para a

208

proteo integral de crianas e adolescentes vtimas de violncia domstica, entre

os anos de 1995 a 2000, na cidade de Curitiba. Ao todo foram analisados 400
pronturios de crianas e adolescentes vtimas de quaisquer tipos de maus-tratos,
sendo que desses, apenas 131 eram de denncias verificadas e comprovadas. De
maneira inversa, 67,3% eram denncias que no foram comprovadas. Tal
resultado serve como um exemplo de subnotificao da violncia contra crianas e
adolescentes. O objetivo dos autores identificar, entre outros, os tipos de
violncias mais frequentes, o perfil e a dinmica familiar dos envolvidos nas
denncias e as alegaes dadas pelos agressores para justificar ou explicar os
motivos que os levaram a maltratarem suas vtimas (WEBER et.al. 2002).
A maior parte da populao, 64,6%, era composta por crianas de 0 a 9
anos. Em relao ao sexo 51,5% eram meninos. Os tipos de violncias mais
frequentes foram: violncia fsica (38,5%); agresso sem leso aparente (12,5%);
negligncia (34,4%); abuso sexual (7,3%) e; abandono (7,3%). Chama a ateno
o fato de que mais da metade dos casos envolvem maus-tratos fsicos contras as
crianas e adolescentes. A maioria dos agressores possua algum tipo de vnculo
familiar com a vtima (98,2%) sendo que, a me representava a principal
agressora (54,1%), seguida do pai (15,3%), ambos (14,4%), responsveis legais
(8,1%) e outro familiar (6,3%). Apenas 0,9% eram vizinhos e 0,9% eram
agressores desconhecidos. Em relao violncia fsica, 55,9% dos casos foram
praticados pelas mes e 32,4% pelos pais. A composio familiar, em sua maioria,
era nuclear (53,5%), ou seja, composta por pai e me, me e padrasto ou pai e
madrasta, e 33,6% era monoparental (apenas a me ou o pai). Nessas ltimas, os
tipos de violncias mais frequentes foram: abandono (70%); abuso sexual (40%);
agresses fsicas sem leso (36,4%); negligncia (35,7%) e; violncia fsica
(31,4%). Quando comparadas as famlias nucleares, essas porcentagens nos
casos de negligncias aumentam para 57,1%, de agresses fsicas sem leses
permanecem iguais, 36,4% e de violncias fsicas duplicam, passando para
62,7%. tambm nas composies nucleares que os abusos sexuais mais

209

ocorrem, 60% desse tipo de violncia acontece em famlias dessa natureza. Aqui,
provavelmente, seja o padrasto o principal abusador. (WEBER et.al.2002).
Notem que no h porcentagens relativas aos casos de abandono por
parte das famlias nucleares, logo, poderamos pensar, quando comparamos as
duas formas de composio familiar com os tipos de maus-tratos, que situaes
de abando podem servir como um fator positivo que protege as crianas e
adolescentes de serem vtimas de violncia domstica, mesmo sabendo que o ato
de abandonar uma forma de violncia domstica tambm.
A ocupao socioeconmica das famlias um outro fator que ajuda a
compreender o fenmeno social da violncia. Os autores dividiram o universo
amostral em quatro classes: mdia alta, mdia baixa, baixa e muito pobre. Essas
duas ltimas englobaram a maior parte da populao (82,5%).

Ainda que os

casos de violncias tambm estejam concentrados nessas camadas sociais, como

bem lembram os autores, no possvel fazer uma relao linear e determinstica
entre maus-tratos e situao socioeconmica das famlias, visto que houve maior
frequncia de vtimas de famlias de classe baixa do que em famlias classificadas
como muito pobres (WEBER et.al.2002, p. 169). Apenas 9,1% das denncias de
maus-tratos confirmados ocorreram nas famlias de classe mdia alta. Este valor
mais um exemplo de subnotificao, visto que, de acordo com os dados da
pesquisa, 64,9% dos casos foram denunciados por vizinhos e, sabe-se que o
ndice de aglomerao urbana inversamente proporcional a classe social, logo,
podemos concluir que os casos de violncias em classes mais abastadas somente
no so mais frequentes porque, talvez, no haja tantos vizinhos prximos e
dispostos a denunciar possveis situaes de violncia domstica. Nesse sentido,
a aglomerao urbana, como indicador de pobreza, serve como fator protetivo,
assim como os abandonos.
As alegaes coletadas por Weber (et.al. 2002) sobre as justificativas e
explicaes dadas pelos agressores, nos permitem observar uma outra dimenso

210

das violncias praticadas contra crianas e adolescentes, qual seja: que parte
delas refere-se ao comportamento do prprio agressor e no da vtima: 56,4%
alegaram como motivo da prtica de violncia, a desobedincia da criana ou para
corrigir o comportamento dela (aqui, a violncia fsica empregada como uma
prtica disciplinatria);15,4% alegaram estar sob o efeito de drogas ou lcool ;
7,7% relataram que agrediram porque estavam se sentindo nervosos no
momento da agresso e; 20,5% dos agressores negaram as denncias (WEBER
et.al.2002).
As tipologias e finalidades empregadas para explicar e justificar as prticas
de violncias contra as crianas e adolescentes tambm nos ajudam a
compreender como possvel ocorrer o abrandamento, ou o agravamento, dessas
prticas: violncia, punio, agresso, machucar e maus-tratos; tapas,
socos, chutes, safanes, puxes e palmadas; corrigir, castigar,
disciplinar e controlar. Dependendo da situao, da pessoa envolvida, da parte
do corpo atingida e da marca deixadas nele, do objeto utilizado e dos motivos para
se violentar uma criana ou um adolescente, alguns desses atos no sero
considerados como uma autntica prtica de violncia cometida contra esses
indivduos. Tal autenticidade, por seu turno, poder ser transmitida, confirmada,
reforada ou, porque no, repelida entre as geraes ao longo do tempo. Contudo,
a tendncia que todas estas estratgias gerem uma negao do fenmeno
social da violncia (WEBER et.al.2002).
Comparadas s pesquisas sobre violncias que apresentam dados sobre
os tipos, envolvidos, locais, suas causas e consequncias, ou aquelas que
investigam o papel e a percepo dos adultos (pais, responsveis, professores,
etc..) a respeito de suas prticas e manifestaes no cotidiano, estudos que
privilegiam o ponto de vista de crianas e adolescentes sobre essas mesmas
caractersticas da violncia so mais raros e, quando realizadas, so feitos quase
que exclusivamente por profissionais das reas da Sade, Psicologia ou

211

Educao. E mais, entre esses trabalhos, os mais comuns so os que abordam o

fenmeno da violncia entre os jovens e adolescentes.
Kristensen (et. al. 2004) investigaram quais so os principais fatores de
estresse na adolescncia. Durante o ano de 2002 foram pesquisados 330
adolescentes de ambos os sexos, estudantes de escolas pblicas estaduais de
Ensino Fundamental, da periferia dos municpios de Porto Alegre e de Novo
Hamburgo, durante o ano de 2002. O objetivo da pesquisa era avaliar os impactos
e frequencias dos eventos estressores na vida destes adolescentes. Os autores
entendem o estresse como um desequilbrio entre as percepes que os
indivduos tm em relao demanda de uma dada situao, capacidade de
atender tais demandas e o agente estressor como um catalisador ligado a este
sintoma. (KRISTENSEN et. al. 2004). Para a coleta dos dados foi utilizado o
Inventrio de

Eventos Estressores na Adolescncia, composto por um

questionrio com 64 perguntas referentes a situaes que podem ser,

eventualmente, estressoras nas vidas desses adolescentes.
Entre

os eventos estressores

mais frequentes encontrados

pelos

pesquisadores esto: discutir com amigos (as,) com 79%; morte de algum familiar
(que no os pais ou irmos), com 73%; ter que obedecer s ordens dos pais, com
71% e; brigas com os irmos, com 66%. (KRISTENSEN et. al. 2004).
Discriminando por sexo, os autores chegaram s seguintes concluses:
Entre os meninos foram mais freqentes os eventos envolvendo problemas com
professores e a polcia, suspenso escolar e expulso da sala de aula,
envolvimento em brigas com agresso fsica, dormir na rua, ter doenas graves
ou leses srias, sofrer acidentes, algum tipo de violncia e assalto. Entre as
meninas, foram mais freqentes os eventos relacionados a ter duvidas e
problemas quanto s mudanas no corpo e aparncia, discutir com amigos (as),
mudar de colgio, casa ou cidade, morte de irmo e brigas com os mesmos, ser
impedido (a) de ir a festas ou passeios, obedecer as ordens dos pais, ter crises
nervosas e no receber cuidado e ateno dos pais. (KRISTENSEN et. al.
2004, p. 46).

212

Segundo estes resultados, constata-se que grande parte dos problemas

vividos na adolescncia est associada a situaes de violncia entre familiares e
conflitos em relao s ordens e autoridades. Podemos observar tambm, o quo
prximo e ntimo so estes eventos estressores nas experincias de vidas desses
adolescentes. Entre estes, aqueles considerados mais impactantes nas vidas
desses meninos e meninas esto: ser estuprado; ser levado para a FEBEM (atual
FASE); ser abusado sexualmente; ser impedido de ver os pais e; ser levado para
um abrigo ou instituio. (KRISTENSEN et. al. 2004). Novamente, tanto a
proximidade da violncia, quanto a importncia da famlia, so experincias e
relaes bastante relevantes na vida desses adolescentes. Qui na vida de
todos.
Vale lembrar que este estudo no aborda questes de violncia
necessariamente vividas, mas, sim imaginadas de forma hipottica por estes
adolescentes. Dito de outra maneira, embora seja bastante plausvel que muitos
realmente tenham experimentado tais situaes de estresse ao longo de suas
vidas, outras apenas so temidas ou indesejveis de serem vividas. Logo, no
somente as consequncias da violncia so estressantes, mas tambm o medo
de vir a sofrer alguma forma de violncia estressante.
Galvo (2002) apresenta alguns depoimentos de jovens oriundos de uma
regio perifrica da cidade de So Paulo onde a pobreza e a criminalidade,
aliadas a precariedade da infraestrutura urbana e dos equipamentos sociais criam
um contexto propcio violncia (GALVO, 2002, p. 283). Na ocasio, esses
jovens relatavam suas experincias e perspectivas acerca das manifestaes de
violncias vivenciadas por eles no dia-a-dia. A autora coletou depoimentos de 15
jovens em novembro de 2000 e, a partir desses relatos, formulou alguns eixos
temticos em torno do assunto.
O primeiro ponto refere-se s formas de violncias diferentes daquelas
manifestadas de maneira fsica, isto , que no ferem o corpo e nem deixam

213

marcas evidentes. Trata-se de situaes de violncia psicolgica que se

manifestam por olhares, gestos e palavras. Discriminaes, suspeitas e
preconceitos so alguns dos termos utilizados por estes jovens para descrever
essa forma de agresso. Questionamentos, dvidas e abusos so vivenciados por
eles ao entrar num supermercado ou shopping, ao cruzar pelas pessoas nas ruas
ou ao serem abordados pela polcia. Nestas situaes so taxados de pobres,
marginais e criminosos. O simples fato de serem jovens j serve como um fator
potencial de discriminao, por exemplo, ao se candidatar para uma vaga de
emprego. Aqui, h uma espcie de negao e de no-reconhecimento das
capacidades e competncias individuais e profissionais desses jovens (GALVO,
2002).
Outra forma de vitimizao sofrida por estes jovens refere-se s distores
criadas pelos meios de comunicao na hora de transmitir para sociedade uma
representao ou uma imagem de se ser uma criana, um adolescente ou um
jovem no mundo de hoje. Nos esteretipos televisivos, por exemplo, h uma falta
de identificao e, logo, de no-reconhecimento, entre a realidade vivida por esses
jovens e quela representada na TV. Mais distorcidas ainda so as imagens
propagadas com a inteno de serem positivas, mas que acabam apenas
reforando

os

esteretipos

negativos

vivenciados

no

dia-a-dia

por

eles(GALVO, 2002)..
Est na escola um dos principais cenrios onde as manifestaes de
violncia so experimentadas pelos jovens da pesquisa. Esto presentes aqui,
desde os comportamentos transgressivos, passando pelas agresses sofridas e
praticadas entre pares, at as agresses praticadas pela equipe escolar: desdm,
humilhaes,

vontade

em

ensinar,

falta

de

profissionalismo

descomprometimento dos professores para com os alunos so tipos de violncia

identificados pelos jovens da pesquisa. A discriminao vivenciada no ambiente
escolar, a pssima qualidade do ensino pblico no Brasil, a precariedade
estrutural das escolas e a falta de acesso a bens culturais e a novas tecnologias

214

contribuem para o distanciamento do universo escolar, para a marginalizao,

criminalidade e excluso social dos jovens das grandes periferias dos centros
urbanos (GALVO, 2002).
Conforme a autora, entre os fatores que desencadeiam as situaes de
violncias esto:
O crescimento em ambientes violentos, - isto , a socializao inserida em
contextos em que a violncia prtica dominante o fator apontado como
produtor de condutas violentas. As condies de vida na periferia da cidade de
So Paulo, de onde veio a maioria desses jovens, so destacadas como
fortemente responsveis pelo envolvimento de crianas e adolescentes com a
violncia como vtimas e como autores (GALVO, 2002, p. 290).

Condutas infantis agressivas, envolvimento precoce com o mundo do crime,

abandono, desemprego, acmulo de preocupaes, punies fsicas, ausncia de
um dos pais, drogadio e alcoolismo, so alguns exemplos descritos por estes
jovens para explicar o ciclo vicioso das violncias na sociedade. Violncias estas
que no se restringem apenas as regies perifricas, mas se dissemina por todos
os grupos sociais. Uma vida abastada, onde no h necessidade de trabalhar e de
ganhar dinheiro, onde h ausncia de restries e excesso de permissividade dos
pais, tambm pode gerar manifestaes de violncia pelos jovens que no moram
nas periferias, conforme bem lembrado pelos jovens depoentes (GALVO, 2002).
Convm lembrar que ambientes violentos no so apenas vivenciados e, no
caso do trabalho acima descrito, relatados por jovens e adolescentes. As crianas,
maneira delas, tambm expressam e reproduzem manifestaes de violncias.
Filho (2006) ao estudar o cotidiano de 23 crianas em uma creche em
Florianpolis, relata que:
Era muito comum observar as crianas disputando brinquedos, lugares no
tapete, na mesa, xingando-se com palavres, jogando pedras umas nas outras
quando estavam no parque, agredindo-se para utilizar o nico balano da
creche, etc. Essas eram as situaes dirias e concretas nas relaes entre as
crianas no cotidiano da creche (FILHO, 2006, p.36).

215

Inimaginvel, no fosse o fato de que:

(...) quase todas as crianas pertenciam mesma comunidade e, mesmo que
algumas fossem procedentes de outros municpios e estados, na sua maioria
moravam no morro prximo da creche. Este tinha no seu cotidiano o retrato de
uma comunidade que convivia com o trfico de drogas, a injustia social e a
excluso econmica (FILHO, 2006, p.36).

Gostaramos de reafirmar que no estamos dizendo que a pobreza gera

violncia de forma direta e linear, apenas que situaes de pobreza, sejam elas
materiais ou existenciais, so fatores condicionantes de violncia.

Lembrando

que, no se trata apenas de uma pobreza (ausncia) econmica ou estrutural,

mas, sobretudo, de uma pobreza (ausncia) comportamental ou emocional, no
sentido civilizatrio proposto por Elias (1994a).
E o que teriam as crianas a nos dizer acerca das manifestaes de
violncias experimentadas por elas no cotidiano? Foi esta a pergunta que Dobbs
(2007) fez a 80 crianas, de 5 a 14 anos de idade na Nova Zelndia, em 2004. Na
ocasio, o autor investigou a perspectiva dessas crianas a respeito das punies
fsicas utilizadas como disciplina parental no ambiente domstico e como um fator
de risco para o abuso infantil. Embora no seja uma pesquisa sociolgica voltada
para o estudo de crianas e adolescentes em sociedade, o autor parte de um
princpio terico e metodolgico que se encaixa perfeitamente no modelo terico e
metodolgico da Sociologia da Infncia e da adolescncia, qual seja: atribuir s
crianas o papel de peritas (experts) no que diz respeito as suas prprias
experincias na vida familiar (DOBBS, 2007, p.146).
O critrio de incluso para fazer parte do universo amostral da pesquisa era
de que apenas fossem escolhidas crianas sem histrico de abusos ou
negligncia. Os relatos foram obtidos a partir de grupos de discusso focal e
posteriormente foi feita a anlise temtica daquilo que foi discutido durante os
encontros. Nas perguntas elaboradas as crianas aparecem no impessoal, ou
seja, no foram feitos questionamentos diretos sobre suas experincias pessoais

216

em relao s prticas de punio fsica no ambiente familiar. Contudo, as

crianas respondiam conforme suas experincias subjetivas vividas no interior da
famlia. O grupo de crianas foi divido em trs subgrupos de idade: 21 crianas de
5 a 7 anos de idade; 28 crianas de 9 a 11 anos e; 31 crianas de 12 a 14 anos.
As crianas, de ambos os sexos, eram provenientes de diferentes grupos
socioeconmicos e tnicos e a maioria delas (67) morava com ambos os pais
(DOBBS, 2007).
Para comear a discusso sobre o tema, foi feita a seguinte pergunta: o que
as crianas devem e no devem fazer em casa? Entre os deveres relatados esto
as tarefas domsticas como, lavar os pratos, arrumar a cama, limpar a mesa e
cortar a grama. J, os relatos sobre o que no se deve fazer em casa esto: falar
palavres, discutir, chutar os irmos ou no fazer graa deles, no brincar com
fogo, e no se encontrar a ss com um estranho. Quando questionadas sobre que
tipo de coisas acontece quando uma criana faz algo que no deveria ter feito,
58% delas disseram que usado algum tipo de punio fsica, como levar um
tapa39 na boca ou na cabea, um puxo de orelha, etc. Outras formas de punio
relatadas

foram: ficar de castigo, perder algum privilgio (ver TV, jogar

videogame, no sair de casa, etc.) e gritar com a criana40. Ao especificar melhor

essa questo e perguntar se as crianas, por vezes, recebem um tapa ao fazer
algo que no deveriam ter feito, 92% responderam que sim. Apenas seis crianas
disseram que nunca foram punidas fisicamente em casa (DOBBS, 2007).
.

Dobbs (2007) tambm questionou as crianas sobre as frequncias,

severidades e impactos das punies fsicas e a relao desses fatores com os

comportamentos e sentimentos delas e dos adultos quanto este tipo de situao
ocorre. Assim, ao perguntar sobre as partes do corpo atingidas obteve as
seguintes respostas: 38% responderam mo, pernas e braos; 32% disseram no
39

Os termos em portugus tapa ou dar uma palmada so os que mais se aproximam da expresso
inglesa smack.
40
Os termos aproximados em portugus para as expresses inglesas yelled ou screamed seria dar uma
bronca, berrar ou dar um xingo.

217

rosto, cabea e costas e; 21% relataram outras formas de agresso como, por
exemplo, lavar a boca com sabo ou passar mostarda na boca. Entre os objetos
mencionados pelas crianas e que so utilizados pelos pais na hora de puni-las
fisicamente esto esptula de cozinha, raquete de tnis, cinto, etc. (DOBBS,
2007).
As crianas da pesquisa tambm relataram que a tendncia de que as
punies fsicas, medida que esto sendo aplicadas, tendem a ficar cada vez
mais fortes e associam isto com uma exploso de raiva dos pais ao executar tais
atos. Em outras palavras, o primeiro tapa di menos que o ltimo tapa dado. E
ainda, no so apenas os pais que, de acordo com essas crianas, demonstram
raiva nessas situaes, elas tambm relatam que reagem com raiva, ou seja,
ficam zangadas com os pais. Outras reaes e sentimentos expressados por
elas so: averso pelos pais; desejo de vingana ou de transgredir mais ainda,
tristeza, chateao, rejeio, choros, dores fsicas causadas por vermelhido ou
hematomas e feridas (DOBBS, 2007).
.

Destes dois ltimos pargrafos possvel extrair algumas observaes

bastante pertinentes. Primeiro, de acordo com a alta porcentagem de crianas que

disseram j ter apanhado (punidas fisicamente em casa) pode-se afirmar que este
tipo de prtica disciplinatria, alm de ser a mais frequente, possivelmente
tambm a primeira a ser utilizada. Ao contrrio do que costuma ser dito pelos
pais, punies corporais no so utilizadas somente como o ltimo recurso.
Outro ponto refere-se relao entre as partes atingidas do corpo e os relatos das
crianas de que as punies corporais tendem a se intensificar medida que
esto sendo aplicadas. Disso, pode-se concluir que muito dos abusos fsicos
praticados contra as crianas originam-se do uso de punies fsicas e, aquilo que
era utilizado como uma prtica disciplinatria e aplicado de modo controlado
em regies do corpo menos vulnerveis, sobre a alcunha de palmada e outras
expresses mais amenas, torna-se, progressivamente, um ato de violncia fsica
marcado por sentimentos de raiva e descontrole. A partir destas declaraes, fica

218

difcil de acreditar que sob circunstncias de dor, medo e raiva, algo de positivo,
benfico ou salutar possa ser transmitido pelos pais e aprendido pelos filhos
(DOBBS, 2007,).
Em oposio aos dados j mencionados, que demonstram que so as
mes quem mais agridem fisicamente as crianas no Brasil, no relato das crianas
neozelandesas apareceu o contrrio, so os pais e outras figuras familiares
masculinas quem mais as agridem fisicamente. Embora troquem os praticantes,
tanto na Nova Zelndia, quanto no Brasil, as explicaes e justificativas dos pais
sobre os atos de violncia fsica praticados contra seus filhos, e utilizados como
mtodo disciplinatrio, tendem a ser incoerentes em ambos os pases. Assim
como no Brasil, um dos motivos que levam os pais neozelandeses a punir
fisicamente os filhos deve-se ao fato deles terem agredido ou machucado outras
pessoas como, por exemplo, os irmos menores. difcil precisar que tipo de
impacto estas mensagens contraditrias causam no desenvolvimento moral e
cognitivo das crianas. Mesmo assim, possvel afirmar que crianas que
experienciam com frequncia atos de violncias durante o crescimento, tendem
perceber tais prticas como uma reao normal frente aos momentos de crise ou
conflito (DOBBS, 2007).
Os juzos de valor, apresentados pelas crianas pesquisadas acerca das
experincias de punies fsicas vividas no ambiente domstico, demonstram a
maneira com que tais prticas so internalizadas por elas ao longo do
crescimento. Quando questionadas se est certo (is it okay?) os adultos baterem,
em algumas circunstncias, nas crianas, as diferenas entre as respostas dos
trs subgrupos etrios so bastante elucidativas: 100% das crianas do primeiro
subgrupo (5 7 anos) responderam que no est certo bater nas crianas; 64%
do segundo subgrupo (9 11 anos) e; 32% do terceiro grupo (12 -14 anos)
tambm disseram que no est correto os adultos baterem nas crianas. J,
quando perguntado a elas, se quando forem adultas, iro bater nas crianas; 80%
do primeiro subgrupo disseram que no iro bater nas crianas; 50% do segundo

219

subgrupo e; 46% do terceiro subgrupo tambm disseram que no iro bater nas
crianas quando forem adultos (DOBBS, 2007). Podemos observar que em ambas
as perguntas, a aceitao das punies fsicas proporcional ao crescimento. Em
outras palavras, medida que crescem, h uma forte tendncia em aceitar o uso
de punies fsicas como uma tcnica disciplinatria. Isto tambm pode ser um
indicativo de suavizao ou normalizao das punies fsicas. Vale dizer que
essa tendncia maior nos meninos que nas meninas (DOBBS, 2007). Ao
comparar as variaes apresentadas, nos trs subgrupos, entre a primeira e a
segunda pergunta, percebemos que ao se auto-imaginarem adultos (pais de
crianas), as crianas da pesquisa passam a relativizar, de forma mais ou menos
contraditria, o uso de punio fsica. Acreditamos que este raciocnio confuso
demonstrado por essas crianas apenas reflete o quanto o fenmeno da violncia
complexo e muito difcil de ser apreendido de forma clara e coerente. Portanto,
estas confuses, incoerncias e contrariedades so partes do fenmeno da
violncia e no algo caracterstico do raciocnio infantil.
As prprias crianas da pesquisa relatam estas incoerncias presentes nas
manifestaes de violncias: 57% das crianas do primeiro subgrupo; 51% do
segundo subgrupo e; 42% do terceiro subgrupo, dizem que nem sempre
entendem a mensagem que os pais querem passar ao puni-las fisicamente
(DOBBS, 2007). Percebemos que no apenas a aceitao das punies fsicas
proporcional ao crescimento, o entendimento do uso de punies fsicas
demonstra o mesmo movimento, ainda que em menor escala. De acordo com os
seus relatos, nem sempre elas conseguem entender quais as coisas que devem
ser feitas e quais no podem, pois nem sempre os adultos explicam as razes e
os motivos do porque eles agem dessa forma com os seus filhos. Por exemplo,
por que uma mesma atitude pode resultar, s vezes, em uma punio fsica e, em
outros momentos, no? Por que, quando seus irmos agem da mesma forma, eles
no so repreendidos da mesma maneira? Todas estas contradies geram
sentimentos de injustia, parcialidade e incompreenso, pois no h consistncia

220

nas mensagens que os pais querem transmitir para os filhos quando eles os
punem fisicamente. Esta assimetria, entre as circunstncias de emprego e o uso
punies fsicas, tende a ser mais dspar em ambientes domsticos onde o as
prticas de violncia so mais freqentes (DOBBS, 2007).
Por fim, estas prticas de punies fsicas, os contextos nos quais elas so
empregadas e os sentimentos gerados por elas no apenas afetam o
desenvolvimento

cognitivo

das

crianas

como,

tambm,

prejudicam

desenvolvimento moral e comportamental, bem como os valores e as habilidades

sociais que elas adquirem no decorrer de suas vidas. E, conforme a maioria delas
enfatizou, as punies fsicas so as piores, e as mais doloridas, prticas
disciplinatrias utilizadas pelos adultos (DOBBS, 2007).
A temtica da violncia escolar to rica que mereceria uma dissertao a
parte para contempl-la em sua totalidade. Mesmo no sendo o tema principal
deste trabalho, necessrio discorrer algo sobre este fenmeno, visto que parte
do nosso objetivo perpassa pelo ambiente escolar.
O ambiente escolar um espao social que reverbera aquilo tudo que ecoa
na sociedade ao seu redor, de forma que:
(...) impossvel que os principais procedimentos pelos quais uma funciona no
se encontrem na outra.(...) Quanto melhor conhecermos a sociedade, melhor
poderemos dar-nos conta de tudo o que se passa neste microcosmo social que
a escola. (DURKHEIM, 2007, p.111).

Sabendo disto, possvel afirmar que toda forma de violncia escolar

uma consequncia do fenmeno da social da violncia. Como parte da
complexidade que abrange o fenmeno social da violncia, a violncia escolar
assume diferentes facetas. Para a sociologia francesa, a violncia no ambiente
escolar, pode ser dividida em trs dimenses: 1) a violncia na escola ou dentro
do espao escolar; 2) a violncia escola ou contra a escola e; 3) a violncia da
escola ou contra o aluno. O primeiro tipo refere-se s formas de agresso

221

interpessoal, de alunos contra alunos e alunos contra professores ou funcionrios.

J, o segundo tipo envolve questes como vandalismo e depredao praticados
contra a estrutura fsica da escola. Por fim, o terceiro tipo diz respeito violncia
institucional ou simblica que atinge os alunos de maneira imperceptvel e
impessoal. Dentro dessas dimenses, as manifestaes de violncias so
bastante variadas. H, desde crimes que contradizem a lei, transgresses que
contradizem as normas da escola at as incivilidades que contradizem as regras
de boa convivncia (CHARLOT, 2002).
A relao entre sociedade e escola to intrnseca que a violncia escolar
extrapola os muros das escolas. Em outros termos, o fenmeno social da violncia
no se limita a escola, ele se faz manifestar nas cercanias da mesma, no trajeto
entre esta e a casa, nos pontos de nibus, ruas desertas, becos, etc.
A violncia na escola no se limita aos incidentes que ocorrem dentro de seus
limites, ou seja, o prdio e o espao fsico onde ela funciona. O bairro, a rua
onde ela se localiza e a infra-estrutura existente no seu entorno (bares, lojas, a
existncia de policiamento e equipamentos de segurana de trnsito, etc.)
podem facilitar ou dificultar o acesso escola, melhorar ou piorar suas
condies de segurana (Abramovay, 2003, p.104).

No decorrer da dcada de noventa, a violncia escolar passou a englobar

novas formas de violncia que, at ento, no faziam parte do ambiente escolar.
Alm da intensificao das brigas entre alunos ou grupos de alunos e de alunos
contra os professores, a aproximao do universo infanto-juvenil com universo dos
adultos trouxe para dentro das escolas crimes, trfico de drogas, a entrada de
armas de fogo e, em casos mais extremos, as chacinas (SPOSITO, 2001;
ABRAMOVAY, 2003).
Tavares dos Santos (2001) ao comparar os levantamentos feitos pela
Guarda Municipal de Porto Alegre, em dois perodos distintos (1998 e 2000), sobre
os atos relacionados violncia escolar nas escolas municipais de Porto Alegre
observa as seguintes variaes: em 1998 foram registrados 74 casos de violncia

222

contra o patrimnio da escolar (furtos, pichaes e depredaes) e, em 2000,

foram 108 registros desta natureza. Em relao s violncias pessoais (agresses
interpessoais) houve uma diminuio de registros, passando de 120 casos
registrados em 1998, para 102 em 2000. Tal queda, segundo o autor, deve-se a
categoria incivilidade que no estava includa no primeiro perodo. Por isso, em
1998 no aparece nenhum caso registrado nesta categoria. J, em 2000, foram
registrados 110 casos de incivilidades. Somando estes dois grupos, ao todo foram
registrados 322 casos de no perodo analisado (TAVARES DOS SANTOS, 2001).
Logo, houve um aumento de 43% nos casos de violncia interpessoal durante os
perodos comparados.
As escolas, alm de ser um local onde manifestaes de violncias so
cada vez mais intensas e frequentes, so tambm uma das instituies sociais
com maior capacidade para deteco e denncias de maus-tratos infantis
(FLORES et.al. 1999). Conforme os dados do CEDECA, referentes a 2005, de um
total de 1334 denunciantes, a maioria (24%) dos responsveis por essas
denncias foram os professores e em segundo lugar (18%) as mes (Centro de
Defesa da Criana e do Adolescente Bertholdo Weber/PROAME, 2005). As
interaes cotidianas com as crianas e adolescentes nas escolas permitem aos
professores um conhecimento mais aprofundado sobre elas: capacidades
cognitivas,

comportamento,

vida

familiar,

relao

com

os

colegas,

desenvolvimento e desempenho escolares e assim por diante. Devido a este

contato permanente que, s vezes chega a durar toda a vida escolar, as
mudanas ou alteraes dessas caractersticas tornam-se facilmente perceptveis
para os professores.
Flores e colaboradores (1999) analisaram a percepo de um grupo de 91
professores de duas escolas municipais de ensino mdio, localizadas numa regio
perifrica de Porto Alegre, sobre as manifestaes de violncias presentes no
ambiente escolar. A pesquisa, aplicada em trs momentos distintos (1997, 1998 e
1999), tinha como objetivo, entre outros, identificar a percepo (e suas

223

alteraes) dos professores acerca da quantidade de violncia na escola e na

comunidade circundante, seus efeitos no processo pedaggico e os sentimentos
que tais manifestaes provocavam neles. O mtodo empregado foi anlise de
discurso e posterior tabulao estatstica. A coleta dos dados ocorreu por meio de
questionrios (abertos e fechados) que buscavam captar as percepes do corpo
docente sobre violncia escolar (FLORES et.al. 1999).
De doze problemas propostos pelos pesquisadores e presumivelmente
enfrentados pelos professores no cotidiano escolar, cinco foram considerados de
maior prioridade: conduta usual agressiva; presena de doena fsica; presena
de problemas psicolgicos; suspeita de vitimizao fsica e; dificuldade de
aprendizagem. Toda percepo idiossincrtica, logo, indivduos diferentes
possuem perspectivas diferentes sobre determinado fenmeno. E, ainda que
estejam muito prximos de um mesmo fenmeno ou compartilhem as mesmas
experincias em relao a ele, a forma com que o apreendem ser
necessariamente diferente. Alm disso, os conhecimentos individuais acumulados
durante o tempo de experincia em relao a um dado fenmeno tambm
interferem na prpria percepo e identificao acerca desse fenmeno percebido.
Por exemplo, ao passo que aqueles cinco problemas, acima descritos, foram
percebidos como sendo de maior importncia, questes como: resposta
agressiva ao ambiente; agresso verbal; uso de drogas e; indisciplina foram
identificadas como sendo de menor importncia. Da mesma forma, assim como
alguns professores observaram, durante o tempo de pesquisa, o aumento da
violncia no ambiente escolar, outros perceberam a sua diminuio. Para os
autores, isso significa que existe descontinuidade na interpretao de
determinado fenmeno quando h uma mudana do nvel de anlise (FLORES
et.al. 1999). Isso significa dizer que, mesmo que haja, num primeiro momento,
uma convergncia entre as percepes dos indivduos pesquisados, sempre
quando certo ponto aprofundado, as variaes das respostas passam a ser cada
vez mais inter e intra-individuais.

224

Entre os fatores relacionados violncia escolar e seus efeitos na escola,

72% dos professores perceberam a violncia como algo prejudicial para o
processo de ensino/aprendizagem. Em mdia, de acordo com as respostas
obtidas, anualmente so gastas 60 horas de aula para contornar os problemas de
violncia que ocorrem na escola. Brigas, discusses e ameaas, dentro e fora da
sala aula, acabam sempre atrapalhando o andamento da aula. Tais situaes
(agresses, ofensas e ameaas), quando voltadas diretamente para os
professores, tornam-se mais perceptveis ainda: o sentimento de medo entre os
professores passou de 2,3 no incio da pesquisa, para 3,2 no final (FLORES et.al.
1999).
Outras formas de violncias percebidas e relatadas pelos professores
tambm fazem parte do cotidiano escolar. At mesmo as brincadeiras entre os
alunos so percebidas por eles como atos de violncias Em relao violncia
escola, foram citados os atos de vandalismo, furto e roubos (vidros quebrados,
armrios arrombados, etc.), e aqueles contra os professores (furtos e depredaes
de pertences pessoais). H, tambm, relatos de casos que ocorrem ao redor da
escola, como brigas entre gangues e entre pais de alunos, entre si e contra
professores. Outras formas de violncia, difcil de ser assumidas pelo corpo
docente, mas que ainda assim aparecem em poucos relatos, so aquelas
praticadas pela escola contra o aluno. Neste caso, esto as atitudes agressivas
que alguns professores assumem em relao aos alunos (FLORES et.al. 1999).
No so apenas as percepes e interpretaes dos professores sobre a
violncia escolar que variam; suas reaes frente a ela tambm. Existem aqueles
que assumem uma postura mais compreensiva, amigvel e dialgica para lidar
com os alunos, outros se mostram passivos, amedrontados, impotentes e
desesperanados frente s manifestaes de violncia no cotidiano escolar.
Quanto s explicaes do corpo docente a respeito dos motivos da violncia
escolar, h aqueles que apontam para causas mais estruturais como questes
econmicas, sociais, familiares, de segurana e polticas. J, outros tendem a ver

225

as causas da violncia de maneira relacional, em que as crianas e os

adolescentes so vtimas de diversas formas de violncia em casa e na
comunidade e, por isso, reproduzem-na no ambiente escolar. A relao com a
comunidade, os valores que ali imperam e a forma agressiva de lidar com os
problemas comunitrios cotidianos, tambm so referidos como principais agentes
da violncia escolar. O trfico de drogas e o porte de armas de fogo so alguns
exemplos citados pelos professores para relacionar a influncia da violncia da
comunidade no ambiente escolar. (FLORES et.al. 1999).
Esta influncia da violncia vivida na comunidade no entorno da escola
acaba sendo percebida como um fator causal da violncia vivida no ambiente
escolar, a ponto de alguns professores acreditarem que se trata de uma relao
natural e comum, da qual no se pode fazer muita coisa para impedi-la. Por outro
lado, isso acaba tornando a escola um local mais seguro quando comparado
violncia presente na comunidade circundante. Em uma escala de 1 a 5, o grupo
de professores pesquisados atribuiu o valor de 4,2 para a quantidade de violncia
no bairro e 3,8 para a quantidade de violncia na escola. (FLORES et.al. 1999).
Mesmo possuindo uma viso privilegiada do cotidiano escolar, dificilmente a
percepo dos professores sobre um dado fenmeno na escola ser a mesma
que a dos alunos.
Abramovay (2003), em pesquisa realizada para a UNESCO fez algo
semelhante, em escala nacional, ao tentar captar as percepes, experincias,
expectativas e perspectivas de diversos atores escolares sobre o fenmeno da
violncia escolar. A pesquisa aconteceu em 14 capitais brasileiras em 2000, e
envolveu tanto escolas pblicas quanto privadas. Quando comparadas as
propores e mdias, por exemplo, em relao ao porte de armas e consumo de
drogas no ambiente escolar, professores e alunos mostraram ter vises
relativamente distintas. A proporo de alunos do ensino fundamental e mdio que

226

presenciaram o uso de drogas perto da escola foi de 33,5% (mdia nacional 41) e,
em Porto Alegre a mdia foi de 45,6%. Referente ao uso de drogas dentro da
escola, a mdia nacional42 foi de 23,1% e, em Porto Alegre de 29,1%. Na mesma
ordem, s que em relao proporo de membros do corpo tcnico-pedaggico,
30,5% presenciaram o uso de drogas prximo escola e 10,8% dentro da escola
(mdias nacionais43,44). Em Porto Alegre, as mdias foram de 43,1% e 14,8%
respectivamente (ABRAMOVAY, 2003).
Observamos que na capital gacha as mdias relativas presena de
drogas no ambiente escolar, tanto dos alunos, quanto dos professores e
funcionrios so maiores do que as mdias nacionais. A mesma tendncia pode
ser vista em relao ao porte de armas. Porto Alegre foi uma das capitais onde as
mdias apresentaram as maiores propores. Por exemplo, segundo o
testemunho dos alunos sobre o porte e o uso de armas de fogo, por outros alunos,
pais ou professores, 13% presenciaram tais ocorrncias (mdia nacional45) no
ambiente escolar. Em Porto Alegre foram 17%. Discriminando melhor esse dado,
no caso da capital gacha, 32% dos alunos dizem que tm pais ou parentes que
possuem arma de fogo em casa, 13% tm acesso fcil a armas de fogo na escola
ou imediaes, 14% diz saber onde ou quem vende armas de fogo e 5% disse que
j teve ou ainda tem uma arma de fogo. As mdias nacionais foram de 21%%,
14%%, 9% e 4%, respectivamente. Referente aos membros do corpo tcnicopedaggico da escola, em Porto Alegre, 6%46 j presenciaram o porte de armas
de fogo por alunos, pais ou professores no ambiente escolar. Neste caso, a mdia
nacional de 5,5%47. (ABRAMOVAY, 2003).

41

N absoluto = 1.551.609
N absoluto = 1.070.393
43
N absoluto = 944
44
N absoluto = 366
45
N absoluto: Brasil = 4.633.301 e Porto Alegre = 170.511
46
N absoluto = 311
47
N absoluto = 3.099
42

227

No caso destas manifestaes de violncias especficas (drogas e armas),

fica claro que a percepo dos alunos muito mais realista, no sentido de
evidenciar um maior ndice das mesmas, que a percepo dos professores quanto
a estes problemas no ambiente escolar. Aqui, a explicao , novamente, de que
posies diferentes propiciam perspectivas diferentes. Nas escolas, , a posio
dos alunos frente s manifestaes de violncias parece ser muito mais prxima e
intensa que aquela ocupada pelos professores. As influncias da comunidade
onde se localiza a escola tambm podem explicar estas diferenas entre as
perspectivas dos professores e as dos alunos em relao violncia escolar. Em
outras palavras, comum os alunos morarem na mesma comunidade onde se
encontra a escola. J, o mesmo nem sempre ocorre com os professores,
principalmente quando esses do aulas em comunidades perifricas e moram em
outras regies, mais centrais. Nesse sentido, a percepo de espao-tempo do
ambiente escolar dos alunos pode ser muito mais ampla que a dos professores.
Para os primeiros, a vida cotidiana na comunidade e a proximidade da escola
tornam mais tnue a distino entre as violncias experimentadas na comunidade
e as violncias experimentadas no ambiente escolar.
As pesquisas sobre violncia escolar voltadas exclusivamente para as
relaes de violncias interpessoais, para as manifestaes de agressividade,
brigas e ameaas e para os sofrimentos e prticas de violncias entre crianas e
adolescentes so mais escassas. Na pesquisa j citada de Abramovay (2003), o
item que mais se aproxima desse tipo de violncia refere-se as ameaas, que
muitas vezes acabam em agresses fsicas. As situaes de ameaas so bons
indicadores de violncia, pois elas assumem diversas vias no ambiente escolar:
entre alunos; entre alunos e professores; professores e alunos; pais e alunos; pais
e professores, etc. Na pesquisa da autora supracitada, a mdia nacional de relatos
de alunos que j presenciaram situaes de ameaas a alunos, pais, professores
e funcionrios no ambiente escolar foi 33%48. Em Porto Alegre foi 35%49
48

N absoluto = 4.633.301

228

(ABRAMOVAY, 2003). As manifestaes de violncias que mais se aproximam

daquelas pretendidas aqui por ns, referem-se s prticas e sofrimentos de
bullying no ambiente escolar.
O termo bullying, ao contrrio de suas manifestaes, bastante recente na
literatura e nas pesquisas que abordam o fenmeno da violncia escolar. No caso
brasileiro, conforme visto nas pesquisas citadas, ele no era citado at pouco
tempo. Contudo, hoje em dia, h estudos que abordam unicamente esse
fenmeno na escola.
Bullying um tipo de violncia caracterizada por comportamentos
agressivos e ofensivos, perpetrados por uma ou mais pessoas contra outra
pessoa ou grupo de pessoas, de forma repetitiva, intencional e sistemtica.
Diferente de outras prticas de violncia, o bullying ocorre sempre nas relaes
entre pares em que h uma desigualdade evidente de poder (fora fsica,
capacidades cognitivas, diferenas socioeconmicas, gostos, estigmas, etc.).
Alm disso, tais relaes envolvem sempre as mesmas pessoas. Outra
peculiaridade deste tipo de violncia que ela pode se manifestar de forma fsica,
psicolgica, material e social, atravs de socos, chutes, empurres, humilhaes,
discriminaes, excluses, ameaas, perseguies, insultos, destruio ou furtos
de bens materiais e assim por diante. Por ser um fenmeno de origem relacional,
o bullying pode acontecer em qualquer tipo de interao social, no trabalho, na
famlia ou na escola. Contudo, historicamente, os estudos sobre bullying abordam
este fenmeno no ambiente escolar, pois foi nas relaes entre alunos nas
escolas que ele se mostrou mais frequente, evidente e preocupante. As primeiras
pesquisas acerca do fenmeno comearam na Inglaterra durante a dcada de 70,
mas foi em 1983 que ele tornou-se de conhecimento pblico, quando trs jovens
noruegueses, em idade escolar, cometeram suicdio devido s agresses que eles
sofriam dos colegas da escola (TTOFI & FARRINGTON, 2010).

49

N absoluto = 170.511

229

Outra caracterstica importante deste tipo de violncia, e que vem ao

encontro de nossos objetivos, refere-se a um tipo especfico de ator, prprio das
manifestaes de bullying. Alm dos agressores, das vtimas e dos espectadores,
h aqueles conhecidos como vtimas-agressoras que, ora so agredidos, ora so
agressores. Muitos agressores nas escolas tambm so identificados como
vtimas de violncia domstica. Em outros casos, aqueles que so agredidos na
escola buscam vitimas menores para agredir depois, como irmos ou alunos
menores. J, em outro tipo de situao, alguns agressores passam a ser excludos
ou evitados pelo grupo justamente pelo do comportamento hostil e violento que
eles estabelecem com seus colegas (SILVA, 2010). De todos os atores envolvidos
em situaes de bullying na escola, a maior parcela quase sempre de vtimasagressoras.
Conforme dito, no Brasil, a adoo do termo bullying pela literatura
especializada no tem 10 anos. Em 2009, o IBGE, atravs da Pesquisa da Sade
do Escolar (PENSE), incluiu o fenmeno do bullying nos seus levantamentos
nacionais, atravs da pergunta: Nos ltimos 30 dias, com que freqncia algum
dos seus colegas te esculacharam, zoaram, mangaram intimidaram ou caoaram
tanto que voc ficou magoado, incomodado ou aborrecido? (BRASIL, 2009) 50.

Um dos itens da PENSE de 2009 abordou as situaes de violncia vividas

por adolescentes em diferentes mbitos de suas vidas, como na escola e em
casa. Ao todo, foram inquiridos 618.555 estudantes que frequentavam o 9 ano do
ensino fundamental das 26 capitais mais o Distrito Federal do Brasil, sendo que,
52,5% eram meninas e 47,4% eram meninos. Do total, 79,1% estudavam em
escolas pblicas e 20,8% em escolas particulares. Em Porto Alegre, a distribuio,
na mesma sequncia, foi de 12.469, em que 51,5% eram meninas e 48,5 eram
meninos. Deste total, 72,9% estudavam em escolas pblicas e 27,1% em escolas
privadas. A faixa etria de alunos que frequentam o 9 ano do ensino fundamental
50

Ver a situao 6 da tabela 6.

230

varia de 13 15 anos de idade (89,1%), sendo que quase a metade (47,1%) tem
14 anos de idade (BRASIL, 2009). Na tabela 6, simplificada por ns, podemos
observar as porcentagens de acordo com seis diferentes situaes de violncias
vividas por estes adolescentes, conforme o sexo e o tipo de escola, no Brasil e na
capital gacha.
Podemos observar, conforme os dados discriminados por sexo e tipo de
escola, que meninos que estudam escolas pblicas, tanto no Brasil, quanto em
Porto Alegre, vivenciam, em mdia, mais situaes de violncias em suas vidas,
do que as meninas e os estudantes de escolas particulares. A nica exceo est
na porcentagem de meninas que foram agredidas fisicamente por algum familiar,
em particular no caso do Brasil, cujo valor apresentado (10%) foi maior do que o
valor nacional total (9,5%), assim como tambm foi maior quando comparado com
a porcentagem nacional dos meninos (9%). Em quase todos os outros casos, os
menino tm 2 ou 3 vezes mais chances de se envolver em situaes de violncia
do que as meninas. Outro dado que chama a ateno pode ser visto quanto
comparamos os valores totais do Brasil com Porto Alegre. Conforme visto em
Abramovay (2003), adolescentes porto-alegrenses tm mais contato com armas
de fogo do que os demais adolescentes do Brasil.
Ao relacionarmos as cinco primeiras situaes e seus valores assumidos
segundo o tipo de escola, tanto no caso do Brasil, quanto no de Porto Alegre,
podemos entender porque os alunos de escolas pblicas, quando comparados
aos de escolas privadas, deixam de ir mais vezes escola por falta de segurana.
Ao que tudo indica suas casas tambm no so os locais mais seguros para
ficarem, pois a, eles tambm esto mais expostos violncia do que os alunos de
escolas privadas.

231

Tabela 6 - Percentual de escolares segundo seis situaes de violncias vivenciadas na escola e em casa por sexo e tipo
de escola, no Brasil e Municpio de Porto Alegre em 2009
Sexo

Situaes de violncia

Percentual de
estudantes
frequentando
o 9ano do
ensino
fundamental
que, nos
ltimos 30
dias...,

Tipo de escola

Total
Brasil

POA

Feminino
Brasil POA

Masculino
Brasil
POA

Pblica
Brasil

POA

Privada
Brasil POA

1 - Estiveram envolvidos em alguma briga na qual algum

foi fisicamente agredido

12,9

14,5

8,9

9,5

17,5

19,8

13,0

15,4

12,6

11,9

2 - Estiveram em alguma briga na qual alguma pessoa usou

arma branca

6,1

5,5

3,4

3,0

9,0

8,1

6,4

5,5

4,7

5,3

3 - Estiveram em alguma briga na qual alguma pessoa usou

arma de fogo

4,0

4,9

2,3

2,1

6,0

8,0

4,4

5,1

2,6

4,4

4 - Foram agredidos fisicamente por um adulto da famlia

9,5

8,3

10,0

7,8

9,0

8,9

9,6

9,0

9,3

6,5

5 - No compareceram
escola por falta de
segurana*

5.1 - No trajeto casa-escola

6,4

5,2

9,7

8,2

5,5

3,9

5.2 - Na escola

5,5

4,1

9,7*

8,2*

5,5*

3,9*

6 - Se sentiram
humilhados pelas
provocaes dos colegas
da escola

6.1 - Nenhuma vez

69,2

67,4

70,8

69,6

67,3

64,9

70,5

67,3

64,1

67,6

6.2 - Raramente ou s vezes

25,4

27,9

24,4

26,2

26,6

29,8

24,0

27,9

30,7

28,1

6.3 - Quase sempre ou sempre

5,4

4,7

4,8

4,1

6,0

5,3

5,5

4,8

5,2

4,4

(Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional de Sade do Escolar, 2009).

*No h discriminao entre o local (trajeto casa-escola e escola) e o tipo de escola, por isso os

valores so repetidos, isto , valem para ambos. Tambm no foram discriminadas as porcentagens deste item por sexo.

232

Seriam ento as escolas privadas um fator protetivo para aquelas situaes

de violncias? Seriam essas escolas ambientes mais seguros para os
adolescentes ficarem a maior parte do tempo, a fim de evitar o risco de se
envolverem em algum tipo de situao de violncia? Aparentemente sim. Mas, se
observarmos, no item 6 da tabela 6, os valores se aproximam muito para ambos
os tipos de escola e, ainda que estudantes de escolas pblicas tenham se
sentidos humilhados mais vezes que os estudantes de escolas privadas (item 6.3),
a porcentagem de estudantes de escolas pblica que nunca se sentiram
humilhados maior que aquela mostrada pelos estudantes de escolas privadas
(item 6.1), deixando a entender que, mesmo nesse tipo de escola, os alunos ainda
no se encontram to seguros e protegidos. Outra abordagem para explicar essas
diferenas entre escolas pblicas e privadas, que nessas, ao contrrio daquelas,
as situaes de violncias tendem as ser mais indiretas, psicolgicas e
imperceptveis, mas no menos graves.
Pinheiro (2006) realizou uma dissertao na rea da Educao cujo objetivo
se aproxima muito daquele pretendido por ns neste trabalho. Na ocasio, a
autora investigou se havia uma possvel relao entre a exposio violncia
domstica (fsica e psicolgica) e situaes de bullying na escola. Ao todo foram
pesquisados 239 estudantes da 5 a 8 srie do ensino fundamental (11 a 15
anos), de ambos os sexos, de trs escolas pblicas no interior de So Paulo. Os
participantes em sua maioria pertenciam s classes C (73,6%)e D (74,5%) e
moravam com ambos os pais. O dado um tanto incomum refere-se ao maior
nmero de meninas (65,3%), que de meninos (34,7%) que participaram da
pesquisa.
Contando com a participao espontnea dos alunos em querer participar
da pesquisa, menos de 50% do nmero total de alunos das trs escolas aceitou
colaborar com a pesquisadora. Entre os fatores que levaram a isto, alm da falta
vontade em no querer participar, esto: o no consentimento dos pais, a
ausncia aula no dia da coleta dos dados ou ainda, porque no preenchia o

233

critrio de incluso que era morar com no mnimo um dos pais. Tal informao
relevante, pois mostra que os procedimentos utilizados em pesquisas com
crianas e adolescentes no so os mesmos que aqueles utilizados com os
adultos. H uma srie elementos que podem facilitar ou dificultar a adeso dos
participantes pesquisa, principalmente, quando se trata de um pblico infantojuvenil, no apenas nos cuidados ticos que se deve ter, mas tambm pelo
interesse espontneo em participar da pesquisa e da permisso dos pais. Outro
problema que pode impedir que pais permitam a participao de seus filhos em
pesquisas sobre violncia diz respeito ao receio de alguns deles podem ter em ser
descobertos ou denunciados, caso sejam eles tambm agentes agressores. No
caso desta pesquisa, para incentivar os estudantes a participarem, a autora
elaborou um sorteio de dois conjuntos de canetas coloridas entre os aceitassem
participar (PINHEIRO, 2006). Talvez tenha sido por isso a baixa adeso dos
meninos pesquisa.
A coleta de dados ocorreu pela aplicao de quatro tipos de questionrios
que buscavam identificar: 1) situao scio-demogrfica; 2) situaes bullying na
escola; 3) situaes de conflitos entre os pais e; 4) situaes de conflitos entre
pais e filhos. Nos trs ltimos, buscou-se analisar a frequncia dessas situaes
na vida da populao investigada (PINHEIRO, 2006). Ao todo, entre perguntas
fechadas

semi-estruturadas,

foram

respondidas,

acreditamos

que

exaustivamente, um pouco menos de 100 questes.

Em relao s situaes de bullying na escola (tipos, prevalncia e
diferena entre gnero), dos 239 alunos questionados, 49% relataram algum tipo
de envolvimento com o bullying nos ltimos trs meses, sendo que destes, 26%
foram vtimas, 21% vtimas-agressoras e 3% agressores. Quando correlacionados
com o gnero, apenas mostrou significncia estatstica o fato de se ser vtimaagressora e menino, isto , meninos tm 2,2 vezes mais chances de serem
vtimas-agressoras que as meninas. Entre os tipos mais praticados de bullying, em
primeiro lugar est o bullying verbal direto (xingamentos, provocaes,

234

brincadeiras de mau gosto, etc.) com 42,7% de prevalncia, seguido pela prtica
de bullying fsico direto (intimidaes por meio de agresso fsica e pertences
tomados) com 16,7% e o bullying indireto (excluso social, mentiras e rumores
falsos) com 15,5%. Mesmo no tento apresentando significncia estatstica entre
gnero e tipo de bullying praticado, a autora constatou que a proporo de
meninos envolvidos em de tais circunstancias sempre maior que a proporo de
meninas (PINHEIRO, 2006), mesmo sendo o percentual de meninas da amostra
mais representativo que o de meninos.
Sobre a prevalncia de situaes de violncias entre os pais (pais, mes,
padrastos, madrasta, companheiro e companheira), mais da metade dos alunos
(55,2%) disse que j presenciou alguma forma de violncia entre eles, como
agresso

psicolgica,

gritos,

insultos,

ameaas,

espancamentos,

estrangulamentos, arremessos de objetos, uso de arma de fogo etc. Vale apena

destacar um ponto aqui: a prevalncia desses atos de agresso foi igual entre
pais agredindo mes e mes agredindo pais (55,2%). A mesma semelhana
pode ser observada quando se discrimina esses testemunhos por gnero. Do total
de participantes, 54,2% dos meninos e 55,8% das meninas, presenciaram o pai
agredindo a me, ao passo que, 49,4% dos meninos e 58,3% das meninas
presenciaram a situao inversa, isto , das mes agredindo os pais. (PINHEIRO,
2006). A partir destes resultados, poderamos afirmar que na populao
investigada, essas situaes de violncia domstica assumem uma postura mais
democrtica, no sentido de abarcar proporcionalmente ambos os sexos.
Em relao aos atos de violncias praticados pelos pais contra os filhos,
houve uma prevalncia daqueles cometidos pelas mes (84,5%) em relao aos
pais (62,3%). Aqui, tanto meninas (62,2%), quanto meninos (62,7%), disseram ter
sido vtimas de pelo menos um ato de violncia praticado pelo pai. J, quando o
agressor a me, 91,6% dos meninos relataram ter sido agredido pela me. Entre
as meninas esta porcentagem foi de 80,8%. Mesmo entre os atos considerados
mais severos como, ameaa com uma faca ou arma de fogo, queimar ou

235

derramar lquidos quentes ou estrangular ou bater muitas vezes com fora,

foram as mes (23,4%), mais que os pais (15,9%), quem os praticaram. Em todos
os casos de violncia severa, sejam eles praticados pelos pais ou pelas mes,
so os meninos suas principais vtimas. Entre os tipos mais frequentes de
violncias praticadas por ambos os pais contra os filhos esto as prticas de
violncia psicolgica, como falar alto, gritar e ameaar bater, e as prticas de
violncia fsica leves e moderados como beliscar, dar um tapa na cabea, rosto
ou orelha e bater com um cinto ou outro objeto (PINHEIRO, 2006). Considerando
apenas as situaes de violncia domstica contra as crianas e adolescentes, a
igualdade observada na situao anterior desapareceu, ou seja, aqui, os meninos
no apenas so os mais agredidos, como tambm os mais fortemente agredidos.
As associaes entre as duas situaes de violncia domstica, acima
descritas, e o envolvimento em situaes de bullying na escola, no caso de alunos
vtimas e no-vtimas, no apresentaram diferenas estatisticamente significantes
entre os participantes expostos a situaes de violncias entre os pais. Em outros
termos, tantos os alunos que foram vtimas de bullying, quanto queles que no
tiveram nenhum tipo de envolvimento nessas situaes, presenciaram situaes
de violncias entre os pais. Porm, quando a situao de violncia domstica tem
a criana ou o adolescente como vtima, aqueles que foram agredidos pelas mes
tm 2,6 mais chances de serem vtimas de bullying que aqueles que nunca foram
agredidos por elas. Tal estimativa vale para ambos os sexos, embora a
prevalncia, nessas situaes, seja maior entre os meninos que meninas. Este
panorama muda quando o pai o agressor. Ainda que, comparado s mes, os
pais agridam menos os filhos, as chances de ser vtima de bullying, para ambos os
sexos, so de 3,1 vezes mais em relao queles que no foram vtimas de
violncia domstica perpetrada pelos pais. Considerando apenas aos meninos,
esta estimativa sobe para 16 vezes mais chances de ser vtima de violncia
escolar, portanto, a vitimizao de violncia domstica, quando praticada pelos

236

pais, um fator preditivo para a vitimizao em situaes de bullying na escola

(PINHEIRO, 2006).
O fato de apenas 3% dos alunos terem sido identificados somente como
agressores no permitiu a autora analisar a relao desses com as situaes de
violncia domstica. Em relao s vtimas-agressoras e os no-envolvidos em
situaes de bullying, ao contrrio das vtimas, a exposio violncia entre os
pais, especificamente do pai contra a me, aumenta as chances de os
participantes, de ambos os sexos, se tornarem vtima-agressora em situaes de
bullying na escola. Neste tipo de situao, so as meninas quem apresentam as
maiores chances (3,8 vezes maior) de serem vtimas-agressoras. Estas chances
aumentam mais ainda (4,8 vezes) quando elas presenciam atos de violncias
cometidos pelas mes contra os pais (PINHEIRO, 2006).
Entre as vtimas, de ambos os sexos, de violncias domsticas praticadas
pelas mes contra os filhos, 91,8% dos participantes que foram agredidos por
suas mes tambm eram vtimas-agressoras em situaes de bullying na escola,
enquanto aqueles que no tiveram envolvimento nenhum com bullying, esta
porcentagem cai para 77,9%. Em outras palavras, vtimas de violncia materna
tm 3,2 vezes mais chances de ser uma vtima-agressora quando comparados
queles que nunca foram agredidos por suas mes. Na mesma situao, apenas
entre os meninos, essas chances sobem para 16,4 vezes mais. Quando o
agressor o pai, 79,6% dos participantes estiveram envolvidos como vtimasagressoras em situaes de bullying. Quando discriminada conforme a
intensidade da violncia praticada (leve, moderada, severa), a tendncia, para
ambos os sexos, era de que as chances de ser uma vtima-agressora em
situaes de bullying so proporcionais intensidade da violncia domstica
praticada pelos pais contra os filhos. No caso dos meninos a proporo de 4,1
mais chances para violncia fsica leve; 7,1 mais chances mais para a violncia
moderada e; 8,5 mais chances mais para a violncia fsica severa (PINHEIRO,
2006).

237

De modo geral, a cronicidade das diferentes formas de violncia domstica

vividas pelos participantes, sejam aquelas praticadas entre os pais e presenciadas
por eles, sejam aquelas em que eles prprios so as vtimas de ambos os pais,
sempre maior no grupo de vtimas-agressoras, quando comparada a cronicidade
do grupo de vtimas e as no-vtimas. Em todos os casos h uma correlao
positiva entre a violncia domstica e violncia no ambiente escolar (PINHEIRO,
2006). H tambm variaes importantes entre o gnero dos participantes, o
gnero dos agressores, os tipos de violncia sofridos e sua intensidade, bem
como, quando todos estes fatores so cruzados entre si. Mais que estimativas
estatsticas, este estudo nos ajuda a compreender o quo complexo e
multifacetado o fenmeno social da violncia e o quo no menos complexa e
multifacetada a pesquisa com crianas e adolescentes.
Aqui se encerra a parte desta dissertao que abordou assuntos
relacionados infncia e adolescncia. A partir de agora, falaremos diretamente
com as crianas e os adolescentes.

238

7. Resultados
Antes de descrevermos os resultados, precisamos chamar a ateno para
alguns pontos que foram reconsiderados entre o pr e o ps- pesquisa. De acordo
com as teorias descritas, alguns pontos mostraram-se essenciais para a
compreenso do processo de socializao da violncia na infncia e adolescncia,
contudo eles no foram abordados com o intuito de facilitar a anlise dos dados.
Entre eles podemos destacar o sexo dos participantes, a estrutura familiar e a
identidade dos agressores.

Ainda que tivssemos a oportunidade de questionar meninas, estas foram

excludas da pesquisa devido demanda dos casos atendidos pelo Projeto
Proteger e a homogeneidade dos casos que buscvamos contemplar, ser maior
entre os meninos. Em outros termos, a proporo de meninos comparada a das
meninas, por ser mais elevada, no resultaria em uma

diferenciao

estatisticamente significativa.

Vimos tambm que a identidade dos agressores ajuda a explicar a forma

com que so apreendidas e percebidas as manifestaes de violncias por parte
dos envolvidos, em particular, das crianas e dos adolescentes. A identidade do
agressor, por exemplo, no caso de uma figura afetiva ou de uma figura que
represente algum tipo de autoridade, pode facilitar a aprendizagem e legitimar o
uso de violncias. Um ato de violncia praticado por um dos pais ou um professor,
pode ser muito mais impactante que aqueles praticados entre os pares. Vimos
inclusive que o simples fato de ser o pai ou a me o agente agressor, pode
resultar em diferentes formas de interiorizao e exteriorizao acerca das
manifestaes e prticas de

violncias experimentadas por crianas e

adolescentes em casa. Contudo, conforme j discutido, partimos do princpio de

239

que relaes de violncias em casa, na rua ou na escola envolvem figuras

prprias desses locais, isto , pais ou irmo em casa, professores ou alunos na
escola, e assim por diante. Desde o incio definimos estes diferentes atores a
partir dos espaos que lhes so especficos.

A estrutura das famlias dos sujeitos pesquisados tambm no foi

discriminada por ns, pois alm das famlias atendidas pelo Projeto Proteger
possurem um padro familiar, conforme acima descrito, a caracterizao de cada
uma mereceria uma categoria prpria, tamanha a diversidade assumidas por elas.
Apenas para citar algumas possibilidades, tal diversidade se d pelo nmero de
membros da famlia, fixos e temporrios, relaes de consanguinidade, atribuies
e reconhecimentos de papis familiares para membros no familiares, filiao
legal, de fato e afetiva, desfiliao, circulao pela famlia estendida e relaes
conjugais. A combinao destes elementos gera diferentes percepes de famlia
por parte de crianas e adolescentes. Estas variveis relacionadas estrutura
familiar, pela sua inerente complexidade, poderiam originar clculos difceis de
serem analisados e interpretados, da sua excluso neste trabalho. Isto no
significa dizer que tal elemento no seja essencial para compreenso do nosso
objeto de estudo. Pelo contrrio, assim como a identificao dos agressores, a
relao do tipo de estrutura familiar com os tipos de violncias, sofridos e
praticados, deve ajudar a explicar, tambm, como ocorre o processo de
socializao da violncia na infncia e na adolescncia.

Outro ponto que poderia ter sido abordado, devido a sua relevncia terica,
refere-se simples observao das manifestaes de violncias fsica e
psicolgica, presenciadas em casa, na rua ou na escola, pois acreditamos que,
alm das prticas e sofrimentos, um outro fator que pode influenciar no processo
de socializao da violncia durante infncia e a adolescncia diz respeito a este
contato mais indireto, apenas com os olhos, com as manifestaes de violncia.
Isso porque, no momento em que uma criana ou um adolescente est exposto a

240

uma situao de violncia, entre os pais, por exemplo, ela torna-se igualmente
uma vtima dessa violncia. Nem sempre preciso apanhar ou ser ofendido, bater
ou ofender, para se sentir agredido.

Durante as etapas, de pr e ps-levantamento de dados, alteramos

estruturada da escala de perguntas do questionrio. Inicialmente ela seria

formulada do seguinte modo:

Nunca

Sempre

Porm, conforme amos aplicando os primeiros questionrios com esta

estrutura, percebamos que as respostas estavam aparecendo de modo
polarizado (ou nunca ou sempre). Preocupados em no captar as nuances das
percepes dos participantes, resolvemos aplicar uma segunda verso para
aqueles que j haviam respondido a primeira verso e, percebemos que a
distribuio das respostas comeou a aparecer de forma mais distribuda. Ento,
elaboramos uma estrutura para as respostas do questionrio com mais trs
advrbios de tempo, ficando ele do seguinte modo:

Com esta alterao, nossa pretenso foi prover um maior nmero de

alternativas de respostas. A lgica continua a mesma: uma reta de dez
centmetros onde nas extremidades constam os advrbios nunca e sempre.
Alm disso, acrescentamos dez caselas onde inserimos as expresses adverbiais
quase nunca, de vez em quando e quase sempre. (ver Anexo I)

241

Todos os questionrios foram aplicados no prprio Projeto Proteger, antes ou

aps as consultas ambulatoriais e, assim que eram completados, pedamos aos
pais para assinarem um termo de consentimento. Ao todo foram questionados 42
indivduos. A maioria dos participantes residia nos municpios de Porto Alegre e
Viamo, e seis eram provenientes do municpio de Triunfo.
Nossa amostragem ficou abaixo do total inicialmente pretendido (100 casos)
devido a demanda dos casos atendidos pelo Projeto Proteger ao longo do
desenvolvimento deste trabalho e, a fim de formar uma amostra suficientemente
homognea, incluamos apenas crianas e adolescentes do sexo masculino, entre
9 e 14 anos de idade, que morassem com pelo menos um dos pais e que tivessem
sido encaminhadas para o ambulatrio por algum motivo envolvendo violncia
fsica e/ou psicolgica, praticada e/ou sofrida em casa, na rua ou na escola.
Por envolver o espao escolar, questionamos apenas aquelas crianas e
adolescentes que frequentavam uma escola normal e regularmente. Por isso,
exclumos os indivduos da mesma faixa etria, que frequentavam escolas
especiais. Este foi o principal critrio para construir nossa amostra, tendo em vista
que o instrumento utilizado para coletar os dados era um questionrio autoreportado. Logo, era necessrio que os indivduos inquiridos soubessem ler,
interpretar e responder, por si ss, as perguntas requeridas.
Eis

nossa

primeira

descoberta.

Frequentar

uma

escola

normal

regularmente no requisito para saber ler, interpretar e responder um

questionrio, mesmo em sries mais avanadas, como, por exemplo, a 4 ou 5

sries. Vale dizer que todos os participantes eram de escolas pblicas estaduais
ou municipais. No foram poucos os indivduos que no sabiam ler e, quando
sabiam, no sabiam interpretar. Nestes casos, permanecamos junto a eles para
ler e explicar o que deveria ser feito. J, aqueles que sabiam ler e interpretar,
ficavam a ss para responder o questionrio.

242

Ainda que se trate de uma amostra muito pequena, os resultados

encontrados mostraram-se condizentes com os argumentos discutidos por ns ao
longo do trabalho. A seguir apresentaremos os dados descritivos relacionados
idade, s prticas e sofrimentos de violncias, fsicas e psicolgicas, em casa, na
rua e na escola da populao pesquisada.
A tabela7 apresenta a frequncia e o percentual etrios dos participantes.
Tabela 7 - Frequncias e percentuais etrios

Frequncia

(%)

9 anos

10 anos

11 anos

12 anos

13anos

14 anos

Total 1

Missing

Total 2

10

40

42

21,4

14,3

7,1

23,8

11,9

16,7

95,2

4,8

100,0

A mdia de idade foi de 11,4 anos com desvio padro de +1,8. Nota-se que
conseguimos abarcar exatamente a idade de transio entre a infncia e a
adolescncia. A moda e a mediana confirmam isso, 12 anos para ambas. Ainda
assim, h uma prevalncia de adolescentes em relao s crianas.
O grfico 1 apresenta a relao das mdias entre os somatrios das
violncias sofridas e praticadas, sem a discriminao dos tipos e dos espaos51.
Nele podemos observar que a mdia do somatrio das violncias sofridas excede
discretamente mdia do somatrio das violncias praticadas. Em outros termos,
nossa populao relata que mais sofre violncias do que as pratica, mas, no
muito.

51

Trata-se de uma nova varivel oriunda da soma de todas as violncias, fsicas e psicolgicas, sofridas e
todas as violncias, fsicas e psicolgicas, praticadas.

243

Grfico 1 - Mdias dos somatrios das violncias sofridas e das

violncias praticadas

1,2143

Mdias

1,0244

Somatrio das
violncias sofridas

Somatrio das
violncias praticadas

O grfico 2 mostra a distribuio das mdias quando discriminamos os

somatrios de violncias sofridas e violncias praticadas conforme os tipos de
violncias, fsicas e psicolgicas52. Percebe-se que o sofrimento causado por
violncias psicolgicas tambm discretamente maior que o sofrimento por
violncias fsicas, e o inverso ocorre com as prticas, a populao amostral pratica
um pouco mais de violncia fsica que psicolgica.

52

Trata-se de uma nova varivel oriunda da soma de todas as violncias fsicas sofridas, em casa, na rua e na
escola; todas as violncias psicolgicas sofridas, em casa, na rua e na escola; todas as violncias fsicas
praticadas, em casa, na rua e na escola e; todas as violncias psicolgicas praticadas (em casa, na rua e na
escola).

244

Grfico 2 - Mdias dos somatrios das violncias sofridas e das violncias

praticadas conforme os tipos fsico e psicolgico

1,5000
1,3810

1,4048

Mdias

1,2927
1,0244

Somatrio
das violncias
fsicas
sofridas

Somatrio das
violncias
psicolgicas
sofridas

Somatrio das
violncias
fsicas
praticadas

Somatrio das
violncias
psicolgicas
praticadas

Os grficos 1 e 2 quando discriminados de acordo com os espaos

analisados revela mais detalhes sobre as experincias relacionadas violncia na
vida das crianas e dos adolescentes que compem a nossa amostra. A figura 1
representa o conjunto dos 12 histogramas produzidos a partir dos resultados das
frequncias obtidas atravs das perguntas relacionadas quantidade de
violncias fsicas e psicolgicas, praticadas e/ou sofridas, em casa, na rua e na
escola. Os trs primeiros histogramas representam as experincias relacionadas
aos sofrimentos de violncias fsicas em casa, na rua e na escola. O segundo
conjunto demonstra as experincias relacionadas aos sofrimentos de violncias
psicolgicas, na mesma ordem de locais. No terceiro conjunto esto as
experincias relacionadas s prticas de violncias fsicas em casa, na rua e na
escola. Por fim, no quarto esto as violncias psicolgicas praticadas em casa, na
rua e na escola.

245

Figura1 - Conjunto de 12 histogramas de frequncia relativos s violncias fsicas e psicolgicas, praticadas e

sofridas em casa, na rua e na escola

Frequncia

Frequncia

Frequncia

em

(cont.)

246

Frequncia

Frequncia

Frequncia

Figura1 (cont.) - Conjunto de 12 histogramas de frequncia relativos s violncias fsicas e psicolgicas,

praticadas e sofridas em casa, na rua e na escola

(cont.)

247

Frequncia

Frequncia

Frequncia

Figura1 (cont.) - Conjunto de 12 histogramas de frequncia relativos s violncias fsicas e psicolgicas,

praticadas e sofridas em casa, na rua e na escola

(cont.)

248

Frequncia

Frequncia

Frequncia

Figura1 (cont.) - Conjunto de 12 histogramas de frequncia relativos s violncias fsicas e psicolgicas,

praticadas e sofridas em casa, na rua e na escola

249

Nestes conjuntos, mais interessante que observar e descrever a

distribuio e o percentual numricos das mdias das respostas (voltaremos a
elas em seguida) comparar o movimento, por assim dizer, das prticas e
sofrimentos dos dois tipos de violncias investigados de acordo com os diferentes
tipos de espaos. Vale lembrar que, conforme as colunas se movem para a direita
maior a quantidade de violncia percebida e indicada pelas crianas e
adolescentes questionados53.
Ignorando, proposital e temporariamente, a quantidade de nunca nos
12 tipos de experincias envolvendo violncias, podemos perceber que o local
onde mais a populao sofre violncia fsica em casa, seguido da escola e da
rua. Considerando apenas os valores mximos, isto , quase sempre e sempre,
o percentual de violncias fsicas sofridas na escola (16%) mostra-se um pouco
superior queles sofridos em casa (14%) e na rua (4,8%). A violncia sofrida na
escola fica mais evidente quando observamos os histogramas de sofrimentos de
violncias psicolgicas. Aqui, a escola o local onde mais se sofre esse tipo de
violncia, seguido da casa e da rua. O mesmo se aplica aos valores mximos:
21% na escola, 19% em casa e16% na rua. Comparado aos sofrimentos de
violncias fsicas, os sofrimentos de violncias psicolgicas nos trs espaos so
mais acentuados, sobretudo na rua.
Em relao aos histogramas de violncias praticadas, na escola o
local onde mais se pratica violncias fsicas, seguido da rua e da casa. Ao
considerar os valores mximos (quase sempre e sempre) a escola continua
sendo o espao onde as violncias fsicas so mais perpetradas (19%), em
segundo lugar est a casa (10%) e, por ltimo, a rua (9,5%). A mesma sequncia
pode ser observada nas prticas de violncias psicolgicas, em outras palavras,
na escola onde este tipo de violncia mais praticado, seguido da rua e da casa.
No que diz respeito aos valores mximos, a escola abarca 21%, a casa 19% e a
rua 16%.
53

0 = nunca; 1 = quase nunca; 2 = de vez em quando; 3 = quase sempre e; 4 = sempre.

250

O grfico 3 demonstra estas distribuies em termos de mdias das prticas

e sofrimentos de violncias fsicas e psicolgicas em casa, na rua e na escola.
Grfico 3 - Distribuio das mdias de violncias sofridas e praticadas
conforme os tipos e os locais

1,4762
0,5854

0,5610

0,7561

0,8571

0,5714

0,7857

0,9762

0,9524

0,8810

Mdias

1,3095

1,3095

No grfico acima fica mais fcil visualizar como se distribuem os dois tipos
de violncias de acordo com os trs espaos investigados. O local onde mais se
sofre violncia fsica em casa e onde mais se pratica na escola. J, os

251

espaos onde menos se sofre e menos se pratica este tipo de violncia so a rua
e a casa, respectivamente. Em relao ao sofrimento e a prtica de violncias
psicolgicas, a escola o espao onde mais elas ocorrem. Neste caso, a casa o
local onde menos se sofre e se pratica este tipo de violncia. Comparando as
mdias fica difcil estabelecer quais dos trs espaos representam o local mais
seguro e mais o perigoso para as crianas e adolescentes pesquisados. Embora a
casa seja o lugar onde menos ocorrem os sofrimentos de violncias psicolgicas,
nela onde mais so sofridas as violncias fsicas. A rua aparenta ser um local
seguro para no se sofrer violncias fsicas, mas no as psicolgicas. No caso da
escola, percebe-se que h muito sofrimento de violncias psicolgicas e fsicas.
Talvez no seja por acaso que neste espao onde h mais prticas de
violncias, tanto fsicas quanto psicolgicas.
Discriminando o grfico 3 segundo as idades dos participantes (Grfico 4)
podemos observar que a idade mais crtica para as prticas e sofrimentos de
violncias fsicas e psicolgicas, seja em casa, na rua ou na escola gira entorno
dos 10 e 11 anos de idade. Exceto pelos valores obtidos entorno dos 9 anos de
idade, percebe-se que h um movimento decrescente das quantidades de
violncias, independente dos tipos e dos locais, em relao idade. Em outras
palavras, medida que o indivduo cresce h uma diminuio no nmero de
experincias relacionadas s violncias. Contudo, no podemos esquecer os
resultados encontrados por Dobbs (2007) que demonstram a relao proporcional
existente entre o crescimento e a aceitao das prticas de punies fsicas. Aqui,
nesta pesquisa, essa proporcionalidade pode ser entendida a partir da relao que
h entre as percepes e indicaes das quantidades de violncias sofridas ou
praticadas, em casa, na rua e na escola e o crescimento. Em outros termos, e
considerando o fato de que as experincias em relao s manifestaes de
violncias, ao menos na nossa populao, no surgiram de um ano para o outro,
ao contrrio, esto presentes desde muito cedo em suas vidas, medida que o
indivduo cresce, h uma tendncia em perceber cada vez menos as prticas e

252

sofrimentos de violncias, fsicas ou psicolgicas, seja em casa, na rua ou na

escola.

Grfico 4 - Distribuio das mdias de violncias sofridas e praticadas

Mdias

conforme os tipos, os locais e as idades

Realizamos tambm as anlises de correlao entre as prticas e

sofrimentos de violncias para demonstrar as relaes entre elas segundo os tipos
e os locais. Para isso aplicamos o coeficiente de correlao de Kendall, ou Tau de

253

Kendall (), mais preciso para amostras no-paramtricas, pequenas e onde os

escores se concentram em um mesmo posto (FIELD, 2009). Podemos observar
com estes resultados, a covariao entre as variveis, a fora do efeito que a
varivel preditora tem sobre a varivel dependente

54

e sua significncia

estatstica, ou seja, a probabilidade dos resultados indicarem uma correlao

genuna e verdadeira e no casualmente.
A tabela 8 mostra a correlao entre o somatrio das violncias sofridas e o
somatrio das violncias praticadas. J a tabela 9 indica as correlaes entre
esses somatrios segundo os tipos de violncias.

Tabela 8 - Coeficiente de correlao entre o somatrio das violncias

sofridas e o somatrio das violncias praticadas

Somatrio das
violncias
praticadas
Somatrio das
violncias sofridas

Coeficiente de
correlao
Sig. (unilateral )
N

0,403

**

0,001
41

**. Correlao significativa ao nvel de 0.01 (unilateral)

54

Por conveno adotou-se r e r = 0,10 como um efeito pequeno ou fraco, que explica 1% da varincia total;
2
2
r e r = 0,30 como um efeito mdio ou moderado, que explica 9% da varincia total e; r e r = 0,50 como um
efeito grande ou forte, que explica 25% da varincia total. Tais valores expressam a magnitude das variveis
ao redor da linha de regresso (FIELDS, 2009).

254

Tabela 9 - Coeficientes de correlao entre o somatrio das violncias

fsicas e psicolgicas sofridas e as violncias fsicas e psicolgicas
praticadas

Somatrio das
violncias fsicas
sofridas
Somatrio das
violncias psicolgicas
sofridas

Somatrio das
violncias fsicas
praticadas

Somatrio das
violncias psicolgicas
praticadas

Coeficiente de correlao

0,184

0,070

Sig. (unilateral )

0,112

0,323

42

41

N
Coeficiente de correlao

0,631

Sig. (unilateral )

0,000

0,048

42

41

**

0,253

*. Correlao significativa ao nvel de 0.05 (unilateral).

**. Correlao significativa ao nvel de 0.01 (unilateral).

Pela tabela 8 podemos concluir que h uma covarincia positiva entre o

somatrio das violncias sofridas e o somatrio das violncias praticadas. Em
outras palavras, quando a primeira se move, a segunda se move na mesma
direo. Percebe-se tambm que h um forte impacto da varivel preditora sobre
a varivel dependente, sendo ele estatisticamente significativo (= 0,403; p <
0,001). Ao discriminarmos conforme os tipos de violncias, fsicas e psicolgicas
nota-se que todas as covarincia so positivas, embora apenas os somatrios de
violncias psicolgicas sofridas apresentam correlaes relevantes e significncia
estatstica em relao s prticas de violncias. E mais, podemos tambm notar
que a magnitude do somatrio das violncias psicolgicas sofridas mais forte e
estatisticamente significativa em relao ao somatrio das violncias fsicas
praticadas, quando comparado ao somatrio das violncias psicolgicas
praticadas (= 0,631; p< 0,01 e = 0,253; p< 0,05).
Esta ltima diferena pode ser explicada atravs daquilo que vnhamos
afirmando no decorrer desta dissertao: de que crianas e adolescentes no

255

apenas reproduzem a realidade social, como elas tambm contribuem na

transformao dessa realidade. O fato de estes indivduos sofrerem violncias
fsicas no significa que eles iro reproduzi-las da mesma forma, nem mesmo que
eles iro, necessariamente, pratic-las. Na tabela 9 isto fica claro quando
observamos que os sofrimentos de violncias fsicas e psicolgicas geram
resultados muito diferentes, em termos de fora e significncia estatstica, nas
prticas de violncias fsicas e psicolgicas. Na tabela 10, tais diferenas ficam
mais evidentes ainda.
A tabela 10 apresenta os coeficientes de correlao de acordo com as
experincias, tipos e locais de violncias vividas pelas crianas e adolescentes da
nossa amostra. Nesta tabela, podemos notar que algumas relaes apresentam
correlaes negativas, isto , enquanto a varivel preditora aumenta, a varivel
dependente aumenta. Das 36 relaes abaixo, 5 apresentam este tipo de
correlao: violncia fsica sofrida em casa e violncia psicolgica praticada em
casa; violncia fsica sofrida na rua e violncia fsica praticada em casa e
psicolgica praticada na rua; violncia fsica sofrida na escola e violncia fsica
praticada em casa. Reparem que aqui essas relaes so opostas correlao da
violncia fsica sofrida em casa e as violncias fsicas praticadas na escola e na
rua e, violncia psicolgica sofrida em casa e violncia psicolgica praticada na
escola. As demais 31 correlaes so positivas e apresentam diferentes
magnitudes. Chama a ateno o fato de que, medida que descemos na tabela
os valores das variveis preditora tendem a aumentar em relao s variveis
dependentes. O mesmo valido para suas significncias estatsticas.
Ainda, analisando estas 36 correlaes, podemos observar que 11 delas
apresentaram

significncia

estatstica,

assim

como

todas

elas

esto

correlacionadas positivamente e suas magnitudes variam entre moderada e forte.

Nota-se tambm que tanto as magnitudes, quanto as significncias, so maiores
nos sofrimentos de violncias psicolgicas quando comparados aos sofrimentos
de violncias fsicas.

256

Tabela 10 - Coeficientes de correlao entre os sofrimentos e as prticas de violncias, fsicas e psicolgicas, em

casa, na rua e na escola
Tau de Kendall

violncia fsica
sofrida em casa

violncia fsica
praticada em
casa

violncia fsica
praticada na
rua

Coeficiente de correlao

0,046

0,296

0,239

Sig. (unilateral)

0,370

N
violncia fsica
sofrida na rua

violncia
psicolgica
praticada em
casa

violncia
psicolgica
praticada na
rua

violncia
psicolgica
praticada na
escola

-0,042

0,021

0,006

0,018

0,040

0,386

0,442

0,483

42

42

42

41

41

41

Coeficiente de correlao

-0,155

0,021

0,033

0112

0,117

-0,157

Sig. (unilateral)

0,137

0,442

0,407

0,223

0,211

0,138

42

42

42

41

N
violncia fsica
sofrida na escola

41

41

0,065

0,276

0,166

0,154

0,336

0,319

0,030

0,125

0,141

42

Coeficiente de correlao

-0,112

0,061

Sig. (unilateral)

0,213
42

42

41

41

41

0,218

0,314

0,191

0,065

0,223

-0,043

0,058

0,013

0,080

0,328

0,059

0,381

42

42

42

41

41

41

violncia
psicolgica
sofrida em casa

Coeficiente de correlao
Sig. (unilateral)

violncia
psicolgica sofrida
na rua

Coeficiente de correlao

0,120

0,389

Sig. (unilateral)

0,193

0,003

42

42

N
violncia
psicolgica
sofrida na escola

violncia fsica
praticada na
escola

**

Coeficiente de correlao

0,062

0,323

Sig. (unilateral)

0,327

0,010

42

42

0,319

**

**

0,084

0,436

0,009

0,281

0,001

0,067

42

41

41

41

0,363

**

**

0,212

0,340

0,004

0,189

0,008

0,002

42

41

41

41

*. Correlao significativa ao nvel de 0.05 (unilateral). **. Correlao significativa ao nvel de 0.01 (unilateral).

0,394

**

0,126

257

Seguindo a ordem apenas das correlaes estatisticamente significativas

da tabela 10, temos cinco situaes distintas entre os sofrimentos e prticas de
violncias fsicas e psicolgicas em casa, na rua e na escola: 1) a violncia fsica
sofrida em casa correlaciona-se de forma moderada com as violncias fsicas
praticadas na escola e na rua (= 0,296 e = 0,239; ambos com ps < 0,05); 2) a
violncia fsica sofrida na escola correlaciona-se de maneira moderada com a
violncia psicolgica praticada em casa (= 0,276; p < 0,05); 3) a violncia
psicolgica sofrida em casa correlaciona-se de maneira moderada com a violncia
fsica praticada na rua (= 0,314; p< 0,05); 4) a violncia psicolgica sofrida na rua
correlaciona-se de maneira moderada com as prticas de violncias fsicas na rua
e na escola, e de maneira forte com violncia psicolgica praticada na rua (=
0,389, = 0,319 e = 0,436; todos com ps < 0,01) e; 5) a violncia psicolgica
sofrida na escola correlaciona-se de forma moderada com as prticas de
violncias fsicas na rua, e forte com as violncias fsicas praticadas na escola (=
0,323; p< 0,05 e = 0,363; p< 0,01) e ainda, correlaciona-se fortemente com as
prticas de violncias psicolgicas na rua e na escola (= 0,340 e = 0,394;
ambos com ps < 0,01).
Ao associarmos os locais onde os sofrimentos de violncias fsicas e
psicolgicas so mais incidentes, vemos que seus sofrimentos no ambiente
escolar incidem sobre as prticas de violncias fsicas e psicolgicas em casa, na
rua e na prpria escola. J, o sofrimento de violncia psicolgica na rua incide
nas prticas de violncias fsicas na escola e na rua, e de violncia psicolgica na
prpria rua. Por fim, os sofrimentos de violncias fsicas e psicolgicas em casa
incidem sobre as prticas de violncias fsicas na rua e na escola. Por outro lado,
ao associarmos os locais onde mais so praticadas as violncias fsicas e
psicolgicas, se percebe que h seis ocorrncias dessas prticas na rua, quatro
na escola e uma ocorrncia em casa. Podemos concluir, a partir daquelas cinco
situaes, que o local cujos sofrimentos de violncias fsicas e psicolgicas mais
incidem sobre suas prticas a escola, seguida da casa e da rua. E, o local onde

258

mais essas prticas se manifestam na rua, depois na escola e por ltimo em

casa.
Um conjunto de correlaes que se destaca na tabela 10, diz respeitos
intrincada rede que se forma ao redor das prticas e sofrimentos de violncias,
fsicas e psicolgicas, entre a casa e a escola. Observando quelas correlaes
negativas e relacionando-as com correlaes significativas e positivas referentes a
estes dois espaos, obtemos a seguinte configurao: a violncia fsica sofrida em
casa possui uma correlao positiva com a prtica de violncia fsica na escola e
uma correlao inversa com a prtica de violncia psicolgica em casa. Por sua
vez, a violncia fsica sofrida na escola apresenta uma correlao positiva com a
prtica de violncia psicolgica em casa e uma correlao negativa com a prtica
de violncia fsica em casa. A violncia psicolgica sofrida em casa possui uma
correlao inversa com a violncia psicolgica praticada na escola e, por ltimo, a
violncia psicolgica sofrida na escola apresenta uma correlao positiva com as
violncias fsicas e psicolgicas praticadas na prpria escola.
Este complicado circuito ajuda a explicar porque a violncia considerada
um fenmeno complexo. Mesmo tentando simplific-lo, suas manifestaes, seus
tipos, locais e efeitos apresentam uma gama de variaes quando relacionadas
entre si. Pelo exposto, conseguimos pelo menos compreender porque a populao
estudada sofre muita violncia fsica em casa55, pois, ainda que ela apresente uma
correlao negativa no que se refere prtica de violncia psicolgica em casa,
essa prtica possui uma correlao positiva ligada ao sofrimento de violncia
fsica na escola, provavelmente desencadeado pelo elevado nmero de usos de
violncias psicolgica e fsica na escola56. E, este ltimo lugar, no por acaso,
influenciada pelo sofrimento de violncia fsica provindo de casa. Embora no
tenhamos analisado o inverso de nossa hiptese57, ou seja, de que prticas de

55

Ver Grfico3.
Ver Grfico 3.
57
Por isso nossas anlises foram testadas apenas unilateralmente, conforme consta nas tabelas 8, 9 e 10.
56

259

violncias influenciam nos sofrimentos de violncias, podemos aqui visualizar um

ciclo de violncia, em que os seus efeitos podem ser considerados como as suas
causas tambm.
Embora importantes, os coeficientes de correlao apenas nos indicam as
direes que variveis se deslocam em um eixo cartesiano e o quo aderente e
estatisticamente significativo so esses deslocamentos. Mesmo no tendo sido
prevista na etapa da pr-pesquisa, a anlise de regresso (r2) possibilita-nos
predizer os resultados de sada em termos percentuais, garantindo com isso uma
melhor exatido dos resultados encontrados. Em outras palavras, a anlise de
regresso explica a quantidade de varincia provocada na varivel resultante pela
varivel preditora (FIELD, 2009).
A anlise de regresso extrada do coeficiente de Pearson (r), e consiste
no resultado desse coeficiente ao quadrado. Embora no seja o melhor coeficiente
para ser usado em uma populao muito pequena e no-paramtrica, seus
resultados podem ser significativos reduzindo-se o nmero de variveis
independentes (FIELD,2009). Neste sentido, s aplicamos aqui a analise de
regresso s manifestaes de violncias sofridas e praticadas e de acordo com
os tipos de violncias, fsicas e psicolgicas.
Nas figuras 2 e 3 esto os resultados daquelas anlises de regresso que
mostraram valores estaticamente significativos.

Figura 2 - Anlise de regresso entre os somatrios das violncias

sofridas e o somatrio das violncias praticadas

Somatrio das
violncias sofridas

r= 0,484; r2 = 0,235;

p < 0,01

Somatrio das
violncias praticadas

260

Figura 3 - Anlise de regresso entre o somatrio das violncias

psicolgicas sofridas e as violncias fsicas praticadas

Somatrio das
violncias
psicolgicas sofridas

r= 0,672; r2 = 0,451; p < 0,001

Somatrio das
violncias fsicas
praticadas

Notem que em ambas as figuras os valores dos coeficientes correlao (r)

mudaram quando comparadas aos coeficientes de Kendall () apresentados nas
tabelas 8 e 9, mas no mudaram suas significncias estatsticas. Notem ainda que
na figura 3, a correlao entre as violncias psicolgicas sofridas e as violncias
psicolgicas praticadas desapareceu, pois no coeficiente de Person ela no
revelou significncia estatstica, ao contrrio do coeficiente de Kendall.

A figura 2 mostra que o somatrio das violncias sofridas explica

aproximadamente da varincia do somatrio de violncias praticadas. Em
outras palavras, alm de apresentar uma correlao positiva, com um grande
efeito e significncia estatstica, 23,5% das violncias praticadas so provocadas
pelas violncias sofridas. Traduzindo em linguagem comum, o mesmo que dizer
que violncia gera violncia. Na figura 3 esta afirmava torna-se mais evidente,
visto que, quase a metade da variao das prticas de violncias fsicas (45,1%)
explicada pelos sofrimentos de violncias psicolgicas.

Tanto na tabela 9, quanto na figura 3, chama a ateno o fato dos

sofrimentos de violncias fsicas no gerarem nenhum tipo de correlao, ou
correlaes (Tabela 10), estatisticamente significativas quanto os sofrimentos de
violncias psicolgicas, nas prticas de violncias fsicas ou psicolgicas. Porm,

261

podemos encontrar esses efeitos de uma forma indireta. As figuras abaixo nos
ajudam a visualizar isso de maneira mais clara.

Figura 4 - Correlao e anlise de regresso entre o somatrio das

violncias fsicas sofridas, o somatrio das violncias psicolgicas sofridas
e o somatrio das violncias fsicas praticadas

Somatrio das
violncias fsicas
sofridas
r = 0,330
r2 =10,9

Somatrio das
violncias fsicas
praticadas

p < 0,05
Somatrio das
violncias
psicolgicas sofridas

A figura 4 mostra as correlaes que existem entre o somatrio das

violncias fsicas sofridas, o somatrio das violncias psicolgicas sofridas e o
somatrio das violncias fsicas praticadas. Podemos notar que h uma relao
recproca, positiva, de efeito moderado e estatisticamente significativo entre os
somatrios das violncias fsicas e psicolgicas sofridas, isto , a primeira explica
11% da variao da segunda e vice-versa. Estes efeitos acontecem, pois
conforme j afirmamos, a anlise das tipificaes de violncias apenas pode ser
realizada em um plano terico, j que na prtica h sobreposies entre suas
manifestaes. Dito de outra forma, o fenmeno social da violncia no ocorre de
maneira isolada, de acordo os seus tipos. Segundo a nossa populao, quando h
sofrimento de violncia psicolgica, ao mesmo tempo, h tambm o sofrimento de

262

violncia fsica e vice-versa. Outro dado que aparece na figura a correlao que
h entre o somatrio das violncias fsicas sofridas e o somatrio das violncias
fsicas praticadas. Reparem que, alm da primeira gerar uma variao muito
pequena na segunda (3,8 %), no h uma correlao estatisticamente significativa
entre ambas (p > 0,05).
O mesmo procedimento foi realizado em relao s prticas de violncias
fsicas e psicolgicas. Todavia, s encontramos significncia estatstica, positiva e
de magnitude moderada nos coeficientes correlaes entre tais prticas (r = 0,299;
p < 0,05). Nos coeficientes de regresso, a variao explicada atravs da
interao entre as prticas de violncias fsicas e psicolgicas foi pequena e no
apresentou significncia estatstica (r= 0,299; r2 = 0,089; p > 0,05). Portanto,
podemos dizer que elas esto associadas de maneira positiva, mas no podemos
precisar o quanto de variao pode ser explicada a partir desta relao.
As correlaes parcial e semiparcial (ou por parte) indicam como ocorrem
os efeitos indiretos que os sofrimentos das violncias fsicas provocam nos
sofrimentos de violncias psicolgicas e as variaes que essas ltimas geram
nas prticas de violncias fsicas. De acordo com Field (2009), na correlao
parcial controlado o efeito de uma da terceira varivel sobre as outras duas
restantes. J na correlao semiparcial controlado o efeito que a terceira
varivel tem em apenas uma das duas outras variveis restantes.
As figuras 5 e 6 mostram as mudanas que ocorrem quando so
controlados os efeitos das variveis preditoras em relao a varivel dependente.
Embora estejamos interessados apenas no controle dos efeitos do somatrio das
violncias fsicas sofridas do modelo, nas figuras sero apresentados os valores
gerados a partir do controle dos efeitos de ambas as variveis independentes,
visto que elas apresentam uma correlao de interdependncia nas variaes
geradas de uma sobre a outra.

263

Figura 5 - Correlao parcial e anlise de regresso entre o somatrio das

violncias fsicas sofridas, o somatrio das violncias psicolgicas sofridas
e o somatrio das violncias fsicas praticadas

Somatrio das
violncias
fsicas sofridas

Somatrio das
violncias fsicas
praticadas

Somatrio das
violncias
psicolgicas
sofridas

Ao controlar os efeitos das variveis preditoras do nosso modelo, atravs

da correlao parcial, observamos que as variaes explicadas no somatrio das
violncias

fsicas

praticadas reduziram

percentualmente

para

ambos os

somatrios de violncias sofridas. Quando controlado o efeito do somatrio das

violncias fsicas sofridas no somatrio das violncias fsicas praticadas, notamos
que a variao explicada dessa varivel creditada ao somatrio das violncias
psicolgicas sofridas passou de 45,1% para 43%. J, quando controlado o efeito
desse ltimo somatrio, a variao explicada do somatrio de violncias fsicas
praticadas pelo somatrio de violncias fsicas sofridas passou de 3,8% para
0,15%.

264

Figura 6 - Correlao semiparcial e anlise de regresso entre o somatrio

das violncias fsicas sofridas, o somatrio das violncias psicolgicas
sofridas e o somatrio das violncias fsicas praticadas

Somatrio das
violncias
fsicas sofridas

Somatrio das
violncias fsicas
praticadas

Somatrio das
violncias
psicolgicas
sofridas

Na figura acima, foi retirada a relao entre as variveis preditoras com a

finalidade de observar o efeito que cada uma delas tem na varivel dependente.
Isto , por meio da correlao semiparcial observamos o efeito que cada varivel
preditora produz na varivel dependente, sem considerar os efeitos provenientes
da interao entre as variveis independentes. De forma menos complicada,
41,4% da variao do somatrio das violncias fsicas praticadas explicado
unicamente pelo somatrio de violncias psicolgicas sofridas e 0,08% da
variao daquele somatrio explicado pelo somatrio das violncias fsicas
sofridas.
Conclumos que, embora se trate de uma reduo percentual discreta (de
45,1% para 41,4%), porm estatisticamente significativa (p< 0,001), parte da

265

variao do somatrio das violncias fsicas praticadas, provocada pelo somatrio

das violncias psicolgicas sofridas, deve-se a interao que este ltimo
somatrio tem com o somatrio das violncias fsicas sofridas. O mesmo poderia
ser dito na forma inversa, visto que ocorreu uma reduo na variao do
somatrio das violncias fsicas praticadas, causada pela interao entre os
somatrios das violncias fsicas e psicolgicas sofridas (de 3,8 para 0,08%).
Todavia, no podemos garantir isso com tanta certeza, pois essa relao no
apresentou significncia estatstica (p > 0,05). Descobrimos com isto que existe
uma interao complexa entre os diferentes tipos de violncias sofridas e as
variaes provocadas por este relacionamento nas prticas de violncias.

266

8. Discusso

Os leitores devem ter observado que os referenciais utilizados por ns no

decorrer do trabalho no abordaram o tema da violncia na infncia e na
adolescncia da mesma forma com que aqui abordamos. Todos eles contriburam
de alguma maneira para a compreenso dos contextos e situaes, os atores e
suas perspectivas, as causas, motivos e consequncias, as quantidades e
gravidades relacionadas ao fenmeno social da violncia e o universo infantojuvenil.

Contudo,

no

encontramos

estudos,

pesquisas

artigos

que

corroborassem, ou mesmo que refutassem os resultados por ns obtidos. Deste

modo, tanto a partir do referencial bibliogrfico, quanto a partir da nossa pesquisa,
acreditamos que houve e h uma contribuio para o entendimento do fenmeno
social da violncia e suas manifestaes durante a infncia e a adolescncia.
Nossos resultados condizem com aqueles demonstrados por Pinheiro
(2006) sobre a forte relao que h entre violncia domstica e bullying escolar.
De todas, essa foi a nica referencia que encontramos abordando a questo da
violncia quando praticada por crianas e adolescentes. E, assim como a autora,
tambm vimos que h uma forte relao entre o sofrimento de violncia em casa e
sua prtica na escola, bem como essas violncias se manifestam em ambos os
ambientes. Por exemplo, a autora demonstrou como as prticas de bullying verbal
direto (violncia psicolgica) so as mais prevalentes, seguidas das prticas de
bullying fsico direto (violncia fsica). Nossos resultados apresentaram essa
mesma prevalncia nos tipos de violncias presentes no ambiente escolar. O
mesmo pode ser dito em relao ao ambiente domstico, a tambm so essas as
formas de violncias mais comuns. A identificao de vtimas-agressoras de
violncias por Pinheiro (2006), tambm condiz com a relao sofrimento-prtica de
violncias por ns encontrada.

267

Mesmo tendo sido aplicados mtodos diferentes em populaes diferentes,

tanto os dados, quanto os de Pinheiro (2006), demonstraram que crianas e
adolescentes que sofrem violncias em casa, praticam violncias na escola. Alm
disso, ambas as pesquisas, especificaram o estudo realizado pelo IBGE sobre a
sade dos estudantes do Brasil, a PENSE (BRASIL, 2009). Nele tambm esto
presentes as agresses psicolgicas sofridas na escola, as agresses fsicas
sofridas em casa, o envolvimento em brigas e a insegurana sentida pelos
estudantes no trajeto casa-escola (ABRAMOVAY, 2003), ou seja, na rua. Vimos
atravs das nossas correlaes que a rua uma espcie de escoadouro de
prticas de violncias relacionadas aos sofrimentos de violncias em casa, na
escola e na prpria rua. .
A mesma semelhana pode ser vista nas situaes de ameaas
identificadas na pesquisa com escolares realizada por Abravonay (2003) em
mbito nacional, ou ainda, quando Flores e colaboradores (1999) identificam, em
uma escola de Porto Alegre, a elevada quantidade de violncia percebida pelos
professores no ambiente escolar. Vale lembrar sobre a possibilidade de alunos
tambm serem agredidos por professores. Isto , embora no tenhamos
especificado os autores, quando empregamos a categoria escola e as prticas e
sofrimentos de violncias que l ocorrem, pressupomos que algumas das
respostas da nossa amostra possam ter sido atribudas s violncias praticadas
pelos professores contra os alunos. Galvo (2002) especificou bem as formas com
que so praticadas as violncias contra os alunos pela escola. Na pesquisa
realizada por Tavares dos Santos (2001), as agresses interpessoais nas escolas
municipais de Porto Alegre tambm constam como uma das prticas mais
frequentes de violncia no ambiente escolar.
Concordando com Durkheim, no h dvidas que a escola um
microcosmo da sociedade e, tudo que acontece nessa, reflete naquela. Se h
violncia na sociedade, cedo ou tarde, ela atravessa para alm dos muros da
escola. Vimos que um dos motivos deste movimento deve-se a circulao dos

268

indivduos pelas sociedades. Quando eles saem de casa, passam pela rua,
chegam escola e depois fazem o caminho contrrio para retornarem para casa,
eles levam suas experincias, relacionam-se entre si, trocam conhecimentos e
aprendem uns com os outros. E, neste nterim os fenmenos sociais so
reproduzidos, produzidos, realocados e transformados.
Um dos pontos em comum em praticamente todas as pesquisas
referenciadas diz respeito associao entre populaes pobres, em particular
crianas, adolescentes e jovens e o fenmeno social da violncia. Fenmeno este
que se manifesta atravs de diferentes meios e, quando no em casa, na rua
ou na escola. Nossa amostra tambm no foge deste padro (ZOTTIS et. al.
2008). Todas as crianas e adolescentes que participaram desse estudo
provinham de ambientes pobres, seja no aspecto material, relacional ou
existencial, aspectos estes geralmente interligado. Mesmo no tento sido
utilizadas como fonte de pesquisa, no eram raras as situaes de pobrezas
intercaladas com situaes de violncias presentes nas vidas dessas crianas e
adolescentes: fracos vnculos afetivos entre mes e filhos, violncia entre os pais,
parentes presos, negligncia, alcoolismo, drogadio, abuso sexual, suicdio na
famlia, gestao complicada, agresso durante a gestao, desemprego,
desnutrio, analfabetismo, aglomerao domstica, ausncia paterna, elevado
nmero de repetncias na escola, dificuldades de aprendizagem, proximidade com
o mundo do crime, familiares portadores de doenas mentais, e assim por diante.
Os efeitos gerados pelos sofrimentos de violncias psicolgicas, conforme
visto, mostraram-se mais significativos quando relacionados s prticas de
violncia que os efeitos dos sofrimentos de violncias fsicas. Galvo (2002), ao
conversar com jovens da periferia de So Paulo, descreveu como as
consequncias dos sofrimentos de violncias psicolgicas podem ser mais
danosas que aquelas geradas pelos sofrimentos de violncias fsicas. Talvez, por
ser um tipo de violncia mais mediata, indireta e no to evidente quanto a
violncia fsica, a percepo dos impactos gerados pela violncia psicolgica e as

269

reaes a eles, percorrem caminhos diferentes da percepo e reao geradas

pelas agresses fsicas. Ao que tudo indica, as palavras podem ser percebidas
pelos indivduos de forma muito mais ofensiva, hostil e marcante que tapas, socos
ou chutes e, a maneira de reagir a elas agredindo, a sim, de modo imediato,
direto e evidente, atravs de tapas, socos ou chutes.
Os impactos causados pelos sofrimentos de violncias psicolgicas podem
ser ainda mais graves. Se olharmos a situao do ponto de vista das crianas e
dos adolescentes, a agresso psicolgica (ou fsica) quando praticada por um
adulto, provavelmente deve ser sentida de maneira diferente daquelas agresses
praticadas pelos pares. Por exemplo, uma coisa se sentir ofendido por uma
professora, outra coisa bem diferente se sentir ofendido por um colega de sala
de aula. Outra forma de agravamento dessa situao ocorre quando esse adulto
um familiar prximo da criana ou do adolescente, como o pai, a me ou o irmo
mais velho. Kristensen e colaboradores (2004) demonstraram, em seus estudos
com adolescentes, o quo prejudiciais so essas situaes quando vivenciadas
na famlia.
Descobrimos que violncias fsicas e psicolgicas se reforam mutuamente,
isto , que na prtica elas ocorrem juntas. Carmo e Harada (2006), Davoli (et.al. ,
1994) e Weber (et.al.,2002), demonstram os motivos e o quo habitual so as
prticas de violncias fsicas perpetradas pelos pais contra os seus filhos no
ambiente domstico. Revendo os resultados dos dados dos Conselhos Tutelares
de Porto Alegre (ver tabela 4) e do Rio Grande do Sul (Centro de Defesa da
Criana e do Adolescente Bertholdo Weber/PROAME, 2005), percebe-se que a
incidncia de violncias fsicas e psicolgicas so parelhas.

Portanto,

provavelmente essas ltimas tambm esto presentes nas agresses fsicas

analisadas pelos autores supracitados. Ao menos, assim que essas agresses
foram percebidas pela nossa amostra. Podemos at pensar que no exato
momento em que so empregadas, elas ocorram de maneira isolada, mas quando

270

pensadas no decorrer de um perodo de tempo, no h dvida que elas se

manifestam de forma intercalada.
Vale dizer que, estas formas intercaladas das manifestaes de violncias
no ocorrem apenas com os tipos analisados por ns. Outras formas de violncias
tambm podem ser includas a. Weber e colaboradores (2002) descrevem essas
intercalaes como uma manifestao contnua entre os diferentes tipos de
violncias, que vo dos riscos e danos causados pelas violncias fsicas como
chutes, tapas, queimaduras, jogar no cho, sacudir e puxes, passam pelos
prejuzos causados pelas negligncias fsicas tais como as formas inadequadas
de nutrio, higiene, superviso e vestimenta e pelas negligncias e abusos
emocionais como punies no-fsicas, ameaas, falta de suporte emocional,
agresses entre os pais e abusos sexuais.
Quando Dobbs (2007) perguntou a algumas crianas neozelandesas como
os pais castigavam seus filhos quando esses faziam algo que no deveriam ter
feito como, por exemplo, brigar com os irmos ou dizer palavres, elas
responderam que entre as principais punies estavam os tapas, puxes de
orelha, gritos e xingamentos. Tambm disseram que essas punies, alm da dor
fsica, geravam sentimentos de raiva, tristeza e averso pelos pais (DOBBS,
2007). Vemos com estes relatos um exemplo claro de como os sofrimentos de
violncias fsicas e de violncias psicolgicas ocorrem de maneira intercalada. O
mesmo pode ser dito das sequelas, que no apenas deixam marcas no corpo,
como tambm deixam marcas na mente das crianas.
Outro fator agravante relacionado aos sofrimentos de violncias fsicas e
psicolgicas diz respeito identificao dos mesmos. Moura, Morares e
Reichenheim (2008), demostraram isso ao constatarem, em dois hospitais
pblicos do Rio de Janeiro, os elevados ndices de subnotificaes desses casos,
quando comparados aos relatos de mes que costumam empregar esses tipos de
violncias contra os seus filhos. Uma das hipteses levantadas pelos autores

271

refere-se ao fato de que estes tipos de violncias no ser considerados to graves

e prejudicais sade das crianas, principalmente quando trata-se de casos de
violncia psicolgica, que no deixam marcas evidentes como feridas, contuses
e hematomas. Lembrando que, conforme o IBGE este o segundo tipo de
violncia mais praticado contra crianas e adolescentes no ambiente domstico
(BRASIL, 2008).
Alm de a amostra ser limitada numericamente, outro aspecto que
contribuiu para configurao final dos nossos resultados refere-se elevada
porcentagem que as respostas nunca e quase nunca apresentaram. Entre
outros aspectos, isso fez com que as mdias assumissem valores baixos. Em
nenhum momento da pesquisa havamos cogitado esta hiptese. Inclusive,
chegamos a alterar a composio do questionrio justamente para evitar uma
possvel polarizao das respostas. Mas, ainda assim, as porcentagens de
nunca e quase nunca foram as que mostraram os maiores valores em todas as
situaes de violncias analisadas por ns, independente das experincias de
prtica e sofrimento, dos tipos fsico e psicolgico e dos espaos da casa, da rua e
da escola.
Poderamos minimizar este problema ao constatar que aproximadamente
1/3 das respostas referentes categoria nunca foram marcadas na segunda
casela deste item. Tal variao demostra, ainda que de forma muito sutil, que
houve uma distino feita pelas crianas e adolescentes na hora de marcar essa
opo, ou seja, que era feita uma diferenciao entre a primeira e a segunda
casela na hora de marcar a reposta da categoria nunca. Porm, ao compararmos
as porcentagens das opes nunca e quase nunca com as demais opes de
respostas, elas ainda assim apresentam os valores mais elevados.
Ao analisarmos os histogramas da figura 1 e detalharmos apenas as
porcentagens referentes s respostas nunca e quase nunca, obtivemos os
seguintes resultados: violncia fsica sofrida em casa (54,3%); violncia fsica

272

sofrida na rua (80,9%); violncia fsica sofrida na escola (69%); violncia

psicolgica sofrida em casa (69,1%); violncia psicolgica sofrida na rua
(61,9%); violncia psicolgica sofrida na escola (45,3%); violncia fsica praticada
na escola (71,4%); violncia fsica praticada na rua (66,7%); violncia fsica
praticada na escola (54,8%); violncia psicolgica praticada em casa (78%);
violncia psicolgica praticada na rua (78,6%) e; violncia psicolgica praticada da
escola (69,1%).
Caso se tratasse de uma populao aleatria e representativa poderamos
equiparar estes resultados com aqueles apresentados pelo IBGE atravs da
Pesquisa Nacional de Sade do Escolar (BRASIL, 2009)58, e afirmar que nossa
amostra no se diferencia muito das populaes porto-alegrense e brasileira.
Todavia, relembrando mais uma vez, nossa populao no aleatria e, muito
menos, representativa. Alm de poucos e apenas do sexo masculino, todos
participantes da pesquisa possuam um histrico de violncia, muitos deles desde
o nascimento ou, at mesmo, antes disso.
Pensamos em vrias hipteses que pudessem explicar resultados to
elevados assim. Algum erro metodolgico, falha nas perguntas ou uma
superestimao de nossa parte ao considerar a real quantidade de violncia
presente nas vidas das crianas e adolescentes investigados. Chegamos inclusive
a cogitar que talvez os participantes estivessem deliberadamente manipulando as
respostas com o objetivo de omitir a quantidade de violncias sofridas e
praticadas por eles em casa, na rua ou na escola.
Uma das hipteses que no descartamos, embora no temos dados nem
teorias suficientes para confirmar, bem como no est nos objetivos desta
dissertao, diz respeito tese de Strauss e Paschall (2009) sobre punio
corporal na infncia e desenvolvimento da capacidade cognitiva das crianas. O
fato de as crianas e os adolescentes da nossa amostra possurem um histrico
58

Ver a tabela 6.

273

de violncia - em que os sofrimentos e as prticas de agresses fsicas e

psicolgicas so constantes, a escolaridade dos pais (sobretudo das mes, visto
que a figura paterna ausente) baixa e as relaes familiares conturbadas poderia estar relacionado s dificuldades de percepo, apreenso e avaliao da
quantidade de violncias vivenciadas por elas. Conforme dito, problemas de
aprendizagem e baixo rendimento escolar so caractersticas da populao
infanto-juvenil atendidas pelo Projeto Proteger (ZOTTIS et. al. 2008). Logo,
podemos supor que as elevadas porcentagens de nunca e quase nunca
obtidas, foram reflexos da baixa capacidade cognitiva das crianas e dos
adolescentes

pesquisados,

em

outras

palavras,

elas

no

conseguiram

compreender, ou compreenderam muito pouco, a proposta do questionrio. Esta

hiptese, embora relevante para o entendimento das consequncias referentes s
manifestaes de violncia nestas fases da vida, nos afasta dos nossos objetivos
que visam saber como ocorre o processo de socializao da violncia a partir de
suas prticas e sofrimentos.
Por se tratarem de resultados no esperados, acreditamos que estas
elevadas porcentagens de nunca e quase nunca representam uma importante
descoberta para a compreenso do processo de socializao. A primeira
constatao

surgiu

quando

comparamos

os

nossos

resultados

queles

encontrados por Dobbs (2007). Em sua amostra, o autor encontrou um percentual

muito pequeno de crianas e adolescentes que nunca haviam sido punidas
fisicamente pelos seus pais. Das 80 crianas estudadas, entre 5 e 14 anos de
idade, apenas 7,5% relataram que nunca, em suas vidas, sofreram violncia fsica
em casa (DOBBS, 2007). Estes percentuais tambm foram baixos no estudo
realizado por Strauss e Paschall (2009): de 806 crianas entre 2 e 4 anos de
idade, apenas 6,7% no foram punidas fisicamente por suas mes na semana
anterior a entrevista, e no grupo de 704 crianas entre 5 e 9 anos, esse percentual
sobe para 41,7% (STRAUS & PASCHALL, 2009). Diante disto, nos questionamos
da seguinte forma: por que os resultados aqui encontrados indicavam que nossa

274

populao nunca, ou quase nunca, sofria e praticava violncias? Justamente em

se tratando de crianas e adolescentes encaminhados para um servio pblico de
sade especializado em situaes de violncia na infncia e na adolescncia? Em
contraste com a pesquisa de Dobbs (2007), onde um dos critrios de incluso era
de que as crianas no deveriam possuir histrico de abusos ou negligncia, por
que as crianas e adolescentes da nossa pesquisa, em que um dos critrios de
incluso era o oposto daquele de Dobbs, indicaram que no sofriam e nem
praticavam tanta violncia quanto aquelas crianas neozelandesas? Claro que
tudo isso sem levar em conta as diferenas amostrais, culturais e metodolgicas
entre ambas as pesquisas.
Atravs das teorias propostas por Schutz, Berger, e Luckmann (2009;
1998), podemos explicar melhor o porqu da baixa quantidade de violncias,
fsicas e psicolgicas, sofridas e praticadas, em casa na rua e na escola, indicada
pela nossa populao. Alm disso, elas tambm ajudam a compreender o porqu
das relaes positivas encontradas por ns entre os sofrimentos e as prticas de
violncias.
Sabendo que, para todo indivduo que nasce h uma sociedade de
indivduos que o antecede e, que toda sociedade comporta uma (diversas)
realidade social que lhe particular, o processo de socializao permite aos
indivduos familiarizarem-se com suas prprias sociedades e todos aqueles
elementos que as constituem: conhecimentos, processos, aes, hbitos,
instituies, normas, discursos, valores, papis, funes, relaes, fenmenos
situaes, outros indivduos e a si prprias tambm. Familiarizar, nesse sentido,
significa

perceber,

aprender,

adquirir,

entender,

conhecer,

reconhecer,

compreender, manejar, apreender, identificar, habituar, repetir e dominar aqueles

elementos,

imediatos,

predominantes,

evidentes,

compartilhados,

comuns,

ordenados, coerentes, teis, necessrios, requeridos, objetivados, historicamente

determinados e, por isso tudo, sociais.

275

A apreenso dos componentes sociais varia conforme os nveis de

familiaridade estabelecidos entre os indivduos e esses elementos. Quanto mais
prximos, explcitos, perceptveis, intensos e frequentes eles forem, maiores sero
a claridade, a profundidade, a inteligibilidade, o entendimento, o reconhecimento,
o sentido e a reprodutibilidade dos mesmos na sociedade. Portanto, a
familiarizao dos elementos sociais torna-os desproblematizados e livres de
contradies e, por isso, passveis de serem apreendidos pelos indivduos.
O processo de socializao desenrola-se atravs das situaes cotidianas e
contnuas,

onde

os

indivduos

interagem

didica

comunicativamente,

compartilhando conhecimentos e experincias, aprendendo com uns e ensinado a

outros. Por questes de localizao social, temporal e espacial, os indivduos
nascem prximos a determinada parte realidade que compe a sociedade. Aqui,
os elementos sociais presentes so inevitveis, exclusivos, prioritrios, impostos e
muito limitados. Tais aspectos proporcionam s crianas e aos adolescentes uma
identificao quase automtica com os aqueles componentes caractersticos de
suas realidades sociais.
As primeiras formas de contato que os indivduos estabelecem com a
sociedade ocorrem atravs do mundo domstico. Nele esto presentes os
responsveis em apresentar e definir as impresses iniciais de realidade social
que sero interiorizadas pelas crianas e adolescentes. Diferente das demais
etapas da vida, as relaes entre as crianas e adolescentes com os indivduos
presentes no mundo domstico e a realidade social por eles apresentada so
marcadas por fortes laos afetivos e a primazia desses indivduos na vida das
crianas e adolescentes os tornam extremamente significativos para elas. Ambas
as caractersticas, geram nas crianas e nos adolescentes sentimentos de
confiana, certeza e credibilidade em relao queles indivduos e suas definies
realidade social e, com isso, elas aprendem a se identificar com o mundo
domstico e com aqueles que dele fazem parte, bem como com as definies de

276

realidade social por estes apresentadas. Portanto a familiarizao com a

sociedade comea com a famlia.
Outro aspecto fundamental para o processo de socializao se desenrolar
diz respeito institucionalizao da realidade social e dos elementos nela
presentes. medida que as aes humanas vo se repetindo na vida cotidiana,
elas passam a ser acessveis e a assumir padres. Esses padres, por sua vez,
possibilitam aos indivduos reconhecer, compartilhar e atribuir significados comuns
a estas aes. Isto , elas adquirem um sentido social. Os conhecimentos
socialmente produzidos, referentes s aes humanas, permitem aos indivduos
desenvolver habilidades e conhecimentos habituais em relao a elas. Estes
conhecimentos, quando transmitidos entre geraes, tornam a realidade cada vez
mais objetivada. Quando amplamente difundidos na sociedade, os hbitos passam
a ser institucionalizados, ou seja, as condutas humanas padronizadas e os
conhecimentos objetivados, relativos a elas, tornam-se reciprocamente referidos
entre os indivduos. A institucionalizao dos elementos presentes na realidade
social promove a legitimao desta realidade para os indivduos. Em outras
palavras, ela explica, justifica, interpreta, normaliza, valoriza, certifica e autoriza de
maneira consistente, tipificada, coerente e objetiva o uso e o desuso dos
elementos sociais, entre eles as aes, hbitos e as prprias instituies.
A socializao bem sucedida quando os elementos sociais apreendidos
no mundo domstico correspondem queles presentes no mundo social; quando a
realidade individual e subjetiva, formada ainda na infncia, condizente com a
realidade social e objetiva que os indivduos compartilham e, desde a infncia,
nela circulam.

Esta correspondncia, ao tornar a realidade social ainda mais

objetivada para os indivduos, proporciona a eles um maior conhecimento em

relao ela e aos elementos que a compem. E este conhecimento, por sua vez,
ir gerar nos indivduos um profundo senso de pertencimento, identificao e
segurana em relao sociedade.

277

Embora seja um processo extremamente rgido, porque pr-determinado,

limitado e coercitivo, atravs da socializao que a sociedade se transforma, ou,
que os indivduos tornam-se capazes de influir na sociedade. No decorrer das
etapas de interiorizao, objetivao e exteriorizao da realidade social, os
elementos manifestados pelos indivduos no possuem a mesma forma de quando
eles foram adquiridos, isto , seus sentidos sociais apreendidos, quando
reproduzidos, j no possuem mais o sentido original de quando eles foram
apreendidos. s vezes, estes sentidos so reforados e desenvolvidos, outras
vezes eles so contestados ou abolidos. Isto acontece porque os indivduos
experienciam suas respectivas realidades sociais de maneira subjetiva. Ademais,
os conhecimentos adquiridos acerca dos elementos sociais so influenciados
pelas decises, interesses e motivaes individuais, uma vez que esses
conhecimentos, contrados ao longo da trajetria de vida, possibilitam aos
indivduos dominar os elementos sociais, de modo que possam escolher quais
sero adotados e quais sero descartados. Por isso, as motivaes e os
interesses individuais so orientados de acordo com a realidade social, em outras
palavras, os indivduos adquirem e escolhem aqueles elementos sociais que lhes
permitem conhecer, de maneira til e eficaz, suas respectivas realidades sociais.
O processo de socializao da violncia possvel, pois, a violncia figura
como um elemento social que faz parte da realidade da vida das pessoas e, como
tal, ela perpassa a todos queles critrios acima descritos, que caracterizam o
processo de socializao. Abordar o processo de socializao da violncia ainda
na infncia e na adolescncia de suprema importncia para compreendemos o
fenmeno social da violncia, visto que por meio desse processo que os
indivduos se constituem e as sociedades se concretizam.
A violncia entendida como um elemento social pode ser compreendida de
diversas maneiras: como um fenmeno social,

uma ao praticada, uma

experincia sofrida, uma interao prpria de determinadas situaes, um hbito

institucionalizado, um processo, uma regra com normas e usos legitimados, como

278

um discurso, uma funo ligada a certos papis, podendo ser ainda personificada
e referida a indivduos especficos, etc.
Um exemplo disto refere-se violncia fsica praticada pelos pais com o
intuito de disciplinar os filhos. Vimos em Strauss e Paschall (2009) que h
tipificaes, gerais e especficas, que ajudam a conhecer e dominar os sentidos e
usos, ou desusos, destes hbitos: maus-tratos, castigo fsico, tapas,
palmadas, socos, abuso fsico, punio fsica, violncia fsica. Existem
graus que possibilitam classificar tais prticas: brando, moderado severo, com
marcas ou sem marcas (PINHEIRO, 2006; WEBER et.al., 2002). H dados oficiais
e discursos cientficos que demonstram e identificam estas situaes. Os prprios
pais, especificamente as mes, apresentam explicaes e justificativas acerca das
situaes e dos motivos que os levam a punirem fisicamente seus filhos, conforme
demostraram Carmo e Harada (2006), Caetano (2009) e Weber (et.al. 2002).
Inclusive, h partes do corpo especficas para aplicar essas punies (DAVOLI,
et.al. 1994). Ironicamente, em certos contextos histricos e sociais, a violncia
fsica contra crianas e adolescentes j foi, e ainda , pensada por muitos como
um mtodo disciplinador.
Em comum, todos os trabalhos acima citados tm a casa como principal
espao onde ocorrem estas manifestaes de violncia e os pais como os
principais executores. A casa, local por excelncia da socializao primria e onde
imperam os vnculos afetivos e os pais, agentes socializadores significativos

primordiais, responsveis em apresentar e definir a realidade social para as

crianas e adolescentes.

Vimos

ainda

que,

na

escola,

essas

mesmas

manifestaes de violncia tambm esto presentes, seja de maneira fsica ou

psicolgica. Os tipos, prticas, sofrimentos e os papis desempenhados nas
situaes de bullyng escolar so um bom exemplo disso (PINHEIRO, 2006; TTOFI
& FARRINGTON, 2010; SILVA, 2010). Lembrando que, a escola aquela
instituio social onde se inicia a segunda fase da socializao, mais geral,

279

abstrata e impessoal, responsvel em apresentar aos indivduos aquela parte da

realidade socialmente vlida para todos (PLAISANCE, 2004).
Conforme discutido, uma das formas de objetivao e legitimao dos
elementos sociais ocorre quando eles so compartilhados, acessveis e comuns a
diferentes instituies sociais. Isto , quando esses elementos esto presentes
nos diversos espaos da realidade social. E, quanto mais comuns, mais
compreendidos e reconhecidos, melhor o domnio que se tem sobre eles, maior
a capacidade de reproduo e, por fim, maior a facilidade de transmisso
desses conhecimentos, relativos aos elementos sociais, por meio da dade
ensino/aprendizagem (socializao) entre as velhas e novas geraes.
Acreditamos que nossos achados so corroborados por tudo isso que foi
discutido acerca do processo de socializao durante a infncia e adolescncia.
Encontramos uma forte correlao positiva entre sofrimentos e prticas de
violncias e que aproximadamente das violncias praticadas podem ser
explicados pelas violncias sofridas. Mostramos, tambm, que no se trata de
uma mera reproduo da violncia, mas de uma produo, isto , a maneira com
que ela sofrida, no a mesma que ela praticada. Sabemos disso, pois, o efeito
da violncia psicolgica sofrida apresentou maior influncia na violncia fsica
praticada. Talvez possam ser associadas, aqui, as experincias subjetivas dos
indivduos em relao realidade objetivada e que, por isso, a forma com que
essa realidade exteriorizada, nunca igual quela que foi interiorizada.
Acrescenta-se a isto, capacidade ativa e criativa que as crianas e os
adolescentes tm em influir na sociedade. Ou seja, elas no so atores sociais
passivos que simplesmente reproduzem a realidade na qual esto inseridas, elas
tambm a modificam.
Outro achado, que est de acordo com a teoria apresentada, refere-se
prevalncia das violncias sofridas em casa e na escola, quando comparada a da
rua (Grfico3). Espaos estes, diretamente ligados ao processo de socializao na

280

infncia e na adolescncia. De certa forma, isto ajuda a desmistificar um pouco o

senso comum que diz serem os espaos pblicos e as pessoas estranhas uma
ameaa para as crianas e adolescentes. Ao que tudo indica, elas esto mais
seguras na rua que na escola e na prpria casa.
Porm, acreditamos que nossa maior descoberta foi de que o processo de
socializao da violncia na infncia e na adolescncia, muito mais que sua
reproduo e produo, proporciona a familiarizao e a desproblematizao,
tanto das prticas, quantos dos sofrimentos, da violncia. O fato de nossas
crianas e adolescentes pesquisados possurem um histrico de violncia e de
suas casas e escolas serem os espaos sociais onde mais so vivenciadas essas
experincias, faz com que elas percebam que nunca ou quase nunca, tal
fenmeno se manifeste em suas vidas. Em outras palavras, acreditamos que, o
fato dessas crianas e adolescentes experienciarem cotidianamente situaes de
violncias em suas vidas, de maneira prxima, acessvel, frequente, comum e
inteligvel, com pessoas significativas e em espaos legitimadores, logo, livre de
problemas, contradies e incertezas, faz com que elas apreendam o fenmeno
social da violncia como algo normal e condizente as suas realidades sociais.
Requisitos estes, fundamentais para o processo de socializao dos elementos
sociais.
Por fim, estes resultados nos permitem considerar as crianas e
adolescentes como indivduos complexos que circulam por diversos contextos
sociais e so formados a partir de mltiplos processos de socializao, que
garantem no apenas as variaes inter-individuais, como, tambm, as intraindividuais. Ou seja, crianas e adolescentes tambm so dotados de uma srie
de disposies individuais (LAHIRE, 2005; 2007; 2008) e, assim como os
indivduos adultos, possuem diferentes formas de agir, crer, perceber, etc.

281

9. Consideraes Finais

O reduzido nmero de variveis analisadas mostrou-se uma das principais

limitaes da nossa pesquisa. Limitaes que, por sua vez, indicam caminhos
para futuras investigaes. Durante o transcorrer do trabalho, percebemos que h
uma srie de varireis fundamentais para compreendermos o processo de
socializao da violncia na infncia e na adolescncia. Entre elas, destacamos a
importncia de considerar a identidade dos agressores e dos agredidos. Isto ,
quem so os que agridem, fsica e psicologicamente, e quem so os agredidos,
fsica e psicologicamente, pela nossa populao, nos trs espaos sociais
investigados.
Embora tenhamos partido do pressuposto de que nos trs espaos
investigados h tanto adultos quanto crianas, preciso distinguir quem mais
pratica e sofre certos tipos de violncias em determinado espao. Vimos nos
estudos referenciados que, por exemplo, a violncia domstica na infncia e na
adolescncia tende a ser praticada, principalmente de forma fsica, pelos os
adultos (pais e mes) contra as crianas e adolescentes (filhos e filhas). J, a
violncia escolar tende a ser praticada, fsica e psicologicamente, entre os pares.
Todavia, nada impede que as relaes entre os papis e os lugares se invertam e
que na escola os alunos possam tanto agredir, como ser agredidos pelos
professores (os adultos), ou que em casa os filhos possam agredir os pais e ser
agredidos pelos seus irmos.
A identificao etria, o papel e o tipo de vnculo que os agressores e os
agredidos tm com as crianas e adolescentes so de extrema importncia para
compreendermos o processo de socializao da violncia durante a infncia e a
adolescncia. Pois, conforme discutido, mesmo sabendo que possvel haver
socializao entre pares de crianas e adolescentes, a presena e a significncia
dos adultos neste processo essencial para ele se desenrolar. Portanto, saber a

282

identidade dos envolvidos nas diferentes manifestaes de violncias, e de acordo

com os locais, fundamental para compreendermos a relao entre sofrimentos e
prticas de violncias fsicas e psicolgicas, na casa, na rua e na escola.
Outra varivel que contribui para a compreenso do processo de
socializao da violncia na infncia e adolescncia diz respeito observao do
fenmeno social da violncia. Acreditamos que a observao das manifestaes
de violncias, alm de representar uma forma de sofrimento, pode incidir nas suas
prticas. Nesse sentido, o ato de observar tambm pode ser considerado uma
forma de apreenso da realidade social, pois, assim como sofrer ou praticar,
observar tambm uma experincia que propicia o aprendizado dos elementos
sociais. Ainda que nunca se tenha sofrido ou praticado algum tipo de violncia, o
fato de a mesma poder ser observada significa que ela est prxima, ou
suficientemente constante, para ser percebida e apreendida.
Outra limitao deste trabalho est na ausncia de comparaes com
outras populaes, ou mesmo dentro da nossa prpria populao. O fato de no
termos questionado

meninas representou uma falha, j que

considerar as

manifestaes de violncias de acordo com os gneros tambm ajuda a

compreender o fenmeno social da violncia. Gneros esses que podem ser
associados, tanto a partir da populao questionada, quanto aos indivduos que
praticam e sofrem violncias. Saber se h variaes entre diferentes tipos de
violncias, em diferentes locais e conforme os gneros contribuem para o
entendimento do processo de socializao da violncia na infncia e na
adolescncia, visto que as sociedades assim com so compostas por crianas,
adolescentes, jovens, adultos e idosos, tambm so compostas por homens e
mulheres. Ambos os sexos so partes constituintes da sociedade, logo,
compartilham uma mesma realidade e apreendem os mesmos (ou quase os
mesmos) elementos sociais.

283

Quase todas as anlises quantitativas comparam diferentes tipos de

populaes com a finalidade de obter respostas mais precisas acerca dos
elementos pesquisados. Embora essa comparao no tenha feito parte dos
nossos objetivos, ela tambm fundamental para a compreenso de um dado
fenmeno. Em outros termos, para que nossas concluses pudessem ser mais
conclusivas e generalizveis, teramos que comparar nossa amostra com uma
amostra controle, ou que no possusse como critrio um histrico de violncia.
Ou seja, nossas descobertas poderiam obter um maior grau de preciso se
comparssemos as respostas declaradas pela nossa amostra com as respostas
obtidas de uma populao neutra, ou sem experincias explcitas de violncias
fsicas e psicolgicas, praticadas ou sofridas, na casa, na rua e na escola.
Uma ltima limitao, agora no por falha nossa, refere ausncia de
trabalhos que abordem o fenmeno social da violncia, suas prticas e
sofrimentos, em diferentes tipos de espaos sociais e durante a infncia e
adolescncia. H, conforme demonstramos, pesquisas que se aproximam desta
forma de abordagem, mas faltam nesses casos, teorias que possibilitem uma
interpretao sociolgica do fenmeno. Por outro lado, quando encontramos
trabalhos sociolgicos que tratam da questo da infncia e da adolescncia, eles
se limitam a discusses tericas, isto , no dialogam diretamente com crianas e
adolescentes. E, quando encontramos trabalhos que dialogam com esse pblico,
mas uma vez, eles no so amparados por teorias sociolgicas e, quando o so,
no so produzidos por socilogos.
Voltando aos nossos acertos. Descobrimos que as violncias sofridas
durante a infncia e adolescncia, alm de mais frequentes, incidem de modo
significativo nas suas prticas; que diferentes tipos de violncias sofridas, no caso
as psicolgicas, refletem em diferentes tipos de violncias praticadas, no caso as
fsicas. No por acaso que as violncias psicolgicas foram as que
apresentaram maiores frequencias quando sofridas e as violncias fsicas quando
praticadas, e que essas relaes circulam pela casa, pela rua e pela escola.

284

Tambm descobrimos que existe uma sobreposio entre diferentes tipos de

violncias sofridas, demonstrando com isso que as manifestaes de violncias
sofridas ocorrem de forma intercalada e o mesmo acontece entre os diferentes
tipos de violncias praticadas. Vimos ainda que h uma relao inversa entre as
quantidades de violncias sofridas e praticadas e a idade. Isso pode indicar duas
coisas: que crianas sofrem e praticam mais violncias que os adolescentes, ou
que os adolescentes tendem a minimizar as manifestaes de violncias em suas
vidas devido ao costume, a aceitao e normalizao dessas manifestaes.
Em relao s experincias, os espaos sociais e os tipos de
violncias, fsicas e psicolgicas, a casa e a escola apresentaram as maiores
frequencias em termos de sofrimentos de violncias, mais violncia fsica sofrida
em casa e mais violncia psicolgica sofrida na escola. J, de acordo com as
prticas de violncias, a escola, seguida da rua, mostrou-se o espao onde mais
so praticadas as violncias fsicas e psicolgicas. De modo geral, a escola foi o
ambiente que concentrou a maior quantidade e a rua a menor quantidade de
violncias. Todavia, isso no significa que a escola seja o lugar mais perigoso e a
rua o local mais seguro, pois, conforme demonstrado, as incidncias dos
sofrimentos de violncias sobre suas prticas e o circuito percorrido por essa
interao nos trs espaos investigados revelaram que as manifestaes de
violncias encontram-se espalhadas pela sociedade.
Enfim, descobrimos que o processo de socializao da violncia na
infncia e na adolescncia no se encerra na dade sofrimentos/prticas. Mais que
incidir

nas

prticas,

os

sofrimentos

de

violncias

promovem

sua

desproblematizao. Isto , o fenmeno social da violncia quando apreendido por

meio do processo de socializao, atravs das interaes cotidianas, com
pessoas prximas e significativas e em contextos institucionalizados, torna-se um
elemento integrante da realidade social e, como tal, ele passa a ser percebido
pelos indivduos como algo normal, comum e natural, no sentido social do termo.
A partir das consequncias do processo de socializao da violncia na infncia e

285

adolescncia podemos entender melhor o porqu dos pais no considerarem as

punies fsicas empregadas por eles contra os seus filhos como uma forma de
violncia, o porqu h tantas subnotificaes nos casos de violncias contra
crianas e adolescentes, o porqu gasto tanto dinheiro para tentar reduzir, em
vo, diga-se de passagem, a violncia na sociedade e por fim, o porqu as
crianas e os adolescentes questionados aqui, consideram que no sofrem e nem
praticam tantas violncias.
Todas as tentativas de reduzir o fenmeno social da violncia sejam elas
atravs de investimentos em segurana pblica e privada, passeatas e
manifestaes pacifistas, campanhas publicitrias, polticas pblicas e assim por
diante, sero muito pouco eficazes enquanto a violncia for, ao mesmo tempo,
meio e elemento do processo de socializao de crianas e de adolescentes.

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294

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jul./set.

295

ANEXO I

QUESTIONRIO

Idade_______

Sexo:

Cidade__________________

Bairro___________________________

Abaixo so apresentadas 12 perguntas referentes a violncias que podem ter ocorrido na

sua vida. Marque um X, nas linhas abaixo, o mais prximo daquela palavra que
melhor representa o nmero de vezes que essas situaes possam ter ocorrido em
sua vida. Considere o seguinte exemplo:
Dois meninos, com 13 anos de idade, Carlos e Eduardo, respondem um questionrio
parecido com este, relativo aos seus estados de sade. Sabe-se que Carlos tem asma, e
desde pequeno tem ir seguidamente ao hospital para se tratar. J, Eduardo quebrou duas
vezes o brao e foi ao hospital para enfaix-lo e certa vez, quando ele tinha 7 anos, ficou
internado no hospital uma semana, pois, estava com pneumonia. Ambos respondem a
seguinte pergunta: ao longo da sua vida, voc j foi hospitalizado alguma vez?

Quase
Nunca

De vez em
Quando

Quase
Sempre

Nunca

Sempre
Eduardo

Carlos

Note que Eduardo marcou o X mais prximo da palavra nunca, visto que ele foi ao
hospital algumas vezes. J, Carlos, por ter ido diversas vezes ao hospital, marcou o X
mais prximo da palavra sempre.

296

1 - Voc j apanhou, levou tapas, belisces, socos, empurres, chutes, puxes ou

apanhou com um objeto (cinto, pedao de pau,chinelo, etc.), de algum, em
casa?

2 - Voc j apanhou, levou tapas, belisces, socos, empurres, chutes, puxes

ou apanhou com um objeto (cinto, pedao de pau, chinelo, etc.), de algum, na
rua?

3 - Voc j apanhou, levou tapas, belisces, socos, empurres, chutes, puxes ou

apanhou com um objeto (cinto, pedao de pau,chinelo, etc.) de algum na
escola?

4 Voc j foi humilhado, xingado, rejeitado, ofendido, discriminado ou

desvalorizado, por algum, em casa?

297

5 - Voc j foi humilhado, xingado, rejeitado, ofendido, discriminado ou

desvalorizado, por algum, na rua?

6 - Voc j foi humilhado, xingado, rejeitado, ofendido, discriminado ou

desvalorizado, por algum, na escola?

7- Voc j bateu, deu tapas, belisces, socos, empurres, chutes, puxes ou

jogou algum objeto em algum em casa?

8 - Voc j bateu, deu tapas, belisces, socos, empurres, chutes, puxes ou

jogou algum objeto em algum na rua?

298

9 - Voc j bateu, deu tapas, belisces, socos, empurres, chutes, puxes ou

jogou algum objeto em algum na escola?

10 - Voc j humilhou, xingou,rejeitou,ofendeu,discriminou ou desvalorizou,

algum, em casa?

11 - Voc j humilhou, xingou,rejeitou,ofendeu,discriminou ou desvalorizou,

algum, na rua?

12 - Voc j humilhou, xingou,rejeitou,ofendeu,discriminou ou desvalorizou,

algum, na escola?

299

ANEXO II

Termo de Consentimento

Eu_________________________________
autorizo
meu
filho(a)
___________________________________ a participar da pesquisa sobre
violncia no cotidiano, realizada pela equipe do Projeto Proteger: sade e
comportamento violento.

Ass:_____________________ Porto alegre ___/___/ 2010

300

ANEXO III
Tabela 5 - Indicadores sociais populao total, populao infanto-juvenil escolaridade, trabalho e habitao
das dez Microrregies Tutelares do Municpio de Porto Alegre, em 2000 59
Microrregies
Regies
de
Abrangncia

M1
Ilhas,
Humait,
Navegantes
e Noroeste
89.805

M2
Sarandi/
Norte

M3
Bom
Jesus /
Leste

M4
Grande
Partenon

M5
Cruzeiro,
Glria e
Cristal

M6
Centro Sul
/ Sul e
Extremo
Sul
69, 079

M7
Restinga

Populao
90.665
118.923
120.338
48, 426
53.764
residente
%
Populao 26,5
32,6
31,2
29,9
32,5
30,3
37,4
residente
com
idade de 0 a 18
anos
Escolaridade
8,5
6,5
8,2
8,2
7,8
8,0
6,1
mdia
dos
responsveis por
domiclios
Nmero
de 776
1.539
1.734
1.486
905
875
1.009
responsveis por
domiclios
analfabetos
60
(Fonte: Resultados do Universo do Censo Demogrfico/Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, 2000) .

59
60

M8
Centro

M9
Lomba do
Pinheiro e
Agronomia

M10
Eixo
Baltazar/
Nordeste

266.896

56.275

60, 801

17,6

38,5

34,0

12,2

5,8

6,6

524

1.180

710

Resultados obtidos a partir da mdia da soma das mdias das regies de abrangncias das Microrregies Tutelares de Porto Alegre
Os dados completos podem ser encontrados em: http://www2.portoalegre.rs.gov.br/observatorio/default.php?p_secao=4

Acesso em: 16 de mai. de 2011.

(cont.).

301

ANEXO III

Tabela 5 (cont.) - Indicadores sociais - populao infanto-juvenil, escolaridade, trabalho e habitao das dez
Microrregies Tutelares do Municpio de Porto Alegre, em 2000

Microrregies
Ocupados com
carteira
de
trabalho assinada
Rendimento
mdio em reais
dos responsveis
por domiclios

M1
18.663

M2
19.552

M3
25.293

M4
23.891

M5
9.680

M6
13.696

M7
9.849

M8
54.810

M9
10.520

M10
13.485

1,356,28

665, 5967

1.278,66

1.073,66

1.110,46

1.299,1

537, 084,11

2.538,63

525,84

651,75

2761

1441

2744

98

401

306

250

911

158

Nmero
de 2753
1962
2316
4.969
3372
2929
1494
responsveis por
domiclios sem
rendimentos
Nmero
de 215
395
463
318
292
174
388
domiclios sem
banheiro
nem
sanitrio
Nmero de
649
392
357
568
388
729
783
domiclios com
abastecimento
de gua no
adequado
(Fonte: Resultados do Universo do Censo Demogrfico/Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, 2000)