FRANCISCA ROGÉRIO SILVA BOTELHO

A DIVERSIDADE LINGUÍSTICA TEM ESPAÇO NO CONTEXTO ESCOLAR

NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL?

SINOP/MT
2023
 FRANCISCA ROGÉRIO SILVA BOTELHO

A DIVERSIDADE LINGUÍSTICA TEM ESPAÇO NO CONTEXTO ESCOLAR NOS

ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL?

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à

Banca Examinadora do Curso de Letras da
UNEMAT, Campus de Sinop, como requisito
parcial para obtenção do grau de Licenciatura
em Letras.

SINOP/MT
2023
 FRANCISCA ROGÉRIO SILVA BOTELHO

A DIVERSIDADE LINGUÍSTICA TEM ESPAÇO NO CONTEXTO ESCOLAR NOS

ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL?

BANCA EXAMINADORA

____________________________________________

Dr. Marion Machado Cunha

Professor orientador
UNEMAT – Campus Universitário de Sinop

___________________________________________________

Dr. Almir Arantes

Professor Avaliador
UNEMAT – Campus Universitário de Sinop

___________________________________________________

Dra. Edneuza Alves Trugillo

Professora Avaliadora
UNEMAT – Campus Universitário de Sinop

__________________________

Dra. Irene Carrillo Romero Beber

Presidente de Banca
UNEMAT – Campus Universitário de Sinop

SINOP/MT
Dezembro de 2023.
 DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao meu filho, Nícolas Botelho, por estar sempre ao meu lado em
todos os momentos dessa caminhada, e em especial ao meu pai Francisco, por ter me
incentivado a ir em busca dos meus objetivos. Dedico também a minha mãe Terezinha
Eliza, que sempre fez de tudo para que eu pudesse seguir em frente com palavras de
incentivo quando precisei, ao meu esposo Francisco Botelho, a minha sobrinha
Gleiciane da Silva, as minhas irmãs Josefa, Maria das Graças, aos meus irmãos Cícero,
Damião e Francisco, que sempre acreditaram em mim. Amo vocês.

Francisca Rogério Silva Botelho

 AGRADECIMENTOS

Este trabalho tem uma relevância muito significativa para mim de missão cumprida ao
longo dessa caminhada. Agradeço primeiramente a Deus por ter me dada forças para seguir em
frente nessa caminhada, ao meu pai Francisco por ter me incentivado a continuar, ao meu filho
Nícolas que sempre esteve comigo quando precisei, a minha mãe Terezinha Eliza que sempre
acreditou em mim, a minha irmã Maria das Graças que sempre acreditou que eu poderia ir mais
longe, e ao meu orientador professor Marion Machado Cunha que me acolheu de braços aberto,
que me ajudou em todos os momentos, durante essa pesquisa contribuindo para que ela
realizasse.

A todos professores/as da UNEMAT, e colegas que certamente lembrarei com carinho. A todos
minha gratidão.
 Epígrafe

“[...] a língua é um rio caudaloso,

longo e largo, que nunca se detém em seu curso [...]”

Marcos Bagno (1999, p.10)
 RESUMO

Este trabalho é resultado de uma pesquisa realizada por meio de análise de livros do 7º e 9º ano
do ensino fundamental, utilizados em uma Escola Estadual de Sinop, Mato Grosso (MT), que
teve como objeto de estudo a diversidade Linguística e as relações pedagógicas mobilizadas
nas práticas educativas da Língua Portuguesa. Objetivou-se compreender como acontece a
inserção da variação linguística no contexto do livro didático. A pesquisa é de cunho qualitativo,
pois para a obtenção de dados foram utilizados livros de português dos anos finais do ensino
fundamental, nos quais foram analisadas as unidades I, algumas páginas direcionadas a
linguística. Os resultados obtidos apontam para conteúdo de variedade linguística de pouca
problematização. As temáticas e os conteúdos, nos livros didáticos analisados, se pautam para
formas abundantes em conteúdos de gramática normativa. Sendo assim, os conteúdos
linguísticos e de variedade linguística, presentes nos livros didáticos, são generalizados e
amplos. Esse direcionamento de “baixa” inserção da variação se dá em razão de uma prática
educativa centrada na dominância da gramática normativa, e se impõe como barreira atuante
para superar os preconceitos linguísticos no contexto escolar e na sociedade.
Palavras – chave: Diversidade linguística. Gramática. Inserção. Livro Didático.
 ABSTRACT

This research stems from an analysis of textbooks used in the 7th and 9th grades of elementary
school at a State School in Sinop, Mato Grosso (MT). The study focuses on linguistic diversity
and the pedagogical relationships mobilized in Portuguese language educational practices. The
objective was to understand how linguistic variation is incorporated into the context of the
textbooks. The research is qualitative, as Portuguese language textbooks from the final years of
elementary school were used to gather data. The analysis focused on Unit I and specific pages
addressing linguistics. The results indicate a limited problematization of linguistic variation
content. The themes and contents in the analyzed textbooks predominantly revolve around
normative grammar. Therefore, linguistic and linguistic variation contents in the textbooks are
generalized and broad. This "low" inclusion of variation is a result of an educational practice
centered on the dominance of normative grammar, acting as a barrier to overcoming linguistic
prejudices in the school context and society.

Keywords: Linguistic diversity. Grammar. Inclusion. Textbook.

 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

FIGURA 1 - NORDESTE- VARIAÇÃO LINGUÍSTICA ...................................................... 27

FIGURA 2 - ORIENTAÇÃO DAS ATIVIDADES SOBRE VARIAÇÃO LINGUÍSTICA .. 28
FIGURA 3 - HISTÓRIA EM QUADRINHO – ATIVIDADE SUGERIDA DO LIVRO
DIDÁTICO ............................................................................................................................... 30
FIGURA 4 - TIRINHAS DO CHICO BENTO – ATIVIDADE DO LIVRO DIDÁTICO ..... 31
FIGURA 5 - INTRODUÇÃO DE TEXTOS E ESTUDOS GRAMATICAISI ....................... 33
FIGURA 6 - FORMAÇÃO DE PALAVRAS .......................................................................... 33
FIGURA 7 - PERÍODO COMPOSTO E TIPOS DE ORAÇÕES DEFINIÇÕES ................... 34
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 10
2 O SURGIMENTO DA SOCIOLINGUÍSTICA E DE SUA VERTENTE: A
SOCIOLINGUÍSTICA EDUCACIONAL ........................................................................... 13
2.1 SURGIMENTO E PRINCIPAIS PRECURSORES ........................................................... 13
2.2 VARIAÇÃO LINGUÍSTICA: UMA VISÃO GERAL ENTRE A DIFERENÇA E AS
IGUALDADES ........................................................................................................................ 14
2.3 A SOCIOLINGUÍSTICA EDUCACIONAL EM SALA DE AULA ................................ 15
3 A ABORDAGEM DA SOCIOLINGUÍSTICA NOS LIVROS E MATERIAIS
DIDÁTICOS ........................................................................................................................... 20
3.1 O PRECONCEITO LINGUISTICO E O LIVRO DIDÁTICO ......................................... 20
4 METODOLOGIA................................................................................................................ 23
4.1 TIPO DE PESQUISA ......................................................................................................... 23
4.2 O CORPUS DE PESQUISA .............................................................................................. 23
4.3 ETAPAS DA PESQUISA .................................................................................................. 24
4.4 QUESTÕES PERTINENTES SOBRE O LIVRO DIDÁTICO E O LUGAR DO
PRIVADO: AS FONTES DE PESQUISA ............................................................................... 24
5 A DIVERSIDADE LINGUÍSTICA TEM ESPAÇO NO CONTEXTO ESCOLAR NOS
ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL?............................................................... 27
5.1 ANÁLISE DO LIVRO 1 .................................................................................................... 27
5.2 ANÁLISE DO LIVRO 2 .................................................................................................... 32
5.3 A NORMA-PADRÃO E DAS VARIEDADES LINGUÍSTICAS .................................... 34
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 37
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 38
 10

INTRODUÇÃO
Historicamente, o estudo da Sociolinguística nunca foi uma tarefa fácil e nem será tarefa
simples de se trabalhar por se tratar de um conteúdo de grande complexidade para o trabalho
do educando em sala, porque se trata um conteúdo bem difícil de lidar e aplicar é um assunto
que requer muita leitura e dedicação no momento da utilização do livro didático, que é uma das
ferramentas dar suporte de apoio ao docente em sala de aula.
Notou-se diante dessa fala que sempre foi um desafio inseri-la no ambiente educacional,
porque na maioria das vezes não lhe é dado o devido valor merecido, pois muitas vezes é
negligenciada por muitos livros utilizados por professores em sala. Há sempre demandas de
materiais como livros didáticos que traz no contexto diversas propostas de atividades a serem
trabalhadas, porém apresentam nos contextos esse assunto de forma resumida, de difícil
compreensão e pouco explorado. Por esse motivo, é que o foco principal deste trabalho é
esclarecer de fato se estão e como são inseridas as diversidades linguísticas no contexto escolar.
Através de leituras preliminares constatou-se que, na maioria das vezes, teóricos têm
abordado sobre assuntos sociolinguísticos relacionados a relevância de se fazer um estudo
aprofundado sobre a sociolinguística, o assunto mencionando a importância da exploração
dessa temática para a ampliação do conhecimento sobre a língua em relação a linguagem, a
partir da compreensão de suas Inter-relações com as diversidades linguísticas, variações e
variedades suas especificidades.
Nesse sentido, foi necessário trazer mais sobre a temática e as formas pelas quais foram
inseridas dentro do contexto escolar. Compreende-se que é relevante o estudo desse tema. Visto
quer essa perspectiva, faz necessário saber se a diversidade linguística tem espaço no contexto
escolar, pois abordou a forma pela qual é trabalhada e inserida a diversidade linguística no
contexto escolar dos anos finais do ensino fundamental. Para a obtenção de dados para fomentar
esse trabalho foram utilizados para coleta de dados materiais didáticos desenvolvidos pela
Fundação Getúlio Vargas (FGV) dos anos finais do ensino fundamental de Escolas Estaduais
em Mato Grosso, no município de Sinop, no ano de 2022.
Estudar essa temática tendo em vista que os benefícios e contribuições são relevantes
para garantir um ensino cujo desdobramento conecte o ensino e a aprendizagem a realidade da
dos estudantes, sujeitos de historicidade e cultura. Referimos a um ensino que possa valorizar
a diversidade linguística que se apresenta fora dos muros escolares.
O trabalho que se ampara teórico-metodologicamente nos pressupostos da
Sociolinguística Educacional traz, de forma intencional, o título “A diversidade linguística tem
espaço no contexto escolar nos anos finais do ensino fundamental”, com ponto de interrogação,
 11

com o propósito de questionar se, de fato, há espaço para a diversidade no ambiente escolar. O
tema é relevante porque se trata de um assunto contemporâneo, atual e pode agregar e
solucionar dúvidas e inquietações sobre o assunto diante de novos desafios dentro da
Sociolinguística.
É uma temática atual que se faz presente em vários trabalhos de pesquisas, além de
trazer contribuições para o estudo das infinitas formas de linguagens e línguas que existem em
comunidades da fala e que, inevitavelmente, são levadas para o contexto escolar. Sabe-se que
as formas são de existência e a convivência de línguas diferentes que são utilizadas pelo campo
cultural e social no qual e produzido. O problema em questão é: como se apresentam nos livros
didáticos e sob que condições são inseridos no contexto escolar? Essa foi essa a inquietação
que pela qual se balizou para desenvolver a pesquisa.
O objetivo geral foi analisar se são e como são inseridas as diversidades linguísticas no
contexto do livro didático. Como objetivos específicos, pretendeu-se: a) descrever e especificar
de que forma são trazidas as informações sobre a diversidade linguística; b) analisar materiais
didáticos desenvolvidos pela Fundação Getúlio Vargas nos anos finais do ensino fundamental;
e, c) verificar se o tema da diversidade linguística é trazido de forma ampla e de fácil
compreensão para os alunos.
linguístico é conduzido nas práticas educativas da Língua Portuguesa no ambiente de
sala de aula.
A pesquisa, para esse objeto, foi de natureza qualitativa para a qual são exploradas e
descritas as análises de livros/materiais para agregar enriquecer o trabalho por meio da
descrição do material pesquisado. Segundo Bogdan e Biklen (1982), esse tipo de pesquisa traz
e envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a
situação estudada, buscando subsídios práticos para estabelecer o confronto entre a teoria e a
prática, enfatizando mais o processo do que o produto, se preocupa em buscar compreender
como se insere a diversidade linguística no contexto escolar a fim de retratar descrever os
conteúdos no processo de estudo de forma fidedigna os resultados alcançados.
Da exposição desta Monografia, o segundo capítulo aborda o processo do o surgimento
da Sociolinguística, conceituando-a como uma área de grande relevância para a educação que
se encarrega de diminuir o preconceito linguístico na sociedade. São apresentados conceitos
centrais desta área do saber, nas quais desempenham suas funções interativas, desencadeando
as obstruções das barreiras, ocasionadas pelo preconceito linguístico. A diversidade refere se a
existência com convivência de diversas línguas diferentes, voltando-se para as diferenças na
qual também são preservadas as línguas como posição de resiliência da pluralidade cultural na
 12

qual se assentam as sociedades humanas. É uma área de conhecimento de natureza epistêmica

e política para que as línguas não sejam extintas, e suas variações sejam apreendidas como
validações das existências históricas e culturais.
A terceira seção, denominada “A abordagem da sociolinguística nos livros didáticos e
materiais didáticos”, movimenta-se para associar a sociolinguística no universo educacional,
centrando o contexto histórico do material didático.
No capítulo de “Metodologia”, situamos a abordagem e os procedimentos quanto as
fontes bibliográficas sobre as quais centramos as descrições e as análises se pautam
centralmente em livros. Não deixamos de focar sobre o uso dos materiais impressos apostilados
contrastando com documentos oficiais sobre o material didático e reflexões de sociolinguística
sobre os conteúdos abordados nesses materiais.
Na seção de resultados da pesquisa, descrição e análise empírica, tem o mesmo título
desta Monografia, “A diversidade linguística tem espaço no contexto escolar nos anos finais do
ensino fundamental?”. Neste capítulo, sob apresentação de figuras dos lugares da diversidade
linguística explicitamos os movimentos que a diversidade linguística ocupa nos livros didáticos
definidos para a pesquisa.
Apenas para situar o leitor sobre os livros didáticos, que foram fontes e objetos de
análises, cabe registrar que a base de escolhas, que resultou nesta Monografia, se deu por conta
de constituírem a base oficial de estudo e organização didática da aprendizagem dos estudantes
de escolas públicas estaduais de Mato Grosso (MT), a partir de “investimento público”
realizados pela Secretária de Educação do Estado de Mato Grosso (SEDUC, MT, 2022), e que
garante a distribuição, centralmente livros, para os alunos do ensino fundamental e médio.
 13

2 O SURGIMENTO DA SOCIOLINGUÍSTICA E DE SUA VERTENTE: A

SOCIOLINGUÍSTICA EDUCACIONAL
Neste capítulo, reportamos sobre o surgimento da Sociolinguística, conceituando–a e
apresentando conceitos organizadores desta área do saber. Dessa direção pontuamos como a
diversidade linguística e a variação se mobilizam com os pressupostos da Sociolinguística na
especificidade educacional. De acordo com Oliveira e Cyranka, que partem de Bortoni-Ricardo
(2009), a tarefa da Sociolinguística Educacional

É tarefa da Sociolinguística Educacional favorecer estratégias de ensino que

aprimorem o trato com a língua na sala de aula. A autora acrescenta: Desde o seu
berço a Sociolingüística, tanto na sua vertente variacionista quanto na sua vertente
qualitativa, demonstrou preocupação com o desempenho escolar de crianças
provenientes de diferentes grupos étnicos ou redes sociais. Desde então muito tem
contribuído para os avanços na pesquisa das questões educacionais em diversos países
do mundo, principalmente nas últimas quatro décadas. Por isso, para ampliar o
conhecimento da língua portuguesa é necessário o aluno ter acesso a uma variedade
linguística mais prestigiada, sem desvalorizar aquela que ele domina desde sempre
(2013, p 79-80).
A variedade linguística alcança, nessa medida, potencializa as compreensões históricas
e culturais dos sujeitos em diversos nichos linguísticos e as marcas de apreensão dos lugares
que os indivíduos ocupam nesse movimento com os diversos grupos sociais.

2.1 SURGIMENTO E PRINCIPAIS PRECURSORES

A língua e a sociedade estão intricadas e em conexões necessárias, imprimindo, dada a
sua natureza, um conjunto fenomênico de objeto de estudo da Linguística, como refere Alkmim:
Linguagem e sociedade estão ligadas entre si de modo inquestionável. Mais do que
isso, podemos afirmar que essa relação é a base da constituição do ser humano. A
história da humanidade é a história de seres organizados em sociedades e detentores
de um sistema de comunicação oral, ou seja, de uma língua, efetivamente, a relação
entre linguagem e sociedade não é posta em dúvida por ninguém, e não deveria estar
ausente, portanto, das reflexões sobre o fenómeno linguístico. Por que se fala, então,
em Sociolinguística? Ou melhor, por que existe uma área, dentro da Linguística, para
tratar, especificamente, das relações entre linguagem e sociedade — a
Sociolinguística? A linguagem não seria, essencialmente, um fenómeno de natureza
social? As respostas a questões como essas não são tão óbvias. Para respondê-las, é
preciso considerar razões de natureza histórica, mais precisamente, o contexto social
mais amplo em que se situam aqueles que se dedicam a pensar o fenómeno linguístico.
(2001, p. 21).
Para Alkimim (2001), é incumbida de fazer o estudo relacionado a língua e a sociedade.
Por sua vez cabe ressaltar que a língua falada e sinalizada no contexto social ocupa papel central
nos estudos da Sociolinguística sendo apontada por alguns estudiosos, com ela vem se
destacando no ambiente escolar e no meio social ganhando espaço a cada dia na vida de todos
os indivíduos que utiliza à língua para se comunicar inclusive nos espaços educacionais. Para
Dallemole, Osório e Patatas,
A Sociolinguística surge como uma nova área da Linguística em 1964, mais
 14

precisamente, em um congresso na Universidade da Califórnia, em Los Angeles

(UCLA), organizado por William Bright, do qual participaram vários estudiosos que,
posteriormente, se constituíram em referências clássicas na tradição dos estudos
referentes à questão da relação entre língua e sociedade, de entre eles: John Gumperz,
Einar Haugen, William Labov, Dell Hymes, John Fisher e José Pedro Rona (2018.p.
106)
Da leitura de Bagno (2008), Labov inicia já em 1963 a pesquisa foi direcionada para a
sociolinguística, nas quais foram utilizadas para suas análises estudos voltados para a
comunidade de Martha’s Vineyard, Massachusetts nos Estados Unidos, abordando sobre o
elemento importante na abordagem foi a variação linguística. O pesquisador conclui sua
pesquisa no ano de 1964. Esse modelo de pesquisa do estudo das variadas formas de linguagens
é denominado como Sociolinguística Variacionista. Diante desse marco histórico, percebe se
que a que o estudo da língua foi feito em um processo em um determinado espaço de tempo.
Dessa relação, Faraco discorre que:
A sociolinguística dá nova força ao princípio de que a mudança não se dá por mera
substituição discreta de um elemento por outro, mas que o processo histórico,
pressupondo sempre um quadro sincrônico de variação, envolve fases em que as
variantes coexistem, sendo que uma termina por vencer a outra, podendo por
vicissitudes do processo – subsistirem áreas sociais e/ou geográficas em que a
mudança não se dá. (Faraco, 2001.p.58)
Dessa compreensão podemos afirmar que dimensão epistemológica da sociolinguística
tem seu alcance dos processos em que as relações e processos da língua alcançam relevância
histórica e cultural em pluralidade temporal e espacial, forma intrincada a dinâmica da
sociedade. Disso, cabe sublinhar que a língua transborda em seu conteúdo formal e sentido
normativo porque está imbricada a ela as variações sociais, culturais e regionais que situam e
posicionam o sujeito social, cultural e linguisticamente (BORTONI- RICARDO, 2008).
2.2 VARIAÇÃO LINGUÍSTICA: UMA VISÃO GERAL ENTRE A DIFERENÇA E AS
IGUALDADES
Variedade linguística refere a composição de diferentes dimensões culturais e
mediações históricas que atuam na posição, sentido, semântica e léxicos que não somente criam
identidades regionais, locais e nacionais como também referem às diferenças que se produzem
fronteiras pela posição da língua quando estabelecidas as combinações, as comparações, as
similitudes, como a língua organizadora da vida campo com a vida urbana, de comunidade de
migração alemã no estado de São Paulo se comparada com uma comunidade alemã no Rio
Grande do Sul ou um quilombola na região sudoeste do Mato Grosso com um quilombola no
interior de Minas Gerais, cidades de combinações linguística indígenas e portuguesas, como a
cidade de Cáceres, Mato Grosso, e suas com cidades de migração e colonização sulista no norte
de Mato Grosso. Em outras palavras, a língua não encerra em uma posição uniforme e
 15

homogênea. Ela reflete a pluralidade cultural dos processos de formações socioculturais e

também econômicas, e que podem atuar em contextos determinados para cumprir funções de
comunicação específicas. Dessas inscrições da língua, Sousa e Lima o contínuo e descontinuo
da língua:
A diversidade linguística dá-se em razão de diferenças geográficas, de classes sociais,
de níveis de escolaridade, de categorias como profissão, idade, sexo, entre outras.
Além disso, a diversidade da língua expressa-se na própria continuação histórica, de
forma que as mudanças temporais sejam parte da história das línguas (2019, p. 65).
As formações sociais, culturais e econômica atuam nas formações fonológicas, na
composição lexical e nas dimensões de estilo, e como sua posição qualifica o sujeito no campo
de sua existência e também nas fricções entre o formal e o informal nas especificidades em que
enunciadas.
É através da linguagem que o homem se posiciona sua natureza social e com a qual se
relaciona com sua experiência social, histórica e cultural tanto individual e quanto
coletivamente.
2.3 A SOCIOLINGUÍSTICA EDUCACIONAL EM SALA DE AULA
Sabe-se que uma educação linguística assume um papel para além da formalidade de
uma língua, tanto oral quanto escrita. Ela se criva de uma relação imprescindível, indispensável
na constituição do sujeito social, cultural e de comunicação. Ela se encarrega, cumpre e
desempenha o papel importantíssimo da experiência comunicativa em uma sociedade tanto em
termos gerais quanto específicos. Nesse sentido é preciso ficar atento para que essa
comunicação não seja prejudicada, Travaglia aborda que:
Uma educação linguística é necessária, importante e fundamental para as pessoas
viverem bem em uma sociedade e na cultura que se veicula por uma língua e configura
essa língua por meio de um trabalho sócio – histórico – ideológico que estabelece
tanto os recursos da língua como as regularidades a serem usadas para comunicar
quanto os significados, sentidos que cada recurso é capaz de pôr em jogo em uma
interação comunicativa (2003, p.23)
São dessas clivagens e traços que se fazem presente na língua que Bortoni-Ricardo1
(2014), menciona sobre o impacto da Sociolinguística na educação. A Sociolinguística atua
para além do objeto de estudo.

Bortoni-Ricardo (2014) traz em sua obra na qual é denominada como “manual de

1
Bortoni – Ricardo é a brasileira precursora da Sociolinguística Educacional desde os anos 1980, atualmente é
professora titular aposentada de Linguística pela (UnB) Universidade de Brasília, fala que os pressupostos
sociolinguísticos estão relacionados às estruturas social e cultural de cada comunidade, de fala. Nesse contexto, a
sociolinguística trouxe relevante contribuição no foco do trabalho de ensinar e aprender fazendo o estudo das
diferentes linguagens abarcando os conhecimentos sociolinguísticos onde ela se encarrega de analisar estudar a
língua no meio social afim de sanar as dificuldades existentes no decorrer da interação do aprendizado, essa
interação é relevante para processo da aprendizagem de diferentes culturas.
 16

Sociolinguística”, onde apresenta e conceitua a Sociolinguística educacional como o esforço de

aplicação das pesquisas sociolinguísticas voltadas para a resolução de problemas educacionais
recorrentes nas adversidades linguísticas e também relacionados a propostas de trabalhos
pedagógicos mais efetivos. Para isso, para agregar o manual foram incorporados resultados de
estudos sociolinguísticos qualitativos e quantitativos de conhecimentos oriundos da pragmática,
da linguística do texto, da análise do discurso.
Destarte, a língua representa formas impositivas dos grupos privilegiados pela detenção
da riqueza material e imaterial da produção coletiva. Trata-se de traço da própria língua, objeto
de poder e dominação. Disso, a aproximação da política da sociolinguística porque na língua se
assenta as formas de poder de grupos e classes sociais dominantes, historicamente enredada
com imposições, controles e coações.
A Sociolinguística é uma ciência que nasceu preocupada com o desempenho escolar
de crianças oriundas de grupos sociais ou étnicos de menor poder econômico e cultura
predominante oral. Seu desenvolvimento foi regido e pautado em dois princípios: O
relativismo cultural e a heterogeneidade linguística inerente e sistemática (Bortoni-
Ricardo, 2014, p. 157).
Ela implica na vigilância do objeto no âmbito escolar, em avaliações dos lugares e
poderes que exercem sua força, explicita ou tácita, no trânsito e movimento da língua entre
crianças, adolescentes e jovens, quanto às vulnerabilidades sociais, econômicas e culturais dos
sujeitos. Esse é um campo político, de manejo do objeto racionalizado de fenômenos
linguísticos, porque também se reveste de um movimento da língua como campo do poder, nas
facetas de resiliência, de denúncia e de proteção contra forças dominantes que procuram
controlar, impor, expropriar as dimensões plurais da vida. De uma política de luta de
composições e recomposições culturais e sociais contra forças simbólicas que classificam e
comunicação uma única versão de mundo significado, como se existisse uma única forma e
conteúdo de comunicação do mundo da língua. Essa situação pode ser melhor evidenciada
quanto a posição de Bortoni-Ricardo: “Quando a língua padrão é associada a classe social,
torna-se símbolo de status. As classes sociais que detêm prestígio e poder têm amplo acesso a
ela” (2014, p. 71).
Da especificidade educacional, função da Sociolinguística de acordo com Bortoni-
Ricardo, se situam duas incursões teóricas:
Segundo o relativismo cultural, nenhuma língua ou variedade de língua, em uso em
comunidades de fala, deveria ser considerada inferior ou subdesenvolvida, não
obstante o nível da tecnologia ocidental que aquela comunidade tenha alcançado. Já a
heterogeneidade inerente e ordenada, que está na raiz da Sociolinguística, postula que
toda língua natural é marcada pela variação, a qual não é assistemática. Pelo contrário,
os recursos de variação, que toda língua natural oferece, estão sistematicamente
organizados em sua estrutura e contribuem para tornar a comunicação entre os falantes
mais produtiva e adequada [...] (Bortoni-Ricardo, 2014, p. 157).
 17

Diante desse contexto, a autora faz uma crítica a ao uso da língua quando ela diz que”
nenhuma língua ou variedade em uso em comunidade da fala deveria ser considerada inferior
com relação às outras línguas, pois elas sofrem modificações e variações no decorres dos
tempos e espaços sociais. No decorrer dos estudos percebe-se que os sociolinguistas salientam
que as variantes não padrão presentes na língua não são erros, são diferenças produtivas na
modalidade oral da língua, em estilos não monitorados.
Além da autora, Bortoni-Ricardo (2014), fazer a menção sobre a função da
Sociolinguística, ela alerta sobre o lugar da sociolinguística no campo das aquisições e
desempenhos da língua:
Os alunos que não receberem avaliação de seus professores quanto ao que falaram ou
escreveram, respeitando (ou não) os preceitos gramaticais consagrados e louvados no
Brasil, estarão sujeitos a críticas e estigma social. Têm os professores, portanto, de
ficar alerta à produção linguística de seus alunos em sala de aula promovendo os
ajustes necessários, de forma sempre muito respeitosa, nos termos de uma pedagogia
culturalmente sensível (2014, p. 159)
Diante dessa fala, observa-se que há a preocupação de Bortoni-Ricardo (2014) com
relação ao “desempenho escolar” de alunos e que se situam em “classes sociais menos
favorecidas”, portanto, de uma necessidade pedagógica de vigilância quando ao movimento
cultura e oralidade.
Diante dessa falácia que repercutiu de forma generalizada na escola brasileira, é
importante evidenciar que há diferenças intrínsecas entre as modalidades oral e escrita da língua
no que concerne à formalidade e que qualquer enunciado.

Os alunos que não receberem avaliação de seus professores quanto ao que falaram ou
escreveram respeitando (ou não) os preceitos gramaticais consagrados e louvados no
Brasil, estarão sujeitos a críticas e estigma social. Têm os professores, ter a percepção
atentar - se sobre as falas dos alunos em sala promovendo as correções necessárias em
relação a linguagem, portanto é preciso ficar alerta à produção linguística de seus alunos
em sala de aula promovendo os ajustes necessários de forma sempre respeitosa, nos
termos de uma pedagogia culturalmente sensível. (Bortoni-Ricardo, 2014, p.159)

Diante dessa fala, citada anteriormente por Bortoni-Ricardo (2014) a autora discorre que
o é necessário que os professores monitorem os alunos no que eles escrevem ou falam. É
necessário que se façam o monitoramento para eles sintam-se seguros e amparados pelo
profissional, pois se não houver o acompanhamento dos discentes eles correm o risco de
sofrerem crítica social. Por isso a monitoria é indispensável na fase do aprendizado dos alunos
em decorrência disso é preciso que se faça o acompanhamento fazendo os ajustes conforme
forem necessários de forma sensível e respeitosa.
Bortoni-Ricardo cita alguns princípios para aplicar subsídios da Sociolinguística a
questões educacionais,
 18

1. A influência da escola não deve ser procurada em estilos coloquiais e espontâneos

dos falantes, mas em seus estilos mais monitorados; 2. A escola deve ocupar-se
principalmente das regras variáveis que recebem avaliação negativa na sociedade,
enfatizando as que são mais salientes; 3. O estudo da variação sociolinguística no
Brasil, por não estar essa variação associada basicamente à etnicidade, exceto no caso
das comunidades indígenas bilíngues, não tem o potencial de conflito interétnico que
assume em outras sociedades. Conduzido com sensibilidade e respeito esse estudo
pode ser muito positivo; 4. Os estilos monitorados da língua devem ser reservados à
realização de eventos de letramento em sala de aula. Eventos de oralidade podem ser
conduzidos em estilos mais casuais; O impacto da Sociolinguística na educação 1 61
5. A descrição da variação da Sociolinguística Educacional não deve ser dissociada
da análise etnográfica de sala de aula, que permite avaliar o significado que a variação
assume para os atores naquele domínio, particularmente a postura do professor diante
de regras não padrão da língua; 6. E importante que professores e alunos tenham uma
conscientização crítica de que a variação linguística reflete desigualdades sociais.
Essa reflexão vai promover o empoderamento do professor (2014, p.160-161).
A autora segue fazendo menção “ao analfabetismo como um raiz das desigualdades no
Brasil” (2014, p.161). Segundo Bortoni-Ricardo (2014), diante da inquietação da autora a
respeito da desigualdade social em “decorrência da pouca escolaridade do indivíduo na América
latina, faz menção ao número de indivíduos que não tiveram o acesso à escola na qual expõe
que a taxa de analfabetismo no Brasil é gritante, em consequência e discorre é um dos maiores
problemas sociais atrelados às grandes desigualdades, Estudos feitos pelo relatório de 2001 das
Nações Unidas trazem informações sobre o desempenho de países do mundo que apresentam
resultados satisfatórios em relação ao desempenho na alfabetização, o Brasil ocupa 88% do
analfabetismo de pessoas acima dos 60 anos em comparação aos outros países ele está em
desvantagem com relação ao desempenho educacional, durante a pesquisa foi realizada cerca
de 55% de países avaliados tiveram desempenho melhor que os Brasil2. Nesse sentido:
Na América Latina, 72%dedos estados nacionais têm taxa de analfabetismo
menor que a brasileira. Em janeiro de 2010, a Unesco divulgou o índice de
desenvolvimento da educação de 128 países, no qual o Brasil ocupa a 88º
posição, perto de Honduras, Equador e Bolívia e longe dos vizinhos Argentina
(38ª), Uruguai (39ª) e Chile (51ª) percebe s- que o Brasil deixa a desejar no
requisito educacional pois a pesquisa deixa claro que o problema do

2
De acordo com a Universidade de São Paulo, publicado em seu Jornal, “De acordo com os dados, a taxa de
analfabetismo caiu de 6,1% em 2019 para 5,6% em 2022, isso corresponde a uma redução de 0,5 ponto porcentual
dessa taxa no País, ou seja, cerca de 490 mil analfabetos a menos. O levantamento mostrou também que mais da
metade das pessoas que não sabiam ler e escrever tinham 60 anos ou mais e que a taxa de analfabetismo de pretos
e pardos é duas vezes maior do que a dos brancos. Ao analisar as regiões do País, o Nordeste tinha a taxa mais
alta, de 11,7%, e o Sudeste, a mais baixa, de 2,9%. [...] Desde 2014, o Plano Nacional de Educação (PNE) possui
metas e estratégias para a política educacional que deveriam ser cumpridas até 2024. A Meta 9 diz que o objetivo
é elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e, até o final do PNE,
erradicar o analfabetismo absoluto, que compreende a incapacidade de ler e escrever, e reduzir em 50% a taxa de
analfabetismo funcional, que é a incapacidade de compreender textos simples. Além disso, conforme os itens
estimados, as taxas entre pessoas com 15 anos ou mais deveriam ter caído para 6,5% em 2015, porém, a meta
intermediária só foi alcançada em 2017 pelo Brasil” (Jornal da USP, 2023). Disponível em:
https://jornal.usp.br/atualidades/brasil-tem-10-milhoes-de-analfabetos-apesar-da-queda-na-taxa-em-
2022/#:~:text=De%20acordo%20com%20os%20dados%2C%20a%20taxa%20de%20analfabetismo%20caiu,490
%20mil%20analfabetos%20a%20menos.
 19

analfabetismo é um fato sócio-cultural que vem se enraizando a décadas.

Segundo o censo de 2011 do IBGE, quase 30 % dos brasileiros com mais de
65 anos não sabem ler nem escrever. É um problema que atinge 14,6 milhões
de pessoas (Bortoni-Ricardo, 2014, p.161).

Diante dessa fala, de Bortoni-Ricardo (2014) observa se que a problemática é antiga e

vem se arrastando a décadas, é nítido que ainda estamos diante de um cenário de grandes
desigualdades sociais em comparação aos desenvolvimentos social, educacional e cultural de
outros países, o Brasil está em uma posição muito abaixa do esperado, por isso é preciso que
sejam adotadas políticas públicas eficazes e precisas, a fim de tentar minimizar essa senário,
observa -se que as entidades educacionais têm se esforçado para cumprir o seu papel, mas
apesar do esforço ainda há muito a se fazer para a melhoria da educação.
Sintetizando, a política da sociolinguística encontra na escola um dos cenários da língua
cuja luta tem uma exigência de uma vigilância de uma conscientização de mobilização e critica
pedagógica, portanto, de Sociolinguística Educacional.
 20

3 A ABORDAGEM DA SOCIOLINGUÍSTICA NOS LIVROS E MATERIAIS

DIDÁTICOS

Podemos observarmos que os livros e materiais trazem poucas abordagens sobre as

diversidades linguísticas, isso é percebido por meio de pesquisas de materiais de cunho teórico
lido pelo pesquisador para agregar nessa pesquisa.
Marcos Bagno (2007) em seu livro “Nada na língua é por acaso” traz um modelo de
roteiro que pode ser adotado para se fazer a análise de livro a didáticos dentre outros materiais
que se desejam ser pesquisado, onde ele faz algumas perguntas que citamos abaixo como: “O
Livro didático trata da variação linguística? O livro didático menciona de alguma forma modo
a pluralidade de línguas que existe no Brasil? O tratamento se limita às variedades rurais ou
regionais?” (2007, p125, 126, 128).
Essa são tipos de perguntas relevantes pois talvez podem serem agregadas como um
adicional que pode nortear uma pesquisa obtenção de dados de pesquisa, o autor traz esse
modelo de perguntas que serve como base para se recriar perguntas para levantamento de dados
de análise.
3.1 O PRECONCEITO LINGUISTICO E O LIVRO DIDÁTICO
Tipos de variações o autor a seguir faz uma crítica a essas instituições educacionais que
pouca valorizam abordagem da Sociolinguística, por não dá a devida importância que ela
merece por se tratar de um tema e assunto tão presentes no cotidiano do indivíduo, porque não
valorizar como se deveria. Diante disso Faraco aborda que:

Os sinais mais evidentes dessa ausência de uma pedagogia da variação linguística

podem ser encontrados nos livros didáticos, mas também nos exames de escolaridade
como ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) e SAEB (Sistema de Avaliação da
Educação Básica) (Faraco, 2008, p.17).
Faraco (2008) faz uma crítica ao tratamento que algumas instituições educacionais dão
de forma negativa aos livros sobre o fenômeno variação quando afirma que:
Nos livros o fenômeno de variação são ainda marginais e maltratados (são abordados
tendo a cultura do erro com pano de fundo) Quando se fala em variedades da língua,
predominam referências à variação geográfica (sem dúvida, a mais fácil de ser
abordada por envolver menos preconceitos do que a variação social). No entanto, os
fenômenos são aqui a presentados muito mais de uma maneira das mais de uma
maneira das comunidades de cada região (Faraco, 2008, p. 177).
Faraco (2008) faz uma crítica a maneira que é utilizada para explanar os conteúdos no
livro didático nos quais são explorados de forma superficial, assuntos relacionados a variação
no caso a variação estilística, e faz uma crítica a forma que é abordado esse assunto, diante
dessa fala o autor menciona que:
Os livros exploram superficialmente a variação estilística. Dificilmente consideram
que, em língua, o que ocorre são contínuos de variações e não recorrentes estanques.
 21

Os livros tendem a bater na tecla de que há uma relação um a um entre situações e

variedade de língua. Insistem, por exemplo, que é inadequado um professor
universitário, numa conferência, usar variedades menos monitoradas. Ora, como bem
sabemos, esta não pode ser afirmação categórica, não é porque a variação não é
estanque, mas também pelo fato básico de que só falantes utilizam para gerar sentido
é justamente a exploração estilística e retórica da variação (Faraco, 2008, p.178).
O autor critica a não exploração e aceitação do novo, pois não consideram que em
língua, são recorrentes contínuas variações, e ainda persistem em dizer que é inadequado um
professor universitário, usar na apresentação de trabalhos expositivos variedades menos
favorecidas tida como desprestigiadas.
Sob o livro didático, situam os campos políticos da língua, mobilizando entre as forças
explicitas e sutis, considerando o jogo opera no campo da linguagem. O que se apresenta como
foco no campo do preconceito linguístico, como destaca Bagno:
O preconceito lingüístico está ligado, em boa medida, à confusão que foi criada, no
curso da história, entre língua e gramática normativa. Nossa tarefa mais urgente é
desfazer essa confusão. Uma receita de bolo não é um bolo, o molde de um vestido
não é um vestido, um mapa-múndi não é o mundo... Também a gramática não é a
língua. A língua é um enorme iceberg flutuando no mar do tempo, e a gramática
normativa é a tentativa de descrever (2007, p. 09).
Apesar de no Brasil, assumirem um papel de significativos avanços com o Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD), por meio do qual o Ministério da Educação avalia, que
compra e distribui obras destinadas às diferentes áreas de ensino escolar as relações atuantes
quanto a campo da língua não tornaram menor a complexidade que envolve a esfera imposições
e dominações que asseveram as disputas.
Conforme menciona Bagno
Parece haver cada vez mais, nos dias de hoje, uma forte tendência a lutar contra as
mais variadas formas de preconceito, a mostrar que eles não têm nenhum fundamento
racional, nenhuma justificativa, e que são apenas o resultado da ignorância, da
intolerância ou da manipulação ideológica. Infelizmente, porém, essa tendência não
tem atingido um tipo de preconceito muito comum na sociedade brasileira: o
preconceito lingüístico. Muito pelo contrário, o que vemos é esse preconceito ser
alimentado diariamente em programas de televisão e de rádio, em colunas de jornal e
revista, em livros e manuais que pretendem ensinar o que é “certo” e o que é “errado”,
sem falar, é claro, nos instrumentos tradicionais de ensino da língua: a gramática
normativa e os livros didáticos (2007, p. 13).
As inquietações são de diversas ordens quando se trata das relações entre preconceito
linguístico os livros didáticos, que são utilizados pelos professores. Eis uma questão de ordem
central: os livros didáticos são também organizadores dos conteúdos trabalhados pelos
professores em suas aulas. Esses materiais dão suporte aos docentes e funcionam como material
de apoio no processo de ensino e aprendizagem. Desde o campo do conteúdo, das
problematizações e das atividades derivadas ou combinadas são demandas pelos livros
didáticos. Por isso é importante que todos os conteúdos contidos nos livros didáticos sejam
 22

avaliados de maneira minuciosa, no sentido de observar as adequações do conteúdo propostos

em relação ao ensino, como destaca Bagno:
É preciso, portanto, que a escola e todas as demais instituições voltadas para a
educação e a cultura abandonem esse mito da “unidade” do português no Brasil e
passem a reconhecer a verdadeira diversidade lingüística de nosso país para melhor
planejarem suas políticas de ação junto à população amplamente marginalizada dos
falantes das variedades não-padrão. O reconhecimento da [pg. 18] existência de
muitas normas lingüísticas diferentes é fundamental para que o ensino em nossas
escolas seja conseqüente com o fato comprovado de que a norma lingüística ensinada
em sala de aula é, em muitas situações, uma verdadeira “língua estrangeira” para o
aluno que chega à escola proveniente de ambientes sociais onde a norma lingüística
empregada no quotidiano é uma variedade de português não padrão (2007, p. 19)
A diversidade linguística acontece em todas as etapas na elaboração da linguagem, ela
acontece na condição dos sujeitos falantes para além do mero emissor e do receptor.
É importante observar que toda variação linguística é adequada para atender mais do
que as necessidades comunicativa e cognitiva do falante, ela traduz a pluralidade cultural e a
diversidade que esse sujeito ocupa na produção da língua e que dela deriva. De acordo com
Bagno (2003) existem vários mitos que acabam contribuindo para o aumento do preconceito
linguístico. Estes são constituídos a partir daquilo que é denominado de certo ou errado com
relação a língua falada na grande maioria o preconceito vem das classes elevadas dominantes
como, jornais, rádio entre outros. Diante desses fatos mitológicos, Bagno discorre que:
[...] Se baseia na crença de que só existe […] uma única língua portuguesa digna,
desse nome e seria a língua ensinada nas escolas explicadas nas gramáticas e
catalogadas nos dicionários e considerada, sob a ótica do preconceito linguístico,
errada feia, estropiada, rudimentar, deficiente e não raro a gente ouvir que isso é
português (2003, p.40).

O autor faz uma crítica aos estudos trazidos pela gramática, onde se considera o correto
apenas os usos de recursos utilizados para seguir as normas gramaticais, como valorização de
uma só língua idealizada. É preciso ser introduzidas outras variedades de língua no meio
escolar. Nesse campo, Bagno traduz como um mito:
Essa Gramática filia-se à tradição que atribui ao domínio da escrita um elemento de
distinção social, que é na verdade um elemento de dominação por parte dos letrados
sobre os iletrados. Existe um mito ingênuo de que a linguagem humana tem a
finalidade de “comunicar”, de “transmitir idéias” — mito que as modernas correntes
da lingüística vêm tratando de demolir, provando que a linguagem é muitas vezes um
poderoso instrumento de ocultação da verdade, de manipulação do outro, de controle,
de intimidação, de opressão, de emudecimento. Ao lado dele, também existe o mito
de que a escrita tem o objetivo de “difundir as idéias”. No entanto, uma simples
investigação histórica mostra que, em muitos casos, a escrita funcionou, e ainda
funciona, com a finalidade oposta: ocultar o saber, reservá-lo a uns poucos para
garantir o poder àqueles que a ela têm acesso (2007, p. 133).
É importante observar que toda variação linguística é adequada para atender mais do
que as necessidades comunicativa e cognitiva do falante, ela traduz a pluralidade cultural e a
diversidade que esse sujeito ocupa na produção da língua e que dela deriva.
 23

4 METODOLOGIA
Neste capítulo é exposto, o tipo de pesquisa que se utilizou para este estudo. Foi a
qualitativa e revisão bibliográfica, além do corpus e etapas da pesquisa.
4.1 TIPO DE PESQUISA
Utilizou-se neste estudo a pesquisa qualitativa na qual o objetivo é de interpretação
descrição e compreensão das dimensões estruturantes e fundamentais que organizam uma
realidade fenomênica (Triviños, 1987) orientando a apreensão e a representação de um
fenômeno, em suas conexões e relações. Estabelecidas afim de solucionar o problema, através
de informações diante dos acontecimentos. A pesquisa qualitativa, de acordo com Minayo
(2007, p.21), “[...] responde a questões muito particulares. Ela se ocupa, nas Ciências Sociais,
com um nível de realidade que não pode ou não deveria ser quantificado. Ou seja, ela trabalha
com o universo dos significados, motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes
[...]”.
Além, disso nessa pesquisa também se valeu de pesquisa bibliográfica de livros
didáticos para descrever os elementos que se revelassem no processo de apreensão dos
preconceitos linguísticos. De acordo com Gil, essa pesquisa:
[...] é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de
livros e artigos científicos. Embora em quase todos os estudos seja exigido algum tipo
de trabalho dessa natureza, há pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de
fontes bibliográficas. [...] (2002, p. 44).
Ou seja, o material empírico sobre qual nos debruçamos para situar os preconceitos
linguísticos tiveram nos livros didáticos as principais fontes bibliográficas.
4.2 O CORPUS DE PESQUISA
O corpus da pesquisa é constituído por livros didáticos utilizados no período de 2019
até 2022 para o ensino fundamental anos finais de escolas públicas do ensino fundamental
estaduais de Sinop, Mato Grosso (MT). O material analisado foi um livro do 7ºano e um do
9ºano da unidade I. O livro do 7º ano pertence a coleção Fundação Getúlio Vargas (FGV) e o
outro a Soluções Educacionais Transformadoras (SET) Brasil de Língua Portuguesa.
O livro do 7º ano tem como base a proposta Maxi3: ensino fundamental 2:

3
Na Plataforma do Sistema Maxi está assim: “O Maxi é um Sistema de Ensino que é referência em educação no
Brasil por promover um ensino consistente, prático e de qualidade, que favorece a formação de valores. O Maxi
tem foco na valorização das interações humanas e almeja melhorar a visão dos educadores, para que eles atuem
motivando e inspirando a vida dos alunos. O Sistema Maxi de Ensino tem como objetivo a formação integral de
uma geração de cidadãos racionais e emocionalmente preparados, capazes de compreender a multiplicidade do
mundo, apresentando um equilíbrio das suas aptidões comportamentais e cognitivas. Por meio de um
relacionamento pessoal focado na transparência, o Maxi transforma a vida dos profissionais de educação, dos
docentes e dos alunos. Há mais de três décadas, o Maxi inova trazendo uma proposta educacional com base na
Pedagogia Afetiva. Essa abordagem inovadora e exclusiva vem somar ao material pedagógico da Educação Infantil
ao Ensino Médio o trabalho de habilidades sócio emocionais e as contribuições dos estudos de neurociências, de
 24

Multidisciplinar: 6º ao 9º: Caderno 1 a 4: aluno, Obra Coletiva: responsável Thais Ginícolo

Cabral, primeira edição, São Paulo: Maxi print, 2019, (ambos de acordo com a Base Nacional
Comum Curricular - BNCC). O livro do 9ºano também tendo como responsável Thais Ginícolo
Cabral da Editora Moderna, primeira edição, São Paulo, 2019.
Foram utilizadas ambas nas escolas estaduais de Sinop, MT, disponibilizada pelo
Governo Estadual ambas foram enviadas para as instituições públicas.
4.3 ETAPAS DA PESQUISA
Primeiramente, realizou-se a escolha da bibliografia com assuntos direcionados a
diversidade linguística trazidas pela área da Sociolinguística e Sociolinguística Educacional.
Na segunda etapa, realiza-se a seleção dos livros didáticos a serem analisados os livros
foram escolhidos por serem obras utilizadas nas escolas da rede Estadual de ensino nos últimos
quatro anos no período de 2019 a 2022.
Na terceira etapa, delimitou-se as páginas pertinentes às análises para as quais a temática
desta pesquisa foi delimitada: do 7º ano, na unidade 1, páginas 20 e 21, com o tema “Nordeste-
variação linguística” e as páginas 80 e 81 com o título “Histórias em quadrinhos” (entendendo
o gênero). No livro do 9º ano não apresenta nenhum capítulo ou abordagem sobre variação
linguística, apenas conteúdos gramaticais, como observado nas páginas 26 à 41, com o subtítulo
“Conhecimentos linguísticos e gramaticais 1”.
Por fim, na última etapa descrevem-se os resultados das análises, à luz da
fundamentação teórica, observando se as propostas nos livros são contextualizadas com a
reflexão sobre a conscientização da importância da variação linguística, preconceito linguístico
para a formação social.
4.4 QUESTÕES PERTINENTES SOBRE O LIVRO DIDÁTICO E O LUGAR DO
PRIVADO: AS FONTES DE PESQUISA
Em 15 de março de 2022, Evelyn Ribeiro da Secretaria de Estado de Educação (Seduc)
de Mato Grosso (2022) anunciou que a Seduc teria investido 549 milhões em materiais
didáticos4, nos quais seriam distribuídos no início do ano letivo 90% das apostilas do sistema

correntes educacionais e de estudos contemporâneos. Disponível em: https://www.sistemamaxi.com.br/historia

4
“Em dois anos, os investimentos serão de R$ 549 milhões com recursos do Governo de Mato Grosso, por meio
do Programa Mais MT. Além das apostilas, alunos e professores também contam com plataforma digital, banco
de perguntas, aplicativo, avaliações e exercícios complementares, formação continuada dos professores, com
duração de 120 horas por ano. O material apresenta 13 componentes curriculares e também atende demandas da
Educação de Jovens e Adultos (EJA). A previsão da Seduc é de que sejam entregues cerca de 400 mil kits de
apostilas nas 700 escolas da rede estadual. As entregas foram intermediadas pelas Diretorias Regionais de
Educação (DREs) e, por questões de logística e distância, chegam por último nas áreas rurais conforme explica a
técnica responsável pela Frente de Planejamento e Gestão do Sistema Estruturado, Ana Paula Moreira”. Disponível
em: https://www3.seduc.mt.gov.br/-/19131866-seduc-ja-entregou-90-das-apostilas-do-sistema-estruturado-de-
ensino-aos-estudantes-da-rede-publica.
 25

estruturado de ensino aos estudantes da rede pública. Ela também ofertou professores e alunos
com as apostilas e disponibilizou uma plataforma digital, com bancos de perguntas e respostas
aplicativos avaliação além de exercícios complementares.
Conforme a Seduc (2022) o material foi entregue em “forma de kits nos quais foram
distribuídos 365.317 para o ensino fundamental e médio”.
Sobre o sistema estruturado de ensino, a Seduc-MT ainda possui uma plataforma virtual
para o acesso dos materiais didáticos em várias áreas do conhecimento, sob o discurso de que
são recursos de pesquisa e aprimoramento da aprendizagem. Os livros didáticos seguiriam as
competências da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o documento de referência
Circular de Mato grosso (DRC-MT).
Observa-se em seu discurso, o da Seduc, como atenta com a qualidade do material
didático, destacando que os conteúdos seguem os parâmetros da inovação em relação aos anos
anteriores, quando os livros didáticos eram reutilizados e sequer eram atualizados
Referente aos materiais (livros didáticos) dos 6º, 7º, 8º e 9º anos dos anos finais do
ensino fundamental, a base de sua aquisição se deu pelo Programa Mais MT. A apostila foi
organizada pela Editora Obra Coletiva, concebida e desenvolvida pela Editora Moderna, tendo
como editora responsável Thaís Ginícolo Cabral, sob a clivagem institucional o Governo de
MT e a Fundação Getúlio Vargas (FGV).
O Livro 01 é direcionado ao 9º ano do ensino fundamental, o livro em questão foi
utilizado no ano de 2021.
Caderno 01 esse material é do 9º ano do ensino fundamental utilizado no 2022. Ele faz
parte de uma coleção de 04 módulos apostilados desde o ano de 2021. Todos eles vêm com as
adequações da BNCC. Observa-se na contracapa a sigla da Secretaria de Educação do Estado
de Mato Grosso (SEDUC), Fundação Getúlio Vargas (FGV) e o Sistema Maxi de ensino. Sobre
a apresentação do Livros para os estudantes, tem com base de sua organização a equipe Maxi.
O Sistema Max de Ensino (2019) refere às soluções pedagógicas, as quais designa como
completas para as escolas de todas as regiões do Brasil e também do Japão. Ainda sobre o
Sistema Maxi defende como básica pedagógica uma proposta teórica diferenciada que alia
razão e emoção: a pedagogia Afetiva. No livro, situa-se descrição de que a aprendizagem se
baseia em uma metodologia pedagógica que privilegia tanto o aspecto da cognição quanto o
socioemocional. Desse modo, proposta pedagógica do Sistema Maxi em resumo:
Estimular a prática de um conjunto de comportamentos e capacidades que integram
as experiências de vida seja em casa, seja na escola. Quando teoria e prática estão
equilibradamente associadas por meio de interações planejadas pelo professor, com
participação ativa dos alunos e atuação conjunta das famílias, ampliam-se as
possibilidades de crescimento e de conquistas dos jovens para uma educação integral.
 26

(Maxi, 2019, p.3)

O que observamos inicialmente é que a política orientativa e instituída do livro didático
segue o curso da imposição da máquina privada e mercadológica, ou sistemas privados, sobre
a educação pública, por meio da oferta de meios privados (conteúdos, plataformas digitais,
sistema de informações, livros didáticos digitais ou impressos, os famosos kit de educação) do
grande mercado privado, organizadas por empresas, como editoras privadas, de sistemas e
recursos digitais, cujas posições fatiam os recursos públicos de educação. Em se tratando de
Mato Grosso e sua pluralidade, como fica a sociolinguística e quais os alcances da diversidade
da língua no livro didático?
 27

5 A DIVERSIDADE LINGUÍSTICA TEM ESPAÇO NO CONTEXTO ESCOLAR NOS

ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL?
Neste capítulo, de mesmo título desta Monografia, discorre-se os resultados obtidos por
meio dessa pesquisa, que foi realizada por meio de análises de livros do 7º e 9º ano da unidade
I, também se observou os livros da unidade I do 6º ano e 8º ano. Contudo, sublinhamos que no
6º ano e 8º ano não eram abordados temas sobre variação. Por isso, nessa seção, apenas nos
orientamos para as descrições dos livros do 7ºano por apresentar uma temática sobre a
diversidade linguística e 9º ano. Deste, por ser o último material utilizado para o ingresso do
Ensino Médio. E a diante serão feitas a discussão dos resultados dos dados obtidos.
5.1 ANÁLISE DO LIVRO 1
Nessas seções são apresentadas as análises das páginas 20, 21, 80 e 81 do livro 7º ano
do ensino fundamental, da coleção o Sistema Maxi de Ensino.
Assim, de início, na seção da página 20 traz o título da forma visível “Você no Brasil,”
É apresentado um conteúdo de variação linguística e observa-se por meio uma ilustração que,
através, de uma única palavra da Língua Portuguesa pode originar várias outras variantes,
sotaques e gírias diferentes, com isso enriquece o vocabulário do discente.

FIGURA 1 – NORDESTE - VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

Fonte: Cabral, Thaís (2019, p.20).

 28

O livro apresenta, na página 20, a temática “Nordeste- variação linguística” no qual

aborda o assunto sobre “Infância, Brincadeiras Regionalismo”. O objeto de conhecimento é
direcionado ao regionalismo nordestino. Além disso, ele refere como habilidade a definição
dos:
Fatores sobre possíveis origem que pode vir originar as variações linguísticas, também
pesquisa de palavras originária do Nordeste além da produção de um mine dicionário
com brincadeiras e expressões típicas do Nordeste (Cabral, 2019, p.20,21)
O livro realiza abordagens voltadas para as variantes do nordestinas, também tomando
um contexto sobre variedade linguística e as vertentes de regionalismo, focando nas falas do
Nordeste.
Na página 21 propõe uma atividade para ser trabalhada em grupo, com foco direcionado
ao regionalismo, com a inserção de sotaques variados, situados na região Nordeste.

FIGURA 2 - ORIENTAÇÃO DAS ATIVIDADES SOBRE VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

Fonte: Cabral, Thaís (2019, p. 21).

Dessas informações, podemos observar que há a preocupação em relação a cultura, a
diversidade linguística e o regionalismo. Podemos ainda destacar que no Livro é apresentado
sobre as diversas transformações culturais e geográficas regionais. Também são
disponibilizadas para os alunos atividades com sugestões de trabalho em grupo, são feitas
perguntas interacionistas relacionadas as variações linguísticas como:
Pergunta número 1- você conhece palavras gírias ou sotaque da região Nordeste? Caso
você seja dessa região, discuta com os colegas sobre as variações que existem na
 29

própria região (Cabral,2019, p.21).

A centralidade da atividade é: situar, a partir de uma experiência linguística, trocas entre
estudantes. Contudo, e se nenhum aluno pertencer ao grupo linguístico da região do nordeste,
como será realizada a atividade? Embora parece ser uma promoção atenta ao lugar da temática,
a própria proposição necessita de um estudante que tenha vivido ou nascido no Nordeste. Por
que não situar uma atividade que incida sobre os lugares linguísticos dos estudantes para o qual
livro didático está atuando? A proposição do livro quanto às construções sociolinguísticas
regional pode ser uma base provocativa e problematizadora para os estudantes. Entretanto, não
situar a própria fatualidade linguística dos estudantes em suas posições regionais de fala,
experiências culturais, é uma direção padronizadora do livro, um recurso desconectado das
experiências linguísticas dos estudantes. Tanto que a inexistência de um estudante da variação
linguística nordestina compromete a experiências das trocas possíveis que a atividade propõe.
A padronização do livro didático, presumindo uma realidade pedagógica, é desafiadora para
dar volume as trocas sociolinguísticas que poderiam ser enriquecidas em sala de aula.
O livro faz referência a diversidade linguística. Contudo, a faz de forma genérica e
abrangente sobre outras experiências da língua, no caso, exemplificando com do Nordeste
brasileiro. E segue a padronização da variação sociolinguística do Nordeste, como se observa
nas questões seguintes.
Já na questão 02, o livro promove atividades de possíveis situações vivenciadas pelo
aluno por meio das diferentes formas de falas utilizadas por ele em relação a outras formas de
falas de outras regiões, fazendo a comparação através de acontecimentos experimentado por
ele. Essa dinâmica supõe promover a troca de experiência de uma situação de um
acontecimento:
Questão número 2 – Você já passou por alguma situação engraçada por causa das
diferenças de vocabulário entre sua região e a região Nordeste ou entre outras regiões
do Brasil? Se sim, conte aos colegas como foi (Cabral, 2019, p.21).
Na questão 03, instiga o aluno a fazer uma retrospectiva de brincadeiras das brincadeiras
da infância, promovendo a busca por diversos tipos de brincadeiras da região nordeste entre
outras. Essa direção de interação aparentemente faz com que o aluno faça novas descobertas
sobre as adversidades linguísticas das diversificadas regiões, porém, tomando como referente
ao Nordeste, como podemos observar abaixo:

Questão número 3 - faça uma lista de brincadeiras típicas da infância e pesquise como
elas são chamadas no Nordeste. Caso você more na região Nordeste, faça a pesquisa
para descobrir como as brincadeiras que você conhece são chamadas dentro da própria
região e nas outras regiões (Cabral, 2019, p.21).
Na questão 04, percebemos que ela aponta nas capas exemplares de minidicionários
 30

contendo formas de linguagens diferenciadas de quatro regiões do país, dentre eles foram
trazidos dicionários como: Oliveira Juvenal Alberto, 01(dicionário Gaúcho), 02(dicionário de
Cearês), de Gadelha, Marcus,03 (dicionário de Baianês), de Lariú, Nivaldo 04 (Fernandês
jequitinhonhês Mineirês), de Mota, Carlos.
Das questões, apesar da valorização das diversificadas culturas, as experiências
linguísticas dos estudantes são apenas complementações e elas não tomam centralmente as
composições linguísticas desses estudantes. A padronização da variedade linguística no livro
tal como direcionado assume a forma de um recorte de pouco aprofundamento e passível de
distorções, em razão das fragilidades do conteúdo e de suas proposições, dificultando as
apropriações claras. Estas deveriam estar situadas e historicizadas nos estudantes, base efetiva
da experiência para compreensões das identidades das variações linguísticas. As identidades,
as quais a sociolinguística defende, estão orientadas para promover os conhecimentos das
diversas formatos de falas de diferentes culturas, além oportunizar ao sujeito a conhecer outras
formas de linguagem por meio da troca de variantes e sotaques. Observa-se na questão 4 que a
proposição da diversidade segue a fragilidade de recursos de produções linguísticas, novamente
tomando variação linguística do Nordeste como o referente a ser valorizado para essa
apreensão:
Questão número 4-Produza um minidicionário contendo o nome das brincadeiras da
sua região e como elas são faladas na região Nordeste. Faça o inverso, caso more no
Nordeste (Cabral, 2019, p.21).
Na página 80, é referido a um contexto, explicando passo a passo sobre como construir
um gênero de história em quadrinho/tirinhas com linguagem verbal e não verbal.

FIGURA 3 - HISTÓRIA EM QUADRINHO – ATIVIDADE SUGERIDA DO LIVRO

DIDÁTICO

Fonte: Cabral,Thaís (2019, p.80).

 31

Já na página sequente, a página 81, é destacada uma história em quadrinho, tendo

Chico Bento como o personagem principal da história. A disposição do conteúdo é o de
provocar o estudante a criar sua própria história, instigando-o a preencher os espaços vazios
conforme seu entendimento e conhecimentos, e se amparando por meio das linguagens verbais
e não verbais seguindo as instruções contidas no livro.
Seguindo, na página 81 temos a seguintes orientações pedagógicas, baseada em tirinhas
do Chico Bento.

FIGURA 4 - TIRINHAS DO CHICO BENTO5 – ATIVIDADE DO LIVRO DIDÁTICO

Fonte: Cabral , Thaís (2019, p.81).

Diante da história em quadrinho, entendendo o gênero, observa-se um destaque a

variedade linguística e variante da norma – padrão, apresentando a linguagem verbal e não
verbal. Quando Chico Bento está sem sono, tentando dormir, e resolve ir à farmácia comprar
remédio para dormir, como nos elementos que seguem
“ DIACHO! NUM CONSIGO DRUMI!”
Ele quis dizer que não está conseguindo dormir porque está sem sono. Na sequência,
está retratado o seguinte:
“MIÓ EU! INTÉ A FARMÁCIA DO NHÓ TONICO” QUEM SABE ELE TEM
ARGUM RENÉDIO BÃO PRA ARRESOLVE ISSO!”
Diante dessa exposição da fala do Chico Bento, retratada pelo livro de Português, essas

5
Personagem criada por Mauricio de Sousa na década de 1960 para histórias em quadrinhos no Brasil.
 32

expressões um campo linguístico de caipiras mineiros (do estado de Minas Gerais), mobilizado
pela personagem de Chico Bento. Apesar de ser uma fala coloquial não formal conseguimos
compreender as mensagens nas quais foram passadas. Observa-se que este livro traz vários
assuntos direcionados a composição da língua. Porém, a aborda muito pouco sobre assuntos
direcionados as questões sobre a diversidade linguística, sequer referindo a Mato Grosso e sua
pluralidade linguística.
Essa orientação embora pareça pertinente, por referir a trabalhar as diversas formas de
variantes, ainda, promove a pouca interação dos envolvidos nas trocas de conhecimentos,
experiências, na qual poderia destacar por meio troca os saberes linguísticos, experimentações
linguísticas de um grupo de estudantes, envolvendo o movimento individuo, grupos,
comunidades, região e suas correspondências com a cultura humana.
Observamos nesse livro conteúdos voltados para a variação linguística, mas somente
em poucas páginas e de forma fragmentada. Apesar da posição temática da variedade linguística
há a dominância de conteúdos e constituições gramaticais formais da Língua Portuguesa. Bagno
já apontou que um dos desafios para enfrentar os limites impostos a língua falada está no
referente do ensino tradicional da língua:

O ensino tradicional da língua, no entanto, quer que as pessoas falem sempre do

mesmo modo como os grandes escritores escreveram suas obras. A gramática
tradicional despreza totalmente os fenômenos da língua oral, e quer impor a ferro e
fogo a língua literária como a única forma legítima de falar e escrever, como a única
manifestação lingüística que merece ser estudada (2007, p. 57).
A dominância da Língua Portuguesa formal assume relevância e se apresenta de forma
mecanizada em detrimento dos lugares plurais da língua. Isso deixa claro as fragilidades
disfarçadas do sócio linguagem no livro didático desse grupo que analisamos.
5.2 ANÁLISE DO LIVRO 2
Nesta seção direcionamos a análise para o livro didático do 9º ano, de seus conteúdos
para as páginas 26, 27 e 29, voltados para a gramática normativa.
Disso, destacamos incialmente: a) a página 26 refere e a derivação e composição de
palavras; b) na página 27, o conteúdo se pauta em uma breve explicação da derivação prefixal
e sufixal e seus conceitos, com exemplos na composição conceito explicativo e de como são
compostas as palavras por aglutinação e a justa posição; c) a página 29 já direciona para período
composto, orações adverbiais, subordinadas e adjetivas, temporais e comparativas suas
classificações.
Observa - se que esses assuntos são pautados na gramática normativa.
 33

FIGURA 5 - INTRODUÇÃO DE TEXTOS E ESTUDOS GRAMATICAISI

Fonte: Cabral,Thaís (2019,p.4 )

No livro do 9º ano, percebemos que os assuntos sobre conhecimentos linguísticos e

gramaticais se direcionam para formação de palavras (revisão) na página 26 e derivação e
composição na página 27, seguidos de exercícios sobre o assunto. Constam alguns exemplos,
como vimos, mas não referem sobre diversidade linguística. Esse livro não introduz sobre a
temática linguística.
FIGURA 6 - FORMAÇÃO DE PALAVRAS

Fonte: Cabral, Thaís 2019, p.27)

 34

Na página 29, o conteúdo está direcionado para o período composto (revisão) e oração
subordinada adverbiais proporcionais e orações subordinadas adverbiais temporais na página
30. Esses são expostos através de textos, tirinha e atividades para o aluno refletir e responder
discorre sobre orações subordinadas adverbiais comparativas aborda sobre um fragmento de
um texto tirinhas e exercícios. Conhecimentos linguísticos e gramaticais 02.

FIGURA 7 - PERÍODO COMPOSTO E TIPOS DE ORAÇÕES DEFINIÇÕES

Fonte: Cabral,Thaís (2019, p.29).

Analisa-se que o livro não aborda nada sobre variações linguísticas, no tópico
conhecimentos linguísticos e gramaticais. A centralidade é gramatical, não existindo nessa
unidade didática alguma referência ao campo da diversidade linguística. Podemos observar que
no livro do 9º ano do ensino fundamental ocupa-se com assuntos direcionados a gramática
normativa, não aborda nada sobre as formações e variações linguísticas para além da norma
culta da Língua Portuguesa.
5.3 A NORMA-PADRÃO E DAS VARIEDADES LINGUÍSTICAS
Os livros didáticos analisados apresentam conteúdos insuficientes e superficiais quanto
a universo das discussões da sociolinguística, das variedades linguísticas no campo
educacional. O livro do 7º ano apresenta uma perspectiva fragmentada e padronizada como
observamos nas sequências de páginas e o lugar do referente do regionalismo da língua no
Nordeste, tendo o universo linguístico do estudante como uma organização menor e
 35

complementar. Isso ficou evidente, inclusive, nas atividades e exercícios propostos no livro
didático. Bagno aponta que:
Um dos principais problemas que encontramos nos livros didáticos é uma tendência
a tratar da variação linguística em geral como sinônimo de variedades regionais, rurais
ou de pessoas não escolarizadas. Parece estar por trás dessa tendência a suposição
(falsa) de que os falantes urbanos e escolarizados usam a língua de um modo mais
“correto”, mas próximo do padrão, e que no uso que eles fazem não existe variação
(2007, p.120).
As abordagens e concepções dominantes nos livros didáticos quando referem ao
universo linguístico, sublinearmente, apresentam a variedade linguística apenas como
curiosidade da linguagem, e como de menor relevância quando comparada com as classes
gramaticais da língua culta e estruturada da língua portuguesa, apresentada com “a correta”
diante da diversidade linguística. Há uma abordagem política de “apequenar” as diferenças
regionais. Diante disso, podemos sublinhar que a norma-padrão e das variedades linguísticas
são importantes para o professor trabalhar em sala de aula, mas a escola enfrenta dificuldades
para inserir esse tema em aulas e principalmente seguindo apenas o que se tem nos livros
didáticos. Há uma imposição de se trabalhar a norma culta a maior parte do tempo na escola,
por meio de exercícios focados na gramática normativa, destaca Bortoni- Ricardo:
No caso, do Brasil o ensino da língua culta a grande parcela da população que tem
como língua materna - do lar e da vizinhança- variedades populares da língua, tem
pelo menos duas consequências desastrosas: não são respeitados os antecedentes
culturais e linguísticos do educando, o que contribui para desenvolver nele um
sentimento de insegurança, nem lhe é ensinada de forma eficiente a língua padrão
(2005, p.15).

A maioria dos conteúdos nos livros didáticos ainda apresentam estudos voltados para a
agregação de regras gramaticais, pouco se fala de diversidade linguística mesmo já sendo uma
realidade da língua, ofuscando os alcances de compreensões sobre a pluralidade histórica
inclusive da língua. Como salienta Bortoni-Ricardo (2005), o livro didático não tem dado a
importância necessária para a temática da diversidade linguística, se limitando a regras
gramaticais preestabelecidas, como algo mecanizado e absoluto. Como visualizados nesses
livros o conteúdo é focado na decoração de termos e exercícios mecânicos.
Nos espaços escolares ensino da Língua portuguesa adquiriu atividades tradicionais da
gramática, por isso é preciso ter um olhar de maneira reflexiva em relação ao uso da língua.
Destaca Antunes (2003, p.19) que podemos fazer um “[...] exame mais cuidadoso de como o
estudo da língua portuguesa acontece, desde o Ensino fundamental, revela a persistência da
uma prática pedagógica, em perspectiva reducionista do estudo da palavra e da frase
descontextualiza”.
O autor faz uma crítica aos estudos trazidos pela gramática onde se considera o correto,
 36

explicada através de recursos utilizados para seguir as normas, com a valorização de um só

“língua”. Se somos um país multilinguístico porque ensinar só o português padrão, não dar voz
as variedades.
O professor em suas aulas pode introduzir mecanismos para adaptar esses conteúdos de
forma criativa, trabalhando métodos que possam instigar o aluno a desenvolver seu processo de
criticidade e criatividade, através de jogos, oficinas, gincanas e entre outras formas de
interações, sem ficar preso apenas no pouco conteúdo que se traz nos livros sobre variações.
De acordo com Bagno:
À professora e ao professor de língua portuguesa cabe o trabalho da reeducação
sociolinguística de seus alunos e de suas alunas. O que significa isso? Significa valer-
se do espaço e do tempo escolares para formar cidadãs e cidadãos conscientes da
complexidade da dinâmica social, conscientes das múltiplas escalas de valores que
empregamos a todo momento em nossas relações com as outras pessoas por meio da
linguagem. (2007, p. 82).

Portanto, o professor é desafiado não somente pelas imposições, mas pelo lugar político
que a linguagem ocupa e também representa, de forma complexa, nas relações e dinâmicas
sociais, principalmente quando se refere ao poder dominantes e, porque não, discriminador da
língua culta e do norma-padrão em detrimento da língua popular. Trata de uma luta pela língua,
por seguinte, política que essa luta mobiliza no espaço escolar. As perguntas que ficam são: é
possível uma política da língua para a qual as ações docentes possam responder pela demanda
das vivências e experiências linguísticas dos estudantes em resposta às demandas antecipadas
dos livros didáticos que atuam nas padronizações, generalizações e imposições da língua culta
e do norma-padrão da língua portuguesa? A quem interessa essa força dominante escondida de
padrão da língua? É possível envolver a comunidade escolar para o tempo vivo da
heterogeneidade da língua, conscientizando os alunos sobre as infinitas formas de linguagem e
os valores que elas têm perante a sociedade?
 37

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por meio dessa pesquisa, alcançou-se os objetivos, pois foi possível fazer as análises
dos conteúdos nos livros didáticos do 7º e 9º anos do ensino fundamental, que foram unidades
I livro 1, do 7ºano, e livro 2, do 9º ano. Os demais não foram possíveis descrever as análises,
visto que não tinham conteúdos direcionados para a diversidade linguística.
Nos livros são expostos exercícios voltados para a prática mecânica, onde não agrega
conhecimentos usais sobre a linguagem, oriundos de estudos gramaticais e onde o foco é
decoração de nomenclaturas e regrinhas. Por isso é importante que o professor(a) se apodere de
conhecimentos sociolinguísticos, para adaptar os conteúdos trazidos de forma mecanizada e
fragmentada, de maneira que construa uma base sólida para trabalhar com a diversidade
linguística. Por fim, ampliando os conteúdos do livro sobre diversidade linguística, o professor
promove a inserção sobre a heterogeneidade da língua e combate ao preconceito linguístico
presente em nossa sociedade.
Trata de desafios não somente para o professor, mas para o campo das relações sociais,
de uma sociedade hierarquizada, de poder e controle, fundada em privilégios daqueles que tem
em seu poder econômico também a força de impor o seu padrão linguístico, como único para
os demais que sustentam, com sua energia e história, a riqueza material socialmente produzida.
Por isso, a língua é objeto de luta e, assim, objeto social, de inscrição política, seja para
manutenção e reprodução ou para rupturas e transformações.
Relações sociais que além de sua dinamicidade e complexidade está também mediada
por essa política. Podemos tranquilamente referir a linguagem como uma política em que de
um lado, há a força dominante da língua culta, apoiada na concepção da norma-padrão, e, de
outro, a língua popular de variação linguística, que resiste e luta para sobreviver e traduzir a
cultura popular e as historicidades dos sujeitos de experiências para além do que a dominação
que fazer ver e crer. No caso dos livros didáticos, de ensinar.
Essa política atravessa e se também se assenta no mundo escolar. Para finalizar: para
qual direção atuaremos, como professores, nesse universo de impedimentos linguísticos, da
política da língua, que o livro didático representa e a riqueza da diversidade do mundo da
linguagem popular, que resiste e se recria?
 38

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