Caderno3 Anais Vi Eclae

CADERNO 3
Anais Eletrnicos VI ECLAE
Ensino de lngua
estrangeira
RESUMO
O presente trabalho destina-se a professores de lngua inglesa em atuao e em
pr-servio, bem como a alunos em processo de aprendizagem de lngua inglesa. O
trabalho tem como objetivo descrever, analisar e comparar as principais dificuldades que os estudantes de lngua inglesa encontram para desenvolverem suas ideias
de forma escrita. A pesquisa de carter qualitativo e foi realizada em uma escola
de idiomas na cidade de Juazeiro do Norte, Ce, com alunos de nvel avanado de
Ingls, com pelo menos dois anos de estudos. Para o desenvolvimento da pesquisa
utilizamos como amostras as redaes produzidas que se constituiram da produo
de uma redao com as temticas: My best friend e My dream job. As redaes
foram analisadas e os desvios da norma padro catalogados. Na pesquisa nos apoiamos nas relevncias de trabalhos sobre a linguagem e a produo textual de autores
como Brown (2001), Almeida filho (2011), Celce-Murcia (1983), Marcuschi (2003),
bem como nos pressupostos sobre leitura e escrita de Raimes (1983), Bakhtin (1992),
Geraldi (2004) entre outros. Nos critrios de correo recorremos a Nassaji e Swain
(2000) e Aljaafreh e Lantolf (1994). Os resultados mostram que as principais dificuldades na produo escrita so a interferncia da lngua materna na estruturao
das oraes, e principalmente dificuldades gramaticais relacionadas s caractersticas estruturais peculiares e de difcil assimilao por estudantes do idioma Ingls
como segunda lngua. Esperamos que a pesquisa se revista de um valioso material
de estudos para professores que atuam e que pretendem atuar na rea.
Palavras-chave: Lngua inglesa, Prtica de escrita, Ensino e aprendizagem.
REA TEMTICA - ensino de lngua estrangeira
A PRTICA DA ESCRITA EM LNGUA

INGLESA: AVALIAO E CRITRIOS
DE CORREO
Fabione Gomes da Silva (UFCG)
Introduo
Muito se tem discutido hoje, a fim de determinar formas mais eficientes
para a prtica de ensino-aprendizagem da escrita em lngua inglesa. Percebe-se
que na escola regular os alunos no tem recebido o acompanhamento adequado
para aperfeioar essa habilidade, seja por se depararem com aulas de lnguas
estrangeiras insuficientes e desvinculadas da realidade, ou com professores despreparados, o que consequentemente leva falta de motivao para os alunos
aprenderem uma segunda lngua. (FILHO, 2005)
De acordo com Raimes (1983), o desenvolvimento da escrita pode beneficiar
a criatividade e a capacidade de argumentao cognitiva. Cremos fielmente nesse ponto de vista e acrescentamos que o incentivo de tal prtica ajuda o aluno a
posicionar-se ativa e criticamente, no s dentro de sala de aula, mas para alm
de seus muros, em sua convivncia em sociedade.
Nesse sentido, o incentivo escrita torna-se uma necessidade na prtica
pedaggica dos professores de lngua inglesa. Para Bakhtin (1992), um mtodo
eficaz e correto de ensino prtico exige que a forma seja assimilada no no sistema abstrato da lngua, isto , como uma forma sempre idntica a si mesma, mas
na estrutura concreta da enunciao, como um signo flexvel e varivel.
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Anais Eletrnicos VI ECLAE / Comunicaes Individuais
Os documentos oficiais que regulam o sistema educacional no Brasil tambm corroboram com a urgncia de se trabalhar a escrita e a leitura de textos em
sala de aula como fator condicionante na formao do individuo, capacitando-o
para argumentar e opinar sobre os mais diversos assuntos, ajudando-o a solidificar os pensamentos e a linguagem, melhorando assim a sua capacidade de
expressar conceitos e pontos de vista. (BRASIL, 1999).
No obstante, podemos perceber que as atividades de escritas na escola so
sempre vistas como atividades para se obter uma nota, raramente criando situaes de comunicao real e interao entre os professores e alunos. preciso
dar um significado e um destino mais adequado s produes textuais dos nossos alunos que no seja somente o cesto de lixo. Geraldi (2004).
Em um mundo em que est cada vez mais difcil de se produzir situaes de
prtica da escrita, uma vez que a tecnologia tem se tornado um instrumento dominante de busca de informaes e de formao de pensamento, atividades que
promovam o incentivo produo de textos significativos pelos alunos torna-se
uma necessidade urgente, sob pena de vermos num futuro prximo cidados
sem a capacidade de argumentar e discutir ideais de maneira coerente, esvaziando o campo das discusses e consequentemente de convivncia social, pois,
a linguagem reflete e refrata a vida em sociedade. (BAKHTIN, 1992).
Nesse contexto, entendemos que o professor deve ser o mediador desse processo de aprendizagem de escrita, segundo uma perspectiva scio-interacionista
(VYGOTSKY, 1998). Esta deve ser usada como um instrumento de descoberta de
identidade, levando a aluno a descobrir o quo rico poder usar as suas habilidades de comunicao para expressar seus pontos de vista, socializando o que se
produz, ao mesmo tempo em que amplia o conhecimento e a segurana em se
comunicar na lngua inglesa. O professor deve ento passar essa confiana para
os alunos, encorajando-o a desenvolver essa habilidade to importante.
Igualmente importante a escolha do tema a ser desenvolvido. Cremos que
o professor, ao propor exerccios de produo textual, deve faz-lo segundo uma
abordagem comunicativa na perspectiva do letramento, o que oportunizar ao
aluno o uso da lngua em situaes significativas e contextualizadas, com vistas
a desenvolver a habilidade comunicativa. Ou seja:
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Fabione Gomes da Silva
A primeira condio, que apesar de elementar muito pouco observada,

de que o texto seja sempre criado a partir de uma ideia. Em qualquer
lngua, o texto escrito deve ser sempre o reflexo de uma ideia, que por
sua vez origina-se em fatos do universo. A ideia sempre anterior ao
texto. Se a ideia no for clara, o texto tambm no o ser. (SHTZ, 2015).
Destacamos tambm que deve haver todo um trabalho e cuidado no sentido

de no criar obstculos ou intimidar o aluno na hora da correo. Esta deve ser
feita de maneira que incentive o aluno a continuar sua produo textual. Nassaji
e Swain (2000) e Aljaafreh e Lantolf (1994).
Nesse sentido, o presente trabalho teve como objetivo principal identificar
as principais dificuldades dos alunos em produzir textos escritos em lngua inglesa. Pretendemos tambm fornecer dados para que os professores de lngua
Inglesa possam usar na sua prtica pedaggica, levando-os a uma reflexo sobre
a sua docncia, repensando maneiras inovadoras de se dinamizar a sua aula e
as atividades de leitura. Tambm objetivamos promover a prtica de uma escrita
mais autnoma nos alunos, sem frases formadas e decoradas, abrindo espao
para a criatividade e a escrita significativa nas aulas de lngua estrangeira. A
vivncia de situaes reais que vai fazer com que o aprendiz realmente se submeta a situaes de aprendizado da lngua alvo.
O caminho da pesquisa
Para o desenvolvimento da pesquisa utilizamos como amostras as redaes
produzidas com os alunos de um curso de idiomas localizado na cidade de Juazeiro do Norte-CE. A amostra constituiu-se da produo de uma redao com
as temticas: My best friend e My dream job, feitas por dez alunos de nvel
avanado do referido curso. Procuramos assim aferir o grau de criatividade, bem
como do uso padro das estruturas lingusticas da lngua inglesa. Os dados obtidos foram transcritos com as devidas consideraes advindas dos resultados da
pesquisa.
A escolha de alunos de nvel avanado se deu por crermos que nessa etapa
de aprendizado esses tm melhores condies de enriquecer o trabalho, pois j
possuem um nvel bastante slido na lngua aprendida.
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Os alunos participantes da pesquisa frequentam duas aulas de ingls por

semana e so compostos basicamente de jovens na faixa etria entre 15 a 25 anos.
Para a confeco das redaes utilizou-se somente folha de papel e caneta.
Selecionamos do universo de redaes produzidas e corrigidas, duas, 20%,
para serem exibidas no corpo da pesquisa. Catalogamos os principais erros/desvios cometidos em relao ao uso da lngua padro e posteriormente reescritos e
socializados pelos alunos que demonstraram ganho substancial e motivao na
atividade.
A correo dos textos deu-se de forma direta conforme Figueiredo (2005),
identificando os erros e propondo alternativas para a reescrita formal correta
(GERALDI, 2004), na busca de uma participao interativa entre professor aluno
em um processo de negociao de sentidos. Lima e Freudenberger (2006). Nesse
sentido, entendendo o texto no como um amontoado de frases e palavras isoladas , mas como a unidade bsica de manifestao da linguagem. Koch (1998).
Os resultados obtidos a partir da anlise das produes esto listados abaixo em
forma de tabela, contendo os principais desvios da forma padro da escrita em
lngua inglesa. Para a identificao e catalogao dos erros usamos uma tabela
de smbolos sugerida por Oshida e Hogue (1997). Em seguida na tabela apresentamos sugestes de correes das frases trabalhadas com os alunos.
Produo textual 1
Fonte: Acervo pessoal
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Anlise da produo textual 1

Os principais desvios da norma padro de escrita em Lngua Inglesa que
puderam ser observadas na correo da produo textual 1 so: A ausncia de
vocbulos, especialmente do sujeito da orao, tanto na frase: [...] and who I
can call anytime., como em: when were work.... Tambm observa-se a troca
das preposies at pela preposio in, que alis um equvoco muito comum
cometido por estudantes de Ingls, uma vez que as preposies sempre se apresentam como um grande desafio, requerendo do aprendiz bastante prtica para
aperfeioar seu uso.
Outro desvio notado na redao e que tambm pode ser classificado como
um dos mais comuns na escrita de estudantes do idioma a inverso do modificador e o vocbulo sendo modificado. Na redao em destaque podemos perceber que o aluno preferiu produzir uma frase que tem mais semelhana com a
estrutura da orao em portugus. in the laboratory of the college. Atribumos
isso a uma interferncia da Lngua Materna ou transferncia. De acordo com
Peruchi (2006), a transferncia da primeira lngua refere-se influncia que a
primeira lngua do aprendiz exerce sobre a segunda lngua. Nesse contexto, sempre recomendamos que sejam trabalhadas com bastante cuidado a construo
dessas estruturas lingusticas.
Interessante notamos que quanto colocao do plural, houve dois momentos distintos que merecem ateno. O vocbulo kind no recebeu o s para designar que a palavra estava no plural, ao passo que o adjetivo different recebeu
um s. Ora, sabemos que em ingls os adjetivos nunca sofrem flexo de gnero
ou nmero. Mesmo assim, o fato observado na redao do aluno citado bastante corriqueiro nas produes escritas por alunos brasileiros aprendendo a lngua
inglesa. Merece destaque por fim a colocao da preposio of antes do verbo
like na orao [...] we dont like of the same kind of music., muito provavelmente por interferncia da lngua portuguesa na qual a mesma orao exigiria a
presena da preposio equivalente de aps o verbo gostar = like.
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Podemos resumir essa produo textual 1, classificando-a como muito bem

estruturada, com ideias claras e objetivas. Os pequenos desvios de estrutura
observados em nada atrapalharam o propsito comunicativo e devem sim, ser
apontados e corrigidos como sugerido no quadro 1, mas de forma a incentivar o
aluno a prosseguir e aprimorar as suas habilidades de escrita.
Abaixo o quadro 1 explicativo com os smbolos usados no processo de correo, conforme Oshida e Hogue (1997).
Tabela 1
Smbolo
Significado
Frase produzida
Correo sugerida
Vocbulo ausente
and who I can call

anytime.
and someone who I can

call anytime.
Palavra errada
in
at
Transio de palavras
In the laboratory of the

college
At the college laboratory
Plural necessrio
kind
kinds
Plural desnecessrio
differents
different
Erro de concordncia
We were work
When we were working
Vocbulo desnecessrio
[] like of the same
Fonte: Oshida e Hogue (1997)
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[] like the same
Produo textual 2
Fonte: Acervo pessoal
Anlise da produo textual 2

Na anlise do texto 2, podemos destacar os seguintes desvios/erros: Falta de pargrafo, o que foi prontamente sugerido como alterao necessria, at
mesmo porque preparamos nossos alunos no s para situaes de sala de aula,
mas para se tornarem aptos a usarem seus conhecimentos principalmente quando forem requeridos em um ambiente de trabalho em que precise se elaborar
uma carta ou documento formal. Nesse contexto, as regras de estruturao de
uma redao dessa natureza precisam ser bem claras.
Observa-se tambm a troca do artigo an pelo artigo a na orao [...] a excellent salary. Convm lembrar que apesar da pesquisa ter sido feita com alunos
de nvel avanado, equvocos bsicos como o destacado so bastante comuns,
explicado por diversos ngulos; at mesmo pela falta de uso podemos esquecer
como se estruturam determinadas oraes em uma lngua, podendo acontecer
at mesmo com a formulao de frases em nossa lngua materna.
Foram percebidos alguns erros de concordncia como na orao you plays
in a famous team, onde o acrscimo do s no verbo configura-se como um desvio da norma culta da lngua, pois sabemos que o s s pode ser usado em ingls
na terceira pessoa do singular - (he/she/it), com verbos na forma afirmativa do
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simple present tense. Ademais, durante a correo pudemos notar que houve a
omisso do sujeito na orao [] because would be very difficult, e algumas
observaes menores foram feitas, todas destacadas no quadro abaixo:
Aps as anotaes, sugerimos ao aluno que fizesse as devidas correes,
tendo o cuidado de elogiar a sua produo e reafirmar que o mesmo estava indo
no caminho certo.
Abaixo o quadro 2 explicativo com os smbolos usados no processo de correo, conforme Oshida e Hogue (1997).
Tabela 2
Smbolo
Significado
Frase produzida
Pargrafo
First of all
Palavra errada
an
Erro de concordncia
If you plays
If you play
Erro ortogrfico
nacional
national
Sentena fragmentada.
[] career. Because any

injury
[...] career because any

injury...
Vrgula necessria
[] to show your talent

this would be
[] to show your talent,

this would be
Sentena confusa
[] or stay months and

years without playing.
[] or you can be months

and even years without
playing.
Faltando sujeito na
orao
[] because would be
very difficult
[] because it would be
very difficult
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Correo sugerida
First of all
Ponto final necessrio.
[] and follow the career

that you want
[] and follow the career

that you want.
Deletar vocbulo
[] to join on a team
[] to join a team
Fonte: Oshida e Hogue (1997)
Consideraes finais
Ao propormos a realizao da presente pesquisa tnhamos em mente analisar os principais erros observados nas produes escritas dos estudantes de
Lngua inglesa. A finalizao do trabalho pode nos fornecer dados que provaram as nossas hipteses iniciais de que grande parte dos erros cometidos pelos
alunos estudiosos de lnguas estrangeiras reside no fato de haver interferncias,
que Richards (1985) denomina interlanguage errors, ou seja, erros cometidos por
interferncia da gramtica da lngua materna na estruturao das oraes e na
elaborao do pensamento na lngua alvo sendo estudada. Outros, denominados
de intralingual errors (RICHARDS, 1985) so resultados das experincias com
a lngua estrangeira aprendida vivida em sala de aula, que fornece ao aprendiz
subsdios para formular suas ideias no processo comunicativo, seja na forma oral
ou escrita.
Alm disso, pudemos tambm constatar que a Lngua Inglesa ainda se constitui um idioma com caractersticas lingusticas peculiares e de difcil assimilao como, por exemplo, no emprego das preposies, na relao de concordncia
entre sujeito e verbo, bem como na ortografia.
Importante reiterar que a escolha do tema a ser trabalhado na produo textual de fundamental importncia. No planejamento de suas aulas, o professor
dever sempre ter em mente que o que se aprende em sala de aula tem reflexos
que extrapolam os muros de uma instituio de ensino. Nesse sentido, o trabalho
com textos deve sempre ser pensado numa funo scio comunicativa, concreta
(MARCUSCHI, 2003), incentivando a autonomia, a criatividade e a formao do
senso crtico do aluno como sujeito scio-cultural e historicamente posicionado
em sociedade em inter-relao com os outros. (BAKHTIN, 2000)
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Por fim, podemos concluir que a tarefa de se trabalhar a produo textual

com objetivos comunicativos no uma das fceis. Como professores de Lngua
Inglesa devemos estar muito atentos construo textual de nossos alunos, saber orient-los, mostrando onde esto os principais desvios de estruturao das
suas ideias, o que far toda a diferena no desenvolvimento e consequentemente
aprimoramento de suas habilidades comunicativas.
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RESUMO
Este trabalho tem por objeto de estudo o ensino de lngua inglesa com perspectiva
no desenvolvimento de uma proposta de trabalho da anlise lingustica de gnero.
Uma vez que a anlise lingustica tem tomado espao nos estudos de gnero e no
ensino de lngua. Assim, diante do exposto deseja-se conhecer, como possvel
desenvolver uma anlise lingustica de gnero em aulas de lngua inglesa? Desse
modo, tem-se como hiptese que podemos desenvolver uma analise lingustica
de gnero em lngua inglesa utilizando a perspectiva das sequncias didticas de
Dolz, Noverraz e Schneuwly no ensino de lngua a partir da concepo de lngua
como interao. Parte-se, assim, do gnero textual para chegarmos s unidades
lingusticas. O estudo objetiva em linhas gerais desenvolver uma proposta de trabalho que envolva a anlise lingustica de gneros para alunos de lngua inglesa;
como objetivos especficos tm-se: discutir os termos anlise lingustica e gnero;
apontar os gneros textuais como importantes para a anlise lingustica e ensino
de lngua inglesa; planejar uma aula a partir das sequncias didticas. Para realizao desse trabalho desenvolveu-se um estudo a partir dos tericos Dolz, Noverraz
e Schneuwly (2011); Bakhtin (2011); Burgess (1996); Mendona (2006); PCN (2000)
dentre outros. Assim considera-se que a elaborao de um trabalho sequenciado
no ensino da anlise lingustica de gneros textuais no ensino de lngua inglesa
possibilita ao aluno o desenvolvimento das competncias e habilidade lingustica
necessria ao aprendizado da lngua inglesa.
Palavras-chave: Anlise lingustica, Gnero textual, Ensino de ingls, Sequncias
didticas.
ANLISE LINGUSTICA DE GNEROS TEXTUAIS:

PLANEJAMENTO DIDTICO PARA
O ENSINO DE INGLS
John Hlio Porangaba de Oliveira (UNICAP)1
Introduo
O ensino de gneros oral e escrito possibilita uma maior capacidade de desenvolvimento da linguagem medida que passa a ser usado no intuito de produzir os efeitos desejados pelo professor diante do nvel dos alunos (DOLZ &
SCHNEUWLY, 2011).
Assim, este trabalho tem por objeto de estudo o ensino de lngua inglesa
na perspectiva do desenvolvimento de uma proposta de trabalho da anlise lingustica (AL)2 degneros. Uma vez que a AL tem tomado espao nos estudos de
gnero e no ensino de lngua materna.
Diante desse exposto deseja-se saber como possvel desenvolver uma anlise lingustica de gnero em aulas de lngua inglesa? Desse modo, atenta-se para
ahiptese que se pode desenvolver uma AL de gnero em lngua inglesa utilizando a perspectiva das sequncias didticas de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2011)
descrito para o ensino de lngua materna, o qual possibilita fazer uma ponte com
a lngua estrangeira, pois ao referir-se como uma modalidade estratgica para a
1. Mestrando em Cincia da Linguagem pela Universidade Catlica de Pernambuco UNICAP (jhpoingles@

gmail.com).
2. Desta parte do texto em diante iremos nos reportar sempre com a sigla (AL) para Anlise Lingustica.
635
elaborao de material prprio para o ensino toma-se como til para todo tipo
de prtica docente como administrao e planejamento de aula.
Dessa forma, objetiva-se de modo geral desenvolver uma proposta de trabalho com a anlise lingustica de gnero para alunos de lngua inglesa. Assim,
para tanto se tem como objetivos especficos discutir o termo analise lingustica
de gnero; apontar os gneros textuais como importantes para a anlise lingustica e ensino de lngua inglesa; planejar aulas a partir das sequencias didticas
de Dolz, Noverraz e Schneuwly.
Para realizao desse trabalho tomou-se como referencial terico o estudo
dos autores: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004); Bakhtin (2011); Burgess (1996);
Mendona (2006); PCN (2000); Bezerra & Reinaldo (2013), dentre outros dos quais
entram nas discusses aqui presentes como suporte para responder a problemtica apresentada e desenvolvimento do plano de aula como uma importante proposta de trabalho e modelo do mesmo para professores da rea de lngua inglesa.
Assim, este estudo tem mostrado at o momento, que a elaborao de sequncias didticas como proposta de trabalho da AL de gnero um caminho
prospero para o desenvolvimento da linguagem e aprendizado de lngua materna e/ou estrangeira ao passo que apresenta aos professores do ensino de lngua
um suporte possvel na inteno de que eles possam desenvolver seus prprios
materiais, servindo ainda como caminho para pesquisas e abrindo espao para
novos estudos.
A anlise lingustica do gnero

Este estudo gira em torno do ensino de ingls, o qual se tomam por instrumento as sequencias didticas de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) para o
desenvolvimento de uma proposta de trabalho no intuito de levar aos professores da rea um suporte terico e ferramentas de ensino possveis no desenvolvimento do ensino aprendizagem de lngua inglesa por intermdio da anlise
lingustica de gnero.
Para fazermos anlise lingustica no ensino fundamental ou mdio,temos como pontos bsicos: a concepo de lngua como interao; a
induo como procedimento metodolgico, por meio de atividades
636
John Hlio Porangaba de Oliveira
epilingusticas3; o estudo de dados lingusticos heterogneos (pois heterognea a lngua); a observao desses dados (microunidades) nas
macrounidades (textos); e a sistematizao da anlise, como resultado
da observao feita, por meio de atividades metalingusticas (KEMIAC;
ARAUJO 2010 Apud BEZERRA e REINALDO, 2013, p. 64).
Dessa forma, tem-se a anlise lingustica como o processo reflexivo de lxico e gramtica na construo composicional concretizada em textos pertencentes a gneros textuais, levando em conta o suporte, o meio e a poca de circulao e produo destes gneros em situao de comunicao a qual se veicula ao
processo de leitura, de construo e de escrita de textos. Refletindo sobre os usos
sociais da lngua/linguagem.
A AL envolve, entre outros aspectos, os estudos gramaticais, mas em um
paradigma diferente, pois os objetivos a serem alcanados so outros, uma vez
que no se restringe a estudar normas gramaticais, pelo contrrio busca-se trabalhar com os alunos o texto, observando aspectos como a coeso e a coerncia,
adequao do texto aos objetivos que se deseja alcanar, observao de recursos
expressivos e argumentativos, entre outros. Dessa forma, podemos dizer que a
AL se desenvolve alicerada na reflexo sobre o ensino lingustico e sobre estratgias discursivas, tendo como foco os usos da linguagem, a fim de contribuir
com a formao de leitores/escritores de gneros variados, capazes de se inserir
em eventos de letramentos diversos.
Assim, para ratificar o exposto, retomamos as palavras de Mendona (2006),
quando diz que a anlise a lingustica:
consiste numa reflexo explicita e sistemtica sobre a constituio e
o funcionamento da linguagem nas dimenses sistmica (ou gramaticais), discursiva e tambm normativa, com o objetivo de contribuir
para o desenvolvimento de habilidades de leitura/escrita, de produo
3. So as atividades que operam sobre a prpria linguagem, comparando as expresses e transformandoas. Esse tipo de atividade brinca com a linguagem realizando uma reflexo sobre os recursos da lngua de
modo a potencializar o seu domnio nas esferas pessoais e sociais que pedem um uso eficiente da linguagem
verbal. Quando reformulamos nossa fala ou nossa escrita para sermos melhores compreendidos, e assim
sermos mais fiel o quanto possvel com os nossos propsitos discursivos, informar, opinar, convencer,
emocionar, satirizar etc. estamos realizando atividades epilingusticas. Os exerccios de compreenso em
ingls. Como exemplo, podemos ilustrar: Write theconversation in thecorrectorder.
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de textos orais e escritos de anlise e sistematizao de fenmenos lingusticos (MENDONA, 2006, p. 208).
O que se pode dizer que a anlise lingustica uma boa proposta pedaggica para o desenvolvimento das competncias lingusticas necessrias aos alunos
de lngua estrangeira ao passo que possibilita compreender, produzir e conhecer
textos atravs do gnero em uso como proposta dos PCN de lngua estrangeira
moderna
conferir ao ensino escolar de lngua estrangeira um carter que, alm
de capacitar o aluno a compreender e a produzir enunciados corretos
no novo idioma, propicie ao aprendiz a possibilidade de atingir um nvel
de competncia lingustica capaz de permitir-lhe acesso a informaes
de vrios tipos, ao mesmo tempo em que contribua para a sua formao
geral enquanto cidado (PCN, 2000, p. 26).
Nessa perspectiva, as discusses de Mendona (2006) sobre AL no ensino

mdio de lngua portuguesa tambm possvel ao ensino de ingls, uma vez que
a anlise lingustica conveniente a uma reflexo das questes tradicionais de
gramtica de produo textual no que diz respeito coeso e coerncia dentro
do texto, adequao do texto aos objetivos pretendidos pelo professor e ainda de
acordo com os PCN (2000) como foi visto acima.
Assim, a anlise lingustica abrange os estudos gramaticais e adiciona novos modelos de estudo medida que os objetivos pretendidos pelo professor se
encaixam a outros aspectos fora dos contedos centrados na gramtica, como
Mendona (2006, p. 103) diz O termo anlise lingustica no foge regra, ou
seja, surgiu para denominar uma nova perspectiva de reflexo sobre o sistema
lingustico e sobre os usos da lngua, com vistas ao tratamento escolar de fenmenos gramaticais, textuais e discursivos.
Nessa perspectiva Bezerra e Reinaldo (2013), referente aos estudos lingusticos comentam que a anlise lingustica dividida em duas praticas, as quais
dizem:
A primeira refere-se ao ato de descrever e explicar ou interpretar aspectos da lngua, [...] trata-se do fazer prprio do estudo cientfico da lngua,
a respeito de suas diversas unidades (o fonema, o morfema, a palavra, o
sintagma, a frase, o texto e o discurso) e se desenvolve com base em es-
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tudos descritivos de diversas tendncias tericas, desde o estruturalismo

at tendncias funcionalistas atuais, passando por teorias gerativistas,
semnticas e textual-interativas, por exemplo. E a segunda tambm se
volta para a descrio, mas com fins didticos (BEZERRA & REINALDO,
2013, p. 21).
Dessa forma, para considerar o ensino de lngua inglesa na expectativa de

um trabalho com a anlise lingustica de gnero, optamos por essa segunda prtica apontada pelas autoras j referidas. Nessa segunda prtica de estudos lingusticos de Bezerra e Reinaldo (2013), busca-se em Mendona (2006), um caminho de eixo comum, numa perspectiva sociointeracionista de lngua, onde a AL
constitui um dos trs eixos bsicos da lngua, ao lado da leitura e da produo
textual.
Assim, a AL apresenta como objetivo central refletir sobre os elementos e
fenmenos lingusticos, considerando o desenvolvimento das habilidades de falar, ouvir, ler e escrever os textos na lngua alvo como visto em Lima (2009), o
professor ao transitar entre a lngua materna e estrangeira capaz de assumir
seu papel de mediador e refletir sobre semelhanas e diferenas.
Gnero textual
O gnero textual e/ou discursivo uma unidade de sentido que se desenvolve a partir das interaes humanas e se complexifica medida que cresce a
necessidade de comunicao nos diversos campos da ao do homem nas mais
diversas reas pessoal, social e profissional.
Nesse contexto, Bakhtin (2011), afirma que os gneros do discurso so divididos em formas de enunciados ou gneros primrios envolvendo em sua maioria
a comunicao oral simples como o dilogo, a carta, dentre outros e em gneros
secundrios caractersticos de uma realizao mais complexa como romances,
dramas, pesquisas cientficas etc.
Assim, Bakhtin (2011) ressalta:
Esses enunciados refletem as condies especficas e as finalidades de
cada referido campo no s por seu contedo (temtico) e pelo estilo
de linguagem, ou seja, pela seleo dos recursos lexicais, fraseolgicos e
639
gramaticais da lngua mas, acima de tudo, por sua construo composicional (BAKHTIN, 2011, p. 261)
A partir do exposto podemos mostrar que a anlise lingustica preponderante para esse trabalho com os gneros textuais e/ou discursivos, ajudando a refletir e a desvendar esses componentes essenciais a produo textual ou escrita,
ao tempo em que se faz na oralidade quando se descreve, narra ou se comenta
determinada coisa, pois, assim se desenvolve todas as caractersticas do gnero
em uso.
Desse modo, a anlise lingustica mediada a uma reflexo de atos de escrita
ou comunicao oral de gneros textuais e ou discursivos torna possvel no s o
reconhecimento do gnero, como tambm a identificao do contedo temtico,
estilo de linguagem e a construo composicional do gnero.
Nessa mesma perspectiva da definio do gnero textual Marcuschi (2008)
vem dizer que:
Os gneros textuais so os textos que encontramos em nossa vida diria
e que apresentam padres sociocomunicativos caractersticos definidos
por composies funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integrao de foras histricas, sociais, institucionais e tcnicas. (MARCUSCHI, 2008, p. 155).
Assim, a anlise lingustica se encaixa a uma abrangncia de desenvolvimento pedaggico, uma vez que a riqueza e diversidade de gneros so infinitas
e se misturam a vida atravs da lngua. O que se pode, pois, ir alm dos estudos
j descritos acima como promover interaes interdisciplinares com ateno especial para o funcionamento da lngua e para as atividades culturais e sociais
apresentadas por Marcuschi (2008, p. 155-156).
A proposta de trabalho
Para o desenvolvimento da proposta de trabalho ao qual se prope este estudo, toma-se como apoio tambm os PCN (2000), que tecem consideraes de
competncias comunicativas a serem desenvolvidas em um curso de lnguas necessrias para a leitura, o entendimento oral e escrito e ao dos mesmos, as
quais so descritas como:
640
Saber distinguir entre as variantes lingusticas.

Escolher o registro adequado situao na qual se processa a comunicao.
Escolher o melhor vocbulo que melhor reflita a idia que se pretenda
comunicar.
Compreender de que forma determinada expresso pode ser interpretada em razo de aspectos sociais e/ou culturais.
Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de se,
pensar, agir e sentir de quem os produz.
Utilizar os mecanismos de coerncia e coeso na produo em Lngua
Estrangeira (oral e/ou escrita). Todos os textos referentes produo e
recepo em qualquer idioma regem-se por princpios gerais de coerncia e, por isso, somos capazes de entender e de sermos entendidos.
Utilizar as estratgias verbais e no verbais para compensar falhas na
comunicao (como fato de no ser capaz de recordar, momentaneamente, uma forma gramatical ou lexical), para favorecer a efetiva comunicao e alcanar o efeito pretendido (falar mais lentamente, ou enfatizando certas palavras, de maneira proposital, para obter determinados
efeitos retricos, por exemplo) (PCN, 2000, p. 28-29).
A proposta de ensino dos PCN (BRASIL, 2000) sugere que o ensino de lngua se paute na lngua falada, na leitura, na escrita na AL, como eixos norteadores das atividades, sendo assim, vemos nas sequncias didticas de Dolz, Noverraz; Schneuwly (2004), uma organizao didtica sequenciada que atende muito
bem a esse propsito.
Desse modo, para o cumprimento dessas competncias a serem dominadas, pretende-se seguir como estratgia de ensino esse modelo de sequncias
didticas, descritas como apresentao da situao, produo inicial, mdulo 1,
mdulo 2, mdulo 3 e produo final, como apresentado na figura 1 a seguir, as
quais descreve-se mais adiante na aplicao do plano de aula.
641
anais eletrnicos Vi eClae / Comunicaes Individuais
Figura 1
Fonte: Esquema da sequncia didtica

(DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 83)
Para a apresentao dessa proposta, toma-se como base a anlise lingustica, a qual apresentou-se no inicio deste trabalho: como o processo reflexivo de
lxico e gramtico na construo composicional concretizada em textos pertencentes a gneros textuais, levando em conta o suporte, o meio e a poca de circulao e produo destes gneros em situao de comunicao a qual veicula-se
ao processo de leitura, de construo e de escrita de textos.
Apresentao do plano de aula

Modalidade / nvel de ensino: Ensino Mdio
Componente curricular: Lngua Inglesa e Literatura
Tema: anlise lingustica de gneros textuais
Dados da aula
O que o aluno poder aprender com esta aula
O aluno poder aprender o que o gnero textual, sua estrutura e
funcionamento, reconhecer as caractersticas da tipologia narrativa
presente, desvendar a funo dos recursos lingusticos na construo
de sentidos do gnero atravs da AL, ou seja, dos elementos lingusticos e ainda perceber e compreender a intergenericidade possvel para
a realizao de um gnero.
642
Durao das atividades

A durao da atividade ou plano de aula pode variar de 6 (seis) aulas a
todo um semestre, dependendo dos objetivos pretendidos pelo professor e abrangncia pretendida com o tema.
Conhecimentos prvios
importante que os alunos j possuam os conhecimentos bsicos sobre algum tipo de gnero, o que acreditasse que j tenham conhecimentos atravs da lngua materna, pois no ensino de lngua inglesa, este tema deve ser abordado, estimulado e acrescentado diante do
processo de comunicao cultural e social do qual os gneros se fazem
necessrios para a realizao da interao, e assim, no estudo de uma
lngua faz-se necessrio o estudo destes para uma compreenso geral
da lngua alvo.
Estratgias e recursos da aula
Apresentao do gnero textual atravs de modelos, suportes e possibilidades de uso; leitura silenciosa e udio visual tornando possvel
o contato com o idioma e suas formas de interao; contextualizao
histrica, importncia geral e desenvolvimento da lngua; desenvolvimento de uma anlise de gnero nos mais diversos aspectos de contedo temtico, o estilo, a construo composicional (BAKHTIN, 2011,
p. 262); comparar situaes e aes vivenciadas pelos personagens
com situaes atuais; explorar os elementos lingusticos, adjetivos,
advrbios, substantivos, verbos vocabulrio etc., com o auxilio de gramtica, dicionrio e textos de modelos diversos e suporte; produzir
gneros orais e escritos.
1 Aula: apresentao da situao
Faz-se um levantamento a respeito do gnero textual, com sua definio e estruturao dos aspectos composicionais, apresentando as
sequncias narrativas com estrutura e caracterstica tipolgica, divulgando o que ser realizado.
643
2 Aula:produo inicial
Fazer uma atividade de observao e de anlise de um gnero proposto, o qual se mostra um modelo tipolgico ao fim deste trabalho, em
seguida fazer uma leitura de modo que os alunos entrem em contato
com a lngua escutando e percebendo aos aspectos de uma comunicao real do gnero de modo que reconheam a importncia do tema
trabalhado.
3 Aula: mdulo 1
Fazer uma seleo de temas para que os alunos produzam um gnero.
4 aula: mdulo 2
Fazer um levantamento de vocabulrio com adjetivos, advrbios, verbos, preposies e substantivos, conferindo assim um desenvolvimento enciclopdico e cultural na respectiva da lngua.
5 Aulas: modulo 3
Desenvolver estudo com os elementos gramaticais, estabelecendo os
tempos verbais de presente, passado e futuro e demais formas de anlise com suas respectivas formas sintticas e de sentido para o texto.
6 Aula: produo final
Produzir a escrita de um texto que se aproxime do gnero estudado
podendo ainda ser feito um momento de socializao onde os alunos
podero fazer a leitura oral e ou apresentao de seu texto em perspectivas diversas, momentos estes que o professor poder avaliar os
resultados obtidos atravs deste sistema de ensino com as sequencias
didticas.
Recursos complementares
Nos recursos complementares, o professor pode usar a criatividade e
apresentar recortes de filmes retirados da internet com udio na referida lngua para mostrar outros aspectos da representao do conto
em udio e vdeo.
644
Avaliao
Como apresentado na 6 aula a avaliao ser realizada na produo
final para obteno dos objetivos pretendidos, o que no impede que
no decorrer das atividades, o professor tome nota do envolvimento
dos alunos na realizao das atividades, dando ateno para os aspectos selecionados e as construes de anlise, sempre enfatizando
as competncias e habilidades pretendidas pelo professor diante da
pretenso dos PCN (2000, p. 28) do ensino mdio de entender, falar,
ler e escrever.
Concluso
A grande manifestao dos estudos com gneros textuais possibilita uma
grande quantidade de teorias e diversas formas de trabalho, assim a anlise
lingustica de gnero um caminho interessante para o ensino de lngua inglesa e/ou estrangeira, pois no trabalho com gnero so abordados todos os
aspectos da lngua.
Assim, um trabalho tendo como estratgia as sequncias didticas e a anlise lingustica de gneros textuais no ensino-aprendizagem de uma lngua,
permite ao professor realizar um trabalho de qualidade e proporcionar aos alunos o desenvolvimento das competncias e habilidades lingustica necessrias
ao domnio da lngua e acesso a informao.
Dessa forma, o estudo deste tema tem permitido uma abrangncia de conhecimentos, perspectivas de ensino de lngua estrangeira, neste caso o ingls,
e a desenvolver estratgias de ensino coerente com a necessidade dos alunos
e abrangncia do tema, uma vez que possibilita um trabalho mais dinmico,
sequenciado e de fcil aplicao, j que responde aos objetivos propostos pela
disciplina e pelo professor.
Assim, para melhor expor, a constituio de um trabalho como este permite entender esse objeto de estudo, como uma importante ferramenta de ensino aprendizagem de ingls, ao passo que possibilita um amplo repertrio
de conhecimentos culturais, enciclopdico, vocabular e a funo de diferentes
gneros no uso da lngua e sentido contextualizado da comunicao, uma vez
645
que o estudo dos gneros em todos os seus aspectos e caractersticas permite o

letramento dos sujeitos da aprendizagem.
Este estudo foi bastante proveitoso, pois nos revelou as muitas formas de
entender a importncia dos gneros para a formao das competncias lingusticas em vista da produo de sentido e ensino da lngua inglesa, proveitoso
como fonte de estudos e formao continuada visando o desenvolvimento de
novos trabalhos.
Diante do exposto, foi possvel perceber at o momento que os resultados
obtidos com esse estudo podem contribuir para o ensino e aprendizagem do
ingls, o que enquanto graduando no curso de letras ingls tem-se a preciso
de atentar para o desenvolvimento da docncia de carter terico e prtico
diante do conhecimento e utilizao dos diversos gneros discursivos.
Assim, o aprendizado um caminho constante no desenvolvimento de
sistemas e estratgias pessoais e profissionais, sendo, pois vivido e realizado
diariamente por estudantes e no estudantes na vida diria, nos estudos, no
trabalho e na vida.
Referncias
BAKHTIN, Mikhail. Os gneros do discurso. In: Esttica da criao verbal. So Paulo:
Martins Fontes, 2011.
BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes curriculares para o ensino
mdio: Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Bsica: Braslia, volume 1, 2006.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao. Linguagem cdigos e
suas tecnologias: conhecimentos de lngua estrangeira moderna. In; Parmetros
Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia, 2000.
BURGESS, Anthony. A literatura inglesa. So Paulo: tica, 1996.
BEZERRA, Maria Auxiliadora; REINALDO, Maria Augusta. Anlise lingustica: afinal, a
que se refere? So Paulo: Cortez, vol. 3, 2013.
DOLZ, J; NOVERRAZ, M: SCENEUWLY, B. Sequncias didticas para o oral e a escrita:
apresentao de um procedimento. In: SCNEWULY, B; DOLZ, J. (Orgs.) Gneros orais e
escritos na escola. Campinas. Mercado das letras, 2004.
LIMA, Digenes Candido de. (org.). Ensino e aprendizagem de lngua inglesa:
conversas com especialistas. So Paulo: Parbola, 2009.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Produo textual, anlise de gneros e compreenso.
So Paulo: parbola, 2008.
646
MENDONA, M. Anlise Lingustica no Ensino Mdio: um novo olhar, um outro objeto.

In: Clcio Bunzen e Mrcia Mendona (Orgs). Portugus no ensino mdio e formao
do professor. So Paulo. Parbola Editorial, 2006.
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingustica Geral. So Paulo: Citrix, 2006.
647
RESUMO
Este trabalho, recorte de minha pesquisa de doutorado em Linguistica e inserido
no mbito da Lingustica Aplicada (MOITA LOPES, 2013) tem como objetivo analisar o impacto que possuiu o material didtico (LARR, 2014) elaborado para uma
turma de primeiro perodo de Jornalismo de uma universidade federal brasileira
no contexto da atividade social Elaborar um Documentrio em Lngua Inglesa.
Para atingir tal objetivo, analisei as fichas didticas (LARR, 2014) e os documentrios inicial e final produzidos pelo grupo-focal. Adoto os preceitos da Teoria da
Atividade Scio-Histrico Cultural (TASHC) pensada por Engestrm (1999, 2009).
A anlise do corpus selecionado est pautada em categorias enunciativo-lingustico-discursivas da linguagem argumentativa (LIBERALI, 2013), assim como categorias de interpretao tendo como base o referencial terico na perspectiva da
TASHC. Para este trabalho especfico, demonstrarei trechos da anlise da primeira
ficha didtica produzida para a turma em questo. Os resultados apontam para um
aprimoramento da utilizao da linguagem argumentativa em lngua inglesa em
seus aspectos enunciativos, lingusticos e discursivos dos aprendizes, especialmente atravs da conscientizao de que o aprendizado a partir das atividades sociais
promove uma expanso no que tange aspectos alm da sala de aula.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem de lngua inglesa, Teoria da atividade
scio-histrico cultural, Documentrios, Fichas didticas.
ARGUMENTAO E ATIVIDADE SOCIAL

NA ELABORAO DE DOCUMENTRIOS
EM LNGUA INGLESA
Julia Maria Raposo Gonalves de Melo Larr (UFRPE)1
Introduo
A articulao entre atividades sociais, ensino de lngua inglesa (doravante
LI) e argumentao (LIBERALI, 2012) pode ser considerada como uma possibilidade de mudanas frente s prticas homogeneizantes (BOHN, 2013) das salas de
aula pas afora. Este trabalho, inserido na rea de estudos da Lingustica Aplicada
(MOITA LOPES, 2013), tem por finalidade, atravs da compreenso sobre os aspectos que envolvem a concepo e produo de documentrio, possibilitar que a
atividade social elaborar um documentrio em ingls seja mais uma alternativa
para o trabalho na sala de aula de lngua inglesa (LARR, 2014). Pretendo trazer
tona o conceito de atividades sociais na sala de aula de ingls (LIBERALI, 2012)
atravs da argumentao e das categorias argumentativas (LIBERALI, 2013) para
aprimoramento do aprendizado de LI em uma viso na qual professores, aprendizes e materiais didticos se situam em prticas mobilizadas atravs de contextos de um mundo de conflitos caractersticos da modernidade recente brasileira
(MOITA LOPES, 2013, p. 19). Baseando-me em minha pesquisa de doutoramento
(LARR, 2014), vejo, nesse sentido, a elaborao de documentrio como uma forma de expandir, alm do conhecimento na lngua inglesa, a argumentao para
compreenso de um mundo em que diferentes modos de viver coexistem.
1. Prof Adjunto 1 de Lngua Inglesa da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE).

649
importante explicar aqui que em minha pesquisa considero os documentrios como sendo um gnero textual e cinematogrfico que traz
(...) aos seus espectadores uma viso de mundo, atravs do olhar ou dos
olhares de indivduos que desejam expressar opinies ou demonstrar
experincias sobre situaes ou pessoas reais, com a finalidade de compartilhar seu ponto de vista com quem os assiste. (LARR, 2014, p. 84)
Deste modo, enfatizando o ponto de vista a ser compartilhado como principal questo de um documentrio, pode-se considerar que, na realidade, no
o foco sobre o real que faz um documentrio ser considerado como tal; e sim
o foco sobre o olhar do documentarista que imprime seu olhar e seu modo de
contar a histria nas cenas editadas (LARR, 2014, p. 84).
Isso significa que, ao trazer o foco para o olhar, para o ponto de vista do documentarista, posso trazer a argumentao para o centro da cena, o que de fato
o componente fundamental deste gnero cinematogrfico que o documentrio. Sobre isso, Hampe (2007) nos diz que
Idealmente, um documentrio deve ter um argumento estruturado
composto de evidncia visual. Cinema e vdeo so mdias visuais, e seu
propsito em um documentrio o de mostrar o que o espectador no
viu ou no prestou ateno sobre as coisas demonstradas.2 (HAMPE,
2007, p. 13)
Larran e Freire (2011) afirmam que a argumentao sempre um processo

social e, por este motivo o discurso argumentativo se torna fundamental para
o aprendizado, pois quando se considera o outro como interlocutor das ideias
expostas e desafiador das verdades, por exemplo, promovidas pela sociedade,
pela instituio escolar, pela religio, pelas mdias, entre outros. De acordo com
as mesmas autoras,
(...) para o desenvolvimento da competncia individual, a primeira coisa
que deve acontecer o falante participar de atividades argumentativas
2. Traduo minha do original: Ideally, a documentary will make its case with a structured argument
composed of visual evidence. Film and video are visual media, and their purpose in a documentary is to show
the viewer things he or she either hasnt seen or hasnt previously paid attention to. (HAMPE, 2007, p. 13)
650
Julia Maria Raposo Gonalves de Melo Larr
com outros falantes. Somente em virtude da internalizao desse tipo

de atividade discursiva e sua estrutura de colaborao seria possvel que
o falante pensasse de forma argumentativa consigo mesmo. (LARRAN
e FREIRE, 2011, p. 51)
Esta ideia entra em acordo com a atual ateno que tem sido dada ao papel
que o outro possui no contato estabelecido para a elaborao de textos em geral,
de cunho oral e/ou escrito. a partir do objeto vista, que o texto (em nosso
caso o documentrio) passa a ser motivo para ocorrer a interao e a criao,
trazendo possibilidades de repensar a realidade e refletir sobre as decises e sobre os pontos de conflito a serem enfrentados na interao em sala de aula.
Deste modo, pretendo abordar neste artigo a atividade social elaborar documentrio em ingls e o ensino de LI como lugares em que, juntos, se transformam em um contexto especfico para o trabalho com a linguagem argumentativa em ingls. Alm disso, tenho a inteno de oportunizar o aprimoramento
do aprendizado da prpria lngua juntamente com a expanso/transformao
do indivduo que participa de tal atividade e que a cria de modo que tenha possibilidades de enxergar o mundo atravs do olhar do outro e de se expressar de
modo cidado. Para este aprimoramento lingustico, foi de extrema importncia o trabalho com material didtico elaborado especialmente para a atividade
social proposta, em que pudesse ser enfatizada a linguagem argumentativa em
seus aspectos discursivos, lingusticos e enunciativos. Deste modo, utilizei como
categorias de anlise os aspectos acima apontados (LIBERALI, 2011), sobre as
quais dissertarei mais adiante.
Argumentao e documentrios na aula de ingls...

O que uma coisa tem a ver com a outra?
Escrever uma matria, coletar dados para transmitir uma informao, entrevistar sujeitos, pesquisar na Internet, elaborar um blog de notcias, elaborar documentrios jornalsticos... Estas e tantas outras atividades sociais fazem
parte do mundo do jornalista. Em 2012 deparei-me com uma turma do curso de
Jornalismo de uma universidade federal brasileira que deveria aprender LI e na
qual, aparentemente, os alunos j possuam em sua maioria certo domnio da
lngua-alvo. Como ento elaborar uma disciplina de modo que eles pudessem
651
aprender o ingls de modo relevante e que os permitisse brincar de serem jornalistas?

Falo do brincar, pois, como afirma Liberali (2012), h uma importncia fundamental nesse ato: atravs do brincar de ser que criamos possibilidades para
realmente sermos um dia, retomando na escola/universidade a vida que se vive
fora do ambiente escolar/universitrio.
Os alunos em questo selecionaram, ento, a partir de algumas reunies
em grupo, a atividade social Elaborar Documentrio em LI como projeto para
o semestre.
Deste modo, utilizando como base a Teoria da Atividade Scio-HistricoCultural (TASHC), pensada por Engestrm (1999, 2009) a partir das discusses
de Vygotsky (1934/2004), criei um material didtico (MD) (LARR, 2014) especfico para a atividade social proposta para o grupo de Jornalismo, o qual chamei
de fichas didticas. Essas fichas foram minhas norteadoras para o planejamento das aulas e me ajudaram a diagnosticar:
1. As necessidades da turma quanto aos aspectos lingusticos, discursivos e enunciativos da linguagem argumentativa e ao aprendizado
da LI;
2. Os conhecimentos sobre documentrios que os aprendizes traziam
como bagagem;
3. As expectativas dos aprendizes quanto s produes que propusemos que fizessem.
O ensino baseado em Atividades Sociais com a linguagem argumentativa,
nesse contexto que brevemente explico aqui, partiu das necessidades expostas
pelo prprio grupo com que eu estava lidando, para que os alunos pudessem ir
alm do que constava na ementa do curso naquele momento, que seria somente a
compreenso de textos em ingls. Nesse artigo, demonstrarei a primeira das seis
fichas elaboradas especialmente para esta turma, levando em considerao os
aspectos relacionados acima. Selecionei tal ficha para analisar aqui, pois foi com
ela que os aprendizes pela primeira vez entraram em contato com termos relacionados linguagem argumentativa. Alm disso, discutirei os dados analisados
de tal ficha didtica, sob a lente dos seus aspectos enunciativos, discursivos e lin-
652
gusticos (LIBERALI, 2011). Nessa discusso, tambm demonstrarei alguns dos

comentrios de alunos que participaram da atividade social, que coletei em uma
entrevista direcionada a parte dos alunos, de modo que eu pudesse enriquecer a
minha anlise de dados. Enfatizo que o que est aqui descrito somente um recorte bastante pontual de todo o trabalho realizado com o grupo de Jornalismo
e que resultou em minha tese de doutoramento.
Analisando a ficha didtica inicial: aspectos enunciativos, lingusticos e discursivos em foco

Nossas aulas partiram da criao de um documentrio que chamei de semi-espontneo, pois nessa primeira aula no tocamos no assunto sobre como
seriam os elementos que tais documentrios deveriam possuir. Os alunos, com
seu conhecimento prvio, participaram em grupos da criao de documentrios
com uma temtica especfica para que depois, com a mediao das fichas didticas, pudssemos verificar o que os grupos precisariam aprimorar em relao aos
aspectos argumentativos dos mesmos. Essa foi a primeira fase da atividade social
proposta.
Em seguida, elaborei uma ficha didtica que permitiu a verificao de algumas questes cruciais para que os aspectos argumentativos das produes ficassem em evidncia em fossem melhor analisados na sala de aula. Cada um dos
documentrios foi reproduzido e aps cada exibio os alunos eram convidados
a responder em seus grupos e depois a relatar para a turma toda as suas respostas para as perguntas da ficha. Essa primeira ficha a que demonstro abaixo:
653
Quadro 1: Ficha didtica inicial

Teaching material developed by Larr e Damianovic (2012) using the criteria from Liberali
(2011), and Leito (2000, 2011)
Coming into the world of documentaries:
analysis of participation in the social activity
making a semi-spontaneous documentary
Watch the documentaries that were produced semi-spontaneously by your class. For each
video, answer to the following questions:
A. Action Capacity: how the film is inserted into the world
a.What is thedocumentarytheme?And what is its argument?
b.What is thelocationof this documentary?How does itinfluencethe spectators
perceptionof the film?
c.What is thesocialroleof the interlocutors in the film? Why do you think the group
chose them to perform these roles? What is their importance (objective) to the
documentarysargument?
d.What is thesocial roleof the people that is involved in the film production?What is their
importance for the film making?
B. Discursive Capacity: how arguments can be developed
a. Explain how you can make possible theargumentationin a documentary.
b. What is the filmspoint of viewof the problem? Did it consider other possible points of
view? If so, explain the argumentsagainstandforthe problem and if those arguments are
plausible for their objective.
c. How does the film consider opposing perspectives?
d. How does it respond to the counter-arguments?
e. Whichsynthesiscan you make of the movie's argument after watching it? How did it
respond to the theme and initial question?
C. Linguistic Discursive Capacity: using and improving English
a. How ideas are connected in terms of language and logical argument into the
documentary discourse?
Fonte: Larr, 2014
654
A noo de capacidades de linguagem, baseada em Liberali (2011), nos auxiliou na definio das expectativas de aprendizagem para o grupo de Jornalismo. A capacidade de ao (aspectos enunciativos) est relacionada com o
reconhecimento do gnero em suas especificidades contextuais, de contedo e
de produo (envolvendo tambm o seu contexto fsico e social). A capacidade discursiva (aspectos discursivos) tem relao com o reconhecimento da
organizao da estrutura textual, ou seja, dos aspectos predominantes naquele
gnero e que o fazem ser como . J a capacidade lingustico-discursiva
(aspectos lingusticos) engloba o reconhecimento que o indivduo faz das
unidades lingusticas presentes nos gneros textuais e que so comuns a eles
(vf. LARR, 2014).
Tentamos aqui expandir o conceito para alm da noo do gnero como instrumento didatizado para que ele adquirisse o conceito de instrumento-e-resultado (vf. HOLZMAN, 2009). Essa ideia trata a linguagem (incluindo a os gneros
textuais) como lugar e objeto de criao ao mesmo tempo. Ela uma infinidade
de possibilidades que nos permite criar ao mesmo tempo em que ela o lugar da
transformao (vf. LARR, 2014). Isso significa dizer que o documentrio, nesse
caso, , concomitantemente, objeto de criao e lugar de transformao, j que
a partir das significaes atribudas sua elaborao e das vivncias relacionadas a essa criao que os aprendizes usam a lngua-alvo como partida e chegada
para transformaes de seu aprendizado.
Dentre os aspectos enunciativos verificados nessa ficha didtica, podemos
citar os seguintes objetivos (baseando-me em Liberali, 2011): a. enriquecer a viso de mundo pela diversidade de confrontos; b. colaborar para a construo
do pluralismo; c. produzir conhecimento compartilhado de argumentao, por
meio das discusses proporcionadas pelas perguntas da ficha didtica; d. intensificar o pensamento por meio da compreenso de multiplicidade; e. compreender e experimentar diversas possibilidades de ideias e opinies; f. compreender
e experimentar diversas possibilidades em relao ao uso da argumentao; g.
considerar o outro como capaz de reagir e interagir (atravs das discusses proporcionadas pela ficha didtica).
O plano organizacional da ficha didtica acima caracterizado pelo objetivo principal de seu desenvolvimento: apresentar os aspectos enunciativos,
discursivos e lingusticos dos documentrios semi-espontneos que os alunos
655
haviam produzido. Esta atividade se tornou desafiadora, pois, alm de os aprendizes nunca terem lidado com tais aspectos da linguagem nomeados desta forma, eles teriam de analisar seus prprios documentrios de produo inicial,
aprendendo, ao mesmo tempo, atravs da verificao da ausncia em seus filmes
de alguns dos aspectos elencados na ficha didtica.
Na anlise que exponho abaixo, possvel observar algumas de minhas crticas ao analisar essa ficha. Isso aparecer em diversos momentos da anlise e a
justificativa de tal atitude se d pelo fato de que, como nos diz Fabrcio (2006),
um dos objetivos de trabalhos que se inserem na LA , fundamentalmente,
Apresentar nossos trabalhos como fabricao de edifcio mveis, cujos
alicerces lquidos no permitem a solidificao do conhecimento erguido, seu esgotamento ou o alcance de um alvo certeiro. A mobilidade
permite a proliferao, a ampliao e a multiplicao de perspectivas.
(FABRCIO, 2006, p. 60)
O que pudemos observar nessa ficha didtica que alguns problemas surgiram na elaborao do material didtico quanto a uma falta de clareza nas
instrues dadas ao professor e ao mal posicionamento de uma das questes
da ficha: Explain how you can make possible theargumentationin a documentary. possvel perceber que esta pergunta poderia ter aparecido no incio da
ficha didtica, isoladamente, para que os alunos no tivessem a necessidade de
recorrer a ela a cada vez que fossem analisar um documentrio semi-espontneo diferente.
A articulao argumentativa nessa ficha caracteriza o exrdio/abertura das
atividades atravs do enunciado: Watch the documentaries that were produced
semi-spontaneously by your class. For each video, answer to the following questions (Assista aos documentrios semi-espontneos produzidos por sua turma.
Para cada vdeo, responda s seguintes questes). Para a articulao em termos
de pedido de sustentao, a questo B.a faz esse papel: Explain how you can
make possible theargumentationin a documentary (Explique como possvel
argumentar em um documentrio). Destacamos o termo Explain how, pois
atravs dele que o aprendiz, em conjunto com os colegas, pensa sobre as diversas possibilidades de se trabalhar a argumentao em um documentrio. Essas
possibilidades surgem atravs do agir colaborativo e da prpria argumentao
ocorrida entre os participantes. argumentando que se aprende a argumentar.
656
Sempre partindo do enfoque prtico/cotidiano para se chegar ao enfoque

terico/cientfico, o foco sequencial se deu atravs da anlise dos documentrios
semi-espontneos no que se refere a aspectos fundamentais para a organizao
argumentativa de uma produo de documentrio, como tema, locao, papel
social, ponto de vista, argumentao e sntese.
Quanto aos outros pontos referentes articulao da argumentao, podemos destacar:
Pedido de sustentao questo B.b com o enunciado: Explain the
arguments againstandforthe problem and if those arguments are plausible for their objective (Explique os argumentos a favor e contra o problema e se esses argumentos so plausveis quanto ao seu objetivo);
Apresentao de ponto de vista questo B.b What is the filmspoint
of viewof the problem? Did it consider other possible points of view?
(Qual o ponto de vista do filme em relao ao problema? Ele considera outros pontos de vista?) o que nos chama mais ateno nesse
aspecto da articulao que a conscientizao sobre o ponto de vista
acontece a partir da prpria exposio do ponto de vista dos aprendizes
sobre o vis abordado pelo documentrio;
Apresentao de contra-argumento questes B.b e B.c na questo
B.b, h uma solicitao para que os aprendizes verifiquem como o documentrio articula argumentos contra e a favor do problema levantado; j o enunciado B.c se refere ao questionamento sobre como o filme
considera perspectivas opostas, solicitando que os aprendizes analisem
como, no uso da linguagem, o filme articula diversos pontos de vista
para convencer o espectador sobre alguma coisa;
Apresentao de esclarecimento questo B.e Whichsynthesiscan
you make of the movies argument after watching it? How did it respond
to the theme and initial question? (Que sntese voc pode fazer do argumento do filme aps assisti-lo? Como ela respondeu ao tema e
pergunta inicial?) Pede que o aprendiz elabore, na lngua-alvo, o esclarecimento de como houve a compreenso do argumento do filme,
correlacionando-o com o seu tema e pergunta inicial.
657
Na mesma ficha didtica, alm dos mecanismos de interrogao (perguntas sim/no e com pronomes interrogativos), encontram-se mecanismos de valorao e de conexo. O primeiro, ilustrado pela solicitao de que o aprendiz
determine o grau de importncia do papel social dos interlocutores do documentrio analisado e dos que fizeram o documentrio (What is their importance
to the documentarys argument? What is their importance for the film making?).
Os mecanismos de conexo podem aqui ser subdivididos em:
Modos de encadeamento (explicao): estabelecidos pelos termos Explain (Explique), How? (Como?) de maneira que os alunos pudessem
entrar em detalhes sobre como os documentrios semi-espontneos
consideraram perspectivas opostas, como responderam aos contra-argumentos internos, como as imagens escolhidas influenciam na viso
do espectador, dentre outras questes.
Exemplificao: nessa ficha, a exemplificao encontra-se implcita na
pergunta: How ideas are connected in terms of language and logical argument into the documentary discourse? (Como as ideias esto conectadas em termos de linguagem e de argumento lgico no discurso do
documentrio?). Os aprendizes deveriam dar exemplos de como esto
ideias esto conectadas, mesmo no tendo sido exposto no enunciado
verbos para enumerao ou por expresses como Give an example (D
um exemplo).
Concluses: atravs do pedido de sntese do argumento de cada documentrio observado e analisado, com a pergunta: Which synthesis can
you make of the movies argument after watching it? How did it respond
to the theme and initial question? (Que sntese voc pode fazer do argumento do filme aps assisti-lo? Como ele respondeu ao tema e questo inicial?).
A importncia de trabalhar mecanismos de conexo no contexto dessa ficha
didtica se d pelo fato de que atravs deles que as ideias so entrelaadas, gerando um aprofundamento do assunto abordado no contedo/tema da discusso
658
(vf. LIBERALI, 2013), que foi a produo e anlise dos documentrios semi-espontneos produzidos por todos os grupos da turma.
Atividade social e fichas didticas: caminho para a prtica reflexiva no ensino-aprendizagem de ingls
Quando falamos em atividade social, remetemos Teoria da Atividade Scio-histrico Cultural (TASHC) sobre a qual falamos brevemente acima. Podemos definir a TASHC como o estudo das atividades realizadas por sujeitos que
se encontram em interao com outros, em contextos culturais especficos e dependentes historicamente. Nessas atividades, chamadas de atividades sociais,
podemos ver sujeitos que compem o que so, tornam-se novos projetos de si
mesmos com outros presenciais, distantes ou virtuais (LIBERALI, 2012, p. 21),
pois estes agem no mundo, de fato, agindo, criando, fazendo histria, transformando e produzindo sua prpria identidade. Deste modo, posso dizer que as atividades sociais so aes em que os indivduos, em colaborao com os sujeitos
que compem a comunidade como um todo, interagem e modificam o mundo
em que vivem. Na realidade da sala de aula, a produo de conhecimento, portanto, ocorre na relao e na interao entre as aes do cotidiano e o conhecimento cientfico; interao esta que pode acontecer por meio de situaes desafiadoras e mediante a descoberta de novos conceitos (RODRIGUES, 2012, p. 51).
Em minha pesquisa estes conceitos foram de fundamental importncia, pois nos
permitiu verificar a realizao de modo quase real (LIBERALI, 2012) de atividades sociais que em um contexto de ensino mais tradicional provavelmente no
existiriam no contexto escolar/acadmico. Considero, pois, assim como Liberali
(2012), que participar de uma atividade social mediada por uma lngua que no
a sua materna, e que esteja dentro da realidade escolar, permite uma identificao do sujeito como cidado do mundo, pois este espao criado pela atividade
social traz oportunidades de atuao perto das experincias extraescolares que
ele possivelmente vivenciar.
Como afirmei acima, criei seis fichas didticas que foram minhas norteadoras para o planejamento das aulas e contriburam para os aprendizes de modo
que pudessem organizar suas reflexes crticas a partir da argumentao para,
assim, elaborar seu documentrio.
659
Sobre esse assunto, uma das alunas entrevistadas nos responde pergunta
How did the handouts and the discussions in class help you create your documentary? (Como as fichas didticas e os debates em sala ajudaram vocs a escreverem seu documentrio?) da seguinte maneira (LARR, 2014):
Quadro 2: Trecho da resposta de V para a pergunta How did the handouts and the
discussions in class help you create your documentary?
V: As fichas fornecidas em sala de aula nos ajudaram muito a planejar o nosso passo
a passo filme, dando-nos a lista do que deveria ter em um documentrio, coisas como
o problema, as causas deste problema, as nossas opinies sobre o assunto e assim por
diante. As aulas sobre tcnicas de persuaso e argumentao foram igualmente importantes, se no mais relevantes para o nosso projeto, considerando que, como estudantes de jornalismo, ns pensamos que a tese do filme deveria ter um bom argumento a
seu favor, de uma forma que fosse difcil para no aceit-lo, algo que fosse quase uma
verdade, porque com isso que os jornalistas trabalham, com fatos. Mas estvamos
conscientes de que ningum pode argumentar to bem que o seu ponto de vista ou
o do outro possa parecer um fato, embora eu ache que fizemos um bom trabalho em
mostrar a relevncia do nosso ponto de vista.
[Traduo do original: The sheets given in class helped us a lot to plan our movie step by
step, giving us the list of must-haves of a documentary; things like the problem we were trying
to approach, the causes of this problem, our opinions about it and so on. The lectures about
persuasion techniques and argumentation were equally important if not more relevant to our
project, considering that as journalism students, we thought that the thesis in the movie had to
had a very good argument in its favor, in a way it would be hard to not accept it, that it would be
almost a fact, because thats what journalists work with, facts. But we were aware that no one
can argue so well that his or hers opinion becomes a fact, even though I think we did a pretty
good job in showing the relevance of our point of view. (sic)]
Fonte: Larr, 2014
Fazendo uma breve reflexo sobre esta resposta, podemos perceber na fala
de V a relevncia dos assuntos abordados em sala, em que utilizei como apoio os
MDs, para a elaborao do documentrio final do grupo. Esse depoimento permite que eu faa a seguinte pergunta: qual o papel do MD para o aluno e para o
professor?
660
Para o professor tradicional, esse papel claro em certa medida, pois

somos ns que o elaboramos e muitas vezes acreditamos que tudo esteja
transparente, de modo que o aluno perceba as intenes do professor
com as questes presentes no MD. Essa prtica, no entanto, no funciona com os culos da TASHC, pois temos a clareza em mente de que
nenhum artefato de mediao pode ser perfeito de modo que seja totalmente claro. As pessoas que o utilizam so diferentes umas das outras,
so diferentes de quem o elaborou, tm experincias diversas e trazem
como bagagem a vida em suas variadas perspectivas. Por esta razo e
pelo fato de compreender que o MD tem como principal funo auxiliar
na transformao dos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem
quanto aos conhecimentos abordados, quanto s experincias envolvidas neste processo e prpria vida dentro e fora da escola, o professor
que v com as lentes da TASHC sabe sobre a importncia de os aprendizes participarem ativamente da elaborao e da reelaborao dos MDs
propostos. (LARR, 2014, p. 112)
Ao fazer uma anlise sob este vis da importncia do MD no ensino de LI,

podemos perceber o quanto a participao dos aprendizes fundamental para
avaliao e reelaborao do MD quando necessrio. Isso significa que mesmo
depois da aplicao do MD que fiz para a turma realizar a atividade social proposta, o repensar e o refazer no se interrompem.
Consideraes finais
Por meio das fichas didticas, especialmente da demonstrada acima, tive a
oportunidade de trabalhar com os conceitos e contedos da argumentao que
tracei para a disciplina de LI para o primeiro perodo de Jornalismo e, alm disso,
pude conferir para a disciplina um carter especfico para as necessidades daquela turma. Esses conceitos e contedos s puderam ser traados devido identificao dos aspectos enunciativos, discursivos e lingusticos que demonstramos
acima. A cada anlise realizada de cada filme, pudemos perceber em colaborao
as questes que cada grupo teve mais dificuldade com relao linguagem argumentativa em lngua inglesa. Deste modo, tive a chance de elaborar as fichas didticas seguintes com um melhor embasamento antes de tudo porque o feedback
fornecido pelos alunos em relao s perguntas realizadas contribuiu e muito
para a criao das fichas didticas posteriores demonstrada aqui.
661
O que pudemos tambm observar que h a necessidade urgente de uma

ressignificao da disciplina de ingls instrumental na universidade, no que tange aos aspectos mais relativos aos cursos para os quais o idioma ofertado. Nas
ementas da universidade federal em que atuei como professora-pesquisadora
para o projeto aqui mencionado, ainda havia poca da pesquisa um rano do
ingls instrumental como prtica exclusivamente de compreenso leitora e gramatical, sobre o qual Celani (2009) critica. Ela nos diz que os alunos tradicionais
de lngua inglesa no Brasil se tornam capazes de ler textos adaptados para seu
nvel, mas ao se depararem com textos (orais ou escritos) originrios de situaes
no-adaptadas para o contexto de ensino, eles no so mostram capazes de atuar
de fato em tais situaes ou de compreend-las.
Pensando nesse aspecto, em Larr (2014, p. 94), afirmo que
A contribuio da escola e do ensino de lnguas deve ser mais do que
uma codificao ou compreenso superficial de textos. Deve ser o aprimoramento da percepo de como ver, sentir e viver o mundo, transform-lo e possibilitar que o indivduo tenha, de fato, a chance de atribuir
significados para as aes que o cercam. Estes fatores so importantes a
serem considerados no ensino-aprendizado de lngua inglesa, pois este
tambm compreende uma aprendizagem de valores, hbitos, padres
socioculturais, padres de relacionamento entre as pessoas, modos
de agir no mundo diferentes dos nossos. fundamental que o ensino
-aprendizado de lngua seja integrado ao que nos diz Celani (2009), que
necessrio que haja o (...) despertar [d]a percepo de que a lngua
em si no o objeto da aprendizagem, mas sim o produto da atuao
recproca entre o aprendiz e o mundo grande e comum (CELANI, 2009,
p. 25). (LARR, 2014, p.94)
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projeto, seus percursos e seus desdobramentos. Campinas, SP: Mercado de Letras;
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662
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modernidade recente: Festschrift para Antonieta Celani. So Paulo: Parbola, 2013. pp.
15-37.
663
RESUMO
O objetivo deste trabalho analisar o modo como so abordadas as diferentes variedades do espanhol nos livros didticos utilizados nas escolas pblicas de ensino
mdio no Brasil para acompanhar o processo de ensino e aprendizagem desta lngua. Assumindo um ponto de vista sociolingustico, partimos da ideia de que a heterogeneidade lingustica no uma caracterstica exclusiva do espanhol, mas uma
realidade de qualquer lngua, dado que ela no um sistema fechado, um cdigo
a ser apreendido, uma realidade homognea, mas um lugar onde existem fissuras
e falhas. Consideramos, portanto, que lngua e variao so realidades indissociveis. Nos ltimos anos, o ensino de espanhol como lngua estrangeira tem ganhado
relevncia no pas e tem sido objeto de vrias polticas lingusticas. Neste contexto,
as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, que funcionam como base para
a elaborao de programas educativos e materiais didticos, referem-se explicitamente questo das variedades da lngua espanhola e destacam a necessidade de
que a escola evite cair em vises reducionistas da lngua e exponha os estudantes
s diferentes variedades sem estimular a reproduo de preconceitos. Nesse sentido, no indagaremos apenas sobre as diferenas lexicais, fonolgicas e morfolgicas que de fato existem entre as distintas regies geogrficas de fala hispnica. O
que procuramos observar tambm se nos materiais didticos se propem textos
e atividades que contemplem a diversidade e a riqueza cultural dos povos de lngua
espanhola e a forma em que essas diferenas so abordadas.
Palavras-chave: Ensino de espanhol, Lngua estrangeira, Livro didtico, Variedade.
ENSINO DE ESPANHOL NO BRASIL:

ABORDAGEM DAS VARIEDADES
NO LIVRO DIDTICO
Mara Esperanza Izuel (UFPE)
Introduo
O objetivo deste trabalho analisar o modo como so abordadas as diferentes
variedades do espanhol nos livros didticos (LD) que se utilizam no ensino mdio
no Brasil para acompanhar o processo de ensino e aprendizagem desta lngua.
Partimos da ideia de que a heterogeneidade lingustica no uma caracterstica exclusiva do espanhol, mas uma realidade de qualquer lngua, dado que a
ela no um sistema fechado, um cdigo a ser apreendido, uma realidade homognea, mas um lugar onde existem fissuras e falhas, um lugar onde se produzem
sentidos que esto atravessados pelo social, o histrico e o ideolgico.
Cabe salientar, nesta direo, que ao falar de variedades do espanhol no estamos nos referindo apenas s diferenas lexicais, fonolgicas e morfolgicas que
de fato existem entre as distintas regies de fala hispnica. O que procuramos
observar tambm se nos materiais didticos se propem textos e atividades que
contemplem a diversidade e a riqueza cultural dos povos de lngua espanhola.
A pergunta pela maneira como se abordam as variedades do espanhol no
LD no Brasil compreende a necessidade de observar qual o lugar que se reserva
a dita diversidade nesse material e se esse lugar se reduz ao anedtico, ao dado
curioso de cada variante, ou se realmente existe uma preocupao por aproximar
o aluno riqueza cultural que est presente na lngua espanhola.
665
Embora o foco da nossa anlise seja o livro didtico, cabe esclarecer que este
no deveria ser o nico instrumento de trabalho na aula de E/LE. Porm, existe uma forte tendncia para que isto acontea na prtica concreta. Segundo uma
pesquisa dirigida por Eres Fernndez (2012) 82,1% dos professores de espanhol no
Brasil tem preferncia por adotar o LD nas suas aulas. Este nmero to significativo nos motiva a analisar se a incluso e a abordagem das variedades de espanhol
so suficientes em termos quantitativos e qualitativos. Se considerarmos que em
muitos casos no se oferece material complementar aos alunos, um livro didtico
deficiente neste aspecto poderia formar nos alunos uma viso reducionista e elitista sobre a lngua espanhola.
Neste trabalho, ofereceremos, em primeiro lugar, um breve panorama sobre
o ensino de espanhol no Brasil, em relao incluso das diferentes variedades
e presena desta problemtica nos documentos oficiais vigentes. Em seguida,
desenvolveremos algumas noes tericas relevantes para nossa anlise, inscritas
numa perspectiva sociolingustica. Neste apartado, daremos conta de algumas das
diferenas lingusticas que existem entre as diversas regies de fala hispnica e
tambm incluiremos os aportes de alguns pesquisadores que vm refletindo sobre
estas questes.
Num segundo momento, focar-nos-emos na anlise dos dados. Como temos
dito, o universo a analisar compreende os LD de espanhol utilizados no ensino
mdio no Brasil. Para a anlise se extrair uma amostra composta pelo primeiro
volume da Coleo Enlaces, aprovada pelo Programa Nacional do Livro Didtico
(PNLD) para 2015. Esta escolha se baseia no apenas em critrios da atualidade,
mas tambm de qualidade, visto que estes livros j passaram por um processo de
avaliao por parte de um numeroso grupo de professores de lnguas estrangeiras.
Nesse livro, observaremos como so abordadas as diferenas lingusticas entre as variantes e se so includos e de que maneira materiais que favoream o
acesso diversidade cultural dos povos hispnicos. Para isso, faremos um mapeamento quantitativo e descritivo de todas as atividades propostas no livro e escolheremos algumas delas para realizar uma anlise qualitativa mais profunda.
666
Mara Esperanza Izuel
O contexto do ensino de espanhol no Brasil

Nos ltimos anos, o ensino de idiomas e especialmente do espanhol como
lngua estrangeira tem ganhado relevncia no Brasil e tem sido objeto de vrias
polticas lingusticas, especialmente no ensino mdio. Entre elas, destacamos a lei
federal N 11.161/05, que estabelece o ensino obrigatrio do espanhol nas escolas
pblicas e particulares de ensino mdio. Por outro lado, as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCNEM) Conhecimentos de Espanhol (BRASIL, 2006)
expem, entre outras coisas, a importncia de brindar um ensino que contribua
formao cidad, no apenas atravs das disciplinas tradicionais, mas tambm do
ensino de E/LE. Estas OCNEM, que funcionam como base para a elaborao de
programas educativos e materiais didticos, referem-se explicitamente a questo
das variedades da lngua espanhola:
Mais do que um problema, a questo das variedades constitui um leque
de opes que no se restringe ao lingustico, pois esse apenas um dos
aspectos. Cada forma de expresso, cada aspecto sociocultural integra
o idioma como um todo, intrinsecamente heterogneo, em cada espao
social e cultural que focalizemos. (BRASIL, 2006, P. 138)
Outro assunto que problematizam as OCNEM o papel do professor e como

agir frente diversidade e pergunta de que espanhol ensinar. Destaca-se neste
sentido, que nenhum falante de nenhuma lngua conhece a fundo todas as variedades existentes e, embora o docente opte por uma variedade especfica, isso no
o exime do dever de mostrar aos alunos que existem outras, to ricas e vlidas
quanto a usada por ele, e, dentro do possvel, criar oportunidades de aproximao
a elas, derrubando esteretipos e preconceitos (BRASIL, 2006, P. 136).
A lngua espanhola tem carter oficial e veicular em 21 pases do mundo, portanto, lgico que existam muitas variantes desse idioma. Ento, a pergunta de
qual espanhol ensinar deve ser substituda, segundo as OCNEM, por uma outra:
(...) como ensinar o Espanhol, essa lngua to plural, to heterognea,
sem sacrificar as suas diferenas nem reduzi-las a puras amostragens sem
qualquer reflexo maior a seu respeito? preciso que a escola atue no
sentido de evitar dicotomias simplificadoras e reducionistas e que permita a exposio dos estudantes variedade sem estimular a reproduo de
preconceitos. (BRASIL, 2006, P. 134)
667
O que est em jogo aqui a preocupao por criar nos alunos a conscincia
de que no h uma variedade que seja mais correta ou melhor que outra, mas que
o prestgio que alguma delas pode atingir em detrimento das outras tem a ver
com as relaes de poder presentes na sociedade. A lngua padro, neste sentido,
tem esse status no por suas caractersticas intrnsecas, mas por ser a lngua dos
setores dominantes e das instituies como a escola, o Estado, a mdia, etc. Esta
reflexo no aplica apenas para o caso do espanhol, mas para qualquer lngua.
Perspectiva terica utilizada

No nosso trabalho assumimos um ponto de vista sociolingustico e consideramos, por conseguinte, que nenhuma lngua existe de forma completamente
homognea, mas que lngua e variao so realidades indissociveis (ALKMIM,
2001). A Sociolingustica se interessa pela lngua em seu contexto social, em situaes reais de uso, e parte do pressuposto de que toda lngua falada por qualquer
comunidade apresenta sempre variaes, ou seja, no se pode pensar em lngua
sem levar em considerao seu carter heterogneo. Isto implica que o carter
varivel inerente a toda lngua e ao seu uso. Essas diferentes formas de falar recebem o nome de variedades lingusticas.
Desde essa perspectiva, a tentativa de apreender apenas o invarivel de uma
lngua significa ter uma viso reduzida do fenmeno lingustico e desconsiderar
que o aspecto formal apenas uma parte de um fenmeno muito mais amplo.
A autora adverte que negar a diversidade lingustica como qualidade constitutiva da lngua pode levar intolerncia e ao preconceito lingustico. Esse , portanto, um aspecto absolutamente relevante para pensar qualquer prtica educativa vinculada com ensino de lnguas, sejam elas maternas ou estrangeiras. Nesse
sentido, e tomando o caso concreto do ensino de espanhol, consideramos que as
muitas variedades lingusticas que se inscrevem nesta lngua no devem ser pensadas como um problema que tem que ser erradicado. Preferimos pens-las como
uma consequncia da riqueza histrica e cultural dos povos hispnicos e, nessa
perspectiva, abord-las na sala de aula.
Alkmim utiliza dois parmetros bsicos para classificar os tipos de variedades lingusticas: a variao geogrfica (ou diatpica) e a variao social (ou diastrtica).
668
A primeira est relacionada s diferenas lingusticas distribudas no espao

fsico, observveis entre falantes de origens geogrficas distintas (ALKMIM, 2001,
p. 34). Segundo Camacho (2001), esta variao responde ao contato do falante com
outros falantes da mesma comunidade. Ou seja, quanto maior o intercmbio
entre os falantes de uma lngua, tanto maior a semelhana entre seus atos verbais
e, portanto, os indivduos nativos de um mesmo setor geogrfico compartilham
a mesma variedade e se orientam para um centro cultural, poltica e economicamente polarizador.
Por sua vez, a variao social relaciona-se a um conjunto de fatores que tm
a ver com a identidade dos falantes e tambm com a organizao sociocultural
da comunidade de fala (ALKMIM, 2001, p. 35). Dentro da variao social, a autora destaca que as diferenas lingusticas podem responder aos seguintes fatores:
classe social; idade; sexo; situao ou contexto social. Estas ltimas se relacionam
com os registros ou variaes estilsticas que os falantes utilizam em funo do
contexto, por exemplo, de maior ou menor formalidade.
Camacho (2001) tambm classifica as diferentes variantes, mas agrupando
-as em trs categorias: geogrficas, socioculturais e de registro ou estilsticas. As
primeiras, j descritas, coincidem com a classificao de Alkmim. Na verdade, a
diferena entre ambos os autores radica em que enquanto Alkmim considera a
variao estilstica dentro da variao diastrtica, Camacho elege analis-la como
uma terceira categoria. Assim, para o autor
A variao sociocultural deriva da tendncia para a maior semelhana
entre os atos verbais dos indivduos participantes de um mesmo setor
socioeconmico e cultural. As diferenas lingusticas so motivadas por
diferenas de ordem socioeconmica, como nvel de renda familiar, grau
de escolaridade, de ordem sociobiolgica, como idade e sexo, de ocupao
profissional, entre outros, sejam esses fatores isolados ou combinados entre si. (CAMACHO, 2001, p. 58)
J a variao estilstica ou de registro responde s formas que o falante seleciona para compor seu enunciado, dependendo das finalidades especficas do
processo de interao.
No nosso corpus, vamos nos focar especificamente na abordagem que o LD
faz em relao s variaes geogrficas. Esta deciso baseia-se, em parte, na impossibilidade de discutir todos os aspectos nos limites deste trabalho, mas princi669
palmente no fato de ter observado que a abordagem do resto das variaes consideravelmente reduzida. Por exemplo, a variao sociocultural fica circunscrita
idade1 e a variao estilstica ao tratamento formal/informal em relao com as
formas pronominais correspondentes (t / vos / usted).
Este esclarecimento importante porque, como indica Fanjul (2004), delimitar as variedades geogrficas implica apagar aspectos da variao social interna
desses espaos geogrficos. Nada vemos de errado nesse apagamento, desde que se
seja consciente dele (FANJUL, 2004, p. 168).
Este autor se concentra tambm nas variedades geogrficas e considera que
existem fatores objetivos e subjetivos para delimit-las. Ele chama de objetivos
aos traos que se evidenciam na materialidade lingustica, como os traos fonticos, fonolgicos, morfossintticos, lxicos, bem como outros, pragmticos. Esses
fatores, segundo o autor, so os que habitualmente se propem para fundamentar
por que uma variedade geogrfica diferente de outra.
Os critrios subjetivos, por sua vez, referem-se s atitudes dos grupos sociais
diante das lnguas, prprias e alheias. Um exemplo deste critrio seria uma comunidade onde os falantes de uma suposta variedade acreditassem que falam diferente de outra variedade, independentemente de quanto sejam objetivamente
diferentes suas falas.
Ambos os critrios atuam reciprocamente e, segundo Fanjul, essa interao
alcana o ponto mais alto com a estandardizao, ou seja, quando as instituies
estabelecem por meio de gramticas, dicionrios, manuais de estilo, etc., o que
prprio de uma variedade ou lngua.
Continuando com esse raciocnio, o autor considera que no que diz respeito
ao espanhol, no existe uma nica variedade estandardizada, mas uma estandardizao policntrica, o que indica a existncia de vrios centros de padronizao
tanto na Espanha como na Amrica:
As formas em variao que se consagram como prestigiosas no seu raio
de influncia correspondem aos usos dos setores de maior peso nos campos cultural e econmico. De cidades como Buenos Aires, Bogot, Mxico, Lima, Santiago, Caracas ou Madri impem-se, com grande parti-
1. Isto se percebe em muito poucas atividades que destacam a forma de falar dos adolescentes em
contraposio aos adultos.
670
cipao da escola e da mdia, modos de falar regionalmente percebidos

como cultos, considerando aqui regies amplas, que em vrios casos
ultrapassam as fronteiras de um pas s. (FANJUL, 2008, p. 5 apud SILVA
PONTE, 2010, p.161)
Estas variedades de prestgio podem ser elevadas condio de lngua padro. Como sustenta Alkmim (2001), a variedade padro sempre coincidiu com a
variedade falada pelas classes sociais altas e pelos habitantes de ncleos urbanos
que funcionam como centros de poder econmico e cultural. Este fato, que faz
com que o resto das variedades sejam desprestigiadas, no responde a critrios
lingusticos, mas a critrios de natureza poltica e social. O julgamento negativo
ante a lngua, diz Alkmim, acaba julgando no a fala, mas os falantes em funo
de sua insero na estrutura social.
Seguindo esta direo, podemos fazer um deslocamento e pensar como se d
este processo em diferentes nveis. Se pensarmos no portugus, pode se perceber
que ainda hoje h pessoas que sustentam que o portugus de Portugal o correto e o portugus do Brasil errado. Mas mesmo dentro do Brasil esse fenmeno
acontece entre diferentes regies: mais valorizada a variedade de So Paulo do
que a do Nordeste. E dentro do Nordeste, mais valorizada a fala, por exemplo, de
Recife, do que a fala do interior de Pernambuco. No que diz respeito ao Espanhol,
tambm vemos que existe esta espiral de subordinao, com a diferena de que
h uma quantidade maior de pases que conformam a comunidade lingustica.
Assim, em cada pas a fala do interior menos valorada do que a fala das cidades e
h pases cuja variedade padro tambm considerada de maior prestgio. Existe
o mito, por exemplo, de que o espanhol da Colmbia o melhor ou mais puro.
Claro, tambm o espanhol da Amrica tem menos prestgio do que a variedade
peninsular. Mas, obviamente, o espanhol da Amrica e o espanhol da Espanha
no so unidades homognea, muito pelo contrrio. Camargo (2004) aponta, nesse
sentido, que para que a se mantenha a supremacia peninsular necessrio que Espanha seja vista como uma entidade homognea, o que apaga o fato de que nesse
pas se falam muitas outras lnguas e vrios dialetos, alm do espanhol padro.
Camacho acrescenta que a lngua padro, como tal, veiculada no sistema
escolar, nos meios de comunicao, na linguagem oficial do Estado, etc. e descreve como que isso funciona: O mecanismo simples: como os detentores da
variedade de prestgio controlam o poder poltico das instituies, que emana das
671
relaes econmicas e sociais, so tambm detentores da autoridade de vincular a

lngua variedade que empregam (CAMACHO, 2001, p. 59). No surpreende, ento, que os livros didticos trabalhem apenas com as variedades padro dos grandes centros urbanos. Na coleo que analisamos aqui (OSMAN et al, 2013), este
fato est de certa forma apontado no Guia Didtico, quando se explicita a opo de
uma perspectiva que assume a existncia de diferentes centros, nos quais se geram
normas de prestgio local. Assim, os autores aclaram que a coleo no privilegia
os usos de uma determinada regio ou pas, mas que procura expor o aluno heterogeneidade mediante diversas fontes escritas e orais.
Diferenas lingusticas entre as variantes

Temos visto que dentro das variedades geogrficas podem se estabelecer diferenas baseadas em critrios subjetivos e em critrios objetivos. Em geral, quando
um livro didtico manifesta trabalhar as diferentes variedades (tal o caso do
nosso corpus), o faz focando-se principalmente nos aspectos objetivos da lngua,
principalmente, nas diferenas fonolgicas, morfossintticas e lexicais.
Esta heterogeneidade pode ser percebida pelos alunos, segundo Fanjul (2004),
como um caos ameaador. Nesse sentido, importante lembrar que a diversidade
no anula a unidade que o espanhol representa como lngua, portanto, consideramos que as diferenas geogrficas devem ser transmitidas aos alunos como um
elemento de riqueza lingustica e cultural, em um marco de tranquilidade.
Vale a pena mencionar aqui alguns dos fenmenos lingusticos objetivos que
constituem diferenas entre as variantes para analisar, posteriormente, como
so considerados no livro didtico. Nos basearemos, para isso, nos trabalhos de
Capelusnik (2000), Acua, Menegotto e Fernndez Silva (1998), Gass (2009) e
Xavier (2013).
O voseo e as diferenas pronominais

Em espanhol, o voseo o uso do pronome vos na segunda pessoa do singular,
em lugar de t, como tratamento de confiana ou em situaes informais, em contraposio com o pronome de tratamento formal usted.
672
Em geral, este rasgo dialectal se associa com a Argentina, mas existem tambm outras regies de Amrica Latina onde ocorre o fenmeno, mas no de forma
homognea. Assim, enquanto na Argentina o voseo forma parte da norma culta
(se utiliza em todas as classes sociais, no mbito familiar e na mdia, no registro
falado e escrito), em Paraguai a classe culta fala de t e o povo de vos, na Bolivia
e na Colmbia se utiliza o vos apenas no mbito familiar das classes populares,
em Chile o voseo considerado vulgar e tambm estigmatizado em Amrica
Central, etc. Ou seja, trata-se de um fenmeno bastante complexo desde o ponto
de vista geogrfico. Mas ainda existe a complexidade morfolgica. O pronome vos
tem formas verbais prprias, diferentes das do t, no presente do indicativo (vos
penss / t piensas) e do imperativo (vos pens / t piensa), enquanto no subjuntivo coexistem as formas verbais do vos e do t (que vos pienses / que t pienses /
que vos penss).
Obviamente no se pretende que o aluno domine toda essa complexidade,
mas indicar apenas que na Argentina se utiliza o vos em lugar do t no s desconsidera os paradigmas pronominais e verbais associados como tambm reduz
a variedade a um esteretipo e apaga todas as diferenas sociais e culturais que
fazem com que uma mesma forma pronominal seja considerada como forma de
prestgio em um pas e como forma vulgar em outro.
Outra diferena importante no que diz respeito ao sistema pronominal o
uso do vosotros, correspondente segunda pessoa do plural utilizado apenas na
Espanha no tratamento informal. J para o tratamento formal se utiliza o ustedes,
que na Amrica Latina serve tanto para tratamento formal quanto informal.
O seseo
Esta caracterstica fontica consiste em pronunciar a letra c diante de e e
i, e a letra z, da mesma maneira que se pronuncia a letra s diante de vogais. O
seseo apresentado geralmente como uma caracterstica tpica que diferencia a
pronuncia da Espanha da pronuncia da Amrica, embora existam reas de seseo
no sul da Espanha.
673
Lxico
Este um aspecto que difcil de sistematizar, devido grande quantidade
de vocabulrio que muda dependendo do pas. S por colocar um exemplo, milho
no Mxico e na Costa Rica elote, mas choclo na Argentina, Bolvia, Uruguai e
Chile (onde tambm maz); mazorca em Porto Rico e Colmbia, onde tambm
chocolo; em Cuba mazorca de maz; j no Paraguai choclo se est cozido, mas
maz se est cru, e assim por diante.
Aspectos culturais
Os aspectos descritos at aqui constituem apenas um panorama geral de algumas das diferenas lingusticas objetivas presentes na lngua espanhola. Mas
temos que considerar tambm que essas diferenas existem porque as variedades
lingusticas acompanham diferentes culturas, dado que a lngua se desenvolve em
contextos sociais e em situaes reais de uso. Por tanto, como indica Bugel (1999),
cada comunidade lingustica se identifica a travs de sua lngua com uma serie
de valores e supostos culturais no explcitos. Nesse sentido, consideramos que
o ensino de uma lngua no pode ignorar a relao que existe entre a lngua e os
aspectos scio-culturais ou ficar reduzido a aspectos meramente formais ou a dados culturais apenas anedticos. Por isso, analisaremos no nosso corpus como so
abordados os contedos culturais dos diferentes pases de fala hispnica.
Anlise dos dados

Sobre a coleo escolhida
Como j antecipamos, o livro didtico de espanhol que vamos analisar, intitulado Enlaces: espaol para jvenes brasileos (OSMAN et al, 2013), um dos dois
escolhidos no PNLD 2015 para ser utilizado na rede pblica de ensino mdio. Por
questes de espao nos focaremos especificamente no primeiro volume.
Em primeiro lugar, descreveremos brevemente sua estrutura para dar um panorama geral da organizao dos contedos.
674
O livro conta com oito unidades, sendo que a cada duas unidades h uma
seo de reviso dos contedos trabalhados. Cada unidade est composta das seguintes sees:
Pgina de abertura: ttulo, objetivos da unidade e primeiro contato
com o tema que vai ser trabalhado.
Hablemos de...: Introduo de um tema transversal atravs de gneros
discursivos orais. A seo promete que o aluno ter a oportunidade
de escutar diferentes formas de falar espanhol, alm de conhecer novas palavras e expresses.
Y no solo esto!: Leitura de diferentes gneros escritos relacionados
com o tema da unidade.
Manos a la obra!: O objetivo desta seo , segundo os autores, desenvolver de forma contextualizada os conhecimentos da lngua a partir
da gramtica. Inclui tambm atividades de fontica e ortografia.
En otras palabras: Prtica da escrita, aps da anlise de um gnero
discursivo.
Como te deca: Atividades de expresso oral.
Nos... otros: O foco desta seo so as relaes interculturais entre as
culturas dos hispanofalantes e dos brasileiros.
As me veo: Seo de autoavaliao.
No final do livro h um apndice que contm:
Un poco ms de todo: Atividades complementares relacionadas a cada
unidade. Cabe ressaltar que esta seo que inclui vrias atividades a
mais para cada unidade, no est includa nas orientaes e sugestes
de trabalho do Guia Didtico.
Ms cosas: Sugestes de leituras, filmes, vdeos, documentrios, canes, etc. Relacionados a cada unidade.
Modelos de provas de ENEM
Tabela de verbos
Glossrio
Transcries dos udios
Bibliografia: sugestes de dicionrios, gramticas e sites.
675
Proposta didtica sobre a abordagem das variedades

Na parte final do livro do professor se inclui um Guia Didtico (GD) composto
por: fundamentao terica que orienta a coleo; orientaes didticas e sugestes para o trabalho com as unidades; transcries dos udios; sugestes de leitura
com bibliografia comentada e referncias bibliogrficas.
Cabe salientar que nas orientaes para o trabalho com as unidades se acrescenta, em alguns casos, um apartado intitulado Ms apoyo (Mais apoio) que
oferece referncias sobre temas, autores e personagens que aparecem no livro.
Esses dados s so brindados ao docente, ou seja, a ampliao da informao, o
convite a continuar indagando ainda mais sobre um assunto, fica sujeito vontade
do docente de repassar essa informao para os alunos. Como veremos mais na
frente, essa informao pode ser de muita utilidade para o aluno contextualizar
o material com o qual trabalha, ter acesso a materiais autnticos e se aproximar a
alguns aspectos culturais dos povos hispnicos.
O GD explicita tambm que sua proposta se inscreve no marco dos princpios que inspiram os documentos oficiais citados na primeira parte deste trabalho. Alm disso, dentre os princpios tericos que orientam a coleo, se inclui um
apartado sobre a questo do tratamento da variao da lngua. Nele, os autores
declaram assumir uma perspectiva crtica sobre a variao e a norma, que busca
desnaturar a viso homogeneizante que existe sobre o espanhol. Tambm destacam a importncia de chamar a ateno aos alunos sobre a diversidade cultural e
a heterogeneidade lingustica relacionada aos pases hispanofalantes, e insistir na
ideia de que no existe uma cultura nica ou uma variedade lingustica melhor,
mas que todas coexistem. Finalmente, os autores explicitam que a coleo considera a variao da lngua espanhola a partir da sua natureza policntrica, ou seja,
sem privilegiar os usos de uma determinada regio ou pas.
Mapeamento geral das atividades

Para indagar sobre abordagem das variedades no livro didtico partimos de
uma anlise, em primeira instncia, quantitativa, que nos permitiu delimitar as
atividades passveis de trabalhar algum ou vrios aspectos de uma ou mais variedades. Temos que considerar que assim como a lngua espanhola tem aspectos
676
lingusticos que mudam dependendo da regio geogrfica, existem, obviamente,

muitos outros que so constantes e, portanto, no precisam de um tratamento
especial. Assim, encontramos que de um total de 402 atividades, 231 correspondiam ao trabalho com aspectos que no envolviam diferenas lingusticas nem
culturais (por exemplo, exerccios de questes gramaticais, preenchimento de
lacunas, respostas de opinio pessoal etc.).
Ficamos, ento, com 171 atividades, dentro das quais contabilizamos, por
um lado, aquelas que tocassem algum aspecto que fosse diferente dependendo da regio geogrfica, para analisar se efetivamente esta heterogeneidade era
abordada (por exemplo, se trabalhava-se o tema do voseo no tratamento dos pronomes pessoais). Por outro lado, inclumos tambm aquelas atividades que fizessem meno explcita a algum pas de fala hispnica. Consideramos importante
este critrio para analisar quais e como so representados os diferentes pases e
a que tipo de atividades e contedos culturais se associam. A primeira pergunta
que surgiu neste ponto foi acerca do grau de relevncia dessas ocorrncias. Ou
seja, se nessas atividades o pas mencionado era relevante para trabalhar algum
aspecto da variedade ou se era apenas um dado que no modificava a atividade
em absoluto. Para que fique mais clara esta diviso, pertinente colocar um
exemplo:
Exemplo 1. Na pgina 43 do livro se oferecem dados pessoais de uma adolescente chilena e se pede ao aluno que escreva uma apresentao desta menina,
utilizando os dados. Em um exerccio desse tipo, que a personagem seja chilena
no modifica em nada a atividade. Poderia ter qualquer outra nacionalidade e
informar outros dados em relao ao lugar de nascimento, endereo, etc., e isso
no mudaria o fato de que uma atividade fechada e que no tem como propsito trabalhar algum aspecto cultural ou lingustico desse pas, mas que o aluno
consiga apresentar algum dando informaes pessoais, baseado numa estrutura pr-estabelecida.
Colocamos este tipo de atividades na categoria de irrelevantes para os fins
da nossa anlise. J as atividades relevantes esto includas nessa categoria porque apresentam um aspecto lingustico objetivo a respeito do qual importante
assinalar diferenas entre variantes ou porque oferecem algum material que permitiria desenvolver aspectos culturais em relao ao pas ou pases mencionados
nessas atividades.
677
Vale a pena enfatizar que na categoria de relevantes consideramos atividades passveis de envolver o tratamento de alguma variedade, o que no significa que efetivamente a proposta didtica trabalhe nessa direo.
Assim, o total das atividades do livro ficou configurado da seguinte maneira:
Grfico 1: Atividades totais
O grfico nos mostra que das 402 atividades totais do livro, 116 (29%) esto
relacionadas a algum aspecto, seja lingustico ou cultural, das diferentes variedades geogrficas da lngua espanhola. Pelas razes j expostas, focaremos nossa anlise neste conjunto de atividades.
Dentro do conjunto de atividades selecionado, nos interessou, em primeiro
lugar, ter um panorama geral sobre os pases que aparecem mencionados e obtivemos os seguintes resultados:
Tabela 1: Menes por pas
Pas
Espanha
Argentina
Chile
Colmbia
Mxico
Cuba
Contedos culturais trabalhados

38
35
8
8
7
6
678
El Salvador
Venezuela
Peru
Uruguai
Equador
6
5
4
4
1
Tabala 2: Menes por pas
Pas
Poto Rico
Guatemala
Costa Rica
Honduras
Nicargua
Panam
Repblica Dominicana

1
1
1
1
1
1
1
Para interpretar as tabelas precedentes importante fazer algumas observaes. Por um lado, cabe apontar que em uma mesma atividade podem se incluir referncias a mais de um pas. Por outro lado, no inclumos nelas atividades vinculadas a apresentaes de mapas da Amrica onde, obviamente, esto
presentes todos os pases e cujo objetivo apenas informar quais so os pases
de fala hispnica ou fazer alguma atividade relacionada com a disciplina de Geografia (por exemplo, colocar as capitais de cada pas da Amrica).
A tabela 2 lista vrios pases da Amrica Central, com uma meno cada um.
Isso acontece em virtude de uma nica atividade que os inclui todos e que se baseia
em duas atividades prvias: uma sobre os motivos que podem gerar uma migrao
de pas e outra que pede localizar no mapa os pases hispanofalantes da Amrica Central. A tarefa consiste em comentar com um colega quais so os motivos
que poderiam causar a migrao nos pases de fala hispnica da Amrica Central.
Pede-se aos alunos, ademais, que busquem informaes em peridicos, livros de
geografia e histria e que apresentem exemplos. Os autores tambm orientam o
professor a realizar um trabalho interdisciplinar com Histria e Geografia. Consideramos que esta atividade, embora seja apenas uma, relevante porque motiva os
alunos a pesquisar sobre diferentes pases em relao a problemticas histricas e
sociais que com certeza repercutem na identidade desses povos.
679
Desprende-se da tabela, por outro lado, a grande presena de referncias

Espanha e, na Amrica, Argentina, que mantm uma importante distncia em
relao ao resto dos pases. Isto nos leva a pensar que, contrariamente a o que se
manifesta no GD, se privilegiam alguns pases em detrimento dos outros, tendo,
inclusive, pases cuja lngua oficial o espanhol que diretamente no esto considerados no livro: Bolvia, Paraguai e Guin Equatorial.
Temos conscincia de que as referncias a pases de fala hispnica no podem ser analisadas apenas em termos quantitativos, porque isso no seria suficiente para avaliar se a abordagem que se faz dessas atividades contempla de
uma forma plural a diversidade hispnica. Por essa razo, avanaremos no nosso
estudo integrando, alm de alguns dados quantitativos concretos, exemplos que
sejam representativos das propostas didticas do livro e apreciaes de ndole
qualitativa.
Abordagem dos aspectos objetivos das variedades

Temos visto com Fanjul (2004) que dentro das variaes geogrficas podem
se apreciar diferenas lingusticas objetivas relacionadas com aspectos fonolgicos, morfossintticos e lexicais. No nosso recorte, as atividades que abordam
esse tipo de variedades se distribuem da seguinte forma2:
Grfico 2: Aspectos trabalhados
2. Cabe aclarar que h atividades que trabalham mais de um aspecto.

680
Apresentaremos alguns exemplos para ilustrar como estes aspectos so trabalhados.

Mencionamos na primeira parte deste trabalho que o voseo um dos fenmenos morfossintticos que constitui uma diferena entre as variantes. Este
aspecto includo na segunda unidade do livro didtico, onde se apresentam as
diferentes formas de tratamento do espanhol e sua relao com o registro formal
e informal. No GD, os autores manifestam que o objetivo no fazer uma diviso do espanhol peninsular e o espanhol da Amrica, mas mostrar a variedade
do idioma, independentemente do lugar em que se fale (OSMAN et al, 2013). Em
seguida, indica-se que no espanhol h duas formas de tratamento informal: t e
vos. Tambm, se mencionam os pases onde se usa o vos, de forma muito geral.
Na lista incluem Argentina, Uruguai, Paraguai, Costa Rica e Nicargua. Alm da
omisso de algumas regies onde tambm se utiliza o vos, no se faz nenhuma
meno ao fato de que o uso do vos tem conotaes socioculturais diferentes em
cada pas. Esta informao, embora no seja necessrio transmitir ao aluno em
forma detalhada, seria interessante pelo menos repassar para o docente para que
ele seja consciente da complexidade do fenmeno. O GD indica tambm que o
objetivo dessas atividades o reconhecimento da forma, mas no a gramtica
especfica que acompanha a cada pronome. Colocaremos aqui alguns exemplos
de atividades propostas para trabalhar o voseo.
Exemplo 2. Na pgina 18 do livro se apresenta uma tabela de verbos que
o aluno tem que completar com o presente do indicativo. Resulta curioso que,
apesar de que nesta atividade se inclui o pronome vos, no apndice do livro onde
se colocam as tabelas de verbos no se inclui a conjugao da segunda pessoa do
singular correspondente a essa variedade, sendo que sua conjugao, como temos visto, bastante diferente da do t. Pode-se concluir, ento, que no caso de
um aluno estar interessado em escolher essa variante, no contar no livro com
os elementos suficientes para aprend-la.
Exemplo 3. Na atividade da pgina 34 se prope abordar o tema do voseo a
partir da tirinha argentina Yo, Matas. A tarefa consiste em observar a tirinha e
responder trs enunciados:
681
a) Matas trata a sua me com cortesia (formal) ou familiaridade (informal)?

b) Que pronome sujeito utiliza Matas para falar com sua me? T,
vos ou usted?
c) Busque na tirinha as formas verbais correspondentes ao pronome
vos.
Alm da atividade, se coloca do lado um quadro explicando que em espanhol o tratamento informal para dirigir-se ao interlocutor pode utilizar o
pronome t ou vos. Esta explicao, que a nica que aparece no livro do aluno em referncia ao tema do voseo, no s uma simplificao muito grande
como tambm incompleta, dado que o vos e o t no so pronomes que se
utilizem indistintamente e aleatoriamente segundo a vontade do falante, seno que respondem a critrios geogrficos e sociais, alm de ter consequncias
formais desde o ponto de vista das conjugaes verbais.
Cabe ressaltar que o segundo pas que tem maior presena no livro didtico, a partir especialmente da incluso de insumos lingusticos provenientes
dele, a Argentina, cuja variedade apresenta diferenas significativas em relao no s variedade peninsular, mas tambm dentro da Amrica Latina.
Porm, curioso que esta presena desde o ponto de vista dos materiais utilizados no se corresponde com uma proposta didtica orientada a trabalhar a
variedade um pouco mais profundamente desde o ponto de vista lingustico,
fazendo com que os materiais fiquem desaproveitados.
Um aparte merecem as atividades que se propem trabalhar os aspectos
fonolgicos das variedades. Assinalamos em primeiro lugar que do total de 27
udios que acompanham o livro didtico, apenas um constitui um material
autntico, isto , que tem circulado realmente no mundo hispnico e que no
foi elaborado especificamente como material didtico para esta coleo. Esta
nica amostra autntica da lngua corresponde variedade espanhola peninsular padro.
importante marcar esta questo porque consideramos que uma aproximao cultura hispnica e a suas variedades lingusticas est ligada ao
assunto da autenticidade dos materiais didticos. Nesse sentido, vale destacar
que no processo de aprendizagem de uma lngua estrangeira o acesso a amos-
682
MARA ESPERANZA IZUEL
tras reais de udio fundamental para o desenvolvimento da compreenso

auditiva, especialmente no caso do espanhol, que tm uma grande variedade
de sotaques e pronncias dentro do mundo hispnico.
Nos udios, os enunciados no esto expressos em nenhuma variedade
em particular e nos casos nos quais o objetivo no trabalhar com aspectos
fonolgicos prprios de uma variedade tambm os locutores no se inscrevem
em nenhuma em particular. Percebe-se nestes materiais uma inteno de neutralizar o sotaque, isto , despoj-lo de seus traos socioculturais e geogrficos
caractersticos para que no seja reconhecido como uma variante concreta.
Esta verso neutra que se usa normalmente na indstria da dublagem cinematogrfica constitui uma variedade artificial que, como diz Burgel (1999, p.
84), no a de ningum nem caracteriza lugar nenhum.
Contudo, o material auditivo do livro apresenta, em alguns casos, udios
que tentam mostrar um sotaque em particular e, nesses casos, se faz referncia
explcita a qual essa variedade, ou seja, se apresenta como uma variedade que
se aparta do espanhol que se est estudando (cuja escolha no se explicita).
Verificamos tambm que se trabalha com udios que, embora no o especifiquem, utilizam a variante do espanhol peninsular padro, mas no com
o objetivo de apresentar uma amostra dessa variedade, como acontece com as
da Amrica Latina. Isto talvez responda ao fato de que a variedade peninsular
padro est mais naturalizada no ensino do espanhol, enquanto as variedades
americanas ainda so vistas como o que se aparta desse padro.
Assim, no que diz respeito aos tipos de udios includos no LD, podemos
fazer a seguinte classificao:
Grfico 3: udios
683
Cabe acrescentar, ainda, que dentro da categoria de variedades que intencionalmente o livro tenta abordar, os pases representados so: Espanha, Argentina,
Cuba, Mxico, Venezuela e Chile. Se considerarmos que as variedades desses pases so includas em apenas sete udios, podemos concluir que a exposio dos
alunos s diferentes variedades fonolgicas da lngua espanhola bastante limitada. Alm disso, temos que considerar que nestes udios que no so autnticos
pode-se perceber que os locutores no so nativos desses pases (exceto no caso
da Espanha), seno que tentam imitar o sotaque do pas correspondente, com
maior ou menor sucesso dependendo do caso. Vale a pena colocar um exemplo
de uma das atividades de compreenso auditivas desta categoria.
Exemplo 4. Na pgina 81 se apresenta um udio que simula uma entrevista
a quatro adolescentes de diferentes pases (Venezuela, Argentina, Chile e Cuba)
que respondem a uma nica pergunta: O que voc faz para melhorar o planeta?. Propem-se trs atividades relacionadas a esse udio:
1. Completar uma tabela indicando a frequncia com que os jovens realizam algumas atividades ecolgicas.
2. Compartilhar com a turma o que o aluno faz para cuidar do planeta.
3. Relacionar quatro palavras com a funo que exercem no contexto
do udio.
Das trs atividades propostas, s a terceira tem o objetivo de trabalhar algum aspecto das variedades, uma vez que essas quatro palavras so representativas dos pases em questo (por exemplo, cachai em Chile e posta em Argentina).
Alm disso, considerando o fato j comentado de que os sotaques so imitados,
conclui-se que o acesso do aluno s diferentes variedades fonolgicas insuficiente tambm desde um ponto de vista qualitativo.
interessante ressaltar, finalmente, que na seo de autoavaliao desta
unidade, um dos pontos que o aluno tem que julgar se capaz de distinguir as
variantes de Venezuela, Argentina, Cuba e Chile. Dado que na unidade no tem
outra atividade que trabalhe nesta direo, difcil pensar que com a tarefa descrita uma pessoa esteja capacitada para reconhecer essas variedades.
684
Abordagem dos contedos culturais

No que diz respeito aos materiais passiveis de se trabalhar desde um ponto
de vista sociocultural, temos observado que em muitas atividades se utilizam
materiais da mdia, de escritores ou se apresentam referncias a personalidades
famosas dos diferentes pases, mas apenas para trabalhar contedos gramaticais
ou compreenso textual com exerccios de localizao de informao. Nesses
casos, como j antecipamos, a ampliao de conhecimento no s fica sujeita
vontade do professor, como tambm no se propem aes concretas para que o
aluno possa aprofundar no tema. Assim, no melhor dos casos, o trabalho com o
contedo cultural fica reduzido a trabalhar aspectos formais da lngua, a alguns
poucos dados biogrficos de um autor no GD e a um endereo de internet para
buscar maior informao. Vejamos alguns exemplos deste tipo de propostas:
Exemplo 5. Na pgina 71 se apresenta um texto do escritor uruguaio Eduardo Galeano. As informaes do autor e da obra no se oferecem na prpria atividade (s se consigna a referncia bibliogrfica e a nacionalidade do autor), mas
apenas no GD ao qual s o docente tem acesso. Ali se orienta o professor a apresentar o autor e se oferece uma breve biografia. As atividades que se propem
no livro em relao ao texto abarcam: colocar verdadeiro ou falso em relao ao
contedo textual; classificar os substantivos presentes no texto segundo gnero
e nmero, indicar os substantivos cujo gnero difere do portugus e sublinhar
os adjetivos do texto. Ou seja, o aspecto cultural em relao importncia desse
escritor no s no Uruguai, mas em toda Amrica Latina, sua postura ideolgica,
sua obra, as condies de produo do texto, etc. fica completamente apagado e
desaproveitado.
Este procedimento de brindar mnimas referncias apenas no GD e utilizar
os textos para trabalhar aspectos gramaticais ou de compreenso de texto pode
se observar em vrias atividades e com diferentes tipos de textos: literrios, jornalsticos, tirinhas etc.
Exemplo 6. Na pgina 148, na seo Un poco ms de todo se prope uma
atividade que consiste em ler informao sobre uma pessoa famosa representativa de algum pas de fala hispnica e apresent-la seguindo um exemplo. Os
dados que se oferecem so: nome; nacionalidade; data de nascimento e profisso. As pessoas includas so: Cristina Fernndez de Kirchner (argentina); Lionel
685
Messi (argentino); Paulina Rubio (mexicana); Juanes (colombiano). A atividade

no tem como propsito aproximar o aluno ao conhecimento de personalidades
relevantes do mundo hispnico, uma vez que o exerccio consiste em reproduzir
um modelo de apresentao com dados, mas sem indagar ao respeito de quem
so essas pessoas, porque so importantes em seus pases, etc. Por exemplo, no
caso de Cristina Fernndez de Kirchner se omite o fato de que a presidente da
Argentina e simplesmente se consigna que advogada e poltica. Alm disso,
como se trata de uma seo destinada a oferecer material complementar, no se
apresenta nenhuma proposta didtica para trabalhar com ela no GD.
Contudo, podemos resgatar algumas atividades do livro que propem um
tipo de trabalho um pouco mais profundo com um contedo cultural do mundo
hispnico. Nesses casos, contabilizamos a que pases estavam associadas essas
atividades, com os seguintes resultados:
Tabela 3: Contedos culturais por pas
Pas
Espanha
Colmbia
Argentina
Chile
Mxico
El Salvador
Venezuela
Peru
Uruguai
Total
17
Observamos, em primeiro lugar, que a quantidade de atividades que efetivamente propem um trabalho concreto dos aspectos culturais de algum pas
hispnico bastante reduzida (17), considerando o total de atividades que integra o livro (402).
Por outro lado, se repete aqui a maior representatividade da variedade peninsular, em relao ao resto dos pases hispnicos. Cabe ressaltar tambm que
686
dos 21 pases que tem o espanhol como lngua oficial, aparecem representados
desde o ponto de vista cultural apenas 9. Vejamos a forma em que este material
abordado.
Exemplo 7. Na pgina 50 se prope a leitura de um artigo publicado no
site da BBC3 sobre o Intipuc, um povoado bilngue de El Salvador que durante
muitos anos se desenvolveu graas ao envio de dinheiro por parte dos Estados
Unidos. O texto desenvolve o tema da influencia americana na cultura Intipuc e
os problemas que enfrentam seus habitantes a partir da crise nos Estados Unidos
e a consequente interrupo do fluxo das remessas.
A proposta didtica deste texto inclui, no comeo, uma atividade de pr
-leitura para que os alunos discutam, a partir do ttulo, o que poderia ser Intipuc. Depois, se propem algumas atividades relacionadas com vocabulrio e
com localizao de informao no texto. Mas o que achamos interessante desta
proposta o fato de abordar a problemtica de um pas que habitualmente no
includo nos livros didticos de espanhol.
Por outro lado, vale destacar que ao contrrio dos exemplos anteriores, e
embora se trabalhem aspectos formais ou meramente textuais, a abordagem que
se sugere implica um grau um pouco mais profundo de reflexo. Por exemplo, a
atividade 9 pergunta qual a relao entre o ttulo do artigo e a crise dos Estados
Unidos, enquanto a atividade 10 prope a discusso, em pequenos grupos, das
seguintes questes:
1. O que vocs acham de imitar a arquitetura norte-americana nas
residncias de Intipuc? Porque as pessoas o fazem?
2. Que lngua valoriza mais uma cidade hispanofalante quando coloca na sua entrada um cartaz em ingls? Por qu?
3. Observam essas atitudes na sua cidade, estado ou pas? O que vocs acham?
Estas perguntas convidam os alunos a refletirem sobre questes que envolvem as relaes de poder econmicas e sua influncia nos aspectos simblicos e
3. Chama a ateno, contudo, que se utilize um material da BBC em lugar de recorrer a uma fonte jornalstica
do prprio pas.
687
culturais de uma sociedade. Tambm, levam a pensar sobre as atitudes lingusticas com respeito ao ingls enquanto lngua de prestgio. Neste sentido, consideramos que se trata de uma proposta didtica que vai alm da mera abordagem
formal e que nesta direo que poderiam ser aproveitados outros materiais
includos no livro.
A escolha implcita do espanhol peninsular padro

Antes de concluir, gostaramos de chamar a ateno sobre o fato de que
embora os autores no assumam abertamente nenhuma variedade especfica,
no livro, quando no se faz referncia concreta a nenhum pas, a variedade utilizada a do espanhol peninsular padro, o que pode se observar, por exemplo,
no uso do pronome vosotros ou de algum lxico muito especfico, prprio dessa
regio4. Em contraposio, quando aparecem outras variedades diferentes se faz
referncia a qual essa variedade, ou seja, se apresenta como o que se aparta do
espanhol que se est utilizando. Quer dizer, que o fio condutor o espanhol peninsular, mas isso no se especifica.
Obviamente, somos conscientes de que impossvel que um livro didtico
possa dar conta de todas as realidades lingusticas e culturais de cada pas, de
cara regio, de cada contexto social. Mas o problema de no declarar a escolha
de uma variedade e us-la de fato, pode levar o aluno a ter a iluso de que est
aprendendo um espanhol universal ou a ter uma viso reducionista da lngua.
Alm disso, apaga o fato de que isso tambm uma variante, que no nem melhor nem pior do que as outras.
Consideraes finais
Comeamos este trabalho nos perguntando qual o lugar que se reserva
nos livros didticos diversidade tanto lingustica quanto cultural dos povos
hispanofalantes. No percurso da nossa anlise nos deparamos com que, afora
4. Excetuamos aqui o caso dos udios que, como temos analisado, na sua maioria se encontram
neutralizados.
688
algumas poucas excees, a proposta didtica para abordar as variantes do espanhol termina ficando em um segundo plano e reduzida a exerccios estruturais.
Essa simplificao faz com que os materiais includos muitos deles suscetveis
de ser explorados de uma forma mais enriquecedora sejam desaproveitados e
circunscritos a aportar apenas um dado curioso ou anedtico, restringindo assim a viso oferecida aos alunos sobre a lngua espanhola.
Alm disso, o nvel de representatividade dos diferentes pases de fala hispnica no livro didtico bastante baixo, o que possivelmente responde imposio de determinados centros de prestgio sobre os outros, sendo que ainda
hoje a Espanha conserva a supremacia no que respeita ao ensino do espanhol no
mundo e, particularmente no Brasil.
As observaes vertidas neste trabalho esto motivadas pelo fato de que,
como indica Silva Ponte (2010) muitas vezes o manual responsvel pela formao de representaes sobre a lngua espanhola. Nesse sentido, se o livro oferece
um panorama to reducionista da lngua e da sua cultura factvel que, em lugar
de fomentar uma atitude plural e aberta, contribua para reproduzir esteretipos
lingusticos.
Queremos destacar, contudo, que no livro didtico analisado se percebe no
GD uma inteno legtima de abordar a variedade lingustica e a diversidade
cultural desde uma perspectiva plural e igualitria. Porm, essa inteno ainda
no se v refletida nas propostas didticas do livro.
Reiteramos que somos conscientes das dificuldades que implica o trabalho
didtico com as variedades, considerando a impossibilidade que existe de poder
abordar todos os matizes de um fenmeno to complexo como a lngua. Mas
principalmente, o maior impedimento, cremos, ainda tem a ver com a dificuldade de nos afastarmos do paradigma eurocntrico da lngua.
Nesse sentido, sem dvida deve celebrar-se a existncia de documentos oficiais que norteiem a elaborao de livros didticos para o ensino mdio que,
pelos menos, manifestem uma inteno de oferecer uma mirada mais aberta em
relao a este tema. Esse constitui um ponto de partida para um longo caminho
que ainda temos que percorrer.
689
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691
RESUMO
No Brasil, o ingls instrumental se desenvolveu com base na necessidade de ler e
compreender textos tcnicos e acadmicos marca que permanece at hoje. De
fato, publicaes voltadas para o ingls instrumental em diferentes reas tomam
por base no somente a leitura e habilidades estratgicas de leitura, mas do estudo
de estruturas da lngua que possam contribuir para uma leitura mais eficaz. Esse
o contexto de nosso trabalho junto ao Instituto Federal de Educao Cincia e
Tecnologia Educao Distncia, para cursos da rede e-tec. Nossa proposta busca,
ento, refletir sobre a relevncia da leitura e de tcnicas de leitura a partir do que
pensam os alunos do componente Ingls Instrumental do curso da rea de informtica e manuteno de micros. Para tal, estaremos baseados em KOCH (2006),
KLEIMAN (2013), no que diz respeito leitura e suas estratgias; JUNIOR (1999),
CHAVES (2006), PINTO (2007) e SOUZA (2009), para estudos relacionados ao ingls para fins especficos.
Palavras-chave: Educao distncia, Estratgias de leitura, Lngua inglesa.
INGLS PARA FINS ESPECFICOS:

A VALIDADE DAS ESTRATGIAS
DE LEITURA
Larissa de Pinho Cavalcanti (UFPE)
Introduo
Aprender ingls como segunda lingual ou lngua estrangeira tornou-se uma
necessidade transnacional. Quer estamos em pases cujos habitantes falam ingls como lngua oficial, tais como os Estados Unidos ou a ndia, ou que utiliza
esse idioma para comunicao internacional, tal como o Brasil ou o Japo, quando se trata de desenvolvimento acadmico e profissional, imperativo falar ou
saber se comunicar em ingls. Essa necessidade, todavia, pode ser ainda mais
especfica, no sentido que os alunos podem no estar interessados em aprender
ingls para se comunicar em qualquer contexto, mas apenas em contextos especficos e para tarefas bem delimitadas. Tal necessidade deu origem ao Ingls para
Fins Especficos.
Ingls para Fins Especficos no uma tendncia moderna como se poderia
supor. Na verdade, Bloor (1997) menciona um manual escrito em 1415 para ensinar Ingls aos mercadores de verduras e l, no qual constavam dilogos preenchidos com palavras tcnicas associadas a suas atividades profissionais. Todavia,
somente durante a dcada de 1960 que o ingls para fins especficos comeou a
tomar forma como uma forma particular de ensino e aprendizado de ingls atravs de materiais especficos e metodologias (HOWATT, 1984). No Brasil, porm,
predomina a viso de ESP como uma nica forma de ensino e pautada em uma
693
ementa aparentemente nacional e imutvel: a perspectiva instrumental, com

base nas estratgias de leitura.
Nossa inteno com o presente trabalho foi investigar a partir da perspectiva de alunos adultos, de cursos de tecnologia e informtica a nvel tecnolgico e
na modalidade distncia, como esse ensino interpretado. Ou seja, os alunos
apoiam o ensino de ESP na abordagem instrumental tal como ela ocorre na instituio que estudam ou a percebem como insuficiente para sua prtica acadmica ou profissional? Para isso trabalhamos com vinte sujeitos, uma plataforma de
aprendizado virtual e a discusso terica acerca do ESP e de estratgias de leitura.
ESP: histrias e caractersticas no Brasil

fato que o desenvolvimento econmico e tecnolgico dos Estados Unidos
durante e aps a Segunda Guerra mudou o mundo de vrias formas. Uma dessas
formas foi a ascenso do ingls para lngua falada internacionalmente e o interesse de homens e mulheres de negcio em falar a lngua de modo a se estabelecerem como membros de amplas comunidades de negcio.
Em paralelo, os estudos lingusticos mudaram seu foco da estrutura para
o uso da lngua em situaes contextualizadas, com a virada pragmtica e as
pesquisas sociolingusticas (WIDDOWSON, 2005). Essa nova compreenso de
lngua/linguagem era indita no estudo de ingls para fins gerais e permitiu
uma srie de pesquisas se concentrarem no lxico especfico de determinadas
reas da cincia, tais como negcios, informtica e medicina. A Psicologia da
Educao, por sua vez, passou tambm por uma mudana de paradigma com a
emergncia de estudos relacionados cognio e a emergncia de metodologias
centradas no aprendiz. Assim, as necessidades especficas dos alunos ganharam
prioridade e visibilidade na sala de aula, tornando-se o foco de professores e materiais didticos.
A prpria noo de ingls para fins especficos, todavia, passou por suas reformulaes desde sua primeira proposta, realizada pelos trabalhos de Halliday,
MacIntosh, e Strevens em 1960. Na verdade, durante a dcada de 1980, o prprio
nome ESP mudou de ingls para fins especiais para ingls para fins especficos
(ROBINSON apud CHAVES, 2006, p.37) para enfatizar a importncia de planejar
o curso de acordo com as necessidades dos aprendizes, em detrimento de uma
694
Larissa de Pinho Cavalcanti
ementa pr-planejada e imposta. Isso fez com que Hutchinson & Waters (1987)
descrevessem ESP como uma ramificao do ingls como lngua estrangeira e
uma abordagem para aprender lnguas baseada na necessidade do aprendiz.
As necessidades especficas dos aprendizes para input lingustico e sua anlise se tornou, com o tempo, a base de todo o ESP. Como explicam, ao contrrio
dos cursos de regulares de ingls, ESP se concentra no propsito dos aprendizes e nas necessidades comunicativas emergentes desses propsitos para guiar a
elaborao do material didtico. Strevens (1988) em sua considerao histrica
dos 20 anos de ESP aponta que uma definio adequada da rea deve considerar
quatro caractersticas absolutas e duas variveis. As caractersticas imutveis so
responsveis por contrastar ESP e ingls geral no que diz respeito s necessidades
especficas para disciplinas especficas, no trabalho com a lngua com foco claro
nas estruturas discursivas e seus efeitos. As variveis envolvem a restrio a uma
habilidade lingustica em particular e o uso de uma metodologia especfica.
O ESP pode ser definido como a pesquisa e ensino de lnguas que se concentra em necessidades comunicativas especficas de grupos sociais particulares,
centrando na lngua (gramtica, lexis e registro), habilidades especficas e gneros determinados para suas atividades. Junior (1999) enfatiza que ingls para
apesar do aspecto geral, existem duas ramificaes do ESP: fins acadmicos e
fins ocupacionais; e a segunda subdivide-se em ingls para cincia e tecnologia
(EST), ingls para negcios e economia (EBE), ingls para cincias sociais (ESS).
Essas ramificaes divergem no sentido que uma se concentra no aprendiz, enquanto a outra se concentra na rea de estudo.
Independente dessas diferenas, o foco do ESP dar aos alunos uma forma
de conhecimento da lngua ou habilidade da lngua que no poderiam desenvolver to concentradamente no estudo de ingls regular. Afinal, muito comum
a alunos avanados a insegurana de se manifestar sobre temas religiosos ou
polticos, no porque no possuam conhecimento ou opinio, mas porque no
possuem o vocabulrio especfico para tal. De outro modo, os cursos de ingls se
concentram na linguagem cotidiana e pouco nos gneros escritos, desprezando
formas de comunicao que so tpicas de determinadas profisses, tais como
cartas de apresentao, ensaios, recibos, propostas de negcio ou contratos.
Naturalmente, a estruturao de cursos de idiomas e suas metodologias esto sujeitas a desenvolvimentos, pois se relacionam a teorias da lngua e estudos
695
educacionais. Na histria do ESP, podemos observar cinco fases: anlise de registro, anlise retrica, anlise da situao comunicativa, habilidades e estratgias
e abordagem centrada no aprendiz. A anlise do registro surgiu com o prprio
ESP e sendo delineado por Halliday, McIntosh e Strevens em 1964 sugeria que
pessoas diferentes usariam diferentes variedades do ingls, particularmente em
termos de gramtica e lexis.
O estgio seguinte, a anlise retrica, surgiu como desenvolvimento da anlise lingustica durante a dcada de 1970. O interesse passou a ser no mais a
frequncia das palavras ou estruturas gramaticais, mas como elas so usadas
para transmitir significado, ou seja, na funo que executam. A anlise do registro tambm se concentrava nas articulaes das sentenas ao nvel do texto.
De acordo com Mayo (1999: 213), uma das vantagens dessa abordagem era seu
conceito no estar atrelado a uma disciplina ou assunto (a estrutura poderia ser
igualmente aplicada a biologia celular ou atomstica.
Durante a terceira fase, a anlise da situao comunicativa esboou a base
para a anlise das necessidades dos alunos ao olhar como dadas situaes comunicativas exigem um determinado uso da lngua. Esse estgio do ESP foi responsvel por levar a anlise para um fazer mais cientfico. Ao olhar para a situao,
o elaborador do curso apontaria as caractersticas lingusticas necessrias para
um desempenho eficaz em termos de conhecimento do assunto, da lngua e das
habilidades lingusticas envolvidas.
As habilidades e estratgias lingusticas acentuaram a questo da autenticidade no ESP. De acordo com Mayo (1999), durante os estgios iniciais do ESP, as
habilidades eram vagamente definidas e frequentemente relacionadas leitura
e compreenso de textos. Com isso, os textos no seriam simplificados para os
alunos. Durante a dcada de 1980, as estratgias interpretativas aparecem para
permitir aos alunos que lidassem com as formas de superfcie. A autenticidade
passou a ser um conceito mais amplo, envolvendo mais que textos escritos e as
habilidades que esses textos exigiam. Como consequncia, a autenticidade da
tarefa se tornou relevante: isso significou preparar tarefas que os alunos executassem em aula tal como no mundo real (MAYO, 1999).
Finalmente e mais recentemente, centrar o ESP nos aprendizes e na anlise
de gneros parece ser uma nova tendncia, seguindo a publicao de Hutchinson
e Waters em 1987: English for Specific Purposes: A learning-centered approach.
696
Os autores defendem um curso voltado para processos interativos e dinmicos

entre aprendizes e professores. Numa tendncia diferente, a anlise e ensino de
gneros se tornaram a base e foco das metodologias mais recentes, particularmente em decorrncia das publicaes de John Swales, dando a professores e
aprendizes meios de ligar textos de diferentes tipos com suas manifestaes sociais e propsitos comunicativos. A abordagem dos gneros tambm requere um
certo grau de percepo cultural para ser aplicado aos cursos de ESP.
No Brasil, o ingls para fins especficos ganhou significncia nacional devido ao fluxo crescente de informao especializada e de peridicos publicados em
ingls durante a dcada de 1970. Consequentemente, os departamentos de ingls
de todo o pas comearam a receber pedidos de cursos de curto prazo que se
voltassem para as graduaes de cincias e tecnologias. Com apoio do Conselho
Britnico, do Ministrio da Educao e de pesquisadores de aquisio de segunda lngua, um projeto de alcance nacional foi lanado pela professora Antonieta
Celani na PUC-SP, chamado Projeto Ensino de Ingls Instrumental em Universidades Brasileiras.
Olhando para as necessidades dos alunos para o ensino de ingls, o projeto
estabeleceu que a abordagem centrada na leitura melhor serviria comunidade
acadmica, at mesmo porque o projeto surgiu em meio quarta fase do ESP.
Tal deciso foi responsvel por criar uma compreenso nacional da abordagem
nacional (e, por extenso, do ESP como um todo) como voltado exclusivamente
para leitura. Por outro lado, o projeto logo deu lugar a diversos programas de
pesquisa, elaborao de material didtico e treinamento de professores e publicao de material cientfico, posteriormente abrangendo cursos de francs e
portugus como lnguas estrangeiras (CHAVES, 2006, p.35). O CEPRIL Centro
de Pesquisas, Recursos e Informao em Leitura est ativo at hoje.
Um fator que serve para distinguir o ESP no Brasil do ESP internacional diz
respeito ao grau de proficincia dos alunos. De modo geral, fora do Brasil, os alunos
de ESP possuem algum conhecimento de ingls (DUDLEY-EVANS and ST. JOHN,
1998). No Brasil, porm, o oposto por muito tempo foi verdadeiro: os aprendizes
de ESP so interessados em aprender ingls somente no que compete o trabalho
com textos escritos que podero encontrar em suas atividades acadmicas ou profissionais. Logo, o ingls instrumental visto como um instrumento usado para
usar a literatura especializada de uma rea ou seus gneros especficos.
697
Assim como outros pases que no falam ingls como segunda lngua ou
lngua oficial, aprender ingls tem se tornado imperativo no Brasil. Academicamente, o ingls necessrio para acessar a literatura especfica e atualizada
tanto que a proficincia bsica tornou-se decisiva na qualificao profissional de
muitos cursos de graduao. O mesmo pode ser dito para o desempenho profissional: falar ingls e desenvolver habilidades comunicativas para essa lngua
expandem as chances de promoes ou, mesmo, da empregabilidade.
Por outro lado, o Conselho Britnciao (2014, p.8) tem mostrado como o ingls no falado no Brasil. De fato, apenas 10,3% dos jovens adultos entre 18-24
anos podem falar o idioma, contra 3,5% dos adultos de 35-50 anos. A proficincia
tambm relativa: s 47% daqueles que falam ingls atingiram apenas o nvel
bsico de comunicao, mesmo aqueles que frequentaram cursos de idiomas. Na
verdade, desse contingente de falantes so impedidos de continuar sua educao
em lngua estrangeira em decorrncia da falta de tempo ou de recursos financeiros (BRITISH COUNCIL, 2012, p.19). O fato de que cursos de idiomas duram
mais de dois anos tambm funciona contra o aprendizado eficiente de ingls,
quando os alunos sentem que muito tempo desperdiado nas fases iniciais.
Cientes da relevncia social e profissional do ingls e do fato de que muitos
estudantes possuem acesso limitado ao idioma, muitas instituies de ensino
superior e tcnico esto oferecendo ingls (instrumental) como parte de seus
currculos. Entretanto, o ingls instrumental continua sendo ensinado como
abordagem de leitura das dcadas passadas.
Leitura: estratgias e um curso de ESP

Ler uma atividade complexa que envolve conhecimento lingustico, processamento cognitivo e habilidades interativas. Hoje em dia, visto mais que
decodificar informao escrita, e considera o contexto e seus participantes. Kleiman (2004) distingue trs perspectivas de leitura: centrada no autor, centrada
no leitor e como prtica social. Inizan (1993) defende que ler aprender o pensamento posto na escrita, ou seja, o leitor deve extrair informao do texto para
fazer sentido, mas no todo e qualquer sentido: apenas aquele que o autor supostamente transmitiu. Atravs do esforo e persistncia, o leitor ir decodificar
os smbolos grficos e formar letras, palavras e sentenas at entender o texto
698
(LEFFA, 1996, p.13). Essa abordagem, tambm chamada de bottom-up ou ascendente, parte da informao mais bsica at a interpretao textual.
Quando o leitor se tornou o foco do processo de leitura, o processo de extrao se tornou o processo de insero. Influenciada pela pesquisa cognitiva, essa
abordagem defende que o conhecimento do leitor que decide o significado de
um texto, enquanto o texto em si apenas um conjunto de pistas para a realidade. Jolibert (1994) defende que a leitura dar escrita seu significado ao criar
expectativas e compar-las com o texto. Portanto, o texto deve ter tantos significados quanto leitores, e no existira uma interpretao correta. Ao contrrio
do modelo bottom-up, essa a abordagem top-down.
Como evidente, nenhuma das abordagens anteriores livre de crticas. A
complexidade da leitura no permite uma interpretao unilateral. Ler funciona
como uma reao qumica: necessrio mais que os elementos qumicos, texto
e leitor, para a reao a compreenso acontecer (LEFFA, 1996, p.17). Alm das
intenes de leitura, o leitor ativa uma srie de processos que funcionam tanto
no nvel da conscincia quanto da inconscincia, tais como decodificao grfica
e processamento sinttico para o primeiro e uso de pistas contextuais e estabelecimento de objetivos para o segundo.
De fato, os objetivos estabelecidos para a leitura de um texto so fundamentais para selecionar as estratgias de compreenso (SOL, 1998; PRAT I PLA,
2001). De acordo com Kleiman (2000), as estratgias podem ser cognitivas ou
metacognitivas. As estratgias cognitivas no so conscientes enquanto as metacognitivas implicam em leitores cientes de sua prpria leitura. Portanto, as
estratgias de leitura so conjuntos de aes mentais realizadas intuitivamente
pelo leitor para gerar sentido que podem ser usadas antes, durante ou depois da
leitura. Antes de ler um texto, os leitores devem ativar conhecimentos prvios
ou predizer o contedo por meio de pistas bsicas; skimming ou scanning de um
texto so estratgias comuns para durante a leitura; finalmente, as inferncias
podem seguir a leitura e ajudar a desenvolver raciocnio crtico.
Usar essas estratgias relativamente fcil quando o texto est na lngua
materna de um leitor. Todavia, leitores esto muito mais cientes desses processos
intuitivos quando tm de lidar com uma lngua estrangeira. E o ensino dessas
estratgias articuladas ao ensino de estruturas da lngua que foram a base dos
cursos de ingls instrumental no Brasil. Foi a juno de tudo o que discutimos e
699
nossa experincia ensinando ingls instrumental em uma instituio de ensino

tecnolgico em Pernambuco que nos deixou curiosos quanto ao que os alunos
pensam acerca do foco na leitura e sua adequao a seus propsitos enquanto
aprendizes de ingls.
A Pesquisa
O Instituto Federal de Pernambuco oferece educao de nvel medido profissionalizante em diversos campos tanto na modalidade presencial quanto
distncia. Dentre os cursos oferecidos na modalidade distncia, os cursos de
computao e internet so os mais procurados, com aulas de ingls instrumental logo no primeiro perodo. Esses cursos so diferentes por duas razes: devem
ocorrer predominantemente por meio de um ambiente virtual de aprendizado e
no comeo do curso, quando os alunos ainda no tm familiaridade com a rea
do curso ou com o prprio ambiente de aprendizado.
Quando fomos designados para o curso, fomos apresentados, tambm,
ementa preparada pela instituio e usada pelos professores para ensinar o componente (cada disciplina assim denominada pelos supervisores pedaggicos)
bem como ao material didtico: uma apostila e um modelo (template) de nossa
sala de aula virtual no Moodle. O livro texto foi o aspecto mais frgil do curso
devido falta de organizao, legibilidade das ilustraes e apresentao inconsistente dos contedos. Por outro lado, o Moodle uma plataforma slida de
aprendizado desenhada para dar a educadores, administradores e aprendizes
um sistema integrado para criar ambientes de aprendizado que so centrados no
aluno e na colaborao (MOODLE, 2015).
Usado em mais de 22 pases e por 7 milhes de cursos, o Moodle traz para
educadores templates que podem ser ajustados s necessidades de cada curso,
bem como ferramentas interativas e formas de avaliao. Nossa sala de aula foi
desenhada para dez semanas de curso, cada semana por demanda institucional
deveria apresentar um resumo, links para material didtico, uma apresentao
power point com as explicaes do professor sobre o assunto, um chat para tutoria onlne e um frum ou atividade avaliativa.
No que diz respeito ementa do curso, ela equivalia a de muitos outros
cursos de ingls instrumental de cursos por todo o pas: estruturas lingusticas
700
associadas s estratgias de leitura. Em termos de estrutura, o curso se voltava

para formao de palavras, ordem das palavras e conectivos; as estratgias de
leitura se concentravam no skimming e scanning (leitura superficial e em detalhes) e inferncia, predio e mapas mentais.
Para investigar o que os alunos de um curso de tecnologia pensavam acerca
da abordagem instrumental, particularmente se sentiam que o foco exclusivo
na leitura era significante para suas vidas acadmicas e profissionais, decidimos
propor um debate na terceira semana de curso. Nessa semana, os alunos estudariam as principais estratgias de leitura e exercitar duas delas enfatizadas pela
ementa. Logo, montado o contexto da discusso, propusemos um frum com o
seguinte enunciado:
Hey, guys!
Segundo Isabel Sol (1988), as estratgias de leitura so as ferramentas necessrias para o desenvolvimento da leitura eficiente.
Vocs concordam? Como as estratgias podem promover a independncia do leitor? Elas j so ou deveriam ser ensinadas na escola regular para portugus e ingls?
Se necessrio, usem exemplos para ilustrar a opinio de vocs!
Recebemos mais de vinte respostas mas apenas doze foram consideradas
para anlise, pois respondiam s duas perguntas mais importantes do enunciado, enquanto as outras oito estavam incompletas ou no tinham um ponto de
vista claro ou argumentao explcita. Curiosamente, todos os alunos concordaram com a afirmao de Isabel Sol e a eficincia das estratgias de leitura. A
reflexo sobre como as mesmas funcionam foi analisada pelas respostas dadas
pergunta como as estratgias podem promover a independncia do leitor?,
como mostrado no Quadro 1.
701
Quadro 1 Respostas dos alunos de ingls instrumental sobre como

as estratgias aumenta sua autonomia
Como as estratgias podem promover a independncia do leitor?
A1
Strategies promote readers independence because they facilitate even more in

knowing a given text. Besides the use of strategies varies according to ones interest
on the text.
A2
Strategies are essential for good reading, differently, reading for reading isnt effective.
Reading must be objective.
A3
Reading strategies are necessary tools for developing quality reading and
consequently good studying.
A4
From early age we must indulge in reading strategies and the habit of reading,
naturally not telling a child to read a whole bible but making them seek new horizons
of readership.
A5
Scanning and skimming are good reading techniques and research mechanisms.
A6
These techniques help the good understanding of a text.
A7
Reading strategies are mechanisms that optimize in alot the process of learning to
read, and is also a resource that can develop reading ability and independence as it
facilitates the insertion of the reader in the context of what they read.
A8
Due to the large volume of information in the media we must select which is the best
source of information to offer means to critical and productive thinking. Knowing
and using reading strategies is a necessary condition to organize and choose a good
source of knowledge.
A9
Reading is a bridge between systematic knowledge and the real world.
A10
Reading strategies are keys to good understanding of a text, because through these
techniques readers understand the meaning of the text.
A11
Reading strategies are very important to stimulate and help reading and motivate
continuous habit because it facilitates the understanding of those who seek reading,
making it more interest than it would first appear.
A12
Reading strategies are actions that facilitate the reader in absorbing good deal of
content of a certain text. Besides it facilitate learning, autonomy, critical thinking and
reader independence.
Fonte: Cavalcanti (2015)
702
predominante a noo de estratgias de leituras como meios de boa compreenso de um texto. Ao mesmo tempo essa boa compreenso ainda vista
como extrao eficaz, ou seja, os leitores abordam um texto para tirar informao do mesmo, sem tomar parte no processo de gerao de sentido. Nesse sentido, as respostas tambm revelam a natureza orientada das estratgias de leitura
na qual os propsitos dos leitores so essenciais para o resultado da atividade de
leitura. Essas respostas so provavelmente motivadas pelo fato de que na ementa
do curso d aos aprendizes apenas acesso a skimming e scanning, e essas estratgias se concentram nas informaes superficiais e detalhadas de um texto, sem
levar inferncia ou anlise crtica do que foi lido.
Por outro lado, as estratgias de leitura so facilitadoras do processo de
leitura, funcionam como um mapa, apontando e situando leitores enquanto os
mesmos lidam com um texto desconhecido. Tais aspectos as qualificam como
motivadoras da leitura, ou seja, se um sujeito est ciente de como elas podem
e devem ser usadas, esse sujeito se sentir mais estimulado a ler, inclusive para
passar o tempo. E esse na verdade um problema de abrangncia nacional: a
necessidade de estimular a leitura como hbito para todas as idades, alm das
necessidades imediatas de listas de compras, rtulos ou contas. As polticas educacionais brasileiras tm melhorado, porm o nmero de alfabetizados funcionais ainda alto e, como as respostas mostram, os alunos no somente abordam
o assunto como percebem que existem solues para mitigar tal quadro.
A segunda pergunta questiona a responsabilidade da escola de ensinar estratgias de leitura para a lngua materna e estrangeira. As respostas esto no
Quadro 2.
703
Quadro 2 Respostas dos alunos de ingls instrumental

estratgias de leitura para L1 e L2
As estratgias de leitura deveriam ser ensinadas na escola regular para portugus e ingls?
A1
Strategies are used in Portuguese lessons because this strategy methodology is a

broad way of understanding a text besides making the reader knowledgeable in a
given subject.
A2
Strategies should be taught because make children good readers. That is why most
kids arent good readers; they havent perfected strategies during childhood.
A3
Reading strategies are necessary tools for developing quality reading and
consequently good studying.
A4
We have to make children read comic books and such, make them seek new horizons
and readings, making them used to new sophisticated vocabulary.
A5
They should be taught in regular schools, learning to read is indispensable to act

autonomously in literate society.
A6
It should be part of L1 lessons to provide means to learn and interpret any text.
A7
This practice should be stimulated once it facilitates teaching-learning process, being

considered a great ally in the promotion of reading habits.
A8
I dont think they are taught at schools but they should because every form of skill is
valid, especially if to improve ability and performance.
A9
It is the teachers duty to offer students wide perspectives, strategies and ways to
access writing and its meanings.
A10
Unfortunately there are many illiterate people because of low quality of school
teaching that concentrates in educating through memorization of content not its
daily application.
A11
If such was taught at school, students would have good reading habits which would
help and foster learning.
A12
Strategies should be used by all educational environments through L1, that would
facilitate or help in reading, autonomy and learning more practically.
Fonte: Cavalcanti (2015)
704
Em geral, os alunos defendem o ensino das estratgias nas escolas regulares

desde o comeo da vida escolar, baseados na premissa que sua prtica ir levar a
melhores hbitos de leitura e melhores resultados acadmicos, e autonomia enquanto cidado letrado. Curiosamente, no houve meno sua relevncia para
os cursos de lngua estrangeira, como evidencia o foco das respostas na questo
do letramento, da leitura e no acesso informao.
Algumas das respostas mostram, ainda, que os alunos estabelecem relaes
claras entre estratgias de leitura, motivao e escolaridade. A responsabilidade
de ensinar a ler e escrever geralmente atribuda a escolas, logo, elas deveriam
ensinar tais estratgias. Uma das respostas indica claramente que a falta de bons
leitores se deve falta dessas estratgias. Uma vez que as escolas falham na formao de bons leitores, o desempenho acadmico de modo geral prejudicado:
os alunos no sabem lidar com diferentes textos, mostrando graus bsicos de
letramento, e com pouco raciocnio autnomo e crtico. importante mencionar
que apenas um aluno de ESP mencionou o ensino explcito das estratgias de
leitura na escola, enquanto os demais sujeitos apoiaram seu ensino sinalizando
a situao oposta.
A falta de comentrios para lnguas estrangeiras provavelmente decorre de
seu ensino se iniciar no Fundamental II, quando os alunos j aprenderam a ler e
a escrever na L1. Tambm pode estar ligado realidade que escolas regulares j
trazem aulas de leitura como base para o ensino de L2, apelando para as estratgias intuitivamente ou explicitamente. De qualquer modo, as aulas de lnguas
nas escolas regulares j foram caracterizadas como pouco eficazes algo que as
polticas educacionais ainda no foram capazes de solucionar.
Consideraes finais
medida que a necessidade do ingls como lngua estrangeira cresce no
Brasil, h mais esforo por parte de instituies de ensino em dar acesso aos
alunos a algum grau de proficincia na lngua. Como os cursos de longa durao
no so cursados em sua totalidade e os recursos financeiros de alunos e profissionais so limitados, os cursos de ESP so preferenciais. Porm, no Brasil, estes
ainda seguem o paradigma de dcadas atrs, com foco na estrutura da lngua e
habilidades lingusticas.
705
Tal era o contexto de nosso trabalho no Instituto Federal de Pernambuco.

Trabalhar o componente de ingls instrumental com jovens adultos e adultos
de um curso de computao e internet tomava por base as estratgias de leitura
e determinadas estruturas lingusticas. Como a leitura a habilidade que professores de escolas regulares adotam em suas aulas, ficamos intrigados com sua
utilidade para alunos de ESP e como estes viriam sua aplicabilidade para L1 e L2.
Os resultados mostraram que as leituras so, na verdade, apreciadas pelos
estudantes que rapidamente as defendem para L1 e L2. As estratgias so, na verdade, caracterizadas como mecanismos, ferramentas ou meios para melhoria do
desempenho acadmico. Consequentemente, esses eleitores teriam maior acesso
informao, expandido seus pontos de vista sobre o mundo e tornando-se mais
crticos e autnomos enquanto cidados. As estratgias, por outro lado, tambm
ajudariam a leitura em outras disciplinas escolares.
Enquanto esses resultados se mostram positives para um dado contexto de
ESP, tambm mostram que algo deve ser feito para mudar a natureza e compreenso desses cursos no pas. Em meio revoluo da pedagogia dos gneros,
instituies de ensino devem atualizar suas ementas e profissionais para educar
de acordo com as demandas do mundo que seus alunos encontraro.
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707
RESUMO
O presente artigo resultado de um trabalho monogrfico que teve como objetivo geral analisar a percepo de professores do Ensino Mdio do municpio de
Petrolina-PE acerca do uso da interdisciplinaridade no ensino de Lngua Inglesa.
Para tanto, foram investigados dez professores dessa rea, tendo como locus sete
instituies da rede estadual. A metodologia aplicada foi de natureza qualitativa
e descritiva com a utilizao de questionrio semiestruturado, cujos dados foram
analisados atravs da anlise de contedo. Alm disso, foi feita uma investigao
bibliogrfica que desse o suporte fundamentao terica e ao exame das informaes colhidas, consultando autores como Rafael Yus (2002), Edgar Morin (2003),
Ivani Fazenda (2002), Vilson Leffa (2012), dentre outros. Os resultados mostraram
que os sujeitos investigados so favorveis ao uso dessa abordagem, percebendo-a
como capaz de promover um trabalho em conjunto, interao entre as disciplinas
e um estudo aprofundado de um tema/contedo. Sobre sua prtica, apenas sete
docentes possuam experincia, onde revelaram integrar competncias comunicativas com o conhecimento de outras disciplinas utilizando de leituras, discusses,
pesquisa e apresentaes solicitadas aos seus alunos, o que tm contribudo efetivamente com a aprendizagem. Nesse sentido, foi constatado que o processo de ensino/aprendizagem da Lngua Inglesa se enriquece com o uso de uma abordagem
comunicativa vinculada aos projetos interdisciplinares, favorecendo um aprendizado significativo aos educandos medida que vo sendo engajados em contextos
socioculturais e polticos diversos.
Palavras-chave: Lngua inglesa, Interdisciplinaridade, Ensino, Aprendizagem.
INTERDISCIPLINARIDADE E ENSINO DA LNGUA

INGLESA: UM OLHAR SOBRE A PERCEPO
E VIVNCIA DOS PROFESSORES DA REDE
ESTADUAL DO MUNICPIO DE
PETROLINA, PERNAMBUCO
Relma Lcia Passos de Castro Mudo (UPE)
Kelliane Celho de Carvalho (UPE)
Introduo
Nossa sociedade vem avanando no meio cultural, tecnolgico, social e poltico, por esse motivo, os responsveis pela educao, como tambm pesquisadores
da rea, tm discutido novos meios de lidar com o processo de ensino-aprendizagem em vista das exigncias para novas formas de pensar e agir em um mundo
cada vez mais global. Nesse mbito, espera-se que competncias e habilidades
interligadas complexidade do contexto social e do conhecimento sejam desenvolvidas entre docentes e discentes. Em busca desse propsito, mediado pela interao de conhecimentos, a interdisciplinaridade insere-se na discusso como
instrumento imprescindvel e inovador.
Partindo desse pressuposto, o presente artigo foi realizado a partir de um trabalho monogrfico que teve como objetivo geral analisar a percepo de professores do Ensino Mdio do municpio de Petrolina-PE acerca do uso da interdisciplinaridade no ensino de Lngua Inglesa, e especificamente, identificar como esse
tema vem sendo considerado, planejado e vivenciado no meio escolar e/ou na sala
de aula, bem como as contribuies e os obstculos percebidos pelos professores.
709
Nessa perspectiva que foram investigados, no perodo de outubro e novembro de

2014, dez professores de Lngua Inglesa que lecionam no nvel mdio, tendo como
locus sete instituies da rede estadual do municpio de Petrolina-PE. A escolha
de serem escolas pblicas deveu-se, primeiro, por serem consideradas instituies responsveis pelo funcionamento desse nvel de ensino da Educao Bsica,
e em segundo lugar por se tratarem de espaos familiarizados pelos discentes da
universidade, uma vez que existe um melhor acesso prtica de estgio obrigatrio e realizao de atividades de pesquisa e extenso.
A relevncia em se pesquisar a abordagem interdisciplinar inserida no campo
da educao encontra-se no enfoque diferente para o trabalho de temas e contedos, problematizando-os e conduzindo o seu estudo integrao de conhecimentos de diferentes reas, e, se tratando do ensino e aprendizado da Lngua Inglesa,
de suma importncia destacar a dimenso intercultural e dialgica que uma
lngua pode promover a partir de inmeras conexes possveis com esses saberes.
Assim sendo, sero discorridos, ao longo do nosso artigo, uma breve anlise
terica sobre a interdisciplinaridade escolar, sua conexo com o processo de ensino-aprendizagem de Lngua Inglesa e o uso de temas transversais como pontes
para o enfoque interdisciplinar segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de
Lngua Estrangeira (PCNs de LE). Em seguida, sero apresentados os resultados
obtidos da pesquisa e por fim, as nossas consideraes.
Esperamos que esse estudo possa contribuir com as pesquisas que envolvem
o uso da abordagem interdisciplinar no ensino bsico, vinculado ao ensino de
Lngua Inglesa, como uma expanso da didtica capaz de inovar as prticas existentes dos professores da rea com o incentivo reflexo das aes pedaggicas e
formao continuada a fim de tornarem-se cada vez mais mediadores socioeducativos.
O que pensam os autores sobre a interdisciplinaridade

escolar
Diante de um ensino muitas vezes desmotivador e fora do contexto do aluno,
muitos estudiosos da rea de educao tm discutido sobre o uso da interdisciplinaridade como abordagem capaz de reorganizar o trabalho escolar, ou seja,
de transformar o ensino em uma prtica que promova ligaes entre os diversos
710
Relma Lcia Passos de Castro Mudo, Kelliane Celho de Carvalho
saberes e produza conhecimentos que sejam aplicados no cotidiano dos alunos.

Portanto, trata-se de um tema bastante discutido e presente na Europa e nos Estados Unidos, enquanto no Brasil a sua repercusso ainda considerada muito
tmida na prtica, encontrando-se muitas vezes, apenas inserido nos documentos
oficiais do Ministrio da Educao (MEC) e recentemente no Plano Nacional de
Educao (PNE) 2014.
Como consequncia, o trabalho escolar nas escolas brasileiras se encontra
organizado em diversos nveis de ensino, pelo qual se baseia na constituio de
disciplinas que, segundo Machado (2004, p.115), se estruturam de modo relativamente independente, com um mnimo de interao intencional e institucionalizada. Sobre o assunto, Yus (2002) diz que a organizao do currculo em
disciplinas como uma tradio que vem da cultura helnica e que passa pela institucionalizao do Trivium (Lgica, Gramtica e Retrica) e Quadrivium (Aritmtica, Geometria, Astronomia e Msica), tendo como argumento pelos seus defensores de que esta uma base objetiva para a seleo do contedo curricular. Yus
(2002, p.173) diz ainda que:
Essa tradio foi reforada a partir das teses cartesianas, que determinaram a corrente de pensamento analtico que foi o baluarte da modernidade, conhecida como desenvolvimento. Esse pensamento sustenta
que a realidade complexa e que para ensin-la nada existe de melhor do
que uma abordagem analtica, que supe dividir essa realidade em partes
mais ou menos homogneas e ensin-las como disciplinas acadmicas,
sendo prefervel contar com um professor devidamente especializado.
Contudo, Yus (2002) afirma que mesmo a cincia e a filosofia reconhecendo

as falhas dessa abordagem, tentativas de mudar esse paradigma organizativo no
obtiveram sucesso e a escola permanece at hoje inserida nessa estrutura fragmentada em diversas pores do saber. Nesse mesmo sentido, o referido autor
(2002) traz pontos em comum retirados de inmeros autores que fazem crticas
organizao do conhecimento escolar em disciplinas, destacando pontos como: a
valorizao do conhecimento abstrato e no funcional ao invs de transformar o
conhecimento escolar em algo til para a compreenso do mundo; impedimento
da compreenso dos sentidos entre os contedos e da possibilidade de questionamentos e anlise crtica devido ao no desenvolvimento da capacidade em realizar uma sntese do conhecimento parcelado; aes que so centradas no papel
711
dos professores e no nos educandos, onde barreiras so colocadas atividade crtica e curiosidade destes, levando-os desmotivao; e relaes hierrquicas na
educao tanto entre os professores e os centros de deciso centralizados quanto
entre os professores e os alunos, principalmente quando parte da disciplina como
algo inquestionvel, tudo isso colaborando para uma falta de autonomia.
Partindo dessa premissa, percebemos o quanto um ensino fragmentado distancia o educando da complexidade do conhecimento e dos diversos contextos
que o cerca, promovendo, de certa forma, um ensino pouco significativo e mecnico. Morin (2003), que tambm contrape organizao desse currculo, observa a existncia de uma inadequao cada vez maior, profunda e grave entre a
fragmentao dos saberes compartimentada em disciplinas, visto que realidades
ou problemas se encontram cada vez mais polidisciplinares e multidimensionais.
Dessa forma, na viso do autor (2003) o que esta situao apresenta a invisibilidade dos conjuntos complexos, das interaes e retroaes entre partes e todo,
das entidades multidimensionais e dos problemas essenciais.
Reagindo a essa realidade, Yus (2002) fazendo uso das palavras de Torres
Santom (1994), cita alguns argumentos que revelam a importncia de organizar
o conhecimento escolar a partir de uma viso global no fragmentada, bem como
de integrar o conhecimento com a cultura. Dentre eles esto os argumentos sociolgicos que consideram o mundo de hoje como global em que tudo est relacionado tanto nacional como internacionalmente, havendo tambm a interdependncia entre as dimenses financeiras, culturais, polticas, ambientais e cientficas; os
argumentos psicolgicos, os quais defendem propostas de trabalho que respeitem
os interesses dos alunos; os epistemolgicos que enaltece a necessidade de formar
os alunos para que possam analisar a realidade sob vrios ngulos; e, por ltimo,
os pragmticos que se preocupam com a tendncia ps-moderna de fragmentao da cultura, por esta promover cada vez mais esse fracionamento, o que limita
bastante as possibilidades de compreenso e interveno das pessoas na realidade, da que vem a necessidade do reagrupamento entre os campos do saber.
Mediante tais pontos de vistas, podemos dizer que os argumentos sociolgicos, psicolgicos, epistemolgicos e pragmticos direcionam para um ensino,
onde as aes devem estar centradas no aluno, nas suas necessidades e interesses,
bem como em uma aprendizagem autnoma capaz de saber relacionar os conhecimentos e de intervir na sua realidade, partindo da integrao entre os campos do
712
saber. De acordo com Morin (2003, p.14) a finalidade dessa integrao se d pelo
desafio da complexidade que se encontra em meio aos componentes que formam
um todo como o econmico, o poltico, o sociolgico, o psicolgico, o afetivo, o
mitolgico que so inseparveis e existe um tecido interdependente, interativo
e inter-retroativo entre as partes e o todo, o todo e as partes.
Buscando uma proposta de soluo, surge no campo da Educao uma nova
forma de pensar e de agir voltado para a possibilidade de inter-relacionar os diversos conhecimentos a partir da interao entre os professores das diferentes disciplinas aliado s necessidades de aprendizagem dos seus alunos, a interdicisplinaridade. De acordo com Fazenda (2002), a mesma se d por meio de uma relao
de reciprocidade, de um regime de copropriedade e de interao, onde o dilogo
se torna uma ferramenta indispensvel entre os interessados, o que depender
basicamente, segundo a autora (2002, p.31),de uma mudana de atitude perante o
problema do conhecimento, da substituio de uma concepo fragmentria pela
unitria do ser humano.
Corroborando com esse pensar, Yus (2002, p.184) assegura que um nvel mais
profundo se alcana com a interdisciplinaridade, em que duas ou mais disciplinas se integram em torno de um tema ou de um problema, fazendo desaparecer
momentaneamente suas fronteiras. Seguindo o mesmo pensamento, Munhoz
(2008, p.128) complementa:
O trabalho interdisciplinar leva ao enriquecimento de cada disciplina/
profisso/rea de saber, pela incorporao de resultados de uma especialidade por outras, partilha de mtodos e tcnicas; leva tambm ampliao da conscincia crtica. Contribui significativamente para o fim do
imperialismo disciplinar, da departamentalizao da cincia, dos distritos do saber.
No entanto, Munhoz (2008, p.129) esclarece em seu estudo que o enfoque

interdisciplinar no ignora as diferenas existentes entre os objetos de estudo das
disciplinas e nem descarta o especialista, ao invs disso, essa prtica considera
mais valioso os saberes interligados entre as disciplinas e enxerga o profissional
especializado inserido em um contexto global, onde o profissional seguro em
sua formao bsica especfica tende a ser o mais aberto para entender o valor da
contribuio do diferente. Desse modo, em concordncia com estudos recentes,
de acordo com Klein (2008), a relao assumida entre disciplinaridade e interdis713
ciplinaridade deve ser vista como complementar e no mais como oposio ou

dicotomia conforme se entendia no passado.
Assim, para que se introduza uma prtica interdisciplinar na escola, deve-se
partir primeiramente na busca pela mudana de pensamento e de atitude pelos
docentes e equipe gestora. Na viso de Fazenda (2002), a interdisciplinaridade
consiste, ao mesmo tempo, em produto e origem, ou seja, para que ela ocorra necessariamente precisa existir, e para tal se faz necessrio conhec-la e formalizar
naturalmente uma atitude interdisciplinar, a qual se d por meio da interao dialgica. Entretanto, esse comprometimento pessoal deve passar por uma reforma
de pensamento capaz de no se fechar no local e no particular, mas de conceber
os conjuntos (MORIN, 2003, p.97).
Configura-se, aqui, o incentivo de prticas interdisciplinares no meio escolar,
onde o planejamento integre quantas disciplinas forem necessrias para a formao de projetos capazes de envolver os educandos de forma criativa e responsvel
e que os motive a refletir criticamente sobre si e sobre outros, sobre a sua realidade e a de outros, no qual, segundo Morin (2003, p.25), para se pensar localizadamente, preciso pensar globalmente, como para pensar globalmente preciso
pensar localizadamente. Sobre isso, Machado (2004) afirma que a dificuldade
para essa prtica parece encontrar-se apenas dentro da escola porque fora dela o
contexto tem sido bem diferente, como nos exemplos que ele cita a seguir.
Hoje, a Fsica e a Qumica esmiam a estrutura da matria; a entropia
um conceito fundamental na Termodinmica, na Biologia e na Matemtica da Comunicao; a Lngua e a Matemtica entrelaam-se nos jornais
dirios; a propaganda evidencia a flexibilidade das fronteiras entre a Psicologia e a Sociologia, para citar apenas alguns exemplos (MACHADO,
2004, p.116).
Desse modo, chegamos ao entendimento de que para haver um ensino

-aprendizado significativo, no se deve apenas pretender conhecer contedo por
contedo, mas chegar ao conhecimento ou construo do significado, partindo
sempre das relaes que existem entre um determinado contedo e os demais, o
qual, Machado (2004) denomina de rede de significaes. Contudo, para se navegar nessa rede, como o prprio autor (2004, p.134) diz, preciso ter-se um
projeto, ter-se um rumo e um mapa na mo, dependendo, ento, de um planejamento em conjunto entre os professores interessados, dispondo-se de objetivos e
714
de uma metodologia bem definidos. Para esse propsito, faz-se necessrio tambm, conhecer seus alunos e as particularidades do nvel de ensino onde estes se
encontram.
Inmeros so os desafios que o MEC juntamente com as Secretarias de Educao Municipais e Estaduais tem que assumir para prover uma melhor qualidade
no ensino. Para isso, as escolas precisam de melhor infraestrutura, maior tempo
destinado aos planejamentos, valorizao salarial do professor, inovao curricular e incentivo s prticas interdisciplinares, bem como o fomento qualificao. Contudo, compreendemos que para a incluso da interdisciplinaridade nas
prticas docentes, estes precisam considerar a sua importncia no meio escolar e
estarem dispostos a assumir esse compromisso.
Dentre as disciplinas includas no currculo do Ensino Mdio encontra-se a
Lngua Inglesa, que mesmo sendo vista como uma disciplina que no reprova os
alunos, tem muito a contribuir com essa prtica.
O processo de ensino-aprendizagem de lngua inglesa

e uma possvel conexo com a interdisciplinaridade no
Ensino Mdio
Como descrito por Leffa (2012), historicamente, diferente das outras reas
da educao, o ensino de lnguas tem dezenas ou talvez centenas de propostas
para o seu aprendizado, provavelmente devido insatisfao gerada pelos mtodos existentes. Segundo ele, destacam-se o Mtodo da Traduo e da Gramtica,
Mtodo Direto; Audiolingual, Silencioso, Resposta Fsica Total e a Abordagem
Comunicativa que, conforme o referido autor, este ltimo foi o que causou maior
impacto no ensino de lnguas, pois ao perceber que as pessoas desejavam aprender uma LE no pela necessidade de pronunciar frases sintaticamente corretas e
sem sotaques, mas sim de alcanar objetivos prticos como entender um manual
de instrues, interagir adequadamente com um cliente ou obter informaes sobre um produto, constatou-se a importncia de relacionar a comunicao ao seu
contedo com o intuito de representar e agir sobre a realidade.
Em relao a isso, Leffa (2012, p.397) afirma que a evoluo que se observa
do Mtodo da Traduo para o Mtodo Direto e da para a Abordagem Comunicativa passa de uma nfase no cdigo para uma nfase no significado at chegar
715
a uma nfase na ao: falar fazer. Leffa (2012) tambm chama ateno em sua
pesquisa sobre a necessidade do professor de Lngua Inglesa deixar de procurar
por um mtodo nico e infalvel, j que este no existe, e buscar, segundo Kumaravadivelu (2006 apud LEFFA, 2012), professor e escritor renomado na rea de
lingustica aplicada, integrar diferentes atividades e estratgias em um ambiente
onde o aluno, sujeito de sua aprendizagem, possa ser visto como capaz de negociar
e dialogar com o professor e colegas, valorizando, ento, seu contexto e interesses.
nessa perspectiva que Schlatter e Garcez (2012) sugerem a pedagogia de
projetos como um caminho vivel para integrar o aluno ao seu meio, bem como a
LE com as demais disciplinas.
Um projeto pedaggico uma proposta de produo conjunta da turma
em relao ao tema selecionado que vincule os objetivos de ensino do
eixo temtico e dos gneros do discurso implicados participao efetiva
dos alunos na comunidade escolar e fora dela. A proposta de organizao
de um currculo interdisciplinar e de planos de estudos com base em
projetos pedaggicos pode demandar vrias mudanas em contextos escolares tradicionalmente organizados por disciplinas e por listas rgidas
de contedos a serem cumpridos (SCHLATTER; GARCEZ, 2012, p.90-91).
Ainda conforme os autores (2012), a participao ativa e compartilhada entre

professor e alunos na elaborao de um projeto conduz ao entendimento de que
todos so corresponsveis pelo desenvolvimento do trabalho, como tambm confere a possibilidade de cada um expor a sua singularidade. Partindo desse ponto
de vista, de acordo com Prado (2005, p.15),
A pedagogia de projetos deve permitir que o aluno aprenda-fazendo e
reconhea a prpria autoria naquilo que produz por meio de questes
de investigao que lhe impulsionam a contextualizar conceitos j conhecidos e descobrir outros que emergem durante o desenvolvimento do
projeto.
Portanto, diante das exigncias e mudanas ocorridas no ensino, onde o professor deixa de ocupar o centro da aula e passa a se misturar com os alunos, e que
com o tempo passou a dividir suas tarefas pedaggicas com objetos e recursos
de aprendizagem (material impresso, laboratrios de lnguas e computadores) e
hoje tem trabalhado tambm distncia mediado por tecnologias e alunos monitores, Leffa (2012) afirma que, provavelmente no futuro, os professores percam de
716
forma gradual a sua visibilidade, o que acarretar em um aumento na influncia

do professor e na autonomia do aluno. Desse modo, reconhecendo tambm o papel da interdisciplinaridade na educao e de como a pedagogia de projetos pode
ser uma grande aliada para o seu desenvolvimento, o MEC tem contemplado em
seus parmetros e diretrizes curriculares a prtica de projetos interdisciplinares
nas escolas.
Ao correlacionar esse assunto com a realidade do Ensino Mdio brasileiro,
percebemos o quanto faz falta um currculo integrado e um ensino inovador. Uma
vez que, o Ensino Mdio Regular, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) 9.394/1996 vigente, trata-se da etapa final da educao
bsica que tem como finalidades, a consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, a preparao bsica para o trabalho e
a cidadania do aluno, bem como formao humanstica com o desenvolvimento
da autonomia intelectual e do pensamento crtico, e a compreenso dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos, tendo em vista a relao entre a teoria e a
prtica (BRASIL, 2013a).
Entendemos que, para esse propsito, a organizao curricular primordial.
Sobre isso, aps a LDB 9.394/96 ter determinado a implantao de uma base nacional comum e uma parte diversificada como complemento que envolvesse as
caractersticas regionais da clientela (BRASIL, 2013a), as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCNs) para o Ensino Mdio, formuladas em 1998, destacaram que as
aes administrativas e pedaggicas das instituies de ensino deviam ser coerentes com princpios estticos, polticos e ticos, abrangendo a esttica da sensibilidade, a poltica da igualdade e a tica da identidade (BRASIL, 2013b, p.154).
Assim, as DCNs para o nvel mdio afirmam que:
[...] as propostas pedaggicas devem ser orientadas por competncias
bsicas, contedos e formas de tratamento dos contedos previstos pelas
finalidades do Ensino Mdio. Os princpios pedaggicos da identidade,
diversidade e autonomia, da interdisciplinaridade e da contextualizao so adotados como estruturadores dos currculos. A base nacional
comum organiza-se, a partir de ento, em trs reas de conhecimento:
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; e Cincias Humanas e suas Tecnologias (BRASIL,
2013b, p.154).
717
Entretanto, de acordo com os estudos realizados pela Organizao das Naes

Unidas para Educao, Cincia e Cultura (UNESCO, 2013), as escolas e os professores brasileiros permanecem dando importncia aos contedos fragmentados,
tendo o docente como o centro sem se importar com o contexto do aluno, sendo, assim, perceptvel que tal discusso no chegou s escolas (BRASIL, 2013b,
p.154). Isso s tende, mais uma vez, a desestimular os alunos do Ensino Mdio que
consequentemente optam em abandonar os estudos. Essa clientela constituda
predominantemente por adolescentes e jovens que precisam ser considerados em
suas mltiplas dimenses, ou seja, com suas especificidades prprias mediante a
sua condio scio-histrico-cultural (BRASIL, 2013b). Por isso a preocupao em
torno de um ensino de qualidade voltado para essa clientela.
Em relao ao ensino de Lngua Inglesa, a sua importncia est em poder
proporcionar ao aluno um aumento na sua autopercepo como ser humano e
cidado, ou seja, ao passo que ele aprende sobre o outro e sua cultura, ele obter
mais conhecimento sobre si mesmo e sobre o mundo (BRASIL, 1998). Contudo,
para concretizao dessa aprendizagem, o engajamento discursivo mediado por
projetos interdisciplinares deve ser realizado utilizando-se de atividades colaborativas e em contextos reais a fim de desenvolver alm das habilidades comunicativas, a criticidade dos alunos, o que torna a interdisciplinaridade uma estratgia
possvel para esse ensino.
O uso de temas transversais como pontes para o enfoque

interdisciplinar segundo os Parmetros Curriculares
Nacionais de lngua estrangeira
A incluso da Lngua Estrangeira (LE) no currculo escolar no foi tarefa fcil. Precisou contar com vrias discusses acerca de sua permanncia, principalmente por profissionais da rea, at surgir a LDB 9.394/96 (BRASIL, 2013a, p.36)
que estabeleceu como obrigatria o seu ensino, onde diz: Na parte diversificada
do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de
pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar [...]. J em relao ao Ensino Mdio, o mesmo documento concede
a incluso de uma segunda lngua estrangeira como carter optativo.
718
A partir disso, o MEC publica em 1998 os PCNs de LE (1998, p.19) que, diferentemente das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) que so leis, constituem
apenas em referncias elaboradas no intuito de orientar os professores nas discusses e tomada de posio sobre ensinar e aprender Lngua Estrangeira nas escolas
brasileiras. Os PCNs de LE (1998) abordam que, embora a sociedade valorize esse
conhecimento, as lnguas estrangeiras como disciplinas ainda se encontram desarticuladas da escola, o que evidenciado pela proliferao de cursos particulares.
Discorrendo, ento, sobre o processo de ensino e aprendizagem da LE, Siqueira e Anjos (2012) destacam dois pontos relevantes: primeiro a necessidade
de torn-lo significativo para seus aprendizes ao se adequar s exigncias do momento atual, isto , uma prtica vinculada aos diversos contextos reais, e segundo,
a escola precisa inteirar-se sobre a finalidade desse processo a fim de estabelecer
decises propcias que atendam s necessidades da atual gerao. Em relao
Lngua Inglesa, hoje amplamente presente nos meios de comunicao, no comrcio, na cincia e na tecnologia, usada como LE e como lngua oficial em vrias
partes do mundo, de acordo com os PCNs de LE (1998), torna-se a lngua mais
requisitada em condies poltico-culturais de inter-relacionamento global.
Cabe aqui refletirmos, portanto, o valor atribudo prtica de embates discursivos na sala de aula, ou seja, poder confrontar com as percepes e ideologias
construdas em diferentes discursos. O que poder ser provocado, segundo os
PCNs de LE (1998), pelo uso de temas transversais com o intuito de conectar o
contedo de Lngua Inglesa a questes sociais relevantes, promovendo, com isso,
o desenvolvimento de pensamento crtico dos alunos. Em vista disso, os PCNs de
LE, segundo Leffa (2012), conseguem contemplar a essncia da pedagogia de projetos que poder viabilizar a interdisciplinaridade no contexto escolar.
Em consonncia com a LDB 9.394/96, em especial no que diz respeito formao tica e ao desenvolvimento da autonomia e pensamento crtico do aluno,
os professores de LE so convidados a preparar um ambiente propcio ao dilogo
entre os alunos, o professor e as outras vozes presentes em textos, orais e escritos,
produzidos por vrias culturas, o que coloca a aula de Lngua Inglesa em uma posio privilegiada, uma vez que, de acordo com Dourado (2007, p.170), pela interao que os sujeitos criam e recriam suas identidades sociais e de que a lingua(gem)
constitutiva da realidade social. Sobre o assunto, o autor (2007, p.171) afirma que:
719
A educao geral e, sobretudo, a lingustica um alicerce imprescindvel

numa poltica educacional comprometida com a participao e transformao social. Isso porque pela educao lingustica que o aluno em
formao poder desenvolver as habilidades e os saberes (lingusticos,
pragmticos, sociolingusticos, discursivos) necessrios para engajar-se
em prticas de linguagem reais, que demandem no apenas compreenso (escuta e leitura) e produo (fala e escrita) textual, mas tambm
familiaridade com questes que, para alm do meramente lingustico, se
debrucem sobre questes ideolgicas, exerccio e manuteno de poder
e desigualdade social, construo de identidades sociais, excluso, discriminao, preconceito, intolerncia, valores, crenas e atitudes.
Por isso, a urgncia de um ensino-aprendizado de Lngua Inglesa voltado

para uma participao ativa e colaborativa entre professores e alunos, onde essa
interao possa ativar e ampliar as formas de ver o mundo, que para Siqueira e
Anjos (2012), dever proporcionar oportunidade para os alunos refletirem sobre
a sua cultura e as suas maneiras de agir, pensar e sentir. Contudo, para que isso
acontea, ainda conforme Siqueira e Anjos (2012, p.136), o educando precisa se
sentir seguro o suficiente para se inserir e integrar-se em contextos diversos para,
dentre outras coisas, participar ativamente das relaes e dos fluxos transculturais que comprazem o mundo ps-moderno.
Sobre o referido assunto, Yus (2002) assegura que, para promover um espao
onde haja trocas de significados e um clima de participao real, faz-se necessrio
construir pontes entre o conhecimento disciplinar e o conhecimento vulgar que o
aluno traz para a sala de aula. aqui, ainda na viso do autor, que a transversalidade entra em ao, com a sua funo de unir os diversos contextos e as vivncias
e interesses dos alunos com o conhecimento cientfico, e isso possvel porque os
temas transversais so reflexos dos problemas que atualmente preocupam a humanidade. Os PCNs de LE, ento, trazem a seguinte argumentao:
Os temas transversais podem ser focalizados pela anlise comparativa
de como questes particulares so tratadas no Brasil e nos pases onde as
lnguas estrangeiras so faladas como lngua materna e/ou lngua oficial.
Essas questes podem envolver tpicos como: o respeito tica nas relaes cotidianas, no trabalho, e no meio poltico brasileiro; a preocupao com a sade; a garantia de que todo cidado brasileiro tenha direito
ao trabalho; a conscincia dos perigos de uma sociedade que privilegia
o consumo em detrimento das relaes entre as pessoas; o respeito aos
720
direitos humanos [...]; a preservao do meio ambiente; a percepo do

corpo como fonte de prazer; a conscincia da pluralidade de expresso da
sexualidade humana; a mudana no papel que a mulher desempenha na
sociedade; a organizao poltica das minorias tnicas [...] e no-tnicas
[...] (BRASIL, 1998, p.44).
Dessa forma, os PCNs de LE (1998) esclarecem como o uso de um tema transversal pode auxiliar nas aulas de Lngua Inglesa, onde o professor poder utilizar de uma sequncia de atividades que despertem os conhecimentos prvios dos
alunos a partir do tema escolhido e que trabalhe a gramtica de forma contextualizada, ou melhor, com o uso de gneros textuais, demonstrando ao aluno a prtica social da linguagem ao submeter para todo texto oral e escrito sete perguntas
(quem escreveu/falou, sobre o que, para quem, para que, quando, de que forma,
onde). J em relao interdisciplinaridade, os PCNs de LE afirmam que:
H ainda outro aspecto a ser considerado, do ponto de vista educacional.
a funo interdisciplinar que a aprendizagem de Lngua Estrangeira
pode desempenhar no currculo. O benefcio resultante mtuo. O estudo das outras disciplinas, notadamente de Histria, Geografia, Cincias Naturais, Arte, passa a ter outro significado se em certos momentos
forem proporcionadas atividades conjugadas com o ensino de Lngua
Estrangeira, levando-se em considerao, claro, o projeto educacional
da escola. Essa uma maneira de viabilizar na prtica de sala de aula a
relao entre lngua estrangeira e o mundo social, isto , como fazer uso
da linguagem para agir no mundo social (BRASIL, 1998, p.37-38).
Com isso, fica evidente o quanto a conexo entre as partes e o todo, entre o
conhecimento disciplinar/especialista e o conhecimento interdisciplinar/global,
e agora envolvendo tambm o conhecimento que o aluno adquire fora da escola
com o uso de temas transversais, se torna uma ferramenta necessria rea de
educao, primeiro porque desperta o interesse do aluno tornando-o protagonista na construo do seu saber, e segundo porque consegue fazer da prtica de
Lngua Inglesa uma prtica comprometida com o desenvolvimento das habilidades lingusticas medida que seus aprendizes se engajam em contextos diversos.
Desse modo, um ponto relevante a se repensar, conforme Siqueira e Anjos
(2012), seria sobre os currculos dos cursos de Letras, principalmente, quando se
adota uma postura crtica e reflexiva do profissional docente em conjunto com
as demandas da nova conjuntura global. Isso remete a necessidade de um pensar
721
ativo sobre a formao de professores e quo diretamente ela est ligada a prtica
pedaggica inseridas nas escolas.
Observamos no art. 6 das DCNs para a Formao de Professores da Educao Bsica, instituda pelo Conselho Nacional de Educao (CNE/CP n9/2001), a
preocupao de se formar profissionais capazes em relacionar a teoria com a prtica em funo de aes comprometidas com o social e a democracia, bem como
de maneira contextualizada, interdisciplinar e reflexiva. Com relao competncia de gerenciar o prprio desenvolvimento profissional, o Parecer CNE/CP
n9/2001, no Pargrafo nico do art. 5, afirma que a aprendizagem no ensino
superior deve ser norteada pelo princpio metodolgico geral, sendo este estabelecido pela ao-reflexo-ao, onde expe a resoluo de situaes problema
como uma das melhores estratgias didticas. Com isso, percebemos que os documentos legais tambm se preocupam com uma prtica docente voltada para a
autorreflexo, e que apenas, assim, o professor poder modificar e reinventar as
suas prprias prticas.
Assim, para que ocorram as devidas mudanas necessrias no sistema educacional brasileiro tanto na formao de professores quanto no nvel bsico, no
so propriamente necessrias novas leis, mas que as existentes possam ser cumpridas, o que depender, e muito, da abertura e aceitao do prprio corpo docente. Entretanto, associado a isso, no podemos deixar de mencionar que a gesto
pblica (municipal, estadual ou federal) deve se comprometer com a valorizao
profissional, no que diz respeito a um salrio mais digno e a melhorias das condies de trabalho.
Caminho percorrido
A metodologia aplicada em nossa pesquisa foi de natureza qualitativa e descritiva com a utilizao de um questionrio semiestruturado, ou seja, com perguntas abertas permitindo que os sujeitos respondessem livremente e emitindo
opinies sobre o tema em estudo e suas experincias com essa abordagem em sala
de aula, bem como questes de mltipla escolha referentes ao seu perfil.
Sobre os sujeitos envolvidos, tivemos, no total, dez professores de Lngua
Inglesa, sete so do sexo feminino e trs do sexo masculino, onde uma professora
encontrava-se entre 21 a 30 anos, cinco professores entre 31 a 40 anos, e quatro
722
entre 41 a 50 anos de idade. Quanto ao nvel acadmico, todos possuem nvel superior, sendo sete professores graduados em licenciatura em Lngua Portuguesa
e Inglesa, e trs com licenciatura apenas em Lngua Inglesa. J referente especializao, quatro pesquisados possuem em Lngua Portuguesa, um em Lngua
Inglesa e um em Psicopedagogia.
No que diz respeito ao nvel de linguagem de Lngua Inglesa, trs professores
possuem o bsico, quatro o intermedirio e trs o avanado. Especificando a situao profissional destes, seis possuem vnculo de trabalho estvel como efetivos,
sendo que nas referidas escolas, um leciona a menos de 1 ano, um no perodo de
1 a 5 anos, dois de 6 a 10 anos e dois de 11 a 15 anos. Enquanto que quatro esto no
regime de contratao provisria, onde nas escolas, dois destes encontram-se a
menos de 1 ano e dois entre 1 a 5 anos.
Com base nas informaes adquiridas, os dados foram analisados por meio
da anlise de contedo, onde precisaram passar pelas fases de pr-anlise, explorao do material, tratamento dos resultados obtidos e interpretao, tendo como
referncia os objetivos desse estudo, visto que a mesma recai sobre a compreenso
de dados reais, levando em conta no s o contexto social no qual esto inseridos,
mas as subjetividades e as opinies dos sujeitos envolvidos.
Em respeito integridade e dignidade dos sujeitos entrevistados, dentro dos
padres ticos, o anonimato foi mantido pela adoo de termos como P1, P2 e
assim sucessivamente, o que garante o sigilo das informaes relatadas e o no
comprometimento dos participantes.
Resultados e discusses
A partir da anlise dos dados coletados, chegamos ao entendimento de que o
nvel de integrao disciplinar das vises e aes desenvolvidas pelos professores
de Lngua Inglesa investigados encontra-se ainda em um estgio de construo do
real entendimento da abordagem interdisciplinar, isso porque mesmo utilizando
de termos como trabalho em conjunto, interao entre as disciplinas, estudo amplo de temas/contedos e aprendizagem construtiva, demonstrando, assim, uma
boa percepo do tema levantado, eles em alguns momentos traziam argumentos
contrrios ao que a literatura expe, alm da pouca nfase dada metodologia das
aes vivenciadas.
723
Conforme algumas respostas, termos como diviso de conhecimentos e

apresentao de eixos individuais nos remeteram multidisciplinaridade, que ao
contrrio do objeto da pesquisa, considerada a relao mais simples entre as
disciplinas e criticada por nortear uma educao fragmentria e o acmulo de
informao. Severino (2008) chama ateno a esse carter fragmentrio visvel
nas diversas atividades realizadas por professores, caracterizado pelo acmulo
por justaposio de diversos conhecimentos, ao invs de uma somatria ou integrao destes. esse acmulo de informaes que desmotiva o aluno e faz do
ensino um reprodutor de respostas ditas corretas, o que consequentemente, leva
os alunos ao aumento da incapacidade de pensar sobre a realidade e poder agir
sobre ela (MORIN, 2003).
A respeito do uso da interdisciplinaridade no meio escolar, os sujeitos da pesquisa se mostraram favorveis, destacando, de uma maneira geral, as seguintes
contribuies desta prtica: aumento da articulao entre o docente e seus discentes, bem como entre os demais docentes da escola; maior motivao e participao
dos alunos; melhor organizao escolar por meio da reconstruo de sua identidade e de uma viso comum entre todos; formao cidad com o incentivo democracia, solidariedade e ao respeito; estudo do tema/contedo de modo amplo
e aprofundado; e o entendimento mais claro das disciplinas e a relao entre elas.
Compreendemos, ento, que a abordagem interdisciplinar promove a integrao necessria entre as diferentes reas de modo que, segundo Yus (2002), o
uso flexvel do saber possa ir alm de uma compreenso superficial dos fatos. Sobre isso, o referido autor aponta tambm para a conexo do conhecimento cientfico ao conhecimento vulgar que os alunos trazem consigo, o que nortear a um
aprendizado mais significativo e livre da memorizao. Sobre a autoformao do
educando, Morin (2003) assegura que dever da Educao ensin-lo a assumir a
condio humana, ou seja, a como se tornar um cidado. Nesse contexto, Schlatter e Garcez (2012), dizem que a escola se constitui na instituio mais apropriada
para apresentar aos seus educandos aos modos de representar e compreender o
mundo, como os de criar, criticar e agir em conjunto. Isso quer dizer que, com o
uso da interdisciplinaridade todos os sujeitos envolvidos podem vivenciar experincias enriquecedoras.
Embora ficssemos sabendo pelas respostas de seis professores que as escolas onde ensinam incentivam projetos interdisciplinares por meio do Projeto
724
Pedaggico Poltico (PPP) das mesmas, em consonncia com as DCNs do Ensino Mdio e PCNs, ao tratarmos sobre possveis obstculos que impedem o seu
desenvolvimento seja de forma coletiva ou particular, seus relatos nos revelaram
certo descontentamento e insatisfao em relao falta de tempo para estudar e
planejar, material escasso, falta de apoio por parte da gesto da escola e ausncia
de solidariedade e do trabalho em conjunto entre o corpo docente.
Em relao falta de apoio da equipe gestora, Severino (2008) afirma que a
desarticulao entre os profissionais que integram a escola to ntida, que muitas vezes perceptvel uma postura autoritria e autocrtica no exerccio do poder
do administrativo sobre o pedaggico, onde as ordens so dadas verticalmente do
secretrio/gestor/diretor/coordenador para os professores, limitando suas aes
e escolhas pedaggicas. J sobre o pouco envolvimento por parte dos docentes de
outras disciplinas, Machado (2004) afirma o confrontamento de docentes que no
abrem mo de seus objetos de estudo e pontos de vista, e, com isso, no demonstram solidariedade uns com os outros. Isso mostra as deficincias que precisam
ser sanadas. Com isso, fica evidente certa contrariedade, de um lado documentos,
como o PPP, que incentivam a interdisciplinaridade e do outro, empecilhos que
dificultam o seu processo.
Contudo, mesmo diante de tantos obstculos, sete professores de Lngua Inglesa, afirmaram fazer uso de aes interdisciplinares em suas classes do Ensino
Mdio, onde foi constatada a aplicao de atividades em torno de temas relevantes integrando o desenvolvimento das quatro habilidades de Lngua Inglesa (ler,
ouvir, falar e escrever) ao conhecimento de outras disciplinas, o que gerou como
competncias para os alunos, segundo os sujeitos investigados, a capacidade de
vincular o aprendizado da Lngua Inglesa com o seu projeto de vida, a de investigar/pesquisar e a de pensar e agir de modo coletivo, crtico e criativo.
Podemos, ento, constatar na vivncia destes professores a preocupao em
inserir o desenvolvimento das habilidades comunicativas na sua prtica interdisciplinar, o que demonstra comprometimento com a educao lingustica aliada
ao estudo de temas que se relacionam com outras disciplinas, levando a favorecer,
segundo Dourado (2007), no apenas compreenso (escuta e leitura) e produo (fala e escrita), mas tambm familiaridade com temas que se inclinam sobre
questes ideolgicas, construo de identidades sociais, excluso, preconceito,
valores, crenas, dentre outros. Assuntos estes, que se encaixam com os temas
725
trabalhados e mencionados pelos sujeitos da pesquisa, os quais tm realizado conexo com a Lngua Portuguesa, Artes, Histria, Geografia, Biologia, Matemtica, Educao Fsica e Filosofia.
Ainda conforme o questionrio, pudemos constatar uma cooperao mnima entre a maioria dos professores inquiridos e os profissionais das disciplinas
citadas, onde, de forma geral eram apenas consultados para esclarecimento de
dvidas e emprstimo de material; contudo, apenas dois investigados demonstraram um envolvimento com carter interdisciplinar por meio de planejamento das
aes e atuao em conjunto.
Referente metodologia e aos recursos utilizados, os professores em estudo tm utilizado leituras e discusses em sala de aula sobre um tema especfico
proposto, na maioria das vezes, por eles ou pelo livro didtico, onde apenas trs
docentes referiram conceder tambm aos alunos essa escolha. E como forma de
promover mais produo de conhecimento, estes tm solicitado aos seus alunos
pesquisas e apresentaes variadas, incluindo as artsticas e culturais, os quais
vm garantindo, de acordo com os docentes, efetiva participao e aprendizagem
pelos alunos, que como consequncia tm motivado os professores a continuar
trabalhando com a interdisciplinaridade.
Tambm pudemos averiguar, o uso da Abordagem Comunicativa pela importncia dada funo social da lngua ao relacionarem embates discursivos ao
contedo de Lngua Inglesa, que para Leffa (2012) encaixa-se com um dos seus
propsitos que de representar e agir sobre a realidade; e da Pedagogia de Projetos ao solicitarem pesquisas e produes coletivas, uma vez que, sua utilizao,
conforme Prado (2005), caracteriza-se na promoo de uma situao de aprendizagem colaborativa que estimula os alunos a selecionar informaes significativas, tomar decises, trabalhar em grupo e gerenciar confronto de ideias.
Dessa forma, podemos vincular o trabalho interdisciplinar aplicado pelos
professores inquiridos s competncias relatadas por eles como produto alcanado pelos seus alunos. Como exemplos de competncias que estabelecem relaes
com e entre objetos, Machado (2004) cita a capacidade de se expressar, tanto na
lngua materna quanto em diferentes linguagens; de compreender fenmenos;
de resolver problemas; de construir argumentos; e de saber articular entre o individual e o coletivo. Competncias estas que o educando pode alcanar, segundo
o referido autor, mediante a um conjunto de habilidades que podem e devem se
726
manifestar por meio dos contedos disciplinares, conduzindo, assim, para o desenvolvimento das potencialidades humanas.
Diante do exposto, importante ressaltar que nossas reflexes significam
apenas uma pequena abordagem em meio a tantas mais que poderiam ser elencadas como contribuies para a referida pesquisa, uma vez que, ensinar e aprender
uma lngua estrangeira na atual conjuntura, longe de ser uma representao de
status, caracteriza uma nova realidade social.
Consideraes finais
Diante dos resultados encontrados constatamos que os sujeitos investigados
tm um bom entendimento quanto ao conceito de interdisciplinaridade, mesmo
apresentando algumas evidncias que nos levaram multidisciplinaridade. No
discurso dos professores que possuem experincias com a abordagem interdisciplinar, averiguamos o seu comprometimento e a sua motivao em conectar os
saberes de outras disciplinas com os propsitos discursivos da Lngua Inglesa, garantindo contribuies no desenvolvimento de habilidades e competncias, alm
de possibilitar uma nfase na funcionalidade da lngua, na interao social e no
aluno como protagonista na construo do seu conhecimento, o que ao nosso v
distancia da prtica tradicional de ensino centrada no professor, na memorizao
de regras e na traduo de textos.
Observamos, tambm, que a prtica interdisciplinar tem sido objeto central
nos discursos governamentais e legais na expectativa de mudanas no sistema
educacional, pelo seu potencial em conduzir a integrao necessria entre os saberes e entre toda a comunidade escolar ao utilizar, principalmente, do dilogo e
da reflexo, podendo assim, ser evidenciada pelas inmeras relaes entre a educao, poltica, cultura, economia e cidadania. A escola, assim, repensada no intuito de que esta possa transformar as informaes em conhecimentos significativos para os educandos, contudo se faz extremamente necessrio que os docentes
almejem um pensamento e uma atitude interdisciplinar articulada ao contexto
e s necessidades reais de seus alunos. Com isso, chegamos ao entendimento de
que os professores de Lngua Inglesa inquiridos esto no caminho certo para se
chegar a uma efetiva prtica interdisciplinar, afinal, o primeiro passo a vontade
de pensar e de agir diferente.
727
O que sugerimos, diante dos resultados analisados, que estes busquem se

aprofundar no assunto e de forma reflexiva poder transformar e enriquecer sua didtica de ensino. Por isso, a necessidade da gesto pblica e escolar incentivarem
e darem suporte para que esse processo se concretize, em especial, com especializaes e condies propcias para um bom planejamento em equipe e materiais/
equipamentos disponveis para o seu desenvolvimento, bem como a insero dessa prtica nos cursos de licenciatura como fator precedente para a sua efetivao
na educao bsica.
Por fim, esse estudo possa contribuir com o sistema educacional e s pesquisas voltadas para o uso da abordagem interdisciplinar nas escolas, com a compreenso de que o processo de ensino-aprendizagem da Lngua Inglesa precisa ser
apoiado por uma abordagem comunicativa, e por projetos pedaggicos interdisciplinares, favorecendo um aprendizado socialmente significativo para os educandos medida que vo sendo engajados em contextos socioculturais e polticos
diversos.
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YUS, R. Educao integral: uma educao holstica para o sculo XXI. trad. Daisy
Vaz de Moraes. Porto Alegre:Artmed,2002.
729
RESUMO
Este artigo relata que a partir da minha experincia como formadora de docentes
e professora de portugus como segunda lngua em Timor Leste percebi a deficincia dos materiais didticos nas aulas de PLE, como podemos citar a fragmentao do ensino de lngua/ linguagem, nfase aos aspectos formais da lngua. O
texto aponta para defesa da perspectiva intercultural no ensino-aprendizagem
da lngua. Por fim, apresento como uma possvel estratgia de apoio, o letramento
literrio, objetivando construir a competncia comunicativa e contribuir para uma
prtica significativa de leitura e literatura para os aprendizes de PL2.
Palavras-chave: Letramento literrio, Interculturalidade, Materiais didticos,
PL2.
REA TEMTICA - Ensino de lngua estrangeira
LETRAMENTO LITERRIO NO ENSINO DE

PORTUGUS COMO SEGUNDA LNGUA
Ana Vernica Cesrio da Silva (UFRN)
Introduo
No perodo de junho de 2012 a junho de 2013, trabalhei como formadora de
docentes e professora de portugus como segunda lngua, em Timor Leste, localizado no sudeste asitico, atuando como bolsista no Programa de Qualificao
de Docentes e Ensino de Lngua Portuguesa (PQLP) com apoio da Coordenao
de Aperfeioamento de Nvel Superior (Capes). No entanto, o contato com o
material didtico utilizado nas aulas despertou minha ateno, visto que o livro
intitulado Manual do aluno- Portugus 10 Ano de escolaridade, produzido pela
Universidade de Aveiro, estava adequado ao falante que j apresentava um certo
domnio da lngua portuguesa. Alm disso, tnhamos uma coleo composta por
trs fascculos para os diferentes nveis de proficincia, Brasil e Timor: Portugus
sem fronteiras, elaborada pelos professores da Cooperao Brasileira, no ano de
2010. importante ressaltar que a abordagem sobre a lngua centrava-se nos aspectos gramaticais, a abordagem da cultura timorense e brasileira se fazia de
uma forma superficial e mecnica. O argumento da professora pesquisadora do
ensino de PLE, Edleise Mendes (2011, p.143), sustenta a necessidade de definirmos
para nossas prticas pedaggicas a concepo de lngua/linguagem:
Mais do que instrumento, a lngua um smbolo, um modo de identificao,
um sistema de produo de significados individuais, sociais e culturais, uma lente
atravs da qual enxergamos a realidade que nos circunda. Ao estruturar os nossos
pensamentos e aes ela faz a mediao entre as nossas experincias e a do outro
com o qual interagirmos socialmente atravs da linguagem, auxiliando o mundo
731
nossa volta. Nesse sentido, a cultura no est antes e nem depois da lngua,
nem dentro da outra,mas est no mesmo lugar.,como afirma Almeida Filho (2002,
p.210): [...] o lugar da cultura o mesmo da lngua. E aqui, por no separar os
limites de onde comea a lngua e termina a cultura ou vice-versa, que assumo a
posio de denominar essa lngua que se quer ensinar e aprender, ou que funciona como mediadora entre mundos culturais diferentes, uma lngua-cultura.
Uma das questes que so discutidas no ensino de PLE a insatisfao com
os livros didticos trabalhados, pois relacionada-se viso fragmentada sobre a
lngua/linguagem/cultura, ou seja a nfase aos aspectos formais da lngua, tratar
a cultura como algo perifrico, uma curiosidade, como tambm pouca ateno
aos demais aspectos envolvidos no ensino-aprendizagem.
Sendo assim, como ter uma prtica dialgica centrada nas relaes interculturais? Como mediar as prticas de letramento literrio possibilitando a imerso
do aprendiz na cultura brasileira?
Neste artigo, apontarei algumas perspectivas sobre o letramento literrio no
desenvolvimento da competncia comunicativa, como uma possvel proposta de
apoio no ensino de portugus como segunda lngua. Assim, a finalidade a construo e reconstruo dos significados em relao ao texto lido dentro e fora da
sala de aula. De acordo com Rildo Cosson (2007), o corpo linguagem, o corpo
palavra, o corpo escrita encontra na literatura seu perfeito exerccio.
Ensinar e aprender lngua numa perspectiva intercultural

Quando pensamos no mundo de hoje em dia e em toda complexidade, nas transformaes que ocorreram no pensamento humano, nas concepes do homem contemporneo e seus reflexos na dimenso educacional, de maneira geral, na fragmentao do ensino lngua/linguagem/cultura e na posio dos papeis de modos fixos e
engessados na maneira de ensinar e aprender. Conforme Edgar Morin (2003, p.108):
A inteligncia parcelada, compartimentada, mecanicista, desunida, reducionista da gesto poltica unidimensional, destroi o mundo complexo em fragmentos desunidos, fraciona os problemas, separa o que est
unido, unidimensiona o multidimensional. (...) Incapaz de encarar o
contexto e o complexo planetrio, a inteligncia cega se torna inconsciente e, sobretudo, mortfera.
732
Ana Vernica Cesrio da Silva
Quando tratamos a forma como a cultura revelada nos materiais didticos

questiona-se a importncia reivindicada no ensino de lnguas estrangeiras como
um facilitador da competncia comunicativa. No artigo publicado no livro Tpicos em portugus lngua estrangeira, Suzana Maria Fontes (2002, p. 178) destaca que: A linguagem um dos principais componentes da cultura; em grande
parte por meio da linguagem, como grande parte do sistema de smbolos, que os
indivduos interagem com a realidade que os cerca.
Na perspectiva de Edleise Mendes (2011, p.140) que defende a lngua como
intercultural, mais do que objeto de ensino, passando a ser ponte mediadora entre
sujeitos/mundos culturais visto que o seu enfoque se dar nas relaes de dilogo,
no lugar da interao. Nesse sentido, a pesquisadora aponta que a lngua portuguesa aquela que representa a nossa lngua- cultura brasileira, a qual deve ser
capaz de atuar como ponto de partida para a construo de ambientes de mediao cultural, de lugares de negociao e de partilha.
Em relao ao aspecto cultural Kramsch (1993, p. 13) constroi a imagem do
terceiro lugar ou, como menciona, terceira cultura, quando discute o papel da
cultura e das relaes interculturais nos processos ensino/aprendizagem de uma
nova lngua. Alm disso, prope o ensino de lngua como contexto inserido na
pedagogia crtica da linguagem, cujas caractersticas so as divergncias de opinies, ou seja o dilogo e o discurso em mo dupla, a autora alega um modo de
ensinar e aprender lnguas que:
(...) mostra como aprendizes podem usar o sistema para atender aos
seus objetivos, para criar uma cultura de terceiro tipo na qual eles podem expressar seus prprios significados sem serem hospedados pelos
significados de outros ou da comunidade de fala da lngua-alvo. (1993,
p. 13)
Itacira A. Ferreira (1998, p.45), professora da Unicamp, compreende que:

o interculturalismo na sala de aula de PLE como capacidade de aceitar o
diferente, aprender a descobrir com ajuda da lngua uma nova cultura e
olhar a sua prpria cultura com criticidade. S uma orientao intercultural consciente e fundamentada pode impedir que a aprendizagem de
uma lngua estrangeira reforce esteretipos negativos e dificulte a verdadeira compreenso entre as culturas.
733
Coraccini (2013) ao tratar dos esteretipos que construmos nas relaes com
o estrangeiro diz que so produzidos atravs de representaes que eles fazem
de ns e atravessam de modo constitutivo, o sentimento de identidade subjetiva,
social e nacional: Assim ser brasileiro ser o que dizem que somos e ver o outro
do modo como vemos.
O trabalho que destaca a o acmulo de conhecimentos, abordando a cultura
dentro de uma imagem idealizada e criao de esteretipos, favorecendo a formao de generalizaes. Lucchesi (2011, p.75) expe que: A questo do dilogo
e do respeito cultura do outro um passo necessrio para a existncia de uma
convivncia global, que institua relaes de solidariedade entre os povos de todas
as origens.
Sendo assim, comungo com o discurso de Edleise Mendes (2011, p.142), mencionando que nesse ambiente propcio para troca, de tenso e tambm de dilogo, de uma negociao complexa que h possibilidade de uma vivncia intercultural.. Na construo contextualizada desses ambientes, o fator essencial das
experincias de ensinar e aprender a lngua de mediao, a lngua portuguesa.
Quando fazemos referncia tal sentido, o trabalho passa a ter uma dimenso
ampla, pois ensinar e aprender a lngua distancia-se de um conjunto de formas
e regras de combinao, mas de um modo de ser e de viver atravs da linguagem.
Letramento literrio, mltiplas capacidades e

conhecimentos
Zabala&Arnau (2010, p.40) afirmam que uma pessoa no competente em
si mesma, pois a competncia precisa ser demonstrada numa situao real: Ser
competente , ao agir, mobilizar, de forma integrada, conhecimentos e atitudes
mediante uma situao-problema, de forma que a situao seja resolvida com
eficcia.
Hymes (1979), antroplogo de formao, foi o primeiro a incorporar a dimenso social ao conceito de competncia. Ao acrescentar comunicativo ao termo competncia, demonstrou claramente estar preocupado com o uso da lngua. Assim,
para Hymes, no bastante que o indivduo saiba e use a fonologia, a sintaxe e o
lxico da lnguapara caracteriz-lo como competente em termos comunicativos.
preciso que, alm disso, esse indivduo saiba e use as regras do discurso especfico
734
da comunidade na qual se insere. O indivduo possui competncia se sabe quando

falar, quando no falar, e a quem falar, com quem, onde e de que maneira.
O ensino-aprendizagem de portugus como segunda lngua concebido na
perspectiva de letramento literrio complexo, porque envolve muito mais que
habilidades (ou conjunto de habilidades) ou competncia do sujeito que l. Envolve mltiplas capacidades e conhecimentos para mobilizar essas capacidades,
alm da leitura.
Segundo Kleiman (1995, p.19), o educador Paulo Freire empregou o termo
alfabetizao com o sentido prximo ao que hoje tem o termo letramento, para
designar uma prtica sociocultural de uso da lngua que vai se transformando ao
longo do tempo, segundo as pocas, as pessoas que a usam e pode vir a ser libertadora, embora poca fosse mecanicista.
Rildo Cosson (2007) destaca que o letramento literrio para aqueles professores que desejam fazer uma prtica significativa para si e para os alunos, uma
concepo maior de uso da escrita. O trabalho consiste em 03 modos de compreender a leitura. A 1 etapa, antecipao, ou seja, nas vrias operaes que o leitor
realiza antes de penetrar no texto propriamente dito. Nesse caso, so relevantes
tanto os objetivos, da leitura, que levam o leitor a adotar posturas diferenciadas
ante o texto. A 2 etapa a decifrao, a entrada do texto se faz atravs das letras e
das palavras. Quanto maior a nossa familiaridade e o domnio delas, mais fcil
a decifrao. Um leitor iniciante depender de um tempo considervel. A 3 etapa,
interpretao, consiste nas inferncias que levam o leitor a relacionar as palavras
com o conhecimento de mundo. Sendo assim, interpretar visto como um dilogo com o texto tendo como limite o contexto, simultaneamente considerado
aquilo que est no texto, que vem com ele, e aquilo que uma comunidade de leitores julga como prprio da leitura.
A proposta do autor citado sistematizar as atividades em duas sequncias, uma
bsica e outra expandida, integrando as seguintes perspectivas metodolgicas:
A tcnica da oficina, sob a mxima de aprender, ela consiste em levar o
aluno a construir pela prtica seu conhecimento, a fazer fazendo, consiste
em levar o aluno a construir pela prtica seu conhecimento;
A tcnica do andaime, ou seja, dividir com o aluno e, em alguns casos,
transferir para ele a edificao do conhecimento;
735
O uso do portiflio oferece ao aluno e professor a possibilidade de registrar as diversas atividades realizadas em um curso, ao mesmo tempo em
que permite a visualizao do crescimento, quer seja do aluno, quer seja
da turma.
Importa sublinhar que o ensino e a aprendizagem da literatura e da cultura
como indissociveis da sua mediao lingustica, pelo que o objetivo de aprofundamento de uma capacidade literria no poder deixar de ser acompanhado de
um desenvolvimento da competncia comunicativa. O texto nesse sentido um
veculo privilegiado de cultura por isso pressupe-se que seja tambm lido como
produto de um ato criativo dotado de intencionalidade artstica. Vale a pena ressaltar que os benefcios da leitura transcendem a prtica pedaggica, visto que,
medida que colabora com a formao humana dos falantes da lngua, amplia o
conhecimento de mundo, o lingustico e o interacional e cultural.
Consideraes finais
Nesse cenrio, nosso desafio como professor do ensino de portugus como
segunda lngua definir as prticas pedaggicas numa perspectiva intercultural
da lngua, avanando na direo da cultura de uma forma natural, comunicacional. Assim, avanaremos para o perfil de competncia comunicativa desejado
tendo o letramento literrio como uma possvel estratgia metodolgica, com o
objetivo de construir uma comunidade de leitores conscientes e criativos imersos
em diferentes situaes de comunicao, empregandoas regras do discurso especfico da comunidade na qual est inserido, saber quando falar, quando no falar,
e a quem falar, com quem, onde e de que maneira.
Referncias
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2013. Ou Organon, Porto Alegre: Instituto de Letras. UFRGS. 2003
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736
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Communicative Approach to Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1979.
KLEIMAN, ngela B. Os significados do letramento. Uma nova perspectiva para
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ZABALA, Antoni; ARNAU Laia. Como aprender e ensinar competncias. Porto Alegre:
Artmed, 2010.
737
RESUMO
A aprendizagem de uma lngua estrangeira cumpre na sociedade contempornea
uma funo social de valor mpar. Com vistas a seu ensino no ambiente escolar,
sobretudo da escola pblica, este trabalho se prope a analisar os parmetros de
avaliao que norteiam o ensino de lngua espanhola, em contraponto com a lngua materna, no contexto da Escola Grapina. Uma Escola situada no sul da Bahia
e que tem como organizao curricular o sistema de Ciclos de Formao Humana
que diferentemente do sistema de seriao apresentam particularidades no modo
de conceber a aprendizagem e a avaliao. Pioneira no estado da Bahia com o sistema de ciclos inova o Ensino Fundamental, na medida em que agrupa os estudantes
por idade, onde crianas e adolescentes so reunidos pelas suas fases de formao:
infncia (06 a 08 anos); pr-adolescncia (09 a 11anos) e adolescncia (12 a 14 anos).
Da nosso interesse em conhecer melhor como funciona esta escola, especialmente
no que concerne ao ensino de lngua espanhola, alm de seu currculo e referenciais. Nossas proposies baseiam-se no aporte terico das concepes de lngua,
ensino-aprendizagem de LE e Ciclos, abordadas por ALMEIDA FILHO (1993, 1995,
1999, 2006, 2008), ARROYO (2000, 2011a, 2011b), CORACINI (2002), KATO (1995),
LIMA (2000), MOTTA-ROTH (1998), os PCNs de Lngua Estrangeira dentre outros.
Utilizamos a pesquisa exploratria-documental, de vis qualitativo. A partir da
anlise dos documentos, identificamos que a proposta apresenta algumas incoerncias quando relacionadas aos objetivos de aprendizagem esperados em lngua
materna, o que pode incidir em uma posio desprestigiada da lngua espanhola
no currculo.
Palavras-chave: Aprendizagem, Lngua espanhola, Currculo, Ciclos de formao
humana.
O ENSINO DE LNGUA ESPANHOLA NO

CONTEXTO DA ESCOLA GRAPINA:
ENCONTROS E DESENCONTROS
NA PROPOSTA CURRICULAR
Juliana Ferreira Chaves (UESC)
Maria Dajuda Alomba Ribeiro (UESC)
Introduo
Vivenciamos um momento de mudanas instantneas que perpassam todos os
campos da vida social, caracterizado, dentre outros aspectos, pelos avanos tecnolgicos e por uma cultura emergente de significados e significaes. Este momento,
que alguns tericos chamam de ps-modernidade, segundo Hutcheon (1991, p.22),
costuma ser acompanhado por um cortejo negativo de descontinuidade, desmembramento, deslocamento, indeterminao, como uma forma de traduzir o leque de
mudanas incorporadas atravs da globalizao em toda cultura ocidental.
O conceito de educao traz em sua essncia a preparao para a vida em
sociedade. Nesse sentido, dentro desse quadro de deslocamentos, cabe uma srie
de questionamentos quando da relao entre a escola e o sujeito contemporneo:
que concepo de educao acompanhar tais processos de transformao da
vida cotidiana? Como legitimar a conscincia de que estamos na era do conhecimento? Qual o papel do professor neste decurso? Quanto ao professor de lnguas
estrangeiras, acreditamos que este esteja crucialmente posicionado como pea
fundamental na engrenagem de uma nova ordem mundial que se instala, porque a educao lingustica est no centro da vida contempornea j que nada se
faz sem o discurso (MOITA LOPES, 2003, p. 33).
739
Em outras palavras, pode-se dizer que tal quadro vem se caracterizando, sobretudo, pela relativizao de fronteiras territoriais e temporais, pela convivncia com distintas formaes culturais, identitrias e sociais, por isso, o consumo
das lnguas estrangeiras passa a figurar como uma espcie de passaporte para
que os sujeitos possam participar da mobilidade desse mundo em globalizao,
seja em espaos reais ou virtuais. Essa participao deve ser trabalhada em sala
de aula de modo a estimular a autonomia do sujeito, para que ele venha a expressar-se e atuar significativamente como agente criador em sua vida no dia a dia.
Dessa maneira, evidente o lugar de destaque da lngua, do ensino de lnguas
e das linguagens, na medida em que o simblico ganha maiores propores na
vida do homem ps-moderno.
Nesse vis, ao analisar o quadro de leis que regem a Educao Brasileira, e
em especial no que concerne ao ensino de Lnguas Estrangeiras, teremos na Lei
11.161/2005 a obrigatoriedade da oferta do ensino de Espanhol nos currculos plenos do Ensino Mdio e facultativa ao Ensino fundamental. Esta lei, alm de oficializar o ensino de Espanhol como Lngua Estrangeira (doravante E/LE), imps
s escolas uma mudana de mentalidade quanto oferta e objetivos reservados
a este ensino. Contudo, o que observamos que as escolas simplesmente agregaram o espanhol aos currculos e no conseguiram ainda atender s necessidades
que o contexto impe. Isso nos levou a estudar a proposta de ensino de E/ LE da
Escola Grapina, que o nome atribudo a toda a Rede Municipal de Ensino da
cidade de Itabuna-Ba, aps a implantao do regime de Ciclos de Formao Humana, contexto do qual fao parte como professora de Lngua Espanhola.
Assim, relacionando a dinmica educacional e o papel das lnguas na sociedade contempornea, este artigo busca contextualizar a Escola Grapina, bem
como descrever os parmetros de avaliao que norteiam o ensino de Lngua
Espanhola (doravante LE) em contraponto com a Lngua Materna (doravante
LM). Para alcanar este objetivo, faremos o seguinte percurso: na primeira parte, expomos as caractersticas da Escola Grapina atravs de dados pesquisados
nos documentos de referncia que a legalizam; na segunda parte, apresentamos
brevemente os parmetros de aprendizagem previstos na rea de linguagens,
contrastando LE e LM e, por fim, discutiremos os resultados alcanados a partir
do estudo realizado em nossa dissertao de mestrado.
740
Juliana Ferreira Chaves, Maria Dajuda Alomba Ribeiro
Contextualizando a escola Grapina: nosso ponto de partida

Pensar a educao, hoje, estar confrontando desafios ao mesmo tempo psicolgicos, culturais, econmicos, sociais, simblicos cujos componentes so plurais e muitas vezes contraditrios (CHARLOT, 1999).
A epgrafe ilustra um pouco da ideia que vamos tratar neste artigo, ao pontuar a importncia de trazer reflexo o papel da educao no contexto contemporneo, vez que na escola que o sujeito vivencia prticas vitais de modo a
representar a si e a seu mundo psicolgico, cultural, econmico e social. E, dessa
forma, ele revela atravs desses aspectos que o compem, quais necessidades
devem ser consideradas no mbito educativo, para que sejam contemplados os
elementos concebidos como imprescindveis para a formao do indivduo apto
a significar-se na atual conjuntura de uma nova sociedade, que se transforma
continuamente pelos moldes da globalizao.
A educao no municpio de Itabuna-Ba atende aos alunos atravs das suas
trs redes: Municipal, Estadual e Particular, sendo que a rede municipal, desde o
ano de 2002, est organizada pelo sistema de Ciclos de Formao Humana (doravante CFH). A Escola Grapina, desenvolve uma Proposta Poltico-Pedaggica
que se assemelha implantada em Porto Alegre (Escola Cidad), Ipatinga (Escola
Plural), para citar alguns exemplos no Brasil, em substituio seriao, modelo
ainda adotado na maior parte das escolas oficiais do pas.
A opo pela organizao do ensino em series ou ciclos, cabe s Redes de
Ensino e encontram base legal na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) n
9394/96, especificamente no artigo 23. No Estado da Bahia, a Escola Grapina,
destaca-se como pioneira na adoo do sistema de ciclos. Porm, semelhana do que costuma ocorrer nas redes de educao pblica do pas, vive sob a
imposio de polticas educacionais pouco discutidas, o que conhecemos como
pacotes prontos, o que resultou em uma srie de encontros e desencontros em
sua proposta pedaggica. No houve, no ano de 2002 durante a implantao,
uma discusso ou formao que possibilitasse ao professor conhecer e dominar
as expectativas de um novo modelo educacional. A busca, sobretudo, em zerar
os ndices de reprovao na escola, preteriram momentos de avaliao junto
comunidade escolar sobre a viabilidade, ou no, da incorporao dessa proposta naquela realidade. Esse dado se faz relevante aqui para se delinear o quadro
741
de implantao da Escola Grapina e, talvez, encontrar uma possvel explicao

para algumas lacunas vislumbradas na proposta, o que veremos mais adiante.
Alguns dos eixos norteadores da proposta1 so: a construo de uma escola
que possibilite o acesso ao conhecimento universal e regional; a formao humana na sua totalidade; a escola como tempo de vivncia cultural; a escola como
capaz de assegurar a construo de uma nova identidade de seus profissionais
com vistas ao sujeito em formao, dentre outros. Para tanto, o ensino organizado conforme mostra o quadro a seguir:
Quadro 1: Organizao dos ciclos
1.
2.
3.
4.
Ciclo da Infncia (CIN) compreende alunos com idade entre 06 e 09 anos;

Ciclo da Pr-Adolescncia (CPA), alunos entre 09 e 12 anos;
Ciclo da Adolescncia (CAD), alunos entre 12 e 15 anos;
Classes de Integrao (CIR) para alunos com distoro ciclo-idade.
Fonte: PMI, 2004, adaptado
Na proposta curricular dos Ciclos de Formao Humana, o eixo central deixa de ser os contedos e mtodos e passa a ser o sujeito aluno. Um sujeito que
aprende de forma diferente em cada fase de seu desenvolvimento, que tem caractersticas pessoais e vivncias socioculturais que o distinguem dos demais. O
que no significa uma ruptura ou abolio de contedos e mtodos, mas que a
centralidade deve ser deslocada para a relao dos sujeitos com o conhecimento
e com sua capacidade de significar por e nesses conhecimentos.
[...] Se lembrarmos Boaventura de Sousa Santos que nos diz que todos
os conhecimentos sustentam prticas e constituem sujeitos poderemos
preparar nossas aulas preocupados em descobrir com os alunos que prticas sustentam os conhecimentos de cada disciplina, de cada tema e
que sujeitos as constituem e so constitudos nessas experincias e conhecimentos (ARROYO, 2011a, p.149).
1. Proposta Poltico Pedaggica da Escola Grapina (ITABUNA, 2004a).

742
Assim sendo, no se desconsidera o ensino dos conhecimentos acumulados

pela humanidade ao longo da histria, mas prope-se que os contedos sejam tematizados e expressados atravs das diversas linguagens. Desse modo, percebese que as concepes empreendidas acerca da aprendizagem visam a integrar o
carter social e temporal, tanto da construo quanto da apreenso do conhecimento humano. Segundo Arroyo (2011 a, p.32), apropriar-se dessa viso de aprendizagem, poderia ser uma grande contribuio para a superao de concepes
fechadas, atemporais ainda dominantes na cultura escolar. Para tanto, na Escola
Grapina, as reas do conhecimento e as respectivas disciplinas se compem da
seguinte maneira:
Tabela 1: reas de conhecimento dos Ciclos de Formao Humana da Escola Grapina
Disciplinas
reas
Expresso
Cincias da Natureza
e Matemtica
Cincias
Sociais
Lnguas e Literatura
Cincias
Histria
Artes e Expresso
Corporal
Matemtica
Geografia
Fonte: PMI, 2004a, adaptado
Esse agrupamento de saberes por reas tem como meta um trabalho interdisciplinar, que fomente a participao ativa dos alunos no processo de construo do conhecimento. Espera-se que esse processo seja significativo, que faa
sentido para o sujeito aluno e que ocorra a partir das tentativas de resoluo de
situaes-problema. Para tanto, esse sujeito em formao deve estar apto a fazer
uso dos conhecimentos acumulados pela humanidade, assim como dos que ele
adquiriu na comunidade em que convive e, tambm, daqueles apreendidos no
dia a dia da sala de aula.
743
As reas do conhecimento na nova ordem curricular

Com a mudana de abordagens da Escola Grapina, a(s) lingua(gens) passam a figurar outras expectativas, que no as pautadas em uma grade curricular fixa, cuja especificidade o ensino de regras gramaticais e tradues de
textos isolados. Nessa nova ordem curricular, o conhecimento construdo pelas
diversas reas do conhecimento deve ser desenvolvido atravs de estratgias que
respeitem a constituio do ser humano, visando o seu crescimento atravs de
sua expresso nas linguagens artstica, matemtica e verbal, como previsto na
Proposta Poltico Pedaggica da Escola Grapina (ITABUNA, 2004a, p.23).
Na Escola Grapina, a nova organizao dos tempos e espaos dos CFH,
pressupe uma viso de currculo como processo de ao-reflexo-ao, cujo
princpio metodolgico visa construo de projetos de aprendizagem, que, por
sua vez, devem ter pelo menos trs fases:
Quadro 2: Fases de desenvolvimento para construo dos projetos de aprendizagens
Problematizao
Desenvolvimento
Sntese
Fonte: PMI, 2004a, adaptado
Essa proposta de projetos de aprendizagens tem como eixo a participao

dos alunos na construo do conhecimento de toda e qualquer rea, produzindo algo que tenha significado e sentido para sua vida, a partir das tentativas
de resolver situaes problemticas em constante dilogo com o conhecimento
acumulado pela humanidade, com seus pares e professores (ITABUNA, 2004a,
p.9). E como se do estas fases de desenvolvimento dos projetos? Segundo a
Proposta Poltico Pedaggica, a problematizao o ponto de partida, momento de expressar ideias, crenas e conhecimentos sobre o problema em questo,
identificando o que o aluno sabe e o que ainda no sabe sobre o tema. O desenvolvimento a criao de estratgias para se buscar respostas s questes
e hipteses levantadas na problematizao. Nessa etapa preciso que os alunos
se defrontem com situaes que os obriguem a confrontar pontos de vista, rever hipteses, colocar novas questes. Por fim, a sntese, que a superao das
convices iniciais, construes mais complexas que as anteriores que passam a
744
fazer parte dos seus esquemas de conhecimento, servindo como base para outras
situaes de aprendizagem.
O trabalho em torno do ensino de lnguas na nova ordem curricular do
CFH, implementada na Escola Grapina, cobra esse tipo de ao, com projetos,
na prtica efetiva de sala de aula. Mas, infelizmente no ocorre assim, pois a falta
de condies materiais e de (in)formao adequada dos professores impe um
trabalho basicamente mecnico, que se d via planejamentos fechados, isolados
e, portanto, desprovidos de sentido, tanto para o professor quanto para o aluno.
A tudo isso se soma o fato de que, apesar de todo um embasamento terico
da perspectiva de ensino-aprendizagem da Escola Grapina, so visveis alguns
desencontros no que concerne aos parmetros de ensino de LM e LE. Estes parmetros, como o prprio nome sugere, norteiam as competncias a serem desenvolvidas em cada ciclo. A LE ensinada no CPA e no CAD, e cada um deles
tem seus parmetros prprios. No CPA verifica-se uma incoerncia prevista na
concepo de lngua adotada que, inicialmente, no faz distino entre os saberes de lngua portuguesa e de lngua estrangeira. Dessa maneira, fica implcito
que os mesmos saberes a serem trabalhados na LM devem ser estudados e aplicados tambm na LE, seja ela a inglesa ou a espanhola, ressalte-se aqui que estes
saberes so para o CPA, como podemos visualizar em alguns fragmentos desses
indicadores, a saber,
Tabela 2: Indicadores de Aprendizagem, CPA
1
Utiliza a lngua oral para intercambiar ideias, experincias e sentimentos, adotando

uma atitude respeitosa frente s contribuies dos outros no processo de situao
sociocomunicativa.
Compreende discursos orais e escritos, interpretando-os com uma atitude crtica e aplica
a compreenso dos mesmos a novas situaes de aprendizagem.
2.1 Faz leitura, demonstrando perceber a necessidade de ritmo, fluncia e entonao para a
apreenso do sentido.
3
Percebe a funo social e interativa da linguagem escrita, ampliando seu sentido e

significado, a partir da prpria realidade.
3.1 Compreende a linguagem escrita como sistema de representao grfica da linguagem

oral.
745
3.2 Produz texto escrito com unidade temtica e sequncia lgica e legibilidade.
3.3 Utiliza convencionalmente as regras ortogrficas e gramaticais.
3.4 Percebe os diferentes usos da lngua em relao a diferentes situaes de interlocuo
(situaes formais e informais) e a aspectos geogrficos e sociais.
Fonte: PMI, 2004c, adaptado
Por outro lado, temos nos indicadores do CAD, uma parte especfica para
Lngua Materna e Lngua Estrangeira, esta ltima contempla o ingls ou o espanhol. Esta diferena de organizao de parmetros entre ciclos leva-nos a inferir
que se deve trabalhar em cada ciclo com uma concepo de lngua e de aprendizagem. Como se observa na tabela a seguir:
Tabela 3: Indicadores de Aprendizagem, CAD
Disciplina
Indicadores Especficos
Lngua e
Literatura
1. L, de forma autnoma, apreendendo o sentido global do texto,

fazendo uso de diferentes procedimentos de leitura (localizao,
antecipao, inferncia, seleo, conferencia, etc.)
2. Estabelece e identifica relaes entre textos reconhecendo as diferentes
ideias apresentadas sobre o mesmo tema em um nico texto ou em
textos diferentes.
3. Compreende o texto no como um simples agrupamento de frases,
mas como um todo harmonioso em que h laos, interligaes, relaes
entre suas partes.
Lngua
Estrangeira
1. L e compreende vocbulos em situaes prticas (lazer, internet, aulas,

avaliaes, etc.)?
2. Identifica as lnguas estrangeiras que cooperam nos sistemas de
comunicao, percebendo-se como parte integrante de um mundo
plurilngue?
3. Compreende o papel hegemnico que algumas lnguas desempenham
em determinado momento histrico?
4. Compreende e faz tradues de textos, utilizando as expresses e
vocabulrios estudados?
Fonte: PMI, 2004c, adaptado
746
Pelos parmetros descritos, pode-se perceber que ao nortear as competncias a serem desenvolvidas nos ciclos, neste caso CPA e CAD, h uma diferena
no tratamento da lngua estrangeira e da lngua materna. como se a concepo de LE a ser ensinada em um ciclo fosse uma, e, em outro ciclo, outra, o que
demonstra mais uma das fragilidades da proposta. Ao considerarmos que os parmetros de LE e LM sejam os mesmos, supomos que o objeto de ensino e, portanto, da aprendizagem o conhecimento lingstico e discursivo com o qual o
sujeito opera ao participar das prticas sociais mediadas pela linguagem (BRASIL, 1998, p.22). Se ao contrrio, considerarmos que as concepes de LE para
os ciclos de uma mesma grade curricular sejam diferentes, podemos presumir
que em um dos dois casos, a expectativa de ensinar a lngua como prtica social
significativa no se concretizar, conforme veremos de forma mais detalhada na
seo de anlise desses indicadores.
Os parmetros de avaliao na escola Grapina

Como vimos na contextualizao da Escola Grapina, a forma de se organizar os ciclos difere da seriao, dentre outros aspectos, no que se refere forma
de avaliar os sujeitos e sua aprendizagem. Para tanto, temos como parmetros
de avaliao os indicadores de aprendizagem que so divididos em trs dimenses, a saber: uma dimenso psicomotora, uma afetiva e outra cognitiva, e mais
especificamente apresenta os indicadores por rea de conhecimento, tais como:
Expresso, Cincias Sociais, Cincias da Natureza e Matemtica. Porm, nosso
foco volta-se apenas para a rea de Expresso, nas perspectivas da LM e LE.
Nessa perspectiva, podemos perceber, nos Indicadores para o Acompanhamento da Aprendizagem, algumas incongruncias. Comecemos por dizer que,
no CPA, os parmetros estabelecidos para o acompanhamento de LE so os mesmos de LM, ou seja, as duas lnguas so concebidas como similares, embora no
nos seja possvel informar se esta concepo de similaridade uma tentativa
de desestrangeirizar (ALMEIDA FILHO, 2003) a LE, ou uma lacuna no entendimento dos processos de ensinar e aprender uma LE. Se tomarmos por base
essa perspectiva de desestrangeirizao da LE, perceberemos um tratamento de
aprendizagem significativa ao considerar a lngua em sua funo sociointeracional, como se v nos excertos:
747
(11) Utiliza a lngua oral para intercambiar suas ideias, experincias e sentimentos, adotando uma atitude respeitosa frente s contribuies dos outros
no processo de situao comunicativa (ITABUNA, 2004c, CPA).
(13) Percebe a funo social e interativa da linguagem escrita, ampliando seu
sentido e significado, a partir da prpria realidade (ITABUNA, 2004c, CPA).
Com base nesses parmetros, infere-se que o sujeito est inserido em um
contexto de aprendizagem que reconhece na lngua um instrumento de expresso que permite, tanto atravs dos discursos orais como escritos, a possibilidade de entender, explicar e significar na/pela linguagem. Evidencia-se ainda,
ao menos nesses primeiros excertos, que as estruturas mecnicas, sobretudo de
reproduo de discursos dos textos, e a apreenso de estruturas gramaticais no
fazem parte da concepo de lnguas empreendidas por esta escola. Assim, o
aluno demonstra competncia lingustica no por saber repetir a regra gramatical da LE, mas por saber us-la em suas negociaes de sentido nos processos de
compreenso e de produo oral e escrita.
Nesse vis, o aluno considerado como sujeito do seu discurso, como se
mostra em: (16) Apropria-se progressivamente de novas palavras, ampliando o
seu vocabulrio, entendendo os seus significados e empregando-os corretamente (ITABUNA, 2004c, CPA).
Em contrapartida, temos uma caracterstica peculiar prtica tradicional ao
condicionar a apreenso do sentido aos elementos ritmo, fluncia e entonao,
como consta em: (17) Faz leitura, demonstrando perceber a necessidade de ritmo, fluncia e entonao para a apreenso do sentido (ITABUNA, 2004c, CPA).
No desconsideramos a importncia de tais elementos no ato de leitura,
porm no se pode restringir a apreenso ou compreenso do lido apenas a esses
elementos, o que aparece como divergente proposta de se conceber a lngua em
seu aspecto sociointeracionista, pois conforme BAKHTIN (2004, p.95) a lngua,
no seu uso prtico, inseparvel de seu contedo ideolgico ou relativo vida,
no podemos consider-la com um sistema de abstrao de regras e normas.
Porm, em outro parmetro da mesma proposta, vislumbra-se um sentido mais
coerente para a apreenso de um texto: (18) Compreende a inteno do autor e
748
os recursos utilizados por ele para atingir seu objetivo, posicionando-se em relao ao texto (ITABUNA, 2004c, CPA).
Os excertos (17) e (18) situam a concepo de compreenso leitora, pelo menos sob dois aspectos: o leitor compreende um texto a partir dos elementos ritmo, fluncia e entonao, bem como, ao conseguir confrontar as ideias do autor
com suas ideias e vivncias pessoais; o que nos leva a perceber que a construo
do significado engloba aspectos interacionais, sobretudo, quando o aluno compreende a inteno do autor e imprime seu ponto de vista, o que significa dizer
que compreender envolve crucialmente a percepo da relao interacional entre quem fala, o que, para quem, por que, quando e onde (BRASIL, 1998, p.89).
Tem-se assim, uma acepo de compreenso pautada no papel do leitor diante de determinado texto, com vistas a expressar seu ponto de vista concordando
ou discordando do autor. Vemos o leitor enquanto construtor de um sentido, que
utiliza-se para tanto de estratgias de leitura como seleo, antecipao, inferncia e verificao (KOCH, 2011). Essa autora cita, ainda, que preciso falar de
um sentido para o texto, no do sentido do texto, e justifica que na atividade de
leitura ativamos: lugar social, vivncias, relaes com o outro, valores da comunidade (KOCH, 2011, p.19).
Ainda quanto leitura e percepo de aspectos variados para se chegar
compreenso, temos os indicadores:
(19) Compreende a linguagem escrita como sistema de representao grfica da linguagem oral (ITABUNA, 2004c, CPA).
(21) Percebe os diferentes usos da lngua em relao a diferentes situaes
de interlocuo (situaes formais e informais) e a aspectos geogrficos e
sociais (ITABUNA, 2004c, CPA).
O excerto (19) trata do reconhecimento da linguagem escrita como representao grfica da linguagem oral, ao que acrescentaramos que a escrita no
espelha a fala, e, que seria interessante que o parmetro sinalizasse esse aspecto,
talvez propondo o reconhecimento dos limites entre a oralidade e a escrita, atravs da diversidade de gneros textuais, em textos de gneros diferenciados, por
exemplo. O que se v cobrado no excerto (21), a identificao e o reconhecimento
das caractersticas das tipologias, e a percepo dos diferentes usos da lngua
749
em situaes formais e informais, ilustra bem o que sugerimos no (19), pois

essencial envolver o aluno em atividades nas quais eles mesmos construam suas
hipteses sobre determinado assunto, confirmando-as e/ou refutando-as, desenvolvendo assim sua autonomia na aprendizagem, visto que as aulas propostas
em LE devem ressaltar aquilo que leva o aluno a se reconhecer nas prticas que
fazem sentido para a sua vida, sua realidade (Almeida Filho, 1993).
Quanto produo escrita, identificamos os seguintes descritores:
(22) Produz texto, compreendendo a finalidade dele, sua inteno e a sua
relao com outros textos de diferentes funes: de registro, comunicativa,
expressiva, informativa, literria, adequando-os s situaes de uso (ITABUNA, 2004c, CPA)
(25) Utiliza convencionalmente as regras ortogrficas e gramaticais (ITABUNA, 2004c, CPA).
Enquanto critrios para avaliar habilidades em LM, julgamos que, alm de
plausveis, so possveis, contudo, se compromete essa plausibilidade e possibilidade, quando se consideram as condies em que se d a aula de LE, com
uma carga horria reduzida, geralmente de 02 horas semanais, o que gera, como
consequncia, uma sobrecarga de turmas para o professor; material insuficiente,
formao inicial e continuada limitada; sem falar da baixa que gera descontentamento e desprazer.
Posso falar de tais situaes com conhecimento de causa, por atuar h 11
(onze) anos como professora de LE das redes pblica e privada, onde tanto em
uma quanto em outra, as situaes se repetem. No caso, especialmente, do ensino de LE nos ciclos da rede da Escola Grapina, os fatos evidenciam que o trabalho na perspectiva dos excertos citados , no mnimo, impraticvel e inopervel.
Assim como a produo textual em LM requer um planejamento especfico, que possibilite ao aluno estabelecer pontes entre o conhecimento de mundo
e as diferentes formas de organiz-lo em textos por meio da escrita (BRASIL,
1998), no diferente em LE. Todavia, na LE se torna ainda mais relevante para
empreender a escrita de um texto, fato em nenhum momento mencionado nos
indicadores, que, por exemplo, poderia ser viabilizado pelo uso do dicionrio,
que alm de enriquecer o repertrio vocabular em LM, facilitaria a construo
750
de pequenos textos em LE, j que no CPA III, na seriao equivalente ao 6 ano,

seria a produo mais provvel e lgica.
Assim, faz-se necessrio, portanto, entendermos o ensino de LE, no como
pertencente a uma rea isolada, estranha e estrangeirizada, mas como parte
de um universo vasto e plural, que tem como por objetivo central a interlocuo entre os sujeitos. Como citado anteriormente, os parmetros do CAD so
especficos para LE ou LM. Assim, temos na rea de leitura em LM a seguinte
proposio: (26) L, de forma autnoma, apreendendo o sentido global do texto,
fazendo uso de diferentes procedimentos de leitura (localizao, antecipao,
inferncia, seleo, conferencia, etc) ( ITABUNA, 2004c, CAD). Em contraponto, em LE, temos sobre a mesma habilidade de leitura, a proposio: (27) L e
compreende vocbulos em situaes prticas (lazer, internet, aulas, avaliaes,
etc) (ITABUNA, 2004c, CAD).
Percebem-se nesses dois excertos, duas vises distintas de lngua: no excerto (26), considera-se a autonomia do aluno durante a leitura, concebem-se os
diferentes procedimentos de leitura de modo bastante claro e coerente, por outro lado, quando trata-se da leitura em LE, temos um parmetro aparentemente
mais prtico, por prever leitura e compreenso, porm no se fala em situao
global do texto, mas de vocbulos, o que nos faz pensar em listas de vocabulrio
adaptadas s situaes que o parmetro chama de situaes prticas.
E, mais adiante, temos alguns aspectos ligados interpretao e compreenso de textos em LM,
(28) Interpreta textos, conjugando as duas linguagens verbal e no verbal
reconhecendo a sua finalidade por meio da identificao dos gneros textuais (ITABUNA, 2004c, CAD).
(32) Identifica as marcas lingusticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto? (ITABUNA, 2004c, CAD).
Nesses parmetros, visualizamos aspectos que caracterizam um texto, desde a considerao de textos nas verses verbais e no verbais, at a questo dos
efeitos de sentido a serem ativados a partir dos gneros em textos diversos. Fato
que corrobora com nossa acepo de leitura, qual seja, como um processo que
envolve a interao entre conhecimento de mundo do sujeito leitor, das informa-
751
es presentes no texto e da inteno do autor, dado especificamente comprovado pelo excerto (32), sobre as marcas lingusticas como identificao do locutor
e interlocutor do texto.
Para promover os objetivos de leitura, sobretudo de compreenso geral do
texto, preciso que a linguagem veiculada seja parte das vivncias e do mundo
do sujeito. preciso desmitificar que o objetivo de ler se resuma a apenas retirar
informaes do texto de modo mecnico e tradicional, pois como afirma (KLEIMAN, 2000, p.35), a leitura que no surge de uma necessidade para chegar a um
propsito no propriamente leitura.
Quanto compreenso de textos em LE, percebe-se o foco na traduo e apreenso de vocabulrios, sem nenhuma referncia textualidade, aos aspectos de
coeso e coerncia, de interlocuo, de intenes, levando-nos a inferir que a leitura se processa como decodificao, cujo sentido prescinde do texto e/ou do autor,
fato vislumbrado no excerto seguinte: (33) Compreende e faz tradues de textos,
utilizando as expresses e vocabulrios estudados? (ITABUNA, 2004c, CAD).
Nessa perspectiva, tem-se a concepo de lngua estrangeira como um cdigo a ser decodificado, o que inviabiliza a possibilidade de o aluno se envolver
nos processos de construo de significados nessa lngua, que se constitua em
um ser discursivo no uso de uma lngua estrangeira (BRASIL, 1998). No se pode
perder de vista que, no processo de ensino-aprendizagem de LE, o conhecimento
de mundo pode ser ativado assim como ocorre em LM, o aluno pode inferir significados, identificar ideias principais e secundrias do texto, estabelecer objetivos
e definir estratgias de leitura, associar imagens e texto verbal na construo de
sentidos, entre outros procedimentos (Brasil, 1998; Moita Lopes, 2003).
No h nenhuma referncia, ao menos em LE, sobre a produo de textos,
nem de pequenos dilogos, nem de escritas virtuais, a exemplo de emails, blogs
ou outras redes sociais. como se o desenvolvimento dessa habilidade s fosse
possvel em LM, posto que em lngua materna se observa o seguinte parmetro:
(34) Produz textos utilizando recursos do padro escrito como paragrafao,
pontuao e demais sinais grficos, obedecendo s regras ortogrficas, com coeso, coerncia e clareza? (ITABUNA, 2004c, CAD).
Como professora de E/LE da Escola Grapina, reconheo que as dificuldades
dos alunos em habilidades mnimas, como escrever um texto simples em LM,
so considerveis (no reconhecem paragrafao, pontuao, tcnicas de coeso
752
e coerncia), o que dificultaria esperarmos a produo de textos complexos em

LE. Contudo, possvel iniciarmos um trabalho de aproximao entre os alunos
e a necessidade de expressar via escrita, verbal ou no verbal, seus desejos, ideias
e projetos cotidianos atravs da LE. Escrever um email, postar comentrios, ilustrar alguns dados nas redes sociais em LE, podem ser algumas possibilidades de
trabalho com a produo escrita.
Assim, atravs dos parmetros do CPA e CAD, percebe-se que apesar de o
CPA trazer LM e LE como similares no campo da avaliao, no se tem a clareza de como se viabilizar alguns objetivos nas aulas de LE. Consoantes aos dois
parmetros, CPA e CAD, fica patente que o trato com a LM distinto da LE. Enquanto inferimos as potencialidades empreendidas nas aulas de LM, sobretudo
nos indicadores do CPA, percebemos as lacunas para o ensino de LE.
A LE aparece nos indicadores como uma espcie de lngua acessrio, cuja
funcionalidade parece servir apenas a situaes artificiais de comunicao,
como, por exemplo, ter domnio de vocbulos bem pontuais, tais como: termos
da internet, saudaes, profisses, numerais, dentre outros. Nesse sentido, o texto em LE pressupe o reconhecimento de palavras e agrupamento de frases, sem
considerar-se as marcas lingusticas que evidenciam o locutor, interlocutor e as
intenes do texto.
Segundo os PCNs (BRASIL, 1998), o aprendizado de uma lngua estrangeira
visa proporcionar no s o conhecimento de mecanismos lingusticos, mas
apropriao dos bens culturais, alm da possibilidade de insero social e acesso
informao de forma ampliada. Corroboramos ainda com a perspectiva dos
PCNs, ao citar que para aprender uma nova lngua, o aluno faz associaes do
que est aprendendo com os conhecimentos lingusticos e metalingusticos adquiridos em LM. E, da forma como esto postas as concepes de lngua, LM e
LE, nos Indicadores de Acompanhamento de Aprendizagem, o aluno no conseguir perceber funcionalidade na LE, nem visualizar uma maneira de expressarse por essa nova lngua, tal qual ocorre em LM.
A falta de uma poltica lingustica para a rea de LE marcante, segundo Calvet (2000, p.145), a poltica lingustica se caracteriza como um
conjunto de escolhas conscientes referentes s relaes entre lngua(s) e vida social, e, em outra obra, o mesmo autor diz que [...] h dois tipos de gesto das
situaes lingusticas: uma que procede das prticas sociais e outra da in-
753
terveno sobre essas prticas (CALVET, 2000, p.69). Nosso foco volta-se
de modo mais especifico para a interveno sobre essas prticas.
Nesse sentido, delineia-se a necessidade de se pensar em uma poltica lingustica de LE na Escola Grapina, onde sejam considerados todos os elementos
que constituem o processo de ensino-aprendizagem. preciso dar-lhe um sentido (ao Espanhol) que supere o seu carter puramente estrutural, dar-lhe um
peso no processo educativo global desses estudantes, expondo-os alteridade,
diversidade, heterogeneidade (BRASIL, 2006, p.129).
Nossas consideraes: o Espanhol, um estrangeiro no

currculo da escola Grapina
A partir da anlise que nos propusemos neste estudo, pudemos confirmar a
nossa hiptese de que a Proposta Poltico Pedaggica da Escola Grapina possui
lacunas, sobretudo na rea de LE. A concepo de lngua materna bem diferente da concepo de lngua estrangeira, sendo esta considerada como um cdigo a
ser decodificado e reconhecido atravs de situaes artificiais de comunicao,
ao contrrio da LM, que aponta indcios de uma lngua para interao, sobretudo, no que se refere aos aspectos textuais propostos nos parmetros avaliativos.
Atravs da anlise dos documentos de referncia fica patente que quando os
parmetros so para LM, eles se mostram mais coerentes, claros e prximos da
concepo sociointeracionista de lngua, conforme propem os PCN (BRASIL,
1998) em detrimento da LE. Os parmetros avaliativos para LE so evasivos, ou
pouco claros, e quando tentam referir-se a questes prticas do uso da LE no dia
a dia, limitam-se ao conhecimento de vocabulrios pontuais e isolados de um
contexto comunicativo real.
No que concerne aos parmetros do CPA, que consideram LM e LE em uma
mesma matriz de indicadores, o fazem dando indcio de nenhuma ou pouca sistematizao no ensino de LE, vez que alguns parmetros no so desenvolvidos
a contento no trato com a LM e, ainda assim, so postulados para LE. Infelizmente, no existe uma proposta curricular voltada ao ensino de LE, como acontecem em outras escolas fundamentadas pelo mesmo regime de ciclos, e que,
por esse instrumento, tm desenvolvido atividades voltadas (re)construo do
conhecimento atravs da LE.
754
Nesse contexto de reflexo sobre a importncia de se considerar a LE em sua

essncia, interessante observar que, na conjuntura globalizada, as lnguas no
possuem donos, medida que as constantes mudanas as legitima como lnguas de todos. Desse modo, infere-se que todo esforo para democratiz-las, de
fato, deve ser empreendido, em especial, nos campos poltico e lingustico, com
vistas a possibilitar aos sujeitos o acompanhamento e compreenso dos dilogos
travados entre o global e o local (ROCHA, 2010), como fonte de sobrevivncia
desses sujeitos neste cenrio que ora vivencia-se.
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755
RESUMO
Esta comunicao visa discutir o papel da argumentao (LEITO, 2000), na insero das vozes enunciativas (BAKHTIN/ VOLOCHINOV, 1997) na prtica da elaborao colaborativa (DIGO, 2015) de aulas de lnguas estrangeiras, no processo de
regncia da disciplina de estgio supervisionado, na licenciatura em Letras. A visoreflexivo-crtica (LIBERALI, 2008) um dos pilares tericos dessa pesquisa que
compreende a disciplina de Estgio Supervisionado como um espao de interlocuo mtua (GIMENEZ e PEREIRA, in REICHMANN, 2012) entre os formadores,
estagirios e professores colaboradores que agem argumentativamente e assumem
os seus papis poltico-discursivos dentro de uma dimenso axiolgica dos argumentos e contra-argumentos alheios (LIBERALI &FUGA,2012). Outro aspecto balizar a viso desala de aula como uma prxis (LIBERALI, 2010) para o processo de
ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira, como um instrumento-e-resultado (LIBERALI, 2010), para um reposicionamento social (DAMIANOVIC, 2011) e a
construo de novas relaes de interdependncia (LIBERALI, 2011). Alicerada na
metodologia da Pesquisa Crtica de Colaborao (MAGALHES, 2009), as pesquisadoras, em uma postura de formao interventiva (OLIVEIRA &MAGALHES,
2011), discutem os dados com base nos aspectosenunciativos, discursivos e lingusticos (LIBERALI, 2013). A anliseinicial dos dados dessa pesquisa de doutoradorevela queos discentes do Estgio Supervisionado expandem seus conhecimentos
de forma internamentepersuasiva (BAKHTIN, 1997) e constroem o conhecimento
em sala de aula atribuindo-lhe novos valores, sentidos e significados,na mediao
(VYGOTSKY,1934) do professor, de outros colegas e da sua performance (HOLZMAN, 2008), como professor que lhes permiteir mais alm de si mesmos.
Palavras-chave: Argumentao, Performance, Estgio supervisionado/letras.
O PAPEL DA ARGUMENTAO NA
ELABORAO COLABORATIVA
DE AULAS DE LNGUAS ESTRANGEIRAS
NO ESTGIO SUPERVISIONADO
Tnia Maria Digo (UFPE/FALUB/NEL)
Margareth Patpio (NLC-FADE/UFPE)
Carla Richter (UFPE/IFPB)
Introduo
Ao lanarmos um olhar crtico-reflexivo sobre a licenciatura em Letras, com
foco especial na disciplina de Estgio Supervisionado em Lngua Espanhola, entendido como um espao de interlocuo mtua entre os formadores, estagirios e professores colaboradores, no sendo mais visto apenas como um espao
de prtica para futuros professores, (GIMENEZ e PEREIRA, in REICHMANN,
2012, p. 101), observamos um quase espao vazio entre as vozes enunciativas que
compem este processo.
Em termos de ensino-aprendizagem em sala de aula, nota-se que os professores e professoras de Estgio Supervisionado precisariam explorar a linguagem
e a reflexo crtica que fazem da sala de aula uma prxis para o processo de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira, como um instrumento-e-resultado, para um reposicionamento social e a construo de novas relaes sociais,
(LIBERALI, 2010).
Esta pesquisa pretende confirmar o que a reflexo prtica j aponta, sendo
fortalecido e fundamento pelas contribuies da reflexo crtico-colaborativa:
os alunos aprendem muito mais e com melhor qualidade quando constroem o
757
conhecimento em sala de aula, atribuindo-lhe novos valores, sentidos e significados, a partir da mediao do professor, de outros colegas e da sua performance
que lhe permite ir mais alm de si mesmo como outro, Liberali (2009).
Como pedagogos crticos temos o desejo de transformar a realidade da nossa comunidade acadmica. luz de (RAJAGOPALAN, 2003, p.106):
O pedagogo crtico , em outras palavras, um ativista, um militante, movido por certo idealismo e convico inabalvel de que, a partir da sua
ao, por mais limitada e localizada que ela possa ser, seja possvel desencadear mudanas sociais de grande envergadura e consequncia.
Nesse cenrio a presente pesquisa visa formao crtico-colaborativa,

(MAGALHES, 2006), do futuro professor de Lngua Espanhola, na disciplina
estgio supervisionado, na Licenciatura Letras/Espanhol, em uma faculdade privada no interior de Pernambuco.
A concepo de uma pesquisa de carter intervencionista, (LIBERALI e LIBERALI, 2005), reflexivo-crtico-colaborativo, e a viso de lngua que aqui adotamos a que a postula no conjunto dos aspectos histricos, profundamente
sociais e carregada de ideologias. A palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivenvial, (BAKHTIN/ VOLOCHINOV,
1997, pg. 95).
Ao defendermos a lngua como ideolgica, na sua constituio scio-histrico-cultural, nos inserimos no contexto enquanto sujeitos scio-histrico-culturalmente constitudos dos discursos diversos do nosso cotidiano. A lngua
uma forma das formas de manifestao da linguagem, um entre os sistemas
semiticos construdos histrica e socialmente pelo homem, (OCEM, 2006, pg.
25). irrefutvel a tese que associa a lngua uma viso mais ampla de um ser
social que se articula na vida dialogicamente, na construo de sentidos e de
significados de forma compartilhada.
Nesse sentido que nos inserimos e compreendemos a estrutura da enunciao na sua natureza profundamente social na comunicao discursiva, no que
concerne nossa responsividade, (LIBERALI, 2012), como sujeitos situados historicamente, construindo e compartilhando saberes socialmente postos e transformando aspectos culturais na interveno crtico-reflexiva.
758
Tnia Maria Digo, Margareth Patpio, Carla Richter
A formao de professores de lnguas estrangeiras e a sua

performance no estgio supervisionado
A elaborao colaborativa de aulas a serem ministradas pelos futuros professores de lngua espanhola, resgata a participao scio-histrico-cultural dos
sujeitos inseridos neste processo e viabiliza a enunciao numa relao estreita
com a lngua/linguagem, em que os enunciados so constituintes dos discursos
e estes, por sua vez, conformam a natureza das relaes e das formas de atuao
do homem no mundo. Podemos mesmo afirmar, que a nossa comunho com as
vises de lngua na perspectiva bakhtiniana, consolida a nossa prxis docente
nas inter-relaes sociais com os nossos alunos e no desenvolvimento das atividades de ensino da lngua espanhola, ao longo do Estgio Supervisionado.
A aprovao e consequente implantao da Lei 11.161/05, que dispe sobre
a obrigatoriedade da oferta da lngua espanhola nas escolas brasileiras, vieram
consolidar um perodo de demandas distintas no ensino-aprendizagem de E/LE.
Seja por seu carter pedaggico, seja por fins acadmicos, ou pelas relaes internacionais, o fato que o espanhol como lngua estrangeira atravessa uma fase
h tempos de auge e preferncias por parte de estudantes, profissionais liberais e
cidados brasileiros que buscam aprender ou aperfeioar este idioma.
importante marcar que a criao do bloco econmico do cone sul, MERCOSUL, contribuiu e continua tendo a sua relevncia nesse processo de ampliao da oferta de estudos do espanhol no Brasil. Outra considerao a ser feita
sobre a localizao geogrfica do Brasil, vizinho dos pases que falam oficialmente o espanhol. Outros fatores no menos importantes so o nmero de falantes
do idioma espanhol e os investimentos que a Espanha fez no Brasil nas ltimas
dcadas. As semelhanas existentes entre estes idiomas outro fator de facilidade na compreenso e na escolha do espanhol por brasileiros.
A demanda brasileira por cursos de espanhol reflete a necessidade anunciada de fortalecer os cursos de formao de professores, especialmente os de
graduao em Letras/Espanhol.
Trabalhar o ensino de E/LE no curso de Letras/Espanhol, na perspectiva
crtica assumir o papel ativo na formao dos futuros professores. Acolhendo o
pensamento de Miranda Poza (2012, p. 341):
759
() el alumno de un curso de letras, no slo debe limitarse a saber espaol, esto es, a alcanzar un determinado nivel de conocimiento (inicial,
medio, avanzado, superior, etc.), sino que, adems, debe profundizar en
ese conocimiento, lo que implica un estudio reflexivo sobre la lengua,
sobre el espaol, de forma paralela a lo que ocurre en vernculo: no vale
solo con saber hablar portugus (todos los alumnos brasileos lo saben
mucho antes de entrar en la universidad), sino que se exigen otros muchos conocimientos complementarios considerados indispensables para
poder llegar a ser considerado un profesor de portugus.
Corroborando a tese de Miranda Poza, a nossa proposta ao adotar o ensino

da lngua espanhola na viso da TASHC, est apoiada no ensino das lnguas estrangeiras, pensado para que o aluno da graduao Letras/Espanhol, atue como
aluno-pesquisador ao mesmo tempo em que a nossa atuao docente propicie
instrumentos e artefatos que garantam o protagonismo discente, (DIOGO, 2013).
Por esta razo, esta pesquisa contribui favoravelmente no campo da formao dos futuros professores de espanhol, pautados em uma abordagem de ensino
que trate as questes da linguagem de forma crtico-reflexiva e com uma prxis
que contempla os aspectos scio-histricos-culturais da Educao Brasileira.
Nesse cenrio os objetivos do presente estudo visam: i) discutir o papel da
argumentao, na insero das vozes enunciativas na prtica da elaborao colaborativa de aulas de lngua espanhola, no processo de regncia da disciplina de
estgio supervisionado, na licenciatura em Letras/Espanhol; ii) elaborar aulas de
espanhol de forma colaborativa, na etapa da regncia da disciplina estgio supervisionado, envolvendo os alunos-estagirios, a professora-pesquisadora e os
professores colaboradores; iii) analisar a insero das vozes enunciativas existentes no processo de construo de sentidos e de identidade profissional, permeado
pela organizao argumentativa do gnero elaborao de aula.
Vozes tericas convidadas argumentao colaborativa

[...] devo entrar em empatia com esse outro
indivduo, ver axiologicamente o mundo de dentro
dele tal qual ele o v, colocar-me no lugar dele e,
depois de ter retornado ao meu lugar, completar o
horizonte dele com o excedente de viso que desse
meu lugar se descortina fora dele.
BAKHTIN
760
A concepo de uma pesquisa de carter intervencionista, reflexivo-crtico-colaborativo, (LIBERALI e LIBERALI, 2005), contempla a lngua/linguagem
numa perspectiva dialgica. Assim sendo, a viso de lngua que aqui adotamos
a que a postula no conjunto dos aspectos histricos, profundamente sociais e
carregada de ideologias. A palavra est sempre carregada de um contedo ou de
um sentido ideolgico ou vivenvial, (BAKHTIN/ VOLOCHINOV, 1997, pg. 95).
Ao defendermos a lngua como ideolgica, na sua constituio scio-histrico-cultural, nos inserimos no contexto enquanto sujeitos scio-histrico-culturalmente constitudos dos discursos diversos do nosso cotidiano, (DIOGO, 2013).
Consideramos os aportes da forma lingustica como coadjuvantes no processo da comunicao enunciativa precisa, por isso mesmo imbricada pelo contexto ideolgico. Para corroborar esta tese, Bakhtin (1997), ressalta:
Toda enunciao, mesmo na forma imobilizada da escrita, uma resposta a alguma coisa e construda como tal. No passa de um elo da cadeia
dos atos de fala. Toda inscrio prolonga aquelas que a precederam, trava
uma polmica com elas, conta com as reaes ativas da compreenso,
antecipa-as. (...) Uma inscrio, como toda enunciao monolgica,
produzida para ser compreendida, orientada para uma leitura no contexto da vida cientfica ou da realidade literria do momento, isto , no
contexto do processo ideolgico do qual ela parte integrante. (BAKHTIN/ VOLOCHINOV, 1997, pg. 98).
Esta pesquisa tem ainda como aporte terico a TASHC Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural. Referenciando Vygotsky, Leontiev e Bakhtin, Liberali (2009, p. 19), elucida:
Na perspectiva scio-histrico-cultural, os sujeitos constituem-se e aos
demais nas relaes com os objetos/mundo mediados pela sociedade.
Esse processo de constituio de si, dos demais e da prpria sociedade
de fundamental importncia ao considerarmos a formao crtica de
educadores. Para Vygotsky (1934), em suas prticas sociais, os sujeitos
se engajam em atividades distintas e so essas atividades que propiciam
oportunidades de desenvolvimento de si, dos outros e da sociedade.
Essas elucidaes sobre a Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural, doravante TASHC, posicionam a nossa atuao na esfera do ensino-aprendizagem
da lngua espanhola, pois defendemos o paradigma de ensino onde professores e
761
alunos vo se constituindo colaborativamente, por meio das atividades sociais que

a comunidade acadmica, no nosso caso, da graduao em Letras/Espanhol, demanda. Os princpios da Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural - TASHC,
que sero tomados em considerao na interveno colaborativa do gnero elaborao de aula sero os sistemas de atividades situados, sentidos e significados.
A argumentao constitutiva dos saberes da sala de aula aporta valores de
relevante significao para a presente pesquisa. Nesse sentido, nos apoiamos em
(DAMIANOVIC, 2010), quando elucida que:
Nas suas atividades, as pessoas mudam constantemente e criam novos
objetos. Neste processo, o futuro forjado poltica e afetivamente em
aes, decises e esforos de mudanas discursivas. Os objetos geram
oposies e controvrsias capazes de potencializar a escala de influncia
global porque so emancipatrios a ponto de abrir novas possibilidades
de desenvolvimento e bem estar.
A organizao argumentativa essencial na produo de entendimentos colaborativos da realidade, (LIBERALI, 2011). Existe aqui uma reviso de ideias que
vai sendo construda nesse processo colaborativo e a viso inicial dos interlocutores gradualmente modificada.
Uma importante contribuio para os estudos da organizao argumentativa
na sustentao da presente pesquisa est nos postulados de (LEITO, 2000):
Nos contextos argumentativos de aprendizagem, a ideia que argumentar no necessariamente significaria uma forma de ceder e aceitar um
ponto de vista, e sim como um mtodo pelo qual possvel reconstruir
vises e alcanar, de forma mais flexvel, uma melhor abordagem de diferentes perspectivas para lidar com uma situao focal que envolva mudanas conceituais.
Nesse quadro, defendemos que a elaborao compartilhada das aulas permeada pela confrontao de pontos de vista e a argumentao nesse quadro
presena pedaggica marcante exatamente para consolidar o processo da aprendizagem na reconstruo das vises docente e discente e evidenciar as vozes
enunciativas compartilhadas, a saber: as vozes constitutivas dos alunos-estagirios, da professora-pesquisadora e dos professores colaboradores do processo discursivo da elaborao das aulas na etapa da regncia do estgio supervisionado.
762
Reflexes metodolgicas
O estudo em pauta est inserido nas abordagens da Pesquisa Crtica de Colaborao, Magalhes (2006) e Magalhes; Oliveira (2011), por ser uma investigao crtico-reflexiva, norteada pela professora-pesquisadora quando da observao da sua prpria ao e a dos seus alunos.
Apoiados nos postulados de Magalhes e Oliveira (2009, p.3), destacamos
a relevncia do trabalho docente fundamentado na PCCol (Pesquisa Crtica de
Colaborao):
(...) a colaborao crtica se refere prxis do docente em seu contexto
scio-histrico e cultural, na relao com os outros, maneira como ele
compreende sua atuao e os motivos que regem sua prtica social e a
construo da prtica educativa.
Corroboramos a tese de Magalhes e Oliveira (2009, p. 01), quando aportam

a colaborao crtica como categoria, enfatizando o movimento de constituio dos sujeitos no desenvolvimento da atividade docente, que se revela em um
modo de agir a partir de uma complexa rede de mediaes nos relacionamentos
em processo, relacionamentos esses que constituem o ser social.
Esta pesquisa est inserida nos pressupostos da TASHC (Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural), (LIBERALI, 2009), para a qual os sujeitos se constituem na colaborao mtua e nesse contexto que a nossa prxis est inscrita,
ou seja, no scio-histrico e cultural na relao com os alunos, futuros professores da lngua espanhola.
Com base na Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural, sero criados,
respectivamente, os contextos (zpds) que iro possibilitar aos alunos o desenvolvimento da argumentao como um movimento enunciativo-discursivo, favorecendo a compreenso dos sentidos e de identidades profissionais, atravs das
reunies de planejamentos que ocorrero quinzenalmente com os alunos do 6
perodo do Curso de Letras/Espanhol.
Tomando como base a teoria enunciativa de Bakhtin ser analisada a insero de vozes enunciativas no processo de compreenso de sentidos e de identidades profissionais, atravs da gravao em udio das reunies de planejamento e
da escrita dos planos de aula. Os processos argumentativos e vozes enunciativas
sero observados e analisados nos planos da oralidade e da escrita.
763
A necessidade de atribuir sentido elaborao de aulas na disciplina estgio

supervisionado, no 6 perodo da graduao Letras/Espanhol, percebida ao longo do processo do estgio, fortalece e justifica a presente pesquisa no mbito da
TASHC e da pesquisa crtico-colaborativa. Os dados sero coletados em reunies
na Faculdade, durante o processo de elaborao de aulas na fase da regncia do
Estgio Supervisionado, no perodo de agosto dezembro/2015, aps aprovao
do CEP/UFPE. Participaro da pesquisa alunos dos 5 e 6 perodos do Curso de
Letras/Espanhol da FALUB (Faculdade Luso-Brasileira), ficando vetada a participao aos alunos que fazem periodizao.
Anlise parcial dos dados

Os primeiros dados da presente pesquisa nos revelam que as reunies sistematizadas de elaborao de aulas de forma colaborativa na etapa da regncia
no Estgio Supervisionado, reposicionam os discentes medida que o papel da
argumentao fortalecido e incorporado nessas ocasies.
Foram realizadas inicialmente trs reunies com trs grupos de estagirios
e os argumentos utilizados, mesmo quando observadas discordncias, demonstram um salto qualitativo na elaborao das aulas.
A discusso colaborativa dos elementos constituintes dos planos de aulas,
a seleo das atividades, dos textos, dos udios, dos vdeos a serem trabalhados
com os alunos das escolas-campo, intensificam as vozes enunciativas dos alunos
e lhes d maior segurana quanto sua performance no momento em que tm a
funo de regentes.
A argumentao colaborativa nesse cenrio fundamentalmente pertinente para garantir uma prxis centrada na reflexo e na construo das mltiplas
aprendizagens dos futuros professores de lnguas estrangeiras.
Consideraes finais
Os nossos estudos iniciais no campo da Argumentao colaborativa corroboram a tese que inserem as vozes enunciativas na formao inicial em Letras
na disciplina de Estgio Supervisionado. Adotar uma prxis crtico-reflexiva e
criativa na perspectiva da TASHC consolida o reposicionamento social dos dis764
centes e possibilita a insero de suas vozes na transformao de uma prxis que

liberte e que permita desdobramentos futuros no Curso de Letras e no ensino
das lnguas estrangeiras.
Os alunos aprendem muito mais e com melhor qualidade quando constroem o conhecimento em sala de aula, atribuindo-lhe novos valores, sentidos e
significados, a partir da mediao do professor, de outros colegas e da sua performance que lhe permite ir mais alm de si mesmo como outro, Liberali (2009).
A Argumentao colaborativa nesse sentido, ao inserir as vozes enunciativas dos
discentes no processo do Estgio Supervisionado, por ocasio das reunies de
elaborao de aulas, consolidam o processo dialtico na etapa da regncia.
Referncias
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Traduo de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 14a. Ed. So Paulo: Hucitec, 2010.
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atividade social escrita de resumos para apresentao de pster em congresso:
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conhecimento em construo. Campinas, SP: Pontes Editores, 2011.
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de Lngua Inglesa. Joo Pessoa: Editora da UFPB, 2012.
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Brasil. EUTOMIA, revista de Literatura e Lingustica. UFPE. Edio 10, Recife, dezembro
RAJAGOPALAN, Kanavillil. Por uma lingustica crtica: linguagem, identidade e a
questo tica. So Paulo: Parbola Editorial, 2003.
765
RESUMO
A msica pode ser um excelente recurso didtico para o ensino-aprendizagem de
uma lngua estrangeira (PEREIRA, 2007; 2014), por lidar diretamente com aspectos
afetivos da aprendizagem, alm de atuar na compreenso e memorizao de lxico
e estruturas gramaticais. Neste artigo, discutimos a utilizao de canes no ensino-aprendizagem de lngua inglesa em quatro turmas do ensino mdio tcnico integrado. O ensino mdio tcnico integrado peculiar na medida em que congrega,
alm da formao regular em nvel mdio, a educao tcnica profissionalizante.
Participaram das atividades abordadas neste estudo 60 alunos pertencentes a quatro turmas do quarto ano dos cursos tcnicos integrados em Qumica, Edificaes,
Informtica para Internet e Secretaria Escolar, do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia de Gois cmpus Anpolis. Trata-se de atividades com utilizao de canes e vdeo-clipe, com foco no ensino-aprendizagem de gramtica,
realizadas no primeiro semestre de 2014. Neste estudo, apresentamos e analisamos
os exerccios realizados envolvendo duas canes, bem como as opinies dos estudantes acerca da utilizao de msica nas aulas de ingls. Os resultados apontam que as canes auxiliaram na memorizao de estruturas morfossintticas
do idioma, por oferecem oportunidades de repeties significativas e associaes
rtmicas. As canes contriburam de forma positiva, ainda, em aspectos afetivos
relacionados ao ensino-aprendizagem, como o aumento da motivao para participar da aula, por exemplo.
Palavras-chave: Msica, Ensino-aprendizagem de ingls, Ensino mdio, Curso
tcnico.
O USO DE MSICA EM AULAS DE INGLS

EM CURSOS TCNICOS INTEGRADOS
AO ENSINO MDIO: FOCO NO
ENSINO-APRENDIZAGEM
DE GRAMTICA
Paula Graciano Pereira (IFEGO)
Introduo
notrio que a msica faz parte da vida de todo ser humano. Ela est
presente de vrias formas, em diversos lugares e em muitas ocasies da vida
das pessoas. Nas palavras de Birkenshaw (1994, p. xiii), ritmo uma fora vital
subjacente ao mundo. Bohlman (2002, p. 8-9) afirma que no h nenhuma
sociedade no mundo sem msica. Assim, difcil imaginar algum que no
oua msica de alguma maneira.
Elemento inerente vida humana desde os mais remotos tempos, a msica
nunca foi to amplamente acessvel, divulgada e desejada (MURPHEY, 1990a;
TAME, 1984) como na atualidade. Dessa forma, entendemos que no possvel
separar ou distanciar msica e escola ou, ainda, msica e ensino-aprendizagem
de lngua estrangeira (LE). Neste artigo, objetivamos a apresentar e discutir a
utilizao de canes nas aulas de ingls em turmas do ensino mdio tcnico
integrado. A seguir, apresentamos uma breve discusso terica acerca da utilizao de msica em aulas de LE.
767
A msica e os aspectos afetivos do ensino-aprendizagem de

lngua estrangeira
Sabemos, hoje, que a msica exerce influncia sobre diversas partes e funes corporais, envolvendo, de fato, todos os sistemas e funcionando como estimulador e/ou inibidor para o funcionamento de inmeros rgos, enzimas e
neurotransmissores, sendo usada mesmo como terapia em alguns casos de patologias fsicas e mentais1. Como indica Portnoy2 (1963, apud TAME, 1984, p. 149),
a msica pode, positivamente, modificar o metabolismo, afetar a energia muscular, elevar ou diminuir a presso sangnea e influir na digesto. E pode fazer todas essas coisas com maior sucesso e de maneira
bem mais agradvel do que quaisquer outros estimulantes capazes de
produzir as mesmas alteraes em nosso corpo.
Entretanto, no apenas na esfera fsica que a msica afeta o homem. No

plano da afetividade, ela exerce grande influncia sobre o ser humano, influncia
essa que parece to inerente prpria organizao da vida que muitas vezes nem
a percebemos. inegvel que escutar uma cano causa em todos ns algum
tipo de reao emotiva, em maior ou menor escala. Sensaes de relaxamento,
calma, alegria, entusiasmo, ansiedade, euforia, medo, irritao, entre outras, podem ser geradas e/ou potencializadas com o simples fato de ouvirmos uma cano. Por atuar muito diretamente nos mecanismos cerebrais e do inconsciente,
ainda pouco conhecidos pela cincia, a msica capaz de criar, potencializar e/
ou inibir tendncias do comportamento, ao mesmo tempo em que fornece significativas e relevantes solues para elas (RUUD, 1990).
Assumindo essa perspectiva de que a msica proporciona prazer ao ser humano em geral, ela utilizada nas aulas de LE, muitas vezes, como recreao ou
com o objetivo de animar os alunos. Birkenshaw (1994, p. xiii) discute essa compreenso da msica apenas como diverso e prazer e afirma que [em] algumas
1. Mais informaes a esse respeito podem ser obtidas na pgina da Unio Brasileira das Associaes de
Musicoterapia, na internet, disponvel em: <http://www.musicoterapia.mus.br/>.
2. PORTNOY, J. Music in the life of man. Holt: Rhinehart and Winston, 1963.
768
Paula Graciano Pereira
escolas, a msica tem sido relegada ao status de frivolidade. Ruud (1990, p. 33),
em consonncia com Birkenshaw, afirma que existe certo descaso em relao
msica, e justifica tal postura devido a uma resistncia inconsciente que
inerente qualidade emocional do efeito da msica; ou seja, para os autores, a
msica banalizada e entendida como simples fonte de prazer, sem maior alcance ou aplicao e, por conseguinte, subutilizada nas salas de aula.
Sabemos que muitos professores de LE utilizam canes como atividades
desconectadas das aulas, para preencher tempo ou simplesmente agradar os alunos, como aponta Pereira (2014). No concordamos com essa postura, pois entendemos que utilizar a msica como recurso para proporcionar prazer nas aulas de
LE no significa reduzi-la condio de frivolidade nem encar-la com descaso.
Acreditamos que o prazer parte importante do processo de ensino-aprendizagem e deve ser uma preocupao do professor, mas no a nica.
Cardoso (2001, p. 86) discute etimologicamente o termo ldico, traando
uma oposio entre as palavras latinas ludos (ldico) e iocus (jogo), o primeiro
remetendo a zombaria, gracejo, ao passo que o segundo encerra a conotao de
passatempo, diverso. Para a autora, essa distino importante na medida em
que a ludicidade um aspecto fundamental do desenvolvimento, conforme explicita Vygotsky (1998). Para o autor russo, ludicidade e prazer esto intimamente
relacionados, sem, contudo, ser sinnimos. Ainda segundo Vygotsky (1998), as
formas mais elaboradas de organizao do pensamento se desenvolvem atravs
das relaes do homem com os outros, com os objetos e com o meio. Essas relaes so estabelecidas desde a mais tenra infncia e tm lugar especialmente
durante as brincadeiras infantis, os jogos e atividades de faz de conta. atravs
de experincias ldicas que a criana internaliza estruturas sociais e desenvolve
funes psicolgicas superiores, como a existncia e obedincia de regras, o respeito ao outro etc.
Tratando mais diretamente a respeito do elemento ldico na educao,
Zacharias (2006, p. 2) afirma que a atividade ldica o bero obrigatrio das
atividades intelectuais, sendo, por isso, indispensvel prtica educativa. Tal
afirmao corrobora, assim, a ideia apresentada por Richards (1969, p. 161) de
que o prazer por si s uma parte importante da aprendizagem de lnguas. A
msica um recurso didtico ldico que tem o potencial de favorecer a apren-
769
dizagem (Carvalho, 2002; Domoney; Harris, 1993; Meller, 2006;

Murphey, 1992; Pereira, 2007; 2014; Pessa; Duqueviz, 2006).
A utilizao de msica tende a ser uma forma de envolver o aluno em aulas
significativas e prazerosas. Em um estudo realizado num contexto de ensino de
ingls para adolescentes mexicanos de classe mdia baixa, Domoney e Harris
(1993, p. 235) concluram que mais tempo e ateno musica popular em um
currculo de ingls aumentaria a motivao dos alunos, pois as atividades em
sala de aula usariam o seu conhecimento, sua msica e sua linguagem.
Motivao um elemento chave para a aprendizagem. Para que um novo
conhecimento seja construdo e internalizado, preciso, antes de mais nada,
vontade. Ao tomar parte em uma aula de LE, o aluno tem, em geral, seus motivos pessoais, que podem variar de requisitos profissionais a inclinaes pessoais,
personalidade, necessidade de interagir com falantes de outras lnguas, participar de um jogo ou bate-papo na internet, entre outros. Essa motivao pessoal
pode ser definida, conforme Ur (1996), como motivao intrnseca e permeada
por processos individuais e interiores de pensamento.
Todavia, incentivos externos desempenham um papel importante no estabelecimento e crescimento do interesse pelo estudo da lngua. A esse estmulo
exterior chamamos motivao extrnseca (UR, 1996). O professor desempenha
funo importante na promoo de motivao extrnseca, j que pode criar interesse e estmulo com as atividades que planeja e com a forma como abordam
os contedos e o prprio processo de ensino-aprendizagem. Como podemos
observar, a msica desperta grande interesse na maioria das pessoas. Desse
modo, utiliz-la nas aulas de LE pode atuar diretamente na promoo de motivao extrnseca.
Krashen (1982) trata da influncia de aspectos afetivos na aprendizagem,
fornecendo-nos o conceito de filtro afetivo: uma espcie de barreira emocional
que pode afetar a aprendizagem de um novo item. Segundo o autor, todos ns
dispomos de uma espcie de filtro que nos ajuda a selecionar informaes e conhecimento. Contudo, esse mecanismo de seleo, se aliado a fatores contextuais
negativos, pode se tornar um bloqueio mental que dificulta ou mesmo impede a
aprendizagem. Se o aprendiz sofre de desconforto, embarao, vergonha ou medo
de errar e da punio subsequente, pode-se afirmar que seu filtro afetivo alto
770
tende a impedir que a aprendizagem acontea. No raro encontrarmos exemplos de pessoas que, em situaes de estresse, como em uma prova ou ao falar
em pblico, por exemplo, gaguejam, apresentam falhas de memria e reaes
fsicas extremas como tremor, enrubecimento facial ou choro. Por outro lado,
um filtro afetivo baixo associado a sentimentos de relaxamento, confiana para
correr riscos e ambiente de aprendizagem prazeroso.
Na sala de aula de LE, muitas vezes, o aprendiz precisa se expor, falar com
os colegas e com o professor, expressar opinies, fazer pedidos. Toda essa exposio pode acarretar ansiedade e desencadear processos de estresse que acabam
elevando o filtro afetivo do aluno e atrapalhando sua aprendizagem. Em contrapartida, conforme indicado por Figueiredo e Pereira (2011), Murphey (1992) e Pereira (2007, 2014), entre outros autores, possvel, utilizando a msica, criar uma
atmosfera de ensino e aprendizagem mais descontrada, com menos estresse e,
consequentemente, mais positiva.
Algumas pesquisas, como, por exemplo, os trabalhos que discutem Dessuggestopedia,3 defendem a ideia de que, por atuar to fortemente na esfera afetiva,
a msica pode ser utilizada para dessugerir, ou desestimular barreiras psicolgicas aprendizagem e, em contrapartida, estimular sugestes psicolgicas
positivas. Esse mtodo de ensino defende que, por seu carter intrinsecamente
emocional e afetivo, a msica pode ser utilizada como trilha sonora de fundo e
em atividades de aquecimento, por exemplo, no intuito de reduzir o desconforto
e estabelecer relaes positivas de aprendizagem, diminuindo o filtro afetivo e
ampliando as possibilidades de construo de conhecimento. No entanto acreditamos que o professor pode ir muito alm e utilizar a msica no apenas como
plano de fundo de suas aulas, mas como recurso didtico com alto valor instrucional. A seguir, abordaremos mais especificamente a utilizao de msica no
ensino-aprendizagem de gramtica.
3. Dessuggestopedia, ou suggestopedia, um mtodo de ensino de LE criado por Georgi Lozanov que

defende que barreiras mentais aprendizagem devem ser dessugeridas e que atitudes e sentimentos
positivos devem ser sugeridos atravs da incorporao das artes s atividades das aulas (RICHARDS;
RODGERS, 1996). Mais informaes sobre o tpico podem ser obtidas na pgina de Lozanov, na internet,
disponvel em: <http://www.lozanov.org/index.php>.
771
O uso de msica no ensino-aprendizagem de gramtica

O ensino de gramtica dominou, por muitos anos, as abordagens e mtodos
de ensino de LE, pressupondo que aprender lngua aprender estrutura, regras
gramaticais (FIGUEIREDO; OLIVEIRA, 2012; RICHARDS; RODGERS, 1996).
Dessa forma, temos uma concepo de linguagem que alinha lngua e forma
como termos equivalentes, percebendo a lngua como um conjunto de formas
fixas, governado por regras (PEREIRA, 2005).
Em contraponto a essa perspectiva, numa abordagem mais comunicativa
de ensino de LE, entendemos que a lngua um conjunto de eventos comunicativos que pressupem sujeitos interagindo em um determinado contexto scio
-histrico e cultural. Assim, o objetivo maior ensinar o aluno a se comunicar,
ao invs de memorizar regras. Entretanto, o ensino comunicativo no descarta
a instruo gramatical, uma vez que saber estruturas e formas importante
para saber se comunicar (ALMEIDA FILHO, 2002; FIGUEIREDO; OLIVEIRA,
2012; RICHARDS; RODGERS, 1996).
Sob a perspectiva comunicativa, o ensino de gramtica assume novos contornos, uma vez que as atividades gramaticais esto a servio da comunicao.
Os exerccios formais e repetitivos do lugar, na abordagem comunicativa, aos
exerccios de comunicao real ou simulada, mais interativos (ALMEIDA FILHO,
2002; FIGUEIREDO; OLIVEIRA, 2012; UR, 1996). O aluno levado a descobrir e
identificar as regras de funcionamento da lngua, atravs da reflexo e da elaborao de hipteses.
Richards (1969), Figueiredo e Pereira (2011) e Pereira (2014) indicam que o
uso da msica no processo de ensino-aprendizagem de LE auxilia o aprendiz por
lidar com formas e itens sintticos em geral, como estruturas e padres de sentenas. Para os autores, atravs do texto das canes, possvel identificar, estabelecer, memorizar e praticar padres sintticos, itens lexicais, tempos verbais
e vrias outras estruturas da lngua, uma vez que a cano, como texto, uma
unidade da lngua em uso.
Medina (1993, 2003), em consonncia com outros autores (DEUTSCH, 1972;
MELLER, 2006; PEREIRA, 2007; 2014), indica que, por conter elementos como
padres sintticos e ritmo claro e marcado, a msica desempenha papel fundamental na memorizao de itens lingusticos. Sabemos que expresses e compo772
nentes da variedade coloquial da lngua esto presentes nas canes veiculadas

no rdio, geralmente as trabalhadas pelos professores nas aulas de LE. Portanto,
elas podem ser um recurso para que os alunos reconheam e pratiquem esses
elementos lingusticos: tempos verbais, classes gramaticais, padres sintticos,
entre outros (SCHOEPP, 2001).
Birkenshaw (1994) argumenta que o ritmo, elemento essencial da msica,
tambm o da fala. Traando um paralelo entre ambos, o autor afirma que
qualquer ritmo musical pode ser expresso em um padro de palavras,
e, claro, o ritmo um dos componentes mais importantes da fala. Se
voc no consegue entender completamente as palavras que algum diz
a voc, freqentemente possvel captar o significado da fala com a ajuda do ritmo (ibidem, p. 189).
De acordo com Murphey (1990b), a ideia de que as canes trabalham ativamente com a memria de longo prazo4 corroborada pelo fenmeno a cano
ficou na minha cabea, que geralmente descrito como No consigo tirar essa
msica da minha cabea., quando uma pessoa, s vezes sem nenhuma explicao
aparente, se v com uma cano fixa em seu pensamento por um tempo consideravelmente longo, como relatado na literatura sobre neurologia, neuropsicologia e
neurolingustica (LEMS, 2001; MURPHEY, 1990b). Murphey (1990b) defende que tal
fenmeno similar fala interior5 e ao ensaio involuntrio, resultante da estimulao do Dispositivo de Aquisio de Linguagem. A ativao da memria pela msica
pode ser explicada pelos processos de lateralizao cerebral. Conforme apontam
pesquisas na rea de neurologia, neurolingustica e neuropsicologia, a assimilao
musical ocorre no hemisfrio direito do crebro, ao passo que a lingustica ocorre
no esquerdo. Murphey (1990b) indica que parece haver uma relao complexa en-
4. A memria de longo prazo, ou memria referencial, a responsvel pelo processo de formao e

consolidao de arquivos mentais, isto , pelo armazenamento duradouro de informaes. So exemplos
desse tipo de memria as nossas lembranas da infncia ou os conhecimentos que adquirimos na escola.
Mais informaes a esse respeito podem ser obtidas no portal The Humam Memory, na internet, disponvel
em: <http://www.human-memory.net/>.
5. Vygotsky (2005) conceitua fala interior, no adulto, como o pensar para si prprio (p. 22), ou seja, conversar,
em silncio, consigo mesmo. A fala interior tem funes diretivas e estratgicas de realizar operaes
mentais de regulao (autocontrole) e soluo de problemas (planejamento).
773
tre como a sintaxe musical e a lingustica so processadas, pois h fortes indcios

de que a sinapse verbal processada primeiramente no nvel musical, ou seja, as
palavras e padres so captados pelo crebro, a priori, pelo seu ritmo e sonoridade,
para, posteriormente, serem transmitidos ao hemisfrio esquerdo para que tarefas como abstraes e conceitualizaes ocorram (BORCHGREVINK, 1982; LEMS,
2001; MURPHEY, 1990b).
Como podemos concluir, utilizar canes nas aulas de ingls pode auxiliar
o aluno na aprendizagem de gramtica e na memorizao das estruturas lingusticas. A seguir, apresentamos mais detalhadamente o estudo de que trata
este artigo.
O contexto de realizao das atividades

O ensino mdio tcnico integrado peculiar na medida em que congrega,
alm da formao regular em nvel mdio, a educao tcnica profissionalizante.
De acordo com o pargrafo 2, do artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996), o Ensino Mdio ltima etapa da educao bsica
tem por finalidade, alm da formao geral, humanstica e cidad do indivduo,
a preparao bsica para o trabalho, de modo a conduzir o jovem para o exerccio
profissional. Com o objetivo de estabelecer as bases de uma concepo unitria
em termos da formao a ser alcanada por meio do ensino mdio, o Decreto
n 5.154/04 (BRASIL, 2004) instituiu a modalidade de ensino mdio integrado
educao profissional tcnica.
O Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois (IFG) oferece, atualmente, mais de 30 cursos tcnicos integrados, em 14 cmpus espalhados
por todo o estado, alm de 12 polos de educao a distncia. O cmpus Anpolis do IFG foi inaugurado em 2010 e est localizado na periferia da cidade. So
oferecidos, atualmente, cinco cursos tcnicos integrados ao ensino mdio, trs
deles em tempo integral (Edificaes, Qumica e Comrcio Exterior) e 2 apenas
no perodo matutino (Secretaria Escolar e Informtica para Internet). Dois dos
cursos oferecidos em tempo integral (Qumica e Edificaes) tambm possuem
turmas somente no perodo matutino, pois a mudana de configurao dos cursos aconteceu em 2013 e, portanto, as turmas que se iniciaram anteriormente esto em processo de concluso do curso da forma que comearam (em apenas um
774
perodo letivo). As turmas do quarto ano, concluintes do ensino mdio, tiveram

incio em 2011 e, portanto, so todas matutinas.
Participaram das atividades relatadas neste artigo 60 alunos pertencentes a
quatro turmas do quarto ano dos cursos tcnicos integrados em Qumica, Edificaes, Informtica para Internet e Secretaria Escolar do IFG cmpus Anpolis.
Trata-se de adolescentes com idade entre 17 e 19 anos, das classes socioeconmicas C e D, moradores, em sua maioria, da periferia de AnpolisGO. As aulas de
ingls tm lugar uma vez por semana, num perodo de 1 hora e meia.
Neste artigo, discutimos a utilizao de duas canes nas aulas de ingls.
A primeira, intitulada Stronger (What Doesnt Kill You) (Anexo A), teve como
foco o ensino do comparativo de superioridade. A segunda cano, intitulada
Its my life (Anexo B), objetivou o ensino do past perfect. Os alunos desenvolveram as atividades propostas relativas s canes e, ao final das aulas, emitiram,
por escrito, suas opinies acerca dos exerccios e da utilizao de msica nas aulas de ingls em geral. Trechos dos pargrafos redigidos pelos estudantes foram
transcritos verbatin e tambm so discutidos neste artigo.
As atividades com msica realizadas nas turmas de ensino

mdio tcnico integrado
A cano Stronger (What Doesnt Kill You) foi utilizada como atividade
de reviso do contedo comparativo, aps o encerramento da unidade do livro
didtico. Nas aulas relativas msica, os alunos foram solicitados a trabalhar em
duplas. Eles deveriam, inicialmente, escrever os adjetivos corretamente de acordo com as figuras, como ilustra o excerto a seguir:
775
Figura 1: Exerccio 1, aula 1
Essa atividade teve por objetivo revisar o vocabulrio (adjetivos) que seria
utilizado na atividade de gramtica. No exerccio seguinte, os alunos deveriam
escrever a forma comparativa dos adjetivos, atentando-se s regras de sufixao
da lngua inglesa. Aps completarem a tarefa, a cano foi tocada e os estudantes
deveriam identificar (marcar) os comparativos utilizados na msica. Em seguida,
eles deveriam completar lacunas na letra da cano utilizando os comparativos
identificados. A imagem a seguir ilustra este exerccio.
776
Por se tratar de uma atividade de reviso com foco na estrutura dos adjetivos no grau comparativo, trabalhou-se com a repetio dos itens lexicais objetivando a memorizao do padro morfossinttico. importante salientar que [a]
aprendizagem ocorre no meramente atravs da boa apresentao, mas atravs
da repetio espaada e significativa dos itens de aprendizagem (RICHARDS,
1969, p. 161). No fcil para o professor promover mecanismos de repetio
significativa, exerccios em que o aluno possa entender e praticar os contedos
atravs de atividades ldicas e/ou que simulem ou se aproximem de situaes
reais de uso da lngua, ao invs de exerccios de repetio mecnica de frases
prontas. Nesse nterim, a msica se configurou como um meio de aumentar a
quantidade de repetio significativa possvel. Schoepp (2001, p. 3) afirma que
o estilo repetitivo das canes, assim, ajuda a promover a automatizao da linguagem coloquial.
Na aula em questo, os adjetivos so repetidos vrias vezes ao longo da letra da msica. Alm disso, a cano foi tocada duas vezes para que os alunos
pudessem identificar os comparativos (exerccio 3) e, posteriormente, mais duas
vezes para que pudessem completar as lacunas (exerccio 4). Aps cumpridas as
tarefas, os alunos quiseram cantar a msica, que foi novamente tocada e, ainda,
cantada por todos. Nesse nterim, podemos afirmar que os adjetivos abordados
na cano foram repetidos cerca de 130 vezes, alm dos exerccios de escrita 1 e 2,
em que se encontravam misturados a outros adjetivos no utilizados na cano.
Como podemos perceber, o uso da msica nessa aula possibilitou a repetio significativa do padro morfossinttico do comparativo em ingls e auxiliou
os alunos nas tarefas de memorizao e internalizao da estrutura gramatical. Alm disso, a cano proporcionou uma quebra na rotina das aulas, o que
contribuiu na promoo de uma atmosfera mais descontrada e motivadora de
aprendizagem.
Todos os 60 alunos avaliaram as atividades de forma bastante positiva. Os
excertos a seguir, extrados dos comentrios escritos dos estudantes, ilustram
nosso argumento.
[1]
[Trecho do comentrio de aluno do curso de Informtica]
A atividade sobre a msica foi interessante para fixar o contedo. Aulas
777
trabalhadas com msica, torna a aula mais dinmica e prende a ateno

da turma.
[2]
[Trecho do comentrio de um aluno do curso de Qumica]
Achei muito interessante e divertida, pois acaba por deixar mais dinmica a aula e nos divertimos mais. Seria uma tima ideia termos mais
msicas nas aulas.
[3]
[Trecho do comentrio de dois alunos do curso de Edificaes]
Ns achamos a aula interessante, produtiva, legal, contando com mais
participao e interao dos alunos. Acreditamos que esta forma de
ministrar o contedo facilita o aprendizado da turma.
Como podemos perceber, os alunos atriburam aula com msica um carter de diverso e prazer. Nesse sentido, retomamos as discusses empreendidas
por Cardoso (2001), Vygotsky (1998) e Zacharias (2006) acerca do ldico e sua
importncia na educao. Especificamente quanto ao ensino de ingls, concordamos com Richards (1969), ao afirmar que o prazer elemento essencial da
aprendizagem. Entendemos que a aula prazerosa aumenta a motivao, tanto
intrnseca quanto extrnseca, e, portanto, contribui em grande medida na diminuio do filtro afetivo dos aprendizes e, consequentemente, na aprendizagem.
Ampliando essa perspectiva, alguns alunos apontaram outro fator de relevncia na utilizao de canes nas aulas de ingls: o reconhecimento da presena do idioma em nossa vida cotidiana. Observemos os excertos a seguir, que
ilustram esse ponto de vista dos estudantes.
[4]
[Trecho do comentrio de uma aluna do curso de Qumica]
A ao da professora em trazer msica [...] afirma a presena do ingls
na vida do aluno e no cotidiano em geral. A aula fica mais interessante
e aproxima o contedo.
[5]
[Trecho do comentrio de um aluno do curso de Edificaes]
778
A metodologia utilizada na aula, com a interpretao e acompanhamento da letra da msica, acho muito produtiva, pois diariamente ouvimos msicas internacionais e no sabemos o que est dizendo.
A partir do exposto pelos alunos, podemos entender que a utilizao da
msica aproximou de sua realidade no apenas o contedo gramatical, mas favoreceu o reconhecimento de que a lngua inglesa faz parte de sua vida cotidiana.
Acreditamos que o professor precisa levar em conta o mundo do aprendiz, o que
ele sabe, do que ele gosta, o que lhe interessa. Aproximar o mundo da escola do
mundo do aluno o primeiro passo para que ele se envolva com a aprendizagem
(VYGOTSKY, 2010). E o uso de canes nas aulas de ingls pode contribuir para
envolver os aprendizes em aulas mais prazerosas e motivadoras.
Alm das avaliaes positivas s atividades, uma aluna aponta outro ponto
importante que deve ser observado nas aulas de ingls em que a msica utilizada. Observemos, a seguir, considerao da estudante.
[6]
[Trecho do comentrio de uma aluna do curso de Informtica]
Gostei porque a aula fica mais dinmica, porm, pela minha dificuldade em ingls, precisa ser mais devagar.
As atividades de compreenso oral so geralmente apontadas pelos aprendizes como as mais difceis em razo da impossibilidade de controlar a fala do
outro: rapidez, clareza, pausas, sotaque etc. (LUCAS, 1996; UR, 1994). Devido
dificuldade enfrentada pelos alunos e ao esforo necessrio para a realizao
da tarefa, eles tendem a ficar ansiosos e tensos quando se trata de atividades de
compreenso oral (LUCAS, 1996; PEREIRA, 2007). A aluna teve dificuldade em
acompanhar a cano devido a sua velocidade. A esse respeito, Pereira (2007) e
Ur (1994) nos alertam para o fato de que a compreenso do texto da cano no
tarefa fcil, uma vez que as frases esto fortemente ligadas ao elemento meldico (instrumentos, ritmo etc.) e a pronncia das palavras pode ser alongada ou
encurtada para se adequar rima e ao ritmo dos versos. Para amenizar essa dificuldade, Lucas (1996) sugere que o professor fornea aos alunos variados tipos
de suporte externo, como, por exemplo, dicas contextuais sobre a situao no-
779
verbal ou visual do texto falado (o cenrio, as personagens, suas aes e gestos)

e a utilizao da transcrio do texto oral, como realizado na aula em questo.
A cano Its my life foi utilizada como atividade de introduo do contedo past perfect. Nas aulas relativas msica, os alunos foram solicitados, novamente, a trabalhar em duplas. Inicialmente, eles deveriam escrever o passado
(past form) e o particpio passado (past participle) de alguns verbos. Esta atividade teve por objetivo revisar o vocabulrio (verbos) que seria utilizado na atividade de gramtica. A imagem a seguir ilustra esta tarefa.
O foco desta aula no foi a letra da cano, mas seu vdeo clipe. No vdeo,
um rapaz passa por diversas aventuras para chegar ao show da banda e encontrar
sua amiga. Ele pega carona em um caminho de lixo, pula de uma ponte, foge
de cachorros, entre outras peripcias. Os alunos assistiram ao vdeo e deveriam
colocar em ordem algumas frases relativas s aes do jovem, como podemos
observar na imagem a seguir.
780
Aps a realizao desta tarefa, houve a explicao dos usos do past perfect,
utilizando como contexto as aes expostas no vdeo. Professora e alunos elaboraram exemplos de frases neste tempo verbal. Foram realizados exerccios de
repetio das frases (drills) e de transformaes em sentenas negativas, afirmativas e interrogativas. Dando sequncia aula, os alunos, em duplas, realizaram
um exerccio de completar lacunas com alguns verbos, empregando a flexo verbal adequada e, posteriormente, elaboraram sentenas sobre as aes do rapaz
no vdeo, utilizando o past perfect. A imagem a seguir ilustra estas tarefas.
Figura 5: Exerccios 3 e 4, aula 2
Como podemos perceber, a utilizao do vdeo clipe da cano possibilitou

o ensino-aprendizagem de gramtica de forma contextualizada, como defendem
Almeida Filho (2002); Figueiredo e Oliveira, (2012), Ur (1996), entre outros autores. A compreenso do padro sinttico foi favorecida pela identificao das
regras, reflexo e elaborao de hipteses. O vdeo pode ser entendido como
texto semitico (SANTAELLA, 2002) e, portanto, sua utilizao contribuiu para
a criao de um contexto, se no real, simulado que torna a aprendizagem mais
significativa.
781
Outras atividades foram realizadas nessa aula, abarcando a letra da cano,

significados de algumas palavras e expresses e as opinies dos alunos acerca
das aes do rapaz, comparando-as a suas prprias vidas. Contudo, como o objetivo deste artigo focalizar o ensino-aprendizagem de gramtica por meio do
uso de canes, estas outras tarefas no sero aqui discutidas. A seguir, apresentamos os comentrios dos alunos acerca da aula.
[7]
[Trecho do comentrio de uma aluna do curso de Edificaes]
Quando a professora utilizou uma msica do cantor Bon Jovi para ensinar a matria, a aula se tornou mais dinmica e os alunos prestaram
mais ateno.
[8]
[Trecho do comentrio de uma aluna do curso de Edificaes]
A aula com vdeo clipe da msica muito mais interessante, pois prende mais a ateno dos alunos, incentiva o aprendizado da lngua para
saber a traduo, alm de ser mais divertida.
[9]
[Trecho do comentrio de uma aluna do curso de Secretaria Escolar]
A atividade bem interessante, pois tira um pouco da monotonia da
aula, tornando-a mais dinmica, fazendo com que o aluno foque no
vdeo e no se distraia com outras coisas que no so da aula.
[10]
[Trecho do comentrio de um aluno do curso de Informtica]
A aula foi mais produtiva com a utilizao do vdeo clipe, porque aguou minha percepo, desenvolvendo a curiosidade de ouvir outras
msicas e compreender as aes que nelas ocorrem, conhecendo assim
outros verbos.
[11]
[Trecho do comentrio de uma aluna do curso de Informtica]
Gostei bastante da aula com a msica e o clipe. Ajudou a aprender novas palavras e os verbos que eu no aprenderia to rpido se estivesse
somente lendo. Alm de ser uma forma divertida de aprender.
782
Como podemos depreender dos comentrios dos alunos, as atividades com

a msica e o vdeo atuaram na quebra da rotina e no estabelecimento de uma
atmosfera motivadora de aprendizagem. Alm disso, o vdeo clipe teve papel importante como catalisador da ateno dos estudantes. As repeties do vdeo e,
posteriormente, da cano, tornaram a tarefa de focar a ateno menos tediosa,
difcil e cansativa. Embora possa ser considerado como um texto, a leitura do
vdeo clipe e da cano percebida pelos alunos como atividade ldica, interessante e motivadora.
Os excertos a seguir nos apresentam os comentrios de alguns alunos no
que tange aproximao entre o contedo e sua realidade, sua vida cotidiana.
Observemos.
[12]
[Trecho do comentrio de uma aluna do curso de Secretaria Escolar]
Fica visvel a presena do ingls em nosso cotidiano, se torna mais prazeroso o estudo e ainda cai por terra aquela velha frase Pra que vou
usar isso na minha vida?.
[13]
[Trecho do comentrio de duas alunas do curso de Secretaria Escolar]
Gostamos muito da aula que utilizou o recurso musical para trabalhar com a lngua inglesa, uma vez que as msicas internacionais esto
muito presentes em nosso cotidiano. Foi uma forma interativa, interessante e divertida de estudar. Alm disso, associamos o contedo com
o que foi apresentado, e isso faz com que tenhamos mais facilidade em
absorver o contedo.
Como discutido anteriormente, notrio que a msica nunca foi to amplamente acessvel e divulgada como na atualidade. Sabemos que, atualmente, uma
das maiores formas de consumo de msica no mundo, especialmente por jovens,
so os vdeo clipes na internet. O vdeo clipe se configura, desde os anos de 1980,
mas sobretudo nos dias atuais, como um dos maiores divulgadores das canes
pop. Hoje, artistas famosos lanam seus vdeo em sites como o Youtube e obtm
milhares de visualizaes em perodos recordes, como nunca antes acontecera
783
na Histria. Temos, a ttulo de exemplo, cantores como Lady Gaga e Justin Bieber, muito populares entre os adolescentes, com cerca de 600 milhes e 1 bilho
e meio de visualizaes para um nico vdeo clipe, respectivamente. O vdeo
clipe trabalhado na aula em questo possui mais de 150 milhes de visualizaes
apenas no canal oficial da banda no Youtube. O que podemos concluir com isso
que, de fato, a utilizao de canes nas aulas de ingls aproxima o mundo da
escola do universo do aluno adolescente e isso tende a favorecer a aprendizagem,
tornando-a mais significativa.
Tendo apresentado e discutido as atividades utilizadas nas aulas e as percepes dos alunos acerca do uso de msica nas aulas de ingls, passamos, a
seguir, s consideraes finais deste trabalho.
Consideraes finais
Como podemos perceber, o uso de msica nas aulas de ingls pode ser bastante relevante para o ensino-aprendizagem de gramtica, alm de ser um excelente recurso para a promoo de interao e de descontrao em sala de aula.
Por meio da msica, os alunos repetem palavras e estruturas da lngua sem perceber, ou seja, praticam exerccios estruturais e de repetio de forma mais significativa e prazerosa.
Embora algumas pessoas acreditem que utilizar msica em sala de aula seja
um mero passatempo ou uma frivolidade, esperamos ter contribudo com algumas reflexes sobre os possveis benefcios do uso desse tipo de atividades nas
aulas de lngua inglesa, sobretudo no contexto dos cursos tcnicos integrados ao
ensino mdio.
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786
Anexos
Anexo A - Atividade relativa cano Stronger
(What Doesnt Kill You)
Anexo A - Atividade relativa cano Its my life
787
RESUMO
Este trabalho busca analisar de que forma as estratgias de polidez na aula de
Ingls como lngua estrangeira podem auxiliar o aprendizado colaborativo entre
professor e aluno. O conceito de polidez compreendido como um princpio conversacional (BARROS & CRESCITELLI, 2014), isto , ele no um dado a priori,
mas um conceito negociado e construdo em colaborao entre os interlocutores
o qual o analista deve observar e interpretar na interao. O corpus do trabalho
conta com gravaes e dirios de campo de aulas presenciais de Ingls coletados
em um curso de idiomas. As anlises do corpus ainda encontram-se em desenvolvimento, mas j possvel observar que certos elementos e estratgias favorecem a
manuteno da interao: as rotinas tpicas de aulas de idiomas, rituais de abertura
e fechamento, alternncias do ingls para a lngua materna visando a compreenso, parfrases explicativas, formas de interrupo utilizadas pelos alunos, entre
outros elementos comuns ao gnero aula presencial, que tambm tem relao com
a polidez lingustica. No possvel estudar a interao sem considerar elementos de polidez, j que esta parte inerente de todo tipo de interao. A polidez
necessria como forma de evitar conflitos e o uso de certas estratgias de polidez
aumentam as chances de xito de certos objetivos interacionais.
Palavras-chave: Polidez lingustica, Interao, Ensino de lngua estrangeira.
POLIDEZ NA AULA DE
LNGUA INGLESA COMO
LNGUA ESTRANGEIRA
Marcelo Augusto Mesquita da Costa (UFPE)
Introduo
A polidez lingustica um elemento indissocivel de qualquer interao.
Dessa forma, no possvel discutir sobre estratgias de polidez sem descrever
tambm a interao existente durante a aula e os elementos essenciais que a caracterizam como tal.
Na aula de lngua estrangeira existem alguns elementos que nos remetem
a polidez senso comum, tais como as alternativas para falar algo de forma mais
educada, sem necessariamente contextualizar como isso pode ser feito. Um
exemplo disso o tpico sobre verbos modais ou modal verbs, formas verbais
que possuem uma carga semntica especfica e que so comumente encaradas
como mais polidas em relao a outras. Os valores desses verbos so colocados
em uma escala que varia do mais polido ao menos polido, ou ao que Brown & Levinson et al (1978) chamaram tambm de forma direta (bold on record) a forma
menos polida e polidez positiva e negativa como as formas mais polidas, como no
exemplo que segue:
Exemplo 1:
Abra a janela/Open the window - Bold on record
Voc pode abrir a janela?/Can you open the window? - forma polida
789
Voc poderia abrir a janela?/ Would you open the window? - forma ainda
mais polida
A primeira que mais parece uma ordem a forma direta, em que a pessoa que
fala normalmente tem um certo poder (um amigo, um chefe, etc) para se dirigir
ao interlocutor dessa maneira. As duas outras formas buscam usar os modais para
pedir algo de uma maneira em que o interlocutor tem a possibilidade de dizer
no, apesar dessa opo ser bem delicada em alguns contextos, com o risco do
interlocutor ser considerado impolido por recusar algo simples e que demandaria
pouco esforo de sua parte.
Apesar dessa descrio acima, na sala de aula esse tipo de conhecimento no
chega ao aluno, pelo foco ser na fala, em coisas mais diretas e que no envolvem
aspectos mais subjetivos da lngua, tais como a polidez. O simples fato de voc
utilizar um modal ou um modalizador inteiramente dependente do contexto de
produo e de fatores tais como lugar, tempo, pessoas envolvidas na interao etc.
O que os alunos aprendem no entanto : caso voc utilize essa forma, voc
ser mais polido. A polidez e mais ainda a polidez lingustica no se trata apenas
de enunciados soltos que recebero valores de polidos ou impolidos.
Como outros autores j discutiram (LEECH, 1983; EELEN, 2001; entre outros)
necessrio considerar a interao e o envolvimento dos participantes, alm de
cririos tais como sinceridade (aquilo foi falado realmente de forma verdadeira
ou de forma irnica ou de brincadeira?), deferncia obrigatria (o caso dos honorficos japoneses, por exemplo, ainda desafia especialistas quanto ao seu uso em
certas culturas e se eles, por si s, devem ou no estar ligados a uma teoria da polidez), status (quem fala e com quem se fala), situao ou evento (aula presencial,
debate poltico, etc), entre tantos outros elementos.
A polidez se mais explorada em sala de aula pode trazer benefcios maiores
em termos de compreenso cultural e formas de tratamento em outras culturas.
Mesmo elementos mais prosdicos como a hesitao e entonao tambm devem
ter uma ateno redobrada por parte de aluno e professor, j que na lngua inglesa
existem sinais de nfase e tom bem distintos da lngua portuguesa.
790
Marcelo Augusto Mesquita da Costa
Algumas teorias sobre polidez lingustica

Este captulo inicial discute, sob a viso de Eelen (2001) que escreve sobre
9 linguistas que desenvolveram teorias, conceitos ou crticas sobre trabalhos relacionados com a (im)polidez lingustica. So eles: Lakoff, Brown & Levinson,
Leech, Gu, Ide, Blum-Kulka, Fraser & Nolen, Arndt & Janney e Watts. Os trabalhos so resumidos e discutidos pelo autor partindo da distino inicial de Kasper
(1990) que divide o estudo da (im)polidez em dois grandes grupos: polidez como
estratgias para evitar conflitos (face) e polidez como um indexador social. O autor ainda especifica que essa diviso no to direta assim e que alguns subgrupos
podem ser descritos, como por exemplo, autores que consideram a perspectiva
de Grice e as mximas conversacionais, tais como Leech, Lakoff e Gu. Tambm
possvel distinguir outros grupos, como os que consideram a (im)polidez como
uma estratgia deliberada (Brown & Levinson) e outros como obrigatria (Ide).
Robin Lakoff (1990) a primeira das tendncias descritas por Eelen, apesar
de no ser a primeira ou seminal. O trabalho de Lakoff tem razes na Semntica
Gerativa e define o conceito de polidez como: um sistema de relaes interpessoais designado a facilitar a interao por minimizar o conflito potencial e o confronto inerente em toda troca humana (Lakoff, 1990:34 apud EELEN, 2001, p.2).
A autora estende o conceito de Grice sobre o CP (Princpio de cooperao) em que
suas mximas se baseiam atravs de uma Regra da Polidez, em vista de que em
uma conversa informal normal, dificilmente as mximas so seguidas rigidamente. Dessa maneira, enquanto que a mensagem explicada pelo CP, tudo aquilo
que foge a ele, isto , a parte social da interao, deve ser explicada por esta regra.
As diferentes culturas ento daro mais nfase a uma forma ou outra de interao
dependendo do contexto: dessa forma as alternativas esto nas variveis distncia
social, deferncia e companheirismo/camaradagem. Porm, o conceito de polidez no se resume a conceitos pr-estabelecidos e dificilmente se resume somente varivel cultura. Existem padres seguidos por todas as culturas em relao
(im)polidez, porm isso no facilmente organizado de uma maneira lgica e
cientfica. O prximos autores descritos por Gino Eelen, Brown & Levinson, so
considerados os iniciadores dos estudos da (im)polidez por criarem o aparato de
anlise mais completo at os dias atuais. Apesar disso, dizer que o modelo criado
791
por eles no possui problemas no possvel, em vista das mais variadas crticas e
estudos que se seguiram aps o deles. Ainda assim, Brown & Levinson so o ponto
de partida de qualquer estudo sobre a (im)polidez.
Os americanos Brown & Levinson (1978/1987) buscaram analisar o fenmeno da (im)polidez atravs de conceitos de face, polidez e atenuao. Toda a sua
teoria tem relao com custos avaliados entre os falantes no momento da interao. Evitar ou minimizar esses custos, para os autores, resultaria em polidez.
Brown & Levinson ampliaram o conceito de face de Erving Goffman e fizeram a
distino entre polidez positiva (expresso de solidariedade) e polidez negativa
(expresso de limitao). A teoria dos autores baseada ainda em atos de fala ou
atos de ameaa face, j que a interao vista sempre como um tipo de ameaa
face do outro e, caso desejemos ser atendidos, devemos minimizar esses custos
atravs de mitigao/atenuao dos custos impostos a qualquer enunciado direcionado ao outro.
As crticas mais severas e comuns direcionadas ao modelo de Brown & Levinson recai sobre a proposta universal da sua teoria, apesar dela utilizar somente
trs lnguas: Tmil (lngua dravdica, falada no sul da ndia), Tseltal (lngua maia,
falada em Chiapas, Mxico) e a lngua Inglesa. Isto , a crtica afirma que eles no
consideraram outros povos e culturas para a criao do seu modelo. Apesar da frmula criada para o clculo do custo relacionado face dos interactantes considerar a distncia social (D), o poder (P) e o ranking cultural (R), o valor abstrato da
frmula no suficiente para englobar, por exemplo, os julgamentos do ouvinte
(FRASER & NOLEN, 1981; FRASER, 1990) e as dimenses do comportamento poltico ou apropriado (LOCHER & WATTS, 2005), sem que necessariamente seja
qualificado como polido.
A terceira teoria, desenvolvida por Leech (1983), tem algumas semelhanas
com a primeira aqui descrita, a de Lakoff, por terem uma base em comum: o princpio de cooperao de Grice. Leech, seguindo um pouco o que Lakoff tambm
tentou, buscou ampliar as mximas de Grice e criou o que chamou de princpio da
polidez (PP), baseado na mxima do tato, assim como seis mximas da polidez,
as quais maximizam um fator e minimizam outro. Nesse momento se encontra
a diferena tambm da sua teoria e daquela de Lakoff: para Leech a polidez est
definida em termos de favorecimento: crenas polidas so aquelas favorveis ao
792
interactante enquanto que as impolidas so desfavorveis. Leech ainda distribui

ou organiza estratgias de polidez em algumas situaes especficas: competio (onde o objetivo ilocucionrio compete com o objetivo social, e.g. ordenar ou
perguntar), convvio (o objetivo ilocucionrio coincide com objetivo social, e.g.
oferecer, agradecer), colaborativo (o objetivo ilocucionrio indiferente ao objetivo social, e.g. afirmar, anunciar) ou conflituoso (o objetivo ilocucionrio est
em conflito com o objetivo social, e.g. ameaar, acusar). Dessa forma a polidez
mais relevante em situaes competitivas e de convvio. Essa teoria tambm tem
relao com o trabalho inicial ou seminal de Brown & Levinson, o qual tambm
considera custo-benefcio, formas indiretas, opo, entre outras formas de enunciados que refletem um cuidado dos falantes ao considerarem as expectativas um
do outro durante o processo interacional.
A quarta das teorias sobre o conceito de polidez Chins de Yueguo Gu
(1990), que faz uma anlise baseada na teoria de Leech com uma reviso de alguns conceitos bsicos: o Princpio de Polidez (PP) e as mximas associadas a ele.
Ao contrrio do que Leech e a prpria Lakoff discutem sobre os princpios bsicos
que regem as suas teorias serem descritivos, Gu acredita que esses princpios sejam moralmente prescritivos em sua natureza. Para o ltimo a face no ameaada quando os desejos individuais no so alcanados, mas quando eles falham
ao no se equilibrar com os padres sociais. Como dito, o modelo de Gu bem
semelhante ao de Leech com pequenas modificaes. Por exemplo, a mxima de
adereamento tem relao com honorficos ou utilizar um termo apropriado de
adereamento com o interlocutor, no qual se traduzam o status social, o papel e
o relacionamento ou aproximao entre falante-ouvinte. J as mximas de Tato e
Generosidade possui excees quanto ao uso de atos de fala especficos, tais como
impositivos e comissivos. Essas mudanas tambm operam com um outro princpio descrito pelo autor: o Princpio de Equilbrio, que avalia a reciprocidade da
polidez ou o custo/benefcio resultante dos impositivos e comissivos.
Sachiko Ide (1982) a autora da quinta teoria descrita por Eelen. Essa teoria
baseada no conceito Japons da polidez ou na manuteno da suavidade ou leveza
durante o processo comunicativo. A preocupao ou crtica de Ide com o conceito
ocidental da polidez, tem relao com valorizao excessiva do uso estratgico
para o cumprimento de objetivos individuais ou pessoais trazida, principalmente,
pelo estudo seminal de Brown & Levinson.
793
Para a autora, na cultura japonesa existem regras ou expectativas sociais que

no esto diretamente ligadas escolha do interactante. Dessa maneira, o uso da
polidez no somente estratgico, mas pode ser obrigatrio. A sua teoria busca
distinguir dois componentes pertencentes ao conceito de polidez: a volio ou
vontade e o discernimento ou julgamento. O primeiro tem relao com a polidez
tratada por Brown & Levinson, enquanto o ltimo descrito em sua teoria atravs do uso de honorficos japoneses que devem ser escolhidos desde o primeiro
contato desenvolvido com um interlocutor na lngua japonesa. A falha ou o no
uso de um honorfico especfico, na qual esto presentes o grau de proximidade e
respeito em relao ao interlocutor, considerada como rude ou de no cumprimento de regras bsicas da comunicao nessa cultura.
Em outras palavras, o questionamento de Ide perspicaz no momento em
que esta argumenta que no existem formas neutras na lngua japonesa. O uso de
honorficos no apenas um ato de escolha consciente, mas um elemento essencial em qualquer comunicao nessa lngua, pois o uso dessas formas absoluto.
Dessa forma, as regras gramaticais da lngua japonesa e de lnguas com um sistema de honorficos fortemente desenvolvido, esto conectadas diretamente com
regras de polidez.
A crtica de Ide no nega o modelo de Brown & Levinson em nenhum momento, mas aponta elementos no descritos ou no contemplados em sua teoria.
A polidez lingustica na lngua japonesa deve ser observada juntamente com essas
formas honorficas especficas devido sua importncia scio interacional.
Shoshana Blum-Kulka (1982), a sexta teoria, descreve elementos de polidez
ligados cultura ou a normas culturais no contexto judeu-israelita. A sua posio
em relao ao fenmeno contrria ideia de desejos da face serem universais
(como na perspectiva defendida por Brown & Levinson). Para a autora, esses elementos so definidos culturalmente e variam de regio para regio. Como Ide, ela
faz uma diferena entre escolhas lingusticas estratgicas e obrigatrias, sendo o
discernimento uma parte da polidez extremamente convencionalizada e lnguas
com uma alta incidncia de estratgias de discernimento mais estritamente convencionalizadas em termos de polidez.
Alm de argumentar sobre a importncia de atos de fala, ela tambm defende uma noo mais geral de eventos de fala e sua influncia para a polidez. Os
794
eventos de fala se referem ao tipo de interao na qual os atos de fala acontecem:

conversas familiares durante o jantar, reunies de negcios, discursos formais etc.
Bruce Fraser & William Nolen (1981) compem a stima teoria analisada por
Eelen. A sua perspectiva um pouco menos abstrata do ponto de vista prescritivo por analisar um princpio chamado de Contrato Conversacional (CC). Nele
so avaliados quatro dimenses distintas, ou regras e obrigaes que devem ser
divididas pelos interlocutores: convencional, institucional, situacional e histrica. Essas dimenses variam mais ou menos do mais geral para o mais especfico
em termos de produo. A dimenso convencional se aplica a todas as formas de
interao mais bsicas ou de senso comum, por exemplo a tomada de turno. A
institucional aquela admitida ou esperada em um determinado lugar ou grupo
social especfico, por exemplo o silncio na igreja, direitos de fala no tribunal etc.
O situacional descrito em termos de papel, status e poder entre os falantes, por
exemplo, uma criana no pode autorizar um pai a fazer algo. A tlima dimenso,
a histrica, depende dos termos contratuais negociados em interaes anteriores
e que determinam o ponto de incio das interaes seguintes.
Algumas dessas dimenses podem ser modificadas ou (re)negociadas de
acordo com o desejo dos falantes, porm algumas delas raramente sofrero modificaes, por exemplo as expectativas mais convencionais.
A polidez ento uma questo de permanecer sob as condies desse Contrato Conversacional (CC), enquanto que a impolidez consiste na sua violao.
Pode-se dizer ento que a polidez passa praticamente despercebida, enquanto
que a impolidez marcada.
Finalmente, nenhum enunciado intrinsicamente polido ou impolido, j
que ele est diretamente relacionado com a interpretao ou avaliao feita pelo
interlocutor. Dessa maneira, independente dos esforos dos falantes serem polidos, tudo vai depender do interlocutor julgar os enunciados como polidos ou no.
Horst Arndt & Richard Janney (1985), a oitava teoria discutida por Eelen,
criticam outras teorias por perder o foco dos falantes e ouvintes envolvidos na
comunicao ao dar nfase em formas lingusticas, convenes sociais e variveis
situacionais. O aparato de anlise dos autores chamado de interpessoal, pois
foca nas pessoas como lugar e fator determinante da polidez.
A alternativa proposta pelos linguistas se baseia na comunicao emotiva
ou comunicao de atitudes transitrias, sentimentos e outros estados afetivos
795
(ARNDT & JANNEY, 1985, p.282 apud EELEN, 2001, p.15). Esse tipo de comunicao envolve no apenas enunciados, mas sinais paralingusticos e no-lingusticos
e possui trs dimenses: confiana, afeto positivo-negativo e intensidade.
Apesar de criticar outros modelos, eles tomam emprestado alguns conceitos
como os de face positiva e negativa de Brown & Levinson (1978/1987) quanto s
estratgias emotivas: positiva de manuteno, positiva de no-manuteno, negativa de manuteno e negativa de no-manuteno. Dessa maneira a polidez est
relacionada com aspectos da emoo humana e no com variveis sociolgicas.
O ltimo autor descrito por Eelen Richard Watts (2005), a nona teoria, na
qual o ltimo argumenta que a polidez um tipo especial de comportamento
poltico. O comportamento poltico aquele considerado apropriado ou esperado por buscar estabelecer e/ou manter as relaes interacionais de indivduos
ou grupos sociais em equilbrio. Watts se diferencia de Ide (1982) por associar
a polidez apenas com a Volio, enquanto o Discernimento associado com o
comportamento poltico (neutro). O comportamento poltico e a polidez so diferentes apenas porque o primeiro considerado no marcado e o ltimo como
comportamento marcado. Porm, quando o comportamento poltico tambm inclui honorficos, a diferena j no fica to clara.
As nove teorias possuem especificidades e semelhanas. Alm disso, nenhuma delas est livre de problemas terico-metodolgicos, pois se algumas so mais
completas e com modelos abstratos bem desenvolvidos, apresentam lacunas se
utilizadas para explicar culturas e usos mais complexos em determinadas culturas (como as orientais). J outros modelos menos abstratos no apresentam um
aparato de anlise de fcil aplicao. Dessa maneira, cabe ao linguista analisar
bem os dados e comparar conceitos e mtodos que favoream o desenvolvimento
de sua pesquisa. Algumas pesquisas podem inclusive ter necessidades especficas
no contempladas e que necessitem de uma abordagem mais autoral e que no
simplifique os dados pela simples adoo de um modelo de anlise.
O corpus da pesquisa
Os dados da pesquisa foram coletados no Ncleo de Lnguas e Cultura da
UFPE (NLC), um projeto em que se desenvolvem aulas de Ingls para alunos da
prpria instituio que pretendem cursar a ps-graduao, por exemplo, ou para
796
pessoas da comunidade que tambm se interessam pelo idioma. Uma proposta

do curso tambm servir de campo de estgio e pesquisa para graduandos em
Letras.
Para a coleta dos dados utilizamos a observao de aula, dirios de campo e
gravaes em udio das aulas. Dois professores de dois nveis diferentes iniciante e avanado foram observados e tiveram suas aulas gravadas.
Foram gravadas 10 aulas em 5 semanas de observao para cada nvel: 10 horas-aula para o nvel iniciante e mais 10 para o avanado, contabilizando um total
de 20 horas de observao em sala de aula. Cada aula durava 2 horas e, por questes ticas, tanto as professoras quanto os alunos foram informados da proposta
de observao.
O corpus ainda encontra-se em anlise para a presente pesquisa e, portanto,
no fornece ainda resultados mais aprofundados, mas apenas algumas hipteses
baseadas em comparao com as teorias e em inferncias do pesquisador. As partes em negrito dos exemplos a seguir refletem mudanas de lngua do Ingls para
o Portugus, mudanas essas que em muitas vezes visava aproximao com os
alunos, um tipo de estratgia de polidez visando compreenso ou outros objetivos
especficos.
Rituais de abertura e fechamento na aula de ingls: alguns

elementos da aula presencial, mudana de lngua e polidez
Na pesquisa foi possvel observar alguns rituais de abertura que no necessariamente so os mais recorrentes, como o cumprimento ou saudao peculiar
do incio da aula. Logo no incio da segunda aula observada no nvel Bsico 1 foi
possvel gravar o seguinte:
Exemplo 2 (aula 2 Bsico 1)
1. T: Vocs receberam o e-mail?
2. Ss: Sim.
3. T: Yes?
(T: Sim?)
4. S1: Eu no recebi.
797
Como relatado em pesquisa anterior por Barros (1986), no necessariamente

todas as estruturas pr-determinadas de uma aula sero seguidas risca, dada
a sua recorrncia e por acontecer seguindo uma rotina bastante especfica. Para
Barros (1986), a aula presencial se encontra em um continuum entre o formal e
o informal, o que tambm verdadeiro no caso da aula presencial de lngua estrangeira. Porm, a manuteno do turno bem diferenciada, j que no existem
muitas brigas por poder sobre a fala e muito menos problemas com indisciplina
dos alunos, no caso do Ncleo de Lnguas e Cultura da UFPE, lugar em que os
dados foram coletados.
Ao falar em estruturas pr-determinadas, queremos afirmar que os rituais,
ou o que Bazerman (2007) chamou de tipificaes, no acontecem da mesma
maneira, como no exemplo mostrado anteriormente, mas ainda assim ele pode
ser considerado uma abertura de aula. Na verdade, necessrio enfatizar o quo
importantes so essas caractersticas tpicas do gnero, mesmo que elas nem sempre aconteam da mesma maneira, ou ainda pelas palavras do prprio Bazerman
(id.):
(...) o indivduo necessita, para interagir com outros, ter conscincia
dessas tipificaes e utiliz-las como recurso. Desse modo, as tipificaes se tornam elementos fundamentais em um mundo social intersubjetivo. (p.70)
As caractersticas do gnero aula j esto to internalizadas nos indivduos

que muito natural reconhecer aberturas, fechamentos, se situar nos momentos
em que possvel interromper ou no o professor, reconhecer tipos de aula, se
comportar de acordo com cada atividade proposta, entre tantas outras atividades
recorrrentes do domnio escolar. A recorrncia, a rotina, a vivncia de cada aula
so importantssimas para o desenvolvimento tanto do aluno como do professor.
O reconhecimento de at onde deve-se ir em relao ao outro, como devemos nos
comportar, etc, torna os indivduos cada vez mais hbeis socialmente, no s em
relao ao gnero aula presencial, mas em uma grande variedade deles.
Alm da importncia da recorrncia do gnero, tambm importante o desenvolvimento das atividades comunicativas de uma aula de lngua estrangeira.
Diferentemente de uma aula de lngua materna, faz-se necessrio praticar o idioma para aprend-lo. Dessa forma, o professor de lngua estrangeira deve propor-
798
cinar ao aluno situaes em que ele deve utilizar o idioma, sejam em dilogos, em
atividades de pergunta e resposta, jogos ou mesmo em participao na aula como
um todo.
Nesses momentos de atividade, principalmente no nvel mais bsico, era
bem mais visvel o uso do Portugus para a comunicao: para tirar uma dvida
com o colega ou mesmo para conversar. Isso no necessariamente negativo, visto que muito mais comum utilizar a lngua que nos sentimos mais confortveis
para se aproximar do outro. Mas foi interessante notar que no nvel avanado,
apesar de os alunos tentarem muito mais interagir na lngua alvo, mesmo entre
eles, mudanas de lngua quando eles encontravam uma expresso que no daria
o mesmo efeito na lngua alvo ou quando a interao era mais informal:
Exemplo 3 (aula 1 Avanado 1)
Contexto: alunos realizam atividade de leitura em grupo.
T: Hows it going here guys?
(T: Como est indo aqui pessoal?)
(P6s)
T: Okay, labor (P3s) Party. See that party here doesnt necessarily mean ()
(T: Certo, trabalho (P3s) Partido. Veja aqui party no significa necessariamente (...))
S4: Its like tea party?
(S4: algo como festa de ch?)
T: Yeah, its kinda like () dont we have PT? PT, PSDB, PFL, the Green Party
(P3s) PSDU (P3s). So, that would be ()
(T: Sim, mas algo como () ns no temos o PT? PT, PSDB, PFL, O Partido
Verde (P3s) PSDU (P3s). Ento, isso seria (...))
S1: Ah!
T: Party its different, because you have party, party.. festivities and celebrations and etc. Then we also have people party, which is the case here, okay?
(T: Partido diferente, porque voc tem
S4: PT ()
(S4: PT ())
T: I told you, PT, PSDB ()
799
(T: Eu disse a vocs, PT, PSDB ())

S4: PT, in Portuguese : (...) is like sigla or (...)
(S4: PT, em Portugus : (...) como sigla or (...))
T: PT is the Labor Party.
(T: PT o Partido Trabalhista)
S4: But this is a: () same in Portuguese, or no?
(S4: Mas este a: (...) o mesmo em Portugus, ou no?)
T: PT, okay. Partido dos trabalhadores. So, thats the Labor Party. I was just
saying for you to remember.
(T: PT, certo. Partido dos trabalhadores. Ento, aquele o Partido dos trabalhadores.)
A professora tenta de diversas maneiras explicar a palavra party (partido),
porm os alunos no compreendem at que a professora fala em Portugus (linha
10) acabando com as dvidas. Os alunos tambm tentam ajudar com vrias alternativas mais informais, tais como tea party (linha 2) e sigla (linha 7). Em muitos
momentos, adequaes e explicaes tem que ser feitas pelas professoras para
evitar confuses, mesmo quando o exemplo relativamente simples como o do
exemplo 3. Esse tipo de comportamento colaborativo por parte tanto de professor
quanto dos alunos remete a estratgias de polidez: a professora busca a compreenso dos alunos atravs da lngua inglesa inicialmente, mas ao observar que a
palavra party nesse sentido especfico estava causando confuso, ela faz uso da
lngua materna para evitar que o texto tome muito tempo e evitar confuses na
interpretao do exerccio que seguiu aps esse momento de compreenso.
O tipo de abertura do exemplo 2 mostra como a compreenso naquele momento era essencial, j que o e-mail da professora tinha um objetivo institucional
e informacional sobre sua disciplina. Ela ainda tenta retormar a aula na linha 3
com o Yes?, mas interrompida por um aluno que diz no ter recebido o e-mail.
Esse tipo de abertura foge bastante ao padro de rotinas em que o professor utiliza
uma saudao comum como bom dia/good morning, o que incentiva a observao da interao em detrimento de uma anlise baseada meramente em abstraes ou inferncias do que deveria acontecer. O exemplo a seguir tambm
mostra uma forma no muito usual de fechamento na aula:
800
Exemplo 4 (aula 3 Bsico1)

T: People, thats it for today. But, (P2s) deixa eu dar um aviso. Eu disse
a vocs que eu vou viajar (P3s) na semana que vem. Ento, eu t tentando arranjar um professor substituto, mas o problema que a maioria
dos professores do Bsico estudam de manh. Quem estuda de manh
no d aula nesse horrio. (P2s) Se eu no conseguir de jeito nenhum
a gente vai fazer alguma coisa. .. (P2s) eu marco uma aula extra, alguma coisa assim, okay? But, no problems. Ai, quarta-feira da semana
que vem, a segunda depois da Semana Santa, mas eu acho que eu vou
conseguir. Mas eu aviso. Okay? You can go, bye, bye.
A professora termina a aula com People, thats it for today. but (...), porm
mantm seu turno atravs da hesitao e continua seu turno para dar um aviso. Alm disso a professora intercala no aviso uma frase em Ingls okay? but, no
problems., volta para o portugus e finalmente fecha em Ingls sua fala. Como os
alunos so do bsico existe um esforo da professora em estar inserindo o mximo
de Ingls possvel, mesmo que palavras mais simples e que so repetidas constantemente (okay). Dessa forma, a professora busca atingir sua meta de compreenso na lngua alvo sempre que possvel, at ao dar um simples aviso.
Consideraes finais
A pesquisa ainda encontra-se em desenvolvimento e por isso ainda cedo
para descrever resultados, mas nos exemplos anteriores possvel notar reformulaes, alternncia no uso da lngua materna e lngua alvo como cooperao no
favorecimento da compreenso, hesitaes como forma de manter o turno por
parte de ambos alunos e professores, entre outras estratgias que buscam favorecer o aprendizado e participao na aula.
O uso de uma linguagem mais simples, mesmo em Ingls por parte do professor, tambm favorece a compreenso do aluno. Para a anlise de alguns exemplos
presentes no texto, no foi seguido um nico modelo para embasar a discusso,
mas a maioria dos exemplos so baseados em formas de evitar o conflito. Ento, as
tradues, reformulaes ou parfrases, mudanas de lngua, hesitaes, em sua
801
grande maioria, so utilizadas para que a aula flua de maneira tranquila e por enfatizar a participao costante dos alunos, tpico do mtodo comunicativo, essas
estratgias se tornam ainda mais importantes.
Por ser um contexto mais diverso daqueles em que a polidez mais amplamente pesquisada, no necessariamente devemos utilizar um ou mais modelos,
mas adapt-los ou reformul-los para que seja possvel utilzar no presente contexto. Uma semelhana com o modelo de Brown & Levinson pode ser notada, j que
as formas utilizadas no so obrigatrias, porm so importantes na manuteno
da interao como um todo. Caso a professora no utilizasse de certas estratgias
como parfrases e tradues com os alunos, a aula poderia ficar no mnimo prejudicada pela falta de um entendimento mais aprofundado nos textos e explicaes
neessrias durante as atividades.
A polidez ento se faz presente atravs de um conjunto de elementos que
compem a interao e que podem ser modificados de acordo com a necessidade
dos falantes atravs de negociaes.
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Politeness Research 1: p. 9-33, 2005.
803
RESUMO
No atual contexto de ps-modernidade, em que tempo e espao so ressignificados,
surgem novas formas de organizao do saber, bem como de ensinar e aprender
lnguas, uma vez que o ciberespao (LEVY, 1999) traz uma nova forma de comunicao coletiva. Tais mudanas resultaram, ento, em uma dramtica expanso da
educao a distncia (EaD), com novas oportunidades de aprendizagem de lnguas
sendo mediados pela tecnologia (WHITE, 2006). Diante de tais transformaes,
acredita-se que o(a) professor(a) de LE conectado(a) deve refletir criticamente sobre que perspectiva utilizar coerentemente com diferentes alunos e motivaes,
diferentes circunstncias curriculares, em diferentes contextos culturais da atualidade digital e globalizada. Deste modo, tomando como base estudos que abordam o ensino de LE, EaD (BELLONI, 2008), interculturalidade, blended learning
(WHITTAKER E TOMLINSON, 2011), CALL - Computer-assisted language learning,
o presente trabalho tem como objetivo tecer uma reflexo acerca do impacto da
internet, das TICs (Tecnologias da Informao e Comunicao) e dos AVAs (Ambientes Virtuais de Aprendizagem) no processo de ensino-aprendizagem de lngua
estrangeira, a partir do relato de experincia da utilizao do moodle e ferramentas da EaD como apoio para as aulas presenciais de Lngua Inglesa. Inicia-se com
algumas reflexes conectando e definindo os temas norteadores do presente estudo, seguidas de um relato da organizao do curso proposto, finalizando com
a avaliao dos resultados observados com base nas atividades e oportunidades
de aprendizagem propostas. A partir da transgresso das limitaes fsicas e temporais do modelo educao convencional, so geradas novas oportunidade para
vivncia na lngua e na cultura, atravs da criao de mltiplas possibilidades de
relaes dialgicas/interativas, promovendo situaes autnticas de comunicao,
suporte para o desenvolvimento colaborativo do pensamento crtico-reflexivo e autonomia, fundamentais competncia intercultural e aprendizado de uma lngua
estrangeira.
Palavras-chave: Ensino de LE, Ensino-aprendizagem de Ingls, EaD, Blended
learning.
REFLEXOES SOBRE UM ENSINO-APRENDIZAGEM

DE LINGUA INGLESA CONECTADO:
UM RELATO DE EXPERIENCIA
Jailine Mayara S. de Farias (UFPB)
Introduo
Na atual realidade ps-moderna em que vivemos, onde tempo, espao e
identidades so ressignificados, surgem, como consequncia, novas formas de
organizao do saber, bem como de ensinar e aprender lnguas, uma vez que o
ciberespao (LEVY, 1999) traz uma nova forma de comunicao coletiva.
Tais mudanas resultaram, ento, em uma dramtica expanso da Educao a Distncia - EaD, com novas oportunidades de aprendizagem de lnguas
sendo mediados pela tecnologia (WHITE, 2006), com o surgimento de cursos
pblicos e privados ministrados atravs de Ambientes Virtuais de Aprendizagem AVAs, entre os quais podemos destacar My English Online - MEO, iniciativa do Ministrio da Educao - MEC e da Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior - CAPES, que atende a alunos de graduao e psgraduao de instituies de ensino superior pblicas e privadas brasileiras,
como parte do Programa Ingls sem Fronteiras.
Diante de tais transformaes e do surgimento de novas possibilidades e espaos de aprendizagem, acredita-se que o(a) professor(a) de Lngua Estrangeira
conectado(a) deve refletir criticamente sobre que perspectiva utilizar coerentemente com diferentes alunos e motivaes, diferentes circunstncias curriculares, em diferentes contextos culturais da atualidade digital e globalizada.
805
necessrio tambm que se discuta na academia o impacto que tais programas e a criao de novas modalidades para ensino de lngua inglesa tem
exercido diante das mudanas constantes que tem sofrido a educao e o perfil
dos alunos, a partir do compartilhamento de experincias em diferentes contextos e formatos.
Deste modo, tomando como base estudos que abordam o ensino de LE,
EaD (BELLONI, 2008), interculturalidade, blended learning (WHITTAKER E
TOMLINSON, 2011; BAADOS, 2006), CALL - Computer-assisted language learning, bem como as transformaes do atual momento de ps-mtodo quanto
ao ensino de lnguas, o presente trabalho tem como objetivo tecer uma reflexo
acerca do impacto da internet, das TICs (Tecnologias da Informao e Comunicao) e dos AVAs no processo de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira,
a partir do relato de experincia da utilizao do moodle e ferramentas da EaD
como apoio para as aulas presenciais de Lngua Inglesa na Universidade Federal da Paraba.
TEFL e TICs1: conexes possveis

Embora tenhamos vivenciado diversas transformaes no que concerne
s tendncias terico-metodolgicas para o ensino de lnguas estrangeiras, sabe-se, atualmente, em que vivenciamos um momento ps-mtodo, que no h
comprovao de que exista um melhor mtodo para o ensino. O desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem consiste em muito mais do que
buscar atender a prescries e recomendaes especficas de uma determinada abordagem, mas, principalmente, em refletir sobre que perspectiva utilizar
coerentemente com diferentes alunos e motivaes, diferentes circunstncias
curriculares, em diferentes contextos culturais (KLAPPER, 2001).
Atualmente, pode-se caracterizar, portanto, o ensino de lnguas a partir da evoluo do mtodo ao ps-mtodo, como a transgresso da tentativa
de encontrar e adotar procedimentos mais adequados prescritos, quase sempre, unilateralmente, de cima para baixo ao processo de ensino-aprendizagem,
1. TEFL: Teaching English as a Foreign Language; TICs: Tecnologias da Informao e Comunicao.

806
Jailine Mayara S. de Farias
transpondo o foco deste para o contexto de aprendizagem e para o papel ativo

e autnomo do professor, cujo papel o de provocar a aprendizagem.
Conforme destaca Kumaravadivelu, Qualquer pedagogia com base no
ps-mtodo tem que ser construda pelo prprio professor, levando em considerao particularidades polticas, culturais, sociais e lingusticas (2006b,
p.69). Refora-se, assim, a ideia de que o professor no pode atuar em contextos abstratos, mas sim em realidades e contextos especficos, onde suas aes
atuaro como maximizares das oportunidades de aprendizagem enquanto prtica social. Neste sentido, a aprendizagem de uma lngua no se restringe ao
domnio do cdigo, mas estende-se ao contexto em que vive o aluno [...] com
os interesses da comunidade e suas necessidades, com a cidadania, enfim. No
se exclui a cultura do outro, mas tambm no se exclui a prpria cultura. (LEFFA, 2012, p. 399).
Neste sentido, sugere-se, ento, a importncia da integrao entre diferentes atividades, bem como uma nfase no aluno como sujeito de sua aprendizagem, capaz de negociar e dialogar, de forma autnoma, com professores e
colegas. Assim, a concepo de uma teoria unificada, imposta de cima para
baixo para ser aplicada aos mais variados contextos substituda ento por
uma prtica diversificada, fundamentada na realidade e prtica cotidiana de
cada um (LEFFA, 2012).
Paralelamente a esta virada ps-metodolgica, vivencia-se o avano tecnolgico e a utilizao de ferramentas da internet no processo de ensino-aprendizagem que criam novos espaos para interao e construo colaborativa do
conhecimento, a partir de prticas que colocam o aprendente de forma ativa,
crtica e autnoma.
Entretanto parece difcil discutirmos em termos prticos sobre qual combinao metodolgica ou procedimental proporcionaria a base ideal para a
aprendizagem de lnguas e de ensino tendo em conta as condies e contextos
especficos em que se atua, bem como os avanos tecnolgicos e ferramentas
que surgem a cada dia.
807
Neste contexto, algumas abordagens ou procedimentos ressignificados

para o momento em que vivemos atualmente tomam espao, especialmente
aps ao incio do sculo XXI, entre as quais vale aqui destacar o conceito de
blended-learning, bem como o de CALL - Computer-assisted language learning,
sobre os quais faremos uma breve discusso.
Existem pelos menos trs perspectivas para compreenso do conceito de
blended-learning: a primeira consiste na integrao entre o ensino tradicional
e o ensino a distncia (online); a segunda remete combinao de diferentes
tecnologias e ferramentas em um ambiente de aprendizagem virtual; e a terceira concernente conexo entre diferentes abordagens metodolgicas.
Embora no haja consenso a respeito de uma definio dominante do
termo B-learning, este tem sido compreendido, atualmente, enquanto a organizao de cursos que fazem uso significativo de atividades online, complementando encontros presenciais, com propostas de atividades sncronas e/ou
assncronas que perfazem menos de quarenta por cento da carga horria total
do curso.
Uma outra conceituao possvel de B-Learning a de uma combinao de
mundo real mais mundo virtual, onde um professor oferece uma atividade face
-a-face, presencialmente, e, em seguida, organiza-se para atender o seu aluno
para uma aula ou atividade de follow-up em um contexto virtual (Claypole,
2010).
Conforme definido por Baados2,
a combinao entre tecnologia e sala de aula com base numa perspectiva flexvel da aprendizagem que reconhece os benefcios de promover
a formao e avaliao online, mas tambm de se utilizar outras possibilidades na construo de uma formao mais completa, que pode
melhorar os resultados de aprendizagem [...]. (Banados, 2006, p. 534)
A utilizao de tal modalidade permite, entre vrias possibilidades, o trabalho com diferentes estilos de aprendizagem, efetividade pedaggica, intera-
2. Traduo livre da autora: a combination of technology and classroom instruction in a flexible approach to
learning that recognises the benefits of delivering some training and assessment online but also uses other
modes to make up a complete training programme which can improve learning outcomes []. (Banados,
2006, p. 534).
808
o social e criao de um espao colaborativo de aprendizagem, desenvolvimento da autonomia dos alunos e flexibilidade quanto a tempo e espao diante
das novas demandas educacionais fruto da democratizao do ensino e das
mudanas sociais, culturais, econmicas e polticas que temos vivenciado, que
produzem um novo aluno, com novas expectativas.
No que diz respeito ao Computer-assisted Language Learning (CALL), argumenta-se que esta abordagem tem perpassado o ensino de lnguas h pelo
menos 50 anos, dividindo-se entre trs grandes estgios: behaviorista, comunicativo e, por fim, o integrativo. Este ltimo integrative CALL surge como
consequncia da transio de um modelo cognitivo para o ensino de lnguas
para um modelo scio-cognitivo, que enfatiza a utilizao da linguagem em
contextos sociais reais e autnticos, a partir da integrao entre habilidades
comunicativas e a tecnologia.
Percebe-se, portanto, que no contexto do ensino de lngua estrangeira, ao
incorporar a tecnologia ao processo de ensino-aprendizagem de lnguas, h
um ganho pedaggico aliado a uma ampliao da dimenso, tempo e espao
em que a aprendizagem pode acontecer. As TICs tm remodelado os usos do
computador para o ensino de lnguas, bem como os papeis dos atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
Tais mudanas concomitantes s transformaes metodolgicas da era
ps, criam novos modos de combinar o processamento de informao, interao, uso autntico da lngua e autonomia do aluno, que se tornam participantes ativos na aprendizagem e so encorajados a serem exploradores e criadores
de linguagem, em vez de recipientes passivos.
Assim, aps tais consideraes de cunho conceitual e terico-metodolgico, segue-se com o relato da organizao do curso proposto, finalizando com a
avaliao dos resultados observados com base nas atividades e oportunidades
de aprendizagem propostas no que se refere a uma turma de ESP (English for
Specific Purposes), especificamente na disciplina de Ingls Aplicado s Negociaes Internacionais.
809
Conectando as teias de uma aprendizagem hbrida

O componente curricular em comento, Ingls Aplicado s Negociaes Internacionais, visa, conforme proposto em sua ementa, fomentar o uso da Lngua
Inglesa como instrumento de comunicao em situaes especficas, considerando as diferenas culturais que possam interferir nas interaes de mbito
profissional; o desenvolvimento das habilidades comunicativas visando o aperfeioamento da comunicao atravs da utilizao da correspondncia comercial
e o uso de termos tcnicos relacionados com a rea de estudo especfica.
Com vistas a cumprir com esta proposta, objetivando o desenvolvimento
da competncia discursiva e intercultural dos alunos da turma, no semestre
2014.1, durante a disciplina, foram implementadas algumas atividades com a
utilizao de ferramentas da plataforma Moodle para apoio do Ensino Presencial, disponibilizada pela Universidade Federal da Paraba aos professores dos
diversos cursos que compem a instituio.
Inspirado no Construcionismo Social, o ambiente Moodle disponibiliza
diversas ferramentas, sncronas e assncronas, em uma interface que faz da
aprendizagem a tarefa central, enfocando o trabalho em ferramentas para discusso e compartilhamento de experincias. Pode-se estruturar um curso no
ambiente Moodle nos formatos semanal, tpicos ou social. A nfase est no
em distribuir informao, mas em compartilhar ideias, engajando os alunos na
construo do saber.
Dentre as ferramentas utilizadas, vale destacar a utilizao de vdeos relacionados aos textos trabalhados em sala, de modo a subsidiar as discusses que
aconteciam na sala de aula presencial e continuavam na sala de aula virtual
atravs de fruns e ensaios temticos escritos pelos alunos, que foram utilizados como parte da avaliao. Ademais, a criao de um glossrio, com entradas
postadas pelos alunos com novos termos relacionadas ao universo das Relaes
Internacionais e aos textos semanais, se mostraram um recurso interessante
para a ampliao do vocabulrio dos alunos de uma forma ativa.
Quanto aos fruns de discusso, embora tenhamos proposto este espao
para a sala de aula virtual, a participao dos alunos mostrou-se muito pequena, embora, presencialmente, fossem discutidos os textos propostos, com
810
JAILINE MAYARA S. DE FARIAS
a mediao de um dos alunos, que tambm atuava na seleo e compartilhamento dos textos sobre o tema da semana.
Como forma de ilustrar o formato dominante da organizao dos tpicos
na sala de virtual, pode-se observar na figura abaixo (Figura 1) a presena de
um vdeo, dois textos, bem como os espaos para discusso em forma de frum,
o glossrio e o espao para postagem do ensaio. Em relao a este ltimo, foi
proposto que os alunos anexassem semanalmente seus ensaios para que, com
base em feedbacks fornecidos pela professora, pudessem reavaliar sua escrita
e trabalhar esta habilidade mais como processo do que como produto. No entanto, a maioria dos alunos deixou para anexar seus ensaios de forma conjunta,
prximo ao final do semestre, inviabilizando a reflexo, maturao de ideias e
reescrita, e avaliao progressiva da escrita do aluno pela professora.
Figura 1: Sala de aula virtual
Fonte: Imagem extrada da sala de aula virtual do Moodle
811
As atividades propostas durante a disciplina podem ser relacionadas com

o desenvolvimento das quatro habilidades de que fala Buzato (2003), quando
reflete sobre a formao de professores online o design como inovao da
escrita, a navegao como refinamento da leitura, a investigao como exerccio de escuta, e a colaborao como ampliao do dilogo , capazes de transformar um usurio receptor (apenas dominante/consumidor das ferramentas
tecnolgicas) em interagente (capaz de refletir sobre o uso e funo dos aparatos), transformando sua postura de passiva para ativa em face ao ciberespao
e suas demandas, transformando-o em sujeito de seu prprio saber, promovendo, implicitamente, sua autonomia e identidade com relao aos mltiplos
e complexos fenmenos da atual (ciber)sociedade.
Atravs da integrao de atividades presenciais e a distncia, propostas de
modo contnuo, objetivando atender aos objetivos da disciplina e dos alunos
quanto experincia com a lngua, por intermdio do computador e da internet, especificamente atravs da plataforma moodle, acreditamos ter promovido a aproximao dos alunos lngua inglesa, a partir de experincias reais,
autnticas. O uso de recursos complementares, a incorporao de ferramentas
on-line e materiais autnticos como artigos e podcasts em sala de aula atuaram
como peas-chave para os alunos melhorarem sua aprendizagem e envolv-los
com o Ingls para alm da sala de aula.
Percebe-se, ento, que o espao virtual para a aprendizagem torna vivel
a utilizao de estratgias e recursos que, muitas vezes, no cabem nas quatro
paredes da sala de aula presencial, conectando as atividades de mediao com
as novas tendncia didtico-metodolgicas resultantes dos avanos tecnolgicos vivenciado nos ltimos anos, ampliando a dimenso da interao social e
da aprendizagem para espaos virtuais.
Conforme afirma Leffa,
A opo por diferentes estratgias, a integrao com o contexto e a
possibilidade do dilogo ampliam a ao do professor, dando-lhe um
papel que nunca teve antes. Se durante muito tempo buscou-se um
mtodo prova de professor, agora busca-se um professor prova de
um mtodo. (LEFFA, 2012, p. 402)
812
Assim, acredita-se que a utilizao de novas tecnologias, para o suporte

do processo de ensino-aprendizagem, aqui, em especfico, a plataforma Moodle de apoio ao ensino presencial, pode atuar como fator motivador e aproximador, estreitando a relao contedo-professor-aluno, bem como entre alunos,
contribuindo de forma significativa para sua aprendizagem e desenvolvimento, colocando-os de forma ativa, crtica, criativa e significativa ante a lngua
inglesa.
Consideraes finais
Observa-se que, a partir da transgresso das limitaes fsicas e temporais
do modelo educao convencional, possvel devido aos avanos tecnolgicos da
atualidade, so geradas novas oportunidades para vivncia na lngua e na cultura,
atravs da criao de mltiplas possibilidades de relaes dialgicas/interativas,
promovendo situaes autnticas de comunicao, suporte para o desenvolvimento colaborativo do pensamento crtico-reflexivo e autonomia, fundamentais
competncia intercultural e aprendizado de uma lngua estrangeira.
Neste sentido, o presente trabalho buscou discutir caminhos possveis para
o ensino-aprendizagem de lngua inglesa na era do ps-mtodo, a partir da possibilidade de integrar diferentes modalidades de ensino atravs do uso das TICs,
diversificando o processo de construo do conhecimento, tornando-o hbrido,
dialgico e significativo.
Vale reforar, conforme j dito anteriormente, que nem todas as atividades
propostas no relato apresentado obtiveram um aproveitamento satisfatrio, enquanto que outras foram adaptadas e negociadas ao longo do curso. Neste processo, importante destacar, ento, o papel ativo que os alunos exerceram, desde o
momento em que foi proposta a concepo de um curso hbrido blended.
Muitos so os caminhos, possibilidades e desafios inerentes ao processo de
ensino-aprendizagem de lngua inglesa e aos atores neste envolvidos. O fato
que estes tm ressignificado seus papeis continuamente a partir das mltiplas
possibilidades de construo de si e do saber que caracterizam a atualidade, projetando novas oportunidades de ao e reflexo.
813
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815
RESUMO
mister que ao ensinar uma lngua, estudamos tambm a cultura dessa lngua.
Desta forma, partindo do pressuposto que o lxico espelha a cultura de um povo,
abordamos o estudo desse lxico e sua transposio para outra cultura. Neste trabalho apresentamos parte dos resultados provenientes da pesquisa sobre traduo cultural em obras de Jorge Amado para a lngua inglesa. Dentre os objetivos
verificamos o distanciamento/proximidade tradutrio em relao aos termos na
lngua original e as tentativas de transferncia de elementos culturais para a realidade lingustica da lngua traduzida. Abordamos aspectos peculiares da gastronomia assim como do candombl, para os quais o tradutor nem sempre encontra
um equivalente que revele a cultura em questo. Fundamentamos nossa pesquisa
em trabalhos voltados para a questo da intraduzibilidade e da impossibilidade da
traduo discutidas por Roni (1987) e em Aubert (1995; 1996) no tocante s idias
sobre traduo cultural. A questo da identidade e diferenas culturais e da homogeneizao da cultura sero pautadas pelos estudos culturais de Fanon (1979), Hall
(2002) e Bhabha (2007). Apresentamos uma tipologia dos termos levantados com
base nos procedimentos tcnicos da traduo categorizados por Vinay e Darbelnet
(1960). Constatamos que a cultura nem sempre revelada ao ser traduzida para
outra lngua e que recursos como emprstimos e adaptaes tentam resgatar essa
cultura velada. Desta forma, mostramos que a traduo mais do que uma troca
de uma palavra pela outra, como pregava o mtodo da Gramtica e traduo, ainda
to em voga nos espaos acadmicos e no ensino fundamental. A questo cultural
muito pertinente e precisa ser estudada com mais afinco.
Palavras-chave: Traduo cultural, Identidade, Lngua e cultura.
TRADUO E ENSINO: ESPELHO

DE UMA CULTURA?
Laura de Almeida (UESC)
Introduo
Em suas obras, Jorge Amado apresenta a questo cultural como uma de suas
caractersticas principais, haja vista que seus romances revelem vrios aspectos socioculturais, principalmente no tocante sociedade baiana. Tendo isto em
mente, neste artigo investigamos a questo cultural presente nas tradues de
algumas obras de Jorge Amado para a lngua inglesa. Temos por meta responder
seguinte inquietao: o significado original da traduo de termos provenientes do candombl e da gastronomia especficas da cultura baiana mantido ao
ser traduzido para a lngua inglesa?
Alm disso, traaremos uma tipologia dos termos dos trechos coletados que
trouxeram mais polmica ao serem traduzidos para a lngua inglesa. Com base
nesse pressuposto buscamos tambm verificar como os termos culturalmente
marcados do candombl podem ser classificados conforme os procedimentos tericos da traduo.
Temos por objetivo geral selecionar termos relacionados Africanidade e
analisar a traduo realizada para a lngua inglesa. Verificamos assim as estratgias adotadas pelo tradutor da obra para a lngua inglesa, em especial no que diz
respeito questo cultural, bem como com relao forma como foi realizada a
traduo de alguns itens caractersticos da cultura baiana, nos trechos extrados
das obras intitulada Gabriela, Cravo e Canela traduzida para o ingls americano
como Gabriela, Clove and Cinamonn e em Dona Flor e seus dois maridos, traduzido como Dona Flor and her two husbands.
817
Em vista do exposto, visamos abordar os seguintes itens:

Verificar quais termos culturalmente marcados na cultura baiana causaram estranheza ao serem traduzidos para a lngua inglesa;
Discutir alguns resultados da anlise descritiva e comparativa entre original e traduo para o ingls da obra de Jorge Amado selecionada para
nossa investigao;
Analisar as tradues relativas africanidade em especial ao candombl;
Propor uma tipologia dos dados coletados com base nos procedimentos
tericos da traduo e na fundamentao terica adotada;
Este trabalho visa analisar os extratos da obra com base nos procedimentos
tericos da traduo e na fundamentao terica adotada que ser apresentada
no item posterior.
Fundamentao terica
A presente pesquisa insere-se nos estudos sobre a intraduzibilidade e da impossibilidade encontrados em Roni (1987) e da traduo cultural discutidos por
Aubert (1995; 1996). Alm disso, assim como as discusses sobre lngua, cultura
e identidade preconizados por Fanon (1979), Hall (2002) and Bhabha (2007).
Partindo do pressuposto de que o objetivo de toda arte algo impossvel,
considerando-se que o poeta exprime o inexprimvel, o pintor reproduz o irreproduzvel, Roni (1987, p. 2) concebe a traduo como uma arte, pois o tradutor
se empenha em traduzir o intraduzvel.
Os dados coletados sero analisados com base nos procedimentos tericos
da traduo apresentados por Vinay e Dalbernet (1977) e rediscutidas por Campos (1987), que justificam o emprego do emprstimo ou por ser o item lexical em
questo considerado intraduzvel, ou pelo objetivo estilstico de dar cor local
ao texto traduzido. Campos (1987) ressalta outros procedimentos, que tambm
sero abordados nesta pesquisa, apresentados por Geraldo Vsquez-Ayora, a saber: a amplificao, a condensao, a explicitao, a omisso, e a compensao.
A fim de ampliar nossos conhecimentos sobre o candombl, abordamos tericos como Bastide (2001), terico que v o candombl como parte de uma reali818
Laura de Almeida
dade brasileira, mas quer obter o mago de sua explicao no prprio candombl
como religio e como forma de conhecimento do mundo. O autor apresenta um
rpido esboo das iguarias preferidas pelas divindades africanas:
Oxal, o grande deus, reclama os abars os acas, os bolinhos de milho brancos envolvidos em folha de bananeira, pois sua cor o branco.
Para ele indispensvel ter uma alimentao sem sal e sem pimenta,
porque o deus da bondade e da doura. (...) Xang reclama o amal
feito de quiabos, camares e azeite-de-dend. (...) Ians quer o caruru
de arroz ou o angu de mandioca com acarajs (...). Enfim, o caruru dos
IBGE, So Cosme e So Damio, bem conhecido de todos os brasileiros. (BASTIDE, 2001, p.332)
Ao estudarmos a lngua de um povo entendemos que estamos lidando tambm com a cultura desse povo. Desta forma, faz-se necessrio abordar outros
aspectos relacionados com lngua e cultura, um desses aspectos que despontam
desta relao a questo identitria.
A relao lngua, cultura e identidade so abordadas por Fanon (1979), Hall
(2002) e Bhabha (2007) os quais apresentam a questo da identidade cultural,
das diferenas culturais e da homogeneizao da cultura. Fanon salienta que a
questo da imposio ou da substituio de uma lngua pela outra acaba afetando a cultura, como podemos verificar quando o autor expe que:
A violncia colonial no tem somente o objetivo de garantir o respeito desses homens subjugados; procura desumaniz-los. Nada deve ser
poupado para liquidar as suas tradies, para substituir a lngua deles
pela nossa, para destruir a sua cultura sem lhes dar a nossa; preciso
embrutec-los pela fadiga. (FANON, 1979, p.9)
J a analogia que existe entre lngua e identidade observada por Hall (2002)
quando este afirma que falar uma lngua no significa apenas expressar nossos
pensamentos mais interiores e originais; significa tambm ativar a imensa gama
de significados que j esto nacionais, como, por exemplo, um sistema educacional nacional embutido em nossa lngua e em nossos sistemas culturais (Hall,
2002, p.40). Assim, partimos do pressuposto que podemos nos deparar com a
questo da intraduzibilidade devido a fronteiras existentes entre duas lnguas,
conforme nos reporta Bhabha:
819
(...) Esse jogo disjuntivo de smbolo e signo torna a interdisciplinaridade

um momento fronteirio da traduo descrito por Benjamin como a èstrangeiridade das lnguas. A èstrangeiridade da lngua o ncleo do
intraduzvel que vai alm da transferncia do contedo entre textos ou
prticas culturais. A transferncia do significado nunca pode ser total
entre sistemas de significados dentro deles, pois à linguagem da traduo envolve seu contedo como um manto real de amplas dobras... ela
significa uma linguagem mais exaltada do que a sua prpria e, portanto, continua inadequada para seu contedo, dominante e estrangeiro.
(BHABHA, 2007, p.230)
Em suma, ao lidarmos com traduo cultural estaremos adentrando em outro

universo, o da relao entre lngua e outros aspectos que se inserem em seu bojo,
como a relao lngua/ cultura/ identidade, mostrando a profundidade e necessidade de seu estudo. Embora, saibamos que estaremos nos deparando com limitaes e desafios talvez at intransponveis, uma vez que cada lngua apresente sua
particularidade que nem sempre possa ser transposta em outra cultura por no
existir um equivalente, ou algo que transmita essa realidade to especfica.
Metodologia adotada
A presente pesquisa constitui-se de dados extrados de algumas obras de Jorge Amado traduzidas para a lngua inglesa, a saber, Gabriela, Cravo e Canela e
em Tereza Batista, Cansada de Guerra. A metodologia utilizada ser com base nas
anlises qualitativa e quantitativa. A primeira realizar-se- ao buscarmos organizar os dados analisando os aspectos semntico-lexicais dos trechos extrados
para anlise segundo os tericos franceses Vinay & Darbelnet que mencionam sete
procedimentos: emprstimo, decalque, transposio, modulao, equivalncia e
adaptao. Catford, Vinay e Darbelnet (1977, 36). A segunda anlise ser com base
no levantamento do nmero de ocorrncias incidentes a fim de determinarmos a
que predomina.
Porm, nesta anlise selecionamos o procedimento do emprstimo e como
este ocorreu nas duas obras citadas. Tambm, estaremos abordando os termos
gastronmicos nas duas obras, as semelhanas e diferenas entre as duas obras
citadas.
820
Laura de Almeida
Anlise dos dados

Primeiramente, apresentamos alguns exemplos de termos gastronmicos
em Gabriela e a forma como foram traduzidos para a lngua inglesa. Na tabela
abaixo o procedimento utilizado e classificado por ns foi o da condensao que
consiste em dizer com um nmero menor de palavras da lngua-meta o que na
lngua-fonte est dito com palavras em maior nmero. Ex: other local dishes/
caruru. A no traduo dos termos caruru e ef que aparecem como other
local dishes, uma generalizao que priva o leitor de saber que este tipo de comida dedicada a um santo, no caso So Cosme e Damio na religio catlica e
Ibeji e Ibje no candombl, como podemos observar no exemplo abaixo:
Quadro 1 - Condensao e generalizao: classificao de termos
gastronmicos em Gabriela, Cravo e Canela
Ingls
Portugus
p. 344: O Doutor saltara em defesa do
vatap, do caruru, do ef.
p. 404: The Doctor leaped to the defense

of taro-and-shrimp stew and other local
dishes.
Pesquisamos em Pvoas (1989, p.162) o significado de caruru e toda sua carga cultural que foi de certa forma perdida devido escolha do tradutor em no
explicar o termo e optar pelo uso de um termo geral:
Caruru. s.m. Cerimnia do candombl em que se festejam os gmeos
Ibeji, sincretizados no Brasil com os santos catlicos Cosme e Damio.
(...) Repasto comunal oferecido s crianas em homenagem aos re (v.),
constitudo das mais diversas iguarias prprias do candombl.
r (er): Pvoas (1989, p.167): s.m. Orix criana, acompanhante do
orix dono da cabea e que o substitui, quando este se retira para o
run. Os ers so brincalhes, buliosos, irrequietos e traquinas, mas,
nem por isso, menos temidos.
Ef: cf Pvoas (1989, p.168)
s.m. Iguaria preparada com taioba ou bredo ou lngua-de-vaca, semelhante ao caruru. Verduras.
821
Em nossa anlise estudamos alguns termos relativos comida de santo e

sua traduo para o ingls. A traduo de abar e acaraj para o ingls foi
bean paste, shrimp, and manioc meal, que no traz de forma alguma o elemento cultural e religioso referente ao tipo de comida e ao significado atrelado a ela,
ou seja, ambos o abar e o acaraj so feitos de feijo fradinho mas tambm
so um tipo de comida pertencente ao ritual de Ians e Ob, elementos do candombl e que tem significado que no foi considerado.
Quadro 2 - Adaptao: classificao de termos gastronmicos
em Gabriela, Cravo e Canela
Ingls
Portugus
p. 346: Na pobre cozinha, Gabriela fabricava riqueza: acarajs de cobre, abars de
prata, o mistrio de ouro do vatap.
p. 406: In the poor little kitchen, Gabriela

created riches of bean paste, shrimp,
and manioc meal.
A seguir, iremos verificar como foi o tratamento dos dados gastronmicos

na obra Dona Flor e seus dois maridos. Abaixo apresentamos alguns trechos com
exemplos deste termos dos quais depreendemos o uso dos procedimentos tcnicos da traduo: adaptao; estrangeirismo e da explicao.
Quadro 3 Trechos de termos gastronmicos em Dona Flor e seus dois maridos
Termos em portugus
Termos em ingls
De h muito recebia encomendas de pratos baianos, constantemente chamada a

ajudar em vataps e efs, em moquecas e xinxins, inclusive em famosos carurus de Cosme e Damio como o da casa
de sua tia Lita e o de dona Dorothy Alves,
onde se reuniam dezenas de convidados e
ainda sobrava comida para outros tantos.
Carurus anuais, promessas feitas aos santos
mabaas, aos ibejes. (p.60)
For a long time she had been receiving

orders for Bahian dishes, and was always
called upon to help with vataps and efs,
moquecas and xinxims, even the famous
carurus of St. Cosme and Damian, like those
given at the house of the house () Annual
carurus, vows made to the twin saints, the
ibejes.(p.70)
822
Laura de Almeida
Quadro 4 - Trechos de termos gastronmicos em Dona Flor e seus dois maridos

Termos em portugus
Termos em ingls
Quem sabe, devido s atividades culinrias da esposa, nesses idlios Vadinho

dizia-lhe: meu manu de milho verde, meu
acaraj cheiroso, minha franguinha gorda.
(p.16)
Perhaps it was owing to his wifes culinary

activities that in those idyllic moments
Vadinho referred to her as my little corn
fritter, my fried bean cake, my fat little pullet. (p.08)
Ela o queria vindo do emprego para casa,

os jornais sob o brao. um embrulho com
biscoitos ou cocadas, de abars e acarajs.
(p.107)
She wanted him to come home from

work, the newspaper under his arm, a bag
of cookies or coconut kisses, a package of
fried beans or bean fritters. (p.133)
A seguir, apresentamos um quadro geral dos termos gastronmicos e suas

ocorrncias em Dona Flor e seus dois maridos:
Grfico 1 - freqncia dos termos gastronmicos em Dona Flor e seus dois maridos
Com base na tabela sobre freqncia dos termos gastronmicos, constatamos que os termos mais freqentes foram: vatap, acaraj, seguidos de cocada, abar, manu, xinxin, aca e ef.
823
Grfico 2 - Classificao dos termos gastronmicos em Dona Flor e seus dois maridos
Com base nas duas tabelas acima depreendemos que vatap o termo mais
freqente e o tradutor utiliza do emprstimo para retrat-lo na lngua inglesa.
Alis, o emprstimo o procedimento tradutrio mais utilizado o que no acontece em Gabriela. A grande quantidade de emprstimos mostra que a maioria dos
termos no original (lngua portuguesa) foi mantida na traduo para a lngua
inglesa. Conclui-se que no existem equivalentes na cultura da lngua inglesa.
Consideraes finais
Em uma breve anlise da traduo da obra original para a lngua inglesa,
chegamos concluso que o enredo/ a estria em si passado para o leitor da
lngua inglesa, porm, os elementos relacionados ao candombl so muitas vezes apagados na traduo. No presenciamos a incluso da cultura africana
em todo o percurso, mas ser isso intencional? Alguns pesquisadores expem a
questo ideolgica relacionada insero da cultura africana.
Em Gabriela no constatamos a preocupao em retratar os termos culturalmente marcados, como pudemos constatar no uso das adaptaes, generalizaes como em acaraj, caruru e vatap.
824
Laura de Almeida
J em Dona flor, algumas constataes foram destacadas: a tradutora demonstra ter no s conhecimento lingustico, como tambm, cultural; constatou-se um total de 125 termos gastronmicos que o procedimento mais utilizado
foi o estrangeirismo; o tradutor demonstra respeito pela identidade baiana, revelando uma traduo preocupada com o enriquecimento intercultural; tambm
mostra respeito pela identidade baiana, revelando uma traduo preocupada
com o enriquecimento intercultural.
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825
RESUMO
O objetivo deste trabalho analisar produes escritas de aprendizes brasileiros de
Espanhol que revelam desajustes quanto aos usos do modo subjuntivo, um ponto
particularmente conflitante no ensino-aprendizado dessa lngua no Brasil, porm,
pouco estudado at agora. Assumindo o ponto de vista dos estudos de interlngua,
concebidos por Selinker como superao do enfoque da anlise de erros, consideraremos uma amostra representativa de respostas de candidatos brasileiros ao
CELU (Certificado de Espaol Lengua y Uso, a primeira prova oficial de proficincia em Lngua Espanhola da Amrica Latina) dos anos 2006 e 2009. Partindo do
suposto de que os desajustes a respeito da lngua objeto so decorrentes das hipteses que o aprendiz elabora e testa durante o processo de aprendizado, visamos
identificar e sistematizar essas hipteses, sendo que a possibilidade de prev-las
representa uma vantagem considervel para o ensino. Para isso, contraporemos os
dados coletados com as consideraes que autores que assumem a perspectiva da
gramtica contrastiva, como Milani, Masip e Miranda Poza, tm realizado quanto
aos usos divergentes do subjuntivo em Portugus e em Espanhol. Esperamos assim
contribuir com a descrio dessas divergncias, tanto quanto com a explicitao
dos seus possveis efeitos no processo de aproximao lngua meta a travs dos
progressivos ajustes da interlngua do aprendiz.
Palavras-chave: Subjuntivo, Portugus, Espanhol, Interlngua.
USOS DO SUBJUNTIVO NA INTERFACE

ESPANHOL PORTUGUS: UMA
ANLISE DE INTERLNGUA
Mara Carla Ghioni (UFPE-CNPq)
Introduo
Reconfiguraes do cenrio poltico continental aceleradas durante as ltimas duas dcadas tm definido novas condies de circulao da Lngua Espanhola no Brasil. O projeto de integrao regional condensado na criao de rgos
como MERCOSUR e UNASUR tem colocado a urgncia de lanar polticas pblicas visando massificar o ensino da lngua maioritria do continente.
O marco zero dessas polticas foi a assim chamada Lei do Espanhol de
2005. Porm, aps uma dcada do seu lanamento, o consenso sobre a necessidade
de aprimorar os resultados obtidos at hoje oferece novos desafios, no s para os
gestores das polticas pblicas, mas tambm para educadores e pesquisadores.
Um olhar geral sobre as prticas didticas mais estendidas na rea permite
uma primeira apreciao: uma das consequncias da viragem ao enfoque comunicativo tem sido o desprestgio da reflexo gramatical. Porm, essa postura est
sendo revisada, desde que o conhecimento gramatical explcito (ou seja, reflexivo)
indispensvel para o professor agir como mediador entre os diferentes estdios
da interlngua do aprendiz e a lngua meta.
Isso implica, por sua vez, uma dupla demanda para a pesquisa acadmica: por
um lado, a elaborao de uma descrio consistente das divergncias entre as gramticas do Espanhol e do Portugus Brasileiro, tarefa indispensvel para desmontar o velho pressuposto ingnuo sobre o qual ainda se baseiam as novas prticas:
827
a suposta transparncia entre ambas as lnguas. Por outro lado, a especificao

e sistematizao das relaes que, como sabemos, no so lineais entre essas
divergncias e as hipteses de aprendizado que os aprendizes elaboram e testam
durante o processo de reajuste progressivo da interlngua.
Com base nessas consideraes, analisaremos os usos do subjuntivo aspecto
que frequentemente resulta problemtico para o aprendiz brasileiro de Espanhol
num corpus de produes de candidatos brasileiros ao CELU (Certificado de Espaol Lengua y Uso, a primeira prova oficial de proficincia em Lngua Espanhola
elaborada em Latino-Amrica).
Perspectiva terica. Dos modelos contrastivos aos estudos de

interlngua
A lingustica aplicada surge a meados do Sculo XX como resultado da necessidade de aprimorar as tcnicas de ensino de Ingls para estrangeiros. Olhando
panoramicamente para a sua evoluo, podemos distinguir trs grandes estdios
quanto ao assentamento das suas bases tericas.
O primeiro momento, durante os anos cinquenta, o desenvolvimento do
modelo da gramtica contrastiva. Este visava estabelecer os pontos de contraste
entre a lngua materna (ou L1) e a lngua meta (ou L2) para derivar deles predies quanto s dificuldades que tais contrastes poderiam suscitar para o aprendiz.
Nesse contexto surge o conceito de transferncia (ou seja, a projeo das estruturas da L1 sobre a L2).
Porm, durante a dcada dos sessenta a capacidade preditiva da gramtica
contrastiva foi posta em questo pelo modelo conhecido como a anlise de erros,
desde que comeou ser percebido que nem todas as dificuldades dos aprendizes
podiam ser adjudicadas de modo lineal a processos de transferncia.
Observemos brevemente um exemplo ilustrativo desse problema na interface
Portugus-Espanhol. Se escrevssemos por extenso o nmero 6, obteramos seis
em Portugus e seis em Espanhol. Aparentemente, isso no supe problema nenhum. Com tudo, qualquer professor de Espanhol para brasileiros j deve ter observado a tendncia aos seus alunos pronunciarem sieis.
Como resposta a este tipo de problemas surge, ento, a anlise de erros, cujo
texto fundacional Corder (1967). Alm de tomar os erros reais dos aprendizes
828
Mara Carla Ghioni
como ponto de partida para a anlise, a novidade da proposta reside na revalorizao do erro. Este comea ser concebido como um mecanismo necessrio para o
aprendizado, em lugar de um obstculo que deve ser evitado.
Com base em elaboraes posteriores dessa proposta, nos anos setenta Selinker (1972) desenvolve o conceito de interlngua. A interlngua caracteriza-se
pelo seu carter sistmico e pela sua autonomia, no sentido de no responder a
determinaes provenientes da L1 ou da L2, mas de possuir regras prprias decorrentes da sua funo mediadora entre ambas. Por isso, ela tem estatuto de objeto
de estudo per se.
Alm disso, a interlngua varivel porque est em constante evoluo. De um
modo geral, essa evoluo pode ser descrita como um processo em que o aprendiz
elabora, testa e reajusta suas hipteses sobre a L2. Nisso radica a vantagem que
compreender e poder predizer essas hipteses de aprendizado representa para o
ensino.
essa perspectiva a que oferece o marco terico para nosso trabalho. Consideramos necessria, no entanto, uma ressalva a respeito de alguns mal-entendidos
que gera a ideia de que o modelo da gramtica contrastiva tem sido superado.
Essa afirmao vlida s no sentido de que as relaes da gramtica da interlngua com as gramticas da L1 e a L2 mais complexa do que inicialmente se
estimava. Porm, no significa, de forma nenhuma, que no seja pertinente e at
imprescindvel a descrio acurada tanto das gramticas da lngua materna e da
lngua objeto, quanto dos pontos de convergncia e divergncia entre elas.
Metodologia
O corpus composto por 72 produes escritas de candidatos brasileiros que
respondem aos enunciados em Anexo (correspondentes a provas CELU aplicadas
nos anos 2006 e 2009), sendo que os candidatos no se repetem.
Primeiramente, temos relevado a totalidade das ocorrncias tanto gramaticais quanto agramaticais do modo subjuntivo no corpus. Temos decidido considerar ocorrncias no s aqueles casos em que o subjuntivo aparece, mas tambm aqueles em que ele deveria aparecer. Isso nos permitir abranger tanto os
deslizamentos por excesso quanto aqueles por defeito.
829
importante salientar que, por motivos prticos e de pertinncia quanto

aos objetivos do trabalho, o critrio aqui utilizado para julgar gramatical ou agramatical uma determinada construo relativo unicamente seleo do modo
verbal. Temos desconsiderado propositalmente qualquer outro tipo de questes,
como as relativas concordncia nominal.
Uma vez selecionados do corpus os dados pertinentes, realizaremos a anlise tanto quantitativa como qualitativa dos dados, visando classific-los e sistematiz-los. Convm esclarecer que a anlise qualitativa no abordar cada um
dos casos em particular, mas aqueles que sejam mais representativos dos grupos
que distinguiremos.
Anlise dos dados

Anlise quantitativa
A primeira tabela oferece uma gradao que, para cada atividade, mostra,
num extremo da escala, o nmero de candidatos cujas produes apresentam,
no mnimo, um uso gramatical do modo subjuntivo, e nenhum uso agramatical;
e, no outro extremo, a quantidade de aqueles que no usaram o subjuntivo na
elaborao das suas respostas. Como categoria intermediria observamos aquelas produes que mostram, no mnimo, um uso gramatical e outro agramatical.
Finalmente, vemos aquelas que apresentam unicamente usos agramaticais.
Tabela I. Produes que apresentam usos gramaticais e/ou agramaticais
do modo subjuntivo
Atividade
Produes que
apresentam...
A1-206
A1-209
A2-206
Total
Quant.
Perc.
S usos
gramaticais
29,63%
11
55%
15
60%
34
47,22%
Usos gram.
e agram.
22,22%
20%
24%
16
22,23%
830
Mara Carla Ghioni
S usos
agramaticais
18,52%
10%
8%
12,5%
Nenhum uso
29,63%
15%
8%
13
18,05%
Total
27
100%
20
100%
25
100%
72
100%
Sendo que o CELU a diferena de, por exemplo, o DELE do Instituto Cervantes no tem uma prova para cada nvel, mas uma nica prova a partir de cujos
resultados realizada a nivelao, seria, em princpio, espervel que os candidatos tentassem expor o maior nmero de recursos lingusticos para a resoluo
das atividades. Nesse sentido, a porcentagem de candidatos que evitam o uso do
subjuntivo considervel. Claro que estes dados so apenas orientadores, e que
para extrair concluses contundentes deveramos trabalhar com um corpus ainda maior. Porm, eles oferecem um indcio significativo para orientar coletas de
dados e anlises futuras.
Alm disso, a suma das duas categorias ressaltadas ( dizer, o nmero de
aqueles candidatos cujas respostas apresentaram, no mnimo, um uso agramatical do subjuntivo) representa mais de um tero do total.
Por sua vez, na segunda tabela observamos as cifras de ocorrncias gramaticais e agramaticais do subjuntivo no corpus como um todo, sem considerao
da sua distribuio entre os candidatos. Podemos constatar que a porcentagem
resultante da segunda categoria alcana um quarto do total.
Tabela II. Usos gramaticais e agramaticais do modo subjuntivo no corpus
Atividade
Usos Subj.
A1-206
A1-209
A2-206
Total
Quant.
Perc.
Gramaticais
14
48,28%
29
80,56%
53
79,25%
96
74,42%
Agramaticais
15
51, 72%
19,44%
11
20,75%
33
25,58%
Total
29
100%
36
100%
64
100%
129
100%
Finalmente, a terceira tabela mostra a distribuio dos usos do subjuntivo

relevados na Tabela II de acordo com a classificao que consideramos pertinente
estabelecer para a anlise qualitativa dos dados que abordaremos a continuao.
831
Tabela III. Usos gramaticais e agramaticais do subjuntivo segundo

o contexto em que apaream
Contexto
Desiderat.
Usos
Gram.
19
29
(100%)
Agram.
Total
V. de
opinio
1
11
61.11%)
5
Inf./ Subj.
Finais
-
19
Pret. Imp.
Subj.
Outras
7
26
(83,87%)
1
Condic.
Outros
2
8
(66,66%)
5
(71,42%)
4
(30,76%)
13
(68,42%)
0
(0%)
7
(38,89 %)
5
(16,13%)
4
(44,44%)
2
(28,58%)
9
(69,24%)
6
(31,58%)
29
(100%)
18
(100%)
31
(100 %)
12
(100 %)
7
(100%)
13
(100%)
19
(100%)
Total
96
(74,42%)
33
(25,58%)
129
(100%)
Anlise qualitativa
Consideraes preliminares. Definies do modo
subjuntivo
Antes de imergirmos na anlise dos dados, consideraremos suscintamente o
modo como a categoria verbal modo subjuntivo geralmente explicada na literatura que aborda a gramtica do Espanhol visando ao ensino.
um lugar comum a definio segundo a qual o subjuntivo o modo da
irrealidade por oposio ao indicativo, que seria o modo prprio da realidade.
Para mencionar s dois exemplos, podemos encontrar essa afirmao em Di Tullio
(2010, p.39) e Milani (2000, p. 216), ambas gramticas pedaggicas com amplo
reconhecimento acadmico, a primeira de Espanhol como lngua materna, e a
segunda de Espanhol como lngua estrangeira (ELE).
Porm, logo aps ter oferecido essa definio, ambas as autoras introduzem
uma srie de aclaraes e excees para dar conta de casos do tipo Estoy feliz de
que ests aqu (Estou feliz de que voc esteja aqui), em que a circunstncia referida pelo verbo em modo subjuntivo , sem dvidas, real. Isso chama a ateno
para o fato de que a definio, sem ser errada, insuficiente.
Achamos mais apropriada, por sua vez, a proposta de Masip (1999, p.199):
832
Mara Carla Ghioni
Si la comunicacin ocurre en el mbito de la realidad objetiva, espacial

y temporal, se utilizan los tiempos del modo indicativo. Si la comunicacin se da, por el contrario, en el mbito de la subjetividad, cuyos pilares
son la duda y el deseo con sus conceptos y sentimientos afines, se utilizan
los modos indicativo y subjuntivo segn la consecutio temporum latina.
A diferena aparentemente sutil, mas tem consequncias importantes relativas a problemas que surgiro no decorrer da nossa anlise. Primeiramente, a
contraposio entre objetivo e subjetivo nem sempre coincidente com a estabelecida entre real e irreal. Alm disso, falar em conceitos pilares, em lugar
de pontos de corte, nos aproxima ideia de casos mais e menos prototpicos, com
uma zona intermediria de deslizamentos, em lugar de excees arbitrrias.
Finalmente, esta definio, a diferena das anteriores, permite dar conta no
s da presena do subjuntivo em casos em que o verbo refere fatos reais, mas
tambm da ocorrncia do indicativo em casos em que o referido pelo verbo cai na
esfera da irrealidade (por exemplo, em alguns tipos de oraes condicionais).
Em relao com este ltimo ponto, consideramos pertinente uma especificao: esses deslizamentos aparecem no terreno semntico dominado pela noo
da dvida (mas no do anelo). Na prxima sesso proporemos uma explicao
para esse fato.
Como suporte adicional proposta de Masip, oportuno mencionar a tendncia que Mattoso Cmara (1969, p. 123) descreve para as lnguas indo-europeias, assinalando que tpico da sua evoluo
a obliterao do modo subjuntivo, que caracteriza a dvida, e do modo
optativo, que caracteriza o anelo ou, pelo menos, uma possibilidade que
encaramos com simpatia. A tendncia geral foi no sentido de fuso dos
dois conceitos, restando um modo nico com a predominncia das formas de um e de outro.
De modo geral, o quadro apresentado por Masip para a distribuio dos

modos verbais em Espanhol vlido tambm para o Portugus. Porm, como
observaremos no percurso da anlise, emergem algumas diferenas formais que
podem resultar conflitantes para o aprendiz brasileiro. Em grande medida, essas
diferenas so associadas existncia em Portugus de formas verbais que so ora
inexistentes, ora anquilosadas em Espanhol, isto , o infinitivo pessoal, o futuro
subjuntivo e o pretrito mais que perfeito simples do indicativo.
833
Oraes dependentes de verbos de opinio

bem conhecido o contraste existente, dentro do grupo dos assim chamados verbos de opinin em Espanhol, entre a construo das oraes afirmativas
(com indicativo) e das negativas (com subjuntivo), cf.: Creo que es as/ No creo
que sea as. Esse contraste tambm existe, em princpio, em Portugus, cf.: Acho
que assim / No acho que seja assim. A que poderamos atribuir, ento, produes como as destes candidatos?
(1) *Creo que elos tengan alrededor de vienticinco aos. [A1-206-7004]1
(2) *Supongo, por lo tanto, que los responsables por este desastre ecolgico
sean personas sin consciencia... [a1-206-8002]
A primeira considerao pertinente a respeito do duplo valor semntico
que podemos reconhecer em verbos como creer e suponer. Eles so limtrofes entre a expresso de uma opinio e a emisso de um juzo de verdade, como
podemos observar na comparao entre enunciados como Creo que la carta es
ofensiva (Acho que a carta ofensiva) e Creo que la carta est en el cajn (Acho
que a carta est na gaveta).
dizer, creyendo nos situamos na fronteira entre o carter objetivo e subjetivo da comunicao; creer a zona cinza entre saber, terreno do modo indicativo, e dudar, um dos domnios tpicos do modo subjuntivo. Faz sentido assumir
que esse o motivo pelo qual h uma alternncia entre os dois modos segundo
inclinemos a balana em uma ou outra direo , a diferena do que acontece com
verbos do tipo de saber ou dudar, para os quais no se observa essa oscilao,
cf.: Yo saba que era um traidor (Eu sabia que ele era um traidor) / Yo no saba
que era um traidor (Eu no sabia que ele era um traidor); Dudo de que sea una
buena persona (Eu duvido que ele seja gente boa) / No dudo de que sea una
buena persona (Eu no duvido que ele seja gente boa).
1. A notao entre colchetes indica o nmero da atividade, o ano de aplicao da prova, e o nmero
de identificao do candidato, segundo o arquivo digital do CELU.
834
Mara Carla Ghioni
luz dessa noo de zona intermediria propcia aos deslizamentos poderamos compreender melhor fenmenos como a relativa frequncia com que no
registro coloquial do Portugus Brasileiro se escutam expresses do tipo Acho
que seja...2. Ou, por sua vez, a emergncia da forma Creo que+ indicativo na
variedade caribenha do Espanhol.
Voltando aos nossos aprendizes, embora um constatao emprica no seja
possvel, plausvel supor, com base nas consideraes acima, que o uso agramatical do subjuntivo em produes como (1) e (2) est motivado pela percepo
(inconsciente) da inexatido do limite nessa zona que chamamos de cinza.
Longe de pretender estabelecer correspondncias mecnicas entre categorias lgicas e gramaticais, o intuito das reflexes precedentes visualizar as articulaes, recobrimentos e fissuras entre umas e outras, porque assumimos que
um conhecimento mais acurado dessas relaes representar uma vantagem para
o professor conduzir aos alunos apropriao da lngua meta (e, especificamente,
da sua variedade padro, que, querendo ou no, o escopo da aula de lngua) no
que ela tem de orgnica e coerente, tanto quanto de arbitrria e convencional.
Apreciaes semelhantes s realizadas a respeito de (1) e (2) caberiam para o
caso inverso:
(3) *A m no me parece que est bien que Aparicio se quede con el loro. [a2206-5026]
Com relao a produes como (3) podemos acrescentar mais duas observaes, estreitamente vinculadas entre si. A primeira tem a ver com a similaridade
estrutural entre as oraes dependentes de verbos de opinio e aquelas que reproduzem discurso indireto; por exemplo, entre (3) e (4).
(4) Yo no digo que est bien que Aparicio se quede com el loro.
2. Achamos uma discusso mais aprofundada das motivaes semntico-pragmticas dessa alternncia
em Santos (2004).
835
A segunda relativa tendncia, observada no registro coloquial do Espanhol tanto quanto do Portugus, reproduo, em certos contextos3, do discurso
indireto como se fosse direto, cf. (5).
(5) Yo no digo que est bien que Aparicio se quede con el loro.
Dessa maneira, possvel que uma produo como (3) resulte da associao,
por semelhana estrutural e semntica, com (5). Teremos mais a dizer sobre o tipo
de confuses s quais esta similaridade formal pode conduzir na seo 3.2.6.
Junto com casos como (1), (2) ou (3), que selecionam o modo errado para a
conjugao, observamos outros nos quais o verbo no conjugado, como (6) e (7).
(6) *Estoy muy aburrida con el hecho porque no me pareci ser nada de grave [a2-206-2008]
(7) *El nombre de la empresa a cal creo ser la sospecha de haber cometido
este acto criminal es Fertilizantes RA. [a1-206-6006]
Este tipo de construes sintomtico dos comportamentos divergentes que
o Espanhol e o Portugus manifestam quanto construo das oraes subordinadas de infinitivo, o que nos leva para a prxima seo.
Oraes subordinadas de infinitivo e de subjuntivo

Em qualquer lngua que possua um sistema de escrita constata-se uma brecha que separa a lngua falada da lngua escrita, desde que a segunda um sistema com regras prprias que no constitui, stricto sensu, um reflexo da primeira.
Para o caso do Portugus Brasileiro, estudiosos como Perini (2010) tm enfatizado
que essa distancia particularmente pronunciada. A relevncia desse fato para o
aprendizado de ELE por parte de brasileiros no deve ser subestimada.
Desde a perspectiva dos estudos culturais, Mara Teresa Celada (2002) tem
proposto uma tese desdobrada em dois momentos. No primeiro momento, o
3. No discutiremos aqui as variveis de ordem pragmtica envolvidas nesse fenmeno.

836
Mara Carla Ghioni
aprendiz brasileiro tenta abordar o aprendizado de Espanhol desde o pressuposto/preconceito de que ser uma tarefa fcil, em virtude da proximidade lingustica. Diante da frustrao que inevitavelmente acarreta essa expectativa, o
aprendiz, no segundo momento, revive a experincia traumtica que significou o
aprendizado da variedade padro da sua lngua materna na escola. Neste ponto,
o risco o passo de um estereotipo (Espanhol = lngua parecida = lngua fcil) a
outro (Espanhol = lngua formal, rebuscada = lngua difcil) e a consequente
inibio do aprendizado/aquisio.
Voltando para o plano da materialidade lingustica, podemos afirmar que as
divergncias entre os tipos de construo sinttica que o Portugus e o Espanhol
admitem (e preferem) quanto s oraes subordinadas de infinitivo e de subjuntivo um dos aspectos que manifesta de modo saliente esse diverso grau de distancia entre oralidade e escrita (menor no caso do Espanhol).
Encontramos uma anlise minuciosa dessas divergncias em Poza (2013).
Tomaremos suas consideraes como ponto de partida para analisar produes
como as transcritas embaixo.
(8) *A los lectores presento una experiencia vivida por alumnos de 4ao de
un instituto para tenermos la consciencia sobre como viven las personas reducida [a1-209-4004]
(9) *El objetivo de ese proyecto es que las personas perciban la necesidad de
cambiar su modo de ver las personas con incapacidades estaren atentos a
esas personas [a1-209-6009]
Uma observao superficial captura o mais evidente, ou seja, a presena do
infinitivo pessoal, forma verbal inexistente em Espanhol. J uma observao mais
aprofundada conduz questo sobre por que no possvel conjugar o infinitivo
em Espanhol, a diferena do que acontece em Portugus. Por sua vez, isso nos
leva para o problema da expresso da correferencialidade entre o sujeito da orao
principal e da subordinada em cada uma das lnguas.
A respeito desse problema, Poza (2013, p.152) assinala que caracterstica
do Espanhol la presencia del infinitivo en la subordinada cuando se da correferencialidad con el sujeto de la principal y, cuando no se da dicha correferencialidad, por el uso del verbo conjugado en la completiva en modo subjuntivo. Por
837
exemplo, vemos esse mecanismo em funcionamento nas oraes Te llamo[i] para

contarte[i] e Te llamo[i] para que me cuentes[j].
Dessa maneira explicada a agramaticalidade de (8) e (9), que, reformuladas
segundo a regra acima seriam transformadas em (10) e (11):
(10) A los lectores presento[i] una experiencia vivida por alumnos de 4ao de
un instituto para que tengamos[j] la consciencia sobre
(11) El objetivo de ese proyecto es[i] que las personas perciban la necesidad de
cambiar su modo de ver las personas con incapacidades, que estn[j] atentos
a esas personas...
Construes paralelas so perfeitamente possveis em Portugus:
(12) Aos leitores apresento uma experincia vivida pelos alunos de 4 perodo
do instituto para que tenhamos a conscincia sobre...
(13) O objetivo desse projeto que as pessoas (...) estejam atentas...
Porm, a palavra-chave possvel: essa formulao uma possibilidade,
mas, a diferena do que acontece em Espanhol, no a nica. Alm disso, no a
favorita. A preferncia particularmente, mas no unicamente, no registro coloquial para a outra possibilidade existente em Portugus:
(14) Aos leitores apresento uma experincia vivida pelos alunos do 4 perodo
do instituto para termos a conscincia sobre...
(15) O objetivo desse projeto as pessoas (...) estarem atentas...
dizer, o Portugus, diferentemente do Espanhol, admite, em certos contextos tipicamente nas oraes finais o infinitivo em oraes subordinadas com
sujeito disjunto.
Esse contraste est ntimamente vinculado ao fenmeno que Neide Maia
Gonzlez (2008) tem definido como asimetra inversa entre o Espanhol e o Portugus Brasileiro. Essa assimetria diz quanto realizao dos argumentos interno
e externo do verbo, ou seja, quanto colocao dos pronomes sujeito e objeto:
838
Mara Carla Ghioni
enquanto o Espanhol tende eliso do primeiro e explicitao do segundo, o

portugus Brasileiro apresenta a tendncia inversa.
A relevncia desse fenmeno para as oraes que estamos considerando reside no fato de que o Espanhol, ao elidir, por regra geral4, o pronome sujeito na
subordinada, exige caso no exista correferencialidade , a flexo do verbo para
que a referencia do sujeito possa ser recuperada. Em comparao, essa necessidade no imperativa em Portugus, sendo que a regra geral realizao do
pronome sujeito.
importante esclarecer que a explicao acima pretende dar conta de tendncias gerais da lngua a determinados comportamentos gramaticais, e no de
casos particulares em termos puramente lgicos. Para ilustrar isso, consideremos
os casos seguintes.
(16) *record sobre el pacto de querer subir y la rampa no permitir. [a1-2096008]
(17) *Cierto de que usted no dejar eso todo pasar sin punir a los responsables
[a1-206-6016]
Evidentemente, no poderamos atribuir de modo lineal a agramaticalidade
destas oraes impossibilidade de recuperar a referencia dos sujeitos das subordinadas, porque eles esto explicitados. Porm, o fato de que a disjuno dos
sujeitos exija a flexo dos verbos das subordinadas atende, em ultima instancia, a
problemas relativos recuperao da referencia que poderiam emergir em outros
contextos.
Por exemplo, (18) apresenta certa ambiguidade quanto ao sujeito do verbo
quedar.
(18) Y como estn sus hijos delante de esta disputa? (..) Seguro que la tenencia va a cambiar, pues el animalito est deprimido y *lo mejor es quedar
contigo.
4. Salvo quando existe nfase ou contraste, cf.: Yo pagu la cuenta (fui eu quem pagou, no voc).
839
Oraes condicionais
Junto tendncia a flexionar o infinitivo em Espanhol, Esther Milani (2000,
p.218) salienta a propenso do estudante brasileiro a usar o futuro do subjuntivo
em subordinadas temporais (introduzidas por cuando) ou condicionais (introduzidas por se)5 como o faz em Portugus. Observamos essa situao em (19).
(19) *Si necesitar de ms alguna ayuda, estoy inteiramente a su disposicin.
[a1-206-6011]
Trata-se da projeo da estrutura prpria do Portugus, cf. (20)
(20) Se necessitar de mais alguma ajuda, estou inteiramente ao seu dispor.
Este tipo de transferncias so decorrentes do processo que acertadamente
descreve Masip (1999, 200): El Espaol ha dejado que, a lo largo de los siglos, sus
futuros del subjuntivo cayeran en desuso (), lo que acarrea algunos problemas
a los hablantes del portugus, que poseen en su cdigo la correlacin perfecta.
Porm, o autor acrescenta: El resultado [da perda dos futuros do subjuntivo
em Espanhol] es que han sido sustituidos por el presente y pretrito perfecto de
subjuntivo (Masip, 1999, 200). Ainda sendo irreprochvel do ponto de vista da
historia da lngua, do ponto de vista do ensino deveramos ser cuidadosos com esse
tipo de afirmaes, a risco de propiciar confuses como a que observamos em (21).
(21) *l es de la sociedad defensora de los animales y dijo que si vos necesites
de un abogado ms que lo llame que te v a ayudar [a2-206-5002]
O problema que, neste contexto, o equivalente adequado em Espanhol para
o futuro do subjuntivo do Portugus no o presente do subjuntivo, mas do indicativo. Com isso no estamos sugerindo, de forma nenhuma, que o autor das
5. Nesse sentido, interessante o alto grau de fuso semntica existente entre esses dois tipos de
construes no Portugus Brasileiro, observada em Bezerra (2009).
840
Mara Carla Ghioni
linhas acima citadas desconhea essa correlao, ou que no de conta dela em

outras sees desse mesmo texto. Porm, procuramos precaver sobre os custos
indesejveis que, como professores, as vezes pagamos por oferecer regras ou definies excessivamente simplificadas.
Pretrito imperfecto del subjuntivo vs. pretrito mais

que perfeito simples do indicativo
Outra forma verbal que se apresenta como conflitiva o pretrito imperfeito
do subjuntivo, em tanto o Espanhol dispe de duas formas, alomrficas em muitos contextos, com as desinncias ese e era. Alm de o Portugus dispor s da
primeira forma para expressar o pretrito imperfeito do subjuntivo, utiliza a primeira para expressar um outro tempo verbal, o pretrito mais que perfeito simples.
A rigor, no exato dizer que o pretrito perfeito simples do indicativo e o
futuro do subjuntivo no existe em Espanhol. Porm, eles so anquilosados e restringidos a contextos extremamente restringidos; o segundo a textos jurdicos (cf.
Si alguna de las partes incumpliere el contrato...), enquanto o segundo a usos
cultos ou literrios6 (cf. Salvador Allende, quien fuera presidente de Chile en
aquellos aos trgicos...).
Com base nestas consideraes, para uma produo como (22) teramos duas
explicaes plausveis.
(22) *Me indign el modo en que trat a ti y a la nena, an sabiendo que
siempre fuera de lo ms grosero contigo y con las hijas. [a2-206-5026]
Em primeiro lugar, poderamos pensar que a forma fuera aparece em lugar
do pretrito mais que perfeito haba sido. Outra possibilidade seria considerar
que, como assinala Masip (1999, 202), o estudante brasileiro
se siente obligado a usar el modo subjuntivo en todas las oraciones subordinadas concesivas. [No entanto] El Espaol usa, en general, el subjuntivo en caso de hiptesis (aunque llegues tarde, te esperar), y el in-
6. Restrio que tambm existe em Portugus, porm, de modo muito menos pronunciado.
841
dicativo cuando se trata de una constatacin (aunque son las doce, no

tengo sueo)
Observando os casos (23) e (24), podemos acrescentar mais um fator problemtico quanto ao uso correto deste tempo verbal: sua similaridade com o pretrito perfeito do indicativo do Espanhol (cf. murieron e hicieron).
(23) *los pocos animales en la rea que no murieran, corrian asustados sin
destino. [a1-206-6007]
(24) *Hace dos das, algunos trabajadores de una industria qumica hicieran
una reparacin en estos bidones. [a1-206-7002]
Isso chama a ateno para a necessidade de considerar tambm a interface
fontica-morfologia.
Falsos paralelismos
A ltima coluna da Tabela 3 em 3.1. recolhe alguns casos que ainda se apresentam resistentes sistematizao. Com tudo, lanaremos, a respeito de alguns
desses casos, a proposta que adiantamos na seo 3.2.2 para o caso (3). Consideramos fatvel que deslizes como os que observamos em (25) e (26) sejam decorrentes da semelhana entre alguns tipos de oraes e outras. Por exemplo, entre
as interrogativas indiretas e as finais, em (25), ou as adverbiais de modo, em (26).
(25) *El teste fue para () ensinar que puedan hacer para mejorar esta [a1209-4003]
(26) *me resulta incomprensible esa pelea, y an ms como las autoridades
judiciales puedan tomar en serio una disputa tan rara. [a2-206-5019]
Concluses
Os estudos de interlngua, em dilogo com as reflexes prprias da gramtica
contrastiva, nos permitem ancorar na materialidade lingustica os pressupostos
842
Mara Carla Ghioni
desde os quais os aprendizes, de forma geralmente inconsciente, se aproximam

lngua meta, e, dessa maneira, torn-los visveis.
Lograr essa visibilidade particularmente importante no caso do ensino de
Espanhol no Brasil, porque comumente o aluno acarreta com relao a essa lngua
preconceitos que escurecem ora as diferenas, ora as similitudes com sua prpria
lngua, obstaculizando o aprendizado.
Visando contribuir nesse sentido, temos proposto algumas explicaes possveis para as dificuldades que um aspecto pontual da gramtica do Espanhol, o
modo subjuntivo, supe para os aprendizes.
Esse problema pontual envolve, porm, variadas dimenses, relativas tanto
a questes semnticas e pragmticas quanto formais; tanto aos nveis morfolgico
e sinttico quanto ao fontico. Uma descrio mais exaustiva e aprofundada da interao desses elementos quanto a esse problema particular, fica ainda pendente.
Referncias
BEZERRA, W. S.; MEIRELES, F.A.R. Um estudo sobre construes condicionais no
Portugus do Brasil. In: MIRANDA, N. S.; SALOMO, M. M. (Org.). Construes do
Portugus de Brasil: Da gramtica ao discurso. Belo Horizonte: UFMG Ed., p.150176, 2009.
CMARA JR., J. M. Princpios de Lingustica Geral como introduo aos Estudos
Superiores de Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Livraria Acadmica, 1969.
CELADA, M. T. Uma lngua singularmente estrangeira: O Espanhol para brasileiro.
Dissertao de Doutorado. IEL: UNICAMP, 2002.
CORDER, S. P. The Significance of Learners Errors. International Review of Applied
Linguistics in Language Teaching, Heidelberg,v.5.,n.4, p.161 -170, 1967.
DI TULLIO, A. Manual de Gramtica del Espaol. Buenos Aires: Waldhuter, 2010.
GONZLEZ, N.M. (2008). Portugus brasileo y espaol: lenguas inversamente
asimtricas. In: CELADA, M. T.; GONZLEZ, N.M. (Coord). Gestos trazan distinciones entre
la lengua espaola y el portugus brasileo. SIGNOS ELE, ano 1, n.1- 2, dezembro de
2008. Disponvel em < http://p3.usal.edu.ar/index.php/ele/article/view/1394>. Acceso
em 05 agosto 2015.
MASIP, V. Gramtica Espaola para brasileos. Barcelona: Difusin, 1999.
MILANI, E. M. Gramtica do Espanhol para Brasileiros. So Paulo: Saraiba, 2000.
PERINI, M.A. Gramtica do portugus brasileiro. So Paulo: Parabola Editorial, 2010,
POZA, J. A. M. Espaol y Portugus en contraste. Subordinadas de infinitivo. El infinitivo
flexionado en Portugus y usos del infinitivo y del subjuntivo en Espaol. Anuario
Brasileo de Estudios Hispnicos. MEC, v.XXIII, n.1, p.149-160, 2013.
843
SANTOS, R. G. A. dos. A alternncia entre os modos indicativo e subjuntivo em oraes

encaixadas. Estudos Lingusticos. So Paulo, v.XXXIII, n.1, p.146- 151, 2004.
SELINKER, L. Interlanguage. International Review of Applied Linguistics in Language
Teaching, Heidelberg,v.10,n.3, p.209- 231, 1972
Anexo. Enunciados das atividades

[A1-206]
N de Inscripcin: 206 / ..
Actividad 1: Escuche un programa de radio y escriba una carta.

Usted, como vecino de la zona, fue testigo del hecho relatado en un programa de radio.
Al escuchar las declaraciones de la funcionaria Vernica Campo, se da cuenta de la gravedad de lo que presenci. Le escribe una carta a la funcionaria, le cuenta con detalle
lo que vio y hace suposiciones sobre los responsables.
[A1-209]
N de Inscripcin: 209 /.............
Actividad 1: Escuche una entrevista de la radio y escriba un artculo

Usted escuchar un programa radial donde se presenta una experiencia realizada en la
ciudad. El programa se pasar dos veces.
En la pgina siguiente, usted tiene una hoja en blanco para tomar notas, si las necesita.
Usted, como periodista, escribe un artculo en el diario de su ciudad para informar sobre la experiencia relatada en el programa de radio.
844
Mara Carla Ghioni
[A2-206]

N de Inscripcin: 206 / ..............

Actividad 2: Lea un artculo periodstico y escriba un correo electrnico

Publicado en el diario Clarn, septiembre 2004:
INSLITO EXPEDIENTE EN CRDOBA
La tenencia de un loro, eje de una disputa judicial
Se trata de Paquito, un animal muy hablador. Viva con una pareja que se separ.
Marta Plata. CORDOBA. CORRESPONSAL
cordoba@clarin.com
()
______________________________________________________________________
______
Usted es una ntima amiga de Carina Navarro que se entera por el diario de lo
que pas. Escrbale un correo electrnico para saber algo ms sobre los hechos y
darle su punto de vista acerca de la situacin.
845

Caderno3 Anais Vi Eclae

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CADERNO 3

Anais Eletrnicos VI ECLAE

REA TEMTICA - ensino de lngua estrangeira

A PRTICA DA ESCRITA EM LNGUA

Anais Eletrnicos VI ECLAE / Comunicaes Individuais

Fabione Gomes da Silva

A primeira condio, que apesar de elementar muito pouco observada,

Destacamos tambm que deve haver todo um trabalho e cuidado no sentido

Anais Eletrnicos VI ECLAE / Comunicaes Individuais

Os alunos participantes da pesquisa frequentam duas aulas de ingls por

Fonte: Acervo pessoal

Fabione Gomes da Silva

Anlise da produo textual 1

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Podemos resumir essa produo textual 1, classificando-a como muito bem

and who I can call

and someone who I can

In the laboratory of the

At the college laboratory

When we were working

[] like of the same

Fonte: Oshida e Hogue (1997)

[] like the same

Fabione Gomes da Silva

Fonte: Acervo pessoal

Anlise da produo textual 2

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[] career. Because any

[...] career because any

[] to show your talent

[] to show your talent,

[] or stay months and

[] or you can be months

Fabione Gomes da Silva

Ponto final necessrio.

[] and follow the career

[] and follow the career

Fonte: Oshida e Hogue (1997)

Anais Eletrnicos VI ECLAE / Comunicaes Individuais

Por fim, podemos concluir que a tarefa de se trabalhar a produo textual

Fabione Gomes da Silva

PERUCHI, Rangel. A 2 Lngua: Uma abordagem terica de linguistas sobre a

REA TEMTICA - ensino de lngua estrangeira

ANLISE LINGUSTICA DE GNEROS TEXTUAIS:

1. Mestrando em Cincia da Linguagem pela Universidade Catlica de Pernambuco UNICAP (jhpoingles@

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A anlise lingustica do gnero

John Hlio Porangaba de Oliveira

Anais Eletrnicos VI ECLAE / Comunicaes Individuais

Nessa perspectiva, as discusses de Mendona (2006) sobre AL no ensino

John Hlio Porangaba de Oliveira

tudos descritivos de diversas tendncias tericas, desde o estruturalismo

Dessa forma, para considerar o ensino de lngua inglesa na expectativa de

Anais Eletrnicos VI ECLAE / Comunicaes Individuais

John Hlio Porangaba de Oliveira

Saber distinguir entre as variantes lingusticas.

anais eletrnicos Vi eClae / Comunicaes Individuais

Fonte: Esquema da sequncia didtica

Apresentao do plano de aula

John Hlio Porangaba de Oliveira

Durao das atividades

Anais Eletrnicos VI ECLAE / Comunicaes Individuais

John Hlio Porangaba de Oliveira

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