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FOLHA DE ROSTO

Ficha Tcnica

Secretria de Educao Especial


Claudia Pereira Dutra
Departamento de Polticas de Educao Especial
Cludia Maffini Griboski
Coordenao Geral de Planejamento da Educao Especial
Ktia Aparecida Marangon Barbosa
Reviso Tcnica e Adaptao da 1 Edio
Windyz B. Ferreira

1 Edio - 2003
Tiragem: 2.000
2 Edio Revisada - 2005
Tiragem: 15.000

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Duk, Cynthia.
Educar na diversidade : material de formao docente / organizao :
Cynthia Duk. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Especial, 2005.
266 p.
1. Educao inclusiva. 2. Educao para a diversidade. I. Duk, Cynthia. II.
Brasil. Secretaria de Educao Especial.
CDU: 37.017.7

Coordenao Geral do Projeto: Ministrio da Educao do Brasil


Elaborao e Execuo do Projeto: Secretaria de Educao
Especial / MEC Brasil
Ministrio da Educao, Cincia e Tecnologia da Argentina /
Coordenao de Educao Especial
Ministrio da Educao do Brasil / Secretaria de Educao
Especial
Ministrio da Educao do Chile / Coordenao Nacional de
Educao Especial
Ministrio da Educao e Cultura do Paraguai / Diretoria de
Educao Especial
Ministrio da Educao e Cultura do Uruguai / Administrao
Nacional de Educao Pblica, Conselho de Educao Primria
Assessoria Tcnica: Escritrio Regional de Educao da UNESCO
para Amrica Latina e Caribe (UNESCO - Santiago, Chile)
Edio do material: Cynthia Duk

MATERIAL DE FORMAO DOCENTE

CRDITOS

Os representantes dos Ministrios da Educao dos pases integrantes


do MERCOSUL agradecem a cooperao da Organizao dos Estados
Americanos (OEA) que possibilitou a execuo deste Projeto. Da mesma
forma, agradecem a cooperao tcnica do Escritrio Regional da
UNESCO para a Amrica Latina e Caribe (UNESCO Santiago, Chile).
Agradecimentos direo, ao corpo docente, funcionrios pais e alunos
das escolas participantes:
Argentina: Escola n. 14 Juan Martin de Pueyrredn; Escola n.
19 Florencio Balcarce; Jardim de Infncia n. 3; Escola n. 12
Repblica del Paraguay; Escola n. 17 Dr. Luis Jos Chorroarn.
Brasil: Escola Municipal Bernardo Franco Bas; Escola Municipal Dr.
Eduardo Olmpio; Escola Municipal Coronel Antonino; Escola Estadual
Ad Marques; Escola Estadual Vilmar Vieira Matos.
Chile: Escola Palmeras de Limahuida; Escola Valle Del Choapa; Escola
Villa Los Naranjos; Escola Clemencia Villaroel; Microcentro Rural
Pluma de Oro.
Paraguai: Escola Graduada n. 384 Capitn Pedro Juan Caballero;
Escola Graduada n. 458 Mal. Francisco Solano Lpez; Escola
Graduada n. 4695 - Nio Jess; Escola Graduada n. 1447 Cerro
Cor; Escola n. 5681 Fraccin Amistad.
Uruguai: Escola Urbana n. 78 ; Escola Urbana n. 24 ; Escola Urbana
n. 276; Escola Urbana n. 148 ; Escola Urbana n. 355 e Escola Urbana
n. 226.
De modo especial, agradecemos Sra. Rosa Blanco, especialista da
UNESCO e aos consultores de cada um dos pases participantes por
sua colaborao no desenvolvimento do Projeto e na elaborao do
material:
Argentina: Letcia Grosso e Jos Maria Tom;
Brasil: Antnio Carlos do Nascimento Osrio, Ivonete Bitencourt
Antunes Bittelbrunn e Fabiana Oliveira;
Chile: Alida Eugenia Salazar Urrutia e Maria Paulina Godoy Lenz;
Paraguai: Bernardita Nuez de Arrieta e Concepcin Gallo;
Uruguai: Bessie Pisciottano e Rodrguez Jos Ayala Malo;

MATERIAL DE FORMAO DOCENTE

AGRADECIMENTOS

Nas ltimas dcadas, pudemos testemunhar a universalizao da


educao bsica na Amrica Latina e a conseqente expanso das
redes pblicas de ensino. No novo panorama educacional, a formao
docente para incluso constitui um dos maiores desafios para construir
sistemas educacionais inclusivos que constituem o meio mais eficaz
para combater a excluso educacional e promover a incluso social de
todo(a)s.
Reconhecendo a importncia fundamental do papel do(a) docente no
desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos, a Secretaria de
Educao Especial do Ministrio da Educao do Brasil, coordenou o
Projeto Educar na Diversidade nos Pases do Mercosul, que envolveu
os Ministrios da Educao da Argentina, Chile, Paraguai e Uruguai e
vinte e cinco escolas distribudas igualmente nestes pases.
Um dos principais produtos deste projeto foi a publicao do Material
de Formao Docente Educar na Diversidade, que hoje constitui o
elemento chave na implementao do projeto brasileiro de formao de
professores e professoras preparado(a)s para responder diversidade de
estilos e ritmos de aprendizagem de seus estudantes. O compromisso da
Secretaria de Educao Especial com o apoio organizao de sistemas
educacionais inclusivos est, portanto, na base desta iniciativa, que o
Projeto Educar na Diversidade disseminado no mbito do Brasil.
Inserido no Programa Nacional Educao Inclusiva: direito diversidade,
o projeto de formao docente, ajuda a consolidar a poltica nacional
de educao inclusiva atravs da formao de educadores das escolas
dos municpios-plos em todas as regies do pas.
Iniciado em 2005, o projeto realizado numa ao conjunta entre o
governo federal, estadual e municipal, que desenvolvem aes de
formao de 15.000 docentes nas escolas que aderiram ao projeto.
Desta forma, com a expanso da formao estaremos contribuindo
para aumentar as oportunidades de acesso, permanncia e participao
educacional e social de todas as crianas, jovens e adultos com
ou sem deficincias e que enfrentam barreiras para participao e
aprendizagem.
Claudia Pereira Dutra
Secretaria de Educao Especial

MATERIAL DE FORMAO DOCENTE

APRESENTAO

Introduo
Projeto Mercosul
Mdulo 1 PROJETO EDUCAR NA DIVERSIDADE
Material de Estudo: Formando docentes para educar na
diversidade
Unidades de Aprendizagem:
1.1

Quais so suas expectativas nesta formao?

1.2

Definindo formas de avaliao

1.3

O que sabemos sobre a aprendizagem?

Mdulo 2 O ENFOQUE DA EDUCAO INCLUSIVA


Material de Estudo: O enfoque da educao inclusiva
Unidades de Aprendizagem:
2.1

Assumir as diferenas na escola

2.2

Pertinncia cultural

2.3

Alunos de comunidades indgenas

2.4

Eqidade de gnero

2.5

Como as crianas se sentem?

2.6

Atitudes de aceitao e respeito diversidade

2.7

Escola especial ou escola comum?

2.8

Em direo a sistemas educacionais inclusivos

MATERIAL DE FORMAO DOCENTE

NDICE

Mdulo 3 CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE


Material de Estudo: Construindo escolas inclusivas

MATERIAL DE FORMAO DOCENTE

Unidades de Aprendizagem:
3.1

Uma gesto para a mudana

3.2

A liderana na escola

3.3

Mudar prticas

3.4

Um projeto educacional para a diversidade

3.5

Monitoramento e avaliao da mudana

3.6

Trabalhando colaborativamente para resolver problemas na escola

3.7

Colaborao entre a escola e a famlia

3.8

Criando redes de apoio

3.9
O novo papel da Educao Especial no contexto dos sistemas educacionais
inclusivos

Mdulo 4 AULAS INCLUSIVAS


Material de Estudo: A aula como contexto de desenvolvimento do estudante
Unidades de Aprendizagem:
4.1

Tornar a aprendizagem mais significativa para todos

4.2

Estratgias de respostas diversidade

4.3

Aprendizagem cooperativa

4.4

Trabalho colaborativo entre duplas

4.5

Ensino da lngua escrita

4.6

Expectativas dos docentes

4.7

Estilos de aprendizagem

4.8

Resilincia e auto-estima

4.9

Apoio aprendizagem dos aluno(a)s

4.10

Flexibilizao do currculo

4.11

Melhoria das condies de ensino e aprendizagem

4.12

Avaliao da aprendizagem

4.13

Participao ativa da famlia

4.14

Colaborao entre docentes e profissionais do atendimento especializado

O material de formao docente Educar na Diversidade da Secretaria de Educao


Especial do Ministrio da Educao, aqui apresentado, foi organizado para apoiar o
desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos no Brasil. O material ajuda as escolas
a se desenvolverem em direo a organizaes educacionais para todo(a)s e apia o
desenvolvimento profissional dos docentes para responderem crescente diversidade na
sala de aula.
Professores e professoras tm um papel fundamental na construo de escolas para todos
e, para realizarem sua funo social como educadore(a)s, devem adquirir habilidades para
refletir sobre as prtica de ensino em sala de aula e para trabalhar em colaborao com
seus pares a fim de contribuir na construo de abordagens educacionais dinmicas e
inclusivas, a partir das quais os estudantes com necessidades educacionais especiais tm
acesso s mesmas oportunidades de aprendizagem e de participao na vida escolar e na
comunidade.

Combatendo a desigualdade e excluso no sistema educacional


na Amrica Latina
Refletindo o movimento mundial de desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos,
os pases integrantes do MERCOSUL Brasil, Chile, Argentina, Paraguai e Uruguai - tm
realizado esforos para aumentar o acesso de crianas, jovens e adultos educao bsica
de qualidade. Apesar disso, persiste a desigualdade de oportunidades tanto na distribuio
como na qualidade da oferta educacional entre os diferentes estratos sociais, entre a zona
rural e a zona urbana e entre escolas pblicas e privadas. Da mesma forma, continuam
existindo grupos sociais excludos educacionalmente, segregados ou recebendo educao
de qualidade inferior, como acontece com freqncia na educao de pessoas com
deficincia, membros de populaes nativas ou das comunidades quilombolas brasileiras.
Outro fator importante de excluso educacional e que deve ser considerado pelas polticas
pblicas no desenvolvimento de cultura, poltica e prticas inclusivas nas escolas diz
respeito desigualdade educacional entre gnero, o qual embora no ocorra no mbito
do acesso educao nos sistemas educacionais brasileiros, visvel nos ndices de
permanncia e resultados escolares, que em alguns pases afeta mais as meninas e, em
outros, os meninos.

Objetivo do Projeto Educar na Diversidade


Para apoiar o desenvolvimento e avano de prticas de ensino inclusivas nas escolas das
vrias regies do pas, a Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao,
lanou o Projeto de Formao Docente Educar na Diversidade, no qual o material de
mesmo nome est sendo utilizado. O projeto tem como objetivos:

MATERIAL DE FORMAO DOCENTE

INTRODUO

Desenvolver escolas para TODOS atravs do desenvolvimento de culturas, polticas e


prticas escolares inclusivas a fim de combater a excluso educacional e social e responder
diversidade de estilos e ritmos de aprendizagem existentes nas escolas brasileiras,

MATERIAL DE FORMAO DOCENTE

Formar e acompanhar docentes de 144 municpios-plo para o uso de metodologias de


ensino inclusivas nas salas de aula das escolas da rede regular de ensino,
Preparar gestores, equipe de apoio e a comunidade escolar em geral, incluindo os
familiares, para apoiar o desenvolvimento docente para a promoo da incluso
escolar,
Transformar o ambiente escolar em um espao acolhedor para todos, no qual o processo de
aprendizagem seja colaborativo, continuo, valorize e responda s diferenas humanas,
Formar rede de intercmbio e disseminao de experincias inclusivas bem sucedidas a
fim de fomentar o engajamento de novos educadore(a)s no processo de transformao
do sistema educacional brasileiro.

Foco nos estudantes com necessidades educacionais especiais


em risco de excluso
Em consonncia com o movimento da Educao para Todos, o Projeto Educar na
Diversidade tem como foco principal os estudantes com necessidades educacionais
especiais, ou seja, alunos e alunas que esto constantemente sob o risco de serem
excludos do processo de ensino e aprendizagem. A ao de formao docente envolve,
portanto, a oferta de subsdios tericos e prticos sobre a educao inclusiva e, durante as
oficinas de formao, os professores e professoras so preparados para ensinar de forma
mais ativa e participativa. Em uma escola inclusiva, os estudantes tm voz e so ouvidos,
apiam os colegas e so apoiados no processo de aprendizagem, realizam tarefas na
classe atravs do trabalho colaborativo e, juntos, compartilham o que aprenderam entre si
e entre os membros da comunidade escolar.
Alinhado com o princpio da incluso, no mbito deste projeto os gestores e gestoras
da escola so preparadas para consolidar um projeto poltico-pedaggico que seja
comprometido com a educao de qualidade para todos. Desta forma, o projeto prepara
o docente para entender, desenvolver e usar metodologias de ensino a partir das quais
os contedos curriculares so abordados de forma diferenciadas com a finalidade de
responder aos diversos estilos e ritmos de aprendizagem dos estudantes e prepara o
gestor(a) para apoiar o desenvolvimento docente na promoo do sucesso escolar de
todo(a)s na escola. Neste projeto, portanto, estamos construindo escolas que matriculam e
acolhem todas as crianas da comunidade indiscriminadamente incluindo aquelas que so
pessoas com algum tipo de deficincia e exigem uma proposta pedaggica que responda
as necessidades educacionais especiais de todo(a)s os estudantes.
Um maior nvel de eqidade no contexto educacional implica avanar em direo criao
de escolas que promovam a educao na diversidade, entendida como recurso para a
melhoria da qualidade educacional e fonte de enriquecimento humano. Segundo o princpio
que norteia o Marco de Ao da Conferncia Mundial de Salamanca sobre Necessidades
Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade, (Salamanca, 1994), todas as escolas devem
acolher todas as crianas, independentemente de suas condies pessoais, culturais ou

Em face desta situao, os pases integrantes do MERCOSUL vm incentivando a adoo


de reformas educacionais voltadas para a melhoria da qualidade e da eqidade do setor
educacional, o que significa oferecer oportunidades educacionais de qualidade para todos,
seja quais forem as condies sociais, culturais e caractersticas individuais dos estudantes.
No Brasil, o Ministrio da Educao atravs da Secretaria de Educao Especial reafirma
este compromisso com este projeto nacional e a formao de uma rede de disseminao
e intercmbio desta experincia nos municpios brasileiros.

O Projeto Brasileiro
O Projeto Educar na Diversidade, como vimos, visa contribuir para o processo de melhoria
da qualidade de ensino e da eqidade na educao atravs do desenvolvimento de escolas
inclusivas e da formao docente para a incluso com vistas a responder diversidade
educacional dos estudantes, possibilitando a superao das barreiras aprendizagem
e a participao social. Para garantir a disseminao nacional das polticas e prticas
inclusivas nas escolas brasileiras, a Secretaria de Educao Especial/MEC produzir e
publicar materiais baseados na experincia brasileira que subsidiaro as secretarias
de educao e as escolas de todo o pas na implementao de aes que garantiro a
sustentabilidade.
O projeto desenvolvido entre julho 2005 e dezembro de 2006 est estruturado em frentes
de ao:
(1) Frente de Implantao (2005)
Desenvolve-se atravs de duas aes, quais sejam, a ao de formao de multiplicadores
indicado(a)s pelas secretarias de educao dos estados e municpios e a ao de formao
de gestores e docentes das escolas participantes do projeto.
1.1. Oficina de multiplicadore(a)s
A primeira ao foi realizada atravs de oficinas de formao de multiplicadore(a)s,
organizada e coordenada pela Secretaria de Educao Especial/MEC. Durante as
oficinas, os multiplicadores das secretarias de educao tm a oportunidade de
conhecer o material, sua estrutura e o modo como deve ser utilizado nas oficinas
de formao nas escolas, atravs da participao em atividades orientadas pelos
princpios da prtica de ensino inclusiva, isto , aprendizagem ativa; negociao de
objetivos; demonstrao, prtica e feedback; avaliao contnua e apoio mtuo (vide
Mdulo1).
Nesta fase foi criada uma rede virtual nacional dos participantes das oficinas, a qual tem
como funo apoiar o desenvolvimento da educao inclusiva localmente, estimular a
reflexo sobre a prtica de sala de aula e a colaborao entre todo(a)s envolvidos atravs
do compartilhamento sistemtico de experincias via relatos de histrias que acontecem
nas escolas.

MATERIAL DE FORMAO DOCENTE

sociais crianas com deficincia, meninos de rua, de minorias tnicas, lingsticas ou


culturais, de reas desfavorecidas ou marginais o que constitui importante desafio para
os sistemas escolares. Para que as escolas tenham condies de enfrentar este desafio,
todos os profissionais da rea educacional e, em especial, os docentes precisam contar
com ajuda e apoio em carter permanente que possibilitem a participao contnua em
atividades de formao bem como de assessoramento ao desenvolvimento da prtica
docente.

1.2. Oficina de formao docente

MATERIAL DE FORMAO DOCENTE

A segunda ao foi realizada atravs de oficinas de formao de gestores e docentes


organizadas e coordenadas pelos multiplicadore(a)s das diversas secretarias de educao
que aderiram ao projeto. Durante estas oficinas, os multiplicadores apresentaram o projeto
e o material Educar na Diversidade, as competncias dos envolvidos no processo, e
em particular, disseminaram atravs de experincias prticas as estratgias de ensino
inclusivas que devem ser utilizadas pelos docentes na sala de aula.
O material Educar na Diversidade constitui a base principal da formao continuada e
em servio de 40 horas. Durante as oficinas os docentes vivenciam a aprendizagem
dos contedos curriculares (formal e informal) atravs de prticas de ensino inclusivas
adquirindo e desenvolvendo, desta forma, uma nova percepo da ao docente como um
fator fundamental para promover a aprendizagem efetiva de todos os seus aluno(a)s e de
seu valioso papel neste processo.
(2) Frente de Desenvolvimento, Disseminao e Expanso (2006)
Esta frente desenvolve-se durante o ano de 2006 atravs de aes interdependentes, quais
sejam, a ao de consolidao do projeto atravs do desenvolvimento, da disseminao do
material e das prticas de ensino inclusivas para a comunidade escolar e da expanso planejada
e gradual da formao docente para todos os professores e professoras das escolas.
Em acordo com a abordagem metodolgica adotada e a fim de garantir a sustentabilidade
das aes do projeto nas escolas envolvidas assim como de assegurar sua expanso
futura, cada escola orientada para constituir um grupo coordenador do projeto dentro
da escola, o qual constitudo por pelo menos seis membros da comunidade escolar,
incluindo o Diretor(a) e o Vice-Diretor(a), o Coordenador(a) Pedaggico e trs Professores,
sendo que um deles deve ser vinculado rea de educao especial (professor da sala
de recurso, professor itinerante, etc.). O Grupo Coordenador de cada escola responsvel
por planejar, implementar e acompanhar em parceria com o multiplicador das secretarias
de educao, as aes que sero implementadas em cada unidade escolar.
2.1. Consolidao das prticas de ensino inclusivas na sala de aula
Durante esta fase, espera-se que os docentes que participaram das oficinas na primeira
fase do projeto estejam utilizando prticas de ensino inovadoras e aplicando os princpios
que as orientam como prticas inclusivas. Aqui fundamental que o Grupo Coordenador
do projeto na escola estimule e apie os docentes a compartilharem experincias de
sala de aula e novas estratgias de ensino que foram bem sucedidas para responder s
necessidades educacionais especiais de qualquer estudante que enfrenta barreira para
aprendizagens educacionais.
2.2. Oficina de multiplicao das prticas de ensino inclusivas dentro da escola
Estas oficinas devem ser planejadas, organizadas e coordenadas pelos membros da
equipe coordenadora do projeto nas escolas e contar o apoio das secretarias de educao
do estado e do municpio, assim como com a parceria do multiplicador. Durante estas
aes os membros do grupo coordenador e os docentes envolvidos na primeira fase do
projeto, devem realizar gradualmente, ao longo do ano, oficinas para o uso de metodologias
de ensino inclusivas para todos os professore(a)s da escola, assim como para pais e
colaboradores (parceiros da comunidade) a fim de envolv-los no processo educacional
de todos os estudantes.
2.3. Expanso: Oficina de multiplicao na regio e rede escolar
Nesta fase, as secretarias de educao dos municpiosplo tm um papel relevante na
disseminao do projeto e apoio implementao das aes nos vinte municpios de
abrangncia e para outras escolas da rede de ensino no seu municpio durante o ano de
2006. A ao do grupo coordenador tambm deve ser planejada, organizada e coordenada

Esta frente tambm prev a realizao de oficinas de formao dos professore(a)s de 30


horas, durante as quais so abordados contedos especficos do processo educacional e
prticas de ensino que considerem necessidades educacionais especficas de estudantes
com deficincia (ex. deficincia fsica e neuromotora, surdez, altas habilidades/superdotao
e alunos cegos e com baixa viso). Cada tema dever ser abordado em mdulos curtos
ou longos, os quais devem ser trabalhados no formato de oficinas de prticas de ensino
inclusiva, durante as quais as estratgias inclusivas do material de formao docente
Educar na Diversidade devem ser aplicadas. Com esta ao, o projeto visa garantir que
as escolas se responsabilizem para que os estudantes com necessidades educacionais
especiais que sejam pessoas com deficincias ou altas habilidades e se comprometam a
identificar e oferecer o apoio necessrio para garantir sua participao na escolarizao
em condies de igualdade.
(3) Frente de Acompanhamento, Apoio e Coleta de Dados (2006)
Esta frente desenvolve-se ao longo de 2005 e 2006 atravs de aes conjuntas entre
multiplicadores das secretarias da educao e das equipes de coordenao do projeto
nas escolas. Os multiplicadores so colaboradores e devem apoiar de forma sistemtica
as escolas e docentes no desenvolvimento de polticas e prticas inclusivas atravs de
visitas regulares s unidades escolares. Durante estas visitas, os multiplicadores devem
realizar coleta de dados (relatos e histria de sucesso) atravs de observao de sala
de aula, entrevistas informais e formais (estruturadas, planejadas), questionrios e outros
instrumentos que sejam considerados apropriados. A coleta de informaes nas escolas
deve ter como foco a busca de dados relevantes sobre mudanas implementadas nas
prticas da escola (gesto) e de sala de aula (metodologia de ensino) no que diz respeito a
responder diversidade existente no contexto escolar e devem incluir relatos de experincia
de sucesso relevantes para o desenvolvimento de prticas pedaggicas inclusivas.

Metodologia do Projeto
Respondendo s diretrizes da Declarao de Salamanca e refletindo algumas experincias
internacionais1, o Projeto Educar na Diversidade constitui um projeto-piloto que adota a
metodologia da pesquisa-ao, a partir da qual se promove uma interveno de pequena
escala no funcionamento do mundo real e um estudo prximo sobre os efeitos de tal
interveno (Cohen e Manion 1994, p. 1862). No nosso caso, o mundo real so as
escolas dos municpios-plo que participam do projeto e, dentro destas, as prticas de
ensino nas salas de aula regular. Na pesquisa-ao o formador, o grupo coordenador
do projeto na escola e o docente se tornam tambm investigadores da prpria prtica e,
juntos, buscam identificar problemas a serem eliminados e encontrar colaborativamente
formas para abord-lo. No projeto Educar na Diversidade o problema-foco de nosso estudo
a necessidade urgente de desenvolvimento de respostas educacionais eficientes
diversidade de estilos e ritmos de aprendizagem nas suas salas de aula atravs de prticas
de ensino inclusivas nas escolas de rede publica, a fim de garantir a aprendizagem bem
sucedida de todo(a)s estudantes.

Cohen, L e Manion L, Research Methods in Education (4a Ed). London: Routledge. 1994, p. 1862 detalhes em . www.iie.minedu.pt/proj/inclusivas/acontecimentos1.htm. Na Inglaterra, o projeto XXX foi implementado entre 2000 e 2003. Mais detalhes
em www.manchester.ac.uk/include.
1

Portugal implementou um projeto nacional semelhante ao Brasileiro entre 1996-1999 e um segundo entre 2000 2002.

MATERIAL DE FORMAO DOCENTE

pelos membros da equipe coordenadora do projeto nas escolas e ter o apoio da secretaria
de educao do estado e do municpio, assim como com a parceria do multiplicador.

O presente material sobre formao docente o


principal produto do Projeto Educar na Diversidade
nos Pases do MERCOSUL, desenvolvido na
Argentina, Brasil, Chile, Paraguai e Uruguai,
entre 2000 e 2003. O projeto foi financiado pela
Organizao dos Estados Americanos (OEA)
e contou com o assessoramento tcnico do
Escritrio Regional de Educao para a Amrica
Latina e
Caribe, da UNESCO (UNESCO/
Santiago, Chile).
Os pases integrantes do MERCOSUL tm
realizado esforos, com vistas aumentar o
acesso e melhorar a qualidade da educao
bsica. Porm, persiste a desigualdade de
oportunidades na distribuio e na qualidade da
oferta de educao entre os diferentes estratos
sociais, entre a zona rural e a zona urbana e entre
escolas pblicas e escolas privadas. Da mesma
forma, continuam existindo grupos de excludos,
de segregados ou que recebem educao de
qualidade inferior, como no caso de crianas
com deficincia ou originrias de populaes
nativas. Quanto questo de gnero, embora
no haja diferenas no que se refere ao acesso
educao, estas ocorrem em termos de ndice
de permanncia e de resultados escolares, o que
em alguns pases afeta as meninas e, em outros,
aos meninos.

Um maior nvel de eqidade implica avanar em


direo criao de escolas que eduquem na
diversidade e que entendam esta como fonte
de enriquecimento e de melhoria da qualidade
educacional. Segundo o princpio que norteia
o Marco de Ao da Conferncia Mundial
sobre Necessidades Educacionais Especiais:
Acesso e Qualidade, (Salamanca, 1994), todas
as escolas devem acolher todas as crianas,
independentemente de suas condies pessoais,
culturais ou sociais crianas com deficincia,
meninos de rua, de minorias tnicas, lingsticas
ou culturais, de reas desfavorecidas ou
marginais o que representa importante desafio
para os sistemas escolares.

O PROJETO MERCOSUL

O Projeto Mercosul

O desenvolvimento de escolas que recebam


todas as crianas da comunidade, inclusive
crianas com algum tipo de deficincia, demanda
significativo grau de transformao na sua
proposta pedaggica, e no funcionamento atual
das escolas, a fim de atender a diversidade das
necessidades educacionais dos alunos. Para que
tenham condies de enfrentar este desafio, os
profissionais da rea educacional, em especial
os docentes, precisam contar com ajuda e apoio
em carter permanente, mediante atividades de
formao e assessoramento. Por este motivo,
as estratgias fundamentais do Projeto Educar
na Diversidade nos Pases do MERCOSUL,
Em face desta situao, os pases integrantes foram o assessoramento e a formao centrados
do MERCOSUL vm incentivando a adoo de na escola, alm da elaborao de materiais de
reformas educacionais voltadas para a melhoria suporte para tais processos de formao.
da qualidade e da eqidade do setor educacional,
o que significa oferecer oportunidades O Projeto foi desenvolvido em um total de vinte
educacionais de qualidade a todos os alunos, e cinco escolas (cinco em cada pas), com a
seja qual for a sua condio social, cultural e finalidade de promover a incorporao do enfoque
suas caractersticas individuais. Os princpios da educao inclusiva e o desenvolvimento
que embasaram tais reformas educacionais so de estratgias de resposta diversidade dos
coerentes com os compromissos de Educao alunos. O incio das atividades de formao
para Todos, adotados na Conferncia Mundial nas escolas teve como ponto de referncia o
de Jomtien, (1990) e, posteriormente, ratificados material de formao docente da UNESCO
no Foro Mundial de Educao para Todos, Dakar Necessidades Especiais em Sala de Aula - j que
2000.
um dos objetivos iniciais do Projeto era adequar

17

O PROJETO MERCOSUL

e enriquecer com experincias dos pases do oferecer espaos e ferramentas que permitam
MERCOSUL.
a atuao das escolas na formulao de estratgias para sua transformao;
O Projeto surgiu para dar resposta a uma
necessidade evidenciada em todos os pases do envolver os docentes das escolas participantes
MERCOSUL, relativamente s dificuldades dos
do Projeto na elaborao, reviso e validao
docentes em atender diversidade educacional
dos processos e materiais de formao;
dos alunos, em especial no caso das escolas
que integravam crianas com necessidades promover permanente intercmbio entre os
assessores do Projeto e as escolas, para pareducacionais especiais. Teve um carter
tilharem e enriquecerem experincias;
demonstrativo, pelo que se selecionaram cinco
escolas em cada pas, que representavam distintas
realidades em termos de diferenas culturais, estabelecer compromissos interinstitucionais
com recursos humanos da educao especial
socioeconmicas e de localizao geogrfica;
que colaborem com as escolas regulares, enescolas rurais, escolas urbano-perifricas.
volver tais profissionais nos processos de formao e na elaborao dos materiais; e
O objetivo geral do Projeto era desenvolver
processos e materiais de formao, para
promover escolas abertas diversidade e que desenvolver processos de formao e materiais compatveis com os princpios e as estratassegurassem aprendizagem de qualidade para
gias metodolgicas que se pretende promover
todos.
nas escolas e salas de aula.
Os objetivos especficos foram:
Fases do Projeto
definir um conjunto de critrios e estratgias
de formao centrados na escola;
O Projeto consistiu de trs fases fundamentais:
desenhar, aplicar e validar um conjunto de Primeira fase
materiais de apoio aos processos de formao
de recursos humanos; e
Criao das condies bsicas para o desenvolvimento do Projeto, a partir das seguintes
promover o intercmbio de experincias atividades:
realizadas nos diferentes pases.
Sensibilizao e negociao com as
O modelo de formao adotado no Projeto
autoridades locais, para comprometer seu
visa a superao do problema da escassa
apoio e garantir o adequado desenvolvimento
transferncia da aprendizagem adquirida pelos
do Projeto.
docentes nos processos de formao, nas
aulas. Por este motivo, o projeto deu nfase Seleo de dois assessores de cada pas,
formao centrada na escola, comprometendo
como suporte ao Projeto, sendo um, da rea de
todos os seus atores com um projeto
educao bsica e outro de educao especial,
educacional que tenha como eixo central, de
responsveis pelas atividades de formao e
carter transversal, a resposta diversidade de
assessoramento nas escolas e de elaborao
necessidades educacionais dos alunos. Deste
do primeiro rascunho do material. Estabeleceumodo, pretende-se que todos os docentes
se um perfil para a seleo e contratao desses
e a comunidade educacional compartilhem
profissionais, os quais deveriam reunir certas
critrios comuns que garantam a coerncia
caractersticas, dentre as quais: esprito de
e a continuidade do processo educacional
liderana e capacidade de insero nas escolas;
dos alunos e o desenvolvimento institucional.
formao universitria, com experincia de
Neste contexto, os princpios orientadores
trabalho em escolas e atividades de pesquisa;
da formao e adotados no Projeto foram os
no tivessem vnculos administrativos com os
seguintes:
ministrios de educao.
partir dos saberes e prticas das escolas, Incentivos s escolas. Diversos incentivos
recuper-los, analis-los e enriquec-los em
foram concedidos s escolas pelos pases
funo das modificaes necessrias para dar
participantes do Projeto, tais como, mobilirio,
resposta diversidade;
material didtico e outros.

18

Oficina de capacitao para assessores


e coordenadores do Projeto. Exercida em
conjunto pela especialista Rosa Blanco e
pela consultora Cynthia Duk, do Escritrio
Regional de Educao da UNESCO
(UNESCO/Santiago).
Esta atividade teve
duplo objetivo: de um lado, a atualizao
quanto temtica da educao inclusiva e,
de outro, o desenvolvimento das estratgias
necessrias ao desempenho do papel de
assessor e formador nas escolas integrantes
do Projeto em cada pas. A formao baseouse no material da UNESCO: Necessidades
Especiais em Sala de Aula.
Cada pas foi representado pelos dirigentes dos
setores de educao especial dos Ministrios
de Educao, e de educao bsica em alguns
casos, e por dois consultores de cada pas,
contratados para prestar assessoramento nas
escolas envolvidas no projeto. Um objetivo
fundamental da Oficina foi o de que os
participantes vivenciassem e aplicassem as
estratgias de assessoramento e formao que
em seguida teriam que utilizar no exerccio de
suas funes no contexto do projeto. Por este
motivo, coube s coordenadoras da UNESCO,
durante os trs primeiros dias, conduzir a oficina,
para apresentao das estratgias a serem
utilizadas, sendo que, nos dois ltimos dias, os
participantes, em pequenos grupos, prepararam
e levaram a cabo as atividades correspondentes
aos respectivos contedos. Ao trmino de
cada atividade, foi realizada uma avaliao de
desempenho das coordenadoras e de todo o
grupo.

quanto ao futuro da experincia, identificando as


prioridades de melhora, as estratgias e os meios
necessrios para avanar na direo desejada.
Segunda fase
Ao longo do segundo ano, realizaram-se oficinas
de formao nas escolas, com a utilizao do
material de formao docente da UNESCO
Necessidades Especiais em Sala de Aula,
com vistas a identificar os contedos a serem
adaptados, bem como os novos temas e
contedos a serem includos no novo material para
atendimento das necessidades e dos interesses
das escolas. Para tanto, a UNESCO forneceu
s escolas vinte exemplares do material em
espanhol e cinco em portugus. Em decorrncia
das atividades de formao realizadas nas
escolas, os consultores elaboraram um primeiro
rascunho do material. Vale destacar que, embora
a idia inicial fosse adaptar e ampliar o material
da UNESCO, o processo foi ampliado, com
a elaborao de novos materiais de estudo e
muitas unidades novas, mantendo-se, porm,
no apenas a concepo original, os princpios e
a estrutura do material, mas vrias unidades com
algumas adaptaes.
Terceira fase

O PROJETO MERCOSUL

Avaliao inicial de cada escola. Foi elaborado


um questionrio para coletar dados quantitativos
e qualitativos, com a finalidade de identificar
a situao inicial de cada escola, em relao
aos cuidados com a diversidade e a educao
inclusiva. A anlise dos dados serviu de base
programao das atividades de assessoramento
e formao voltadas para as escolas.

No incio do terceiro ano, procedeu-se a uma


reviso do material elaborado por cada um
dos pases, tarefa que esteve a cargo de uma
consultora e de uma especialista do Escritrio
Regional da Educao da UNESCO. Em
decorrncia desse processo, compatibilizouse e estruturou-se o conjunto de materiais,
incorporando-se modificaes tanto no material
de estudo como nas unidades de aprendizagem.
Com a finalidade de validar o material, foram
realizadas oficinas de formao nas distintas
escolas integrantes do projeto, o que permitiu
identificar
as
alteraes
eventualmente
necessrias para que esse material se tornasse
de fato significativo e til para os docentes dos
pases do MERCOSUL. Aps este processo de
O encontro encerrou-se com uma anlise da validao foi preparada a verso definitiva do
situao do projeto em cada pas e uma projeo presente material.

19

MDULO

ndice deste mdulo

Unidades de Aprendizagem:
1.1 Quais so suas expectativas nesta formao?
1.2 Definindo formas de avaliao
1.3 O que sabemos sobre a aprendizagem?

Guia
Este material de estudos constitui uma introduo ao material de formao docente Educar na
Diversidade, elaborado e aplicado no contexto do Projeto Educar na Diversidade nos Pases do
MERCOSUL. Este mdulo explicita como os material do Projeto foi concebido, sua concepo
e como deve ser utilizados. O material oferece vrias estratgias de aprendizagem j utilizadas
com sucesso em inmeros outros pases tanto no hemisfrio Norte como no Sul para ajudar
os docentes a desenvolverem a sua reflexo e a uma prtica pedaggica inclusiva, as quais
podem ser utilizadas no ensino de crianas, de adolescentes e jovens e de adultos.

mdulo 1

Material para Estudo: Formando docentes para educar na


diversidade

EDUCAR NA DIVERSIDADE

Guia

Cada mdulo oferece contedos tericos e prticos para estudo, os quais auxiliam o docente
na aquisio ou no desenvolvimento sobre seu conhecimento na rea de educao inclusiva.
Cada mdulo apresenta uma srie de unidades de aprendizagem atravs das quais os docentes
vo se familiarizando com as estratgias de ensino inclusivas e desenvolvendo habilidades
para aplic-las na sala de aula para ensinar oncontedo curricular formal e informal a todos os
estudantes.
Desta forma, o material Educar na DIversidade serve de orientao ao docente, ao gestor(a)
e aos educadore(a)s em geral assim como profissionais de reas afins que apiam o
desenvolvimento das escolas e o sucesso educacional dos estudantes para apoiar os
processos de tomada de decises quanto organizao da sala de aula, diversidade de
estilos e ritmos de aprendizagem dos alunos e alunas e a importncia de se conhecer as
necessidades e interesses de cada aprendiz para responder s mesmas de forma efetiva e
inclusiva.
A leitura do presente material e a coragem de desafiar as prticas de ensino excludentes que so
caractersticas dos sistemas educacionais tradicionais constituem o inicio de uma caminhada de
desenvolvimento profissional e de combate excluso social atravs da promoo de escolas
e salas de aula inclusivas.

21

MATERIAL DE ESTUDO
Mdulo 1
Formando docentes para educar na diversidade

mdulo 1

EDUCAR NA DIVERSIDADE

I. Introduo
As reformas educacionais e a resposta diversidade das necessidades educacionais dos
alunos e alunas brasileiros exigem novas aptides em termos de formao docente. Hoje
todos os pases tm aes dirigidas formao e atualizao de professores e professoras,
porm, estudos demonstram certo consenso quanto ao fato de, em geral, ainda serem
poucas as mudanas nas prticas de ensino que podem ser consideradas significativas
assim como no houve melhoria relevante na qualidade da aprendizagem2 para a maioria
dos estudantes. Algumas razes podem explicar tal situao, tais como, o fato de que as
aes de formao tendem a ter carter pontual, acontecem em perodos muito curtos,
no considera as necessidades dos docentes e, na maioria das vezes, est desvinculada
das prticas educacionais em escolas reais. Isto significa que a formao docente ainda
pensada como um processo externo ao trabalho dos professor(a) e no se fundamenta na
recuperao ou anlise da prtica pedaggica dos educadores.
A maioria dos docentes formou-se e continua sendo formada com base em uma perspectiva
tradicional homogeneizadora da ao docente que se centra na transmisso de conhecimentos
tericos e fragmentados entre si, os quais tendem a no apresentar relevncia social tanto
para a escola como para o estudante. Da mesma forma, a formao inicial e continuada
de professore(a)s se caracteriza por uma relao pobre com os problemas e as situaes
enfrentadas pelos docentes nas suas prticas de sala de aula ou na vida escolar. Uma formao
com tais caractersticas, portanto, no cria as bases para o desenvolvimento profissional
contnuo dos docentes no que tange ao seu papel e funo de educador e nem se articula
com o aperfeioamento de prticas de ensino pedagogicamente mais efetivas e inclusivas.
Ensinar constitui a atividade principal na profisso do docente e por isso deve ser
compreendida como uma arte que envolve aprendizagem contnua e envolvimento
pessoal no processo de construo permanente de novos conhecimentos e experincias
educacionais, as quais preparam o docente para resolver novas situaes ou problemas
emergentes no dia a dia da escola e da sala de aula. Considerar o docente como eterno
aprendiz um dos princpios que orientaram a elaborao deste material de formao.
No campo da educao, est instalada h anos a polmica sobre se os docentes precisam
ter mais teoria (conhecimento cientfico) ou mais prtica (conhecimento pedaggico).
Atualmente, os avanos no campo da educao evidenciam que ambos os conhecimentos so
necessrios, pois somente o conhecimento dos contedos das disciplinas (currculo) no garante
que os estudantes aprendam, assim como apenas uma boa metodologia de ensino ou gesto
da aula tampouco asseguram a aprendizagem dos contedos programticos. A docncia e
deve ser entendida como uma atividade com complexidade maior do que somente os processos
de ensinar a aprender, uma vez que a docncia implica, segundo Mauri (2002) em:
Aquisio e desenvolvimento da capacidade de refletir sobre sua prtica pedaggica:
o professor(a) deve ser capaz de inovar cotidianamente a partir de sua experincia
de sala de aula, com o objetivo de aperfeioar e desenvolver sua prtica de ensino,
2

22

UNESCO (2000) Balano dos 20 anos do Projeto Principal de Educao para Amrica Latina e o Caribe.

mediante processos de reflexo e pesquisa da prpria ao. A aprendizagem da


prtica reflexiva exige que as atividades de formao dos docentes levem em conta
as caractersticas dos contextos nos quais eles intervm e os problemas reais que
enfrentam na sua prtica. A reflexo e anlise da prtica baseiam-se em uma
permanente construo da realidade, o que implica contnua interao entre os
conhecimentos que o docente possui e a realidade na qual atua,

estas habilidades devem ser acrescidos conhecimentos, aptides e atitudes para fazer
face diversidade; ou seja, os professores e professoras devem estar preparados para
trabalhar com meninos e meninas procedentes de diferentes contextos sociais e culturais
e com diferentes nveis de capacidade e ritmos de aprendizagem, a fim de garantir a
participao, a aprendizagem e o sucesso escolar de cada um.

II. Princpios orientadores da prtica de ensino inclusiva


Este material tem como finalidade auxiliar os professores e professoras na reflexo e
reviso de suas concepes e prticas educacionais, atitudes em relao aos estudantes
e crenas sobre os alunos e alunas com necessidades educacionais especiais, visando
transformar as prticas de ensino em sala de aula a partir da participao em oficinas de
formao para o uso de prticas de ensino inclusivas que respondam de forma mais efetiva
s necessidades educacionais dos estudantes e diversidade nas escolas.

mdulo 1

Reconstruo critica do papel da educao na nova sociedade do conhecimento e da


informao: no atual contexto da globalizao, os docentes tero de formar-se tanto
no domnio dos recursos de informao quanto em habilidades sociais, cognitivas e
lingsticas que lhes permitam responder criticamente mudana. A formao em
valores ticos e morais tambm fundamental para contribuir com a igualdade de
oportunidades e o desenvolvimento de sociedades mais justas.

EDUCAR NA DIVERSIDADE

Desenvolvimento da habilidade para trabalhar em equipe com outros docentes e


profissionais: o trabalho colaborativo visa a elaborao de um projeto educacional
conjunto, que assegure coerncia e continuidade ao educacional que cada
docente desenvolve na instituio educacional,

Uma caracterstica fundamental do material e da metodologia de ensino aqui proposta para


desenvolver as atividades de formao que os docentes possam durante a formao
vivenciar as estratgias que iro aplicar com seus alunos e alunas na classe. Neste contexto,
entende-se que constitui um grande desafio garantir o apoio ao docente para que ele(a)
possa se responsabilizar por seu prprio processo de aprendizagem e no ter medo de
assumir riscos ao inovar as prticas de ensino. No processo de mudana desencadeado
durante a formao fundamental garantir a ajuda e o apoio do multiplicador equipe de
coordenao do projeto dentro da escola e aos docentes.
A diversidade regional existente no contexto educacional brasileiro significativa e no
pode ser ignorada, por isso, o presente material adota uma srie de princpios3 , os quais
se aplicam a todas as situaes educacionais porque criam maiores possibilidades de
aprendizagem em qualquer contexto educacional. Esses princpios so:
Aprendizagem ativa e significativa
Abordagens que encorajam os participantes (docentes, estudantes, pais/mes) a envolverse em atividades de aprendizagem.
3

UNESCO, 1993: Conjunto de materiais para formao de professores Necessidades Especiais em Sala de Aula.

23

Os mtodos ativos de aprendizagem implicam que os participantes (de um curso, oficina ou


classe) trabalhem cooperativamente para desenvolver capacidades, conhecimentos e adquirindo
habilidades para resolver conjuntamente problemas. Alm de serem estratgias de aprendizagem
mais agradveis, as mesmas ajudam cada participante a transpor barreiras e superar temores
gerados pelas mudanas introduzidas pelo trabalho cooperativo e apoio mtuo.

mdulo 1

EDUCAR NA DIVERSIDADE

Na formao docente as atividades e metodologias de ensino-aprendizagem propostas neste


material destinam-se a promover participao ativa dos docentes em seu processo de reviso
e aprendizagem de prticas de ensino inovadoras e inclusivas, assim como construir novos
contedos de aprendizagem a partir de seus conhecimentos e experincias anteriores.
Negociao de objetivos
Abordagens em que as atividades consideram as motivaes e interesses de cada
participante.
Cada participante possui idias, motivaes, experincias e expectativas prprias. Assim,
sempre que possvel, o docente deve criar situaes em que cada estudante pode fazer
suas escolhas, estabelea suas prprias prioridades, as quais podem ser modificadas aps
as leituras, apoio ou participao nas atividades.
Na formao docente os professores e professoras possuem necessidades e prioridades
pessoais que, na medida do possvel, devem ser consideradas durante a formao para
que a aprendizagem se torne mais significativa e relevante. Assim, importante que,
no incio dos cursos de formao, cada participante estabelea seus prprios objetivos
de aprendizagem e que haja um processo de negociao, para que os objetivos sejam
compartilhados pela maioria dos integrantes do grupo.
Demonstrao, prtica e feedback (retroalimentao)
Abordagens em que se propem modelos prticos, demonstra-se a sua aplicao/uso e se
oferecem oportunidades para haver uma reflexo sobre as mesmas.
Numa aula inclusiva, a demonstrao do que se espera que os alunos e alunas realizem
fundamental para garantir que a orientao do professor(a) esteja clara para todos.
Quando o estudante v na prtica o que o professor(a) pede para ser realizado, isto
aumenta as chances de participao do aluno(a). Da mesma forma, quando o estudante
recebe feedback (comentrios) do professor(a) e colegas sobre o que realizou, isto o ajuda
a rever sua prpria aprendizagem, assim como emitir sua opinio sobre a mesma.
Na formao docente diferentes estudos tm mostrado que a combinao dessas trs
estratgias facilita a introduo de novas formas de trabalho nas escolas. Por este motivo,
durante o processo de formao nas oficinas os docentes tm a oportunidade de observar
diferentes mtodos e estratgias, de vivenciar e aplicar as mesmas, assim como de emitir
e receber comentrios sobre o processo realizado.
Avaliao permanente
Abordagens que promovem a investigao e a reflexo como meios de reviso da
aprendizagem.
Numa classe inclusiva importante que os participantes estabeleam seus objetivos,
avaliem seus progressos, ou seja, avaliao contnua uma forma de manter estudante e

24

docente informados sobre o que foi/est sendo adquirido durante a escolarizao. Para o
docente, o acompanhamento regular das aquisies de cada aluno(a) assegura o empenho
na melhoria da prtica pedaggica.
Na formao docente a participao ativa no processo de aprendizagem implica tambm
a possibilidade da auto-regulao de tal processo, o que significa que os docentes, se
responsabilizem pela avaliao de seu progresso individual e do processo de formao.
Essa avaliao permanente permitir introduzir as mudanas necessrias otimizao da
aprendizagem e participao de todos.

O sistema educacional tradicional tem se caracterizado pela individualizao do processo de


ensino e aprendizagem. Na abordagem inclusiva o apoio constitui um elemento significativo
do processo escolar, particularmente nas atividades realizadas em sala de aula. Aprender
e resolver tarefas pode gerar tenso, a qual pode se tornar uma barreira aprendizagem.
O apoio entre os pares ajuda a combater a tenso e cria um ambiente mais responsivo
aprendizagem e sucesso.
Na formao docente quando existe apoio e colaborao nas atividades a serem realizadas
durante as oficinas, a aprendizagem se torna mais eficaz, alm de incentivar aos participantes
a assumirem riscos maiores uma vez que se sentem apoiados pelo facilitador ou pelos
colegas. O presente material inclui vrias atividades e estratgias destinadas a promover
colaborao e apoio mtuo durante as oficinas.
Embora este material esteja estruturado em uma seqncia de mdulos e unidades, o
mesmo dever ser utilizado de maneira flexvel em funo das diferentes necessidades
dos participantes (docentes/aluno(a)s/pais) e das caractersticas de estados, municpios e
outros contextos. Ao usar o material, o multiplicador das oficinas selecionar as unidades,
contedos e atividades disponveis no conjunto do material que melhor se adaptem s
prioridades identificadas no contexto em um dado momento.

mdulo 1

Abordagens que ajudam os indivduos a correrem risco, tentarem alternativas que sejam
mais efetivas ao processo de ensino e aprendizagem.

EDUCAR NA DIVERSIDADE

Apoio e colaborao

Particulamente, na formao docente, o material pode ser utilizado em diferentes contextos


e tipos de formao:
Na formao inicial dos docentes e outros profissionais, de universidades e institutos
de formao.
Em cursos e seminrios de formao em servio, dos sistemas de ensino, universidades
e outras instituies da sociedade civil.
Como material de auto-formao, tanto individual quanto em nvel da escola em seu
conjunto.
preciso destacar que sempre que se desenvolvam processos de formao nas escolas
sem o apoio de um facilitador, ser til constituir uma equipe coordenadora da ao de
formao dentro da escola (ou ser designado um docente com perfil de multiplicador) que
ser responsvel pela coordenao das oficinas de formao e acompanhamento dos
docentes no desenvolvimento das prticas inclusivas.

25

III. Contedo do material de formao


O Educar na Diversidade constitudo de quatro mdulos, cada um composto de material
de estudo e um conjunto de unidades didticas (exemplo, Unidade 1.1, Unidade 2.3, etc.).
Isto , o formato de cada unidade representa a estrutura de uma aula e abrange:
o tema da aula (contedo curricular);
o objetivo da aula (o que o estudante deve aprender/desenvolver/demonstrar);
as atividades (as tarefas que devem ser realizadas durante a aula)

mdulo 1

EDUCAR NA DIVERSIDADE

as questes para avaliao


Embora o contedo do material de formao seja centrado em temas e assuntos pertinentes
a educao e abordagens inclusivas, o formato de cada unidade deve servir de modelo ao
professor(a) para ensinar o contedo do currculo escolar (formal e informal) na sua sala
de aula. Esta estrutura de aula participativa ajuda o envolvimento e a participao de todos
os estudantes exatamente porque sabem o que devem realizar ou aprender.
Alinhado com o princpio da aprendizagem ativa, cada unidade do material prope uma
srie de atividades para construo dos novos tipos de aprendizagem pretendidos, as
quais tm as seguintes caractersticas:
Explorao de idias e experincias relacionadas com o tema que se deseja
trabalhar em cada unidade. Isto permite centralizar a ateno no tema e levar a uma
conscientizao das idias e concepes anteriores de cada um.
Atividades para o desenvolvimento dos novos contedos, que combinam o trabalho
individual com o de pequenos grupos e, depois, a sntese e o compartilhamento com
o trabalho comum (plenria).
A metodologia inclusiva contida no presente material cria oportunidades de experimentao
das aprendizagens ativas, enriquecendo desta forma o processo individual de aprendizagem
tanto do docente como do estudante. Neste contexto, existe uma variedade de estratgias
(dinmicas de trabalho colaborativo) que podem ser aplicadas nas salas de aula regulares.
Estas estratgias, contudo, devem ser modificadas em funo da situao e das
caractersticas de cada grupo: so flexveis!
Como vimos, o Projeto Educar na Diversidade tem como foco principal os estudantes com
necessidades educacionais especiais e o processo de formao oferece subsdios tericos e
prticos com vistas a instrumentalizar docentes e gestores das escolas participantes do projeto
para aplicar as estratgias inclusivas no desenvolvimento de culturas, polticas e prticas
inclusivas. O Projeto ajuda os professore(a)s a entenderem, desenvolverem e usarem estratgias
de ensino diferenciadas quando trabalhando com os contedos curriculares e os prepara para:
conhecer cada estudante individualmente (suas necessidades, habilidades,
interesses, experincias passadas, etc),
identificar necessidades de aprendizagem especficas de cada estudante e
planejar as aulas atravs da utilizao de uma didtica e de gesto do tempo que
permite que todos educandos participem efetivamente da aula,
identificar as necessidades educacionais dos estudantes.
26

IV. Estratgias de ensino que promovem a incluso


A seguir, so apresentadas algumas estratgias que esto em consonncia com os princpios
orientadores da prtica inclusiva e que apiam o multiplicador nas oficinas de formao ou o
docente nas salas de aula a implementar mudanas que tornam o processo estratgico de
ensino que promovem a incluso educacional muito mais agradvel, participativo e efetivo.

Da mesma forma, no ensino em sala de aula, as atividades devem ser planejadas pelo
professor(a) levando-se em conta o conhecimento prvio de cada estudante na classe,
seus interesses, hobby, habilidades e necessidades. Com estes dados em mos o docente
est mais preparado para planejar aulas que levam em conta os alunos e alunas mais
vulnerveis de excluso, pois poder pensar formas de estimular o apoio mtuo entre os
estudantes e aumentar as chances de aprendizagem, participao nas atividades propostas
e respeito s diferenas individuais na sala de aula

2 - Ajuste de expectativas e negociao de objetivos


A abordagem inclusiva essencialmente participativa e, portanto, considera as perspectivas
individuais em qualquer processo de aprendizagem. Assim, tanto para um multiplicador das
prticas de ensino inclusivas como um professor(a) que utiliza estas prticas na sala de aula
com seus aluno(a)s importante negociar com o grupo todo o plano de trabalho ou de aula
elaborado, isto , os participantes podem contribuir oferecendo dados sobre suas expectativas
e prioridades, as quais devem ser sempre que possvel contempladas no plano.

mdulo 1

Na formao de professores as atividades nas oficinas devem ser planejadas aps


proceder-se a uma abordagem inicial dos participantes, a partir da qual possvel
identificar seus conhecimentos prvios e idias, necessidades e expectativas quanto s
atividades propostas. Este conhecimento prvio do grupo permitir elaborar um programa
de formao adequado s suas necessidades, o qual ser suscetvel a modificaes em
funo durante o processo. O conhecimento do grupo implica estabelecer intensa relao
de comunicao e de dilogo com cada um dos integrantes. Os meios mais adequados
para este conhecimento so as entrevistas, os questionrios e as conversas informais.
importante destacar que essa percepo em relao ao grupo no se esgota nesse
primeiro contato, mas ao contrrio deve constituir uma tarefa habitual ao longo de todo o
processo de formao.

EDUCAR NA DIVERSIDADE

1 - Conhecimento do grupo

A negociao constitui um recurso valioso na abordagem inclusiva pois faz com que
os participantes se sintam motivados e se comprometam mais ao sentirem que suas
inquietaes e preferncias so levadas em conta. Como conseqncia deste processo,
os objetivos e contedos estabelecidos inicialmente pelo multiplicador(a) ou pelo docente
podem ser modificados para que todos os membros do grupo se sintam representados.
Na formao de professores importante que o multiplicador(a) ajuste as expectativas
dos participantes em relao ao que se pode esperar das atividades de formao e oferea
clareza ao estabelecer o que ser abordado no contexto da formao e a razo pela qual
tais temas foram privilegiados. Por exemplo, a oficina de formao deve trabalhar com a
gesto do tempo atravs da realizao de atividades que so planejadas de forma ativa,
demonstradas para que todos saibam o que se quer que seja realizado e organizada em
passos e tempo para a consecuo da tarefa. Esta abordagem de formao do professor(a)
o ajuda a desenvolver uma nova perspectiva sobre o planejamento da aula e o ensino do
contedo curricular para garantir a participao de todos os estudantes na classe.

27

Na sala de aula fundamental a participao do aluno com relao definio do


contedo curricular a ser trabalhado, clareza acerca do que o docente quer que seja
realizado durante a atividade, por que tal atividade ser realizada e a participao no
trabalho colaborativo em grupo, garantindo desta forma um maior envolvimento e uma
aprendizagem mais significativa para o estudante.

mdulo 1

EDUCAR NA DIVERSIDADE

3- Criao de um ambiente agradvel para a aprendizagem


Um aspecto fundamental para a aprendizagem a existncia de um clima acolhedor e
prazeroso na sala de aula. Pesquisas tm demonstrado que os alunos e alunas aprendem
melhor em um ambiente positivo, no qual as relaes de apoio e cooperao, a valorizao
do outro, a confiana mtua e auto-estima, constituem fatores essenciais aprendizagem
efetiva. Da a importncia de garantir que os docentes em processo de formao para a
incluso vivenciem tal clima, a fim de que possam incorporar esta dimenso do processo
educacional sua prtica de ensino.
Na oficinas de formao de professore(a)s ou nas salas de aula, portanto, importante
que sejam aplicadas estratgias que promovam o conhecimento e a interao entre os
membros do grupo e sirvam para quebrar o gelo inicial, especialmente quando os docentes
so oriundos de escolas diferentes. A apresentao dos participantes pode ser realizada
de formas distintas, mas deve sempre ser planejada para garantir que todos participem.
No decorrer dos trabalhos, ento, a aplicao de dinmicas de grupos e a utilizao de
estratgias de aprendizagem cooperativa criam um ambiente propicio interao e
aprendizagem prazerosa. Com este objetivo em mente, o multiplicador(a) ou o docente
dever considerar os seguintes elementos:
ter altas expectativas quanto contribuio que todos podem oferecer ao
grupo: expectativa alta quanto capacidade de aprender e contribuir para a
aprendizagem do colega gera um ambiente positivo favorece o desenvolvimento
da auto-estima.
valorizar o conhecimento e contribuio de todos os participantes e oferecer
comentrios positivos e construtivos: importante evitar situaes nas quais
so emitidos juzos negativos que impliquem desclassificao. Quando houver
discordncia ou conflito entre membros do grupo, o facilitador da oficina ou o docente
deve adotar uma atitude de respeito, mediao e conciliao.
ouvir atentamente as opinies de todos e ajudar os integrantes do grupo a expressarem
sem temor suas idias: para fomentar a participao, preciso que o facilitador
considere e aprecie s perguntas, sugestes, opinies e comentrios de todos os
integrantes do grupo.
estimular os participantes a assumir riscos em sua aprendizagem: uma forma de
transmitir segurana e nimo no desenvolvimento das atividades.
divertir-se: a aprendizagem no precisa ser um processo difcil ou desagradvel,
ao contrrio, deve constituir um entretenimento atravs da utilizao de estratgias
participativas, interessantes e desafiadoras para todos.
possibilitar a escolha: dentre vrias atividades propostas, os participantes devem
poder escolher aquelas que mais correspondam s suas expectativas, ritmos e estilos
de aprendizagem.

28

organizar o espao fsico de modo a criar um ambiente agradvel que favorea a


interao, participao e a colaborao entre os pares.

4 - Utilizao de estratgias variadas na formao docente.

4.1 - Tcnicas de simulao


Nas tcnicas de simulao as situaes do cotidiano da escola so refletidas de forma
hipottica. A simulao de eventos oferece a vantagem de no tratar diretamente dos
problemas e conflitos reais existentes na escola ou na sala e aula, o que permite que os
participantes mantenham certo distanciamento. Alm disso, estas tcnicas tm um carter
ldico, e so particularmente motivadoras para aqueles estudantes que enfrentam barreiras
para aprender o contedo curricular (ex. com dificuldade de aprendizagem) ou para participar
das atividades. A seguir so apresentadas algumas possibilidades desta abordagem:
Estudo de caso
A simulao se desenvolve em torno de um caso extrado da vida real e demonstrado em
jornal, filme ou vdeo. O importante que durante a simulao os aluno(a)s ou docentes
se identifiquem, de algum modo, com alguns dos papis representados na simulao. Isto
aumenta as chances de maior participao, facilita a anlise da situao e fundamenta o
processo de tomada de deciso sobre como enfrentar e superar a situao. Vrias unidades
do Educar na Diversidade baseiam-se no estudo de casos extrados das escolas que
integraram o projeto do Mercosul e de outras realidades.

mdulo 1

As unidades de aprendizagem do material contemplam uma grande variedade de atividades


e estratgias para a aprendizagem dos diferentes temas e contedos da educao inclusiva
os quais sero abordados durante a formao e, da mesma forma, oferecem as bases para
o ensino do contedo curricular de forma dinmica, inclusiva e participativa nas salas de
aula. A seguir, algumas estratgias so apresentadas, a fim de que os multiplicadore(a)s
selecionem aquelas que considerarem mais pertinentes ao processo de formao docente,
em funo dos diferentes contedos a serem abordados e das caractersticas do grupo
com o qual est trabalhando.

EDUCAR NA DIVERSIDADE

Atender s diferentes necessidades educacionais, aos interesses e estilos de aprendizagem


de cada aluno(a), exige necessariamente a utilizao de ampla gama de estratgias de
ensino e aprendizagem que os docentes devem experimentar em seus prprios processos
de aprendizagem durante as oficinas de formao. A vivncia dessas estratgias oferece
ao docente a segurana necessria para aplic-la na classe.

Role-playing
Esta tcnica baseada na dramatizao de uma situao posteriormente analisada pelo
grupo. O docente prope um caso que interesse ao grupo e solicita aos aluno(a)s que
definam algumas caractersticas dos respectivos personagens. Escolhem-se os atores que
iro representar o caso e o resto do grupo faz o papel de observador ou pblico. To
logo encerrada a representao, procede-se a uma anlise conjunta da situao, seguida
de uma discusso sobre a soluo que os atores deram situao. Tal discusso pode
basear-se nas seguintes indagaes: a soluo proposta factvel? Que modificaes
seria preciso considerar? Que outras solues viveis poderiam ser adotadas? importante
que o facilitador encerre a simulao com um fechamento, que envolva uma reflexo e
avaliao do que foi vivenciado.

29

Improvisao
Diferentes tcnicas visando ao desenvolvimento da criatividade e intuio podem ser
utilizadas. Uma possibilidade a criao de histrias a partir de uma srie de perguntas
dirigidas ao grupo pelo facilitador, como, por exemplo: Quem ? O que faz? Como ?
Cada integrante do grupo responde pergunta que lhe corresponde, o que permite que se
construa, em conjunto, uma histria ou os personagens.

mdulo 1

EDUCAR NA DIVERSIDADE

4.2 Estratgias de aprendizagem cooperativa


Diversos estudos tm mostrado que a aprendizagem cooperativa provoca repercusses
importantes no apenas nas relaes interpessoais, mas tambm na aprendizagem de
contedos ou resultado escolar. Por outro lado, tais estratgias permitem que os docentes
possam dedicar mais tempo aos grupos com maior necessidade de apoio, alm de
serem particularmente teis em classes muito numerosas. Estes argumentos justificam a
necessidade de utilizar durante o processo de formao docente diferentes estratgias de
aprendizagem cooperativa, que os docentes podero aplicar de imediato em suas aulas.
Na aprendizagem cooperativa verifica-se uma interdependncia positiva entre os integrantes
do grupo, j que cada um deles s conseguir alcanar seus objetivos (estabelecidos na tarefa)
se os demais tambm o conseguirem. Isto significa que, para aprender de forma cooperativa,
no suficiente organizar as atividades em grupos, mas de forma que todos os envolvidos
compartilhem um objetivo comum. Cada participante deve contribuir de acordo com suas
possibilidades e capacidade para a realizao da tarefa e alcance do objetivo. Neste sentido,
toda colaborao vlida para a realizao da atividade ou tarefa. Um aspecto fundamental
relacionado com os grupos de aprendizagem cooperativa que estes devem ser heterogneos,
de tal modo que cada grupo deve se constituir de representantes do conjunto da classe.
necessrio que tanto os docentes quanto os aluno(a)s sejam gradualmente ensinados e
preparados para o uso das tcnicas cooperativas. As abordagens cooperativas oferecem novas
possibilidades ao professor(a) tanto em termos da ao docente como de seu desenvolvimento
profissional. No primeiro caso, o docente deixa de desempenhar o papel de eixo centralizador
do processo de aprendizagem de seus aluno(a)s e, no segundo, as abordagens cooperativas
propiciam o aperfeioamento profissional dos professores enquanto ensinam.
importante, porm, combinar atividades de trabalho cooperativo com atividades de
trabalho individual. Os mtodos que combinam individualizao com cooperao parecem
ser os mais eficazes, em termos de aprendizagem. Isto, por no exigirem que todos os
aluno(a)s trabalhem no mesmo nvel, ao mesmo tempo em que no prejudicam o progresso
nos objetivos individuais de cada aluno.
Grupos de discusso
Nesta tcnica apresentada uma srie de perguntas ou propostas para reflexes que
devem ser debatidas em grupos (entre seis e quinze pessoas). Um coordenador deve ser
indicado para organizar a discusso, bem como um secretrio para registrar as opinies
e concluses do grupo. A discusso tem importantes repercusses educacionais por
permitir detectar conceitos equivocados, clarear idias e conhecer os valores, atitudes e
sentimentos dos participantes. Esta tcnica exige vrias aptides:
Aprender a ouvir. Ouvir e ser ouvido fundamental em toda interao comunicativa.
preciso promover o interesse pelo o que os outros dizem e opinam assim como
fundamental esperar a vez de se colocar.

30

Aprender a expressar opinies e sentimentos. Muitas pessoas tm dificuldade em


expressar suas impresses acerca de algum assunto, ou em expressar de forma
adequada o que desejam transmitir. As atividades devem procurar respeitar as
diferenas pessoais e ao mesmo tempo estimular a participao igualitria de todos.

Aprender a organizar e sintetizar a mensagem antes de falar. Este um aspecto


muito importante, j que muitas pessoas fazem muitos rodeios ou no tm uma idia
clara do que desejam transmitir, fazendo com que os outros percam o interesse em
continuar ouvindo e o tempo no seja usado de forma produtiva.
Chuva de idias
Trata-se de uma tcnica que utilizada para explorar as relaes, temas, tpicos que so
relacionados a um nico assunto. A chuva de idias pode ser aplicada a grupos pequenos
ou grandes e pode ser usada para refletir sobre um assunto ou buscar solues para um
problema especfico. Nesta atividade deve ser solicitado que um membro do grupo - gil
em escrita assuma a tarefa de escrever todas as palavras oferecidas por todos, inclusive
as suas prprias sugestes. Em um primeiro momento, cada integrante do grupo expressa
livremente uma palavra relacionada ao assunto central (ou problema a ser resolvido) em
um minuto, sem que haja um debate sobre o que dito e sem que se faa qualquer
avaliao sobre o que foi expressado. Todas as palavras ditas mesmo as repetidas
devem ser escritas pelo redator. Antes da aplicao da tcnica interessante realizar um
exerccio demonstrativo para se assegurar que todos entenderam como funciona. Tambm
interessante contar e compartilhar o nmero de palavras de cada grupo.

mdulo 1

Aprender a formular perguntas para obter informao. Determinadas atividades de


aprendizagem implicam buscar informao sobre certo tema, sendo, pois, importante
aprender a formular perguntas pertinentes, a fim de que posteriormente as informaes
sejam buscadas atravs de entrevistas, pesquisa documental ou outros mtodos de
coleta de dados.

EDUCAR NA DIVERSIDADE

Aprender a descrever situaes ou experincias. Descrever de modo articulado


e seqencial alguma situao, especialmente algo que ocorre em determinada
experincia, sem julgar ou criticar de forma negativa qualquer iniciativa ou opinio
contrria da maioria.

Outra variante desta tcnica a denominada tcnica nominal, em que cada participante
apresenta uma idia que no pode ser repetida pelos demais. Ao final da rodada, o grupo
realiza uma votao para escolher as trs idias ou solues mais relevantes dentre todas
as oferecidas.
Reflexo individual
Sempre que os participantes tiverem condies de proceder a uma reflexo individual,
suas respostas sero melhores do que se o fizerem conjuntamente. Alm de promover uma
reflexo sobre determinada pergunta, esta tcnica permite que todos relacionem diferentes
idias e reflitam sobre o que aprenderam.
Pensar - formar duplas - compartilhar
Nesta tcnica o docente ou o multiplicador formula uma pergunta e solicita aos participantes
que reflitam sobre a mesma durante alguns minutos. Em seguida, formam-se duplas, a
fim de compartilharem suas idias e respostas. Finalmente, socializam-se todas as idias

31

em sesso plenria. Nesta ltima fase, pode-se solicitar voluntrios para compartilhar ou
solicitar que todas as duplas expressem seus pontos de vista.
Perguntas em duplas com um observador

mdulo 1

EDUCAR NA DIVERSIDADE

Uma forma eficaz de aprender criar situaes em que os participantes formulam


perguntas uns aos outros e as respondam. Nesta tcnica formam-se trios, nos dos quais
dois alunos(a)s perguntam e respondem, enquanto um terceiro atua como observador.
Esta tcnica apropriada para situaes em que se queira proceder a uma retrospectiva
do trabalho realizado pelas duplas. O observador anota todas as perguntas formuladas
pelos integrantes da dupla, classificando-as com base em determinado critrio, e, ao final,
fornece uma retrospectiva de cada um.
Agrupar e voltar a agrupar (2-4-8)
Esta tcnica se inicia com a formao de duplas, a fim de que ofeream suas idias ou
propostas sobre certo tema ou problema. Depois se juntam duas duplas formando grupos
de quatro e, finalmente, juntam-se dois grupos de quatro, formando grupos de oito pessoas.
Esta tcnica estimula os participantes a compartilhar suas idias, a ter noo de como as
idias de uns e outros se complementam e a aprender a chegar a um consenso sobre
determinado tema. importante que, ao juntar as idias, estas no sejam consideradas
todas corretas, mas que sirvam de base para debate e negociao acerca da sntese final
(concluso do grupo).
O trabalho em duplas pode tambm consistir na resoluo de determinado problema, como, por
exemplo, difceis situaes de convivncia. Concludo o dilogo, o observador procede a uma
avaliao da atuao de cada um e atua como mediador de entendimento e cooperao.
Grupos de retroalimentao positiva
Esta tcnica realizada com grupos de quatro ou seis pessoas, sendo muito til para ajudar
os participantes a avaliar a qualidade de seu prprio trabalho e do trabalho dos demais.
Um participante oferece ao colega um comentrio positivo sobre algo que lhe agradou a
respeito do trabalho que foi realizado pelo colega, e faz um comentrio indicando algo que
faria de outra maneira, justificando a sugesto.
Por meio de rodzio, cada integrante do grupo compartilha seus comentrios com o
colega que est passando por um retrospectiva. Este ouve o que comentam a respeito
de seu trabalho e as modificaes que fariam e, em seguida, agradece s contribuies/
comentrios de todos sem defender-se nem explicar por que fez tal coisa. Aps encerrar a
apresentao dos comentrios sobre o primeiro participante, prossegue-se com o seguinte
at completar a retrospectiva de todos os membros do grupo. Em seguida, o docente
d um tempo para que cada aluno(a) considere todas as sugestes recebidas e decida
sobre quais poder levar em conta e como incorpor-las em seu trabalho, procedendo s
modificaes que se tornarem necessrias.
Quebra-cabeas
Trata-se de tcnica especialmente til para trabalhar certos temas passveis de serem
fragmentados em diferentes partes. A tcnica apresenta trs momentos distintos e inclui
as etapas:
formam-se grupos heterogneos, de quatro ou seis membros cada, denominados
grupos-base. O material objeto de estudo se fraciona em tantas partes quantos

32

forem os integrantes da equipe, de maneira que cada um deles receba uma parte
da informao do tema que vem sendo estudado globalmente por todas as equipes.
Cada membro da equipe prepara seu subtema a partir da informao que lhe tenha
sido dada pelo professor(a) ou que tenha obtido.

Ao final da atividade, pode-se fazer uma avaliao individual ou por equipe. No caso da
avaliao individual, importante que esta se refira ao tema em seu conjunto e no apenas
ao sub-tema trabalhado pela pessoa. A avaliao por equipe baseia-se no trabalho que o
grupo realizou a respeito do tema global. A diviso de temas pode ajudar a trabalhar tanto
com a diversidade de interesses e aptides de algum grupo quanto com os diferentes
nveis de dificuldade apresentados pelos alunos.
Grupos de pesquisa
Esta tcnica tambm denominada mtodo de projetos e implica as seguintes etapas:
Escolha de um tema e distribuio de sub-temas ou tarefas entre os integrantes do
grupo. Os participantes escolhem, segundo suas aptides ou interesses, sub-temas
ou tarefas especficas no contexto do tema ou problema geral.

mdulo 1

os especialistas voltam a integrar seu grupo-base original e compartilham o que foi


trabalhado no grupo de especialistas. Cada integrante, ento, apresenta uma parte
do quebra-cabeas, sendo, assim, construdo e compreendido o tema global. Deste
modo, todos os alunos precisam uns dos outros e se vem com a responsabilidade
parar cooperar, uma vez que cada um dispe apenas de uma pea do quebracabeas, enquanto seus colegas tm as outras, imprescindveis para que a tarefa
proposta seja concluda com xito, isto , o domnio de um tema objeto de estudo,
previamente fragmentado.

EDUCAR NA DIVERSIDADE

desfazem-se os grupos-base e formam-se os grupos de especialistas.


Constitudos pelos integrantes das equipes que trabalharam o mesmo subtema,
seu objetivo a troca de informaes e o aprofundamento do tema, enriquecendoo com os aportes e as reflexes de todos os especialistas; analisam detidamente
os conceitos-chave, elaboram esquemas e mapas conceituais, esclarecem
dvidas etc.

Formao de grupos de quatro a seis alunos. A composio dos grupos pode ser de
livre escolha ou dirigida pelo facilitador (docente ou multiplicador), a fim de que sejam
heterogneos.
Planejamento do trabalho. Os participantes e o facilitador planejam os objetivos e
os procedimentos a serem utilizados para alcan-los, ao mesmo tempo em que
distribuem as tarefas a serem realizadas (encontrar a informao, sistematiz-la,
resumi-la, esquematiz-la etc.)
Desenvolvimento do plano. Os participantes (aluno(a)s) desenvolvem o plano e o
facilitador acompanha o progresso de cada grupo, oferecendo-lhes ajuda.
Anlise e sntese. Os participantes avaliam e analisam a informao obtida e preparam
um resumo para apresentar ao restante da classe.
Apresentao do trabalho. Uma vez exposto o trabalho ao restante da classe, so
feitas perguntas e responde-se s eventuais questes ou dvidas que possam
surgir.

33

Avaliao. O facilitador e os participantes realizam em conjunto a avaliao do trabalho


em grupo e a exposio, que pode ser completado com uma avaliao individual.
A estrutura do grupo de pesquisa permite que cada componente do grupo tenha condies
de participar e desenvolver aquilo em que se considera melhor preparado ou que mais lhe
interessa, beneficiando-se igualmente dos aportes oferecidos pelos colegas.
Torneios entre equipes de aprendizagem
Nesta tcnica combinam-se cooperao e competio entre grupos e consiste no seguinte:

mdulo 1

EDUCAR NA DIVERSIDADE

Constituem-se grupos heterogneos de quatro ou seis membros.


O facilitador apresenta um tema a todo o grupo, com as explicaes e os exemplos
que considere necessrios.
Formam-se grupos de trabalho, nos quais os participantes formulam perguntas,
comparam respostas, debatem, complementam a informao, preparam esquemas
e resumos, esclarecem conceitos e certificam-se de que todos os integrantes
assimilaram o material proposto.
Em seguida, os participantes tm que mostrar o que aprenderam em um torneio no
qual os integrantes dos diversos grupos competem entre si.
Formam-se mesas de torneio, de trs pessoas cada, homogneas em termos de
aptides: os trs participantes que tiverem obtido a pontuao mais alta no ltimo
torneio formam a equipe nmero um, os trs seguintes a de nmero dois, e assim por
diante. Caso seja a primeira vez em que se realiza um torneio, o facilitador designar
os participantes para as mesas em funo do respectivo rendimento.
Os participantes competem em cada mesa representando sua equipe e cada um tem a
oportunidade de contribuir para a pontuao de seu grupo. Ao final, o facilitador avalia
cada participante individualmente ou a atuao do grupo.
Nesta tcnica compara-se o rendimento de cada participante apenas em relao a um grupo
de referncia de nvel similar ao seu e verifica-se se cada um tem igualmente condies
de contribuir para o xito de seu grupo, em funo de suas possibilidades. Inclusive,
possvel que um participante com menor rendimento consiga para seu grupo mais pontos
que outro membro de uma equipe de maior rendimento, pelo fato de conseguir melhor
desempenho em sua diviso do que o outro.
Equipes de apoio aprendizagem individual
Neste mtodo no h competio. Sua principal caracterstica combinar a aprendizagem
cooperativa com a instruo individualizada, ou seja, todos os participantes trabalham sobre
o mesmo assunto, mas cada um deles seguindo um programa especfico. Quer dizer, a tarefa
de aprendizagem comum estruturada a partir de programas personalizados, para cada
integrante de equipe. Nessas equipes os participantes responsabilizam-se por ajudar uns
aos outros, para que sejam alcanados os objetivos pessoais de cada membro de equipe.
Tutoria entre colegas
Nesta tcnica, um participante indicado como tutor e apia outro colega, sob orientao
e superviso do facilitador. importante que haja troca de papis e que o participante

34

que recebe ajuda tambm possa proporcion-la a outro colega. Para que a tutoria entre
os colegas resulte na melhoria do rendimento dos participantes envolvidos, as seguintes
condies so necessrias:
O aluno tutor deve atender s necessidades de ajuda de seu colega.

V. Avaliao
A reflexo sobre a prtica constitui uma componente fundamental na formao docente.
Refletir sobre a prtica um meio para a identificao dos fatores que dificultam a
aprendizagem e a participao dos estudantes nas atividades de sala de aula. A reflexo
sobre a prtica tambm tem um papel fundamental no processo de mudana das
metodologias de ensino na sala de aula e que leva ao aperfeioamento dos processos
de ensino e aprendizagem. A avaliao oferece informaes valiosas para a anlise dos
processos de ensino e aprendizagem e sua efetividade e, tambm para o processo de
tomada de decises. Uma boa avaliao proporciona dados relevantes sobre a situao
em que os educadore(a)s esto, como se chegou a este estgio e o que pode ser feito para
otimizar os processos de ensino e aprendizagem. Por conseguinte, a avaliao parte
essencial de qualquer experincia de aprendizagem, seja para adultos, seja para crianas.
Deste modo, o planejamento de um curso, seminrio, atividade de formao docente ou
atividades de ensino precisa incorporar um plano de avaliao com a participao do grupo.
Esta avaliao ter ou atividades de ensino duplo objetivo:
Identificar as mudanas produzidas nos docentes em conseqncia das atividades de
formao. Para se ter uma idia do impacto produzido muito importante avaliar at que
ponto os docentes aplicam na sala de aula aquilo que aprenderam durante a formao.

mdulo 1

importante destacar que os mtodos descritos no precisam ser aplicados ao p da letra.


Ao contrrio, os facilitador (docente) tem que adapt-los em funo das caractersticas do
grupo e do tipo de contedos que se deseja abordar. Entretanto, seja qual for a adaptao
feita, sempre h que ser observado o princpio da interdependncia positiva entre os alunos,
com todos participando, sentindo-se teis e agregando algo ao grupo.

EDUCAR NA DIVERSIDADE

A ajuda do tutor a seu colega se dar sob a forma de explicaes detalhadas acerca
do processo de resoluo de um problema, sem jamais dar-lhe a soluo final.

Avaliar os prprios processos de formao para saber se estes foram adequados,


assim como identificar o que precisa ser modificado nas estratgias formativas para
consecuo dos objetivos almejados.
A avaliao dever proporcionar informaes que ajude monitorar e ajustar a prpria
aprendizagem e informar sobre aspectos relacionados aos processos de ensino e
aprendizagem e sobre os tipos de apoio que cada pessoa envolvida na atividade deve
receber. Neste sentido, a avaliao deve contemplar trs momentos distintos:
Avaliao inicial
Conforme mencionado antes, as atividades de formao devero ser planejadas aps uma
avaliao inicial dos participantes, que permite identificar seus nveis de conhecimento e suas
idias, suas necessidades e o que esperam das atividades de formao. recomendvel
que esta avaliao inicial seja realizada cada vez que se apresenta um novo contedo
sobre avaliao; da as atividades do material ter como ponto de partida uma explorao
de idias e experincias prvias acerca do tema que se est em cada unidade.

35

Avaliao de formao
Esta avaliao tem por finalidade identificar os aspectos que eventualmente estejam
dificultando ou facilitando a aprendizagem e a participao. A avaliao serve para reorientar
os processos de formao, atravs da introduo das melhorias necessrias, para evitar
resultados no desejados.

EDUCAR NA DIVERSIDADE

Avaliao somativa
aquela realizada ao final do processo de ensino e aprendizagem, a fim de identificar os
resultados obtidos e os aspectos que devem ser ainda reforados. Esta avaliao dever
ser realizada cada vez que se conclui um processo de ensino e aprendizagem de qualquer
tipo e tambm ao final de seminrio ou curso de formao. No primeiro caso, a avaliao
somativa serve, por sua vez, de avaliao inicial para o processo de aprendizagem
seguinte, razo pela qual em todas as unidades de aprendizagem do presente material
terem sido includas algumas questes de avaliao como componente final.
Ao trmino de uma atividade (aula, curso ou seminrio) de aprendizagem ou de formao
docente preciso proceder a uma avaliao final, a fim de identificar o nvel do que foi
alcanado em relao aos objetivos definidos inicialmente para o processo de formao.

VI. O professor(a)-pesquisador de sua prtica


A avaliao pode tambm ser entendida como uma pesquisa que permite aperfeioar os
processos de ensino e aprendizagem. Neste caso, a avaliao exige um planejamento que
contemple as seguintes indagaes:

mdulo 1

Que desejo saber e por qu?


Como posso averigu-lo?
Como analisar e interpretar a informao?
A que concluses chego e que posso fazer a partir de agora?
Existem formas diferentes de coletar informaes. Os procedimentos e instrumentos
para avaliar as atividades de formao so os mesmos passveis de serem utilizados na
avaliao dos processos de ensino e aprendizagem nas salas de aula, conforme a seguir:
Anlise de documentos e da produo dos participantes nas diferentes atividades
de formao
A anlise da produo e das tarefas desenvolvidas pelos participantes durante a formao
uma forma privilegiada de obter informaes acerca do progresso que vo alcanando e
de identificar as diferenas existentes no grupo. No caso, podem ser utilizados documentos
de cunho pessoal, tais como anotaes ou os dirios dos docentes, para obter dados sobre
o que as pessoas pensam e percebem, o que nem sempre pode ser extrado de entrevistas
ou outros procedimentos de avaliao.
Observao
As observaes podem envolver graus diferentes de estruturao, desde aquelas totalmente
estruturadas passo a passo at as mais livres e informais. A escolha do tipo de observao
ser determinada pelos objetivos que se pretende alcanar e pelo objeto ou situao que
se pretende analisar. Quando o objeto de estudo complexo, torna-se necessrio reparti-lo

36

em unidades que possam ser mais fceis de analisar.

Observao no participante
uma observao na qual o observador se encontra na condio de estranho ao
grupo ou atividade.
Observao direta e posterior
A observao tambm pode ser direta e posterior, quando, por exemplo, realizada sob
a forma de gravao audiovisual para posterior anlise da situao. A observao da
prpria prtica por parte do docente um meio importante para o desenvolvimento
profissional, porque permite a reflexo e a pesquisa sobre sua atuao na sala de
aula, com vistas sua modificao.
Observao recproca
A observao recproca entre colegas pode tornar-se altamente benfica, a fim de
comparar a prpria prtica com a dos demais colegas e, portanto, enriquec-la. De
grande utilidade pode ser gravar as aulas dos docentes, para que as gravaes
serem posteriormente analisadas no contexto do grupo, com a finalidade de serem
oferecidas sugestes para o aperfeioamento da prtica educacional.
Existem diversas formas de registro da informao, desde pautas abertas ou semi-abertas,
registros episdicos, listas de verificao e nveis de qualificao. A escolha depender do
objetivo ou do objeto da observao. Por tudo isto, fundamental que durante as atividades
de formao os participantes tenham condies de levar a cabo tais observaes, para que
de imediato possam aplic-las em suas aulas com os alunos.

mdulo 1

Observao participante
A observao pode ser do tipo participante, quando aquele que observa faz parte
(est envolvido) no desenvolvimento de alguma atividade ou tarefa.

EDUCAR NA DIVERSIDADE

Uma vez definido o foco do que se quer investigar, pode-se comear por uma observao
no sistematizada com descries amplas e que permite especificar mais o que se quer
avaliar. Neste caso, pode-se decidir continuar com a observao no sistematizada ou, ao
contrrio, determinar uma srie de itens a serem observados. Uma vez obtida a informao,
preciso analis-la, para que se possa decidir quanto ao tipo de interveno se for
o caso mais pertinente. Em certas ocasies, poder tornar-se necessrio coletar mais
informaes para determinar as aes seguintes.

Questionrios
O questionrio tem a vantagem de ser um instrumento mais fcil e rpido de aplicar, em
especial no caso de grupos numerosos. A maior dificuldade, porm, que a informao
assim obtida mostra-se muito limitada, podendo por vezes ser interpretada de forma
equivocada quanto ao que de fato a pessoa que respondeu ao questionrio deseja dizer. Por
este motivo, importante complementar os dados obtidos no questionrio com entrevistas
e observaes.
O questionrio pode ser aberto ou fechado e fornecer dados qualitativos ou quantitativos. Os
questionrios que contm perguntas abertas podem fornecer respostas mais substanciais,
mas tambm podem levar a respostas muito genricas ou imprevistas, que s vezes
podem dificultar sua anlise. Os aspectos a serem considerados na elaborao de um
questionrio so: contedo das perguntas, redao clara e precisa, formas de resposta e
seqncia das perguntas.

37

Dilogos e entrevistas
Conhecer bem os alunos implica intensa relao de comunicao passvel de ocorrer sob
diferentes formas, desde dilogos espontneos ou formais em relao atividade formativa,
at entrevistas bem estruturadas ou semi-estruturadas, de carter individual ou grupal.

mdulo 1

EDUCAR NA DIVERSIDADE

Os dilogos e entrevistas so de grande utilidade para completar a informao obtida


por meio de questionrios e observaes, por permitirem indagar as razes e os motivos
subjacentes a determinadas condutas ou opinies, alm de ajudarem a esclarecer
aspectos pouco claros ou aprofundar alguns pontos de especial interesse para o tema
em estudo.
As entrevistas podem ser consideradas um dilogo ou uma conversa melhor esquematizada
para coleta de dados sobre aspectos previamente determinados, no obstante ao longo
de sua realizao possam surgir novos temas. Nas entrevistas definido um contexto
temtico, relacionado com os contedos objeto de avaliao, permitindo ao entrevistador e
ao entrevistado conduzir livremente a conversao, na medida em que esta no se afaste
das temticas previamente definidas.
Nas entrevistas feitas em grupo, a coleta de dados baseia-se na interao dos participantes,
em termos dos temas ou questes propostos pelo professor(a) pesquisador. A transmisso
de opinies a base a partir da qual se obtm a informao. Os participantes so escolhidos
em determinado grupo, cujas opinies e idias sejam particularmente relevantes.
importante preparar bem as entrevistas, definindo os tipos de perguntas a serem feitas
em funo do objeto de avaliao e das caractersticas das pessoas a serem entrevistadas.
fundamental criar um clima de confiana e de respeito para que o entrevistado(a) no se
sinta julgado. O pesquisador(a) deve decidir como sero registradas as respostas, se por
escrito ou por meio de gravao audiovisual. Neste caso, importante que o entrevistado
esteja de acordo com o tipo de registro adotado.
Dirio de aprendizagem
Consiste de um registro escrito das observaes informais feitas pelo docente (ou
multiplicador) sobre o impacto causado pelas estratgias aplicadas a aluno(a)s ou
grupos; sentimentos ou percepes prprios ou expressados pelos estudantes diante de
determinadas propostas, situaes ou atitudes.
Reunies
As reunies com o grupo constituem meio extremamente til para recolher informaes
porque permitem conhecer diferentes perspectivas e pontos de vista em relao a uma
mesma situao ou a um mesmo problema. Para que se tornem proveitosas para os
participantes, importante considerar alguns aspectos6:
Os participantes devem ser previamente informados dos temas a serem tratados
para que possam preparar suas prprias intervenes.
Deve-se procurar chegar a concluses e centralizar as participaes e o debate em
um objetivo concreto.
importante resumir as principais concluses e os acordos ao final da reunio, bem
como, posteriormente, proceder a um acompanhamento dos acordos feitos.
6

38

UNESCO (1993) Conjunto de materiais de formao de professores As Necessidades Especiais em Sala de Aula.

Quando necessrio, devero ser transcritas as concluses e decises, com cpia


para cada participante.

mdulo 1

As unidades apresentadas a seguir foram organizadas de forma a contemplar todas


estas tcnicas de trabalhos em grupo assim como estruturadas de forma que os docentes
possam aprender como organizar suas aulas de maneira que todos os estudantes tenham
oportunidades de participar das atividades planejadas, ter acesso a um contedo curricular
significativo e a aprender.

EDUCAR NA DIVERSIDADE

O fato de contar com diversos e variados tipos de informao sobre o processo de


aprendizagem e seus resultados, o dirio de aprendizagem de fundamental importncia
na valorizao da qualidade e da eficcia das estratgias e dos tipos de apoio adotados,
assim como para proceder a modificaes e ajustes considerados pertinentes para o
processo de formao.

39

UNIDADE 1.1
QUAIS SO SUAS EXPECTATIVAS NESTA FORMAO?
Objetivo da unidade
Identificar as expectativas dos participantes e estabelecer as prioridades da oficina de
prticas de ensino inclusivas.

1. Cada participante se identifica para o colega ao lado, dizendo-lhe em que trabalha e


por que lhe interessa a temtica da oficina
2. Em plenria, cada participante apresenta seu colega e este tambm o apresenta.
3. Juntam-se duas duplas, formando grupos de quatro pessoas, que, individualmente,
respondem s perguntas que se encontram indicadas na prxima pgina ( Expectativas
de longo e de curto prazo)
4. Em seguida, cada grupo elabora sua lista de expectativas, incluindo as de cada um
de seus integrantes e estabelecendo as prioridades para a formao.
5. Cada grupo apresenta sua lista em reunio plenria*, o que faz com que se integrem
as expectativas dos diferentes grupos em uma nica lista e se estabeleam as
prioridades. Esta lista dever permanecer vista de todos, para que as expectativas
sejam revistas no decorrer da formao.

EDUCAR NA DIVERSIDADE

Atividades

Foram expressadas todas as expectativas de cada participante?


Que procedimentos podem ser adotados para que tais prioridades se concretizem?

mdulo 1

Avaliao

Expectativas de curto prazo (durante a oficina)


Completar as seguintes frases

* interessante fazer uma cpia nica sobre o tpico o que espero dos facilitadores e entregar para cada participante.

41

Expectativa de curto prazo (durante a oficina)


Completar as seguintes frases:

2. Para que minhas expectativas se concretizem eu....


- Espero dos facilitadores

mdulo 1

- Espero de meus colegas

EDUCAR NA DIVERSIDADE

1. Para mim, esta oficina ter sucesso se...

- Espero dos organizadores

- Estou disposto(a) a esforar-me

43

44

mdulo 1

EDUCAR NA DIVERSIDADE

Expectativas de longo prazo (depois da oficina)

3. Para consegu-lo, preciso do apoio e da colaborao de....

mdulo 1

2. Para tanto, estou disposto(a) a assumir os seguintes desafios e compromissos:

EDUCAR NA DIVERSIDADE

1. Para mim, a oficina ter sido um sucesso se, ao retornar ao meu trabalho...

45

UNIDADE 1.2
DEFININDO FORMAS DE AVALIAO
Objetivo
Discutir os procedimentos de avaliao da oficina de formao.

2. Distribua pequenas fichas com palavras relacionadas ao tema avaliao (exemplo:


nota, acompanhamento, monitoramento, desenvolvimento) e forme grupos em funo
deste critrio. O grupo no deve exceder seis integrantes.
3. No grupo, prepare um projeto para avaliar a formao, tendo em mente que a avaliao
deve servir para:
Ajudar os participantes a ajustar seu prprio processo de aprendizagem.
Ajudar os moderadores ou coordenadores do curso a modificar os fatores que limitam
a aprendizagem e a participao de todos os integrantes.
Ajudar os facilitadores a conhecerem bem as necessidades e caractersticas de cada
participante, a fim de ajud-los quando necessrio.
4. Confeccione um cartaz com letras visveis em que seja claramente identificado: (a) o que
se ir avaliar, (b) como avaliar, (c) quem vai avaliar e (d) em que momentos se dar a
avaliao. Em seguida, afixe o cartaz na parede.
5. Realize um passeio pelos cartazes de forma que todos possam conhecer as propostas.
Cada cartaz deve ser apresentado por um integrante do grupo que o elaborou.

mdulo 1

1. Individualmente, leia o material de estudo do Mdulo 1, correspondente parte de


avaliao (item V da pgina 35 ).

EDUCAR NA DIVERSIDADE

Atividades

6. O coordenador da oficina deve ento preparar uma avaliao que contemple as sugestes
e compartilhar com o grupo na sesso seguinte.

Avaliao
Que aspectos devero considerar para avaliar tanto o progresso de seus alunos
como sua prpria prtica educacional?

47

UNIDADE 1.3
O QUE SABEMOS SOBRE A APRENDIZAGEM?
Objetivo
Ajudar os participantes a refletirem sobre si mesmos como aprendizes e sobre a
aprendizagem das crianas.

Melhorar nossa capacidade para aprender e apoiar a aprendizagem de nossos


colegas.
Compreender melhor como as crianas aprendem

Atividades
1. Lembre-se de alguma situao de aprendizagem recente ou passada e dedique alguns
minutos a pensar em como se sentiu, completando as frases indicadas na prxima
pgina.
2. Compartilhe suas respostas em grupos de seis pessoas e estabeleam trs princpios
bsicos da aprendizagem e construa um poster.
3. Em seguida, leiam o material de discusso intitulado O que sabemos sobre
aprendizagem? e anotem exemplos que ilustrem ou contradigam cada uma delas, seja
a partir de sua prpria experincia ou da experincia de seus alunos.

mdulo 1

Adquirir conscincia de nossa forma de aprender e de ajustar nosso processo de


aprendizagem.

EDUCAR NA DIVERSIDADE

Esta oficina trata da aprendizagem de crianas e de adultos. Pensar em ns mesmos


como aprendizes pode nos ajudar em vrios aspectos, tais como,

4. (Para professores em servio) Reflita sobre os seus alunos e alunas e responda s


mesmas perguntas. Realize a mesma tarefa com seus alunos na sala de aula, a fim de
identificar aspectos que facilitam a aprendizagem

Avaliao
Que aspectos de sua prtica docente devem ser aperfeioados para facilitar, de
maneira significativa, a aprendizagem de seus aluno(a)s?

49

MATERIAL DE DISCUSSO
UNIDADE 1.3
Eu enquanto aluno(a)
Complete individualmente as seguintes frases:

3. Acho que aprender fcil quando...

4. Aprender em grupo ...

5. Aprender com os livros...

mdulo 1

2. Aprendo depressa quando ...

EDUCAR NA DIVERSIDADE

1. Aprendo devagar quando ...

6. Aprendo bem com algum quem...

7. Gosto de aprender quando...

51

MATERIAL DE DISCUSSO
UNIDADE 1.3
O que sabemos sobre aprendizagem?

2. A aprendizagem um processo individual


Aprender no copiar a realidade ou a informao externa sem alter-la, mas desenvolver
uma representao pessoal e nica de tal realidade. Esta representao no ocorre no
vazio, mas tem como base os conhecimentos anteriores, experincias e motivaes de cada
pessoa, o que faz com que, em cada caso, o processo de aprendizagem seja nico, sem
condies de repetir-se. Aprender implica, portanto, atribuir sentido e construir significados
em relao ao novo contedo objeto de aprendizagem, estabelecendo vnculos entre tal
contedo e o que j sabemos. Mesmo que um grupo de crianas ou de adultos fosse
submetido a uma mesma experincia, a aprendizagem seria diferente para cada indivduo.
Isto porque cada pessoa, criana ou adulto, incorpora a cada situao uma combinao
singular de experincias anteriores.

3. A aprendizagem um processo social


Apesar da aprendizagem ser um processo interno e individual, isto acontece a partir dos
processos de interao social com outras pessoas, sejam adultos ou crianas. Segundo
Vygostky, todas as funes psicolgicas superiores aparecem, primeiro, no plano da
interao social ou inter-psicolgica, estabelecida entre a criana e os diferentes agentes
educativos, para depois passar ao plano individual ou intra-psicolgico. Quer dizer, o
que a criana pode fazer, em um primeiro momento, com a ajuda de outros, por meio da
interao social, depois capaz de fazer por si s. A chamada zona de desenvolvimento
prximal localiza-se entre o que o aluno(a) capaz de fazer com a ajuda de outros e
o que pode fazer por si mesmo. A educao deve intervir na zona de desenvolvimento
prximal, no que se refere s atividades que o aprendiz ainda no capaz de realizar por
si s, mas que poder chegar a realizar se receber a ajuda necessria. A natureza social
da aprendizagem reflete-se no fato de que muitas aprendizagens ocorrem em grupos.
Compartilhar a aprendizagem com outros pode tornar-se algo estimulante e enriquecedor.

mdulo 1

A aprendizagem um processo ativo resultante de processos internos ou de atividade


mental construtiva do sujeito. Outra pessoa pode nos ensinar, mas ningum pode aprender
por ns. A aprendizagem de novos contedos implica uma srie de processos, tais como
selecionar informao, estabelecer relaes, deduzir, induzir etc. Aprender desde este
ponto de vista significa que se produz uma mudana no apenas no que diz respeito
s informaes ou aos conhecimentos que se tm sobre um aspecto da realidade, mas
tambm nas possibilidades de continuar aprendendo.

EDUCAR NA DIVERSIDADE

1. A aprendizagem ativa

4. Aprendizagem significa mudana


Aprender de forma significativa implica modificar os esquemas anteriores em funo de uma
nova idia, fato ou informao, para chegar a uma nova conceituao, mais ampla e rica em
matizes. Para que isto acontea, preciso que a nova informao ou experincia provoque
um conflito ou desequilbrio nos conhecimentos e estruturas que j possumos, de tal forma
que nos obrigue a revis-los e modific-los, descartando dados, combinando informaes,

53

ampliando compreenses. Se os novos contedos mostram-se excessivamente distanciados


dos conhecimentos anteriores, ou j so conhecidos, os conhecimentos prvios no sero
alterados. A mudana de esquemas prvios implica, conseqentemente, um processo
de equilbrio inicial desequilbrio reequilbrio posterior. Na lngua chinesa, o sinal
escrito para expressar mudana uma combinao de dois outros que significam dor e
oportunidade. Na condio de adultos, cabe-nos a responsabilidade de tornar exeqvel
para cada criana, o equilbrio entre ambos os aspectos. Para ns, a aprendizagem
tambm pode significar mudanas dolorosas. Por vezes, temos que abandonar convices
profundamente arraigadas. O desafio da mudana mediante a aprendizagem pode ser
experimentado como algo estimulante ou intimidante. Freqentemente, acontece ambos.

mdulo 1

EDUCAR NA DIVERSIDADE

5. A aprendizagem nunca completa


A aprendizagem significativa , por definio, uma aprendizagem compreensiva e interrelacionada, sendo que, diferentemente da aprendizagem do tipo mecnico e repetitivo,
jamais termina porque suscetvel a distintos nveis de aprofundamento. Os adultos
continuam desenvolvendo a compreenso medida que se confrontam novas idias
com conhecimentos prvios. As idias antigas podem ser modificadas luz de novas
experincias, da a sensao de que quanto mais sabemos sobre um assunto, mais
conscientes estamos quanto ao que nos resta a aprender.

6. A aprendizagem poder ser agradvel


Trata-se de algo de que muitos adultos duvidam seriamente, ao recordarem seus anos
escolares. A aprendizagem pode ser difcil, mas, ao mesmo tempo, agradvel. At mesmo
cometer erros pode ser estimulante. Quantas vezes uma pessoa cai ao aprender a andar
de bicicleta? preciso levar em conta que com os erros tambm se aprende. Os aspectos
afetivos e emocionais tm grande influncia na aprendizagem. A predisposio favorvel
para aprender e a auto-estima so condies essenciais para construir aprendizagens
significativas. Se os aluno(a)s se sentirem queridos e valorizados e se as situaes de
ensino forem prazerosas, mais facilmente estaro predispostos a aprender.6

Adaptao do material de discusso da Unidade 1.5 El aprendizage de los nios. Mdulo 1 Las Necesidades Especiales
em Aula (UNESCO, 1993).

54

BIBLIOGRAFIA MDULO 1
Ainscow, M. (1995). Necesidades especiales en el aula. Gua para la formacin del
profesorado. Narcea Editorial.
Blanco, R. Y Baz, F (1992). El Proyecto Curricular de Etapa: criterios y estrategias para
su elaboracin. Edt: CECE-ITE. Madrid.

Gerardo Echeita y Elena Martn (1990). Interaccin social y aprendizaje en desarrollo


psicolgico y educacin. Vol. III. Alvaro Marchesi, Cesar Coll y Jess Palacios, compiladores.
Alianza Psicologa. Madrid.
UNESCO (1993) Conjunto de materiales para la formacin de profesores. Las necesidades
especiales en el aula. UNESCO/Paris.
UNESCO/OREALC (2002) Formacin docente: un aporte a la discusin. UNESCO,
Santiago, Chile.
UNESCO/OREALC (2000). Balance de los 20 aos del Proyecto Principal de Educacin
para Amrica Latina y el Caribe. UNESCO/Santiago, Chile.
VVAA (1993) El constructivismo en el aula. Edt. Gra: Barcelona, Espanha.
VVAA (2002) Formacin docente: un aporte a la discusin. UNESCO/Santiago.

mdulo 1

Eloy Anello y Juanita de Hernndez (1999) Estrategias educacionals para el aprendizaje


activo. EB-PRODEC. Universidad NUR. Ecuador.

EDUCAR NA DIVERSIDADE

Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial (1989). Necesidades


Educacionals Especiales en la Escuela Ordinaria. Centro Nacional de Recursos para
Educacin Especial. Serie Formacin: Madrid.

55

Orientao
Material de Estudo: O enfoque da educao inclusiva
Unidades de Aprendizagem:
2.1 Assumir as diferenas na escola
2.2 Pertinncia cultural
2.3 Alunos de comunidades indgenas
2.4 Eqidade de gnero
2.5 Como as crianas se sentem?
2.6 Atitudes de aceitao e respeito diversidade
2.7 Escola especial ou escola comum?
2.8 Em direo a sistemas educacionais inclusivos

Guia

EDUCAR
NA DIVERSIDADE
O ENFOQUE
DA EDUCAO INCLUSIVA

ndice deste mdulo

mdulo 2
1

MDULO

Este mdulo abrange os princpios e o contexto conceitual que fundamentam a


educao inclusiva. luz desses princpios, os governos comprometeram-se com sua
incorporao s polticas educacionais e legislaes, visando desta forma promover o
desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos.
Educao inclusiva diz respeito capacidade das escolas para educar todas as crianas,
jovens e adultos, sem qualquer tipo de excluso. A incluso implica, portanto, desenvolver
escolas que acolham a todos os estudantes, independentemente de suas condies
pessoais, sociais ou culturais. As escolas que adotam a orientao inclusiva valorizam
as diferenas dos estudantes e a diversidade humana como recursos valiosos para o
desenvolvimento de todos na classe e tambm para o aperfeioamento docente.
Este mdulo do Educar na Diversidade foi elaborado com a finalidade de estimular a
anlise das formas sobre como a diversidade se manifesta na educao. O mdulo
esclarece as condies educacionais necessrias para abranger a ampla gama de
diferenas apresentada pelos estudantes nas escolas visando criar oportunidades de
participao e aprendizagem para cada um na escola regular de ensino comum. As
unidades do mdulo destacam diretrizes e estratgias que apiam o desenvolvimento
de uma educao mais inclusiva para todos alm de examinar algumas das barreiras
que afetam o processo de mudana em direo incluso.

57

MATERIAL DE ESTUDO

mdulo 2
1

EDUCAR
O ENFOQUE
NA DIVERSIDADE
DA EDUCAO INCLUSIVA

Mdulo 2
O enfoque da educao inclusiva
Ao longo das ltimas dcadas, o imperativo de tornar realidade nos pases da Amrica Latina
e Caribe as diretrizes contidas nas declaraes e acordos internacionais, provocou relevante
mudana conceitual na rea da educao com vistas defesa e promoo do exerccio do
direito educao, participao e igualdade de oportunidades de toda criana, adolescentes
e jovens e adultos. Neste contexto, novos conhecimentos tericos e prticos, gradualmente,
consolidam uma pedagogia para a incluso.
O movimento mundial em direo
sistemas educacionais inclusivos
indicam uma nova viso da educao,
que recupera seu carter democrtico
atravs da adoo do compromisso
legal com a oferta de Educao de
Qualidade Para Todos, na qual a
diversidade deve ser entendida e
promovida como elemento enriquecedor
da aprendizagem e catalizador do
desenvolvimento pessoal e social.
Segundo Blanco (2002), apesar
da grande expanso da educao
bsica na Amrica Latina e dos atuais
processos de reforma educacional
que esto sendo desenvolvidos na
maioria dos pases, nos quais se
busca melhor qualidade e eqidade
na educao, persiste a desigualdade
de
oportunidades
educacionais.
Nos sistemas educacionais, esses
avanos no se fizeram acompanhar
de respostas eficientes s diferenas
sociais, econmicas, geogrficas,
lingsticas, culturais e individuais e,
conseqentemente, gerou um alto
ndice de analfabetismo funcional, de
repetncia, evaso escolar e excluso
no continente.
Criar
as
condies
para
o
desenvolvimento de escolas para
todo(a)s e que garantam educao
de qualidade com eqidade, implica
promover transformaes nos sistemas
educacionais, na organizao e no
funcionamento das escolas, nas
atitudes e nas prticas dos docentes,

58

Normas e acordos internacionais sobre educao de


qualidade para todos
1989 - Conveno sobre os Direitos da Criana (Naes
Unidas): dispe sobre os direitos que devem ser aplicados
a todas as crianas, jovens e adultos sem qualquer exceo,
com base nos quais o Estado obrigado a adotar as medidas
necessrias para proteger a criana contra todas as formas de
discriminao.
1990 Conferncia Mundial sobre Educao para Todos
(Jomtien, Tailndia): recomenda especial ateno s
necessidades bsicas de aprendizagem das pessoas com
deficincia e a adoo de medidas para assegurar igualdade
de acesso educao como parte integrante do sistema
educacional.
1994 Normas Padro das Naes Unidas sobre Igualdade
de Oportunidades para Pessoas com Deficincia: garantem
que os membros deste grupo social possam ter os mesmos
direitos e responsabilidades que qualquer outro individuo na
sociedade.
1994 Conferncia Mundial sobre Necessidades
Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade (Salamanca):
dispe sobre a obrigatoriedade das escolas de acolher todas as
crianas, independentemente de suas condies pessoais.
1996 Reunio de Ministros da Educao na Amrica Latina
e Caribe (Kingstom): uma das recomendaes estabelece
o fortalecimento das condies e estratgias para que as
escolas atendam a crianas com necessidades educacionais
especiais ou que apresentem dificuldades de aprendizagem em
virtude de diferentes razes, tais como, deficincias, ensino ou
escolaridade inadequados e ambientes sociais precrios.
2000 Reunio Regional das Amricas, preparatria do
Foro Mundial de Educao para Todos (So Domingos):
estabelece o compromisso de formulao de polticas de
educao inclusiva, dando prioridade, em cada pas, aos grupos
mais excludos; estabelece marcos legais e institucionais para
tornar obrigatria a incluso como responsabilidade coletiva.
2001 VII Reunio Regional de Ministros da Educao
(Cochabamba): reafirma a necessidade de valorizar a
diversidade e a interculturalidade como elementos de
enriquecimento da aprendizagem, recomendando que os
processos pedaggicos levem em conta as diferenas sociais,
culturais, de gnero, capacidade e de interesses, com vistas
a uma melhor aprendizagem, compreenso mtua e
convivncia.
(Extrado do livro Cada escuela es un mundo, un mundo
de diversidad UNESCO; UNICEF; HINENI. 2003, Chile.)

bem como nos nveis de relacionamento entre os diversos atores. Em outras palavras
transformaes que pressupe o desenvolvimento de uma nova cultura educacional.

A partir da, um dos maiores desafios que os pases da regio enfrentam diz respeito a
como avanar na direo de uma escola inclusiva, que ensine e eduque todas as crianas
e simultaneamente reconhea as diferenas individuais como um valor a ser levado em
conta no desenvolvimento e na materializao dos processos de ensino-aprendizagem.
Uma escola que precisa adaptar-se diversidade de caractersticas, capacidades e
motivaes de seus alunos, a fim de responder s necessidades educacionais de cada
criana. Uma escola cuja poltica se comprometa com a igualdade de oportunidades e
condies para todos os estudantes a fim de garantir que todos possam ser bem sucedidos
educacionalmente. Neste contexto, todos os estudantes devem ser beneficiados pelo
acesso escolarizao e no apenas aquele(a)s que so considerados pessoas com
necessidades educacionais especiais.
Sem dvida, a educao inclusiva pressupe que todas as crianas de determinada
comunidade devem aprender juntas, independentemente de suas condies pessoais,
sociais, culturais ou habilidades e potenciais diferenciados, abrangendo aquele(a)s com
algum tipo de deficincia. Para que uma escola se torne um modelo de educao inclusiva
no deve haver exigncias quanto a acesso nem mecanismos de seleo ou discriminao
de qualquer espcie. Neste sentido, a promoo da incluso implica na identificao e
minimizao de barreiras aprendizagem e participao, e na maximizao dos recursos
que apiam ambos os processos. Essas barreiras podem ser identificadas em todos os
aspectos e estruturas do sistema e da vida escolar (por exemplo, nas unidades escolares,
na comunidade, nas polticas locais) e, podem impedir o acesso ao estabelecimento de
ensino, como tambm conter limitaes em termos de participao.

mdulo 2
1

no so nossos sistemas educacionais que tem direito a certos tipos de crianas. o


sistema escolar de um pas que tem que se ajustar para satisfazer as necessidades de
todas as crianas.

EDUCAR
NA DIVERSIDADE
O ENFOQUE
DA EDUCAO INCLUSIVA

Se concordarmos que todas as crianas, jovens e adultos tm direito a uma educao de


qualidade, ento, como assinala Lindquist,

A diversidade na escola
Tradicionalmente, a escola tem sido marcada em sua organizao por critrios seletivos que
tem como base a concepo homogeneizadora do ensino, dentro da qual alguns estudantes
so rotulados. Esta concepo reflete um modelo caracterizado pela uniformidade na
abordagem educacional do currculo: uma aula, um contedo curricular e uma atividade
para todos na sala de aula. O estudante que no se enquadra nesta abordagem
permanece margem da escolarizao, fracassa na escola e levado evaso. Muitas
vezes o estudante rotulado ou classificado por suas diferenas educacionais excludo ou
encaminhado especialistas de reas distintas (fonoaudilogo, fisioterapeuta, etc.) para
receber atendimento especializado.
O no reconhecimento da diversidade como um recurso existente na escola e o ciclo
constitudo pela rotulao, discriminao e excluso do estudante, contribui para
aprofundar as desigualdades educacionais ao invs de combat-las. A fim de equiparar
as oportunidades para todos, os sistemas educacionais precisam promover uma reforma
profunda, cuja caracterstica central deve ser a flexibilizao do contedo curricular e o
modo como o currculo incorporado atividade escolar.

59

EDUCAR
O ENFOQUE
NA DIVERSIDADE
DA EDUCAO INCLUSIVA
mdulo 2
1

Em uma escola inclusiva, a situao de desvantagem ou deficincia do educando, no


deve ser enfatizada. Ao invs disso, a escola deve adquirir uma melhor compreenso do
contexto educacional onde as dificuldades escolares se manifestam e buscar formas para
tornar o currculo mais acessvel e significativo. Somente quando o sistema educacional
consegue promover um ajuste relevante que responda de forma efetiva diversidade da
populao escolar, que a escola estar assegurando o direito de todos a uma educao
de qualidade. Neste sentido, o reconhecimento e a abordagem da diversidade constituem
o ponto de partida para evitar que as diferenas se transformem em desigualdades
e desvantagens entre os estudantes. Isto pressupe educar com base no respeito s
peculiaridades de cada estudante e no desenvolvimento da conscincia de que as diferenas
resultam de um complexo conjunto de fatores, que abrange as caractersticas pessoais e
a origem scio-cultural, assim como as interaes humanas. Esta concepo educacional
com fundamento social e poltico, atribui ao currculo importante valor de transformao
na medida em que proporciona as mesmas oportunidades a todos os aluno(a)s e, desta
forma, compensa desigualdades sociais e culturais.
Algumas das idias bsicas prprias da educao inclusiva foram referidas por Alvarez y
Soler (1998), destacando-se as seguintes:
levar sempre em considerao o fato de que as pessoas so diferentes e que,
portanto, a escola deve ajudar cada um a desenvolver suas aptides no contexto
comum a todos, livre de seleo e da conseqente classificao de aluno(a)s em
diferentes tipos de instituies especializadas,
eliminar o esprito de competitividade, a partir do qual a viso de mundo se restringe
a uma corrida na qual apenas alguns conseguiro chegar ao final,
oferecer oportunidades a todos para compensar as desigualdades existentes, mas
sem educar para formar pessoas iguais,
No atendimento diversidade podem ser apontados alguns princpios, entre os quais,
destacam-se:
personalizao em lugar de padronizao: reconhecer as diferenas individuais,
sociais e culturais dos aluno(a)s, a partir das quais a ao educacional orientada,
resposta diversificada versus resposta uniforme: permite adequar os processos de
ensino-aprendizagem s diferentes situaes,
heterogeneidade versus homogeneidade: este princpio reala o valor dos agrupamentos
heterogneos dos alunos com o objetivo de educar com base em valores de respeito
e aceitao das diferenas numa sociedade plural e democrtica,

Das necessidades educacionais bsicas s necessidades educacionais especiais


O conceito de diversidade inerente educao inclusiva e evidencia que cada educando
possui uma maneira prpria e especfica de absorver experincias e adquirir conhecimento,
embora todas as crianas apresentem necessidades bsicas comuns de aprendizagem, as
quais so expressas no histrico escolar e obedecem as diretrizes gerais de desempenho
acadmico. Tal concepo remete ao entendimento de que todos os aluno(a)s apresentam
certas necessidades educacionais individuais que podem ocorrer em momentos diferentes
durante a escolarizao. Isto quer dizer que as diferenas individuais - aptides, motivaes,
estilos de aprendizagem, interesses e experincias de vida - so inerentes a cada ser

60

Da mesma forma, existem alunos que, para ter acesso escola e alcanar bom desempenho
em sua aprendizagem precisam de medidas e recursos diferentes daqueles usualmente
oferecidos pela escola maioria. Trata-se, no caso, dos aluno(a)s que apresentam
necessidades educacionais especiais, sejam estas transitrias ou permanentes.
O conceito de necessidades educacionais especiais teve origem no Relatrio Warnock
(Gr-Bretanha, 1979), o qual afirma que nenhuma criana deve ser considerada ineducvel,
e que a finalidade da educao a mesma para todos, por ser um bem a que todos tm
o mesmo direito. Aps destacar que a meta da educao propiciar uma formao que
assegure a qualquer pessoa dirigir sua prpria vida e a ter acesso ao mercado de trabalho,
o relatrio menciona que as crianas encontram
diferentes obstculos em sua caminhada na direo deste objetivo e que para alguns,
inclusive, os obstculos so to grandes que a distncia a percorrer ser enorme.
Neles, porm, qualquer progresso significativo.

mdulo 2
1

Muitas das crianas que enfrentam barreiras para aprender e participar na vida escolar so
capazes de super-las rapidamente sempre que suas necessidades so levadas em conta
e ajuda compatvel oferecida. A origem das dificuldades do educando pode estar situada
no mbito das diferenas pessoais, culturais, sociais ou lingsticas, ou, ainda, no fato da
escola no consider-las. Segundo Blanco (2002), os diversos grupos sociais, tnicos e
culturais dispem de normas, valores, crenas e comportamentos distintos que, em geral, no
fazem parte da cultura das escolas. A discrepncia entre a cultura escolar e a cultura destas
comunidades provoca impacto no rendimento dos estudantes que pertencem a estes grupos
sociais e que pode se refletir no seu baixo nvel de progresso educacional e, muitas vezes, no
abandono da escola. Da mesma forma, as diferenas de gnero tambm incidem no processo
de aprendizagem. A este respeito, Blanco afirma que, com exceo nas reas rurais e no meio
indgena, na Amrica Latina no se constata desigualdade de gnero na educao, mas h
ocorrncias de discriminao que se refletem nos contedos, nas expectativas, nos estilos de
ensino e no material didtico que tratam dos papis sociais masculinos e femininos.

EDUCAR
NA DIVERSIDADE
O ENFOQUE
DA EDUCAO INCLUSIVA

humano e tm grande influncia nos processos de aprendizagem que so nicos para


cada pessoa.

Especificamente com relao s dificuldades de aprendizagem, o relatrio Warnock ressalta


que:
afirmar ter um aluno(a) com necessidades educacionais especiais dizer que [o
aluno(a)] tem maior dificuldade para aprender do que a maioria das crianas de sua
idade, ou, ainda, que [o aluno(a)] tem uma deficincia que torna difcil a utilizao das
facilidades que a escola proporciona normalmente. Vidal y Manjn (1992) afirmam que
o conceito de necessidades educacionais especiais implica:
um carter interativo (tanto depende das caractersticas individuais como da resposta
educacional);
um carter dinmico (varia em funo da evoluo do aluno e das condies do
contexto educacional);
precisam ser definidas com base nos recursos adicionais por elas exigidos,
bem como nas alteraes curriculares que se tornarem necessrias;
no implicam um carter classificatrio em relao aos alunos, ou seja, so
definidas a partir do potencial de aprendizagem e de desempenho.

61

EDUCAR
O ENFOQUE
NA DIVERSIDADE
DA EDUCAO INCLUSIVA
mdulo 2
1

Este enfoque representa um avano em relao s respostas tradicionais do modelo clnico


ou da abordagem compensatria que so usualmente disponibilizadas aos aluno(a)s que
enfrentam barreiras para aprender nas escolas. A definio de necessidades educacionais
especiais desloca, portanto, o foco de ateno do problema no aluno(a) para o contexto
educacional, ressaltando o fato de que as decises sobre currculo adotadas pelas
escolas, bem como as atividades de aprendizagem propostas, a metodologia utilizada
e o relacionamento estabelecido entre a comunidade escolar e seus aluno(a)s, exercem
fortssima influncia na aprendizagem. Em conseqncia, o papel representado pela
escola determinante nos resultados da aprendizagem, pois, dependendo da qualidade da
resposta educacional, possvel contribuir mais ou menos para minimizar ou compensar
as dificuldades enfrentadas pelos estudantes (Duk 1999).
A mudana de paradigma acerca das necessidades educacionais, ao lado dos avanos
sociais obtidos no campo dos direitos humanos nestes ltmos anos, levou reviso da
educao especial, introduzindo-se modificaes nas polticas e nos sistemas educacionais,
tendentes incluso desses alunos educao comum na maioria dos pases da regio.
Hoje possvel observar que muitos pases se encontram em processo de transio para
essa mudana, o qual se reflete na coexistncia de diversos enfoques e modalidades de
abordagem da educao para estudantes que requerem uma ateno especial.

Da escola especial ao movimento da integrao


No continente latino americano a educao especial comeou a se desenvolver relativamente
h pouco tempo e de maneira desigual em diferentes pases, de acordo com a disponibilidade
de recursos pblicos ou iniciativas da sociedade civil. Apesar disso, a educao especial
tem seguido um modelo mais ou menos comum, qual seja, educao oferecida em escolas
especiais segregadas do sistema de ensino regular ou classes especiais separadas das
classes comuns. Nos dois tipos de servios educacionais o atendimento ao aluno(a) se d a
partir da distribuio dos educandos segundo suas necessidades educacionais especiais e
se prev que o ensino seja realizado por professor(a) especializado por rea de deficincia,
pressupondo um currculo que diferente para cada rea.
Ao longo de muitos anos e de inmeros estudos, evidenciou-se o fato de que o modelo
da educao especial no realizou o propsito de formar pessoas capazes de progredir
de maneira autnoma na vida, se integrarem na sociedade e exercerem um papel ativo.
Tal realidade compreensvel tendo em vista que a segregao e o isolamento social
dos estudantes no favorece o desenvolvimento para a vida regular e para o exerccio
da cidadania. Por outro lado, a existncia de escolas especiais tem feito com que grande
nmero de alunos e alunas que fracassam na escola comum em conseqncia do enfoque
homogeneizante, acabem sendo encaminhados a escolas ou classes especiais.
Todavia, a concepo e os fundamentos da educao das pessoas com deficincia vem
se modificando, entre outros fatores, em conseqncia do movimento mundial em favor
da integrao deste grupo social. O resultado de tal mudana foi que ao longo dos ltimos
vinte anos, a maioria dos pases do continente vem dando maior nfase perspectiva
da integrao escolar, gerando polticas e programas voltados para este objetivo. Sem
dvida, o processo de integrao desses estudantes ao sistema educacional comum tem
produzido mudanas positivas tanto na escolarizao quanto na escola que os acolhe. A
experincia de muitas escolas de diversos pases demonstra que a convivncia escolar
com crianas com deficincias tem favorecido o surgimento de uma postura positiva frente
s diferenas individuais e o enriquecimento das prticas docentes na sala de aula. O
beneficio da integrao tambm se evidencia no desenvolvimento da colaborao entre os

62

A integrao tem sido centralizada basicamente no coletivo de aluno(a)s com


necessidades educacionais especiais derivadas de deficincias, aos quais
se concedem as facilidades necessrias ao acesso e permanncia na escola. O
paradoxo, no entanto, que muitas escolas que abrem suas portas integrao
de crianas com deficincia esto, simultaneamente, discriminando ou expulsando
aluno(a)s sem deficincias.
No geral, o enfoque da educao especial tem sido deslocado para a escola comum,
o qual alheio cultura destas e refora a idia de que a questo da educao das
crianas e dos jovens com necessidades educacionais especiais precisa ser abordada
por professore(a)s especializados. Em muitos casos, portanto, a responsabilidade da
educao de estudantes com deficincias delegada a profissionais de apoio, deixando
de ser assumida pelos docentes das classes regulares.
Os processos de integrao tm se centrado mais na ateno individualizada
aos estudantes integrados, do que em transformar os processos educacionais e
a organizao das escolas e as aulas, de forma a beneficiar todos na sala de aula.
Por exemplo, o currculo, as estratgias de ensino e os procedimentos de avaliao
so adaptados s necessidades dos estudantes que fazem parte do programa
de integrao, mas no se faz o mesmo em relao a outros alunos e alunas que
apresentam dificuldades de aprendizagem e/ou de adaptao.

mdulo 2
1

Apesar dos avanos, a integrao de aluno(a)s com deficincia no tem conseguido


transformar a cultura das escolas de modo significativo, isto , as escolas ainda no procuram
formas novas para responder diversidade de caractersticas e necessidades de cada
educando e para erradicar as prticas de discriminao e segregao. Certas fragilidades
implcitas no enfoque da integrao para alcanar uma educao verdadeiramente inclusiva,
que integre a diversidade e proporcione aprendizagens de qualidade a todos os alunos so
destacadas por Blanco (2002):

EDUCAR
NA DIVERSIDADE
O ENFOQUE
DA EDUCAO INCLUSIVA

docentes do ensino especial e regular, condio que gradualmente potencializa a criao


de redes de apoio por parte das escolas.

Proviso de recursos adicionais apenas para as crianas integradas. Em grande


nmero de pases, a integrao se encontra associada alocao de recursos
humanos e materiais especializados para crianas e para adolescentes e jovens
com deficincia, sem se levar em considerao muitas outras crianas que tambm
apresentam dificuldades de aprendizagem ou que no participam da escolarizao e,
portanto, precisam ajuda adicional para superar ou compensar suas dificuldades.
Maior nfase no processo de socializao e integrao. Em muitas experincias de
integrao privilegia-se mais a integrao fsica e social do que a integrao educacional
propriamente dita, o que tem levado a uma maior ateno ao desenvolvimento das
capacidades relacionadas com a socializao do que s aprendizagens curriculares,
limitando, assim, as oportunidades educacionais desses alunos.

Da integrao escolar educao inclusiva


A educao inclusiva no constitui um nova expresso para designar a integrao dos
aluno(a)s com necessidades educacionais especiais. O conceito de incluso mais amplo
que o de integrao porque enfatiza o papel da escola comum na sua tarefa de atender
totalidade dos alunos. A incluso constitui um enfoque inovador para identificar e abordar
as dificuldades educacionais que emergem durante o processo ensino-aprendizagem.

63

mdulo 2
1

EDUCAR
O ENFOQUE
NA DIVERSIDADE
DA EDUCAO INCLUSIVA

O princpio da incluso orienta as aes dirigidas superao das prticas de ensino tradicionais,
que consideram as limitaes dos aluno(a)s para explicar as dificuldades de aprendizagem
como resultado da influncia do contexto que cria barreiras ao sucesso escolar.
Dessa forma, a educao inclusiva representa um avano no que diz respeito ao processo
de insero de pessoas com necessidades educacionais especiais nas escolas comuns
porque tem como propsito principal facilitar a transio dos estudantes com deficincias
da escola especial escola comum e oferecer suporte ao processo de aprendizagem na
rede de ensino regular. Atravs da eliminao de barreiras que impedem a aprendizagem
e a participao de muitas estudantes, a educao Inclusiva contribui para assegurar que
as diferenas culturais, scio-econmicas, individuais e de gnero no se transformem em
desigualdades educacionais e, assim, em desigualdades sociais.
Para Booth e Ainscow (2000), as caractersticas da educao inclusiva podem ser resumidas
da seguinte maneira:
A educao inclusiva implica processos para aumentar a participao dos estudantes e a
reduo de sua excluso cultural, curricular e comunitria nas escolas locais.
A incluso implica reestruturar a cultura, as polticas e as prticas dos centros educacionais,
para que possam atender diversidade dos alunos de suas respectivas localidades.
A incluso se refere aprendizagem e participao de todos os estudantes vulnerveis
que se encontram sujeitos excluso, no somente aqueles com de deficincia ou
rotulados como apresentando necessidades educacionais especiais.
A incluso visa melhoria das escolas, tanto em relao ao corpo docente como aos
alunos.
A preocupao em superar as barreiras antepostas ao acesso e, em especial,
participao do aluno, pode servir para revelar as limitaes de carter mais geral da
instituio de ensino, quando do atendimento diversidade dos alunos.
Todos os estudantes tm direito educao nas suas localidades.
A diversidade no pode ser considerada um problema a resolver, mas, sim, uma riqueza
para auxiliar na aprendizagem de todos.
A incluso diz respeito ao esforo mtuo de relacionamento entre estabelecimentos de
ensino e suas comunidades.
A educao inclusiva um aspecto da sociedade inclusiva.
In Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas. Booth, T. & Ainscow
M.; UNESCO 2000.

Para avanar em direo ao desenvolvimento da educao inclusiva necessrio que as


escolas criem progressivamente uma srie de condies que facilitam a oferta de resposta
diversidade. A experincia mostra que as escolas que conseguem bons resultados com
todos os seus aluno(a)s caracterizam-se por:
terem atitudes de aceitao e valorizao da diversidade por parte da comunidade
educacional,
possurem um projeto educacional institucional que contemple a ateno diversidade,
evidenciarem presena de liderana e comprometimento, por parte da direo da
escola, com a aprendizagem e a participao de todos os alunos e alunas,

64

desenvolverem um currculo o mais amplo, equilibrado e diversificado possvel e


passvel de ser adequado s necessidades individuais e scio-culturais dos alunos,
terem estilo de ensino aberto e flexvel, baseado em metodologias ativas e variadas,
que permitam personalizar os contedos da aprendizagem e promovam o maior grau
possvel de interao e participao de todos os alunos,
estabelecerem critrios e procedimentos flexveis de avaliao e promoo,
desenvolverem uma cultura de apoio e colaborao entre pais, professores e
alunos,
contarem com a participao ativa eo compromisso dos chefes de famlia,
disponibilizarem servios permanentes de apoio e assessoramento, voltados para
docentes, alunos e pais,
desenvolverem relaes de colaborao e intercmbio com outras escolas comuns
da comunidade e com escolas especiais,
terem abertura e relao de colaborao com outros setores da comunidade.
Oferecer uma educao que assegure participao e aprendizagem de qualidade para
todos os alunos no apenas exige o desenvolvimento da escola como um todo, mas
imprescindvel que o processo de melhoria da escola se traduza em mudanas concretas na
maneira de conduzir o processo de ensino e aprendizagem na sala de aula. Sem dvida, a
sala de aula e os processos educacionais que envolvem docente - e estudantes - constituem
o contexto que explica em grande parte o xito ou o fracasso acadmico dos educandos.
Portanto, sem dvida alguma, o resultado educacional o que definitvamente expressa
a qualidade da educao e a capacidade que a escola tem (ou no) de potencializar ao
mximo a aprendizagem de todos e de cada um dos aluno(a)s.

mdulo 2
1

apresentarem adequao no nvel de formao dos docentes, em termos de


necessidades educacionais especiais e estratgias de atendimento diversidade,

EDUCAR
NA DIVERSIDADE
O ENFOQUE
DA EDUCAO INCLUSIVA

realizarem trabalho conjunto e coordenado do corpo docente, permitindo a unificao


de critrios, a adoo de um contexto conceitual compartilhado e a colaborao em
torno de objetivos comuns,

Neste sentido, a atitude e o estilo de ensino do docente representam fatores primordiais para
assegurar o xito de todos. Uma nova abordagem educacional pressupe pensar o ensino
a partir de uma atitude aberta, flexvel e, sobretudo, reflexiva em relao prpria prtica
educacional. Neste linha, Booth e Ainscow (2000) referem um conjunto de indicadores que
caracterizam as prticas inclusivas na sala de aula e que deveriam ser levadas em conta
para progredir nesta direo.

Prticas inclusivas na sala de aula


As aulas atendem diversidade de necessidades, interesses e estilos de aprendizagem
dos alunos e alunas.
Os contedos e as atividades de aprendizagem so acessveis a todos os alunos e
alunas.

65

Desenvolve-se um conjunto de atividades que promovam a compreenso, a aceitao


e a valorizao das diferenas.

mdulo 2
1

EDUCAR
O ENFOQUE
NA DIVERSIDADE
DA EDUCAO INCLUSIVA

Promove-se a participao ativa e responsvel dos alunos e alunas ao longo de sua


aprendizagem.

66

As atividades estimulam a aprendizagem cooperativa entre os alunos e alunas.


A avaliao estimula as conquistas de todos os alunos e alunas.
A disciplina na sala de aula se baseia no respeito mtuo.
O planejamento, o desenvolvimento e a reviso do ensino realizam-se de forma
colaborativa.
Os professores incentivam a participao e proporcionam apoio aprendizagem de
todos os alunos e alunas.
Os profissionais de apoio facilitam a aprendizagem e a participao de todos os
alunos e alunas.
As tarefas e os deveres de casa contribuem para a aprendizagem de todos os alunos
e alunas.
Todos os alunos e alunas participam das atividades fora da sala de aula.

A seguir, so apresentadas as unidades com os temas relacionados s abordagens


inclusivas, e que ajudam o professor a desenvolver uma prtica pedaggica para todos os
seus alunos e alunas.

UNIDADE 2.1

Refletir sobre o papel da educao para assegurar que as diferenas sociais, culturais e
individuais no se transformem em desigualdades educacionais.

Atividades
1. Leia individualmente o material de discusso Trs Histrias. H em sua escola alguma
situao similar s descritas?
2. Formar grupos de quatro integrantes para compartilhar as histrias. Escolher uma histria
e analisar os seguintes pontos:
Na opinio do grupo, a escola selecionada est preparada para atender s necessidades
educacionais especiais de aluno(a)s como os da histria contida nesta unidade?
Que modificaes ou melhorias teriam que ser implementadas em suas escolas para
responder adequadamente a essas necessidades?
5. Faa uma sntese das recomendaes principais (mximo de cinco) para apresentao
em plenria.

Avaliao
Que podem fazer as escolas quando a famlia est ausente do processo
educacional?

mdulo 2
1

Objetivo

EDUCAR
NA DIVERSIDADE
O ENFOQUE
DA EDUCAO INCLUSIVA

ASSUMIR AS DIFERENAS NA ESCOLA

67

68

mdulo 1

EDUCAR NA DIVERSIDADE

UNIDADE 2.2

Propor estratgias para tornar a aprendizagem de todos os alunos mais adequada.

Atividades
1. Organizados em grupos de seis pessoas, leiam em dupla o material de discusso
Peixe fora da gua. Identifique e compartilhe com seus colegas experincias pessoais
similares s do relato.
2. Planeje com o grupo uma atividade que resgate a cultura e o conhecimento prvio de
um aluno. Elabore um cartaz e afixe.
3. Nos mesmos grupos numere-se de 1 a 6 e formem novos grupos com todos os nmeros
um juntos, todos os nmeros dois, etc.
4. Os novos grupos constitudos realizam um passeio diante dos cartazes e os integrantes
que participaram da elaborao do cartaz expem seu trabalho ao grupo.
5. Em plenrio, oferea comentrios sobre a importncia de ensinar levando em conta a
origem cultural dos alunos.

Avaliao
Voc conhece o ambiente cultural no qual vivem seus alunos?
Voc utiliza esta bagagem de conhecimentos como ponto de partida da aprendizagem?
De que forma?

mdulo 2
1

Objetivo

EDUCAR
NA DIVERSIDADE
O ENFOQUE
DA EDUCAO INCLUSIVA

PERTINNCIA CULTURAL

(Texto adaptado do livro Escuela Rural; Historias de Microcentros. Gobierno de Chile Ministrio de Educacin, Chile.)

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70

mdulo 1

EDUCAR NA DIVERSIDADE

MATERIAL DE DISCUSSO

Joo
Tudo comeou em fins de junho de 2002, depois de muitos esforos fracassados da
professora em relao a um aluno de primeira srie que apresentava problemas de
comportamento e aprendizagem. Vrias vezes a me da criana foi chamada escola
sem que esta a atendesse. Em parceria com a professora, decidimos levar o aluno at sua
casa e, nesta oportunidade, conversar com sua me. Entretanto, no momento em que nos
preparvamos para sair, Joo fugiu.
No dia seguinte, nos dirigimos sua casa. Ao chegarmos, a criana entrou em sua casa
ao mesmo tempo em que deixava a casa uma senhora que me de outro aluno. Esta
senhora se dirigiu a ns dizendo que o garoto no vivia ali, mas que ela conhecia a me
dele, a qual trabalhava como vendedora ambulante. Explicou que o garoto costumava ir
sua casa porque ela o alimentava sempre que possvel, mas quando no podia faz-lo a
criana ficava sem almoo e passava o resto do dia caminhando pelo bairro, at que sua
me voltasse do trabalho. Pedi-lhe que ficasse com o garoto naquele dia e que dissesse
me dele que fosse escola no dia seguinte, sem falta.
A me se apresentou e nos informou que tinha outro filho menor, que freqentava uma
creche enquanto Joo ficava sozinho em casa. A me sabia que seu filho vagava pelas
ruas sozinho e sem rumo. Quando eu lhe disse que comunicaria a situao ao Conselho
Tutelar uma vez que no um menino daquela idade no deveria a ser deixado s, a me
chorou muito e me disse: Voc pensa que no sei disto? Voc pensa que no tenho medo
de deixar meu filho na rua? Pensa que eu tenho paz? Sei que pode acontecer qualquer
coisa! Lembrei-lhe que logo teriam incio as frias e insisti que fosse ao Conselho Tutelar
apresentar sua situao e que quando Joo voltasse s aulas, eu gostaria de ser informada
sobre os encaminhamentos.

mdulo 2
1

Trs histrias

EDUCAR
NA DIVERSIDADE
O ENFOQUE
DA EDUCAO INCLUSIVA

UNIDADE 2.2

A supervisora da escola e eu j tnhamos conhecimento de outras crianas vivendo nas


mesmas condies. Todos ficavam sozinhos ou viviam nas ruas. Conhecamos as famlias
e seus problemas sociais. Por isso diversas vezes tnhamos que levar as crianas s suas
casas para saber onde viviam e tentar conversar com as mes, as quais estavam quase
sempre trabalhando. Freqentemente, nos revezvamos para cuidar dessas crianas.
Tambm fazamos campanhas para recolher doaes de roupas e alimentos, pois muitos
deles recebiam apenas a alimentao que lhes era oferecida pela escola. Eram crianas
carentes, andavam sujos e mal cuidados, mas todos na escola gostavam muito dos alunos
e alunas. Ns nos apegamos a eles.
Em certa ocasio, uma das professoras trouxe roupa para um destes alunos e no dia
seguinte ele chegou vestindo a mesma. Quando a professora lhe disse que estava lindo,
ele baixou a cala e disse: Professora, tenho cuecas!. Foi assim que a professora soube
que era a primeira vez que ele usava cuecas.

71

mdulo 2
1

EDUCAR
O ENFOQUE
NA DIVERSIDADE
DA EDUCAO INCLUSIVA

Igor
Uma escola do interior do Brasil decidiu acolher em suas aulas crianas surdas, dentre
os quais, Igor, um aluno vindo de uma escola especial para crianas com deficincia
auditiva. Sem dvida, tal deciso suscitou uma srie de discusses e incertezas para os
professores sobre como tratar esta nova situao de modo a assegurar que os aluno(a)s
com necessidades educacionais especiais fizessem parte do contexto educacional e
tivessem sucesso escolar. Uma das primeiras concluses a que chegaram foi a de que
todos nas escolas deveriam comear por relacionar-se e conhecer bem o aluno como
pessoa e como estudante. O objetivo era identificar melhores formas e estratgias para se
comunicar com o aluno e ensin-lo.
Durante a fase de adaptao inicial, o aluno chorava na sala de aula, mas em pouco tempo
foi se acostumando com seus colegas e professores e integrando-se no ambiente escolar.
A comunidade da escola tambm foi se adaptando s necessidades dos aluno(a)s surdo e
rapidamente compreendeu a importncia de contar com professores que soubessem lngua
de sinais. A escola criou uma sala de apoio, sob a responsabilidade de uma professora
especializada, que dispunha de diversos recursos especficos de apoio e materiais
pedaggicos.
Com o correr do tempo, a demanda de pais e mes interessados em matricular seus filhos
surdos nessa escola aumentou e hoje a escola conta com um total de 21 alunos includos.
A experincia fez com que os alunos ouvintes quisessem aprender a lngua de sinais a
fim de comunicar-se com seus colegas surdos. A presena de alunos e alunas surdos na
escola ajudou a comunidade escolar a desenvolver uma atitude de colaborao entre os
estudantes em geral e de apoio a este grupo de aluno(a)s nas atividades de aprendizagem.
A ajuda dos professores, de seus colegas de classe, aliada ao apoio das famlias e
presena de intrpretes, resultou no xito dessa experincia.

Flor
Na escola, segundo o professor Manuel, as crianas que se destacam e obtm boas notas
tm um nvel de freqncia superior a 85%. O problema est nas crianas maiores, com
dificuldades de leitura e cujo ndice de freqncia de 60%. Muitos deles, como no caso da
aluna Flor, os estudantes caminham at trs horas para chegar escola. Alguns aluno(a)s
vivem em reas mais longnquas e, por isso, partem de suas casas no domingo, para
alojar-se na residncia de algum familiar ao longo do caminho, a fim de continuar a viagem
at chegar escola na segunda-feira entre uma e trs horas da tarde. Como chegam
cansados, muitas vezes ficam cochilando nos bancos e, assim, mando-os dormir.
Modificar esta situao algo muito complexo - assinala Manuel. Ao conversar com
os pais e mes estes alegam que, primeiro, preciso cuidar da fonte de subsistncia e,
portanto, seus filhos tambm tm que trabalhar. Flor, por exemplo, aluna do quinto ano e
com grande vontade de aprender e continuar seus estudos freqentemente se ausenta, pois
precisa ficar em casa ajudando a cuidar de seus irmos e realizar tarefas domsticas.
So quatorze os alunos internos na escola e muitas vezes nem todos esto presentes. Isto
obriga o professor a proceder recuperao das aulas no horrio vespertino. O professor
mostra-se contrariado, certo de que nada mais pode fazer: Penso que preciso educar
a criana, para que possa sair do lugar onde mora. Cada vez se torna mais difcil viver da
criao de gado, alm de as terras estarem muito desgastadas para o cultivo. Neste ano
tiveram que sair da comunidade, em busca de melhores terras. O crculo se fecha com

72

mdulo 2
1

As opinies divergem diante do questionamento sobre se os professores devem educar


as crianas para que no perpetuem o tipo de vida de seus pais... A professora Ana
Maria pensa que no se deve coibir as crianas ou famlias que desejam migrar e que
preciso apoiar as pessoas que permanecem na rea rural. Para Jorge, as coisas esto
claras: Deveramos planejar um futuro levando em considerao todos esses problemas.
Por exemplo, no caso de uma comunidade que no dispe de gua e cujas fontes de
subsistncia so escassas, que podemos fazer? Creio que teramos de aconselhar a
criana a estudar na cidade. Para tanto, seria preciso que ela se familiarizasse com as
normas que regem a vida em um centro urbano: leis de trnsito, saber comunicar-se bem,
lidar com documentos, ter boa apresentao pessoal. Contudo, se eu sei que uma criana
vai permanecer no campo, ento faz-se necessrio ensinar-lhe a otimizar sua maneira de
viver: aprender algo sobre construo, aproveitamento de recursos hdricos, aprender a
organizar-se em comunidade, utilizao de fontes de energia renovvel etc. Neste caso,
nossa resposta pode tornar-se imensa, incomensurvel.

EDUCAR
NA DIVERSIDADE
O ENFOQUE
DA EDUCAO INCLUSIVA

a constatao de que apenas 50% pretendem terminar o ensino fundamental, sendo que
muito poucos o concluem.

73

74

mdulo 1

EDUCAR NA DIVERSIDADE

MATERIAL DE DISCUSSO

A exemplo de muitos outros, Lindolfo mudou do campo para a cidade. Ao fazer onze anos,
toda uma vida, segundo seu pai, Lindolfo emigrou com sua famlia porque as dvidas no
lhe permitiam que seu pai prosseguisse trabalhando na terra herdada dos seus avs.
Para trs ficaram os dias de sol pleno, de contato com a natureza, de compartilhar com
os pais as tarefas de plantao e criao. Na cidade, Lindolfo foi matriculado na escola
do bairro onde sua me conseguira trabalho de domstica e juntos percorriam o mesmo
caminho todos os dias...
Para Lindolfo foi muito difcil a adaptao ao novo meio e escola: seu jeito de falar com
um sotaque diferente e termos prprios provocavam deboches e brincadeiras maliciosas.
Embora Lindolfo tivesse uma relao cordial com o professor, ele se sentia como um peixe
fora dgua em sua turma. Muitas das coisas tratadas na aula no lhe interessavam ou ele
no as compreendia bem. Assim, seu dia era longo e ele no entendia como seus colegas
conseguiam passar tanto tempo sentados escutando o professor e realizando as tarefas
solicitadas.
Um dia o professor indicou o estudo de um animal nativo como trabalho de pesquisa. Lindolfo
sentiu que toda a sua infncia estava presente em sua memria, mas no dispunha de
material para ilustrar o que desejava comunicar, mas, com entusiasmo, ps-se a desenhar
um tatu, animal que ele conhecia muito bem. Lindolfo conhecia o habitat natural do tatu e
costumava vigiar suas sadas para procurar alimento; muitas vezes observou com emoo
os passeios da me tatu com suas crias. Nesta aula, Lindolfo foi o primeiro voluntrio para
contar e explicar tudo o que sabia sobre o tatu. Todos ficaram impressionados com seu
conhecimento e, a partir deste dia Lindolfo passou a ser visto e tratado como membro da
turma.

mdulo 2
1

Peixe fora dagua

EDUCAR
NA DIVERSIDADE
O ENFOQUE
DA EDUCAO INCLUSIVA

UNIDADE 2.2

75

76

mdulo 2
1

EDUCAR
O ENFOQUE
NA DIVERSIDADE
DA EDUCAO INCLUSIVA

UNIDADE 2.3

Refletir acerca do papel que a educao deve representar nos processos de incluso de
crianas das comunidades indgenas.

Atividades
1. Leia individualmente o material de discusso intitulado Educao Intercultural e
identifique os pontos chaves do texto na sua opinio.
2. Em grupos de quatro pessoas compartilhe os diferentes pontos de vista em relao s
diferentes posturas indicadas pelos professores no texto.
3. Defina uma posio sinttica do grupo com relao a esta temtica.
4. Renam-se com outro grupo formando grupos de 8 integrantes e apresentem posies
e argumentos que as justifiquem.
5. Organizem um cartaz com os argumentos que justifiquem a necessidade da educao
intercultural bilnge para as populaes nativas e compartilhe com o resto do grupo.

Avaliao
Como as diferenas culturais so trabalhadas na escola e na sala de aula?
Proponha estratgias que propiciem um intercmbio cultural entre seus alunos.

mdulo 2
1

Objetivo

EDUCAR
NA DIVERSIDADE
O ENFOQUE
DA EDUCAO INCLUSIVA

ALUNOS DE COMUNIDADES INDGENAS

77

78

mdulo 1

EDUCAR NA DIVERSIDADE

MATERIAL DE DISCUSSO

Em uma reunio de professores de uma escola rural do sul do Chile, um grupo discute o
papel que deve representar a educao na incluso de crianas indgenas, a fim de que
possa participar e ter acesso cultura em igualdade de condies com as demais crianas
do pas. Seus comentrios so os seguintes:
O papel do professor ajudar seus alunos mapuches (*) e suas famlias a eliminar
as atitudes discriminatrias que assumem ante os chilenos. Isto porque, de maneira
geral, so os mapuches que no querem integrar-se. necessrio acabar com essa
mentalidade separatista, j que todos somos iguais. Creio, replica o professor, que
se formos capazes de oferecer ao povo mapuche o mesmo que se propicia ao povo
chileno, reduziremos essas diferenas odiosas e nos trataremos como irmos.
Uma outra professora Fresia no concorda, pois para ela resgatar as diferenas e
aprofundar a prpria cultura um requisito necessrio para integrar-se sociedade.
Ns devemos preparar a criana mapuche para no futuro interagir com as duas
culturas. Ou seja, prepar-lo tanto para participar da sociedade chilena quanto para
no renunciar a seu mundo, sua identidade. Do contrrio, no ser nada.
Por sua vez, Ana expressa a opinio de que, s vezes, as diferenas apresentadas
pelas crianas mapuches nas escolas reduzem-se apenas a clichs que no
necessariamente representam o verdadeiro sentir de um povo. Por exemplo,
escolhemos uma menininha, vestimo-la com um traje mapuche e fazmo-la danar.
Isto nada mais que folclorizar a cultura, no resgat-la ou valoriz-la de verdade.
Quem sabe o que essa menina est pensando ou sentindo? Talvez nem ela mesma
saiba por que est ali fazendo o que se est pedindo.

mdulo 2
1

Educao intercultural

EDUCAR
NA DIVERSIDADE
O ENFOQUE
DA EDUCAO INCLUSIVA

UNIDADE 2.3

Professor recm-chegado escola, Esteban entende que preparar um aluno em sua


cultura visa melhorar sua auto-estima, pois a sociedade dominante no ir levar em
conta o seu mundo, e nela ele ter que viver. Devemos fortalec-los e, inclusive, darlhes mais ferramentas que as que so dadas a outros aluno(a)s no indgenas, j que
a discriminao social qual estaro expostos ao deixarem a escola ser muito forte.
Quanto a ns, temos a grande responsabilidade de ajud-los e prepar-los para que
possam enfrentar a discriminao e seguir em frente.
Parece-me comenta Estebam que, aparentemente, alguns professores
confundiram o reconhecer as diferenas das diversas culturas com o fazer diferena
no trato com pessoas de outra origem. Assim, quando a criana mapuche compara
sua cultura com a outra, o que est fazendo discriminar-se a si mesma.
A monitora de religio, jovem colaboradora de Fresia e de origem mapuche, garante
que ser mapuche no uma desvantagem: Depende da pessoa: se algum se
comporta de maneira tmida, permanecendo margem, para que no a toquem ou
no lhe digam nada, a fica difcil. H mapuches com personalidade e outros, no.

79

EDUCAR
O ENFOQUE
NA DIVERSIDADE
DA EDUCAO INCLUSIVA
mdulo 2
1

Fresia acha os mapuches um tanto tmidos, reagindo, de certa forma, ao desconhecido,


ao estrangeiro, com dificuldades de comunicao. So um pouco introvertidos, custa-lhes
aproximar-se das pessoas. Inclusive foi difcil para eles me receberem quando cheguei
a esta comunidade. Na famlia, acrescenta a jovem, a maneira de comunicar-se
aos poucos, contando as coisas lentamente, de forma muito sincera. Fresia domina a
lngua mapuche e comenta que quando os alunos chegam escola no primeiro ano, j
em processo de adaptao, demonstram conhecer vrias coisas. Nota-se que h certa
pedagogia familiar. Quando lhes pergunto quanto cinco, eles me indicam com a mo e
me dizem quechu. Falo com eles em mapudungn e eles me entendem. Percebo, alem do
mais, que muitos problemas de aprendizagem decorrem deste desconhecimento de nossa
lngua e dos conceitos impostos s crianas. Consequentemente, mais do que problemas
de aprendizagem uma questo de ensino.
No que se refere s aprendizagens e aos valores dos mapuches, Fresia destaca serem
transmitidos por meio da natureza, da me terra. Certa vez, aprendi muito com uma
pessoa que no tinha muitos conhecimentos, mas tinha uma grande sabedoria... Ela vivia
em plena cordilheira. Irm; Me disse: vivo na montanha, cada mahuida tem seu dono. Se
eu entro em uma floresta para cortar uma lenha, peo permisso floresta; se eu entro em
um pntano para apanhar pedras, tenho que pedir permisso ao pntano. E, assim, cada
coisa da natureza tem seu mul (dono). assim que pensa o mapuche em relao ao que
o rodeia, conclui.
Aplicar uma educao intercultural no fcil, pensa Fresia. Para um professor chileno,
difcil aproximar-se do mapuche. um processo que exige estreito contacto com eles,
para chegar a compreender sua cultura, conhecer sua viso, seus talentos e sua grande
riqueza humana, para compreender seus problemas, para vincular-se a eles e crescer
juntos... Por a fui abrindo caminho. Creio que, se ns, os professores, nos integrarmos,
nos prepararmos, e nos interessarmos pelos programas interculturais, sugerindo uma
metodologia adequada para nossas crianas, poderemos conseguir muito mais. No entanto,
tudo isto deve constar das polticas educacionais nacionais, preciso que haja um grande
compromisso do Estado e do Ministrio da Educao. A meu ver, preciso que um grupo
de pessoas e profissionais trabalhe neste sentido e no s os professores.

(Texto extrado do livro Escuela Rural; Histrias de Microcentros. Gobierno de Chile. Ministerio de Educacin. Chile. Pp. 69 a 74.)

80

A situao de pobreza em que se encontram estas comunidades reflete-se, igualmente,


no mbito da educao. Apesar do o grande esforo de alfabetizao empreendido em
toda a regio nas ltimas dcadas, ainda subsistem elevados ndices de analfabetismo
entre as etnias e comunidades indgenas, o que torna evidente o fato de que os sistemas
educacionais nacionais no se adaptam s necessidades das populaes indgenas.
A resposta a esta realidade encontra-se na adoo de polticas que conduzam a uma
educao diferenciada, a qual leve em conta a pluralidade de lnguas e, portanto, de
culturas.
Mesmo que se registrem importantes tentativas desde os anos trinta, em favor de uma
educao bilnge, esta alternativa necessitava de apoio oficial e sofreu inevitvel
descontinuidade. Foi preciso aguardar os anos oitenta para que os programas e projetos
educacionais bilnges adquiram um carter significativo.
Uma das crticas mais freqentes aos programas educacionais bilnges, entretanto,
tem sido, precisamente, seu carter de instrumento de aprendizagem da lngua oficial e
melhoria do rendimento escolar, o que pressupunha a subordinao da cultura indgena
cultura dominante.
A educao bilnge intercultural representa a resposta dos anos oitenta a tal crtica,
tentando fazer com que as crianas se eduquem por intermdio de sua prpria lngua ao
mesmo tempo em que aprendem uma segunda lngua. A educao bilnge propicia acesso
tanto ao mundo de sua prpria cultura como ao da cultura formalmente estabelecida. Nos
anos noventa, esta concepo passou a firmar-se em vrios dos pases mais afetados
pela pluralidade de lnguas, culturas e etnias.

mdulo 2
1

Os pases que hoje integram a Amrica Latina formam um conjunto de povos dotados de
diversas culturas, lnguas e etnias, fruto de processos histricosextensos e complexos. No
entanto, o reconhecimento de tal diversidade cultural relativamente recente, sobretudo
no que diz respeito s sociedades indgenas.

EDUCAR
NA DIVERSIDADE
O ENFOQUE
DA EDUCAO INCLUSIVA

Educao Bilnge Intercultural

Por outro lado, um ponto crucial para a educao bilnge intercultural , obviamente,
a formao de professore(a)s. Como se sabe, as escolas tm formado professore(a)s,
mas ao mesmo tempo, na maioria das vezes, tem silenciado ou omitido a diversidade
cultural, o carter plurilnge e a composio tnica plural de muitas das sociedades
latino-americanas. Realizar reformas na formao inicial do professor(a) e propiciar-lhe
uma formao permanente constitui um aspecto fundamental das novas polticas de
educao bilnge intercultural.

(Extrato do texto introdutrio da Revista Iberoramericana de Educacin Nmero 13, de Manuel de Puelles Bentez.
Educacin Bilnge Intercultural. Janeiro-Abril, 1997.) www.oei.org.co/oeivirt/rie 13.htm

81

82

mdulo 2
1

EDUCAR
O ENFOQUE
NA DIVERSIDADE
DA EDUCAO INCLUSIVA

UNIDADE 2.4

Refletir sobre como os preconceitos, as expectativas e as prticas docentes condicionam


o comportamento e a aprendizagem das crianas, considerando-se as diferenas de
gnero.

Atividade
1. Individualmente, complete o quadro anexo e faa uma lista do tipo de comportamento
que voc costuma esperar dos meninos e das meninas, dentro e fora da sala de aula
2. Forme grupos de, no mximo, seis pessoas, partilhem suas anotaes, leiam o material
de discusso intitulado Respeitando as diferenas de gnero e respondam s seguintes
perguntas:
De que modo suas expectativas se encontram refletidas no comportamento de seus
alunos e alunas?
Como as decises e prticas educacionais favorecem e perpetuam os papis
femininos e masculinos tradicionais?
3. Elabore uma lista de recomendaes (3 tpicos) que deveriam ser levadas em conta
pelos professore(a)s para evitar a discriminao e favorecer o respeito s diferenas de
gnero.
4. Apresente as trs recomendaes em plenrio e a plenria deve votar as cinco
recomendaes mais importantes para favorecer o respeito eqidade de gnero na
escola.

mdulo 2
1

Objetivo

EDUCAR
NA DIVERSIDADE
O ENFOQUE
DA EDUCAO INCLUSIVA

EQIDADE DE GNERO

Avaliao
Que situaes de discriminao de gnero so mais comuns entre seus aluno(a)s?
(Na sala de aula) Reflita com seus alunos sobre os esteretipos de gnero que eles
possuem e convide-os a propor idias para superar tais preconceitos.

83

84

mdulo 1

EDUCAR NA DIVERSIDADE

MATERIAL DE DISCUSSO

Historicamente, as questes de gnero tem representado um elemento diferenciador


na sociedade: na famlia, na convivncia social, em centros de educao formal e no
formal, em reas de lazer, em atividades religiosas etc.
Uma matriz masculinizante impregnou o funcionamento das instituies, da qual a escola
no escapa. Prticas educacionais, familiares e sociais que reproduzem esteretipos
vinculados aos papis femininos e masculinos na vida cotidiana condicionam os valores
e direitos que regem a vida das crianas desde muito cedo. A criao de escolas para
todos, nas quais ambos os sexos so igualmente respeitados, deve estabelecer entre
seus principais objetivos a abordagem da questo de gnero com vistas a ensinar e
respeitar a desfrutar da riqueza propiciada pela diversidade humana.
A discriminao com base no sexo est presente no cotidiano escolar, dentro do qual
continuam sendo adotados modelos que preservam uma atitude discriminatria tradicional,
os quais implicam atitudes e expectativas distintas entre meninos e meninas, e modelos
que impem e generalizam a cultura e os valores masculinos como universais.
As atitudes e os comportamentos que historicamente tm sido atribudos ao gnero
masculino so predominantes e de carter geral. O universo tradicionalmente considerado
prprio das mulheres visto como um universo particular e considerado sem significado
para o conjunto da sociedade. Neste sentido, o domnio de um gnero por outro constitui
a base de uma ordem social hierrquica, que determina as posies dos indivduos
independentemente das capacidades especficas, o que foi denominado patriarcado
(Subirats, 1990). Como base de organizao da vida social, o patriarcado permeia as
relaes humanas nas sociedades e se manifesta, mais ou menos explicitamente, sob
diferentes formas e em todas as classes sociais.

mdulo 2
1

Respeitando as diferenas de gnero

EDUCAR
NA DIVERSIDADE
O ENFOQUE
DA EDUCAO INCLUSIVA

UNIDADE 2.4

Neste contexto, o se conhece hoje como machismo tem como base os valores que inspiram
a atuao social dos indivduos nos relacionamentos, formas de pensar e nas atitudes
adotadas em face da diferena de gnero. Por machismo entende-se o conjunto de todos
os meios empregados no seio da estrutura social patriarcal para manter o sexo feminino
dominado, em situao de inferioridade, subordinao e explorao. Em todos os mbitos
da vida e nas relaes humanas, o feminino representado pelos papis e esteretipos
de gnero que so assumidos no apenas pelos homens, mas tambm, em muitos casos,
pelas prprias mulheres como forma de sobrevivncia social. O machismo consiste em
considerar o ser humano de sexo masculino como o centro do universo, como a medida
de todas as coisas, o nico observador vlido do que acontece em nosso mundo, o nico
capaz de ditar leis, de impor a justia, de governar o mundo.
O domnio do gnero masculino sobre o feminino concretiza-se nas aes e relaes
cotidianas, manifestando-se como uma cultura generalizada em nvel macro-social.
Constituem formas de pensar e de atuar discriminatrias para o gnero feminino. Tais
aspectos encontram-se entranhados na vida cotidiana de tal forma que, s vezes, no se
trata exatamente de discriminao masculina explcita s mulheres. Os modelo imposto

85

EDUCAR
O ENFOQUE
NA DIVERSIDADE
DA EDUCAO INCLUSIVA
mdulo 2
1

nos processos vitais socializadores - entre outros, o educacional gera discriminaes


cujos agentes podem ser homens ou mulheres e cujas vtimas so sempre as mulheres
(ou, ainda, os homens, em menor grau) que no se adaptam ao modelo dominante.
Deste modo, h discriminaes do tipo machista entre pessoas do gnero feminino, como
tambm entre homens em relao a outros homens que no obedecem ao esteretipo
ou comportamento dominante. Tais modelos so passados de gerao a gerao e se
perpetuam na sociedade e relaes humanas.
Na escola ou em qualquer outro estabelecimento educacional, as manifestaes machistas
revestem-se de formas variadas: a linguagem, as relaes de autoridade, as relaes entre
iguais, as expectativas de desempenho ou os resultados acadmicos. Tais sintomas esto
presentes no apenas nos contextos da educao formal, mas aparecem, igualmente,
nos processos educacionais vigentes na instituio familiar ou atravs dos meios de
comunicao de massa (VVAA, s/d). Um dos objetivos da educao ensinar s novas
geraes a adaptar-se e a comportar-se segundo os valores e os modelos scio-culturais
existentes. Tal processo comea na famlia e continua nas escolas.

A famlia
A educao comea desde o instante em que nascemos e marcada pela forma com que
nos relacionamos, nos comunicamos e pelos modelos que so difundidos em todos os
contextos. O primeiro, determinante, a famlia, onde comeam a ser fixadas as diferenas
de papis conforme o gnero.
Na famlia, os papis que a sociedade estabelece para homens e mulheres so
passados e cultivados. Estudos demonstram o papel central das diferenas de atitudes
e comportamentos que so adotados por pais e mes em relao a seus filhos ou filhas
como conseqncia de seu sexo. Para as meninas, h uma preocupao de se fortalecer
a sensibilidade, o medo, a obedincia, a dependncia, a afetividade. J para os meninos
procura-se reforar a importncia da agressividade, competitividade e independncia.
As brincadeiras constituem outra forma de impor e perpetuar a desigualdade no repartir de
funes segundo o sexo. Desde a mais tenra idade, as brincadeiras preferidas pelos meninos
so mais bruscas, com maior contacto fsico, com menos contacto verbal. As das meninas,
por outro lado, esto mais centradas em normas e sugestes e maior contacto verbal.
Essas diferenas no se explicam com argumentos biolgicos, mas por influxos culturais,
educacionais, convenes e clichs que se refletem nos meios de comunicao, livros.

A escola
Na escola prossegue-se perpetrando uma educao que, diferencia o que adequado para
as meninas e o que prprio para os meninos. Se oculta o feminino, reforando-se uma
nica forma de entender a vida, a do gnero masculino. Os educadores e as educadoras
no se comportam da mesma maneira com crianas. Desde a infncia, meninos e meninas
recebem mensagens machistas em todos as esferas da vida, e portanto, inconscientemente
aprendem a transmitem o que aprenderam.
Os juzos de valor e o discurso dos professores encontram-se impregnados dos esteretipos
tradicionais: os docentes tendem a detectar aquilo que esperam encontrar: tendem a
acreditar que as meninas so mais estveis, organizadas, trabalhadoras, responsveis,
maduras, menos dotadas para as supostas disciplinas cientficas e tcnicas e mais
interessadas pela literatura ou assuntos domsticos. Em conseqncia, agem de forma

86

A linguagem oral e escrita


Desde os anos sessenta, a lingstica estuda a fala como um conjunto de atos sociais que
constri e reflete as diferenas de poder e status entre as pessoas, porque coloca cada um
no seu lugar. Reproduzimos a lngua como nos foi ensinada, na suposio de que quem
produz e recebe o discurso um homem e que este tambm representa uma mulher. Assim,
a lngua um instrumento para criar, reproduzir ou subverter as relaes de poder em geral e,
em particular, entre homens e mulheres. Por exemplo, nas sociedades patriarcais, as lnguas
apresentam marcante tica masculina, machista, segundo a qual tudo na sociedade
produto dos homens. Tal concepo estabelece, ao mesmo tempo, que o que feminino no
tem valor, ou seja, na sociedade patriarcal o feminino subestimado e at mesmo ocultado.
Nos contos, histrias em quadrinhos e livros infantis, os homens e mulheres tm papis
distintos e valorizados de modo diferente e quem se afasta da ordem estabelecida
castigado. Esta literatura reproduz os esteretipos machistas de nossa sociedade
quando no coloca as mulheres como protagonistas das histrias. Nos livros didticos, a
discriminao est presente mas de forma mais sutil. Enquanto a discriminao explcita
desapareceu, nos tpicos implcitos na seleo dos contedos, a redao e as fotografias
que os ilustram revelam elementos de discriminao do feminino. Estas dados aparecem
nos personagens de livros didticos, nas profisses representadas por mulheres (ocupao
com tarefas domsticas) e por homens (trabalho fora de casa, provedor), linguagem
utilizada (s mulheres continuam sendo atribudos adjetivos tais como charmosa, caseira,
carinhosa, compreensiva, e, aos homens, forte, sbio, lutador).

mdulo 2
1

Alm do mais, h uma contribuio indireta dos professore(a)s na perpetuao do


machismo nos ambientes docentes. A maior presena masculina nos centros de poder
uma clara mensagem machista para alunos e alunas. Na universidade, as meninas que
obtm melhores resultados no ensino fundamental e no ensino mdio se vem relegadas
a estudos menos relevantes e, portanto, encontram piores perspectivas para um futuro
profissional bem sucedido, perpetuando assim a desigualdade existente entre os sexos.

EDUCAR
NA DIVERSIDADE
O ENFOQUE
DA EDUCAO INCLUSIVA

diferente, isto , em geral, as meninas recebem menos ateno que os meninos, sobretudo
nas aulas de trabalhos manuais, cincias e matemtica.

Mulher e cincia
Apesar do ingresso de mulheres na universidade ter aumentado e, em algumas reas, as
mulheres representam uma participao superior dos homens, isto no tem conseguido
evitar a tradicional atribuio dos papis homem/mulher no que se refere escolha da
carreira ou especializao. Parece que o que tem ocorrido uma acomodao s imagens
e aos preconceitos existentes com algumas mudana significativa apenas em determinadas
especialidades. As conseqncias de tudo isto so:
as especialidades tradicionalmente femininas possibilitam o acesso a empregos mal
remunerados e de menor prestgio social,
as cincias e a tecnologia integram a cultura, da a excluso da mulheres nestas
reas implicar a perda de importante componente da sua formao,
a carncia de uma educao cientfica impede a compreenso crtica da utilizao do
que vem se fazendo da cincia e da tecnologia, assim como as implicaes sociais
decorrentes.

87

Co-educao: nova forma de entender a educao de crianas

mdulo 2
1

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O ENFOQUE
NA DIVERSIDADE
DA EDUCAO INCLUSIVA

Co-educao um conceito utilizado em contraposio ao de ensino misto. Coeducar significa um processo deliberado de interveno por meio do qual reforado o
desempenho de meninos e meninas a partir da realidade da diferena de gnero e visando
o desenvolvimento pessoal e uma construo social comuns e no confrontados.
Entende-se por co-educao o processo educacional que facilita o desenvolvimento integral
das pessoas, independentemente do seu sexo. Em conseqncia, entende-se por escola
co-educativa aquela em que se corrigem e se eliminam todos os tipos de desigualdade ou
de mecanismos discriminatrios por razes de gnero e na qual alunos e alunas possam
desenvolver livremente sua personalidade, em um clima de verdadeira igualdade e sem
quaisquer condicionantes ou limitaes impostas em funo de seu sexo. (Fernando G.
Lucini: Temas transversales y educacin en valores. ALAUDA).
Co-educar no colocar em uma mesma classe indivduos de ambos os sexos, nem
unificar eliminando as diferenas mediante a apresentao de um modelo nico. No
uniformizar as mentes dos meninos e meninas, mas ensinar a respeitar o diferente e a
aproveitar a riqueza oferecida pela variedade. (Montserrat Moreno: Cmo se ensea a
ser nia: el sexismo en la escuela. ICARIA; Bar.93)
A co-educao visa uma educao integradora de mundo e das experincias das mulheres
atravs do questionamento das formas de conhecimento dominantes; pressupe a coexistncia de atitudes e valores tradicionalmente atribudos a homens e mulheres para
que possam ser assumidos e aceitos por pessoas de qualquer sexo. As escolas que se
comprometem com a promoo da co-educao devem procurar envolver toda a comunidade
escolar - mes, pais, professores, crianas, pessoal no docente no processo de reflexo
sobre as questes relativas a gnero, a fim de garantir que o respeito ao feminino seja
parte da cultura escolar.

Consideraes no contexto dos sistemas educacionais


O modelo educacional adaptou-se ao modelo masculino. Embora a igualdade entre as
crianas seja entendida como o nico tipo de educao a ser ministrada em termos de
contedos, o modelo assumido de fato opta pelo masculino, que apresentado como neutro
e nico, ou seja, a viso machista de mundo. Aceitar tal concepo como algo natural
equivale a reproduzir e perpetuar a desigualdade entre os sexos. interessante destacar
que ao abordarmos a diversidade humana em educao inclusiva, com freqncia omitimos
as diferenas de gnero que tanto afetam o homem quanto a mulher pois assumimos que
estas diferenas sejam reconhecidas...
De maneira geral, tem havido mudanas, avanos e retrocessos, mas h segmentos da
sociedade que contribuem para a manuteno da desigualdade de gnero em nossa
sociedade, incluindo a mdia, que se transformou em instrumento educacional que refora
os esteretipos e oferece modelos machistas aos quais preciso resistir, na escola e na
famlia. Por exemplo, nas novelas as mulheres tendem a ser submissas e dependentes de
seus maridos, donas de casa e empregadas domsticas, etc.
Assim, o avano em direo a uma sociedade justa, igualitria e solidria implica:
a) defesa e revalorizao da vida e da experincia das mulheres, do tradicionalmente
feminino,

88

c) a reviso de todo o funcionamento da escola em prol da promoo do no machismo,


tanto no que se refere aos contedos curriculares trabalhados, quanto aos objetivos e
metodologia de ensino utilizadas na escola e na sala de aula,
d) Fazer com que sejam abertas s mulheres todas as possibilidades que a sociedade
capaz de oferecer, a exemplo do que ocorre com os homens, colaborando na consecuo
de um mundo solidrio,
necessrio combater essa realidade discriminatria e trabalhar dentro do modelo da coeducao: valores considerados masculinos ou femininos devem ser transformados em
valores educacionais e atitudes (cooperao, ateno e assistncia a pessoas e coisas,
responsabilidade, compromisso, viver abertamente as emoes, capacidade de ouvir,
participar em processos decisrios etc.) a serem fomentadas tanto para meninos como
para as meninas. Nesse contexto, tambm imprescindvel a sensibilizao e formao
em temas de gnero. Da mesma forma preciso incentivar a diviso eqitativa de tarefas
e responsabilidades, as quais representam um grande obstculo para alcanar a igualdade
de oportunidades entre ambos os sexos.

Meninas

Meninos

mdulo 2
1

Na escola:
dentro da sala de aula

EDUCAR
NA DIVERSIDADE
O ENFOQUE
DA EDUCAO INCLUSIVA

b) busca do sujeito ausente em matrias escolares, seja este sujeito a mulher, o negro ou
a pessoa com deficincia. Isto representa a eliminao do currculo oculto,

Na escola:
fora da sala de aula

(Baseado em material destinado ao CONGRESSO 2001 CONSTRUIR LA ESCUELA DESDE LA DIVERSIDAD Y PARA LA
IGUALDAD. Autoras: Azucena Muoz e Branca Guerreiro) http://www.nodo50.org/igualdadydiversidad/grupos.htm

89

90

mdulo 1

EDUCAR NA DIVERSIDADE

UNIDADE 2.5

Objetivo
Conscientizao das repercusses que as atitudes e mensagens das outras pessoas
tm em nosso desenvolvimento pessoal.

Atividades
1. Com seus alunos e alunas, desenvolva uma atividade por meio da qual ele(a)s possam
compartilhar experincias de incluso ou de excluso:
situaes em que tenham se sentido ou tenham sido excludos, subestimados ou
discriminados,
situaes em que tenham se sentido queridos, aceitos e valorizados.
2. Convide-os a escrever uma carta a um amigo(a) para quem contar sua experincia
(positiva ou negativa) e explicar como se sentiu.
3. Forme grupos de quatro estudantes e pea para compartilharem suas experincias.
Depois pea para escreverem em um cartaz o que aprenderam sobre incluso e excluso.
Afixe o cartaz e compartilhe com o grupo todo o resultado.

EDUCAR
NA DIVERSIDADE
O ENFOQUE
DA EDUCAO INCLUSIVA

COMO AS CRIANAS SE SENTEM?

Repita as etapas 1 e 2
Escolha duas cartas de seus aluno(a)s
Em grupos de quatro professores, leiam as cartas e analisem os fatores sociais,
familiares ou escolares que influem nas vivncias scio-emocionais experimentadas
por seus alunos,

mdulo 2
1

Se a atividade for desenvolvida com um grupo de professore(a)s:

Reflita sobre os professores que podem fazer para reduzir as condutas de discriminao
contra os meninos e meninas,
Elabore uma lista de recomendaes para docentes

Avaliao
Em que devo mudar como professor(a) com base nesta atividade?

91

92

mdulo 1

EDUCAR NA DIVERSIDADE

UNIDADE 2.6

Desenvolver a adoo de atitudes de valorizao e respeito s diferenas nos alunos e


alunas.

Atividades
1. Em grupos de seis integrantes:
Individualmente responda: voc tem observado atitudes de discriminao na sala de
aula? Escolha uma situao e compartilhe com o grupo, contando que medidas adotou
para lidar com a mesma.
2. Com base nas informaes acima, preencha em grupo a tabela includa no material de
discusso Aprender a valorizar as diferenas.
3. Compartilhem as recomendaes elaboradas com outro grupo. Faam intercmbio
oferecendo orientaes relevantes para melhorar seus trabalhos.

Avaliao
Escolha as recomendaes mais relevantes para a sua realidade escolar sala de aula e
elabore um plano de ao contemplando a participao dos pais e dos estudantes.

mdulo 2
1

Objetivo

EDUCAR
NA DIVERSIDADE
O ENFOQUE
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ATITUDES DE ACEITAO E RESPEITO DIVERSIDADE

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94

mdulo 1

EDUCAR NA DIVERSIDADE

MATERIAL DE DISCUSSO

Um ambiente escolar baseado em relaes de aceitao, respeito e valorizao das


diferenas, entre professores, alunos e pais, condio necessria para atingir o objetivo
de uma educao inclusiva que contemple a diversidade. Neste sentido, fundamental
que a escola explicite no contexto do projeto poltico pedaggico da escola, os princpios
e valores que devem inspirar a formao dos aluno(a)s e que a partir do currculo vise
promover aprendizagem de valores e atitudes positivas relativas diversidade, enfatizando
o desenvolvimento de habilidades sociais e da comunicao, de modo a favorecer um
clima de convivncia em que todos os aluno(a)s se sintam acolhidos e valorizados. Isto
pressupe planejar, de forma sistemtica, objetivos, contedos e atividades relacionados
com a temtica da diversidade, tanto em nvel da escola como da sala de aula e envolvendo
a participao da famlia.

Atividade
Prepare uma lista de recomendaes que visem o desenvolvimento de valores
e atitudes de respeito e apreo em relao s diferenas individuais nos alunos,
tanto no mbito da escola quanto da sala de aula e da famlia.
Escola

Aula

Famlia

mdulo 2
1

Aprender a valorizar as diferenas

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O ENFOQUE
DA EDUCAO INCLUSIVA

UNIDADE 2.6

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96

mdulo 1

EDUCAR NA DIVERSIDADE

UNIDADE 2.7

Reconsiderar as atitudes e os pontos de vista relacionados incluso de alunos e alunas


com necessidades educacionais especiais.

Atividades
1. Individualmente, leia o material de discusso Debatendo sobre a incluso. Voc
concorda com a proposta da diretora da escola? Justifique por escrito sua posio.
2. Em grupos de quatro, discuta seus pontos de vista quanto proposta da diretora e
procurem um consenso. Elabore justificativas para defender a posio do grupo e
considerem os seguintes aspectos.
atitudes implcitas nos argumentos dos docentes e da diretora da escola de ensino
fundamental,
vantagens e desvantagens da proposta da diretora em relao aprendizagem dos
alunos em geral (com e sem necessidades educacionais especiais).
3. Organize a sala para o debate.
Escolha um moderador que oriente a discusso e apresente argumentos em relao aos
seguintes aspectos:

Avaliao
luz da educao inclusiva, elabore uma proposta para aplicar em sua escola

mdulo 2
1

Objetivo

EDUCAR
NA DIVERSIDADE
O ENFOQUE
DA EDUCAO INCLUSIVA

ESCOLA ESPECIAL OU ESCOLA COMUM?

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98

mdulo 1

EDUCAR NA DIVERSIDADE

MATERIAL DE DISCUSSO

A diretora da escola especial do municpio, Sra. Olvia Dolores, estimulada pelas novas
polticas de incluso escolar do Ministrio da Educao, decide juntamente com as
professoras de sua escola iniciar um projeto para incluir os aluno(a)s com necessidades
educacionais especiais nas escolas regulares do bairro. Uma das primeiras aes que
decidem realizar visitar diversas escolas para articular o processo.
Primeiro visitam uma escola de ensino fundamental prxima. No decorrer da primeira
entrevista com a diretora da escola regular, que explica a nova poltica da escola especial
e destaca que seus aluno(a)s so crianas com deficincia intelectual e motora em
condies de serem includas e cujos pais esto de acordo com a proposta. Informa que a
escola especial oferecer apoio aos professores e comunidade educacional no processo
de incluso.
O diretor da escola de ensino regular estava a par de que outras instituies de ensino de
sua regio estavam incluindo aluno(a)s com necessidades educacionais especiais e tinha
conhecimento de experincias bem sucedidas. Aps analisar a situao com a diretora
consultou os professore(a)s e convidou D. Dolores para fazer uma exposio perante o
conselho dos professores.
Ao saber desse convite, a D. Dolores e um grupo de professoras prepararam sua
apresentao e os argumentos que usariam para defender suas idias. Ao dar incio
reunio, o diretor da escola regular comunica aos professore(a)s da sala de aula comum
que o objetivo da reunio era refletir sobre a possibilidade de incluir nas primeiras sries
do ensino fundamental aluno(a)s com necessidades educacionais especiais oriundos da
escola especial vizinha.

mdulo 2
1

Debatendo sobre a incluso

EDUCAR
NA DIVERSIDADE
O ENFOQUE
DA EDUCAO INCLUSIVA

UNIDADE 2.7

D. Dolores d incio sua apresentao, assinalando que em conseqncia das novas


orientaes do Ministrio da Educao sua escola especial havia decidido abrir-se
incluso, e que sua comunidade escolar estava muito interessada em apoi-la. Esclarece
que na escola so atendidos aluno(a)s com deficincia intelectual e motora e que muitos
seriam extremamente beneficiados se continuassem seus estudos em um ambiente regular,
junto com as outras crianas da escola comum. Enfatiza que os seus aluno(a)s possuem
conhecimentos e habilidades que lhes permitiro participar das atividades curriculares com
crianas de sua idade e que a oportunidade de aprender em um entorno mais desafiante e
menos protegido lhes proporcionar melhor preparao para a vida. Ainda, comprometeuse a ajudar a escola e todos os professore(a)s envolvidos, ressaltando que no estaro
sozinhos nessa tarefa e que a escola especial se dispe a colaborar em tudo que seja
necessrio para a evoluo das crianas.
Surpresos e confusos, a princpio os professore(a)s ficam calados at que o professor de
cincias decide opinar:
A incluso algo muito bonito, mas irrealsta. Na verdade, seria necessrio criar uma
srie de condies na escola antes de concretizar esta iniciativa. Ns, os professore(a)s

99

mdulo 2
1

EDUCAR
O ENFOQUE
NA DIVERSIDADE
DA EDUCAO INCLUSIVA

desta escola, no temos nenhum preparo para trabalhar com estas crianas. Primeiro
deveramos nos capacitar, adquirir os recursos e materiais especializados. Em nossas
turmas h alunos com dificuldades, mas nenhum deles tem problemas motores, muito
menos com deficincia intelectual. No sabemos se so agressivos, qual ser a reao
dos pais e do resto do pessoal.
A seguir, pede a palavra a professora de ingls, que informa estar de acordo com o colega
e comenta:
Quanto a mim, no sei o que poderia fazer com tais alunos em minha classe; teria que
eximi-los ou, simplesmente, no lhes dar nota.
O professor de matemtica, bastante aborrecido, acrescenta:
No sei at quando o Ministrio da Educao continuar a nos pedir mais e mais... Temos
cerca de 40 alunos em cada classe, e s conseguimos trabalhar com eles. Alm disto,
temos nos empenhado em melhorar os resultados da aprendizagem. Creio que a incluso
de alunos com essas dificuldades ser um problema a mais, um risco, pois nos exigir mais
tempo. J estamos cansados de continuarem inventando coisas e nos dando, a cada dia,
mais trabalho! Isto ir afetar de forma negativa o rendimento dos outros alunos. Por que
no permanecem na escola especial? Creio que no sero mais bem atendidos aqui.
Pede, ento, a palavra a professora de portugus:
Tenho uma sobrinha que sofre de retardamento mental e estuda em uma escola
comum. Seu progresso tem sido impressionante; tem desenvolvido sua auto-estima, sua
aprendizagem melhorou consideravelmente. Estou convencida de que esta foi uma boa
opo; minha irm est feliz e eu tambm. Entretanto, eu tampouco saberia como lidar em
minha sala de aula, com alunos que apresentem tais caractersticas. De minha parte estou
disposta a receb-los se me derem o apoio necessrio.
Eu tambm, disseram a professora de educao fsica e a de artes plsticas.
A diretora da escola especial, aps ouvir pacientemente os docentes, tenta persuadi-los,
dizendo-lhes: Existem muitos preconceitos em relao a tais alunos; so considerados
sem capacidade para aprender, aluno(a)s que exigem extremo cuidado, meios muito
sofisticados e profissionais especializados, quando, na realidade, eles precisam de
professores que acreditem neles e lhes dem a oportunidade de demonstrar que podem
aprender, que podem conviver com crianas de sua idade. Os senhores tm razo ao
invocar a necessidade de apoio. Por isso, devemos trabalhar juntos: os senhores com seu
conhecimento e experincia e ns, a partir de nossa.
Na verdade disse o diretor - ns sempre temos nos caracterizado por ser uma escola
que se atreve a enfrentar novos desafios. Parece-me que esta uma boa oportunidade
para desenvolvermos novas aptides, para trabalhar com os estudantes que apresentam
dificuldades de aprendizagem. Isto no apenas servir a esses aluno(a)s, mas tambm a
outros tantos com problemas de aprendizagem e que, apesar dos esforos que temos feito,
progridem muito lentamente.
Exatamente! - intervm uma das professoras da escola especial - dar resposta diversidade
na sala de aula exige que os professores organizem seu ensino de maneira distinta. E nesta
busca todo(a)s ganham. Alm do mais, seus aluno(a)s podero adquirir novos valores, em
termos de respeito, aprendero a valorizar as diferenas e a ser mais solidrios.

100

que os professore(a)s de sua escola visitem a escola especial, para conhecer os alunos
e o trabalho nela desenvolvido,
seleo dos alunos em condies de serem includos nos primeiros anos de ensino,
criar uma sala de recurso para atendimento educacional especializado a esses aluno(a)s,
disponibilizar um docente especializado para realizar as atividades com os estudantes,
manter estreita relao com a escola especial para garantir o acompanhamento
sistemtico do processo,
O diretor concluiu destacando as vantagens de sua proposta:
Assim, os alunos com necessidades educacionais especiais receberiam o ensino
especializado de que necessitam e poderiam compartilhar com os demais alunos o recreio
e as atividades extracurriculares, o que seria bom para eles e os professore(a)s teriam o
apoio de que necessitam neste perodo ....

Reflita: voc concorda com a deciso do diretor da escola de ensino


fundamental? Por qu?

mdulo 2
1

Ouvi com ateno a opinio de cada uma das pessoas que se manifestaram nesta reunio.
No h dvida de que a integrao uma boa causa, que beneficia a todos. Contudo,
concordo em que nossa escola no est preparada para assumir uma responsabilidade
de tal envergadura. Sugere que, em vista de no terem chegado a um consenso em
relao proposta, seria recomendvel um processo de incluso gradual, que permitisse
administrar de forma mais fcil as eventuais dificuldades que pudessem ocorrer. Deste
modo, prope o seguinte:

EDUCAR
NA DIVERSIDADE
O ENFOQUE
DA EDUCAO INCLUSIVA

O diretor da escola assinala:

101

102

mdulo 1

EDUCAR NA DIVERSIDADE

UNIDADE 2.8

Analisar a legislao e as diretrizes sobre o ensino vigente no pas que adote o inclusiva.

Atividades
1. Em duplas, leia e comentem o material de estudo intitulado A transio para a educao
inclusiva,
2. Prepare uma lista das leis e diretrizes do sistema educacional que vocs conheam e
que contemple medidas especficas para os grupos vulnerveis,
3. Rena-se em grupos de seis (trs duplas) para comparar e completar suas listas,
4. Preencha tijolos (papel em formato de tijolo colorido) com as medidas relevantes e afixe
na parede organizando um MURO.
5.Em plenria, analise o muro e hierarquize as leis mais importantes e as diretrizes
existentes no pas, reflitindo sobre como poderia ser melhorada ou aplicada em seu
municpio.
Outra possibilidade de fechamento desta atividade:
Divida novos grupos com 5 integrantes.
Cada grupo deve escolher uma das leis ou diretrizes selecionadas a fim de:
identificar seus pontos fracos e seus pontos fortes para se desenvolver em direo a
sistemas educacionais inclusivos ou

mdulo 2
1

Objetivo

EDUCAR
NA DIVERSIDADE
O ENFOQUE
DA EDUCAO INCLUSIVA

EM DIREO A SISTEMAS EDUCACIONAIS INCLUSIVOS

preparar um documento escrito para apoiar a secretaria de educao a implementar


uma poltica de incluso

Avaliao
Como a legislao nacional deve orientar as polticas de educao inclusiva nos municpios
de forma a apoiar o desenvolvimento de escolas para todos?

103

104

mdulo 1

EDUCAR NA DIVERSIDADE

MATERIAL DE DISCUSSO

Como iniciar a transio?


A transio para a educao inclusiva no representa mudana pontual de carter tcnico
ou organizacional. A transio para o desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos
consiste em um processo complexo de mudana com clara poltica orientada pelo princpio
da incluso.
As declaraes e convenes internacionais - aqui citadas nos materiais para estudo - so
instrumentos com base nos quais cada nao, de acordo com as condies e caractersticas
locais, deve definir a sua orientao poltica e filosfica. Normas e princpios norteadores
da transio para a educao inclusiva devem ser formulados pelos governos e tero mais
fora se forem incorporados na legislao de cada pas.
Em alguns pases, por exemplo, o processo de transio para a incluso baseia-se em
princpios e documentos legais, segundo os quais se torna obrigatrio o direito educao
de todos os cidados, independentemente de suas diferenas religiosas, raciais, de
gnero, capacidade, etc. Em outros, a noo de igualdade de direitos garantida pela
prpria Constituio. Inclusive, muitos destes princpios tm fundamentado reformas da
educao especial, bem como o desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos. No
Brasil o MEC (2004) publicou o Direito Educao, Subsdios para a gesto dos sistemas
educacionais. Orientaes e marcos legais com o objetivo de apoiar a disseminao
e aplicao da lei em promoo e defesa dos direitos das pessoas com necessidades
educacionais especiais.
Caso a legislao nacional no seja orientada pelo princpio da incluso, isto no deve
constituir motivo para que a incluso no seja considerada meta desejvel no mbito
regional, estadual ou municipal ou da iniciativa isolada (ex. escolas, organizaes). O
importante buscar sempre alternativas sociais que apiem o governo a se mover em
direo a sistemas educacionais e desenvolver escolas inclusivas para todos.

mdulo 2
1

A transio para a educao inclusiva

EDUCAR
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O ENFOQUE
DA EDUCAO INCLUSIVA

UNIDADE 2.8

A incluso como amplo sistema de desenvolvimento


O desenvolvimento da educao inclusiva exige ampla gama de mudanas que envolvem
o sistema educacional como um todo. Existem algumas razes que determinam a razo
pela qual a transio para a educao inclusiva no pode dar-se de maneira isolada
(ex. por parte de algumas reas ou setores dos Ministrios da Educao). Estas razes
so:
fica mais difcil implementar sistemas educacionais inclusivos se outros nveis
do sistema educacional ou social permanecem inalterveis e prevalecem as
manifestaes de excluso e discriminao;
neste sentido, torna-se mais vivel gerar consenso sempre que a incluso for
encarada como uma tentativa mais ampla de criao de um sistema educacional
mais eqitativo e de qualidade para todos e que, em conseqncia, contribua para a
construo de uma sociedade mais justa e igualitria.

105

H muitas formas atravs das quais a educao inclusiva pode fazer parte das grandes
transformaes nos sistemas educacionais e na sociedade como um todo:

EDUCAR
O ENFOQUE
NA DIVERSIDADE
DA EDUCAO INCLUSIVA

Em alguns pases, o princpio da incluso constitui o ncleo das reformas visando


eficcia dos sistemas. Portanto, a educao inclusiva tem sido considerada um meio
de melhorar a qualidade da educao para todos os alunos e no s para aqueles com
deficincia ou que tenham necessidades educacionais especiais. Isto importante para
evitar o perigo de a incluso ser entendida como algo que no diga respeito ao sistema
educacional e, desta forma, no merea recursos nem apoio institucional.

mdulo 2
1

A educao inclusiva pode fazer parte das reformas globais do sistema educacional.

Em muitos pases que se encontram em fase de transio, por exemplo, no possvel


separar a transio para a incluso de um esforo maior de reconstruir a democracia
e restabelecer os direitos humanos. O movimento de educao inclusiva pode, ento,
ressuscitar os valores e metas nos quais se baseia a reestruturao poltica e social.

A educao inclusiva pode fazer parte de uma reforma da situao social de pessoas
ou agrupamentos de pessoas com necessidades educacionais especiais e de outros
grupos marginalizados da sociedade.
No Brasil, por exemplo, a oferta de recursos e servios para atendimento das pessoas
com deficincia encontra-se fixada em lei. A incluso de crianas com necessidades
educacionais especiais em escolas comuns regida por dispositivos legais, a fim de que
seja considerada uma poltica social e no apenas uma poltica educacional. Da mesma
forma, o compromisso com a incluso est vinculado ao combate de problemas de
pobreza, analfabetismo e excluso de grupos vulnerveis.
A educao inclusiva pode ser includa em reformas democrticas fundamentais.

Mobilizar as opinies e construir o consenso


A transio um processo
A transio para a incluso nem sempre plenamente entendida ou bem-vinda quando
as pessoas esto acostumadas a sistemas discriminatrios ou quando os educadores
se sentem inseguros quanto sua capacidade de responder diversidade existente nas
escolas. preciso, portanto, mobilizar opinies a favor da incluso e, assim que possvel
dar incio construo consensual do conceito de incluso em cada realidade em particular.
No Brasil, isto significa combater a excluso educacional de grupos vulnerveis, tais como,
as pessoas com deficincia, as crianas e jovens que vivem em situao de extrema
pobreza, as crianas trabalhadoras e aquelas que vivem nas ruas, os rapazes e moas
que se envolvem no trafico de drogas, entre outros.

Estratgias de mobilizao
A sociedade civil tem se organizado e atuado de forma bastante relevante no apoio e
na promoo da incluso. A seguir apresentamos algumas estratgias que ajudam o
movimento em direo incluso, entre estas:

106

Pesquisadores e estudantes...
... tambm podem ter um papel importante na formao de opinies a respeito da incluso,
bem como na oferta de dados relevantes que ajudem a fundamentar a necessidade de
reforma. Acadmicos podem analisar e divulgar as dificuldades existentes nos sistemas. De
igual modo, podem contribuir para encontrar solues locais prticas para as dificuldades na
transio em direo a um sistema educacional inclusivo, sobretudo se exercem atividades
prximo a professores e pessoas com poder de deciso poltica. Muitos pases dispem
de programas de intercmbio profissional ou estudantil para ampliao de experincia e
de capacitao. Isto pode tornar-se uma fonte muito importante de novas idias, se forem
estimulados a estudar as prticas inclusivas em outros pases, a fim de aplicarem tais
conhecimentos em seu pas de origem.
Principais formadores de opinio...
... possvel identificar intelectuais respeitveis, lideranas de professores, de organizaes
voluntrias e polticos, capazes de envolver-se em processos decisrios, participar em
eventos de divulgao e colocar o tema incluso em debate pblico atravs dos meios de
comunicao.

EDUCAR
NA DIVERSIDADE
O ENFOQUE
DA EDUCAO INCLUSIVA

Organizaes de profissionais...
... so importantes no processo de construo de consenso; podem contribuir com processos
de tomada de decises e na definio e consolidao de estratgias de divulgao. Estas
organizaes parecem particularmente importante para assegurar o envolvimento de
grupos representativos de vrios setores de atividade (ex. sade, servios sociais, trabalho).
Todos estes grupos tm relevante papel no acesso a servios de qualidade. A diversidade
de pontos de vista que representam reas de conhecimento distintas podem contribuir de
forma significativa para promover um debate genuno e para definir posies importantes
para o desenvolvimento da educao inclusiva no pas.

mdulo 2
1

Organizaes e grupos de pais...


...tm um interesse especial em influenciar para que as mudanas que beneficiam seus
filhos se concretizem. s vezes, contam com uma rede de contactos internacionais e
podem contribuir para que novas idias sejam trazidas a um pas. possvel conferir-lhes
legitimidade e apoio, proporcionando-lhes recursos governamentais, indicando-os para
executar aes e tarefas (pesquisas, obteno de recursos, organizao de conferncias
etc.).

Estabelecer associaes e criar redes com outras agncias...


... atravs das quais as opinies podem ser mobilizadas com o dilogo entre organizaes
especializadas (ex. escolas especiais, instituies de atendimento a pessoas com
deficincia) e escolas comuns. Esta ao particularmente importante para romper o mito
da especializao tcnica associada educao especial e introduzir uma concepo de
parceria e apoio entre as organizaes e os setores pblicos, entre as escolas regulares e
as escolas especiais. Para tanto, recomendvel organizar foros de discusso e encontros
de reflexo para aproximar estes atores e encoraj-ls a trabalhar em parceria.
Mobilizar as autoridades da rea de educao e os prestadores de servios em
nvel local...
... dada a capacidade das organizaes prestadoras de servios para trabalhar diretamente
com as escolas e para apoi-las na obteno de recursos. Em alguns casos, as iniciativas
em direo incluso comeam em nvel local e a tarefa daqueles que tm poder de
deciso e dos administradores apoiar tais iniciativas, ao mesmo tempo em que promovem
sua disseminao para outras reas.

107

EDUCAR
O ENFOQUE
NA DIVERSIDADE
DA EDUCAO INCLUSIVA

Instituies formadoras e seus docentes...


... so responsveis por preparar professore(a)s e outros profissionais e tm um papel
preponderante na formao de opinio. A incorporao de princpios e prticas inclusivas
na formao profissional no implica uma mudana da noite para o dia, mas envolve um
agrupamento progressivo de profissionais orientados com base no enfoque da incluso.
Os meios de comunicao...
... devem estar comprometidos com a tarefa de informar e sensibilizar a comunidade em
torno da idia da incluso. Para tanto, convm identificar os principais meios de comunicao
de massa que possam servir a este propsito e elaborar um plano estratgico para sua
utilizao. Tambm possvel recorrer a outros meios, tais como revistas especializadas,
vdeos, boletins informativos de vrias agncias etc.

Realizar uma anlise da situao


Passar do plano dos princpios da incluso ao um desafio. Passar das declaraes
implementao prtica da educao inclusiva exige completa anlise da situao. Tal
anlise tem como objetivo identificar barreiras existente no mbito do sistema educacional
s prticas inclusivas. recomendvel que essa anlise seja conduzida por equipes
ou grupos de trabalho, representativos dos diversos setores envolvidos. Neste sentido,
os integrantes desses grupos devero possuir aptides e conhecimentos adequados a
desenvolver suas tarefas, possuir suficiente grau de autonomia para desempenhar a misso
e contar com o reconhecimento dos representantes da comunidade - isto importante para
garantir credibilidade a suas recomendaes e ajudar a obter consenso em relao s
aes resultantes de seus relatrios,

mdulo 2
1

O papel das leis


Embora as leis sejam importantes no processo de transio para a incluso, por si leis
no garantem mudanas significativas e no representam condio imprescindvel para
iniciar-se a jornada rumo incluso. Contudo, as leis constituem um apoio fundamental ao
desenvolvimento dos objetivos do processo e deve orientar os propsitos da mudana.
Experincias em vrios pases apontam para certos aspectos que precisam ser levados
em conta na mudana da legislao. Em muitos casos, a tendncia tem sido introduzir
leis em diferentes momentos do processo de desenvolvimento em direo a sistemas
educacionais mais inclusivos. Quanto mais poderosas sejam as barreiras da legislao
existente, mais cedo ser necessrio proceder s reformas legislativas. No entanto,
parece haver consenso no sentido de que a legislao no deve ser o primeiro passo
e que melhor seria que a legislao fosse construda ao longo do processo, a partir do
debate e dos resultados obtidos.
Neste sentido, importante no efetuar mudanas de alto nvel de especificidade, j que
podem tornar-se uma limitao com relao diversidade de situaes que se apresentam
em um pas, bem como em face das novas demandas que surgem no processo de
mudana. O mais conveniente comear por leis de carter geral, incorporando princpios
amplos e removendo as principais barreiras incluso.
Em alguns pases, procedeu-se a uma combinao eqitativa da legislao geral com
algumas normas ou regulamentaes mais especficas, com o objetivo de produzir
mudanas e resultados de curto prazo e criando, desta forma, a possibilidade de introduzir
alteraes na medida em que as necessidades emergem e a experincia se fortalece.

108

Em muitos pases, as barreiras incluso existem no apenas na legislao referente


educao especial, mas na legislao sobre educao em geral, relacionadas com
currculo, polticas de admisso, oramento e outras.
Uma tarefa relevante que pode ser necessria unificar o contexto legislativo da educao
regular e da educao especial.
Em vrios pases, tanto o sistema regular de ensino como o sistema especial de ensino
contam com leis ou regulamentaes separadas, isto :
so administradas por rgos distintos em nvel nacional e local;
tm diferentes sistemas de formao e capacitao;
possuem oramentos separados;

EDUCAR
NA DIVERSIDADE
O ENFOQUE
DA EDUCAO INCLUSIVA

tambm importante no incio do processo revisar a legislao existente para verificar


quais obstculos apresenta com referncia incluso. Em muitos pases, por exemplo,
a tendncia da legislao determinar que os alunos com necessidades educacionais
especiais sejam atendidos em escolas especiais, segregadas, de modo a poderem receber
uma educao apropriada (especializada). Todavia, as primeiras modificaes que devem
ser implementadas na legislao com relao a esta questo e que favorece a incluso
implica a reduo ou a eliminao de servios segregados, pois este concorrem com a
essncia do princpio da incluso.

tm procedimentos de superviso distintos.


Por este motivo, um dos primeiros passos para o desenvolvimento do processo de
incluso a unificao dos dois sistemas, dentro de um contexto administrativo e
legislativo comum.

mdulo 2
1

tm currculos diferentes

Desenvolver a educao inclusiva por meio de iniciativas de pequena escala


As mudanas em nvel macro podem tornar-se difceis e lentas, especialmente em pases
onde os recursos econmicos so escassos. Alguns pases apresentam dificuldades
especficas, pelo fato da universalizao da educao ainda no ter ocorrido ou pela
falta de coeso estrutural e administrativa. Em situaes como esta, os esforos em nvel
micro podem se tornar cruciais nas iniciativas de mudana direcionadas para as escolas
inclusivas.
As iniciativas de pequeno porte apresentam um grande potencial porque podem servir de
modelos (exemplos de prticas de sucesso) e mobilizar as mudanas a partir da base,
gerando um efeito multiplicador na comunidade. Por sua vez, estas experincias podem
servir de referncia e fornecer pistas aos responsveis pelas polticas educacionais sobre
como implementar as mudanas desejadas. recomendvel, portanto, estimular e apoiar
o desenvolvimento das iniciativas micro, acompanhando e divulgando seus resultados
atravs de publicaes de experincias de sucesso.

109

BIBLIOGRAFIA
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Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe. N. 48. UNESCO Santiago, Chile
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mdulo 1

EDUCAR NA DIVERSIDADE

Blanco, R. (2002 La Educacin Inclusiva en Amrica Latina: Realidad y Perspectivas


- Trabalho apresentado no II Congresso Internacional de Integrao Educacional. Temuco,
Chile. Abril, 2002.
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Necesidades Educacionais Especiales. Acceso y Calidad. Salamanca, Espanha.
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UNICEF, UNESCO, Fundacin HINENI (2003) Cada Escuela es un Mundo, un Mundo
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Warnock Report (1979) Special Education Needs Report of the committee of inquiry
into education of handicapped children and young people. HMSO - Londres, Inglaterra.

110

ndice deste mdulo


Guia
Material de Estudo: Construindo escolas inclusivas
Unidades de Aprendizagem:
3.1 Uma gesto para a mudana
3.2 A liderana na escola
3.3 Mudar prticas
3.4 Um projeto educacional para a diversidade
3.5 Monitoramento e avaliao da mudana
3.6 Trabalhando colaborativamente para resolver problemas na escola
3.7 Colaborao entre a escola e a famlia

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

MDULO

3.8 Criando redes de apoio


3.9 O novo papel da Educao Especial no contexto dos sistemas educacionais
inclusivos

Guia
Este mdulo apresenta uma proposta de transformao das escolas em escolas inclusivas.
Aqui so abordados concepes e temas relevantes relacionados com cultura, poltica (gesto)
e prtica escolar que facilitam a incluso nas escolas. O propsito deste mdulo apoiar a
construo das condies necessrias para que todos os alunos e alunas que enfrentam
situaes de excluso possam participar de contextos comuns de ensino.
Essa maneira de entender a escola exige uma profunda reviso das prticas educacionais e
mudanas na forma como os recursos so identificados e disponibilizados no contexto escolar.
Contudo, hoje j h evidncias de que a orientao inclusiva contribui para melhorar a escola
para todos os membros da comunidade escolar e, em particular, para todos os estudantes.
Atravs das atividades das unidades deste mdulo, os participantes, em colaborao com
outros professore(a)s, tero a oportunidade de desenvolver um processo de reviso e anlise
de suas escolas, de tal modo que, a partir do referido conhecimento, possam imbuir-se das reais
necessidades de mudana e avanar na direo de uma escola inclusiva e criar estratgias
neste sentido.

111

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE


mdulo 3

MATERIAL DE ESTUDO
Mdulo 3
Construindo escolas inclusivas
Que entendemos por escola inclusiva?
Uma escola inclusiva caracteriza-se, fundamentalmente, pelo compromisso com o direito
de todo(a)s educao, igualdade de oportunidades e participao de cada uma das
crianas, adolescentes, jovens e adultos nas vrias esferas da vida escolar. Entende-se
por escola inclusiva aquela na qual o ensino e a aprendizagem, as atitudes e o bem-estar
de todos os(as) educando(a)s so considerados igualmente importantes. uma escola
na qual no h discriminao de qualquer natureza e que valoriza a diversidade humana
como recurso valioso para o desenvolvimento de todo(a)s, uma escola que busca eliminar
as barreiras aprendizagem para educar de forma igualitria todos os meninos e meninas
da comunidade. Na escola inclusiva todos so reconhecidos em sua individualidade e
apoiados diligentemente em sua aprendizagem.
As escolas que promovem o sucesso escolar entendem a incluso educacional como
um processo, dentro do qual cada aluno(a) permanentemente acompanhado em seu
desempenho acadmico. Na escola de orientao inclusiva, os aluno(a)s que possuem
estilos e ritmos de aprendizagem diferentes dos demais, os que costumam faltar s aulas
e, aquele(a)s originrios de culturas distintas so identificados com o objetivo de apoilos de forma mais cuidadosa para garantir sua participao nas atividades escolares e
prevenir situaes de risco de excluso.
Assim, para transformar a concepo em ao necessrio que o princpio da incluso
permeie todos os mbitos da vida escolar. Isto quer dizer que a implementao do processo
para o desenvolvimento de escolas inclusivas no se restringe a uma pessoa, a um cargo
ou a apenas a uma tarefa ou ao, mas situa-se no mago do trabalho da escola como num
todo e constitui o elemento central do planejamento escolar. Nesse contexto, a liderana e
a gesto escolar desempenham um papel essencial.
Conseguir tornar realidade o princpio de eqidade representa avanar na direo do
desenvolvimento de escolas que eduquem todos os seus aluno(a)s, respeitando e valorizando
sua diversidade, entendida esta como fonte de enriquecimento e de oportunidade para o
aperfeioamento da aprendizagem de todos os membros da comunidade escolar.

Avanando na direo do desenvolvimento de escolas inclusivas


Analisando estudos realizados em outros pases, a respeito de escolas com experincias
de incluso bem sucedidas, torna-se cada vez mais evidente que cada escola tem uma
dinmica prpria, suas tradies e crenas e que as mudanas vo adquirindo caractersticas
muito particulares dessa realidade. A reviso da dinmica interna de tais escolas permitiu
identificar aspectos e fatores comuns relevantes, sem deixar de lado a especificidade
de cada uma. Por exemplo, um fator importante diz respeito a atitude de valorizao da
diversidade existente no sistema nacional de educao dos diversos pases, com base na
qual a escola avana medida que procura eliminar as barreiras relacionadas ao currculo,
criar normas para uma avaliao processual, promoo e certificao dos estudantes, a
formao dos professore(a)s, entre outros.

112

Na Amrica Latina, os sistemas educacionais tm criado condies que possibilitam o


avano gradual na direo de responder de forma eficiente diversidade dos estudantes.
Dentre estas condies, destacamos:
a crescente descentralizao da educao, possibilitando nveis cada vez elevados
de autonomia e participao nas escolas e tornando possvel o desenvolvimento de
comunidades verdadeiramente inclusivas,
aperfeioamento de currculos oficiais que propiciam a universalizao de formas
inovadoras de ensinar o contedo curricular para todos os educando(a)s (adaptaes
curriculares, diferenciao curricular, etc.)
flexibilizao das prticas de avaliao que passam a ser continuas e no pontuais
(ex. provas),
a crescente promoo do debate sobre a ateno diversidade no contexto
da educao regular como uma medida para avanar as prticas de ensino e a
docncia,
o fortalecimento de alianas estratgicas e formao de redes de apoio entre pases.
(UNESCO, 1991),
a obrigatoriedade da educao bsica (em alguns pases foi estendida ao ensino
mdio) constituindo uma oportunidade para a comunidade exigir maior variedade de
ofertas educativas,

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

Desenvolvimentos na Amrica Latina

mdulo 3

Atitudes, contudo, no se modificam por decreto. Uma escola que queira avanar na
direo da orientao inclusiva precisa de apoio, tanto por parte do sistema quanto da
prpria gesto de suas autoridades imediatas. Em conseqncia, se no houver, por parte
das autoridades educacionais, liderana e compromisso com a mudana, apenas a
motivao e o esforo dos professore(a)s dificilmente poder modificar a cultura da escola
de forma significativa. De igual modo, se os docentes valorizam a diversidade de seus
aluno(a)s em sua verdadeira dimenso, os processos de mudana no mbito da escola
sero prejudicados.

divulgao para os pais, e sensibilizao das famlias e comunidades, no que se


refere aos direitos das crianas, adolescentes, jovens e adultos a uma educao de
qualidade.

Condies que favorecem a incluso escolar


A partir de pesquisas e estudos de monitoramento realizados em determinadas escolas
(Ainscow, 2001; Ainscow & Ferrreira 2003) foi possvel estabelecer certas condies de
organizao que facilitam a execuo de aes inovadoras por parte dos docentes. Foram
identificados elementos chave do processo de mudana, que dizem respeito a estruturao
da organizao escolar, as diretrizes de lideranas, aos processos de planejamento, as
polticas de formao permanente dos docentes e aspectos intimamente ligados poltica
escolar que imperam em cada unidade educacional e influenciam a mudana. Neste
contexto, a eliminao das barreiras aprendizagem constitui um desafio e um processo
complexo. Todavia, possvel avanar em direo incluso sempre que o aperfeioamento
e o crescimento profissional permanentes ocorram nos contextos escolares. Segundo

113

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE


mdulo 3

Ainscow (2001), vrios so os fatores passveis de contribuir para a implementao de


prticas inclusivas, dentre os quais:
utilizar as prticas e os conhecimentos usuais como pontos de partida para o
aperfeioamento educacional;
contemplar as diferenas como oportunidades de aprendizagem e no como
problemas a solucionar;
analisar os obstculos que se antepem participao dos alunos;
utilizar eficazmente os recursos disponveis para apoiar a aprendizagem;
desenvolver a linguagem da prtica; e
criar condies para que os docentes no sintam temor ao desenvolver novas prticas
pedaggicas.

Cultura Escolar Inclusiva


Nos dias de hoje, existem evidncias suficientes de que as normas do ensino so negociadas
em termos sociais no cotidiano da escola. Diversos autores fazem referncia importncia
da cultura escolar e sua influncia na reflexo feita pelos professore(a)s em relao ao seu
trabalho e viso de seus aluno(a)s. Compreender o conceito de cultura escolar de suma
importncia no momento de abordar a mudana do processo educacional e os projetos de
melhoria das escolas. Considera-se que a transformao da cultura das escolas um dos
mais claros indicadores de que uma mudana ocorreu. Segundo Schein, cultura tem a
ver com os nveis mais profundos de suposies bsicas e crenas compartilhadas pelos
membros de uma organizao, que atuam inconscientemente para definir a idia que uma
organizao tenha de si mesma e de seu ambiente. (Ainscow, 2001)
Por cultura escolar entende-se o conjunto de crenas e convices bsicas mantidas
por professore(a)s e comunidade escolar em relao ao ensino, aprendizagem dos
aluno(a)s e ao funcionamento da escola. A cultura inclui os vnculos estabelecidos na
instituio escolar, as normas que afetam a comunidade escolar, os processos de ensino e
aprendizagem, os sistemas de comunicao e o tipo de colaborao entre os membros da
escola e o grupo da sala de aula (professor(a) aluno(a)s, aluno(a)s aluno(a)s).
Os projetos educacionais e os programas de atividades elaborados pelas escolas podem
ou no coincidir com as crenas bsicas explicitamente partilhadas pelos professore(a)s.
assim que costuma acontecer nas unidades de ensino, nas quais os docentes no
participam da elaborao do projeto educacional ou sequer tomam conhecimento de seu
contedo. Por outro lado, com freqncia, as prticas adotadas na escola diferenciam-se
bastante do explicitado no projeto educacional.

Projeto poltico-pedaggico na escola inclusiva


O projeto poltico-pedaggico um instrumento tcnico e poltico que orienta as atividades
da escola, delineando a proposta educacional e a especificao da organizao e os
recursos a serem disponibilizados para sua implementao. Os princpios e objetivos de
ordem filosfica, poltica e tcnica permitem programar a ao educacional, imprimindolhe carter, direo, sentido e integrao, articulando-se com as seguintes dimenses da
administrao escolar: pedaggico-curricular, administrativa financeira, organizacional-

114

O principal objetivo orientador do projeto poltico-pedaggico inclusivo deve ser a melhoria


da capacidade das escolas para promover a participao e a aprendizagem de todos os
estudantes e promover o aprimoramento dos docentes. essencial, portanto, a informao
e a participao dos professore(a)s no planejamento das prticas inclusivas e posteriores
decises relacionadas a tais processos. O cenrio que oferece a tomada de decises
relativas ao projeto poltico-pedaggico, e do qual deriva a grade curricular, ordena a
aplicao das diferentes estratgias de aprendizagem e pressupe sua adequao
totalidade dos aluno(a)s em todas as reas curriculares, proporcionando os recursos
necessrios e as oportunidades igualitrias de aprendizagem e socializao a todos em
um mesmo contexto.
Neste sentido, quando os professore(a)s de uma escola conseguem avanar na direo
de prticas mais inclusivas, esses progressos costumam ter uma influncia geral na
maneira como so percebidos e na forma de valorizao do trabalho docente. assim que
a escola comea a adotar algumas caractersticas prprias das chamadas organizaes
de aprendizagem ou comunidades de aprendizagem, o que implica uma organizao
que amplia continuamente sua capacidade de criar o futuro. (Senge,1989).
necessrio ento, aprofundar a anlise dos fatores e das condies que possibilitam
avanar em direo a prticas inclusivas, transformando a cultura escolar em uma cultura de
colaborao e de valorizao da diversidade, de respeito s crenas e s caractersticas do
outro, bem como de ampliao das expectativas dos professore(a)s quanto ao potencial de
aprendizagem dos aluno(a)s. A promoo de uma cultura de apoio e colaborao fundada
em relaes de respeito e cooperao entre aluno(a)s, professore(a)s, pais e apoio interno
ou externo escola (outros profissionais, organizaes, etc) constitui fator chave para o
desenvolvimento e a aprendizagem da comunidade escolar em sua totalidade.

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

Antes de qualquer coisa, preciso que a elaborao do projeto poltico-pedaggico se


transforme em um processo consensual em que prevalea o carter participativo. Sua
importncia reside na prtica pedaggica e na motivao dos educadores e da comunidade
escolar para coloc-lo em prtica. O projeto precisa ser claro, socializado e aplicvel `a
realidade de cada escola, levando em considerao processos participativos de avaliao
permanente.

mdulo 3

operacional, comunitria, sistmica e de convivncia so os fundamentos que orientam


a proposta educacional. O projeto poltico pedaggico de uma escola, portanto, deve
ser fruto da reflexo e da resposta coletiva da comunidade escolar questes tambm
formuladas coletivamente. A simples existncia desse instrumento, conforme assinalamos
antes, no garante o compromisso e a dimenso prtica necessrios ao desenvolvimento
da comunidade em seu conjunto.

Reflexo sobre a prtica, colaborao e resoluo de problemas


A resoluo de problemas com base na colaborao fundamental para melhorar
as competncias didticas dos docentes e para criar um propulsor de mudanas na
organizao escolar. A fixao de prazo para reflexo sobre a prtica e para a colaborao
na soluo de problemas um aspecto relevante para o xito dos projetos educacionais
com orientao inclusiva. Neste sentido, necessrio:
fortalecer os docentes para que examinem criticamente suas prprias prticas, luz
de conhecimento detalhado das necessidades dos estudantes. Os docentes devem
fazer isto por meio da investigao cotidiana da prpria prtica pedaggica,

115

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE


mdulo 3

incentivar os docentes a solucionar seus prprios problemas, para isso tambm


necessitam desenvolver um relacionamento saudvel com outros membros da
comunidade escolar e principalmente com seus colegas e, em alguns casos, com
especialistas. Nesta parceria de apoio o professor(a) solicita informaes, orientaes
e assessoramento. Os especialistas, por sua vez, devem apoiar a escola como um
todo e os docentes diretamente, ao invs de atuar como apoio ao estudante,
a transformao das prticas docentes devem acontecer no contexto de mudanas
mais amplas da gesto escolar e da organizao curricular, de modo que a mudana
educacional se apie nestes fatores. O progresso em direo incluso dever ser
visto como parte integrante de outras iniciativas internas e externas da escola, ou seja,
desenvolver uma escola inclusiva no significa iniciar mais um projeto educacional,
mas incorporar ao projeto poltico-pedaggico da escola o princpio da incluso,
O currculo deve contemplar objetivos e contedos dirigidos para o desenvolvimento de
atitudes de respeito e de valorizao s diferenas individuais. Da mesma forma, o clima na
sala de aula deve favorecer o relacionamento positivo de apoio entre os aluno(a)s e promover
a aprendizagem de carter cooperativo por meio da utilizao de estratgias variadas e
ativas. Por outro lado, fundamental gerar e estabelecer relaes de cooperao com os
pais dos estudantes, buscando compromet-los a participar ativamente e a emprestar apoio
tanto no que se refere ao processo educativo quanto ao projeto educativo institucional da
escola.
importante que a comunidade dentro da qual a escola se insere, includas os setores
pblicos estaduais e municipais, apie o processo de implementao e consolidao de
culturas, polticas e prticas inclusivas. Na mesma linha, deve ser estimulado a criao
de redes de apoio atravs de atividades devidamente coordenadas com outros servios
e recursos da comunidade, de modo a expandir a capacidade de resposta da escola
diversidade de necessidades dos aluno(a)s.

Gesto escolar
Diversos estudos e experincias indicam que avanar em direo ao desenvolvimento das
escolas de qualidade exige contextos educacionais cuja atmosfera organizacional favorea
e facilite as prticas inclusivas.
Toda organizao ordena e mobiliza recursos em funo de seus objetivos e metas. Nas
ltimas dcadas, estudos tem buscando aprofundar a compreenso sobre o efeito da gesto
na consecuo das metas propostas para uma organizao. No caso das organizaes
escolares, a gesto reflete o estilo das relaes sociais, o qual se reflete sobre como
as pessoas agem em funo da sua percepo pessoal do contexto. A gesto pode ser
estudada a partir da perspectiva da lingstica, ou seja, a anlise centrada na comunicao,
por meio do qual possvel verificar que as pessoas atuam mediante compromissos
assumidos na conversao. Conseqentemente, por gesto se entenderia a capacidade
de gerar e manter conversaes com vistas ao. (Casassus, 2000).
Em geral, as aes das escolas so fruto de deliberao, que implica em processos de
reflexo sobre a prtica (normas, estratgias e hipteses ou modelos do mundo). Por isso,
pode-se afirmar que gesto escolar consiste na capacidade de articular as representaes
que os membros da organizao escolar desenvolvem sobre a mesma. A gesto pode
tambm ser estudada com base nos processos vinculados aprendizagem. Neste caso,
entende-se a atividade de gesto como um processo de aprendizagem da adequada

116

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

Nas diversas vises de gesto possvel identificar o tema da aprendizagem como


base comum: a aprendizagem contnua, a gerao de valores, a viso compartilhada,
as interaes e as representaes comuns e individuais sobre o contexto escolar, que
perpassam e subsidiam os processos de mudanas educacionais. Todos estes aspectos
so tambm comuns no universo da gesto de mudanas em sistemas educacionais, como
veremos nas unidades a seguir.

mdulo 3

relao entre os diversos fatores da estrutura da organizao, as estratgias aplicadas,


os distintos sistemas, estilos, capacidades e objetivos ou metas, tanto em relao ao
mbito da escola como ao seu entorno. Nesta mesma linha de raciocnio, explica-se a
aprendizagem como o processo de expanso da capacidade de alcanar o que se deseja
conseguir. Considerada desta maneira, a aprendizagem , portanto, no apenas uma
elaborao pessoal, mas constitui-se e verifica-se na ao. Por conseguinte, a gesto de
uma organizao concebida como um processo de aprendizagem contnuo vista como
algo voltado para a sobrevivncia de uma organizao mediante constante articulao
com o ambiente externo e o contexto (Casassus, 2000).

117

UMA GESTO PARA A MUDANA


Objetivo
Refletir sobre os fatores de uma gesto escolar que favorece uma cultura de apoio e
colaborao para a mudana.

Atividades
1. Leia, individualmente, o material de discusso intitulado Prtica da gesto escolar.
Com base em sua experincia, desenvolva os seguintes pontos:
a) destaque o ponto forte mais relevante de sua escola, capaz de gerar e sustentar uma
mudana que contribua para a aprendizagem tanto por parte dos aluno(a)s quanto
dos professore(a)s,
b) enumere as condies que tm permitido desenvolver esta capacidade em sua
escola.
2. Reunidos em grupos de seis pessoas, compartilhem suas experincias e escolham o
ponto chave de sua reflexo conjunta a idia central aprendida.
3. Apresentao da idia chave em plenria.

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

UNIDADE 3.1

Que outros pontos fortes sua escola poderia desenvolver para tornar-se uma
organizao que aprende? Material de discusso

mdulo 3

Avaliao

119

Prtica da gesto escolar


Gesto escolar diz respeito s atividades de planejamento, execuo e avaliao
que dirigentes e professore(a)s precisam desenvolver para levar adiante seus projetos
educacionais e curriculares. O termo gesto envolve tanto atividades de planejamento
quanto de gesto, tarefas que envolvem as equipes dirigentes para realizarem uma srie
de operaes de ajuste, tais como conseguir a viabilidade poltica do projeto, adequar
as necessidades de implementao do plano aos recursos disponveis, conhecer as
atribuies do pessoal e organizar os recursos humanos a fim de levar o plano adiante e
cumprir as metas fixadas.
A execuo de um plano , por natureza, um processo dinmico e flexvel, que exige
liderana e talento poltico para que funcione de forma adequada, assim como para
responder oportunamente s situaes emergentes, reorientando o processo, sempre que
necessrio.
No processo de mudana para escolas inclusivas, um dos fatores essenciais para progredir
o estilo de gesto participativa e democrtica, no qual se trabalha com as pessoas,
apoiando os progressos e as dinmicas prprias de cada escola e de cada um de seus
integrantes. Em uma abordagem deste tipo, os professore(a)s assumem responsabilidades
diretas em relao s mudanas, s funes e tarefas que lhes competem, bem como aos
resultados de suas aes.
A partir de um estudo realizado com diversas escolas, Ainscow (2000) descreve, com base em
cinco categorias, as lies extradas pelos professore(a)s na gesto de mudanas na escola.
Comunicar-se com as pessoas
Os professore(a)s estavam conscientes da importncia de estabelecer e manter positivas
relaes de trabalho com seus colegas. Alguns comentavam que se esforaram para incluir
professore(a)s que no estavam inteiramente convencidos da idia de mudana. No s
se tratava de manter boas relaes com os demais colegas, mas tambm de que todos os
grupos realizassem seu trabalho com sucesso, buscando que a escola progrida no sentido
de proporcionar melhores nveis de aprendizagem a seus aluno(a)s.

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

UNIDADE 3.1

mdulo 3

MATERIAL DE DISCUSSO

Por outro lado, alguns professore(a)s perceberam que estavam aprendendo a trabalhar com
adultos, o que, no caso daqueles que sempre trabalham com crianas, era uma habilidade
que em geral no possuam. De tal perspectiva, muitos professore(a)s sentiram no estar
suficientemente preparados e que precisavam melhorar suas habilidades sociais.
Adotar uma perspectiva geral da escola
Todos os professore(a)s consultados afirmaram que, para ter xito em suas iniciativas
de aperfeioamento, precisavam adquirir uma viso geral da escola, de seus projetos e
programas. Consideravam, ainda, necessrio compartilhar sua apreciao com os outros.
Parecia-lhes importante coletar informaes formais e informais e analis-las com os demais
colegas. Dessa maneira, teriam mais clareza sobre os recursos existentes na escola e as
diversas formas para ter acesso a eles. Dentre os recursos, consideravam prioritrio:

121

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE


mdulo 3

O apoio mtuo
Contar com o apoio do colega professor(a), gestor, funcionrios, famlia, etc. ou mesmo
dos estudantes fundamental para desenvolver a confiana e o envolvimento no processo
de mudana.
necessidade de mais tempo disponvel
O tempo valioso... todos os professore(a)s reconheciam que, para alcanar xito nas
mudanas propostas, seria preciso dedicar-lhes mais tempo do que aquele de que
dispunham.
a necessidade de contar com suporte financeiro
O recurso permite incorporar mais pessoas, obter materiais, desenvolver condies
bsicas de acessibilidade e ter acesso a uma melhor formao, a fim de enfrentar os
desafios encontrados na escola e na sala de aula.
Manter o mpeto
Os professore(a)s referiram a importncia de manter o mpeto de mudana e que o mais
difcil era inici-la. Os docentes tratavam de conservar o impulso inicial utilizando variadas
estratgias, como, por exemplo, sistemas de comunicao formal e informal. Dentre os
meios formais, costumavam preparar relatrios sobre o progresso eventualmente alcanado
e apresent-los nos conselhos de professore(a)s e nas reunies da equipe, quando
expunham seus problemas e solicitavam apoio. No plano informal, utilizavam diversas
formas de comunicao, em grupo ou individualmente, nos momentos de descanso ou ao
trmino da jornada escolar. Ao que parece, conversar era um processo que fazia parte do
plano de aperfeioamento. Muitos professore(a)s afirmaram que o faziam intencionalmente,
para conhecer o que de fato estava sendo feito e o modo como os demais professore(a)s
percebiam as tarefas e as mudanas que haviam sido propostas.
Supervisionar o ritmo do processo de mudana
Grande parte dos professore(a)s reconheceu a importncia da superviso dos processos
que estavam ocorrendo e da forma como se implementavam os projetos em cada escola.
Consideravam boa idia revisar os progressos, preparar relatrios sobre as atividades
realizadas e avaliar o ritmo de seus respectivos projetos. Alguns manifestaram preocupao
com a excessiva presso que tais processos exerciam sobre eles e seus colegas.
Todos concordavam em que a gesto da mudana exigia superar dificuldades e enfrentar
contratempos. Da mesma maneira, que a mudana havia produzido perodos de turbulncia,
que provocaram tenses e conflitos entre eles. Os docentes participavam ativamente dos
processos de superviso, que, interativos, os obrigavam a agir na poltica da escola.
Criar um clima propicio ao desenvolvimento profissional
Ao longo da implementao do projeto, os docentes trabalharam da seguinte forma:
as escolas contavam com instncias de formao para promover o projeto, envolviam
os colegas e os capacitavam a colocar em prtica as mudanas necessrias,

122

em determinados momentos do processo de implementao do projeto, chegava-se


a um ponto em que era necessrio lidar com as discordncias de certos grupos ou
pessoas que no desistiam de suas posies, tornando necessria a mediao para
soluo dos conflitos.
O ponto mais destacado pelos docentes foi o referente abertura que comeava a produzirse nas escolas. Suas escolas comeavam a mudar, em termos de organizao; tornaramse mais permeveis ao que vinha de fora e inovao.

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

decises foram tomadas com a participao de docentes, gestore(a)s e tambm


entre estes dois grupos,

mdulo 3

promoviam-se reunies nas escolas, j que por meio delas trocavam idias,
socializavam os problemas e faziam acordos,

123

Objetivo
Analisar o novo enfoque de liderana como elemento facilitador de uma gesto para a
mudana.

Atividades
1. Leia, individualmente, o material de apoio intitulado A liderana na escola.
2. Extraia uma breve definio do conceito de Liderana.
3. Preencha o quadro anexo, analisando o funcionamento de sua escola e d uma nota
a cada indicador.
4. Formem um grupo de cinco integrantes. Troquem entre si os resultados dos itens
2 e 3.
5. Escolham, por consenso, os dois itens que tenham alcanado menor classificao
e desenvolvam pelo menos duas estratgias para melhor-los, a partir de uma
perspectiva de liderana e na qual se somem esforos para alcanar as metas
comuns.
6. Prepare sua proposta e apresente aos demais colegas em plenria.

Avaliao
Como correlacionar o novo conceito de liderana com a realidade de sua escola?
Voc acredita que tal enfoque se aplica sua escola? O que poderia ser feito para
impulsion-lo em sua escola?

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

A LIDERANA NA ESCOLA

mdulo 3

UNIDADE 3.2

125

A liderana na escola
Este esforo para obter consenso e inspirar a mudana relaciona-se com o conceito de
liderana, entendido como o conjunto de processos utilizados para influenciar grupos de
docentes no sentido de somar esforos para realizar objetivos comuns. Dos estudos
realizados em escolas, conclui-se que a liderana um elemento-chave do sucesso no
contexto escolar. Esses estudos tendem a descartar essa funo como exclusiva do diretor
da escola (o lder institucional) e comeam a considerar liderana como uma capacidade
que pode estar ao alcance de todos e em todos os nveis da comunidade escolar.
A mudana de nfase no papel de lideres dentro das organizaes escolares distancia-se
dos conceitos tradicionais de hierarquia e controle e orientam-se fundamentalmente para
enfoques que enfatizam a participao, o compromisso e a responsabilidade comum pelos
resultados.
Nas escolas, esta mudana da viso acerca da liderana tem levado a revisar o estilo de
gesto e a forma como a liderana poderia ser exercida de maneira mais compartilhada.
Assim, nos processos de mudana, faz-se necessrio dispor de diversas estratgias, que
permitam criar um clima de confiana e de colaborao, a fim de que este novo enfoque de
liderana se torne vivel.
Uma liderana eficaz da equipe gestora das escolas aposta em dar respostas s
necessidades de todos os estudantes. O xito ou o fracasso das tentativas para introduzir
melhorias nas polticas e nas prticas educacionais depende em grande medida da atitude
da equipe gestora e dos lderes emergentes no contexto escolar. Os lderes devem servir
de modelo aos membros da comunidade escolar. Isto significa que devem ter coerncia
entre o que falam e o que fazem, que esto empenhados nas mudanas e iniciativas e que
consideram o processo de incluso prioritrio para o desenvolvimento da escola.

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

UNIDADE 3.2

mdulo 3

MATERIAL DE DISCUSSO

127

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE


mdulo 3

Anlise da Liderana na Escola


INDICADORES
1. Cada integrante da comunidade escolar tem seu papel e
suas atribuies bem definidos
2. A equipe gestora da escola e o corpo docente
responsabilizam-se pelos resultados de suas aes.
3. As situaes difceis so resolvidas em conjunto.
4. Existe um clima de confiana, a capacidade individual
reconhecida , com base na qual so delegadas as respectivas
tarefas.
5. As opinies e os interesses do pessoal docente e no
docente (estudantes, funcionrios, etc.) so levados em
conta na organizao da escola.
6. Os docentes so informados e participam das decises
institucionais.
7. Os docentes tm graus de autonomia nas decises sobre
questes curriculares.
8. Os aluno(a)s conhecem seus direitos e deveres.
9. Os aluno(a)s responsabilizam-se por seus prprios atos.
10. Os aluno(a)s dispem de instncias de participao
no projeto educativo.
11. Os aluno(a)s contam com uma organizao estudantil
atravs da qual canalizam suas idias e inquietudes.
12. A famlia mantm-se informada e participa do projeto
educativo.
13. As famlias so ouvidas em suas demandas e
necessidades.
14. As famlias colaboram no processo educativo.
15. O pessoal no docente participa das reunies de carter
geral da escola.

128

Nota de 1 a 7

Objetivo
Analisar os problemas implcitos na mudana das prticas pedaggicas.

Atividades
1. Leiam o material de discusso intitulado Enfrentar as mudanas com otimismo.
2. Individualmente, pense em algum processo de mudana que tenha vivido em sua
escola.
3. Em duplas, compartilhem esta experincia e respondam:
Quem props a mudana?
Qual era o propsito?
O que aconteceu?
4. Junte duas duplas e forme grupos de quatro. Escolham um dos temas abaixo
relacionados
Trabalho baseado na colaborao entre docentes.
Ativa participao da famlia no projeto educacional.
Fortalecimento dos valores de respeito e valorizao da diversidade entre as
crianas.
Melhorar as linguagens oral e escrita dos estudantes.

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

MUDAR PRTICAS

mdulo 3

UNIDADE 3.3

Incluso de aluno(a)s com necessidades educacionais especiais.


5. Elaborem um plano de ao sobre como a mudana deve ser implementada na
escola: propsito, obstculos, estratgias.
6. Apresente o Plano de ao em um Poster

Avaliao
Que medidas devero ser adotadas para introduzir mudanas nas escolas de seu
municpio?

129

Enfrentar as mudanas com otimismo


Alguns professore(a)s so mais conscientes que outros quanto importncia de seu prprio
desenvolvimento profissional. Encaram seu trabalho com uma atitude de questionamento,
tentando explorar novas possibilidades e encontrar novas formas de ensino que aperfeioem
sua rotina de sala de aula. Por esta razo, algumas escolas conseguem criar uma atmosfera
propcia ao desenvolvimento profissional enquanto outras no.
No presente material de discusso, examinaremos, detalhadamente, tais questes, a fim
de ajud-los a melhor compreender o fato de nelas estarem implcitas a mudana pessoal
e as conseqncias das tentativas de inovao em colaborao com outros colegas.
Para tanto, ns nos inspiraremos em nossa prpria experincia, para explicar, em parte,
a natureza da mudana na educao, as condies que parecem impedi-la ou facilit-la,
alm de algumas estratgias que lhes podero ser teis.

A natureza da mudana
Para melhor compreender a ndole da mudana, convm refletir sobre a prpria experincia.
Pensem, por exemplo, em alguma tentativa de introduzir um novo tipo de trabalho na classe.
Qual o resultado da experincia? A mudana foi realizada? Quanto tempo durou? Houve
aspectos melhores que outros? Pensem, depois, em sua reao diante de uma mudana
proposta (ou imposta) por outra pessoa. Como foi? De que maneira reagiram? Quais foram
suas impresses?
Refletindo sobre nossas tentativas de incorporar novas idias ou formas de trabalho na
escola, identificamos os seguintes conceitos:
Mudana aprendizagem.

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

Unidade 3.3

mdulo 3

MATERIAL DE DISCUSSO

Mudana processo, no sucesso.


Mudana leva tempo.
Mudana pode causar confuso.
Mudana pode ser algo doloroso.
Examinemos detidamente estes aspectos:
Mudana aprendizagem
Mudana implica aprender novas formas de pensar e de agir. Se esta premissa aceita,
abre-se uma perspectiva promissora. Ou seja, quando se trata de entender como enfrentar
uma mudana, analisar o que j se sabe sobre a aprendizagem pode trazer-nos idias
proveitosas.
Isto significa que as escolas deveriam ser locais onde os professore(a)s aprendam a partir da
experincia, da mesma maneira como eles esperam que seus aluno(a)s aprendam com as
tarefas e atividades que realizam. De fato, podemos afirmar, inclusive, que os professore(a)s

131

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE


mdulo 3

que consideram estar aprendendo na sala de aula tm maiores possibilidades de facilitar


a aprendizagem de seus aluno(a)s. Assim, quando se deseja aprimorar alguns aspectos
da prtica docente, ou inovar, convm ter presente que tambm se est aprendendo.
Conseguir criar, em benefcio prprio, as mesmas condies propcias aprendizagem
que se pretende para os aluno(a)s no s melhorar o prprio desempenho docente, como
tambm produzir grande satisfao pessoal.
Mudana um processo, no um sucesso
No que se refere introduo de mudanas significativas, que impliquem a adoo de
novas maneiras de pensar e de formas diferentes de trabalhar na sala de aula, importante
observar que a se trata, na verdade, de um processo, no de um sucesso. As idias
bsicas no mudam de um momento para outro, tampouco idias novas so aplicadas
num abrir e fechar de olhos. Na realidade, as mudanas so produzidas em seqncia.
Talvez seja til, uma vez mais, pensar em alguma mudana que tenham vivido que valha
a pena... possvel que se recordem de algum acontecimento: talvez uma reunio
para debate de novas medidas, ou, ainda, a primeira vez em que tentaram utilizar novos
materiais na classe. Entretanto, antes de compreender integralmente o novo enfoque e
dominar perfeitamente sua aplicao, por certo tero passado por um perodo de tentativas
e erros, de possveis confuses, de dificuldades e, de vez em quando, de alegria. Pouco a
pouco, se os resultados da mudana tiverem sido satisfatrios, vocs tero sentido maior
confiana e um melhor nvel de aceitao pessoal. Com o passar do tempo, a nova prtica
e seus princpios acabam por enraizar-se em vocs, vinculando-se e integrando-se a outros
aspectos de sua prtica e de sua maneira de pensar.
Mudana demanda tempo
Aceitar que mudanas significativas no ensino so produzidas como parte de um processo
nos leva a considerar outro aspecto: mudana leva tempo. Por conseguinte, para enfrentla com otimismo, temos que estar conscientes da importncia do fator tempo:
a necessidade de dispor do tempo necessrio assimilao de novas idias e de
novas prticas;
a necessidade de reconhecer que a assimilao de novos tipos de trabalho demandar
tempo.
Nas escolas comum pedir aos professore(a)s que troquem o turno da noite pelo da manh.
De repente so informados, por exemplo, de que a partir de segunda-feira passaremos a
ensinar o novo programa de matemtica. Ou, ainda, de que em setembro, as classes se
constituiro de aluno(a)s de idades diferentes. A presso exercida em funo de prazos
demasiadamente curtos ou pelo desconhecimento da inovao proposta passvel de
produzir tenses, ansiedade e reaes negativas ao projeto.
Resultados de pesquisas realizadas por psiclogos sociais indicam que, em organizaes
to complexas como as escolas, a integral aceitao de um novo tipo de trabalho pode
demorar de trs a cinco anos para ocorrer. No entanto, os prazos de implementao
exigidos costumam ser menores. Alm do mais, costuma-se solicitar, ao mesmo tempo,
mais de uma iniciativa.
Mudana pode causar confuso
O que tem sido escrito sobre gesto escolar costuma dar a impresso de que mudana um
tema racional, uma srie de etapas preestabelecidas que preciso seguir, ou seja, tornando

132

No se deve esquecer, porm, que, na prtica, este longo processo de aprendizagem


chamado mudana quase sempre se torna fonte de confuso. Quando as pessoas
pretendem relacionar novas idias e formas de trabalho com suas experincias, preferncias
e preconceitos pessoais, costumam transform-las em algo mais aceitvel, adaptando o
propsito original, o que pode converter-se em algo muito diferente ao final do processo.
Mudar pode ser doloroso
O ltimo aspecto que desejamos destacar na anlise da natureza da mudana na escola,
o relacionado com seus efeitos nas pessoas. De maneira geral, os seres humanos preferem
permanecer como esto. Mudar exige correr riscos, portanto, prefervel evit-lo. muito
mais seguro ficar na mesma. Alm do mais, aceitar algo novo significa, muitas vezes,
desligar-se de outra situao. E isto pode ser doloroso.
Obstculos mudana
Quais so, ento, os obstculos que podem surgir, quando os professore(a)s tentam
aprender novas idias e introduzir novas maneiras de trabalhar? A experincia nos tem
ensinado que s mudanas podem opor-se vrios tipos de obstculo:
falta de compreenso;
falta de aptides necessrias;

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

necessrio determinar o que se quer fazer, de que maneira e assim sucessivamente. Tudo
isto muito atraente e, certamente, algum tipo de esquema de planejamento pode ser
bastante til.

insuficincia de recursos;
organizao inadequada; e
falta de compreenso.

mdulo 3

atitudes predominantes;

Para aceitar uma nova forma de trabalho, necessrio compreender, basicamente, em


que consiste, qual o seu propsito, por qu e como . Sem tal compreenso, provvel
que o interesse seja limitado e o esforo inexistente. Para alguns professore(a)s difcil
manifestar suas dvidas ou admitir sua falta de compreenso, o que, portanto, faz com
que o projeto comece a ser implementado sem que todos tenham interiorizado suas
conseqncias. possvel que aqueles que coordenam a adoo de novos projetos em
uma escola, agravem este problema, em virtude de seu prprio entusiasmo, impondo um
ritmo no adequado ao da maioria dos docentes. Seus anseios e sua dedicao podero
torn-los insensveis capacidade de assimilao de seus colegas.
Falta das aptides necessrias
possvel que algum compreenda de imediato o que preciso mudar, mas se considere
sem a necessria competncia para faz-lo. Hiptese que pode ser verdadeira, uma vez que
possvel que uma pessoa carea das aptides necessrias. possvel, ainda, que o ritmo
de implementao imposto pelos coordenadores no d espao para adquirir as aptides
necessrias e isto resulte em um clima de tenso e dificuldades. Tais problemas ocorrem
com maior freqncia em escolas onde no comum os professore(a)s trabalharem em
conjunto na introduo de novas estratgias pedaggicas. No obstante nosso objetivo seja
133

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE


mdulo 3

incentivar os professore(a)s a aprender a partir de sua prpria experincia, sabemos tambm


o quanto se aprende observando o que ensinado por outros e realizando um trabalho em
colaborao com outros colegas, para, deste modo, suprir a falta de alguns conhecimentos.
Atitudes predominantes
Tambm necessrio reconhecer que, por vezes, os principais obstculos para a superao
desses problemas so aqueles produzidos em nossa prpria mente. Por exemplo, s vezes
distribumos aos participantes de um curso o desenho de um muro em que as pedras
representam os obstculos que os impedem de alcanar as metas profissionais e lhes
pedimos que preencham os quadrinhos. Muitas pessoas apresentam grandes listas de
razes estranhas a si mesmas e que se referem particularmente a atitudes e conduta de
seus colegas. Quando os instamos a pensar nos obstculos que elas mesmas criam com
suas prprias atitudes e condutas, muito freqentemente reconhecem que deles depende
o desaparecimento de algumas das pedras do muro.
Um erro comum que se costuma cometer a personalizao das dificuldades, atribuindo a
uma pessoa ou a um grupo as resistncias que impedem a mudana. Indicar algum como
sendo o problema torna ainda mais difcil conseguir seu apoio e sua participao. Apesar
disso, involuntariamente, cometemos o equvoco de manifestar atitudes negativas em
relao quela pessoa que transparece na maneira de falar ou se expressar, fortalecendo
sua oposio ao que tenha sido proposto.
Insuficincia de recursos
Em termos mais prticos, as tentativas de inovao podem ser facilmente frustradas,
caso no se disponha dos recursos necessrios. Este problema pode ocorrer de diversas
maneiras. Pode ocorrer, por exemplo, que um novo projeto sofra limitaes ao ser
introduzido, caso no disponha de suficiente quantidade de material. Isto obrigar a que
se determine aos aluno(a)s percorrer toda a escola para conseguir um exemplar de uso
comum, o que desmotivar docentes e aluno(a)s.
Os recursos humanos (profissionais especializados) na comunidade escolar tambm podem
ser escassos. Mudanas exigem dedicar tempo anlise e ao intercmbio de opinies,
mas, se os docentes tiverem uma carga horria muito pesada, este aspecto passa a ser
um fator dissuasivo.
Organizao inadequada
A questo da organizao est diretamente relacionada com a utilizao dos recursos. Por
vezes, quando um projeto apresenta dificuldades, estas se devem ao fato de a organizao
geral da instituio ou as modalidades de organizao de algumas turmas impedirem a
aceitao de novas formas de trabalho.
Possivelmente, essa lista de cinco possveis obstculos mudana parea desestimulante,
ento, nos indagamos se a mudana possvel. Sim, claro, possvel, j que cada um
deles pode ser superado, a partir do reconhecimento de sua existncia.
Avaliao
Por ltimo, importante supervisionar cuidadosamente a implementao de qualquer
inovao. Neste sentido, a avaliao no constitui um conjunto de princpios cientficos e
procedimentos complexos, mas, simplesmente, uma atitude mental. Consiste em dedicar
tempo (isto mesmo: mais tempo) para refletir sobre o que est ocorrendo e ter condies
de proceder s modificaes que se tornem necessrias. Dito desta maneira, tudo isto
parece muito bvio, mas, na realidade, so aspectos que costumam ser desprezados.

134

Adaptado do Material da UNESCO - NEA, Unidade 3.3 - Cambiar las prcticas.

UM PROJETO EDUCACIONAL PARA A DIVERSIDADE


Objetivo
Refletir sobre o projeto educacional, com o objetivo de incorporar a ateno diversidade
na escola.

Atividades
1. Leiam, individualmente, o material de discusso intitulado Revisando o Projeto
Educacional.
2. Em grupos de, no mximo, seis pessoas, de preferncia da mesma escola, analisem
o diagrama referente s caractersticas de escolas eficazes para todos.
So estas as caractersticas de uma escola inclusiva?
Voc acrescentaria outros dados ao diagrama? Quais?
3. Relacionem as caractersticas indicadas no diagrama com a realidade de sua escola,
identificando os pontos fortes e os aspectos mais fracos que seria preciso melhorar.
4. A partir das fragilidades identificadas, estabeleam as prioridades para introduzir em
um projeto educacional que atenda diversidade.

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

UNIDADE 3.4

Avaliao
Aps esta atividade, voc considera que seria necessrio reformular ou aperfeioar
o projeto educacional de sua escola?

mdulo 3

5. Apresentem suas concluses em reunio plenria.

Quem poderia participar de sua reviso e modificao?

135

Revisando o Projeto Educacional da Escola: projeto poltico pedaggico


As unidades anteriores abordaram temas relativos gesto e liderana na escola, alm de
mencionar alguns meios de apoio para conhecer melhor seu funcionamento e refletir sobre
os setores do sistema escolar que necessitam de apoio para se desenvolverem. O objetivo
do presente material no sugerir instrumentos de avaliao e diagnstico da realidade
escolar, mas compreender quais os nveis ou aspectos da cultura, da poltica e da prtica
escolar que precisam ser centro de ateno para a comunidade da escola a fim de apoiar
o seu desenvolvimento em direo a incluso. Neste sentido, abordaremos aqui ndice de
Incluso. Desenvolvendo a Aprendizagem e a Participao na Escola, (Booth e Ainscow,
2000).
O que se deseja destacar nesta unidade que, se a escola pretende elaborar um projeto
educacional que vise o atendimento diversidade, indispensvel ouvir as vozes dos
diversos atores na escola para conhecer sua opinio acerca da instituio escolar como
um todo (ex. organizao, prticas pedaggicas, ambiente social).
O Projeto Educacional o instrumento mediante o qual a escola define sua identidade,
esclarece os atores sobre as metas de fortalecimento institucional, orienta os diversos
processos que ocorrem no estabelecimento de ensino, d sentido e racionalidade
administrao para o mdio e longo prazo, permitindo a tomada de decises sobre
currculos e a aprendizagem dos estudantes, articulando as iniciativas inovadoras. Em
resumo, o projeto poltico de uma escola ordena as grandes tarefas da organizao com
base nos objetivos compartilhados.
Na maioria dos pases da Amrica Latina, h uma certa tradio na elaborao de projetos
educacionais. Contudo, nem sempre a comunidade escolar consegue transformar em
atividades pedaggicas orientadoras do processo educacional os valores e princpios
enunciados nesses documentos. Por outro lado, a elaborao dos projetos educacionais
no costuma contar com a plena participao dos diversos atores da escola. Quase sempre,
um grupo de pessoas na escola assume a tarefa de elaborar o projeto poltico e, portanto,
o mesmo no reflete as perspectivas da comunidade escolar, situao que dificulta sua
assimilao pelos professore(a)s, aluno(a)s e famlia. A conseqncia provvel que no
funcione ao ser aplicado...

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

Unidade 3.4

mdulo 3

Material de discusso

O objetivo, aqui, convid-los a refletir sobre o projeto poltico-pedaggico de sua escola,


com a inteno de avanar em direo ao fortalecimento de uma escola inclusiva que
seja fundamentada na celebrao da diversidade, isto , uma escola que se comprometa
com a aprendizagem de todos os aluno(a)s, considerando suas diferenas tnicas, de
gnero, raa, sociais, de capacidades e interesses, de deficincia, de religio etc. A
experincia demonstra que as escolas que contam com um projeto educacional elaborado
com a participao efetiva da comunidade escolar e que reflete consenso melhoram
consideravelmente a qualidade da aprendizagem de todos os aluno(a)s.
A seguir, algumas sugestes de carter geral, que podem servir de ajuda s escolas que
adotem o princpio da incluso como norteador de sua poltica pedaggica.

137

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE


mdulo 3

Condies para uma mudana com sucesso


UNESCO (1993 - Unidade 3.3, p.120).

Clareza do objetivo da misso


Conhecer e refletir sobre os princpios da educao inclusiva o ponto de partida para
qualquer escola que pretenda orientar seu projeto educacional a partir do princpio da
incluso. Compreender o sentido da educao inclusiva e suas implicaes para que a
comunidade escolar possa colocar em prtica os delineamentos da educao inclusiva
indispensvel para enfrentar com sucesso as mudanas. Sob tal perspectiva, as
aes levadas a cabo a partir do projeto educacional devem ser compatveis com a
misso da escola, bem assim com os valores e princpios de incluso que se pretende
promover.
importante considerar que um projeto pode significar coisas diferentes para pessoas
diferentes. Por conseguinte, da mesma forma que os membros da comunidade escolar
devem ser apoiados para entender o objetivo do projeto, tambm devemos aceitar que
os objetivos podem mudar em conseqncia do processo de discusso e colaborao.
O importante garantir que cada membro da comunidade disponha do tempo necessrio
para imprimir um cunho pessoal mudana projetada e, assim, sentir-se parte do processo
e mais confiante.

Objetivos viveis
To logo seja obtido consenso acerca da viso e da misso do projeto educacional, a
etapa seguinte deve ser a formulao de um plano de ao para concretiz-lo. Uma vez
mais, tempo fator decisivo. importante estabelecer as prioridades viveis, levando em
conta as necessidades e exigncias da escola no mbito da implementao do projeto
(ex. importncia de conferir aos participantes formao sobre aspectos relacionados com
a educao para a diversidade). Os objetivos devem ajustar-se a tempos reais, j que a
participao mais efetiva se todos sentirem que os objetivos podem ser alcanados.

Planejamento colaborativo
Uma vez fixados os objetivos, necessrio definir as estratgias e planejar as aes a
serem desenvolvidas nas diversas dimenses abrangidas pelo projeto (pedaggica,
curricular, organizacional e comunitria). No caso, importante que estas sejam coerentes
com os princpios e objetivos estabelecidos, e realistas, no quanto s suas possibilidades
de implementao. As atividades que se decidam empreender devem levar em conta as
vrias necessidades, as competncia e os interesses dos vrios atores envolvidos no
processo educacional (aluno(a)s, docentes, pais, funcionrios da escola).
O planejamento deve envolver toda a comunidade, a fim de possibilitar a troca de opinies
e a definio consensual das atividades a serem realizadas. Ou seja, o planejamento deve
conduzir ao. Do ponto de vista da educao inclusiva, o desejvel que o planejamento
resulte de um trabalho colaborativo, pois assim estimula-se a definio de objetivos comuns
e resolvem-se mais facilmente as diferenas.

Motivao
Para estimular a participao, o compromisso e o esforo no desenvolvimento de um
projeto educacional inclusivo, preciso que os atores sintam a necessidade de mudana.

138

Enfrentar com xito os desafios representados pelo atendimento diversidade implica


assumir certos riscos. Mudar significa, muitas vezes, abandonar conceitos profundamente
arraigados, o que gera temores e incertezas. Sentir-se apoiado quando se pretende
modificar as formas tradicionais de ensino uma condio muito importante, especialmente
na etapa de implantao do projeto. Assessoramento e comentrios construtivos so muito
valiosos. preciso, portanto, criar na escola um clima de apoio mtuo, que incentive cada
pessoa a experimentar novas maneiras de trabalhar.

Recursos
Importante tarefa na organizao escolar certificar-se de que existem os recursos
necessrios execuo do projeto. Isto significa que preciso estabelecer prioridades e
metas para o curto, mdio e longo prazos, tanto no que se refere aos aspectos relativos
gesto do projeto, quanto ao aperfeioamento curricular, adotando decises referentes
utilizao do tempo, s funes de cada participante e alocao dos recursos materiais
necessrios.

Avaliao e monitoramento
Por ltimo, importante definir indicadores que permitam a avaliao do andamento do
processo, valorizar os resultados e a introduo das melhorias consideradas relevantes
para cada organizao escolar. Por exemplo, algumas indagaes que poderiam ser feitas
so as seguintes:
Os objetivos fixados esto sendo alcanados?

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

Apoio

mdulo 3

Neste sentido, fundamental a convico acerca dos benefcios que a nova orientao do
projeto pode representar para a comunidade escolar. A motivao pode surgir por presses
internas ou externas e ser percebida de maneira positiva ou negativa. Em geral, a presso
mais proveitosa provm da necessidade dos atores de aperfeioarem-se profissionalmente
ou de participar de algum empreendimento coletivo.

Que medidas tm-se mostrado efetivas para atender diversidade?


Quais aspectos do processo preciso melhorar? Como?
Qual a opinio dos atores envolvidos sobre os resultados alcanados?
Ainscow (2001) salienta que as escolas passam por dificuldades no momento de enfrentar
as mudanas porque em geral, se encontram diante de um duplo problema: no podem
ficar como esto e responder a situaes novas, mas ao mesmo tempo precisam manter
alguma continuidade em suas prticas atuais. Conseqentemente, isso gera certa tenso
entre inovao e manuteno das prticas tradicionais. Tal dilema no entanto, superado
ao longo do processo e a escola restabelece o equilbrio.
Levando em considerao o nvel de complexidade que envolve os processos de melhoria na
escola, mediante consenso convm relevar certas prioridades de mudana e reconhecendo
quais elementos da vida escolar (gesto, prtica, etc.) devem ser preservados por serem
eficazes. Como ponto de partida, pode ser til as escolas analisarem pontos fortes e
fragilidades luz dos fatores de sucesso demonstrados pelas escolas eficazes a fim fixarem
suas prioridades de desenvolvimento.

139

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE


mdulo 3

O diagrama a seguir resume concluses de pesquisas realizadas em diversos pases sobre


as caractersticas das escolas eficazes.

Diagrama: Caractersticas das escolas eficientes

/BJETIVOS
CLAROS
,IDERANA
DOCENTE

6ALORESECRENAS
COMPARTILHADAS

3UPERVISODE
CONDUTAEAPOIO
APRENDIZAGEM

NFASENA
APRENDIZAGEM

0REPARAOE
RESPONSABILIDADE
DOALUNO

!MBIENTE
FAVORVEL
APRENDIZAGEM

2ECONHECIMENTO
EINCENTIVO
$ESENVOLVIMENTO
DOSPROFESSORES
%NFOQUE
CIRCULAR
CONSTRUTIVA

Desenvolvimento de escolas inclusivas Ainscow, 2001

140

%NTORNO
&SICO

-ISSO
#OMUM

%XPECTATIVAS
ELEVADAS

#ONDUTA
POSITIVADO
ALUNO
0ARTICIPAO
EAPOIODOS
PAISEDA
COMUNIDADE

Objetivo
Analisar critrios gerais de avaliao e desenvolver indicadores para revisar as prticas
inclusivas.

Atividades
1. Em duplas, leiam o material de estudo Avaliao do processo de mudana
educacional.
2. Renam-se com outra(s) dupla(s) (grupos de 4 ou 6) e preparem um instrumento para
avaliao das prticas que respondam diversidade em sua escola. Cada integrante
dever anotar os indicadores em uma folha separada. Do material de discusso
consta uma tabela com indicadores gerais que podero servir de referncia.
3. Cada membro do grupo adotar um nmero, 1, 2, 3, 4... Em seguida formam-se
novos grupos agrupando-se todos os de nmero 1, os de nmero 2, os de nmero 3
e assim por diante.
4. Compartilhem com o novo grupo os resultados de seu trabalho.
5. Elabore um cartaz com os trs indicadores que o grupo considere mais relevantes
para avaliar prticas inclusivas e os compartilhe em plenria.

Avaliao

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

MONITORAMENTO E AVALIAO DA MUDANA

mdulo 3

UNIDADE 3.5

Reflita sobre como os indicadores podem apoiar o desenvolvimento de sua escola


em direo incluso.

141

142

Avaliao do processo de mudana educacional


Hoje em dia, muitas escolas dedicam uma parte importante de seu tempo no planejamento
de atividades educacionais de curta ou longa durao, com o objetivo de melhorar o nvel
de aprendizagem de seus estudantes. As vantagens de tal planejamento tm relao direta
com os processos de mudana e de melhoria dos ndices de progresso e desenvolvimento
da escola.
preciso ter em mente que na etapa inicial de elaborao do projeto de desenvolvimento
comum surgirem tenses e divergncia de opinies, da ser fundamental a liderana
pedaggica. O diretor dever ser capaz de facilitar a participao de toda a equipe de
profissionais da escola, ajudar na realizao de acordos, explicitar os objetivos e impulsionar
o processo de mudana. Estamos nos referindo a um plano cuja principal finalidade criar as
condies para que se produzam as modificaes necessrias na estrutura organizacional
e na cultura das escolas, com o propsito de beneficiar a aprendizagem e a participao
de todos os aluno(a)s. Para tanto, fundamental gerar um clima de colaborao entre os
docentes para ajud-los a enfrentar os desafios inerentes ao processo de responder
diversidade. Da destacarem-se como fases fundamentais da implementao do projeto
tanto a avaliao inicial quanto dos processos e dos resultados.

Avaliao Inicial
O material de discusso da Unidade 3.4 (Revisando o projeto educacional da escola) que
trata de um projeto educacional voltado para a diversidade constitui um apoio terico para
a implementao desta primeira etapa, que tem por objetivo conhecer em que situao
se encontra a escola antes que haja uma proposta de mudana. Detectar pontos fracos
e problemas enfrentados pela instituio de ensino fundamental para estabelecer
os objetivos de forma correta e precisa na definio de um plano de ao melhoria e
desenvolvimento da escola toda.

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

UNIDADE 3.5

mdulo 3

MATERIAL DE DISCUSSO

Nas escolas comum considerar que a causa dos problemas esto fora da escola,
localizadas em agentes externos. Assim, na fase inicial da avaliao, comum encontrar
uma certa resistncia para assumir a prpria responsabilidade sobre os problemas. Isto
impede as escolas de buscarem a origem das dificuldades no seu prprio funcionamento. Por
exemplo, educadores podem argumentar que os aluno(a)s no aprendem porque chegam
mal preparados, por no haver suficientes meios de apoio, ou porque os professore(a)s
encontram-se desmotivados devido pouca valorizao social que recebem. A avaliao
inicial deve quebrar esta dinmica e levar os vrios setores da comunidade a enfrentar a
responsabilidade que lhes cabe no processo de tornar a escola uma organizao efetiva
para todos.

O que se deve avaliar?


Dado que esta primeira etapa no deve ser longa, necessrio determinar com preciso
as dimenses a serem avaliadas. Os aspectos mais relevantes usualmente includos na
avaliao inicial so os seguintes:

143

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE


mdulo 3

sistema de participao e tomada de deciso;


papel da direo da escola e dos professore(a)s;
desenvolvimento do currculo;
resultados da aprendizagem dos aluno(a)s;
ateno diversidade;
metodologia de ensino e de avaliao;
expectativas quanto aprendizagem dos aluno(a)s;
relacionamento entre docentes e entre estes e especialistas;
relacionamento professor/aluno(a)s e entre aluno(a)s;
relacionamento com os pais; e
relacionamento com a comunidade.
A avaliao pode levar em considerao alguns destes processos, no necessariamente
todos eles. Contudo, importante no esquecer o inter-relacionamento da maioria
desses aspectos. O desenvolvimento do currculo, por exemplo, no pode ser analisado
separadamente do atendimento diversidade, bem como da metodologia de ensino
utilizada e dos sistemas de avaliao utilizados com os prprios aluno(a)s.

Avaliao de Processo
A aceitao de um plano de melhoria exige um esforo continuado e a permanente avaliao
do processo de mudana. A avaliao cuidadosa e contnua dos gestores propiciar os
ajustes necessrios na ocasio oportuna, bem como a alterao das estratgias escolhidas,
ou , quando conveniente, a busca de ajuda externa. A avaliao permanente do processo
permitir a todos os participantes tomar conhecimento do que estiver ocorrendo e que
conseqncias produz o plano, no apenas com relao aos objetivos inicialmente previstos,
mas tambm s atitudes e estimativa dos que o estiverem colocando em prtica.
necessrio estimar tanto a eficcia do plano quanto suas implicaes nas relaes sociais
e na coeso da comunidade escolar.
Para que este processo de avaliao se concretize, e apesar da intensidade das atividades
prprias do ano letivo, importante prever no plano aes capazes de facilitar a avaliao.
Com base na experincia das escolas que aplicaram programas de melhoria, algumas das
aes que geraram bons resultados so:
informar aos demais professore(a)s, em reunies peridicas (datas pr-fixadas no
plano), o estado em que se encontra a implementao do plano;
conversas informais com os diversos professore(a)s sobre as atividades que esto
sendo realizadas, concebidas pelas equipes por elas responsveis;
reunies pblicas, com pais e representantes (datas pr-fixadas no plano) pelo menos
duas vezes ao ano, para informao sobre os progressos alcanados com o plano;
(19) Adaptao e sntese do Guia de Auto-avaliao e Melhoria da Escola Ministrio da Educao Chile, 2000.

144

apresentao do plano e dos progressos alcanados, para secretarias de educao


estadual ou municipal ou perante outras escolas da comunidade; e
permanente reforo, pelo diretor e pela equipe tcnica, mediante visitas aos locais
onde se desenrolam as vrias atividades, destacando as aes em assemblia
com todos os aluno(a)s e atentando para as dvidas e inquietaes eventualmente
surgidas.

Avaliao dos resultados


De maneira geral, a avaliao dos resultados realizada ao final do ano letivo. O propsito
desta etapa visa, principalmente, conhecer os resultados at ento obtidos em relao
aos objetivos fixados, bem como as causas do maior ou menor xito ocorrido e quais os
efeitos produzidos na cultura da escola. preciso saber se foram alcanados todos ou
apenas alguns dos objetivos e, qual a sua amplitude. Alm disso, devem ser includas as
concluses obtidas ao longo do processo, das quais derivam, para as respectivas equipes,
aprendizagens to ou mais relevantes que os prprios resultados.
De igual modo, de suma importncia a anlise das causas dos resultados obtidos. Tratase, a, de refletir sobre o que funciona bem e o que no funciona no que diz respeito s
prioridades fixadas, s estratgias escolhidas, s solues sugeridas para os problemas e
s respostas formuladas em termos organizacionais.
Outro aspecto importante desta etapa a anlise das modificaes produzidas na cultura
da escola. Neste sentido, alguns dos seguintes aspectos podero ser considerados:
mudanas nas formas de comunicao e cooperao entre professore(a)s;

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

informativos (murais, boletins, trabalho de aluno(a)s) mensais ou quinzenais, conforme


o que houver sido previamente acordado;

mdulo 3

relatrios escritos, a cargo das equipes responsveis por determinadas tarefas, em


formato preestabelecido;

mudanas no sentimento de pertencer escola e no compromisso com a aprendizagem


de todos os aluno(a)s;
mudanas no papel representado pela equipe gestora da escola;
mudanas na percepo e nas atitudes relativas diversidade;
mudanas nas concepes homogeneizadoras do ensino; e
mudanas na concepo do papel da escola e na maneira de entender a educao.
importante ter presente o fato de que a avaliao dos resultados um processo delicado, j
que envolve o esforo, as alegrias e as frustraes da maioria dos integrantes da comunidade
escolar. aconselhvel que esta etapa seja participativa e que suas concluses mostrem,
de maneira equilibrada, as opinies, s vezes discrepantes, dos que contriburam para
o desenvolvimento do plano. A avaliao final encerra um ciclo e parte de outro novo,
transformando-se em valiosa informao para a elaborao de um novo plano. A maior
experincia e os ensinamentos obtidos pelos participantes so aspectos que lhes incute
mais confiana e segurana para prosseguir com o processo de mudana.

145

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE


mdulo 3

Sugesto de indicadores a serem considerados para a avaliao


Indicadores
1. Existe coerncia entre os objetivos, as principais estratgias do plano de melhoria e
o diagnstico de necessidades e expectativas da comunidade.
2. O plano expressa o compromisso com melhores resultados de aprendizagem de
todos os aluno(a)s, independentemente de suas diferenas.
3. Existe uma equipe de gesto, integrada por representantes dos diversos grupos, que
se renem periodicamente para coordenar, implementar e avaliar o plano.
4. So estimuladas a participao e a manifestao dos membros da escola, segundo
sua capacidade e sua formao.
5. A escola tem instncias para que pais e aluno(a)s expressem suas opinies, ofeream
sugestes e faam reclamaes.
6. A organizao do espao escolar favorece o atendimento diversidade e s
necessidades educacionais especiais.
7. A escola organiza adequadamente os horrios em funo das atividades curriculares,
de recreao etc.
8. O currculo enriquecido e adequado para dar resposta diversidade.
9. O professor(a) considera os saberes prvios dos aluno(a)s e respectivas famlias
como base da aprendizagem.
10.O professor(a) interage com os aluno(a)s, considerando suas caractersticas e
seus ritmos de aprendizagem, facilitando a participao de todos os aluno(a)s e a
cooperao entre eles.
11.O professor(a) compartilha com seus aluno(a)s os critrios referentes consecuo
da aprendizagem, os quais os orientam sobre o que deles se espera e at onde
devem avanar.
12.A escola proporciona aos aluno(a)s que apresentam maior nvel de dificuldade a ajuda
e os recursos de suporte especial de que carecem para progredir na aprendizagem.
13.Existem instncias, entre os professore(a)s, para associar critrios relacionados
com estratgias de aprendizagem, formas de avaliao, articulao entre setores de
aprendizagem, nveis e ciclos.
14.H espao para reflexo sobre as prticas pedaggicas.
15.A escola propicia a organizao dos pais e a coordenao com instituies da
comunidade, para fins de apoio s atividades educacionais.

146

Objetivo
Apreciar o valor do trabalho colaborativo na resoluo de problemas que se apresentam
na escola.

Atividades
1. Em trio leiam e comentem as histrias que so apresentadas no material de discusso
intitulado Trabalhando juntos.
2. Escolham uma histria e respondam s perguntas indicadas ao final da mesma.
3. Forme um grupo de 6 integrantes que tenham trabalhado com a mesma histria e:
compare suas concluses;
prepare um cartaz (ou transparncia) com as concluses mais relevantes; e
apresente em plenria.

Avaliao
De que maneira seria possvel fortalecer, em sua escola, a colaborao de trabalho?

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

TRABALHANDO COLABORATIVAMENTE PARA RESOLVER


PROBLEMAS NA ESCOLA

mdulo 3

UNIDADE 3.6

(19) Adaptao e sntese do Guia de Auto avaliao e Melhoria da Escola Ministrio da Educao Chile, 2000.

147

Trabalhando juntos
Aqui so contadas trs histrias de aluno(a)s: Piao-Ten, Margarida e Jos. Leia as histrias
atentamente, a fim de conhecer a opinio e a preocupao dos professore(a)s envolvidos
e oferecer solues que ajudem as escolas a avanar em direo escolas inclusivas para
todo(a)s.

A histria de Piao-Ten
O professor da segunda srie do 1 ciclo apresentou ao Conselho Escolar a histria de
Piao -Ten, um menino recm-matriculado, filho de imigrantes coreanos, que chegaram
ao Brasil h um ms apenas. Com 8 anos de idade, Piao-Ten um aluno muito vivo e
saudvel e j conhece bem o bairro, segundo informa o professor. A famlia vive a trs
quadras da escola e Piao-Ten vai sozinho s aulas e se mostra disposto a aprender.
Contudo, Piao-Ten e seus familiares ainda no falam portugus, assim o professor
no consegue fazer-se entender nem pelo menino nem pela famlia. Um parente
que se encontra h mais tempo no Pas acompanhou a famlia de Piao para fazer a
matrcula e se comprometeu a ajudar os pais do menino a freqentar um curso de
portugus.
O professor sente no poder responsabilizar-se pela aprendizagem de Piao-Ten e pergunta
diretora as razes pelas quais a matrcula deste aluno foi aceita sob tais circunstncias, j
que a escola no dispe dos meios necessrios para ensin-lo. A professora de educao
fsica, intervm e conta sua experincia com o menino, mostrando que concorda com o
professor. Na opinio desta professora, os aluno(a)s da escola deveriam, pelo menos, falar
a mesma lngua. Ela explica de forma exaltada:
Creio que o mnimo que podemos pedir, do contrrio, ns, professore(a)s, alm de
tudo o que temos de fazer, nos veremos na obrigao de aprender chins. No acredito
que isto seja justo!

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

UNIDADE 3.6

mdulo 3

MATERIAL DE DISCUSSO

Um tanto aborrecida, a professora da terceiro srie solicita permisso para contar sua
experincia. Ela lembra que em sua classe h um menino chamado Jean Pierre, que
chegou da Frana nas mesmas condies de Piao-Ten e que eles no tinham tido nenhum
problema at aquele momento: ningum se aborreceu e sequer a situao foi levada ao
conhecimento do conselho escolar. Ela argumenta:
Por que tanto problema agora?, pergunta. Por acaso Piao-Ten no goza dos mesmos
direitos de Jean Pierre, de ter acesso a uma educao em local prximo sua casa? Eu
gostaria de saber quais, exatamente, as razes do colega para dizer que a escola no pode
ensinar a meninos como Piao-Ten.
O professor que trouxe o problema se defende e diz:
As nicas razes esto no fato de que no posso comunicar-me com o garoto e no poderei
ensinar-lhe. Acredito que o mnimo que me compete, em termos de responsabilidade,
partilhar com os senhores minha preocupao, para o bem do aluno.

149

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE


mdulo 3

Outro professor lembra que, no ato da matrcula, a atendente diz aos pais e mes que
...a escola inclusiva e que atender a todas as crianas que solicitem matrcula. Assim,
acredito que Piao-Ten uma dessas crianas e que , neste momento, exige mais de nossa
parte do que outras crianas, pois encontra-se em um pas estranho. Sabe-se l em que
condies sua famlia teve que vir para o Brasil?.
A coordenadora pedaggica lembra que, no caso de Jean Pierre, a professora do curso foi
ensinando o portugus ao aluno a partir do prprio texto de leitura e com a ajuda da famlia.
Inclusive, recorda que a ministrava em torno de duas horas de aulas individuais durante os
dois primeiros meses do Jean na escola, por que ela havia estudado um pouco de francs
no ensino mdio.
Um professor pergunta se h escola para as crianas coreanas e diz:
- Talvez ele estivesse muito melhor junto aos seus compatriotas insiste. Vrios
professore(a)s reagem energicamente Seria bom que Piao-Ten estudasse em uma
escola onde pudesse aprender o portugus e se relacionar com crianas de nossa lngua,
poderia aprender os nossos costumes, pois mal ou bem vive aqui.
A diretora diz tratar-se de uma situao especial, mas que, possivelmente, mais adiante
tenham que receber outras crianas coreanas, chinesas ou de outros pases distantes,
tornando-se necessrio, portanto, que ao buscar apoio para atender a Piao-Ten, a escola
se prepare para atender a crianas originrias de pases diferentes do nosso. O idioma
s um aspecto que teremos de considerar, disse ela.
Na opinio de vocs, como esse grupo de professore(a)s deve resolver a situao escolar de
Piao-Ten?
Proponham algumas solues que considerem convenientes para ajudar Piao-Ten a integrarse escola e superar a barreira do idioma e que envolva a escola como um todo.

A histria de Cristina
A professora de educao infantil est preocupada com o comportamento de Cristina: uma
menina de 5 anos, que freqenta a escola. Durante as atividades na classe em lugar de pedir algo
ou manifestar verbalmente seu mal-estar, arranha-se toda, bate violentamente em seu prprio
rosto, fica vermelha e arranca os cabelos, mas no chora, nem grita ou diz o que est sentindo.
Muitas vezes a professora tem que segur-la para que no continue com aquilo. Cristina j est
h mais de um ms na classe e suas atitudes de auto-agresso no diminuem.
A professora de Cristina solicitou apoio da professora da sala de recurso, que foi observar
a aluna durante as aulas e participou da entrevista com os pais feita pela professora. Com
as informaes obtidas, conversaram e resolveram solicitar uma reunio com a equipe
gestora da escola (diretora, vice, coordenadora pedaggica) com o objetivo de expor a
situao de Cristina, analisar a situao e pensar em conjunto uma forma de ajudar a
escolarizao da Cristina.
O resumo feito pela professora dizia mais ou menos o seguinte:
Os pais de Cristina so jovens ele tem 22 anos e ela 21. Tiveram Cristina quando
eram ainda muito novos e vivem com a sogra. Ambos concluram o ensino mdio. O pai
mecnico de automveis e trabalha em uma oficina, todos os dias da semana, menos aos
domingos de forma que dedica pouco tempo filha. A me, D. Rosa est grvida, cuida dos

150

A professora da sala de recursos especialista na rea de educao especial, por sua vez,
informa que
Cristina tratada de modo especial, quando assume essas atitudes de auto-agresso,
mas no quando est tranqila, trabalhando... O fato que a professora conta com uma
auxiliar apenas por algumas poucas horas (para levar as crianas ao banheiro e na hora
do lanche), mas em geral precisa atender a 30 aluno(a)s pequenos, que demandam muita
ateno. A especialista est convencida de que a menina no recebe ateno suficiente de
sua me e, muito menos, de seu pai. Sugere que para comear, uma forma bem simples
de trabalhar com Cristina seria orientar os pais para darem ateno a filha quando esta
estivesse tranqila, assim como a professora deve reforar permanentemente os cuidados
com Cristina nas aulas, sempre que esta mostrar-se interessada em algo e quando estiver
tranqila, para que sinta afeto por parte da professora e consiga entender que no precisa
machucar-se para atrair a ateno.
Na mesma linha, prope que todos ali presentes pudessem apoiar a professora de Cristina
na sala de aula e sugere que organizem um cronograma baseado na disponibilidade de
cada um. Outros integrantes da equipe opinam que no h horrio disponvel para ser
ocupado com uma nica menina. Dizem que a professora deveria ser capaz de conter as
atitudes de auto-agresso de Cristina e que em todas as classes h aluno(a)s que talvez
precisem de mais ajuda do que esta aluna. A diretora prope que a situao seja analisada
mais detidamente e solicita coordenadora pedaggica que proceda a uma reviso dos
horrios da dos membros da equipe.
A professora se sente desconfortvel e culpada por Cristina se auto agredir. Acha que, com tantas
crianas na sala que exigem seus cuidados, no consegue dar-lhe a ateno necessria.

mdulo 3

Cristina muito calada, no brinca com suas coleguinhas, mas quando gosta de alguma
coisa se entusiasma e trabalha bem. A aluna desenha, pinta e recorta muito bem. Na hora
das historinhas, ela se mostra muito disposta a escutar e lhe d prazer folhear e admirar as
pginas. No entanto, no aceita juntar-se a alguma coleguinha, mesmo quando chamada
ateno ou para acompanhar alguma instruo de trabalho ou de brincadeiras em grupo.

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

trabalhos domsticos e toma conta dos filhos menores.

Em sua experincia docente, certamente vocs tero presenciado situaes parecidas com a
de Cristina. De que forma diretores e docentes poderiam evitar que essas situaes ocorram
nos estabelecimentos de ensino?

A histria de Jos
Jos um aluno de 14 anos, que mudou da capital para viver com sua famlia no norte do
pas. Na nova cidade, ingressou na 8a. srie em uma escola pblica que tambm tem ensino
mdio. Ao longo de sua vida escolar Jos destacara-se como aluno de elevado rendimento
e falava perfeitamente ingls, j que havia participado de um intercmbio estudantil na
Inglaterra. No primeiro dia de aula, Jos descobriu que em sua sala no havia cadeira nem
mesa para ele. Ao inteirar-se do fato, a me no criou problemas e, no dia seguinte, levou
para a escola uma cadeira tipo universitria (com mesa incorporada) para seu filho.
Ao chegar com sua nova cadeira sala de aula, Jos foi motivo de risadas dos colegas
de curso, j que eles usavam carteiras escolares normais. Os aluno(a)s comearam a
debochar dele, acusando-o de orgulhoso e prepotente. Durante a hora do recreio,
chamavam-no por apelidos e o marginalizavam, situao que afetava muito Jos. A coisa
151

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE


mdulo 3

foi piorando, na medida em que seus colegas comearam a perceber que Jos obtinha
excelentes classificaes nas diversas disciplinas e falava ingls perfeitamente.
Os professore(a)s das vrias disciplinas logo perceberam situao, mas, como estavam
sempre muito ocupados, no deram importncia ao fato. O coordenador pedaggico, que
tambm era professor de matemtica deste aluno, estava muito contente com Jos, que se
mantinha sempre frente dos demais e resolvia com rapidez os problemas propostos. No
percebera, porm, que Jos estava sendo rejeitado por seus companheiros.
O professor de educao fsica rapidamente se apercebeu de que Jos era um bom aluno
com aptido para o atletismo, praticando tnis e outros esportes. Alm do mais, deu-se
conta de que a maioria de seus colegas debochava dele com certa inveja, por ele ser mais
bem sucedido na quase totalidade das disciplinas.
Na sala de reunies e na hora do caf, os professore(a)s comentaram a situao de Jos.
O professor de educao fsica dizia ser curioso o modo como os rapazes reagiam ante
um colega proveniente de um excelente colgio e que mostrava certos conhecimentos e
aptides que eles no tinham tido a oportunidade de aprender. O coordenador pedaggico
mostrou-se um tanto surpreso com os comentrios de seu colega. Outros professore(a)s
tambm fizeram comentrios sobre o que haviam visto naqueles dias. O professor de lnguas
contou que, em sua classe, um grupo de rapazes havia escondido a cadeira de Jos.
Estavam conversando quando uma professora chegou, muito incomodada, informando
que um grupo de jovens do ensino mdio havia queimado a cadeira de Jos no ptio e que
este se encontrava muito abalado, sendo que, alm do mais, na tentativa de proteger sua
cadeira, Jos havia recebido alguns socos e empurres, no apenas de seus colegas de
aula, mas tambm de aluno(a)s maiores de outros cursos.
O coordenador do perodo preocupado, foi primeiro verificar como se encontrava Jos
e, de imediato, convocou uma reunio com todos os aluno(a)s do curso, quando, ento,
juntamente com o diretor da escola recriminou severamente o grupo por sua atitude.
O diretor solicitou ao coordenador que redigisse um relatrio sobre o ocorrido, para
apresentar na reunio do conselho escolar que se realizaria nos prximos dois dias, quando
o assunto seria includo na pauta. Ele se sentia bastante aborrecido pelo fato de a situao
haver chegado a tais extremos.
O que que est acontecendo com os jovens de hoje, que no respeitam nada nem
ningum?, lamentava-se. Que poderamos ter feito para evitar que Jos passasse por
tudo isto?, indagou, em voz alta, voltado para os demais professore(a)s.
O coordenador sentiu-se um tanto envergonhado. Na realidade, ele no havia se dado
conta da gravidade da situao em que se encontrava Jos. Intimamente, lamentou-se
por ter que andar sempre correndo e pressionado a apresentar sempre bons resultados
acadmicos e na esperana de que os aluno(a)s se sassem bem no vestibular. O professor
de educao fsica, pensativo, comentou:
As coisas poderiam ter sido muito mais graves ainda; temos que estar atentos e conversar
mais com os rapazes. Creio que temos estado despreocupados, no os ajudamos a
compreender o valor do respeito pelos demais.
Em sua experincia docente, certamente vocs tero presenciado situaes parecidas com a
de Jos. De que forma diretores e docentes poderiam evitar que essas situaes ocorram nos
estabelecimentos de ensino?

152

Objetivo
Melhorar as relaes de colaborao entre a escola e as famlias.

Atividades
1. Reunidos em grupos de 6, reflitam e debatam as afirmaes constantes dos cartes
anexos. Algumas destas situaes ocorrem em sua escola? Caso afirmativo, analisem
as razes.
2. Leiam o material de discusso intitulado Construindo uma relao de colaborao
entre escola, famlia e comunidade. Que idias o documento lhes sugere para
melhorar a colaborao entre a escola e a famlia?
3. Prepare uma lista de estratgias que propiciem a participao ativa da famlia em sua
escola.
4. Desenhem um cartaz que promova a participao da famlia na escola.
5. Exponham-no para conhecimento dos demais colegas.

Avaliao
Considere os dados oferecidos na roda: um programa de participao dos pais,
elabore um plano simples para promover a participao da famlia em sua escola.

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

COLABORAO ENTRE A ESCOLA E A FAMLIA

mdulo 3

UNIDADE 3.7

153

Construindo uma relao de colaborao entre escola, famlia e comunidade


Tradicionalmente, a educao tem sido vista como responsabilidade principalmente de
profissionais. A famlia e a comunidade tm tido um papel, em geral, pouco significativo,
recebendo, basicamente, os servios educacionais proporcionados pelos profissionais.
No tm sido envolvidos para exercer um papel relevante na educao de seus filhos e,
praticamente, no tm tido oportunidades de exercer seu direito de participar do processo
decisrio na rea da Educao.
Contudo, nos pases que adotaram enfoques inclusivos, a famlia e a comunidade se
transformaram em elemento central do processo. Em alguns casos, foram estimulados a
participar nas decises sobre currculo e a colaborar na educao de seus filhos. Em outros,
as prprias famlias assumiram a liderana na mobilizao da comunidade no sentido de
uma educao inclusiva.
O objetivo da educao inclusiva no apenas que todos os aluno(a)s se eduquem juntos
na escola comum; implica, tambm, assegurar sua permanncia em sua famlia de origem
e em sua comunidade. Desta forma, na viso da Educao para Todos a aprendizagem
concebida a partir de um enfoque holstico, ou seja, realizada no lar e na comunidade,
tanto como na escola e em outros centros de ensino. Nesta perspectiva, a participao
ativa da famlia e da comunidade essencial.
A famlia tem importante contribuio a dar educao em geral e aprendizagem de
seus filhos em particular. A colaborao s pode ser obtida se ambos, profissionais e pais,
valorizarem suas respectivas contribuies, cada um assumindo a parte que lhe cabe,
para que se produza a colaborao. O ponto de partida reconhecer as diversas formas
de contribuio:

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

UNIDADE 3.7

mdulo 3

MATERIAL DE DISCUSSO

O direito famlia
Levando em conta as necessidades das crianas, a educao inclusiva tem sustentao
no reconhecimento dos direitos das crianas, consagrados na Conveno dos Direitos da
Criana, das Naes Unidas, na qual o direito fundamental de toda criana de ter um lar,
uma famlia e fazer parte de uma comunidade local um direito assegurado. Isto significa,
em particular, que o sistema educacional tem que evitar situaes que possam admitir que
meninos e meninas sejam separados de sua famlia ou de sua comunidade para receber
educao.

Integrao famlia
Se a meta final a de que a criana seja includa ativamente sociedade, fundamental
que tal incluso se inicie no contexto familiar. A participao nas experincias cotidianas
verificadas no lar e na comunidade so essenciais para o completo desenvolvimento da
criana. No entanto, a famlia costuma viver tenses ou estresse quando seus filhos sofrem
qualquer espcie de dificuldade, o que pode provocar problemas em seu relacionamento
com eles. As escolas ou outros servios relacionados com a educao podem incentivar
essas famlias a entrar em contato com outras famlias em condies de proporcionar-lhes

155

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE


mdulo 3

apoio, ou com a escola, com a finalidade de liberar suas tenses e recuperar a esperana
e o otimismo.

Apoio aprendizagem e desenvolvimento da criana no lar


As crianas obtm maior sucesso na aprendizagem quando h coincidncia, no que se
refere s expectativas e oportunidades de aprendizagem, entre a escola e o lar. Quando
pais e docentes atuam juntos, se ampliam as possibilidades de dar suporte aos aluno(a)s e
melhor atender a suas necessidades educacionais. Existem diversas e maneiras simples de
promover o desenvolvimento dos aluno(a)s, seja por intermdio do reforo das experincias
naturais de aprendizagem que se verificam no lar, seja mediante a gerao de relaes
sociais no contexto mais amplo da comunidade. necessrio que a escola oriente e apie
a famlia, para que esta propicie ricas experincias de aprendizagem a seus filhos.

Partilhar com a escola o conhecimento acerca da criana


As famlias tm profundo conhecimento sobre o desenvolvimento de seus filhos, o qual
se torna extremamente valioso para a compreenso de suas necessidades educacionais.
Este conhecimento inclui informaes acerca do desenvolvimento da criana no lar e na
comunidade e sobre seus interesses e desejos. Os docentes, por si ss, no tm como
acessar este tipo de informao sem a ajuda da famlia. Para obt-la, a famlia pode, por
exemplo, elaborar um dirio com suas observaes e seus comentrios acerca do progresso
de seus filhos. Bastante teis so registros tais como coisas importantes para lembrar.
Esses dados provenientes do conhecimento dos pais a respeito de seus filhos permite um
melhor planejamento educacional e melhor compreenso, por parte dos docentes, com
relao ao desenvolvimento dos aluno(a)s.

O direito colaborao
preciso que o sistema educacional reconhea o direito das famlias de participar das
decises que a escola adota acerca de seus filhos. recomendvel, por exemplo, que
os pais sejam ouvidos nas reunies onde sero discutidos aspectos relacionados com a
situao educacional de seus filhos. Deste modo, garante-se que o processo decisrio se
fundamente em toda a informao disponvel. Da mesma forma, permite famlia agir, no
bom sentido, como defensores dos direitos das crianas no processo decisrio. A famlia
tambm pode ser estimulada a participar de reunies e seminrios destinados comunidade
escolar, a fim de que adquira capacidade de liderana para promover o desenvolvimento
de comunidades mais inclusivas.

A responsabilidade dos pais


Embora seja crescente o reconhecimento de que pais, famlia e comunidade tm direito
de envolver-se no processo decisrio relacionado com a educao das crianas, existem,
igualmente, o dever e a responsabilidade de todos eles para com as crianas, de modo
a assegurar que seus direitos esto sendo protegidos. As famlias podem atuar como
defensores dos direitos das crianas, mas algumas vezes possvel que em certas
circunstncias os desejos da famlia e os interesses da criana sejam diferentes. Cabe ao
sistema educacional evitar que tais conflitos no ocorram com muita freqncia e manejlos apropriadamente sempre que estes se verificarem.

156

Em alguns pases, antes que os aluno(a)s entrem na escola, os professore(a)s visitam seus
lares para conversar com os pais acerca de suas habilidades, interesses, comportamento
etc. Nestas escolas tambm se tem uma preocupao de assegurar que as famlias saibam
o que esperar da escola e quais oportunidades de participao na vida escolar encontraro.
Embora muitos outros exemplos pudessem ser citados, o importante que se observa
crescente oferta de programas formais, que permitem famlia e comunidade participar
e contribuir ativamente no processo de aprendizagem dos aluno(a)s.

Construindo relaes de colaborao com a comunidade.


Na maioria dos pases, a participao da comunidade mais ampla menos desenvolvida do
que a participao da famlia. Quando no h tradio de colaborao por parte da comunidade
na escola e vice-versa, comum que possveis contribuies oriundas da comunidade
educao sejam ignoradas. Alguns pases, porm, compreenderam a relevncia do aporte
da comunidade escola e, assim, criaram sistemas de relacionamento por meio dos quais a
comunidade participa e, ao mesmo tempo, beneficia-se da organizao escolar.
Os grupos de culturas minoritrias da comunidade, por exemplo, tm condies de
contribuir para a promoo do enfoque inclusivo nas escolas regulares. Na medida em
que se envolvam na vida escolar e dela participam, so capazes de representar importante
papel na transmisso dos valores de sua cultura aos grupos majoritrios. Por exemplo,
os membros de minorias culturais, tnicas ou religiosas podem enriquecer os currculos,
a partir da contribuio sobre costumes, tradies e prticas aos aluno(a)s da classe. De
igual modo, os pais ou os representantes das associaes de pessoas com necessidades
educacionais especiais podem contribuir para sensibilizar a comunidade escolar a respeito
dos direitos e das necessidades de tais pessoas.

mdulo 3

A construo das relaes de colaborao com a famlia se d em um processo. Portanto,


no se pode esperar que isto ocorra da noite para o dia. O processo requer um planejamento
cuidadoso, que envolve construir passo a passo uma relao de confiana com a escola,
professore(a)s e outros profissionais. Uma vez que a confiana mtua est estabelecida, a
famlia tem como se situar com clareza e se sentir segura para trabalhar em colaborao,
de igual para igual, com os professore(a)s, como parceiros. Esta relao de confiana,
gradualmente, produz para os membros da famlia um sentimento de conscientizao e
apropriao de seu papel como parceiro da escola, o qual fundamental para consolidar
seu papel como colaborador.

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

Construindo relaes de colaborao com a famlia.

A escola como recurso para a comunidade


Em sua grande maioria, as estratgias de colaborao adotadas pelas escolas so
orientadas no sentido de obter apoio das famlias e da comunidade. Contudo, a escola
tambm pode representar um recurso para a comunidade, seja participando em atividades
por ela promovidas, no necessariamente relacionadas educao, seja promovendo
aes na escola que beneficiem o conjunto da comunidade. Em algumas escolas, tal papel
se encontra amplamente fortalecido, inclusive com a implementao de uma srie de
servios abertos comunidade e aos quais de outra maneira a famlia no teria acesso.

(Resumo Baseado no material Open File on Inclusive Education. Support materials for Managers and Administrators. Cap.5,
P.82 UNESCO/2001.)

157

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

Cartes para refletir e debater: As queixas de pais, mes e


professore(a)s

Em geral, nos soliciOs pais e mes no se


tada colaborao para
comprometem com a
arrecadao de fundos
aprendizagem de seus
ou atividades extracurrifilho(a)s.
culares.

Os pais e mes se intrometem em assuntos


educativos que no
lhes dizem respeito.

mdulo 3

melhor os pais e mes


deixarem e apanharem
Geralmente, a escola nos
seus filhos no porto da
pede material e dinheiro
escola, para que se evitem conflitos.

Os pais e mes de crianas com problemas so


os mesmos a no participar na escola

158

Nossos filho(a)s trazem


Nossas inquietaes e inmuitos deveres de casa
teresses so pouco cone no sabemos como
siderados pela escola.
ajud-los

Criamos vrias atividades para os pais e mes


e so sempre os mesmos que participam.

Os pais e mes culpam


Nas reunies no soa escola pelas dificulda- Os professore(a)s s
mos informados sobre
des de seus filho(a)s e nos procuram em situa aprendizagem de nosno reconhecem suas aes problemticas.
sos filho(a)s.
limitaes.

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE


mdulo 3

A roda: um programa de participao dos pais.

(17) Wolfendale, S. Primary school and special needs. Londres: Cassell, 1987.

159

Objetivo
Propor estratgias de colaborao entre a escola e instituies ou profissionais existentes na
comunidade local para enriquecer as prticas docentes e a aprendizagem dos aluno(a)s.

Atividades
1. Reflita sobre uma experincia de colaborao no trabalho da qual participou e
que considere que foi efetiva. Faa algumas anotaes das razes pelas quais a
colaborao funcionou.
2. Em grupos de 4 integrantes, compartilhem estas experincias e considerem os
elementos comuns a todas.
3. Leia individualmente (ou em dupla) o material de discusso intitulado Duas
experincias de colaborao.
4. Com base no que foi lido, reflita sobre os pontos chaves da colaborao e dos
parceiros.
5. Preparem uma lista de pessoas e/ou servios da comunidade com os quais vocs
poderiam estabelecer acordos de colaborao e clarifique qual a finalidade da
parceria.
6. Em plenria, compartilhem a relao de possveis parceiros e finalidades das
parcerias. Identifiquem estratgias bsicas sobre como criar redes de apoio com
individuos e/ou instituies e as liste em uma lista nica.

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

CRIANDO REDES DE APOIO

mdulo 3

UNIDADE 3.8

Avaliao
Reflita sobre seus pontos fortes e fracos no trabalho colaborativo. Que aptides voc
teria que desenvolver para concretizar este tipo de trabalho?

161

Duas experincias de colaborao


Brasil
Programa Educao Inclusiva: direito diversidade
O programa foi criado em 2003 e tem como objetivo disseminar a educao inclusiva em
todos os municpios brasileiros, apoiando a formao de gestore(a)s e educadore(a)s com
recursos financeiros do MEC e apoio tcnico e pedaggico.
A Secretaria de Educao Especial do MEC convidou as secretarias estaduais e municipais
de educao (municpios - plo) para que aderissem ao programa e indicassem gestores
e educadores para receberem formao na rea, a fim de que posteriormente estes
multiplicadores pudessem disseminar esses conhecimentos dentro de seus municpios
e tambm para secretarias de educao de municpios vizinhos (ou municpios de
abrangncia). O programa iniciou com 106 municpios-plo e posteriormente houve a
adeso de mais 38 municpios. Cada municpio-plo parceiro da Secretaria de Educao
Especial realizou aes de formao de mais 20 municpios, criando desta forma uma rede
de formao continuada de educadores multiplicadores da poltica de educao inclusiva.
Esta experincia introduz um elemento fundamental para o desenvolvimento de escolas
inclusivas que respondam diversidade de estilos, ritmos e necessidades educacionais
especiais dos estudantes, que diz respeito capacidade dos estados e municpios se
tornarem parceiros efetivos na luta contra a excluso educacional e na promoo da educao
inclusiva. Tal parceria apia a criao e a consolidao de uma cultura de colaborao
entre os diferentes atores em cada comunidade e que, gradualmente, envolve os dirigentes
educacionais, os gestores, as comunidades escolares e as organizaes, indivduos ou
grupos existentes na comunidade que lutam pelo direito educao de pessoas com
necessidades educacionais especiais nas escolas da rede regular de ensino.

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

UNIDADE 3.8

mdulo 3

MATERIAL DE DISCUSSO

Para fortalecer ainda mais a parceria e a rede de apoio e promoo ao desenvolvimento


de sistemas educacionais inclusivos, a Secretaria de Educao Especial implementou em
2005 o Projeto Educar na Diversidade, que no mbito do programa nacional, consolida as
parcerias j existentes entre os municpios-plo e as escolas da rede pblica local, ao mesmo
tempo em que incentiva as escolas a buscarem parceiros relevantes na sua comunidade,
a fim de apoiar o desenvolvimento de prticas pedaggicas inclusivas e recursos humanos
ou materiais para a superao das barreiras aprendizagem de qualquer aluno ou aluna
que enfrente dificuldades para aprender.

163

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

Chile

mdulo 3

As escolas que participam desse projeto regional tm muito claro o papel representado
pela famlia na aprendizagem de seus filhos, em especial no que se refere a crianas com
maior nvel de dificuldade. Assim, dentre outras atividades, realizam reunies mensais com
os pais das crianas includas, por meio das quais estes se mantm informados quanto aos
progressos de seus filhos na aprendizagem, alm de obter um feedback e orientaes para
que possam ajud-los em casa, comprometendo, assim, sua participao no processo
educacional. De igual modo, essas escolas estabeleceram relaes de cooperao com
um Centro de Educao Especial da localidade, o qual lhes presta servios de apoio
especializado. No caso, profissionais de apoio visitam regularmente as escolas e colaboram
com os docentes na preparao das adaptaes curriculares, no preparo de metodologias
de atendimento diversidade, assim como no acompanhamento e apoio aprendizagem
dos aluno(a)s com necessidades educacionais especiais.

164

Criando redes de apoio para a incluso


Camilo Sanborja uma escola municipal de ensino fundamental, localizada na comuna de
Chimbarongo, VI Regio do Chile. Seu projeto educacional busca oferecer uma educao
de qualidade a todas as crianas que freqentam a escola, desenvolvendo iniciativas
inovadoras em um ambiente de trabalho que privilegia a afetividade, o esprito de colaborao
e a formao de valores. Esta meta dever ser alcanada a partir do comprometimento
de todos os diversos integrantes da comunidade escolar com o desenvolvimento de seu
projeto educacional, assim como pelo intercmbio com outros agentes e instituies da
comunidade.
Dentre as iniciativas inovadoras levadas adiante pela escola, destaca-se o Projeto de
Incluso, idealizado como soluo para o problema da grande quantidade de crianas
com necessidades educacionais especiais moradoras na regio e sem acesso educao.
Graas ao compromisso e ao incentivo dos docentes, bem como ao apoio da direo do
estabelecimento e da Secretaria de Educao da provncia, tal experincia, com o passar
do tempo, foi-se multiplicando, estendendo-se a outras 17 escolas da regio, configurando,
portanto, um Projeto Regional de Incluso Escolar.
Um dos fatores que contriburam para o xito dessa experincia de incluso reside na
capacidade da escola Camilo Samborja de conseguir apoio e gerar redes de colaborao
com outros setores da comunidade, em benefcio da aprendizagem de seus aluno(a)s. Neste
sentido, foi desenvolvido um trabalho em estreita colaborao tanto com as famlias quanto
com outras escolas e tambm com servios de educao especial e com a comunidade
em geral.

O NOVO PAPEL DA EDUCAO ESPECIAL NO CONTEXTO DOS


SISTEMAS EDUCACIONAIS INCLUSIVOS
Objetivo
Analisar as vantagens de contar com o apoio de centros de atendimento especializados
para avanar na direo de uma escola pblica inclusiva.

Atividade
1. Individualmente, leia o material de discusso intitulado O novo papel da Educao
Especial no contexto do desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos.
2. Renam-se em grupos de seis e respondam s seguintes perguntas:
H escolas especiais em sua regio?
Voc desenvolveu com algumas delas um trabalho conjunto?
Em caso afirmativo...
Como chegaram a estabelecer essa relao de colaborao?
Qual(is) o(s) benefcios a Escola Especial trouxe para sua escola?

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

UNIDADE 3.9

Identifiquem estratgias viveis para estabelecer parcerias com os servios


especializados disponveis em seu contexto.
Caso no exista uma escola especial em sua regio, identifique outro servio de apoio
a que seria possvel recorrer e qual o tipo de parceria que poderia ser estabelecido.

mdulo 3

3. Compartilhe as respostas em plenria.

Avaliao
Na sua opinio, quais as vantagens de contar com o apoio de um servio de
atendimento especializado para a criao de uma escola inclusiva.

165

O novo papel da Educao Especial no contexto do desenvolvimento de sistemas


educacionais inclusivos
A Educao Especial historicamente tem tido um papel preponderante no atendimento
a aluno(a)s com deficincias tanto nos pases da Amrica Latina, como nos outros
continentes. Prioritariamente, o campo de ao da educao especial tem-se verificado
nas unidades escolares da rede de ensino regular, nas escolas especiais e, s vezes, em
espaos comunitrios(ex. empresas e oficinas de profissionalizao). Na maioria dos casos,
a educao das pessoas com deficincia caracteriza-se por adotar o enfoque centrado na
prpria deficincia (o tambm chamado modelo mdico-psiclogico), quer dizer, voltado
para a reabilitao ou para a compensao das dificuldades dos aluno(a)s.
Enfoque curricular e necessidades educacionais especiais
A partir do novo enfoque curricular das necessidades educacionais especiais adotado
pela educao inclusiva (mais detalhes: vide Mdulo 2) considera-se que cada estudante
aprende de forma diferente e pode enfrentar dificuldades de aprendizagem em perodos
diferentes da escolarizao. Neste sentido, as dificuldades de aprendizagem devem ser
consideradas como dificuldades que resultam da interao de uma srie de fatores alguns
dos quais externos aos aluno(a) e outros internos. Em qualquer circunstancia, tarefa da
escola identificar as barreiras aprendizagem e encontrar caminhos para super-las. Neste
sentido, necessrio conhecer as condies do contexto dentro do qual as dificuldades se
manifestam para evitar localiz-las no mbito das limitaes (incapacidade, deficincia)
dos aluno(a)s.
As evidencias crescentes da importncia de educar aluno(a)s com deficincias nas escolas
comuns, em consonncia com a nova viso trazida pelo enfoque curricular, reafirmam a
necessidade de reflexo cuidadosa sobre o papel da educao especial. A concepo
inclusiva considera que todo(a)s estudantes devem estudar juntos em ambientes regulares
da vida. Assim, os contextos educacionais inclusivos devem contar com um conjunto de
servios e recursos de apoio educacional especializados (Educao Especial) para todo(a)s
os aluno(a)s da escola, e em particular, para aquele(a)s com necessidades educacionais
especiais.

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

UNIDADE 3.9

mdulo 3

MATERIAL DE DISCUSSO

Transio: da educao especial ao apoio educacional especializado


O momento atual de transio e de desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos
em muitos pases. Atualmente, em algumas naes, observa-se nas escolas especiais
uma tendncia para assumirem um duplo papel:
escolarizar os aluno(a)s mais gravemente afetados e com mltiplas deficincias e que,
em geral, no tiveram acesso educao;
atuar como centro de recursos de apoio incluso de alunos com deficincia e
necessidades educacionais especiais, estendendo seus servios educacionais s
escolas comuns.

167

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE


mdulo 3

No novo papel, ento, a escola especial passa a ter valor fundamental para desempenhar
as funes de apoio e assessoramento aos processos de incluso de aluno(a)s com
necessidades educacionais especiais, incluindo aqueles com deficincias. Alm disso, na
nova funo o servio especializado deve tambm oferecer apoio ao professor(a) com o
objetivo de apoiar o desenvolvimento de estratgias e respostas efetivas diversidade.
No processo de transio dos servios de educao especial para uma ao de apoio
rede regular de ensino, fundamental que os mesmos tenham acesso a orientao
e recursos necessrios plena consecuo das novas funes. Concomitantemente, os
cursos de formao de especialistas devem incorporar em suas grades curriculares temas
ligados educao inclusiva, incluindo a ateno e respostas diversidade nas sala de
aula do ensino regular e s necessidades educacionais especiais em contextos escolares
comuns.
Parceria e colaborao entre o servio especializado e a escola de ensino regular
A experincia tem mostrado que os modelos educacionais mais eficazes para responder
diversidade na escola so os que se baseiam na colaborao, e envolvem atividades
planejadas e coordenadas entre os profissionais da educao especial e os docentes da
educao comum. recomendvel, portanto, que a escola comum incorpore em seu projeto
poltico pedaggico a participao dos profissionais de apoio e reas de assessoramento
considerando-se as modalidades e estratgias a serem implementadas, a distribuio do
tempo, as metodologias de ensino que favorecem a incluso, etc.
Conforme destacado antes, em muitos pases, diversas modalidades de apoio tm sido
adotadas, a fim de satisfazer crescente demanda das escolas de ensino comum, as
quais hoje escolarizam de aluno(a)s com necessidades educacionais especiais e, como
conseqncia, passaram a incorporar o atendimento especializado. Isto vem ocorrendo
principalmente a partir das seguintes estratgias:
reorientando o papel e ampliando as funes das estruturas e dos recursos
existentes no sistema educacional, escolas e centros de educao especial, equipes
multiprofissionais e centros de diagnstico, entre outros; e
criando novos servios em conformidade com as demandas locais: equipes itinerantes
ou permanentes, vinculadas a determinada escola ou a algum distrito escolar.
Algumas das tarefas e funes a cargo dos profissionais de apoio (internos ou externos)
nas escolas comuns so:
Apoio na sala aula
As formas mais eficazes de apoio so as que se verificam dentro da sala de aula. Isto
permite ao professor(a) observar a ao do profissional de apoio e aprender a partir da
parceria. O processo de reflexo sobre a prtica em parceria com o colega especialista
ajuda o professor(a) a adquirir experincias e desenvolver recursos para aplicar no futuro,
os mesmos princpios situaes de aprendizagem que envolvam os demais aluno(a)s.
Esta ao conjunta ajuda tambm o docente quando este recebe feedback sobre as prticas
de ensino em sala de aula. O feedback ajuda o professor(a) a reorientar seu planejamento
e desenvolvimento das atividades curriculares.
Alm disso, o profissional de apoio (especialista) pode apoiar o docente para garantir
que todas as crianas estejam participando das atividades propostas em sala de aula.
Ainda, a favor dessa parceria pode-se argumentar que a permanncia de aluno(a)s com

168

O profissional de apoio (ou especialista) pode reunir-se periodicamente com os


professore(a)s, com o objetivo de planejar o trabalho ou revisar materiais verificando se os
mesmos so acessveis a todas as crianas do grupo em termos de contedo curricular,
aprendizagem e participao das atividades propostas. Considera-se conveniente examinar
a forma como o material foi desenhado, organizado ou impresso para se certificar, por
exemplo, de que oferece condies igualitrias de leitura por crianas com problemas
visuais ou com capacidade de compreenso diferenciada.
Diversificao da metodologia de ensino
O profissional de apoio pode auxiliar os docentes a diversificar seus mtodos de ensino.
Poder recomendar, por exemplo, a organizao de atividades coletivas que permitam
aos diferentes aluno(a)s oferecer diversos tipos de contribuio. O equilbrio entre as
atividades coletivas e o trabalho individual muito importante e exige uma reflexo sobre
as diferentes formas de organizar a classe. Desta forma, a linguagem empregada pelo
professor exige, por vezes, certas modificaes, para que, de fato, haja compreenso e
participao de todos os seus aluno(a)s. possvel, ainda, que os docentes necessitem
dividir as tarefas em seqncias mais simples passo a passo - e proceder a um registro
detalhado das respostas. O professor de apoio poder fazer recomendaes sobre cada
um destes procedimentos.
Formao do pessoal
Uma das principais funes do pessoal de apoio pode ser a de promover a formao de
professore(a)s, equipes tcnicas e diretores. desejvel que o contedo deste trabalho se
centralize nas abordagens mencionadas ao longo das unidades deste material de formao
de professore(a)s, bem como em oficinas de sensibilizao que tenham a finalidade
de avanar na direo do desenvolvimento de comunidades educacionais sensveis
diversidade. necessrio manter o pessoal atualizado em relao s mais recentes
pesquisas e tendncias na rea da educao inclusiva, provendo apoio aos professore(a)s
que realizam atividades inovadoras em suas prprias instituies de ensino e a troca de
experincias entre diferentes escolas (rede de escola).

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

Adaptao do material didtico

mdulo 3

necessidades educacionais especiais includos em ambientes comuns favorece seu


desenvolvimento, aprendizagem e convivncia com os colegas, assim como favorece aos
colegas a compreenso do calor humano inerente ao respeito diversidade.

Sntese
O processo de avanar em direo incluso exige:
- Maior coordenao e maior colaborao entre as reas de educao especial e de
educao regular em seus diferentes nveis.
- Maior articulao entre as escolas especiais e as escolas comuns, a fim de facilitar
o trnsito de aluno(a)s com necessidades educacionais especiais (deficincias e
dificuldades de aprendizagem) para a escola comum.
- Organizao dos servios de apoio aos sistema regular de ensino (classe regular e
professores) para apoiar a incluso.
- Transferncia de conhecimentos e experincia entre docentes, professore(a)s
especialistas e profissionais de diferentes disciplinas.

Adaptado do: Material NEA, Unidade 4.10. Servios de Apoio Externo.

169

BIBLIOGRAFIA
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do profesorado. Ediciones UNESCO-Narcea. Espanha.
Booth, T. e Ainscow, M. (2000) - Index for Inclusion. Centre for Studies on Inclusive
Education. (CSIE), Bristol, Inglaterra.
Booth, T. e Ainscow, M. (2000). Indice para la Inclusion. Centro de los Studios en la Educacion
Inclusiva. Escritrio Regional da UNESCO, Santiago, 2000 (Verso Espanhola)
Ainscow, M. e outros (2001) Crear condiciones para la mejora del trabajo en el aula.
Ediciones Narcea. Espanha.
Ainscow, M. (2001) Desarrollo de escuelas inclusivas. Narcea Editorial. Espanha.
Ainscow, M. e Ferrreira, W B (2003) Compreendendo a educao inclusiva: algumas
reflexes sobre experincias internacionais. In: Rodrigues, David (2003)(Org.) Perspectivas
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Senge, P.M. (1989) The fifth discipline: The Art and Practice of the Learning Organization.
Century, Londres, Inglaterra.
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discapacidad. In Boletn EFA 2000. Edio em espanhol.
UNESCO (1993) Conjunto de materiales para la formacin de profesores. Las necesidades
especiales en el aula. UNESCO. Paris, Frana.
UNESCO (2001) Open File on Inclusive Education. Support materials for managers and
administrators.

MDULO

ndice deste mdulo


Guia

Unidades de Aprendizagem:
4.1 Tornar a aprendizagem mais significativa para todos
4.2 Estratgias de respostas diversidade
4.3 Aprendizagem cooperativa
4.4 Trabalho colaborativo entre duplas
4.5 Ensino da lngua escrita
4.6 Expectativas dos docentes

AULAS INCLUSIVAS

Material de Estudo: A aula como contexto de desenvolvimento do


estudante

4.7 Estilos de aprendizagem


4.8 Resilincia e auto-estima
4.9 Apoio aprendizagem dos aluno(a)s
4.10 Flexibilizao do currculo
4.11 Melhoria das condies de ensino e aprendizagem
4.12 Avaliao da aprendizagem
4.13 Participao ativa da famlia
4.14 Colaborao entre docentes e profissionais do atendimento especializado

Guia
Este mdulo se centraliza na anlise dos processos de ensino e aprendizagem que ocorrem
durante a aula e apresenta um conjunto de princpios e estratgias pedaggicas voltados para
a criao de condies que facilitem a participao e a aprendizagem de todos os aluno(a)s,
em sua diversidade de caractersticas, necessidades e interesses. Neste sentido, este mdulo
proporciona subsdios conceituais e metodolgicos para o desenvolvimento de um currculo
flexvel, que responde s diferenas sociais, culturais e individuais de cada educando.
O mdulo tambm oferece sugestes teis ao professor(a) para a organizao dos contedos
curriculares e das atividades de ensino por meio da identificao e do uso regular dos recursos
disponveis na sala de aula. Ao mesmo tempo, este mdulo proporciona aos docentes
oportunidades de reflexo sobre as prticas educacionais e de colaborao com colegas, ou
seja, favorecendo e facilitando a troca de experincias e o apoio ao desenvolvimento profissional
sobre novas formas de trabalho para responder diversidade existente na sala de aula.

171

MATERIAL DE ESTUDO
Mdulo 4
A aula como contexto de desenvolvimento do estudante
A sala de aula um dos contextos educacionais de maior importncia no desenvolvimento
dos aluno(a)s, j que na sala de aula que tm lugar os processos de ensino e aprendizagem.
A qualidade da aprendizagem dos educando(a)s influenciada, em grande parte, pela
qualidade dos processos educacionais que acontecem na classe e pela capacidade do
professor(a) de analisar e refletir sobre sua prtica a fim de tomar decises que promovam
a aprendizagem e a participao de todo(a)s.

mdulo 4

AULAS INCLUSIVAS

Os processos de ensino e aprendizagem na sala de aula articulam a interao de trs


elementos bsicos:
os contedos escolares objeto da aprendizagem,
os aluno(a)s, que constroem significados referentes aos contedos de aprendizagem, e
um professor(a), que serve de mediador entre os aluno(a)s e os contedos, facilitando tal
processo de construo.
Neste sentido, pode-se conceber a sala de aula como uma comunidade de aprendizagem
em que existem relaes recprocas entre docente e aluno(a)s e destes entre si, em torno
da aprendizagem dos contedos escolares. O aprendiz constri significados a partir dos
contedos de aprendizagem, a partir de interaes, nas quais o(a)s docentes tm um papel
essencial uma vez que a ao do professor(a) na classe que determinar se o aluno(a)
aprende (ou no) de forma significativa. Neste contexto interativo de aprendizagem,
os colegas da turma tambm tm um papel importante, assim como o demonstram as
estratgias de aprendizagem cooperativa.
Cada docente desenvolve uma concepo prpria sobre como os aluno(a)s aprendem e
desenvolvem prticas de ensino com base nesta concepo. Nas reformas educacionais,
atualmente em curso na Amrica Latina, o construtivismo um dos marcos de referncia
para explicar e orientar os processos de ensino e aprendizagem. Este marco considera
os processos individuais na construo do conhecimento e, desta forma, rompe com
abordagens tericas que predominavam no passado segundo as quais todos os aluno(a)s
aprendem da mesma forma.
O construtivismo enfatiza a necessidade de promover aprendizagens significativas em
lugar de aprendizagens mecnicas, repetitivas e no relevantes para o desenvolvimento
da criana. Tambm enfatiza a importncia da atividade e a atuao como protagonistas
dos aluno(a)s em seu processo de aprendizagem, a necessidade de partir de seus
conhecimentos e experincias prvias, a incidncia da aprendizagem cooperativa, e a
autonomia e auto-regulamentao do processo de aprendizagem, entre outros aspectos.

Aprendizagem significativa
A aprendizagem significativa implica proceder a uma representao interna e pessoal
dos contedos escolares, estabelecendo relaes substantivas entre o novo contedo
de aprendizagem e o que j se sabe. Neste processo de construo modificam-se

172

conhecimentos e esquemas prvios e cria-se uma nova representao ou conceituao.


Nesta perspectiva, a aprendizagem no um processo linear de acumulao de
conhecimentos, mas uma nova organizao do conhecimento, que diz respeito tanto ao
saber sobre algo (esquemas conceituais), como o saber o que fazer e, ainda, como com
o que se sabe (esquemas de procedimentos) e o saber quando utiliz-lo (conhecimentos
sobre em que situaes usar o que se sabe).

A educao deve intervir precisamente nas atividades que o aprendiz ainda no capaz
de executar por si s, mas que poderia chegar a realizar se recebesse a ajuda necessria.
nesse espao dinmico e participativo que ele dever contar com a ajuda de seus
professor(a)e(a)s e companheiros, para compartilhar, confrontar e resolver os conflitos
cognitivos.
A abordagem construtivista se confronta com a pedagogia e as propostas didticas
fundadas na transmisso de informao, no verbalismo (aula expositiva) e na memorizao
de contedos curriculares sem significado porque o ensino direto de conceitos resulta
estril. Um professor(a) que tente fazer isto, no conseguir mais do que um verbalismo
oco, uma repetio de palavras por parte da criana, que simulam um conhecimento
dos conceitos correspondentes, mas que, na realidade, somente encontram um vazio.
(Vigostsky 1987).

mdulo 4

Os aluno(a)s chegam aula trazendo uma srie de conceitos sobre o mundo fsico e
social que lhes servem de base na apropriao dos novos conhecimentos estabelecidos
no currculo escolar. Estes conceitos prvios ou alternativas podem ser errneos e, neste
caso, sero reconstrudos na sala de aula, a partir da qual conceitos cientficos sero
aprendidos. Isto significa que o ensino deve situar-se na chamada zona de desenvolvimento
prximo, postulada por Vigostsky, a qual se encontra entre o que o aluno(a) pode fazer por
si s e o que capaz de fazer e aprender com a ajuda de outros mais capazes.

AULAS INCLUSIVAS

A aprendizagem implica, portanto, uma mudana e uma transformao do conhecimento.


Como assinala Vigostky , a mudana conceitual gerada nos ajustes entre os sentidos
prvios que o sujeito atribui e os que o docente cria para que se construa. Isto , modificar
uma idia prvia por outra mais ajustada s novas condies e/ou contextos, ou enriquecer
de sentidos um conceito construdo de outra maneira. (Bixio, C., 2002).

Metacognio e estratgias de aprendizagem


A finalidade ltima do processo de ensino e aprendizagem o aluno(a) ser capaz de aplicar
a aprendizagem a situaes novas e aprender a aprender. No processo de construo
de aprendizagens significativas e autnomas por parte dos aluno(a)s, os processos
metacognitivos merecem destaque. O termo metacognio est tradicionalmente associado
ao conhecimento sobre os prprios processos cognitivos e regulamentao dos referidos
processos (Flavell, 1971). De fato, se o aluno(a) se apropria das tcnicas e recursos de
aprendizagem, a partir de instncias crticas e reflexivas sobre seus prprios processos para
aprender, no s ter acesso a produes significativas, mas modificar sua concepo
do erro ascendendo possibilidade de auto-regulamentar as transformaes necessrias
para modific-lo.
Do mesmo modo, enquanto o professor(a) orienta, guia e facilita a aprendizagem, tambm
poder revisar suas prprias prticas de ensino de modo a operar sob a tica do aprendiz,
no sentido do autocontrole, da auto-regulamentao e da autonomia na aprendizagem
(Garcia Madruga, 1990). Em sntese, o significado precisa basear-se em dois aspectos:

173

no conhecimento que se prope ao aluno(a) para ser construdo; e


nos procedimentos que a ele se sugerem para que tal construo se realize.
H um consenso entre a maioria dos autores sobre a necessidade dos aluno(a)s serem
capazes de desenvolver procedimentos de resoluo de problemas orientados de forma
planejada e consciente, isto , que passem de um conhecimento tcnico e automtico para
um conhecimento estratgico (Monereo, 1994; Vals, 1993).
Na abordagem construtivista da aprendizagem, as estratgias didticas devem cumprir
um duplo objetivo:
facilitar a transformao dos saberes intuitivos, cotidianos, em conhecimentos
cientficos e escolares; e

mdulo 4

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facilitar a construo de estratgias de uma aprendizagem autnoma e significativa.

Organizando os processos de ensino para viabilizar a aprendizagem e a participao


de todos os aluno(a)s
Planejar bem as aulas, particularmente , as estratgias a serem implementadas, uma
das aes fundamentais para um ensino bem sucedido. Segundo Ainscow (2001), o
planejamento mais eficaz e operacional quando:
os esquemas de aula so variados;
a organizao da aula adequada em resposta informao proporcionada pelos
aluno(a)s durante as aulas;
as estratgias so planejadas para permitir que os aluno(a)s encontrem o sentido
das atividades na sala de aula; e
o dever de casa planejado com a finalidade de reforar e ampliar a aprendizagem.
A programao da aula o instrumento no qual se reflete por escrito o planejamento
que orienta os processos de ensino e aprendizagem que tm lugar na sala de aula. Este
planejamento precisa levar ao difcil equilbrio entre:
dar resposta ao grupo como um todo; e
dar resposta a cada aluno(a) individualmente.
Esta a razo pela qual o planejamento precisa ser aberto e flexvel. Para alcanar este
propsito, os professor(a)e(a)s precisam de tempo para conhecer bem seus aluno(a)s,
seus nveis de aprendizagem e de competncia curricular, seus interesses e motivaes,
de que maneira aprendem melhor, suas necessidades educacionais especficas, entre
outros aspectos. Conhecer bem os aluno(a)s implica intensa interao e comunicao com
eles, bem como uma observao constante de seus processos de aprendizagem e uma
reviso da resposta educacional que lhes oferecida.
As escolas que adotam uma abordagem tradicional utilizam um nico currculo para
todos os aluno(a)s, inclusive aqueles que, por diferentes razes, enfrentam barreiras na
aprendizagem e participao. provvel, no entanto, que para determinados aluno(a)s seja

174

necessrio proceder a uma srie de adaptaes curriculares de grau e natureza diferentes,


a fim de garantir o acesso a uma aprendizagem de qualidade. Nas salas de aulas inclusivas,
o apoio dado a todos os aluno(a)s para que tenham as mesmas oportunidades de xito e
atinjam os objetivos do currculo. Tais apoios podem diferir de um aluno(a) para outro e, por
isso, o currculo da aula deve considerar a diversidade de caractersticas e necessidades
de todos os aluno(a)s e ajustar-se e/ou expandir-se quando necessrio e ser modificado de
forma a garantir que cada aluno ou aluna tenha acesso ao contedo trabalhado.

A experincia demonstra que quanto mais flexvel e ajustado for o ensino s diferenas
individuais dos aluno(a)s, maiores sero as possibilidades dos aluno(a)s aprenderem e
participarem das atividades juntos com seus companheiros. Embora no haja receitas a
respeito do mtodo ideal para alcanar esse propsito, preciso que alguns aspectos
descritos na literatura sejam considerados, incluindo:
Motivar os aluno(a)s e conseguir uma predisposio favorvel para aprender

mdulo 4

A questo central da aula inclusiva a capacidade que o docente tem de organizar as


situaes de ensino de modo a tornar possvel personalizar as experincias comuns de
aprendizagem, ou seja, chegar ao maior nvel possvel de interao entre os estudantes
e participao de todos nas atividades propostas, sem perder de vista as necessidades
concretas de cada um e em particular daqueles com maior risco de excluso em termos
de aprendizagem e participaco (Blanco, R., 1999). Na prtica inclusiva o modo como se
organiza o ensino determinante para que todos os aluno(a)s construam aprendizagens
significativas e participem o mximo possvel das atividades da sala de aula. Muitas das
dificuldades vividas pelos aluno(a)s no processo de aprendizagem derivam da maneira
como o professor(a) organiza este processo, das metodologias que utiliza, dos materiais,
dos critrios e procedimentos de avaliao etc.

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Dar resposta diversidade significa romper com o esquema tradicional, no qual uma aula
planejada e organizada para todas as crianas ao mesmo tempo, ou seja, todas as crianas
executam as mesmas tarefas, da mesma forma e com os mesmos materiais. Nesta aula
no se considera diferenas de estilos, ritmos e interesses de aprendizagem, muito menos
se considera o conhecimento prvio do aluno(a).

Um fator essencial a ser considerado de que todos os aluno(a)s sintam que podem ter
xito em sua aprendizagem, especialmente quando tm dificuldades ou algum histrico de
fracasso. Neste sentido, preciso planejar atividades que com a ajuda necessria possam
levar soluo do problema, ressaltando o esforo do aluno(a) e no s os resultados por
ele obtidos.
Ajudar os aluno(a)s a atribuir um significado pessoal aprendizagem
Isto implica que compreendam no s o que tm que fazer, mas tambm por qu e para
qu. Dessa maneira, ser muito mais fcil participarem ativamente do processo. Existem
diferentes meios para consegui-lo: explicaes a todo grupo, demonstraes, conversas
com os aluno(a)s, em pequenos grupos e individualmente, etc.
Explorar as idias prvias antes de iniciar nova aprendizagem
Cada vez que se inicia um novo processo de aprendizagem, fundamental conhecer as
idias e experincias anteriores dos aluno(a)s, para determinar a distncia entre o que
sabem e o que se pretende que aprendam. Desta forma, ser possvel adequar a ajuda
e o processo de ensino situao de cada aluno(a). A explorao das idias prvias no

175

deve ocorrer como uma situao de provas que inibam a expresso dos aluno(a)s, porque
o importante justamente conhecer suas concepes, especialmente as equivocadas,
para poder transform-las em parceria com o estudante. Existem diferentes formas para
explorar as idias dos aluno(a)s: perguntas dirigidas, debates, questionrios, dramatizaes
ou desenhos.

mdulo 4

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Variedade de estratgias e possibilidades de escolha


No existe um mtodo nico ou uma estratgia ideal para todos, porque cada aluno(a)
tem formas de aprendizagem, competncia e interesses distintos; uma estratgia que
pode ser muito eficaz para um aluno(a) pode no dar resultado com outro. Por outro lado,
existem estratgias de ensino que podem ser muito teis para aprender conceitos, mas no
procedimentos. Assim, o professor(a) precisa contar com grande repertrio de estratgias
instrucionais que dem resposta s variadas necessidades e situaes de aprendizagem.
Isto no significa, porm, que vale tudo, quer dizer, no se trata de adotar uma postura
ecltica fcil, mas, sim, de selecionar um conjunto de estratgias no contexto de alguns
princpios pedaggicos essenciais que sejam coerentes com a forma em que desejamos
que os aluno(a)s aprendam.
Convm lembrar que as crianas com necessidades educacionais especiais no aprendem
de forma muito diferente, ainda que necessitem, em muitos casos, de mais ajuda e/
ou ajudas diferentes dos demais aluno(a)s. Outro aspecto importante para favorecer a
autonomia e atender a diferenas oferecer aos aluno(a)s a possibilidade de escolher entre
diversas atividades e decidir como realiz-las. Para conseguir maior autonomia, preciso
dar oportunidade para que os aluno(a)s decidam sobre o planejamento de seu trabalho e
se responsabilizem pela aprendizagem. A escolha de atividade permite aos aluno(a)s se
adaptarem s diferenas individuais e que se reconheam na condio de aprendizes.
Utilizar estratgias de aprendizagem cooperativa apoio criana-criana
fato comprovado sociedade que as crianas no aprendem apenas com o professor(a),
mas tambm com as outras crianas. As estratgias de aprendizagem cooperativa
tm efeitos positivos no rendimento escolar, na auto-estima, nas relaes sociais e no
desenvolvimento pessoal. A utilizao deste tipo de tcnica pressupe uma grande ajuda
para o professor(a), por facilitar trabalho autnomo dos aluno(a)s, permitindo-lhe dedicar
mais ateno queles que dela mais necessitam.
Dar oportunidade para que pratiquem e apliquem com autonomia o que foi aprendido
As estratgias e atividades que o professor(a) oferece aos seus aluno(a)s devem fazer com
que eles tenham oportunidade de utilizar as habilidades e os conhecimentos adquiridos
em diversas situaes e contextos. Saber quando os aluno(a)s alcanaram suficiente
nvel de aprendizagem, que lhes permita trabalhar de forma independente ou com menos
superviso e ajuda, fundamental para apresentar-lhes novas exigncias e desafios.
Preparar e organizar os materiais e recursos de aprendizagem de forma significativa
para os estudantes
No atendimento s diferenas dos aluno(a)s preciso que haja uma variedade de materiais e
recursos de aprendizagem que permitam desenvolver ampla gama de atividades e trabalhar
determinados temas ou contedos com diversos nveis de complexidade e diferentes formas
de utilizao. Estes materiais no precisam ser necessariamente sofisticados ou caros, mas
devem ser criados para oportunizar e garantir a participao de todos nas atividades propostas.
importante dispor de material especfico ou adaptado, para atender a certos aluno(a)s com

176

necessidades especficas, por exemplo, o Braille e a reglete para os alunos cegos ou um


computador ou prancha de sinais para um estudante com dificuldades motoras.
Monitorar permanentemente o processo de aprendizagem dos aluno(a)s para
ajustar o ensino.
Estar atento aos processos que os aluno(a)s seguem para aprender, em particular
s estratgias cognitivas que utilizam, aos nveis de sucesso que tm alcanado e s
relaes que estabelecem, primordial para planejar as aulas de forma compatvel com
as caractersticas de todos os aluno(a)s, incluindo as estratgias e atividades de ensino s
necessidades e aos estilos de aprendizagem dos aluno(a)s e assim, alcanar os resultados
desejados.

Organizar o horrio de aula, considerando o tipo de metodologia e as atividades a


realizar, assim como o apoio de que alguns aluno(a)s podem precisar.
importante organizar a rotina diria em funo da natureza dos contedos a desenvolver
tendo em mente o nvel de ateno e de concentrao dos aluno(a)s, bem como escolher
o momento nos quais se realizem atividades individuais que lhes possam servir de reforo
ou aprofundamento.

A flexibilizao curricular como estratgia de responder aos estilos de


aprendizagem
Quando, apesar da ajuda que lhes oferecida, os aluno(a)s no conseguem participar e
progredir, prev-se como ltimo nvel de ajuste da resposta educacional as flexibilizaes
curriculares , as quais devero ser planejadas no contexto do contedo curricular tambm
trabalhado com os outros alunos.

mdulo 4

Ou seja, que permita aos aluno(a)s correlacionar os contedos das diferentes reas do
currculo. Isto no apenas facilitar a aprendizagem dos que apresentam mais dificuldades,
mas de todos os aluno(a)s.

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Organizar o processo de ensino/aprendizagem levando em considerao a


interdisciplinaridade.

As flexibilizaes curriculares constituem uma estratgia de planejamento e de atuao


do professor(a). So um processo de tomada de decises para atender s necessidades
educacionais especiais de um aluno(a) quanto ao que deve aprender, como e quando,
e qual a melhor forma de organizar o ensino para que todos saiam beneficiados. S em
ltimo caso as flexibilizaes curriculares representam um produto, uma programao
que pode conter alguns objetivos e contedos diferentes para o aluno(a), seqncias ou
temporalizaes distintas, critrios e procedimentos de avaliao adequados a seu nvel
e propostas metodolgicas e de organizao da aula que facilitem a aprendizagem e
sua participao. Vale enfatizar que o ponto de partida o atendimento s necessidades
individuais a partir de uma metodologia comum e no exatamente buscar mtodos e
tcnicas de trabalho diferentes para o aluno(a) com maior nvel de dificuldade.
A UNESCO publicou em 2004 o material de formao de professores denominado Mudando
as Prticas de Ensino: usando diferenciao curricular para responder diversidade na
sala de aula, em cujo contedo explicita como o professor pode diferenciar a apresentao,
o modo de trabalhar (atividades) e a avaliao do contedo curricular para ajudar a todos
os aluno(a)s a aprenderem e participarem da sala de aula. A idia central do material a

177

de que todo educando(a) independente de suas condies sociais, mentais, fsicas, etc.
deve estudar em salas de aula de ensino regular, ter acesso aos mesmos contedos
curriculares trabalhados na classe a fim de estarem includos em qualquer grupo ( e no
isolado) durante a realizao da atividade proposta. Os docentes devem apenas pensar em
organizar a turma e as atividades de forma diferenciada, utilizando atividades diversificadas
que permitam a todos os estudantes participarem em igualdade de condies.
O que diferencia a abordagem da flexibilizao curricular para a diferenciao curricular
que na flexibilizao, uma proposta individual de atividade preparada para atender um
aluno(a) especfico, na diferenciao, o docente organiza a aula pensando em todos os
estudantes e criando oportunidades igualitrias de acesso ao contedo trabalhado com
todos. A educao dos aluno(a)s com necessidades educacionais especiais implica:

mdulo 4

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estabelecer uma rede social que possa dar sustentao ao projeto pedaggico,
vinculando este vida do aluno(a) e incluindo especialmente seu grupo familiar assim
como outros integrantes significativos da comunidade;
implementar um conjunto de estratgias fundamentais convocando, para tanto,
recursos humanos e provendo recursos materiais adicionais. preciso, tambm levar
em considerao outros subsdios acadmicos ou organizacionais necessrios
criao de apoio aos alunos e alunas com necessidades educacionais especiais; e
proceder a flexibilizaes e diferenciaes no mbito do currculo com o objetivo de
desenvolver um programa acessvel, flexvel e orientador.
As flexibilizaes curriculares se caracterizam pelo fato de promoverem uma aprendizagem
compatvel com o que foi estabelecido no currculo oficial por sua temtica, profundidade e
riqueza e de possibilitarem a valorizao dos sucessos obtidos nas reas em que o aluno(a)
apresenta maior nvel de dificuldades. A flexibilizao do currculo para a escolarizao de
crianas com deficincia podem envolver alguns dos elementos abaixo:
Meios de acesso ao currculo
Consistem na proviso de recursos materiais especficos ou na modificao das condies
de interao. Dentre eles, podem ser citados os seguintes:
flexibilizaes nos espaos e no equipamento (mobilirio especial, sistemas de
informtica e de traduo, entre outros), que possibilitem acesso e circulao nos
diferentes locais da escola, bem como melhorar as condies de sonorizao ou de
luminosidade;
material de apoio e/ou didtico de carter especfico, para compensar dificuldades
experimentadas pelos aluno(a)s, tais como: material com impresso em relevo para
aluno(a)s cegos, com contrastes ou letras especiais para aluno(a)s com baixa viso,
entre outros; e
utilizao de sistemas de comunicao complementares ou alternativos ao de
linguagem oral, em idioma padro, tais como tradutores, computadores com
sintetizadores de voz etc.
Flexibilizaes nos diversos componentes do currculo
Trata-se da reviso ou flexibilizao de um ou vrios itens do planejamento educacional e
curricular: objetivos e contedos de aprendizagem e estratgias de ensino e avaliao. No
178

que se refere ao enfoque inclusivo, as decises sobre a flexibilizao ou a diferenciao


do currculo devem sempre ampliar as oportunidades de aprendizagem do educando(a).
Deve-se sempre garantir a disponibilizao de materiais e recursos bsicos para que o
aluno(a) possa participar da atividade proposta em sala de aula.
Na sala de aula inclusiva, os objetivos e os contedos podem ser adaptados de diversas
maneiras, conforme a seguir:
Priorizar determinados objetivos
selecionar os objetivos considerados fundamentais ou chaves para alcanar aprendizagens
posteriores, partir do simples para o mais complexo.

pode ocorrer que determinadas crianas demonstrem maior habilidade ou melhor


desempenho em certas disciplinas, o que possibilita aumentar o grau de complexidade ou
de dificuldade do objetivo ou do contedo e, desta forma, potencializar sua capacidade.
Para isso o professor(a) deve conhecer o desempenho e progressos do estudante.
Simplificar o nvel de exigncia do objetivo
quando o aluno(a) demonstrar um desempenho inferior ao de seu colegas, o professor(a)
deve verificar se a atividade solicitada no apresenta um nvel de complexidade inacessvel
ao aluno(a). Assim, neste caso, importante que o docente divida a tarefa em passos mais
simples criando formas do estudante responder mesma.

AULAS INCLUSIVAS

Ampliar ou elevar o nvel de exigncia do objetivo

algumas crianas podem necessitar de mais tempo para alcanar determinado objetivo,
sem que isto implique desistncia da realizao da tarefa. fundamental que o professor(a)
compreenda as diferenas de ritmos de aprendizagem e apie os aluno(a)s na consecuo
da tarefa, tanto pessoalmente como envolvendo os colegas no apoio (apoio criana a
criana).

mdulo 4

Modificar a temporalizao dos objetivos

Acrescentar objetivos ou contedos no previstos no currculo comum


possvel, ainda, que uma criana com necessidades educacionais especiais precise de
alguns objetivos complementares ou alternativos aos contedos abordados na sala de
aula.
Eliminar certos objetivos ou contedos
possvel tambm que alguns aluno(a)s com necessidades educacionais especiais no
consigam desenvolver todos os objetivos e contedos do currculo e precisem eliminar os
menos importantes ou de importncia secundria. Por outro lado, incluir outros ou atribuir
prioridade a alguns pode resultar na renncia a determinados objetivos. O importante, em
todo caso, no suprimir aqueles considerados essenciais para o desenvolvimento do
aluno(a).
Modificaes no contexto escolar
Trata-se das modificaes que se tornam necessrias na organizao do ensino, na
estrutura do grupo e no clima emocional da sala de aula ou da instituio: flexibilizao do

179

uso de tempo e espao, contratao de pessoal de apoio, alterao das turmas etc. No
momento de preparar as flexibilizaes curriculares para determinado aluno(a), recomendase proceder a uma srie de melhorias nos processos de ensinar e aprender, de forma a
beneficiar todos os aluno(a)s da sala de aula e contribuindo para o desenvolvimento de
boas prticas.

mdulo 4

AULAS INCLUSIVAS

As flexibilizaes curriculares devero partir de uma avaliao ampla do aluno(a) no


contexto da instituio e da aula, com o fim de determinar os ajustes que sero necessrios
para otimizar seu processo de aprendizagem e compensar suas dificuldades. Este tipo de
avaliao se baseia na observao direta do educando(a), nas entrevistas com o aluno(a),
com os pais e colegas, entre outros ( e no em testes psicotcnicos).
Em resumo, existem vrias formas de flexibilizaes curriculares. Nenhuma exclui as demais,
e as decises a respeito do que preciso adaptar s podem ser tomadas considerando as
necessidades educacionais concretas de um aluno(a), em determinado contexto, j que o
mesmo aluno(a) pode ter diferentes necessidades em uma ou outra escola, em uma ou
outra aula e em um outro ou perodo da escolarizao. preciso lembrar que no momento
de ensinar e de aprender no h apenas uma nica estratgia possvel, nem tampouco
existem aluno(a)s e professor(a)e(a)s iguais. Cada um tem suas prprias caractersticas
e as prticas docentes devero tambm responder aos princpios de heterogeneidade,
diversidade e individualidade.

4. O clima da aula: a auto-estima dos estudantes


As aulas inclusivas assumem uma filosofia segundo a qual todos podem aprender e
so membros da sala de aula com direitos iguais. Em uma aula inclusiva, as diferenas
so consideradas uma boa oportunidade para o aperfeioamento e enriquecimento dos
processos de ensino e aprendizagem.
Os professor(a)e(a)s que se preocupam em acolher e incluir todos os seus aluno(a)s
tendem a realar o ambiente social na sala de aula, servindo como exemplo e ensinando
a respeitar e valorizar as diferenas. Os mesmos estudantes que aprendem que uma
criana usa o quadro negro para comunicar-se porque no pode falar, podem aprender
rapidamente que na sala de aula possvel ler livros de diferentes nveis de dificuldade
sobre o mesmo tema.
O clima emocional na sala de aula tem uma grande influncia no s no bem-estar dos
aluno(a)s, mas tambm no xito da aprendizagem. Estudo realizado pela UNESCO1 sobre
os fatores associados aprendizagem demonstrou que a percepo que os aluno(a)s
tm quanto ao tipo de clima emocional existente na sala de aula uma varivel que, por
si s, tem maior incidncia nos resultados da aprendizagem do que o conjunto de outras
variveis da sala de aula. Neste mesmo estudo ficou igualmente evidenciado que nas
escolas em que a turma de aluno(a)s era heterognea e no havia discriminao quanto a
gnero, raa e capacidade, o nvel de xitos era maior.
Essas descobertas coincidem com o assinalado por Milicic (2001)2, em relao ao ambiente
escolar, na percepo dos estudantes, que tem a ver com a auto-estima e com a capacidade
do sistema escolar de reter os estudantes. Um estudo de Hoger Smit y Hanson (1990),
sobre os aspectos da vida escolar que se relacionam com a auto-estima, indicou que,
alm do rendimento, o fator mais relacionado com a auto-estima a percepo positiva
do ambiente escolar por parte dos aluno(a)s. As descobertas indicaram que um ambiente
1
UNESCO (1998) Primeiro estudo internacional comparativo sobre lenguagem, matemtica e fatores associados na terceira
e quarta srie. Oficina Regional de Educacin de la UNESCO, Santiago de Chile.
2
Citado por Arn e Milicic (1999)

180

escolar que estimule a criatividade e a livre escolha dos aluno(a)s melhoram sua autoestima. Isso justifica a necessidade de o professor(a) estar atento especialmente para
a criao de um clima emocional favorvel aprendizagem e participao nas aulas.
Alguns aspectos a considerar podem ser os seguintes:
Reconhecer em cada criana uma pessoa nica e dedicar-lhe afeto incondicional
As relaes entre professor(a)e(a)s e aluno(a)s so determinantes para o processo de
ensino e aprendizagem, tornando-se, portanto, essencial estabelecer relaes autnticas
e adotar uma atitude de abertura. Para tanto, necessrio:
demonstrar respeito por todos os aluno(a)s;

desenvolver relacionamento que demonstre coerncia e justia e que gere confiana


nos educando(a)s;
compreender e mostrar que a comunicao com os aluno(a)s pressupe tanto ouvir
quanto falar;
fazer com que as aulas se tornem situaes em que o aluno(a) possa experimentar, sem
temor, condutas que pressuponham escolhas, riscos e responsabilidade pessoal; e
fixar limites e expectativas de atuao e comportamento dos aluno(a)s na classe e na
escola.
Quando os professor(a)e(a)s adotam formas colegiadas de realizao de atividades ou
tomadas de deciso na sala de aula, esta forma de se relacionar e colaborar so absorvidas
mais rapidamente pelos aluno(a)s.

mdulo 4

fazer com que nenhuma criana seja invisvel, dirigindo-se a cada um em particular
nas diversas atividades;

AULAS INCLUSIVAS

destinar um tempo para ouvir os aluno(a)s, tanto em grupo como individualmente;

Grandes expectativas e retorno positivo


Promover a auto-estima e o desenvolvimento emocional dos aluno(a)s fundamental para
a aprendizagem efetiva. Existem suficientes evidncias da grande influncia da auto-estima
no rendimento escolar, no equilbrio emocional, na evoluo pessoal e no sucesso na vida
em geral. Como assinala Milicic (2001)2, a auto-estima importante porque se as pessoas
no gostam de si mesmas dificilmente podero ser felizes e fazer os outros felizes. Quando
as crticas excessivas diminuem a auto-estima, no se confia em si mesmo, nem na prpria
capacidade de fixar metas e alcan-las.
Fomentar cooperao e bom relacionamento entre os aluno(a)s.
fundamental estimular o respeito e a valorizao mtua entre os aluno(a)s e promover
estratgias que fomentem cooperao e solidariedade, no lugar de competitividade. Os
aluno(a)s devem reconhecer o potencial de seus colegas e valoriz-los como pessoas
nicas. Para conseguir interaes positivas, preciso estabelecer canais de comunicao
nos quais os aluno(a)s possam se expressar e se conhecer; por exemplo, assemblias
de classe, debates ou discusses em pequenos grupos. O professor(a) um modelo
2

Citado por Arn e Milicic (1999)

181

fundamental para os aluno(a)s. Em conseqncia, deve prestar especial ateno s


mensagens que emite sobre os estudantes, a fim de que no desqualifique ou implique
em comparaes entre os aluno(a)s. Se o professor(a) destacar as qualidades de todos os
aluno(a)s, estes aprendero tambm a valoriz-las.
Tornar agradvel o espao da sala de aula
Para facilitar a autonomia e a mobilidade dos aluno(a)s, necessrio adaptar os diversos
tipos de atividades e grupos. Os aluno(a)s com maiores dificuldades devero instalar-se
onde tenham maior acesso informao e possam comunicar-se e relacionar-se melhor
com seus companheiros e com o professor(a). Se na sala de aula houver crianas com
problemas sensoriais ou motores, preciso criar condies adequadas de luminosidade,
acessibilidade e sonorizao.

mdulo 4

AULAS INCLUSIVAS

Estabelecer regras e rotinas de aula


Dentre as regras de uma aula inclusiva, os direitos de cada um so intencionalmente
comunicados. Por exemplo, numa sala de aula inclusiva a professora pode construir
regras e deix-las expostas em um cartaz para que todos se lembrem do acordo: Os
temas podem ser sobre direitos de cada um (Todos aprendem de formas diferentes),
sobre como se comportar em relao aos colegas (No devo insultar ou provocar
um colega) ou ainda sobre quando meu colega est falando eu devo escutar).
Estas afirmaes devero refletir a filosofia de um tratamento justo e igualitrio e o
respeito mtuo entre os aluno(a)s, bem como entre outros integrantes da escola e da
comunidade.
Tudo o que foi apontado implica em organizar as tarefas por meio de boas rotinas,
caracterizadas como as formas de trabalho que, de maneira til, contribuem para melhorar
a aprendizagem e o ensino de todos os estudantes. Entrar na sala de aula e comprovar que
tudo se encontra em ordem, que cada um sabe o que tem que fazer e quando, que o lugar
permite a circulao de professor(a)e(a)s e aluno(a)s, garantir algumas das condies
bsicas para criar um bom ambiente para realizar a tarefa.
Boas rotinas constituem, para aluno(a)s e professor(a)e(a)s, bons procedimentos que
facilitam as relaes interpessoais e permitem a abordagem da aprendizagem de maneira
mais significativa e construtiva. Somente na prtica podem ser adquiridas e consolidadas.
So estas aes, entre outras, que permitem criar um ambiente de respeito, reconhecimento
e compreenso das necessidades recprocas.
conveniente que todos estejam de acordo sobre quais sero os procedimentos habituais
de trabalho e de relacionamento com os outros. As diversas produes desenhos,
colagens, textos etc., tanto individuais como coletivas representativas dos acordos
devem ficar expostas nas paredes da sala para que sejam lembradas, durante o ano.
Quando as regras e os acordos obtm consenso tendem a tornarem-se Parte da rotina
da aula.
Na opinio de Ainscow (2001), as aprendizagens significativas na sala de aula esto
relacionadas com:
expectativas e limites claros quanto conduta do aluno(a);
sistema de recompensas e sanes que enfatize as expectativas e promova a autoestima e a autodisciplina do aluno(a);

182

estratgias ativas de direo da aula, orientadas para gerar e manter um ambiente


que favorece a aprendizagem e a participao; e
coerncia, com flexibilidade, nas respostas aos aluno(a)s e em relao aos
acontecimentos.

5. Avaliando os processos de ensino e aprendizagem na aula

ser que utilizei as estratgias apropriadas?


ser que considerei seus conhecimentos prvios?
eu motivei os aluno(a)s suficientemente?
prestei-lhes o apoio e a ajuda necessria?
No que se refere aos aluno(a)s que, por diferentes motivos, apresentam dificuldades de
aprendizagem, o enfoque tradicional tem-se baseado em identificar suas fragilidades ao
invs do seu potencial mediante diferentes testes ou provas normativas. Por outro lado,
este tipo de avaliao tem conduzido ao desenvolvimento de programas individualizados,
voltados para a compensao de dificuldades dos aluno(a)s muitas vezes sem nenhuma
relao com os programas e com as atividades educacionais da aula. Com a finalidade
de buscar medidas mais realistas e interessantes de avaliao, Arnaiz (1996) abordou
algumas tcnicas alternativas de avaliao agrupadas sob a denominao de valorao
autntica.

mdulo 4

Tradicionalmente, a avaliao tem-se centrado mais nos produtos ou resultados da


aprendizagem do que nos processos individuais de aprendizagem e ensino, o que tem
feito o sistema educacional perder de vista como o aluno(a) aprende, como utiliza os
conhecimentos e de que forma se deu o ensino e a aprendizagem. Partindo da idia de
que a aprendizagem um processo interativo que depende de como os educando(a)s so
ensinados e da ajuda que lhes prestada, lgico pensar que, diante de alguns maus
resultados (baixa performance educacional), os professor(a)e(a)s tm que se indagar se
sua metodologia adequada para que estes aprendam:

AULAS INCLUSIVAS

Uma questo crucial diz respeito a como conciliar um ensino que respeite as diferenas
e os processos individuais de aprendizado, com uma avaliao igualitria. Na orientao
inclusiva, o propsito da avaliao no deve ser a classificao ou rotulao dos aluno(a)s
em funo de suas caractersticas individuais, mas a identificao do tipo de ajuda e recursos
necessrios para facilitar a aprendizagem de todo(a)s, a fim de que possam participar o
mximo possvel das atividades educacionais da aula (Blanco, R. 2000).

Valorao autntica
Com esse tipo de avaliao o aluno(a) pode demonstrar o que sabe por meio de
habilidades que representam demandas de aprendizagem. Com esta finalidade, durante
as valoraes se utilizam contextos da vida real dentro e fora da aula, sem condies
inventadas ou padronizadas. Assim, as valoraes autnticas poderiam ser consideradas
exibies de aprendizagem reunidas ao longo do tempo, para mostrar uma evidncia de
progresso, aquisio de conhecimentos e aplicao. Por exemplo: a expresso escrita
pode ser valorada mediante o uso de um portfolio, que inclua vrios exemplos de redao
representando idias iniciais, assim como rascunhos, anotaes pessoais e verses
finais. Nesta valorao podem, ainda, ser includos poemas, cartas, ou documentos de

183

mdulo 4

AULAS INCLUSIVAS

pesquisa que ilustrem a habilidade de utilizar outras formas de expresso escrita. Tambm
se incentiva o aluno(a) a incluir auto-avaliaes e objetivos pessoais para o progresso. Vale
destacar que a valorao autntica tambm empregada com a finalidade de mensurar
nveis de sucesso ou progresso: importa menos a tcnica do que os objetivos da avaliao,
embora estes, sem dvida, condicionem a escolha de instrumentos.
O uso de valoraes autnticas um componente importante na criao de aulas inclusivas.
Esta forma de avaliar est estreitamente relacionada com a valorao individualizada e
baseada na atuao. menos provvel que tais tcnicas sejam culturalmente parciais para
estudantes que se encontrem limitados no domnio de sua lngua materna ou em qualquer
outra capacidade intelectual, fsica ou emocional. Seria o caso ento, de dar oportunidade
aos aluno(a)s de expressar de vrias maneiras seus conhecimentos e no s da maneira
tradicional (Perrone, 1994). A instruo e a valorao so proporcionadas mediante tarefas
relevantes, a fim de que no seja solicitado a estudantes com dificuldade de generalizar
suas aptides ou de utiliz-las de contexto que transmitam seus conhecimentos para
demonstrar compreenso. As expresses funcionais de competncia permitem aos
professor(a)e(a)s identificar mais prontamente as habilidades que o aluno(a) tenha ou no
adquirido, propiciando uma instruo de prioridade mais alta.
5.1. Dimenses da avaliao
Uma avaliao ampla dos aluno(a)s implica em considerar diversos fatores que intervm
no processo de ensino e aprendizagem e mencionados em seguida.
Avaliao dos aluno(a)s
tem por finalidade conhecer o nvel de competncia curricular do estudante, ou seja, o nvel
de aprendizagem alcanado nas diversas reas do currculo, seu estilo de aprendizagem,
seus interesses e suas motivaes, assim como o grau de ajuda e os recursos de que
precisa para progredir em sua aprendizagem.
No caso de aluno(a)s com algum tipo de necessidade educacional especial, importante
conhecer algumas caractersticas de suas necessidades passveis de influir em seu
desenvolvimento e em seu processo de aprendizagem, a fim de identificar a ajuda e os
recursos de que precisam. Vale lembrar, no entanto, que as dificuldades de aprendizagem
dos aluno(a)s em geral no derivam exclusivamente de condies internas, mas
dependem de mltiplos fatores: de suas experincias educacionais, pessoais e familiares
e, especialmente, do tipo de resposta educacional que lhe oferecida. Neste sentido, a
avaliao deve ser ampla e equilibrada, considerando tanto as potencialidades e aptides
do aluno(a) quanto suas dificuldades.
Avaliao da aula como contexto de desenvolvimento e aprendizagem
trata-se de identificar os fatores que facilitam ou limitam o processo de aprendizagem e de
participao dos aluno(a)s. Alguns aspectos a considerar so os seguintes:
aspectos fsicos e ambientais: acessibilidade, iluminao, nvel de rudo, distribuio
de espao, etc;
ambiente da sala de aula ou aspectos interativos: atitudes e expectativas dos
docentes, relaes professor(a)e(a)s/ aluno(a)s, relaes entre os aluno(a)s etc; e
prtica pedaggica: estratgias metodolgicas, programao, procedimentos de
avaliao, tipos de apoio etc.

184

5.2. Procedimentos de avaliao

b) observao de produto ou resultados - quando o propsito da observao proceder


a uma qualificao da atuao do aluno(a). Nestes casos, a observao dever ser
controlada. Tal controle tornar possvel uma maior objetividade.
Existem diversas tcnicas e recursos que facilitam o controle dos processos de aprendizagem
dos aluno(a)s:
Registros de episdios
anotao dos fatos, episdios ou incidentes mais significativos ou relevantes na conduta e
desempenho dos aluno(a)s. Normalmente, esta tcnica utilizada em casos especficos de
aluno(a)s ou grupos de aluno(a)s que evidenciam dificuldades em termos de comportamento
ou de interao. (Blanco, Duk & Perez, 2002).
Dirio do professor(a)

mdulo 4

a) observao de processo - atuao ou execuo - para analisar e valorar certas


situaes educacionais no mbito da sala de aula, de que modo influem no processo
de aprendizagem dos aluno(a)s e proceder a um acompanhamento e a um controle
sistemtico deste. Esta informao de vital importncia para retroalimentar o processo
de ensinar e tomar decises orientadas para a melhoria do planejamento e da atividade
educacional, no que relaciona a metas, contedos, estratgias, necessidades de apoio,
adequaes, recursos, etc.

AULAS INCLUSIVAS

A avaliao dos processos de ensino e aprendizagem pode ser realizada por intermdio
de diferentes procedimentos e instrumentos, sendo a observao um dos mais valiosos.
Toda observao busca uma estruturao de dados para extrair seu significado. Desta
forma, pressupe certa reduo do campo a observar, uma seleo da pesquisa e um
procedimento de atuao de acordo com um marco terico. Desta perspectiva, para o
professor(a) dever estar claro o que se deseja observar, por que se quer observar e
para que se quer observar. Neste ponto, vale a pena diferenciar dois grandes tipos de
observao para fins de avaliao:

registro escrito das observaes informais feitas pelo professor(a) sobre o impacto das
estratgias aplicadas a aluno(a)s ou a grupos de aluno(a)s; sentimentos ou percepes
prprias ou expressadas pelos aluno(a)s em face de determinadas propostas, situaes
ou atitudes.
Registro de observao
um modelo que permite registrar os avanos em relao aos objetivos estabelecidos, a
partir de uma srie de indicadores, possvel de observar durante as atividades da sala de
aula. (Blanco, Duk & Perez, 2002).
Lista de verificao
uma relao de dados sobre tipos de conduta ou de caractersticas, habilidades,
avanos obtidos na aprendizagem, aspectos observados pelo professor(a) com base
na relao presena/ausncia. recomendvel que incluam observaes que permitam
registrar aspectos qualitativos do desempenho. utilizada com freqncia, para registrar
sistematicamente traos de conduta, cumprimento de tarefas e progresso obtido na
aprendizagem. (Blanco, Duk, Perez. 2002).

185

Anlise dos trabalho e das produes do aluno(a)

mdulo 4

AULAS INCLUSIVAS

pode completar o trabalho de observao. A anlise proporciona informaes sobre as


produes dos aluno(a)s, seus erros mais freqentes e sobre a maneira como organizam
o trabalho, seus hbitos, bem como sua evoluo ao longo do curso. (Blanco, Duk, Perez,
2002). uma boa maneira de determinar a distncia da criana em relao a seu grupo e
como o tipo de trabalho que se desenvolve na sala de aula, bem como o tipo de tarefa
que realizam com maior freqncia, quais no realizam nunca e como o professor(a) avalia
as tarefas dos aluno(a)s (Blanco, Duk, Prez. 2002).
Listas ou folhas de verificao - consistem em uma srie de critrios de observao
relacionados com o que se deseja avaliar, cada um dos quais referindo-se a uma
qualidade de resultado (positivo ou negativo), relativamente a algum objetivo e/ou
contedo, que se verifica em um momento pr-estabelecido, em geral at o final
de um processo. Pode-se fixar uma pontuao para cada item avaliado como
positivo.
Escalas de qualificao: consistem em uma srie de enunciados relacionados com
o que se deve avaliar, cada um deles seguido por uma escala de opes de valor
qualificativo. Dentre estas escalas, o professor(a) escolhe a que, a seu ver, parece
mais indicada para descrever o produto a ser avaliado.
No resta dvida de que, a partir do contexto terico com que vimos trabalhando, as
observaes de avaliao de processo e de desempenho so uma condio absolutamente
necessria para a avaliao de resultados ou produtos. Quer dizer, uma vez obtida a
informao sobre as caractersticas e possibilidades particulares de cada aluno(a) ou
de cada grupo de aluno(a)s, podero ser elaboradas pautas mais ajustadas sobre os
resultados desejados e esperados em cada caso.
Contar com tipos diversos e variados de informao sobre o processo de ensino e
aprendizagem e seus resultados de fundamental importncia para mensurar a qualidade
e a eficcia das estratgias e dos tipos de apoio adotados, bem como para introduzir as
modificaes e adaptaes que eventualmente sejam consideradas pertinentes.

6 - Refletindo sobre a prtica para atender diversidade


Os professor(a)e(a)s esto em melhores condies de promover um ensino de qualidade,
quando dispem de variadas estratgias de ensino, que sirvam para atender diversidade
e quando tm a oportunidade e a disposio de pesquisar e refletir sobre sua prpria prtica
docente de forma individual e coletiva. Este um elemento essencial para o desenvolvimento
profissional e a melhoria do desempenho do estudante. Ensina-se estando com outros e
nem sempre h possibilidade de ficar a distncia e avaliar essa realidade juntamente com
outros. Neste sentido, recomendvel que a escola conte com instncias e recursos para
que os professor(a)e(a)s possam dialogar sobre suas prticas e trocar experincias como
forma de enriquecer sua teoria e prtica e promover o desenvolvimento profissional. Para
tanto importante:
contar, na escola, com sistemas de avaliao e monitoramento das prticas docentes
que facilitem o processo decisrio;
refletir sobre as prprias prticas docentes, identificando os pontos fortes e os pontos
fracos;

186

desenvolver estratgias de colaborao para resolver situaes problemticas da


sala de aula;
receber observaes e retorno de outros colegas durante as aulas; e
avaliar impacto dos resultados das inovaes implementadas.

A capacidade dos professor(a)e(a)s de estabelecer relaes profissionais dentro e fora da


sala de aula, com base na anlise e discusso de suas prticas, um aspecto fundamental
para obter aprendizagens de qualidade. A cultura da colaborao deve caracterizar a
escola que trabalha no atendimento diversidade. O fato de pensar e fazer com outros
possibilita desenvolver uma cultura participativa e democrtica, que pode constituir um
modelo importante de trabalhar na classe tanto para os professor(a)e(a)s quanto para os
aluno(a)s.
A melhor maneira de se conseguir esse tipo de dinmica envolve os seguintes fatores:
o dilogo entre docentes sobre a natureza das estratgias de ensino e sua aplicao
prtica na sala de aula e aos esquemas de trabalho;
o estabelecimento de especificaes ou orientaes relativas s estratgias docentes
escolhidas;

mdulo 4

7 Colaborao e apoio para fortalecer a aprendizagem e a participao de todas


as crianas na aula.

AULAS INCLUSIVAS

Muitos estudos realizados sobre o pensamento do professor(a) (Carretero, M., 1991)


compartilham o pressuposto de que as pessoas do sentido s situaes e atuam com
base nisto. Pressupe-se que os seres humanos constroem a realidade a partir das teorias
que dispem (Pope, 1998) ou, em termos mais estritamente cognitivos, se aceita que a
ao das pessoas seja determinada por suas representaes ou modelos mentais. (Pozo
Municio, 1996). Desta perspectiva decorre o imperativo de proceder ao exerccio de revisar
sistematicamente nossas prprias prticas a partir da reflexo ntima e individual e do
trabalho fundado na colaborao entre colegas e aluno(a)s.

a concordncia em relao s normas utilizadas para avaliar o progresso dos aluno(a)s,


como conseqncia da utilizao de um conjunto de mtodos de ensino, e
a observao mtua e o ensino em colaborao na sala aula.
Para desenvolver uma escola na e para a diversidade necessrio a construo de uma
rede de apoio que colabore com os professor(a)e(a)s para atender diversidade de estilos
e ritmos de aprendizagem dos aluno(a)s e de suas famlias. Esta rede de apoio tanto pode
ser intra-institucional quanto interinstitucional, caracterizando-se pelo estabelecimento de
relaes horizontais que promovam a confiana e o apoio mtuo.
Equipes de apoio
Em todos os pases existem diferentes servios e estruturas que podem ser de grande
utilidade para apoiar os professor(a)e(a)s no desenvolvimento de escolas inclusivas. Os
recursos mais freqentes so os seguintes:
os docentes das escolas especiais (servios de atendimento especializado) e das
escolas comuns;

187

os integrantes das equipes multidisciplinares, itinerantes ou permanentes,


distritos escolares e das escolas que contem com eles;

dos

os centros de sade: hospitais, equipes descentralizadas;


especialistas ou equipes interprofissionais da rea privada; e

mdulo 4

AULAS INCLUSIVAS

profissionais de apoio;
preciso que as equipes de apoio ou colaboradores no processo educacional adotem
um enfoque interdisciplinar, de forma que cada uma das disciplinas enriquea as outras.
O contrrio se verifica com a multidisciplinaridade, que se limita a trazer informaes ou
conhecimentos para a identificao de problemas ou para sua soluo. A interdisciplinaridade
implica uma maneira de pensar e de atuar dos especialistas e uma disposio favorvel
integrao dos pontos de vista especficos, prprios, nas diferentes disciplinas. Cada
integrante da equipe contribui com seu saber e sua prtica especfica para resolver
conjuntamente diferentes problemas e situaes.
Modelo de interveno dos profissionais de apoio
O modelo predominante de interveno dos profissionais que exercem funes de apoio
e assessoramento tem sido o de assumir uma posio de expert ou o especialista, que
identifica os problemas e d a soluo que o professor(a) deve adotar e aplicar na classe.
Este tipo de interveno vertical, desigual e no permite o desenvolvimento profissional
dos docentes porque cria a crena de que o docente depende do conhecimento do
expert. A tendncia atual de que os profissionais de apoio prestem um assessoramento
colaborativo, construtivo e participativo, que se pode definir como um processo mediante
o qual professor(a)e(a)s e assessores constroem novos conhecimentos e adquirem
novas competncias e prticas que os enriquecem mutuamente e propicia a melhoria dos
processos de aprendizagem e da prpria instituio escolar. (R. Blanco, 1996).
O estilo de trabalho colaborativo enfrenta vrios desafios porque rompe com esquemas e
estruturas profundamente arraigadas e porque envolve o desenvolvimento e o desempenho
de um novo papel, cujas funes so, dentre outras, as seguintes(Blanco, Duk, Perez,
2002):
aprender a compartilhar responsabilidades at agora exclusivas de outros;
admitir a possibilidade de que colegas possam observar seu prprio trabalho, para
ajudar a avaliar e modificar as prticas de maneira recproca;
organizar a aula de modo a possibilitar a presena ativa de colaboradores;
abrir-se a novas possibilidades, opinies, sugestes e inovaes resultantes da nova
situao;
dispor de tempo para reunies, a fim de planificar, unificar critrios e coordenar
atividades que facilitem a colaborao e sistematizao no trabalho.
O trabalho em colaborao
Trabalhar sob a forma de colaborao implica a realizao de mltiplas tarefas, a partir de
ticas diferentes, extremamente heterogneas, mas articuladas e complementares entre si,

188

com a finalidade de alcanar alguns objetivos compartilhados. Os grupos interdisciplinares


so constitudos por profissionais de formao variada e oriundos de mltiplas instituies
e organizaes, o que resulta em uma viso global e no fragmentada da mesma
realidade.

O trabalho em colaborao possvel se forem levados em conta alguns comportamentos


do grupo e que facilitem a tarefa. Alguns deles so:
manter todos os integrantes da equipe informados sobre as atividades em
desenvolvimento;
participao ativa dos integrantes como meio de concretizar a reciprocidade
disciplinar;
competncia para soluo de problemas;
gerar um clima de livre expresso de idias na equipe;

mdulo 4

A instituio deve valorizar a posio do docente na equipe. Isto significa que, diante
de situaes em que o docente no pode comparecer ao encontro com os demais
profissionais, caber instituio assumir a responsabilidade de garantir que o docente
participe do processo de tomada de decises. Isto importante para que no sejam
decididas estratgias que o docente dever adotar sem que tenha participado efetivamente
do processo. Reunies em que so tratadas questes referentes ao desempenho de um
aluno(a), nas quais so tomadas decises para produzir efeitos na sala de aula ou, ainda,
assuntos relacionados com a famlia, no devem ocorrer caso o docente no possa
participar naquele momento.

AULAS INCLUSIVAS

importante destacar que o docente quem est em contato permanente com os aluno(a)s
e quem pode dar conta de seus progressos, retrocessos ou alteraes de desempenho.
Isto significa que os diferentes especialistas devem apoiar e dar sustentao ao docente
considerando que ele que colocar em prtica as estratgias definidas em conjunto.

conhecimento pleno e aceitao dos objetivos para favorecer a cooperao;


cada membro da equipe deve ter assumir sua prpria responsabilidade,
compartilhando, por seu lado, as decises da equipe;
deve existir espao para as crticas, seja para formul-las como para aceit-las.
Tipos de apoio, conforme papel e funo
Os profissionais de apoio ou colaboradores podem representar valiosa ajuda aos docentes,
no desafio de conseguir a participao e aprendizagem de todas as crianas na sala de
aula, especialmente das que apresentam maior nvel de dificuldade. Segundo a nova
concepo de centros de atendimento especializado que adota o modelo pedaggico e
curricular, so oferecidos escola e sala de aula servios de apoio dirigidos ao aluno(a)
na sala de aula, em seu grupo, com seu professor(a), ao professor e quem mais estiver
envolvido na questo a ser apoiada. Algumas das tarefas nas quais esses profissionais
podem ser teis ao professor(a)3 so, entre outras:
Participar na elaborao do programa e nas flexibilizaes curriculares necessrias a
determinados aluno(a)s
3

Adaptadas do texto Servicios de Apoyo a la Integracin: Principios y Orientaciones, de Blanco,


R; y Duk, C.; y Prez, M. Fundacin HINENI, Chile 2002.

189

Os profissionais de apoio podem colaborar com seus conhecimentos e experincia para


que a aula seja planejada de forma tal que propicie diversas possibilidades para que
todos os aluno(a)s participem das atividades de aprendizagem e alcancem seus objetivos.
No entanto, em alguns casos ser necessrio sua interveno na adaptao de alguns
objetivos, contedos, estratgias de ensino e avaliao, a fim de facilitar o acesso e o
desempenho dos aluno(a)s em relao ao programa.

mdulo 4

AULAS INCLUSIVAS

Adaptar o material didtico


Assessorar na seleo de materiais didticos e colaborar com o professor(a) na
adaptao de materiais de ensino e aprendizagem para atender s necessidades
educacionais de todas as crianas. Alguns aluno(a)s com necessidades educacionais
especiais precisam de adaptaes nos materiais didticos, para poder acompanhar o
currculo. Por exemplo, a seleo de um texto com nveis de dificuldade adequados
compreenso de crianas com comprometimento intelectual ou a confeco de um
mapa com caracteres em relevo para um aluno(a) cego so apenas alguns exemplos
do amplo leque de tarefas passveis de ser realizadas para ajudar os aluno(a)s que
enfrentam barreiras na aprendizagem.
Elaborar e planejar diferentes estratgias de ensino
Este tipo de ajuda consiste na colaborao entre professore(a)s visando melhoria
das estratgias de ensino, a fim de que todos os aluno(a)s possam aprender juntos e
individualmente. importante que a aula se desenvolva por meio de trabalho colaborativo
entre os estudantes e que tenha equilbrio entre as metodologias baseadas em dinmica
de grupo, coletivas e atividades individuais. Numa sala de aula tradicional, a nfase est
colocada em atividades individualizadas e controladas pelo docente. Numa aula inclusiva,
o poder de deciso compartilhado entre docente e aluno(a)s e as prticas curriculares
devem ser suficientemente flexveis para atender diversidade e favorecer a colaborao
e o apoio aluno(a)-aluno(a). Esta no uma tarefa simples, mas essencial para garantir
o acesso e a participao de todos os aluno(a)s no currculo escolar.
Clarificao das necessidades educacionais especiais de aluno(a)s com problemas de
aprendizagem
A equipe de apoio deve trabalhar juntamente com o professor(a), apoiando as decises
adotadas nas diferentes etapas do processo educacional. Dentre as tarefas mais
importantes, podemos mencionar a colaborao do apoio na identificao e avaliao
inicial dos aluno(a)s que apresentam dificuldades de aprendizagem ou de participao
nas atividades na classe. Esta parceria tem como objetivo clarificar o tipo de ajuda e
os recursos necessrios para otimizar o processo de aprendizagem do educando(a) e
verificar os progressos alcanados pelos aluno(a)s. O colaborador tambm pode apoiar
o docente nas decises referentes promoo do aluno(a) e, quando necessrio, outros
profissionais devem estar envolvidos no processo, uma vez que pode ser conveniente
solicitar ajuda de especialistas para aprofundar e completar a anlise a partir de outras
disciplinas.
Apoio aos aluno(a)s
Existem diferentes possibilidades de apoio os aluno(a)s. importante definir a melhor
considerando-se as caractersticas e necessidades das crianas, da competncia do
professor(a), dos recursos disponveis e da organizao do ensino.

190

Atendimento contnuo na sala de aula.


O professor(a) conta com o apoio continuo de um professor especializado para ajudar todos
que precisarem de apoio na classe. Ao que parece, este modelo o mais conveniente para
uma escola inclusiva, j que tanto o especialista quanto o professor(a) se enriquecem
com este intercmbio e a partir desta aprendizagem podem adotar as experincias em
situaes similares.
Apoio fora da sala de aula

As aes no mbito do atendimento especializado devem responder aos diferentes tipos


de deficincia, por exemplo, Lngua Brasileira de Sinais para aluno(a)s com deficincia
auditiva, sistema Braille para alunos cegos e mobilidade e locomoo e equipamentos de
informtica para estudantes com mobilidade reduzida.
Este atendimento no deve estar desarticulado da vida escolar do estudante e muito
menos da parceria com o docente, pois a superao das barreiras aprendizagem deve
se constituir em um trabalho de colaborao entre todos os envolvidos no processo.
Uma ao desarticulada pode levar os professore(a)s a no se sentirem responsveis
pela aprendizagem de seus aluno(a)s e, portanto, a explorar novas formas de ensino para
atendimento a todos.

mdulo 4

Este atendimento refere-se ao que obrigatoriamente diverso da educao em escolas


comuns e que necessrio para melhor atender s especificidades de alunos com
necessidades educacionais especiais que so decorrentes de deficincias ou altas
habilidades. Este tipo de atendimento, portanto, deve complementar a educao escolar e
estar disponvel em todos os nveis de ensino. Tal atendimento deve ocorrer prioritariamente
nas unidades escolares autorizadas e regidas pela lei educacional brasileira. Deve ser
oferecido em horrios distintos das aulas das escolas comuns, com outros objetivos, metas
e procedimentos educacionais.

AULAS INCLUSIVAS

Est previsto na Constituio de 1988 o atendimento educacional especializado aos


portadores de deficincia para o que antes era definido como Educao Especial e todas
as suas formas de interveno.

Este modelo, porm, pode ser recomendvel em certos casos. O apoio fora da classe pode
ocorrer antes ou aps as atividades realizadas na aula. O apoio prestado antes da atividade
em classe tem como finalidade fazer com que o aluno(a) possa mais facilmente acompanhar
os contedos curriculares. O apoio posterior s aulas pode tornar-se til para reforar alguns
aspectos que o aluno(a) no conseguiu alcanar durante as atividades em classe.
Apoio aos pais
Outra tarefa a ser assumida pelas equipes escolares e docentes e que pode contar com
o apoio de especialistas diz respeito ao envolvimento das famlias na escolarizao das
crianas. importante incentivar a participao dos pais e mes no processo de ensino e
aprendizagem porque constituem uma fonte de apoio e colaborao de enorme potencial
para todos os envolvidos. Assim, fundamental que os pais e mes sejam informados
sobre os objetivos da aprendizagem, bem como dos progressos obtidos e das diversas
decises adotadas relativamente sua participao e aprendizagem na sala de aula.
Para tanto, primordial que os familiares sejam acolhidos e ouvidos pelos membros da
escola e tambm que encontrem espaos para participarem. A coordenao e a aplicao

191

de critrios comuns entre profissionais de apoio e professore(a)s fundamental para que


se construa uma relao positiva, de colaborao com os pais.
Os diversos tipos de apoio e as atividades devero ter as seguintes finalidades:
melhorar as prticas educacionais, a fim de facilitar a aprendizagem e a participao de
todas as crianas da sala de aula;
responder s necessidades educacionais especiais dos aluno(a)s, em estreita articulao
com a programao e as atividades de sua classe;
facilitar a autonomia dos professor(a)e(a)s na identificao, anlise e soluo dos
problemas com que se defrontam em sua prtica, mas garantindo a colaborao; e

mdulo 4

AULAS INCLUSIVAS

promover a articulao entre famlias e escola, a fim de fortalecer os processos de


aprendizagem.

192

importante preparar bem as entrevistas, definindo os tipos de perguntas a serem feitas em


funo do objeto de avaliao e das caractersticas das pessoas as serem entrevistadas.
fundamental criar um clima de confiana e de respeito, de tal maneira que o entrevistado
no se sinta julgado, e decidir como sero registradas as respostas, se por escrito ou
por meio de gravao audiovisual. Neste caso, importante que o entrevistado esteja de
acordo.

UNIDADE 4.1
TORNAR A APRENDIZAGEM MAIS SIGNIFICATIVA PARA TODOS
Objetivo
Planejar atividades de ensino e aprendizagem que incluam todos os aluno(a)s e promovam
aprendizagens significativas.

Atividades
1. Leia, individualmente, o texto Tornar a aprendizagem mais significativa para todos.

4. Com base nas estratgias apresentadas no texto, planeje uma aula abordando o
contedo curricular escolhido. Lembre-se: o objetivo da atividade conseguir a
participao de todos os aluno(a)s, inclusive aqueles que apresentam necessidades
educacionais especiais.
5. Um representante de cada grupo servir de porta-voz e apresentar o trabalho
realizado ao grupo seguinte, cujos membros oferecero sugestes para melhor-lo.
6. O porta-voz volta para seu grupo de origem e compartilha as sugestes recebidas
(retroalimentao).
7. Aplique o plano de aula na sua classe e avalie os resultados obtidos, a fim de
apresent-los a seus colegas em uma prxima reunio desta oficina.

Avaliao

mdulo 4

3. Escolham em grupo uma disciplina e um contedo curricular.

AULAS INCLUSIVAS

2. Forme grupos de seis integrantes (pode ser da mesma srie ou ciclo).

No seu papel de professor(a), que lies aprendeu com esta experincia?

193

MATERIAL DE DISCUSSO
UNIDADE 4.1
Tornar a aprendizagem mais significativa para todos

conveniente que o professor(a) explique e, sempre que possvel, combine com seus aluno(a)s
as normas, procedimentos de trabalho e o relacionamento com os demais, de maneira que todos
conheam as regras, compreendam seu sentido e o que se espera em termos de comportamento.
Esses acordos podem ser expressos por meio de diversas produes - desenhos, colagens,
textos etc., e permanecer expostos nas paredes da sala de aula para serem lembrados quando
oportuno.
Por ltimo, preciso lembrar a importncia que no momento de planejar as atividades de ensino
e aprendizagem o professor(a) deve incluir todos os aluno(a)s considerando, ao mesmo tempo,
suas diferenas individuais em relao a interesses, aptides, ritmos e estilos de aprendizagem.
Da mesma forma, na hora de organizar a classe o professor(a) deve adotar uma seqncia clara
com as atividades ordenadas nas seguintes fases:

mdulo 4

Entrar na aula e comprovar que tudo est organizado, que cada um sabe o que tem que fazer e
quando, que o lugar permite e favorece a circulao e a autonomia tanto do professor(a) como
do(a)s aluno(a)s, uma das condies bsicas para se alcanar um ambiente inclusivo, que
favorea o surgimento de relaes positivas e a realizao das atividades de aprendizagem.
Desta forma, o planejamento e a organizao do espao e do tempo ao longo da rotina diria
escolar e de cada classe em particular fundamental no desenvolvimento das prticas de ensino
pelo docente. Uma aula planejada pressupe, portanto, o estabelecimento com clareza das
normas e procedimentos de trabalho a serem utilizados, aps haver selecionado aqueles que
facilitem o acesso de todos os aluno(a)s aos objetivos da aprendizagem.

AULAS INCLUSIVAS

A sala de aula o contexto principal em que se verifica o processo de ensino e aprendizagem. Ao


mesmo tempo na classe que se d a convivncia entre estudantes e entre aluno(a)s e docentes.
Da a importncia de que a sala de aula seja concebida como uma comunidade organizada
de aprendizagem, na qual com base na mediao curricular se estabelece uma relao de
permanente comunicao entre os integrantes. Assim, a organizao da rotina, o clima social
da aula, os mtodos, as estratgias e os recursos pedaggicos destinam-se a assegurar um
processo educacional integral, flexvel e dinmico, que facilite a participao e o desenvolvimento
de aprendizagens significativas de todos e cada um dos aluno(a)s.

incio: motivao e explicao do que fazer, como e para qu;


desenvolvimento: das tarefas de aprendizagem; e
finalizao: sntese e avaliao do que foi aprendido.

Estratgias para que a aprendizagem seja mais significativa e prazerosa


Ao preparar um curso ou uma atividade, o professor(a) tem que pensar em muitas estratgias
pedaggicas, para que o ensino seja eficaz e a aprendizagem tenha xito. Um aspecto do
ensino que merece ateno como planejar atividades e cursos que tenham sentido para os
aluno(a)s, a fim de que compreendam o propsito do que esto fazendo. Assim, os aluno(a)s
no s ficam mais motivados para aprender, mas obtm maior aproveitamento no processo de
aprendizagem.
A seguir, apresentamos sete estratgias que podem ajudar o professor(a) a preparar cursos
ou atividades significativas:

195

Introduzir novos temas ou contedos a partir dos conhecimentos prvios dos


aluno(a)s.
Todo aluno(a) sempre possui alguma informao sobre qualquer tema abordado na sala
de aula, mesmo que seja de forma muito superficial. Este conhecimento prvio pode advir
de uma experincia cotidiana ou aprendizagem anterior na escola. Em geral, no ensino
tradicional tal conhecimento no valorizado, mas numa escola para todos fundamentada no
principio da incluso fundamental que o professor(a) oferea aos aluno(a)s oportunidades
de compartilharem o que sabem, para que sua participao nas atividades propostas seja
mais ativa e significativa. Isto tambm proporciona ao professor(a) uma boa idia do nvel
de seus aluno(a)s, o que pode ser obtido de vrias maneiras:

mdulo 4

AULAS INCLUSIVAS

Pode-se incentivar os aluno(a)s a expressar espontaneamente suas idias e opinies


sobre determinado tema, deixando que compartilhem o que sabem. Por exemplo:
Em uma aula de cincias, sobre classificao dos animais, os aluno(a)s devem identificar
todos os animais que conheam, enquanto o professor(a), ou alguns aluno(a)s, faz as
anotaes dos nomes citados no quadro. Depois, os aluno(a)s podem ser agrupados,
pode-se dizer o que se sabe sobre os mesmos, quais suas caractersticas comuns etc. O
professor(a), por sua vez, incorpora estas contribuies sua aula e a enriquece com o
conhecimento prvio dos estudantes.

Resoluo de problemas
Ao apresentar aos aluno(a)s um problema (pergunta, tema para ser elaborado, conta, prova,
etc.), o docente deve pedir que juntos recorram a tudo o que j aprenderam individualmente
para resolver o problema colaborativamente. Aps o envolvimento ativo dos aluno(a)s e o
levantamento das diversas formas que os estudantes encontraram para resolver o problema,
o professor(a) explicar uma nova maneira ou habilidade necessria para resolv-lo e
acrescentar elementos novos. Este procedimento despertar a curiosidade do aluno(a) e
esclarecer a vantagem de aprender a nova maneira ou habilidade. Por exemplo:
Disciplina: Matemtica Contedo curricular: Diviso
Para explicar a operao de diviso, o professor(a) pode solicitar aos aluno(a)s que dividam
equitativamente quinze livros entre trs crianas. Quando todos os aluno(a)s tiverem encontrado
a soluo, o professor(a) apresenta a operao de diviso como uma maneira mais eficiente de
resolver o problema.

Disciplina: Cincias Contedo curricular: Meio Ambiente


Em uma aula sobre meio ambiente, o professor(a) pode indagar aos aluno(a)s que medidas
podem ser adotadas para reduzir os lixos txicos procedentes das indstrias localizadas
em suas respectivas cidades ou em seu pas. Aps obter as respostas, o professor(a) pode
mencionar outras medidas possveis.

196

Compartilhar com um colega


Antes de abordar um novo tema, pede-se ao aluno(a) que demonstre seus conhecimentos,
idias ou opinies sobre o assunto. Em seguida, os compartilhe com um colega que o ouve
com ateno. Isto pode ser feito facilmente na grande maioria das aulas de leitura, antes que
os aluno(a)s leiam o texto. O mesmo pode ser aplicado a muitos temas cientficos ou sociais.

Utilizar as experincias cotidianas dos aluno(a)s


Ao ensinar uma nova matria, o professor(a) deve procurar ilustr-la com exemplos
extrados das experincias cotidianas dos aluno(a)s. Isto esclarecer a pertinncia do que
lhes est sendo ensinado.
Disciplina: Cincias Contedo curricular: condutividade
Para explicar a noo de capacidade, o professor(a) pode pedir aos aluno(a)s que tragam para
a sala vrias garrafas de bebida, para comparar seus diferentes volumes. Em uma aula sobre
a condutividade, os aluno(a)s podem deduzir de suas experincias em casa que materiais
deixam ou no transmitir calor.

mdulo 4

O professor observa cada estudante durante as atividades realizadas na sala de aula. Esta
observao deve buscar levantar dados sobre a participao dos aluno(a)s no trabalho
em equipe, sua autonomia (ou dependncia), sua capacidade para envolver os colegas
nas atividades propostas, organizao, compreenso, ritmo de aprendizagem, disciplinas
e contedos curriculares nos quais pode ter maior ou menor facilidade, tipo de atividade
qual cada criana e a classe responde melhor, etc. Todos estes dados devem ser registrados
e servir de apoio no acompanhamento de cada estudante e no planejamento das aulas
(atividades, contedos e forma de trabalho).

AULAS INCLUSIVAS

Observao dos aluno(a)s, por parte do professor(a): seu trabalho em classe,


suas respostas e sua participao

Tornar funcional a aprendizagem


Dar aos aluno(a)s a oportunidade de aplicar o que aprendem em sua vida cotidiana
um meio de tornar a aprendizagem mais significativa e com uma determinada finalidade.
Sempre que os aluno(a)s possam aplicar concretamente o que aprendem, eles tero melhor
lembrana e sentiro maior interesse em aprender.
Disciplina: Histria Contedo curricular: Leis de Hammurabi
Em histria, ao estudar as leis de Hammurabi, possvel exemplificar com casos que precisam
ser julgados. Os aluno(a)s os julgaro de acordo com a legislao da poca estudada e segundo
o sistema atual (comparao), decidindo que lei ser prefervel aplicar em cada caso.

Disciplina: Matemtica Contedo curricular: Porcentagem


Ao estudar porcentagens, pode ser solicitado aos aluno(a)s que tragam etiquetas procedentes
de suas roupas. Com base nos conhecimentos j adquiridos, eles podero ter uma idia sobre
a composio do material com que a roupa foi fabricada e que porcentagem de fibras naturais
e artificiais constitudo.

197

mdulo 4

PROJETO EDUCAR NA DIVERSIDADE

Quando os aluno(a)s compreendem com que propsito se aprende um novo tema, assumem
com mais facilidade as tarefas que lhes parecem mais difcil ou menos significativa. Por
exemplo: ao estudar fraes, os aluno(a)s abordaro, primeiramente, as seguintes: 12,
1/3, 14 e 1/10, j que estas podem ser relacionadas com facilidade com situaes da vida
real. Os exerccios com estas fraes prepararo o terreno para abordagem de fraes
mais difceis, como 1/7, 1/9 e 1/13.
importante ressaltar que, quando se utilizam situaes ou exemplos funcionais, estes
devem ser os mais realistas possveis:
Exemplo 1: Uma empresa construtora precisa construir o piso de um edifcio. Oferece a tarefa
a um trabalhador em troca de 20$ mais 0,30$ por hora trabalhada, ou, ainda, em troca de
0,70$ por hora trabalhada. Quantas horas sero necessrias para que a segunda oferta seja
mais vantajosa que a primeira, para o trabalhador? (Este exemplo foi extrado de um livro de
matemtica da nona srie).

Exemplo 2: Um trabalhador em busca de um emprego encontra dois empregos: um, pagando


20$ a semana, mais 0,30$ por hora de trabalho; outro, pagando 0,70$ a hora. Sabendo-se que
dever trabalhar oito horas por dia, qual o trabalho melhor remunerado?

Despertar o interesse pelo contedo contando histrias


Histrias de todo tipo despertam o interesse das crianas, em qualquer idade. Para cada
um dos temas estudados pelos aluno(a)s existem muitas histrias. A da ma que cai
sobre a cabea de Newton ou o Eureka!, Eureka!, de Arquimedes, ou as histrias sobre
exploradores despertam a curiosidade das crianas e os levam a querer saber mais sobre
o assunto. Para cada disciplina ensinada existem muitas histrias ou episdios oriundos
de diversas fontes que o professor(a) pode consultar. Este procedimento far com que a
aprendizagem se torne mais divertida no s para os aluno(a)s, mas, igualmente, para o
professor(a).

Interrelacionar as diferentes disciplinas na aprendizagem


Ensinamos as distintas matrias como se fossem completamente independentes umas das
outras, quando na realidade os contedos curriculares costumam estar inter-relacionadas
e ser interdependentes. Por conseguinte, para que os aluno(a)s no tenham uma idia
compartimentada dos conhecimentos, conveniente que o professor(a) mostre, sempre que
seja possvel, o relacionamento existente entre os diferentes mbitos de aprendizagem.
Exemplo 1: Em matemtica utilizam-se as coordenadas para localizao de determinado
ponto em um mapa, do mesmo modo que em geografia se utilizam as altitudes e as longitudes
para localizar determinado lugar no mapa. Grficos, por sua vez, no so utilizados somente
em matemtica, mas tambm em cincias, estudos sociais e em muitos aspectos da vida.
As formas geomtricas podem ser aplicadas na arte para fazer decoraes e para desenhar.
Tambm se pode afirmar constiturem a base de algumas escolas artsticas.

198

Exemplo 2: O estudo das descobertas cientficas pode tornar-se mais interessante se mostrada
sua influncia na evoluo histrica, como a que a descoberta da fora de expanso do vapor
exerceu na Revoluo Industrial.

Exemplo 3: Algumas noes de matemtica e cincias podem ser fcilmente ilustradas,


fazendo com que a classe participe de algum tipo de aplicao de receita culinria: medem-se
as quantidades nos recipientes, o valor nutritivo dos ingredientes e as calorias dos alimentos.

H centenas de exemplos de como incluir no currculo as excurses e as atividades in


loco, as quais deveriam ser realizadas periodicamente, ao longo do ano. As excurses no
s so divertidas para os aluno(a)s como tambm, se devidamente organizadas, podem
servir para aplicar a situaes da vida real os contedos j aprendidos. Os trabalhos in
loco so interessantes para os aluno(a)s porque permitem que apliquem o que aprenderam
e consolidem sua aprendizagem no contexto real da vida.

Jogos
Existem muitos materiais pedaggicos com idias sobre jogos e maneira de organiz-los,
que permitem aos aluno(a)s aplicar os conhecimentos de forma divertida. Quanto maior
for a experincia dos professor(a)e(a)s na utilizao dos jogos, mais capacidade tero de
idealizar seus prprios jogos. possvel estimular os aluno(a)s a terminar sua tarefa na
classe com rapidez e preciso oferecendo-lhes jogos como recompensa.

mdulo 4

Excurses e trabalhos in loco

AULAS INCLUSIVAS

Exemplo 4: O estudo da luz, em cincias, pode ser relacionado com o estudo das cores, na
rea das artes.

As estratgias mencionadas anteriormente podem ser aplicadas a todas as disciplinas


ministradas na escola, tais como matemtica, cincias, estudos sociais, linguagem etc.,
sendo recomendveis sua utilizao especialmente naquelas aparentemente desvinculadas
da vida do aluno(a) ou mais abstratas. Vale ressaltar que tais estratgias no so as
nicas utilizadas na preparao de uma oficina pedaggica. recomendvel incorporar
outras metodologias quando necessrio, como, por exemplo, exercitao, repetio e
memorizao de dados. Ainda que essas estratgias no paream ter sentido para os
aluno(a)s, muitas vezes servem para aumentar o nvel de eficincia e rapidez na resoluo
de problemas, como no caso da memorizao das tabelas de multiplicao ou do exerccio
do clculo mental.

199

UNIDADE 4.2
ESTRATGIAS DE RESPOSTAS DIVERSIDADE
Objetivo
Propor estratgias educacionais eficazes para conseguir a participao e a aprendizagem
de todos os aluno(a)s, inclusive aqueles com necessidades educacionais especiais.

Atividades

3. Apresentem em plenrio o trabalho realizado, destacando as trs estratgias


selecionadas e como podem ser implementadas na aula.

Avaliao
Voc acha que as estratgias compartilhadas para facilitar a participao e
aprendizagem de todos os aluno(a)s so aplicveis em sua aula?
Quais estratgias so novidades para voc e porque acha que pode ajudar a
responder diversidade dos estudantes na sala de aula?

mdulo 4

2. Em grupos de trs a cinco integrantes, revisem as estratgias de atendimento


diversidade apresentadas no quadro anexo e acrescentem outras nos espaos em
branco. Analisem e priorizem as trs estratgias que considerem mais relevantes, e
como podem aplic-las na aula.

AULAS INCLUSIVAS

1. Individualmente e a partir de sua experincia, descrevam em uma folha as estratgias


que lhes paream mais eficazes para atendimento diversidade de necessidades
educacionais dos aluno(a)s.

201

MATERIAL DE DISCUSSO
UNIDADE 4.2
Estratgias facilitadoras do atendimento diversidade na sala de aula
Incentivar e facilitar a interao entre todos os
integrantes do grupo:
aluno(a)s / aluno(a)s,
professor(a) / aluno(a)s,

Os materiais so variados e esto ao alcance


de todos os aluno(a)s.

Pedir
ajuda
aos
outros, (professor(a) /
aluno(a)s), como estilo
de trabalho cotidiano.

Promover atitudes de
aceitao e valorao das
diferenas individuais
Partir do grupo em
geral, mas levam-se em
conta as necessidades
individuais.

mdulo 4

No momento de ensinar,
so abordados tanto os
contedos conceituais,
como de procedimentos
e atitudes.

AULAS INCLUSIVAS

aluno(a)s / professor(a).

Desenvolver atividades
variadas, que permitem
diferentes nveis de
execuo, segundo a
realidade dos aluno(a)s.
Flexibilizar os procedimentos e os instrumentos de avaliao.

203

UNIDADE 4.3
APRENDIZAGEM COOPERATIVA
Objetivo
Descrever as condies que ajudam a criar um meio adequado aprendizagem
cooperativa.

Atividades
1. Em grupos de trs a cinco integrantes, analisem as condies da aula que facilitam ou
dificultam a aprendizagem cooperativa entre iguais e completem a planilha anexa.

3. Individualmente proponha uma atividade (ou estratgia) a ser desenvolvida na classe


para facilitar o desenvolvimento da aprendizagem cooperativa e reduzir os fatores
que a dificultam.
4. Em grupo compartilhe as atividades ou estratgias.
5. Escolha uma srie escolar e elabore um plano de ao (com tempo e atividades
determinadas) para desenvolver a capacidade dos aluno(a)s de trabalhar na base da
cooperao na sala de aula.

AULAS INCLUSIVAS

2. Leiam o material A aprendizagem cooperativa funciona.

Avaliao
O trabalho em pequenos grupos os ajudou? Quais foram os aspectos positivos dessa
tarefa para vocs?

mdulo 4

6. Compartilhem as estratgias que facilitam a aprendizagem cooperativa em plenria.

Aplique uma atividade do tipo cooperativo em sua classe e compartilhe com seus colegas
os benefcios desta estratgia, bem como as dificuldades para sua implementao.

205

Fatores que Facilitam

Fatores que dificultam

MATERIAL DE DISCUSSO
UNIDADE 4.3
A aprendizagem cooperativa funciona

Sem dvida, para alguns aluno(a)s este sistema extremamente motivador, porque eles
se consideram com boas possibilidades de xito, o que os estimula a se empenhar. Outros
aprendem, com o tempo, que suas possibilidades de xito so mnimas: muito provvel
que sempre sejam perdedores. Por conseguinte, possivelmente decidiro esforar-se
cada vez menos ou at abandonar a escola. Em suma, a escola lhes transmite que so
fracassados. Em conseqncia dessa tendncia competitiva presente em muitas escolas
de nvel fundamental e mdio, a educao diferenciada foi ganhando em importncia em
muitos pases.

mdulo 4

Alguns professor(a)e(a)s, pela maneira como avaliam os resultados e registram os


progressos, induzem a competio entre os aluno(a)s, colocando em evidncia os melhores.
Infelizmente, se h vencedores, inevitvel que tambm haja perdedores. A prova de
ortografia que termina com o brao erguido dos aluno(a)s que tiveram um bom desempenho,
refora a idia de que freqentar a escola como participar de um acontecimento esportivo.
Incita os aluno(a)s a trabalhar por sua prpria conta, sem considerar o desempenho dos
demais, salvo no que diz respeito ao medo de serem ultrapassados na corrida para o xito
escolar.

AULAS INCLUSIVAS

Tradicionalmente, para promover maiores nveis de aprendizagem nos aluno(a)s, o


ensino escolar tem sido utilizado como principal estratgia de competio, distinguindo os
aluno(a)s que aprendem mais dos que aprendem menos. Esta idia tem sido sustentada
em alguns pases por escritores convencidos de que a competitividade nas escolas um
meio reconhecido de melhorar o nvel da educao. Nesta perspectiva, a aprendizagem
vista como uma espcie de escada pela qual se ascende para o sucesso e cujo ltimo
degrau s atingem uns poucos privilegiados.

Constatando-se que alguns aluno(a)s se viam condenados ao fracasso, procurou-se


instaurar uma espcie de discriminao positiva que tem assumido distintas formas. No
comeo, a tendncia era criar salas ou unidades especiais com menos aluno(a)s e um
currculo diferente. Posteriormente, a tendncia foi separar pequenos grupos de aluno(a)s
das classes normais para prestar-lhes ajuda intensiva durante curtos perodos. Atualmente,
vem-se exigindo que um outro professor(a) ou um assistente dedique na sala de aula uma
ateno especial aos aluno(a)s que paream experimentar dificuldades de aprendizagem.
Estas respostas tm dois elementos em comum. Em primeiro lugar, h uma tendncia
a estabelecer uma relao estreita entre o adulto e a criana, pois este considerado
um meio eficaz de infundir a confiana e a segurana necessrias a prestar essa ajuda
especial. Em segundo lugar, cuida-se da anlise de atividades e materiais previstos no
currculo para um atendimento individual ao aluno(a). Essas atitudes so louvveis em
mais de um aspecto. Poucas pessoas negariam que a aprendizagem pode ser facilitada se
for estabelecido um bom relacionamento entre professor(a) e aluno(a) e aplicar atividades
adequadas ao caso.
No entanto, a insistncia em adotar medidas particulares para determinados aluno(a)s
pode apresentar vrios inconvenientes. Pode levar a que as crianas sem estima por si
mesmas se sintam ainda mais inseguras ao constatarem que tm um problema. Alm

207

disso, a organizao de perodos de ajuda adicional pode significar a excluso de algumas


experincias curriculares. No raro que alguns aluno(a)s deixem a sala para fazer um
trabalho intensivo sobre as chamadas funes bsicas e ficarem, assim, excludos das
atividades que de fato do finalidade e sentido aprendizagem.

mdulo 4

AULAS INCLUSIVAS

A concepo de programas de aprendizagem individual para alguns aluno(a)s tambm


envolve potencial de dificuldades. Trata-se, neste caso, de preparar atividades e materiais
cuidadosamente seqenciados, considerando a capacidade e os conhecimentos dos
aluno(a)s, a fim de permitir que progridam conforme seu prprio ritmo. No entanto, se os
aluno(a)s so liberados da presso da competio, podem perder todo o incentivo que
os motiva a esforar-se. Isto talvez explique o fato de que as classes ou os grupos que
recebiam educao diferenciada tendiam a caracterizar-se por certa indolncia com tanta
freqncia no passado. Tanto os professor(a)e(a)s quanto os aluno(a)s precisam ter um
objetivo real e um senso de responsabilidade para manter a motivao.
Outro problema contido na idia de programas individuais que a importncia dada ao
planejamento no que se refere s necessidades dos aluno(a)s considerados individualmente
faz com que eles passem longos perodos trabalhando de forma isolada. Deste modo,
no desfrutam de nenhuma das vantagens escolares ou sociais prprias do trabalho em
conjunto com seus colegas, cujas aptides, inclinaes e atitudes frente aprendizagem
so diferentes.

A aprendizagem cooperativa favorece o apoio entre os colegas


A utilizao da aprendizagem cooperativa um meio de minorar as dificuldades que
derivam da competitividade e do trabalho individualizado. Mais adiante veremos que
existem vrios argumentos importantes em prol do incremento da aplicao de estratgias
de aprendizagem cooperativa, nas escolas de qualidade, para todos os aluno(a)s.
Convm reafirmar no estarmos preconizando a abolio de outras formas de organizao
do trabalho. Em algumas ocasies, o trabalho competitivo e individualizado de fato
apropriado. Sem dvida, importante que as crianas tenham oportunidade de participar
de diferentes tipos de experincias de aprendizagem, para que possam descobrir suas
prprias preferncias. As escolas deveriam ser lugares onde as crianas, alm de aprender
coisas, aprendessem tambm sobre si mesmas como educandos, ou seja, tomando
conscincia de seu prprio processo de aprendizagem. Isto s pode ocorrer quando os
aluno(a)s executam amplo leque de tarefas e atividades apresentadas de diversas maneiras
e tm oportunidade de refletir sobre as vrias modalidades e interpret-las.
Quais so os principais argumentos a favor de tarefas e atividades planejadas de tal modo
que os aluno(a)s tenham que trabalhar em colaborao com seus colegas? Como pode
esta estratgia, em particular, propiciar o sucesso na sala de aula?
Aprender implica assumir riscos. Exige que andemos tateando, tentando algo sem garantia
quanto aos resultados. Muitas pessoas consideram mais fcil correr riscos quando h
segurana de que tm possibilidade de compartilhar decises e experincias com outras
pessoas. Assim, por exemplo, muitas pessoas se sentem mais dispostas a gastar mais
dinheiro se vo s compras com algum amigo em vez de irem sozinhas. Por isso, til,
certamente, proporcionar s crianas a oportunidade de assumir riscos na sala de aula,
onde tm a colaborao de colegas que podem dar-lhes apoio e incentiv-los.
Os leitores, por certo, concordaro que muitas de suas prprias e mais importantes
experincias de aprendizagem tero ocorrido em algum tipo de reunio que permitia o

208

De um ponto de vista mais prtico, a aprendizagem na base da cooperao pode fazer


com que os aluno(a)s dependam menos de seus professor(a)e(a)s. Procura-se que os
aluno(a)s trabalhem juntos, apoiando-se mutuamente e juntos buscando solues para os
problemas apresentados em diversas situaes e atividades de aprendizagem. Quando se
consegue coloc-la em prtica - o que nem sempre fcil... - esta maneira de trabalhar
deixa tempo para que os professor(a)e(a)s se concentrem em outros aspectos importantes
da vida na sala de aula. Ao contrrio, muitas outras metodologias de trabalho em salas de
aula reforam a dependncia dos aluno(a)s em relao ao professor(a), desperdiando,
assim, o recurso educacional mais valioso: o tempo do professor(a). A seguinte parbola
talvez resuma esta questo: A instituio escolar a nica empresa em que o patro faz
todo o trabalho enquanto os trabalhadores ficam sentados, olhando!
No existe nenhum argumento definitivo favorvel a uma maior utilizao da aprendizagem
cooperativa, a qual tem a ver, muito mais, com as vantagens que representa para a
formao integral dos aluno(a)s, em particular para aqueles que se encontram em situaes
especiais. Referimo-nos a qualquer aluno(a) que acaba de mudar-se para o bairro e que
talvez provenha de outra cultura ou pas, ou que fale outra lngua, ou que provenha de um
lar desestruturado, ou de uma criana cega etc. Todas essas crianas tm necessidade de
integrar-se a um novo contexto social e adaptar-se s exigncias da vida escolar.

mdulo 4

A maior parte dos professor(a)e(a)s reconhece que o desenvolvimento pessoal e social um


item importante do currculo. Queremos que nossos aluno(a)s se realizem vivendo melhor,
trabalhando e distraindo-se em um contexto que lhes permita relacionar-se e desenvolverse socialmente. Se a aprendizagem acontece sobretudo mediante a competitividade entre
aluno(a)s ou de forma isolada, reduzem-se as possibilidades de serem alcanados os
objetivos de integrao social anteriormente mencionados. Ao contrrio, nas aulas em que
so estimulados e ajudados a trabalhar de forma cooperativa, os aluno(a)s tm ao mesmo
tempo a oportunidade de progredir nestes aspectos de desenvolvimento pessoal e de
alcanar seus propsitos escolares.

AULAS INCLUSIVAS

debate, a discusso ou a resoluo de problemas juntamente com outras pessoas. Se


bem que o fato de escutar uma conferncia em silncio ou ler em privacidade pode ser
uma forma eficaz de obter conhecimento. Para quase todos ns, as idias importantes e os
avanos na compreenso de problemas complexos tm mais probabilidade de acontecer
quando temos a oportunidade de pensar em voz alta e comparar nossas idias com as de
outros.

Quando essa integrao no ocorre de maneira adequada, grande a probabilidade de


os aluno(a)s sentirem-se inferiores por serem excludos e rotulados, passando a evitar
situaes difceis, distanciando-se de seus colegas ou sendo por estes tratados de modo
paternalista. Por isso, precisamos encontrar um modo de introduzi-los em outra classe, ou
seja, uma que lhe propicie bons resultados escolares e sociais. A nosso ver, uma classe
com suficiente grau de trabalho cooperativo oferece maiores possibilidades de nos ajudar
a alcanar esses objetivos. Em resumo, os argumentos a favor de uma maior utilizao da
aprendizagem cooperativa relacionam-se com benefcios tanto escolares quanto sociais e
organizacionais.

A prtica
Tendo em vista a solidez dos argumentos a favor da aprendizagem cooperativa, seria
razovel supor que este tipo de prtica esteja muito difundido. A realidade, contudo,
muito diferente. Em muitas escolas de ensino fundamental, por exemplo, insiste-se na

209

AULAS INCLUSIVAS

importncia da aprendizagem mediante a constatao e a resoluo de problemas. Por


conseguinte, seria de esperar que os professore(a)s sempre recorressem a tcnicas
destinadas ao trabalho coletivo de seus aluno(a)s, em exerccios ou atividades comuns.
Os resultados das pesquisas indicam que, mesmo estando as crianas eventualmente
sentadas em grupos na sala de aula, raras vezes lhes solicitado que trabalhem em
colaborao com os demais. A falta de formao do pessoal docente pode explicar por
que no se recorre mais aos mtodos cooperativos. muito provvel que muito poucos
de ns tenham recebido capacitao especfica sobre como organizar nossas aulas para
facilitar o trabalho em grupo. possvel, portanto, que nos faltem competncia e segurana
para aplicar formas de ensino que nos faam correr riscos diante do mais exigente dos
pblicos: os aluno(a)s.
preciso enfatizar que, para que as metodologias de ensino cooperativo se tornem eficazes,
devem ser planejadas, aplicadas e avaliadas com extremo cuidado. Uma simples adeso
terica idia no o bastante, podendo, de fato, inspirar algumas atividades coletivas
mal planejadas, passveis de tornarem-se muito confusas. As metodologias baseadas em
cooperao podem, realmente, propiciar um bom desempenho dos aluno(a)s na sala de
aula, mas, para tanto, precisam fazer parte de um processo sistemtico e bem coordenado.
Para os que desejam adotar ou intensificar o uso dessas metodologias, convm comear
a levar em conta algumas possveis dificuldades:
como impedir que um ou dois aluno(a)s faam todo o trabalho?
por que os aluno(a)s devem ajudar-se mutuamente para aprender?
por que eles deveriam interessar-se pelo que fazem seus colegas?

mdulo 4

como impedir que os melhores aluno(a)s menosprezem as contribuies de outros?


de que modo os aluno(a)s menos capazes poderiam contribuir de maneira
significativa?
como estruturar o trabalho cooperativo para que venha a propiciar uma melhor
aprendizagem para todos os aluno(a)s?
a que tipos de materiais e atividades possvel recorrer?
como convencer nossos colegas a tentar aplicar metodologias cooperativas?
Tendo em mente esta srie de questes, examinaremos, em seguida, algumas das
principais caractersticas da aprendizagem cooperativa.

Caractersticas da aprendizagem cooperativa


Obviamente, para que a aprendizagem tenha um carter cooperativo, os integrantes de
um grupo devem aceitar o fato de que s sero capazes de alcanar seus objetivos se os
demais tambm alcanarem os seus prprios. A isto se pode chamar interdependncia
positiva, ou seja, a idia de que no se pode ter sucesso sem os demais.
A interdependncia positiva pode ser estabelecida de diferentes maneiras, segundo o
tipo de atividade realizada, o contedo dos exerccios e as experincias anteriores dos
aluno(a)s. Eis alguns exemplos:

210

pode-se pedir aos aluno(a)s que trabalhem em pares na preparao de uma exposio
conjunta sobre um determinado tema, que ser apresentado classe;
pode-se propor a um grupo uma atividade que somente possa ser realizada se
tiver um tema em comum e cujas partes (ou subtemas) tenham sido previamente
preparados pelos membros do grupo, individualmente;
pode-se indicar cada integrante de um grupo para determinada funo, como, por
exemplo, presidente, secretrio, relator, etc.
pode-se pedir a cada aluno(a) que realize a primeira fase de um exerccio que deve
ser terminado em grupo;

Quando o professor(a) comea a usar interdependncia de objetivos, as dificuldades podem


ser reduzidas pedindo-se a cada aluno(a) que comece a exercitar com tarefas simples,
junto com um colega que conhea bem. Conforme v aumentando o nvel de segurana
e de competitividade dos aluno(a)s, deve-se ir aumentando as dificuldades das tarefas, o
tamanho dos grupos e a complexidade do trabalho. Os materiais a serem utilizados como
parte do trabalho em grupo, em particular, qualquer tipo de material escrito, devero ser
selecionados e apresentados com cuidado. Tambm necessrio dispor de metodologia
que ajude os aluno(a)s a utilizar com mais eficcia a leitura ao longo do currculo.

mdulo 4

No se pode esquecer que o fato de escalar os aluno(a)s para trabalhar em equipe implica
impor-lhes novas exigncias. Na verdade, estaremos promovendo o desenvolvimento de
novas habilidades. Alm dos objetivos curriculares, os estudantes devero ter em mente
outros objetivos relacionados com a capacidade de trabalhar com outros colegas. Deste
modo, o professor(a) deve preparar e supervisionar cuidadosamente o desenrolar dessas
atividades. Isto significa que a complexidade e as exigncias do trabalho baseado na
cooperao devem ser introduzidas aos poucos e dosadas com cuidado.

AULAS INCLUSIVAS

pode-se anunciar ao grupo que sua classificao ser o resultado combinado do


trabalho realizado individualmente por seus membros.

Este enfoque se baseia na opinio de que a leitura uma atividade fundamental que os
aluno(a)s devem desenvolver para trabalhar com maior autonomia. Ou seja, consiste em ler
um texto, compreender o que contm e relacion-lo a conhecimentos prvios. Mediante tais
processos, formulam-se juzos, os conhecimentos se ampliam e se modificam. Aprender a
ler um texto escrito de forma cooperativa implica que ser necessrio ensinar tcnicas de
anlise de textos aos aluno(a)s, como o exemplo a seguir:
Durante uma aula de cincias ou de humanidades, pode-se solicitar que tentem juntamente
com seus colegas:
localizar e identificar determinada informao no material. Isto pode consistir em
sublinhar partes dos textos, a fim de indicar onde se encontra referida informao;
assinalar, de algum modo, a informao encontrada como ajuda compreenso.
Por exemplo, algumas partes do texto podem ser classificadas em diferentes
categorias;
organizar a informao e apresent-la de forma diferente, por exemplo, fazendo uma
lista de pontos localizados no texto, ou preenchendo algum tipo de formulrio ou
quadro; e

211

tambm se pode pedir aos grupos que reflitam sobre questes ou problemas no
citados no texto, ou no abordados de maneira adequada. Isto pode faz-los pensar
para alm do contedo do material escrito, por meio de indagaes como: o que
aconteceria se...?, ou qual seria o resultado de ...?.
Outras tcnicas teis para introduzir modificaes em textos so, por exemplo:
atividades em que o grupo preenche textos em que tenham sido apagadas algumas
palavras ou frases;
apresentao de um texto dividido em frases ou pargrafos soltos, cuja seqncia
correta deve ser encontrada pelo grupo; e

mdulo 4

AULAS INCLUSIVAS

imaginar possveis formas de continuidade de um texto antes de ler a pgina seguinte


ou o pargrafo consecutivo.
importante sublinhar o fato de que todas essas tcnicas pressupem uma explicao
clara por parte do professor(a) e, se possvel, uma breve demonstrao do exerccio, antes
de pedir aos grupos que dem incio ao trabalho. Alm disso, a tarefa deve ser apresentada
passo a passo, de forma a garantir que todos os educando(a)s possam acompanhar o
trabalho em grupo.
As metodologias destinadas a facilitar a compreenso de um texto escrito em grupo de
trabalho no resolvem as dificuldades experimentadas por aluno(a)s que tm pouca
disposio para a leitura, mas podem ajud-los a participar de experincias educacionais
das quais antes eram excludos e estimul-los para a leitura, pois a experincia de colaborar
com leitores mais eficientes pode ser um meio de ajud-los a perceber a utilidade potencial
e o prazer da leitura.

Avaliao contnua dos progressos de cada educando(a)


O processo de desenvolver exerccios e atividades que demandam cooperao entre
aluno(a)s deve ser controlado e avaliado com bastante cuidado. Esta avaliao deve ser
realizada em relao s duas principais espcies de resultados: (1) resultados referentes
ao progresso escolar e (2) resultados relativos s habilidades e atitudes necessrias para
trabalhar em colaborao com outros aluno(a)s. O importante saber se os aluno(a)s
participam ativamente das tarefas e atividades propostas.
As duas principais formas de avaliar a atividade da classe so a observao e o debate.
Enquanto os aluno(a)s esto trabalhando, o professor(a) deve circular pela sala de aula,
obtendo informaes atravs de indagaes e bate-papos. Temos que nos assegurar
de que todos os aluno(a)s compreendem o que esto fazendo e por qu. E temos que
comprovar, permanentemente, que as tarefas e as atividades, bem como os objetivos
subjacentes, levem devidamente em conta as aptides e os conhecimentos adquiridos por
cada aluno(a).
Sempre que necessrio, se deve dar mais explicaes sobre o contedo da atividade ou
as regras de trabalho combinadas com o grupo. preciso garantir que o grupo cumpra as
instrues recebidas e que seus membros participem conforme previsto. particularmente
importante verificar se alguns aluno(a)s no esto tomando para si toda a iniciativa enquanto
outros se mantm em atitude passiva.
Ao final da atividade ou exerccio, muito importante proceder a um questionamento sobre
tudo o que tenha ocorrido. Este um aspecto do ensino do qual se costuma descuidar,

212

sendo, por vezes, omitido por completo. Dada a diversidade de experincias e de temas
abordados pelos aluno(a)s em um dia de aula qualquer, fundamental encontrar meios de
ajud-los a resumir o trabalho e registrar os aspectos relevantes.

Por ltimo, cabe ressaltar, uma vez mais, que este enfoque, como a maioria dos
recomendados no material da UNESCO Formao de Professores: Necessidades
especiais em sala de aula, pressupe a existncia de uma relao de trabalho de carter
cooperativo entre professor(a)e(a)s e aluno(a)s. Insere-se no objetivo geral de ajudar os
aluno(a)s a assumir a responsabilidade por sua prpria aprendizagem.
A seguir, apresentamos um resumo das caractersticas das modalidades de aprendizagem
competitiva individualizada e cooperativa:

Aprendizagem
Competitiva

Individualizada

Cooperativa

buscam sucesso e
completam tarefas que
no se relacionam com
as de outros.

trabalham
juntos
para
cumprir
objetivos e tarefas
compartilhadas.

so
classificados
de acordo com um
conjunto de normas
padronizadas.

percebem que s
conseguiro atingir
seus objetivos se os
demais membros do
grupo conseguirem
os seus.

Os aluno(a)s...
trabalham juntos contra
outros, para alcanar um
objetivo que somente um
ou alguns poucos podem
alcanar.
so qualificados por sua
habilidade de trabalhar
mais rpido e mais
corretamente que seus
colegas.
buscam
resultados
que
os
beneficiem
pessoalmente, mas que
tambm sirvam para
fragilizar outros.

buscam
benefcios
pessoais e consideram
irrelevantes os sucessos
de seus colegas.

mdulo 4

Qualquer que seja a metodologia utilizada, o importante que tal recapitulao permita
aos aluno(a)s analisar sua prpria aprendizagem e a contribuio que tenham dado s
atividades realizadas. Dever ser realizada em uma atmosfera positiva, com elogios s
conquistas e assinalando os aspectos que podem ser melhorados em atividades futuras.

AULAS INCLUSIVAS

O questionamento posterior a uma atividade uma forma de analisar a aprendizagem,


quando se pede aos aluno(a)s que reflitam sobre o que tiverem aprendido, o que funcionou
bem e o que eles gostariam de recordar no futuro. Se pode fazer de maneiras distintas: por
exemplo, o professor(a) pode simplesmente recapitular a atividade ou o exerccio com toda a
classe, ou os aluno(a)s podem conversar em duplas ou em grupos pequenos, aproveitando
a oportunidade para refletir em voz alta sobre o que acabam de fazer. Algumas vezes pode
ser de utilidade os aluno(a)s terem algum tipo de agenda, na qual podero anotar suas
reaes pessoais e suas opinies sobre o que tm realizado.

buscam
resultados
que beneficiam a
todos.

213

Estimular a aprendizagem cooperativa significa prestar toda a ateno a:


Planejamento de tarefas ou atividades que necessitem de colaborao;
Que as crianas reconheam que seu sucesso depende do sucesso que os outros
tambm obtenham;
Que os integrantes e o tamanho do grupo sejam adequados s tarefas que lhes so
designadas;
Desenvolvimento de habilidades, em termos de capacidade de comunicao,
organizao, planejamento, tomar decises etc;

mdulo 4

AULAS INCLUSIVAS

Critrios e procedimentos de avaliao do processo e sucesso de aprendizagem.

214

UNIDADE 4.4
TRABALHO COLABORATIVO ENTRE DUPLAS
Objetivo
Descrever as condies que ajudam a criar um meio ambiente facilitador de aprendizagens
cooperativas.

Atividades
1. Leiam o material de discusso O caso da professora Margarida.

Concorda com o critrio utilizado pela professora para formar os grupos? Explique.
Cite os fatores que tiveram influncia na dificuldade dos aluno(a)s em se organizar e
trabalhar na base da colaborao e concluir com sucesso a atividade?
Que conselhos dariam a esta professor(a)a para organizar melhor o trabalho
cooperativo?
4. Em plenrio, apresentem a sntese das concluses referentes ltima pergunta.

Avaliao
Na sua opinio quais as dinmicas de aula que so mais eficientes para facilitar o
trabalho cooperativo entre duplas? Explique.

mdulo 4

3. Renam-se com outras duas duplas formando grupos de 6 e respondam s seguintes


perguntas:

AULAS INCLUSIVAS

2. Em duplas, reflitam sobre o relato e analisem as estratgias implementadas pela


professora na classe, bem como o comportamento dos aluno(a)s.

215

MATERIAL DE DISCUSSO
UNIDADE 4.4
O caso da professora Margarida

Meu objetivo de aula era simples: ajudar os aluno(a)s a desenvolver habilidades cooperativas
de aprendizagem e no aprofundar o conhecimento sobre o texto potico. Dessa forma, eu
pensei que o trabalho em grupo daria a cada aluno(a) a oportunidade de contribuir para a
consecuo da tarefa com seu talento e sua percepo.
Formei cinco grupos de oito aluno(a)s cada e pedi que escolhessem com quem gostariam
de trabalhar. Entretanto, quando comearam a se organizar eu me dei conta de que os
grupos estavam formados de maneira bastante homognea. Por exemplo, em um grupo
juntaram-se os aluno(a)s melhor qualificados, em outro os repetentes e em outros os mais
inquietos e indisciplinados. Como meu propsito era o de que desenvolvessem a atividade
do modo mais autnomo possvel, eu lhes dei liberdade para que se organizassem. Depois
de lhes passar as instrues e marcar o perodo de tempo em que deveriam realizar a
tarefa, os aluno(a)s comearam a trabalhar. Minutos antes de revisar os trabalhos, me
aproximei dos grupos e percebi que apenas trs haviam terminado seu trabalho. O resto
no conseguira concluir sua tarefa.

mdulo 4

A primeira atividade que preparei consistiu em solicitar aos aluno(a)s que preparassem
um poema na base da cooperao, e em seguida, comentassem seu contedo. Para
motiv-los, coloquei disposio deles vrias poesias e me preocupei para que as
poesias apresentassem um nvel de complexidade e um tamanho adequados ao nvel de
escolarizao de cada estudante. Depois de ler as poesias em conjunto eu pedi que eles
realizassem a atividade.

AULAS INCLUSIVAS

Eu me chamo Margarida e h 15 anos trabalho como docente do ensino bsico. Atualmente,


ensino em uma turma da 6a. srie. Em minha classe h 40 aluno(a)s, alguns oriundos de
minorias tnicas, outros, de reas afastadas da escola e de baixa renda, muitos dos quais
apresentam graves problemas de aprendizagem e de comportamento. Acabo de participar
de uma oficina de capacitao sobre trabalho em grupo. L escutei muitos argumentos
segundo os quais esta modalidade de trabalho extremamente eficaz. Muito entusiasmada
com esse novo aprendizado, decidi organizar uma unidade especialmente voltada para a
utilizao dessa estratgia. Eu sabia que isto no seria nada fcil, j que meus aluno(a)s
estavam acostumados a trabalhar individualmente.

Com esta experincia entendi que em algumas atividades, eu tenho que organizar os
grupos para garantir que todos participem da tarefa e que os alunos e alunas com alguma
dificuldade recebam o apoio necessrio dos colegas.
De qualquer forma, valeu a experincia porque eu tentei mudar o jeito de trabalhar com meus
estudantes e vi que possvel... e que parece ser melhor do que o trabalho individual.

217

218

mdulo 4

PROJETO EDUCAR NA DIVERSIDADE

UNIDADE 4.5
ENSINO DA LNGUA ESCRITA
Objetivo
Descrever estratgias pedaggicas que facilitam a aprendizagem da leitura e da escrita
nos primeiros anos de ensino.

Atividades

3. Em grupos de quatro, compartilhe as sugestes.


4. Do conjunto de propostas, escolha as cinco propostas que consideram mais relevantes
para facilitar o desenvolvimento da lngua escrita.
5. Preparem uma apresentao e sociabilize seu trabalho com os demais
participantes.

Avaliao
Como esta atividade o(a) ajudou a refletir sobre suas prticas pedaggicas?
Fundamente suas respostas.

mdulo 4

2. A partir de sua experincia docente, escolha cinco fatores e apresente uma sugesto
de atividade de aula para cada um deles.

AULAS INCLUSIVAS

1. Leia, individualmente, o quadro no qual dez fatores que incidem na aprendizagem da


leitura e da escrita so descritos.

219

(Texto adaptado do livro Escuela Rural; Historias de Microcentros. Gobierno de Chile Ministrio de Educacin, Chile.)

MATERIAL DE DISCUSSO
UNIDADE 4.5
Fatores que favorecem a aprendizagem da
leitura e da escrita.

Sugestes de atividades de aula

Valorizar e desenvolver a lngua materna como


meio de integrao da criana sua cultura e
sua comunidade.

Favorecer a compreenso do significado da


linguagem escrita como meio de comunicao.
Criar condies para a prtica cotidiana da
linguagem falada e escrita com o propsito de
se comunicar, expressar sua criatividade, reter e
recuperar informao.
Construir junto com as crianas uma atmosfera
que desperte o gosto pela leitura e escrita
e a necessidade de utiliz-las em sua vida
cotidiana.
Estimular os aluno(a)s para que se expressem
atravs
de
outras
linguagens:
jogos,
dramatizaes, desenhos etc.

mdulo 4

Respeitar os conhecimentos que os aluno(a)s


trazem para a escola e oferecer ajuda para que
construam novos conhecimentos sobre a lngua
escrita.

AULAS INCLUSIVAS

Levar em conta o entorno social e cultural a que


pertencem os aluno(a)s da escola, respeitando a
diversidade.

Gerar um clima de intercmbio e de colaborao


para a construo social do conhecimento.
Aproveitar os conhecimentos dos aluno(a)s mais
adiantados, para que ajudem seus colegas.
Comprometer a colaborao da famlia no
desenvolvimento da linguagem oral e escrita.
Aproveitar as oportunidades oferecidas pelo
mundo letrado para estimular as habilidades de
leitura e ter acesso cultura.

221

UNIDADE 4.6
EXPECTATIVAS DOS DOCENTES
Objetivo
Analisar a influncia das expectativas (positivas ou negativas) dos docentes na aprendizagem
de seus aluno(a)s.

Atividades

3. Leia em dupla (trs duplas em cada grupo) o material de discusso intitulado A


influncia das expectativas dos docentes na aprendizagem dos aluno(a)s e
identifique:
algumas maneiras de falar que revelam baixas expectativas, por parte dos
professor(a)e (a)s em relao a seus aluno(a)s.
algumas maneiras de falar que revelam altas expectativas, por parte dos
professor(a)e (a)s em relao a seus aluno(a)s.
4. Preencham com seu grupo a ficha anexa:
Como os(as) professore(a)s comunicam suas altas expectativas aos aluno(a)s?
5. Apresente uma dramatizao de uma situao em sala de aula que represente uma
relao de expectativa positiva ou negativa envolvendo as respectivas falas dos
professore(a)s e as reaes dos estudantes.

mdulo 4

2. Rena-se em grupos de seis pessoas e cada um relata de forma breve sua


experincia.

AULAS INCLUSIVAS

1. Reflita individualmente sobre algum professor(a) que em qualquer perodo de sua


escolarizao teve um impacto positivo ou negativo na sua vida estudantil.

Avaliao
Reflita em que voc deve mudar para desenvolver uma atitude positiva com relao a
aprendizagem de seus estudantes?

223

MATERIAL DE DISCUSSO
UNIDADE 4.6

o professor(a) cria expectativas em relao aos aluno(a)s baseando-se nas caractersticas


destes, em seu histrico e em seus resultados, sua conduta e, inclusive, seu fsico;
essas expectativas determinam a conduta do professor(a) em relao ao aluno(a);
o aluno(a) interpreta o comportamento do professor(a) e entende que esta provocada
por alguma caracterstica duradoura em sua prpria pessoa e continuar esperando do
professor(a) o mesmo tratamento;
o aluno(a) reage conduta do professor(a), confirmando as expectativas deste;

mdulo 4

No resta dvida de que as crenas e o que os professore(a)s esperam de seus aluno(a)s


tm considervel repercusso no desenvolvimento escolar das crianas. H evidncias
suficientes comprovando que, na medida em que os docentes confiam na capacidade
de seus aluno(a)s obterem sucesso na aprendizagem, eles desenvolvem uma opinio
positiva sobre si mesmos, o que eleva sua auto-estima e os estimula a assumir novos
riscos durante seu processo de aprendizagem, com substancial parcela de motivao para
chegar ao objetivo estabelecido. Ao contrrio, os professore(a)s que demonstram baixa
expectativa a respeito das possibilidades de desenvolvimento de seus aluno(a)s, agem com
base nas suas crenas e, portanto, tendem a fazer menos exigncias a esses aluno(a)s,
proporcionam-lhes menos reforos, apoios e limitando oportunidades de participao
e aprendizagem. Tal fato torna-se particularmente grave no caso das crianas que, por
diversas razes, no progridem satisfatoriamente na escola; dentre eles, os aluno(a)s
com necessidades educacionais especiais. Darley e Fazio indicam, passo a passo, a
maneira como as expectativas condicionam e podem determinar as relaes interpessoais
professor(a) aluno(a):

AULAS INCLUSIVAS

A influncia das expectativas dos docentes na aprendizagem dos aluno(a)s

o professor(a) interpreta a reao do aluno(a) e tende a faz-lo buscando a confirmao


das idias que j tem, atribuindo as condutas que esto de acordo com essas idias
s caractersticas do aluno(a), e as condutas que as contradizem a fatores casuais.
preciso que, repetida e claramente, isto no se confirme a fim de que o professor(a)
mude suas expectativas;
finalmente, o aluno(a) na medida em que acomoda sua conduta s expectativas do
professor(a), muda o conceito que tem sobre si mesmo: seu comportamento tende a
impelir seu pensamento.
Se as expectativas do professor(a) so positivas e altas, sem dvida influiro favoravelmente
no rendimento do aluno(a). Caso contrrio, a situao a que se expe o aluno(a) pe
em risco seu aproveitamento imediato e, o que mais importante, a formao de sua
personalidade.

225

Como os(as) professore(a)s comunicam suas altas expectativas aos aluno(a)s?


Complete os nmeros vazios...

1. Lembram-se deles e os chamam sempre por seus nomes

2. Fazem freqente contacto visual com eles

mdulo 4

AULAS INCLUSIVAS

3.

4. Prestam ateno a seus comentrios e respostas

5.

6.

7. No os interrompem em suas intervenes

8. Aguardam o tempo necessrio a que respondam a suas perguntas

9.
10. Atribuem-lhes responsabilidades e solicitam sua colaborao nas atividades
escolares
11.

12.

226

UNIDADE 4.7
ESTILOS DE APRENDIZAGEM
Objetivo
Considerar a utilidade de conhecer os estilos de aprendizagem dos aluno(a)s para melhorar
o ensino.

Atividades

2. Em dupla, adapte o questionrio de acordo com seu contexto. Modifique as perguntas,


elimine-as ou acrescente novas.
3. Proponha uma estratgia para sua utilizao em sala de aula como meio de obter
informao sobre seus aluno(a)s.
4. Em grupos de quatro, de forma breve compartilhe as alteraes que fez e elaborem
um nico questionrio com estrutura e questes relevantes para todos os membros do
grupo.
5. Apresente o questionrio em plenria e o modo como ser aplicado na sala de aula.

AULAS INCLUSIVAS

1. Leia o material de discusso: Estilo de aprendizagem e analise a importncia de


conhecer o estilo de aprendizagem dos aluno(a)s.

Depois dessa experincia, quais seriam, a seu ver, os procedimentos mais eficazes para
conhecer os estilos de aprendizagem dos aluno(a)s?

mdulo 4

Avaliao

227

MATERIAL DE DISCUSSO
UNIDADE 4.7
Estilo de aprendizagem

Essas diferenas na aprendizagem resultam de fatores ligados a condies pessoais do


aluno(a) (idade, poder de concentrao, interesses, motivaes etc.) bem como a condies
do entorno e a oportunidades que o aluno(a) porventura tenha tido de desenvolver as
funes e habilidades cognitivas necessrias para processar a informao e para resolver
problemas de maneira eficaz, como, por exemplo, a capacidade de generalizar, abstrair,
categorizar, sintetizar, captar de maneira precisa a informao etc. Tanto do ponto de
vista do aluno(a) como do professor(a), o conceito de estilos de aprendizagem mostra-se
particularmente atraente porque oferece grandes possibilidades de atuao com vistas a
conseguir uma aprendizagem mais efetiva.

mdulo 4

Sabemos que nem todas as crianas aprendem da mesma maneira nem com a mesma
rapidez. Mesmo diante da premissa de que determinado grupo de aluno(a)s inicia sua
aprendizagem em iguais condies, constataremos em pouco tempo diferenas nos
conhecimentos e habilidades adquiridos embora aparentemente todos tenham recebido o
mesmo ensino. Ou seja, cada membro do grupo ter acesso aos contedos programticos
de maneira distinta e progredir mais em certas reas do que em outras.

AULAS INCLUSIVAS

A expresso estilo de aprendizagem se refere ao fato de que, quando queremos aprender


algo, cada um de ns utiliza um jeito (mtodo) prprio ou conjunto de estratgias. Embora
as estratgias que utilizamos variem de acordo com o que precisamos aprender, cada um
de ns tende a desenvolver certas preferncias de carter geral. No caso de textos por
exemplo, o estudante pode preferir ler em voz alta, assinalar texto, debater o tema com
colega, fazer resumo ou esquemas, etc. Essas preferncias, ou tendncias para utilizar
mais certas estratgias de aprendizagem do que outras, constituem nosso estilo prprio
de aprendizagem.

O conceito de estilo de aprendizagem est diretamente relacionado com a concepo da


aprendizagem como processo ativo. Se considerarmos que a aprendizagem equivale a
receber informao de maneira passiva, o que o aluno(a) faa ou pense no ser muito
importante. Se, porm, entendermos a aprendizagem como um processo ativo de construo
pessoal do conhecimento, o papel desempenhado pelo aluno(a) nesse processo ser
decisivo. Os diferentes modelos e teorias existentes a respeito de estilos de aprendizagem
nos oferecem um contexto referencial que nos ajuda a entender os comportamentos
que observamos diariamente na sala de aula, o modo como esses comportamentos se
relacionam com a forma de aprender dos aluno(a)s e os tipos de atuao suscetveis de se
tornarem mais eficazes em dado momento.
Evidentemente, a forma pela qual elaboramos e internalizamos a informao variar em
funo da natureza do contedo de tal forma que nossa maneira de nos aproximarmos da
informao pode variar significativamente de uma disciplina a outra. Assim, importante
no utilizar os estilos de aprendizagem como meio de classificar os aluno(a)s. Nosso
modo de aprender evolui e se modifica constantemente, da mesma forma como acontece
conosco.

229

Questionrio para avaliao do estilo de aprendizagem de aluno(a)s com NEE.


Baltasar Ramos Gisbert
Psiclogo. Professor(a) especialista em Educao Especial.
Orientador do Centro Pblico de Educao Especial Primitiva Lpez de
Cartagena. (Mrcia, Espanha).

mdulo 4

AULAS INCLUSIVAS

Segundo o autor, estilo de aprendizagem o conjunto de aspectos que configuram a maneira


de aprender de um aluno(a). As dimenses do estilo de aprendizagem e a motivao para
aprender mais significativas para os aluno(a)s com necessidades educacionais especiais
so as seguintes:
em que condies fsico-ambientais (som, luz, temperatura, localizao etc.) o aluno(a)
trabalha com mais conforto;
quais so suas respostas e suas preferncias em relao a diferentes agrupamentos
(grupo grande, grupo pequeno, trabalho individual) para realizar as tarefas escolares;
quais so as reas, contedos e tipo de atividades em que est mais interessado, se
sente mais cmodo, tem mais segurana;
qual seu nvel de ateno (em que momentos da aula est mais atento; de que maneira
podemos prender melhor sua ateno; quanto tempo seguido pode concentrar-se em
uma atividade...);
que estratgias emprega para a execuo de tarefas: reflexivo/impulsivo, recursos que
utiliza, erros mais freqentes, ritmo de aprendizagem; e
que reforos tm resultado mais positivos para ele: a que tipo de reforo responde; se
valoriza seu prprio esforo; se se sente satisfeito com seus trabalhos.
O questionrio que se segue um instrumento para avaliar o estilo de aprendizagem
e a motivao para aprender. Para complet-lo preciso recorrer a informaes tanto
descritivas como explicativas. necessrio combinar a observao com entrevistas, dirios
de aula, questionrios abertos, guias de reflexo etc.

230

QUESTIONRIO PARA AVALIAO DE ESTILO DE


APRENDIZAGEM.

Estudante: ___________________________ Idade:_______________ Srie:_______


Docente: ____________________________________ Disciplina: ________________
Data: ______/______/______

Com relao motivao do estudante para aprender, voc acha que o aluno(a)...
a. Enfrenta a tarefa com curiosidade?
b. Tem medo de fracassar?
c. Fica entediado em alguma atividade proposta ou tema curricular?
d. Busca tarefas novas e problemticas?
e. Orienta a atividade de colegas de grupo?
f. Sente a tarefa como uma ameaa que destaca suas necessidades?

AULAS INCLUSIVAS

1. Motivao

h. Para que realize a tarefa, necessrio oferecer recompensas?


i. Para que realize a tarefa, necessrio lembr-lo(a) de que, caso contrrio, estar
sujeito a algum tipo de restrio?
j. Qual o tipo de reforo (ateno, cuidado) ao qual responde melhor?

mdulo 4

g. Prefere realizar tarefas fceis?

k. Faz perguntas constantes sobre se est realizando a atividade ou exerccio de forma


correta?

2. Processo de ateno
Diante da apresentao de estmulos, o aluno(a)...
a. Focaliza a ateno sem dificuldade?
b. No focaliza a ateno?
c. Necessita de ajuda para manter a ateno? De que tipo?
d. Fica atento sem se distrair ?
e. Por quanto tempo, aproximadamente, mantm a ateno?
f. Compreende as instrues para realizar a atividade?
g. Que tipo de ajuda necessria para que mantenha a ateno?
h. Em que tipo de informao fica mais atento?

231

3. Materiais
a. Que materiais o aluno(a) prefere?
b. Como usa os materiais?

4. Interao
a. Que tipo de interao estabelece com os companheiros?
b. Que tipo de interao estabelece com o educador?
c. Que tipo de interao estabelece com outros adultos?

mdulo 4

AULAS INCLUSIVAS

5. Agrupamento
Como o rendimento do aluno(a) e qual sua atitude nas atividades em grupo grande, em
grupo pequeno e individualmente?

6. Brincadeiras
No ptio da escola, o aluno...
a. Fica passivo e no sabe o que fazer?
b.Tem tendncia a isolar-se?
c. Costuma brincar com outros colegas, envolve-se em brincadeiras de grupo?
d.Procura a companhia dos professor(a)?
e.Importuna os demais sem envolver-se nas brincadeiras?
f. Costuma brincar sempre com os mesmos colegas?
g. Brinca com crianas mais velhas, com as de sua idade ou com crianas menores?

7. Brincadeiras e atividades livres na classe


a. Mantm-se em atitude passiva, sem saber o que fazer?
b. Solicita continuamente a ateno do professor(a)?
c. Inicia atividades por conta prpria?
d. Prefere brincar sozinho?
e. Prefere brincar ou realizar atividades com outros colegas?
f. Importuna os demais sem chegar a realizar alguma atividade?
g. Imita as atividades dos colegas?
h. Muda freqentemente de atividade, sem concluir a anterior?
i. Realiza atividades de durao relativamente longa?
j. Qual sua atitude em brincadeiras ou atividades dirigidas?

232

UNIDADE 4.8
RESILINCIA E AUTO-ESTIMA
Objetivo
Refletir sobre os fatores que facilitam o desenvolvimento da resilincia na escola.

Atividades
1. Leia individualmente o material de discusso Resilincia: prticas docentes e fatores
resilientes

3. Baseada nesta lista nica, elabore uma proposta de atividades para desenvolver a
capacidade a resilincia em seus aluno(a)s.

Avaliao
Voc se considera uma pessoa resiliente no contexto escolar e na sala de aula? Explique.

mdulo 4

2. Em grupos de cinco compartilhe as listas que cada um preparou e elabore uma lista
nica com os fatores mais coincidentes em todos os casos apresentados.

AULAS INCLUSIVAS

2. Pense em um aluno(a) que tenha superado uma situao adversa. Prepare uma lista
dos fatores que na sua opinio influenciaram para que superasse a referida situao.

233

MATERIAL DE DISCUSSO
UNIDADE 4.8

A possibilidade de atuar fortalecendo fatores ou condies positivas constitui um passo


importante para desenvolver esta capacidade em meninos e meninas. Para o autor
argentino Aldo Melillo, existem quatro categorias de fatores resilientes, por ele denominadas
eu tenho, associada a apoio; eu sou e eu estou, que envolve o fortalecimento
intrapsquico; e eu posso, que remete aquisio de qualidades sociais (interpessoais
e instrumentais) para soluo de conflitos., detalhadas a seguir:

EU TENHO...
...pessoas prximas nas quais confio e que me amam incondicionalmente.
...pessoas que impem limites para que eu aprenda a evitar perigos e problemas.
...pessoas que me mostram por meio de sua conduta, a maneira correta de proceder e
tratam de que eu aprenda a evoluir por mim mesmo.
...pessoas que me ajudam quando estou doente ou em perigo, ou quando preciso
aprender.

mdulo 4

Atualmente, resilincia entendida como a capacidade de uma pessoa enfrentar as


adversidades, super-las e sair delas fortalecido e at transformado. A este respeito, Surez
Ojeda assinala que resilincia no uma questo individual, mas o sinal visvel de uma rede
de relaes e experincias que ensinam s pessoas o domnio, a arte de vencer obstculos,
amor, coragem, moral e esperana. No se trata apenas de tolerar a adversidade, mas
tambm a capacidade de construir sobre ela. Para desenvolver a resilincia h fatores
que so decisivos, sobretudo o estilo de criao e a maneira como se conduz o processo
educacional no cotidiano escolar e da sala de aula (Ferreira y Bosca, 2000). importante
destacar que quase sempre se constata nas crianas resilientes a presena de alguma
figura de amor incondicional, mesmo que essa figura seja temporria.

AULAS INCLUSIVAS

Resilincia: prticas docentes e fatores resilientes

EU SOU...
...uma pessoa pela qual os outros sentem apreo e carinho.
...respeitoso comigo mesmo e com o prximo.
...feliz quando fao algo bom para os outros e demonstro meu afeto.

EU ESTOU...
...disposto a responsabilizar-me por meus atos.
...certo de que tudo sair bem.

EU POSSO...
...falar sobre coisas que me assustam e me inquietam.
...buscar uma maneira de resolver problemas.
...buscar o momento apropriado para falar com algum ou agir.
...encontrar algum que me ajude quando preciso.
...controlar-me quando tenho vontade de fazer algo perigoso ou que no bom.

235

UNIDADE 4.9
APOIO APRENDIZAGEM DOS ALUNO(A)S
Objetivo
Elaborar estratgias de apoio para melhorar a participao e a aprendizagem dos aluno(a)s
com necessidades educacionais especiais decorrentes de alguma deficincia.

Atividades

3. Rena-se com duas outras duplas e discuta a respeito do seguinte:


Vocs concordam com as medidas propostas pelo professor(a) de apoio para
favorecer a participao e a aprendizagem de Lus? Porque?
Que outras medidas e sugestes o grupo pode oferecer ao professor para ajudar o
Lus vencer as barreiras a sua aprendizagem?
Quais os outros recursos humanos aos quais se poderia recorrer para apoiar Lus e
como este recurso poderia ser oferecido na escola?
4. Preparem um plano de ao com, no mximo, cinco etapas principais (sugestes de
aes) para apoiar a aprendizagem e a participao de Lus nas atividades curriculares.
Em plenrio, apresentem seu trabalho aos demais participantes.

Avaliao

mdulo 4

2. Identifique as necessidades educacionais especiais apresentadas por Lus para participar


e aprender com sucesso.

AULAS INCLUSIVAS

1. Em duplas, analise o material de discusso intitulado O que o Lus precisa para


progredir na sua aprendizagem?.

Qual a principal lio que voc aprendeu com esta reflexo sobre eliminar barreiras
aprendizagem e participao de aluno(a)s com deficincias?

237

MATERIAL DE DISCUSSO
UNIDADE 4.9
O que o Lus precisa para progredir em sua aprendizagem?

O professor de apoio defende que com as devidas flexibilizaes, Lus poderia progredir
de forma mais significativa e que melhores resultados poderiam ser alcanados em sua
aprendizagem. Para tanto, o professor de apoio prope:
todos os seus colegas e o corpo docente precisam estar conscientes de suas dificuldades
motoras e saber a quem poderiam solicitar assessoramento quanto ao apoio que lhe
pode ser dado na sala de aula;

mdulo 4

Mesmo quando mostra adequado nvel de desempenho na linguagem oral, na compreenso


de textos e na resoluo de problemas, mais lento do que seus colegas para aprender.
Pouco a pouco Lus comeou a retrair-se e participar pouco da aula. s vezes, mostra-se
irritado com as outras crianas e com a professor(a)a, especialmente quando estes no
atendem imediatamente a suas demandas. Quando se irrita, sua deficincia motora tornase mais acentuada, o que gera situaes na sala de aula e no recreio, que suscitam a
chacota dos colegas ou uma advertncia por parte dos docentes.

AULAS INCLUSIVAS

Lus um menino de sete anos e meio que teve uma doena infecciosa pouco depois de
nascer, a qual deixou seqelas motoras nos membros superiores e inferiores. O mdico
assegurou a seus pais que no haveria conseqncias graves do ponto de vista intelectual.
Desde tenra idade recebeu inmeros tratamentos, que ajudaram Lus a desenvolver
sua motricidade global, razo pela qual ele hoje capaz de movimentar-se por si s. A
partir dos 4 anos, freqentou o Jardim de Infncia e concluiu o segundo ano do ensino
fundamental. Suas dificuldades motoras so maiores nos membros superiores e por isso
Lus tem dificuldade para escrever, desenhar, colorir, cortar, colar e tambm para manipular
algum material.

contar com um colega (especfico) na sala de aula que se encarregar de prestar-lhe


apoio e ajud-lo nas tarefas que no consegue realizar por causa de suas dificuldades
motoras;
receber reforo semanal durante algumas horas, a fim de se colocar em dia os contedos
nos quais Lus est atrasado;
modificar os materiais de estudo, para que ele possa participar de acordo com suas
possibilidades e alcanar bons resultados; e
apoiar a professora de Lus regularmente por meio de reflexo sobre a prtica de forma
a ajud-la a vencer as barreiras que emergem no dia a dia.

239

UNIDADE 4.10
FLEXIBILIZAO DO CURRCULO
Objetivo
Planejar a flexibilidade do contedo curricular como forma de responder s necessidades
educacionais especiais.

Atividades

Ateno: as aulas devem contemplar a flexibilizao do contedo curricular para


garantir a participao e a aprendizagem de Roberto.
3. Completem o esquema de planejamento apresentado neste material.
4. Em funo da anlise do relatrio sobre Roberto Martins, definir a espcie de apoio
que deve ser oferecido para aumentar as oportunidades do estudante para participar
da aula e aprender o contedo curricular.

Avaliao
Em sua classe ou escola, h algum aluno(a) com caractersticas semelhantes
s de Roberto Martins? Que estratgias voc utilizou para dar resposta s
suas necessidades?

mdulo 4

2. Formar grupos de 6 pessoas e escolher um dos trs objetivos curriculares da disciplina


de portugus indicados no relatrio e planejem uma aula para uma turma da segunda
srie do ensino fundamental. O planejamento deve visar participao de todos os
aluno(a)s do grupo, inclusive Roberto Martins.

AULAS INCLUSIVAS

1. Leia, individualmente, o material de discusso intitulado O caso de Roberto Martins


e, no formulrio anexo, defina as necessidades educacionais especiais do aluno.

241

MATERIAL DE DISCUSSO
UNIDADE 4.10
O caso de Roberto Martins
Roberto Martins um menino de 8 anos que se encontra na segunda srie do ensino
fundamental numa escola pblica da capital. Roberto iniciou sua escolaridade aos 6 anos de
idade e at o momento nunca recebeu ateno especializada. O aluno no est progredindo
satisfatoriamente em seu processo educacional. Atualmente, apresenta dificuldades de
aprendizagem em vrias disciplinas, em especial na rea de linguagem oral e escrita.

Entrevista familiar;
Entrevista com a professor(a) e anlise dos dados por ela apresentados;
Avaliao pedaggica do aluno;
Observao da sala de aula; e
Observao em outros contextos escolares (recreio, refeitrio, etc).
A avaliao a seguir foi feita pelo professor de Roberto com a contribuio de um
especialista.

mdulo 4

Coletar e analisar informaes que permitam avaliar a situao educacional do aluno(a,


a fim de determinar os tipos de aes necessrias para eliminar as barreiras e facilitar
sua aprendizagem e participao nas atividades escolares. Foram utilizados os seguintes
procedimentos de coleta de dados para a avaliao:

AULAS INCLUSIVAS

1. Objetivo da avaliao

2. Anlise dos resultados da avaliao individual


2.1. Conduta do aluno(a) diante da avaliao.
Roberto mostra-se muito inibido e tmido durante a avaliao; no se expressa
espontaneamente e quando alguma pergunta feita, Roberto responde com monosslabos
ou frases muito curtas. Colabora na realizao das tarefas, mas carece de uma ateno
muito direta e um estmulo constante, pois interrompe o que est realizando com facilidade,
parece cansar-se e perder o interesse. Observa-se uma grande insegurana nas atividades,
embora, quando as instrues so claras e precisas e as exigncias se ajustam a suas
possibilidades, Roberto capaz de responder de forma adequada e com mais segurana
ao que solicitado.
2.2 Desenvolvimento cognitivo e psicolingstico
Roberto demonstra pouca capacidade de raciocnio; difcil para ele estabelecer relaes
de diferena e semelhana. Seu pensamento lgico-matemtico concreto, embora ainda
no tenha desenvolvido noes de classificao nem de seriao, as quais so esperadas
em sua idade. capaz de colocar em ordem alguns materiais com base em algum
critrio, mas pouco sistemtico para recolher dados e mostra dificuldade em separar o

243

essencial do acessrio. Responde de forma mecnica ou na base de tentativas e erros,


sem raciocinar quanto a uma possvel soluo. Parece que se bloqueia quando lhe
pedida uma resposta verbal. Compreende e memoriza bem os smbolos visuais, mas tem
dificuldade para memrizar auditivamente (somente quando ouve os nmeros).

mdulo 4

AULAS INCLUSIVAS

capaz de compreender instrues simples e de atender a vrias ordens seguidas em


atividades da vida cotidiana. Observa-se, porm, que Roberto apresenta dificuldade para
entender as explicaes mais complexas e dadas por escrito. Do mesmo modo, tem
dificuldade em descrever objetos, para resolver analogias, fazer abstraes e ordenar
dados simples. Apresenta algumas trocas de sons (dislalias) na conversa espontnea e
no concorda os tempos verbais, entretanto, melhora consideravelmente sua articulao
na linguagem de carter repetitivo.
O aluno tem dificuldades para dar incio e manter uma conversao, contar experincias
ou situaes imaginrias. Utiliza um vocabulrio bsico para comunicar suas idias,
necessidades e experincias ligadas vida diria e quando tem espaos de confiana em
pequenos grupos, tende a expressar-se com mais fluidez.
2.3 Desenvolvimento psicomotor
Observa-se um nvel geral ligeiramente inferior ao que seria considerado normal em sua
idade, no que diz respeito coordenao dinmica geral e visual-manual. Seu equilbrio
melhorou muito no ltimo perodo, tendo diminudo consideravelmente sua hipertonia
muscular. Mesmo utilizando melhor o lpis, seus traos so irregulares, porm, se localiza
bem no espao. Identifica, em si mesmo e nos outros, as partes do corpo, embora erre em
relao s mais finas. Lida com as noes de tamanho, cor e forma. Comea a consolidar
a noo de direita e esquerda.
2.4 Desenvolvimento emocional
Apresenta ansiedade e no acredita que pode realizar as tarefas (baixo nvel de expectativas).
Devido sua insegurana e baixa auto-estima, tende a estabelecer relaes de dependncia,
em especial com os adultos e sempre requer ateno e aprovao constante. Reage bem
ante alguma mudana de direo e a solicitaes de adultos, esforando-se em atender e
superar eventuais dificuldades.
2.5 Desenvolvimento social
Roberto possui baixo nvel de autonomia pessoal, alm de falta de iniciativa para relacionarse com adultos e colegas, embora este problema no tenha sido mencionado na entrevista
com os pais. Sua professora informa que Roberto custa a adaptar-se situao da classe
e, que no progrediu muito no ltimo perodo. Continua mostrando-se inibido.
2.6 Estilo de aprendizagem e motivao
O nvel de ateno de Roberto se eleva quando trabalha individualmente, mas se cansa com
facilidade. Mostra-se mais motivado quando trabalha em grupo pequeno com atividades
concretas e com bastante ajuda da professora Num grupo grande demonstra maior inibio
e se bloqueia quando tem de responder ou expressar-se..Quando as atividades lhe parecem
pouco motivadoras ou quando est cansado, realiza essas atividades de forma rpida
para terminar o quanto antes, especialmente em tarefas que empregam lpis e papel.
Mostra-se mais interessado nas aulas de educao musical; agrada-lhe tambm folhear
e ouvir histrias. Em geral, atribui o fato de no obter xito a sua lentido ou dificuldade

244

de executar as tarefas. Responde de maneira positiva a reforos e ao reconhecimento


social.
Conseguiu incorporar hbitos de organizao em seus trabalhos, mas no com relao
aos materiais de uso comum. Se lhe solicitado que traga algum material ou que leve
algum recado para sua casa, esquece-se quase sempre.

Linguagem oral
Objetivo

O aluno(a) capaz de:

Aumentar a eficincia de

Responder a perguntas simples sobre seu mundo, com


monosslabos e frases.

sua comunicao oral,


a fim de que organize
cada vez mais seu
discurso e expresse
com clareza as mensagens.

Descrever objetos, pessoas e situaes, com apoio visual


e de um adulto atravs de perguntas.
Participar de situaes de comunicao, quando est em
grupos pequenos e quando apoiado por um adulto que o
incentive dirigindo-lhe perguntas diretas e simples.
Compreende instrues e relatos breves, apoiado por
estmulos grficos. Melhora a compreenso de temas
conhecidos.

mdulo 4

2.7. Avaliao da linguagem oral e escrita

AULAS INCLUSIVAS

A relao de Roberto com sua professora boa, mas o aluno s se dirije a ela para pedir
ajuda. Por sua vez, a professor(a)a dirige-se a ele com muita freqncia, para ter certeza
de que Roberto compreendeu as lies e prestar-lhe ajuda na execuo das tarefas. De
maneira espontnea, relaciona-se pouco com seus colegas, os quais tendem a ignorlo. No ptio e em situaes menos direcionadas, o aluno observa seus colegas e brinca
sozinho, embora s vezes tente aproximar-se dos demais, porm, no consegue interessarse pelas brincadeiras. Mostra-se mais interessado em trabalhar especialmente com um
dos colegas, que, contudo, parece ter uma atitude superprotetora.

Leitura
Objetivo

O aluno(a) capaz de:

Ler e compreender textos

Ler de forma direta; quando os textos esto acompanhados


de imagens, facilitada sua compreenso.

breves e variados que


ampliem o conhecimento
de si prprio e do entorno.

Reconhecer alguns textos de uso cotidiano, especialmente


histrias, cartas e avisos.
Demonstrar interesse por historinhas e pequenos contos
vinculados a seus interesses (historinhas sobre crianas
de sua idade).
Compreender que os sinais impressos
aos da fala.

correspondem

Interpretar o contedo de um texto simples, a partir da


seqncia de imagens ou ilustraes.

245

Escrita
Objetivo

O aluno(a) capaz de escrever:

Produzir textos escritos

De forma espontnea, palavras conhecidas com slabas


diretas.

de forma espontnea
e criativa, comunicando
suas experincias,
idias,

Ditados com palavras pequenas e frases curtas.


Escrever, respeitando a direo espacial.
Mensagens de quatro a cinco palavras com a ajuda do
professor(a) ou de colegas

interesses, necessidades e

mdulo 4

AULAS INCLUSIVAS

sentimentos.

3. Contexto scio-familiar.
O pai, de 32 anos, concluiu o ensino fundamental. Trabalha como balconista em uma
loja, voltando para sua casa s nove horas da noite. A me, de 28 anos, faz os trabalhos
domsticos e no conseguiu concluir o ensino fundamental Roberto o segundo de quatro
irmos. Os pais o superprotegem, permitindo-lhe fazer o que quer, desde que no se trate
de algo perigoso. Dizem que Roberto um menino bom e obediente e apresentou um ligeiro
atraso no desenvolvimento de sua locomoo (16-17 meses), no controle do esfncter (4
anos) e da fala (3 anos). A me comenta que ele se d bem com suas irms. Na opinio da
me, o menino no tem dificuldades para relacionar-se com outras crianas, embora seja
mais lento e desajeitado nas brincadeiras. Tem pouca autonomia pessoal nas atividades da
vida diria. A me sempre o veste e lhe d as refeies. Roberto assiste muita televiso,
agradando-lhe, sobretudo, desenhos animados e anncios. A me diz que a famlia est
consciente das dificuldades apresentadas por seu filho e que, apesar de estar disposta a
apoi-lo, no se sente preparada para faz-lo.

4. Anlise do contexto da sala de aula


A sala de aula de Roberto tem 40 aluno(a)s. uma sala pequena. O aluno(a) se senta
em uma das primeiras carteiras, ao lado de outros aluno(a)s que tambm apresentam
dificuldades, prximas professora, que considera poder control-los mais de perto. Os
aluno(a)s no mudam de lugar durante todo o curso. As paredes esto decoradas com
trabalhos dos aluno(a)s.
O estilo de trabalho na sala de aula baseia-se, fundamentalmente, nas explicaes da
professor(a)a e na realizao de atividades individuais. Ocasionalmente, os aluno(a)s
trabalham em pequenos grupos. A professor(a)a utiliza, geralmente, as atividades propostas
nos livros-texto ou em fichas que ela mesma prepara. Existe pouco material didtico na sala
de aula (livros para consulta, brinquedos didticos, livros de histrias etc.). A professor(a)a
no dispe de uma programao explcita, seguindo, em geral, a seqncia dos indicada
nos livros didticos.
A professor(a)a mantm uma boa atitude em relao a Roberto, mas suas expectativas
so baixas. Atende aos aluno(a)s quando tm dificuldade. Quase sempre os aluno(a)s
que se dirigem mesa da professora para que ela esclarea suas dvidas ou corrija seus

246

trabalhos. Os aluno(a)s somente podem se movimentar livremente se pedirem licena ou


quando a atividade o exige. A professora avalia, publicamente, os acertos dos aluno(a)s,
punindo-os quando surge um problema de disciplina, suprimindo determinados privilgios
ou sadas da sala.
A avaliao dos aluno(a)s baseia-se, principalmente, na reviso dos cadernos, dos trabalhos
e em provas orais e escritas. Os aluno(a)s recebem seu boletins sem que lhes sejam feitos
comentrios sobre os resultados alcanados nas avaliaes. No princpio e no final do
curso, realiza-se uma reunio com os pais, que so convocados individualmente sempre
que se verificam problemas com os filhos.

A instituio no dispe de material educacional suficiente e adequado s necessidades


reais de aluno(a)s e professore(a)s. No existem bibliotecas, suficiente material didtico e
tampouco brinquedos pedaggicos. A escola realiza reunies peridicas de professore(a)s,
que visam, essencialmente, o planejamento de programas extracurriculares e a discusso
de assuntos administrativos. No foram estabelecidas instncias de trabalho colaborativo
entre professor(a)e(a)s, para a adoo de decises conjuntas referentes a assuntos
curriculares ou para a soluo de questes envolvendo aluno(a)s com maior dificuldade
em seu processo educacional. O diretor do estabelecimento providenciou diversos cursos
de aperfeioamento, concedendo facilidades administrativas para o aprimoramento dos
professore(a)s. Tanto o diretor como os professore(a)s esto preocupados com o baixo
rendimento de seus numerosos aluno(a)s e vm considerando a possibilidade de contatar
outras instituies e profissionais especializados da comunidade, em busca de apoio e
orientao.

mdulo 4

Roberto freqenta uma escola pblica que tem um diretor, professore(a)s, pessoal
administrativo e de servios gerais. A participao dos pais e mes se d por intermdio
do Centro de Pais, formado por representantes das diversas sries. As salas de aula, que
acomodam aproximadamente 40 aluno(a)s, so pequenas e pouco ventiladas. So usadas
por dois grupos de aluno(a)s no turno da manh e tarde. Os espaos para recreio so de
tamanho normal e no permitida a prtica de esportes. H barreiras arquitetnicas e no
existe um espao separado para tarefas de apoio, utilizando-se, no caso, outros ambientes,
como o gabinete do diretor.

AULAS INCLUSIVAS

5. Anlise do contexto escolar

247

Necessidades educacionais especiais de Roberto Martins


A escola e a professora devem dar uma nfase nos seguintes aspectos educacionais
do aluno:
1. ampliar vocabulrio para melhorar a capacidade de expresso oral.
2. desenvolver iniciativa para participar de diversas atividades e brincadeiras com seus
colegas.
3.
4.
5.

mdulo 4

AULAS INCLUSIVAS

6.

248

7.
8.
9.
10.
Matriz de programao de uma aula
Ateno: cada unidade deste material oferece um modelo de aula e por isso pode ser
usado como modelo para se pensar este plano de aula

Objetivo

Contedo
curricular
(Assunto,
tpico, etc.)

Atividades que
sero realizadas
para trabalhar
o contedo
curricular

Materiais
necessrios
nas atividades

Acompanhamento
e avaliao dos
aluno(a)s

UNIDADE 4.11
MELHORIA DAS CONDIES DE ENSINO E APRENDIZAGEM.
Objetivo
Propor estratgias para melhorar as condies de ensino e aprendizagem.

Atividades
1. Forme grupos de quatro integrantes.

Voc considera necessrio proceder a modificaes no contexto da escola de Roberto


para garantir aprendizagens de melhor qualidade para todos os aluno(a)s? Explique.
Oferea sugestes professora de Roberto sobre outras estratgias pedaggicas
que sejam mais inclusivas?
Como a famlia pode ser abordada e convidada a contribuir na aprendizagem de
Roberto? Sugira atividades para aumentar a participao e a colaborao da famlia
no processo educacional?
Que parcerias poderiam ser feitas com a comunidade local para criar redes de apoio
que beneficiem a escola?
3. Os grupos devero ser numerados de 1 a 4: todos os no. 1 da classe se juntam e
trabalham a pergunta (a), todos os no. 2 se renem e trabalham a pergunta (b), e assim
sucessivamente.

mdulo 4

Cada integrante do grupo deve responder a cada uma das perguntas abaixo:

AULAS INCLUSIVAS

2. Retomar a histria de Roberto Martins (unidade 4.10) e rever as condies do contexto


e da sala de aula passveis de influenciar (positiva ou negativamente) o rendimento dos
aluno(a)s.

4. Em cada novo grupo as respostas so compartilhadas. Elabore um resumo contendo as


concluses mais relevantes sobre como melhorar as condies de ensino para todos.

Avaliao
O que voc aprendeu que pode servir para a melhoria das condies de ensino e
aprendizagem em sua escola e classe?

249

UNIDADE 4.12
AVALIAO DA APRENDIZAGEM
Objetivo
Analisar os diferentes aspectos que precisam ser considerados no processo de avaliao

Atividades
1. Individualmente, pense e responda sucintamente, na sua opinio:

3. Com base na leitura e na sua experincia, registre no formulrio anexo as atividades e


os instrumentos que utilizaria para avaliar seus aluno(a)s no momento da (a) avaliao
inicial, (b) acompanhamento e (c) avaliao final.
4. Reflita no grupo sobre a importncia de avaliar os fatores do contexto da sala de aula que
interferem na aprendizagem dos aluno(a)s.
5. Junte seu grupo a outro e compare suas concluses. Elabore uma sntese e apresente
em plenria.

Avaliao
Com base nesta reflexo, responda como voc poderia melhorar a qualidade
da avaliao na sua sala de aula? O que precisa mudar/alterar?

mdulo 4

2. Reunidos em grupos de quatro pessoas, compartilhe as respostas. Leia em duplas o


material de discusso: Avaliao da aprendizagem.

AULAS INCLUSIVAS

Qual a finalidade da avaliao no processo de ensino e aprendizagem?

251

MATERIAL DE DISCUSSO
UNIDADE 4.12
Avaliao da aprendizagem
A avaliao constitui um processo flexvel e dinmico, cuja principal finalidade orientar
as decises dos docentes no contexto escolar. Para que a avaliao cumpra a finalidade
de orientar o processo educacional, os professore(a)s devem levar em conta trs aspectos
diferentes (Coll,1988):

a avaliao deve proporcionar informao que permita comprovar e decidir se os


objetivos educacionais propostos foram ou no atingidos e at que ponto foram
realizados.
Esses trs tipos de informao determinam trs momentos diferentes no processo de
avaliao, os quais, por sua vez, tm funes distintas:
(a) Avaliao inicial
Este um momento muito importante, j que os docentes e as equipes (ou profissional)
de apoio devem colher informaes relevantes sobre todos os fatores que intervm no
processo de ensino-aprendizagem, com o fim de decidir a resposta educacional, o tipo e o
apoio a serem oferecidos a todos os aluno(a)s. necessrio identificar:

mdulo 4

a avaliao deve fornecer dados que nos permitam adaptar o processo de ensino
e aprendizagem a uma realidade que se modifica continuamente, a um aluno(a)
que evolui e cujas necessidades se modificam na medida em que se desenvolve o
processo educacional.

AULAS INCLUSIVAS

para decidir o tipo de ajuda a ser prestada aos aluno(a)s, necessrio saber onde
ele(a)s se situam em relao aos objetivos educacionais estabelecidos. necessrio,
ainda, conhecer os meios de que dispomos para propiciar-lhes a ajuda de que
necessitam.

as possveis dificuldades que os aluno(a)s podem enfrentar com sucesso os desafios


que emergem na escolarizao;
as condies que devem estar presentes na sala de aula para atender diversidade; e
as necessidades da famlia, no sentido de garantir que apiem de forma efetiva a
aprendizagem de seus filhos.
(b) Acompanhamento do estudante
medida que os aluno(a)s vo desenvolvendo a aprendizagem, surgem progressos,
dificuldades e obstculos no previstos. A finalidade desta avaliao ajustar a ajuda
pedaggica s demandas dos aluno(a)s e verificar a evoluo dessas necessidades de
aprendizagem, com vistas a dar suporte ao prosseguimento da aprendizagem e adotar
medidas.
A identificao das aquisies permite ao docente determinar o nvel de progresso
educacional dos aluno(a)s. necessrio organizar atividades a partir das quais o docente

253

possa verificar o que cada estudante aprendeu. Tambm fundamental criar oportunidades
na sala de aula para que as crianas possam compartilhar suas aprendizagens entre si,
transformando-as em recurso relevante para todos.

mdulo 4

AULAS INCLUSIVAS

Este momento de avaliao no pode limitar-se somente ao que observado pelo


professor(a). O julgamento da performance educacional por parte do professor(a)
depende de sua habilidade para observar e interpretar as situaes pedaggicas, porque
os aluno(a)s podem saber mais do que demonstram. Todas as formas de avaliao que
se conhecem so, em realidade, formas de observao (vide doc. A aula como contexto
de desenvolvimento e aprendizagem). necessrio que a observao seja contnua,
organizada e global. A observao deve fornecer tambm outros aspectos que so menos
evidentes, mas igualmente importantes, como por exemplo, o desenvolvimento pessoal e
afetivo dos aluno(a)s, seus problemas de comunicao e o tipo de relacionamento que entre
si estabelecem. Isso possvel mediante a utilizao de estratgias tais como perguntas,
conversas coletivas, entrevistas pessoais etc.
Conforme salientamos antes, a avaliao intermediria acompanhamento - no pode
concentrar-se somente no aluno(a), mas deve considerar, igualmente, as condies e
caractersticas do processo de ensino e aprendizagem que dependem do professor(a) e
do contexto amplo da escola (Alonso, 1991).
(c) Avaliao final
A avaliao final tem como funo informar se os objetivos propostos foram alcanados e
at que ponto. Essa prtica necessria para saber se o nvel de aprendizagem alcanado
pelos aluno(a)s em relao a determinados contedos suficiente para enfrentar com
sucesso a aprendizagem de novos contedos. Em ltima instncia, a avaliao final constitui
o indicador de sucesso ou fracasso do processo de ensino-aprendizagem (Alonso, 1991).
Alm de contribuir para a tomada de decises relativamente promoo dos aluno(a)s, a
avaliao final deve servir para avaliar o trabalho realizado pelo professor(a) e o cumprimento
dos objetivos educacionais, o que ajuda na constituio de uma opinio mais slida sobre
o grau de xito ou fracasso do processo de ensino.
Atividades

Avaliao inicial

Acompanhamento
do aluno

Avaliao final

254

Instrumentos de
Avaliao

UNIDADE 4.13
PARTICIPAO ATIVA DA FAMLIA
Objetivo
Analisar estratgias de trabalho com pais que fortaleam o compromisso das famlias com
o aperfeioamento das aprendizagens de seus filho(a)s.

Atividades

2. Reflita sobre as atividades que foram realizadas com os pais e mes e que foram
bem sucedidas.
3. Forme grupos com duas duplas e compare suas anotaes. Faa uma lista comum
em ordem de importncia: em termos de eficcia.
4. Prepare uma dramatizao baseada no exerccio de role-playing, cuja descrio
segue o documento de estudo e apresente o role-playing aos demais participantes.
5. Reflita sobre as apresentaes em plenria (cada comentrio deve ter dois minutos
de durao).

AULAS INCLUSIVAS

1. Leia em dupla o material de discusso intitulado Comunicao entre a escola e a


famlia.

Quais as lies que voc pode retirar desta experincia para aplicar em sua
prtica de interao com a famlia de seus aluno(a)s?

mdulo 4

Avaliao

255

MATERIAL DE DISCUSSO
UNIDADE 4.13
Comunicao entre a escola e a famlia

A comunicao entre a escola e a famlia constitui um desafio para os sistemas educacionais


inclusivos e pode assumir diversas formas, algumas das quais so apresentadas a seguir.
Entrevistas pessoais
Trata-se de encontros individuais que o professor(a) tem com os pais e mes no incio do
ano ou da vida escolar e que, mais adiante, servem para informar sobre algumas situaes
pontuais que se reflete na vida escolar. Alm disso, as entrevistas (estruturadas com um
roteiro de perguntas ou contatos informais) permitem ao professor(a) ouvir a opinio dos
pais a respeito do processo que est sendo vivenciado por seu filho.
Agenda/caderno para comunicao entre a escola e a famlia
Esse instrumento de comunicao um mtodo muito difundido e permite registrar,
diariamente, os acontecimentos mais importantes. A criana leva e traz essa caderneta
todos os dias, o que permite dar informaes sobre as dificuldades, problemas de sade,
tarefas e trabalhos, etc. Esse recurso particularmente til no caso de crianas que tm
dificuldade em transmitir informaes ou que so muito pequenas.

mdulo 4

Por um lado, os docentes devem preocupar-se em manter os pais informados sobre o que
acontece no colgio, os mtodos de ensino, os avanos, as dificuldades e os sucessos
dos estudantes. Os pais, por sua vez, devem manter-se em comunicao constante com a
escola, para conhecer o trabalho e objetivos do processo educacional desenvolvido pelos
docentes, assim como prover a informao e o conhecimento que s a famlia tem acerca
do aluno(a). Por outro lado, a maior aproximao entre os pais e a escola faz com que a
criana se sinta mais querida e valorizada, visto que mais atividades so realizadas em
conjunto e relacionadas s exigncias escolares.

AULAS INCLUSIVAS

Estabelecer um contacto regular e boas relaes entre os pais e os professore(a)s pode


contribuir para que os filho(a)s progridam em seus estudos.

Boletim de Notas
Os boletins escritos sobre o progresso dos aluno(a)s oferecem informaes sobre a
performance do aluno(a) (progresso e fracasso) em cada disciplina O boletim ajuda a famlia
a identificar quais as disciplinas nas quais os estudantes encontram maiores barreiras para
aprender e, conseqentemente, indicam em que rea a criana precisa de maior apoio.
Reunies gerais
Esse recurso tambm muito utilizado nas escolas. Em geral, a reunio no serve para
oferecer aos pais um conhecimento pormenorizado de seus filhos. Porque tem como funo
mais comum abordar os objetivos gerais da escola e a organizar os pais em atividades
diversas. Numa escola inclusiva, a reunio pode servir de base para preparar os pais e
mes para apoiarem seus filhos de forma mais efetiva.

Nota: ao final desta unidade, encontraro um modelo de pesquisa que poder ser utilizado em suas reunies com os pais, a
fim de colher informaes sobre sua participao na escola. Recomendamos sua aplicao.

257

Visitas sala de aula


Esta uma nova modalidade que vem sendo utilizada em muitos pases e em algumas
escolas de nosso pas. Consiste em permitir que os pais assistam aulas com seus filhos,
apiem as aulas e possam conhecer mais de perto a metodologia que est sendo utilizada
com seus filhos, a qual, normalmente, no a mesma utilizada em sua poca de estudante.
Essa atividade ocorre uma ou duas vezes por ano, conforme as caractersticas de cada
escola, obedecido um rodzio entre os pais.

Roteiro para o role-playing Ateno dos pais


Objetivo: Melhorar a tcnica de entrevistas para compreender e satisfazer as necessidades
dos pais em relao aprendizagem de seus filhos.

mdulo 4

AULAS INCLUSIVAS

1. Formem grupos de cinco integrantes. Um participante se oferece como voluntrio para


desempenhar o papel de pai ou me; outro assume o papel de observador.
2. Os pais e mes recebem instrues de que vo escola para expor um problema que
envolve seus filho(a), como por exemplo:
Meu filho(a) no gosta de vir escola s sextas-feiras.
Meu filho(a) no pode ouvir as instrues do professor(a).
Meu filho(a) agredido por seus colegas no recreio.
Meu filho(a) disse que seus colegas zombam dele no ptio de recreio.
Cada pai ou me vai criar a queixa que levar escola e professor(a).
3. Os demais integrantes do grupo preparam-se para a visita do pai ou da me; no os
conhecem, nem conhecem o motivo da visita. Um membro o professor(a)-chefe,
enquanto os outros so os professore(a)s.
4. Durante a visita, dois observadores anotam todas as intervenes para ao final da
reunio, transmiti-las aos presentes e o grupo comentar o encontro5

Pesquisa do apoio ao trabalho com os pais


Em quais destas atividades voc poderia prestar colaborao na escola?
1. Individualmente, assinale com um X em aquelas que julga possvel realizar.
Ajudando meu filho/minha filha com os deveres de casa.
Controlando os avanos de meu filho.
Ajudando na preparao dos materiais para a aula.
Acompanhando em passeios ou excurses.
Ajudando outras crianas da classe, com apoio do professor(a).
Organizando atividades para coletar recursos.

258

Oferecendo cursos para as crianas da escola.


Outras atividades
2. Comparem seus resultados com os dos colegas de grupo e observem aqueles que se
repetem mais vezes.

mdulo 4

AULAS INCLUSIVAS

3. Exponham suas concluses a todo o grupo.

4
Adaptado do Material de Formao Docente Necessidades Especiais na Aula, Unidade 4.7. Os pais como
colaboradores. UNESCO, 1993.
5
Adaptado do Material Necessidades Especiais na Aula. Unidade 4.8. Reunies de pais. UNESCO, 1993.

259

UNIDADE 4.14
COLABORAO ENTRE DOCENTES E PROFISSIONAIS DO
ATENDIMENTO ESPECIALIZADO
Objetivo
Identificar estratgias e recursos de apoio para melhorar a qualidade da aprendizagem de
todos os aluno(a)s, com uma nfase naqueles que enfrentam barreiras para aprender.

Atividades

2. Identifique as funes e estratgias de colaborao descritas na leitura e comente com


os colegas suas prprias experincias de trabalho com outros adultos (especialistas,
pais, outros professor(a)e(a)s, assistentes) na sala de aula.
3. Analise as dificuldades que podem surgir no relacionamento entre professores(as) e
profissionais de apoio (atendimento especializado).
4. Formule as propostas de soluo para superar tais dificuldades.
5. Formem grupos de seis integrantes (3 duplas), compartilhe as concluses e escolha uma
estratgia para promover a parceria entre os docentes e os especialistas.

AULAS INCLUSIVAS

1. Leia em dupla a matria para discusso: Apoio na sala de aula

Que medidas pensam adotar depois desta atividade?


De que forma a idia de ensinar em colaborao com outros poderia melhorar
a aprendizagem de todos os seus aluno(a)s?

mdulo 4

Avaliao

261

MATERIAL DE DISCUSSO
UNIDADE 4.14
Apoio na sala de aula
Comentrios de profissionais especialistas apoiando uma escola inclusiva

A idia estar presente na sala de aula para criar uma relao de trabalho colaborativo
com o professor(a) e de demonstrao de estratgias que podem ser utilizadas com a
criana. Atualmente, o especialista deve estar na classe para atender s necessidades do
professor(a) na educao de seus estudantes que enfrentam barreiras para aprender, para
planejar em conjunto as alteraes que devem ser introduzidas na aula e tambm para
acompanhar o progresso do aluno(a).

Comentrio de uma professora do ensino bsico na mesma escola, aps trs anos
de trabalho em colaborao com professore(a)s especialistas

mdulo 4

O que desejamos fazer a transio dessa paralisia e surpresa inicial dos professore(a)s,
com relao incluso dos aluno(a)s com necessidades educacionais especiais, e o
avano na direo da autonomia do docente com o assessoramento dos especialistas.
Queremos apoiar e assessorar o professor(a) dentro e fora da sala de aula. O apoio na
sala de aula no apenas estar ali observando, mas demonstrando e agindo para que o
professor(a) veja nossa ao como um modelo a ser seguido. Esperamos que o docente
diga: Ah, assim melhor!

AULAS INCLUSIVAS

Em geral, no primeiro ano de nosso trabalho na escola as aes destinadas aos alunos e
alunas com necessidades educacionais especiais foram definidas e implementadas somente
pelos profissionais do atendimento especializado, sem a participao dos docentes. No
segundo ano, passamos construo de critrios de seleo dos objetivos e contedos e
da metodologia para trabalhar com os aluno(a)s conjuntamente com os professore(a)s.

Os professores de apoio entravam na sala e funcionavam como uma equipe de apoio ao


trabalho que ns professore(a)s desenvolvamos. Por exemplo, quando a atividade era
muito longa para David (aluno com deficincia mental), o fonoaudilogo continuava nosso
trabalho na sala de apoio. O David tinha uma hora com o fonoaudilogo e uma hora com
a professora de educao especial e as cinco horas restantes de linguagem cabia a mim
ministr-las na sala de aula. Elas prestavam um servio de reforo, de continuidade do
trabalho que eu realizava, ou de antecipao das tarefas que estavam por ser realizadas.
Eu dizia aos profissionais: Estou trabalhando isto com David, voc pode me ajudar? E a
professora de apoio me trazia manuais, transparncias e outros materiais ou idias para eu
aplicar nas atividades de ensino s necessidades de David.
Aprendemos que mais importante que um frio relatrio por escrito a conversa direta com
os profissionais e que necessrio construir em conjunto aquilo que devemos fazer para
que as crianas aprendam. Alm disso, entendi que as orientaes nos servem tambm
para atender s outras crianas. De fato, este um aspecto em que coincidimos, a maioria
dos professor(a)e(a)s desta escola. Como resultado de nossa experincia, ampliamos
nossos conhecimentos e melhoramos nossas prticas. As estratgias que apliquei com
David me serviram para ajudar na aprendizagem de outros aluno(a)s de minha classe.6
6

Extrado e adaptado do livro Cada escuela un mundo, un mundo de diversidad, Investigacin sobre experincias de
integracin educacional. HINENI, UNESCO, UNICEF, 2003.
(15) Extrado e adaptado do livro: Cada escola um mundo, um mundo de diversidade, Pesquisa sobre experincias de
integrao educacional, HINENI, UNESCO, UNICEF. 2003

263

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