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A educao social no Brasil: contribuies para o debate

Josu de Oliveira Carvalho1; Lindalva R. S. O. Carvalho2

RESUMO
O presente artigo discute o surgimento do termo Educao Social no contexto brasileiro.
Partindo da problematizao do termo em si pelo pleonasmo que representa, demonstra como
este conceito tem sido concebido como um conjunto de aes que atribuem educao noformal a tarefa de minimizar as conseqncias de um quadro social que multiplica a populao
de miserveis no pas desde as duas ltimas dcadas do sc. XX.
Discorre tambm sobre as novas formas de articulao da sociedade civil com o poder pblico
que, numa relao de parceria, se associam na busca de uma soluo comum. Finalmente,
apresenta as medidas scio-educativas como pertencentes ao escopo da educao social e
como estas vm sendo executadas no Estado de Minas Gerais atravs de parcerias do poder
pblico com a sociedade civil.
Palavras-chave: Educao social; Pedagogia social; Educao no-formal; sociedade civil.

Toda educao social


O termo Educao Social tem sido utilizado em uma grande variedade de contextos e
atuaes. Isto tem trazido consigo algumas dvidas ou indefinies sobre o que realmente
significa. Uma sntese dessa discusso pode ser percebida nas abordagens de TRILLA (2003)
que, ao analisar a variedade e a limitao no uso e no entendimento deste termo, conclui que
este atribudo quando ocorrem, pelo menos, duas das seguintes situaes:
1) dirigem-se, prioritariamente, ao desenvolvimento da sociabilidade do sujeito;
2) destina-se de forma privilegiada aos grupos em situao de conflito ou risco social; e
3) tm lugar em contextos ou por meios de educao no formal (TRILLA, 2003:28).
Mas, o que realmente queremos dizer quando nos referimos Educao Social? Isto porque
toda e qualquer forma de educao , essencialmente, social.
Fernando de Azevedo, educador brasileiro e um dos signatrios do Manifesto dos Pioneiros3,
por exemplo, entendia a educao como um fenmeno social que se produz em todas as
sociedades humanas, cuja unidade, continuidade e evoluo a supem e implicam, como uma
de suas condies e funes fundamentais (AZEVEDO, 1951:121).

Neste sentido possvel pensar a educao como essencialmente social a partir de trs
argumentos que ora abordamos.
O primeiro deles de que todo processo educativo tem seu contedo e formato estabelecidos
socialmente. Em suas pesquisas sobre a relao do homem com o saber, Charlot retoma as
discusses de Kant quando afirma que o homem a nica criatura que precisa ser educada,
pois nasce incompleto, inacabado. Nas palavras do autor "o essencial j est ai: o homem no
, deve tornar-se o que deve ser; para tal, deve ser educado por aqueles que suprem sua
fraqueza inicial e deve educar-se, tornar-se por si mesmo" (CHARLOT, 2000:52).
No desenvolvimento de seu argumento, Charlot menciona a educao vinculada a uma trplice
construo do ser humano: sua hominizao (tornar-se homem), sua singularizao (tornar-se
exemplar nico de homem) e de socializao (tornar-se membro de uma comunidade,
partilhando seus valores e ocupando lugar nela). Pensando dessa forma, o contedo da
educao , obrigatoriamente, algo que encontra sua razo de ser na vida social, na relao do
homem com os seus semelhantes.
Este mesmo contedo (seja da educao formal ou no, laica ou religiosa, dirigida a adultos ou
a crianas) tambm representa ou sofre influncia dos valores sociais da classe dominante e
das disputas e relaes de poder presentes em cada sociedade.
O segundo argumento consiste em que a educao feita a partir de objetos e conhecimentos
socialmente produzidos. Montessori afirmava que o raciocnio de uma criana nos seis
primeiros anos de vida se formava a partir dos estmulos exteriores captados pelos sentidos.
Da a sua proposta de valorizao do sensorial na educao infantil. Entretanto, todos os sons,
aromas, imagens, rudos e sensaes tteis percebidas, mesmo quando relacionadas a
aspectos da natureza (como calor, frio, vento, etc.) so captadas em um contexto imerso em
uma cultura que, por sua vez, influencia sobre o modo e a intensidade de tais percepes. E
toda cultura , por definio, uma construo social (LARAIA, 2001).
Tambm Vygotsky entendia que todos os objetos que circundam o ser humano foram
imaginados, construdos, apropriados ou modificados a partir de uma utilizao socialmente
concebida. Por isto a importncia da intermediao de um outro sujeito que, conhecendo a
utilidade social de cada objeto e tendo a noo do mundo que o cerca, poderia ajudar a criana
na obteno de novos conhecimentos e formulao de novos pensamentos. Lembramos ainda
Comenius que, em suas propostas pedaggicas, considerava como obrigatria a intermediao
de um educador no processo de aprendizagem.
Embora os autores apresentados focalizem suas anlises na infncia, entendemos que tais
observaes podem, perfeitamente, ser aplicadas tambm adolescncia.
Sobre a influncia da cultura no modo de percebermos os objetos e fenmenos que nos
circundam, Laraia se manifesta dizendo que
O modo de ver o mundo, as apreciaes de ordem moral e valorativa, os diferentes
comportamentos sociais e mesmo as posturas corporais so assim produtos de uma herana
cultural, ou seja, o resultado da operao de uma determinada cultura. (LARAIA, 2001: 68).
Faz-se, ainda, necessrio destacar que tal influncia independe da etapa da vida do sujeito,
direcionando o processo cognitivo durante toda a vida, de forma imperativa.
Para o caso brasileiro tem-se algumas preocupaes derivadas. A diversidade cultural no Brasil
contemporneo to relevante, que fez surgir o debate do multiculturalismo como forma de
coexistncia de pessoas com traos culturais diferentes ou, at mesmo, divergentes. E de fato,

no se admite que o no compartilhamento de valores entre dois sujeitos se avolume ao ponto


de que a intolerncia represente um risco existncia de um deles, ou de ambos.
Mas, se assumimos que cada nova experincia ou conhecimento do sujeito ser assimilado a
partir dos traos culturais que mais lhe sejam prximos, concordamos que uma mesma
situao objetiva poder ser entendida de forma diferente por sujeitos diferentes. No estamos
falando apenas de preferncias, mas da construo de valores e da viso de mundo e de
sociedade.
Retomando a discusso central, se as duas primeiras questes apresentadas dizem,
respectivamente, do contedo da educao e das estruturas das quais esta se utiliza, a
terceira versa sobre os seus objetivos. A fim de nortear nossa reflexo retomamos as
consideraes de alguns pensadores clssicos4 sobre a educao e seus objetivos.
Para Rousseau, a educao teria o objetivo de preparar o indivduo para a vida e a liberdade, e
no necessariamente para as rotinas sociais. Para Comenius, o objetivo seria o de formar bons
cristos, uma vez que o conhecimento aproxima o homem de Deus ao potencializar o
conhecimento sobre as Suas obras. Pestalozzi preconizava a educao para o desenvolvimento
da inteligncia do indivduo. Froebel dizia que a educao deveria instruir sobre valores e
prticas familiares e comunitrias. Dewey considerava a importncia de habilitar a criana para
"viver o seu mundo", trazendo a realidade social do mundo adulto para dentro da escola.
Finalmente, Freire considerava que s atravs da educao o ser humano poderia se libertar
das elites opressoras.
Mesmo entre os que apontam para motivos individuais da educao, como Rousseau, uma
anlise mais aprofundada revelar que os objetivos individuais esto sujeitos s questes
sociais. Por exemplo, ao preconizar a educao para a liberdade, Rousseau certamente
considerava a possibilidade de que o indivduo viesse a perd-la, ou no adquiri-la, ou
possuindo-a, dela no se utilizasse plenamente. Isto porque a liberdade versa sobre a relao
entre pessoas. Logo, esta s pode ser entendida em um contexto social.
Entendendo, ento, que toda educao social, convidamos ao leitor a refletir sobre a que nos
referimos quando mencionamos o termo Educao Social. Este o assunto da prxima sesso.

Educao Social no Brasil: formao ou conformao?


interessante perceber que as aes intituladas como Educao Social, normalmente contam
com a participao ativa da sociedade civil, que pode se encontrar organizada atravs de uma
instituio juridicamente constituda ou no. No caso brasileiro, ao que tudo indica, a educao
social no se constitui como um campo novo, embora s recentemente as discusses sobre o
tema comecem a ganhar certa visibilidade.
De acordo com Oliveira & Haddad (2001), desde os anos 60-70 as associaes civis sem fins
lucrativos, provenientes das igrejas, partidos polticos e universidades, realizavam um trabalho
social junto s populaes menos favorecidas, principalmente no que tange educao e aos
direitos humanos.
Entretanto, nos anos 80-90 que a educao social ganha maior relevncia no Brasil, com o
esgotamento do Estado de Bem-Estar social, a partir da crise do petrleo, e da alterao no
processo de acumulao do capital. A educao conquistada, aps muitas lutas, como direito
do cidado e dever do Estado, dada a nova organizao do Estado passou a ser tratada como

responsabilidade da sociedade civil e da famlia e a qualificao/preparao para o mercado de


trabalho tornou-se, consequentemente, responsabilidade do cidado (RIBEIRO, 2004).
Como conseqncia da crise econmica pela qual atravessava o pas, com estagnao da
economia e adoo de uma nova poltica econmica e comercial, ocorreu um aumento dos
nveis de desemprego estrutural e uminchao das camadas populares, desprovidas de recursos
financeiros e carentes da aquisio de servios. Esse processo de empobrecimento de grande
parcela da sociedade apontava para o surgimento de fortes tenses sociais que precisavam ser
mantidas sob controle. (RIBEIRO, 2004). Mas como? A partir da educao social!
Tambm so relevantes as anlises de Machado (2004). Segundo a autora a sociedade
moderna tem apresentado demandas scio-educacionais que transpem os tnues e formais
limites escolares, valorizando como educativo espaos outros, como a prpria cidade que,
recentemente, tem se tornado objeto de investigao por parte de vrios tericos. Para a
autora, embora se tenha muito ainda a discutir sobre uma educao formal para todos (bsica,
secundria, superior), que questo prioritria em nosso pas, uma nova forma de educao
menos terica e mais prtica tem se feito necessria. A esta nova forma de praticar a
educao Machado d o nome de educao social. Dessa forma entende-se ser esta uma
educao de carter interdisciplinar, situada no campo da educao no formal5,
fundamentada, teoricamente na nascente Pedagogia Social. Esta, por sua vez concebida como
uma cincia normativa, que se articula a outras reas do conhecimento, como a Sociologia,
Antropologia, Psicologia e Histria da educao.
Esta interdisciplinaridade justifica a existncia de diversas categorias de trabalhadores que
atuam nesta rea, desde aqueles que se reconhecem como animadores sociais aos
profissionais de formao superior. Dentre esses ltimos, temos uma predominncia de
profissionais da Psicologia e do Servio Social mas, em contrapartida, uma proporo muito
menor de profissionais da educao. No queremos, com isso, construir um discurso
corporativista, mas ressaltar que a contribuio dos profissionais da educao nos parece
ainda tmida, como que vindo a reboque da atuao de outras reas. Talvez isto se justifique
pelo fato de que tais profissionais ainda no tenham percebido a educao social como parte
de sua rea de atuao.
Retomando as anlises de Ribeiro, a Educao Social parte de uma poltica compensatria de
formao para a infncia e a juventude oriundas das classes populares em situao de risco,
cujo objetivo o de possibilitar a re-insero ou incluso dessa parcela de indivduos na
sociedade, minimizando, desta maneira, as tenses e a crescente desigualdade social
(RIBEIRO, 2004). Mas, se a origem dos problemas sociais encontra-se externa educao, h
de se questionar que tipo de educao poder atuar como promotora de uma soluo efetiva e
duradoura.
Isto nos permite concluir que, pelo menos no contexto brasileiro, a educao social surge no
intuito de reduzir as conseqncias do quadro scio-econmico, sem que a estrutura criadora
deste quadro seja, real e profundamente, questionada. Isto no quer dizer que as aes da
educao social sejam ineficazes. Certamente seu impacto perceptvel na sociedade e vrias
de suas solues tm sido significativas para muitas famlias e comunidades.
Apenas reiteramos que, tais aes, vm se constituindo em constantes propostas de Polticas
Sociais e, como tais, focalizadas e redistributivas sem, contudo, tornarem-se diretrizes de
Polticas Pblicas, universais, distributivas e condizentes com a doutrina da proteo integral
preconizada pela Lei 8069/90 (ECA).

Alguns outros riscos so iminentes quando se fala em aes da Educao Social. O primeiro
deles de que tais aes possam voltar seus objetivos continuamente para as questes sociais
sem, necessariamente, buscarem a dimenso educativa. Outro risco que esta, ao surgir,
represente, apenas o papel da reproduo ideolgica, na tentativa de adequar o sujeito desta
educao a uma realidade social como se a nica alternativa possvel fosse o realinhamento
dos sujeitos a tal "realidade". Pode ocorrer, ainda, que outras iniciativas limitem-se a buscar o
fortalecimento de traos culturais ou mesmo a atuaes assistencialistas.
Logo, faz-se necessrio que todos os projetos, programas e iniciativas da educao social
busquem uma proposta, uma metodologia e formas de operacionalizar aes que possam
constituir-se em uma "educao libertadora" nos moldes sugeridos por Paulo Freire. Caso
contrrio nossos esforos estaro criando um contexto de fortalecimento e reproduo dos
problemas que pensamos estar combatendo.
Feitas estas ponderaes abordamos, na prxima sesso, a participao da Sociedade Civil nas
aes que so entendidas como Educao Social. Isto ser feito de forma tangencial, apenas
para servir como pano de fundopara a abordagem do caso especfico a que nos pretendemos
na sesso posterior.

A Educao social e a participao da Sociedade Civil


A participao da Sociedade Civil na busca de solues para problemas que antes eram
entendidos como de responsabilidade do Estado, tem crescido desde as duas ltimas dcadas
do sc. XX. Vrios autores (DAGNINO (2002) por exemplo) tm abordado este fenmeno sob a
tica da ampliao da democracia e da participao popular na poltica nacional.
Mesmo sem discordar deste ponto de vista, DELUIZ et al analisam que o Estado, incapacitado
de atender s demandas sociais que tm emergido, busca estimular iniciativas de
parceria6 com diversas instituies da sociedade, dentre elas as Organizaes No
Governamentais - ONGs7, transferindo para elas parte de sua responsabilidade. Enquanto as
instituies assumem o papel de agncias executoras de diversos projetos de aes educativas
junto sociedade, ao Estado cabe o repasse integral ou parcial dos recursos, atuando assim,
como uma instncia provedora.
Mas a articulao entre a Sociedade Civil e o Governo nem sempre adquiriu o formato de
parceria. Esta modalidade de organizao passa a se fazer mais presente a partir da dcada de
1990. A partir deste novo pacto, intitulado por DAGNINO (2002) "neocorporativismo", a
Sociedade Civil deixa de fazer oposio hostil ao Governo, para se aliar a este na busca por
solues de interesse coletivo.
Foi tambm nos anos 90, com o respaldo da Lei 9394/96, que as instituies parceiras,
principalmente as ONGs passaram a ter maior ao sobre a educao, quando ento, o artigo
primeiro da referida lei explicita que a educao abrange processos formativos ocorridos em
diferentes lugares, inclusive nos movimentos sociais e nas organizaes da Sociedade Civil,
extrapolando assim os limites da escola.
As anlises sobre parcerias desta natureza normalmente nos levam a um questionamento: a
participao da Sociedade Civil na soluo de problemas entendidos como de responsabilidade
do Poder Pblico no levaria este ltimo a retrair sua esfera de atuao, eximindo-se
gradativamente de suas responsabilidades? A resposta positiva a esta pergunta no deve ser
descartada como uma possibilidade.

Entretanto, a preocupao expressa no questionamento acima, no deve atuar como barreira


na busca por tais parcerias, uma vez que as entendemos como potencialmente profcuas.
Devem, contudo, balizar as propostas e intenes de cada parceria estabelecida no intuito de
representar, realmente, uma agregao de foras, sem a abdicao de responsabilidades.
No tpico seguinte apresentamos as medidas scio-educativas como uma faceta da educao
social para, posteriormente, abordar a execuo destas medidas no Estado de Minas Gerais
atravs das parcerias entre o Estado e a Sociedade Civil.

Medidas Scio-educativas: Uma faceta da Educao Social


A Lei 8069/90 (O Estatuto da Criana e do Adolescente) prev, em seu artigo 112, que ao
jovem a quem for atribudo o cometimento de atos infracionais, poder ser determinada a sua
passagem por uma medida scio-educativa. Percebe-se, ento, o entendimento de que o
adolescente que se envolve em atos infracionais pode ter o curso de sua vida alterado atravs
de aes educativas e sua conseqente reinsero na rotina normal da sociedade.
Temos por certo que estas aes no ocorrero apenas no mbito da escola. Logo, percebemos
a inteno de que as chamadas Medidas Scio-educativas se apresentem como um conjunto
de aes educativas, focadas em um pblico em situao de vulnerabilidade social e que
ocorrem para alm dos limites da escola. Dessa forma, por definio, temos que tais medidas
faz parte do escopo da educao social.
O artigo citado prev a aplicao de seis diferentes medidas, com a possibilidade de
concomitncia de outras oito chamadas de Protetivas, que so descritas no Art. 100. As seis
Medidas Scio-educativas so: a) advertncia, b) obrigao de reparar o dano, c) prestao de
servio comunidade, d) liberdade assistida, e) insero em regime semiliberdade e f)
internao em estabelecimento educacional. Destas, as quatro primeiras so entendidas como
medidas de meio aberto, uma vez que o adolescente mantido em sua comunidade. As
demais so concebidas como restritivas de liberdade, por exigirem que o adolescente passe
parte do tempo (semiliberdade) ou integralmente (internao) em uma unidade especfica para
o cumprimento da medida.
Tambm por fora de lei as medidas restritivas de liberdade devem ficar a cargo do Estado,
enquanto as demais so, via de regra, geridas pelo poder pblico municipal.
No tpico a seguir, abordamos as medidas scio-educativas restritivas de liberdade no Estado
de Minas Gerais e como estas tm sido executadas a partir de diversas parcerias entre o Poder
Pblico Estadual e a Sociedade Civil.

As medidas restritivas de liberdade em Minas Gerais e as parcerias


com a Sociedade Civil
O Estado de Minas Gerais, respaldado pelas disposies da Constituio Federal, da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96) e, sobretudo, pelo ECA (Lei 8069/90)
tem buscado parcerias com as instituies da Sociedade Civil e mesmo com outras esferas do
Poder Pblico para a execuo das medidas restritivas de liberdade. Tais instituies so
financiadas e fiscalizadas pelo Estado, atualmente por intermdio da Secretaria de Estado de
Defesa Social do Estado de Minas Gerais (SEDS), atravs da Superintendncia de Atendimento
s Medidas Scio-educativas (SAME).

Nem todas as unidades so mantidas atravs de parcerias. De fato, segundo informaes


obtidas na SAME, das 18 unidades em funcionamento sob a gesto do Estado (incluindo
internao, internao provisria e semiliberdade), apenas 7 so geridas atravs de parcerias
com organizaes civis, todas confessionais, e apenas 1 mantida atravs de parceria do
Poder Pblico Estadual com o Poder Pblico Municipal.
Em nossa opinio, as parcerias firmadas no Estado de Minas Gerais podem ser consideradas
como modelo de articulao entre Estado e Sociedade Civil, uma vez que garantem uma
aliana equnime do ponto de vista poltico-administrativo. No h, at onde temos percebido,
retrao na atuao do Poder Pblico, conforme questionado anteriormente. Antes, seguindo
os moldes descritos por Deluiz et al, o Estado apresenta-se como instncia provedora e ainda
mantm uma co-gesto atravs de deliberaes normativas a aes de fiscalizao.
Isto no quer dizer que tais parcerias estejam livres de ponderaes, sobretudo no que tange
ao alinhamento ideolgico-metodolgico entre os parceiros, e sincronizao entre demanda
(parceiros) e liberao de recursos (Estado) para a execuo dos projetos. Relevamos apenas
a correlao de esforos e responsabilidades entre tais parceiros.
Ao mencionar o alinhamento ideolgico-metodolgico, no podemos nos refutar ao comentrio
de que sua ausncia no se faz sentir apenas quando analisamos as parcerias estabelecidas
para a execuo das medidas scio-educativas aqui mencionadas. Antes, percebe-se que cada
iniciativa, embora concorde com um ncleo mnimo e comum de diretrizes, apresenta uma
metodologia e um entendimento sobre o objetivo final que no so, necessariamente,
convergentes.
No queremos, com isto, defender que haja uma uniformidade em todas as aes. A
diversidade pode trazer no apenas uma maior riqueza de entendimentos, como tambm
propor diferentes formas de trabalho que se adeqem aos diferentes perfis dos adolescentes
que se constituiro em "usurios" deste servio. No entanto, ressaltamos a necessidade de um
maior dilogo entre todos os atores envolvidos, buscando uma anlise mais crtica e produtiva
sobre os meios empregados, at porque os resultados alcanados ainda no so considerados
satisfatrios por nenhum destes atores.

Em tom de concluso: o que nos falta?


Ao questionarmos o termo educao social no incio deste trabalho, tnhamos a inteno de
que este fosse uma provocao que nos convidasse a rever os conceitos e prticas que possam
nos parecer bvios ou j sedimentados. O trabalho em torno da Educao Social tem se
multiplicado em quantidade e em diversidade, mas ainda estamos mergulhados nos problemas
que buscamos enfrentar.
Einstein dizia que no se pode obter resultados diferentes, se fazemos as coisas sempre do
mesmo jeito. Se quisermos resultados diferentes, ento talvez devssemos buscar aes
diferentes. Temos boas instituies, propostas que nos parecem idneas, investimentos que
aumentam ou minguam movidos pela sazonalidade dos governos, mas que existem. Temos um
modelo convincente de parcerias e um leque considervel de profissionais.
Mas, certamente, o ponto crtico ainda paira sobre a eficcia e eficincia da aplicao das
medidas scio-educativas. De fato o nmero de adolescentes envolvidos com atos infracionais
tem aumentado ano aps ano. Mas no apenas isto. O nvel de agressividade e de ameaa a
vida (prpria ou de outrem) tambm tm aumentado. Igualmente crescente so os nmeros

relativos aos adolescentes que reincidem em atos infracionais ou que morrem devido ao trfico
de drogas, mesmo aps ter passado por uma medida scio-educativa.
Enquanto buscamos solues melhores para estas questes, consideramos necessrio que
todos os profissionais que atuam nesta rea tenham duas convices. A primeira delas a de
que no existe educao que prescinda da escolha do indivduo pois,
H sempre uma apropriao do conhecimento pelo sujeito que no nica e nem ocorre de
forma passiva. Cada sujeito posiciona-se diante do saber, e isto ocorre de forma diferenciada
em cada sujeito. (CARVALHO, 2004:34)
Mas importante perceber que tais escolhas sofrem influncia do meio onde o indivduo
encontra-se inserido. Nesse sentido possvel pensar a eficcia de uma educao social
libertadora que, para alm do mero assistencialismo e minimizao de conflitos, esteja
centrada na formao de um sujeito engajado social e politicamente. Pois pensamos que s a
atuao ativa e consciente deste sujeito poder iniciar um processo de transformao social.
A segunda convico versa sobre a no acomodao ante o quadro apresentado. necessrio
um repensar constante sobre a metodologia utilizada, na busca de intervenes que
acompanhem a dinmica social e que possam fazer sentido para cada sujeito a ponto de
influenci-lo de forma contundente em suas escolhas.
Finalmente, se toda educao social conforme iniciamos nossa discusso, o tratamento
destas questes devem, igualmente, convidar a toda a sociedade desde o seu debate at a sua
execuo. preciso que todos assumamos que fazemos parte do sistema que tem sido a
matriz destes problemas e, portanto, todos devemos fazer parte de sua soluo. Caso
contrrio, a educao social deixar de lado seu objetivo de incluso, para tornar-se uma
incubadora de guetos.

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1 Pedagogo e especialista em Polticas Pblicas pela UFMG. E-mail: jomaster@uol.com.br


2 Pedagoga e Mestranda em Educao pela UFMG.
3 Documento redigido em 1932 atravs qual diversos intelectuais da sociedade brasileira
defendiam, dentre outras coisas, a democratizao da educao. Esse documento influenciou a
redao da Constituio de 1934 no tocante Educao.

4 A apresentao e sntese das principais idias de cada um deles pode ser pesquisada a partir
do site institucional www.fae.ufmg.br/teoriaspedagogicas.
5 Segundo Trilla (1996), o termo educao no-formal surge relacionado ao campo
pedaggico, quando uma srie de crticas ao sistema formal de ensino so realizadas, em um

momento histrico compreendido como crise do sistema escolar. Neste momento a escola
percebida como impossibilitada de responder todas as demandas sociais que lhe so
impostas, delegadas e desejadas.

6 Esta parceria nos anos 90, contou com o estmulo de programas de financiamento
internacional, cuja exigncia era a presena da sociedade na implementao de programas
governamentais financiados pelas agncias de cooperao. (DELUIZ, GONZALEZ e PINHEIRO
[s/d])

7 Nos anos 90 o modelo de movimento social norteamericano chegou ao Brasil, por


intermdio das ONGs. Um modelo de movimento-organizao com: auto-estruturao, poltica
interna de captao de recursos, constituio de uma base de adeptos ou militantes, e
articulao com a sociedade civil e poltica atravs de polticas de parceria; e envolvimento em
projetos sociais operacionais (GOHN, 1997: 240).

1. Conceituao de Educao social e Educao social Especializada. Independentemente do


enfoque que adotemos, a Educao Social estar determinada por duas caractersticas distintivas:
seu mbito social e seu carter pedaggico. De acordo com Petrus (1998) alguns enfoques
destacam: a funo de ajuda educativa a pessoas ou grupos que configuram a realidade social
menos favorecida; a anlise da influncia dos meios de comunicao ou o estudo dos problemas
derivados da interculturalidade. Cada enfoque destaca, ento, um desses aspectos, mas entendendo
que todos eles esto inter-relacionados. Ao falar de grupos menos favorecidos apontamos a relao
entre educao social e excluso social. Ao destacar a influncia dos meios de comunicao na
socializao apontamos a relao virtual/real, a redefinio do papel dos contextos de
desenvolvimento com as novas tecnologias mediatizando a realidade. A interculturalidade, o contato
e relao entre culturas (seja virtual ou no), nos faz pensar na migrao, domstica ou
internacional, a urbanizao acelerada de amplas populaes outrora em meio rural e a
desterritorializao derivada da globalizao.De acordo com Breda e Rios (em Gadotti 2004) No
caso de Amrica Latina, trs de cada quatro habitantes vivem nas cidades. As reflexes que faremos
a seguir estaro focalizadas na chamada Educao Social Especializada, que de acordo com Ortega
(1999), se ocupa da educao com coletivos, grupos e indivduos que tm problemas de integrao
social. Partiremos da definio de Educao Social proposta por Serrano (2003): Aquela ao
sistemtica e fundamentada, de suporte, mediao e transferncia que favorece especificamente o
desenvolvimento da sociabilidade do sujeito ao longo de toda sua vida, circunstncias e contextos,
promovendo sua autonomia, integrao e participao crtica, construtiva transformadora no
marco sociocultural que lhe rodeia, contando em primeiro lugar com os prprios recursos pessoais,
tanto do educador quanto do sujeito e, em segundo lugar, mobilizando todos os recursos
socioculturais necessrios do entorno ou criando, finalmente, novas alternativas. (p.136-7)
Destaquemos alguns aspectos da Educao Social a partir desta definio: A Educao Social
fundamentalmente ao, prxis, interveno sistemtica e fundamentada. Para Freire (1996) toda
prtica educativa envolve: sujeitos (educador e educando); objetos de conhecimento (contedos);
objetivos mediatos e imediatos a que 10 se destina ou orienta a prtica educativa; e mtodos,
processos, tcnicas e materiais didticos que devem estar em coerncia com os objetivos, com a
opo poltica, com a utopia, com o sonho que est impregnando o projeto pedaggico. Educao
Social se relaciona, ento, com processo, transformao, mudana e no compatvel com
improvisao. Suporte, mediao e transferncia. Lembremos o conceito de andaimaria
(Bruner apud Arola, 2003). Colocamos andaimes quando o edifcio que levantamos no se
sustenta sozinho e os tiramos quando no so mais necessrios. Mas tir-los no significa arrincoar
os andaimes, pelo contrrio, sempre que necessrio, quando se deseja provocar aprendizado, voltlos a utilizar um andar acima, num contedo mais complexo, at que o educando seja capaz de
manter-se sem ajuda dos apoios dos demais. Transferncia e mediao, no sentido de passar de um
para outro e de um contexto a outro. Note-se que falamos de suporte e no de substituio. No se
trata de fazer pelo outro. Favorece a sociabilidade do sujeito ao longo de toda sua vida, a

incluso social num duplo desenvolvimento: o ser humano se desenvolve na sociedade e ao mesmo
tempo contribui ao seu desenvolvimento., transformando-a. No existe autntica incluso social
quando o indivduo ou a comunidade tem que renunciar suas capacidades e a sua prpria histria
para ser aceitos socialmente. A educao no se limita escola, ultrapassa em muito o espao e o
tempo escolares. Promove autonomia, integrao e participao crtica. O processo de
desenvolvimento v da dependncia autonomia. O desenvolvimento humano constitui um
equilbrio e articulao entre o individual e o coletivo, entre a autonomia e a dependncia recproca
(Ortega, 1999). A criticidade a base da transformao, do conhecimento. Critica tambm aquela
posio que denuncia, demonstra e rejeita a manuteno e a justificao de condies injustas de
vida e de modos de conhecer insatisfatrios. (Montero, 2004) No marco sociocultural que lhe
rodeia. Exige respeito cultura prpria, evitando colonialismo cultural, desenraizamento de
contedos. Contando com os prprios recursos pessoais (do educador e do educando) e da
comunidade j existentes. Num ltimo caso, criando novas alternativas. Se utilizarmos os recursos
j existentes, quando acabar nossa interveno a comunidade poder continuar utilizando-os. Se
utilizarmos recursos inexistentes na comunidade, corre-se o 11 risco de que estes no permaneam
na comunidade, inviabilizando a continuidade das aes. Da ateno individual, passa-se a focalizar
a comunidade. Reflitamos alguns conceitos diretamente relacionados com a Educao Social:
Empoderamento, transformao e resilincia. Empowerment (fortalecimento ou
empoderamento). Significa reconhecer a realidade e potencialidade de cada pessoa e da
comunidade. As pessoas e as comunidades possuem recursos para concretizar seu processo de
transformao. Empoderamento seria o processo pelo qual as pessoas, as organizaes e as
comunidades melhoram, progridem e logram o poder, o governo e o domnio sobre si mesmos, seu
funcionamento e sua vida. Sugere tanto a determinao individual de cada um sobre a sua prpria
vida, como a participao democrtica na vida da prpria comunidade. Convergem o sentimento de
controle pessoal, a influncia e o interesse pelo poder social real, o poder poltico e os direitos
legais. Transformao (alterativo x alternativo). As transformaes sociais, as mudanas, implicam
alterao da realidade. Mudanas pessoas e institucionais, que devem priorizar as transformaes
das instituies existentes, adaptando-as s necessidades. No sentido contrrio, as instituies
tendem a burocratizar-se, a converter-se de meios em fins. No podemos criar estruturas paralelas
que se ignoram, com trabalhos fragmentados e desintegrados, que alm de ineficcia supem
duplicao de recursos. Neste sentido, a Educao Social no substitui escola, ao contrrio, tem
que pretender, interagindo com ela, caminhar para uma sociedade educadora. Resilincia. a
capacidade humana para enfrentar, sobrepor-se, ser fortalecido ou transformado por experincias de
adversidade (Grotberg,2001). Exige ter tido apoio irrestrito e incondicional de um adulto
significativo, familiar ou no (Werner, apud Grotberg 2001). um processo dinmico que tem
como resultado a adaptao positiva em contextos de grande adversidade. Trs componentes devem
estar presentes, de acordo com Infante (2001) no conceito de resilincia: noo de trauma, risco ou
ameaa ao desenvolvimento humano; adaptao positiva ou superao da adversidade; e o processo
que considera a dinmica entre mecanismos emocionais, cognitivos e socioculturais que influem
sobre o desenvolvimento humano. A noo de processo descarta definitivamente a concepo de
resilincia como um atributo pessoal e incorpora a idia de que a adaptao positiva no uma
tarefa individual, mas que a famlia, a escola, a comunidade e a sociedade devero prover recursos
para que o ser humano possa desenvolver-se mais plenamente. 12 O conceito de resilincia, ao igual
que o de andaimaria, exigem propsitos construtivos, exigem partir da realidade, partir do que a
pessoa ou tem e no do que ela no ou no tem. incompatvel com o modelo de dficit, que
aponta as fragilidades e carncias, a doena. 2. A interveno social: paradigma educativo
Quando falamos de pessoas ou grupos com dificuldades de integrao estamos falando de falta de
adequao entre as caractersticas que uma pessoa ou um grupo tm e as de um coletivo mais amplo
ou dominante, seu entorno e suas regras. A inadaptao sempre resultado de uma relao
conflitante. o resultado de um processo pessoal de construo que fracassa, que resulta
incompatvel com as exigncias e os requisitos que impe uma sociedade receptora concreta. As
respostas dadas s dificuldades de adaptao social podem servir para aumentar o conflito, para

etiquetar e reforar a identidade marginal e para colocar a pessoa em uma situao de excluso
respeito ao meio social. Mas podem servir tambm para evitar a consolidao da inadaptao e
possibilitar a integrao. Funes (1997) afirma que o tipo de resposta que se aplica sobre a pessoa
que sofre uma situao de dificuldade social muitas vezes gera efeitos que agravam a situao de
partida. Dentre estas reaes incorretas que provocam problemas relaciona quatro: a. Patologizao:
tendncia dominante entre muitos profissionais de considerar que os problemas de marginao so
problemas de patologia individual. Limita-se doena individual o que de fato dificuldade
coletiva. b. Criminalizao ou penalizao: tendncia e usar o Cdigo penal como resposta a todos
os problemas sociais, independentemente de sua especificidade. A resposta pronta a polcia, o juiz
e a cadeia. c. (Sobre)proteo: tendncia a proteger os mais fragilizados sem consider-los, sem
tentar modificar as circunstncias que produzem a situao. d. Burocratizao: tendncia a dar
respostas formais, complicadas,sem se importar com o sofrimento e as necessidades do outro. Para
obter um mnimo de sucesso nas intervenes com populaes desfavorecidas, precisamos
distinguir entre causas, efeitos e as manifestaes das situaes de dificuldade social. Precisamos
identificar as diferentes expresses ou manifestaes pessoais desta situao desfavorvel e
compreender a maneira como se 13 relacionam com os efeitos e com as causas que os geram. As
manifestaes tm um carter claramente subjetivo porque so umas formas de concreo particular
de uns efeitos. Em definitiva, so a expresso de um processo individual. Tambm tm de ser
complementarias: desde as intervenes. mais genricas e globais na forma de planes estratgicos,
que corresponderiam ao tratamento das condies (criao de postos de trabalho, dotao de infraestrutura, criao de rede de servios bsicos), at as atuaes soicioeducativas sobre pessoas
concretas ou grupos reduzidos, que corresponderiam ao trabalho especfico sobre manifestaes
pessoais de uns efeitos e umas causas previamente identificadas, passando pelo estudo de linhas de
pesquisa de carter cientfico para conhecer os diferentes efeitos que as condies de precariedade
vital geral sobre os homens. Nem todas as intervenes sociais tm carter educativo. Funes (1997)
destaca que cada modelo explicativo de adaptao/inadaptao social gera seu prprio modelo nas
respostas sociais frente s pessoas em situao de dificuldade social. A classificao meramente
didtica, pois as diferentes conceies tericas coexistem. Resumimos a seguir as quatro que esse
autor e seus colaboradores analisam, mantendo sua nomenclatura. 1. Etapa repressiva modelo de
controle. Pretende-se defender os interesses do grupo social majoritrio mediante o estabelecimento
de leis e a aplicao de medidas de controle sobre as pessoas ou os grupos que de alguma maneira
os ameaam. Potencia-se o controle externo (heteronomia) atravs do estabelecimento de fortes
medidas repressivas (tais como aumento de policias sem aumento de intervenes socioeducativas).
Prioriza-se a adaptao aos sistemas de controle sem considerar os requisitos mnimos necessrios
para integrar-se. Alguns conceitos relacionados com esta etapa so: controle, desvio e doena social.
De acordo com esta perspectiva, a pessoa que no se adapta ou no se ajusta s normas e costumes
da sociedade a que pertence separada do coletivo e internada em instituies especializadas de
carter total. Considera-se, como idia dominante, que a pessoa que apresenta condutas inadaptadas
no pode ser reabilitada atravs de tratamentos reeducativos. A melhor opo seria o castigo e a
disciplina, pois o comportamento seria uma opo racional e livre. Mesmo reconhecendo que a
situao de dificuldade resultado de uma relao conflitante entre o sujeito e o meio, coloca-se a
responsabilidade na pessoa e no na 14 relao. No se apresenta um plano preventivo, nem
individual nem social. Esquecem as causas e se atua apenas sobre as conseqncias. necessrio
apontar que os estabelecimentos de controle esto lotados por pessoas que procedem, em sua
maioria, de uma classe social baixa. A internao funcionaria como medida preventiva: o castigo
atuaria como exemplo para os outros membros do grupo social. A recuperao do indivduo no
prioridade, permanece num segundo plano, longe do desejo de conteno e controle. 2. Etapa de
beneficncia ou modelo assistencial. Consiste em satisfazer as necessidades bsicas que derivam de
uma situao de dificuldade social, sem entrar na modificao das condies que geram esta
situao. Aparecem em instituies caritativas e pessoas humanitrias que oferecem resposta s
necessidades mais elementares: comida, roupa, teto... So grupos pouco especializados que baseiam
sua atuao na boa vontade, que resulta claramente insuficiente para o tratamento de problemas

complexos. Por uma parte uma atitude de ajuda real sincera. Por outra, tambm uma atitude
de criao de dependncia do grupo em relao ao benfeitor. No contribui autonomia do
indivduo e, mesmo solucionando parcialmente uma situao de dificuldade, no incide sobre as
causas estruturais que geram a situao de inadaptao. Por isso, no contribui a evitar que o
comportamento inadaptado se manifeste novamente. Costuma-se exigir uma submisso
incondicional ao estilo e valores do grupo benfeitor. Quando o sujeito beneficiado no modifica o
seu comportamento, a atitude benfeitora se transforma em repressora e o sujeito beneficiado
considerado desagradecido, deixa de receber o benefcio e passa a ser objeto de interveno do
modelo de controle, que aplica os meios para o controle social. Pertinente a reflexo sobre a rigidez
de algumas posturas religiosas de Assmann e Sung(2000, 263): sumamente difcil para as
pessoas, que estruturam suas percepes do sentido a partir de verdades religiosas, admitir que
necessrio abandonar, na teoria e na prtica, a obsesso pela verdade nica e pelo sentido nico,
para poder chegar a uma abertura solidria desde o interior de nossas formas de pensar. 15 Nos
dias de hoje, este modelo se reflexa na atuao administrativa de transferncia de recursos para
tratar de situaes de dificuldade social com finalidade preventiva. Este modelo se caracteriza por
manter uma grande distncia entre profissionais e usurios. O profissional seria um tcnico com
capacidade de diagnstico dos diferentes problemas e com recursos para solucion-los. O papel do
usurio seria ser o portador de uma demanda e procurar ajuda. De acordo com este modelo, o
protagonista seria o recurso e a situao ideal para o profissional seria a existncia de cada vez mais
recursos. paradoxal, mais comum, que nas pocas de bem-estar econmico haja mais recursos que
em pocas de maior necessidade. Os servios sociais corrigiriam as deficincias e distores do
sistema socioeconmico. Ao basear-se nas deficincias, nas carncias, no fornece respostas que
superem as causas que geram a demanda. 3. Etapa teraputica e o modelo tecnocrtico Este modelo
se apia na idia da capacidade da cincia e a tcnica de operar sobre a realidade desde um ponto de
vista objetivo e externo aos sujeitos. Tenta-se encontrar cientificamente os motivos que determinam
o comportamento das pessoas em situao de dificuldade, usando diversas explicaes (alteraes
biolgicas ou identificao de rasgos genticos que comportem atuaes inadequadas) para
encontrar elementos orgnicos que expliquem a apario de determinados comportamentos. Um dos
conceitos habituais a idia do destinatrio como paciente que sofre algum tipo de degradao que
necessrio consertar ou curar. A pessoa tratada como um doente e o tratamento tm de ser
prescrito por psiclogos, psiquiatras e outros especialistas na modificao do comportamento. Este
modelo considera que os fatores que geram a situao de dificuldade podem ser identificados,
isolados, tratados e eliminados como se fosse uma doena. De acordo com esta idia, aparecem
servios e programas que abordam os diferentes problemas desde uma perspectiva cientfica e
que desenvolvem sua tarefa em coletivos cada vez menos massificados e em instituies muitas
vezes isoladas da realidade. Este modelo gira em torno ao diagnstico e se define pela procura dos
efeitos e manifestaes que os problemas sociais geram mais do que nas causas. O protagonista o
tcnico que possui os conhecimentos e a cincia o mecanismo que soluciona o problema. O
usurio vira paciente que deve basear a participao na aceitao incondicional da prescrio
tcnica, pois as possveis solues aos seus problemas esto no terreno dos especialistas, que
decidem a partir de critrios cientficos. 16 4. Etapa crtica e modelo participativo. Nesta etapa
toma-se conscincia de que no suficiente intervir no sujeito se ao mesmo tempo no se atua sobre
a sociedade que tem provocado a situao de inadaptao. Um aspecto fundamental que os
sujeitos que sofrem uma situao de dificuldade tero os mesmos direitos que qualquer outro
cidado e sua integrao um direito que o Estado deve garantir ao igual que os servios que se
organizem para esta finalidade. Cronologicamente, esta etapa coincide com a apario de um amplo
leque de movimentos que questionam as respostas sociais vigentes, tais como a antipsiquiatria, os
movimentos pro desinstitucionalizao ou as alternativas de prestao de servios comunitrios.
Este modelo pretende que o sistema social seja mais flexvel e implique o grupo social na soluo
dos problemas de inadaptao, j que so o resultado de uma relao conflitante entre a pessoa ou
grupo que apresenta comportamentos inadequados e um coletivo que no aceita esses
comportamentos. Renuncia-se aos modelos punitivos, tendo como prioridade a reintegrao

comunidade. Postula-se que os comportamentos inadequados dependem mais das experincias


vividas mais do que de um problema interno. Rejeita-se o modelo clnico porque o tratamento no
deve ser teraputico, mas educativo. A tarefa de interveno no deve ser necessariamente dos
tcnicos em modificao do comportamento, mas de um profissional especializado em situaes
educacionais. Enfatiza-se a participao do cidado em programas comunitrios, aplicando-se a
internao apenas em casos extremos. Este modelo participativo parte da idia de subjetividade do
coletivo em que se aplica um servio e tambm de sua realidade socioeconmica, o valor que ocupa
na estrutura social e o conjunto de necessidades sociais, psicolgicas e biolgicas do sujeito ou de
sua comunidade. Este modelo no se centra nem nas carncias estruturais (modelo assistencialista)
nem nos efeitos que estas carncias produzem (modelo tecnocrtico). Centra-se na significao
subjetiva do grupo social no qual se enfoca a interveno, ou seja, como entendem a realidade e que
passos podem aplicar para modific-la. Esta viso implica que este modelo no pode operar desde
fora do sujeito (que mantm a situao problemtica), mas deve nascer do plano subjetivo das
significaes que surgem da experincia quotidiana. Por este motivo, a estrutura somente poder ser
modificada a partir da participao protagonista do usurio. 17 Neste modelo, o profissional um
mediador entre o sujeito ou grupo e sua realidade objetiva, que se pretende mudar. Por trs de cada
conceito de interveno se escondem um modelo explicativo da indapatao social e um modelo de
tratamento. Estes modelos possibilitam (ou no) um tipo de formao e determinam as tarefas dos
agentes que atuam e lhes outorgam um papel profissional. De acordo com o modelo dominante, o
Educador Social tem sido um controlador que aplica uma disciplina rgida, uma pessoa que toma
conta dos outros e que preenche o tempo vazio quando os outros especialistas no intervm ou um
profissional que gera situaes de mudana no processo pessoal do sujeito com o qual trabalha. No
modelo repressivo-controle o educador um trabalhador que funciona por intuio e acumula
saber desde sua experincia. O espao de interveno visto como um sistema hierrquico no qual
o diretor que o organiza e decide como, quando e no que se deve intervir. No modelo de
beneficincia-assistencial tambm no se exige inicialmente uma formao especfica desde o ponto
de vista educacional. As tarefas designadas so rotineiras e sem especializao. A organizao das
tarefas totalmente hierrquica e o educador uma espcie de arteso no sentido de que se d
muita importncia experincia acumulada que se manifesta atravs de jeitinhos individuais de
fazer, tendo um pouco mais de autonomia, mas apenas nas tarefas rotineiras, sem participao na
reflexo global sobre o sentido da interveno. O modelo teraputico-tcnico representa um cmbio
qualitativo, exige-se formao e conhecimentos tcnicos mnimos. Enfatiza-se a criatividade
individual e permite-se um maior grau de autonomia, mas a aquisio da cultura profissional est
condicionada pela intuio, a personalidade e o dinamismo individual. Pode-se definir o educador
como um tcnico ou um artista, que tem uma formao especializada mas fragmentada, que no lhe
da uma viso global da profisso alm de sua atuao concreta e que um complemento a dos
terapeutas, que so os protagonistas. O modelo crtico-participativo exige uma formao amplia e
global que permita ao educador solucionar problemas concretos e imediatos de sua prtica
profissional alm de perceber sua interveno desde uma perspectiva global. um profissional
reflexivo, especialista na sua parcela, mas entendendo-a como parte de outras atuaes simultneas
que conhece e com as quais se coordena. Conta com a participao consciente do educando (ou,
pelo menos, tenta que tome conscincia da situao) e a 18 tarefa educativa se organiza em torno de
um projeto de interveno e no apenas de atuaes pontuais e concretas. A estrutura hierrquica
vira estrutura compartilhada, na qual cada profissional participa. Desde o paradigma da interveno
educativa, consideramos que as pessoas em dificuldade social podem melhorar sua situao atravs
do desenvolvimento de capacidades pouco evoludas, ou seja, aumentando as habilidades para
relacionar-se com o meio. O ponto principal que, desde esta perspectiva, no falamos de deterioro
ou de doena social, mas de desenvolvimento estagnado, parado, em um momento concreto do
crescimento pessoal que no implica malformao ou deformao. Desde este marco educativo, o
educando deixa de ser um sujeito que deve ser castigado, assistido, salvado ou curado. Vira
aprendiz. claro que este enfoque no nega que a exposio a situaes desfavorveis no possa
gerar situaes de deterioro que requeriam tratamento especfico. A interveno social tem como

finalidade potenciar as capacidades pessoais, de forma que possibilitem uma melhor relao
consigo mesmo e com o meio, ou seja, que completem sua socializao ou a melhorem 3. Educao
e excluso social: o desafio da desinstitucionalizao e da desburocratizao. Falar do mbito social
da Educao Social parece bvio que implica conhecimento da realidade social da que estamos
falando. Parece, mas no . Conhecer e reconhecer a realidade social na qual o indivduo ou grupo
esto integrados ou esto sendo integrados fundamental. Para isso temos que questionar os
saberes abstratos, que confundem mapa com territrio, e resitu-los no campo do conhecimento
que implica contato, relao. Talvez, saber menos e conhecer mais. Questionar tambm as mentiras
estatsticas, que apresentam mdias que no existem na realidade, e mascaram a distribuio de
renda, uma questo crucial. A maioria est excluda e a minoria est includa, fato que nos
obriga a questionar: a interveno social pretende ser educativa, promotora de desenvolvimento, ou
excludente, promotora de dependncia? . Se defendermos um modelo educativo, dentro do
paradigma do desenvolvimento, teremos que ter uma atuao coerente. No campo da tica,
diminuir a distncia entre o que dizemos e o que fazemos. Distinguir meios de fins, desburocratizar,
sair da perspectiva egocntrica para adotar uma postura 19 descentralizadora, que parta das
necessidades das pessoas e suas comunidades. A nfase estaria nas comunidades e no no
fortalecimento das instituies. Desinstitucionalizar significa colocar as instituies ao servio da
comunidade e no a comunidade ao servio das instituies. Neste sentido, enquanto no houver
lugar para os sentimentos e o conhecimento, limitando-se as organizaes ao controle do
comportamento e a adaptao passiva realidade, continuaremos falando de institucionalizao.
Pessoas educam, instituies institucionalizam. O nfase na comunidade e sua potencializao pode
supor o risco de que o trabalho comunitrio degenere em ativismo (poltico, religioso, social) com
ausncia de reflexo terica e de rigor metodolgico ou de que no queiramos perceber que as
comunidades tm seu prprio tempo, seu ritmo, sua linguagem, seus fluxos e refluxos de ao e
passividade. O que no queiramos aceitar que as coisas no acontecero como e quando os agentes
externos planejaram, mas quando a comunidade sinta que deva, queira e possa fazer as mudanas
necessrias. (Montero 2004). Risco que existir na medida em que no consigamos nos descentrar e
na medida em que no consigamos enxergar a realidade: as comunidades no esto formadas por
grupos homogneos, mas por grupos que compartilham conhecimentos, sentimentos, necessidades,
desejos, projetos, cuja ateno beneficiar o coletivo, beneficiando desta maneira seus membros.
No se impem processos educativos. Desinstitucionalizao supe aceitar que a educao tarefa
de todos e demanda mudanas nas sociedades excludentes. Neste sentido, ao estabelecer a
responsabilidade de todos na garantia dos direitos das crianas e dos adolescentes, a Doutrina da
proteo Integral nos faz reconhecer todos os contextos envolvidos e aponta a necessidade de
sinergia, integrao de aes. Passar de olhar o outro como inimigo, a enxerg-lo como parceiro,
passar de aes fragmentadas integrao;de olhar apenas as necessidades da instituio a olhar as
necessidades das crianas e adolescentes e de suas famlias. Nos obriga a concretizar a mudana de
paradigma: de procurar culpados a procurar solues, de limitarmos a diagnosticar e idealizar, a
agir, a transformar a realidade. Para isso cada contexto tem que reconhecer as capacidades dos
outros e abrirse a relaes de integrao (sistema aberto como oposio a instituio total). Cada
trabalhador social, cada instituio, precisa rever suas intervenes, seus conceitos e preconceitos e
seus mitos em relao a si e aos outros. Em relao famlia. Nas situaes de desproteo,
considerava-se antigamente que era incapaz de educar os filhos: "no d conta". Era totalmente
incapaz. Da que se 20 retirasse a criana e o adolescente do meio2 . Este procedimento favorecia
que as famlias "terceirizassem" a educao dos filhos, passando a ser responsabilidade do Estado.
O Estado seria o provedor e nico responsvel pela satisfao das necessidades da criana e esta
poderia entender que seus futuros filhos tambm seriam responsabilidade do Estado. No imaginrio:
"outro quem resolve", precisa-se apenas manter uma atitude passiva de espera. A famlia no era
considerada sujeito de interveno, apenas objeto. Muitas vezes se protegia a criana e o
adolescente contra a famlia. No se reconhecia a cultura, o ponto de vista nem a histria dos
membros da famlia, muito menos se tentava compreend-la. Fazia-se um corte no tempo, uma
viso esttica, apenas se observava o aqui e agora, no reconhecendo as possibilidades de evoluo,

apesar de saber que a educao um processo. . O fato de negar as capacidades da famlia poderia
justificar a inexistncia ou precariedade dos servios de apoio famlia. Na realidade a contrrio,
a precariedade ou ausncia dos servios de apoio integral famlia dificultam que a famlia exera
sua funo protetora. At hoje, muitas famlias vm com receio estes servios, quando existem, por
prevalecer o estigma. Esta viso negativa da famlia permanecia mesmo nos casos em que era
questionada por ser ela mesma quem pedia ajuda, s vezes facilitada pelo histrico de clientelismo
associado aos grandes orfanatos. A ajuda se traduzia no abrigamento das crianas e adolescentes. A
famlia "entregava" os filhos ao Estado para conseguir um "futuro melhor", uma "educao" melhor.
O Estado comeou realmente a ser questionado quando se tornou visvel a incapacidade das
instituies totais do Estado em conseguir a socializao atravs do abrigamento sistemtico de
crianas e adolescentes. Quando as famlias falaram: "eu no dei conta, mas vocs tambm no"
retrataram a realidade. Ou quando o jovem voltava a casa sem perspectivas melhores de vida e, pior
ainda, com dificuldades em adaptar-se a uma realidade da qual estava afastado e que agora "no
reconhece" e para a qual no foi preparado. Atualmente, volta-se ancoragem da famlia no
processo de socializao, mas no a "competncia" absoluta e exclusiva. A famlia nem pode fazer
tudo nem totalmente incapaz. Para isso deve ser fortalecida, tambm desde a Educao Social. 2
Sabemos que a "retirada fsica" (objetiva) no tem correlato imediato com a "retirada subjetiva". A
famlia biolgica continua viva, como referncia. 21 As Instituies Totais, do Estado ou no,
mostraram que lhes deveria ser atribuda a mesma incapacidade atribuda famlia. Sozinhas no
davam conta. A tragdia que representa a maioridade para adolescentes egressos de orfanatos
tradicionais o maior expoente. Instituies Totais "educam para si e no para a vida". Retirar a
criana e o adolescente do meio, mudar apenas de ambiente sem mudar o ambiente, adiar o
conflito. Conflito mascarado no passado pela capacidade em absorver esta populao que outras
instituies demonstraram, tais como o exrcito, hospitais psiquitricos, albergues, empregadas
domsticas que moravam no servio etc. Populao que, em alguns casos, encontra-se hoje
literalmente na rua. O fracasso das instituies totais revela a ausncia de rede de servios que
propicia(va) a excluso social e a recluso para "esconder" a realidade. O objetivo nunca foi a
incluso social. A recluso social, junto com a excluso social, representa a anttese da incluso
social. Esta "ausncia" do Estado, o fato de no assumir a sua responsabilidade na criao de uma
rede de servios de qualidade, agravada pelo simples fato de "abrir as portas" das instituies sem
alternativas, acompanhada da necessidade que algumas famlias ainda sentem de terceirizar a
educao dos filhos quando no se dispe de recursos materiais, desemboca em um pasmo social:
quando "o bandido o Estado" ou quando "o Estado o bandido". No primeiro caso, o crime
organizado "assume". No segundo, o Estado rejeita e maltrata as crianas e os adolescentes que
deveria proteger, usando os procedimentos que no aceitava da famlia e muitas vezes piores.
Delineiase um paradoxo fatal para as crianas e os adolescentes: quem deveria proteger, maltrata.
Ignora e exclui, s vezes com a sutileza da incluso excludente ou incluso quantitativa, como
em algumas escolas superlotadas e sem recursos. Sem falar do modelo de Febem. Nessa relao
Instituio Total - famlia, as crianas so as grandes esquecidas, ignoradas, Sujeito de direitos
significa protagonista da prpria vida, construir a prpria histria. Sutilmente ou no, a mesma
incapacidade atribuda famlia atribuda s crianas e aos adolescentes. No tm condies de
decidir, no precisariam ser ouvidas, apenas protegidas de si mesmas e de suas famlias. Ao
contrrio, as crianas e os adolescentes precisam ser ouvidos, precisam ser conhecidos para
compreend-los e para que eles possam compreender o que est acontecendo. No podem ser
apenas um "caso", um pronturio ou um processo. no caso de aplicao de medidas de proteo
22 ou socioeducativas , precisam ser ouvidos por quem decide por eles para que aprenda a decidir
com eles. Ao relacionar Famlia-Justica-Instituies constatamos que o mesmo rigor com que
tratada a famlia no aplicado ao fiscalizar as OG e ONGs, nem ao tratar da omisso do Estado. E
os Conselhos Tutelares que seriam a grande conquista para "desjurisdicionalizar" a proteo
infncia, para "descriminalizar" a pobreza; que seriam a grande esperana de retirar a interveno
social do campo da Lei e coloc-la no campo da Comunidade, dos deveres da Sociedade, de tirar do
papel os direitos e coloc- los na prtica, sucumbem, muitas vezes, burocracia e ao descaso que

tentam combater. Pior ainda. o mesmo medo que as famlias tinham em relao Vara de Infncia e
Juventude pelo abrigamento sistemtico de crianas e destituio do Poder Familiar transferido
aos Conselhos Tutelares pela ineficcia na defesa dos direitos das crianas, na fiscalizao de
entidades de atendimento e na no aplicao de outras medidas simplesmente porque no h
recursos ou no h "vagas". Na viso popular, continua a atuao punitiva e no educativa, procurar
apenas culpados e no solues. Vejamos o paradoxo: a lei que deveria proteger o desenvolvimento
das crianas vista ao contrrio: proteger as crianas da lei. Em amplos setores, ainda, o Estado
um estranho, as vezes reduzido a espordica presena policial, que interfere negativamente na
dinmica da comunidade. Seja a lei seja a escola. Escola que mostra mais um paradoxo: quem
mais precisa dela menos a tem. Dentro do raciocnio que no se desperdiam bons professores
com maus alunos, nem bons alunos com maus professores (Patto, 1990) a escola parece mais
uma firma de auditoria empenhada em certificar o conhecimento e justificar a desigualdade
social, ou, em ensinar a quem j sabe e excluir a quem no sabe. Caricaturizando, a escola no
atende a quem mais precisa aprender e mais depende dela pela baixa escolaridade dos pais. Na rea
social mais um paradoxo: a dificuldade, quando no a impossibilidade, de localizar a populao
teoricamente beneficiada, a mais necessitada, caso do Bolsa Famlia ou Fome Zero (Frei Beto em
Poblet 2003) e do cinismo que esconde que o Brasil um pais que produz mais alimentos dos que
seus habitantes so capazes de consumir. Vejamos algumas confirmaes: Na avaliao do prprio
Banco (Mundial), alguns emprstimos dirigidos aos setores de combate pobreza no beneficiaram
os pobres (anos 80) (Monlevade e Silva apud Arola 2003). 23 A investigao social tem revelado
que, muitas vezes, os recursos destinados populao mais carente so captados por outros
segmentos sociais que comparativamente esto em melhores condies. (Montagut apud Arola
2003). Ao redor de 25% dos recursos destinados rea social chegam ponta do sistema de
atendimento, s atividades fim. A burocracia brasileira tremenda. (Ricci, apud Arola 2003).
Tambm notrio que em pocas de maior crise econmica, menor o investimento social.
Paradoxo tambm montar enormes estruturas inoperantes, dando a impresso de um enorme
fazer de conta, amortecedor de conscincia pesada, a partir de custosas campanhas de marketing,
restando a dvida de se realmente pretende-se resolver a situao. DE SOUZA (1998) radical: A
maioria dos cientistas sociais, assim como os estudantes de cincias humanas, est muito satisfeita
em trocar seus conhecimentos por dinheiro, privilgios e status, ignorando as suas responsabilidades
morais com os oprimidos e marginalizados. Um outro fenmeno que, muitas vezes, uma
verdadeira fbrica criada ao redor de populaes em risco para gerar empregos para profissionais,
sem que nada seja realmente feito para melhorar a qualidade de vida das pessoas que realmente
precisam de ajuda (s.p.). A Educao Social Brasileira ter que contribuir a resituar e
redimensionar o papel da escola no processo de socializao, bem como o das OGs e oNGs. No
se pode dicotomizar: escola, lugar ruim, um castigo; ONG, lugar de diverso. Ou, pior ainda,
como Freire (1994:37) alertava: As massas descobrem da educao um canal para um novo status
e comeam a exigir mais escolas. (...) As massas querem participar mais na sociedade. As elites
acham que isto um absurdo e criam instituies de assistncia social para domestic-las. No
prestam servios, atuam paternalisticamente, o que uma forma de colonialismo. (Grifo nosso) 24
As OGs e ONGs, os Projetos e Programas sociais, tm que respeitar o conceito de projeto como
projeo, compromisso de futuro. No d para aceitar que alguns Projetos sejam meros pedaos de
papel, esteticamente brilhantes e eticamente esvaziados, sem a participao da populao
atendida, nem dos educadores de ponta, na sua elaborao, execuo e avaliao, sendo meros
mecanismos formais de arrecadao de verbas. O trip Projeto-Recursos-Gesto tem que estar
integrado. Sem projeto, no atingiremos resultado mesmo com recursos. Costuma-se citar a falta de
recursos, mas tem se constatado tambm o contrrio: recursos dissipados por ausncia de gesto ou
por causa de projetos adaptados apenas para obteno de recursos. Os recursos no chegam aos
educadores e as entidades que trabalham na ponta, com muito entusiasmo mas nem sempre com a
adequada articulao. Num pas onde h a indstria da seca, aparece a indstria da fome e, quem
sabe, a indstria dos programas sociais. Neste contexto de falta de delimitao profissional, a
Educao Social, melhor dizendo, o Educador Social, ter de encontrar o seu equilbrio tico-

profissional. Lembrando que se esterilizarmos a relao educativa, teremos uma relao estril, e
no esquecendo que o estabelecimento do vnculo, com importante componente afetivo, no pode
excluir profissionalismo, preparo rigoroso. A escolha de ser educador social incompatvel com o
estado de necessidade, no se pode ser educador social por falta de opo profissional,
especialmente por parte de aqueles profissionais de nvel superior que no conseguem outras sadas.
Temos que acabar com aquele mito: qualquer um pode trabalhar com pobre,qualquer coisa
serve. A prtica da Educao Social requer uma formao especfica. FUNES (1997) pode ajudar a
traar esse percurso necessrio de esclarecimento da Educao Social, ao apontar um declogo
para o planejamento de intervenes com populaes com dificuldades no processo de socializao,
que resumimos e comentamos a seguir, mantendo mais uma vez a nomenclatura do autor : 1. Partir
de aes destinadas a reduzir o contexto social injusto que provoca e mantm a excluso, bem como
atuar para compensar seus efeitos. No se podem enviar exrcitos de trabalhadores sociais a um
bairro degradado, sem recursos nem possibilidades. Contratar pessoal, especialmente de outra classe
social, um meio no um fim em si mesmo. 2. Atuar desde o direito de ser pessoa e no desde a
ameaa de chegar a ser problema. Deveria ser proibido fazer programas de preveno
delinqncia, de preveno a marginalizao. As pessoas da periferia tm direito a crescer em
condies corretas, no 25 apenas a no chegar a ser um problema. Os cidados no tm riscos
sociais, moram em condies que lhes podem provocar uma situao de dificuldade e
marginalizao social. Chega de frases como vou tirar as crianas da rua, montando projetos que
nem atendem as crianas em situao de rua, nem muito menos as tirariam com a proposta de
interveno apresentada. Ainda estamos no pasmo provocado por mudanas superficiais: trocar
flanelinhas nos faris por malabares. 3. Trabalhar as vivncias, as imagens, as idias coletivas que
constroem e transladam o problema alm de sua realidade objetiva. Se no fosse intil e
contraproducente proibir, proibiria a utilizao poltica das misrias e dificuldades humanas
(Funes). 4. Renunciar a utilizao de respostas que gerem mais marginalizao, mesmo que tenham
uma rentabilidade poltica imediata. (sopesar a incidncia socializadora ou dessocializadora das
medidas). 5. Voltar a acreditar na interveno social, integrada, desenhando os mecanismos
concretos que a faam aplicvel nas condies atuais. Qui tenhamos esquecido, mas faz tempo
que falamos que as pessoas so pessoas, ou seja, seres globais e no uma soma de patologias. 6.
Fazer cair a centralidade das aes na ateno primria sociosanitria, redefinida e atualizada.
Voltar aos profissionais inteis (sic), evitar os inabilitadores (criadores de etiquetas e de
identidades problemticas, mas incapazes de dar respostas aos problemas reais). . Define os
profissionais Inteis como aqueles que esto ali onde esto as pessoas, que conectam com as
pessoas, que se movimentam no seu meio, no aqueles que esto em escritrios estruturados e
hierarquizados esperando que cheguem os pacientes, identificados previamente com um
problema, com uma patologia. Profissionais cujo trabalho aparentemente intil: educadores de
rua, educadores, trabalhadores sociais, profissionais que assumem seu papel de trabalhadores do
social com intervenes que estimulam o processo de socializao das pessoas. Neste sentido, fazse necessrio o reconhecimento dos trabalhos que j existem na comunidade e integrar-se a eles,
no da para ignorar o trabalho dos Agentes Comunitrios, das Pastorais, dos movimentos sociais.
No d para permitir que no cheguem recursos ponta. 7. Buscar a dimenso coletiva e
comunitria das dificuldades sociais. Voltar a valorar o trabalho com a comunidade. 8. Desenhar
aes especficas para os coletivos em processo intenso de socializao, especialmente nos perodos
de transio. . No podemos ter programas para jovens 26 delinqentes esquecendo de
desenvolver aes para os jovens em geral. Difcil aceitar uma frase como essa: a medida de
liberdade assistida infelizmente se aplica por seis meses, nos pedimos prorrogao para poder
acompanhar o jovem, pronunciado por tcnico, referindo-se a ausncia de programas de apoio aos
jovens. Ou seja, tem que estar em conflito com a lei, ser carimbado, para ser assistido. mais
um paradoxo gritante na realidade brasileira. 9. Recuperar a dimenso territorial, o povo, o bairro,
etc. como contexto de interveno diferenciada .Toda interveno social est ligada a um territrio e
momento social e histrico concretos. 10. Evitar discursos desnecessrios e procurar respostas aos
problemas das pessoas. Propor-se sempre a reduo de seus padecimentos. Costuma acontecer com

freqncia que damos maravilhosas respostas a problemas que as pessoas no tm e os que tm


continuam sem resposta. Um desafio, tambm, para os profissionais e as Universidades que os
formam. 4. Educao Social: perspectivas A Educao Social ter que olhar para a sociedade
brasileira, onde a leitura social parece uma leitura classista que, arbitrariamente, rotula de
negligentes as famlias e esquece de apontar a negligncia de quem lhes rouba direitos bsicos.
Talvez porque seja mais fcil procurar culpados e castig-los. J conhecemos as alternativas
que propomos: rejeio de modelos de dficit e compromisso firme com prticas transformadoras.
No podemos esperar apenas mudanas de comportamento (controle externo), mas devemos ansiar
pela compreenso da realidade e a aceitao das normas, derivadas da incluso social. No podemos
aceitar um estado policial. A comunidade educativa e a interveno social tm que propiciar a
incluso social em condies favorveis, bem como a compreenso de si, dos outros e do mundo.
Incluso social que, necessariamente, passa pela incluso laboral digna. Ningum pode ser obrigado
a renunciar, numa cultura que valoriza o trabalho, a sua capacidade de trabalho. Tudo isso, numa
sociedade como a brasileira, cansada de promessas redentoras, messinicas, cansada dos que
pregam milagres, sociedade que est descobrindo que ela mesma tem que ser a protagonista, que as
mudanas so processos, muitas vezes, demorados. Sociedade que ter que falar a quem no quer
ouvir, ter que 27 gritar, que educao no mercadoria, que no podemos comprar processos, que
a escola no um castigo; sociedade que ter que encarar o desafio de recuperar a funo social da
escola, como instncia de integrao e no como fbrica de inadaptados ao negar o desejo dos
alunos; sociedade que ter que reconhecer que a aprendizagem que se produz fora da escola
costuma ser bastante eficaz, enquanto a escolar costuma ser muito ineficaz; sociedade que
denunciar que a educao esvaziada de tica desumaniza. Sociedade que aprender a navegar, em
um oceano de incertezas, entre arquiplagos de certezas. Uma certeza: no se pode desumanizar o
ser humano. Uma sociedade que ter que criar mais educadores e menos tericos da educao. Uma
sociedade que ter que criar uma Educao Social brasileira, que vise a contribuir para a formao
integral do indivduo, envolvendo o crescimento pessoal, a conscincia de cidadania e a
possibilidade real de insero plena na sociedade. Sociedade que, ao mesmo tempo, no poder
deixar de apontar os que fabricam a misria e o terror, os que sustentam a opresso cultural. E no
poder deixar de apontar as igrejas que procuram rebanhos que s se medem pela quantidade de
ovelhas e convertem os fiis em massa de manobra. Sociedade, comunidade educativa, que no
pode renunciar educao para o controle democrtico. Sociedade que tem novos desafios:
educao para todos ao longo de todo o ciclo vital. Numa encruzilhada de saberes h de frutificar a
Educao Social como campo educativo extra-escolar e como alternativa a prticas assistencialistas
e alienantes. Educao Social que h de ser basicamente Educao e que poder atuar, a exemplo de
outros pases, em diversas reas: educao permanente de adultos, animao sociocultural,
pedagogia laboral e educao especializada. Educao especializada que est no campo da
ressocializao, abarcando coletivos com especial vulnerabilidade ou excludos (crianas e
adolescentes em situao de risco, populao abrigada, populao carcerria etc.). Educao Social
que haver de ser compromisso social e que dever evitar a simples importao de conceitos e
teorias que ignoram a criminosa distribuio de renda brasileira. Sociedade, em definitivo, que no
poder continuar aceitando que sejam decretadas medidas de proteo e scio-educativas sem
questionar quem as aplicar, com que finalidade, com que financiamento; sem questionar qualidade
e eficcia; sem acabar com a negligncia e abandono que supe deixar tantas crianas e
adolescentes do outro lado do muro por falta de polticas pblicas e de vontade poltica. 28
Sociedade que haver de abaixar a cabea frente a tanta misria e excluso desnecessrias; frente a
omisso do Estado na educao, na sade, na moradia, na segurana pblica.... frente a mentira que
supe ter que acreditar que todo o pblico tem que ser ruim, que os excludos precisam continuar
l; a mentira que supe ter que acreditar que s eles, os excludos, so culpados ou como muito
doentes ou criminosos. Sociedade que no pode deixar de ter vergonha, vergonha ao ter que
aceitar que h escolas que maltratam, instituies que negam e protetores que condenam a ter que
frequent-las. Sociedade que ter que formar educadores com a coragem de serem transformadores,
de acreditar que no existe educao para ricos e interveno para pobres. Educadores,

profissionais, tcnicos, mas no tecnicistas, aplicando tcnicas e tecnologias ultramodernas, mas


sem esquecerem do objetivo da educao: humanizar o ser humano. Educadores que no podero
deixar de educar e educar-se para a complexidade do mundo atual, para a compreenso das foras
antagnicas que permeiam a sociedade capitalista. Sociedade que no pode continuar negando a
humanidade. Sociedade que, custe o que custar, demore o que demorar, ser obrigada a contemplar
como emergem pessoas que acreditam no dilogo e na vida. Que acreditam que as diferenas
enriquecem e que crescem no meio das incertezas e recusam verdades pr-fabricadas. Pessoas que
so e sero protagonistas da prpria vida. Pessoas que sabem, porque conhecem, que o futuro se
constri tambm no meio de todas as adversidades. Pessoas que nos ensinaro que a vida no
privilgio de uma minoria.

Sexualidade e escola: um espao de interveno

Flvia Nunes de Moraes Beraldo1


Unifenas

As sugestes prticas, aqui apresentadas, foram desenvolvidas a partir da experincia


realizada no estgio de Psicologia Escolar na rea de orientao sexual em duas escolas
municipais, do ensino fundamental, em uma cidade do Sul de Minas no ano de 2000,
subsidiada pela Prefeitura da mesma . Pde-se idealizar este trabalho e ainda verificar a
necessidade de que estudos sejam feitos, visando explorar o tema e desmistificar tabus,
preconceitos e estigmas que so impostos pela sociedade durante sua evoluo.
Desde a antigidade a sexualidade vem gerando polmicas, mexendo com a sensao e
fantasia das pessoas, associada a coisas feias, inconvenientes e imprprias. Apesar da
revoluo sexual, da globalizao e dos meios de comunicao terem contribudo para uma
modificao nas atitudes morais e nas questes ligadas ao sexo e sexualidade, esse assunto
ainda assim continua sendo um tabu.
O estudo da sexualidade envolve o crescimento global do indivduo, tanto intelectual, fsico,
afetivo-emocional e sexual propriamente dito. A maioria dos pais acham constrangedor
conversar sobre sexo com seus filhos, ora pela educao recebida de seus pais, ora pela
represso ou por no saberem como abordar o tema. Assim, os filhos na maioria da vezes,
ficam sem respostas para suas dvidas, gerando conflitos ou acidentes inesperados por terem
informaes errneas ao consultar variadas fontes imprprias.
A maior parte dos adolescentes passam seu tempo na escola onde comeam a se sociabilizar,
aflorando sua sexualidade devido ao desenvolvimento corporal gerado pelos hormnios. A
escola o ambiente onde a interao com o mundo ao redor e com as pessoas que o cercam
acontece. Depois do ambiente familiar a escola que complementa a educao dada pela
famlia onde so abordados temas mais complexos que no diaa- dia no so ensinados e
aprendidos, tendo esta uma imensa responsabilidade na formao afetiva e emocional de seus
alunos.E quanto ao assunto sexo e sexualidade? Qual o papel da escola frente a esse tema? A
escola no deve nem vai tomar o lugar da famlia, mas cabe a ela possibilitar uma
aprendizagem correta, j que essa instituio visa o crescimento do indivduo como um todo.
A educao sexual acontece no seio familiar. uma experincia pessoal contida de valores e
condutas transmitidos pelos pais e por pessoas que o cercam desde beb. J a Orientao
Sexual dada pela escola onde so feitas discusses e reflexes respeito do tema de uma

maneira formal e sistematizada que constitui em uma proposta objetiva de interveno por
parte dos educadores.
O que nos cabe refletir acerca da importncia da Orientao Sexual na Escola para a
construo da cidadania, de uma sociedade livre de falso moralismo e mais feliz. O trabalho de
Orientao Sexual tem como objetivo principal as mudanas nos padres de comportamento,
levando-se em conta trs aspectos fundamentais: a transmisso de informaes de maneira
verdadeira; a eliminao do preconceito e a atuao na rea afetivo-emocional. Para se fazer
um bom trabalho de Orientao Sexual dentro da escola importante dar ateno a alguns
passos:
a) apresentar um projeto para a instituio com o objetivo do trabalho;
b) fazer uma reunio com os pais e professores para esclarecer quaisquer dvidas que possam
surgir ao longo do trabalho e explicar o papel de ambos junto escola neste projeto;
c) observar a demanda da escola para que se atinja a expectativa desta;
d) a partir das sries estabelecidas para o trabalho entrar em contato com elas para explicar
como este ser administrado;
e) colher, por meio de bilhetinhos sigilosos, dvidas e curiosidades de cada aluno garantindolhes total sigilo;
f) aps levantar as dvidas e curiosidades fazer uma estruturao do programa a ser cumprido
em diferentes sries (contedo, horrio, encontros, local), para uma maior eficcia;
g) estabelecer um contrato ( regras sugeridas pelo grupo);
h) garantir a tica do trabalho tanto para os alunos como para os professores;
i) garantir a liberdade de opinio e o respeito do grupo pelas dvidas de seus colegas, sem
monoplio da verdade de ambas as partes.
O primeiro contedo indispensvel neste trabalho a diferenciao de sexo e sexualidade e
tambm de Educao Sexual e Orientao Sexual, que so muito confundidos na maioria das
vezes. O educador de Orientao Sexual deve ser uma pessoa aberta, livre de mitos e
preconceitos referentes sexualidade para melhor ministrar a turma sem causar problemas
com a instituio, pais, alunos e professores, podendo abordar os assuntos atravs de aulas
expositivas, dinmica de grupo, folhetos explicativos, filmes e outros materiais referentes ao
tema. O trabalho no envolve nota ou reprovao.
Para finalizar seguem dois lembretes essenciais: necessrio ressaltar a importncia dos pais
nesse processo para que estes no se acomodem, julgando a escola responsvel pelo processo
da educao sexual de seus filhos; no cabe ao professor de Orientao Sexual virar
conselheiro ou confidente dos alunos. Deve, se necessrio, encaminhar para um profissional
especializado.