Organizao e Gesto da escola Teoria e Prtica

Jos Carlos Libneo

Os estudos atuais sobre o sistema escolar e as
polticas educacionais tm colocado a escola, enquanto
organizao, co mo referncia para a realizao dos
objetivos e metas dos sistema educativo. Nesse sentido,
ela vista como um ambiente educativo, como espao de
formao construdo pelos seus componentes, um lugar em
que os profissionais podem decidir sobre seu trabalho e
aprender mais sobre sua profisso.
Essa forma de ver a dinmica da vida da escola leva a
considerar a organizao escolar como um_ organismo
aberto, cuja estrutura e processos de organizao e
gesto so constantemente construdos pelos que nela
trabalham (diretores, coordenadores, pedagogos,
professores e funcionrios) e pelos seus usurios
(alunos, pais, comunidade prxima). Faz-se necessrio,
portanto, que esses educadores desenvolvam uma das
competncias profissionais bsicas: participar na gesto
e organizao da escola, desempenhando um papel ativo nas
decises pedaggico-didticas, organizacionais,
administrativas. Para isso, precisam conhecer bem as
polticas educacionais, os objetivos e as formas de
organizao e funcionamento de uma escola, bem como
desenvolver competncias para trabalhar em equipe,
cooperar com outros profissionais, aprender a ter uma
atitude investigativa.
Essa qualificao terica e prtica possibilitar no
apenas o exerccio da participao mas, tambm, a anlise
da prtica que levar a aprender idias, saberes,
experincias, na prpria situao de trabalho,
contribuindo para o desenvolvimento pessoal e

profissional. para isso que este livro pretende

contribuir.
A ordenao dos captulos foi pensada no sentido de
familiarizar os estudantes nos conhecimentos bsicos do
processo organizacional das escolas e nos conhecimentos
tericos e prticos necessrios para a participao
consciente e ativa nas aes de organizao e gesto da
escola.
O AUTOR
Jos Carlos Libneo doutor em Filosofia e Histria da
Educao pela PUC de So Paulo. Nasceu em Angatuba,
Estado de So Paulo, em 1945. Formou-se em Filosofia na
PUC de So Paulo, onde tambm obteve os ttulos de mestre
e doutor. Foi diretor de escola, desempenhou atividades
nas Secretarias de Educao de So Paulo e Gois, ensinou
em vrias instituies de ensino superior, tendo sido
professor da Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Gois durante 20 anos. H muitos anos trabalha
com formao de professores. Atualmente Professor
Titular da Universidade Catlica de Gois. Publicou cinco
livros: Acelerao Escolar - Estudos sobre educao de
adolescentes e adultos (1976), Democratizao da escola
pblica - A pedagogia crtico-social dos contedos
(Editora Loyola, 1 a edio em 1985, atualmente nas 17a
edio), Didtica (1 a edio em 1990, atualmente na 20a
edio), Adeus professor, adeus professora? - Novas
exigncias educacionais e profisso doscente (4 edio)
e Pedagogia e pedagogos, para qu? (2 edio), os trs
ltimos publicados pela Editora Cortez. Tambm escreveu
dez captulos de livros em co-autoria e diversos artigos
em revistas especializadas.

Para os diretores de escola, coordenadores pedaggicos,

orientadores educacionais, professores que, entre tantas
dificuldades que afligem a escola pblica, sempre
recobram o nimo, se enchem de energia e de esperana,
sabendo que o saber organizar e gerir sua escola, com
determinao, energia e dilogo, produz um diferencial
visvel nas condies concretas pelas quais se pode
garantir uma slida formao de cidados, de
profissionais, de usurios das mdias, de consumidores,
de interlocutores sociais, para uma sociedade que requer
cada vez mais sujeitos capazes de lidar com o
conhecimento e que precisa ser muito mais includente do
que tem sido.
Para Maria Augusta de Oliveira, amiga e companheira de
trabalho h muitos anos, cujo conhecimento prticoterico sobre aqueles fazeres pedaggicos tem ajudado
outras e outros a compreenderem que no possvel saber
o que fazer sem saber o como fazer.
SUMRIO
Apresentao
9
Captulo I - A escola como organizao de trabalho e
lugar de aprendizagem do professor
17
Captulo II - Uma escola para novos tempos 31
Captulo III - Buscando a qualidade social do ensino 51
Captulo IV - O professor e a construo da sua
identidade profissional 61
Captulo V - Os conceitos de organizao, gesto,
participao e cultura organizacional 73
Captulo VI - O sistema de organizao e gesto da
escola 93

Captulo VII - Princpios e caractersticas da gesto

escolar participativa 109
Captulo VIII - O planejamento escolar e o projeto
pedaggico-curricular 121
Captulo IX - Organizao geral do trabalho escolar 171
Captulo X - As atividades de direo e coordenao 177
Captulo XI - A formao continuada 187
Captulo XII - Avaliao de sistemas escolares e de
escolas 197
Captulo XIII - Estratgias de coordenao do trabalho
escolar e de participao na gesto da escola 221
Bibliografia - 243
Anexos - 249
Apresentao
Este livro destina-se ao estudo da escola como
instituio bsica do sistema escolar e lugar de trabalho
do professor. Foi escrito para ajudar os professores a
conhecerem a estrutura e a organizao das escolas e as
condies de seu exerccio profissional.
Os captulos desta publicao foram organizados a
partir de textos didticos provisrios, roteiros e notas
de aulas, resenhas de livros, elaborados quando o autor
ministrava, na Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Gois, a disciplina Organizao do Trabalho
Pedaggico. Esse material foi reunido e reorganizado com
base em novas pesquisas e leituras de obras recentes
sobre o assunto. necessrio, entretanto, alertar os
leitores de que muitas das idias e opinies aqui
lanadas permanecem como objeto de investigao, pedindolhes que compartilhem com o autor as muitas indagaes e
dvidas e que sejam tambm produtores de conhecimento.
Estou de acordo com uma professora que disse assim:

"entre a teoria de um autor que queremos assumir, e a

prtica que queremos transformar com essa teoria, existe
a nossa teoria" (in Christov, 1998).
Tem sido divulgada boa bibliografia sobre organizao e
gesto dos sistemas de ensino. Tais estudos realizam
anlises bastante abalizadas sobre as formas de
organizao e gesto da educao neste momento de
reestruturao produtiva capitalista, globalizao
10
da economia, avanos tecnolgicos, em que as polticas
econmicas, sociais, educacionais so levadas a se
ajustar ao modelo de desenvolvimento capitalista que ora
se consolida. O impacto das transformaes nos sistemas
de ensino e nas escolas direto: alterao no perfil de
formao geral e profissional dos alunos, mudanas nos
currculos e nas formas de gesto da escola, reavaliao
das funes e responsabilidades do professorado, formas
de participao das famlias etc. Ou seja, junto com a
reestruturao produtiva vm as reformas educacionais,
pois h suficiente base histrica para sabermos que
reajustes na realidade econmica e produtiva incidem em
alteraes no mbito social, cultural e at pessoal. No
nos passa, pois, desapercebido o impacto dessas mudanas,
especialmente o recondicionamento das escolas ao intentos
do capitalismo internacional e dos interesses
financeiros. Trata-se, de fato, de implantar polticas
educacionais que subordinam o processo formativo aos
interesses dos mercados e ao Estado gestor.
No entanto, parece-nos crucial entender que, se por um
lado, absolutamente imprescindvel denunciar essa
formas de refuncionalizao da escola, por outro, no se

pode reduzir a importncia das escolas, pois elas

continuam tendo uma funo social insubstituvel de
formar os indivduos para uma vida digna e para a
compreenso e transformao da realidade. Ou seja, as
foras progressistas da sociedade que continuam lutando
por justia, igualdade, condies e oportunidades iguais
para toda a populao, precisam lutar pela escola,
buscando formas eficazes de desenvolv-la e coloc-la a
servio dos interesses de toda a coletividade.
Enfrentar os problemas e dilemas reais do cotidiano das
escolas e dos professores talvez seja uma empreitada bem
mais penosa do que fazer a denncia dessa
refuncionalizao das escolas
a servio dos interesses das elites econmicas e
financeiras. Na verdade, os educadores defrontam-se
diariamente com decises que precisam ser tomadas,
orientaes a serem dadas, no podendo contentar-se
apenas em fazer a crtica da situao. As escolas so
organizaes educativas que tm tarefas sociais e ticas
peculiares,
11
com um carter profundamente democrtico. Para atingir
seus objetivos scio-polticos, precisam dispor de meios
operacionais, isto , criar e desenvolver uma estrutura
organizacional (setores, cargos, atribuies, normas),
uma tecnologia, uma cultura organizacional, processos de
gesto e tomada de decises, assim como a anlise dos
resultados que contribuem para o processo formativo e
para o aperfeioamento da gesto.
Este livro quer contribuir, portanto, para o
enfrentamento de importantes decises dentro da escola,

inclusive sobre estratgias de ao indicadas nos

documentos oficiais e das agncias financeiras
internacionais tipo Banco Mundial, como a autonomia da
escola, a gesto, o planejamento, a avaliao de
sistemas, a descentralizao, a profissionalizao dos
professores. Acreditamos que h formas de se buscar
autonomia, sem ser uma autonomia imposta. Que se pode
fazer o projeto pedaggico sem que ele represente uma
forma de domesticar os professores. Que se pode ter uma
avaliao do sistema escolar e dos alunos que orientem
mudanas na qualidade das aprendizagens escolares, sem
que isso signifique controle do trabalho dos professores
ou punio de escolas ineficientes. Que se pode pensar na
profissionalidade dos professores e na melhoria do seu
desempenho profissional, assumindo que, de fato, so
postos novos desafios s tarefas da docncia.
Uma coisa certa: as escolas esto a, nela que
esto matriculados os filhos das camadas mdias e pobres
da populao, e questo de justia que elas atendam, do
melhor modo possvel, aos direitos de todos de uma
educao de boa qualidade, apta a preparar os alunos para
a empregabilidade, tocar suas vidas, participar da vida
poltica e cultural, poder ganhar capacidade reflexiva
para atuar e transformar a realidade social. Os
educadores comprometidos com a transformao social
precisam dispor de conhecimentos para repensar formas de
funcionamento das escolas, de desenvolvimento da
profissionalizao e profissionalidade, de participao
da comunidade escolar (professores, pais e alunos), de
avaliao etc. que considerem ao mesmo tempo a realidade
scio-econmica
12

e cultural em que se insere a escola e os professores e

as condies concretas dentro da escola e da sala de aula
que garantem a justia social do ponto de vista da
escolarizao.
verdade que faltam coordenadas sociais, polticos,
econmicas, educacionais mais claras de um projeto
poltico progressista, mas os educadores que atuam na
linha de frente do sistema escolar no podem esperar,
porque a cada manh, a cada tarde e a cada noite, os
alunos e as alunas esto chegando para mais uma jornada
de aulas, junto com seus professores e professoras.
Em funo disso, na formao de professores
importante o conhecimento da estrutura, da organizao e
da gesto do sistema educacional e das escolas. No
currculo do curso de Pedagogia e dos cursos de
Licenciatura, o estudo do sistema educacional tem sido
feito na disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino,
a qual, em alguns lugares, vem sendo substituda por
Polticas educacionais e gesto da educao. Essas
disciplinas estudam temas da educao sob um enfoque mais
geral: as polticos educacionais, os planos de educao,
a estrutura organizacional do sistema escolar, as
relaes entre educao e sociedade etc. Todavia, este
livro contempla mais diretamente o estudo da organizao
e da gesto por dentro da escola. Pretende, assim,
oferecer contedos para disciplinas que aparecem nos
currculos, principalmente no curso de Pedagogia, sob
vrias denominaes: Administrao Escolar, Organizao
Escolar, Organizao do Trabalho Escolar, Organizao do
Trabalho Pedaggico, Educao Escolar. Essas disciplinas
tm, em comum, os princpios, mtodos e procedimentos
relacionados com o processo de trabalho na escola, as

formas de gesto e de tomada de decises, as relaes

internas entre os integrantes da escola, as relaes da
escola com a comunidade e a sociedade.
A elaborao deste livro teve a pretenso de oferecer o
contedo bsico dessas disciplinas que visam o estudo da
escola. Em razo disso, a educao escolar ser abordada
sob estes enfoques: a organizao da escola, o sistema de
gesto, o processo
13
de tomada de decises, as formas de participao do
professor nos processos de organizao e gesto. Tem-se
como pressuposto a crena de que a escola o centro de
referncia tanto das polticas e planos da educao
escolar quanto dos processos de ensino e aprendizagem na
sala de aula e de que de nada adiantaro boas polticos e
planos de ao e eficazes estruturas organizacionais se
no se der ateno aos aspectos internos da escola, isto
, objetivos, estrutura e dinmica organizacional,
relaes humanas, prticas formativas, procedimentos de
avaliao, visando a qualidade cognitiva e operativa da
aprendizagem dos alunos.
Ainda que o contedo aqui apresentado recaia sobre a
escola enquanto organizao, ser sempre necessrio
abordar as situaes e os problemas da organizao
escolar nos seus aspectos internos e externos, isto ,
nas relaes entre o infra-escolar e o extra-escolar,
entre a micro e a macro-estrutura. De acordo com esse
entendimento, os objetivos e prticas escolares no se
limitam ao espao escolar, s suas condies internas de
funcionamento. Eles dependem, tambm, das condies
externas, isto , dos fatores econmicos, sociais e

polticos, das expectativas e interesses sociais dos

grupos e classes sociais, das vrias culturas que
atravessam a escola, dos condicionantes impostos por
valores morais e ideolgicos, das polticos educacionais
e diretrizes oficiais para o sistema escolar; das
condies materiais de vida e de trabalho dos
professores, alunos, pais.
Isso significa que cada situao escolar analisada,
cada atividade, cada ocorrncia cotidiana, precisam ser
analisadas na sua contextualizao mais ampla. Em termos
prticos, nenhum problema da organizao escolar pode ser
enfocado isoladamente; antes, deve ser tratado sob
mltiplos aspectos, procurando detectar suas
caractersticas dominantes em cada momento. Essa forma de
ver a dinmica da vida da escola leva a considerar a
organizao escolar como uma instituio aberta, cuja
estrutura e processos de organizao e gesto so
constantemente construdos pelos que nela trabalham
(diretor, coordenadores, pedagogos, professores e
14
funcionrios) e pelos seus usurios (alunos, pais,
comunidade prxima). Para tanto, necessria a
qualificao terica de seus integrantes de modo que
todos estejam capacitados a fazer a anlise da prtica e,
com isso, aprender idias, saberes, experincias, na
prpria situao de trabalho.
O estudo da organizao e gesto da escola tem, assim,
como objetivos de aprendizagem:
Conhecimento da organizao escolar, da sua cultura,
das suas relaes de poder, seu modo de funcionamento,
seus problemas, bem como as formas de gesto e as

competncias e procedimentos necessrios para

participao nas vrias instncias de deciso da
instituio escolar.
Desenvolvimento de saberes e competncias para fazer
anlises de contextos de trabalho, identificar e
solucionar problemas (previsveis e imprevisveis) e
reinventar prticas frente a situaes novas ou
inesperadas, na sala de aula e na organizao escolar.
Capacitao para participao no planejamento,
organizao e gesto da escola, especialmente no
desenvolvimento do projeto pedaggico-curricular, com
competncia tcnico-cientfica, sensibilidade tica e
compromisso com a democratizao das relaes sociais na
instituio escolar e fora dela.
Esses objetivos, se atingidos, propiciaro aos futuros
professores e aos professores em exerccio ajuda para
participarem eficazmente na organizao e gesto da sua
escola, dentro da idia-mestra que tem orientado a
pesquisa atual sobre o trabalho de professores: realizar
o trabalho pedaggico de forma coletiva, interdisciplinar
e investigativa, desenvolvendo saberes educacionais a
partir de questes vividas na prtica cotidiana.
Os captulos foram pensados para familiarizar os
estudantes nos conceitos bsicos do processo
organizacional das escolas e nos
15
conhecimentos tericos e prticos que podem contribuir
para a participao consciente e ativa na organizao e
gesto da escola. Os captulos I a IV tratam dos
objetivos, das funes e dos critrios de qualidade da
instituio escolar e do papel imprescindvel dos

professores. Os captulos V a VII abordam o sistema de

organizao e gesto da escola e o papel de seus atores.
Os captulos VIII ao XIII oferecem uma orientao
prtica, operacional, para o funcionamento das escolas,
sempre no sentido de ajudar futuros pedagogos e
professores a desenvolverem saberes e competncias para
participar das aes de organizao e gesto da escola.
Depois dos captulos e anexos, foi includa uma ampla
bibliografia sobre os temas tratados, convidando os
professores e alunos a saber mais sobre eles e a
aprofund-los.
Alguns colegas tiveram a generosidade de oferecer
idias ou sugestes de alteraes de partes do texto e a
eles deixo meu agradecimento: Joo Ferreira de Oliveira,
Lana de Souza Cavalcanti, Maria Augusta de Oliveira,
Mirza Seabra Toschi, Sandramara Matias Chaves, Selma
Garrido Pimenta, Valter Soares Guimares, Verbena M. de
Souza Lisita.
Por fim, o autor espera que este livro possa trazer uma
contribuio eficaz para a formao inicial e continuada
de professores nos cursos de Pedagogia, nas Licenciaturas
e nas prprias escolas.
Jos Carlos Libneo
Goinia, janeiro de 2001
C A P T U L O
A ESCOLA COMO ORGANIZAO DE TRABALHO E LUGAR DE
APRENDIZAGEM DO PROFESSOR
CAPTULO - 19
Os estudos recentes sobre o sistema escolar e as
polticas educacionais tm se centrado na escola como

unidade bsica e espao de realizao dos objetivos e

metas do sistema educativo. O realce da escola como
objeto de estudo no se explica apenas pela sua
importncia cultural mas, tambm, pelas estratgias de
modernizao e de busca de eficcia do sistema educativo.
Uma dessas estratgias diz respeito descentralizao do
ensino, atribuindo s escolas maior poder de deciso e
maior autonomia. por essa razo que as reformas
educativas de vrios pases, as propostas curriculares,
as leis e resolues sobre o ensino, os projetos de
investigao pedaggica, recorrem hoje, cada vez mais, a
termos como autonomia, projeto pedaggico, gesto
centrada na escola, avaliao institucional.
O pedagogo portugus Antnio Nvoa conta que nos anos
de 1960-70 as pesquisas em educao se destacaram pela
constatao da relao entre o funcionamento dos sistemas
escolares e as desigualdades sociais. Foram feitos vrios
estudos mostrando os mecanismos pelos quais as escolas
produziam desigualdades nas aprendizagens escolares. Aps
esse perodo, j por volta dos anos 80, a escola voltou a
ter sua importncia social reconhecida. Se, por um lado,
ela poderia ser culpabilizada pela discriminao e
excluso de alunos provenientes das camadas populares,
por outro, ela poderia ser um meio indispensvel de
elevao do nvel cultural, de
20
formao para a cidadania e de desenvolvimento de
conhecimentos e capacidades para enfrentamento das
condies adversas de vida. Com base nesse entendimento,
passou-se a valorizar o estudo da escola como ponto de
confluncia entre as anlises scio-polticas mais

globais e as abordagens centradas na sala de aula. Ou

seja, pensa-se hoje que uma viso globalizada que no
chega escola ou uma viso de sala de aula sem
referncia estrutura social mais ampla resultam de
anlises incompletas e parcializadas. assim que as
escolas, enquanto organizaes educativas, ganham
dimenso prpria - como um lugar onde tambm se tomam
importantes decises educativas, curriculares e
pedaggicas (Cf. Nvoa, 1995).
H pelo menos duas maneiras de ver a gesto centrada na
escola. Conforme o iderio neoliberal, colocar a escola
como centro das polticas significa liberar boa parte das
responsabilidades do Estado, dentro da lgica do mercado,
deixando s comunidades e s escolas a iniciativa de
planejar, organizar e avaliar os servios educacionais.
Na perspectiva scio-crtica significa valorizar as aes
concretas dos profissionais na escola, decorrentes de sua
iniciativa, de seus interesses, de suas interaes
(autonomia e participao) em funo do interesse pblico
dos servios educacionais prestados sem, com isso,
desobrigar o Estado de suas responsabilidades.
Nessa segunda perspectiva, a escola vista como um
ambiente educativo, como espao de formao, construdo
pelos seus componentes, um lugar em que os profissionais
podem decidir sobre seu trabalho e aprender mais sobre
sua profisso.
Todas as pessoas que trabalham na escola participam de
tarefas educativas, embora no de forma igual. H muitos
exemplos de que a organizao da escola funciona como
prtica educativa.
O estilo de gesto expressa o tipo de objetivos e de
relaes humanas que vigoram na instituio.

O atendimento que a secretaria da escola d s mes e

aos pais pode ser atencioso ou mal-educado, grosseiro ou
delicado, respeitoso ou desrespeitoso.
21
A preparao e distribuio da merenda pelas
merendeiras envolvem atitudes e modos de agir que podem
influenciar a educao das crianas de forma positiva ou
negativa.
As reunies pedaggicas coordenadas pelo diretor ou
pelo coordenador pedaggico podem ser um espao de
participao de professores e pedagogos ou de
manifestao do poder pessoal do diretor ou coordenador.
A escola pode ser organizada para funcionar "cada um
por si", estimulando o isolamento, a solido e a falta de
comunicao ou pode estimular o trabalho coletivo,
solidrio, negociado, compartilhado.
O funcionamento da escola como organizao, as relaes
humanas que vigoram nela, as decises dos professores em
suas reunies, a cultura que se desenvolve no cotidiano
entre professores, alunos e funcionrios, os valores e
atitudes que os professores expressam como grupo, tudo
isso afeta o trabalho na sala de aula.
A percepo e as atitudes da direo e dos professores
em relao aos alunos so importantes fatores de sucesso
ou insucesso escolar dos alunos.
O comportamento dos alunos, suas atitudes, seus modos
de agir dependem, em boa parte, daquilo que presenciam e
vivenciam no dia-a-dia da escola.
Parece claro, portanto, que as caractersticas
organizacionais das escolas - tais como o estilo de
direo, o grau de responsabilidade dos seus
profissionais, a liderana organizacional compartilhada,

a participao coletiva, o currculo, a estabilidade

profissional, o nvel de preparo profissional dos
professores etc. - so determinantes da sua eficcia e do
aproveitamento escolar dos alunos.
H, no entanto, uma caracterstica das organizaes
escolares sumamente relevante para as prticas de gesto:
a cultura
22
organizacional ou cultura da escola. No se compreende o
funcionamento da escola apenas pelo que vemos, pelo que
aparece mais diretamente nossa observao (as formas de
gesto, as reunies, a elaborao do projeto pedaggico e
do currculo, as relaes sociais entre os integrantes da
escola etc.). H todo um mundo de significados, valores,
atitudes, modos de convivncia, formas de agir e resolver
problemas, que vo definindo uma cultura prpria de cada
escola, e que tende a permanecer oculta, invisvel. A
pergunta : haver uma relao entre a organizao da
escola, a cultura organizacional e a sala de aula? A
resposta sim, as prticas e os comportamentos das
pessoas na convivncia diria de uma organizao influem
nas prticas e comportamentos dos professores nas salas
de aula. Ou seja, a cultura organizacional influencia o
pensar e o modo de agir das pessoas que trabalham na
escola. Mas, o que faz gerar a cultura organizacional?
claro que h nela um papel acentuado do sistema de
ensino, da estrutura hierrquica e das vrias instncias
e formas de exerccio do poder, das normas oficiais, dos
regulamentos, dos costumes j consolidados etc. Mas h,
tambm, o papel da subjetividade das pessoas, dos modos
como as pessoas pensam e agem, das crenas e valores elas

vo formando ao longo de suas vidas, na famlia, nas

relaes sociais, na formao escolar. Ou seja, tambm as
pessoas constrem uma cultura organizacional. H,
portanto, uma trama de relaes implicadas na escola. Por
um lado, a organizao educa os indivduos que a compem;
por outro, os prprios indivduos educam a organizao,
medida que so eles que a constituem e, no final de
contas, a definem com base nos seus valores, prticas,
procedimentos, usos e costumes. "Os indivduos e os
grupos mudam mudando o prprio contexto em que trabalham"
(Amiguinho e Canrio, 1994).
importante compreender que por detrs do estilo e das
prticas de organizao e gesto, est uma cultura
organizacional, ou seja, h uma dimenso cultural que
caracteriza cada escola, para alm das prescries
administrativas e das rotinas burocrticas. Portanto,
para compreendermos as mtuas interferncias entre
organizao
23
da escola e organizao da sala de aula, preciso
considerarmos, conjuntamente, dois aspectos: a dinmica
organizacional e a cultura da organizao escolar. E se
estamos convictos de que as organizaes educam, as
formas de organizao e gesto tm uma dimenso
fortemente pedaggica, de modo que se pode dizer que os
profissionais e usurios da escola aprendem com a
organizao e as prprias organizaes aprendem, mudando
junto com seus profissionais.
A participao do professor na organizao e gesto da
escola

Pela participao na organizao e gesto do trabalho

escolar, os professores podem aprender vrias coisas:
tomar decises coletivamente, formular o projeto
pedaggico, dividir com os colegas as preocupaes,
desenvolver o esprito de solidariedade, assumir
coletivamente a responsabilidade pela escola, investir no
seu desenvolvimento profissional. Mas, principalmente,
aprendem sua profisso. claro que os professores
desenvolvem sua profissionalidade primeiro no curso de
formao inicial, na sua histria pessoal como aluno, nos
estgios etc. Mas imprescindvel ter-se clareza hoje de
que os professores aprendem muito compartilhando sua
profisso, seus problemas, no contexto de trabalho. no
exerccio do trabalho que, de fato, o professor produz
sua profissionalidade. Esta hoje a idia-chave do
conceito de formao continuada.
Colocar a escola como local de aprendizagem da
profisso de professor significa entender que na escola
que o professor desenvolve os saberes e as competncias
do ensinar, mediante um processo ao mesmo tempo
individual e coletivo. Internalizar saberes e
competncias significa "saber encontrar e pr em prtica
respostas apropriadas ao contexto na realizao de
atividades de um projeto". Falar de "competncias" no
a mesma coisa que falar de "qualificaes". As
qualificaes referem-se aquisio de saberes
requeridos para o exerccio de uma profisso e
confirmao legal
24

dessa aquisio mediante diplomas, certificados etc. As

competncias referem-se a conhecimentos, habilidades e
atitudes obtidas nas situaes de trabalho, no confronto
de experincias, no contexto do exerccio profissional. A
competncia profissional a qualificao em ao, so
formas de desempenho profissional em que a qualificao
se torna eficiente e atualizada nas situaes concretas
de trabalho (Canrio, 1997).
O sentido de saberes e competncias profissionais no
pode ser reduzido a habilidades e destrezas tcnicas,
isto , ao saber fazer. No se quer um professor-tcnico
cujo conhecimento se restrinja ao domnio das aplicaes
do conhecimento cientifico e a regras de atuao. Se a
formao de professores se restringisse ao domnio de
tcnicas formuladas por especialistas e sua aplicao,
no haveria necessidade de um currculo teoricamente
consistente e nem preparao em nvel universitrio.
A internalizao de saberes e competncias
profissionais supe conhecimentos cientficos e uma
valorizao de elementos criativos voltados para a arte
do ensino, dentro de uma perspectiva crtico-reflexiva. A
docncia no estar reduzida a uma atividade meramente
tcnica, mas considerada uma prtica intelectual e
autnoma, baseada na compreenso da prtica e na
transformao dessa prtica.
Essa a razo pela qual as escolas se constituem em
locais de aprendizagem dos professores e de
desenvolvimento profissional. Essa contrastao entre a
prtica e os conhecimentos tericos aparece j na
formao inicial de professores, atravs do estgio
supervisionado mas ocorrer, efetivamente, com no
exerccio profissional, pela ao e pela reflexo com
seus pares no e sobre seu trabalho cotidiano. na escola

que o professor coloca em prtica suas convices, seu

conhecimento da realidade, suas competncias pessoais e
profissionais. O professor participa ativamente da
organizao do trabalho escolar formando com os demais
colegas a equipe de trabalho, aprendendo coletivamente
novos saberes e competncias assim como um modo de agir
coletivo. O professor
25
um ativo participante de uma comunidade profissional de
aprendizagem atuando no seu funcionamento, na sua
animao e no seu desenvolvimento. Por outro lado, a
estrutura e a dinmica organizacional atuam na produo
de suas prticas profissionais. H uma concomitncia
entre o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento
organizacional.
Uma das funes profissionais bsicas do professor
participar ativamente na gesto e organizao da escola
contribuindo nas decises de cunho organizativo,
administrativo e pedaggico didtico. Para isso, ele
precisa conhecer bem os objetivos e o funcionamento de
uma escola, dominar e exercer competentemente sua
profisso de professor, trabalhar em equipe e cooperar
com os outros profissionais.
Conhecendo as condies sociais, organizacionais,
administrativas e pedaggico-didticas da escola, o
professor estar capacitado a tirar proveito das
condies j existentes e aprimor-las, ou transformar ou
criar outras pela sua iniciativa e iniciativa dos demais
membros da escola. Dessa forma, pelo conhecimento terico
e pela aquisio de competncias operativas, prticas,
pode instrumentalizar-se para influir nas formas de

organizao e gesto na escola e em outras instncias da

sociedade das quais participa (por exemplo, organizaes
sindicais, cientficas, culturais, comunitrias).
O desenvolvimento pessoal e profissional do professor
para participar da gesto da escola requer os seguintes
saberes, entre outros:
Elaborao e execuo do planejamento escolar: projeto
pedaggico-curricular, planos de ensino, planos de aula.
Organizao e distribuio do espao fsico, qualidade
do equipamento fsico das escolas e das condies
materiais.
Estrutura organizacional e normas regimentais e
disciplinares.
26
Habilidades de participao e interveno em reunies
de professores, conselho de classe, encontros, e em
outras aes de formao continuada no trabalho.
Atitudes necessrias participao solidria e
responsvel na gesto da escola como cooperao,
solidariedade, responsabilidade, respeito mtuo, dilogo.
Habilidades para obter informao em vrias fontes,
inclusive nos meios de comunicao e informtica.
Elaborao e desenvolvimento de projetos de
investigao.
Princpios e prticas de avaliao institucional e
avaliao da aprendizagem dos alunos.
Noes sobre financiamento da educao e controles
contbeis, assim como formas de participao na
utilizao e controle dos recursos financeiros recebidos
pela escola.
Enfrentando a mudana

O que a mudana? Mudana significa transformao,

alterao de uma situao, passagem de um estado a outro.
Os educadores enfrentam hoje mudanas profundas nos
campos econmico, poltico, cultural, educacional,
geogrfico. O ensino tem sido afetado por uma srie de
fatores: mudanas nos currculos, na organizao das
escolas (formas de gesto, ciclos de escolarizao,
concepo de avaliao etc), introduo de novos recursos
didticos (televiso, vdeo, computador, Internet),
desvalorizao da profisso docente. Isso leva a mudanas
na organizao escolar e na identidade profissional de
professor, que o conjunto de conhecimentos,
habilidades, atitudes, valores que definem a
especificidade do trabalho de professor.
Na verdade, em toda a nossa vida passamos por mudanas,
elas sempre esto acontecendo ao nosso redor - nossa
prpria vida muda a cada dia, mudam nossos filhos, nossos
amigos, muda
27
a sociedade, mudam os costumes... As escolas precisam
organizar-se para promover a mudana na compreenso,
atitudes, valores e prticas das pessoas.
Precisamos, pois, ter uma atitude positiva frente
mudana, reconhecendo que ela faz parte da nossa vida e
das instituies, que ela no uma ameaa mas uma
oportunidade de desenvolvimento pessoal e profissional.
Uma das formas mais eficazes de aprender a enfrentar as
mudanas e ir construindo uma nova identidade
profissional o desenvolvimento de uma atitude crticoreflexiva, isto , o desenvolvimento da capacidade

reflexiva com base na prpria prtica, de modo a associar

o prprio fazer e o processo do pensar.
freqente a discusso sobre o que vem primeiro, se a
reflexo ou a ao. Os professores modificam suas
prticas profissionais porque mudam suas opinies, suas
percepes, seus valores ou s modificam suas opinies e
valores aps terem sido bem sucedidos numa tcnica ou
procedimento? A questo no intil, tanto que as duas
idias tm adeptos. Em muitos cursos de formao de
professores vigora a idia de que uma boa teoria
garantir por si s a prtica. Mas muito comum, tambm,
pensar que somente na prtica que as pessoas aprendem,
sem necessidade de teoria.
De fato, no verdade que basta uma boa teoria para
que um profissional tenha xito na prtica. Mas, tambm,
no verdade que a prtica se basta por si mesma. Nem
toda prtica pode ser justificada como adequada, assim
como no possvel qualquer reflexo sobre a prtica se
no h da parte do professor um domnio slido dos
saberes profissionais, includa a uma boa cultura geral.
E, mais importante que isso, no haver muito avano na
competncia profissional do professor se ele apenas
pensar na sua prtica corrente sem recorrer a um modo de
pensar obtido sistematicamente, a partir do estudo
terico das disciplinas pedaggicas e da disciplina em
que especialista. Sem teoria, sem desenvolvimento
sistemtico de processos de pensamento, sem
28
competncia cognitiva, sem o desenvolvimento de
habilidades profissionais, o professor permanecer
atrelado ao seu cotidiano, encerrado em seu pequeno mundo

pessoal e profissional. Seria uma m estratgia de

formao de quadros docentes reservar a capacidade de
pensar de forma mais elaborada, a aquisio de uma slida
formao cientfica, a capacidade de abstrao, apenas
aos pesquisadores e docentes das universidades. A busca
da profissionalidade docente no pode transformar-se em
mais uma forma de excluso do professorado.
Pensamos que, para enfrentar as mudanas, a ao e a
reflexo atuam simultaneamente, porque elas esto sempre
entrelaadas. Podemos refletir sobre nossa ao,
transformando nossa ao em pensamento. Ao mesmo tempo,
podemos traduzir idias em aes. Prope-se, assim, uma
formao profissional - tanto a inicial como a continuada
- baseada na articulao entre a prtica e a reflexo
sobre a prtica, de modo que o professor v se
transformando em um profissional crtico-reflexivo, isto
, um profissional que domina uma prtica refletida.
A pesquisadora Selma Pimenta tem ressaltado em seus
escritos que o trabalho de professor um trabalho
intelectual e no um trabalho de tcnico executor. O
trabalho de professor implica compreender criticamente o
funcionamento da realidade e associar essa compreenso
com o seu papel de educador, de modo a aplicar sua viso
crtica ao trabalho concreto nos contextos especficos em
que ele acontece. Para isso, recomenda "valorizar os
processos de reflexo na ao e de reflexo sobre a
reflexo na ao, como processos de construo da
identidade dos professores" (1997). Escreve ainda
Pimenta:
A formao de professores na tendncia reflexiva se
configura como uma poltica de valorizao do
desenvolvimento pessoal-profissional dos professores e
das instituies escolares, uma vez que supe condies

de trabalho propiciadoras da formao contnua dos

professores, nos locais de trabalho, em redes de
autoformao, e em parceria com outras instituies de
formao (1999).
29

Nas escolas, portanto, a construo da identidade

profissional de professor depende em boa parte das formas
de organizao do trabalho escolar. Em especial, depende
de uma boa estrutura de coordenao pedaggica que faa
funcionar uma escola de qualidade, propondo e gerindo o
projeto pedaggico, articulando o trabalho de vrios
profissionais, liderando a inovao e favorecendo a
constante reflexo na prtica e sobre a prtica. O
pedagogo escolar dever ser o agente articulador das
aes pedaggico-didticas e curriculares, assegurando
que a organizao escolar v se tornando um ambiente de
aprendizagem, um espao de formao contnua onde os
professores refletem, pensam, analisam, criam novas
prticas, como sujeitos pensantes e no como meros
executores de decises burocrticas.
Uma coisa certa: as pessoas arrumam tempo para as
coisas que compreendem, que valoram e nas quais
acreditam. Os dirigentes da escola precisam, ento,
ajudar os professores, a partir da reflexo
sobre a prtica, a examinar suas opinies atuais e os
valores que as sustentam, a colaborar na modificao
dessas opinies e valores tendo como referncia as
necessidades dos alunos e da sociedade e os processos de
ensino e aprendizagem.
O desenvolvimento profissional e a conquista da
identidade profissional dependem de uma unio entre os

pedagogos especialistas e os professores, assumindo

juntos a gesto do cotidiano
da escola, articulando num todo o projeto pedaggico, o
sistema de gesto, o processo de ensino e aprendizagem, a
avaliao. Fazendo assim, ter-se- uma organizao
preocupada com a formao continuada, com a discusso
conjunta dos problemas da escola, discusso que de
natureza organizacional, mas principalmente pedaggica e
didtica.
30 CAPTULO II
UMA ESCOLA PARA NOVOS TEMPOS
33

As instituies escolares vm sendo pressionadas a

repensar seu papel diante das transformaes que
caracterizam o acelerado processo de integrao e
reestruturao capitalista mundial. De fato, o novo
paradigma econmico, os avanos cientficos e
tecnolgicos, a reestruturao do sistema de produo e
as mudanas no mundo do conhecimento, afetam a
organizao do trabalho e o perfil dos trabalhadores,
repercutindo na qualificao profissional e, por
conseqncia, nos sistemas de ensino e nas escolas.
Essas transformaes, que ocorrem em escala mundial,
decorrem da conjugao de um conjunto de acontecimentos e
processos que acabam por caracterizar novas realidades
sociais, polticas, econmicas, culturais, geogrficas.
Entre os aspectos mais visveis desse fenmeno destacamse os seguintes:
Notveis avanos tecnolgicos na micro-eletrnica, na
informtica, nas telecomunicaes, na automao
industrial, na biotecnologia, na engenharia gentica,

entre outros setores, caracterizando uma revoluo

tecnolgica sem precedentes.
Globalizao da sociedade, internacionalizao do
capital e dos mercados, reestruturao do sistema de
produo e do desenvolvimento econmico.
34
Difuso macia da informao, produo de novas
tecnologias da comunicao e da informao, afetando a
produo, circulao e consumo da cultura.
Mudanas nos processos de produo, na organizao do
trabalho, nas formas de organizao dos trabalhadores,
nas qualificaes profissionais.
Alteraes nas concepes de Estado e das suas funes,
prevalecendo o modelo neoliberal de diminuio do papel
do Estado e fortalecimento das leis do mercado.
Mudanas nos paradigmas da cincia e do conhecimento,
influindo na pesquisa, na produo de conhecimentos, nos
processos de ensino e aprendizagem.
Agravamento da excluso social, aumento da distncia
social e econmica entre includos e excludos dos novos
processos de produo e das novas formas de conhecimento.
Dentre esses aspectos, sero destacados alguns que
tocam mais de perto a escola e o trabalho dos
professores.
As mudanas na economia: novo paradigma produtivo
Esto em curso mudanas na economia expressas em novas
formas de produo baseadas nas novas tecnologias e no
capitalismo financeiro. Trata-se de novas formas de
funcionamento e reestruturao do capitalismo no quadro
de um conjunto de transformaes que vem sendo chamado de

globalizao. O modelo econmico segue a lgica da

subordinao da sociedade s leis do mercado, visando a
lucratividade, para o que se serve da eficincia, dos
ndices de produtividade e competitividade. Para atingir
esse objetivo, rompem-se as fronteiras comerciais,
ampliam-se as grandes fuses entre empresas
transnacionais, amplia-se a circulao do capital
financeiro. Nesse modelo, o Estado no deve intervir na
35
economia e mesmo as empresas atualmente mantidas pelo
Estado so privatizadas, na crena de que assim ganham
mais eficincia, mais qualidade, mais rentabilidade.
Tal modelo econmico, conhecido por neoliberalismo, tem
trazido conseqncias bastante prejudiciais s polticas
sociais dos pases e o empobrecimento da populao, como
tem sido reconhecido por alguns dos organismos
internacionais e por empresrios. O empresrio Benjamim
Steinbruch, ligado Companhia Siderrgica Nacional e
Companhia Vale do Rio Doce, escreveu:
A herana da globalizao, pelos caminhos que hoje
vemos, vai ser a ampliao das diferenas entre ricos e
pobres. Mais misria para os menos desfavorecidos, menos
oportunidades de emprego para os necessitados. (...)
Devemos, portanto, "globalizar" primeiro o Brasil,
diminuir as desigualdades internas, priorizar o mercado
domstico, a produo e os empregos e ter um projeto de
desenvolvimento nacional. (...) Globalizar um pas pelo
discurso fcil da modernidade sem preocupaes sociais e
realismo poltico, outra coisa bem diferente, que no
tem futuro. Internacionais devemos ser. Globais, para que
entreguemos o nosso mercado e eles fiquem com a produo

e o emprego, definitivamente, no (Folha de S.Paulo,

23.11.1999).
No aspecto individual, as pessoas so estimuladas a se
preparar para competir, por si mesmas, no mercado de
trabalho e a gerar seus meios de vida. Segundo Faleiros
(1999), na tica neo liberal, as garantias sociais e os
direitos devem ser desmantelados para que o indivduo
sobreviva com seus recursos, sem a proteo social
pblica. Aqueles que no conseguirem competir, formaro o
segmento dos excludos sociais.
Essas mudanas atingem o sistema educacional, exigindolhe adequao aos interesses do mercado e formao de
profissionais mais preparados para as modificaes do
processo de produo. Com efeito, tais modificaes
afetam a organizao do trabalho nas empresas e o perfil
de trabalhador necessrio para novas formas
36
de produo e, em conseqncia, os conhecimentos,
habilidades e atitudes necessrios qualificao
profissional. As incessantes modificaes tecnolgicas
afetam os postos de trabalho e as competncias
profissionais, de modo que as pessoas precisam estar
preparadas para mudar de profisso algumas vezes na sua
vida. Junto com isso, aumenta o nmero de pessoas
ocupadas em trabalhos eventuais (tambm chamados de
trabalho precarizado) ou desempregadas.
Por outro lado, fato que as novas realidades do mundo
do trabalho requerem trabalhadores com mais conhecimento,
cultura, preparo tcnico. Sendo assim, o usufruto ou a
falta da educao bsica (incluindo novas habilidades
cognitivas e competncias sociais) passa a ser

determinante da condio de incluso ou excluso social,

porque o mercado de trabalho no aceita mais mo-de-obra
no qualificada.
A revoluo informacional
Este momento da histria tem recebido vrias
denominaes: sociedade ps-moderna, sociedade do
conhecimento, sociedade da informao, sociedade psindustrial, sociedade tecnolgica. Conforme o socilogo
francs Alain Tourraine (1995), estamos vivendo
presentemente a passagem da sociedade industrial para a
sociedade informacional. Se na sociedade industrial
predominou a produo de objetos materiais, na sociedade
informacional o que se destaca a produo e difuso de
bens culturais, especialmente a informao. Dados da
Organizao Pari-Americana de Sade e Organizao
Internacional do Trabalho informavam que, em 1997, a
distribuio da fora de trabalho apresentava os
seguintes ndices: 62 por cento no setor tercirio ou de
servios, 22,4 por cento no setor secundrio ou
industrial e 15,6 por cento no setor primrio ou
agrcola. No setor tercirio incluem-se os servios
informacionais. Esse crescimento leva os especialistas a
antever para breve a institucionalizao de um novo setor
da economia, o setor quaternrio ou informacional.
37

A revoluo tecnolgica - que aparece na comunicao

instantnea pela TV, nos computadores, nas redes de
informao, no telefone mvel, na automao industrial,
nas vrias mdias - atinge a poucos, deixando a maioria
da populao margem da economia. O mesmo se pode dizer

em relao diviso entre pases desenvolvidos e os em

desenvolvimento. A tecnologia da informao promove um
fenmeno sumamente segregador para a populao de baixa
renda, com baixa escolarizao, com baixssima capacidade
crtica frente avalanche informativa vinda
especialmente pela televiso. Nmero grande de
trabalhadores apenas v televiso e s recebe imagens
pr-fabricadas. Na classe mdia, adultos e adolescentes
utilizam as mdias, computadores, Internet etc., mas tm
em relao a elas uma atitude eminentemente passiva, sem
a mnima capacidade de leitura crtica da informao
recebida.
Muitos entusiastas da Internet (redes de informao
conectadas internacionalmente) falam de uma
democratizao do acesso s informaes. Talvez, em
parte, isso seja verdade, mas o que acontecer aos
excludos da rede, os sem-Internet? Uma das novidades
mais excitantes na economia internacional so as
transaes comerciais via rede Internet, chamadas de
comrcio eletrnico ou virtual. Mas estar ela atingindo
os 3 bilhes de pessoas no mundo que vivem com menos de 2
dlares por dia, metade da populao mundial? Pode-se
afirmar que a tecnologia da informao, apesar de
provocar mudanas nos modos de vida e nas percepes das
pessoas, amplia a distncia entre os que esto no cume da
montanha e os que no saem do sop.
H, portanto, um papel insubstituvel da educao e das
escolas de prover as condies intelectuais de avaliao
crtica das condies de produo e da difuso do saber
cientfico e da informao. A informao necessria,
mas ela vem exercendo um domnio cada vez mais forte
sobre as pessoas, cada vez mais escravizadas por ela.
Informao no sinnimo de conhecimento, por si s ela

no propicia o saber. A informao um caminho de acesso

ao conhecimento, um instrumento de aquisio de
38
conhecimento, mas ela precisa ser analisada e
interpretada pelo conhecimento, que possibilita a
filtragem e a crtica da informao, de modo que ela no
exera o domnio sobre a conscincia e a ao das
pessoas.
A despolitizao da sociedade
No campo poltico, ressalta-se a diminuio da crena
da ao pblica na soluo dos problemas, descrena nas
formas convencionais de representao poltica, aumento
do individualismo, da insensibilidade social. Tais
caractersticas levam a novas formas de fazer poltica,
destacando novos movimentos sociais, novas formas de
organizao que mostram novos caminhos de controle
pblico sobre o Estado. Esses fatos lanam novas
perspectivas sobre o sentido da formao da cidadania,
uma vez que se faz necessrio educar para a participao
social, para o reconhecimento das diferenas entre os
vrios grupos sociais, para a diversidade cultural, para
os valores e direitos humanos. Isso significa, tambm,
que menor ou maior acesso educao escolar e a outros
bens culturais, determina a qualidade da participao
popular nos processos decisrios existentes na sociedade
civil.
A crise tica

No campo da tica, o mundo contemporneo convive com

uma crise de valores, predominando um relativismo moral
baseado no interesse pessoal, na vantagem, na eficcia,
sem referncia a valores humanos como a dignidade, a
solidariedade, a justia, a democracia, o respeito
vida. preciso a colaborao da escola para a
revitalizao da formao tica, atingindo tanto as aes
cotidianas quanto as formas de relaes entre povos,
etnias, grupos sociais, no sentido do reconhecimento das
diferenas e das identidades culturais. Alm disso, ao
lado do conhecimento cientfico e da preparao para o
mundo tecnolgico e comunicacional necessria a difuso
de saberes socialmente teis, entre outros, o
desenvolvimento e a defesa do meio ambiente, a luta
contra a violncia, o racismo e a segregao social, os
direitos humanos.
A excluso social
As transformaes em curso impulsionam avanos
cientficos e tecnolgicos, novos processos de produo,
novas formas de conhecimento e ao mas provocam, tambm,
o aumento da distncia social e econmica entre includos
e excludos desse processo.
De acordo com informaes recentes de entidades
financeiras internacionais, vem aumentando
significativamente a distncia entre ricos e pobres. Em
janeiro de 2000, no Frum Econmico Mundial realizado na
Sua, foi divulgado que dos 6 bilhes de pessoas do
mundo, 3 bilhes, ou seja, 50 por cento, vivem na
pobreza, ganhando at 2 dlares por dia.
Referindo-se crise deste final de sculo, o professor
Gaudncio Frigotto identifica vrias caractersticas da

realidade contempornea como estratgias de recomposio

do capitalismo. No plano scio-econmico, o ajustamento
de nossas sociedades globalizao significa a excluso
de dois teros da humanidade dos direitos bsicos de
sobrevivncia, emprego, sade, educao. No plano
cultural e tico-poltico, a ideologia neoliberal prega o
individualismo e a naturalizao da excluso social,
considerando-se esta como sacrifcio inevitvel no
processo de modernizao e globalizao da sociedade. No
plano educacional, a educao deixa de ser um direito e
transforma-se em servio, em mercadoria, ao mesmo tempo
que se acentua o dualismo educacional: diferentes
qualidades de educao para ricos e pobres (1996).
Esses aspectos mostram como a escola no pode mais ser
considerada isoladamente de outros contextos, outras
culturas, outras mediaes. A escola contempornea
precisa voltar-se para as novas realidades, ligar-se ao
mundo econmico, poltico, cultural,
40
mas precisa ser um baluarte contra a excluso social. A
luta contra a excluso social e por uma sociedade justa,
uma sociedade que inclua todos, passa pela escola e pelo
trabalho dos professores. Prope-se, para essa escola, um
currculo centrado na formao geral e continuada de
sujeitos pensantes e crticos, na preparao para uma
sociedade tcnica/cientfica/informacional, na formao
para a cidadania crtica-participativa e na formao
tica.
A escola necessria para os novos tempos

A escola necessria para fazer frente a essas

realidades a que prov formao cultural e cientfica,
que possibilita o contato dos alunos com a cultura,
aquela cultura provida pela cincia, pela tcnica, pela
linguagem, pela esttica, pela tica. Especialmente, uma
escola de qualidade aquela que inclui, uma escola
contra a excluso econmica, poltica, cultural,
pedaggica.
Mesmo considerando a imensa oferta de meios de
comunicao social extra-escola, de meios informacionais,
ainda assim h lugar para a escola na sociedade
tecnolgica e da informao. Ela cumpre funes que no
so providas por nenhuma outra instncia: formao geral
bsica - capacidade de ler, escrever, formao
cientfica, esttica e tica, desenvolvimento de
capacidades cognitivas e operativas. Por outro lado, a
escola precisa ser repensada, porque ela no detm o
monoplio do saber. H hoje um reconhecimento de que a
educao acontece em muitos lugares, atravs de vrias
agncias. Alm da famlia, a educao acontece nos meios
de comunicao, nas empresas, nos clubes, nas academias
de ginstica, nos sindicatos, na vida urbana. As prprias
cidades vo se transformando em agncias educativas pelas
iniciativas de participao da populao na gesto de
programas culturais, de organizao dos espaos e
equipamentos pblicos.
Por isso, gradativamente, a escola vai se convertendo
num "espao de sntese" (Colom Caellas, 1994). A escola
de hoje no pode limitar-se a passar informao sobre as
matrias, a transmitir
41

o conhecimento do livro didtico. Ela uma sntese entre

a cultura experienciada que acontece na cidade, na rua,
nas praas, nos pontos de encontro, nos meios de
comunicao, na famlia, no trabalho etc., e a cultura
formal que o domnio dos conhecimentos, das habilidades
de pensamento. Nela, os alunos aprendem a atribuir
significados s mensagens e informaes recebidas de
fora, dos meios de comunicao, da vida cotidiano, das
formas de educao proporcionada pela cidade, pela
comunidade. O professor tem a seu lugar, com o papel
insubstituvel de provimento das condies cognitivas e
afetivas que ajudaro o aluno a atribuir significados s
mensagens e informaes recebidas das mdias, das
multimdias e formas diversas de interveno educativa
urbana. O valor da aprendizagem escolar, com a ajuda
pedaggica do professor, est justamente na sua
capacidade de introduzir os alunos nos significados da
cultura e da cincia por meio de mediaes cognitivas e
interacionais.
Na escola, atravs do conhecimento e das habilidades
cognitivas, torna-se possvel analisar e criticar a
informao. Os alunos vo aprendendo a buscar a
informao (na TV, no rdio, no jornal, no livro
didtico, nos vdeos, no computador etc.) mas, tambm, os
instrumentos conceituais para analisarem essa informao
criticamente e darem-lhe um significado pessoal e social.
A escola far, assim, a sntese entre a cultura formal
(dos conhecimentos sistematizados) e a cultura
experienciada. Por isso, necessrio que proporcione no
s o domnio de linguagens para a busca da informao,
mas tambm para a criao da informao. Ou seja, a
escola precisa articular sua capacidade de receber e

interpretar informao, com a de produzi-Ia, a partir do

aluno como sujeito do seu prprio conhecimento.
Os objetivos
Para essa escola concebida como espao de sntese, no
exerccio de seu papel na construo da democracia social
e poltica, so propostos cinco objetivos:
42
1. Desenvolvimento de capacidades cognitivas e
operativas dos alunos (processos mentais, estratgias de
aprendizagem, habilidades do pensar, pensamento crtico),
por meio dos contedos escolares.
2. Desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade,
da imaginao.
3. Preparao para o processo produtivo e para o mundo
tecnolgico e comunicacional.
4. Formao para a cidadania crtica, isto , um
cidado trabalhador capaz de interferir criticamente na
realidade para transform-la e no apenas formar para
integrar o mercado de trabalho.
5. Formao tica (Libneo, 1998).
Em relao ao primeiro objetivo, o que est em questo
uma formao que ajude o aluno a transformar-se num
sujeito pensante, de modo que aprenda a utilizar seu
potencial de pensamento na construo e reconstruo de
conceitos, habilidades, atitudes, valores. Trata-se de
investir numa combinao bem sucedida da assimilao
consciente e ativa dos contedos com o desenvolvimento de
capacidades cognitivas e afetivas pelos alunos, visando o
desenvolvimento do pensar, ou seja, a internalizao de
instrumentos conceituais para lidar com os problemas,
dilemas e situaes da realidade. Em resumo, a escola de

qualidade promove para todos o domnio dos conhecimentos,

da cultura, da cincia, da arte, junto com o
desenvolvimento de capacidades e habilidades de
pensamento.
O segundo objetivo visa a assegurar a ligao entre os
aspectos cognitivo, social e afetivo da formao. O
ensino implica lidar com os sentimentos, respeitar as
individualidades, compreender o mundo cultural dos alunos
e ajud-los a se construrem como sujeitos, a aumentar
sua auto-estima, sua autoconfiana, o respeito consigo
mesmos.
43
O terceiro objetivo prope que a escola contempornea
atenda s demandas produtivas e de emprego, ou seja,
promova a insero competente e crtica no mundo do
trabalho, incluindo a preparao para o mundo tecnolgico
e comunicacional e para as complexas condies de
exerccio profissional no mercado de trabalho. A
preparao tecnolgica inclui o desenvolvimento de
saberes e competncias exigidas pelo novo processo
produtivo como: compreender a totalidade do processo de
produo; desenvolver capacidade de tomar decises e de
fazer anlises globalizantes; interpretar informaes de
todo tipo, pensar estrategicamente; desenvolver
flexibilidade mental para lidar com situaes novas ou
inesperadas.
O quarto objetivo refere-se educao do
trabalhadorcidado. A escola precisa torn-lo capaz de
interferir criticamente na realidade para transform-la e
no apenas para integrar-se ao mercado de trabalho. A
escola deve continuar investindo na ajuda aos alunos para
que se tornem crticos, para se engajarem na luta pela

justia social e pela solidariedade humana. A preparao

para o exerccio da cidadania, incluindo a autonomia, a
participao e o dilogo como princpios educativos,
envolve tanto os processos organizacionais internos da
escola como a articulao com os movimentos e
organizaes da sociedade civil. Muitas escolas adotam
formas de gesto participativa e incorporam nos contedos
escolares as lutas dos movimentos sociais organizados
pela moradia, salrio, educao, sade, emprego etc.
O quinto objetivo visa a propiciar conhecimentos,
procedimentos e situaes para se pensar sobre valores e
critrios de deciso e ao frente ao mundo da poltica e
da economia, do consumo, dos direitos humanos, das
relaes humanas, envolvendo etnias, gnero, minorias
culturais, do meio ambiente, da violncia e segregao
social e, tambm, s formas de explorao do trabalho
humano que subsistem na sociedade.
Para o atendimento desses objetivos, pe-se a exigncia
de que os sistemas de ensino e as escolas prestem mais
ateno
44

qualidade cognitiva das aprendizagens, colocada como

foco central do projeto pedaggico e da gesto escolar.
No adianta defender a gesto democrtica das escolas,
mudanas curriculares e organizacionais, eleies para
diretor, aquisio de novas tecnologias etc., se os
alunos continuam sendo reprovados, tendo um baixssimo
rendimento escolar ou nveis insatisfatrios de
aprendizagem. Se os alunos no aprenderam bem, se
continuam sendo reprovados ou mal escolarizados, a escola
no vem servindo para nada. A democratizao da sociedade
e a insero dos alunos no mundo da produo supem o

ensino fundamental como necessidade imperativa para

proporcionar s crianas e jovens os meios cognitivos e
operacionais que atendam tanto as necessidades pessoais
como as econmicas e sociais. Frente a essas exigncias,
a escola precisa oferecer servios de qualidade e um
produto de qualidade, a fim de que os alunos que passem
por ela ganhem condies de exerccio da liberdade
poltica e intelectual. esse o desafio que se pe
educao escolar no incio do terceiro milnio.
Isso tudo no significa conceber a escola como a
impulsionadora das transformaes sociais. As tarefas de
construo de uma democracia econmica e poltica
pertencem a vrias esferas de atuao da sociedade, e a
escola apenas uma delas. Mas a escola tem um papel
insubstituvel quando se trata de preparao cultural e
cientfica das novas geraes para enfrentamento das
exigncias postas pela sociedade contempornea. A escola
tem o compromisso de reduzir a distncia entre a cincia
cada vez mais complexa e a formao cultural bsica a ser
provida pela escolarizao. O fortalecimento das lutas
sociais, a conquista da cidadania, dependem de ampliar,
cada vez mais, o nmero de pessoas que possam participar
das decises primordiais que dizem respeito aos seus
interesses.
45

Ampliando os objetivos da escola

Uma das importantes funes da escola interagir e

articular-se com as prticas sociais. Entre elas,
destacam-se alguns movimentos sociais. Embora continuem
existindo os partidos tradicionais e vigorem ainda as
formas de representao poltica tpicas da democracia e

a representao sindical, outras formas de ao poltica

esto surgindo, como os movimentos feministas,
ecolgicos, pacifistas etc. Vamos destacar alguns desses
movimentos.
Educao para a igualdade entre os sexos
Entre os ideais da escola pblica destaca-se o da
igualdade de oportunidades em geral e, em particular, o
da igualdade de direitos entre homens e mulheres. Os
movimentos de mulheres ressaltam a distino entre sexo e
gnero, mostrando que os gneros masculino e feminino so
noes estabelecidas numa cultura e numa sociedade
organizada por homens. Segundo esses movimentos, a
sociedade masculina difunde a idia de que diferenas de
sexo resultam em diferenas de gnero, ou seja,
diferenas sexuais (naturais) tambm levam a distribuio
de papis sociais entre mulheres e homens. Contra essa
idia, advogam a luta pelo respeito entre os gneros e
reconhecimento de suas diferenas. Nesse sentido, uma
prtica educativa na organizao escolar, na comunidade,
no currculo e na sala de aula implicam atitudes que
recusem a idia de que as diferenas de trabalho, de
expresso de sentimentos, de papis sociais, entre homens
e mulheres resultem de uma base natural. Prope-se tambm
que as escolas e os professores no faam uso sexista da
linguagem corrente. Trata-se, por exemplo, de evitar usar
termos masculinos como tendo abrangncia universal - o
homem, o aluno, o cidado, os pais - ou de expresses que
ocultam o lugar da mulher - "ela porta-se como homem",
"relao do homem com a cincia", "inteligncia do homem
e dos outros animais"... (Henriques,1994).

46
Educao ambiental
A sociedade da informao uma sociedade de constante
risco devido destruio da natureza e aos problemas
humanos decorrentes da degradao ambiental. Respirar o
ar, entrar num hospital como doente ou como visitante,
andar pelas ruas da cidade, tomar banho num rio ou numa
praia, so atividades que envolvem sistematicamente
riscos. Alm disso, a sobrevivncia humana est ameaada
nas favelas, nos cortios, nas moradias inadequadas. As
autoridades, os rgos pblicos, os mdicos dos
hospitais, vivem prometendo segurana populao, mas
boa parte dos problemas no depende dessas pessoas mas de
interesses econmicos privados.
H diferentes entendimentos em relao educao
ambiental. A corrente conservavionista defende a
preservao das matas, dos animais, dentro de uma noo
de natureza biofsica intocvel. Frente a formas
destruidoras da natureza e que retiram da populao meios
de ganhar a vida defenderia a manuteno de formas de
vida primitivas (como o caso, por exemplo, dos
seringueiros da Amaznia ou dos ndios que resistem
explorao do seu territrio e destruio de seu meio
natural de vida). A corrente naturalista prope uma forma
de educao pelo contato com a natureza, a vida ao ar
livre (montanhismo, caminhadas ecolgicas, trilhas etc),
o que levaria ao turismo ecolgico. A corrente da gesto
ambiental incentiva aes de movimentos sociais, de
comunidades e de governos na luta pela despoluio das
guas e do ar, critica todas as formas de depredao da
natureza, principalmente pela indstria. A corrente da
economia ecolgica, que agrupa organismos internacionais,

incluindo o Banco Mundial, a FAO, a UNESCO, e vrias

organizaes no-governamentais e associaes
ambientalistas, se caracteriza por defender tecnologias
alternativas no trato da terra, no uso da energia, no
tratamento dos resduos etc. Esta corrente se desdobra em
duas vertentes muito diferentes entre si: (a) a vertente
do "desenvolvimento sustentvel" cujo modelo de
desenvolvimento o capitalista, devidamente
47
reciclado. (b) a vertente das "sociedades sustentveis"
que, sem negar os avanos tcnicos e o desenvolvimento
ambiental, questionam o modelo de progresso destruidor da
natureza (Correntino, 1995).
Essas quatro correntes enfatizam diferentes concepes
e formas de fazer educao ambiental e, do ponto de vista
pedaggico, elas no se excluem. A educao ambiental
contribui na formao humana:
levando os alunos a refletirem sobre as questes do
ambiente no sentido de que as relaes do ser humano com
a natureza e com as pessoas assegurem uma qualidade de
vida no futuro, diferente do atual modelo economicista de
progresso;
educando as crianas e jovens para proteger, conservar
e preservar espcies, o ecossistema e o planeta como um
todo;
ensinando-os a promover o autoconhecimento, o
conhecimento do universo, a integrao com a natureza;
introduzindo a tica da valorizao e do respeito
diversidade das culturas, s diferenas entre as pessoas,
pois os seres humanos compem o conceito de natureza;

empenhando os alunos no fortalecimento da democracia,

da cidadania, das formas comunitrias de discutir e
resolver problemas, da educao popular;
levando a tomadas de posies sobre a conservao da
biodiversidade, contra o modelo capitalista de economia
que gera sociedades individualistas, exploradoras e
depredadoras da natureza biofsica e da natureza humana.
A educao ambiental no pode ser apenas uma tarefa da
escola, ela envolve aes prticas que dizem respeito ao
nosso comportamento nos vrios ambientes (famlia,
escola, cidade,
48
empresa etc.). Ao mesmo tempo que se precisa conhecer
mais a respeito da natureza e mudar nossa relao com
ela, preciso articular aes individuais com medidas
mais gerais. As pessoas precisam ser convencidas a se
engajar em campanhas para a coleta seletiva do lixo, no
jogar papel na rua, no mutilar a natureza, lutar contra
a poluio ambiental etc. Um outro sentido da atitude
ecolgica o de recusar um conceito de progresso baseado
na capacidade de possuir mais objetos e bens de consumo,
assumindo uma viso de vida baseada mais na relao com a
natureza e as pessoas do que com os objetos.
Educao multicultural
A idia de educao multicultural, que se projeta num
currculo multicultural, est assentada no princpio
pedaggico mais amplo: o acolhimento da diversidade, isto
, o reconhecimento dos outros como sujeitos de sua

individualidade, portadores de uma identidade cultural

prpria. Acolher a diversidade a primeira referncia
para a luta pelos direitos humanos. A presena da
diversidade humana na sociedade resulta na multi-cultura,
no sentido de que toda cultura plural. Uma prtica, um
comportamento multicultural, significa reconhecer o
pluralismo cultural, aceitar a presena de vrias
culturas e desenvolver hbitos mentais e atitude de
abertura e dilogo com essas culturas (Gimeno, 1995).
De fato, professores e alunos convivem com uma
pluralidade crescente de pessoas e grupos sociais. Vem
aumentando a interao entre pessoas de diferentes
lugares, em boa parte devido intensificao da migrao
decorrente do aumento das desigualdades, da pobreza, da
falta de terra. Com isso, as crianas nas escolas
convivem com pessoas diferentes, s vezes com culturas e
costumes diferentes, diferentes etnias e diferentes
linguagens. Uma educao multicultural requer que as
decises da equipe escolar sobre objetivos escolares e
organizao curricular reflitam os
49

interesses e necessidades formativas dos diversos

grupos sociais existentes na escola (a cultura popular, o
urbano e o rural, a cultura dos jovens, a cultura de
homens e mulheres, brancos, negros, das minorias tnicas,
dos alunos com necessidades especiais).
Assumir o objetivo da educao multicultural no
significa reduzir o currculo aos interesses dos vrios
grupos culturais que freqentam a escola. O que se prope
que, com base em uma atitude geral definida pela escola
no sentido de um pluralismo cultural - ou seja, uma viso
aberta e plural em relao s culturas existentes na

sociedade e na comunidade - seja formulada uma proposta

curricular que incorpore essa viso multicultural.
Conforme escreve Gimeno:
o currculo comum para todos que a viso
multicultural deve incorporar, para que a integrao de
culturas se realize dentro de um sistema de escolarizao
nica que favorea a igualdade de oportunidades.
No basta, todavia, pensar apenas no currculo formal.
A educao multicultural perpassa a organizao escolar,
o tipo de relaes humanas que existe entre os
profissionais e usurios da escola, o respeito a todas as
pessoas que trabalham na escola. Ou seja, trata-se de uma
mudana de mentalidade, de transformao das formas de
pensar, de sentir, de comportar-se em relao aos outros.
preciso considerar, alm disso, que os alunos trazem
para a escola e para as salas de aula um conjunto de
significados, valores, crenas, modos de agir, resultante
de aprendizagens informais, que muitos autores chamam de
cultura paralela ou currculo extra-escolar. Fazem parte
dessa cultura paralela o cinema, a TV os vdeos, as
conversas entre adultos e entre amigos, as revistas
populares, o rdio, de onde os alunos extraem sua forma
de ver o mundo, as pessoas, as diferentes culturas, povos
etc. A organizao escolar e os professores precisam
saber como articular essas culturas, ajudar
50
os alunos a fazerem as ligaes entre a cultura elaborada
e a sua cultura cotidiana, de modo que adquiram
instrumentos conceituais, formas do pensar e de sentir,
para interpretar a realidade e intervir nela.

CAPTULO III Buscando a Qualidade Social do Ensino

53
No mundo todo esto sendo implantadas reformas
educacionais para adequar o sistema de ensino s mudanas
na economia e na sociedade. Uma das palavras-chave
qualidade. Qualidade da escola refere-se tanto a
atributos ou caractersticas da sua organizao e
funcionamento quanto ao grau de excelncia baseado numa
escala valorativa (a qualidade desta escola ruim,
medocre, boa, excelente). Embora haja uma grande
diversidade de opinies entre os educadores,
administradores e pais sobre critrios de qualidade das
escolas, os profissionais de cada escola precisam
estabelecer um consenso mnimo sobre o padro de
qualidade que orientar seu trabalho. Quais seriam os
critrios que definiriam uma qualidade social da escola?
Tem se difundido bastante a noo de qualidade retirada
da concepo neoliberal da economia, a qualidade total.
Aplicada ao sistema escolar e s escolas, a qualidade
total tem como objetivo o treinamento de pessoas para
serem competentes no que fazem, dentro de uma gesto
eficaz de meios, com mecanismos de controle e avaliao
dos resultados, visando a atender a imperativos
econmicos e tcnicos. Entre as medidas decorrentes dessa
concepo organizacional destacam-se: a hipervalorizao
dos resultados da avaliao, a classificao das escolas
em funo desses resultados para estimular a competio
entre elas, a descentralizao
54

administrativa e do repasse de recursos conforme o

desempenho das escolas na avaliao externa, as parcerias
com a iniciativa privada, o repasse das funes do Estado
para a comunidade (pais) e para as empresas. Em resumo, a
qualidade total decorre de uma concepo economicista,
empresarial, pragmtica.
A esse conceito ope-se o de qualidade social. Educao
de qualidade aquela que promove para todos o domnio de
conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades
cognitivas, operativas e sociais necessrios ao
atendimento de necessidades individuais e sociais dos
alunos, insero no mundo do trabalho, constituio
da cidadania, tendo em vista a construo de uma
sociedade mais justa e igualitria. Em outras palavras,
escola com qualidade social, significa a inter- relao
entre qualidade formal e poltica, aquela baseada no
conhecimento e na ampliao de capacidades cognitivas,
operativas e sociais, com alto grau de inclusividade.
O socilogo Pedro Demo analisa o conceito de qualidade
e chega a algumas concluses. A qualidade ,
genuinamente, um atributo humano, e o que representa
melhor a marca humana o desenvolvimento humano. Dessa
forma, "qualidade essencial seria aquela que expressa a
competncia histrica de fazer-se sujeito, deixando a
condio de objeto ou de massa de manobra". Competncia
histrica significa capacidade de agir, de intervir na
realidade, portanto, capacidade participativa. Nesse
sentido, a educao o melhor caminho para desenvolver a
competncia histrica de fazer-se sujeito. Em sintese,
buscar qualidade em qualquer instituio significa
trabalhar com seres humanos para ajudlos a se
construrem como sujeitos.

Demo distingue, no campo educativo, a qualidade formal

e a qualidade poltica. A qualidade formal refere-se ao
nvel timo a que podem chegar os meios, instrumentos e
procedimentos, principalmente o conhecimento. O ser
humano precisa manejar conhecimento. "Espera-se, por
isso, que a criana aprenda de fato
55
na escola, ou seja, construa formao bsica capaz de
saber pensar para melhor intervir". A qualidade poltica
diz respeito aos fins e valores sociais do conhecimento,
isto , ao objetivo tico de intervir na realidade
visando o bem comum (Demo, 1998).
Uma educao escolar de qualidade social tem as
seguintes caractersticas:
Assegura slida formao de base que propicia o
desenvolvimento de habilidades cognitivas, operativas e
sociais, o domnio dos contedos escolares (conceitos,
procedimentos, valores), a preparao para o mundo
tecnolgico e comunicacional, integrando a cultura
provida pela cincia, pela tcnica, pela linguagem, pela
esttica, pela tica.
Desenvolve processos de formao para a cidadania,
incorporando novas prticas de gesto, possibilitando aos
alunos a preparao para a participao nas organizaes
e movimentos populares, de modo a contribuir para o
fortalecimento da sociedade civil e controle da gesto
pblica. Para isso, cria situaes para a educao da
responsabilidade, participao, iniciativa, capacidade de
liderana e tomada de decises.

Assegura a elevao do nvel escolar para todas as

crianas e jovens sem exceo, em condies iguais de
oferta dos meios de escolarizao.
Promove a integrao entre a cultura escolar e outras
culturas, no rumo de uma educao multicultural e
comunitria.
Cuida da formao de qualidades morais, traos de
carter, atitudes, convices, conforme ideais
humanistas.
Dispe de condies fsicas, materiais e financeiras de
funcionamento, condies de trabalho, remunerao digna e
formao continuada dos professores.
56

Incorpora no cotidiano escolar as novas tecnologias da

comunicao e informao
Como buscar a qualidade social? Quais estratgias e
procedimentos possibilitam promover a qualidade social
das escolas e do sistema escolar?
No nada fcil estabelecer como critrio de qualidade
a igualdade quanto ao atendimento escolar, a qualidade
para todos. Por um lado, todas as crianas tm direito ao
sucesso escolar, no sentido de usufruir plenamente do
direito de escolarizao; nesse caso, possvel
estabelecer para uma determinada populao parmetros de
desempenho nas vrias dimenses da educao (cognitiva,
fsica, moral etc.). Por outro lado, ficam por resolver
os direitos de alunos portadores de dificuldades
escolares gerais ou especficas e portadores de outras
necessidades que pem em questo a validade de parmetros
universais de desempenho.

As consideraes anteriores mostram que a busca da

educao escolar de qualidade depende da conjugao de
vrios objetivos e estratgias. necessrio alertar que
a reorganizao das escolas, as mudanas nas prticas de
gesto, mesmo que se baseiem na democratizao nos
processos organizativos e decisrios, por si s, no
resolvem os problemas do ensino e do baixo rendimento
escolar dos alunos. Do mesmo modo, insuficiente julgar
a qualidade da escola apenas pelo nvel de seus produtos,
por mais que os resultados sejam um bom indicativo da
qualidade dos processos e das condies da oferta dos
servios. Tambm no suficiente, no mbito das escolas,
apenas a aferio do desempenho intelectual dos alunos
atravs de provas e exames, porque os resultados da
aprendizagem dizem respeito no s dimenso cognitiva
mas, tambm, s dimenses afetiva, esttica, tica,
fsica.
Em suma, os processos de organizao e gesto das
escolas, a avaliao dos resultados por provas ou exames
nacionais, a modificao dos currculos, os modernos
equipamentos - todos so fatores imprescindveis para
promover a qualidade, mas eles
57
devem ser considerados como meios, no como fins. O que
as escolas precisam buscar, de fato, a qualidade
cognitiva das experincias de aprendizagem dos alunos.
Portanto, de pouca valia tero a gesto democrtica, as
eleies para diretor, a aquisio de novos equipamentos,
a participao da comunidade, etc. se os objetivos de
aprendizagem no forem conseguidos, se os alunos

continuam tendo baixo rendimento escolar, se no

desenvolvem seu potencial cognitivo.
Considerando- se, pois, os resultados juntamente com os
elementos e processos que os determinam, o centro de
referncia dos critrios e estratgias de qualidade o
que os estudantes aprendem, como aprendem e em que grau
so capazes de pensar e atuar com o que aprendem. Com
isso, ganham importncia as estratgias de realizao da
qualidade a saber: o currculo, a organizao e a gesto,
o professor e avaliao.
Celestino da Silva Jnior escreve que as escolas no
existem para serem administradas ou inspecionadas, elas
existem para que os alunos aprendam, ou seja, a escola se
organiza para que ela readquira em plenitude sua funo
original de ensinar (Silva Jnior, 1986).
Eixos da qualidade social: o currculo e os processos de
ensino e aprendizagem
Qualidade social do ensino, portanto, diz respeito
qualidade cognitiva dos processos de aprendizagem numa
escola que inclua todos. Atender s necessidades dos
alunos em consonncia com as exigncias sociais e
educacionais contemporneas significa prestar ateno nos
contedos que esto sendo ensinados, no modo como esto
sendo ensinados, na efetividade desses contedos para a
vida
58

cultural e prtica. Da o investimento necessrio no

aperfeioamento do currculo e das prticas metodolgicas
nas escolas. Atualmente existem distintas posies sobre

formas de organizao para o aperfeioamento do

currculo.
A primeira o modelo centralizado, bastante criticado
pela maioria dos educadores, em que o currculo deveria
ser planejado, administrado e controlado por rgos
superiores do sistema educacional (Ministrio da
Educao, Secretarias de Educao). Nele so definidas
metas a alcanar, metodologias e tcnicas a serem
seguidas, sistema de avaliao controlador. A nfase est
colocada nos interesses mais amplos do sistema poltico e
no nos interesses regionais e locais.
A segunda posio, oposta primeira, defende um modelo
descentralizado de organizao e aperfeioamento
curricular. Sustenta que o currculo uma questo de
cada escola e de cada professor em particular,
predominando, portanto, as decises que se tomam em
mbito local. O principal argumento a favor desse modelo
que ele pode assegurar o mximo de participao do
professor e demais integrantes da escola e um mnimo de
interferncia dos rgos superiores.
Uma terceira posio o modelo misto que confere
importncia ao mesmo tempo aos rgos de coordenao
central - visando, principalmente, a uma certa unidade do
sistema escolar em funo de objetivos democrticos da
educao nacional - e flexibilidade, liberdade e ao
carter participativo, em funo de iniciativas e
interesses locais. Esse modelo busca, portanto,
incentivar os professores de cada escola a melhorar o
processo educativo, a refletir sobre as prticas
curriculares e metodolgicas, a fim de prestar servios
de melhor qualidade aos seus alunos. Tambm torna
possvel o agrupamento de vrias escolas em torno de

projetos comuns de aperfeioamento curricular,

capacitao de professores.
No Brasil optou-se pelo terceiro modelo, conforme se
pode concluir das seguintes consideraes inseridas na
Introduo dos Parmetros Curriculares Nacionais:
59
Os PCN constituem um referencial de qualidade para a
educao no Ensino Fundamental em todo o Pas. Sua funo
orientar e garantir a coerncia dos investimentos no
sistema educacional (...) Por sua natureza aberta,
configuram uma proposta flexvel, a ser concretizada nas
decises regionais e locais sobre currculos e sobre
programas de transformao da realidade educacional
empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas
escolas, pelos professores. No configuram, portanto, um
modelo curricular homogneo e impositivo, que se
sobreporia competncia poltico-executiva dos Estados e
Municpios, diversidade sociocultural das diferentes
regies do Pas e autonomia de professores e equipes
pedaggicas.
Em sntese, o currculo e os processos de ensino e
aprendizagem correspondem aos objetivos da escolarizao
obrigatria, ou seja, realizam as atividades-fim na
educao escolar tais como a aquisio do conhecimento e
da cultura, o desenvolvimento da personalidade, a
formao para a cidadania, a insero no mundo do
trabalho. O principal critrio de aferio dos resultados
obtidos em relao a esses objetivos o grau em que se
obtm a qualidade cognitiva e operativa das aprendizagens
escolares. As atividades-meio so as condies de
realizao desses objetivos, incluindo-se, entre essas
condies, o planejamento pedaggico e curricular, a

organizao e gesto da escola, a cultura organizacional,

a tecnologia, o desenvolvimento profissional dos
professores.
O projeto pedaggico-curricular o instrumento de
articulao entre fins e meios. Ele faz o ordenamento de
todas as atividades pedaggicas, curriculares e
organizativas da escola, tendo em vista os objetivos
educacionais. A garantia da qualidade social do ensino ,
portanto, a crena na possibilidade de educar a todos
como condio para a igualdade e incluso social; um
trabalho escolar integrado e articulado, com a
participao coletiva na elaborao e desenvolvimento do
projeto pedaggico e do currculo; a atuao competente
dos professores nos contedos e na metodologia de
60
ensino, implicando a relevncia social desses contedos;,
a obteno de bons resultados escolares que evidenciem o
trabalho da escola e dos professores.
CAPTULO IV O Professor e a Construo da sua
Identidade Profissional
63
O professor um profissional cuja atividade principal
o ensino. Sua formao inicial visa a propiciar os
conhecimentos, as habilidades e as atitudes requeridas
para levar adiante o processo de ensino e aprendizagem
nas escolas. Esse conjunto de requisitos profissionais
que tornam algum um professor, uma professora,
denominado profissionalidade. A conquista da

profissionalidade supe a profissionalizao e o

profissionalismo.
A profissionalizao refere-se s condies ideais que
venham a garantir o exerccio profissional de qualidade.
Essas condies so: formao inicial e formao
continuada nas quais o professor aprende e desenvolve as
competncias, habilidades e atitudes
profissionais; remunerao compatvel com a natureza e as
exigncias da profisso; condies de trabalho (recursos
fsicos e materiais, ambiente e clima de trabalho,
prticas de organizao e gesto).
O profissionalismo refere-se ao desempenho competente e
compromissado dos deveres e responsabilidades que
constituem a especificidade de ser professor e ao
comportamento tico e poltico expresso nas atitudes
relacionadas prtica profissional. Na prtica, isso
significa domnio da matria e dos mtodos de ensino,
dedicao ao trabalho, participao na construo
coletiva do projeto pedaggico, respeito cultura de
origem dos alunos, assiduidade,
64

rigor no preparo e na conduo das aulas. compromisso

com um projeto poltico democrtico.
As duas noes apresentadas se complementam. O
profissionalismo requer profissionalizao, a
profissionalizao requer profissionalismo. Um professor
profissionalmente despreparado, recebendo salrios
baixos, trabalhando em precrias condies, ter
dificuldades de atuar com profissionalismo. Por outro
lado, um professor muito dedicado, que ama sua profisso,
respeita os alunos, assduo ao trabalho, ter muito
pouco xito na sua atividade profissional se no tiver as

qualidades e competncias tidas como ideais a um

profissional, isto , os requisitos da
profissionalizao.
No se trata, certamente, de lidar com essas duas
noes de forma que a ausncia de uma comprometa
irremediavelmente a outra. Um professor pode compensar
uma fraca profissionalizao estudando mais, investindo
na sua formao continuada, lutando por melhores
salrios. Pode, ao mesmo tempo, mudar suas atitudes, suas
convices, seus valores em relao prtica
profissional, o que pode lev-lo, inclusive, a buscar
melhor qualificao. O que justifica essa atuao
comprometida a natureza da profisso de professor, a
responsabilidade que a tarefa educativa traz consigo.
verdade que a profisso de professor vem sendo muito
desvalorizada tanto social quanto economicamente,
interferindo na imagem da profisso. Em boa parte isso se
deve s condies precrias de profissionalizao, salrios, recursos materiais e didticos, formao
profissional, carreira - cujo provimento , em boa parte,
responsabilidade dos governos. muito comum as
autoridades governamentais fazerem autopromoo mediante
discursos a favor da educao, alardeando que a educao
a prioridade, que os professores so importantes etc.
No entanto, na prtica, os governos tm sido incapazes de
garantir a valorizao salarial dos professores levando a
uma degradao social e econmica da profisso e a um
rebaixamento evidente da qualificao profissional dos
professores em todo o pas. Em outros termos, ao mesmo
tempo em que se fala da valorizao da
65

educao escolar para a competitividade, para a

cidadania, para o consumo, continuam vigorando salrios
baixos e um reduzido empenho na melhoria da qualidade da
formao profissional dos professores.
As condies de trabalho e a desvalorizao social da
profisso de professor, de fato, prejudicam a construo
da identidade dos futuros professores com a profisso e
de um quadro de referncia terico-prtico que defina os
contedos e as competncias que caracterizam o ser
professor. Isto acontece porque a identidade com a
profisso diz respeito ao significado pessoal e social
que a profisso tem para a pessoa. Se o professor perde o
significado do trabalho tanto para si prprio como para a
sociedade, ele perde a identidade com a sua profisso. O
mal-estar, a frustrao, a baixa auto-estima, so algumas
conseqncias que podem resultar dessa perda de
identidade profissional. Paradoxalmente, no entanto, a
ressignificao de sua identidade - que passa pela luta
por melhores salrios e pela elevao da qualidade da
formao - pode ser a garantia da recuperao do
significado social da profisso. Apesar dos problemas, os
professores continuam sendo os principais agentes da
formao dos alunos e, portanto, a qualidade dos
resultados de aprendizagem dos alunos inseparvel da
qualificao e competncia dos professores.
Por isso, a construo e o fortalecimento da identidade
profissional precisam fazer parte do currculo e das
prticas de formao inicial e continuada. Nos ltimos
anos, os estudiosos da formao de professores vm
insistindo na importncia do desenvolvimento pessoal e
profissional no contexto de trabalho, mediante a educao
ou formao continuada. Os cursos de formao inicial tm
um papel muito importante na construo dos

conhecimentos, atitudes e convices dos futuros

professores necessrios sua identificao com a
profisso. Mas na formao continuada que essa
identidade se consolida, uma vez que ela pode
desenvolver-se no prprio trabalho.
66
A formao continuada uma maneira diferente de ver a
capacitao profissional de professores. Ela visa ao
desenvolvimento pessoal e profissional mediante prticas
de envolvimento dos professores na organizao da escola,
na organizao e articulao do currculo, nas atividades
de assistncia pedaggico-didtica junto com a
coordenao pedaggica, nas reunies pedaggicas, nos
conselhos de classe etc. O professor deixa de estar
apenas cumprindo a rotina e executando tarefas, sem tempo
de refletir e avaliar o que faz. Ainda muito comum nas
Secretarias de Educao promover a capacitao dos
professores atravs de cursos de treinamento ou de
reciclagem, de grandes conferncias para um grande nmero
de pessoas. Nesses cursos so passadas propostas para
serem executadas ou os conferencistas dizem o que os
professores devem fazer. O professor no instigado a
ganhar autonomia profissional, a refletir sobre sua
prtica, a investigar e construir teorias sobre seu
trabalho.
Na nova concepo de formao - do professor como
intelectual crtico, como profissional reflexivo e
pesquisador e elaborador de conhecimentos, como
participante qualificado na organizao e gesto da
escola - o professor prepara-se teoricamente nos temas
pedaggicos e nos contedos para poder realizar a
reflexo sobre sua prtica; atua como intelectual critico

na contextualizao sociocultural de suas aulas e na

transformao social mais ampla; torna-se investigador em
sua aula analisando suas prticas, revendo as rotinas,
inventando novas solues; desenvolve habilidades de
participao grupal e de tomada de decises seja na
elaborao do projeto pedaggico e da proposta curricular
seja nas vrias atividades da escola como execuo de
aes, analise de problemas, discusso de pontos de
vista, avaliao de situaes etc. Esse o sentido mais
ampliado que assume a formao continuada.
A Educao Continuada se faz necessria pela prpria
natureza do saber e do fazer humanos como prticas que se
transformam constantemente. A realidade muda e o saber
que construmos sobre
67
ela precisa ser revisto e ampliado sempre. Dessa forma,
um programa de educao continuada se faz necessrio para
atualizarmos nossos conhecimentos, principalmente para
analisarmos as mudanas que ocorrem em nossa prtica, bem
como para atribuirmos direes esperadas a essas mudanas
(Christov, 1998)
Isso no quer dizer que o professor no necessita da
teoria, do conhecimento cientfico. Significa que o
professor analisa sua prtica luz da teoria, rev sua
prtica, experimenta novas formas de trabalho, cria novas
estratgias, inventa novos procedimentos. Tematizando sua
prtica, isto , fazendo com que sua prtica vire
contedo de reflexo, ele vai ampliando a conscincia
sobre sua prpria prtica.
O alargamento da conscincia se d pela reflexo que o
professor realiza na ao. Em suas atividades cotidianas,

o professor toma decises diante das situaes concretas

com as quais depara, com base nas quais constri saberes
na ao. (...) Mas a sua reflexo na ao precisa
ultrapassar a situao imediata. Para isso, necessrio
mobilizar a reflexo sobre a reflexo na ao. Ou seja,
uma reflexo que se eleve da situao imediata,
possibilitando uma elaborao terica de seus saberes
(Pimenta, 1998).
assim que o professor transforma-se num pesquisador,
a caminho de construir sua autonomia profissional,
enriquecendo-se de conhecimentos e prticas e aprendendo
a resolver problemas, inclusive aqueles imprevistos.
Sabemos que boa parte das situaes de ensino so
singulares, incertas e muitas vezes desconhecidas, por
isso, no basta o professor ter uma lista de mtodos e
tcnicas a serem utilizados. O que ele precisa
desenvolver a capacidade de dar respostas criativas
conforme cada situao. No precisa tanto saber aplicar
regras j estabelecidas, mas construir estratgias,
descobrir sadas, inventar procedimentos. Ou seja, o
professor precisa ser capaz de inventar suas prprias
respostas.
Neste ponto, chegamos necessidade do trabalho em
equipe atravs do qual os professores formulam o projeto
pedaggico,
68
criam uma cultura organizacional, interagem com seus
colegas, assumem as responsabilidades coletivamente,
pensam juntos, discutem juntos, encontram solues
juntos. H muitas formas de realizar a formao
continuada: cursos, congressos seminrios de estudo,

reunio pedaggica, encontros com a Coordenao

Pedaggica, estudos individuais. O importante acreditar
que a formao continuada condio indispensvel para a
profissionalizao, que se pe como requisito para a luta
por melhores salrios e melhores condies de trabalho,
assim como para o exerccio responsvel da profisso, o
profissionalismo.
Enquanto agirmos em nossas escolas contentando-nos com
nveis mnimos de profissionalizao (qualificao
mnima, descompromisso com atualizao pedaggica, autodesqualificao...) e profissionalismo (insensibilidade
ao insucesso escolar dos alunos, m qualidade das
experincias de aprendizagem dos alunos, rotinizao e
desencanto com o trabalho...) a luta pela
profissionalidade se esvazia porque os professores
continuaro pensando que como est, est bom (Guimares,
1999).
Identidade profissional e saberes e competencias
profissionais
Em que consiste a profisso de professor? O que
significa ser professor? Como vimos, identidade
profissional o conjunto de conhecimentos, habilidades,
atitudes, valores que definem e orientam a especificidade
do trabalho de professor. Sabemos que a profisso de
professor vai assumindo determinadas caractersticas isto , determinada identidade - conforme necessidades
educacionais colocadas em cada momento da histria e em
cada contexto social (Pimenta, 1998).
A sociedade brasileira est passando por intensas
transformaes econmicas, sociais, polticas, culturais.
As novas exigncias educacionais frente a essas

transformaes pedem um professor capaz de exercer sua

profisso em correspondncia s novas realidades da
sociedade, do conhecimento, do aluno, dos meios de
69
comunicao e informao. H uma ntida mudana no
desempenho dos papis docentes, novos modos de pensar,
agir e interagir. Com isso, surgem novas prticas
profissionais, novas competncias. Libneo e Pimenta
(1999) apontam duas dimenses da identidade profissional
de professor:
O desenvolvimento profissional envolve formao inicial
e contnua articuladas a um processo de valorizao
identitria e profissional dos professores. Identidade
que epistemolgica, ou seja, que reconhece a docncia
como um campo de conhecimentos especficos configurados
em quatro grandes conjuntos, a saber: 1. contedos das
diversas reas do saber e do ensino, ou seja, das
cincias humanas e naturais, da cultura e das artes; 2.
contedos didtico-pedaggicos, diretamente relacionados
ao campo da prtica profissional; 3. contedos
relacionados a saberes pedaggicos mais amplos do campo
terico da prtica educacional; 4. contedos ligados
explicitao do sentido da existncia humana (individual,
sensibilidade pessoal e social). E identidade que
profissional. Ou seja, a docncia constitui um campo
especfico de interveno profissional na prtica social
no qualquer um que pode ser professor.
No ltimos anos, vrios estudos vm pesquisando os
saberes e competncias profissionais que fazem parte da
profissionalidade do professor. Saberes so conhecimentos
tericos e prticos requeridos para o exerccio
profissional, competncias so as qualidades,

capacidades, habilidades e atitudes relacionados com

esses conhecimentos tericos e prticos e que permitem a
um profissional exercer adequadamente sua profisso.
Perrenoud (2000a) sugere que os saberes esto contidos no
termo "competncias". Define "competncia profissional"
como uma capacidade de mobilizar diversos recursos
cognitivos para enfrentar situaes determinadas. Essa
capacidade geral ou capacidades no se confundem com
objetivos comportamentais, comportamentos rotineiros e
repetitivos, condutas e prticas observveis, tal como
entendidos no tecnicismo educacional. As competncias
vinculam-se no s a conhecimentos como tambm a uma
atividade cognitiva,
70
que se torna elemento necessrio na definio de
competncia. Ou seja, numa viso cognitivista e no
meramente instrumental, as competncias correspondem a
uma articulao entre capacidades cognitivas e
habilidades, de modo que seu exerccio implica operaes
mentais, esquemas de pensamento, que permitem determinar
e realizar, com eficcia, uma ao compatvel com a
situao.
Outros autores investigaram os saberes profissionais de
professores. Gauthier et al. (1998) relacionam os vrios
saberes necessrios ao ensino: o saber disciplinar, o
saber curricular, o saber das cincias da educao, o
saber da tradio pedaggica, o saber da experincia e o
saber da ao pedaggica. Perrenoud (2000b) apresenta dez
famlias de competncias para ensinar: organizar e
dirigir situaes de aprendizagem; administrar a
progresso das aprendizagens; conceber e fazer evoluir os
dispositivos de diferenciao; envolver os alunos em suas

aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe;

participar da administrao da escola; informar e
envolver os pais; utilizar novas tecnologias; enfrentar
os deveres e os dilemas ticos da profisso; administrar
sua prpria formao contnua.
Pimenta (1999) aponta como saberes necessrios
docncia - saberes de experincia, os conhecimentos
especficos da matria e os saberes pedaggicos.
Laranjeira et al. (1999) organizam o conhecimento
profissional dos professores em cinco mbitos:
conhecimentos sobre crianas, jovens e adultos;
conhecimentos sobre as dimenses culturais, sociais e
polticas da educao; cultura geral e profissional;
conhecimento para a atuao pedaggica e conhecimento de
experincia contextualizado na ao pedaggica.
A professora Terezinha Rios (2000) associa o termo
competncia qualidade do trabalho, na qual se renem as
dimenses tcnica, poltica, tica e esttica. Para ela,
um profissional qualificado aquele quem possui
determinadas qualidades. A competncia envolve uma
pluralidade de propriedades, um conjunto de qualidades
positivas fundadas no bem comum, na realizao dos
direitos do coletivo de uma sociedade.
71
A relao de competncias profissionais que
reproduzimos a seguir ajudam a compreender as qualidades
e capacidades exigidas hoje na formao profissional de
professores.
COMPETNCIAS PROFISSIONAIS DE PROFESSOR
l. Dominar e exercer a profisso de professor.
2. Refletir sobre sua prtica, inovar, auto-formar-se.

3. Dominar as disciplinas a ensinar e suas didticas.

4. Servir-se das cincias humanas e sociais como base
de anlise de situaes educativas complexas.
5. Assumir a dimenso educativa do ensino.
6. Conceber, construir e administrar situaes de
aprendizagem e de ensino.
7. Considerar a diversidade dos alunos.
8. Assumir as dimenses relacionais no ensino.
9. Integrar a componente tica prtica cotidiana.
10. Trabalhar em equipe e cooperar com outros
profissionais.
11. Servir-se conscientemente das tecnologias.
12. Manter uma relao crtica e autnoma com os
saberes.
Outras competncias:
13. Capacitar-se a realizar pesquisas e anlises de
situaes educativas e de ensino.
14. Desenvolver competncias do pensar, para tornar-se
sujeito pensante e crtico.
15. Desenvolver sensibilidade aos problemas emergentes
em situaes prticas, saber diagnostic-los e enfrentlos.
16. Desenvolver slida cultura geral.
Os itens de 1 a 12 foram extrados do Guia de Estudos
da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao de
Genebra - Sua.
72

sabido o quanto o desenvolvimento dessas

caractersticas de professor pode ser prejudicado pelas
atuais condies de exerccio profissional tais como a
baixa remunerao e as precrias condies de trabalho.
Todavia, aposta-se nas possibilidades de melhoria da

qualificao profissional na formao inicial e formao

continuada como um dos requisitos essenciais para a
profissionalizao. o que recomenda Guimares (1999):
A ampliao e eficincia dos meios de comunicao, o
carter de instantaneidade que os fatos adquiriram, as
inmeras mediaes que provocam um turbilho de estmulos
que povoam a mente dos alunos, desencadeiam enorme
ampliao da prtica profissional, aumentando-se a
complexidade da profisso, exigindo-se conhecimentos mais
refinados para uma atuao produtiva. Deixam de existir
em educao - se j existiram - fatos simples. A cada dia
demanda-se uma formao (...) mais slida, mais ampla e
mais flexvel para que o professor seja capaz de ir
compondo sempre melhor as suas respostas,
profissionalizando-se.
CAPTULO V - Os Conceitos de Organizao Gesto,
Participao e Cultura Organizacional
75

Os especialistas no tm uma posio nica sobre a

utilizao dos termos organizao, administrao, gesto
e participao. A expresso "organizao escolar"
freqentemente identificada com "administrao escolar",
termo que tradicionalmente caracteriza os princpios e
procedimentos referentes ao de planejar o trabalho da
escola, racionalizar o uso de recursos (materiais,
financeiros, intelectuais), coordenar e controlar o
trabalho das pessoas. Alguns autores utilizam essas duas
expresses indistintamente, outros atribuem maior
amplitude a uma ou a outra. O mesmo acontece com os
termos gesto e direo, ora tomados como sinnimos, ora
o primeiro praticamente se confundindo com administrao

e o segundo como um aspecto do processo administrativo. O

termo "cultura organizacional", por sua vez, vem
suscitando cada vez mais interesse por causa de suas
implicaes no funcionamento da escola, especialmente no
projeto pedaggico, na construo do currculo e nas
formas de gesto.
Organizao e administrao
A maioria dos autores que estudam as tarefas de
administrar, gerir, organizar, dirigir, tomar decises,
as renem todas no conceito de administrao,
configurando-se assim uma cincia da administrao ou uma
teoria da administrao. Tais tarefas remetidas
76
escola configuram a administrao escolar (ou
educacional, conforme o mbito de anlise) sendo a ao
de organizar, uma parte dela. Nesse sentido, so bem
explicitas as seguintes definies:
A administrao escolar tem como objetivos essenciais
planejar, organizar, dirigir e controlar os servios
necessrios educao. Ela inclui, portanto, no seu
mbito de ao, a organizao escolar (Santos, 1966).
Em seu sentido geral, podemos afirmar que a
administrao a utilizao racional de recursos para a
realizao de fins determinados. (...) Os recursos (...)
envolvem, por um lado, os elementos materiais e
conceptuais que o homem coloca entre si e a natureza para
domin-la em seu proveito; por outro, os esforos
despendidos pelos homens e que precisam ser coordenados
com vistas a um propsito comum. (...) A administrao
pode ser vista, assim, tanto na teoria como na prtica,

como dois amplos campos que se interpenetram: a

"racionalizao do trabalho" e a "coordenao (do esforo
humano coletivo" (Paro, 1986).
Outros autores, entretanto, reconhecendo a
especificidade das instituies educacionais, preferem
atribuir ao termo organizao maior abrangncia,
entendendo que a administrao realiza-se no contexto de
uma organizao. Alm disso, sendo a instituio escolar
eminentemente um sistema de relaes, com fortes
caractersticas interativas, que a diferenciam das
empresas convencionais, seria mais adequado o uso do
termo organizao. Nesse caso, til a posio de
Chiavenato (1989) distinguindo dois significados
diferentes de organizao: organizaes como unidades
sociais e organizao como funo administrativa. As
seguintes definies permitem atribuir a abrangncia
maior ao termo organizao.
As organizaes so unidades sociais (e, portanto,
constituda de pessoas que trabalham juntas) que existem
para alcanar determinados objetivos (Chiavenato,1989).
77

A organizao escolar o conjunto de disposies,

fatores e meios de ao que regulam a obra da educao ou
um aspecto ou grau da mesma. Esses meios ou fatores so
de duas classes: administrativos e pedaggicos" (Aguayo
in Santos, 1966).
Organizar (...) bem dispor elementos (coisas e
pessoas), dentro de condies operativas (modos de
fazer), que conduzem a fins determinados. Administrar
regular tudo isso, demarcando esferas de responsabilidade
e nveis de autoridade nas pessoas congregadas, a fim de

que no se perca a coeso do trabalho e sua eficincia

geral (Loureno Filho, 1976).
Podemos ver a escola como uma organizao na medida em
que ela se constitui como unidade social `de agrupamentos
humanos intencionalmente construdos ou reconstrudos'
(Chiavenato, 1983), enfatizando assim os indivduos e os
grupos interrelacionados, as suas interaes, o carter
de intencionalidade de seus atos, processos de
sistematicidade e carter pessoal direto e prolongado de
que se reveste o ato educativo (Carvalho e Diogo,1994).
Organizao e Administrao Escolar, S. Paulo, Edies
Melhoramentos, 1976.
Seguindo de perto essas definies, adotamos o sentido
amplo de organizao, ou seja, unidade social que rene
pessoas que interagem entre si e que opera atravs de
estruturas e processos organizativos prprios, a fim de
alcanar os objetivos da instituio. Em uma de suas
obras mais difundidas, Loureno Filho tambm destaca o
carter grupal, cooperativo, das instituies, definindo
78

a organizao como ao congregada entre duas ou mais

pessoas, em relao qual a administrao subordinada.
Para que as organizaes funcionem e, assim, realizem
seus objetivos, requer-se a tomada de decises e a
direo e controle dessas decises. este o processo que
denominamos de gesto. Utilizamos, pois, a expresso
organizao e gesto da escola, considerando que esses
termos, colocados juntos, so mais abrangentes que
administrao.

Na prtica, os termos organizao e administrao,

podem ser utilizados combinadamente, desde que se
explicite o contedo de cada um. A definio de Paro, por
exemplo, registrada acima, define com muita propriedade
os mbitos de estudo da Administrao, que poderiam ser
includos tambm como campo de estudos da Organizao.
Gesto e direo
Alguns autores afirmam que o centro da organizao e do
processo administrativo e a tomada de deciso. Todas as
demais funes da organizao (o planejamento, a
estrutura organizacional, a direo, a avaliao) esto
referidas ao processo eficaz de tomada de decises
(Griffiths, 1974). Os processos intencionais e
sistemticos de se chegar a uma deciso e de fazer a
deciso funcionar caracterizam a ao que denominamos
gesto. Em outras palavras, a gesto a atividade pela
qual so mobilizados meios e procedimentos para se
atingir os objetivos da organizao, envolvendo,
basicamente, os aspectos gerenciais e tcnicoadministrativos. Nesse sentido, sinnimo de
administrao.
A direo um princpio e atributo da gesto, mediante
a qual canalizado o trabalho conjunto das pessoas,
orientando-as e
79
integrando-as no rumo dos objetivos. Basicamente, a
direo pe em ao o processo de tomada de decises na
organizao, e coordena os trabalhos, de modo que sejam
executados da melhor maneira possvel.

A organizao e os processos de gesto, incluindo a

direo, assumem diferentes significados conforme a
concepo que se tenha dos objetivos da educao em
relao sociedade e formao dos alunos. Por exemplo,
numa concepo tecnicista de escola, a direo
centralizada numa pessoa, as decises vm de cima para
baixo, bastando cumprir um plano previamente elaborado,
sem participao dos professores, especialistas e
usurios da escola. J numa concepo democrticoparticipativa, o processo de tomada de decises se d
coletivamente, participativamente. A direo pode, assim,
estar centrada no indivduo ou no coletivo, sendo
possvel uma direo individualizada ou uma direo
coletiva ou participativa. Neste livro, ser assumida a
concepo da direo participativa ou democrticaparticipativa, conforme detalharemos adiante.
Participao
A participao o principal meio de se assegurar a
gesto democrtica da escola, possibilitando o
envolvimento de profissionais e usurios no processo de
tomada de decises e no funciona mento da organizao
escolar. Alm disso, proporciona um melhor conhecimento
dos objetivos e metas, da estrutura organizacional e de
sua dinmica, das relaes da escola com a comunidade, e
favorece uma aproximao maior entre professores, alunos,
pais. Nas empresas, a participao nas decises quase
sempre uma estratgia que visa a busca do aumento de
produtividade. Nas escolas, esse objetivo no precisa ser
descartado pois elas tambm buscam bons resultados.
Entretanto, h a um sentido mais forte de prtica da
democracia, de experimentar formas no-autoritrias de

exerccio do poder, de intervir nas decises da

organizao e definir coletivamente o rumo dos trabalhos.
80

O conceito de participao se fundamenta no de

autonomia, que significa a capacidade das pessoas e dos
grupos de livre determinao de si prprios, isto , de
conduzirem sua prpria vida. Como a autonomia ope-se s
formas autoritrias de tomada de deciso, sua realizao
concreta nas instituies a participao. Portanto, um
modelo de gesto democrtica-participativa tem na
autonomia um dos seus mais importantes princpios,
implicando a livre escolha de objetivos e processos de
trabalho e a construo conjunta do ambiente de trabalho.
Podemos citar cinco fundamentos do trabalho em equipe
ou trabalho participativo:
Em primeiro lugar, a equipe deve ter uma meta,
propsito, causa ou objetivo que seja identificado,
aceito, compreendido e desejado por todos os membros da
equipe. Em segundo lugar, a equipe deve ter esprito,
moral e desejo de triunfar ainda que seja ao custo de
considerveis sacrifcios individuais. Em terceiro lugar,
as linhas de autoridade e responsabilidade devem estar
claramente definidas e compreendidas perfeitamente por
todos. Em quarto lugar, devem ser estabelecidos os canais
de comunicao. Em quinto lugar, o lder deve descobrir e
utilizar ao mximo as capacidades criadoras de cada uma
das pessoas e uni-las numa equipe homognea (In Neagley e
Evans, 1969).
Estes princpios expressam com muita clareza a
necessidade de a organizao escolar ter objetivos comuns
e compartilhados, buscar o envolvimento da equipe de
profissionais com esses objetivos, contar com uma

estrutura organizacional em que as responsabilidades

estejam muito bem definidas, dispor de vrias formas de
comunicao entre a organizao e as pessoas, ter uma
liderana que consiga motivar e mobilizar as pessoas para
uma atuao conjunta em torno de objetivos comuns.
Em relao, ainda, ao trabalho em equipe, importante
assinalar que a liderana no atributo exclusivo de
diretores e coordenadores, nem est ligada apenas ao
cargo e ao status da
81
pessoa. uma qualidade que pode ser desenvolvida por
todas as pessoas por meio de prticas participativas e de
aes de desenvolvimento pessoal e profissional. Numa
escoa existem, pois, vrios tipos de liderana.
Entretanto, no se pode negar que, mesmo na gesto
democrtica efetivada de forma cooperativa e
participativa, o funcionamento e a eficcia da escola
dependem em boa parte da capacidade de liderana de quem
est exercendo a direo e a coordenao pedaggica.
Cabe ressaltar, finalmente, que a prtica da
participao nos processos de gesto, por si s, no
esgota as aes necessrias para que seja assegurada a
qualidade do ensino. Tanto quanto os vrios elementos do
processo organizacional, e como um dos elementos deste, a
participao um meio de alcanar melhor e mais
democraticamente os objetivos da escola, que se centram
na qualidade dos processos de ensino e aprendizagem.
Com efeito, na conquista da autonomia da escola, est
presente a exigncia da participao de professores,
pais, alunos, funcionrios e outros representantes da
comunidade, bem como as formas dessa participao: a

interao comunicativa, a discusso pblica dos problemas

e solues, a busca do consenso em pautas bsicas, o
dilogo intersubjetivo. Todavia, preciso considerar que
a participao implica processos de organizao e gesto,
procedimentos administrativos, modos adequados de fazer
as coisas, a coordenao, o acompanhamento e a avaliao
das atividades, a cobrana das responsabilidades. Ou
seja, para atingir os objetivos de uma gesto democrtica
e participativa e o cumprimento de metas e
responsabilidades decididas de forma colaborativa e
compartilhada, preciso uma mnima diviso de tarefas e
a exigncia de alto grau de profissionalismo de todos.
Portanto, a organizao escolar democrtica implica no
s a participao na gesto mas a gesto da participao,
em funo dos objetivos da escola. Essa uma competncia
genuna da direo e da coordenao pedaggica da escola.
82

Para a gesto da participao, preciso ter clareza de

que a tarefa essencial da instituio escolar a
qualidade dos processos de ensino e aprendizagem que,
mediante as prticas pedaggico didticas e curriculares,
propiciam melhores resultados de aprendizagem.
Em sntese, a escola uma instituio social com
objetivos explcitos: o desenvolvimento das
potencialidades dos alunos atravs de contedos
(conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitudes,
valores), para constiturem-se em cidados participativos
na sociedade em que vivem. A tarefa bsica da escola o
ensino; que se cumpre pela atividade docente. A
organizao escolar necessria aquela que melhor
favorece aqueles objetivos e assegura as melhores
condies de realizao do trabalho docente. H, assim,

uma interdependncia entre os objetivos e funes da

escola e a organizao e gesto do processo de trabalho
na escola, ou seja, entre atividades-fim e atividadesmeio, como ser explicitado mais adiante.
A cultura organizacional
Em outro captulo deste livro referimo-nos
importncia da cultura da escola na formao da
identidade profissional do professor, portanto, no seu
desenvolvimento profissional. A cultura da escola, ou
como preferem outros, a cultura organizacional,
representa hoje um elemento indissocivel das prticas de
organizao e gesto, ao lado de outros como a estrutura
organizacional, a tecnologia (recursos e tcnicas), as
relaes de trabalho, a formas de participao. Vejamos,
inicialmente, o significado de cultura organizacional.
Numa compreenso mais geral, a cultura organizacional
(tambm chamada "cultura da escola' diz respeito ao
conjunto de fatores sociais, culturais, psicolgicos que
influenciam os modos de agir da organizao como um todo
e do comportamento das pessoas em particular. Isso
significa, tratando-se da escola, que para
83
alm daquelas diretrizes, normas, procedimentos
operacionais, rotinas administrativas, h aspectos de
natureza cultural que as diferenciam umas das outras,
sendo que a maior parte deles no so claramente
perceptveis nem explcitos. Esses aspectos tem sido
denominados freqentemente de "currculo oculto" mas que,
embora oculto, atua de forma poderosa nos modos de

funcionar das escolas e na prtica dos professores. Tanto

isso verdade que os mesmos professores tendem a agir de
forma diferente em cada escola em que trabalham, pois
cada escola tem o seu modo de fazer as coisas.
Essa idia de cultura organizacional remete cultura
da escola, expresso derivada do conceito sociolgico de
cultura (Forquin, 1993). Sabemos que o trabalho nas
escolas se defronta com caractersticas culturais dos
alunos, que afetam sua participao nas aprendizagens.
Tambm os professores so portadores de caractersticas
culturais - seus saberes, seus valores, e seus quadros de
referncia, as formas com que lidam com a profisso - que
marcam fortemente as prticas docentes. Mas, o que se
quer destacar aqui, que as prprias prticas e
situaes escolares esto impregnadas de uma cultura, que
a cultura da escola (como se poderia falar, tambm, da
cultura da priso, da cultura da fbrica) , afetando
tanto professores quanto alunos. Segundo Forquin:
Forquin distingue a cultura da escola da cultura
escolar, esta definida como "o conjunto dos contedos
cognitivos e simblicos que, selecionados, organizados,
normalizados, rotinizados, sob efeito dos imperativos
de didatizao, constituem habitualmente o objeto de uma
transmisso deliberada no contexto das escolas"
A escola , tambm, um mundo social, que tem suas
caractersticas de vida prprias, seus ritmos e seus
ritos, sua linguagem, seu
84

imaginrio, seus modos prprios de regulao e de

transgresso, seu regime prprio de produo e de gesto
de smbolos.
medida que se considera uma organizao como uma
unidade social formada por grupos humanos
intencionalmente constitudos, ganham importncia as
interaes entre as pessoas e com o contexto social mais
amplo, implicando a os aspectos culturais no sentido que
apontamos. Qual o significado disto para o sistema de
organizao e gesto das escolas? Como a cultura da
escola influi nos estilos de organizao e gesto?
A nfase na cultura organizacional no chega a ser
novidade na teoria das organizaes. Quando se pensa nas
formas de administrao escolar, na elaborao do projeto
pedaggico, no currculo e nos planos de ensino, j
aparece a preocupao com o contexto social e cultural da
escola, com as expectativas da comunidade. Nesse sentido,
existe uma cultura regional e local que influi nas vrias
atividades escolares, ou seja, faz diferena se a escola
urbana, rural, da capital ou do interior, escola
japonesa, escola brasileira Sabemos, por exemplo, o
quanto seria prejudicial aos seus objetivos se o
planejamento da escola desconhecesse as expectativas dos
pais, seus valores, suas maneiras de educar os filhos
etc. Tambm j tem sido ressaltado nas teorias da
organizao escolar a importncia da criao de um clima
de trabalho favorvel e do incentivo para que todas as
pessoas da equipe escolar se envolvam com a escola. Isso
significa que a direo da escola pode promover a criao
de uma cultura organizacional, de um clima favorvel, de
relaes de confiana, como condies para melhor
funcionamento da organizao. Significa, em outras
palavras, que a cultura da escola pode ser modelada,

planejada, conformada para atender objetivos da direo,

como a coeso e o esprito grupal. Essa maneira de ver
tem algum valor, porque vai alm de um sistema de gesto
baseado apenas na autoridade do diretor e dos
procedimentos burocrticos.
Observe-se, porm, que este entendimento das relaes
entre a cultura e a escola, embora destaque a importncia
e o papel do
85
contexto sociocultural na organizao escolar, no
considera que a prpria escola um mundo cultural,
conforme abordamos anteriormente. O sentido de cultura
organizacional que queremos destacar o de que a prpria
organizao escolar uma cultura, que o modo de
funcionar da escola, tanto nas relaes que se
estabelecem no dia-a-dia quanto nas salas de aula,
construdo pelos seus prprios membros, com base nos
significados que do ao seu trabalho, aos objetivos da
escola, s decises que so tomadas.
Em resumo: a partir da interao entre diretores,
coordenadores pedaggicos e professores, funcionrios,
alunos, a escola vai adquirindo, na vivncia do dia-adia, traos culturais prprios, vai formando crenas,
valores, significados, modos de agir, prticas. o que
estamos denominando de cultura da escola ou cultura
organizacional. Essa cultura prpria vo sendo
internalizada pelas pessoas e vai gerando um estilo
coletivo de perceber as coisas, de pensar os problemas,
de encontrar solues. claro que isso no se d sem
conflitos, diferenas, discordncias, podendo haver at
quem destoe dessa cultura. Mas h em cada escola uma

forma dominante de ao e interao entre as pessoas que

poderia ser resumida nesta expresso: "temos a nossa
maneira de fazer as coisas por aqui".
Essa cultura organizacional se projeta em todos as
instncias da escola: no tipo de reunies, nas normas
disciplinares, na relao dos professores com os alunos
na aula, na cantina, nos corredores, na confeco de
alimentos e distribuio da merenda, nas formas de
tratamento com os pais, na metodologia de aula etc. Vem
da uma constatao muito importante: a escola tem uma
cultura prpria que permite entender tudo o que acontece
nela, mas essa cultura pode ser modificada pelas prprias
pessoas, ela pode ser discutida, avaliada, planejada, num
rumo que responda aos propsitos da direo, da
coordenao pedaggica, do corpo docente. isto que
justifica a formulao conjunta do projeto pedaggicocurricular, da gesto participativa, conforme veremos
adiante. A cultura
86
organizacional elemento condicionante do projeto
pedaggico-curricular, mas este tambm instituidor de
uma cultura organizacional.
A conseqncia prtica disso que precisa haver
coerncia entre os objetivos proclamados e a cultura
organizacional. Se se define como um dos objetivos da
escola a formao da cidadania,
preciso criar uma estrutura em que os alunos aprendam a
se organizar, a planejar e tomar decises, a argumentar
numa discusso. Se o objetivo estabelecer na escola
formas democrticas de gesto, ser preciso instituir
formas de gesto e tomada de decises participativas e

transparentes. Se lutamos pelo reconhecimento das

diferenas, preciso que se tenha uma prtica de
respeito diversidade social, cultural, religiosa,
tnica, de sexo, entre professores, alunos, funcionrios.
Estes exemplos reforam a idia de que a organizao
escolar constitui-se, ela prpria, numa prtica educativa
e que seus membros, a partir da cultura organizacional
existente, podem modific-la, aprimor-la. Ou seja, pode
ser construda intencionalmente uma cultura
organizacional educativa com base em princpios sciopedaggicos.
preciso considerar, finalmente, que levar em conta os
significados subjetivos e as caractersticas culturais
das pessoas nas prticas de organizao e gesto da
escola no significa excluir os conflitos, as diferentes
vises de mundo, os diferentes modos de agir. Na
perspectiva scio-crtica da cultura organizacional,
considera-se que na escola ocorre uma disputa de
interesses sociais e individuais, em que a equipe escolar
discute a realidade, os significados, os valores, as
diferenas, as relaes de poder externas e internas,
para se chegar a definies e decises em torno dos
objetivos comuns. Considera, tambm, que a escola se
insere num contexto sociocultural e poltico mais amplo,
cuja influncia na organizao escolar determinante.
Uma concepo realista da organizao escolar considera,
ao mesmo tempo, os valores, os significados, as
interpretaes das pessoas em relao ao que precisa
87
ser feito, mas tambm considera os objetivos e os
propsitos sociais da organizao escolar, dentro da

realidade sociocultural e poltica mais ampla, que

requerem uma ao organizada, racional, uma
normatividade.
Na prtica, isso significa: 1) que os professores
precisam desconfiar de que a organizao escolar deva
funcionar do jeito em que est funcionando, e acreditar
que h outras formas possveis de organizar e gerir uma
escola. 2) que precisam conhecer a escola, conhecer as
teorias organizacionais, para que tomem conscincia das
condies de funcionamento da organizao e que possam
criar outras, mais reflexivas, mais participativas, mais
efetivas. 3) que precisam ter clareza de que h
interesses scio-polticos e econmicos na definio de
uma organizao escolar, nas formas de funcionamento, que
moldam a formao e o funcionamento da organizao.
O papel do diretor de escola e da equipe de especialistas
A implementao de prticas alternativas de organizao
e gesto da escola depende bastante da atuao da direo
e da coordenao pedaggica da escola. H uma diversidade
de opinies sobre o papel do diretor de escola,
principalmente, sobre se lhe cabem tarefas apenas
administrativas ou tambm tarefas pedaggicas, em sentido
mais estrito. Preferimos optar pela seguinte posio: o
diretor de escola o responsvel pelo funcionamento
administrativo e pedaggico da escola, portanto,
necessita de conhecimentos tanto administrativos quanto
pedaggicos. Entretanto, na escola, ele desempenha
predominantemente a gesto geral da escola e,
especificamente, as funes administrativas (relacionadas
com o pessoal, com a parte financeira, com o prdio da
escola e os recursos materiais, com a superviso geral

das obrigaes de rotina do pessoal, relaes com a

comunidade), delegando a parte pedaggica ao coordenador
ou coordenadores pedaggicos.
88
Mais adiante ver-se- que a nfase no processo de
ensino e aprendizagem na sala de aula requer um
acompanhamento e uma ateno especial, que somente pode
ser assegurada com o trabalho do coordenador pedaggico.
Mas essa acentuao da importncia da coordenao
pedaggica no significa diminuio do papel do diretor.
Ele encarna um tipo de profissional com conhecimentos e
habilidades para exercer liderana, iniciativa e utilizar
prticas de trabalho em grupo para assegurar a
participao de alunos, professores, especialistas e pais
nos processos de tomada de decises e na soluo dos
problemas.
H outras razes para destacar o papel do diretor.
O crescimento da populao e a urbanizao da sociedade
tm levado instalao de escolas maiores, tornando mais
complexas as tarefas de organizao e gesto.
As mudanas na sociedade envolvendo uma ligao maior
da escola com outras realidades tais como os meios de
comunicao e informao, a automao, implicando uma
ligao mais explicita da escola com outros organismos da
comunidade.
A necessidade de vnculo maior com as famlias, uma vez
que responsabilidades que antes correspondiam aos pais e
mes, vo sendo conferidas s escolas: orientao
psicolgica, orientao sexual, orientao para novas
necessidades da vida urbana, educao para o trnsito,
educao para o lazer, educao ambiental etc.

O diretor ou diretora de escola tem, pois, uma

importncia muito significativa para que a escola seja
respeitada pela comunidade. Como temos insistido,
autonomia, participao, democracia no significam
ausncia de responsabilidades. Uma vez tomadas as
decises coletivamente, participativamente, preciso
coloc-las em prtica. Nessa hora, a escola precisa estar
bem coordenada e administrada. No se quer dizer com isso
que o sucesso da escola
89
reside unicamente na pessoa do diretor ou numa estrutura
administrativa autocrtica - aquela em que o diretor
centraliza todas as decises. Ao contrrio, trata-se de
entender o papel do diretor como um lder, uma pessoa que
consegue aglutinar as aspiraes, os desejos, as
expectativas da comunidade escolar e articular a adeso e
a participao de todos os segmentos da escola na gesto
de um projeto comum. Como gestor da escola, como
dirigente, o diretor tem uma viso de conjunto e uma
atuao que apreende a escola nos seus aspectos
pedaggicos, administrativos, financeiros, culturais.
Em razo disso, a escolha do diretor de escola requer
muita responsabilidade do sistema de ensino e da
comunidade escolar. Infelizmente, predomina ainda no
sistema escolar pblico brasileiro,
a nomeao arbitrria de diretores pelo governador ou
prefeito, geralmente para atender convenincias e
interesses poltico-partidrios. Essa prtica torna o
diretor o representante do poder executivo na escola.
Outras formas de escolha so o concurso pblico e a
eleio pelo voto direto ou representativo.

Descartando-se a escolha por nomeao, que o

procedimento mais prejudicial gesto democrtica na
escola, a melhor forma de escolha um sistema combinado:
1. Exigncia de que os candidatos submetam-se a provas
escritas; 2. Avaliao da formao profissional e
competncia tcnica; 3. Eleies, nas quais participa a
comunidade escolar. Isso significa que a equipe escolar
precisa estabelecer condies prvias para os candidatos,
relacionadas qualificao e competncia profissional e
experincia na rea educacional. Alm disso, os
candidatos devero comprovar liderana e capacidade de
gesto, apresentando um programa de trabalho (Romo e
Padilha, 1997).
Participao dos pais na vida da escola
A exigncia da participao dos pais na organizao e
gesto da escola corresponde a novas formas de relaes
entre escola,
90
sociedade e trabalho, que repercutem na escola nas
prticas de descentralizao, autonomia, coresponsabilizao, multiculturalismo. De fato, a escola
no pode ser mais uma instituio isolada em si mesma,
separada da realidade circundante, mas integrada numa
comunidade que interage com a vida social mais ampla.
Todavia, no tem havido consenso entre os pesquisadores e
educadores sobre as formas concretas dessa participao,
embora esteja claro para a maioria que os pais
participam, de forma delegada, na Associao de Pais e
Mestres (onde existir), no Conselho de Escola e outros
rgos colegiados que venham a existir.

Na realidade concreta, todavia, surgem questes no

desprezveis referentes possibilidade de sntese entre
interesses e competncias diversas, como o caso da
presena dos pais (e estudantes) em rgos colegiados da
escola. No se pode ignorar que cada categoria de
sujeitos componentes da organizao escolar (professores,
alunos, diretores, coordenadores, pais, funcionrios)
possui interesses especficos, implicando diferentes
culturas e hbitos e diferentes vises das questes
escolares. Por exemplo, os professores podem fazer uma
legtima reivindicao de uma competncia profissional
autnoma que pode colocar-se como barreira nas relaes
com pais, bloquear a discusso e at mesmo a comunicao.
Os pais, ao abordar problemas pedaggico-didticos, podem
assumir uma atitude preconcebida de censura aos
professores, num campo em que, a rigor, no so
especialistas.
Resguardado o princpio da participao, ser
necessrio considerar que a escola tem funes sociais
explicitas, objetivos prprios, projeto pedaggicocurricular, estrutura de gesto, formulados de forma
coletiva e pblica, dentro do critrio do respeito aos
papis e competncias. Isso significa que no se pode pr
em dvida o espao especfico e autnomo dos professores
mas, por outro lado, se estes forem seguros de seu papel,
sua dignidade profissional no ficar abalada com a
discusso pblica sobre seu trabalho, j que o
envolvimento dos pais no s legtimo
91
como necessrio. Somente a prtica pode ajudar a
esclarecer estes problemas, de modo a encontrar formas de

acordo mtuo e
organizao do
professores em
social e tica

de ajuda recproca, melhorando a

trabalho escolar e o trabalho dos
funo da qualidade cognitiva, operativa,
do processo de ensino e aprendizagem.

CAPTULO VI - O SISTEMA DE ORGANIZAO E GESTO DA ESCOLA

95
Neste captulo so apresentados alguns elementos
bsicos para o conhecimento da organizao escolar e para
a atuao dos professores e do pessoal tcnicoadministrativo. Sero abordados os seguintes itens: as
concepes de organizao e gesto escolar; a estrutura
organizacional da escola; os elementos constitutivos do
processo organizacional.
As concepes de organizao e gesto escolar
O estudo da escola como organizao de trabalho no
novo, h toda uma pesquisa sobre administrao escolar
que remonta aos pioneiros da educao nova, nos anos 30.
Esses estudos se deram no mbito da Administrao Escolar
e, freqentemente, estiveram marcados por uma concepo
burocrtica, funcionalista, aproximando a organizao
escolar da organizao empresarial. Tais estudos eram
identificados com o campo de conhecimentos denominado
Administrao e Organizao Escolar ou, simplesmente,
Administrao Escolar. Nos anos 80, com as discusses
sobre reforma curricular dos cursos de Pedagogia e de
Licenciaturas, a disciplina passou em muitos lugares a
ser denominada de Organizao do Trabalho Pedaggico ou
Organizao do Trabalho Escolar, adotando um enfoque

crtico, freqentemente restringido a uma anlise crtica

da escola dentro da organizao do trabalho
96
no capitalismo. Houve pouca preocupao, com algumas
excees, com os aspectos propriamente organizacionais e
tcnico-administrativos da escola.
sempre til distinguir, no estudo dessa questo, um
enfoque cientfico-racional e um enfoque crtico, de
cunho scio-poltico. No difcil aos futuros
professores fazerem distino entre essas duas concepes
de organizao e gesto da escola. No primeiro enfoque, a
organizao escolar tomada como uma realidade objetiva,
neutra, tcnica, que funciona racionalmente; portanto,
pode ser planejada, organizada e controlada, de modo a
alcanar maiores ndices de eficcia e eficincia. As
escolas que operam nesse modelo do muito peso
estrutura organizacional: organograma de cargos e
funes, hierarquia de funes, normas e regulamentos,
centralizao das decises, baixo grau de participao
das pessoas que trabalham na organizao, planos de ao
feitos de cima para baixo. Este o modelo mais comum de
funcionamento da organizao escolar.
O segundo enfoque v a organizao escolar basicamente
como um sistema que agrega pessoas, importando bastante a
intencionalidade e as interaes sociais que acontecem
entre elas, o contexto scio-poltico etc. A organizao
escolar no seria uma coisa totalmente objetiva e
funcional, um elemento neutro a ser observado, mas uma
construo social levada a efeito pelos professores,
alunos, pais e integrantes da comunidade prxima. Alm
disso, no seria caracterizada pelo seu papel no mercado

mas pelo interesse pblico. A viso crtica da escola

resulta em diferentes formas de viabilizao da gesto
democrtica, conforme veremos em seguida.
Com base nos estudos existentes no Brasil sobre a
organizao e gesto escolar e nas experincias levadas a
efeito nos ltimos anos, possvel apresentar, de forma
esquemtica, trs das concepes de organizao e gesto:
a tcnico-cientfica (ou funcionalista), a
autogestionria e a democrtico-participativa.
97
A concepo tcnico-cientfica baseia-se na hierarquia
de cargos e funes visando a racionalizao do trabalho,
a eficincia dos servios escolares. Tende a seguir
princpios e mtodos da administrao empresarial.
Algumas caractersticas desse modelo so:
Prescrio detalhada de funes, acentuando-se a
diviso tcnica do trabalho escolar (tarefas
especializadas).
Poder centralizado no diretor, destacando-se as
relaes de subordinao em que uns tm mais autoridade
do que outros.
nfase na administrao (sistema de normas, regras,
procedimentos burocrticos de controle das atividades),
s vezes descuidando-se dos objetivos especficos da
instituio escolar.
Comunicao linear (de cima para baixo), baseada em
normas e regras.
Maior nfase nas tarefas do que nas pessoas.
Atualmente, esta concepo tambm conhecida como
gesto da qualidade total.
A concepo autogestionria baseia-se na
responsabilidade coletiva, ausncia de direo

centralizada e acentuao da participao direta e por

igual de todos os membros de instituio. Outras
caractersticas:
nfase nas inter-relaes mais do que nas tarefas.
Decises coletivas (assemblias, reunies), eliminao
de todas as formas de exerccio de autoridade e poder.
Vnculo das formas de gesto interna com as formas de
auto-gesto social (poder coletivo na escola para
preparar formas de auto-gesto no plano poltico).
nfase na auto-organizao do grupo de pessoas da
instituio, por meio de eleies e alternncia no
exerccio de funes.
98

Recusa a normas e sistemas de controles, acentuando-se

a responsabilidade coletiva.
Crena no poder instituinte da instituio (vivncia da
experincia democrtica no seio da instituio para
expandi-Ia sociedade) e recusa de todo poder
institudo. O carter instituinte se d pela prtica da
participao e auto-gesto, modos pelos quais se contesta
o poder institudo.
necessrio alertar que h diversos entendimentos do
que deva ser a gesto participativa enquanto forma
concreta de organizao da escola. Na bibliografia final
apresentamos vrias obras que expem diferentes pontos de
vista sobre essa questo. O autor apresenta aqui seu
prprio entendimento.
A concepo democrtica-participativa baseia-se na
relao orgnica entre a direo e a participao do
pessoal da escola. Acentua a importncia da busca de

objetivos comuns assumidos por todos. Defende uma forma

coletiva de gesto em que as decises so tomadas
coletivamente e discutidas publicamente. Entretanto, uma
vez tomadas as decises coletivamente, advoga que cada
membro da equipe assuma sua parte no trabalho, admitindose a coordenao e a avaliao sistemtica da
operacionalizao das decises tomadas dentro de uma real
diferenciao de funes e saberes. Outras
caractersticas desse modelo:
Definio explicita de objetivos scio-polticos e
pedaggicos da escola, pela equipe escolar.
Articulao entre a atividade de direo e a iniciativa
e participao das pessoas da escola e das que se
relacionam com ela.
99

A gesto participativa mas espera-se, tambm, a

gesto da participao.
Qualificao e competncia profissional.
Busca de objetividade no trato das questes da
organizao e gesto, mediante coleta de informaes
reais.
Acompanhamento e avaliao sistemticos com finalidade
pedaggica: diagnstico, acompanhamento dos trabalhos,
reorientao de rumos e aes, tomada de decises.
Todos dirigem e so dirigidos, todos avaliam e so
avaliados.
Atualmente, o modelo democrtico-participativo tem sido
influenciado por uma corrente terica que compreende a
organizao escolar como cultura. Esta corrente afirma
que a escola no uma estrutura totalmente objetiva,
mensurvel, independente das pessoas, ao contrrio, ela
depende muito das experincias subjetivas das pessoas e

de suas interaes sociais, ou seja, dos significados que

as pessoas do s coisas enquanto significados
socialmente produzidos e mantidos. Em outras palavras,
dizer que a organizao uma cultura significa que ela
construda pelos seus prprios membros.
Esta maneira de ver a organizao escolar no exclui a
presena de elementos objetivos, tais como as formas de
poder externas e internas, a estrutura organizacional, e
os prprios objetivos sociais e culturais definidos pela
sociedade e pelo Estado. Uma viso scio-crtica prope
considerar dois aspectos interligados: por um lado,
compreende que a organizao uma construo social, a
partir da experincia subjetiva e cultural das pessoas,
por outro, que essa construo no um processo livre e
voluntrio, mas mediatizado pela realidade sociocultural
e poltica mais ampla, incluindo a influncia de foras
externas e internas marcadas por interesses de grupos
sociais, sempre contraditrios e s vezes conflitivos.
Busca relaes solidrias, formas participativas, mas
100
tambm valoriza os elementos internos do processo
organizacional - o planejamento, a organizao, a gesto,
a direo, a avaliao, as responsabilidades individuais
dos membros da equipe e a ao organizacional coordenada
e supervisionada, j que precisa atender a objetivos
sociais e polticos muito claros, em relao
escolarizao da populao.
As concepes de gesto escolar refletem portanto,
posies polticas e concepes de homem e sociedade. O
modo como uma escola se organiza e se estrutura tem um
carter pedaggico, ou seja, depende de objetivos mais

amplos sobre a relao da escola com a conservao ou a

transformao social. A concepo funcionalista, por
exemplo, valoriza o poder e a autoridade, exercidas
unilateralmente. Enfatizando relaes de subordinao,
determinaes rgidas de funes, hipervalorizando a
racionalizao do trabalho, tende a retirar ou, ao menos,
diminuir nas pessoas a faculdade de pensar e decidir
sobre seu trabalho. Com isso, o grau de envolvimento
profissional fica enfraquecido.
As duas outras concepes valorizam o trabalho
coletivo, implicando a participao de todos nas
decises. Embora ambas tenham diferentes entendimentos
das relaes de poder dentro da escola, concebem a
participao de todos nas decises como importante
ingrediente para a criao e desenvolvimento de relaes
democrticas e solidrias. Adotamos, neste livro, a
concepo democrtico-participativa.
A estrutura organizacional de uma escola
Toda instituio escolar necessita de uma estrutura de
organizao interna, geralmente prevista no Regimento
Escolar ou em legislao especfica estadual ou
municipal. O termo estrutura tem aqui o sentido de
ordenamento e disposio das funes que asseguram o
funcionamento de um todo, no caso a escola. Essa
estrutura comumente representada graficamente num
organograma - um tipo de grfico que mostra as interrelaes entre os vrios
101

setores e funes de uma organizao ou servio.

Evidentemente a forma do organograma reflete a concepo
de organizao e gesto. A estrutura organizacional de
escolas se diferencia conforme a legislao dos Estados e
Municpios e, obviamente, conforme as concepes de
organizao e gesto adotada, mas podemos apresentar a
estrutura bsica com todas as unidades e funes tpicas
de uma escola.
Conselho de Escola
O Conselho de Escola tem atribuies consultivas,
deliberativas e fiscais em questes definidas na
legislao estadual ou municipal e no Regimento escolar.
Essas questes, geralmente, envolvem aspectos
pedaggicos, administrativos e financeiros. Em vrios
Estados o Conselho eleito no incio do ano letivo. Sua
composio tem uma certa proporcionalidade de
participao dos docentes, dos especialistas em educao,
dos funcionrios, dos pais e alunos, observando-se, em
princpio, a paridade entre integrantes da escola (50 por
cento) e usurios (50 por cento). Em alguns lugares o
Conselho
102
A descrio das vrias funes da estrutura
organizacional das escolas foi retirada, em boa parte, do
livro de Vtor H. Paro, Por dentro da escola pblica
(1996).
de Escola chamado de "colegiado" e sua funo bsica
democratizar as relaes de poder (Paro, 1998; Ciseski e
Romo, 1997).

Direo
O diretor coordena, organiza e gerencia todas as
atividades da escola, auxiliado pelos demais componentes
do corpo de especialistas e de tcnicos-administrativos,
atendendo s leis, regulamentos e determinaes dos
rgos superiores do sistema de ensino e s decises no
mbito da escola assumidas pela equipe escolar e pela
comunidade. O Assistente de diretor desempenha as mesmas
funes na condio de substituto eventual do diretor.
Setor tcnico-administrativo
O setor tcnico-administrativo responde pelas
atividades-meio que asseguram o atendimento dos objetivos
e funes da escola.
A Secretaria Escolar cuida da documentao,
escriturao e correspondncia da escola, dos docentes,
demais funcionrios e dos alunos. Responde tambm pelo
atendimento ao pblico. Para a realizao desses
servios, a escola conta com um secretrio e
escriturrios ou auxiliares de secretaria.
O setor tcnico-administrativo responde, tambm, pelos
servios auxiliares (Zeladoria, Vigilncia e Atendimento
ao pblico) e Mul timeios (biblioteca, laboratrios,
videoteca etc.).
A Zeladoria, realizada pelos serventes, cuida da
manuteno, conservao e limpeza
103
do prdio; da guarda das dependncias, instalaes e
equipamentos; da cozinha e da preparao e distribuio

da merenda escolar; da execuo de pequenos consertos e

outros servios rotineiros da escola.
A Vigilncia cuida do acompanhamento dos alunos em
todas as dependncias do edifcio, menos na sala de aula,
orientando-os quanto a normas disciplinares, atendendo-os
em caso de acidente ou enfermidade, como tambm do
atendimento s solicitaes dos professores quanto a
material escolar, assistncia e encaminhamento de alunos.
O servio de Multimeios compreende a biblioteca, os
laboratrios, os equipamentos audiovisuais, a videoteca e
outros recursos didticos.
Setor Pedaggico
O setor pedaggico compreende as atividades de
coordenao pedaggica e orientao educacional. As
funes desses es pecialistas variam conforme a
legislao estadual e municipal, sendo que em muitos
lugares suas atribuies ora so unificadas em apenas uma
pessoa, ora so desempenhadas por professores. Como so
funes especializadas, envolvendo habilidades bastante
especiais, recomenda-se que seus ocupantes sejam formados
em cursos de Pedagogia ou adquiram formao pedaggicodidtica especfica.
A formao especfica de supervisores ou coordenadores
pedaggicos tem sido motivo de bastante polmica entre os
educadores, com diferenas marcantes de posies.
Para melhor conhecimento do assunto, ver o livro
Pedagogia e pedagogos, para qu? (Libneo, 1999), e o
artigo de Libneo e Pimenta, na revista Educao e
Sociedade, n. 68, 1999.
104

O coordenador pedaggico ou professor-coordenador

supervisiona, acompanha, assessora, apoia, avalia as
atividades pedaggico-curriculares. Sua atribuio
prioritria prestar assistncia pedaggico-didtica aos
professores em suas respectivas disciplinas, no que diz
respeito ao trabalho interativo com os alunos. H lugares
em que a coordenao restringe-se disciplina em que o
coordenador especialista; em outros, a coordenao se
faz em relao a todas as disciplinas. Outra atribuio
que cabe ao coordenador pedaggico o relacionamento com
os pais e a comunidade, especialmente no que se refere ao
funcionamento pedaggico-curricular e didtico da escola
e comunicao e interpretao da avaliao dos alunos.
O orientador educacional, onde essa funo existe,
cuida do atendimento e do acompanhamento escolar dos
alunos e tambm do relacionamento escola-pais-comunidade.
O Conselho de Classe ou Srie um rgo de natureza
deliberativa quanto avaliao escolar dos alunos,
decidindo sobre aes preventivas e corretivas em relao
ao rendimento dos alunos, ao comportamento discente, s
promoes e reprovaes e a outras medidas concernentes
melhoria da qualidade da oferta dos servios educacionais
e ao melhor desempenho escolar dos alunos.
Instituies Auxiliares
Paralelamente estrutura organizacional, muitas
escolas mantm Instituies Auxiliares tais como: a APM
(Associao de Pais e Mestres), o Grmio Estudantil e
outras como Caixa Escolar, vinculadas ao Conselho de
Escola (onde este exista) ou ao Diretor.
A APM rene os pais de alunos, o pessoal docente e
tcnicoadministrativo e alunos maiores de 18 anos.

Costuma funcionar mediante uma diretoria executiva e um

conselho deliberativo.
O Grmio Estudantil uma entidade representativa dos
alunos criada pela lei federal n. 7.398/85, que lhes
confere autonomia
105
para se organizarem em torno de seus interesses, com
finalidades educacionais, culturais, cvicas e sociais.
Ambas as instituies costumam ser regulamentadas no
Regimento Escolar, variando sua composio e estrutura
organizacional. Todavia, recomendvel que tenham
autonomia de organizao e funcionamento, evitando-se
qualquer tutelamento por parte da Secretaria da Educao
ou da direo da escola.
Em algumas escolas, funciona a Caixa Escolar, em outras
um setor de assistncia ao estudante, que presta
assistncia social, econmica, alimentar, mdica e
odontolgica aos alunos carentes.
Corpo Docente
O Corpo docente constitudo pelo conjunto dos
professores em exerccio na escola, que tem como funo
bsica realizar o objetivo prioritrio da escola, o
ensino. Os professores de todas as disciplinas formam,
junto com a direo e os especialistas, a equipe escolar.
Alm de seu papel especfico de docncia das disciplinas,
os professores tambm tm a responsabilidades de
participar na elaborao do plano escolar ou projeto
pedaggico-curricular, na realizao das atividades da
escola e nas decises dos Conselhos de Escola e de classe
ou srie, das reunies com pais (especialmente na

comunicao e interpretao da avaliao), da APM e das

demais atividades cvicas, culturais e recreativas da
comunidade.
Os elementos constitutivos do sistema de organizao e
gesto da escola
A gesto democrtica-participativa valoriza a
participao da comunidade escolar no processo de tomada
de deciso, concebe a docncia como trabalho interativo,
aposta na construo coletiva dos objetivos e do
funcionamento da escola, por meio da dinmica
intersubjetiva, do dilogo, do consenso. Nos itens
anteriores
106
mostramos que o processo de tomada de deciso inclui,
tambm, as aes necessrias para coloc-la em prtica.
Em razo disso, faz-se necessrio o emprego dos elementos
ou funes do processo organizacional, tal como veremos
adiante.
De fato, a organizao e gesto refere-se aos meios de
realizao do trabalho escolar, isto , racionalizao
do trabalho e coordenao do esforo coletivo do
pessoal que atua na escola, envolvendo os aspectos
fsicos e materiais, os conhecimentos e qualificaes
prticas do educador, as relaes humano-interacionais, o
planejamento, a administrao, a formao continuada, a
avaliao do trabalho escolar. Tudo em funo de atingir
os objetivos. Ou seja, como toda instituio, as escolas
buscam resultados, o que implica uma ao racional,
estruturada e coordenada. Ao mesmo tempo, sendo uma

atividade coletiva, no depende apenas das capacidades e

responsabilidades individuais, mas de objetivos comuns e
compartilhados e de aes coordenadas e controladas dos
agentes do processo.
O processo de organizao escolar dispe de elementos
constitutivos que so, na verdade, instrumentos de ao
mobilizados para atingir os objetivos escolares.
Tais elementos ou instrumentos de ao
so:
Planejamento - processo de explicitao de objetivos e
antecipao de
107
decises para orientar a instituio, prevendo-se o que
se deve fazer para atingi-los.
Organizao - Atividade atravs da qual se d a
racionalizao de recursos, criando e viabilizando as
condies e modos para se realizar o que foi planejado.
Direo/Coordenao - Atividade de coordenao do
esforo coletivo do pessoal da escola.
Formao continuada - Aes de capacitao e
aperfeioamento dos profissionais da escola para que
realizem com competncia suas tarefas e se desenvolvam
pessoal e profissionalmente.
Avaliao - comprovao e avaliao do funcionamento da
escola.
Esses elementos constitutivos da organizao so
designados, tambm, na bibliografia especializada,
de funes administrativas ou etapas do processo
administrativo. Os autores geralmente mencionam as quatro
funes estabelecidas nas teorias clssicas da

Administrao Geral: planejamento, organizao, direo,

controle.
CAPTULO VII PRINCPIOS E CARACTERSTICAS DA GESTO
ESCOLAR PARTICIPATIVA
111
A educao escolar tem a tarefa de promover a
apropriao de saberes, procedimentos, atitudes e valores
por parte dos alunos, pela ao mediadora dos professores
e pela organizao e gesto da escola. O encargo das
escolas, hoje, assegurar o desenvolvimento das
capacidades cognitivas, operativas, sociais e morais pelo
seu empenho na dinamizao do currculo, no
desenvolvimento dos processos do pensar, na formao da
cidadania participativa e na formao tica. Para isso,
faz-se necessrio superar as formas conservadoras de
organizao e gesto, adotando formas alternativas,
criativas, de modo que aos objetivos sociais e polticos
da escola correspondam estratgias compatveis de
organizao e gesto.
Retomando os conceitos de gesto democrtica,
participao e direo
C.f. Romo (1997). Este autor desenvolve uma anlise
bastante apropriada sobre as diferenas entre as
organizaes e entidades das elites e as das camadas
populares, entre a atuao das elites e a atuao dos
movimentos populares, para propor processos de gesto
democrtica da sociedade e do ensino pblico.

Na histria brasileira, as formas de gesto da

sociedade (legislao, planos de governo, medidas
econmicas etc.) tm se caracterizado por uma "cultura
personalista", isto , o poder governamental
personalizado, como se a pessoa que detm o cargo fosse a
responsvel solitria pelas decises'. Quando as pessoas
referem-se ao governo, elas se referem quase sempre ao
presidente, ao governador, ao prefeito. Se atrasa o
salrio, os professores dizem:
112
"O governador no nos paga". A relao poltica
transforma-se numa relao entre indivduos, em
detrimento da relao entre grupos, organizaes,
entidades, interesses coletivos. Com isso, as pessoas
ficam na espera de que as decises venham "de cima",
mesmo porque tem sido essa a prtica das elites polticas
e econmicas dominantes.
As formas convencionais de representao poltica
(escolha de representantes pelo voto) continuam em vigor,
mas sabemos que as camadas populares levam desvantagem na
efetivao da participao poltica em relao s classes
dominantes, entre outras razes, pelo poder de
manipulao dos meios de comunicao, pela
desescolarizao da populao, pela falta de organizao
popular, pelo poder financeiro das classes dominantes.
Esses so alguns dos obstculos organizao dos
movimentos populares e, em conseqncia, participao
popular nos processos decisrios, inclusive na escola.
Essa capacidade de mobilizao dos grupos sociais
economicamente privilegiados (as classes mdia e alta) e,
por outro lado, as dificuldades de mobilizao das
camadas populares em torno de seus interesses, acaba por

ressaltar diferenas entre o tipo de relaes que as

famlias de alunos das escolas particulares mantm com os
profissionais da escola e as relaes que as famlias de
alunos de escolas pblicas com seus respetivos
profissionais (Romo,1977). Evidentemente, as camadas
populares levam a desvantagem
113
considervel, inibindo as reivindicaes, as prticas
de participao e controle, em relao s aes
praticadas pelas escolas.
A conquista da cidadania requer um esforo dos
educadores em estimular instncias e prticas de
participao popular. A participao da comunidade
possibilita populao o conhecimento e a avaliao dos
servios oferecidos e a interveno organizada na vida da
escola. De acordo com Gadotti e Romo, a participao
influi na democratizao da gesto e na melhoria da
qualidade de ensino.
Todos os segmentos da comunidade podem compreender
melhor o funcionamento da escola, conhecer com mais
profundidade os que nela estudam e trabalham,
intensificar seu envolvimento com ela e, assim,
acompanhar melhor a educao ali oferecida (1997).
Entre as modalidades mais conhecidas de participao
esto os Conselhos de classe - bastante difundidos no
Brasil - e os Conselhos de Escola, Colegiados ou
Comisses que surgiram no incio da dcada de 80,
funcionando em vrios estados.
Em resumo, participao significa a interveno dos
profissionais da educao e dos usurios (alunos e pais)
na gesto da escola. H dois sentidos de participao
articulados entre si. H

a participao como meio de conquista da autonomia da

escola, dos professores, dos alunos, constituindo-se como
prtica formativa, como elemento pedaggico, metodolgico
e curricular. H a participao como processo
organizacional em que os profissionais e usurios da
escola compartilham, institucionalmente, certos processos
de tomada de deciso.
No primeiro sentido, a participao ingrediente dos
prprios objetivos da escola e da educao. A escola
lugar de aprender conhecimentos, desenvolver capacidades
intelectuais, sociais, afetivas, ticas, estticas. Mas
tambm lugar de formao de competncias para a
participao na vida social, econmica e cultural. No
segundo sentido, por meio de canais de participao
114
da comunidade, a escola deixa de ser uma redoma, um
lugar fechado e separado da realidade, para conquistar o
status de uma comunidade educativa que interage com a
sociedade civil. Vivendo a prtica da participao nos
rgos deliberativos da escola, os pais, os professores,
os alunos, vo aprendendo a sentir-se responsveis pelas
decises que os afetam num mbito mais amplo da
sociedade.
A direo como princpio e atributo da gesto democrtica
A direo da escola, alm de ser uma das funes do
processo organizacional, um imperativo social e
pedaggico. O significado do termo direo, tratando-se
da escola, difere de outros processos de direo,
especialmente os empresariais. Ele vai alm daquele de
mobilizao das pessoas para a realizao eficaz das

atividades, pois implica intencionalidade, definio de

um rumo, uma tomada de posio frente a objetivos sociais
e polticos da escola, numa sociedade concreta. A escola,
ao cumprir sua funo social de mediao, influi
significativamente na formao da personalidade humana e,
por essa razo, no possvel estrutur-la sem levar em
considerao objetivos polticos e pedaggicos.
Essa peculiaridade das instituies educativas vem do
carter de intencionalidade presente nas aes
educativas. Intencionalidade significa a resoluo de
fazer algo, dirigir o comportamento para algo que tem
significado para ns. A intencionalidade se projeta nos
objetivos que, por sua vez, do o rumo, a direo da
ao. Na escola isso leva, por parte da equipe escolar,
busca deliberada, consciente, planejada, de integrao e
unidade de objetivos e aes, e de um consenso em torno
de normas e atitudes comuns. O carter pedaggico da ao
educativa consiste precisamente na formulao de
objetivos scio-polticos e educativos e na criao de
formas de viabilizao organizativa e metodolgica da
educao (tais como a seleo e organizao dos contedos
e mtodos, a organizao do ensino, a organizao do
trabalho escolar), tendo em vista dar uma
115
direo consciente e planejada ao processo educacional.
O processo educativo, portanto, pela sua natureza, inclui
o conceito de direo. Sua adequada estruturao e seu
timo funcionamento constituem fatores essenciais para se
atingir eficazmente os objetivos de formao. Ou seja, o
trabalho escolar implica uma direo.
No preciso insistir que a prtica da gesto e da
direo participativas convergem para a elaborao e

execuo do projeto pedaggico e assuno de

responsabilidades de forma cooperativa e solidria.
Alguns princpios da organizao e gesto escolar
participativa
A escola uma instituio social que apresenta unidade
em seus objetivos (scio-polticos e pedaggicos),
interdependncia entre a necessria racionalidade no uso
dos recursos (materiais e conceituais) e a coordenao do
esforo humano coletivo. Qualquer modificao em sua
estrutura ou no funcionamento de um dos seus elementos,
projeta-se como influncia benfica ou prejudicial nos
demais. Por ser um trabalho complexo, a organizao e
gesto escolar requerem o conhecimento e a adoo de
alguns princpios bsicos, cuja aplicao deve estar
subordinada s condies concretas de cada escola. So
propostos os seguintes princpios da concepo de gesto
democrtica-participativa:
1. Autonomia das escolas e da comunidade educativa
A autonomia o fundamento da concepo democrticoparticipativa de gesto escolar, razo de ser do projeto
pedaggico. Ela definida como faculdade das pessoas de
autogovernar-se, de decidir sobre seu prprio destino.
Autonomia de uma instituio significa ter poder de
deciso sobre seus objetivos e suas formas de
organizao, manter-se relativamente independente do
poder central, administrar livremente recursos
financeiros. Sendo assim, as escolas podem traar seu
prprio caminho envolvendo professores, alunos,
funcionrios, pais e comunidade prxima que
116

se tornam co-responsveis pelo xito da instituio.

assim que a organizao da escola se transforma em
instncia educadora, espao de trabalho coletivo e
aprendizagem.
Certamente trata-se de uma autonomia relativa. As
escolas pblicas no so organismos isolados, elas
integram um sistema escolar e dependem das polticas
pblicas e da gesto pblica. Os recursos que asseguram
os salrios, as condies de trabalho, a formao
continuada no so originados na prpria escola.
Portanto, o controle local e comunitrio no podem
prescindir das responsabilidades e da atuao dos rgos
centrais e intermedirios do sistema escolar. Isso
significa que a direo de uma escola deve ser exercida
tendo em conta, de um lado, o planejamento, a
organizao, a orientao e o controle de suas atividades
internas conforme suas caractersticas particulares e sua
realidade; por outro, a adequao e aplicao criadora
das diretrizes gerais que recebe dos nveis superiores da
administrao do ensino.
Essa articulao nem sempre se d sem problemas. O
sistema de ensino pode estar desprovido de uma poltica
global, pode estar mal organizado e mal administrado. As
autoridades podem atribuir autonomia s escolas para, com
isso, desobrigar o poder pblico de suas
responsabilidades. Se, por sua vez, os critrios e
diretrizes de organizao so estabelecidos dentro de
marcos estreitos de cada escola, perdem-se de vista
diretrizes gerais do sistema e sua articulao com a
sociedade. Ou, ainda, subordinando-se s diretrizes dos
rgos superiores, pode acontecer que as escolas as
apliquem mecanicamente, sem levar em conta as condies
reais de seu funcionamento. Por isso mesmo, a autonomia

precisa ser gerida, implicando uma co-responsabilidade

consciente, partilhada, solidria, de todos os membros da
equipe escolar, de modo a alcanar, eficazmente, os
resultados de sua atividade - a formao cultural e
cientfica dos alunos e o desenvolvimento das
potencialidades cognitivas e operativas.
117
2. Relao orgnica entre a direo e a participao
dos membros da equipe escolar
Esse princpio conjuga o exerccio responsvel e
compartilhado da direo, a forma participativa da gesto
e a responsabilidade individual de cada membro da equipe
escolar. Sob superviso e responsabilidade do diretor a
equipe escolar formula o plano ou projeto pedaggicocurricular, toma decises por meio de discusso com a
comunidade escolar mais ampla, aprova um documento
orientador. A partir da, entram em ao os elementos
(instrumentos e procedimentos) do processo organizacional
em que o diretor coordena, mobiliza, motiva, lidera,
delega as responsabilidades decorrentes das decises aos
membros da equipe escolar conforme suas atribuies
especficas, presta contas e submete avaliao da
equipe o desenvolvimento das decises tomadas
coletivamente.
Nesse princpio est presente a exigncia da
participao de professores, pais, alunos, funcionrios e
outros representantes da comunidade bem como a forma de
viabilizao dessa participao:
a interao comunicativa, a busca do consenso em pautas
bsicas, o dilogo intersubjetivo. Por outro lado, a
participao implica os processos de gesto, os modos de

fazer, a coordenao e a cobrana dos trabalhos e,

decididamente, o cumprimento de responsabilidades
compartilhadas dentro de uma mnima diviso de tarefas e
alto grau de profissionalismo de todos. Conforme temos
ressaltado, a organizao escolar democrtica implica no
s a participao na gesto mas a gesto da participao.
Desse modo, a gesto democrtica no pode ficar
restrita ao discurso da participao e s suas formas
externas: as eleies, as assemblias e reunies. Ela
est a servio dos objetivos do ensino, especialmente da
qualidade cognitiva dos processos de ensino e
aprendizagem. Alm disso, a adoo de prticas
participativas no est livre de servir manipulao e
ao controle do comportamento das pessoas. As pessoas
podem ser induzidas a pensar que esto
118
participando quando, na verdade, esto sendo manipuladas
por interesses de grupos, faces partidrias etc.
3. Envolvimento da comunidade no processo escolar
O princpio da autonomia requer vnculos mais estreitos
com a comunidade educativa, basicamente os pais, as
entidades e organizaes paralelas escola. A presena
da comunidade na escola, especialmente dos pais, tem
vrias implicaes. Prioritariamente, os pais e outros
representantes participam do Conselho de Escola, da
Associao de Pais e Mestres (ou organizaes correlatas)
para preparar o projeto pedaggico-curricular e
acompanhar e avaliar a qualidade dos servios prestados.
Adicionalmente, usufruem das prticas participativas para

participarem de outras instncias decisrias no mbito da

sociedade civil (organizaes de bairro, movimentos de
mulheres, de minorias tnicas e culturais, movimentos de
educao ambiental e outros), contribuindo para o aumento
da capacidade de fiscalizao da sociedade civil sobre a
execuo da poltica educacional (Romo, 1997). Alm
disso, a participao das comunidades escolares em
processos decisrios do respaldo a governos estaduais e
municipais para encaminhar ao Poder Legislativo projetos
de lei que atendam melhor s necessidades educacionais da
populao (Ciseski e Romo, 1997).
4. Planejamento das tarefas
O princpio do planejamento justifica-se porque as
escolas buscam resultados, as aes pedaggicas e
administrativas buscam atingir objetivos. H necessidade
de uma ao racional, estruturada e coordenada de
proposio de objetivos, estratgias de ao, provimento
e ordenao dos recursos disponveis, cronogramas e
formas de controle e avaliao. O plano de ao da escola
ou projeto pedaggico, discutido e analisado publicamente
pela equipe escolar, torna-se o instrumento unificador
das atividades escolares, convergindo na sua execuo o
interesse e o esforo coletivo dos membros da escola.
5. Formao continuada para o desenvolvimento pessoal e
profissional dos integrantes da comunidade escolar
A concepo democrtica-participativa de gesto
valoriza o desenvolvimento pessoal, a qualificao
profissional e a competncia tcnica. A escola um
espao educativo, lugar de aprendizagem em que todos
aprendem a participar dos processos decisrios, mas

tambm o local em que os profissionais desenvolvem sua

profissionalidade.
A organizao e gesto do trabalho escolar requerem o
constante aperfeioamento profissional - poltico,
cientfico, pedaggico - de toda a equipe escolar.
Dirigir uma escola implica conhecer bem seu estado real,
observar e avaliar constantemente o desenvolvimento do
processo de ensino, analisar com objetividade os
resultados, fazer compartilhar as experincias docentes
bem sucedidas.
6. O processo de tomada de decises deve basear-se em
informaes concretas, analisando cada problema em seus
mltiplos aspectos e na ampla democratizao das
informaes
Este princpio implica procedimentos de gesto baseados
na coleta de dados e informaes reais e seguras, na
anlise global dos problemas (buscar sua essncia, suas
causas, seus aspectos mais fundamentais, para alm das
aparncias). Analisar os problemas em seus mltiplos
aspectos significa verificar a qualidade das aulas, o
cumprimento dos programas, a qualificao e experincia
dos professores, as caractersticas scio-econmicas e
culturais dos alunos, os resultados do trabalho que a
equipe se props a atingir, a sade dos alunos, a
adequao de mtodos e procedimentos didticos etc. A
democratizao da informao implica o acesso de todos s
informaes e canais de comunicao que agilizem a tomada
de conhecimento das decises e de sua execuo.
120
7. Avaliao compartilhada
Todas as decises e procedimentos organizativos
precisam ser acompanhados e avaliados, a partir do

princpio da relao orgnica entre a direo e a

participao dos membros da equipe escolar. Alm disso,
preciso insistir que o conjunto das aes de organizao
do trabalho na escola esto voltados para as aes
pedaggico-didticas, em funo dos objetivos bsicos da
escola. O controle implica uma avaliao mtua entre
direo, professores e comunidade.
8. Relaes humanas produtivas e criativas assentadas
na busca de objetivos comuns
Esse princpio indica a importncia do sistema de
relaes interpessoais em funo da qualidade do trabalho
de cada educador, da valorizao da experincia
individual, do clima amistoso de trabalho. A equipe da
escola precisa investir sistematicamente na mudana das
relaes autoritrias para relaes baseadas no dilogo e
no consenso. Nas relaes mtuas entre direo e
professores, entre professoras e alunos, entre direo e
funcionrios tcnicos e administrativos, h que combinar
exigncia e respeito, severidade e tato humano.
CAPTULO VIII O Planejamento Escolar e o Projeto
Pedaggico Curricular
123
O planejamento escolar consiste numa atividade de
previso da ao a ser realizada, implicando definio de
necessidades a atender, objetivos a atingir dentro das
possibilidades, procedimentos e recursos a serem
empregados, tempo de execuo e formas de avaliao. O
processo e o exerccio de planejar referem-se a uma
antecipao da prtica, de modo a prever e programar as
aes e os resultados desejados, constituindo-se numa
atividade necessria tomada de decises. As

instituies e organizaes sociais precisam formular

objetivos, ter um plano de ao, meios de sua execuo e
critrios de avaliao da qualidade do trabalho que
realizam. Sem planejamento, a gesto corre ao sabor das
circunstncias, as aes so improvisadas, os resultados
no so avaliados.
O planejamento se concretiza em planos e projetos,
tanto da escola e do currculo quanto do ensino. Um plano
ou um projeto um esboo, um esquema que representa uma
idia, um ob jetivo, uma meta, uma seqncia de aes que
iro orientar a prtica. A ao de planejar subordina-se
natureza da atividade realizada. No planejamento
escolar, o que se planeja so as atividades de ensino e
de aprendizagem, fortemente determinadas por uma
intencionalidade educativa envolvendo objetivos, valores,
atitudes, contedos, modos de agir dos educadores que
atuam na escola. Em razo disso, o planejamento nunca
apenas individual,
124
uma prtica de elaborao conjunta dos planos e sua
discusso pblica.
Uma importante caracterstica do planejamento o seu
carter processual. O ato de planejar no se reduz
elaborao dos planos de trabalho, mas a uma atividade
permanente de reflexo e ao. O planejamento um
processo contnuo de conhecimento e anlise da realidade
escolar em suas condies concretas, de busca de
alternativas para a soluo de problemas e de tomada de
decises, possibilitando a reviso dos planos e projetos,
a correo no rumo das aes. O carter de processo
indica, tambm, que um plano prvio um roteiro para a

prtica, ele antecipa mentalmente a prtica, prev os

passos a seguir, mas no pode determinar rigidamente os
resultados, pois estes vo se delineando no
desenvolvimento do trabalho, implicando permanente ao,
reflexo e deliberao dos educadores sobre a prtica em
curso.
O planejamento escolar atende, em geral, s seguintes
funes:
Diagnstico e anlise da realidade da escola: busca de
informaes reais e atualizadas que permitam identificar
as dificuldades existentes, causas que as originam, em
relao aos resultados obtidos at ento.
Definio de objetivos e metas compatibilizando a
poltica e as diretrizes do sistema escolar com as
intenes, expectativas e decises da equipe da escola.
Determinao de atividades e tarefas a serem
desenvolvidas em funo de prioridades postas pelas
condies concretas e compatibilizao com os recursos
disponveis (elementos humanos e recursos materiais e
financeiros).
O processo de planejamento inclui, tambm, a avaliao
dos processos e resultados previstos no projeto, tendo em
vista a anlise crtica e profunda do trabalho realizado
e a reordenao de rumos.
125
O projeto pedaggico-curricular - caractersticas
gerais
O projeto pedaggico-curricular a concretizao do
processo de planejamento. Consolida-se num documento que
detalha objetivos, diretrizes e aes do processo
educativo a ser desenvolvido na escola, expressando a
sntese das exigncias sociais e legais do sistema de

ensino e os propsitos e expectativas da comunidade

escolar. De certo modo, o projeto pedaggicocurricular
tanto a expresso da cultura da escola (cultura
organizacional) como sua recriao e desenvolvimento.
Expressa a cultura da escola porque est assentado nas
crenas, valores, significados, modos de pensar e agir
das pessoas que o elaboram. Ao mesmo tempo, um conjunto
de princpios e prticas que reflete e recria essa
cultura, projetando a cultura organizacional que se
deseja visando a interveno e transformao da
realidade. O projeto, portanto, orienta a prtica de
produzir uma realidade: conhece-se a realidade presente,
reflete-se sobre ela e traam-se as coordenadas para a
construo de uma nova realidade, propondose as formas
mais adequadas de atender necessidades sociais e
individuais dos alunos.
A concepo de projeto pedaggico-curricular
diferente daquela prtica de planejamento curricular que
se consolidou nas escolas brasileiras sob influncia do
tecnicismo educacional a partir dos anos 70. Os planos
consistiam na determinao de objetivos, estratgias e
formas de avaliao dentro de uma seqncia de passos
extremamente rgida, em que o plano era mais um modelo do
que um guia para a ao. Tinha-se uma idia de que a
prtica docente seria algo muito preciso e muito seguro,
bastando planejar bem para se ter resultados bons. Com
isso, o planejamento curricular se restringia semana de
planejamento realizada no incio do ano, depois no se
mexia mais a no ser no ano seguinte.
O projeto pedaggico-curricular deve ser compreendido
como instrumento e processo de organizao da escola.
Considera o que j est institudo (legislao,
currculos, contedos, mtodos,

126
formas organizativas da escola etc.), mas tem tambm
uma caracterstica de instituinte. A caracterstica de
instituinte significa que o projeto institui, estabelece,
cria objetivos, procedimentos, instrumentos, modos de
agir, estruturas, hbitos, valores, ou seja, institui uma
cultura organizacional. Nesse sentido, ele sintetiza os
interesses, os desejos, as propostas dos educadores que
trabalham na escola, respondendo estas perguntas:
Que tipo de escola, ns, profissionais desta escola,
queremos?
Que objetivos e metas correspondem s necessidades e
espectativas desta comunidade escolar?
Que necessidades precisamos atender em termos de
formao dos alunos e alunas para a autonomia, cidadania,
participao?
Como faremos para colocar o projeto em permanente
avaliao, dentro da prtica da ao-reflexo-ao?
Considerando o carter processual do planejamento, o
projeto avaliado ao longo do ano letivo para verificar
se as aes esto correspondendo ao que foi previsto, se
as metas precisam ser
alteradas em funo de fatos inesperados, de forma a
corrigir desvios, tomar novas decises e replanejar o
rumo do trabalho. Todo projeto , portanto, inconcluso.
Isso assim porque as escolas so instituies marcadas
pela interao entre pessoas, pela sua intencionalidade,
pela interligao com o que acontece no mundo exterior
(na comunidade, no pas, no mundo), o que leva a concluir
que as situaes de ensino no se repetem, as escolas no
so iguais. Por isso que se diz que as organizaes so
sempre construdas e reconstrudas socialmente.

A escola que conseguir elaborar e executar, num

trabalho cooperativo, seu projeto pedaggico-curricular,
d mostras de maturidade de sua equipe, de bom nvel de
desenvolvimento
127
profissional dos seus professores, de capacidade de
liderana da direo e de envolvimento da comunidade
escolar. A elaborao e execuo do projeto pedaggicocurricular, nestes termos, a melhor demonstrao de
autonomia da equipe escolar e uma oportunidade de
desenvolvimento profissional dos professores.
Atente-se que o projeto pedaggico-curricular no pode
ser confundido com a organizao escolar nem substitui a
gesto. So duas coisas diferentes. O projeto um guia
para a ao, prev, d uma direo poltica e pedaggica
para o trabalho escolar, formula metas, institui
procedimentos e instrumentos de ao. A gesto pe em
prtica o processo organizacional para atender ao
projeto, de modo que este um instrumento da gesto.
Por que a expresso projeto pedaggico-curricular? O
termo pedaggico representativo de uma concepo de
educao que considera a Pedagogia como a reflexo
sistemtica sobre as prticas educativas. Dessa reflexo
resulta a formulao de objetivos e meios formativos para
dar uma direo ao processo educativo. A ao pedaggica,
portanto, no se refere apenas ao "como se faz", mas,
principalmente, ao "por que se faz", orientando o
trabalho educativo para as finalidades sociais e
polticas almejadas pelo grupo de educadores. Uma viso
crtica da Pedagogia assume que ter uma atitude
pedaggica dar uma direo de sentido, um rumo, s
prticas educativas, onde quer que elas sejam realizadas

(Libneo, 1998). Essa atitude tem as seguintes

caractersticas:
compreende a educao como prtica social de
assimilao ativa da experincia humana historicamente
acumulada e culturalmente organizada, portanto, como
mediao da cultura;
essa prtica de mediao cultural visa ao pleno
desenvolvimento das capacidades humanas, conforme
necessidades e exigncias sociais concretas postas
humanizao (emancipao humana) num determinado contexto
histrico-social, contexto esse sempre em transformao;
128
formula objetivos e implementa as condies
organizativas e metodolgicas para a viabilizao da
atividade educativa.
Trata-se, portanto, de entender a pedagogia como
prtica cultural, forma de trabalho cultural, que envolve
uma prtica intencional de produo e internalizafo de
significados. esse carter de mediao cultural da
pedagogia que faz viabilizar vrias modalidades e formas
institucionais de educao, entre elas a educao
escolar. Tambm da decorrem as vrias projees das
opes poltico-pedaggicas em planos ou projetos
nacionais, regionais, locais, que, por sua vez, expressam
intenes e aes logo materializadas nos currculos.
Essas so as idias-chave que esclarecem o carter
"pedaggico" de um projeto.
O termo curricular indica o referencial concreto da
proposta pedaggica, o currculo, uma vez que o currculo
a projeo, o desdobramento, do projeto pedaggico. O
currculo, no dizer de Gimeno Sacristn (1998), a
concretizao da posio da escola face cultura

produzida pela sociedade. Ou como diz Stenhouse (in

Pedra, 1997), o currculo comunica princpios essenciais
de uma proposta educativa, aberta a um exame crtico para
que possa ser traduzida na prtica. H muitas definies
do termo currculo: resultados buscados na aprendizagem,
experincias que devem ser providas aos estudantes,
princpios orientadores da prtica, seleo e organizao
da cultura. Adotar uma ou vrias delas depender de opo
entre as muitas teorias em voga. Hoje bastante aceita a
idia de que currculo , alm da seleo da cultura da
sociedade, uma ambientao para vivenciar experincias
culturais. Ou mais precisamente, "um modo pelo qual a
cultura representada e reproduzida no cotidiano das
instituies escolares" (Pedra, 1997).
A proposta curricular e, assim, a projeo dos
objetivos, orientaes e diretrizes operacionais
previstas no projeto pedaggico. Mas, ao pr em prtica o
projeto pedaggico, o currculo tambm realimenta e
modifica o projeto pedaggico. Supe-se, portanto,
129
uma estreita articulao entre o projeto pedaggico e a
proposta curricular, de modo a promover um
entrecruzamento dos objetivos e estratgias para o ensino
formulados a partir de necessidades e exigncias da
sociedade e do aluno com base em critrios filosficos,
polticos, culturais, pedaggicos, com as experincias
educacionais a serem providas aos alunos por meio do
currculo.
As decises a serem tomadas em funo do projeto
pedaggico-curricular podem considerar, ao menos, os
seguintes pontos:
a) Princpios (pontos de partida comuns)

 desejvel que os professores e especialistas formem

um consenso mnimo em torno de opes sociais, polticas
e pedaggicas, do papel da escola na sociedade, do papel
do professor e dos alunos, dos contedos e mtodos.
b) Objetivos (pontos de chegada comuns)
Os objetivos expressam intenes bem concretas. Aqui
entra a importncia do diagnstico, que um retrato
realista da situao, dos problemas, das demandas a
atender no mundo de hoje em funo das necessidades
pessoais, sociais, profissionais, dos alunos. Depois
segue-se a tomada de decises, escolha de prioridades, o
que se atacar em conjunto com toda a equipe, o que de
responsabilidade de cada professor.
c) Sistema e prticas de gesto negociadas
A participao na gesto democrtica implica decises
sobre as formas de organizao e gesto. preciso que a
direo e os professores entrem em acordo sobre as
prticas de gesto. Por exemplo, define-se que as
decises so tomadas coletivamente, que todos entrem em
acordo sobre elas a partir de um consenso mnimo.
Entretanto, uma vez tomadas as decises, cada membro
assume sua parte no trabalho, admitindo o exerccio da
direo para coordenar, acompanhar e avaliar o trabalho
de cada um. A deciso coletiva, mas implica
responsabilidades.
130
d) Unidade terico-metodolgica no trabalho
pedaggicodidtico
A unidade terico-metodolgica comea pela definio de
objetivos comuns e assegurada pela coordenao
pedaggica e pelo trabalho conjunto e articulado dos
professores. desejvel que a escola tenha uma linha

pedaggico-didtica com a qual todos possam compartilhar,

ainda que ela expresse princpios e orientaes mais
gerais. Este , tambm, um requisito para a escola
trabalhar com a interdisciplinaridade.
e) Sistema explicito e transparente de acompanhamento e
avaliao do projeto e das atividades da escola
O acompanhamento e a avaliao pem em evidncia os
xitos, os resultados, mas tambm as dificuldades
surgidas na implantao e execuo dos planos,
confrontando o que foi decidido e o que est sendo feito.
A avaliao depende de informaes concretas e objetivas,
o que supe o acompanhamento. Nenhum membro da equipe
escolar deveria estranhar uma cobrana de trabalho feita
pelo diretor se esse trabalho foi decidido coletivamente.
A avaliao da organizao e gesto escolar pode ser
quantitativa (matrculas/evaso, rendimento escolar dos
alunos, cumprimento de prazos, presena dos pais na
escola etc.) e qualitativa (grau de atendimento das
necessidades e expectativas, nvel de satisfao dos
alunos e das famlias, evidncias de comportamento dos
alunos etc.).
O projeto pedaggico-curricular expressa as decises da
escola e o seu contedo varia de sistema para sistema, de
escola para escola. Os integrantes da escola escolhero o
contedo do projeto, sua extenso e sua profundidade.
A importncia do projeto na organizao e gesto da
escola
Consideremos, inicialmente, os vrios entendimentos
sobre a noo de projeto. Em estudos especializados, o
projeto est

131
includo na noo mais ampla de planejamento.
Planejamento seria o processo de previso de objetivos,
metas, aes, procedimentos como forma de racionalizao
da ao. Plano seria o documento mais abrangente que
resulta do processo de planejamento, por sua vez
subdividido em programas. Os programas explicitariam uma
linha de aes globais e cada programa seria detalhado em
projetos. Esse entendimento vigorou durante anos, no
Brasil, em sucessivos governos. Carvalho, um conhecido
especialista em teoria do planejamento, faz uma distino
clara entre esses termos.
O planejamento um processo sistematizado, sendo o
plano, o programa e o projeto documentos. (...) O plano
difere do projeto essencialmente no que se refere a
amplitude do objeto. Enquanto o plano procura reunir um
conjunto de elementos de deciso necessrios para
concretizar racionalmente a conduta de um grupo humano ou
de um conjunto e unidade de produo, o projeto objetiva
o estudo do uso mais racional dos recursos econmicos
(escassos) para a produo de um bem ou servio. (...)
Quando variam os nveis de deciso, como por exemplo,
nacional, regional, estadual ou da empresa, podem variar
tambm os elementos componentes do projeto. (...) O
programa () componente do plano, ou seja, uma subdiviso
que permite agrupar as decises por reas de ao
semelhantes sob o mesmo ttulo" (1979).
Dessa compreenso de conjunto do processo de
planejamento, podem resultar para as escolas vrias
concepes de planejamento escolar:
Se as escolas forem consideradas unidades
administrativas dentro do planejamento geral do
Ministrio da Educao ou da Secretaria da Educao, elas

seriam a ltima instncia do processo de planejamento,

portanto, cada escola configuraria um projeto, todavia,
dentro da estrutura hierrquica do sistema.
Se as escolas forem consideradas unidades relativamente
autnomas, elas poderiam realizar em si mesmas todas
132
as caractersticas de um processo de planejamento:
teriam o plano, os programas e os projetos.
Ainda consideradas como relativamente autnomas, as
escolas poderiam configurar-se como um projeto sem,
todavia, manter uma excessiva dependncia das instncias
do sistema escolar (considere-se que sempre haver uma
certa subordinao s polticas educacionais e
curriculares do sistema).
Observe-se que essas situaes refletem diferentes
percepes das formas de gesto e direo. Tambm indicam
diferentes modelos operacionais j que as escolas
poderiam trabalhar, ora com uma dependncia maior ou
menor da hierarquia do sistema escolar, ora com
diferentes graus de complexidade (ter um plano global,
programas e projetos especficos), ora fazendo um plano e
alguns projetos especficos, ora simplesmente um projeto.
A escolha de uma dessas alternativas envolve uma gama
de consideraes que no podem ser esgotadas apenas em um
captulo. Limitamo-nos a comentar, resumidamente, as
tendncias atuais sobre o assunto e a apresentar uma
soluo que, a nosso ver, mais compatvel com a
realidade educacional brasileira, qual seja, a adoo da
prtica do projeto pedaggico-curricular, em interao
crtica com as orientaes dos sistemas de ensino.
Um dos temas mais recorrentes dos estudos atuais sobre
a escola a descentralizao dos servios educacionais.

A descentralizao implica a autonomia da escola, isto ,

as escolas e os professores estariam assumindo seu poder
de deciso, mediante a autonomia pedaggica e financeira.
Essa tese j foi muito bem aceita pelos educadores
progressistas, mas hoje h forte desconfiana de que a
descentralizao e a autonomia das escolas seria uma
forma de o Estado livrar-se de suas responsabilidades
pblicas, difundindo-se a idia de que as
responsabilidades do governo e da sociedade civil se
equivalem, dentro de uma estratgia de diminuir o papel
do Estado na sociedade.
133
Apesar dessa desconfiana ser bastante pertinente h,
de fato, uma tendncia forte em favor da autonomia e da
prerrogativa das escolas e professores de decidirem
acerca dos objetivos e das formas de trabalhar. Sem
dvida, a autonomia fortalece as escolas, acentua o
esprito de equipe, envolvendo os professores e demais
educadores na responsabilidade em assumir um papel na
organizao do trabalho escolar no apenas na sala de
aula mas na escola como um todo. desse esforo que pode
resultar a participao do conjunto dos membros da
escola, a co-responsabilizao pelas aes de ensino e
aprendizagem e um bom projeto pedaggico. Resulta,
tambm, do empenho nas formas de gesto da escola um
vnculo mais estreito com a comunidade. A autonomia
propicia aos professores mais liberdade para travar
relaes com a comunidade local e fazer outras parcerias.
Tomando-se a gesto e a autonomia nesse sentido, a
organizao escolar transforma-se em espao educativo, em
lugar onde todos podem aprender permanentemente.

Aceita essa justificativa, a idia de projeto

pedaggico ganha fora, j que ele , precisamente, a
forma de concretizar as intenes e as expectativas da
equipe escolar. O projeto surge como forma de superao
de um paradigma tcnico (ou tecnicista) em que tudo o que
a escola e os professores precisam fazer j vem
estabelecido de cima. O projeto, numa perspectiva
progressista, o meio pelo qual os agentes diretos da
escola tornam-se sujeitos histricos, isto , sujeitos
capazes de intervir conscientemente e coletivamente nos
objetivos e nas prticas de sua escola, na produo
social do futuro (da escola, da comunidade, da
sociedade).
Pode-se dizer, ento, que o projeto representa a
oportunidade de a direo, a coordenao pedaggica, os
professores e a comunidade, tomarem sua escola nas mos,
definir seu papel estratgico na educao das crianas e
jovens, organizar suas aes, visando a atingir os
objetivos que se propem. o ordenador, o norteador da
vida escolar.
Para isso, preciso prever e antecipar aes,
organizando as formas de interveno e atuao numa
realidade que, pela sua
134
natureza, mutvel. Isso significa que o projeto ao
mesmo tempo um desejo, uma utopia, e uma concretizao.
Melhor dizendo, o projeto incorpora a utopia mas sua
caracterstica organizar a ao, por isso precisa ser
sempre operacional. O projeto sintetiza:
o que temos;
o que desejamos;
o que faremos em funo do que desejamos;

como saber se o que estamos fazendo corresponde ao

que desejamos.
O projeto pedaggico assim entendido, um ingrediente
do potencial formativo das situaes de trabalho. Os
profissionais (direo, coordenao pedaggica,
professores, funcionrios) aprendem atravs da
organizao, do ambiente de trabalho. Por sua vez, as
organizaes tambm aprendem, mudando junto com seus
profissionais. Todos podemos aprender afazer do exerccio
do trabalho um objeto de reflexo e pesquisa. Os
indivduos e os grupos mudam mudando o prprio contexto
em que trabalham.
Como se denomina esse projeto? Projeto educativo,
projeto pedaggico, projeto poltico-pedaggico, projeto
pedaggico-curricular, projeto curricular, plano de
escola? No h uma denominao que tenha unanimidade
entre os educadores. A rigor, o que importa o processo
de ao-reflexo-ao que se instaura na escola
envolvendo todos os seus integrantes. Todavia, h quem
considere o projeto educativo mais amplo que o projeto
pedaggico, este incluindo-se naquele. Outros entendem
que projeto pedaggico a mesma coisa que projeto
curricular, outros colocam o projeto curricular antes do
pedaggico e h os que preferem chamar tudo de plano da
escola.
Sem descartar outras possibilidades, optamos pela
denominao projeto pedaggico-curricular, no qual est
implcito um plano. Trata-se de um documento s,
integrando e articulando o iderio, objetivos, aes e
meios. O iderio a concepo de
135

educao que determina "o sentido e a natureza das

decises e das aes a desenvolver junto dos alunos"
(Carvalho e Diogo, 1994), ao qual se seguem os objetivos,
as aes e meios de realizao do trabalho.
O processo de elaborao do projeto pedaggico-curricular
Conforme vimos mencionando, o projeto concretiza o
processo de planejamento, de modo que "fazer
planejamento" ir percorrendo as vrias fases de
elaborao do projeto. No h uma nica maneira de
elaborar o projeto pedaggico-curricular, cada escola,
cada situao, tm sua diversidade, sua singularidade,
seu modo de planejar. Todavia, podem ser indicados alguns
princpios e algumas formas de sua operacionalizao. H
neste livro uma variedade de possibilidades de
sistematizao, com vrios roteiros e indicaes de
tpicos (consultar o Captulo XIII e os Anexos).
O documento Parmetros Curriculares Nacionais (1998),
do Ministrio da Educao, estipula quatro nveis de
concretizao do planejamento escolar. O primeiro nvel
corresponde proposio de subsdios para a discusso e
elaborao de propostas curriculares nos diferentes
estados e municpios, que e o contedo dos prprios
Parmetros Curriculares. O segundo nvel a utilizao
dos PCN para as propostas das secretarias de educao nos
estados e municpios "como recursos para revises,
adaptaes ou elaboraes curriculares" de modo que
possam dialogar com as propostas e experincias j
existentes. O terceiro nvel refere-se ao uso dos PCN na
elaborao do projeto educativo da escola, em que os
professores e equipe escolar discutem e definem
objetivos, contedos, abordagens metodolgicas e

critrios de avaliao para cada ciclo. O quarto nvel

a realizao do currculo na sala de aula, em que o
professor compatibiliza seu plano de ensino conforme as
metas estabelecidas na fase anterior e s caractersticas
de seu grupo especfico de alunos.
136
Para isso, os PCN propem:
Objetivos gerais do ensino fundamental, que "indicam
capacidades relativas aos aspectos cognitivo, afetivo,
fsico, tico, esttico, de atuao e insero social, de
forma a expressar a formao bsica necessria para o
exerccio da cidadania e nortear a seleo de contedos".
Objetivos gerais de reas, "que expressam capacidades
que os alunos devem desenvolver ao longo da escolaridade
obrigatria, explicitando a contribuio especifica dos
diferentes mbitos do conhecimento".
Objetivos e contedos, organizados em quatro ciclos de
escolarizao, em blocos de duas sries, que compem o
ensino fundamental.
Critrios de avaliao das aprendizagens fundamentais,
por ciclo.
Orientaes didticas.
Na escola realizam-se o terceiro e o quarto nvel de
concretizao curricular, considerando-se sucessivamente,
o projeto pedaggico-curricular e os planos de ensino das
disciplinas.
O processo de elaborao do projeto pode iniciar-se com
um plano geral, esquemtico, formulado por uma comisso
de pedagogos e professores. Este esboo prvio tem a
finalidade de deslanchar o processo e mobilizar as
pessoas para a discusso pblica e elaborao do projeto.
A partir desses tpicos gerais, so distribudas as

responsabilidades das sub-comisses para coleta de dados,

anlise, identificao de problemas e prioridades,
estabelecimento de metas e atividades etc.
A fase seguinte pode ser a elaborao de um documento
gerador, mais detalhado, tambm elaborado por uma
comisso, a ser estudado previamente por toda a equipe de
trabalho e depois discutido e aprovado. Recomenda-se que
a discusso v caminhando
137
para um consenso em torno de pontos que possam ser
compartilhados por todos, sem necessidade de votao.
Finalmente, elaborase e aprova-se o documento final. Uma
comisso de acompanhamento e avaliao do projeto reunirse- periodicamente para verificar o cumprimento das
metas, a correspondncia entre os resultados e os
objetivos previstos, identificar necessidades e problemas
e sugerir solues.
Os seguintes tpicos compem a sugesto de um roteiro
para formulao do projeto pedaggico-curricular:
1. Contextualizao e caracterizao da escola
1.1. Aspectos sociais, econmicos, culturais,
geogrficos
1.2. Condies fsicas e materiais
1.3. Caracterizao dos elementos humanos
1.4. Breve histria da escola (como surgiu, como vem
funcionando, administrao, gesto, participao dos
professores, viso que os alunos tm da escola, pais,
escola e comunidade).
2. Concepo de educao e de prticas escolares
2.1. Concepo de escola e de perfil de formao dos
alunos
2.2. Princpios norteadores da ao pedaggico-didtica

3. Diagnstico da situao atual

3.1. Levantamento e identificao de problemas e
necessidades a atender
3.2. Definio de prioridades
3.3 Estratgias de ao, escolha de solues
4. Objetivos gerais
5. Estrutura de organizao e gesto 5.1. Aspectos
organizacionais
5.2. Aspectos administrativos 5.3. Aspectos financeiros
138
6. Proposta curricular
6.1. Fundamentos sociolgicos, psicolgicos, culturais,
epistemolgicos, pedaggicos
6.2. Organizao curricular (da escola, das sries ou
ciclos, plano de ensino da disciplina): Objetivos,
contedos, desenvolvimento metodolgico, avaliao da
aprendizagem
7. Proposta de formao continuada de professores
8. Proposta de trabalho com pais, comunidade e outras
escolas de uma mesma rea geogrfica
9. Formas de avaliao do projeto
Apresenta-se, a seguir, a descrio do contedo de cada
tpico:
Contextualizao e caracterizao da escola
Este tpico visa caracterizar o contexto econmico e
sociocultural em que a escola est inserida, descrever os
aspectos humanos, fsicos e materiais. Estas informaes
so sumamente relevantes para o projeto, a fim de avaliar
as condies existentes, as necessidades da comunidade, a
origem social e cultural dos alunos etc.

Concepo de educao e de prticas escolares

A finalidade deste tpico apresentar uma sntese do
"pensamento" da equipe de professores e pedagogos sobre
educao e currculo, com base nas exigncias e
necessidades sociais e nas suas prprias crenas,
valores, significados. O projeto pedaggico-curricular
reflete expectativas da sociedade e dos prprios
educadores sobre o significado de "aluno educado" e para
que tipo de sociedade se educa.
139
Diagnstico e anlise dos problemas e necessidades
Essa fase corresponde caracterizao scio-econmica
e cultural do contexto da ao escolar. O diagnstico,
realizado a partir do levantamento de dados, visa
analisar e explicar a situao, articulando o problema e
suas causas internas e externas.
O diagnstico ter a extenso que se julgar mais
conveniente. Todavia, se a escola nunca fez um
diagnstico completo, bom que o faa uma primeira vez e
o refaa de tempos em tempos. Nesse caso, cabe uma
caracterizao scio-econmica, cultural, jurdica, das
condies fsicas e materiais, do pessoal tcnico e
docente, do clima da escola, tipo de gesto,
relacionamento com pais e comunidade etc.
Os problemas podem ser agrupados em pedaggicos,
administrativos, financeiros. As questes e problemas
podem ser levantadas em reunio ou podem ser listadas por
uma comisso de professores e pedagogos e discutidas. H
uma grande variedade de problemas administrativos e
pedaggicos que as escolas podem apresentar: falta de

comunicao entre direo e professores, falta de

definio de responsabilidades na equipe, entrada e sada
dos alunos de forma desordenada, excesso de agresses
verbais ou violncia fsica no recreio, distribuio da
merenda de forma inadequada com prejuzo para o andamento
das aulas, falta de ateno do pessoal de secretaria em
relao s mes, falta de entrosamento entre os planos de
ensino das matrias, inexistncia de critrios de
reprovao de alunos por parte da escola, dificuldade
generalizada de leitura e interpretao de textos pelos
alunos etc. Considere-se que, a cada momento do
desenvolvimento das atividades escolares, o diagnstico
vai sendo refeito.
H vrios meios de se fazer o diagnstico e o
levantamento de problemas: observaes, entrevistas,
aplicao de questionrios, coleta de opinies em
situao grupal.
140
Objetivos gerais
Nesta fase so propostas as metas mais amplas que se
deseja alcanar, deixando os objetivos especficos para o
tpico referente proposta curricular. Aps o
levantamento de muitas idias, de vrios caminhos,
procede-se seleo dos objetivos ou metas. bvio que
seleo depende de condies reais como espao fsico,
custo, capacidade da equipe de profissionais, tempo etc.
Estrutura Organizacional
Refere-se descrio da estrutura de funcionamento e
dos meios de organizao e gesto, responsabilidades,

formas de dinamizar o processo de gesto, tal como

descreveremos nos captulos seguintes.
A proposta curricular
Este tpico do projeto destina-se, especificamente,
definio da atuao da escola no processo de ensino e
aprendizagem, atravs do currculo. A proposta curricular
inclui a organizao curricular propriamente dita e a
organizao pedaggico-didtica. Pela importncia deste
item no projeto pedaggico-curricular, ser detalhado
parte em tpico especfico.
Avaliao do projeto
A avaliao ser processual-somativa, incluindo a
coleta de dados, a anlise dos resultados, a redefinio
permanente de objetivos e meios. "A avaliao dever
fornecer os dados necessrios para intervir no sentido de
corrigir a coerncia (relao entre o projeto e o
problema), a eficincia (gesto e administrao dos
recursos e meios) e eficcia (relao entre a ao e os
resultados)" (Carvalho e Diogo, 1994).
141
A proposta curricular - a organizao e o
desenvolvimento do currculo
O currculo constitui o elemento nuclear do projeto
pedaggico, ele que viabiliza o processo de ensino e
aprendizagem. Dentro do marco terico adotado neste
livro, a proposta curricular define-se como projeo do
projeto pedaggico, ou seja, o currculo um
desdobramento necessrio do projeto pedaggico,
materializando intenes e orientaes previstas no

projeto em objetivos e contedos. Nesse sentido, a

proposta curricular a orientao prtica da ao de
acordo com um plano mais amplo, um nvel do
planejamento entre o projeto pedaggico e a ao prtica.
Enquanto projeo do projeto pedaggico, o currculo
define o que ensinar, o para qu ensinar, o como ensinar
e as formas de avaliao, em estreita colaborao com a
didtica.
Antes das sugestes sobre o que deve conter a proposta
de organizao curricular, apresentamos algumas idias
sobre o conceito de currculo.
O termo currculo possui vrios sentidos.
Etimologicamente, significa "ato de correr, percurso" (do
verbo latino currere = correr). Quando elaboramos um
curriculum vitae, apresentamos nossa "carreira da vida",
nosso "percurso de vida". No linguajar comum ainda
predomina a idia de currculo como o conjunto das
disciplinas que o aluno deve percorrer, ou seja, o plano
de estudos ou a grade curricular, a fim de obter uma
titulao, um diploma. Significados mais ampliados do
termo surgem no incio do sculo XX, identificando quase
sempre o conjunto de saberes e/ou experincias que alunos
precisam adquirir e/ou vivenciar em funo de sua
formao. Desde o incio dos anos 70, os estudos sobre
currculo tiveram um desenvolvimento considervel,
especialmente na Inglaterra e nos Estados Unidos,
originando-se da novas tendncias tericas que,
superando as anteriores concepes positivistas,
introduziram referncias de cunho crtico para a
investigao do currculo. Algumas dessas teorias
trouxeram contribuies decisivas
142

para a compreenso do papel ideolgico e poltico do

currculo, por tentarem esclarecer a seguinte tese de
Basil Bernstein:
A maneira pela qual uma sociedade seleciona,
classifica, distribui, transmite e avalia os saberes
educacionais destinados ao ensino, reflete a distribuio
do poder em seu interior e a maneira pela qual se
encontra a assegurado o controle social dos
comportamentos individuais (In Forquin, 1992).
Essa afirmao expressa, de fato, intenes e prticas
sociais que esto por detrs dos currculos. Isso,
todavia, no nos impede de compreend-los como seleo de
saberes e experincias, acompanhados de sua comunicao
na escola, seleo essa feita a partir do que a sociedade
julga necessrio ser incorporado pelos alunos. Ou seja,
se verdade que o currculo quase sempre expressa
interesses dos grupos sociais com mais poder econmico,
social, poltico, com o que as escolas acabam por
conformar-se, verdade, tambm, que pode concretizar
objetivos e prticas que representam interesses sociais e
polticos dos segmentos majoritrios mais excludos e
mais explorados da sociedade.
Consideradas essas questes, propomos ficar com duas
definies bem pontuais que so, tambm, complementares:
O currculo a representao da cultura no cotidiano
escolar (...), o modo pelo qual se selecionam,
classificam, distribuem e avaliam conhecimentos no espao
das instituies escolares. (...) um modo pelo qual a
cultura representada e reproduzida no cotidiano das
instituies escolares. (Pedra, 1999)
O currculo a ligao entre a cultura e a sociedade
exterior escola e educao; entre o conhecimento e
cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a

teoria (idias, suposies e aspiraes) e a prtica

possvel, dadas determinadas condies (Gimeno
Sacristn,1999).
A primeira definio destaca a idia de que o currculo
se sustenta em representaes sociais presentes na
cultura na qual se
143
d a teoria e a prtica do currculo. Representaes,
aqui, entendidas como idias, conhecimentos, modos de
agir, que devem ser reproduzidos e produzidos para se
assegurar o funcionamento de um tipo de sociedade.
A segunda mostra que o currculo a concretizao do
posicionamento da escola face cultura produzida pela
sociedade. Existe ensino porque existe uma cultura, e o
currculo a seleo e organizao dessa cultura. Para
Gimeno, o papel social da escola se realiza por meio do
currculo. Ou seja, o currculo representa a seleo e
organizao da cultura. Quando os professores e a equipe
escolar planejam o currculo, eles realizam uma escolha
para responder a estas indagaes: o que nossos alunos
precisam aprender, para que aprender, em funo de que
aprender? H a uma espcie de dilogo com a sociedade e
entre a prpria equipe de professores, sobre o que
relevante que os alunos aprendam em funo de suas
necessidades pessoais e das necessidades e exigncias de
interesses em jogo na sociedade.
Em sntese, o currculo reflete intenes (objetivos) e
aes (conhecimentos, procedimentos, valores, formas de
gesto, de avaliao etc.), tornadas realidade pelo
trabalho dos professores e sob determinadas condies
providas pela organizao escolar, tendo em vista a

melhor qualidade do processo de ensino e aprendizagem

(Carvalho e Diogo, 1994).
Nveis de currculo: currculo formal, currculo real,
currculo oculto
Os estudos sobre currculo realizados a partir das
dcadas 1960-70 destacam a existncia nas escolas de
vrios nveis de currculo: formal, real, oculto. A
distino entre esses vrios nveis de currculo serve
para mostrar que o que os alunos aprendem na escola ou o
que deixam de aprender, depende de muitos fatores e no
apenas das disciplinas previstas na grade curricular.
Explicitamos, a seguir, as caractersticas desses vrios
nveis.
144
Currculo formal - refere-se ao currculo estabelecido
pelos sistemas de ensino ou instituio educacional. o
currculo legal expresso em diretrizes curriculares,
objetivos e contedos das reas ou disciplinas de estudo.
O currculo formal ou oficial aquele conjunto de
diretrizes normativas prescritas institucionalmente,
como, por exemplo, os Parmetros Curriculares Nacionais
divulgados pelo Ministrio da Educao, as propostas
curriculares dos Estado e Municpios.
Currculo Real - o currculo que, de fato, acontece
na sala de aula em decorrncia de um projeto pedaggico e
dos planos de ensino. a execuo de um plano, a
efetivao do que foi planejado, mesmo que nesse caminho
do planejar e do executar aconteam mudanas, interveno
da prpria experincia dos professores, decorrentes do
seus valores, crenas, significados. o currculo que

sai da prtica dos professores, da percepo e do uso que

os professores fazem do currculo formal, assim como o
que fica na percepo dos alunos. Alguns autores chamam
de currculo experienciado essas percepes dos alunos
que resultam de sua reao ao que est sendo ensinado ou
vivenciado. Freqentemente, o que realmente aprendido,
compreendido e retido pelos alunos no corresponde ao que
os professores ensinam ou crem estar ensinando.
Currculo oculto - Essa denominao refere-se quelas
influncias que afetam a aprendizagem dos alunos e o
trabalho dos professores provenientes da experincia
cultural, dos valores e significados trazidos pelas
pessoas de seu meio social e vivenciados na prpria
escola, ou seja, das prticas e experincias
compartilhadas na escola e na sala de aula. O currculo
oculto representa tudo o que os alunos aprendem pela
convivncia espontnea em meio s vrias prticas,
atitudes, comportamentos, gestos, percepes, que vigoram
no meio social e escolar. O currculo est "oculto"
porque
145
ele no prescrito, no aparece no planejamento,
embora se constitua como importante fator de
aprendizagem.
Esses vrios sentidos aparecem de alguma forma na
prtica escolar, cruzando-se entre si. Primeiramente,
razovel supor que o currculo tem sempre uma dimenso
externa, ou seja, ele segue uma seqncia que comea
quase sempre na esfera poltica e administrativa do
sistema escolar, passa pelas crenas, significados,
valores, comportamentos existentes na cultura,
retrabalhado pelos professores, at chegar aos alunos.

Isso significa que ele est impregnado de influncias

sociais, econmicas, polticas, que precisam ser
detectadas pelos professores, inclusive para que
compreendam que essas influncias limitam o poder de
interveno da escola.
Em segundo lugar, o currculo submetido a
transformaes pelos professores e alunos (currculo
real), de forma que ele tanto pode expressar a autonomia
da escola, o desejo dos professores e da equipe escolar,
os objetivos dos integrantes da escola, quanto diferentes
interpretaes, nfases e, at, distores de contedo,
em relao s cincias que do origem s matrias
escolares. O currculo real obriga a escola a considerar
a cultura proposta pelo currculo formal e as situaes
de fato vividas na escola e nas salas de aula. por esta
razo que temos insistido na considerao da cultura da
escola - cultura organizacional - como importante
elemento curricular, pois no mbito dessa cultura que
observamos a linguagem dos professores, as atitudes que
tomam em relao s diferenas individuais dos alunos, o
modo como os alunos se relacionam entre si, suas atitudes
nas brincadeiras e jogos, a higiene e limpeza nas
dependncias da escola etc.
Em terceiro lugar, o currculo representa, primeira
vista, o conjunto das aprendizagens que os alunos
precisam internalizar, de forma intencional e programada
mas, de fato, h aprendizagens consumadas fora do
previsto formalmente (currculo oculto) desejadas ou no
pelos agentes escolares (direo, professores, pais...).
146
O que significa que o currculo escolar conhecimentos, procedimentos, valores, atitudes, hbitos

etc. - expressa certo recorte da cultura de um povo, que

acaba por incorporar outros aspectos como a cultura das
mdias, a cultura social, a cultura dos alunos.
Em resumo, a construo e elaborao da proposta
curricular implica compreender que o currculo mais do
que os contedos escolares inscritos nas disciplinas. O
currculo o conjunto dos vrios tipos de aprendizagens,
aquelas exigidas pelo processo de escolarizao, mas
tambm aqueles valores, comportamentos, atitudes que se
adquirem nas vivncias cotidianas na comunidade, na
interao entre professores, alunos, funcionrios, nos
jogos e no recreio e outras atividades concretas que
acontecem na escola que denominamos ora de currculo real
ora de currculo oculto.
Concepes de organizao curricular
Apresentamos, sinteticamente, algumas concepes mais
conhecidas de organizao curricular que expressam formas
de concretizao das intenes pedaggicas.
1. Currculo tradicional
O currculo tradicional o mais utilizado e suas
caractersticas mais visveis so conhecidas: organizao
do conhecimento por disciplinas compartimentalizadas,
carter livresco e verbalista, ensino meramente
transmissivo, centrado no professor e na matria, escola
como responsvel pelo ajustamento social dos alunos sem
preocupao com uma viso critica da sociedade. O papel
do aluno, na maior parte das correntes pedaggicas
tradicionais, o de armazenador de informaes. Importam
mais freqentemente os produtos da aprendizagem, no os
processos, razo pela qual a avaliao somativa tem

grande peso. O professor o detentor da autoridade

intelectual e moral (mesmo que no as tenha), o aluno um
receptor de conhecimentos. Os alunos so tidos quase
sempre
147
como imaturos, incapazes de refazerem seu prprio
percurso de aprendizagem. Ignoram-se as diferenas
individuais. O currculo reduzido a um conjunto de
disciplinas e de contedos a serem "passados" aos alunos,
organizados numa "grade curricular".
2. Currculo racional-tecnolgico (tecnicista)
o currculo proposto para a transmisso de contedos
e desenvolvimento de habilidades a servio do sistema de
produo. Parte-se de um currculo previamente prescrito
por especialistas que, a partir de critrios cientficos
e tcnicos, formulam objetivos e contedos, padres de
desempenho, habilidades considerados teis e desejados
pela sociedade. Metodologicamente, caracteriza-se pela
introduo de tcnicas mais refinadas de transmisso,
incluindo hoje, os computadores, as mdias.
Diferentemente do cunho acadmico do currculo
tradicional, o currculo racional tecnolgico se firma na
racionalidade tcnica e instrumental, visando a
desenvolver habilidades e destrezas para formar o
tcnico.
Definido por especialistas, o currculo racionaltecnolgico no precisa ser discutido e elaborado pelos
agentes diretos envolvidos com o ensino e aprendizagem,
os professores. A escola no discute sobre "o que
ensinar", ela cuida apenas do "como", isto , busca de

maior eficincia em funo dos produtos da aprendizagem,

com o menor custo. Esta corrente tem sido denominada,
tambm, de tecnicismo educacional, identificando ensino
com mtodos e tecnologia educativa, liberado de qualquer
considerao em torno de finalidades, valores etc.
Atualmente, uma derivao dessa concepo o currculo
por competncias, em que a organizao curricular resulta
de objetivos assentados em habilidades e destrezas a
serem dominados pelos alunos no percurso de formao. A
crtica que se faz a esse tipo de currculo a sua
definio muito estreita de competncia, apenas restrita
ao saber-fazer, sem acentuar os saberes, as atitudes e os
processos cognitivos.
148
3. Currculo escolanovista (ou progressivista)
O enfoque escolanovista coincide quase sempre com a
idia de currculo centrado no aluno e no provimento de
experincias de aprendizagem como forma de ligar a escola
com a vida e adaptar os alunos ao meio. Da a nfase nas
necessidades e interesses dos alunos, na atividade, no
ritmo de cada um. O professor o facilitador da
aprendizagem, o contedo vem das experincias dos alunos.
Identificado com as idias de John Dewey, esse modelo de
currculo compreende a educao como um processo interno
de desenvolvimento, de contnua adequao ao meio,
colocando os contedos escolares como instrumentos para o
desenvolvimento de processos mentais, no como verdades
estabelecidas. Por isso, os contedos so subordinados s
necessidades e interesses dos alunos no seu processo de
adaptao ao meio, valoriza-se bastante a atividade de

pesquisa do aluno e o clima psicolgico e social da

escola e da sala de aula.
4. Currculo construtivista
No Brasil, o currculo construtivista est diretamente
associado influncia de Jean Piaget e seguidores. Umas
das idias-chave do construtivismo a crena no papel
ativo do sujeito no processo de aprendizagem e, portanto,
no desenvolvimento dos processos de aprendizagem ativa,
derivando-se da conseqncias para a organizao
curricular. O currculo deve prever atividades que
correspondam ao nvel de desenvolvimento intelectual dos
alunos e organizar situaes que estimulem suas
capacidades cognitivas e sociais, de modo a possibilitar
a construo pessoal dos conhecimentos. O professor tem o
papel justamente de organizador e facilitador da
aprendizagem visando a assegurar a interao do aluno com
os objetos de conhecimento. Nas concepes fundamentadas
em Piaget, recai um peso maior na aprendizagem
subordinada ao processo de desenvolvimento
149
cognitivo, valorizando mais a construo do
conhecimento pelo prprio aluno do que a influncia da
cultura e do professor.
Atualmente, o construtivismo tem influenciado as
chamadas cincias da cognio (entre elas a
neurofisiologia, a lingstica, a neurocincias, a
inteligncia artificial), que alguns autores chamam de
neo-cognitivismo. Seu objetivo buscar novos modelos e
referncias para avanar na investigao sobre os
processos psicolgicos e a cognio. A partir da

psicolingustica, da teoria da comunicao e da

ciberntica (cincia dos computadores), surgem duas
verses: a) Psicologia cognitiva que estuda diretamente o
comportamento inteligente de sujeitos humanos. b) Cincia
cognitiva, que leva ao extremo as analogias entre mente e
computador, considerando este como algo mais do que uma
simples ferramenta conceitual.
Uma das principais diferenas entre os vrios
construtivismos diz respeito ao papel da cultura, dos
conhecimentos anteriores e do professor, o que remete, em
ultima instncia, ao papel do ensino na aprendizagem.
Nesse sentido, desenvolve-se entre ns um interacionismo
de orientao histrico-social, cujas bases tericas se
apiam no psiclogo russo Vigotsky. Nessa orientao, a
aprendizagem resulta da interao sujeito-objeto, mas a
ao do sujeito sobre o meio socialmente mediada,
atribuindo-se peso significativo cultura e s relaes
sociais. A atividade do sujeito supe a ao entre
sujeitos, no sentido de uma relao do sujeito com o
outro, com seus parceiros. Mais especificamente, as
funes mentais superiores (linguagem, ateno
voluntria, memria, abstrao, percepo, capacidade de
comparar, diferenciar, etc.) so aes internalizadas de
algo socialmente constitudo. A maior parte dos
educadores que trabalham com esta posio, a conhecem
como scio-interacionismo, justamente porque destaca o
papel do meio, isto , postula a origem social das
funes mentais superiores, bem como do outro, da
cultura, do professor, dos colegas. Isso significa
admitir um papel essencial do ensino na promoo do
desenvolvimento cognitivo e social dos alunos. Por isso,
essa posio

150
tambm denominada concepo scio-cultural ou sciohistrica, diretamente associada ao currculo sciocrtico.
5. Currculo scio-crtico (ou histrico-social)
A abordagem scio-crtica possui vrias correntes, s
vezes divergentes entre si, algumas do mais nfase s
questes polticas do processo de formao, outras
colocam a relao pedaggica como mediao da formao
poltica. Neste segundo caso, a educao cobre a funo
de transmisso cultural mas tambm responsvel pela
ajuda ao aluno no desenvolvimento de suas prprias
capacidades de aprender e na sua insero crtica e
participativa na sociedade em funo da formao da
cidadania.
As abordagens crticas convergem na concepo de ensino
como compreenso da realidade para transform-la, visando
a construo de novas relaes sociais, de modo a
eliminar as mazelas sociais existentes como a pobreza, a
violncia, o desemprego, a destruio do meio ambiente,
enfim, as desigualdades sociais e econmicas. Em razo
disso, considera especialmente os efeitos do currculo
oculto e do contexto da ao educativa nos processos de
ensino e aprendizagem, inclusive para submeter os
contedos a uma anlise ideolgica e poltica.
Metodologicamente, adere idia da aprendizagem como
construo do sujeito, da compreenso do conhecimento
como ligado prtica e soluo de problemas. junto com
os requisitos de se ajudar o aluno a adquirir autonomia
de pensamento, destaca-se a importncia da
responsabilidade social e da busca do interesse coletivo.

Algumas correntes da abordagem crtica defendem um tipo

de currculo mais informal, centrado na valorizao de
elementos casuais, fortuitos, da convivncia social na
escola, minimizando ou at recusando um currculo formal.
Entendemos que essa concepo de currculo insuficiente
para atingir os objetivos emancipatrios que a escola
busca. Sem os conceitos, a teoria e os contedos
culturais sistematizados, dificilmente os alunos estaro
aptos a analisar a realidade e formular estratgias de
atuao.
151
6. Currculo integrado ou globalizado
O movimento por um modelo de currculo integrado tem
chegado at ns por meio de autores espanhis (Torres
Santom, Hernandez, entre outros), destacando a
globalizao das aprendizagens e a interdisciplinaridade.
O termo globalizao est associado a caractersticas da
estrutura cognitiva e afetiva dos alunos que acentuam uma
maneira prpria de atribuir significados e construir e
integrar conhecimentos. O termo interdisciplinaridade
acentua a inter-relao entre conhecimentos, superando a
separao e falta de comunicao entre as disciplinas
escolares. So duas as idias norteadoras desse modelo
curricular: a) buscar a integrao de conhecimentos e
experincias que facilitem uma compreenso mais reflexiva
e crtica da realidade; b) ressaltar, ao lado dos
contedos culturais, o domnio dos processos necessrios
ao acesso aos conhecimentos e, simultaneamente, a
compreenso de como se produzem, se elaboram e se

transformam esses conhecimentos, ou seja, o aprender a

aprender (Torres Santom, 1989).
Para se chegar a esses objetivos, o currculo
globalizado articula vrias prticas educativas que
possam contribuir para os processos de ensino e
aprendizagem, superando os reducionismos psicolgicos,
epistemolgicos ou sociolgicos. Na prtica curricular,
adota-se o currculo experiencial, pelo qual a escola
torna-se um espao de reconstruo, pelos alunos, das
experincias e conhecimentos prprios de sua comunidade,
mediante o mtodo de projetos. Com essa orientao,
pretende-se que, no currculo em ao, se preste ateno
a tudo o que acontece na escola e nas aulas, inclusive
naquilo que no foi previsto pelos professores, no
currculo oculto, nas vrias experincias de aprendizagem
tipo biblioteca, visitas, vdeos, laboratrios.
Incorpora-se, tambm, neste modelo, o valor da atividade
do prprio sujeito na aprendizagem, a ligao dos
contedos culturais com a realidade, a vivncia cultural
dos alunos, a seleo de experincias de aprendizagem
verdadeiramente interessantes, a importncia dos
processos mentais na
152
aprendizagem (observao, comunicao, anlise,
sntese, classificao, tomada de decises, comparao
etc.), a interdisciplinaridade. A nfase aos processos
no significa minimizar a importncia dos conceitos, das
teorias, dos contedos culturais.
Tipos de currculo
Os tipos ou modelos de currculo decorrem das
concepes e posicionamentos tericos sobre conhecimento

e ensino, o papel da educao e do ensino na sociedade e

para os indivduos, o que se busca com o currculo, a
relao do currculo com a prtica. Dessa forma, o
formato do currculo tradicional corresponde melhor
idia de plano de estudos, isto , um conjunto de
disciplinas a serem estudadas pelos alunos ao longo das
sries escolares. O currculo tecnicista gera um formato
de currculo baseado na tecnologia de elaborao e de
aplicao de programas curriculares: como selecionar e
organizar objetivos e experincias de aprendizagem, quais
tcnicas devem utilizadas pelos professores, quais
materiais de ensino e instrumentos de avaliao so mais
eficazes. O currculo numa perspectiva cognitiva acentua
o desenvolvimento das capacidades cognitivas, das
estratgias de aprendizagem, acentuando mais o "como" do
que o "o qu", ou seja, as disciplinas aparecem apenas
como valor instrumental para a aprendizagem das
habilidades cognitivas. O currculo scio-crtico, como
tambm, o integrado, atribuem importncia prtica,
tanto no sentido de a prtica ser a referncia para a
elaborao e desenvolvimento curricular como no sentido
de entender a prtica curricular como um processo de
investigao.
O conhecimento destas concepes contribui para a
elaborao da proposta curricular, no entanto, no
exerccio prtico de tomada de decises, importa
distinguir para decidir entre currculos fechados e
currculos abertos. Nos currculos fechados tem-se o
currculo por disciplinas isoladas, inscritos numa grade
curricular. Geralmente os objetivos e contedos so
prescritos, as
153

escolas e os professores limitam-se a segui-los, sem

autonomia para tomar decises, ou seja, no se consideram
os saberes e competncias profissionais dos professores.
Os currculos abertos preocupam-se com a integrao entre
as disciplinas, tm mais flexibilidade na definio de
objetivos e competncias, os contedos podem ser
organizados em reas e temas geradores. A elaborao e o
desenvolvimento curricular contam com a participao dos
professores, respeitando-se sua autonomia, seus saberes
de experincia e saberes profissionais (Carvalho e Diogo,
1994).
Entre as caratersticas assinaladas nos currculos
abertos est a interdisciplinaridade, que atualmente um
dos mais importantes elementos do formato de currculo
que corresponde melhor a uma proposta curricular de cunho
cognitivo e social. Interdisciplinaridade um
procedimento de organizao da escola e do ensino que
favorece a integrao de aprendizagens e de saberes e a
busca de saberes teis para lidar com questes e
problemas da realidade (levar o aluno a confrontar-se com
a realidade, como cidado). O resultado prtico da
interdisciplinaridade o estabelecimento de ligaes de
complementaridade entre as matrias escolares, de modo
que os conhecimentos, procedimentos, atitudes, sejam
integrados na estrutura mental do aluno. Alguns
princpios da interdisciplinaridade so:
Ter como referncia o sujeito que aprende e sua relao
com o saber.
Suscitar e garantir processos integradores e a
apropriao de saberes enquanto produtos cognitivos dos
alunos (implica a organizao de saberes sob o ponto de
vista curricular, didtico e pedaggico).
Estabelecer ligaes entre teoria e prtica.

Estabelecer ligaes entre pontos de vista distintos

acerca de um objeto de conhecimento.
154
Fazer o caminho entre a especializao. disciplinar e a
integrao interdisciplinar e vice-versa.
Alguns princpios orientadores da proposta curricular
Se a organizao curricular expressa os objetivos e
estratgias de ao do projeto pedaggico-curricular,
torna-se relevante considerar alguns princpios na
construo de um currculo de cunho scio-crtico. Os
tpicos que apresentamos no cobrem o conjunto dos
fatores e exigncias de um currculo sensvel aos
problemas da nossa poca, apenas indicam algumas idias a
serem consideradas.
1 - A escolarizao bsica obrigatria tem um
significado educativo, poltico e social, implicando o
direito de todos, em condies iguais de oportunidades,
ao acesso aos bens culturais, ao desenvolvimento das
capacidades individuais e sociais, formao da
cidadania, conquista da dignidade humana e da liberdade
intelectual e poltica.
Este princpio se baseia na crena do poder da educao
para propiciar o desenvolvimento da razo critica pelo
exerccio da racionalidade, a melhoria da qualidade da
vida, o desen volvimento da subjetividade e
sensibilidade, a compreenso e a solidariedade entre os
seres humanos, a insero no trabalho e na vida social.
Evidentemente, a educao no atua sozinha, ela est
condicionada por uma multiplicidade de fatores como os
econmicos e polticos. Mas, sem dvida, ela pode gerar

melhores condies de vida e de realizao humana tanto

para os indivduos quanto para o conjunto da sociedade
sendo, portanto, um caminho para a igualdade e a incluso
social. Aprender a cultura, a cincia, a arte atravs de
um ensino que forme sujeitos pensantes e crticos no
nada muito mais do que a sempre proclamada formao geral
que, ao mesmo tempo que possibilita a internalizao de
um contedo significativo e til, proporciona tambm as
ferramentas mentais para lidar praticamente com os
conceitos nas situaes
155
concretas da vida cotidiana, do trabalho e do exerccio
da cidadania. Essa tarefa deve ser concretizada nas
escolas e nas salas de aula, pondo-se em prtica o lema:
uma escolaridade igual para sujeitos diferentes em uma
escola comum (Gimeno, 2000). Ao mesmo tempo que se
propicia uma cultura geral comum, busca-se incorporar no
currculo os interesses de todos os alunos em sua
diversidade tanto no mbito psicolgico quanto no mbito
social e cultural.
2 - A escolarizao obrigatria requer criteriosa
seleo de contedos e adoo de adequadas prticas
pedaggicas, conforme uma pedagogia diferenciada.
No h que se alimentar iluses, as escolas tm uma
responsabilidade concreta e real: propiciar a assimilao
e a reconstruo dos contedos escolares e, atravs
deles, os processos de desenvolvimento das capacidades
cognitivas e operativas. Este um dever de justia
social. O termo "contedos" refere-se aos conhecimentos
sistematizados, selecionados das bases das cincias e dos
modos de ao acumulados pela experincia social da
humanidade e organizados para serem ensinados na escola;

so habilidades e hbitos, vinculados aos conhecimentos,

incluindo mtodos e procedimentos de aprendizagem e de
estudo; so atitudes, convices, valores, envolvendo
modos de agir, de sentir e de enfrentar o mundo. Alm
disso, supe-se uma pedagogia diferenciada em que, a
partir da diversificao de metodologias e procedimentos,
cada aluno sinta-se valorizado e respeitado em sua
subjetividade, em quaisquer situaes de aprendizagem e
de convivncia social.
3 - O currculo escolar representa o cruzamento de
culturas, constituindo-se num espao de sntese em que a
cultura elaborada se articula com os conhecimentos e
experincias concretas dos alunos vividas no seu meio
social, com a cultura dos meios de comunicao, da cidade
e de suas prticas sociais.
156
Os objetivos de formao cultural e de desenvolvimento
curricular precisam considerar hoje a nova configurao
econmica e poltica e as novas realidades sociais e
culturais do mundo contemporneo. Isso significa
propiciar aos alunos conhecimentos e experincias
diversificadas, integrando no currculo a variedade de
culturas que perpassa a escola: a cultura cientfica, a
cultura acadmica expressa no currculo, a cultura
social, a cultura dos alunos, a cultura das mdias, a
cultura da escola (organizacional). Trata-se de
compreender a escola como lugar de sntese entre a
cultura formal, sistematizada, e a cultura experienciada
que acontece na famlia, na rua, na cidade, nas mdias e
outros contextos culturais, o que implica formular

coletivamente formas pedaggico-didticas de assegurar

essa articulao.
4 - O processo de ensino e aprendizagem dever estar
centrado no ensino do aprender a pensar e do aprender a
aprender, tendo como referncia a internalizao e
reconstruo dos contedos culturais.
H um razovel consenso hoje em torno de proposies
scio-interacionistas: o papel ativo do sujeito na
aprendizagem escolar, a aprendizagem interdisciplinar, o
desenvolvimento de competncias do pensar, a interligao
das vrias culturas que perpassam a escola etc. Uma
pedagogia do pensar aquela que ajuda o aluno a
transformar-se num sujeito pensante, de modo que aprenda
a utilizar seu potencial de pensamento pelos meios
cognitivos de construo e reconstruo de conceitos,
habilidades, atitudes, valores. Trata-se de investir numa
combinao bem sucedida da assimilao consciente e ativa
desses contedos com o desenvolvimento de capacidades
cognitivas e afetivas pelos alunos visando a formao de
estruturas prprias de pensamento, ou seja, instrumentos
conceituais de apreenso dos objetos de conhecimento,
mediante a conduo pedaggica do professor que dispor
de prticas de ensino intencionais e sistemticas de
promover o "ensinar a aprender a pensar".
157
5 - A organizao e desenvolvimento do currculo
implica a insero da educao moral - compreenso e
clarificao de valores e atitudes.
A equipe escolar precisa incluir na definio e na
discusso pblica da proposta curricular a educao para
os valores, mediante formulao explicita de contedos e
competncias e de formas metodolgicas que suscitem nas

salas de aula o "pensar" sobre valores e prticas morais.

O currculo em ao, quanto ao tema da dimenso moral do
ensino, significa pr em prtica no apenas as
competncias do pensar sobre valores, nas vrias
disciplinas, mas levando a escola, os professores, os
alunos a pratic-los em contextos e situaes concretas.
Nesse sentido, h que se considerar formas criativas de
lidar com os temas transversais propostos nos Parmetros
Curriculares Nacionais. Mas o trabalho com valores ligase, tambm, com a cultura da escola.
Certamente, a todo momento, a escola, os professores, o
ambiente, passam valores, como parte do chamado currculo
oculto. Mas justamente por isso que o grupo de
professores e especialistas de uma escola precisa
explicitar princpios norteadores para a vida prtica
decorrentes de um consenso mnimo, a partir da busca de
sentidos de sua prpria experincia e da cultura
organizacional que vivenciam na escola. No se trata,
obviamente, de inculcar valores, de doutrinao poltica
ou religiosa, mas de propiciar aos alunos estratgias e
procedimentos de pensar sobre valores e critrios
orientadores sobre modos de decidir e agir (Libneo,
2000).
6 - As transformaes em curso na esfera econmica,
cultural e educacional esto requerendo um vnculo mais
estreito entre os saberes propiciados pela escola e as
capacidades e competncias internalizadas pelos alunos
que expressam a relao entre conhecimento e ao.
A associao entre os contedos de ensino e os
objetivos e competncias, corresponde exigncia atual
de atribuio de sentido

158
aos saberes escolares, para alm da mera instrumentao
dos contedos da perspectiva tecnicista que reduz as
aprendizagens ao "saber fazer", isto , dominar regras de
atuao, tcnicas, habilidades para resolver problemas
prticos e imediatos. Trata-se aqui de articular a
seleo de contedos com objetivos e competncias
exigveis como resultados do processo de ensino e
aprendizagem, ou mais precisamente, cuidar para que os
conhecimentos e modos de ao contribuam para a
internalizao de determinadas capacidades e
competncias.
7 preciso que as escolas vo buscando formas de
superao do currculo pluridisciplinar, favorecendo a
integrao interdisciplinar, a partir da especificidade
das disciplinas.
O currculo pluridisciplinar aquele em que as
disciplinas encontram-se justapostas e isoladas entre si.
H que se pensar numa estrutura curricular em que os
vrios campos do conhecimento se articulem num todo
orgnico e se integrem, horizontal e verticalmente. Uma
vez formulados os objetivos do projeto
pedaggicocurricular e as capacidades e competncias
desejadas, definem-se os objetivos e contedos da
disciplina e as possibilidades de articulao com as
demais disciplinas de uma mesma srie de modo a atender
os objetivos, capacidades e competncias definidos pelo
conjunto dos professores. A interdisciplinaridade como
forma de compreenso do processo de construo do
conhecimento ao mesmo tempo uma atitude - dilogo entre
vrios especialistas, permuta de experincias e

conhecimentos, produo conjunta de conhecimentos; uma

forma de organizao administrativa e pedaggica elaborao coletiva do projeto pedaggico e participao
na gesto da escola; uma prtica curricular - construo
conjunta de uma proposta curricular baseada na integrao
entre as disciplinas e envolvimento em projetos comuns de
desenvolvimento do currculo.
159
8 - A escola voltada para uma sociedade que inclua
todos precisa considerar a diversidade cultural e as
diferenas, de modo a representar num currculo comum os
interesses de todos os alunos.
O provimento da cultura escolar aos alunos e a
constituio de um espao democrtico na organizao
escolar devem incluir a interculturalidade: o respeito e
valorizao da diversidade cultural e das diferentes
origens sociais dos alunos, o combate ao racismo e a
outros tipos de discriminao e preconceito. O currculo
intercultural o que, a partir de uma base comum de
cultura geral para todos, acolhe a diversidade e a
experincia particular dos diferentes grupos de alunos e
que propicia, na escola e dentro das salas de aula, um
espao de dilogo e comunicao entre grupos sociais
diversos. Um dos mais relevantes objetivos democrticos
no ensino ser fazer da escola um lugar em que todos os
alunos possam experimentar sua prpria forma de
realizao e sucesso.
9 - A qualidade social do currculo se expressa no
provimento das condies pedaggico-didticas que
asseguram melhor qualidade cognitiva e operativa das
experincias de aprendizagem.

O xito da escola, especialmente da escola pblica,

depende no apenas do exerccio da democracia nas
escolas, da gesto participativa, da introduo de
inovaes tcnicas mas, basicamente, da qualidade
cognitiva e operativa das aprendizagens, propiciada a
todos os alunos em condies iguais. na sala de aula
que podemos realizar, como professores, a justia social
em matria de educao. atravs das formao cultural de slidos conhecimentos e capacidades cognitivas
fortemente desenvolvidas - que os filhos das camadas
mdias e pobres da populao podem participar de uma vida
mais digna e mais completa, com maior capacidade
operativa (saber fazer, saber agir) e maior participao
democrtica.
A cultura hoje no passa somente pelo ler, escrever e
fazer contas. Passa pelo conhecimento terico-prtico,
conhecimento e uso de novos instrumentos de produo e
comunicao entre os homens.
160
preciso dar instruo, sim, mas como instrumento
concreto de conhecimento, de capacidade operativa,
produtiva, e de capacidade cognoscitiva (Manacorda,1986).
Portanto, a qualidade social da escola se manifesta na
garantia da qualidade cognitiva e operativa das
aprendizagens para a produo de saberes, para o que se
mobiliza o currculo, a gesto e o desenvolvimento
profissional dos professores.
10 - O currculo escolar deve propiciar no processo
educativo a articulao entre as dimenses cognitiva,
social e afetiva da aprendizagem.

Essas dimenses esto presentes no comportamento dos

sujeitos que aprendem, mas no desenvolvimento do
currculo e das prticas de ensino preciso especial
ateno para o fato de que os alunos so sujeitos
concretos, condicionados por culturas particulares da sua
origem social, portadores de saberes decorrentes de suas
experincias vividas. Isso implica em conhecer e
compreender motivaes, interesses, necessidades de
alunos diferentes entre si, ajud-los na capacidade de
comunicao com o mundo do outro, ter sensibilidade para
situar a relao docente no contexto fsico, social e
cultural. Implica, tambm, mobilizar procedimentos,
tcnicas, meios, de tornar as experincias de sala de
aula mais agradveis, mais prazerosas, que possibilitem
aos professores conversar mais com alunos, deix-los
falar, expor seus sentimentos, seus desejos, de forma
organizada. A busca da articulao entre o cognitivo, o
social e o afetivo possibilita compreender o papel da
escola e da equipe docente em ajudar os alunos a
construrem sua subjetividade como pessoas humanas e como
sujeitos portadores de uma identidade cultural e
pertencentes humanidade.
11 - necessrio um incessante investimento no
desenvolvimento pessoal e profissional dos professores,
seja propiciando
161
se, na escola, um clima de trabalho receptivo seja
promovendo aes de formao continuada.
A busca de condies de exerccio da profisso aponta
para a necessidade de as escolas assegurarem um ambiente

de trabalho em que as pessoas se sintam bem e que possam

crescer pessoal e profissionalmente. A elaborao e
desenvolvimento do currculo um exerccio de reflexo
coletiva sobre a prtica, o que implica a reordenao de
formas de organizao do trabalho na direo de relaes
sociais interativas e solidrias. Mas no basta a
participao. A par disso, indispensvel que o
desenvolvimento do currculo esteja vinculado ao
desenvolvimento profissional dos professores. No terreno
da cultura e da cincia, ningum d o que no tem.
Professor que no se cultiva, que no est seguro ao
menos no campo de conhecimento em que se especializa e na
metodologia de ensino, no pode ensinar cultura. Quanto
mais se admite estarmos vivendo numa sociedade do
conhecimento, mais se requer um conhecimento que
interprete, elabore e critique todas as modalidades de
informao que afeta o trabalho do professor. Para isso,
e preciso que na organizao da escola e no processo de
elaborao curricular se invista em aes de formao
continuada.
12 - As escolas precisam, tambm, cultivar os processos
democrticos e solidrios de trabalho, convivncia e
tomada de decises.
A educao escolar pode contribuir para a democracia
no apenas pela formao do cidado crtico e
participativo, mas tambm por ser ela prpria um lugar
onde se pe em prtica a vivncia do que se prope nos
objetivos: desenvolvimento da autonomia de pensamento,
iniciativa, liderana, participao nas decises. O ideal
de um currculo que visa a emancipao intelectual e
poltica das pessoas propiciar a todos condies iguais
de exerccio da cidadania. Para isso, precisa prover

oportunidades em que os alunos possam exercer a

democracia mediante formas de
162
participao, capacitao para tomar iniciativas,
discusso publica de pontos de vista, processos
organizados de tomada de decises.
O processo de elaborao da proposta curricular
No projeto pedaggico-curricular so formulados, de
forma mais abrangente, os objetivos gerais, expressando
intenes e expectativas sobre a formao dos alunos. A
proposta curricular, propriamente dita, concretiza essas
grandes linhas em objetivos, competncias, contedos,
mtodos e formas organizativas do ensino, por reas
curriculares ou disciplinas, tendo em vista os resultados
da aprendizagem.
A elaborao da proposta curricular supe dois momentos
articulados entre si: a proposta curricular formulada
pela escola e os planos de ensino dos professores.
A proposta curricular da escola implica decises
conjuntas dos professores, para o que se requer:
1. Conhecimento e anlise critica das orientaes
normativas do sistema nacional de ensino e das diretrizes
estaduais ou municipais (LDB e normas legais regionais),
para definir a proposta curricular da escola: qual modelo
curricular adotar? Quais objetivos e contedos? Quais os
critrios de seleo e organizao dos contedos?
2. Explicitao dos princpios norteadores de formao
expressando expectativas em relao formao esperada
(perfil) dos alunos, considerado o contexto sciocultural.

3. Formulao de objetivos e competncias gerais por

sries, consideradas as vrias reas e/ou disciplinas,
contemplando as dimenses dos contedos:
conhecimentos/conceitos, habilidades/ procedimentos e de
atitudes/valores.
4. Seleo e organizao das disciplinas que iro
compor o currculo e de outras atividades curriculares,
incluindo decises como:
163
Definio de temas comuns a serem tratados por
diferentes disciplinas, atravs de projetos, bem como de
atividades curriculares complementares.
Escolha de metodologias e procedimentos compatveis com
os objetivos e com a proposta curricular.
Definio de formas e propostas trabalho entre as
disciplinas que envolvam assuntos mais significativos
para os alunos.
Definio de sistemticas comuns de avaliao dos
alunos.
Definio de normas de funcionamento, atitudes,
prticas, que sejam consensuais.
5. Explicitao de formas de participao dos alunos no
planejamento do currculo e nas instncias de organizao
e gesto, incluindo a insero deles nos processos de
tomada de deciso.
6. Concepes e procedimentos de avaliao da escola,
do currculo, dos professores e da aprendizagem dos
alunos.
Tais "intenes" devem ser expressas, de preferncia,
em linhas gerais, de modo que os professores possam tomar
decises mais pontuais em suas prprias disciplinas e no

mbito das sries. Convm, ainda, considerar que

sumamente imprescindvel que a elaborao do currculo
leve em conta a situao concreta de cada escola, da
cultura organizacional, da cultura local. A legislao e
as orientaes oficiais so legtimas, mas as escolas
precisam desenvolver uma interao crtica com os
dispositivos normativos. Trata-se de promover a reflexo
crtica sobre esses dispositivos, cotejando-os com os
contextos particulares em que so aplicados, de modo a
conferir sua relevncia frente a necessidades e demandas
concretas da escola e aos significados, expectativas e
sentimentos compartilhados pelo grupo social que
constitui a escola.
164
Os planos de ensino so elaborados pelos professores,
em consonncia com a proposta curricular da escola.
Algumas recomendaes:
1. O plano de ensino compreende os objetivos, os
contedos, as competncias, o desenvolvimento
metodolgico, a avaliao.
2. O plano deve conter uma justificativa do papel da
disciplina no currculo de formao geral, explicitao
das interfaces com outras disciplinas, compatibilizao
com a proposta curricular da escola e os objetivos
terminais por srie.
3. Cada disciplina define seus objetivos, contedos
(conceituais, procedimentais, atitudinais), competncias
em relao aos objetivos e contedos e desenvolvimento
metodolgico (condies para a aprendizagem ocorrer:
aes pedaggico-didticas, mtodos, recursos didticos),
procedimentos de avaliao.

4. O planejamento curricular coletivo deve assegurar,

dentro da concepo e formato de currculo escolhidos, a
articulao vertical e horizontal entre as
reas/disciplina do currculo.
Em relao aos objetivos e competncias, fazem-se
necessrias algumas observaes. Os professores esto
sendo solicitados a trabalhar com mais um termo do
vocabulrio pedaggico, as competncias. Ainda no se tem
muita clareza sobre o modo de insero das competncias
na elaborao da proposta curricular e dos planos de
ensino. H quem critique esse termo e sua utilizao nas
escolas devido sua semelhana com os chamados
"objetivos comportamentais", adotados no Brasil com base
na teoria behaviorista aplicada ao ensino, teoria essa
que recebeu a denominao de tecnicismo educacional. A
crtica refere-se a um excesso de quantificao na
definio e detalhamento de objetivos operacionais, em
funo de certa obsesso pela objetividade e eficincia.
Hoje no h mais lugar para a quantificao de
objetivos de ensino, mas objetivos continuam sendo
imprescindveis, porque o
165
processo pedaggico-didtico que movimenta o currculo
implica intencionalidade. Sendo o ensino uma prtica
intencional e supondo-se que os professores precisam
saber se seus objetivos esto sendo atingidos, preciso
que explicitem o que esperam conseguir da aprendizagem
dos alunos. Os objetivos esclarecem o que se pretende
fazer, constituindo-se em guia para a ao da escola e da
equipe de professores. justamente aqui que aparecem as
competncias. H vrios sentidos de competncia e o mais
conhecido est ligado a uma viso economicista segundo a

qual a busca da produtividade econmica requer pessoas

competentes, isto , pessoas tecnicamente eficientes. O
sentido que assumimos aqui outro: competncia refere-se
mobilizao de recursos cognitivos (saberes,
procedimentos, tcnicas, atitudes) para enfrentar
situaes referentes a conhecimentos aprendidos
(Perrenoud, 2000). Ou seja, a questo aqui a da relao
significativa e operativa que o aluno estabelece com os
contedos. Segundo Perrenoud, falso o dilema sobre se
mais importante a aquisio de conhecimentos ou o
desenvolvimento de competncias, porque as competncias
esto apoiadas em conhecimentos e numa variedade de
outros recursos cognitivos. As competncias, portanto,
utilizam, integram ou mobilizam conhecimentos, ou seja,
ter competncia saber mobilizar recursos cognitivos
diante de um problema, um dilema, uma atividade prtica.
Compreendidas nesses termos, as competncias so
compatveis com uma teoria scio-interacionista em que o
ensino impulsiona as capacidades cognitivas dos alunos de
modo a mobilizar formas de apropriao e utilizao de
contedos.
Nesse sentido, formular competncias a serem dominadas
pelos alunos no final de uma srie ou ciclo escolar no
muito diferente de definir objetivos em termos de
prticas observveis. Todavia, diferentemente dos antigos
"objetivos comportamentais", as competncias expressam
metas claras comunicveis aos estudantes, representam uma
transferncia de conhecimentos e uma capacidade para
lidar com situaes complexas ou no previstas.
166
No plano de ensino, pode-se entender que os objetivos
de ensino referem-se a uma explicitao mais geral

daquela frmula conhecida dos professores: "O aluno

dever ser capaz de..."; as competncias, por sua vez,
referem-se ao detalhamento de aes, habilidades, modos
de fazer, em relao aos conhecimentos tericos e
prticos correspondentes.
O papel dos Parmetros Curriculares Nacionais
Para a definio de objetivos, contedos e
desenvolvimento metodolgico, ser til a consulta aos
Parmetros Curriculares Nacionais, formulado pela
Secretaria de Educao Fundamental do MEC. Os PCN foram
elaborados para fornecer uma orientao geral e coerente
do currculo, em mbito nacional, visando a melhoria da
qualidade de ensino. Em alguns lugares, tambm a
Secretaria Estadual da Educao (ou municipal) dispe de
uma proposta curricular para o sistema de ensino, como
referencial para a organizao curricular das escolas.
H boas razes que justificam a proposio de
orientaes curriculares para o sistema de ensino. A
escolarizao obrigatria um requisito indispensvel do
processo de democratizao da sociedade e a escola
convencional o lugar prprio para proporcionar as bases
de cultura geral extensiva a todos os brasileiros. Este
o princpio que justifica o dever social e tico do
governo em oferecer subsdios para um currculo bsico
comum e propiciar os suportes financeiros, operacionais e
tcnicos necessrios ao atendimento universal da demanda
por escolarizao. Um currculo bsico comum representa
um benefcio para a democratizao do acesso e
permanncia na escola, consideradas a heterogeneidade
social e cultural e as disparidades econmicas do pas,
bem como as condies de aprendizagem das crianas e

jovens que se apresentam desiguais conforme cada contexto

social.
Obviamente, est-se considerando que os PCN so, de
fato, parmetros, isto , oferecem orientaes
pedaggicas e curriculares
167
gerais, enquanto subsdios aos professores para
refletirem e tomarem decises, em nvel local, sobre
objetivos e contedos, formas metodolgicas de atuao
docente. Alm disso, no se pode acreditar que tais
subsdios curriculares sejam suficientes para elevar o
nvel de qualidade da educao escolar. Uma coisa a
letra do documento, outra so as prticas de aprendizagem
na sala de aula que precisam ser consideradas em relao
a outros fatores como o salrio, a carreira docente, as
condies de trabalho, o reconhecimento social da
profisso de professor.
Os PCN so, pois, uma referncia, um ponto de partida,
para que se possa articular objetivos e contedos com a
cultura das escolas e das salas de aula envolvendo tudo o
que um documento geral como este no pode nem deve
prever: a diversidade regional, as decises do professor,
a dinmica das interaes na sala de aula, o currculo
oculto, a adequao local de contedos, o significado
social dos contedos, as prticas de avaliao, os
desenvolvimentos metodolgicos etc. Cabe, portanto, aos
sistemas de ensino, aos coordenadores pedaggicos,
orientadores educacionais e responsveis por sistemas de
formao continuada, uma multiplicidade de tarefas que
complementam a proposta curricular. Afinal, sabemos que
na escola que se criam os espaos de dilogo e
comunicao entre grupos sociais diversos, o que pode ser

perfeitamente contemplado no projeto pedaggicocurricular da escola.

Todavia, a defesa da adequao do currculo s
realidades regionais e locais no nos leva a ceder a
propostas que postulam currculos exclusivos das escolas,
margem de um currculo bsico nacional. Tais currculos
levariam, de fato, a uma atitude discriminadora, j que
estariam sonegando aos alunos aqueles contedos e
instrumentos conceituais mais universais necessrios para
melhor compreender o mundo e a sociedade de que fazem
parte e a potencializar suas formas de atuao na
realidade. Se poderia ser legtimo o argumento de que o
currculo oficial no contempla os aspectos da cultura
local j que so os sujeitos reais que do significados
aos
168
contedos, tambm se poderia dizer que estaramos
frente a uma desigualdade de oportunidades quando as
crianas no tm acesso a um conhecimento mais
sistematizado e mais cientfico.
Fica difcil pensar-se num currculo local deixando
toda a iniciativa comunidade escolar num momento em que
o ensino fundamental torna-se crucial na capacidade de
aprender e do provimento dos instrumentos bsicos de
pensamento.
Os PCN e a organizao curricular.
Os Parmetros Curriculares Nacionais definem a
organizao curricular considerando a especificidade das
reas e disciplinas dentro de um todo integrado e a
organizao da escolaridade por ciclos.

A organizao do conhecimento escolar em reas, os

respectivos contedos e o tratamento transversal de
questes sociais constituem os elementos bsicos da
organizao curricular, integrando conhecimentos de
diferentes disciplinas. Diz o documento:
A concepo da rea evidencia a natureza dos contedos
tratados, definindo claramente o corpo de conhecimentos e
o objeto de aprendizagem, favorecendo aos alunos a
construo de representaes sobre o que estudam. Essa
caracterizao da rea importante tambm para que os
professores possam se situar dentro de um conjunto
definido e conceitualizado de conhecimentos que pretendam
que seus alunos aprendam, condio necessria para
proceder a encaminhamentos que auxiliem as aprendizagens
com sucesso.
Os temas transversais referem-se a questes que
interferem na vida dos alunos e com as quais se vem
confrontados no seu dia-adia. So apresentados como temas
transversais: tica, sade, meio ambiente, orientao
sexual e pluralidade cultural. Em algumas escolas, as
temticas sociais j vinham sendo tratadas em Estudos
sociais, Ensino Religioso e outras disciplinas
especficas. Os PCN adotam o tratamento transversal, sem
restringi-las a uma nica rea. De acordo com o
documento, os temas transversais so assim definidos:
169
(...) um conjunto de temas que aparecem
transversalizados nas reas definidas, isto , permeando
a concepo, os objetivos, os contedos e as orientaes
didticas de cada rea, no decorrer de toda a
escolaridade obrigatria.

A transversalidade pressupe, portanto, um tratamento

integrado das reas e uma vivncia no mbito da
organizao da escola dos valores trabalhados em sala de
aula. Implica, tambm, adaptaes a contextos locais. Por
exemplo, ao se tratar da educao ambiental, sero
contemplados contedos e vivncias conforme
peculiaridades locais, por exemplo, nos seringais da
Amaznia ou na periferia das grandes cidades.
A organizao em ciclos uma tentativa de superar a
segmentao excessiva produzida pelo regime seriado e
minimizar a ocorrncia da repetncia e da evaso escolar.
A flexibilizao da seriao permitiria trabalhar o
currculo ao longo de um perodo de tempo maior,
respeitando-se os diferentes ritmos de aprendizagem dos
alunos.
Os Parmetros Curriculares Nacionais esto organizados
em ciclos de dois anos. O primeiro ciclo se refere s
primeira e segunda sries; o segundo ciclo, s terceira e
quarta sries; e assim subseqentemente para as outras
quatro sries. O documento alerta que a estruturao por
ciclos no contempla os principais problemas da
escolaridade no ensino fundamental como a ruptura entre a
quarta e quinta sries, incio tardio da escolarizao,
entre outros. Trata-se de uma das possveis estratgias
de interveno na problemtica educacional do pas,
necessitando de aes cautelosas para sua adoo.
CAPTULO - IX
ORGANIZAO GERAL DO TRABALHO ESCOLAR
173

O segundo elemento do processo organizacional a

organizao propriamente dita, isto , a racionalizao
do uso de recursos materiais, fsicos, financeiros,
informacionais e das atividades desempenhadas pelas
pessoas. A organizao incide diretamente na eficincia e
na eficcia do processo de ensino e aprendizagem,
medida que garante as condies de funcionamento da
escola e uma ao unificada da equipe escolar. A falta de
unidade da ao educativa em torno de diretrizes, normas,
desempenho de funes, rotinas, pode resultar em
situaes que comprometem o trabalho. Por exemplo:
um professor exige cuidado com o mobilirio escolar,
enquanto outro permite que as crianas faam rabiscos na
carteira;
um professor exige dos alunos a utilizao da linguagem
padro, outro permite ou utiliza expresses fora da
linguagem padro;
um professor nunca d tarefas, outro sobrecarrega os
alunos de exerccios;
bate o sinal, alguns professores permanecem na sala de
professores;
174
a qualquer pretexto, em qualquer hora, a coordenao ou
um funcionrio entra na sala de aula para dar avisos,
deixar a merenda, chamar um aluno etc.;
a professora precisa do retro-projetor mas a servente
faltou e ficou com a chave.
Essas situaes revelam falta de organizao adequada,
afetando as atividades de ensino. Para se evitar isso,
necessrio que todos os aspectos da vida escolar sejam
devidamente contemplados na organizao geral da escola,
antes do incio do ano letivo. A organizao geral diz

respeito a: horrio, matrcula, distribuio de alunos

por classes, controle de freqncia do pessoal (tcnico,
administrativo, docente), normas disciplinares, entrada e
sada da classe, contatos com pais, servios de limpeza e
conservao, sistema de assistncia pedaggico-didtica
ao professor, servios administrativos etc.
Essas vrias atividades so agrupadas em quatro reas
de ao:
a) a organizao da vida escolar (a escola como um
todo);
b) a organizao do processo de ensino e aprendizagem
(trabalho do professor e dos alunos em sala de aula);
c) a organizao das atividades de apoio tcnicoadministrativo;
d) a organizao de atividades que vinculam a escola
com a comunidade.
a) Organizao da vida escolar
Trata-se da organizao do trabalho escolar em funo
de sua especificidade e de seus objetivos. a criao de
condies timas - correta distribuio de tarefas,
organizao do espao fsico, clima de trabalho, relaes
humanas satisfatrias, sistema
175
participativo de tomada de decises, condies de
higiene e limpeza etc. - que concorrem para o
desenvolvimento e alto rendimento escolar dos alunos.
A estrutura organizacional e o cumprimento das
atribuies de cada membro da equipe um elemento
indispensvel para o funcionamento da escola. Um mnimo
de diviso de funes faz parte da lgica da organizao
educativa, sem comprometer a gesto democrtica. O que se

deve evitar a reduo da estrutura organizacional a uma

concepo estritamente funcional e hierarquizada de
gesto subordinando o pedaggico ao administrativo,
impedindo a participao e discusso e no levando em
conta as idias, os valores e a experincia dos
professores.
Um importante aspecto da organizao escolar o regime
de trabalho dirio, expresso no horrio escolar. Sua
funo essencial a de distribuir racionalmente as
atividades da escola pelos dias da semana. Implica a
distribuio de disciplinas com sua carga horria
correspondente, as horas de descanso, as atividades de
Educao Fsica e recreao etc.
b) Organizao do processo de ensino e aprendizagem
Refere-se, basicamente, aos aspectos de organizao do
trabalho do professor e dos alunos na sala de aula. Supe
a elaborao do projeto pedaggico-curricular, dos planos
de ensino e sua estrutura didtico-pedaggica, orientada
por uma concepo de ensino como direo da atividade
cognoscitiva dos alunos sob orientao do professor. A
organizao do trabalho na sala de aula no visa apenas
ao cumprimento dos programas, mas ao envolvimento dos
alunos, sua participao ativa, o desenvolvimento de
habilidades e capacidades intelectuais, o trabalho
independente. Aqui intervm a imprescindvel colaborao
da coordenao pedaggica (e da orientao educacional
onde houver).
176
c) Organizao das atividades de apoio tcnicoadministrativo

As tarefas administrativas tm a funo de fornecer o

apoio necessrio ao trabalho docente. Abrangem as
atividades de Secretaria (pronturio de alunos e
professores, registro escolar, arquivos, livros de
registro etc.), servios gerais (inspetores de alunos,
serventes, merendeira, porteiros e vigias etc.),
atividades de limpeza e conservao do prdio, do
mobilirio escolar e do material didtico.
d) Organizao de atividades que vinculam escola e
comunidade
Essa rea de ao refere-se s relaes entre a escola
e o ambiente externo: com os nveis superiores de gesto
do sistema escolar, com os pais, com as organizaes
polticas e comunitrias, com a vida da cidade etc. O
objetivo dessas atividades estender a ao educativa da
escola onde for possvel e adequado e, ao mesmo tempo,
buscar cooperao e apoio das diferentes instituies
civis, sociais, culturais que possam contribuir para o
aprimoramento das atividades de ensino e educao dos
alunos. Em especial, espera-se que os pais participem
ativamente da gesto da escola, mediante canais de
participao bem definidos.
A participao dos pais, de instituies e de
organizaes da comunidade na escola supe uma definio
clara das formas de participao. So distintas as
responsabilidades e tarefas dos profissionais da escola
(direo, professores, funcionrios) daquelas dos pais e
instituies da comunidade. No cabe aos pais, por
exemplo, interferir diretamente nas atividades de sala de
aula. As formas de participao da comunidade devem estar
subordinadas aos objetivos e tarefas da escola,

observncia de certas normas e diretrizes prprias da

instituio escolar.
CAPTULO X - 179
A direo e coordenao so funes tpicas dos
profissionais que respondem por uma rea ou setor da
escola tanto no mbito administrativo quanto no mbito
pedaggico. Dirigir e coordenar so tarefas que canalizam
o esforo coletivo das pessoas para os objetivos e metas
estabelecidos. Tanto os pedagogos especialistas quanto os
professores precisam estar aptos para dirigir e
coordenar, em alguma instncia de seu exerccio
profissional. A direo, conforme j foi estudado, pr
em ao, de forma integrada e articulada, todos os
elementos do processo organizacional (planejamento,
organizao, avaliao), envolvendo atividades de
mobilizao, liderana, motivao, comunicao,
coordenao. A coordenao um aspecto da direo,
significando a articulao e a convergncia do esforo de
cada integrante de um grupo visando a atingir os
objetivos. Quem coordena tem a responsabilidade de
integrar, reunir esforos, liderar, concatenar o trabalho
de diversas pessoas.
A tarefa de direo visa a:
dirigir e coordenar o andamento dos trabalhos, o clima
de trabalho, a eficcia na utilizao dos recursos e
meios, em funo dos objetivos da escola,
assegurar o processo participativo de tomada de
decises e, ao mesmo tempo, cuidar para que essas
decises se convertam em aes concretas;
180

assegurar a execuo coordenada e integral das

atividades dos setores e elementos da escola, com base
nas decises tomadas coletivamente;
articular as relaes interpessoais na escola e entre a
escola e a comunidade (incluindo especialmente os pais).
O exerccio da direo e coordenao depende de alguns
fatores, tais como: autoridade, responsabilidade,
deciso, disciplina e iniciativa.
A autoridade o exerccio de um poder delegado a
algum para dirigir e coordenar as medidas tomadas
coletivamente, implicando determinadas qualidades e
conhecimento de suas funes. recomendvel que a
autoridade seja descentralizada, delegando-se tarefas aos
demais membros da equipe escolar.
A responsabilidade uma exigncia inerente
autoridade. Mesmo no caso de procedimentos grupais de
tomada de decises e descentralizao das tarefas, a
responsabilidade final de quem dirige/coordena.
A deciso a capacidade de selecionar, diante de
vrias alternativas, a medida mais adequada conforme as
situaes concretas. Com base em um plano de trabalho, de
objetivos e tarefas estabelecidas mediante a participao
da equipe escolar, o diretor ou coordenador no pode
furtar-se de tomar as decises necessrias.
A disciplina implica compatibilizar a conduta
individual com as normas, regulamentos, interesses da
vida social e escolar, assumidos coletivamente.
A iniciativa a capacidade crtica e criadora de
encontrar solues aos problemas que se apresentam no
desenvolvimento do processo de direo, o que implica a
capacidade de enfrentar o imprevisto e situaes
inusitadas ou embaraosas.

Para atender a uma necessria diviso de trabalho, tem

sido comum nas escolas brasileiras diferenciar as funes
de diretor e de coordenador pedaggico. Ambos assumem
atividades de direo e coordenao, ambos recebem a
delegao de coordenar o trabalho coletivo e a manuteno
do clima, das condies de trabalho e do ambiente
formativo para o desenvolvimento pessoal e profissional
das pessoas da escola. Para isso, precisam reconhecer que
seu trabalho tem uma caracterstica genuinamente
interativa, ou seja, seu trabalho est a servio das
pessoas e da organizao, requerendo deles uma formao
especfica para buscar solues para os problemas, saber
coordenar o trabalho conjunto, discutir e avaliar a
prtica, assessorar e prestar apoio logstico aos
professores na sala de aula. Todavia, cada um desempenha
funes especficas implicando, tambm, uma formao
profissional especfica.
O diretor de escola o dirigente e principal
responsvel pela escola, tem a viso de conjunto,
articula e integra os vrios setores (setor
administrativo, setor pedaggico, secretaria, servios
gerais, relacionamento com a comunidade etc.). Em outros
tempos, muitos dirigentes escolares foram alvo de
criticas por prticas excessivamente burocrticas,
conservadoras, autoritrias, centralizadoras. Embora aqui
e ali continuem existindo profissionais com esse perfil,
hoje esto disseminadas prticas de gesto participativa,
liderana participativa, atitudes flexveis e compromisso
com as necessrias mudanas na educao. As funes do
diretor so, predominantemente, gestoras e
administrativas, entendendo-se, todavia, que elas tm
conotao pedaggica, uma vez que referem-se a uma

instituio e a um projeto educativos e existem em funo

do campo educativo.
A ttulo de ilustrao, apresentamos uma lista de
atribuies do diretor de escola:
1. Supervisionar e responder por todas as atividades
administrativas e pedaggicas da escola bem como as
atividades com os pais e a comunidade e com outras
instncias da sociedade civil.
2. Assegurar as condies e meios de manuteno de um
ambiente de trabalho favorvel e de condies materiais
182
necessrias consecuo dos objetivos da escola,
incluindo a responsabilidade pelo patrimnio e sua
adequada utilizao.
3. Promover a integrao e a articulao entre a escola
e a comunidade prxima, com o apoio e iniciativa do
Conselho de Escola, mediante atividades de cunho
pedaggico, cientfico, social, esportivo, cultural.
4. Organizar e coordenar as atividades de planejamento
e do projeto pedaggico.-curricular, juntamente com a
coordenao pedaggica, bem como fazer o acompanhamento,
avaliao e controle de sua execuo.
5. Conhecer a legislao educacional e do ensino, as
normas emitidas pelos rgos competentes e o Regimento
Escolar, assegurando o seu cumprimento.
6. Garantir a aplicao das diretrizes de funcionamento
da instituio e das normas disciplinares, apurando ou
fazendo apurar irregularidades de qualquer natureza, de
forma transparente e explicita, mantendo a comunidade
escolar sistematicamente informada das medidas.

7. Conferir e assinar documentos escolares, encaminhar

processos ou correspondncias e expedientes da escola, de
comum acordo com a secretaria escolar.
8. Supervisionar a avaliao da produtividade da escola
em seu conjunto, incluindo a avaliao do projeto
pedaggico, da organizao escolar, do currculo e dos
professores.
9. Buscar todos os meios e condies que favoream a
atividade profissional dos pedagogos especialistas, dos
professores, dos funcionrios, visando a boa qualidade do
ensino.
183
10. Supervisionar e responsabilizar-se pela organizao
financeira e controle das despesas da escola, em comum
acordo com o Conselho de Escola, pedagogos especialistas
e professores.
O coordenador pedaggico responde pela viabilizao,
integrao e articulao, do trabalho pedaggico-didtico
em ligao direta com os professores, em funo da
qualidade do ensino. A coordenao pedaggica tem como
principal atribuio a assistncia pedaggico-didtica
aos professores, para se chegar a uma situao ideal de
qualidade de ensino (considerando o ideal e o possvel),
auxiliando-os a conceber, construir e administrar
situaes de aprendizagem adequadas s necessidades
educacionais dos alunos. De acordo com estudos recentes
sobre formao continuada de professores, o papel do
coordenador pedaggico de monitorao sistemtica da
prtica pedaggica dos professores, sobretudo mediante
procedimentos de reflexo e investigao. Registramos, a
seguir, uma lista de atribuies de coordenao
pedaggica:

1. Responder por todas as atividades pedaggicodidticas e curriculares da escola e pelo acompanhamento

das atividades de sala de aula, visando a nveis
satisfatrios de qualidade cognitiva e operativa do
processo de ensino e aprendizagem.
2. Supervisionar a elaborao de diagnsticos e
projetos para a elaborao do projeto pedaggicocurricular da escola e outros planos e projetos.
3. Propor para discusso, junto ao corpo docente, o
projeto pedaggico-curricular da unidade escolar.
4. Orientar a organizao curricular e o
desenvolvimento do currculo, incluindo a assistncia
direta aos professores na elaborao dos planos de
ensino, escolha de livros didticos, prticas de
avaliao da aprendizagem.
184
5. Prestar assistncia pedaggico-didtica direta aos
professores, acompanhar e supervisionar suas atividades
tais como: desenvolvimento dos planos de ensino,
adequao de contedos, desenvolvimento de competncias
metodolgicas, prticas avaliativas, gesto da classe,
orientao da aprendizagem, diagnsticos de dificuldades
etc..
6. Coordenar reunies pedaggicas e entrevistas com
professores visando a promover inter-relao horizontal e
vertical entre disciplinas, estimular a realizao de
projetos conjuntos entre os professores, diagnosticar
problemas de ensino e aprendizagem e adotar medidas
pedaggicas preventivas, adequar contedos, metodologias
e prticas avaliativas.

7. Organizar as turmas de alunos, designar professores

para as turmas, elaborar o horrio escolar, planejar e
coordenar o Conselho de Classe.
8. Propor e coordenar atividades de formao
continuada e de desenvolvimento profissional dos
professores.
9. Elaborar e executar programas e atividades com pais
e comunidade, especialmente de cunho cientfico e
cultural.
10. Acompanhar o processo de avaliao da aprendizagem
(procedimentos, resultados, formas de superao de
problemas etc.).
11. Cuidar da avaliao processual do corpo docente.
12. Acompanhar e avaliar o desenvolvimento do plano
pedaggico-curricular e dos planos de ensino e outras
formas de avaliao institucional.
H divergncias significativas sobre se a atividade
"administrativa" distingue-se da atividade "pedaggica" e
sobre se a direo
185
administrativa e direo pedaggica devem ser exercidas
necessariamente por um professor. No Brasil, difundiu-se
bastante a idia de que a direo e a coordenao
pedaggica so formas diferenciadas de uma nica funo,
a docente. Defendemos uma posio diferente. Tanto o
diretor de escola quanto o coordenador pedaggico
desempenham, cada um, funes especficas, que requerem
formao profissional tambm especfica, distinta daquela
provida aos professores. Nesse caso, o diretor no
precisa exercer nem ter exercido a docncia, embora deva
receber formao para lidar com questes de ensino. Em
outras palavras, as funes de direo, coordenao

pedaggica e docente no precisam coincidir

necessariamente.

A FORMACO CONTINUADA
CAPTULO XI - 189
A formao continuada outra das funes da
organizao escolar, envolvendo tanto o setor pedaggico
como o tcnico e administrativo. De modo especial para os
professores, a formao continuada condio para a
aprendizagem permanente e o desenvolvimento pessoal,
cultural e profissional. na escola, no contexto de
trabalho, que os professores enfrentam e resolvem
problemas, elaboram e modificam procedimentos, criam e
recriam estratgias de trabalho e, com isso, vo
promovendo mudanas pessoais e profissionais.
O termo formao continuada vem sempre acompanhado de
outro, a formao inicial. A formao inicial refere-se
ao ensino de conhecimentos tericos e prticos destinados
formao profissional, freqentemente completados por
estgios. A formao continuada o prolongamento da
formao inicial visando ao aperfeioamento profissional
terico e prtico no prprio contexto de trabalho, e ao
desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para
alm do exerccio profissional.
Uma formao permanente, que se prolonga por toda a
vida, torna-se crucial numa profisso que lida com
saberes e com a formao humana, numa poca em que se
renovam os currculos, introduzem-se novas tecnologias,
modificam-se os comportamentos da infncia e da
juventude, acentuam-se os problemas sociais e econmicos.
As escolas passam por inovaes estruturais como as

190
novas formas de gesto, a elaborao coletiva do
projeto pedaggico, os ciclos de escolarizao, os
currculos interdisciplinares ou globalizados, o
interculturalismo, a avaliao formativa, a interligao
entre a escola e a comunidade, a cidade, as mdias.
Tambm o perfil dos alunos se modifica em decorrncia da
assimilao de novos valores, dos impactos da informao,
da urbanizao, da propaganda, do crescimento dos
problemas sociais e da violncia, com evidentes
repercusses na sala de aula.
em relao a essas novas e difceis condies de
exerccio da profisso que a formao continuada pode
possibilitar prticas reflexivas, ajudando os professores
a tomarem conscincia delas, compreendendo-as e
elaborando formas de enfrent-las. De fato, no basta
saber sobre as dificuldades da profisso, preciso
refletir sobre elas e buscar solues, de preferncia,
mediante aes coletivas. Segundo Philippe Perrenoud, a
reflexo possibilita transformar o mal-estar, a revolta,
o desnimo, em problemas, os quais podem ser
diagnosticados, explicados e at resolvidos com mais
conscincia, com mais mtodo. Ou seja, uma prtica
reflexiva - nas reunies pedaggicas, nas entrevistas com
a coordenao pedaggica, nos cursos de aperfeioamento,
nos conselhos de classe etc. - leva a uma relao ativa e
no queixosa com os problemas e dificuldades.
Esse mesmo autor escreve que, para enfrentar a
complexidade do trabalho de ensinar, no basta somente a
prtica reflexiva como no suficiente apenas a
experincia:

Uma prtica reflexiva limitada ao bom senso e

experincia pessoal de cada um no vai muito longe, pois
o professor em exerccio precisa de saberes que no pode
inventar em cima do nada e que sua reflexo ser mais
poderosa quanto mais se ancorar numa ampla cultura em
cincias humanas (1999).
A formao continuada consiste de aes de formao
dentro da jornada de trabalho (ajuda a professores
iniciantes, participao no projeto pedaggico da escola,
entrevistas e reunies de orientao pedaggico-didtica,
grupos de estudo, seminrios, reunies de
191
trabalho para discutir a prtica com colegas, pesquisas,
mini-cursos de atualizao, estudos de caso, conselhos de
classe, programas de educao distncia etc.) e fora da
jornada de trabalho (congressos, cursos, encontros e
palestras). Ela se faz por meio do estudo, da reflexo,
da discusso e da confrontao das experincias dos
professores. responsabilidade da instituio, mas
tambm do prprio professor, porque o compromisso com a
profisso requer que ele tome para si a responsabilidade
com a prpria formao.
Tambm fazem parte das prticas de formao continuada
aquelas aes de acompanhamento das equipes das escolas
promovidas pelas Secretarias de Educao, visando
apresentar diretrizes gerais de trabalho, oferecer
assistncia tcnica especializada ou programas de
atualizao e aprimoramento profissional. Todavia, cabe
um papel decisivo s equipes tcnicas das escolas
(especialmente os coordenadores pedaggicos e
orientadores educacionais) que prestam assistncia

pedaggico-didtica aos professores, coordenam reunies e

grupos de estudo, supervisionam e dinamizam o projeto
pedaggico, auxiliam na avaliao da organizao escolar
e do rendimento escolar dos alunos, trazem materiais e
propostas inovadoras, acompanham as aulas, prestam
assistncia na utilizao de novos recursos tecnolgicos
como o computador, a Internet.
A formao em servio ganha hoje tamanha relevncia que
constitui parte das condies de trabalho profissional.
Os sistemas de ensino e as escolas precisam assegurar
condies institucionais, tcnicas e materiais para o
desenvolvimento profissional permanente do professor.
Especialmente, imprescindvel assegurar aos professores
horas remuneradas para realizao de reunies semanais,
seminrios de estudo e reflexes coletivas, onde possam
compartilhar e refletir sobre a prtica com colegas,
apresentar seu trabalho publicamente (contar como
trabalham, o que funciona, as dificuldades etc.), reunirse com pais e outros membros da comunidade, participar da
elaborao do projeto pedaggico-curricular.
192
A organizao das prticas de formao inicial e
continuada
As investigaes recentes sobre formao de professores
apontam como questo chave o fato de que os professores
desempenham uma atividade terico-prtica. difcil
pensar na possibilidade de educar fora de uma situao
concreta e de uma realidade definida. A profisso de
professor combina sistematicamente elementos tericos com
situaes prticas reais. Por essa razo, ao se pensar um
currculo de formao, a nfase na prtica como atividade
formadora aparece, primeira vista, como exerccio

formativo para o futuro professor. Entretanto, em termos

mais amplos, um dos aspectos centrais na formao do
professor, em razo do que traz conseqncias decisivas
para a formao profissional.
Atualmente, em boa parte dos cursos de licenciatura, a
aproximao do futuro professor realidade escolar
acontece aps ter passado pela formao "terica" tanto
na disciplina especfica como nas disciplinas
pedaggicas. O caminho deve ser outro. Desde o ingresso
dos alunos no curso, preciso integrar os contedos das
disciplinas em situaes da prtica que coloquem
problemas aos futuros professores e lhes possibilitem
experimentar solues. Isso significa ter a prtica, ao
longo do curso, como referente direto para contrastar
seus estudos e formar seus prprios conhecimentos e
convices. Isso quer dizer que os alunos precisam
conhecer o mais cedo possvel os sujeitos e as situaes
com que iro trabalhar. Significa tomar a prtica
profissional como instncia permanente e sistemtica na
aprendizagem do futuro professor e como referncia para a
organizao curricular.
Significa, tambm, a articulao entre formao inicial
e formao continuada. Por um lado, a formao inicial
estaria estreitamente vinculada aos contextos de
trabalho, possibilitando pensar os contedos das
disciplinas com base no que pede a prtica; cai por terra
aquela idia de que o estgio se destina aplicao
mecnica da teoria. Por outro, a formao continuada, a
par de ser
193

feita na escola com base em saberes e experincias

adquiridos pelos professores na situao de trabalho,
pode articular-se com a formao inicial. Para isso,
podero ser criadas as condies para que os professores
em exerccio retornem faculdade para atualizar seus
conhecimentos e ganhar suporte terico para uma reflexo
mais apurada sobre a prtica.
Nesse sentido, seria desejvel que as instituies de
formao de professores ou as delegacias de ensino,
criassem, na sua estrutura organizacional, algo como um
Centro de Apoio Formao Continuada. Esse Centro, alm
de receber professores da rede de escolas para atividades
de formao e capacitao dentro do esprito de associar
prticas formativas aos contextos reais de trabalho,
ofereceriam no apenas orientao profissional (cursos,
debates, oficinas), mas tambm recursos materiais de
apoio (biblioteca, centro de documentao, videoteca,
jornais, material de esportes, exposies, aparelhagem de
som e imagem, salas para vdeo e cinema, computadores,
rede Internet, etc.). A manuteno desse Centro poderia
ter apoio financeiro e material das Secretarias de
Educao estaduais e municipais mediante convnios de
parceria, j que a rede pblica de ensino seria a mais
beneficiada.
Iniciativas como essa contribuiriam para resolver a
sempre difcil alternncia entre a formao terica e a
experincia em situao real (estgios) e as prticas
reflexivas. A articulao entre formao inicial e
formao continuada, num sistema de alternncia entre as
escolas e as instituies formadoras de professores,
representa uma modalidade de formao em que h interao
entre as prticas formativas e os contextos reais de
trabalho. Trata-se de uma concepo de formao centrada

nas demandas da prtica, no que acontece efetivamente nas

salas de aula, assumindo a idia de escola como unidade
bsica da mudana educativa, em que as escolas so
consideradas "espaos institucionais para a inovao e
melhoria e, simultaneamente, como contextos privilegiados
para a formao contnua de professores" (Escudero e
Botia, 1994). O xito desta
194
concepo, para possibilitar o trabalho reflexivo,
estaria bastante vinculado ajuda dos formadores de
professores.
A organizao da escola e a formao continuada
Em vrios lugares deste livro mostramos a relao entre
as formas de organizao da escola e o desenvolvimento
pessoal e profissional dos professores, de forma a
compreendermos como a organizao escolar constitui-se
num local de aprendizagem: as pessoas podem mudar
aprendendo com a organizao e a organizao tambm pode
mudar aprendendo com as pessoas.
Vimos que as escolas tm traos culturais prprios a
partir dos significados pessoais, valores, prticas e
comportamentos das pessoas que nela trabalham e convivem.
Entender a organizao escolar como cultura, significa
dizer que ela construda pelos seus prprios membros
que tanto podem criar um espao de trabalho produtivo e
at prazeroso ou um espao hostil e estressante. No
estamos afirmando que na escola no devem existir
conflitos, diferenas, interesses pessoais, interesses de
poder. Eles existem e, por isso mesmo, que convm
instalar uma prtica de participao, de negociao dos

significados e valores, de debate, de discusso pblica

dos compromissos e dificuldades.
A organizao escolar, portanto, toda ela uma prtica
educativa. A professora M. Ftima Abdalla (1999) analisou
em sua tese de doutorado, com muita perspiccia, o papel
da escola como contexto de ao e de formao continuada
do professor. Seu pensamento, em resumo, o seguinte:
1. As necessidades, as experincias subjetivas, as
perspectivas dos professores, afetam seu desempenho
profissional, seu envolvimento com o trabalho. Essas
caractersticas provem das crenas, valores,
significados, modos de pensar que vo se formando na
vivncia da cultura dos grupos dos quais fazem parte e se
expressam em comportamentos e modos de agir. Isso
significa 195
que as prprias formas de organizao da escola no s
tm a ver com esses comportamentos (ou habitus) como a
prpria escola vai formando uma cultura prpria a partir
desses comportamentos.
2. O sistema de organizao e gesto, que faz parte da
cultura da escola, constitui-se de um espao no apenas
de relaes de poder mas, tambm, de todas as relaes
que derivam das caractersticas do grupo social que atua
nela. Isso quer dizer que, nas escolas, h uma estrutura
administrativa e pedaggica que visvel e outra
estrutura no formalizada, no visvel, que o conjunto
das relaes sociais, maneiras de pensar e agir,
interesses, experincias subjetivas etc. obviamente
articuladas com a cultura da comunidade e da sociedade
como um todo.
3. Essa cultura interna influi no desenvolvimento
pessoal e profissional do professor (positivamente ou

negativamente) mas os professores tambm podem produzir

esse espao cultural da escola. Isto acontece desse jeito
porque em todas as instituies h sempre um campo de
relaes, um espao de mudana e inovao, em que os
professores podem desenvolver novas necessidades, novas
perspectivas. Ou seja, nesse espao possvel a criao
e desenvolvimento de novos comportamentos, novos habitus.
Reaparece, a, a necessidade de as escolas cultivarem
momentos de prtica reflexiva, pois dessa reflexo sobre
ao podem nascer mudanas na estrutura de relaes
vigente na escola visando criar uma nova cultura
organizacional.
O estudo de Ftima Abdalla ajuda os diretores de
escola, os coordenadores pedaggicos e os professores a
pensar em estratgias de organizao e gesto que
possibilitem a construo de uma cultura escolar,
considerando-se, claro, objetivos e exigncias externas
postos pela realidade sociocultural e poltica mais
ampla. Essa cultura escolar seria o espao de
possibilidades de mudana, onde os professores vo
tornando conscientes suas necessidades subjetivas,
intersubjetivas e objetivas, podendo produzir
conjuntamente sua
196
profissionalidade. A organizao desse espao implica a
criao de lugares e tempos que incentivem as trocas de
experincias entre os professores e professores e alunos,
de modo a se implantar uma cultura colaborativa. H um
papel de destaque nisso da direo e coordenao
pedaggica da escola para apoiar e sustentar esses

espaos de reflexo, investigao, negociao e tomadas

de deciso colaborativas.
A cultura colaborativa ser a sntese dos elementos que
asseguram a relao entre a organizao escolar e o
desenvolvimento pessoal e profissional dos professores: o
projeto pedaggico curricular, a gesto, a organizao e
articulao do currculo e a formao continuada.
CAPTULO XII
199
A avaliao de Sistemas Escolares e de Escolas
A avaliao um termo geral que diz respeito a um
conjunto de aes voltadas para o estudo sistemtico de
um fenmeno, uma situao, um processo, um evento, uma
pessoa, visando a emitir um juzo valorativo. Considerase, em geral, que os processos de avaliao implicam a
coleta da dados (de informao), a anlise e uma
apreciao (juzo) valorativa com base em critrios
prvios, tendo em vista a tomada de decises para novas
aes. Est claro, nessa formulao, que preciso fazer
distino entre avaliao, juzos de valor e
quantificao ou notao. A avaliao supe uma a coleta
de dados e informaes, atravs de diferentes
instrumentos de verificao, para saber se os objetivos
previstos esto sendo atingidos. Os juzos de valor (ou
valorao) referem-se a uma apreciao valorativa sobre o
evento, atividade ou pessoa, como concluso do processo
avaliativo. A quantificao, ou meno qualitativa,
refere-se utilizao de alguma forma de medida a partir
de critrios explicitados previamente. Esses trs
elementos - coleta de dados, juzos de valor e

quantificao ou meno qualitativa - so componentes

necessrios da definio de avaliao.
No campo da educao, at h alguns anos, a prtica da
avaliao era mais conhecida como atividade da escola,
isto , como avaliao da aprendizagem dos alunos na sala
de aula. Atualmente, com a acentuao das anlises mais
globalizantes das relaes entre
200
a educao e desenvolvimento econmico, ganha grande peso
a avaliao dos sistemas educacionais e do conjunto de
escolas. Com a globalizao da economia e a acelerada
revoluo tecnolgica, as organizaes financeiras
internacionais voltam-se para o planejamento das
polticas educacionais dos pases a fim de ajust-las s
exigncias da produo, do consumo, dos mercados, da
competitividade. Por isso, faz-se cada vez mais
necessria a distino entre a avaliao do
aproveitamento escolar dos alunos e a avaliao
institucional, ou seja, entre a avaliao feita pelos
professores e a avaliao da eficcia dos sistemas de
ensino e do conjunto de escolas.
Conforme Casassus (1997) deve ficar clara a distino
entre a avaliao do sistema e a avaliao do aluno. A
avaliao que fazem os organismos internacionais e os
sistemas nacionais de medio a avaliao dos sistemas
educacionais e no a avaliao dos alunos. Esse autor
esclarece mais:
Embora sejam os alunos os que respondem a provas e
questionrios, na realidade no so os alunos que so
avaliados. O que se avalia o rendimento do sistema por
meio das respostas dos alunos. Ento, as interrogaes

dos estudos deveriam consistentemente orientar-se, no s

pessoas que so os alunos, mas ao sistema no qual esto
inseridos esses alunos.
importante registrar essa distino porque estamos
frente a formas diferentes de avaliao. Na avaliao dos
sistemas de ensino, embora tambm sejam avaliados os
resultados obtidos pelos alunos (geralmente mediante
testes padronizados), a avaliao tem como objetivo fazer
um diagnstico mais amplo do sistema escolar e do
conjunto de escolas, em mbito nacional ou regional,
visando a reorientar a poltica educacional, a gesto do
sistema e das escolas e a pesquisa. Na avaliao do aluno
pelos professores, estes avaliam a aprendizagem dos
alunos e so tambm avaliados por eles, com base nos
processos de ensino e aprendizagem realizados na sala de
aula. As duas formas de avaliao esto, obviamente,
ligadas entre si, de modo que os professores podem
utilizar resultados da
201
avaliao de sistema feita em escala nacional ou regional
para realizar seu trabalho e os sistemas escolares
realizam sua avaliao considerando as realidades locais
do ensino no pas e nas suas vrias regies.
A avaliao do sistema escolar e das escolas, atravs
da avaliao externa e/ou interna das instituies, se
desdobra em duas modalidades: a avaliao institucional
(ou administrativa ou, ainda, organizacional) e a
avaliao acadmica ou cientifica (denominada no Brasil
de Exame Nacional ou avaliao de resultados).
A avaliao institucional uma funo primordial do
sistema de organizao e gesto dos sistemas escolares e

das escolas. Essa avaliao, tambm chamada de

administrativa, visa a obteno de dados quantitativos e
qualitativos sobre os alunos, os professores, a estrutura
organizacional, os recursos fsicos e materiais, as
prticas de gesto, a produtividade dos cursos e dos
professores etc., com o objetivo de emitir juzos
valorativos e tomar decises em relao ao
desenvolvimento da instituio. A avaliao acadmica ou
cientfica visa a produo de informaes sobre os
resultados da aprendizagem escolar em funo do
acompanhamento e reviso das polticas educacionais, do
sistema escolar e das escolas, tendo em vista formular
indicadores de qualidade dos resultados do ensino.
Essas duas modalidades de avaliao do sistema esto,
portanto, centradas na obteno de dados e informaes
relacionados com a eficincia e a eficcia dos sistemas
de ensino e das escolas.
A avaliao da aprendizagem escolar feita pelos
professores dever estar a servio das funes sociais da
escola, dos objetivos de ensino, do projeto pedaggico da
escola, do currculo, das metodologias. Alm disso, ela
se assenta no respeito ao direito de todos os alunos de
usufrurem de um ensino de qualidade. Os critrios de
relevncia da avaliao dos alunos centram-se, portanto,
em dimenses qualitativas e quantitativas, ou seja,
melhor qualidade
202
da aprendizagem para todos os alunos, em condies
iguais. Desse modo, a justa medida da eficcia das
escolas est no grau em que todos os alunos incorporam
capacidades e competncias cognitivas, operativas,

afetivas, morais, para sua insero produtiva, criativa e

crtica na sociedade contempornea.
Compreendida nestes termos, a avaliao dos alunos
pelos professores, em cada sala de aula, em hiptese
alguma pode ser substituda pela avaliao do sistema de
ensino. Ao contrrio, a avaliao do sistema que deve
buscar seus critrios de relevncia na avaliao feita
pelos professores, ou seja, a servio da melhoria da
qualidade cognitivas das aprendizagens.
Os rumos que as prticas avaliativas vem tomando no
mbito do sistema de ensino brasileiro, ao contrrio da
posio formulada anteriormente, encaminham-se para a
subordinao do trabalho dos professores e, portanto, da
avaliao que fazem, aos critrios da avaliao do
sistema. Nesse caso, no so os objetivos de ensino que
iro determinar as formas de avaliao, mas a avaliao
que acabar por determinar os objetivos, ou seja,
dependendo das finalidades postas pelos governos em
relao avaliao do sistema de ensino, ter-se- uma
escola funcional a servio dos interesses de agncias
externas escola. Vejamos essas questes mais de perto.
As reformas educativas mundiais e a avaliao dos
sistemas de ensino Reforma Institucional: redefinio das
responsabilidades do MEC, reviso de padres de
financiamento e repasse de recursos aos municpios e
estados; As polticas educacionais em mbito
internacional passam por intensas mudanas, visando
ajust-las s demandas da atual fase do capitalismo,
conforme necessidades e realidades de cada pas. A ordem
sintonizar os sistemas educacionais ao modelo
neoliberal. A tendncia das reformas educativas de
reagregar a educao economia, numa verso modificada

em relao ao que propunham os economistas da educao a

partir dos anos 50 com a chamada "teoria do capital
humano". Quer-se subordinar os sistemas educacionais
economia j que, no novo paradigma de
203
produo, as novas tecnologias requerem trabalhadores
mais qualificados, com mais flexibilidade profissional
para atender novas demandas do mercado de trabalho e com
mais esprito empreendedor para fazer frente
competitividade econmica internacional.
Foi muito em funo disso que surgiram as reformas
educativas em vrios pases do mundo, primeiramente na
Inglaterra e Estados Unidos no inicio dos anos 80, depois
estendidas praticamente ao mundo todo (por exemplo,
Espanha e Portugal, 1986; Frana, 1989; Mxico, 1992;
Argentina, 1993; Brasil, 197898). Foram formuladas em boa
parte sob a gide dos organismos internacionais como o
BIRD (Banco Internacional de Reconstruo e
Desenvolvimento - Banco Mundial), o FMI (Fundo Monetrio
Internacional), o BID (Banco Interamericano de
Desenvolvimento), a UNESCO (Organizao das Naes Unidas
para a Educao, Cincias e Cultura), entre outros.
A reforma educativa brasileira ensaiou seus primeiros
passos com a formulao e divulgao do Plano Decenal de
Educao para Todos no perodo 1993-94. Medidas mais
concretas foram anunciadas na proposta de governo de
Fernando Henrique Cardoso para a educao bsica:
Estabelecimento de novos padres de gesto:
descentralizao, autonomia das escolas, participao da
comunidade;
Educao bsica: ampliao do acesso, contedos
curriculares bsicos e padres de aprendizagem a nvel

nacional, formao de professores, ensino a distncia,

sistema nacional de avaliao do desempenho das escolas e
dos sistemas educacionais, padres de qualidade para o
livro didtico, descentralizao da merenda.
204
Esses pontos, cujas aes vem sendo consolidadas,
acompanham as tendncias das reformas educativas dos
vrios pases, internacionais a partir das orientaes
econmicas e tcnicas dos organismos financeiros
internacionais, principalmente o Banco Mundial.
As reformas educacionais acopladas s reformas
econmicas tm um carter notoriamente economicista, em
que prevalecem a lgica financeira e a lgica do mercado,
desconsiderando-se as implicaes sociais e humanas no
desenvolvimento econmico. A competitividade decorrente
das novas formas de funcionamento do capitalismo s pode
seguir a lgica do mercado, pela qual pouco interessa em
considerar o desemprego, a pauperizao, a degradao da
qualidade de vida, a degradao dos servios pblicos. H
anlises bastante slidas mostrando a insero do Brasil
nas polticas de ajuste aos interesses da mundializao
do capitalismo expressos no processo de globalizao da
economia e da poltica e os efeitos sociais decorrentes
(De Tommasi & Outros, 1996).
A avaliao educacional dos sistemas de ensino encaixase bem na lgica dessas reformas, j que a aferio dos
resultados do rendimento escolar possibilita informaes
relativamente precisas e confiveis sobre a realizao
dos programas e projetos no campo da educao, de modo a
contribuir na tomada de decises dos governos. Em outras
palavras, num quadro de parcos recursos financeiros,
principalmente nos pases menos desenvolvidos, aumenta a

necessidade de verificar se os resultados desejados pelo

sistema de ensino esto compensando o volume de
investimentos aplicados.
Praticamente todos os pases da Europa e das Amricas
contam com organismos para realizar estudos sobre
avaliao e medio dos sistemas de ensino. Na Amrica
Latina, h o Laboratrio Latino americano de Avaliao da
Qualidade da Educao, vinculado UNESCO, com sede em
Santiago do Chile, que agrupa o conjunto dos sistemas de
educao da Amrica Latina e do Caribe, do qual
205
participam todos os pases de fala portuguesa e
espanhola ( exceo do Uruguai). Os objetivos desse
Laboratrio so: estudos comparativos internacionais,
gerao de padres regionais de avaliao, formao de
tcnicos e assistncia tcnica aos pases-membros,
desenvolvimento de programas de pesquisa sobre a
avaliao e variveis associadas ao rendimento escolar de
alunos.
No Brasil, a avaliao global do sistema escolar
feita pelo Ministrio da Educao por meio do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), com
os seguintes instrumentos de ao:
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
que, a cada dois anos, realiza uma pesquisa por
amostragem do ensino fundamental e mdio destinada a
acompanhar a evoluo do desempenho dos alunos e dos
diversos fatores incidentes na qualidade do ensino
ministrado.
Exame Nacional de Cursos (ENC), criado em 1996 para
avaliar os cursos de graduao, com carter obrigatrio
para os formandos.

Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), exame

facultativo aos que j concluram e aos concluintes do
ensino mdio, que foi aplicado pela primeira vez em 1998.
Esse rgo federal realiza, tambm, pesquisas
censitrias nacionais por meio de:
Censo Escolar que abrange um universo de cerca de 250
mil escolas, pblicas e particulares, e 50 milhes de
estudantes.
Censo do Ensino Superior, englobando aproximadamente
1.000 instituies desse ensino do Pas.
Censo Financeiro da Educao, que traz a receita e o
gasto das diversas esferas de governo no componente
educao.
206
As informaes censitrias so anuais e subsidiam os
rgos formuladores e implementadores de polticas
educacionais nos trs nveis de governo.
Desde 1996 est sendo desenvolvido o Sistema Integrado
de Informaes Educacionais (SIEd), que promove a
descentralizao da coleta do Censo Escolar e do acesso a
seus resultados, alm de propiciar a integrao das
demais bases do INEP Com isso, pretende-se fortalecer a
capacidade gerencial das escolas, das secretarias
estaduais e municipais de educao e do prprio MEC (Cf.
INEP, 1999). Em documento recente do MEC-INEP (1998),
ressalta-se a necessidade de um sistema de informaes e
de processos de avaliao para o monitoramento das
reformas e das polticas educacionais tendo em vista a
formao do cidado para o prximo milnio:
cada vez mais evidente que a preparao de cidados
competentes para atuar de forma crtica e responsvel na
construo de uma sociedade mais justa, democrtica e

desenvolvida, exige um perfil de qualificao em que o

desenvolvimento das inteligncias cognitiva, emocional e
afetiva ser decisivo na formao das crianas e jovens
para a sua plena insero social e no mundo do trabalho.
preciso, portanto, assegurar-lhes uma formao tica e
solidria. preciso ainda desenvolver sua capacidade de
resolver problemas, selecionar e processar informaes
com autonomia e raciocnio crtico. preciso dar-lhes
condies de utilizar os conhecimentos adquiridos para
que tenham novas oportunidades num mundo cada vez mais
complexo e competitivo (Castro, 1998).
No mbito dos Estados brasileiros, so mais conhecidos
dois sistemas de avaliao educacionais: o Sistema de
Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo SARESP e o Programa de Avaliao da Escola Pblica de
Minas Gerais (Bitar e Outros, 1998).
207
Uma avaliao crtica da avaliao dos sistemas
educacionais: duas faces
Um primeiro olhar crtico sobre a avaliao dos
sistemas e suas formas de operacionalizao refere-se ao
fato de que as agncias financeiras internacionais esto
interessadas na qualidade da educao escolar, como
estratgia de xito da globalizao econmica, ou seja,
do sistema financeiro internacional, da transformao dos
processos de produo, dos mercados de consumo, das
infra-estruturas e dos servios de informao e
comunicao. basicamente a esse objetivo que as
reformas educativas atendem. Esta a primeira face da
questo que analisaremos a seguir.
Analisada sob esse prisma, a avaliao educacional est
atrelada a um vis economicista, ou seja, a critrios

econmicos de anlise do desempenho da educao escolar

e, em muitos casos, bem longe de critrios pedaggicos. O
que tem acontecido que as reformas acontecem num
momento em que os recursos pblicos destinados educao
tendem a ser submetidos a critrios de competitividade
imediata, sem levar em conta que a verdadeira
competitividade, a mdio e longo prazo, depende da
qualidade do sistema educativo, qualidade "por dentro"
dos processos de ensino e aprendizagem e no apenas dos
resultados. Os problemas so razoavelmente bem
identificados, diagnosticados, mas a aplicao das
reformas no tem levado ao atendimento das condies
necessrias efetivao das mudanas educativas, como
o caso, por exemplo, da formao e da remunerao dos
professores.
O vis economicista aparece, por exemplo, na idia de
que as relaes pedaggicas podem ser entendidas como
relaes entre insumos educacionais e a produo de
alunos educados. Essas relaes so estabelecidas a
partir da relao custo-benefcio. A pergunta seria: que
tipo de insumos escolares (livros didticos, capacitao
docente, aumento do tempo de permanncia na escola,
avaliao da aprendizagem, gesto da escolas etc.) seriam
mais
208
eficazes para se obter um certo nvel de aprendizado?
Sendo assim, a partir de testes nacionais padronizados,
pode-se fazer relaes entre variaes no aprendizado
considerando-se fatores como: presena ou ausncia de
livros didticos, capacitao do professor em servio ou
formao inicial, nmero de alunos por classe, salrio
dos docentes, fornecimento de merenda escolar.

Mais adiante, neste captulo, discutiremos os elementos

do processo de planejamento e as vrias denominaes que
tem recebido quando aplicado instituio escolar.
A partir da podem ser extradas concluses sobre onde
aplicar ou no aplicar recursos. Por exemplo, melhor
investir em livros didticos e no em salrios? Ou em
capacitao de professores pela Educao a Distncia e
no pela formao inicial nas universidades? melhor
reduzir o nmero de alunos nas classes ou ampliar a
durao do ano letivo? So opes que acabam sendo
tomadas pelo critrio econmico, quase nunca pelo
critrio social e pedaggico.
O objetivo da avaliao educacional do sistema seria a
melhoria da qualidade, portanto, melhorar os resultados
do rendimento escolar. Da a importncia da avaliao
externa pelo prprio governo, ao qual cabe fixar padres
nacionais de desempenho, facilitar insumos que
influenciam no rendimento escolar, monitorar o desempenho
escolar. Entretanto, pode-se supor que, em muitos casos,
no se est considerando os processos que levam a uma
qualidade do aprendizado, j que a nfase recai nos
resultados.
Outras consideraes precisam ser feitas. Como se sabe,
pelas orientaes das reformas
209
educativas, a avaliao educacional deve estar
articulada com as formas de gesto (descentralizao,
autonomia), com o projeto pedaggico e com o currculo,
que seriam as estratgias que podem assegurar bons
resultados de rendimento escolar dos alunos. Entretanto,

j mostramos que a avaliao do sistema escolar pode

prestar-se apenas a estabelecer mecanismos externos de
controle, atravs dos testes padronizados. As escolas
estariam sujeitas a um "ranking" e, para obter boa
classificao, os diretores criariam mecanismos de
seletividade prvia na prpria matrcula de alunos. Os
controles levariam, por exemplo, certas escolas a criar
internamente dispositivos pelos quais as crianas com
problemas de rendimento escolar teriam cerceada sua
entrada na escola, prejudicando os ndices de avaliao a
serem alcanados pela escola. Poderia ocorrer, nesse
caso, que as escolas estariam mais preocupadas em atender
aos critrios de controle externo do que aos objetivos
pedaggicos, inclusive usando expedientes para escamotear
resultados.
No se trata de nos opormos avaliao institucional
externa ou interna. O problema est na reduo do
processo avaliativo ao produto final sem considerar
aspectos internos do processo de ensino tais como os
recursos fsicos, materiais e financeiros da escola, o
currculo, as prticas de ensino, as condies salariais
dos professores. Ou seja, o que os educadores devem
recusar o tipo de avaliao em que predomine a
justificativa econmica, controladora, reestruturadora,
da educao escolar visando exclusivamente os vnculos
com o mercado, a competitividade entre as escolas e entre
os alunos, a estreita preparao/qualificao para o
mercado de trabalho. preciso recusarmos a noo de
aluno-cliente e continuarmos apostando no papel da escola
na formao integral dos alunos (cognitiva, afetiva,
fsica, moral, esttica) e a avaliao dessa formao no
pode ser aferida pela avaliao do sistema de ensino de
cunho economicista pautada nos resultados.

Cumpre, todavia, analisar a segunda face da questo.

Com a revoluo tecnolgica e as demais mudanas globais,
inegvel a
210
crescente intelectualizao do trabalho, a necessidade
de formao geral mais slida e uma demanda acentuada por
educao de qualidade. Isso, no entanto, no pode
resultar num projeto educacional competitivo e seletivo
socialmente, nem na criao de um mercado educacional,
nem na ampliao da esfera privada no campo da educao.
A universalizao e melhoria da qualidade de ensino, a
elevao da escolaridade, a preparao tecnolgica e a
formao geral, abstrata, abrangente e polivalente dos
trabalhadores, so fundamentais para toda a sociedade,
especialmente quando se tem em vista, no mnimo, a
garantia da igualdade de oportunidades. Nesse sentido, os
impactos da revoluo tecnolgica no campo da educao
podem e devem ser absorvidos de modo a gerar perspectivas
democrticas de construo de uma sociedade moderna,
justa e solidria. Isso no deve significar a aniquilao
da diversidade e das singularidades dos sujeitos. Numa
sociedade de conhecimento e de aprendizagem preciso
dotar os sujeitos sociais de competncias e habilidades
para a participao na vida social, econmica e cultural,
de modo que esses no venham a contribuir para novas
formas de diviso social mas sim para a construo de uma
sociedade democrtica na forma e no contedo (Cf.
Oliveira e Libneo, 1998).
Em razo disso, para os educadores progressistas
bastante razovel supor que a avaliao educacional,
tanto do sistema escolar como da aprendizagem, um
requisito para a melhoria das condies que afetam

diretamente a qualidade do ensino. Seria extremamente

prejudicial negar aos segmentos empobrecidos da populao
brasileira um ensino de qualidade, por mais que se
considere as crticas s orientaes economicistas dos
organismos financeiros internacionais. Da que se fazem
necessrias polticas educativas que contribuam para o
desenvolvimento sustentvel do pas, incluindo um
posicionamento sobre a avaliao educacional.
Numa viso progressista, as prticas de avaliao podem
propiciar mais auto-regulao institucional, em razo da
211
exigncia de se prestar contas de um servio pblico
comunidade. A avaliao externa, em conexo com a
avaliao dos professores, pode ser uma ajuda
organizao do trabalho na escola e nas salas de aula,
gerando uma "cultura da responsabilizao" por parte da
equipe escolar. Os professores, em funo da organizao
escolar e do projeto pedaggico da escola, podem analisar
conjuntamente os problemas, fazer diagnsticos mais
amplos, para alm do seu trabalho isolado na sua matria,
reforando o entendimento da escola como local em que se
pensa o trabalho escolar e onde professores e
especialistas aprendem em conjunto.
Nesse sentido, uma proposta pedaggica progressista
pode assumir a avaliao dos estabelecimento escolares
por meio dos resultados do aprendizado dos alunos (embora
essa aferio no deva ser utilizada para classificar as
escolas que sero beneficiadas por recursos pblicos, o
que totalmente inaceitvel); a descentralizao das
escolas, favorecendo a identificao de necessidades
locais, o envolvimento dos professores e pais etc.
(embora isso no deva ser usado para a reduo do poder

de mobilizao dos sindicatos e da participao poltica

de professores); a nfase no desenvolvimento de
capacidades bsicas de aprendizagem (embora no se aceite
um mero treinamento de habilidades).
Admitindo-se que hoje a justia social em termos de
democratizao do ensino seja a qualidade cognitiva dos
processos de ensino e aprendizagem e dos seus resultados,
bvio que as prticas de avaliao precisam ser
encaradas com mais seriedade. Para isso, preciso que os
educadores, alm de tomarem a avaliao como importante
meio de diagnstico do seu trabalho, saibam mais sobre a
elaborao de instrumentos mais diretos de aferio da
qualidade da oferta dos servios de ensino junto com a
qualidade do "aluno que se quer formar".
Outras questes precisam ser consideradas com mais
empenho pelos pesquisadores visando o aprimoramento da
qualidade do ensino, seus processos e resultados. Como
avaliar o
212
nvel de competncia cognitivo, emocional, tico,
esperado dos alunos, tendo como referncia a prtica
social? Como definir o perfil de aluno egresso, enquanto
cidado e profissional, que cada escola formula
coletivamente entre seus professores e equipe tcnica?
Como definir quais competncias profissionais e ticas
(desdobradas em conhecimentos, procedimentos, atitudes,
valores) precisam ser colocadas no projeto pedaggicocurricular e que, em seguida, transformam-se em contedos
curriculares e estratgias de aprendizagem na escola? So
questes relacionadas com o projeto pedaggico-curricular
e os processos de ensino e aprendizagem.

Avaliao educacional - entre a avaliao de sistemas

educacionais e as avaliaes do professor na sala de aula
Como se pode ver, os problemas envolvidos na avaliao
educacional so muitos. A dependncia econmica do Banco
Mundial fora a submisso dos sistemas de ensino e das
escolas s suas orientaes tcnicas. Os educadores
progressistas, por sua vez, principalmente os
interessados no bom funcionamento da escola (uma escola
democrtica, emancipadora etc.) tendem a ficar perdidos
com os programas introduzidos pelos Estados hoje
praticamente atrelados aquelas orientaes do Banco
Mundial.
Boa parte dos especialistas em avaliao concordariam
com este desafio posto aos educadores e especialistas em
avaliao escolar:
integrar as contribuies criticas destas ultimas
dcadas e construir no cotidiano instrumentos que nos
permitissem no somente analisar o rendimento escolar,
mas tambm compreender os processos de construo da
desigualdade escolar (...) Avaliar com equidade significa
analisar se a qualidade da educao que est sendo
oferecida atende igualmente a todos os setores sociais.
(...) Neste sentido, to importante avaliar como o
sistema educacional condiciona a qualidade do ensino
oferecido nas escolas quanto analisar como os educadores
constroem, no seu cotidiano, a partir de suas
representaes, de suas
213
atuaes, de suas relaes, o nvel de ensino que os
alunos iro receber (Souza, 1998).

Aceita essa premissa, e importante a implantao de

programas de avaliao dos sistemas educacionais. Esses
programas utilizam testes padronizados visando ao maior
controle da qualidade do ensino, inclusive para tentar
diagnosticar disparidades de rendimento entre alunos que
no podem ser captadas pelos professores,
individualmente, dentro da escola (por exemplo, adequao
do ensino s exigncias contemporneas, efeitos de
migrao, diversidade cultural, segregao social ou
excesso ou falta de rigor na avaliao feita por
professores). Com os programas nacionais ou estaduais, os
sistemas de ensino podem aferir a qualidade do ensino em
termos de sua equidade e verificar o que a macro
estrutura pode fazer para aprimor-la.
A avaliao externa pode ser nacional, por amostra,
visando orientar as polticas educacionais e os rgos
gestores dessas polticas. Pode ser regional, avaliandose o universo inteiro de uma rede de ensino. Neste ltimo
caso, o objetivo dos programas de avaliao deve ser o de
obter informaes sobre o desempenho de alunos de um
sistema, de modo que os envolvidos no processo
educacional reflitam sobre os problemas de ensino e
aprendizagem e tomem decises sobre a melhoria da
qualidade da educao.
O objetivo desses programas: "identificao
dos contedos e habilidades dominados pelo aluno e a
busca de elementos que possam subsidiar o planejar na
perspectiva de levar a escola e os professores a superar
as defasagens fragrantes nos alunos (...) (Souza, 168)."
Este segundo tipo de avaliao externa melhor porque
as escolas participam

214
diretamente do processo avaliativo e usufruem
diretamente dos resultados obtidos. O SAEB e ENEM tm uma
limitao: trabalham com amostras, o que no leva as
escolas a usufrurem dos dados que coletam.
Pode-se, tambm, pensar na possibilidade de que um
conjunto de escolas (de uma rea limitada) faam a
avaliao conjuntamente, de tal maneira que cada uma
receba informaes sobre o desempenho de seus prprios
alunos nas principais disciplinas, permitindo uma
definio mais realista do projeto pedaggico, da
sistemtica de avaliao, dos processos pedaggicodidticos, das necessidades de capacitao docente, de
reorganizao da trajetria escolar dos alunos.
Em qualquer caso, as avaliaes externas precisam estar
voltadas para levantamento dos elementos que propiciem a
democratizao do acesso e a permanncia na escola,
condies de salrio e trabalho dos professores, slida
formao cultural e cientifica a todos, efeitos das
formas de gesto na aprendizagem dos alunos, em sntese,
que propiciem melhor qualidade da aprendizagem escolar
para todos os alunos, em condies iguais.
Tambm a avaliao do aluno pelos professores precisa
ter esse carter de diagnstico. A avaliao da
aprendizagem precisa ajudar a identificar disciplinas ou
outros aspectos em que o aluno apresenta maiores
dificuldades, como aparecem estas defasagens e,
especialmente, porque elas aparecem. Por exemplo, pais
com baixa escolaridade, dificuldades econmicas em casa,
falta de apoio afetivo em casa ou na escola, podem
provocar essas dificuldades nos alunos para vencerem as
tarefas exigidas pela escola.

Algumas medidas precisariam ser tomadas nas escolas

para enfrentar os problemas de avaliao.
Provocar reflexes conjuntas dos professores sobre suas
preocupaes na sala de aula, dificuldades que esto
tendo, alunos com mais dificuldades, fatores que
prejudicam o andamento das aulas etc.
215
Ligar a "teoria" sobre avaliao com o "saber-fazer" a
avaliao.
Definir com clareza as competncias do professor e
saberes necessrios para "diagnosticar, compreender e
neutralizar as causas dos insucessos escolares" (Ibid.).
Compreender que a avaliao instrumento, ela apenas
d indcios de onde esto os problemas de aprendizagem,
para melhorar o ensino.
O grande problema (...) no o como avaliar, mas sim o
como ensinar, (...) o porque o aluno no est
apreendendo, o porque determinado aluno vai bem e outro
no. (...) Nosso problema justamente como identificar,
analisar, o processo de aprendizagem do aluno e oferecer
um ensino de qualidade (Ibid.).
A avaliao do projeto pedaggico-curricular, organizao
escolar e dos planos de ensino
A avaliao da escola um processo pelo qual os
especialistas (diretor, coordenador pedaggico) e os
professores discutem e avaliam sua escola em funo do
aprimoramento pedaggico curricular e da qualidade do
ensino. Nas ltimas dcadas houve pouco interesse dos
pesquisadores em programas de avaliao da escola, da

direo, do projeto pedaggico, dos professores. Hoje

essa necessidade torna-se cada vez mais premente.
Os sistemas de ensino e as escolas se vem hoje frente
avaliao dos resultados dos alunos como critrio para
a avaliao da produtividade da escola. De fato,
indispensvel verificar a efetividade dos servios
prestados (o comportamento profissional dos professores e
especialistas, os resultados do rendimento escolar dos
alunos) em funo das responsabilidades sociais da
escola. Se os testes e outras formas de aferio do
rendimento forem bem elaborados, possvel detectar
problemas e dificuldades no ensino
216
das matrias de forma que a escola e os professores
tomem providncias para san-los. Mas todo cuidado
pouco para que os resultados do desempenho escolar dos
alunos no sejam tomados como nico parmetro de anlise
da escola, preciso considerar o conjunto de fatores que
levaram a eles.
Nesse sentido, a avaliao da escola precisa considerar
os elementos determinantes da qualidade da oferta de
servios de ensino e do sucesso escolar dos alunos, tais
como: caractersticas dos alunos, rendimento escolar por
classe, composio do corpo docente (tempo de trabalho,
idade, currculo profissional), condies de trabalho e
motivao dos professores, recursos fsicos e materiais,
materiais didticos e informacionais. Tais dados j esto
disponveis na escola, preciso organiz-los e analislos como prtica de avaliao diagnstica. Mas isso no
suficiente. preciso chegar at a sala de aula para
obter conhecimentos mais precisos sobre os processos de
ensino e aprendizagem, as relaes entre professores e

alunos, a qualidade cognitiva das aprendizagens, as

prticas de avaliao.
claro que esta avaliao global da escola indicar
elementos de mudana nas prticas dos prprios
professores, especialmente no que diz respeito ao domnio
dos conhecimentos e metodologias e procedimentos de
ensino e procedimentos de avaliao.
Dada a importncia da avaliao escolar, o controle do
rendimento escolar precisa ter maior rigor cientifico e
mtodo lgico. A avaliao no pode ser reduzida a
testes, mas importante sua utilizao. Eles no do uma
informao absolutamente fiel do rendimento dos alunos em
face dos objetivos pedaggico-didticos, mas permitem
evidenciar uma "pista" de onde os alunos esto, verificar
falhas na aquisio de conhecimentos e habilidades e
possibilitar formas de recuperao. Isso leva a que os
professores sejam formados, capacitados, a construir
testes de verificao de aproveitamento.
H uma outra razo para se considerar este alerta. Cada
vez mais aparecem na imprensa, nas escolas, os resultados
das avaliaes
217
feitas pelo sistema, tipo SAEB, ENEM, que utilizam
instrumentos estandardizados de verificao do
aproveitamento escolar. Os professores precisam estar
familiarizados com as prticas de avaliao externa para
poderem inclusive ler as anlises e tirar proveito delas
para o seu trabalho.
Aspectos a serem avaliados no mbito da organizao
escolar

 sempre til relembrar as principais variveis em

torno das quais pode incidir a avaliao:
Dados estatsticos sobre a populao escolar,
reprovaes, abandono da escola, situao scio-econmica
dos pais etc.
Clima organizacional da escola
Inclui: tipo de direo (acolhedora, hostil,
democrtica, autoritria, etc); tipo de organizao
(organizada, desorganizada, exigente, tolerante);
relaes humanas (solidrias, separadas, prticas
participativas); envolvimento da equipe pedaggica e
professores com os objetivos e com as aes da escola
Acompanhamento do rendimento escolar dos alunos Aplicar
mtodos e procedimentos para acompanhar e analisar
sistematicamente os resultados escolares nas varias
turmas. A anlise dos resultados, dentro da escola, pode
ajudar os professores a modificarem suas formas de
trabalho. Um investimento importante acertar entre os
professores mtodos mais eficazes de diagnstico das
dificuldades escolares dos alunos.
Avaliao da execuo do projeto pedaggico-curricular
Esta uma forma de avaliar a escola no seu conjunto,
dentro da concepo que vem sendo desenvolvida neste
livro, da escola como referncia bsica do sistema de
ensino. A nfase da avaliao no recai somente nos
professores e nos alunos mas nos elementos e na dinmica
de funcionamento da organizao escolar: projeto
218
pedaggico, currculo, processos de ensino e
aprendizagem, estrutura de coordenao pedaggica e
assistncia aos professores, relaes interpessoais,

sistema de gesto, etc. No tarefa fcil, inclusive

pelo carter de imprevisibilidade que tm muitas das
aes escolares.
Avaliao de desempenho dos professores
cada vez mais crescente na pesquisa pedaggica a
insistncia na avaliao dos professores. No h dvida
de que o professor o fator mais significativo na
determinao da produtividade de uma escola. preciso,
todavia, enfrentar esse tipo de avaliao de uma forma
decidida porm cautelosa. O trabalho de professor no se
presta a anlises meramente quantitativas, no uma
profisso na qual basta seguir uma seqncia de atos
automatizados. Boa parte das aes docentes no est
constantemente sob controle da conscincia porque
resultam de modos de agir e hbitos j consolidados. Alm
disso, h uma boa dose de imprevisibilidade e
improvisao.
Por outro lado, isso no pode levar a descartar a
avaliao das caractersticas, da qualidade e da eficcia
do trabalho do professor, porque, em boa parte, dele
que depende o xito escolar dos alunos e a realizao dos
objetivos essenciais da escola. H muito pouco progresso
concreto na investigao dos instrumentos de avaliao de
professor (ainda que reconhecendo avanos na concepo do
professor crtico-reflexivo). Os diretores de escola e os
coordenadores pedaggicos precisam, todavia, enfrentar o
desafio de avaliao qualitativa da atividade docente
atravs da observao sistemtica de aulas e do dilogo e
da reflexo conjunta com os professores, como uma das
condies do desenvolvimento profissional.
Educadores que conhecem de perto o funcionamento de
escolas e de salas de aula sabem que os principais pontos
de um programa de observao da prtica docente na sala

de aula so os seguintes (Cf. Ghilardi e Spallarossa,

1991):
219
qualidade das relaes sociais e afetivas com os
alunos.
preparo profissional do professor no conhecimento da
disciplina e dos mtodos e procedimentos de ensino e
avaliao.
gesto da classe em vrios aspectos, como organizao e
desenvolvimento das aulas.
qualidade da comunicao com os alunos.
procedimentos e instrumentos de avaliao da
aprendizagem.
Outros fatores tambm precisam ser considerados na
avaliao do professor relacionados com a organizao e
funcionamento da escola como um todo:
Disponibilidade, organizao, utilizao dos recursos
materiais e didticos, incluindo instalaes e
equipamentos.
Critrios de organizao de turmas, horrio de aulas e
distribuio de disciplinas.
Aes de formao continuada de professores,
funcionrios, pedagogos.
Encontros e reunies de professores.
Estratgias de relacionamento com os pais e as formas
de comunicao, conforme o nvel de ensino atendido.
Atividades administrativas e de apoio pedaggicodidtico ao professor.
Para finalizar: a avaliao emancipatria

A tendncia nas prticas de avaliao, numa perspectiva

de educao emancipatria, assegurar cada vez mais nas
instituies
220
o carter educativo da avaliao: meio de reviso das
aes do professor - prticas de ensino, interao com os
alunos - de modo que tome decises com maior conhecimento
de causa. A avaliao emancipatria tem trs
caractersticas:
Avaliao compreensiva e global do processo de ensino e
aprendizagem
Avaliao democrtica em que os resultados da avaliao
so discutidos e negociados entre os participantes do
trabalho escolar.
Auto-avaliao, mediante um processo reflexivo rigoroso
de planejamento-observao-anlise-reflexo-planejamento,
em que o professor tambm um investigador (Hernandez e
Sancho, 1994).
CAPTULO XIII Estratgias de Coordenao do Trabalho
Escolar e de Participao na Gesto da Escola
223
Conforme vimos nos captulos anteriores, a gesto de
uma escola pode ser analisada por meio de duas atividades
bsicas: a racionalizao do trabalho e coordenao do
esforo humano coletivo. Estudando o assunto, o professor
Vtor Paro escreve que a racionalizao do trabalho
engloba as aes, processos e relaes referentes
utilizao racional dos recursos materiais e de
conhecimentos. Por sua vez, a coordenao do esforo

humano coletivo diz respeito utilizao racional das

relaes entre os profissionais da instituio. Para o
autor, os dois tipos de recursos funcionam em mtua
dependncia, no podendo, na prtica, ser separados. "Os
elementos materiais e conceituais no cumprem sua funo
no processo se no estiverem associados ao esforo humano
coletivo; da mesma forma, o esforo humano coletivo
necessita dos elementos materiais e conceituais para ser
aplicado racionalmente" (Paro, 1988).
Ainda segundo Paro, uma escola comprometida com a
transformao social precisa lanar mo de princpios,
mtodos e tcnicas adequados especificidade dos seus
objetivos e especificidade do processo pedaggico
escolar. Dessa forma, considerando a natureza dos fins
buscados pela escola, so imprescindveis os
conhecimentos, as tcnicas e instrumentos que assegurem a
utilizao racional de recursos materiais e conceituais,
sempre avaliadas pela prtica reflexiva, assim como a
garantia da coordenao
224
do esforo humano coletivo atravs da participao
coletiva. Escreve o autor:
A utilizao racional dos recursos coloca o problema da
competncia tcnica no interior da escola. Parece no
haver dvidas de que, para um razovel desempenho do
pessoal escolar, em especial do corpo docente, faz-se
necessria aposse de um conjunto de conhecimentos,
tcnicas e habilidades em nveis e padres que
possibilitem o oferecimento de um ensino de boa qualidade
a um nmero maior de alunos. Com igual razo, as pessoas
envolvidas na administrao da escola devero exibir uma
competncia tcnica que deve dizer respeito tanto ao

conhecimento da coisa administrada, ou seja, aos aspectos

mais propriamente pedaggicos, quanto aos processos,
mtodos e tcnicas relacionados atividade
administrativa. (...)
A "coordenao" do esforo de funcionrios, professores,
pessoal tcnico-pedaggico, alunos e pais, fundamentada
na participao coletiva, de extrema relevncia na
instalao de uma administrao democrtica no interior
da escola. atravs dela que so fornecidas as melhores
condies para que os diversos setores participem
efetivamente da tomada de decises, j que estas no se
concentram mais nas mos de uma nica pessoa, mas na de
grupos ou equipes representativos de todos. (...)
Esse fato coloca novamente a importncia do conhecimento
e familiaridade que o educador deve ter no apenas com os
aspectos mais propriamente pedaggicos da escola, mas
tambm com os mtodos e tcnicas administrativos mais
adequados promoo da racionalidade interna e externa
da mesma. Numa administrao escolar autoritria e
centralizada na figura do diretor, basta que este e mais
alguns de seus auxiliares mais diretos dominem os
conhecimentos e tcnicas de gerncia e administrao. O
mesmo no acontece numa administrao democrtica, em que
no existem chefes colocados autoritariamente sobre os
demais, visto que as responsabilidades administrativas
foram distribudas juntamente com a autoridade. Nesta
nova situao, importante que todos saibam os
princpios e os mtodos de uma nova administrao, esta
identificada com os interesses da classe trabalhadora
(Paro, 1988).
225

 em razo desses argumentos que foram selecionados

alguns procedimentos e tcnicas teis para viabilizao
do trabalho escolar, referentes especialmente
coordenao pedaggica e aos professores, visando o
aprimoramento das prticas de organizao e gesto da
escola:
1. Reunies de professores.
2. Entrevistas.
3. Seminrios.
4. Conselho de Classe.
5. Modelo clnico de formao continuada. 6. Etapas
para a elaborao de projetos.
1. REUNIES DE PROFESSORES
Por "reunio de professores" entende-se o encontro
formal entre a direo, a coordenao pedaggica e os
professores para trocar idias e tomar decises sobre
questes pedaggicas, administrativas e financeiras da
escola. Evidentemente, cada reunio pode ser dedicada a
um desses setores, da poder-se falar de reunio
pedaggica, reunio administrativa, etc.
A reunio de professores uma necessidade da
organizao escolar mas tambm um espao de formao
continuada, de comunicao e de construo coletiva da
organizao e gesto da escola, portanto, de promoo da
participao.
Tipos de reunio
H vrios tipos de reunio de professores. Apresentamos
a seguir alguns deles, sem preocupao de esgot-los.
Informativa - Destinada transmisso de informaes ou
medidas a serem cumpridas, trata de questes j decididas
que sero apenas comunicadas. Nesse caso,

226
pode-se usar de bastante objetividade. Convm que o
coordenador desse tipo de reunio prepare de antemo
pontos polmicos da comunicao. Na reunio, dever
aceitar todos os pedidos de esclarecimentos.
Coleta de opinies - O objetivo ouvir as pessoas para
a elaborao de um documento, projeto ou para subsidiar
uma tomada de deciso. Geralmente esse tipo de reunio
sucede a uma deciso j tomada em reunio formal e aqui o
coordenador ir pedir sugestes e informaes para
concretiz-la. No tem carter oficial.
Opinativa-deliberativa - O objetivo a discusso de um
assunto ou a busca de soluo de problemas. Tem carter
oficial, pois o que se decidir dever ser assumido por
todos os membros da escola.
De estudo - Visa a leitura e discusso de um texto,
aprofundamento da leitura de documentos, preparao
conjunta de aulas etc. As reunies de estudo so
denominadas, s vezes, de seminrios.
Sobre o tipo e formas de reunio, foram aproveitadas
idias de vrios autores, especialmente, Nrici, 1973 e
Grisi, 1980.
Observao importante: conforme afirmamos
anteriormente, a reunio um procedimento administrativo
indispensvel ao sistema de gesto da escola. Entretanto,
pode tornar-se uma atividade malvista e desconfortvel. A
227
direo, a coordenao pedaggica, os professores,
precisam levar a srio a organizao das reunies. Para

isso, recomenda-se que no se faam reunies

improvisadas, elas precisam ser planejadas, muito bem
organizadas e muito bem conduzidas.
Sugestes para o planejamento e organizao de reunies
Escolher o local e verificar as condies fsicas e
materiais: iluminao, conforto, arejamento, quadronegro, material didtico e audiovisual etc.
Reunir pessoas mais ou menos do mesmo nvel hierrquico,
com os mesmos interesses. Evitar colocar na mesma sala
pessoas com interesses muito divergentes ou de nvel
cultural ou de escolaridade muito diferenciados.
Preparar rigorosamente a reunio: definir objetivos e
pauta, local e horrio, prevenir-se para perguntas
embaraosas, divergncias de opinio etc.
Programar uma pauta possvel de ser cumprida. Submeter a
pauta aprovao dos participantes, esclarecendo quais
questes so mais urgentes.
Evitar colocar em pauta assuntos e questes que podem
ser resolvidas individualmente com os interessados,
especialmente o que j est previsto em leis,
regulamentos ou rotinas. Da mesma forma, no levar para a
reunio assuntos sobre os quais j se tomou uma deciso,
medidas e normas j estabelecidas na legislao, ou
questes que j fazem parte dos deveres e obrigaes
profissionais.
Dispor os assentos, preferentemente, em crculo,
visando a facilitar a comunicao e o dilogo.
Manter rigorosamente o horrio de incio e de trmino da
reunio, cuidando para no torn-la excessivamente longa
228

No abusar no nmero de reunies.

Tcnicas de conduo da reunio
A tcnica mais comum a reunio de trabalho, que pode
ser conduzida da seguinte forma:
1. Apresentao dos assuntos. Definio bem clara dos
assuntos ou problemas.
2. O coordenador ou algum do grupo apresenta o
problema.
3. Discusso.
4. Apresentao de solues alternativas.
5. Concluses.
6. Delegao de responsabilidades (quem far o qu,
para quando...).
H muitas outras tcnicas de realizar uma reunio,
conforme os tipos apontados acima. Entre elas, h a
Tempestade Mental (Brainstorming), o grupo operativo
(discusso dirigida de soluo de problemas), discusso
livre, seminrios de estudo.
Recomendaes teis ao coordenador de reunio
Apresentar-se na reunio com bastante segurana e
confiana em si para passar segurana aos participantes.
Se for grupo novo em que as pessoas no se conhecem,
promover uma breve apresentao dos presentes. Pode ser
til cada participante escrever seu nome numa folha e
afixar na carteira.
Iniciar a reunio apresentando os assuntos e os
objetivos da discusso.
229

Fazer perguntas iniciais aos participantes. Se as

pessoas no falarem espontaneamente, provocar a
participao chamando as pessoas pelo nome. Estimular a
participao de todos os membros do grupo.
Pedir esclarecimentos, informaes, dados concretos, de
modo que se mantenha o clima de debate e se aprofunde
mais a discusso.
Assegurar a conduo da reunio, mantendo o grupo
dentro do assunto, fazer voltar sempre ao tema em
discusso.
No permitir que a reunio prossiga enquanto todo o
grupo no estiver atento, no permitir em nenhuma
hiptese conversas paralelas.
Aps uma rodada de discusso sintetizar os pontos j
tratados, pontuar as concluses a que o grupo vai
chegando.
Estimular todos os participantes a expressarem sua
opinio, tomando especial cuidado com as pessoas que
falam demais e com as que falam pouco ou no se
manifestam.
Estar atento para posies ou opinies "proteladoras",
diversionistas, que podem dificultar a busca de solues
positivas para os problemas.
Ter pacincia para ouvir todos, sem antecipar ou
precipitar as concluses.
No monopolizar a palavra ou a discusso.
Se for necessrio, aprender a persuadir, a convencer,
usando argumentos seguros, envolventes, oferecendo dados
concretos.
230
2. ENTREVISTAS INDIVIDUAIS

Os professores e professoras so sempre solicitados a

entrevistar alunos, pais. Tambm os coordenadores
pedaggicos utilizam a entrevista para reunies de
trabalho com os professores. A entrevista pode ser,
ainda, utilizada como tcnica de ensino e aprendizagem na
sala de aula.
Orientaes gerais sobre a tcnica de entrevista
A entrevista, geralmente, provocada por algum fato,
alguma observao ou solicitao. Por exemplo, chamar a
me para conversar sobre dificuldades dos alunos. Chamar
um aluno para conversar sobre seu rendimento escolar.
Conversar com uma professora sobre problemas de
disciplina na classe.
Segundo especialistas, a entrevista na escola um
encontro de duas ou mais pessoas interessadas em melhorar
uma situao, resolver um problema. Por isso,
importante que seja uma troca de pontos de vista, um
cotejamento de modos de ver uma situao, um problema,
para se chegar a uma concluso. importante destacar que
a entrevista deve centrar-se na anlise da situao ou na
soluo do problema e no em uma das pessoas envolvidas.
Tipos de entrevistas
a) Dirigida, na qual h um roteiro prvio de questes
ou perguntas dirigidas ao entrevistado.
b) No-dirigida, na qual no h um roteiro prvio, a
conversa flui livremente entre os participantes.
c) Mista, mais flexvel, utilizando ambos os
procedimentos.
Procedimentos

A entrevista , pela sua natureza, uma troca de

impresses de modos de ver. Por isso entrevista
peculiar, tem um
231
desenvolvimento compatvel com a situao que est
sendo analisada. Mas podem ser sugeridos alguns
procedimentos:
O entrevistador e o entrevistado devem ir entrevista
com objetivos claros, munidos de informaes, de idias,
com um roteiro mnimo de perguntas ou questes.
Convm que na convocao ou convite para a entrevista
j seja informado o motivo da sua realizao.
Se o objetivo , quase sempre, resolver problemas, a
entrevista precisa acontecer imediatamente aps o
ocorrido, aps uma observao de classe, aps a
realizao de um evento.
A informalidade um importante requisito para uma boa
entrevista.
Os entrevistados precisam levar em conta que trabalham
numa organizao que tem uma filosofia de trabalho,
objetivos, normas, compromissos. Isso significa que podem
existir pontos da conversa que so inegociveis.
A entrevista do coordenador pedaggico com os professores
A entrevista individual , tambm, um procedimento til
para reunir o coordenador pedaggico e o professor. Nesse
caso, um importante momento de formao continuada para
ambos. um trabalho integrado, de cooperao mutua. Visa
o acompanhamento do trabalho em sala de aula para
aprimoramento do ensino, mediante a reflexo, o dilogo e
a tomada de novas decises.

Essa entrevista tem por objetivos:

a) Ajudar os professores a tomarem conscincia do seu
desempenho e a encontrarem, por si prprios, os caminhos
necessrios para a melhoria da sua atuao.
232
b) Auxiliar no desenvolvimento de habilidades de
analisar, avaliar e interpretar o que se passa consigo e
na sala de aula, levando a tornar mais eficaz a ao
docente.
c) Ouvir o professor sobre suas dificuldades, suas
limitaes quanto motivao dos alunos, disciplina,
avaliao, metodologia de ensino, procedimentos etc.
d) Combinar com o professor a ida do coordenador sua
classe para observao de aula, a partir das dificuldades
apontadas.
e) Anlise e interpretao dos dados colhidos durante a
observao junto com o professor para verificar pontos
fortes e fracos da sua atuao.
f) Acerto de novas observaes, novas discusses,
visando a um plano de auto-aperfeioamento.
Observaes importantes:
As entrevistas entre coordenador pedaggico e
professores precisam estar fundamentadas em informaes,
dados, evidncias, de lado a lado.
As entrevistas precisam ocorrer imediatamente aps a
observao de aulas do professor, para evitar
desconfianas, temores.
A entrevista deve ter carter eminentemente
profissional, considerando-se portanto o trabalho

realizado ou a ser iniciado (o que no significa,

obviamente, ignorar as relaes pessoais).
A entrevista um encontro entre pessoas, havendo um
intercmbio de pontos de vista, motivaes, atitudes,
valores, implicando, portanto, habilidades dos envolvidos
na percepo e compreenso do outro.
233
Os coordenadores precisam dedicar especial ateno, nas
entrevistas, a professores iniciantes ou inexperientes,
professores sem formao pedaggica, professores com mais
dificuldades na sala de aula.
Considerar que a reunio entre coordenadores e
professores acontece entre duas pessoas, cada um com sua
especialidade, visando melhorar uma situao, aprimorar o
processo de ensino e aprendizagem.
Se a entrevista se destina a conversar com o professor
sobre situaes observadas em aula, pode ser til a
elaborao prvia de uma ficha de observao dos aspectos
a serem observados, discutida antes com o professor. O
coordenador poder, tambm, utilizar gravador, cmara de
vdeo, apontamentos, para serem discutidos
posteriormente, sempre com o consentimento do professor.
3. SEMINRIOS
O objetivo do "Seminrio" o estudo de um tema
juntamente com outras pessoas, em reunies previamente
planejadas. A idia bsica dessa tcnica promover a
aprendizagem ativa entre os membros (professores, alunos,
pais), num clima de colaborao recproca.
Diferentemente do que tem sido feito nas escolas, o
objetivo do seminrio no apresentar as concluses para
uma classe ou grupo maior, mas a estruturao de

conceitos, o debate e a verbalizao de idias dentro do

pequeno grupo. o resultado do trabalho desse pequeno
grupo que ser apresentado para toda a classe, podendo,
da, fazer nova discusso.
Algumas recomendaes
Os participantes devem ter interesses comuns quanto ao
tema e um nvel de conhecimentos semelhante.
Todos os membros precisam participar igualmente do
trabalho.
234
O seminrio deve ser apresentado para a classe como
sntese do trabalho do grupo, para socializar as
concluses.
O estudo conjunto exige a investigao e a pesquisa de
diversas fontes e recursos de informao (o estudo de um
livro ou captulo de livro no justifica um seminrio, o
importante a diversificao de fontes).
4. CONSELHO DE CLASSE
O Conselho de Classe um rgo colegiado composto
pelos professores da classe, por representantes dos
alunos e, em alguns casos, dos pais. a instncia que
permite o acompanhamento dos alunos, visando a um
conhecimento mais minucioso da turma e de cada um e
anlise do desempenho do professor com base nos
resultados alcanados. Tem a responsabilidade de formular
propostas referentes ao educativa e didtica,
facilitar e ampliar as relaes mtuas entre os
professores, pais e alunos, e incentivar projetos de
investigao. Em algumas experincias, o Conselho de
Classe tambm competente para formular propostas para a
coordenao pedaggico-didtica, atividades de integrao

e iniciativas de apoio, e verificar periodicamente o

andamento geral dessas atividades, os ajustes
necessrios.
Se essas competncias forem levadas a srio, o Conselho
de Classe poder tornar-se o rgo colegiado mais
interessante sob o ponto de vista pedaggico-didtico,
aps o Conselho de Escola. A presena de pais e
estudantes no Conselho de Classe, tal como j alertamos
quando tratamos do Conselho de Escola, pode trazer
conflitos de interesses e competncias, mas isso no deve
ser motivo de no inclu-los nas reunies. H que se
buscar as possibilidades de acordo mtuo, de
estabelecimento de limites e competncias.
Os objetivos do conselho de classe so:
Aprimoramento do diagnstico dos problemas e
dificuldades.
235
Obteno de informaes para facilitar o aconselhamento
ao aluno.
Busca de solues alternativas para as dificuldades que
aparecerem.
Elaborao de programas de recuperao e outras
atividades de apoio.
Reformulao do plano de ensino (reviso, retomada da
matria etc.).
Identificao de progressos e mudanas de comportamento
de alunos.
A participao no Conselho de classe requer dos
professores e coordenao pedaggica a consulta a
informaes e registros que possam subsidiar as decises.

5. MODELO CLNICO DE FORMAO CONTINUADA

O modelo clnico assim chamado por tratar-se de um
trabalho preventivo de orientao do professor na sala de
aula, que permite a prtica reflexiva sobre o trabalho em
desenvolvimento e previne para que as dificuldades
encontradas sejam superadas. O modelo clnico pode ser
aplicado a um ou mais professores, mas melhor que seja
feito com o grupo todo. Ele supe levantamento de
necessidades de desenvolvimento profissional atravs,
principalmente, de observao de aulas.
Conforme o pedagogo suo Philippe Perrenoud, o mtodo
clinico baseado na articulao entre prtica e reflexo
sobre a prtica. A idia-chave desse modelo considerar
o professor como algum que reflete sobre sua prtica a
partir da prpria investigao sobre essa prtica. Da a
necessidade de que cada professor tenha disposio e
competncia para anlise individual ou coletiva de suas
prticas para pensar, decidir e agir tirando concluses
ou para antecipar resultados de determinadas decises ou
atitudes.
236
Ainda segundo Perrenoud, a formao clnica uma
formao orientada pela prtica a partir de uma formao
pedaggica, de um projeto organizado de ao e da anlise
dessa prtica. O termo "clinico" refere-se a um modelo de
funcionamento intelectual basicamente assentado na
metodologia de soluo de problemas. O professor
"clnico" aquele que, frente a uma situao
problemtica complexa, possui as regras e dispe dos
meios tericos e prticos para:
avaliar a situao.
pensar numa interveno eficaz.

coloc-la em prtica.
avaliar a sua eficcia aparente.
corrigir o rumo.
A formao clinica, baseada na prtica refletida,
utiliza-se da investigao para selecionar experincias
pertinentes (tendo em vista uma construo mais rigorosa
do objeto), partindo do que os professores acham
significativo (i.e., centradas em suas necessidades), e,
definindo-se antecipadamente uma problemtica, seguir uma
lgica de construo de conhecimento. No dizer do prprio
Perrenoud:
Ensinar no consiste em aplicar cegamente uma teoria,
nem em conformar-se com um modelo. , antes de mais nada,
resolver problemas, tomar decises, agir em situao de
incerteza e, muitas vezes, de emergncia. Sem, para
tanto, afundar no pragmatismo absoluto ou em aes
pontuais. Essa formao feita, essencialmente, atravs
da prtica. Mas no uma prtica qualquer, mas uma prtica
planejada, bem organizada, para que os problemas a serem
resolvidos estejam altura das pessoas em formao.
(...) Para que a experincia prtica resulte numa
verdadeira maestria profissional preciso que o
professor possa analisar a prtica, compreender como e
porque esta atividade ou aquela interveno foram bem, ou
mal
237
sucedidas, realizar outros ensaios e passar a agir de
forma diferente (1993).
Este tpico uma adaptao livre do captulo "Tcnica
de projeto" do livro Planejamento e organizao do

ensino, coordenado por Loureimi Ercolani Saldanha, Porto

Alegre, Editora Globo/INL, 1974.
6. ETAPAS PARA A ELABORAO DE PROJETOS 2
Observaes prvias
O projeto o resultado de um processo de planejamento
e negociao entre os membros de uma equipe escolar. De
pouco resolver uma seqncia de passos, tal como
apresentamos a seguir, sem que o projeto seja uma
necessidade sentida por um grupo. Alm disso, nenhum
projeto resolve os problemas de gesto de uma escola.
preciso ter o projeto e o sistema de gesto. No foi por
acaso que insistimos bastante na importncia do sistema
de gesto e direo da escola, implicando capacidade de
liderana, iniciativa e motivao dos dirigentes, uma
adequada distribuio de cargos e responsabilidades e a
institucionalizao de condies de dilogo e comunicao
(por exemplo, horas pagas para reunies de trabalho).
Os profissionais de uma escola precisam, tambm, ter
conscincia de que nem sempre a necessidade real do grupo
coincide com a necessidade impositiva (ou, mesmo,
necessidade da instituio) de um projeto (Carvalho,
1993). Cabe aos dirigentes das instituies ter lucidez e
competncia para formular as melhores estratgias de
introduzir a prtica do projeto. Um bom diagnstico da
situao, levado junto
237
com a equipe, pode ser um bom comeo de conversa, de
forma a estabelecer uma ponte entre a situao atual e os
cenrios desejveis. Isso, de forma alguma, significa
"deixar o barco correr", at que as pessoas assumam a
necessidade do projeto pedaggico coletivo. A instituio

sempre contar com algumas pessoas interessadas e

motivadas pelo projeto e a elas cabe, de alguma forma,
mobilizar estratgias de mudana. at recomendvel que
se crie um grupo de trabalho ou comisso com a funo de
protagonizar, atravs da reflexo e da implementao de
estratgias concretas e de sua avaliao, a introduo do
projeto.
Cabe insistir, nas prticas de gesto da escola, numa
estratgia de busca de consenso ao invs de submeter as
decises ao voto. A busca de consenso mais democrtica,
permite uma maior coeso do grupo (inclusive por deixar
claras as diferenas, as posies, os pontos de vista),
dando mais solidez s possibilidades de xito do projeto.
Em resumo, convm que as decises sejam tomadas por
consenso e no por maioria.
O processo de elaborao do projeto
O projeto uma importante tcnica de identificao
(diagnstico) e soluo de problemas. O projeto consiste
na colocao clara do problema e no planejamento do curso
da ao para solucion-lo. A seqncia de passos sugerida
para se chegar ao projeto a seguinte:
1) Definir o problema.
2) Determinar objetivos e necessidades.
3) Levantar alternativas de soluo possveis e
coerentes com o problema.
4) Organizao do projeto.
5) Implementao do projeto.
239
6) Acompanhamento, avaliao e realimentao do projeto

1. Definir o problema
Primeiro momento - Formular o problema de forma clara,
operacional. Um problema uma situao no satisfatria,
um desafio, algo que no anda bem, e que precisa ser
alterado. Trata-se de aprofundar o conhecimento da
situao, refletir e buscar uma situao mais
satisfatria. Em sntese:
Segundo momento - Diagnstico da situao para obteno
de informaes relevantes. Analisar o problema levando em
conta suas possveis causas, os vrios fatores da
situao e do contexto mais geral. Com isso, chega-se
delimitao e definio do problema.
2. Determinar objetivos e necessidades
Definido o problema de forma explicita e operacional
preciso pensar qual ser a situao desejada para
resolver o problema. O resultado final desejado o
objetivo geral, o objetivo imediato. Para isso, so
definidos objetivos intermedirios. Obviamente, os
objetivos precisam ser realistas, possveis de ser
atingidos.
Em seguida, cabe determinar necessidades. O que
necessrio para atingir os objetivos propostos? As
necessidades podem ser pensadas em termos de pessoal,
recursos fsicos, materiais, financeiros, tempo. Sempre
considerar as condies existentes
240
(viabilidade) ou as condies ainda inexistentes mas
que sejam possveis de serem criadas.

A identificao de necessidades e a avaliao das

condies existentes podem levar modificao dos
objetivos.
Ainda h, da parte de alguns educadores, certa
resistncia a objetivos operacionalizados, (por causa de
sua vinculao ao tecnicismo educacional). O problema
dessa tendncia reduzir o funcionamento das
instituies a critrios exclusivamente de eficcia,
produtividade, controle, sem considerar a flexibilidade,
a negociao, o dilogo, a imprevisibilidade, o
compromisso das pessoas, a participao etc. Entretanto,
se verdade que as organizaes escolares precisam ter
um projeto, verdade, tambm, que precisam funcionar
competentemente. Da a importncia de objetivos muito
claros, coerentes e operacionalizados, de forma que
ningum tenha dvida dos resultados desejados a partir
das aes levadas a efeito, bem como prticas avaliativas
visando a reformulao dos processos e do prprio
projeto.
Diagnstico - necessidades - negociao - objetivos
3. Levantar alternativas de soluo possveis e coerentes
com o problema
a fase do exame das solues possveis, isto , as
que melhor se ajustam ao problema, s necessidades e aos
objetivos propostos. Levantadas vrias alternativas, elas
podem passar pelo crivo dos critrios de seleo,
considerando- se:
241
menor custo, sem prejuzo da qualidade.
a maioria eficincia, sem prejuzo dos objetivos.

menor risco, sem prejuzo da capacidade de inovar e

ousar.
Obviamente, preciso considerar, tambm, critrios
sociolgicos, psicolgicos, ticos. Acima de tudo, as
alternativas precisam considerar os critrios de
qualidade humana e educacional (Capitulo 111 deste
livro).
4. Organizao do projeto
O projeto um guia para a ao, visando a implantao
da alternativa selecionada em funo dos objetivos. O
projeto prev o processo de trabalho dirigido ao
atendimento dos objetivos. O projeto sempre tem os
aspectos tcnico-administrativos (condies fsicas,
materiais, humanas, sistemtica de gesto) e os aspectos
conceituais (pedaggicos, metodolgicos), concretizados
em atividades a serem realizadas.
importante preparar um cronograma de execuo (plano
de gesto do tempo).
5. Implementao do projeto
Implementar significa criar as condies, mobilizar
esforos para atingir os objetivos previstos, pr em ao
o projeto. A implementao levar em conta os seguintes
aspectos:
organizacional - organizao e gesto de recursos
fsicos, materiais, humanos e da prpria coordenao do
esforo humano coletivo.
Curricular e metodolgica (no caso de escola) objetivos, contedos, estratgias, metodologias,
procedimentos, formas de acompanhamento e avaliao.
242

6. Acompanhamento, avaliao e realimentao do projeto

Estes aspectos, que podemos sintetizar no termo
AVALIAO, permitem verificar, atravs dos resultados, a
qualidade do projeto, a organizao e as condies em que
est sendo implantado o projeto. O acompanhamento permite
ir controlando as vrias fases de implantao.
As vrias formas de avaliao processual, incluindo a
utilizao de instrumentos de medida, levar avaliao
somativa, tendo como critrio os objetivos previstos. Os
resultados precisam ser analisados criteriosamente, para
se verificar at que ponto em que nvel de qualidade os
objetivos foram atingidos.
O exame e anlise dos dados podem exigir correes no
processo, em funo dos objetivos. o que se denomina
"retroalimentao".
Definir o problema
Determinar objetivos e necessidades
Levantar alternativas de soluo possveis e coerentes
com o problema
Organizao
Implementao
Acompanhamento, avaliao e realimentao do projeto
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ANEXO I PLANEJAMENTO ESCOLAR - DIAGNSTICO
VIANNA, fica A. O. Planejamento participativo na
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Anexos
Planejamento escolar Diagnstico
O planejamento escolar um processo de tomada de
decises. Planeja-se para decidir melhor, para
racionalizar nossas aes, nosso trabalho, em funo de
objetivos. O planejamento um instrumento de trabalho e,
ao mesmo tempo, uma atividade de reflexo acerca de
nossas aes e opes. Ele implica intencionalidade, isto
, explicitao de objetivos, intenes, meios de ao. O
homem o nico animal capaz de antecipar na sua mente o
que pretende fazer, realizar.

Na escola, o planejamento tem como objetivo prever a

organizao do trabalho a ser desenvolvido, de forma
integrada e participativa, tendo em vista a elaborao,
execuo e avaliao do Projeto pedaggico-curricular. O
planejamento um processo, o plano um documento.
O Projeto pedaggico-curricular deve ser coordenado,
viabilizado e avaliado pelo diretor e sua equipe tcnica.
Seu processo de elaborao requer a participao do
pessoal tcnico e docente. O Projeto pedaggicocurricular deve ser o resultado de um trabalho conjunto
da equipe escolar. Planejamento no pode ser proposta
individual ou de algumas pessoas.
250
O planejamento cumpre, pelo menos, trs funes:
previso de resultados e meios de atingi-los;
reflexo, para reviso das decises tomadas e das
aes;
correo dos desvios e adequao do trabalho em funo
dos objetivos e com base em padres mnimos de
desempenho.
O processo de planejamento obedece seguinte lgica:
1. Diagnstico da escola para coleta de informaes
teis para a elaborao do Projeto pedaggico-curricular
2. Anlise e interpretao dos dados com base nos
objetivos da instituio;
3. Tomada de decises com base na escolha de
prioridades e das formas mais eficazes de produzir
mudanas na instituio em funo dos objetivos.
Elaborao e divulgao do projeto

A atividade inicial do processo de planejamento o

Diagnstico da escola. O Diagnstico consiste no
levantamento de dados e informaes para se ter uma viso
de conjunto das necessidades e problemas da escola e
facilitar a escolha de alternativas de soluo. O
Diagnstico alimenta o Projeto pedaggico-curricular.
Possibilita o conhecimento das caractersticas,
expectativas e necessidades da escola e da comunidade,
que afetam o processo de ensino e aprendizagem.
O Diagnstico tem, portanto, um papel bsico na
definio de diretrizes e metas para a organizao
pedaggico-didtica e administrativa da escola. Cumpre,
ao menos, duas funes:
Coletar informaes quantitativas e qualitativas, para
se saber como e com que meios a escola vem atendendo sua
tarefa principal: ensinar;
- Possibilitara anlise das informaes coletadas, em
termos da qualidade do servio oferecido populao,
indicando elementos para tomada de decises, isto , para
o planejamento.
Os passos para se fazer um Diagnstico so os seguintes:
1. Levantamento de dados, de acordo com um Roteiro,
mediante registro de dados, registro de observaes e
entrevistas.
2. Descrio dos dados coletados e observados: o que
acontece e como acontecem as coisas na escola.
3. Anlise e interpretao dos dados: apreciao
qualitativa com base no conhecimento terico dos
elementos constitutivos da organizao escolar e nos
objetivos esperados da instituio escolar. Neste tpico,
verificam-se os problemas existentes, as causas mais

provveis desses problemas e marcam-se as alternativas de

soluo.
4. Indicaes de medidas a serem tomadas: pontos a
serem considerados no Projeto pedaggico-curricular para
modificar as condies de funcionamento detectadas no
Diagnstico.
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ANEXOS II
ANEXOU ROTEIRO PARA A COLETA DE DADOS PARA O
DIAGNSTICO
1. CARACTERIZAO SCIO-ECONMICA
Breve histrico da criao da escola;
Caractersticas gerais da comunidade e sua influncia
na composio da clientela escolar: caracterizao do
setor ou bairro em termos de urbanizao (tipo de casas,
ruas, igrejas, indstrias, tipo de comrcio, transporte
urbano etc.), nvel scio-econmico das famlias,
aspectos culturais e de lazer, assistncia social e
sade, outras escolas existentes.
2. ESTRUTURA FSICA E MATERIAL
2.1. Edifcio escolar
Tipo de construo, aspecto fsico geral.
Salas de aula: quantidade, dimenses (ideal: 1m2 por
aluno), condies ambientais (iluminao, ventilao
etc.).
Salas da administrao: quantidade, dimenses,
destinao de uso, se o nmero de salas suficiente
(diretoria, vice-diretoria,
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secretaria, coordenao pedaggica, coordenador de

turno, orientao educacional).
- Salas e ambientes especiais: verificar os mesmos
aspectos nas salas para: laboratrios, biblioteca, salas
de projeo (filmes, vdeo, slides), sala de professores,
cozinha, refeitrio, despensa, almoxarifado, auditrio
etc.
- Instalaes sanitrias: quantidade conforme o nmero
de usurios, condies higinicas, forma de escoamento
dos detritos.
- Bebedouros e lavatrios: quantidade, gua tratada ou
no.
- reas livres: cobertas, descobertas, a que se
destinam.
2.2. Mobilirio
- Carteiras: tipo, quantidade, estado de conservao.
- Mesas, escrivaninhas, armrios e outros: tipo,
quantidade, estado de conservao, adequao ao uso,
suficientes ou no.
- Material didtico (mimegrafo, retro-projetor,
copiadora, televisores, vdeos, cartazes, mapas etc.):
tipo, quantidade, condies de uso, como so adquiridos.
2.3. Espaos de lazer e recreao
- rea disponvel para lazer, recreao e esportes:
dimenses, condies de uso.
2.4. Recursos financeiros
- Verbas de que dispe a escola
- Sistemtica de efetuao das despesas, formas de
controle.

3. PESSOAL
3.1. Alunos: Nmero por srie, adequao idade/srie,
nmero por sala.
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3.2. Professores: Nmero, qualificao.
3.3. Especialistas: Nmero, coordenadores pedaggicos,
orientadores educacionais, diretor, vice-diretor,
qualificao.
3.4. - Funcionrios: Nmero por cargo (inspetores de
alunos, serventes, merendeiras, porteiros, vigias.
4. ESTRUTURA, ORGANIZAO E FUNCIONAMENTO
4.1. Aspectos organizacionais
- Organograma da escola.
- Principais atribuies de cada setor.
- Formas de gesto e formas de relacionamento entre o
pessoal tcnico, pessoal administrativo, pessoal docente,
pessoal auxiliar
- Existe Regimento Escolar? do conhecimento de todos
os membros da escola? utilizado? Em que circunstncias?
4.2. Coordenao pedaggica e orientao educacional
ANEXOS
H um programa de formao continuada dos professores e
pessoal administrativo? Existe o trabalho de assistncia
pedaggico-didtica ao professor?
H uma unidade de ao da equipe tcnica ou o trabalho
fragmentado? H conflitos de funes entre direo e
equipe tcnica?
O trabalho do pessoal tcnico funciona em termos de
garantir a qualidade do trabalho dos professores em sala

de aula? H acompanhamento do trabalho do professor na

sala de aula, do rendimento dos alunos (anlise dos
resultados das avaliaes) por classe?
4.3. Secretaria escolar
- A secretaria est bem organizada? H pessoal
suficiente?
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H pronturios de cada aluno? H ficha cadastral com
dados de identificao, residncia, profisso dos pais
etc.?
Os registros e controles do rendimento escolar esto
corretamente organizados?
Os arquivos esto organizados corretamente?
H normas da Secretaria da Educao sobre a organizao
e funcionamento da secretaria escolar?
4.4. Relacionamento com a Secretaria da Educao e
Delegacia de ensino
- A Delegacia traz para a escola instrues e
procedimentos a serem cumpridos pela escola? Quem o
portador dessas instrues?
- Que tipo de atuao tem a Delegacia na parte
administrativa e pedaggica da escola? O acompanhamento
freqente ou espordico?
Qual o grau de autonomia da escola para tomar
decises?
4.5. Relacionamento com pais e comunidade
A escola tem APM (Associao de Pais e Mestres)?
Conselho de Escola?

Existe um trabalho sistemtico com os pais? So feitas

reunies? Com que freqncia (mensal, semestral,
anual...)? Que tipo de reunies (com todos os pais, por
classe...)? Os pais comparecem?
A escola mantm relacionamento com outras instncias da
comunidade (polticos, associaes de bairro, empresrios
e outros?
A escola cede suas instalaes para a comunidade
(reunies, prtica de esporte, lazer etc.)?
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5. O PLANEJAMENTO ESCOLAR
- H uma sistemtica de levantamento de dados e
informaes para o diagnstico?
- H o Plano da escola? Quando e como feito? Existe
um documento escrito? H definio de objetivos e metas
para o ano letivo e explicitao de atividades
administrativas, financeiras e pedaggico-didticas?
- O Plano utilizado para a elaborao de Planos de
ensino?
6. ORGANIZAO GERAL DA ESCOLA
6.1. Aspectos administrativos gerais
- Tipo de gesto existente na escola (colegiada,
democrtica, autoritria, centralizada,
participativa...).
- Facilidade de execuo das atividades ou excesso de
burocracia.
- Relacionamento do diretor com o pessoal da escola
(tcnico, docente, administrativo) a respeito das
decises a serem tomadas.

- Em que e como o diretor ocupa seu tempo

(administrao, superviso pedaggica, contatos com
professores/ funcionrios/ alunos, contatos com a
comunidade/ delegacia de ensino/ polticos, reunies,
acompanhamento e avaliao do trabalho de cada setor
etc.).
- H Conselho de classe? Quando e como so feitos?
6.2. - Funcionamento da rotina da escola
- Como fixado o nmero de vagas? Existem critrios
explcitos de seleo de alunos? Quais so os critrios
de distribuio de alunos pelos turnos em que funciona a
escola? So levadas em conta necessidades da comunidade?
H restries a matrculas? So feitas exigncias
descabidas?
- Como organizado o horrio? Quem organiza? Como a
distribuio das atividades (disciplinas)? H uma fixao
de horas semanais para cada atividade ou disciplina?
- Como feita a distribuio de alunos por classe? H
critrios de distribuio por idade, rendimento escolar
ou outros?
- Como feita a distribuio de classes entre os
professores? Quais so os critrios?
- H remanejamento de alunos durante o ano letivo?
Quais so os critrios?
- H Conselho de Classe? Quando e como so feitos?
Funciona em termos de uma avaliao diagnstica?
- Como feita a recuperao? Quais os objetivos das
aulas de recuperao? Funciona? Dentro do horrio ou fora
do horrio?
- Como controlada a freqncia dos alunos? H muitas
faltas? A escola verifica causas de ausncia de alunos

faltosos? H controle da evaso escolar e uma anlise de

suas causas?
- H merenda escolar? Quem fornece? A escola
complementa? Os alunos gostam da merenda? Em que horrio
servida? A distribuio dos alimentos interfere nas
atividades de sala de aula?
- A escola exige uniforme? Controla o uso do uniforme?
H reclamaes dos pais nesse sentido?
6.3. Aspectos da organizao pedaggico-didtica
- O Plano da escola utilizado para elaborao dos
planos de ensino?
- Como organizada a Semana de planejamento? Como so
elaborados os planos de ensino (os professores
isoladamente ou em conjunto)?
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- Qual o procedimento utilizado na escolha dos livros
didticos?
- Existe uma articulao entre as sries em termos de
programao de objetivos e contedos?
- Os professores tm assistncia pedaggica efetiva da
equipe tcnica?
- H reunies pedaggicas freqentes? Que tipo de
assuntos so tratados nessas reunies? H algum tipo de
encontro para estudo, reflexo ou discusso sobre a
prtica docente?
- H atividades extra-classe (visitas a locais da
comunidade para estudo do meio, exposies, competies
esportivas etc.)?
- Quais os problemas mais constantes em termos de
controle da disciplina e infraes disciplinares?

- H uma sistemtica de capacitao em servio

(treinamento)? feita pelo pessoal tcnico da escola ou
pela Secretaria da Educao?
7. DIREO E GESTO DA ESCOLA
- Qual o tipo de gesto adotado na escola?
- Qual a sistemtica de tomada de decises? H ordens
prontas ou h uma prtica participativa?
- H liderana efetiva da direo? Como o
relacionamento pessoal da direo com o pessoal tcnico,
administrativo e auxiliar?
- As responsabilidades esto claramente definidas?
- H uma sistemtica de acompanhamento, controle e
avaliao das decises tomadas?
- H um clima de trabalho positivo, que estimula e
incentiva a equipe escolar?
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8. AVALIAO
- feita a avaliao da execuo do Plano da escola?
Como se faz essa avaliao? Que procedimentos so
utilizados?
- H um efetivo acompanhamento das atividades
pedaggicas e administrativas, em termos de sua eficcia
e realizao de objetivos?
- Quem realiza a avaliao? H uma reflexo conjunta
sobre a prtica desenvolvida, para detectar desvios,
dificuldades, e reorientar os trabalhos?