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ndice

Apresentao .................................................................................................................... 3
Objetivo do Curso............................................................................................................. 3
Objetivos de Aprendizagem ............................................................................................. 3
Principais Tpicos ............................................................................................................ 4
Metodologia ...................................................................................................................... 4
Docentes ........................................................................................................................... 5
Agenda .............................................................................................................................. 6
Autodiagnstico de Competncias Essenciais .................................................................. 9
Fundamentos e Princpios da Aprendizagem de Adultos ............................................... 11
Uma Teoria de Aprendizagem de Adultos: a Andragogia ............................................. 12
O Modelo Andraggico de Malcolm Knowles............................................................... 14
Teoria de Aprendizagem Experiencial de Kolb ............................................................. 25
Estilos de Aprendizagem de Kolb .................................................................................. 29
DI e a Modelagem de Cursos e Programas de Capacitao ........................................... 37
Abordagem Sistmica do Desenho Instrucional: O Modelo DSI ................................... 43
1 Fase do DSI (Anlise): Prospeco e Anlise de Necessidades de Capacitao ....... 47
Mapeamento de Competncias e Desenho Instrucional ................................................. 52
Vantagens e Deficincias dos Procedimentos de Coleta de Dados ................................ 67
Primeira Atividade: 1 Fase do DSI (Anlise) ................................................................ 71
2 Fase do DSI (Desenho): Construo de Objetivos de Aprendizagem ........................ 75
Atividade Individual: Redao de Objetivos de Aprendizagem .................................... 82
2 Fase do DSI (Desenho): Seleo e Organizao do Contedo................................... 83
Segunda Atividade: 2 Fase do DSI (Desenho) .............................................................. 85
3 Fase do DSI: Desenvolvimento .................................................................................. 87
Terceira Atividade: 3 Fase do DSI (Desenvolvimento) .............................................. 101
4 Fase do DSI: Implementao.................................................................................... 105
Quarta Atividade: 4 Fase do DSI (Implementao) .................................................... 120
5 Fase do DSI: Avaliao ............................................................................................ 123
Quinta Atividade: 5 Fase do DSI (Avaliao) ............................................................. 126
Plano de Ao de Aprendizagem ................................................................................. 129
Referncias Bibliogrficas ............................................................................................ 133
Bibliografia Recomendada ........................................................................................... 136
Anexo I: Lista de Verbos Indicados para Objetivos do Domnio Cognitivo ............... 139
Anexo II: Do mestre com carinho... Uma lio de Peter Drucker ................................ 141
Anexo III: Avaliao do Dia 1 ..................................................................................... 143
Anexo IV: Avaliao do Dia 2 ..................................................................................... 145
Anexo V: Avaliao do Dia 3....................................................................................... 147
Anexo VI: Avaliao do Dia 4 ..................................................................................... 149
Caderno de Slides ......................................................................................................... 151

Glossrio de cones

Indica discurso do narrador.

Indica contedos adicionais.

Indica um tpico ou assunto para o qual o leitor deve


reservar especial ateno.

Indica uma atividade prtica ou exerccio a ser realizado em


sala de aula mediante o comando do facilitador.

Indica uma observao que merece destaque ou advertncia.

Indica a sugesto de fontes para consultas tendo em vista a


situao de dvida ou de interesse por aprofundamento em
tpicos ou temas especficos.

Apresentao
Prezado Participante,
Seja bem-vindo ao Curso Desenho de Cursos e Programas de Capacitao,
concebido e organizado pela Escola Nacional de Administrao Pblica ENAP.
O curso, utilizando exposies dialogadas, dinmicas e simulaes, desenvolvido
combinando os fundamentos e princpios da aprendizagem de adultos com a abordagem
sistmica do desenho instrucional para a capacitao.

Objetivo do Curso
Capacitar os servidores pblicos para a modelagem de cursos e programas de
capacitao, considerando-se as caractersticas do processo de aprendizagem de adultos,
os fundamentos do mapeamento de necessidades e as fases do desenho instrucional.

Objetivos de Aprendizagem
Ao final do curso, o participante ser capaz de:
Identificar fundamentos e princpios da andragogia no processo de modelagem
de cursos e programas de capacitao.
Reconhecer a importncia da concepo de aprendizagem experiencial e da
identificao dos estilos de aprendizagem de Kolb para o desenho de cursos e
programas de capacitao, garantindo a adequao das estratgias de ensino s
especificidades do processo de aprendizagem de adultos.
Constatar a relevncia do desenho instrucional para a modelagem de cursos e
programas de capacitao na era do conhecimento.
Depreender a lgica do modelo sistmico Desenho de Sistema Instrucional
(DSI) para o desenvolvimento de cursos e programas de capacitao.
Identificar o mapeamento de competncias como uma alternativa para a anlise
de necessidades de capacitao.
Reconhecer as contribuies tericas de Robert Mager e da taxonomia de
Benjamin Bloom para a elaborao dos objetivos de aprendizagem.
Indicar como selecionar e sequenciar contedos, aps a definio dos objetivos
de aprendizagem.
Descrever mtodos que facilitem o ensino e a aprendizagem luz das teorias,
ferramentas e recursos didticos, que permitam o estmulo autonomia e
reflexo do aprendiz.
Simular o DSI para a modelagem de programas de capacitao, considerando-se
todas as fases do planejamento de ensino: anlise, desenho, desenvolvimento,
implementao e avaliao.

Principais Tpicos

Fundamentos e Princpios da Aprendizagem de Adultos


Teoria de Aprendizagem Experiencial de Kolb
Estilos de Aprendizagem de Kolb
Desenho Instrucional e a Modelagem de Cursos e Programas de Capacitao
Abordagem Sistmica do Desenho Instrucional: O Modelo DSI
Fases do DSI: Anlise, Desenho, Desenvolvimento, Implementao e Avaliao
Prospeco e Anlise de Necessidades de Capacitao
Construo de Objetivos de Aprendizagem
Seleo e Organizao do Contedo
Identificao e Seleo de Estratgias de Ensino e Recursos Instrucionais
Avaliao da Efetividade do Processo de Ensino e Aprendizagem

Metodologia

Exposies dialogadas
Trabalhos em grupo
Anlise de modelos
Simulaes

importante destacar que o curso est fundamentado nos Referenciais Orientadores da


Proposta Educacional da ENAP (ENAP, 2010), e que, do ponto de vista metodolgico,
privilegiar a insero da cosmoviso e da experincia dos participantes e dos
facilitadores como elementos do processo de ensino-aprendizagem. Esses elementos
sero submetidos reflexo e prtica individual e grupal, que, por sua vez, sero
enriquecidas com aportes tericos.
Dessa maneira, pretende-se que todos devolvam sua prtica cotidiana os conceitos e o
resultado das anlises dos modelos e simulaes vivenciadas no curso.

Docentes
Jos Mendes de Oliveira
Bacharel em Cincias Sociais com habilitao em Antropologia e Mestre em
Sociologia pela Universidade de Braslia. Atuou como docente no ensino superior,
por cerca de doze anos, nas reas de Antropologia Cultural, Sociologia Geral,
Sociologia da Arte, Sociologia da Educao e tica. Foi professor da Unio
Pioneira de Integrao Social (UPIS) e da Faculdade de Artes Dulcina de Moraes
(FADM) entre os anos de 1986 e 2003. Encontra-se na Escola de Administrao Pblica (ENAP), desde
1988, quando ingressou na equipe responsvel pela concepo, elaborao e execuo do projeto de
capacitao da carreira de Especialistas em Polticas Pblicas e Gesto Governamental. Desde ento,
atuou em diversas reas da Escola e, atualmente, encontra-se em exerccio na Coordenao Geral de
Projetos de Capacitao, onde atua na concepo e execuo de programas na rea da educao
continuada: concepo e execuo de programas de capacitao, prospeco de necessidades de
capacitao, anlise de demandas, elaborao de material didtico e coordenao de cursos e eventos.
Elaborou com a equipe da ENAP o curso Desenho de Cursos e Programas de Capacitao, em que atua
como docente.
Correio Eletrnico: jose.oliveira@enap.gov.br

Marcia Csik
Docente com experincia no ensino presencial e a distncia, possui bacharelado e
licenciatura em Matemtica, pela PUC de So Paulo (1980), e Mestrado em
Educao, com concentrao em Estado, Polticas Pblicas e Gesto da Educao,
pela UnB (2004). Atualmente, presta servios de instrutoria e consultoria
educacional em organizaes pblicas e privadas. At 2011, atuou como tutora e
coordenadora de tutoria na Associao Internacional de Educao ContinuadaAIEC. Na ENAP, desde 2002, atua na rea da didtica, com destaque para o
trabalho na equipe de desenvolvimento do Curso Didtica para Facilitadores de Aprendizagem,
ministrado em Moambique e no Brasil (2011), e para a reviso e elaborao do roteiro de atividades de
ensino (RAE) e dos guias do facilitador e do coordenador, em 2012. Colabora tambm com a rea de
modelagem de eventos de aprendizagem, tendo trabalhado na equipe de desenvolvimento do curso
Desenho Instrucional: Modelagem de Programas de Capacitao, ministrado em Moambique, e na
Oficina Desenho de Cursos e Programas de Capacitao, no I Encontro de Colaboradores da ENAP
(2011), em que tambm foi docente. Elaborou com a equipe da ENAP o curso Desenho de Cursos e
Programas de Capacitao, em que atua como docente.
Correio Eletrnico: marciacsik@yahoo.com.br

Paulo Marques
Docente com graduao em Cincias Sociais pela Universidade Estadual de
Campinas (1989), mestrado em Educao (2001) e Doutorado em Educao
(2008) pela mesma Universidade, com concentrao na rea de polticas e
sistemas educacionais. integrante da Carreira de Especialistas em Polticas
Pblicas e Gesto Governamental do Ciclo de Gesto da Administrao Pblica
Federal brasileira. Atualmente professor do Centro Universitrio do Distrito
Federal Brasil e Diretor de Desenvolvimento Gerencial da Escola Nacional de
Administrao Pblica (ENAP). membro do Conselho Editorial da Revista Avaliao de Polticas
Pblicas e da Coleo Polticas Pblicas: teoria e mtodos. Tem experincia na rea de Educao e
Polticas Pblicas, com nfase em capacitao, avaliao de polticas pblicas e programas de
treinamento. Atuou na equipe de desenvolvimento do Curso Desenho Instrucional: Modelagem de
Programas de Capacitao, realizado em Moambique; na Oficina Desenho de Cursos e Programas de
Capacitao no I Encontro de Colaboradores da ENAP (2011), em que tambm foi docente, e na
elaborao dos cursos Didtica para Facilitadores de Aprendizagem e Desenho de Cursos e Programas de
Capacitao, em que atua como docente.
Correio Eletrnico: paulo.marques@enap.gov.br

Agenda
Curso Desenho de Cursos e Programas de Capacitao
Dia 1

Dia 2

Dia 3

Dia 4

08h00-10h00
08h00-10h00
Boas-Vindas
Introduo com um
Resumo do Dia 1
Apresentao dos
Facilitadores e dos Abordagem
Participantes
Sistmica do
Desenho
Apresentao do
Instrucional: O
Curso
Modelo DSI
Diagnstico de
Primeira Fase do
Aspectos
DSI (Anlise):
Relacionados ao
Prospeco e
Desenho de Cursos
Anlise de
e Programas de
Necessidades de
Capacitao
Capacitao
------------------------- ------------------------Intervalo 10h00
Intervalo 10h00
------------------------- ------------------------10h15-12h00
10h15-12h00
Autodiagnstico de Fases do DSI:
Programa de
Competncias
Aperfeioamento
Essenciais
dos Dirigentes dos
(Knowles)
Institutos Federais
Construo
de Educao,
Coletiva do
Cincia e
Conceito de
Tecnologia
Andragogia

08h00-10h00
08h00-10h00
Introduo com um Introduo com um
Resumo do Dia 2
resumo do Dia 3
Segunda Fase do
Terceira Fase do
DSI (Desenho):
DSI:
Construo de
Desenvolvimento
Objetivos de
Aprendizagem
Atividade
Individual:
Redao de
Objetivos de
Aprendizagem

Almoo 12h00
14h00-17h45
Dinmica de
Integrao
Fundamentos e
Princpios da
Aprendizagem de
Adultos
Teoria de
Aprendizagem
Experiencial de
Kolb
Estilos de
Aprendizagem de
Kolb
DI e a Modelagem
de Cursos e
Programas de
Capacitao

Almoo 12h00
14h00-17h45
Segunda
Atividade: 2 Fase
do DSI (Desenho)

17h45-18h00
Avaliao Dia 1

Almoo 12h00
14h00-17h45
Primeira
Atividade: 1 Fase
do DSI (Anlise)

17h45-18h00
Avaliao Dia 2

Dia 5
08h00-10h00
Introduo com um
resumo do Dia 4
Quarta Atividade:
4 Fase do DSI
(Implementao)

------------------------- ------------------------- ------------------------Intervalo 10h00


Intervalo 10h00
Intervalo 10h00
------------------------- ------------------------- ------------------------10h15-12h00
10h15-12h00
10h15-12h00
Terceira Atividade: Quinta Fase do
Atividade
DSI: Avaliao
3 Fase do DSI
Individual:
(Desenvolvimento) Quinta Atividade:
Redao de
5 Fase do DSI
Objetivos de
(Avaliao)
Aprendizagem
Segunda Fase do
DSI (Desenho):
Seleo e
Organizao do
Contedo
Segunda
Atividade: 2 Fase
do DSI (Desenho)

17h45-18h00
Avaliao Dia 3

Almoo 12h00
Almoo 12h00
14h00-17h45
14h00-18h00
Terceira Atividade: Autodiagnstico de
3 Fase do DSI
Competncias
(Desenvolvimento)
Essenciais
(Knowles)
Quarta Fase do
Plano de Ao de
DSI
(Implementao)
Aprendizagem
Avaliao de
Reao
Do mestre com
carinho... Uma
lio de Peter
Drucker
Encerramento do
Curso

17h45-18h00
Avaliao Dia 4

Desenho de Cursos e
Programas de Capacitao

Prezado (a) Participante,


Comearemos o curso de Desenho de Cursos e Programas de
Capacitao convidando-o a participar de duas atividades. A
primeira compreende o preenchimento de um questionrio
baseado no Autodiagnstico de Competncias Essenciais
proposto por Malcolm Knowles1. Este instrumento foi adaptado
para permitir a voc caracterizar o seu nvel atual de
desenvolvimento no que se refere s competncias2 requeridas
para atuar como desenhista instrucional3 e facilitador de
aprendizagem. Em sala de aula, voc ser instrudo sobre o preenchimento do
questionrio e destino das respostas obtidas.
A segunda atividade envolve a construo coletiva do conceito de andragogia e ser o
ponto de partida para trabalharmos as referncias tericas que nos orientaro no curso.
Para essa atividade, e para outras que acontecero no decorrer do processo, adotaremos
a metodologia4 dialtica. Em que consiste essa orientao?
A concepo dialtica de educao enfatiza a integrao de dois polos complementares:
a ao e a reflexo. A reflexo busca encontrar a teia de relaes entre a ao e a
realidade. E a ao ajusta-se, aprimora-se com a reflexo, torna-se mais entranhada no
real e mais capaz de alter-lo.

Malcolm Shepherd Knowles (24/08/1927 13/11/1997) foi um educador norte-americano que


desenvolveu a partir do conceito de andragogia, cunhado pelo estudioso alemo Alexander Kapp, um
vasto campo de estudos sobre estratgias de ensino voltadas para o adulto. Dentre as suas obras,
publicadas em lngua portuguesa, destaca-se Aprendizagem de Resultados.
2
H diversas e variadas definies para o conceito de competncia. No lxico portugus, compreende a
qualidade de quem capaz de apreciar e resolver certo assunto. No senso comum tratada, geralmente,
com o sentido do fazer algo em funo da obteno de um resultado. No campo jurdico, o poder ou
autoridade para se realizar um ato e, no caso especfico de um juiz, apreciar e julgar pleitos e contendas.
No universo das organizaes e no ambiente empresarial refere-se ao desempenho de uma pessoa e
pode tambm estar associada com a capacidade do sujeito agregar valor aos processos de trabalho da
organizao. Para estabelecermos um conceito de referncia, no contexto deste curso, utilizaremos a
conotao admitida pela Organizao Internacional do Trabalho que se encontra na pgina 54 desta
apostila.
3
Optamos por nomear o curso como Desenho de Cursos e Programas de Capacitao, tendo em vista as
polmicas sobre o uso do termo Desenho Instrucional no Brasil. Porm utilizaremos a expresso
desenhista instrucional no sentido de quem programa o aprendizado, quem define como o contedo ser
tratado nos cursos presenciais.
4
Metodologia o estudo dos mtodos. Mtodo quer dizer caminho para se chegar a um fim. o caminho
para se atingir um objetivo. Mtodo um conceito mais amplo que tcnica. O facilitador, ao estimular
o processo de ensino em funo da aprendizagem dos alunos, utiliza intencionalmente um conjunto de
aes, procedimentos e tcnicas logicamente ordenados.

Os integrantes de um grupo compartilham seu saber individual, formando um contedo


grupal ainda embrionrio, por vezes catico e contraditrio, que designamos como
sncrese.
Sobre esse material sincrtico o grupo aplica o pensamento, em operaes de
identificao, diferenciao, classificao e ordenao, entre outras, trabalho que
genericamente designado como anlise.
Esta abre caminhos para a percepo de relaes estruturais e dinmicas, que vo
possibilitar a sntese, um novo saber grupal estruturado que ultrapassa a mera soma de
contribuies individuais que lhe deram origem.
A sntese nascida da sncrese compara-se ao cosmos sado do caos. Mas, no caso do
saber, a converso do caos em cosmos nunca completa, de modo que o movimento da
sncrese para a sntese, por meio da anlise, um processo contnuo jamais esgotado.
Porm, caso esse ciclo permanea fechado em si mesmo, a reflexo corre o risco de
distanciar-se de sua contraparte, que a ao. Por isso, as novas snteses devem renovar
a ao, que, por sua vez, realimenta a reflexo.

Ao e reflexo diferem entre si tanto quanto o caminhar


e o olhar. Mas eles podem ser simultneos: o olhar orienta
o caminhar.
1.
2.
3.
1.
2.
3.

REALIDADE
REFLEXO
AO
REALIDADE TRANSFORMADA
REFLEXO
AO

importante destacar, no que se refere s perspectivas do desenvolvimento cognitivo,


que o pensamento dialtico compreende um
nvel de pensamento em que a pessoa passa a perceber, entender e
aceitar vises e verdades alternativas sobre o mundo, alm das
contradies inerentes vida adulta. Nesse estgio, abandona-se a
busca por verdades e abordagens nicas vida. (...) Embora a natureza
exata do desenvolvimento do pensamento dialtico no seja clara,
parece evidente que ele uma importante tarefa de desenvolvimento
para adultos. O pensamento dialtico permite que adultos se conciliem
com a complexidade da vida, em que poucas verdades existem e que
contradies e concesses so confrontadas diariamente. (Knowles;
Holton; Swanson, 2009, p. 246)
8

Autodiagnstico de Competncias Essenciais5


Indique na escala de seis pontos o seu nvel atual de desenvolvimento em cada
competncia listada para desempenhar a funo de facilitador da aprendizagem e de
desenhista instrucional, colocando a lpis um X no ponto apropriado.
1. Habilidade para descrever as diferenas de premissas sobre os
jovens e adultos como aprendizes e as implicaes dessas
diferenas para o ensino.
2. Habilidade para avaliar o efeito das foras que os aprendizes
encontram em um ambiente amplo (grupos, organizaes,
culturas) e manipul-las construtivamente.
3. Habilidade para conceituar e explicar o papel do professor como
facilitador da aprendizagem.
4. Habilidade para criar um ambiente fsico e psicolgico no qual
respeito, confiana, sinceridade, apoio e segurana sejam mtuos.
5. Habilidade para estabelecer uma relao afetuosa, emptica e
facilitadora com todos os tipos de aprendizes.
6. Habilidade para envolver aprendizes, de maneira responsvel, no
autodiagnstico das necessidades de aprendizagem.
7. Habilidade para envolver os aprendizes na formulao de
objetivos que so significativos para eles.
8. Habilidade para envolver os aprendizes no planejamento, na
conduo e na avaliao das atividades de aprendizagem de
maneira adequada.
9. Habilidade para explicar a diferena conceitual entre instruo
didtica e aprendizagem autodirigida.
10. Habilidade para descrever e executar os passos bsicos (por
exemplo: avaliao de necessidades, formulao dos objetivos do
evento de aprendizagem, definio dos contedos, seleo das
tcnicas e estratgias de ensino, execuo e avaliao) que
fortalecem o processo de planejamento na educao de adultos.
11. Habilidade para construir e usar ferramentas e procedimentos
para a avaliao das necessidades de desenvolvimento de
competncias.

0 1

3 4

0 1

3 4

0 1

3 4

0 1

3 4

0 1

3 4

0 1

3 4

0 1

3 4

0 1

3 4

0 1

3 4

0 1

3 4

0 1

3 4

Adaptado de Diagnstico de Competncias Essenciais e Guia de Planejamento (KNOWLES; HOLTON;


SWANSON, 2009, p. 295-302).

12. Habilidade para planejar experincias de aprendizagem e executar


uma variedade de propostas que levem em considerao as
diferenas individuais entre os aprendizes.
13. Habilidade para selecionar um mtodo, uma tcnica ou um
material em particular, visando alcanar objetivos educacionais
especficos.
14. Habilidade para avaliar a eficcia6 de mtodos, tcnicas e
materiais variados no alcance de resultados educacionais
especficos.
15. Habilidade para utilizar com eficcia vrios mtodos de
apresentao.
16. Habilidade para utilizar com eficcia vrios mtodos
experimentais e simulaes.

0 1

3 4

0 1

3 4

0 1

3 4

0 1

3 4

0 1

3 4

0 1

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0 1

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0 1

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0 1

3 4

0 1

3 4

0 1

3 4

17. Habilidade para usar com eficcia mtodos participativos.

18. Habilidade para aplicar com eficcia dinmicas de grupos e


tcnicas de pequenos grupos de discusso.
19. Habilidade para inventar novas estratgias de ensino de maneira
a adapt-las a novas situaes.
20. Habilidade para avaliar processos e resultados da aprendizagem e
selecionar ou construir instrumentos e procedimentos apropriados
para essa finalidade.
21. Habilidade para construir vrios desenhos de programas para
atender s necessidades de diversas situaes.
22. Habilidade para desenhar programas com variedade criativa de
formatos, atividades, sequncias, recursos e mtodos avaliativos.
23. Habilidade para usar avaliaes de necessidades, registros
organizacionais, visando adaptao de programas s
necessidades especficas de pblicos.
24. Habilidade para desenvolver e executar um plano de avaliao do
programa que cumprir os requisitos das responsabilidades
institucionais e oferecer melhorias do programa.

Eficcia: alcanar os resultados planejados; alcanar os objetivos.

10

Desenho de Cursos e
Programas de Capacitao

O desenhista instrucional dedicado modelagem de cursos e


programas de capacitao no deve descuidar-se da natureza do
sujeito ao qual se destina o seu trabalho, isto , o aprendiz adulto.
A maturidade desse sujeito envolve o acmulo de conhecimentos
e experincias vividas, que o tornam mais crtico e seletivo com
relao ao aprendizado de novos contedos e informaes. A sua
capacidade de analisar, comparar e criticar situaes impe
exigncias no que se refere ao processo de ensino, destacando-se
dentre elas a necessidade de experimentar, aplicar e vivenciar os
contedos que so apreendidos. A modelagem da capacitao para
adultos exige, portanto, que tais particularidades sejam consideradas em funo da prpria
efetividade do processo de ensino-aprendizagem. Nesta seo, conduziremos a nossa
ateno para os fundamentos e princpios que norteiam o ensino e a aprendizagem de
adultos a partir do conceito de andragogia.

Fundamentos e Princpios da Aprendizagem de Adultos


As organizaes que investem na formao e educao continuada dos seus
profissionais precisam considerar dois aspectos, de inquestionvel importncia, para
obter resultados profcuos dos programas de capacitao. De um lado, necessrio que
conheam os princpios relevantes para a aprendizagem de adultos e, do outro, que
reconheam o papel que o planejamento educacional exerce na efetividade do ensino.
Em outras palavras, preciso que tenham em foco como os adultos aprendem e como
devem ser estruturados os processos de ensino para esse pblico.
Esses dois aspectos so em verdade elementos cruciais no contexto de um curso sobre
desenho instrucional e, portanto, a respeito deles discorreremos in extenso.
Abordaremos inicialmente os princpios e fundamentos da aprendizagem do adulto, mas
antes de faz-lo, importante recuperarmos o significado do ser adulto. Do ponto de
vista etimolgico, o vocbulo se origina no latim adultus que significa crescer. Por
essa razo, muitos estudiosos que se debruam sobre a maturidade humana tendem a
definir, ou a identificar a pessoa adulta, quando ela atinge a idade em que possvel a
reproduo e a capacidade de assumir responsabilidades em assuntos inerentes sua
vida social, profissional e familiar, desempenhando papis como o de trabalhador em
tempo integral, cnjuge, pai ou me, entre outros.
No entanto, quando se trata da aprendizagem, a definio psicolgica do estado adulto
a mais decisiva: psicologicamente, tornamo-nos adultos quando chegamos a um
autoconceito de sermos responsveis por nossa prpria vida, de sermos autodirigidos
(Knowles; Holton; Swanson, 2009, p. 69).

11

Uma Teoria de Aprendizagem de Adultos: a Andragogia


Observe que a pedagogia pode ser definida como um conjunto de princpios e mtodos
destinados a ensinar. Ela remete a uma reflexo global sobre a ao educativa,
vislumbrando todas as variveis que interferem no processo de ensino-aprendizagem.
O termo pedagogia tem origem na juno de dois conceitos gregos: paids (criana) e
agog (conduo). O sentido helnico do termo no se confunde com aquele que ser
admitido na modernidade. Em sua origem ele designa o escravo preceptor ou guia que
conduzia os meninos at o paedagogium (uma espcie de escola). O conceito como o
conhecemos atualmente tem origem no conjunto de pressupostos sobre aprendizagem e
estratgias de ensino desenvolvido na Europa, a partir do sculo VII, quando as escolas
estavam organizadas para o ensino de crianas e, especialmente, preparando meninos
para o sacerdcio.
A andragogia foi apresentada, em contraposio pedagogia, como um caminho de
ensino de adultos, que requer novas abordagens focadas nas caractersticas prprias
dessa categoria de aprendiz. O termo provm do grego andros (homem) e agog
(conduo) - e foi formulado pelo professor alemo Alexander Kapp, em 1833, ao
descrever o mtodo utilizado por Plato para o ensino de adultos.
Os grandes mestres dos tempos antigos Confcio e Lao Ts na
China, os profetas hebreus e Jesus nos tempos bblicos; Aristteles,
Scrates e Plato na Grcia antiga, e Ccero, Eveldio e Quintiliano na
Roma antiga foram professores de adultos, no de crianas. As
experincias desses mestres aconteceram com adultos e, portanto, eles
desenvolveram um conceito muito distinto do processo
ensino/aprendizagem do que aquele que acabaria por dominar a
educao formal. Esses professores notveis acreditavam que a
aprendizagem era um processo de investigao mental, e no a
recepo passiva de contedos transmitidos. Por esse critrio, eles
desenvolveram tcnicas para envolver os alunos com a investigao.
Os antigos chineses e hebreus inventaram o que chamamos hoje de
estudo de caso, em que o aprendiz ou um dos membros do grupo
descreve uma situao, geralmente na forma de parbola, e juntamente
com o grupo explora suas caractersticas e possveis solues. Os
gregos criaram o que chamamos hoje de dilogo socrtico, em que o
lder ou membro do grupo prope uma pergunta ou dilema e os
membros do grupo renem suas ideias e experincia em busca de uma
resposta ou soluo. (Knowles; Holton; Swanson, 2009, p. 39-40)

Como teoria, a andragogia tornou-se mais conhecida a partir da dcada de 70 do sculo


XX, quando Malcolm S. Knowles, considerado o pai da andragogia nos Estados
Unidos, introduz os princpios da educao de adultos. A partir de sua prtica com o
ensino de adultos, Knowles admite que o modelo andraggico um sistema de
elementos que pode ser adotado ou adaptado completa ou parcialmente. Como escreveu
em 1980:
O que isso significa na prtica que ns, instrutores, temos agora a
responsabilidade de verificar quais hipteses so realistas em uma
dada situao. Se uma hiptese pedaggica for realista, ento
estratgias pedaggicas so apropriadas, ao menos como um ponto de
partida... A andragogia no uma panaceia, mas um sistema de
12

ideias que pode melhorar a qualidade da aprendizagem (p. 497). O


desafio agora dar mais estrutura arte da aplicao profissional da
andragogia em diferentes contextos. (Knowles; Holton; Swanson,
2009, p. 257)

Observamos que, muitas vezes, uma atividade educacional se caracteriza pelos dois
aspectos que se seguem.
Algum ensina e algum aprende.
Algum sabe e algum ainda no sabe.
Aparentemente, isso caracteriza uma situao de domnio: de um lado aquele que sabe,
do outro aquele que no sabe. Mas devemos estar atentos ao fato de que algum no
saber algo que sabemos significa muito pouco, particularmente quando nos referimos ao
aprendiz adulto.
Basta refletirmos sobre os mltiplos papis que uma pessoa adulta desempenha na
famlia, na comunidade, na organizao em que trabalha -, e nas experincias que
acumula com esse desempenho, alm de conhecimentos e informaes adquiridas em
outras situaes de formao e/ou capacitao (universidades, escolas especializadas,
centros de capacitao profissional). Assim, os aprendizes no so tabulas rasas 8, mas
detentores de um conhecimento vlido.
Por tudo isso, devemos considerar o aprendiz adulto como corresponsvel por sua
prpria aprendizagem, isto , o aprendiz adulto deve participar ao mximo na obteno
dos resultados da capacitao. Portanto, quando falamos em andragogia, estamos nos
referindo a um tipo de ensino muito particular, porque se apoia no uso de mtodos e
tcnicas de trabalho que levam em considerao as caractersticas de idade, cultura e
motivao dos aprendizes.
Precisamos investigar: quem o aprendiz? Como convive, como percebe o seu mundo,
como elabora o seu pensar? Reconhecer o estgio atual da sua estrutura cognitiva, ou
seja, aquilo que ele j sabe.
Ao contrrio de uma relao verticalizada entre docente e aprendiz, ou de uma mera
importao do sistema tradicional de ensino para a capacitao profissional, o ensino do
adulto requer uma perspectiva diferente, mais voltada para o estmulo aprendizagem,
transformando em elemento desse processo o conjunto de experincias e conhecimentos
do prprio aluno.
Deste modo, os professores so facilitadores do processo ensino-aprendizagem, prtica
que pressupe uma construo coletiva, com a participao do aprendiz e do professor
como autores do processo.
Em uma turma de adultos, a experincia do aluno conta tanto quanto o
conhecimento do professor. Ambos so intercambiveis. Em algumas
das melhores turmas de alunos adultos, s vezes difcil perceber
7

Knowles, M. S. The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy. Englewood
Cliffs, NJ: Cambridge, 1980.
8
Do latim: folha em branco - tabula se refere a uma superfcie de pedra para se escrever e rasa - feminino
de rasus - significa apagada, isto , em branco.

13

quem est aprendendo mais, o professor ou os alunos. Essa


aprendizagem de mo dupla tambm est refletida na autoridade
compartilhada. Na educao convencional, os alunos se adaptam ao
currculo oferecido, mas na educao de adultos os alunos ajudam a
elaborar os currculos. (Knowles; Holton; Swanson, 2009, p. 43)

O Modelo Andraggico de Malcolm Knowles


O modelo andraggico de Knowles enfatiza a educao de adultos dialogando com as
caractersticas da situao de aprendizagem. Esse modelo trata da proviso de
procedimentos e recursos para ajudar os aprendizes a adquirir conhecimentos e
habilidades.
Como exemplo, Knowles (19799) afirmou logo no comeo: (...) se
agora, aos 66 anos, eu fosse aprender um contedo completamente
desconhecido para mim (por exemplo, a matemtica avanada da
fsica nuclear), eu seria um aprendiz totalmente dependente. Eu teria
muito pouca experincia para me servir de base, provavelmente teria
um grau baixo de preparao para aprender e no sei para que tarefa
de desenvolvimento eu estaria preparado. As hipteses da pedagogia
seriam realistas nessa situao, e as estratgias pedaggicas
apropriadas. Contudo, eu gostaria de fazer uma advertncia a respeito
dessa proposta: um pedagogo ideolgico me manteria dependente de
um professor, enquanto um verdadeiro andragogo faria todo o possvel
para me oferecer o contedo de base necessrio e, a seguir, me
estimularia a tomar iniciativa cada vez maior no processo de
investigao mais profundo. (ibidem, p. 155-156)

O modelo andraggico de Knowles baseia-se nos preceitos que se seguem10:


1. A necessidade de saber. Os adultos precisam saber por que precisam aprender algo
antes de comear a aprend-lo. Tough (197911) verificou que, quando os adultos
decidem aprender algo, sozinhos investem energia considervel para investigar os
benefcios que sero obtidos com essa aprendizagem e as consequncias negativas
de no aprend-la. Consequentemente, um dos novos princpios na educao de
adultos que a primeira tarefa do facilitador da aprendizagem ajudar os
aprendizes a se conscientizarem da necessidade de saber. Os facilitadores podem
defender que o valor da aprendizagem consiste em aumentar a eficcia da
performance dos aprendizes ou sua qualidade de vida. Algumas ferramentas para
aumentar o nvel de conscientizao ou a necessidade de saber so as experincias
reais ou simuladas em que os aprendizes descobrem por si mesmos os gaps12 entre

Knowles, M. S. Andragogy Revisited II. Adult Education, Fall, 1979, 52-53.


Texto adaptado de Knowles, Holton e Swanson Knowles, Malcolm S., Elwood. Hoton III e Ricard A.
Swanson. Aprendizagem de Resultados: uma abordagem prtica para aumentar a efetividade da
educao corporativa. Rio de Janeiro. Campus, 2009 (p. 70-78).
11
Tough, A. The Adults Learning Projects. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education, 1979.
12
Gap: termo muito utilizado no meio corporativo que significa o espao entre o que se espera
profissionalmente e os pontos a serem desenvolvidos.
10

14

onde eles esto no momento e onde eles desejam estar. Exemplo: sistemas de
avaliao de desempenho13.
2. O autoconceito do aprendiz. Os adultos possuem um autoconceito de ser
responsveis pelas prprias decises, pelas prprias vidas. Uma vez que eles
tenham chegado a esse autoconceito, desenvolvem uma profunda necessidade
psicolgica de serem vistos e tratados pelos outros como capazes de se autodirigir.
Da a importncia do estmulo autonomia, ou seja, os facilitadores devem
incentivar a busca independente do conhecimento e o desenvolvimento permanente,
alm do esprito crtico, para posicionar-se frente ao que o aluno aprende.
3. O papel das experincias dos aprendizes. Os adultos carregam para a atividade
educacional um volume maior de experincias e com uma qualidade diferente
dessas experincias comparadas s dos jovens. Essa diferena em quantidade e
qualidade de experincia garante que qualquer grupo de adultos ser mais
heterogneo em termos de formao, estilo de aprendizagem, motivao,
necessidades, interesses e objetivos do que um grupo de jovens. Portanto, na
educao de adultos, coloca-se mais nfase na individualizao do ensino e das
estratgias de aprendizagem. Significa que para muitos tipos de aprendizagem, os
recursos mais ricos encontram-se nos prprios aprendizes adultos. Logo, a nfase da
educao de adultos est nas tcnicas experienciais tcnicas que utilizam a
experincia dos aprendizes como discusses em grupo, exerccios de simulao,
atividades de resoluo de problemas, estudos de caso e mtodos de laboratrio, em
vez de tcnicas de transmisso. Tambm h uma nfase maior nas atividades de
ajuda aos colegas. Entretanto, uma experincia maior tambm traz alguns efeitos
potencialmente negativos. medida que acumulamos experincias temos a
tendncia a desenvolver hbitos mentais, preconceitos e pressuposies que
costumam fechar nossa mente a novas ideias, percepes mais atualizadas e ideias
alternativas. Pelo mesmo critrio, os educadores de adultos tentam descobrir
maneiras de ajudar adultos a refletir sobre os seus hbitos e preconceitos e abrir sua
mente para novas abordagens14.
4. Prontido para aprender. Os adultos aceitam o que devem aprender em funo da
soluo de problemas da vida real e o desenvolvimento de seus papis sociais.
Exemplo: um assistente no est preparado para ser supervisor sem antes dominar o
trabalho que supervisionar e decidir que est pronto para mais responsabilidade.
Porm, no necessrio esperar que a prontido desenvolva-se naturalmente. H
maneiras de induzir a prontido por meio de aconselhamento de carreira, exerccios
de simulao e outras tcnicas.
5. Orientao para a aprendizagem. Os adultos esto dispostos a aprender quando
percebem que a aprendizagem os ajudar a executar tarefas ou lidar com problemas
que vivenciam na sua vida. Deste modo, em comparao com a orientao para a
13

Pesquisas em treinamento organizacional sugerem que h trs aspectos para a necessidade de aprender:
a necessidade de saber como a aprendizagem ser conduzida, o que ser aprendido e por que isso ter
valor. Pesquisas indicam que a necessidade de aprender afeta a motivao para aprender, os resultados
da aprendizagem e a motivao ps-treinamento para usar a aprendizagem. (Knowles; Holton;
Swanson, 2009, p. 217)
14
Alguns pesquisadores relevantes nessa rea so Argyris, Schn e Senge. (Knowles; Holton; Swanson,
2009, p. 218).

15

aprendizagem de crianas e jovens, centrada nas disciplinas, os adultos so


centrados na vida prtica quanto sua orientao para a aprendizagem. Assim,
assimilam novos conhecimentos, percepes, habilidades, valores e atitudes de
maneira mais eficaz quando so apresentados a contextos da vida real.
6. Motivao. Os adultos respondem a fatores motivacionais externos, como melhores
empregos, promoes, aumentos salariais, porm os fatores motivacionais mais
poderosos so as presses internas, como o desejo de ter maior satisfao no
trabalho, autoestima, qualidade de vida. Tough (1979) constatou em sua pesquisa
que os adultos so motivados a continuar a crescer e se desenvolver, mas essa
motivao geralmente bloqueada por barreiras como um autoconceito negativo
como aluno, falta de acesso a oportunidades ou recursos, limitaes de tempo e
programas que violam os princpios da aprendizagem de adultos.
Ressaltamos que a observao desses aspectos pertinente tambm para orientar o
desenho das solues de capacitao, pois eles podem servir aos desenhistas
instrucionais como marcos de orientao.

Crticas ao Modelo Andraggico

15

possvel falarmos de uma linha terico-metodolgica especfica para os adultos e de


um modelo circunscrito para crianas, quando existem, em ambos os casos, mtodos,
prticas e caminhos muito diferentes de abordagem do processo de ensino e
aprendizagem?
A distino entre um modelo pedaggico com conotao negativa e um modelo
andraggico valorizado positivamente no pode se apoiar se no em uma concepo
negativa da infncia que no leva em conta os trabalhos contemporneos da Psicologia e
das Cincias da Educao. Estabelecer essa relao negativa e descontnua pensar de
forma equivocada.
A Psicologia e as Cincias da Educao tm demonstrado que, contrariamente ao que se
pensa, a criana apresenta efetivamente um bom nmero de caractersticas atribudas ao
adulto, tais como o desejo de saber, o conceito de ser, a vontade de aprender.
Se h diferenas entre o adulto e a criana, no se pode superestim-las ao ponto de
olvidar a influncia da infncia na formao da histria, dos hbitos e valores do
indivduo. Ademais, a criana no morre quando envelhece, ela apenas se transforma e,
em cada adulto, no h s a lembrana da infncia, mas a presena real daquele menino
ou daquela menina que um dia comeou a crescer fsica e intelectualmente. Entender o
adulto requer conversar com essa criana, que s parte definitivamente quando a vida
expira.
No entanto, o caminho andraggico permitiu a evoluo dos conceitos de aprendizagens
para abarcar as especificidades da maturidade fsica e intelectual do sujeito. A questo
no se reduz contraposio de dois universos e de dois momentos o da infncia e o
da vida adulta -, mas da compreenso de como se aprende em cada fase da vida. A
15

Referncia: texto adaptado de CUEEP - Centre Universit-Economie dEducation Permanente (2011).

16

andragogia uma resposta, no excludente, necessidade de se levar em conta o


contexto de aprendizagem e o interesse de apoiar os ambientes socioprofissionais dos
aprendizes como suporte ao ato de aprender.

30 Coisas que Sabemos com Certeza sobre a


Aprendizagem de Adultos16
Diversas fontes nos fornecem um conjunto de
conhecimentos razoavelmente confiveis sobre a
aprendizagem de adultos. Esses conhecimentos podem ser
divididos em trs categorias bsicas: coisas que sabemos
sobre os alunos adultos e a sua motivao; coisas que
sabemos sobre o desenho de currculos para adultos e coisas que sabemos sobre como
trabalhar com adultos em uma sala de aula.
Motivao para Aprender
1. Os adultos buscam experincias de aprendizagem para lidar com eventos
especficos de mudana de vida, como, por exemplo, casamento, divrcio,
um novo emprego, uma promoo, uma demisso, aposentadoria, perda de
um ente querido, uma mudana para uma nova cidade.
2. Quanto mais eventos desta natureza um adulto enfrente, maior a
probabilidade de ele procurar oportunidades de aprendizagem. Assim como
o estresse aumenta medida que estes eventos se acumulam, a motivao
para enfrentar mudanas de modo positivo, envolvendo-se em experincias
de aprendizagem, tambm aumenta.
3. As experincias de aprendizagem que os adultos procuram por iniciativa
prpria esto diretamente relacionadas - pelo menos em sua percepo - aos
eventos que mudaram as suas vidas e que motivaram esta busca.
4. Os adultos geralmente mostram disposio de se envolver em experincias
de aprendizagem antes, aps ou at mesmo durante um evento desta
natureza. Uma vez convencidos de que uma mudana certa, os adultos se
envolvero em qualquer aprendizagem que possa ajud-los a lidar com a
transio da melhor maneira possvel.
5. Adultos motivados a buscar uma experincia de aprendizagem fazem isto
principalmente porque tm em que usar os conhecimentos ou habilidade que
pretendem adquirir. A aprendizagem um meio para um fim e no um fim
em si.

16

Referncia: texto adaptado de Zemke, Ron & Susan (2011). Innovation Abstracts. Vol VI, n. 8 - Mar
1984. Disponvel em
http://honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/adults-3.htm.

17

6. O desejo de aumentar ou manter a autoestima e o prazer constitui um forte


estmulo secundrio para um adulto se envolver em uma experincia de
aprendizagem.
Desenho do Currculo
1. Os alunos adultos tendem a ter menos interesse em cursos exploratrios e,
portanto, se empolgam menos com eventos de aprendizagem desta natureza.
Eles tendem a preferir cursos focados em um nico conceito e teoria, que se
concentram intensamente na aplicao do conceito que abordam e em
problemas reais. Esta tendncia aumenta com a idade.
2. Os adultos precisam integrar novas ideias ao que j sabem para reter e usar
novas informaes.
3. Essas novas informaes conflitam fortemente com o que eles j
consideram verdadeiro, e, portanto, os obrigam a reavaliar ideias antigas.
4. Informaes com pouca sobreposio conceitual ao que j conhecido so
absorvidas mais lentamente.
5. Tarefas rpidas de aprendizagem, complexas ou pouco habituais interferem
na aprendizagem de conceitos ou dados que se destinam a ensinar ou a
ilustrar.
6. Os adultos tendem a compensar a sua lentido em tarefas de aprendizagem
psicomotora sendo mais precisos e realizando menos tentativas e erros.
7. Adultos tendem a se deixar abater por erros, pois a probabilidade de erros
afetarem a sua autoestima maior. Portanto, eles tendem a aplicar solues
testadas e confirmadas, assumindo menos riscos.
8. O profissional responsvel pelo desenho de um currculo deve saber se os
conceitos ou as ideias que pretende utilizar estaro em harmonia ou em
conflito com os do aprendiz. Parte da instruo deve ser projetada para
promover mudanas nos sistemas de crenas e valores.
9. Os programas devem ser desenhados para aceitar pontos de vista de pessoas
em diferentes estgios de vida e com diferentes conjuntos de valores.
10. Um conceito precisa estar ancorado ou ser explicado a partir de vrios
conjuntos de valores e ser atraente para mais de um estgio de
desenvolvimento da vida.
11. Os adultos preferem projetos de aprendizagem autodirigidos e
autoconcebidos, pois selecionam mais de um meio de aprendizagem e
gostam de controlar o ritmo e a hora de iniciar e parar uma atividade.
12. Meios de aprendizagem como livros, instrues programadas e a televiso
tornaram-se populares entre os adultos nos ltimos anos.
18

13. Independente dos meios utilizados, a orientao preferida para a


aprendizagem do contedo a mais objetiva possvel, com instrues
prticas de como fazer alguma coisa. Os adultos citam a necessidade de
obter informaes e instrues aplicveis prtica como a principal
motivao para se envolver em um projeto de aprendizagem.
14. A autodireo no significa isolamento. Estudos sobre a aprendizagem
autodirigida indicam que projetos desta natureza envolvem, em mdia, dez
outras pessoas como recursos, guias, incentivadores, etc. No entanto,
mesmo para aprendizes que preferem declaradamente autodirigir a sua
aprendizagem, palestras e seminrios de curta durao produzem resultados
positivos, principalmente quando estes eventos possibilitam que o aprendiz
tenha um acesso pessoal e individual a um especialista.
Na Sala de Aula
1. O ambiente de aprendizagem deve ser fsica e psicologicamente confortvel.
Pode ser irritante para aprendizes adultos assistir a palestras longas,
permanecer sentados por muito tempo e ter poucas oportunidades de
praticar o que aprenderam.
2. Os adultos tm algo real a perder em uma situao de sala de aula: podem
sentir-se ameaados em sua autoestima e ego quando so solicitados a tentar
adotar um novo comportamento na frente de pares e colegas. Experincias
negativas com a educao tradicional, ressentimentos com pessoas em
posio de autoridade e preocupaes com eventos externos afetam a
experincia na sala de aula.
3. Os adultos tm expectativas e fundamental que se dedique mais tempo
para se esclarecer e expressar todas as expectativas dos participantes antes
de se entrar no contedo em si. O educador s pode assumir
responsabilidades por suas prprias expectativas e no pelas de seus
aprendizes.
4. Os adultos trazem uma grande experincia de vida para a sala de aula, um
trunfo inestimvel para ser reconhecido e utilizado. Os adultos podem
aprender bem e muito dialogando com pares respeitados.
5. Educadores que tm a tendncia de falar sem parar em vez de facilitar uma
aula devem manter esta tendncia sob controle - ou compens-la
concentrando-se no uso de perguntas abertas para extrair conhecimentos e
experincias relevantes dos aprendizes.
6. Novos conhecimentos devem ser integrados a conhecimentos anteriores. Os
aprendizes devem participar ativamente do processo de aprendizagem. Eles
precisam receber feedback do educador para as habilidades que pratiquem e
o educador tem necessidade de receber feedback de seus aprendizes sobre o
currculo e o seu desempenho na sala de aula.

19

7. A chave para um bom desempenho do educador o controle, equilibrando


adequadamente a apresentao de novos materiais com debates e
discusses, o compartilhamento de experincias relevantes dos aprendizes e
o relgio. Ironicamente, os educadores parecem estabelecer um controle
melhor quando se arriscam a abrir mo dele. Quando deixam de lado seu
ego e controlam a tendncia de se sentir ameaados quando seus planos e
mtodos so questionados, eles conquistam o tipo de controle facilitador
que necessrio para gerar um ambiente propcio aprendizagem de
adultos.
8. O educador deve proteger as opinies da minoria, no permitindo que
discordncias se tornem desrespeitosas ou acaloradas demais, estabelecendo
conexes entre diversas opinies e ideias e sempre lembrando aos
participantes que h diversas solues possveis para um problema. O
educador deve assumir mais a postura de um orquestrador do que de um
defensor de alguma ideia.
9. A integrao de novos conhecimentos e habilidades exige tempo de
transio e um enfoque na aplicao prtica.
10. Teorias de aprendizagem e de ensino funcionam melhor como recursos. Por
exemplo, uma tarefa concebida para a prtica de uma habilidade pode
extrair bons insumos da abordagem comportamental, enquanto matrias
centradas no crescimento pessoal parecem extrair mais benefcios de
conceitos humanistas. recomendvel que se adote uma abordagem
ecltica, e no baseada em uma s teoria, para se desenvolver estratgias e
procedimentos que efetivamente garantam um equilbrio adequado entre a
instruo e as tarefas de aprendizagem.

20

Outros Tericos da Educao de Adultos


Benjamin Samuel Bloom (21/02/1913
13/09/1999): estudioso norte-americano que se
dedicou ao estudo da psicologia da aprendizagem.
Em 1950, desenvolveu a taxonomia dos objetivos
educacionais como forma de classificao
coadunada com os nveis de complexidade da
cognio. Desde ento, a taxonomia de Bloom
tem sido utilizada no planejamento do ensino e,
no obstante a evoluo das teorias da aprendizagem, permanece como um
modelo de referncia entre estudiosos e educadores. Dentre as suas principais
obras, destaca-se Taxonomy of Educational Objectives publicada em 1956.
David A. Kolb (1939-): terico educacional norte-americano que desenvolve
estudos no campo da aprendizagem experiencial17 com aplicaes educao,
ao trabalho e ao desenvolvimento pessoal. fundador do Experience Based
Learning Systems, Inc (EBLS) e docente na Weatherhead School of
Management, Case Western Reserve University, Cleveland, Ohio (EUA), onde
atua na rea do comportamento organizacional. No processo de suas pesquisas
sobre a aprendizagem de adultos, desenvolveu o teste psicomtrico Inventrio de
Estilos de Aprendizagem (Learning Style Inventory - LSI), comercializado
atualmente pelo Hay Group (www.haygroup.com), uma empresa norteamericana que se dedica consultoria na rea do desenvolvimento gerencial. A
sua principal obra, ainda sem verso na lngua portuguesa, Experiential
Learning, publicada em 1984.
Donald A. Schn (1930-1997): foi professor de Estudos Urbanos e Educao no
Instituto de Tecnologia de Massachusets (MIT). Formou-se em filosofia em
1951, na Universidade de Yale, e realizou o mestrado (1952) e Ph.D. (1955) em
filosofia, pela Universidade de Harvard. Tambm estudou na Sorbonne e no
Conservatoire Nationale, em Paris. Em seu trabalho, como pesquisador e
consultor, Schn concentrou-se no aprendizado organizacional e na eficcia
profissional. Em seu livro Educando o Profissional Reflexivo: um novo design
para o ensino e a aprendizagem, ele prope uma formao profissional que
interage com teoria e prtica, em um ensino reflexivo, baseado no processo de
reflexo-na-ao, ou seja, um ensino cujo aprender pelo fazer seja privilegiado;
um ensino cuja capacidade de refletir seja estimulada pela interao professoraluno em diferentes situaes prticas.

17

De acordo com Pimentel (2007, p.160), a aprendizagem experiencial parte da premissa de que todo
desenvolvimento profissional prospectivo decorre da aprendizagem atual, assim como o
desenvolvimento j constitudo imprescindvel para o aprendizado. Aprender pela experincia no
significa que qualquer vivncia redunda em aprendizagem. Esta aprendizagem , sobretudo, mental.
Assim sendo, apropriar (tornar prprios) os saberes procedentes da experincia demanda processos
contnuos de ao e reflexo.

21

Donald L. Kirkpatrick (1924-): professor norte-americano da University of


Wisconsin (EUA) e presidente da American Society for Training and
Development (ASTD), que se dedica, desde 1959, ao estudo dos modelos de
avaliao dos processos de capacitao profissional. Seus principais artigos
foram publicados no US Training and Development Journal, dentre eles o
Evaluating Training Programs (1975). conhecido por ter desenvolvido um
modelo de avaliao baseado em quatro nveis: reao do aluno (o que pensam e
sentem sobre a capacitao), aprendizagem (aquisio de conhecimentos e
habilidades), comportamento (melhoria da capacidade de aplicao) e resultados
(efeitos da capacitao sobre o desempenho no ambiente de trabalho).
Paulo Freire (19/09/1921 02/05/1997): educador brasileiro, autor de cerca de
40 obras, traduzidas em mais de 20 idiomas, que se destacou na rea da
educao popular. Desenvolveu diversas linhas de pesquisa e experimentao
para a construo de um mtodo de alfabetizao dialtico voltado para adultos.
Em 1962, quando atuava como diretor do Departamento de Extenses Culturais
da Universidade do Recife (Brasil), desenvolveu o conhecido Mtodo Paulo
Freire, aplicado na alfabetizao de cerca de 300 cortadores de cana na regio de
Angicos (RN Brasil). O mtodo envolve trs etapas: etapa de investigao
(busca conjunta entre professor e aluno das palavras e temas mais significativos
da vida do aluno, dentro de seu universo vocabular e da comunidade onde ele
vive), etapa de tematizao (momento da tomada de conscincia do mundo,
atravs da anlise dos significados sociais dos temas e palavras) e etapa de
problematizao (momento em que o professor desafia e inspira o aluno a
superar a viso mgica e acrtica do mundo). Dentre as suas principais obras,
destaca-se a Pedagogia do Oprimido. Como pensador, criou uma autntica
teoria do conhecimento, situando a educao como um dos principais pilares
construo de uma sociedade mais justa, humana e solidria.

Peter Senge (1947-): engenheiro aeroespacial e pesquisador norte-americano que


dirige o Center for Organizational Learning na MIT Sloan School of
Management (EUA). mundialmente conhecido como autor do livro A Quinta
Disciplina: arte e prtica da organizao que aprende, publicado em 1990.
fundador da cadeira Society for Orgnizational Learning na MIT Sloan e autor do
conceito de organizao de aprendizagem. Seus estudos destacam o papel do
indivduo e sua relao com a equipe de trabalho, bem como o valor e papel
permanentes da aprendizagem na evoluo de uma organizao.

Philippe Perrenoud (1944-): doutor em sociologia e antropologia, professor da


Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Genebra
e diretor do Laboratrio de Pesquisas sobre a Inovao na Formao e na
Educao (Life), tambm em Genebra, uma referncia essencial para os
educadores em virtude de suas ideias pioneiras sobre a profissionalizao de
professores e a avaliao de alunos. Seus trabalhos sobre as desigualdades e o
fracasso escolar fizeram com que se interessasse pela diferenciao do ensino e,
mais globalmente, pelo currculo, pelo trabalho escolar, pelas prticas
pedaggicas, pela inovao e pela formao (de alunos e professores) para as
competncias, ciclos escolares e pedagogia diferenciada.

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Suas Anotaes
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Suas Anotaes
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24

Desenho de Cursos e
Programas de Capacitao

Na seo anterior abordamos os princpios e os fundamentos do


ensino e da aprendizagem do adulto, que so importantes para
quem se dedica ao desenho de cursos e programas de capacitao.
Outro aspecto relevante nesse processo de trabalho compreender
a importncia de proporcionar um ambiente de aprendizagem
ativa, planejando atividades contnuas que possibilitem aos
aprendizes adultos adquirir o contedo de modo criativo e
estimulante, para garantir a efetividade do ensino. Nesta seo,
abordaremos a concepo de aprendizagem experiencial, o
conceito de estilos de aprendizagem e as suas importncias no processo de ensino para
pessoas adultas a partir das contribuies tericas de David Kolb.

Teoria de Aprendizagem Experiencial de Kolb


No existem pessoas sem conhecimento. Elas no chegam vazias.
Chegam cheias de coisas. Na maioria dos casos trazem juntas
consigo opinies sobre o mundo, sobre a vida.
Paulo Freire
J estudamos que as pessoas adultas apresentam vivncias muito diversas. De acordo
com as suas experincias e aprendizagens acumuladas, tm paradigmas
preestabelecidos, valores ticos, morais, sociais e individuais sedimentados...
Para uma prtica de ensino criativa, estimulante e eficaz, precisamos em primeiro lugar
conhecer essas diferenas. crucial conectar os novos conceitos aos que os aprendizes
trazem, pois
reconhecemos as suas experincias;
evidenciamos que o que eles sabem importante;
propiciamos o entendimento do quanto eles podem aprender uns com os outros e
integramos novas questes e estruturas aos saberes existentes, possibilitando o
estabelecimento de nveis mais profundos de compreenso.
Assim, tanto o papel dos aprendizes como o dos desenhistas de cursos e dos
facilitadores de aprendizagem so fundamentais para a construo do conhecimento.
Nesse processo, aprender uma atividade que se aprimora pela colaborao e pela troca
constante dos mundos ali presentes. Cabe ao desenhista promover situaes em que haja
desafios, de tal maneira que o aprendiz sinta-se encorajado a experimentar e vivenciar
novas possibilidades dentro do processo de ensino-aprendizagem.

25

Mas, como podemos criar esse processo de grande interao, em que os sujeitos da ao
aprendem juntos, numa troca constante de saberes que se entrelaam e assim constroem
a prpria histria com os diversos significados que se apresentam ao longo do caminho?
Para iniciarmos a nossa conversa, lembramos que, por meio do modelo andraggico de
Knowles, percebemos que os adultos preferem uma orientao de aprendizagem voltada
para a resoluo de problemas do contexto da vida real, em vez de centrada em um
tema.
David Kolb (198418), que desenvolveu o modelo do ciclo de aprendizagem
experiencial19, tendo como base cientfica teorias e investigaes sobre
desenvolvimento do conhecimento e do pensamento de outros autores20,
defende que a aprendizagem um processo contnuo baseado na
experincia, o que significa que toda a aprendizagem pode ser
encarada como reaprendizagem. Isso principalmente verdadeiro para
os adultos que acumulam um grande repositrio de experincias.
(Knowles; Holton; Swanson, 2009, p. 209)

Atualmente, o modelo de estilos de aprendizagem e a teoria experiencial de Kolb so


reconhecidos por acadmicos, professores, gestores e formadores como conceitos
fundamentais para a compreenso e explicao de como o ser humano aprende e de
como ajudar os outros a aprender.
David Kolb (1984) lder no desenvolvimento da prtica de
aprendizagem experiencial. Ele define a aprendizagem como o
processo pelo qual o conhecimento criado por meio da
transformao da experincia (p. 38). Para Kolb, a
aprendizagem no tanto a aquisio ou a transmisso de
contedo, e sim a interao entre o contedo e experincia, em
que um transforma o outro. O trabalho do educador, ele afirma,
no apenas transmitir ou implantar novas ideias, mas tambm
modificar ideias antigas que possam interferir com as novas.
(Knowles; Holton; Swanson, 2009, p. 212-213)
Na figura que se segue, veja as quatro fases para o ciclo de aprendizagem experiencial
apresentadas por Kolb.

18

Kolb, D. A. Experiencial Learning: Experience as the Source of Learning and Development.


Englewood-Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1984.
19
Esse modelo deu origem a termos relacionados como a teoria da aprendizagem experiencial (ELT) e o
inventrio de estilos de aprendizagem de Kolb (Learning Style Inventory - LSI).
20
Kolb baseia o modelo de aprendizagem experiencial no modelo pesquisa-ao de resoluo de
problemas de Lewin, que amplamente aplicado ao desenvolvimento organizacional (Cummings, T. G.
e Worley, C. Organization Development and Change, 6 ed. Cincinatti, OH: Southwestern Publishing,
1997). Ele defende que o modelo bastante semelhante aos de Dewey e Piaget. (Knowles; Holton;
Swanson, 2009, p. 213).

26

Ciclo de Aprendizagem Experiencial de Kolb

Experincia
Concreta
Experimentar

Experimentao
Ativa
Fazer

Observao
Reflexiva
Refletir

Conceitualizao
Abstrata
Pensar
Fonte: http://www.businessballs.com/freepdfmaterials/kolblearningstylesdiagram.pdf

J mencionamos que, para Kolb, o conhecimento adquirido por meio de um processo


contnuo baseado nas experincias pessoais. Assim, ele define esse ciclo de
aprendizagem como o princpio central de sua teoria de aprendizagem experiencial, em
que esses quatro elementos so a essncia de uma espiral de aprendizagem contnua.
O autor argumenta que o ciclo de aprendizagem experiencial pode comear em qualquer
um dos quatro pontos. Entretanto, indica que o processo de aprendizagem comea
frequentemente quando uma pessoa realiza uma determinada ao.

Experincia Concreta: envolvimento do aprendiz em uma experincia


concreta.
Observao Reflexiva: realizao de observaes e reflexes sobre essa
experincia a partir de vrias perspectivas, ou seja, a partir da observao
dos outros e da sua prpria experincia.
Conceitualizao Abstrata: elaborao de conceitos abstratos que integram
as observaes e reflexes realizadas em teorias lgicas.
Experimentao Ativa: utilizao de testes dessas teorias em situaes
novas, para tomada de decises e soluo de problemas a partir da
experincia adquirida.
Nova Experincia Concreta: repete-se o ciclo.

27

Ciclo de Aprendizagem do Adulto

21

Estas fases do ciclo de aprendizagem nem sempre se sucedem de maneira suave ou


sequencial. Ao procurar dar sentido s coisas, os adultos utilizam tanto as experincias
anteriores quanto conhecimentos de primeira mo adquiridos a partir de novas
exploraes.
Inicialmente, a curiosidade provocada. Em seguida, ao perguntar, investigar e
explorar, o fenmeno torna-se menos misterioso. medida que as pessoas comeam a
investigar ideias novas, fragmentos de exploraes anteriores so utilizados para ajudar
o processo de aprendizagem. O novo conhecimento se constri pea por pea.
s vezes, quando as peas no encaixam, ideias antigas precisam ser analisadas e
reformuladas. A compreenso aumenta por meio do dilogo com os outros, na medida
em que se validam teorias por meio da resoluo ativa de problemas.
Aprender no apenas um processo contnuo, tambm um processo muito individual.
Os adultos trazem para cada experincia de aprendizagem sua histria e seu estilo
pessoal. Desenhistas de cursos eficazes precisam planejar atividades de aprendizagem e
perguntas especficas para ajudar os aprendizes a refletirem criticamente e compartilhar
pensamentos e sentimentos acerca de experincias novas de aprendizagem.
O ciclo de aprendizagem baseia-se na premissa de que os indivduos percebem e
processam informaes de maneiras diferentes. Cada um tem uma abordagem,
preferncias e ritmo de aprendizagem que mais lhe convm. Estas preferncias criam
estilos nicos de aprendizagem.
Estilos de Aprendizagem
Grosso modo, o estilo de aprendizagem compreende a forma ou maneira por intermdio
da qual uma pessoa adquire o conhecimento. No se confunde com o que a pessoa
aprende, mas refere-se ao modo como ela aprende.
H controvrsias considerveis acerca da questo de estilos de aprendizagem. Vrios
psiclogos e educadores procuraram categorizar explicitamente esta variedade de estilos
de aprendizagem.
Outros consideram que os estilos de aprendizagem fazem parte de um fluxo contnuo
que influenciado por muitos fatores. Variveis como motivao, experincias
anteriores de aprendizagem, estilos de tomada de deciso, valores, preferncias
emocionais, personalidade, temperamento, gnero e razes culturais influenciam a
maneira como o aprendiz adquire e processa informaes.
Em vez de se concentrar na forma como se definem e medem os estilos de
aprendizagem, o importante reconhecer que todos os estilos individuais so vlidos e
aceitveis. A considerao mais importante estar ciente de que as pessoas veem o

21

Texto adaptado de Honsberger, J.; George, L. Facilitando Oficinas: da teoria prtica. So Paulo:
Graphox Caran, 2002, p. 21-23/24.

28

mundo de formas diferentes. Um nico mtodo de aprendizagem no permite que todos


estejam vontade ou que sejam produtivos nele.
Outras discusses a respeito de como as pessoas aprendem envolvem um estudo de
inventrios com base em comportamentos preferidos de aprendizagem. O inventrio de
aprendizagem de David Kolb define quatro estilos (ou preferncias) de aprendizagem
do indivduo divergente, assimilativo, convergente e adaptativo22 -, combinando os
quatro elementos do ciclo de aprendizagem experiencial apresentado anteriormente.
interessante que os desenhistas de cursos planejem diversas atividades de
aprendizagem a fim de possibilitar o maior grau de aprendizado para o maior nmero
possvel de participantes, tomando o cuidado de no enfatizar e nem depender
demasiadamente de mtodos que melhor venham ao encontro de suas prprias
preferncias de aprendizagem. Todo mundo capaz de utilizar e beneficiar-se de
estratgias que vo alm de suas preferncias e hbitos de aprendizagem previamente
estabelecidos.
No decorrer de uma capacitao, para uma prtica de ensino criativa, estimulante e
eficaz, uma variedade de atividades e tcnicas precisa ser ofertada para permitir que os
participantes possam experimentar, refletir, pensar e fazer.

Estilos de Aprendizagem de Kolb23


Kolb explica que as pessoas preferem naturalmente um determinado estilo nico de
aprendizagem e que diversos fatores influenciam as suas preferncias.
Em seu modelo da teoria da aprendizagem experiencial (ELT), Kolb definiu trs
estgios de desenvolvimento de uma pessoa e sugere que a nossa propenso a conciliar
e integrar os quatro diferentes estilos de aprendizagem aumenta medida que
amadurecemos, ao percorrer os nossos estgios de desenvolvimento.
Os estgios de desenvolvimento identificados por Kolb so os seguintes:
a. Aquisio: do nascimento adolescncia - desenvolvimento de
habilidades e estruturas cognitivas bsicas.
b. Especializao: educao, trabalho precoce e experincias pessoais da
fase adulta - desenvolvimento de um "estilo de aprendizagem
especializado" particular, moldado pela adaptao social, educacional e
organizacional".
c. Integrao: fase do meio da carreira at o fim da vida - expresso de um
estilo de aprendizagem no dominante no trabalho e na vida pessoal.
Independentemente do que influencia a escolha do estilo de aprendizagem, a prpria
preferncia por um estilo , na verdade, o produto de dois pares de variveis, ou de duas
22

O conceito em lngua inglesa accommodating. Para evitar o sentido negativo que a traduo para o
portugus acarretaria, caso utilizssemos o conceito acomodativo, optamos pelo termo adaptativo, que,
em nossa concepo, estaria mais prximo do sentido original estabelecido por David Kolb.
23
Adaptado de Canada School of Public Service. Oficina de Compartilhamento de Bases Tericas e
Abordagens Metodolgicas em Desenho Instrucional. Mdulo 3-8/10, que utilizou o texto: David
Kolb's Learning Styles Model and Experiential Learning Theory (ELT). Disponvel em
http://www.businessballs.com/kolblearningstyles.htm>.

29

escolhas em separado que fazemos, as quais Kolb apresentou como linhas de um eixo,
cada uma com modos conflitantes em cada extremidade:

Experincia Concreta
(Experimentar)

Conceitualizao Abstrata
(Pensar)

Experimentao Ativa
(Fazer)

Observao Reflexiva
(Refletir)

Uma apresentao tpica dos dois continuums de Kolb aquele que observamos no ciclo
de aprendizagem:
eixo leste-oeste chamado de Continuum do Processamento (como
abordamos uma tarefa) e
eixo norte-sul chamado de Continuum da Percepo (nossa resposta
emocional ou como ns pensamos ou nos sentimos em relao tarefa).
Os estilos de aprendizagem so a combinao de duas linhas de eixo (continuum),
formados a partir do que Kolb chama de modos dialeticamente relacionados:
experincia de entendimento" (fazendo ou observando) e
experincia transformadora (sentindo ou pensando).
O que Kolb quis dizer com isso que no podemos fazer as duas coisas ao mesmo
tempo e, at certo ponto, a nossa vontade de querer fazer as duas coisas cria um
conflito, que solucionamos por uma escolha que fazemos ao nos depararmos com uma
nova situao de aprendizagem. Decidimos internamente se desejamos fazer ou refletir
e, ao mesmo tempo, decidimos se vamos pensar ou experimentar.
O resultado dessas duas decises produz, e ajuda a moldar ao longo de nossas vidas, o
nosso estilo de aprendizagem.
Ns escolhemos uma maneira de entender a experincia, que define a nossa forma de
abord-la, e escolhemos uma maneira de transformar a experincia em algo
significativo e til, que define a nossa resposta emocional experincia.
Assim, nosso estilo de aprendizagem um produto de duas opes:
1. como abordar uma tarefa, ou seja, experincia de entendimento" preferindo (a) refletir ou (b) fazer, e
2. nossa resposta emocional experincia, isto , experincia
transformadora - preferindo (a) pensar ou (b) experimentar.
Em outras palavras, escolhemos a nossa maneira de abordar uma tarefa ou experincia
entendendo a experincia, optando por 1(a) ou 1(b):
1(a) - observando outras pessoas envolvidas na experincia e refletindo
sobre o que acontece (Observao Reflexiva - Refletir) ou
1(b) entrando em ao e fazendo a tarefa (Experimentao Ativa Fazer).
E, ao mesmo tempo, escolhemos como transformar emocionalmente a experincia em
algo significativo e til, optando por 2(a) ou 2(b):
30

2(a) adquirindo novas informaes, pensando, analisando ou


planejando (Conceitualizao Abstrata - Pensar) ou
2(b) - experimentando as qualidades concretas, tangveis e sentidas do
mundo (Experincia Concreta - Experimentar).

A combinao destas duas opes produz um estilo de aprendizagem preferido,


conforme o exposto na matriz dois por dois que se segue.

Experimentar
(Experincia Concreta)
Pensar
(Conceitualizao
Abstrata)

Fazer
(Experimentao Ativa)

Refletir
(Observao Reflexiva)

Adaptativo24

Divergente

Convergente

Assimilativo

Apresentamos, a seguir, uma breve descrio dos estilos de aprendizagem de David


Kolb. Para cada estilo, h uma cor associada (vermelho = divergente; amarelo =
assimilativo; azul = convergente e verde = adaptativo).
Durante o curso, em sala de aula, aplicaremos o Inventrio do Estilo
de Aprendizagem de Kolb com o intuito de permitir aos
participantes conhecer o instrumento e, ao mesmo tempo, identificar
o seu prprio estilo. Ademais, abordaremos com um pouco mais de
profundidade os conceitos que embasam o referido inventrio.
relevante reiterar que a identificao do estilo constitui mais um
subsdio para que aprendizes e educadores possam aprimorar
estratgias que os auxiliem a lidar com as diversas situaes de
aprendizagem em eventos educativos ou na vida.
Divergente ou Analtico: combina no processo de aprendizagem experincia concreta e
observao reflexiva.
As pessoas que adotam este estilo de aprendizagem geralmente observam as situaes
concretas por diferentes perspectivas. Elas preferem observar ao invs de atuar. So
pessoas com facilidade para lidar com ideias que, geralmente, apresentam amplos
interesses culturais e atuao favorvel no campo das artes, do entretenimento e dos
servios. Em situaes de aprendizagem formal, tais pessoas preferem trabalhar em
grupos para processar informaes, escutar com a mente aberta e receber realimentao
personalizada.

Assimilativo: combina no processo de aprendizagem observao reflexiva e conceitualizao


abstrata.
As pessoas que adotam este estilo de aprendizagem so geralmente as melhores para
compreender uma ampla variedade de informaes e orden-las de forma concisa e
lgica. Tais pessoas esto menos interessadas nas outras e tm a ateno voltada para
ideias e conceitos abstratos. So pessoas que consideram mais importante uma teoria
apresentar solidez lgica que valor prtico. Este estilo de aprendizagem efetivo em
carreiras relacionadas com a informao e a cincia. Em situaes de aprendizagem
formal, tais pessoas preferem assistir a conferncias, exposies, explorar modelos
analticos e dedicar certo tempo analisando profundamente as coisas.

24

Verificar nota 22.

31

Convergente: combina no processo de aprendizagem a conceitualizao abstrata e a


experimentao ativa.
As pessoas que adotam este estilo de aprendizagem so geralmente as melhores para
descobrir a aplicao prtica das ideias e teorias. So pessoas com aptido para resolver
problemas e tomar decises que se baseiam na busca de solues para perguntas ou
problemas. Elas preferem ocupar-se com tarefas e problemas tcnicos invs de abordar
temas sociais e interpessoais. um estilo adequado para as carreiras relacionadas com as
tecnologias. Em situaes de aprendizagem formal, as pessoas que apresentam esse estilo
preferem lidar com novas ideias, simulaes, tarefas de laboratrio e aplicaes prticas.

Adaptativo ou Dinmico (Acomodativo): combina no processo de aprendizagem a


experimentao ativa e a experincia concreta.
As pessoas que adotam este estilo de aprendizagem tm a capacidade de aprender
principalmente com a experincia concreta. So pessoas que lidam bem com a execuo
de planos, com experincias novas e com o enfrentamento de desafios. Tendem a agir
tendo como base da ao os sentimentos invs da anlise lgica das situaes. Para
resolver problemas, possvel que confie em informaes prestadas por outros, invs de
se basear em suas prprias anlises tcnicas. Este estilo de aprendizagem adequado para
carreiras que se fundamentam na ao, tais como o mercado de vendas. Em situaes de
aprendizagem formal, provvel que a pessoa prefira trabalhar em equipes, fazer
trabalhos de campo ou buscar solues para viabilizar um projeto.

Para referncias sobre a teoria da aprendizagem experiencial de


David Kolb e sobre recursos para o mapeamento de estilos de
aprendizagem, indicamos abaixo uma relao de endereos
eletrnicos como fontes de consultas. conveniente ressaltar que
os testes para a definio de estilos de aprendizagem variam
segundo as bases tericas que os orientam. Portanto, busque
sempre que possvel identificar a natureza dessas bases.
Material sobre os Estudos de David Kolb

http://www.businessballs.com/kolblearningstyles.htm
http://www.infed.org/biblio/b-explrn.htm
http://www.simplypsychology.org/learning-kolb.html
http://www.lifecircles-inc.com/Learningtheories/constructivism/kolb.html
http://centeach.uiowa.edu/documents/DavidKolb.pdf

Testes para Definio de Estilos de Aprendizagem

http://www.vark-learn.com/english/index.asp
http://www.metamath.com/lsweb/dvclearn.htm
http://www.ncsu.edu/felder-public/ILSpage.html
http://www.usd.edu/trio/tut/ts/style.html
http://gse.gmu.edu/assets/docs/forms/mirs/mi_inventory_adults.pdf
http://www.learningpaths.org/questionnaires/lrquest/lrquest.htm

32

Modelos de Ensino e Aprendizagem da ENAP25


Desde sua criao, a ENAP orientava-se pelo que se
convencionou, poca, como ensino de aplicao. O ensino de
aplicao um modo de estruturar os processos de ensinoaprendizagem que incorpora interveno didtica a prtica e a
vivncia profissional dos participantes, considerando-os como
agentes principais de sua aprendizagem. Uma vez que o servidor
pblico um ser adulto que traz consigo importante repertrio de aquisies anteriores,
os processos de capacitao e formao profissional no podem se reduzir transmisso
de conhecimentos, envolvendo operaes de aprofundamento, reviso de informaes,
de conhecimentos e de valores. A ideia de aplicao expressa a habilidade de
utilizar, em situaes particulares e concretas, os conhecimentos e abstraes
anteriormente adquiridos e sua utilizao implica a adoo de mtodos e
procedimentos didticos adequados, que provoquem a constante reflexo sobre a ao,
submetendo as prticas profissionais a uma anlise crtica e conjugao com
possibilidades de mudana. Trata-se, portanto, de um modelo educacional adequado e
atual s escolas de governo, que existem exatamente para buscar melhorias constantes
na gesto pblica.
Essa concepo se baseia nas crenas fundamentais sobre a educao de adultos,
que enfatizam a responsabilidade dos adultos por sua prpria aprendizagem; a
importncia de respeitar os diferentes estilos de aprendizagem; o envolvimento integral
da pessoa (fsica, intelectual, emocional e espiritual) nos eventos de treinamento e
desenvolvimento; a importncia do compartilhamento de experincias que deve se dar
em um ambiente de confiana, respeito, abertura e autenticidade e que leva em
considerao a necessidade de tempo para reflexo e para traduo da aprendizagem em
aplicaes prticas. Dessa forma, os conhecimentos terico-cientficos e a experincia
prpria disponibilizados pelo facilitador, em interao com os conhecimentos e
experincias do educando, mediados por processos de discusso grupal, propiciam
reflexo coletiva sobre a atuao dos servidores como agentes dos processos sociais em
que se envolvem, estando a um diferencial para a melhoria da administrao pblica.
Aberta ao intercmbio e ao conhecimento de variados modelos de educao de
servidores pblicos, a ENAP tem tradio na realizao de intercmbios com escolas
nacionais e estrangeiras, fonte para renovao das concepes e das prticas
educacionais. Sem defender um modelo fechado, porm inspirada na rica experincia
brasileira de educao de adultos, que tem em Paulo Freire uma referncia importante, a
ENAP incorpora contribuies da Andragogia vertente que ganhou maior destaque
com as proposies de Malcolm Knowles em 1970 , corpo de conhecimentos que
estuda a especificidade dos processos de aprendizagem dos adultos e refora as
afirmaes do ensino de aplicao: os humanos adultos tm em suas experincias
acumuladas o fundamento e substrato dos novos aprendizados; os interesses de
aprendizado se tornam mais direcionados a competncias que venham a ter utilidade em
seu papel social e profissional; os adultos se tornam mais interessados em
conhecimentos que tenham imediata aplicao prtica, e sentem-se mais motivados a
aprender quando colocados frente a problemas e desafios percebidos como verdadeiros.
25

Texto reproduzido na ntegra dos Referenciais Orientadores da Proposta Educacional da ENAP (ENAP,
2010), p. 21/23.

33

A concepo de aprendizagem experiencial, proposta por David Kolb em


1984, que guarda afinidades com a ampla experincia de educao popular
desenvolvida especialmente na Amrica Latina no perodo 1960-1980, tambm
inspiradora das prticas educacionais na ENAP, sobretudo pela utilizao da noo de
estilos de aprendizagem, segundo a qual os adultos possuem diferentes estilos no
aprender, mais um fundamento para a exigncia da diversificao de abordagens e
mtodos didticos na educao de adultos.
A opo pela educao centrada nas especificidades do aprendiz adulto faz com
que a prtica pedaggica assuma caractersticas prprias, incentivando o uso de
simulaes, casos e jogos que reproduzam a realidade do setor pblico e a combinao
da aprendizagem individual com a aprendizagem coletiva, atravs de atividades em
grupo que favoream a troca de experincias. Nessa perspectiva, a Escola distingue-se
dos centros acadmicos tradicionais, aliando a preocupao com o conhecimento terico
e a pesquisa com a vocao para a ao prtica e o interesse pela transformao dos
setores mais diversos do Estado, adaptando-se s novas e variveis circunstncias.

Suas Anotaes
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Suas Anotaes
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36

Desenho de Cursos e
Programas de Capacitao
Nesta seo, trataremos da importncia do desenho instrucional
(DI) para a modelagem de cursos e programas de capacitao
profissional. Para contextualizarmos o assunto, conversaremos
primeiro sobre a era do conhecimento, as organizaes que
aprendem (learning organizations26) e as aprendizagens
essenciais para os profissionais no sculo XXI, definidas no
Relatrio Jacques Delors, que o resultado do amplo trabalho
produzido pela Organizao das Naes Unidas para a Educao,
Cincia e Cultura (UNESCO), ao longo da dcada de 1990,
conhecimento fundamental para uma melhor compreenso dos referenciais educacionais
que nos orientam nesse curso.

DI e a Modelagem de Cursos e Programas de Capacitao


Voc j reparou na importncia dada atualmente ao conhecimento (criatividade e
inovao) como fator essencial do processo de produo e gerao de riqueza tanto das
organizaes quanto das naes?
Tendo em vista esse fato, podemos afirmar que vivemos na era do conhecimento, ou na
sociedade do conhecimento. Mas, cabe destacar que o ingresso na era do conhecimento
tambm atribudo como consequncia das transformaes tecnolgicas, particularmente,
da Internet, que permite o acesso a qualquer tipo de informao de qualquer lugar do
planeta, transformando profundamente o modo como a sociedade se organiza.
Neste cenrio, as organizaes focam a inovao e a orientao aos resultados,
buscando gerar vantagem sustentvel com responsabilidade social e consequentemente
riqueza. Expresses como metas a cumprir e objetivos a alcanar so cada vez mais
encontradas, inclusive no contexto de organizaes governamentais, que adotam como
princpios a transparncia e rapidez de respostas.
Na era do conhecimento, as organizaes que aprendem (learning organizations) so
aquelas que valorizam a gesto do conhecimento, combinando modernas prticas de
gesto, os talentos das pessoas e tecnologias. Cada vez mais as organizaes pblicas ou
privadas assumem junto com os seus colaboradores o compromisso do desenvolvimento
26

Learning Organizations conceito criado por Chris Argyris que designa por learning organizations
(organizao em constante aprendizagem) as empresas que aprendem medida que os seus
trabalhadores vo ganhando novos conhecimentos. Peter Senge (2010) popularizou o conceito por meio
do livro A Quinta Disciplina: arte e prtica da organizao que aprende. Para o autor, precisamos
resgatar a nossa capacidade de ver o mundo como um sistema de foras entrelaadas e relacionadas
entre si. Ao fazermos isso estaremos em condies de formar as organizaes de aprendizagem, nas
quais as pessoas se colocaro objetivos mais altos, aprendero a criar resultados desejados e a usar
novos e elevados padres de raciocnio, enfim, onde as pessoas aprendero continuamente a aprender
em grupo.

37

de suas competncias, diretamente relacionado com o patrimnio de conhecimento


gerenciado pela prpria organizao.
Portanto, agregar valor organizao por meio da aprendizagem individual e da
aprendizagem organizacional tem grande importncia para o crescimento das pessoas,
das equipes e da prpria organizao. Isso permite a criao de produtos e servios de
excelente qualidade, a manifestao da criatividade e o surgimento de novos talentos,
transformando os riscos em oportunidades de crescimento pessoal e organizacional.
Aprendizagens Essenciais para os Profissionais no Sculo XXI
Para Jacques Delors, coordenador do Relatrio para a UNESCO da Comisso
Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, a principal consequncia da sociedade
do conhecimento a necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda vida,
organizada em torno de quatro aprendizagens fundamentais, que so ao mesmo tempo
os pilares do conhecimento para cada indivduo e pilares para orientar os rumos da
educao continuada. (Delors, 1999).
A ENAP (201027) toma como referncias para sua ao as linhas de educao definidas
no Relatrio Jacques Delors e, para isso, reproduz um trecho que sintetiza o principal:
Para poder dar respostas ao conjunto de suas misses, a educao deve
organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao
longo de toda a vida, sero de algum modo para cada indivduo, os
pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto adquirir os
instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre
o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e
cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente
aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes. claro
que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que
existem entre elas mltiplos pontos de contato, de relacionamento e de
permuta.

A viso geral sintetizada na expresso educao ao longo da vida aponta que j no


podemos associar a educao a um perodo particular da vida ou a uma finalidade
demasiado circunscrita. Ou seja, no h uma oposio geral entre a educao dos
adultos e a de crianas e jovens, assim como a formao profissional no pode ser
separada da formao geral.
Mais do que aprender a fazer, o ser humano de nossos dias deve ser formado para
aprender a aprender. E esse aprendizado precisa realizar-se de maneira coletiva, com
uma viso ampla e no fragmentada dos processos organizacionais. A cooperao, a
participao, a responsabilidade, a capacidade decisria e de interveno so atributos a
serem assimilados e praticados por este novo tipo de profissional: um novo trabalhador,
com uma boa formao geral, com capacidade para perceber fenmenos em processo,
formular anlises e propor solues, com maior autonomia e senso de responsabilidade
organizacional.

27

Texto reproduzido na ntegra dos Referenciais Orientadores da Proposta Educacional da ENAP (ENAP,
2010), p. 20/21.

38

Para No Esquecer
A educao ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser.
Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a
possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno nmero de matrias. O que
tambm significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades
oferecidas pela educao ao longo de toda a vida.
Aprender a fazer, a fim de adquirir no somente uma qualificao profissional, mas,
de uma maneira mais ampla, competncias que tornem a pessoa apta a enfrentar
numerosas situaes e a trabalhar em equipe. Aprender a fazer, tambm, no mbito
das diversas experincias sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e
adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer
formalmente, graas ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.
Aprender a conviver, desenvolvendo a compreenso do outro e a percepo das
interdependncias realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos no
respeito pelos valores do pluralismo, da compreenso mtua e da paz.
Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar altura de agir
com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de
responsabilidade pessoal. Para isso, no negligenciar na educao nenhuma das
potencialidades de cada indivduo: memria, raciocnio, sentido esttico,
capacidades fsicas, aptido para comunicar-se.
Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao
conhecimento, em detrimento de outras formas de aprendizagem, importa conceber
a educao como um todo. Esta perspectiva deve, no futuro, orientar as reformas
educativas, tanto em nvel de elaborao de programas como de definio de novas
polticas pedaggicas.

Papel do DI no Desenho de Cursos e Programas de Capacitao


Neste contexto, a capacitao surge como um conjunto de atividades destinado a
preparar as pessoas, de forma sistemtica, para desempenhar funes j definidas, bem
como para criar e solucionar situaes novas.
Assim, capacitar no significa apenas suprir deficincias do sistema formal de ensino,
ou dar s pessoas condies de atingir nveis de desempenho de acordo com o seu
potencial. Significa, tambm, capacit-las para entender e operacionalizar aes
decorrentes de mudanas ambientais. auxiliar as pessoas a pensar criticamente e a agir
em termos dos objetivos e diretrizes estratgicos.
Notamos que cada vez mais vrias organizaes, com a conscincia de que o seu
principal capital so as pessoas, passam a investir em educao corporativa.

39

A realidade corporativa passou a exigir muito mais do que certificados


e especializaes. Temos percebido com base em nossa experincia
que, nas empresas foca-se muito no tema a ser abordado e pouco na
forma de construo do conhecimento, escolha de tcnicas de
aprendizado ou modelo de educao corporativa que a organizao
acredita ser mais adequado aos valores e necessidades estratgicas.
(Knowles; Holton; Swanson, 2009, Prefcio Edio Brasileira).

Desse modo, as pesquisas na rea educacional tm evidenciado que as condies do


ensino e a natureza dos objetivos podem afetar o grau de efetividade da capacitao e,
por essa razo, a definio de estratgias de ensino passa a ser uma exigncia. Em
funo dessa exigncia, o desenho instrucional (DI) tornou-se um recurso valioso na
formulao de planos e programas de ensino.
O DI pode ser definido como o processo em que o conhecimento sobre como as pessoas
aprendem aplicado para traar estratgias que atendam s necessidades dos aprendizes
e aos resultados almejados na capacitao.
O desenhista instrucional dedica-se a tornar a instruo efetiva e, para tanto, lana mo
de teorias educacionais, mtodos e recursos que possam garantir a identidade entre os
objetivos de aprendizagem e as necessidades dos aprendizes. Dentre as suas atribuies
mais conhecidas, destacam-se:
analisar as necessidades e sistematizar os processos de aprendizagem;
desenvolver mtodos para facilitar o ensino e a aprendizagem luz das teorias,
ferramentas e recursos didticos;
aplicar mtodos e tcnicas que garantam a efetividade do processo de ensino e
aprendizagem;
avaliar a efetividade do processo de ensino-aprendizagem.
Para Rothwell e Kazanas (1998, p. 3), o DI no deve ser concebido apenas como um
processo de criao da instruo, particularmente em se tratando de uma situao que
envolva a capacitao profissional.
Nessa circunstncia, o conceito encontra-se associado definio mais ampla da busca
de solues para o desempenho profissional28, abrangendo no s a preparao da
instruo requerida pelo trabalho, mas tambm alternativas que possam auxiliar a
eficcia e a eficincia organizacional, bem como o crescimento pessoal do indivduo.

28

Esse conceito equivalente ao estabelecido na lngua inglesa performance -, cujo sentido no se


refere ao comportamento observvel do sujeito, mas obteno de resultados orientados por um
propsito. Na dimenso do trabalho, h aes no observadas que resultam em resultados, assim como
possvel o registro de desempenho que no se circunscreve ao indivduo (desempenho de grupos, de
equipes ou mesmo de organizaes). Em se tratando do desempenho humano, o conceito envolve
conhecimentos, habilidades e atitudes, geralmente estabelecidos como dimenses de uma competncia.
Diversos fatores podem afetar o desempenho: no plano individual, por exemplo, o contexto do trabalho,
a motivao e a aptido. No plano dos grupos ou equipes, a influncia dos papis, das normas, do status,
da coeso e da liderana. E, por fim, no plano da organizao, o ambiente, a estrutura e a cultura.
(Oliveira, 2011, p.1).

40

Em outras palavras, o DI no prescinde da anlise ou do diagnstico mais amplo dos


aspectos que afetam a atuao do profissional alm da fronteira da capacitao, a
exemplo da estrutura organizacional, das relaes no ambiente de trabalho, da definio
de processos e tarefas ou dos programas de incentivo e motivao.

Suas Anotaes
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Suas Anotaes
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42

Desenho de Cursos e
Programas de Capacitao

Iniciaremos, nesta seo, a abordagem sistmica do desenho


instrucional, o modelo DSI, em todas as suas fases. O intuito
permitir que o participante possa, considerando as especificidades
que envolvem o processo de ensino e de aprendizagem do adulto,
munir-se de conceitos e ferramentas que possam auxili-lo em sua
prtica como desenhista instrucional. Para tanto, apresentaremos
exemplos que ilustrem e clarifiquem os contedos, alm de
permitir a reflexo e o debate em sala de aula. Utilizaremos,
dentre outras referncias, o texto Subsdios para Formulao de um Curso de Desenho
Instrucional29 como base de orientao para a referida abordagem.

Abordagem Sistmica do Desenho Instrucional: O Modelo DSI


Na educao em seu sentido mais amplo ou na capacitao profissional, o desenho
instrucional (DI) um recurso de planejamento destinado a garantir o desenvolvimento
de atividades de aprendizagem de forma sistemtica e coerente.
Por seu intermdio, possvel estabelecer os princpios, os objetivos e os mtodos de
ensino mais adequados interveno pretendida. Para tanto, necessria a aplicao de
modelos de anlise que permitam identificar, tipificar e resolver os problemas que
interferem no desempenho.
Os modelos mais abrangentes, que podem combinar diferentes estratgias ou opes de
DI, auxiliam os processos de deciso em contextos de elevada complexidade e
mudana, permitindo determinar para quem, quando e como um programa de
capacitao deve ser realizado. Esses modelos sistmicos permitem a viso geral do
processo de aprendizagem e as correes necessrias para garantir a sua efetividade30 e
adquam-se particularmente s intervenes realizadas nos ambientes de trabalho.
Dentre os modelos sistmicos mais conhecidos, encontra-se o Instructional System
Design (ISD), tambm conhecido como ADDIE31, que compreende cinco fases: 1)
anlise; 2) desenho; 3) desenvolvimento; 4) implementao e 5) avaliao.
29

Jos M. Oliveira. Subsdios para Formulao de um Curso de Desenho Instrucional. Braslia: ENAP,
2011 (Texto de referncia produzido para a Coordenao Geral de Projetos de Capacitao).
30
Os modelos de DI so menos abrangentes que os modelos sistmicos e podem se concentrar apenas na
anlise de necessidades e no desenho instrucional, ao passo que os modelos mais abrangentes visam o
processo educativo em sua totalidade, ressaltando-se, inclusive, a aplicao das avaliaes formativa e
somativa como meios para assegurar a correo do processo e o alcance dos objetivos.
31
A sigla ADDIE refere-se s fases de acordo com a lngua inglesa: Analysis, Design, Development,
Implementation e Evaluation.

43

Fonte: Subsdios para Formulao de um Curso de Desenho Instrucional

Cada fase do DSI inclui diversas atividades e resultados que subsidiam as fases
seguintes de forma integrada. A eliminao de uma fase pode comprometer as demais
no que se refere viso sistmica e ter implicaes nos resultados do processo
educacional. A complexidade de cada fase depender dos problemas a ser enfrentados e
do nvel de capacitao exigido.

Fase 1: Anlise
A primeira fase compreende o diagnstico da situao ou identificao dos problemas
de desempenho que podero demandar, ou no, uma interveno de capacitao. Nessa
fase, so observados, dentre outros, os seguintes aspectos:

natureza dos problemas de desempenho;


contexto no qual as necessidades de capacitao se originam;
desempenhos que devem ser objeto da capacitao;
tipo de processo educacional a ser adotado;
definio do pblico-alvo;
cronograma e custos do projeto de capacitao.

Fase 2: Desenho
Na segunda fase, so definidos os objetivos de aprendizagem e os contedos e sua
sequncia e estrutura lgica. Destacam-se os seguintes aspectos nessa etapa:

objetivos da aprendizagem;
contedos adequados aos desempenhos desejados;
pr-requisitos para a aprendizagem;
sequncia da aprendizagem.
44

Fase 3: Desenvolvimento
A fase de desenvolvimento envolve o momento da definio, dentre outros elementos,
das estratgias de ensino, dos recursos didticos, das ferramentas e tecnologias, das
modalidades de avaliao, da preparao dos docentes que devero atuar no processo
das atividades do aprendiz, alm da finalizao e da anlise da coerncia do que foi
concebido nas fases anteriores. Observam-se nessa etapa os seguintes aspectos:

caracterizao das atividades educacionais;


seleo dos recursos didticos;
reviso do material existente;
formatao do programa de capacitao (currculo do curso);
seleo dos conteudistas;
definio do corpo docente e de suas atribuies;
teste de validao da capacitao.

Fase 4: Implementao
A fase de implantao o momento de execuo da capacitao e, para tanto,
necessrio prover os elementos de infraestrutura necessrios. Essa etapa envolve, alm
da capacitao propriamente dita, a estrutura fsica e administrativa exigida pela
proposta pedaggica. O coordenador responsvel deve observar a adequao desses
recursos s exigncias do processo educacional para garantir a fluidez das atividades e o
alcance adequado dos objetivos.

Fase 5: Avaliao
A quinta e ltima fase , em verdade, uma constante em todo o processo educacional. A
avaliao permite rever cada fase e analisar a eficcia da capacitao. Essa fase pode
envolver, inclusive, avaliaes formativas e somativas, que permitam averiguar a
adequao dos contedos, dos recursos didticos e o grau de aprendizagem dos alunos.
Por intermdio da avaliao possvel corrigir desvios ou estabelecer novos roteiros
que sejam mais adequados aos objetivos de aprendizagem. Em suma, a avaliao
permite o aperfeioamento contnuo do processo de ensino ou capacitao.
Apresentamos a seguir, de forma resumida e com a ajuda de um organograma, as fases
do DSI e as respectivas definies.

45

Modelo DSI32

NECESSIDADES DE
CAPACITAO

FASE 1
ANLISE

FASE 2
DESENHO

FASE 3
DESENVOLVIMENTO

FASE 4
IMPLEMENTAO

FASE 5
AVALIAO

Anlise do
Contexto

Definio de
Objetivos

Definio das
Atividades do
Aprendiz

Plano de Gesto
da Capacitao
(Infraestrutura)

Avaliao Interna
do Processo
(Fases)

Inventrio de
Tarefas

Definio das
Etapas de
Aprendizagem

Seleo dos
Recursos
Instrucionais

Conduo da
Capacitao

Avaliao Externa
do Processo
(Impacto)

Seleo de
Tarefas

Definio de
Testes

Reviso do
Material Existente

Definio de
Medidas de
Desempenho

Definio de Prrequisitos

Desenvolvimento
da Instruo

Escolha de
Diretrizes
Instrucionais

Definio da
Sequncia e
Estrutura

Sntese (Definio
do Programa de
Capacitao)

Estimativa de
Custos da
Capacitao

32

Reviso do
Programa e
Aperfeioamento

Teste de Validade
da Instruo

Adaptado de http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/learning_environment_framework.html.

46

1 Fase do DSI (Anlise): Prospeco e Anlise de Necessidades de Capacitao


A primeira fase do Desenho de Sistema Instrucional (DSI) anlise - inicia-se com o
diagnstico da situao ou identificao dos problemas de desempenho que podero
demandar, ou no, uma interveno de capacitao. A literatura sobre desenho
instrucional apresenta diferentes formas de configurao desse processo, mas a lgica
do DSI, apresentada anteriormente, permanece como orientao bsica.
Este o caso do modelo apresentado por Rothwell e Kazanas (1998, p. 54), que abrange
dez passos, conforme mostra a imagem a seguir.

Um dos aspectos mais interessantes desse modelo refere-se compreenso do que seja a
necessidade de capacitao. Os autores definem essa necessidade em termos das lacunas
de desempenho estabelecidas entre o que as pessoas sabem, fazem ou sentem e aquilo
que elas deveriam saber, fazer ou sentir. A avaliao de necessidades compreende a
identificao e hierarquizao das lacunas em ordem de prioridade para que possam ser
reduzidas ou eliminadas.

47

A anlise das necessidades permite identificar as causas dos problemas de desempenho


e adotar procedimentos e ferramentas apropriadas para lidar com a situao. Neste caso,
a avaliao ou prospeco das lacunas o primeiro passo para o desenvolvimento de um
programa de capacitao. (Rothwell; Kazanas, 1998, p.55).
A prospeco de necessidades requer planejamento e a definio de uma estratgia (ou
plano) para o levantamento das lacunas de desempenho (mapeamento). Na fase de
planejamento importante, no caso de uma organizao, o envolvimento dos principais
gestores e grupos que possam auxiliar e legitimar o mapeamento das necessidades de
capacitao.
Este planejamento pode ser abrangente, quando destinado a estabelecer o plano de
desenvolvimento de uma organizao em todos os seus nveis de ocupaes e tarefas, ou
especfico, quando se refere a uma situao particular que requeira a soluo de um
problema de desempenho circunscrito a um nmero reduzido de pessoas. Nos dois
casos, o planejamento pode resultar na realizao de uma pesquisa ou prospeco como
parte integrante do plano de definio das necessidades.
Para os autores, os procedimentos mais comuns em projetos de pesquisa devem ser
observados:

definio de objetivos;
definio do universo de pesquisa;
definio da amostra;
definio dos procedimentos de coleta e
anlise de dados e descrio das decises possveis a partir dos resultados
obtidos.

Em se tratando de um levantamento de necessidades abrangente, destinado a apoiar a


construo de um plano de desenvolvimento de longo prazo, o desenhista instrucional
deve atentar para a importncia de uma percepo estratgica da organizao,
observando inclusive os movimentos e as tendncias das diversas categorias de
empregos e ocupaes, bem como o comportamento das competncias a elas
associadas.
A pesquisa para o mapeamento ou prospeco de necessidades de capacitao pode ser
realizada por intermdio de diferentes procedimentos. A escolha depender do contexto
no qual o problema de desempenho observado e da alternativa que possa garantir
volume significativo de informaes. Em geral, os desenhistas instrucionais utilizam os
procedimentos que se seguem. (ibidem, p.64).
Entrevistas
As entrevistas podem ser estruturadas ou incluir conversaes no estruturadas
com pessoas cuja posio na organizao e percepo dos processos de trabalho
favorea a obteno de informaes relevantes sobre as lacunas de desempenho.
A percepo de lderes e gerentes estratgicos, por exemplo, pode ser
significativa para a caracterizao dos problemas e definio de alternativas de
soluo.

48

Observao Direta do Processo de Trabalho


A observao direta dos processos de trabalho compreende o exame em primeira
mo da atuao das pessoas, ou seja, visa observar o que elas fazem e como
fazem. Este tipo de observao pode ser previamente planejado ou no. Nos dois
casos, extremamente importante que o observador registre as observaes com
o cuidado necessrio para no distorcer ou falsear a realidade.
Exame Indireto de Realizao ou Medidas de Produtividade
Os exames indiretos ou medidas de produtividade dispensam a presena do
pesquisador in loco e circunscrevem-se anlise de indicadores de resultados, a
exemplo dos registros de produo e ndices de controle de qualidade. Nesse
caso, o desenhista instrucional pode estruturar sua anlise estabelecendo uma
lista de conferncia com parmetros que permitam identificar a necessidade da
capacitao, ou apenas orientar-se por sua percepo sobre o conjunto dos
indicadores coletados (impresso qualitativa).
Questionrios
Os questionrios so recursos geralmente utilizados em pesquisas do tipo survey,
cujo propsito identificar a opinio ou a percepo dos respondentes sobre
lacunas de desempenho e necessidades de capacitao. Eles podem ser
estruturados ou no estruturados (questes abertas). Esse tipo de pesquisa
permite identificar grupos de pessoas que compartilham de uma mesma opinio
ou percepo.
Anlise de Tarefas
A anlise de tarefas envolve um conjunto de tcnicas para averiguar os
procedimentos de trabalho ou os mtodos que so utilizados pelas pessoas no
trabalho. Esta anlise compreende o exame intensivo de como as atividades so
executadas e, tambm, a identificao dos elementos mais importantes para que
o desempenho seja considerado competente. Em outras palavras, observa-se o
que a pessoa deve saber, fazer e sentir para executar da forma mais produtiva e
satisfatria determinada tarefas ou conjunto de tarefas.
Informante-chave ou Grupos Focais
O grupo focal constitui uma alternativa de pesquisa qualitativa em que um grupo
de pessoas, homogneo ou heterogneo a depender do propsito da investigao,
discute um problema com o auxlio de um moderador. No caso especfico da
identificao de necessidades de capacitao, este tipo de grupo pode reunir
pessoas da organizao com experincia e percepo necessrias para debater os
problemas de desempenho. O desenhista instrucional pode atuar como
moderador, ou ser auxiliado por um facilitador, com o intuito de colher o
resultado das discusses e os comentrios mais relevantes. Tendo em vista o
carter qualitativo do mtodo e o envolvimento subjetivo dos participantes, o
moderador deve garantir a iseno registrando de forma fidedigna as posies e
expresses do grupo. O grupo focal permite coletar informaes que no so
facilmente obtidas por alternativas mais formais de pesquisa. A sua efetividade
49

depende da clareza dos objetivos e da conduo do moderador, que deve garantir


um espao participativo onde as pessoas possam abertamente compartilhar suas
ideias, posies e sentimentos.
Tcnica de Grupo Nominal (NGT)
O grupo nominal (NGT) outro recurso de pesquisa que envolve a formao de
pequenos grupos, geralmente integrados por gerentes estratgicos da
organizao, que so convidados a discutir os problemas de desempenho e as
solues de capacitao. Os desenhistas instrucionais podem organizar o NGT
por intermdio de painis em que cada membro registra em folha de papel suas
opinies sobre necessidades de capacitao. Estas opinies so posteriormente
organizadas em quadro, inclusive por similaridade, discutidas, acatadas ou
rejeitadas de acordo com a concordncia dos participantes.
Procedimento Delphi
O mtodo Delphi semelhante ao NGT. O nome advm da ideia do orculo e
consiste na formao de pequenos grupos com o propsito de coletar informaes
sobre as necessidades de capacitao. O desenhista instrucional deve:
1. formar um painel com as pessoas do grupo alvo;
2. desenvolver um questionrio baseado nas necessidades de capacitao ou
problemas de desempenho que pretende investigar;
3. enviar o questionrio para os participantes do painel;
4. compilar os resultados desse levantamento inicial;
5. preparar um segundo questionrio e envi-lo com os resultados do
primeiro para os participantes do painel;
6. compilar os resultados do segundo questionrio;
7. continuar o processo de envio at alcanar a convergncia de opinies.
O painel funciona, portanto, como um orculo cujo objetivo esclarecer e
confirmar as informaes necessrias para a identificao das necessidades de
capacitao.
Mtodo de Incidente Crtico
O mtodo do incidente critico envolve a coleta de informaes sobre a atuao
das pessoas em situaes problemticas e foi desenvolvido a partir de
experincias realizadas durante a Segunda Grande Guerra. Consiste na pesquisa
de informaes junto a peritos, ou junto a seus supervisores, que tenham muita
experincia sobre os desempenhos requeridos na execuo de trabalho em
situaes difceis. O desenhista instrucional que fizer uso desse mtodo dever:
1. identificar os peritos e seus supervisores;
2. entrevistar esses peritos sobre o desempenho que crucial para o sucesso
ou insucesso no trabalho;

50

3. solicitar aos peritos o relato de experincias sobre situaes nas quais


foram forados a tomar decises importantes;
4. comparar os relatos e identificar temas comuns referente ao que os
peritos devem saber para atuar de forma competente;
5. utilizar essas informaes para identificar necessidades de capacitao.
importante que o investigador procure identificar as situaes mais difceis do
cotidiano do trabalho em que as pessoas precisam enfrentar dificuldades de
forma criativa e inovadora.
Centro de Avaliao
O centro de avaliao no deve ser confundido com um lugar fsico, pois
constitui um mtodo para reunir informaes. A organizao de um centro
envolve as seguintes etapas:
1. anlise das categorias de emprego a ser avaliadas;
2. identificao das atribuies ou responsabilidades vinculadas a cada
categoria;
3. desenvolvimento de jogos ou simulaes baseadas nos conhecimentos e
habilidades necessrias a uma atuao de sucesso no trabalho;
4. treinamento de pessoas para observar e julgar o desempenho dos
participantes do centro;
5. providenciar canal para feedback aos participantes sobre as necessidades
de capacitao.
Dada a complexidade do mtodo, aconselhvel que o desenhista instrucional
inexperiente seja auxiliado por um perito na sua aplicao.
Entrevistas de Sada
As entrevistas de sada compreendem conversaes, que podem ser estruturadas
ou no, com membros de uma organizao para registrar as percepes sobre
insuficincia de desempenho e necessidades de capacitao nas categorias de
emprego ou grupos de trabalho onde atuam. O desenhista instrucional que optar
pela utilizao deste mtodo deve precaver-se para no ser influenciado por
opinies tendenciosas dos entrevistados. Para tanto, convm contatar diversos
segmentos da organizao e confrontar os discursos registrados. De qualquer
forma, frente aos vrios mtodos que podem ser selecionados, importante que
o desenhista observe aqueles que so mais apropriados aos problemas
enfrentados, considerando as vantagens e desvantagens, os custos e os
procedimentos exigidos para que sua pesquisa tenha xito.

51

Mapeamento de Competncias e Desenho Instrucional


Antes de aprofundarmos a relao entre mapeamento de competncias e desenho
instrucional, vamos abrir parnteses para apresentarmos, ainda que de forma breve e
despojada, o conceito de competncias aplicado ao mundo do trabalho.
Conceito de Competncia
Em primeiro lugar, importante destacar que no existe uma definio nica e
consensual para esse conceito. No se trata, portanto, de um constructo formal e
universal como aqueles que acontecem no campo das cincias. Entretanto, pode-se
destacar, dentre as mltiplas definies encontradas na literatura e nas experincias
organizacionais, duas acepes comuns maioria dos casos:
a) competncias envolvem a mobilizao de conhecimentos, habilidades e atitudes;
b) competncias constituem comportamentos observveis.
Em segundo lugar, necessrio sublinhar que o conceito responde a diferentes
propsitos, particularmente quando se considera o ciclo da gesto de pessoas:
recrutamento e seleo, retribuio, desenvolvimento e avaliao. No h relao nica
e inextricvel entre o conceito e os processos de capacitao. Ele pode ser aplicado na
retribuio, por exemplo, para definir o sistema de remunerao, ou na avaliao como
recurso para aferir o desempenho dos sujeitos no trabalho.
Em terceiro lugar, o conceito suficientemente flexvel para adequar-se s
particularidades do contexto organizacional em que utilizado. Em verdade,
especialistas que trabalham na rea da gesto por competncias, no raras s vezes,
defendem a apropriao do conceito de forma autodenominativa. Essa posio no
incomum, tendo em vista que a gesto por competncias pressupe o alinhamento
estratgico do capital intelectual da organizao com sua misso e desafios33. Partindose da evidncia de que diferentes organizaes apresentam diferentes propsitos, parece
razovel admitir que as estratgias, assim como os modelos de competncias adotados,
podero apresentar particularidades em funo da prpria viso organizacional34.

33

O capital intelectual engloba o capital humano, o capital estrutural e o capital dos clientes (ou usurios).
No primeiro caso, so consideradas as competncias propriamente ditas (conhecimentos, habilidades,
valores), as experincias acumuladas e tambm o potencial criativo das pessoas. No segundo, os
recursos ou ativos intangveis da organizao que apoiam o capital humano. No terceiro caso, o valor
gerado na interao com clientes ou usurios no que se refere satisfao e reconhecimento dos
servios prestados pela organizao.
34
No entanto, a possibilidade das organizaes definirem suas competncias, e at mesmo estabelecerem
inventrios de competncias apropriados aos seus planos estratgicos, no impede a identificao de
ocorrncias comuns entre elas. Essas ocorrncias no so suficientes, e talvez nunca venham a ser, para
estabelecer conceitos formais de ampla aplicao, mas tm viabilizado a formulao de glossrios e
dicionrios muito teis, particularmente para a construo de modelos de competncias gerenciais.
Nessa direo, pode-se citar como exemplo o trabalho publicado por Martha Alicia Alles: Direccin
Estratgica de Recursos Humanos, Gestin por Competencias: El Diccionario. Buenos Aires. Ediciones
Granica, 2005.

52

A aplicao da noo de competncias demanda em primeiro lugar


que a organizao denomine o que competncia e qual o alcance de
sua aplicabilidade ao modelo de gesto. A partir da, parte-se para a
identificao das competncias, que pode ser alcanada por diferentes
caminhos, dependendo da abordagem metodolgica utilizada.
(Rodrigues, 2006, p.26)

No caso brasileiro, particularmente em se tratando do setor pblico, observa-se a


tendncia em consagrar as definies em bases legais. Tal procedimento pode ser
observado em pelo menos dois casos: na instituio das diretrizes curriculares nacionais
para a educao profissional de nvel tcnico e na fixao das diretrizes da poltica
nacional de desenvolvimento da Administrao Pblica Federal brasileira. Em ambas as
situaes, tendo em vista a natureza diretiva do texto oficial, as definies passam a ser
referncias para as organizaes que se submetem aos dispositivos.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional
Competncia profissional a capacidade de mobilizar, articular e
colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades, necessrios
para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela
natureza do trabalho. (Art. 6 da Resoluo CNE/CEB n 04/1999)
Diretrizes da Poltica Nacional de Desenvolvimento da APF
Conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessrias ao
desempenho das funes dos servidores, visando ao alcance dos
objetivos da instituio. (Decreto 5.707 de 23 de fevereiro de 2006)

Ainda que marcadas pela inflexo da oficialidade, essas definies no diferem


substancialmente daquelas observadas na literatura e apresentam, como voc pode
observar, pelo menos uma das acepes mencionadas anteriormente. Para consolidar
essa percepo, compare-as com as definies a seguir.
[Competncia a] Mobilizao de conhecimentos, habilidades e
atitudes necessrias ao desempenho de atividades ou funes tpicas,
segundo padres de qualidade e produtividade requeridos pela
natureza do trabalho. (SENAI, 2000)
Competncias so habilidades, capacidades, conhecimentos ou
caractersticas comportamentais observveis que afetam o
desempenho no trabalho. Freqentemente esto vinculadas a objetivos
organizacionais. (Servio Pblico Canadense ENAP, 200435)
Definimos assim competncia: um saber agir responsvel e
reconhecido,
que
implica
mobilizar,
integrar,
transferir
conhecimentos, recursos e habilidades, que agreguem valor
econmico organizao e valor social ao indivduo. (Fleury &
Fleury, 2001, p. 187)

35

Definio apresentada por Jacques M. Pelletier, Vice-Presidente da Comission de la Fonction Publique


du Canada, na Oficina Gesto Baseada nas Competncias, realizada na ENAP, em maro de 2004.

53

Competencies are components of a job which are reflected in


behaviour that are observable in a workplace. The common elements
most frequently mentioned are knowledge, skills, abilities, aptitudes,
personal suitability behaviour and impact on performance at work.
There are various definitions with little difference in them. However,
the common denomination is observable behaviour in the workplace.
The criteria of competency are superior performance and effective
performance. (Sanghi, 2007, p. 12)

Neste curso, para facilitar a compreenso e a aplicao do conceito no contexto do


desenho instrucional, adotaremos a definio apresentada no Glossrio de Termos
Tcnicos publicado pela Organizao Internacional do Trabalho (OIT). Portanto, a
partir de agora, todas as vezes que mencionarmos a palavra competncia, estaremos
aludindo seguinte significao:
Capacidade de articular e mobilizar condies intelectuais e
emocionais em termos de conhecimentos, habilidades, atitudes [grifo
nosso] e prticas, necessrios para o desempenho de uma determinada
funo ou atividade, de maneira eficiente, eficaz e criativa, conforme a
natureza do trabalho. Traduz a capacidade produtiva de um indivduo
que se define e mede em termos de desempenho real, demonstrado em
determinado contexto de trabalho e que resulta no apenas da
instruo, mas, em grande medida, da experincia em situaes
concretas do exerccio ocupacional. (OIT, 2002, p. 22)

Os atributos conhecimento, habilidade e atitude mantm relao sinrgica entre si e so


importantes dimenses das competncias. Eles constituem o que geralmente
denominado como a Matriz CHA. Esses atributos podem ser definidos do seguinte
modo:
Conhecimento [dimenso do saber]: corresponde apropriao do mundo
circundante pelo pensamento como definio, percepo, apreenso e/ou anlise.
Diz respeito ao conjunto de informaes estruturadas e armazenadas pelo
indivduo, que tm relevncia e causam impacto no ambiente e em seu
comportamento.
Habilidade [dimenso do saber-fazer]: refere-se capacidade de fazer uso
produtivo do conhecimento. Diz respeito ao saber como fazer algo ou apropriarse dos meios adequados para alcanar propsitos especficos.
Atitude [dimenso do querer-fazer]: refere-se predisposio do indivduo em
relao ao, objetos ou situaes com que se confronta. Diz respeito ao
julgamento da pertinncia da ao, tica do comportamento, aos valores, aos
aspectos da convivncia, da iniciativa e criatividade.

54

Embora no se possa admitir rigorosamente


o arranjo hierrquico desses atributos, tendo
em vista que eles concorrem em conjunto
para um mesmo propsito (o desempenho
elevado), alguns autores recorrem
construo metafrica e os dispem na
forma de uma rvore de competncias36.
Nessa construo figurativa, as razes
correspondem s atitudes; o tronco aos
conhecimentos e a copa as habilidades. No
modelo proposto por Herbert Kellner
(2012)37, autor do Sales Tales Assessment
Review (STAR), inclui-se uma terceira dimenso: a motivao. Embora Kellner no a
relacione com a seiva, a imagem sugere essa correspondncia e reala a importncia
vivificadora e estimulante da motivao na mobilizao de competncias. A rvore de
competncias , portanto, um recurso expressivo, que pode servir de maneira muito
didtica compreenso do papel de cada atributo na construo das capacidades, bem
como configurao ou disposio resultante de um processo de mapeamento
organizacional.

Para finalizarmos esse tpico, faamos um exerccio de reflexo e


fixao sobre o conceito de competncias e atributos associados.
Imagine a situao de uma pessoa que, devido a uma exigncia de seu
trabalho, convidada a adquirir proficincia na lngua alem. Essa
pessoa imaginria ter que aprender a se expressar de forma correta
nesse idioma, ou seja, dever ter desenvoltura no uso da lngua. Nesse
caso temos uma competncia a ser desenvolvida. Vamos denomin-la lngua
estrangeira e defini-la como a capacidade de se expressar no idioma alemo na forma
oral e escrita, com fluncia e desenvoltura, respeitando as regras gramaticais e o uso
adequado do lxico. Para conseguir desenvolver essa capacidade, a referida pessoa
inscreveu-se em uma unidade do Instituto Goethe em Berlim (Alemanha). Ela recebe
apoio da sua organizao e as condies favorveis para os estudos em regime de
imerso e, portanto, alimenta a expectativa de ser um bom aluno, dedicado aos estudos e
comprometido com a meta de tornar-se proficiente no alemo. Para tanto ela dever:
Na dimenso do saber [conhecimentos]: apropriar-se da estrutura gramatical e
do lxico alemo.
Na dimenso do saber-fazer [habilidades]: colocar em prtica o conhecimento
adquirido por intermdio da fala, da escrita e da leitura no idioma alemo.

36

O modelo da rvore de competncias destacadamente utilizado por Maria Rita Gramigna. Essa autora
se refere ao CHA como blocos de indicadores. No entanto, optamos por defini-los atributos com a
finalidade de real-los na condio de sinais distintivos das competncias. Para conferir a abordagem
de Gramigna consulte: Modelo de Competncias e Gesto de Talentos. 2ed. So Paulo. Pearson, 2007,
p.50.
37
Herbert Kellner fundador e presidente da United States Online University and Institute of Training and
Development. Ele desenvolveu um instrumento de Avaliao de Talentos em Venda (STAR), que
define competncias essenciais nessa rea (confira em http://www.usou.edu/).

55

Na dimenso do querer-fazer [atitudes]: dever estar motivada e aberta s


iniciativas que podero potencializar o seu aprendizado tais como interao com
professores, com colegas e, principalmente, com os cidados da cidade de
Berlim, desfrutando de forma construtiva o cotidiano social e cultural da cidade.
O pressuposto para que nossa pessoa imaginria tenha sucesso, alm das condies
favorveis e de seu prprio envolvimento, estar na dependncia do programa de
capacitao escolhido. Esse programa deve corresponder, em termos dos objetivos de
aprendizagem e dos contedos, s expectativas do nosso aprendiz e de sua organizao.
Voltaremos a essa questo ao abordarmos, mais frente, a definio dos objetivos de
aprendizagem.

Tipificao de Competncias
Embora no seja nosso intuito aprofundar a abordagem sobre a tipificao de
competncias, importante que voc a conhea. A literatura sobre competncias pode
acentuar, dependendo da perspectiva do autor, o foco nas organizaes ou nos
indivduos, e estabelecer categorias distintivas de competncias. Do nosso ponto de
vista, tais categorias no so excludentes, porque em situaes de trabalho convergem
em funo das estratgias organizacionais.
No abordaremos todas as classificaes que, porventura, possam ser localizadas em
livros e compndios. Deter-nos-emos em cinco exemplos mais usuais.
a) Competncias essenciais: aquelas que caracterizam a razo de ser de uma
organizao e ocupam um papel central em sua estratgia.
b) Competncias distintivas: aquelas que conferem vantagens competitivas s
organizaes face s suas concorrentes e so reconhecidas por clientes e
usurios como diferenciais. Elas so conhecidas tambm como core
competences38.
c) Competncias profissionais: aquelas vinculadas a uma determinada funo,
envolvendo competncias tcnicas e gerenciais. observvel em diferentes
empresas, sendo mensurada principalmente por resultados, e deve ter correlao
com as competncias essenciais da organizao39.
d) Competncias individuais: referem-se combinao de saberes construdos
pelo indivduo em sua histria de vida, sua formao, seus conhecimentos,
habilidades e valores, suas experincias, inclusive profissionais, em suma ao seu
repertrio.

38

Esse conceito adotado por Gary Hamel e C.K. Prahalad para a definio das competncias
estratgicas, nicas e distintivas das organizaes empresariais. Conferir: Gary Hamel e C.K. Prahalad.
The Core Competence of the Corporation. Harvard Business Review, May-June 1990.
39
Essa definio est de acordo com a adotada pelo Management Charter Initiative (MCI). O MCI uma
entidade independente, criada em 1988 e mantida pelo governo britnico, cuja misso promover o
desenvolvimento de organizaes e indivduos baseado em competncias.

56

e) Competncias coletivas: referem-se ao conjunto organizado das competncias


individuais, que convergem na formao de equipes geralmente
multidisciplinares, entrosadas em torno de um mesmo objetivo. As competncias
coletivas, quando bem conduzidas, so muito teis s organizaes, porque
podem potencializar o enfrentamento de desafios de forma criativa e produtiva40.
Ciclo de Vida das Competncias
A profuso de manuais com inventrios de competncias pode sugerir aos menos
experientes uma perspectiva instrumental e esttica da aplicao desse conceito,
principalmente quando utilizado para fundamentar modelos de gesto destinados
melhoria do desempenho no trabalho. Pode-se facilmente ser seduzido pela crena de
que a composio de listas genricas de competncias suficiente para orientar
estratgias de interveno e a conduo de programas de capacitao. Esse tipo de
pensamento pode levar a solues dispendiosas com baixa efetividade no que se refere
aos resultados almejados. A boa prtica gerencial tem indicado que os planos de
capacitao devem estar alinhados com os fundamentos do planejamento
organizacional.
Em outras palavras, a adoo do conceito de competncias no se encontra dissociada
da viso estratgica da organizao. Essa , a propsito, uma condio imperativa para o
mapeamento de competncias, como veremos oportunamente. O modelo de gesto por
competncias pressupe o alinhamento das estratgias organizacionais com as
competncias a serem adotadas. O descompasso entre ambas esteriliza o potencial do
modelo e sujeita a organizao a condutas esquizofrnicas. No incomum no universo
das organizaes a adoo de prticas ancoradas em premissas contraditrias e
conflitantes que s causam prejuzos: sistemas de remunerao que conflitam com as
polticas de capacitao, polticas de capacitao que se ope aos modelos de avaliao.
Alm do aludido alinhamento, outro aspecto importante, a ser considerado por quem
trabalha com a gesto de competncias, a viso diacrnica dos processos
organizacionais. Ainda que se possa descrever a estrutura de uma organizao segundo
uma perspectiva sincrnica, a abordagem das competncias requer a observao da
dinmica do ambiente organizacional e das prprias competncias. Nesse caso,
necessrio adotar, como acentuam Paul R. Sparrow & Mario Bognanno (2001, Chapter
5), um referencial de anlise flexvel, capaz de detectar a maneira pela qual a relevncia
das competncias se mantm ou se altera ao longo do tempo. Esse movimento constitui
o que esses autores denominam ciclo de vida das competncias. De acordo com esse
ciclo, as competncias se inserem em quatro categorias:
a) Estveis: so aquelas que permanecero to importantes no futuro quanto so
hoje, uma vez que traduzem a razo de ser da organizao. Essas competncias
devem ser mantidas para assegurar a existncia e continuidade da organizao.

40

Para os conceitos de competncias individuais e coletivas, tomamos como referncia as definies


apresentadas em Roberia Csar Souto Maior. As Pessoas e suas Competncias no Desenvolvimento das
Organizaes in Anais do XVIII Encontro Brasileiro de Administrao. Natal, 2004. O texto est
tambm disponvel na Biblioteca online do SEBRAE (www.biblioteca.sebrae.com.br).

57

b) Declinantes: so aquelas que j tiveram grande importncia na vida


organizacional, mas que esto perdendo a relevncia em funo de mudanas
tecnolgicas, da natureza do trabalho ou mesmo das estratgias da organizao.
c) Transicionais: so competncias temporrias, que servem principalmente s
situaes de mudana, mas que no integram as estratgias da organizao e no
so relevantes ao ponto de afet-la em sua razo de ser.
d) Emergentes: so competncias que ainda no apresentam um grau de relevncia
significativo para a organizao, mas que podero ser muito importantes no
futuro. Esse tipo de competncia pode ser indicativo de uma tendncia
contextual a ser observada de forma estratgica ou vincular-se viso de futuro
da organizao.

O ciclo de vida parece traduzir


uma obviedade, mas no o caso.
Alm de reforar a viso
estratgica requerida pela gesto
das competncias, ele sugere a
percepo da organizao, por um
lado, integrada ao contexto social,
cultural, poltico e econmico, e,
por
outro,
sujeita
s
consequncias da evoluo do
conhecimento
cientfico
e
tecnolgico. Por seu intermdio,
possvel visualizar comportamentos futuros a partir de tendncias presentes. Portanto,
ele um aspecto a ser considerado no processo de planejamento estratgico das
organizaes. A observao do comportamento evolutivo das competncias pode
viabilizar indicadores fundamentais para priorizar investimentos e garantir a
longevidade da organizao. Como veremos, oportunamente, um desenhista instrucional
deve estar atento para essas particularidades, tendo em vista, sobretudo, que a
determinao das necessidades de capacitao no resulta exclusivamente de problemas
hodiernos nos processos de trabalho, mas, muitas vezes, consequncia de um cenrio
futuro e de competncias que ainda se prenunciam.
Mapeamento de Competncias e Desenho Instrucional
O mapeamento de competncias uma alternativa muito utilizada atualmente nas
organizaes pblicas e privadas como pr-requisito para a formulao de planos ou
programas de capacitao. Ela pode ser entendida como uma estratgia de ordenao
das aes de desenvolvimento de pessoal centrada na mobilizao e integrao de
conhecimentos, recursos, habilidades e atitudes favorveis agregao de valor para as
organizaes e para os indivduos. Essa estratgia permite avaliar as lacunas entre as
competncias instaladas e aquelas que necessitam ser mobilizadas para a consecuo da
misso e dos objetivos organizacionais. Tais lacunas ou gaps, desde que se refiram a
dficits de qualificao, podem orientar as prioridades de investimento em capacitao.

58

Porm, o mapeamento no um recurso restrito ao clculo de deficincias. Como


acentuam Rothwell & Kazanas (1998, p. 67), uma das vantagens dessa estratgia a
possibilidade do desenvolvimento de competncias ideais e no s daquelas que so
requeridas para resolver problemas de desempenho especficos e imediatos.
O mapeamento pode ser til, inclusive, para definir as competncias necessrias ao
enfrentamento de desafios futuros e, neste caso, muito importante que o desenhista
instrucional tenha viso estratgica da organizao e de seus processos de trabalho. O
mapeamento pode gerar subsdios no s para a capacitao, mas tambm para as
demais funes da gesto de pessoas (por exemplo: seleo, avaliao e retribuio), e
sua abrangncia no est limitada s habilidades mais tcnicas - como a operao de
mquinas -, podendo incluir capacidades menos tangveis a exemplo do pensamento
estratgico e da liderana.
Os procedimentos para a realizao do mapeamento so muito variados e se adquam
aos contextos organizacionais e propsitos do mapeamento. Entretanto, h um aspecto
que os aproxima: a imperiosidade dos fundamentos estratgicos da organizao como
ponto de partida, ainda que o alvo de ateno do especialista seja um problema de
desempenho localizado. A figura abaixo reproduz as etapas do mapeamento na rea de
vendas de uma organizao. Observe que o processo tem incio considerando-se a
misso e as estratgias da organizao. As etapas mais operacionais do mapeamento
localizam-se nos momentos 4, 5 e 6.

Fonte: Sanghi. 2007, p.21.

59

Essas etapas mais operacionais podem, por sua vez, envolver diversos passos. Yuvaraj
(2011, p.4), em trabalho destinado a orientar o mapeamento de competncias em
indstrias indianas, sugere dez passos:
1. Identificar o departamento para o mapeamento.
2. Identificar a estrutura da organizao e selecionar os graus e nveis.
3. Descrever as atividades dos departamentos e dos indivduos.
4. Realizar entrevistas semiestruturadas.
5. Sistematizar os dados das entrevistas.
6. Classificar as competncias requeridas.
7. Identificar os nveis de capacidades.
8. Validar as competncias identificadas e nveis com os superiores
imediatos e outros chefes dos departamentos envolvidos.
9. Preparar a estratgia de mapeamento.
10. Mapear as competncias.

Aliprandini et ali (2008, p. 9), baseando-se em orientao proposta por Ruzzarin (2002),
sugerem cinco passos definidos nos seguintes termos:
1. Buscar as percepes de competncias organizacionais: extrair
da cultura e da estratgia organizacional todas as informaes
capazes de definir atributos de competncia vlidos para todos na
organizao.
2. Buscar as percepes de competncias para os cargos a serem
mapeados: extrair as informaes especficas a cerca dos cargos
que permitiro elencar os atributos de competncia necessrios a
cada um deles.
3. Extrair das percepes os atributos de competncia
imprescindveis para a eficcia do colaborador no cargo: gerar,
para cada cargo, uma lista dos atributos (conhecimentos,
habilidades e atitudes) necessrios ao melhor desempenho do
profissional no cargo.
4. Agrupar os atributos similares: analisar o conjunto dos atributos,
buscando similaridades que facilitem a criao das competncias.
5. Definir e formar as competncias para cada cargo: definir

competncias especficas atravs dos grupos de atributos.

Temos aqui dois exemplos e vrios outros podem ser encontrados na literatura sobre o
assunto. Na impossibilidade de fazer meno a todos, e com o intuito de facilitar a
compreenso e estabelecer uma referncia para este curso, apresentamos a seguir uma
tabela com os passos mais comuns ou recorrentes em processos de mapeamento de
competncias.

60

Processo de Mapeamento de Competncias


ESTGIOS
1 Passo
Entender a viso e misso da
organizao.

DESCRIO

RECURSOS POSSVEIS

Obteno de informaes sobre os


fundamentos
estratgicos
da
organizao.

Anlise documental
Entrevista com dirigentes

Seleo das reas da organizao que


sero submetidas ao mapeamento,
segundo a criticidade e importncia
das atividades que desenvolvem.

Entrevista com dirigentes


Diagnstico de problemas
desempenho

3 Passo
Identificar nveis hierrquicos.

Estudo da estrutura organizacional e


dos nveis hierrquicos em cada rea
selecionada para o mapeamento.

Anlise documental
Entrevista com dirigentes

4 Passo
Obter a descrio das funes,
atividades ou tarefas.

Elaborao de mapa das funes,


atividades ou tarefas com respectivas
descries.

2 Passo
Identificar o departamento ou
setor da organizao em que
ocorrer o mapeamento.

5 Passo
Coleta de informaes junto aos
Coletar e sistematizar informaes
funcionrios sobre as capacidades
sobre capacidades exigidas para o
necessrias para o trabalho.
trabalho.
Elaborao de lista de capacidades,
agrupadas em competncias, a partir
6 Passo
das informaes obtidas junto aos
Elaborar lista de capacidades.
funcionrios.
Definio das competncias e dos
nveis de proficincia de acordo com
7 Passo
a complexidade das atividades ou
Definir competncias e nveis de
funes
desempenhadas
pelos
proficincia.
funcionrios.
Validao
das
competncias
definidas e dos nveis de proficincia
junto aos dirigentes e chefes das
8 Passo
Validar competncias e nveis de reas envolvidas. A lista de
competncias deve ser confirmada,
proficincia.
corrigida ou complementada no caso
de alguma ausncia.
Elaborao do dicionrio
ou
inventrio de competncias com as
9 Passo
descries (o que significa cada
Preparar dicionrio de
competncia)
e
nveis
de
competncias.
proficincia.
Definio e aplicao de instrumento
para aquilatar a ocorrncia de
lacunas
de
competncias.
O
10 Passo
Definir e aplicar instrumento para instrumento pode contemplar campos
para
identificar
o
grau
de
identificao e avaliao de
importncia das competncias e o
lacunas de competncias.
grau de proficincia na perspectiva
do respondente.
Preparar relatrio com os dados do
levantamento
de
lacunas,
10 Passo
observando-se as ocorrncias que
Sistematizar dados do
demandam investimento imediato em
levantamento de lacunas e
priorizar solues de capacitao. capacitao para a tomada de
deciso.
11 Passo
Desenvolver plano de
desenvolvimento ou capacitao

Apresentar o resultado da avaliao


de lacunas para os funcionrios e
elaborar o plano de desenvolvimento.

Anlise documental
Entrevista com dirigentes
Entrevista
com
gerentes
funcionrios
Entrevistas semiestruturadas
Grupo focal
Observao dos processos
trabalho

de

de

Mapa de competncias.

Mapa de competncias

Entrevista com dirigentes


gerentes das reas envolvidas

Instrumento de
avaliao
de
competncias

escala
lacunas

para
de

Mtodos e tcnicas de desenho


instrucional

61

Descrio de Competncias
A descrio de competncias constitui um momento importante do processo de
mapeamento que influencia significativamente o desenho instrucional, particularmente
na fase de construo dos objetivos de aprendizagem. Descries precisas auxiliam a
construo de objetivos legveis e indubitveis.
Essa preciso tambm til em processos de avaliao por competncias, porque
orientam de forma eficiente quem avalia e quem est sendo avaliado. O propsito mais
evidente de um dicionrio de competncias justamente esse: precisar a conceituao,
universalizar os significados e evitar interpretaes equivocadas. Ele serve como um
guia gerencial para dirigentes e funcionrios na organizao.
Para quem lida com a descrio de competncias, uma alternativa prtica ,
primeiramente, nomear as competncias. Em seguida, descrev-las evidenciando o seu
significado e abrangncia. Esse procedimento foi utilizado em nosso caso imaginrio.
Aquele que envolvia uma pessoa s voltas com o aprendizado da lngua alem.
Recorda-se? Vamos retom-lo e esquematiz-lo para facilitar a compreenso.

Descrio da Competncia Lngua Estrangeira

62

Observe mais dois exemplos de descries retirados de Gramigna (2007, p.45):


Nome da Competncia

Planejamento e Organizao
Descrio

Capacidade para planejar as aes para o trabalho, atingindo resultados


por meio do estabelecimento de prioridades, metas tangveis,
mensurveis e dentro de critrios de desempenho vlidos.
Nome da Competncia

Viso Sistmica
Descrio

Capacidade para perceber a interao e a interdependncia das partes


que compem o todo, visualizando tendncias e possveis aes capazes
de influenciar o futuro.

H autores que descrevem as competncias j estabelecendo graus diferentes de


domnio de acordo com a complexidade dos cargos, funes ou atividades s quais se
referem, e outros que as detalham nas dimenses da matriz CHA com a mesma
inteno. Ambos os casos so comuns na literatura que aborda a avaliao de
desempenho ou avaliao orientada por competncias.
A diferena entre a forma de descrio que abordamos at agora e essa direcionada para
a avaliao apenas de finalidade, no h alteraes essenciais na definio das
competncias, mas h distino quanto ao foco e ao tempo de ocorrncia da observao.
O que pretendemos dizer com isso? Ora, avaliadores de desempenho observam as
ocorrncias no presente e, por conseguinte, esto preocupados com competncias em
ao. Voc deve se recordar que uma das caractersticas das competncias justamente
o fato de que elas constituem comportamentos observveis. O avaliador est justamente
preocupado com esse aspecto. A sua atuao tem como objetivo averiguar se o sujeito
ou no capaz de realizar determinada atividade ou desempenhar determinadas funes.
O resultado desse tipo de interveno pode at mesmo desencadear um novo processo
de mobilizao de competncias, mas o foco a avaliao do domnio das competncias
necessrias para o trabalho41.

Vamos fazer novamente um exerccio de reflexo. Imagine que nossa


pessoa imaginria foi para a Alemanha, dedicou-se aos estudos,
interagiu com professores e colegas, participou ativamente da vida social
e cultural da cidade, passou por diversos testes e recebeu um certificado
de proficincia do Instituo Goethe. Portanto, pressupe-se que ela
apreendeu e aprendeu muito sobre a cultura e a lngua daquele pas.
41

Joel Dutra observa que apenas o domnio de conhecimentos e habilidades no suficiente para garantir
esse desempenho. Ele associa ao conceito de competncias o conceito de entrega, ou seja, a agregao
de valor ao patrimnio de conhecimentos da organizao. Essa agregao no significa atingir metas de
faturamento ou de produo, mas melhorar os processos ou introduzir tecnologias. Para aprofundar o
conhecimento sobre o assunto consulte: Joel Souza Dutra. Competncias: Conceitos e Instrumentos para
a Gesto de Pessoas na Empresa Moderna. So Paulo. Atlas, 2004.

63

Ela agora retornou ao Brasil e s suas tarefas de trabalho, que incluem o uso corrente do
idioma e o contato permanente com organizaes germnicas. Em dado momento, a
organizao de nossa pessoa imaginria resolve fazer uma avaliao de desempenho
com carter promocional e destina um especialista para realizar esse procedimento. O
propsito indicar uma pessoa para assumir a gerncia de um escritrio em Berlim. O
requisito bsico, alm das competncias de gesto, o domnio da lngua. Certamente a
nossa pessoa imaginria pretende candidatar-se, mas para ser selecionada ela dever se
submeter a um processo de observao no trabalho. O especialista indicado pela
organizao estar observando o seu desempenho e fazendo registros em uma ficha ou
instrumento construdo para essa finalidade. Ele estar, portanto, considerando o
comportamento no trabalho, pautado por algum critrio e alguma condio.
Vamos ilustrar esse procedimento utilizando a competncia lngua estrangeira,
descrita anteriormente.

Observe que o verbo no presente imperativo ou categrico, portanto no se trata de


uma possibilidade nem de uma descrio. uma condio. Esteja atento, porque, no
raras s vezes, esse tipo de enunciado tomado como descrio de competncias. Em
verdade, trata-se de um desdobramento da descrio para processos avaliativos. Os
especialistas dedicados ao tema no costumam cometer esse tipo de equvoco. Ainda
que faam desdobramentos da competncia visando nveis de complexidade ou o
destaque das dimenses da matriz CHA, eles preservam a descrio como base de
orientao. Eis dois exemplos:
Capacidade Negocial42
Capacidade de se expressar e de ouvir o outro, buscando o equilbrio de solues
satisfatrias nas propostas apresentadas pelas partes.
Habilidades
Prepara antecipadamente os planos de negociao.
Informa-se sobre o contedo da negociao.
Ouve os argumentos da outra parte com tranquilidade e argumenta com propriedade.
Age com persuaso (ouve, percebe as nuances e acha a chave para ligar os fatos).
Reage com tranquilidade a argumentos combativos.
Diante das objees, indica os benefcios da negociao.
Obtm a melhor negociao para a empresa, com postura de empatia.
Conhecimentos
Bsicos das tcnicas de negociao.
Acerca do produto ou do servio a negociar.
Sobre o mercado e os concorrentes.
42

Fonte: Gramigna (2007, p.59).

64

Atitudes
Valoriza o planejamento e a organizao de informaes antes de iniciar a negociao.
Demonstra flexibilidade.
Interessa-se em conhecer estratgias e tticas de negociao.
Valoriza resultados ganha-ganha.
Inspira confiana.

Orientao para Resultados43


Capacidade para atuar com velocidade e sentido de urgncia quando se deve
tomar decises importantes e necessrias para superar os competidores, responde
as necessidades do cliente ou melhorar a organizao. a capacidade de
administrar os processos estabelecidos para que no interfiram com a
consecuo dos resultados esperados.
A: Cria ambiente organizacional que estimula a melhoria contnua dos servios e a
orientao para a eficincia. Promove o desenvolvimento e/ou mudana dos
processos para que contribuam para a melhoria da eficincia da organizao.
Considera-se uma referncia nessa competncia.
B: Atua para lograr e superar padres de desempenho e prazos estabelecidos, fixando
para si e/ou outros os parmetros a alcanar. Trabalha com objetivos claramente
estabelecidos, realistas e desafiantes. Utiliza indicadores de gesto para medir e
comparar os resultados obtidos.
C: No est satisfeito com os nveis atuais de desempenho e faz mudanas especficas
nos mtodos de trabalho para conseguir melhorias. Promove o melhoramento da
qualidade, da satisfao dos clientes e das vendas.
D: Pretende que todos realizem o trabalho bem e corretamente. Expressa frustrao ante
a ineficincia ou perda de tempo, porm no encara as melhorias necessrias. Marca
o tempo de realizao dos trabalhos.

Comunicao44
Capacidade para escutar, fazer perguntas, expressar conceitos e ideias de forma
efetiva, expor aspectos positivos. Habilidade para saber quanto e a quem
perguntar para levar adiante um propsito. Capacidade para escutar o outro e
compreend-lo. Compreender a dinmica de grupos e o desenho efetivo de
reunies. Incluiu a capacidade de expressar-se na forma escrita com conciso e
claridade.
A: reconhecido por sua habilidade para identificar os momentos e as formas
adequadas para expor diferentes situaes nas polticas da organizao e chamado
por outros para colaborar nessas situaes. Utiliza ferramentas e metodologias para
desenhar e preparar a melhor estratgia de cada comunicao.
B: reconhecido em sua rea de incumbncia por ser um interlocutor confivel e sua
habilidade para compreender diferentes situaes e manejar reunies.
C: Comunica-se sem rudos evidentes com outras pessoas tanto na forma oral como
escrita.
D: H situaes em que suas respostas orais ou escritas no so bem interpretadas.

No entanto, cabe reiterar que a importncia da descrio de competncias no se


restringe aos processos de avaliao. Ela desempenha papel relevante na formulao dos
objetivos instrucionais e na seleo de contedos, porque fornece balizas para a
43
44

Fonte: Alles (2005, p. 34).


Fonte: Alles (2005, p. 54).

65

abrangncia de conhecimentos, habilidades e atitudes que devero ser trabalhados na


capacitao.
Os objetivos de aprendizagem so, em
verdade, a expresso de capacidades em
construo45, que devem resultar na
aquisio de competncias. Esse processo
ilustrado
na
figura
do
tringulo
apresentado ao lado46. O resultado,
cumpridas as expectativas, so sujeitos
capacitados, potencialmente aptos a
colocar suas competncias em ao.

Voc pode estar se perguntando se o mapeamento de competncias no seria algo muito


complexo ou sofisticado para subsidiar desenhistas instrucionais na fase de diagnstico.
provvel que voc tenha razo se os problemas a serem enfrentados forem muito
localizados e pontuais. Talvez, nessas circunstncias, apenas o uso de uma tcnica como
a NGT (Tcnica de Grupo Nominal) ou a realizao de Grupo Focal com os gerentes
seja o suficiente para orientar a escolha de uma soluo de capacitao. Embora isso
no exima os especialistas, como j sublinhamos anteriormente, de observar os
fundamentos estratgicos da organizao.
Em se tratando de situaes mais complexas ou do reposicionamento organizacional
ditado por uma viso de futuro, o mapeamento talvez seja o mais indicado. Ademais, se
a organizao optar pela adoo de um modelo de gesto baseado em competncias,
inevitavelmente dever submeter-se aos princpios desse modelo.
De qualquer forma, tendo em vista os procedimentos da fase de anlise do DSI, que
requer estratgias, e obviamente escolhas de mtodos e tcnicas para a prospeco das
necessidades de capacitao, apresentamos a seguir uma tabela com vantagens e
deficincias de diferentes alternativas para a coleta de dados.

45

H muita controvrsia em torno do conceito de capacidade. No campo das Cincias Jurdicas, o conceito
possui duplo sentido: de um lado, refere-se aptido para ser sujeito de direitos e obrigaes e, do
outro, a aptido para a ao. Nessa segunda acepo, a capacidade estabelecida em graus, admitindose a possibilidade de sujeitos plenamente capazes e outros relativamente incapazes, no obstante a
aptido desses indivduos para a condio de sujeitos de Direito e obrigaes. Esse seria o caso das
crianas e adolescentes at a obteno da maioridade. Na medicina, mais especificamente no campo da
psiquiatria, o conceito est associado capacidade de tomar decises e p-las em prtica, condio que
falta ao incapaz a exemplo de um doente mental. No campo dos estudos sobre gesto de pessoas h
quem estabelea relao sinonmica entre os conceitos de competncia e capacidade, e outros que
estabelecem diferenciaes. Para esses ltimos, a competncia a qualidade ou estado de quem
demonstra suficientes conhecimentos, habilidades e atitudes, ao passo que capacidade o poder de
apreender, receber ou acomodar (por exemplo: conhecimentos e habilidades), ou seja, um conceito
que se refere quantidade e volume (conferir Vincent, 2008). O sentido que estamos atribuindo ao
conceito neste curso mais prosaico: refere-se ao potencial para o desempenho.
46
A imagem uma adaptao do tringulo de hierarquia de resultados apresentado no Report of The
National Pstsecondary Education elaborado pelo Council of the National Pstsecondary Education
Cooperative (NPEC, 2002, p. 8).

66

Vantagens e Deficincias dos Procedimentos de Coleta de Dados47

Critrios
Envolvimento
do
Responsvel

Envolvimento
da
Administrao

Tempo
Necessrio

Custo

Dados
Quantificveis
Relevantes

Alto

Baixo

Alto

Alto

Moderado

Moderado

Baixo

Alto

Alto

Moderado

Baixo

Moderado

Baixo

Baixo

Alto

Alto

Alto

Moderado

Moderado

Alto

Baixo

Baixo

Alto

Alto

Alto

Alto

Moderado

Moderado

Moderado

Moderado

Alto

Moderado

Moderado

Moderado

Moderado

Baixo

Moderado

Moderado

Moderado

Moderado

Moderado

Moderado

Baixo

Baixo

Baixo

Centro de
Avaliao

Alto

Baixo

Alto

Alto

Alto

Entrevistas
de Sada

Baixo

Baixo

Baixo

Baixo

Baixo

Mtodos
Entrevistas
Observao
Direta do
Processo de
Trabalho
Exame
Indireto de
Realizao de
Medidas de
Produtividade
Questionrios
Anlise de
Tarefas
Grupos
Focais
Tcnica de
Grupo
Nominal
(NGT)
Procedimento
Delphi
Mtodo de
Incidente
Crtico

47

Tabela adaptada de Canada School of Public Service. Oficina de Compartilhamento de Bases Tericas e
Abordagens Metodolgicas em Desenho Instrucional. Mdulo 6-5 (Tabela adaptada de Newstorm, J. e
Lilyquist, J. The American Society for Training and Development. Training and Development Journal,
Copyright 1979, p. 56).

67

Prospeco de Necessidades de Capacitao:


A Experincia da ENAP
A Escola Nacional de Administrao Pblica (ENAP) tem
utilizado o mapeamento de competncias como recurso para a
prospeco de necessidades de capacitao.
A Escola estabeleceu a prospeco como pr-requisito para a
modelagem de cursos e programas de capacitao destinados s
organizaes da Administrao Pblica Federal a partir de 2003,
quando instituiu como sua misso o desenvolvimento de
competncias de servidores pblicos para aumentar a capacidade de governo na gesto
das polticas pblicas.
Essa linha de orientao foi reforada com o advento da Poltica Nacional de
Desenvolvimento de Pessoal (PNDP), instituda por intermdio do Decreto 5.707/2006,
que estabeleceu diretrizes baseadas na gesto de competncias.
Desde ento, a Instituio combina esforos no sentido de viabilizar estratgias,
mediante a realizao de cursos e oficinas, que auxiliem as organizaes pblicas a
ordenar seus planos de capacitao de uma forma efetiva e produtiva, segundo as
necessidades e objetivos organizacionais. O conceito de competncias foi adotado,
portanto, como eixo estruturante dos planos e projetos de capacitao almejando-se:
estabelecer um marco de referncia para associar os planos estratgicos da
organizao mobilizao de conhecimentos, habilidades e atitudes necessrias
para alcanar resultados efetivos;
otimizar o investimento em capacitao tornando-a estratgica para o
cumprimento de metas, alcance dos objetivos organizacionais e conquista do
padro de qualidade e excelncia desejado no setor pblico.
A atuao da Escola no ensino, ou na interveno direta para a formulao do
mapeamento de competncias, no tem privilegiado um nico mtodo ou tcnica, mas
combinado ferramentas que permitam potencializar os resultados pretendidos. Dessa
forma, tem-se combinado nos processos de mapeamento alternativas tais como anlise
em grupos focais, aplicao de questionrios estruturados e entrevistas.
Para efeito de exemplificao, apresentaremos em sala de aula a experincia do
mapeamento de realizado pela ENAP, como etapa prvia da modelagem do Programa
de Aperfeioamento dos Dirigentes dos Institutos Federais de Educao, Cincia e
Tecnologia. Esses institutos se incumbem do ensino tcnico profissionalizante e esto
diretamente vinculados ao Ministrio da Educao.

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Primeira Atividade: 1 Fase do DSI (Anlise)


Aps a abordagem dos conceitos e ferramentas que envolvem a
primeira fase do desenho instrucional, chegamos ao momento de
exercitarmos o nosso aprendizado. Para tanto, convidamos os
participantes para a construo de um caso. Esse um recurso de
ensino-aprendizagem muito interessante, ao trazer uma situao
problema particular que serve para ilustrar a aplicao prtica de
conceitos ou teorias. Ademais, esse recurso permite a reflexo
sobre a prpria realidade na qual se insere o sujeito. Permite que
ele faa do seu prprio contexto e das aes em que se envolve um objeto de reflexo e
construo terica. Pretendemos utilizar o caso construdo em todas as etapas ou fases
do DI, na medida em que formos progredindo em nossa abordagem.

Objetivo
Simular a primeira fase do DSI (anlise) em um caso elaborado a partir do planejamento
estratgico da ENAP.
Instrues
1. Discutir, no pequeno grupo, o planejamento estratgico da ENAP, identificando a
sua misso, viso de futuro, objetivos estratgicos, inflexes e aes.
2. Identificar um desafio creditado viso de futuro, que implique solues de
capacitao.
3. Destacar uma competncia associada ao desafio identificado.
4. Nomear e descrever a competncia considerando a sua abrangncia no que se refere
s dimenses da matriz CHA, alm do critrio e da condio que podero,
posteriormente, servir ao propsito de uma avaliao de desempenho. Utilize as
estruturas abaixo para se orientar. Se a dvida surgir, releia os apontamentos e reveja
o exemplo de descrio da competncia lngua estrangeira, trabalhado
anteriormente.
5. Preparar uma apresentao de quinze minutos para o diagnstico realizado e a
competncia mapeada.

Atitudes e valores so dimenses difceis de serem trabalhadas em solues


de capacitao. Geralmente requerem estratgias e tcnicas de ensino
sofisticadas e muito tempo de trabalho. Valores e comportamentos
consolidados mudam de forma muito parcimoniosa. Inclumos a dimenso
das atitudes na estrutura que dever orient-lo neste exerccio de descrio,
porm sugerimos consider-la somente se for um aspecto imprescindvel na
descrio da competncia identificada. Caso contrrio, no se sinta na
obrigao de contempl-la nesta tarefa.

71

Estrutura para a Descrio da Competncia

Ordenao da Descrio para Avaliao de Desempenho (Competncia em Ao)

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Desenho de Cursos e
Programas de Capacitao

Na ltima seo, abordamos a primeira fase do DSI: a anlise ou


diagnstico do contexto. A preciso das atividades que
constituem essa etapa fundamental para o bom andamento das
seguintes. O levantamento de necessidades deve ser feito,
inclusive, com muita ateno, particularmente se a opo for o
mapeamento de competncias, porque ele afetar diretamente a
definio dos objetivos de aprendizagem e a prpria efetividade
do processo de capacitao. Lembre-se sempre que a modelagem
da capacitao realizada em funo da melhoria de
desempenhos e, portanto, a preocupao com resultados deve ser uma constante. Nesta
seo, vamos abordar a segunda fase do DSI o desenho -, que envolve,
particularmente, a construo dos objetivos de aprendizagem.

2 Fase do DSI (Desenho): Construo de Objetivos de Aprendizagem


A segunda fase do DSI ocorre aps a anlise do contexto, e na circunstncia da
identificao de problemas de desempenho, que requerem como soluo vivel a
capacitao.
Como esclarecemos anteriormente, problemas de desempenho no so necessariamente
decorrentes de fragilidades tcnicas. Eles podem estar associados a deficincias na
organizao dos processos de trabalho, nos padres de interao ou de motivao das
pessoas. Portanto, o desenhista instrucional deve estar minimamente seguro das causas
dos problemas para dar sequncia ao seu trabalho, caso contrrio a capacitao no
surtir efeitos e, alm da frustrao, poder acarretar gastos desnecessrios e
desmotivao das pessoas envolvidas no processo.
Em uma capacitao profissional, em que os resultados precisam ser mensurveis e
garantidos em curto prazo, o processo de tomada de deciso sobre o que conseguir
(objetivos), deve ser encarado como fundamental.
Planejar , em sentido didtico, prever a conduo de uma atividade educativa indicada
em termos de objetivos a serem alcanados. Para elaborar o plano de uma aula ou de
uma apresentao de contedos imprescindvel a determinao prvia do que se
pretende realizar: a fixao de diretrizes, de metas, do alvo do seu propsito, enfim dos
objetivos. Mas, o que um objetivo?

75

Definio de Objetivo
Na literatura especializada, encontraremos vrias definies, segundo os parmetros
tericos utilizados pelos pesquisadores ou tericos. Robert Mager (1979), por exemplo,
define o objetivo como a descrio de um desempenho que o facilitador deseja que os
alunos sejam capazes de exibir antes de consider-los competentes.
No obstante as diversas definies que possam ser apontadas, um objetivo de
aprendizagem pode ser entendido como uma linha de ao que norteia todo o processo
de ensino e aprendizagem.
Assim, o desenhista instrucional precisa especificar de forma clara quais os resultados
que se esperam alcanar com o ensino. Em outras palavras, primeiro ele decide aonde ir
(estabelece objetivos de aprendizagem), depois cria e dispe os meios de chegar l
(define estratgias) e, em seguida, verifica se realmente atingiu os objetivos propostos
(avalia o processo).
Importante ressaltar que os objetivos de aprendizagem partem da determinao de
metas razoveis no contexto concreto da sala de aula e que devem ter coerncia com a
abordagem andraggica, ou seja, incentivar a proatividade do aprendiz para que atue
como protagonista de seu prprio processo de aprendizagem.
A sua redao deve ser clara e precisa, informando organizao e ao aprendiz o que se
pode esperar da capacitao, facilitando a escolha de tcnicas e estratgias de ensinoaprendizagem e fornecendo bases para a avaliao do processo.
Se a formulao dos objetivos de aprendizagem tomar por base as competncias
mapeadas, definidas na primeira fase do DSI, pode contemplar aspectos referentes a
incentivar atitudes, cultivar conhecimentos e desenvolver habilidades. No exemplo,
apresentado anteriormente, para se observar se a nossa pessoa imaginria se expressa
no idioma alemo na forma oral e escrita, com fluncia e desenvoltura, respeitando as
regras gramaticais e o uso adequado do lxico48, necessrio que ao final da
capacitao ela seja capaz de:
compreender a estrutura gramatical e o lxico alemo (conhecimentos);
empregar o conhecimento adquirido por intermdio da fala, da escrita e da
leitura no idioma alemo (habilidades);
demonstrar posturas de interao com os professores, colegas e cidados da
cidade de Berlim, desfrutando de maneira construtiva o cotidiano social e
cultural da cidade (atitudes).
Dessa maneira, o desempenho ser satisfatrio e a competncia ser expressa no
contexto da organizao, ou seja, na situao de trabalho, como comportamento
observvel.
Atente para no confundir desempenhos que podem ser apresentados ao longo ou ao
final da capacitao, em decorrncia da aprendizagem realizada, com aqueles que s
podem ser observados na situao do trabalho.
48

Competncia em ao, ou seja, o desempenho esperado na situao de trabalho em decorrncia da


capacitao.

76

Mas, atente tambm para o fato de que a competncia em ao no pode estar


totalmente dissociada dos objetivos de aprendizagem. O vnculo entre desempenho
pretendido e objetivo de aprendizagem auxilia, inclusive, na avaliao sobre a
pertinncia da capacitao como soluo para os problemas detectados durante o
diagnstico ou mapeamento de necessidades.
No exemplo, razovel esperar-se que a pessoa se expresse no idioma alemo na
forma oral e escrita, com fluncia e desenvoltura, respeitando as regras gramaticais e o
uso adequado do lxico na situao de trabalho (competncia em ao), ou seja,
demonstre esta capacidade.
Entretanto, no parece ser adequado restringir a sua efetividade aos objetivos da
aprendizagem, porque o uso corrente do idioma no contato permanente com
organizaes germnicas no pode ser verificado no contexto da capacitao. A
capacitao pode favorecer o comportamento observvel na medida em que traos
qualificadores da competncia so trabalhados em curso, mas a efetividade do
comportamento favorvel ao desempenho s pode ser observado na ao do sujeito. Em
outras palavras, uma coisa instruir o sujeito para expressar-se adequadamente no
idioma alemo indicando-lhe as formas e os meios mais apropriados -, outra
observ-lo em ao ou colocando em prtica o seu aprendizado.
Classificao dos Objetivos de Aprendizagem: quanto ao grau de abrangncia
1. Objetivos Gerais de Aprendizagem
Objetivos gerais de aprendizagem so aqueles que esto presentes ao
longo de todo o processo da capacitao. Eles so complexos,
concretos, alcanveis a mdio e longo prazo, e definem a finalidade
da capacitao. Esses objetivos so teis para delinear o curso.
Para facilitar a sua elaborao, faa a pergunta: qual a finalidade da
capacitao? A resposta obtida o objetivo geral de aprendizagem.
Ao elaborar esses objetivos utilize verbos de sentido amplo, a exemplo
de: conhecer, desenvolver, raciocinar, aperfeioar, compreender,
adquirir, aprender, propiciar, capacitar, atualizar, habilitar, ampliar,
fornecer, prover.
Exemplo de Objetivo Geral de Aprendizagem
Objetivo do Curso Desenho de Cursos e Programas de Capacitao
Capacitar os servidores pblicos para a modelagem de cursos e
programas de capacitao, considerando-se as caractersticas do
processo de aprendizagem de adultos, os fundamentos do
mapeamento de necessidades e as fases do desenho instrucional.

77

2. Objetivos Especficos de Aprendizagem


So complementares e devem ser alcanados no contexto da sala de aula
na medida em que se busca o objetivo geral de aprendizagem, em
espaos de tempo mais curtos. Eles so simples, restritos, concretos e
imediatamente alcanveis. So aqueles previstos para serem alcanados
pelo aprendiz aps um determinado estudo, tarefa ou atividade didtica.
O cumprimento dos objetivos especficos de aprendizagem deve
representar o alcance do objetivo geral de aprendizagem e, sobretudo, a
aquisio dos elementos necessrios para que o sujeito responda ao
desempenho esperado. Os objetivos especficos de aprendizagem servem,
inclusive, como parmetro de avaliao do prprio processo de ensinoaprendizagem. Caso eles no sejam atingidos, a efetividade da
capacitao pode e deve ser questionada. Em geral, os objetivos
especficos de aprendizagem traduzem as capacidades que devem ser
demonstradas pelos participantes ao final de um curso ou de um
programa de capacitao.
Exemplos de Objetivos Especficos de Aprendizagem
Objetivos de Aprendizagem do Curso Desenho de Cursos e Programas de
Capacitao
Ao final do curso, o participante ser capaz de:
Depreender a lgica do modelo sistmico Desenho de
Sistema Instrucional (DSI) para o desenvolvimento de
cursos e programas de capacitao.

Reconhecer as contribuies tericas de Robert Mager e


da taxonomia de Benjamin Bloom para a elaborao dos
objetivos de aprendizagem.

Redao dos Objetivos Especficos de Aprendizagem


Segundo Robert Mager (1979), a formulao de um objetivo especfico deve:
descrever o comportamento final ou a conduta observvel do
aprendiz49;
definir o critrio de qualidade ou nvel de desempenho
satisfatrio;
descrever a condio na qual se espera que o comportamento
ocorra.

49

Importante: Quem aprende? O aprendiz. Embora bvia, esta simples meno nada significar se o
facilitador de aprendizagem no tiver em mente que todas as atividades de ensino so para o aprendiz,
que o centro da situao e, como tal, todos os esforos a ele se dirigem. Os resultados a serem
obtidos no contexto da sala de aula, antes de serem do facilitador, sero do aluno.

78

Para auxiliar a construo desses objetivos, podemos utilizar a mesma matriz que
indicamos na quinta seo, quando abordvamos a descrio de competncias. No
entanto, se naquele momento falvamos sobre comportamento observvel e, portanto, o
verbo designador da ao era incisivo, agora nos referimos a uma ao pretendida no
futuro, resultando de uma capacidade adquirida ou desenvolvida. Nesse caso, o verbo de
ao apresentado no infinitivo.
Verbo + Objeto da ao
Essencial

Critrio
Omitido em
atividades
complexas

Condio
Omitida quando bvia

Comea com um verbo de sentido


limitado (apontar, resumir) + o que
o aprendiz dever saber ou fazer.

Descreve o quanto o
aprendiz ser capaz
de saber ou fazer
(nmero de acertos
exigidos, limitao de
tempo determinado).

Descreve as condies em
que o desempenho ser
realizado.

Exemplo
Elaborar dois objetivos de
aprendizagem,

em um prazo de dez
minutos,

aps o estudo desse texto.

Em sntese, os objetivos especficos de aprendizagem precisam ser:


expressos em termos do desempenho esperado do aprendiz no contexto da
sala de aula;
observveis e mensurveis;
explcitos quanto ao contedo ao qual o desempenho se relacione;
realistas e alcanveis nos limites de um segmento de tempo;
complementares, contribuindo para os objetivos do curso, com coerncia
entre si;
claros, mencionando apenas um desempenho em relao aos contedos;
importantes e significativos;
conhecidos pelos aprendizes.
Taxonomia de Bloom
Verificamos em sees anteriores, que a aprendizagem de adultos um fenmeno
extremamente complexo, envolvendo uma quantidade de variveis difceis de delimitar.
Entretanto, para fins didticos, possvel estruturar-se uma srie de aes encandeadas,
observando os nveis de aprendizagem que se alinham num sentido hierrquico do
conhecimento. Essa hierarquizao desempenha um importante papel quando lidamos
com a definio de objetivos de aprendizagem. Entre as vrias classificaes, optamos
por adotar a Taxonomia de Bloom, que classifica os objetivos trs domnios:
1. Cognitivos: abrange conhecimentos e habilidades intelectuais.
2. Afetivos: abrange interesses e atitudes.
3. Psicomotores: abrange habilidades motoras a serem adquiridas.

79

Domnio Cognitivo50
Para esse domnio, a taxonomia de Bloom prev uma hierarquia de complexidade
dos processos intelectuais em seis nveis.
1. Conhecimento O nvel cognitivo mais baixo nesta taxonomia comea com o
aprendiz recordando e reconhecendo o conhecimento. Ou seja, recorda fatos, termos e
princpios na forma em que foram aprendidos. Exemplo de verbos indicados para esse
nvel: identificar, citar, declarar, listar.
2. Compreenso O aprendiz progride por meio de sua compreenso do
conhecimento. Entende o material estudado sem necessariamente relacion-lo com
outro. Requer elaborao (modificao) de um dado ou informao original. A
elaborao ainda no ser de complexidade elevada. O aprendiz usar uma informao
original e ir ampli-la, reduzi-la, represent-la de outra forma, ou prever consequncias
resultantes da informao original. Exemplo de verbos indicados para esse nvel:
resumir, classificar, reconhecer.
3. Aplicao O aprendiz chega aplicao do conhecimento que ele compreende,
usando apropriadamente generalizaes e abstraes em situaes concretas. a
categoria que rene processos nos quais o aprendiz transporta uma informao genrica
para uma situao nova e especfica. Exemplo de verbos indicados para esse nvel:
editar, calcular, aplicar, formular.
4. Anlise O aprendiz progride a partir de sua habilidade de analisar as situaes,
processo que se caracteriza por separar uma informao em elementos componentes e
estabelecer relaes entre eles. Exemplo de verbos indicados para esse nvel: analisar,
examinar, debater, diferenciar, planejar.
5. Sntese O aprendiz progride at a sua habilidade de sintetizar o conhecimento em
novas formas de organizao, combinando elementos de informao para compor algo
novo, que ter necessariamente traos individuais distintos. Exemplo de verbos
indicados para esse nvel: elaborar, diagnosticar, estabelecer.
6. Avaliao O nvel cognitivo mais elevado repousa na habilidade do aprendiz
avaliar, de forma que ele julgue o valor do conhecimento para atendimento de objetivos
especficos. Ou seja, o juzo na confrontao de um dado, de uma informao, de uma
teoria, de um produto, com um critrio, ou conjunto de critrios, que podem ser internos
ao prprio objeto da avaliao ou externos a ele. Exemplo de verbos indicados para esse
nvel: apreciar, avaliar, criticar, julgar.

Na elaborao dos objetivos especficos de aprendizagem, o


verbo que exprime a conduta final deve deixar claro o nvel de
profundidade que se pretende atingir, segundo a escala de
Bloom, e deve descrever comportamentos mensurveis e
observveis. Portanto, devemos evitar verbos de aes
ambguas (utilizar, usar, dar, responder) ou no observveis
(pensar, refletir, sentir, compreender).
50

Veja o anexo I: Lista de Verbos Indicados para Objetivos do Domnio Cognitivo (p. 139/140).

80

Domnio Afetivo
Para esse domnio, a taxonomia de Bloom prev uma hierarquia no grau de
internalizao de determinados valores em cinco nveis.
1. Recepo O nvel afetivo mais baixo comea com o aprendiz meramente
recebendo o estmulo e passivamente atendendo a ele. Ou seja, o aprendiz percebe a
exigncia de um dado valor, dirige sua ateno para ele de modo seletivo e intencional.
Verbos indicados: aceitar; acumular; atender.
2. Resposta O aprendiz progride para atender mais ativamente ao estmulo. Assim,
ele responde ao estmulo com alguma ao. Verbos indicados: apontar; aprovar;
escrever.
3. Valorizao Em seguida, valoriza a atividade, participando e buscando novos
modos de se envolver. Ou seja, assume o valor do comunicado. Verbos indicados:
apoiar; aprovar; participar.
4. Organizao O estgio seguinte a organizao de cada um dos valores a que o
aprendiz est respondendo. Ele reinterpreta o valor comunicado na instruo luz de
outros valores. Verbos indicados: associar; estudar; julgar; partilhar; propor.
5. Caracterizao a caracterizao de si mesmo. Neste nvel, o processo de
internalizao atinge o ponto em que o indivduo passa a ser identificado pela sua
comunidade como um smbolo ou representante do valor que ele incorporou. Verbos
indicados: agir de acordo com; identificar-se com; integrar; mediar; praticar; revisar;
solucionar; verificar.
Domnio Psicomotor
Esse domnio classifica as habilidades motoras a serem adquiridas. Verbos indicados:
acionar; ajustar; calibrar; conduzir; construir; controlar; manusear; montar; operar;
regular. A seguir, alguns exemplos.
Categoria: Percepo
Identificar quais os sons que geram maior irritao nos participantes, durante o
exerccio de relaxamento.
Categoria: Execuo Acompanhada
Pilotar um balo, sob o comando do rdio do instrutor,
pelo perodo mnimo de 30 minutos.
Categoria: Completo Domnio de Movimentos
Operar a mesa de som, durante um evento com traduo simultnea.

81

Atividade Individual: Redao de Objetivos de Aprendizagem


Para auxiliar a fixao dos contedos referentes construo dos
objetivos de aprendizagem, vamos fazer um pequeno e breve
exerccio. O intuito permitir que voc possa testar a sua
capacidade de elaborar objetivos especficos. Escolha qualquer
campo de aprendizagem, pode ser referente ao seu universo de
trabalho ou aos campos do conhecimento acadmico que voc
conhea ou domine. Esboce o objetivo geral de um evento de
aprendizagem que desenvolva o tema escolhido. Em seguida,
elabore dois objetivos especficos de aprendizagem, utilizando as contribuies tericas
de Robert Mager e a taxonomia de Bloom. Esteja atento para o fato de que os objetivos
se aliceram em verbos de ao no infinitivo. Procure seguir a estrutura abordada
anteriormente, ou seja, verbo + critrio + condio, considerando que o seu exemplo se
refere a um aprendiz adulto e tenha em mente os princpios da andragogia. Vamos l?

Suas Anotaes
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Desenho de Cursos e
Programas de Capacitao

No processo de construo do desenho de cursos e programas de


capacitao, fundamental, aps a determinao dos objetivos de
aprendizagem, a definio dos contedos programticos que
atendam ou permitam atingir esses objetivos. Portanto, a
coerncia e a disposio lgica desses contedos um aspecto
que concorre tambm para a efetividade da capacitao.
Contedos que no permitem o raciocnio lgico necessrio
reflexo ou que alimentam digresses e distorcem a percepo
dos indivduos podem indubitavelmente contribuir para o fracasso de cursos ou de
programas de capacitao, ainda que o mapeamento de necessidades e a construo dos
objetivos de aprendizagem tenham sido encaminhados de forma adequada.

2 Fase do DSI (Desenho): Seleo e Organizao do Contedo


A partir da definio clara e precisa dos objetivos de aprendizagem, almejados no
conjunto da capacitao e em suas atividades mais pontuais, podemos prosseguir com a
execuo da segunda fase do Desenho do Sistema Instrucional (DSI), selecionando o
contedo programtico, ou seja, selecionando o conjunto de conhecimentos, fatos,
conceitos e ferramentas que podem efetivar aqueles objetivos.
Para tanto, o contedo selecionado deve:
auxiliar no alcance dos objetivos definidos;
ser significativo dentro do campo do conhecimento;
ser adequado aos interesses e experincias anteriores dos aprendizes,
contribuindo para o seu desempenho;
ser aplicvel situao real de trabalho;
estar de acordo com a carga horria disponvel.
Note que a previso de contedos, baseada em adequado diagnstico da realidade,
propicia, entre outros aspectos, indicaes valiosas quanto a contedos dominados,
contedos a recuperar e contedos passveis de enriquecimento.

83

Sequncia e Estrutura Lgica do Contedo


Aps a seleo do contedo, o desenhista instrucional deve pensar na sua organizao,
isto , estabelecer a disposio dos temas, tpicos ou itens de forma sequencial e lgica,
encadeada e hierarquizada, visando facilitar a compreenso da capacitao e favorecer a
aprendizagem.
Assim, o desenhista instrucional analisar, cuidadosamente, o contedo selecionado,
distribuindo-o pelo tempo disponvel, de maneira que todas as aulas sejam
adequadamente aproveitadas. Desta maneira, evitar aulas em que os aprendizes
recebam acmulo de informaes e aulas em que fiquem ociosos.
Conforme acentua Robert Gagn51 (1965), a importncia de esquematizar a sequncia
de aprendizagem reside no fato de que esse procedimento nos capacita a evitar erros que
se originam da omisso de etapas essenciais na aquisio do contedo relativo a um
determinado campo de conhecimento.
Para o autor, seria bastante cmodo, por exemplo, que uma pessoa pudesse progredir at
a capacidade de organizar frases em uma lngua estrangeira, sem ter aprendido
anteriormente a utilizar palavras separadamente. Mas, na realidade, este salto no pode
ser feito e, se o tentarmos, pode resultar em srio bloqueio que poder permanecer por
longo tempo.
Tentativas de passar por cima de certas habilidades essenciais na matemtica, por
exemplo, podem levar a consequncias semelhantes. Em verdade, o mesmo acontece
com quase todos os assuntos.
Acompanhar uma sequncia lgica previamente planejada e, dessa maneira, evitar a
omisso de contedos e de habilidades necessrias como requisitos prvios em qualquer
caminho que conduza aprendizagem, parece ser um processo de grande importncia,
que deve ser adotado para se alcanar eficincia no ensino.
Portanto, a organizao dos contedos deve obedecer:

sequncia lgica, coerente com a estrutura e o objetivo do curso;

gradualidade na distribuio adequada de pequenas


considerando a experincia anterior dos participantes; e

continuidade que proporcione articulao entre os contedos.

etapas,

Finalmente, ressaltamos que devemos buscar um currculo integrado, ou seja, a


elaborao de uma proposta de ensino que permita o cruzamento de contedos,
viabilizando um processo de aprendizagem significativa e acumulativa, bem como o
estmulo para que o aprendiz possa relacionar temas e construir referncias tericas
mais complexas.

51

As teorias de Robert Gagn so comumente aplicadas com Tecnologias de Informao e Comunicao


TIC, sigla que designa a informtica e a sua potencializao com os recursos de comunicao.

84

Segunda Atividade: 2 Fase do DSI (Desenho)


Aps a abordagem dos conceitos e ferramentas que envolvem a
segunda fase do desenho instrucional, chegamos ao momento de
exercitarmos o nosso aprendizado. Para tanto, convidamos voc a
considerar o caso construdo na primeira atividade luz dos
contedos referentes segunda fase do DSI. A finalidade
permitir que, a partir da competncia mapeada, o participante
possa exercitar a construo dos objetivos de aprendizagem e,
seno a definio precisa dos contedos programticos, pelo menos os requisitos e
sequncia lgica do processo de ensino-aprendizagem.

Objetivo
Simular a segunda fase do DSI (desenho) no caso elaborado a partir do planejamento
estratgico da ENAP.
Instrues
1. Definir os objetivos de aprendizagem geral e especficos, utilizando como suporte
terico as contribuies de Robert Mager e a taxonomia formulada por Benjamin
Bloom.
2. Indicar os principais contedos adequados aos desempenhos desejados.
Perguntas norteadoras
Qual e quanto contedo necessrio?
Em quanto tempo esse contedo ser trabalhado?
3. Descrever a sequncia da aprendizagem.
4. Preparar uma apresentao de quinze minutos para os objetivos de aprendizagem
traados e a seleo e seriao dos seus respectivos contedos.

Suas Anotaes
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Suas Anotaes
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86

Desenho de Cursos e
Programas de Capacitao

Aps construir os objetivos de aprendizagem e estabelecer o


sequenciamento dos contedos programticos, os desenhistas
instrucionais se deparam, geralmente, com uma pergunta: como
alcanar os resultados desejados ou pretendidos na capacitao?
Em outras palavras: como alcanar os objetivos propostos? A
resposta para essa pergunta obriga-nos, inevitavelmente, a
considerar o conceito de estratgias de ensino. No contexto do
DSI, as estratgias so elementos observados na terceira fase,
que abrange o desenvolvimento da instruo, e devem ser
compreendidas, alm dos mtodos e tcnicas com as quais
podem estar associadas, em termos da conduo que damos ao processo educativo.
Nesta seo, direcionaremos a ateno para esse tema, com o intuito de que o
participante possa compreender o conceito de estratgia e o papel que desempenha no
alcance dos objetivos e na consequente efetividade do processo de ensino.

3 Fase do DSI: Desenvolvimento


Conceito de Estratgia
A palavra estratgia um daqueles vocbulos que parecem fugir das definies
monossmicas. Ela originria do grego antigo (stratgs = exrcito e ago = liderana)
e nasceu associada idia do comando militar.
Por essa razo, as suas derivaes sofrem, ainda hoje, a influncia do sentido primitivo,
a exemplo de estratagema, que originalmente significava ardil de guerra. No contexto
do planejamento estratgico, como o conhecemos na atualidade, a palavra tornou-se um
conceito funcional e essencial para distinguir, regra geral, a ao tencionada ou
projetada.
Porm, o sentido dessa ao significativamente diverso. Registram-se entre estudiosos
e praticantes do planejamento estratgico nas organizaes, a depender do contexto e
das linhas de orientao terica, distintos pontos de vista, ainda que no excludentes.
Dentre eles, podemos destacar os exemplos que se seguem.
Estratgia como estabelecimento de um propsito organizacional em termos de
objetivos de longo prazo, programas de ao e definio de prioridades.
Estratgia como resposta s ameaas e oportunidades em funo da definio de
vantagens competitivas.
Estratgia como um padro ou processo de decises coerentes, consensuais e
integradas.

87

Estratgia como investimento nos recursos tangveis e intangveis da


organizao para desenvolver as capacidades que asseguraro a sustentabilidade
da vantagem competitiva.
Estratgia como forma de pensar o futuro, integrada no processo decisrio, com
base em procedimentos formalizados e articuladores de resultados.
No temos o intuito de discutir em profundidade essa questo conceitual e, se a
mencionamos, to somente para ressaltar a complexidade do tema52. O que
pretendemos manter como ideia central neste curso, ainda que possa ser considerada
concisa, a definio da estratgia como um modelo de deciso coerente, unificado e
integrado. Dito de outra forma, quando estivermos falando de estratgia estaremos nos
referindo a decises, que resultam em planos de ao direcionados ao cumprimento ou
alcance de objetivos especficos de aprendizagem.
Estratgia de Ensino
Concebemos a estratgia de ensino como um plano geral de gesto do contedo (o que
ser ensinado?) e do processo de ensino (como ser ensinado?). A estratgia declara e
indica o que deve ser feito para que os resultados almejados sejam alcanados.
De acordo com Rothwell & Kazanas (1998, p.210-211), uma vez que uma estratgia de
ensino estabelecida, torna-se elemento condutor de vrias atividades e procedimentos
que envolvem desenhistas instrucionais e docentes, isto , fornece parmetros para
definir mtodos, desenvolver materiais instrucionais, definir recursos didticos,
estabelecer meios de comunicao e orientar a conduo de aulas e atividades de apoio
ao ensino.
importante ressaltar que a estratgia abrange diferentes nveis do processo de ensino.
Ela pode ser macroeducativa, quando se refere conduo de um mdulo ou de um
curso em sua totalidade, ou microeducativa, quando envolve um plano especfico
direcionado experincia de aprendizagem restrita a uma unidade ou lio dentro de um
mdulo ou curso.
Nos dois casos, a estratgia rene atividades mais especficas e pontuais que concorrem
para a sua consecuo. Essas atividades so denominadas tticas educativas (Rothwell
& Kazanas, 1998, p.212). As tticas educativas so adotadas como meio para viabilizar
o plano de ao e, dessa forma, devem ser coerentes com os princpios gerais que regem
a natureza da capacitao e as condies de sua realizao.

52

Para os mais curiosos e interessados no assunto, que se sentirem frustrados com a brevidade da
abordagem, indicamos a leitura do livro Safari de Estratgia - MINTZBERG, Henry; AHLSTRAND,
Bruce; LAMPEL, Joseph. Safri de Estratgia: um roteiro pela selva do planejamento estratgico.
Porto Alegre: Bookman, 2000.

88

Lembramos que, no contexto da sala de aula, o planejamento e a consequente


construo de planos de ao (planos de aula) so fundamentais para garantir atividades
coerentes e interessantes. A improvisao e desorganizao do docente so fatores de
desestmulo ao aprendizado, alm de prejudicar aspectos bsicos do processo
educacional, a exemplo do uso adequado do tempo.
As aulas podero ser mais estimulantes e surtir os resultados pretendidos se o docente
fizer a previso das atividades didticas, em funo dos objetivos instrucionais,
revisando-as sempre que necessrio para a adequao de mtodos e tcnicas de ensino.
Entre os aspectos que devem ser contemplados na construo e conduo de um plano
de aula destacam-se:
clareza e objetividade no que se refere aos propsitos gerais e especficos da
capacitao;
sistematizao das atividades considerando-se, alm do perfil dos participantes,
as variveis de contexto (recursos disponveis, conhecimentos prvios e tempo
disponvel);
articulao adequada entre teoria e prtica de acordo com a natureza dos
contedos abordados;
prospeco e utilizao de metodologias diversificadas, que respondam aos
objetivos pretendidos e facilitem o processo de ensino-aprendizagem;
flexibilidade e criatividade para a adequao do plano frente a situaes
imprevistas;
reviso a atualizao peridica do plano.
No caso especfico do ensino dirigido ao adulto, convm considerar os princpios
andraggicos no momento da definio das estratgias de ensino. As caractersticas de
um aprendiz que j possui considervel bagagem de conhecimentos e experincias
devem ser observadas para garantir a adoo de procedimentos que potencializem a
aquisio de novos conhecimentos, estimulando a vontade de aprender do sujeito.
De uma forma geral, no contexto de um processo de ensino voltado para o reforo da
autonomia, as estratgias de ensino devem evitar a mera transmisso de contedos e
incentivar a capacidade da reflexo e senso crtico.
Para viabilizar aulas criativas e produtivas, fortemente recomendvel o uso de
recursos que permitam ao aprendiz, sempre que possvel, refletir sobre o seu mundo e
prticas. O uso de filmes, jogos e simulaes, por exemplo, podem facilitar a realizao
do ensino terico-aplicado e contribuir para a realizao de aulas dinmicas e
estimuladores para os docentes e aprendizes.

89

Exemplos de Estratgias Instrucionais


ESTRATGIA
Descoberta Improvisada

Descoberta Exploratria Livre

Descoberta Conduzida

DESCRIO
Aprendizagem no planejada. Nenhuma
orientao estabelecida. Por exemplo: uso
livre da biblioteca.
Amplos objetivos de aprendizagem so
estabelecidos. O aprendiz livre para
escolher como atingir os resultados
desejados.
Objetivos so fixados. O aprendiz orientado
para apropriar-se de mtodos que o auxiliem
no processo de aprendizagem.

Descoberta Programada Adaptvel

Orientao e
individualmente.

Descoberta Programada Intrinsecamente

Orientao e feedback so dados de acordo


com o programa pr-planejado.

Exposio Indutiva

A fala do docente o meio da descoberta (ou


da aprendizagem).

Exposies Dedutivas

Processo
leituras.

Exerccio e Prtica

de

feedback

descoberta

so

dados

baseia-se

em

A instruo manifesta-se por intermdio da


prtica. No h necessariamente a
compreenso conceitual prvia.

Adaptado de Rothwell & Kazanas (1998, p.213) com referncia s estratgicas instrucionais baseadas na
filosofia de ensino e aprendizagem.

Para estabelecer as estratgias no desenho de cursos e de programas de capacitao, o


desenhista instrucional deve seguir um roteiro lgico ou, como define Rothwell &
Kazanas (1998, p.227), um algoritmo de seleo de estratgias, que compreende as
seguintes indagaes:
Que objetivos de desempenho desejamos alcanar?
Quais estratgicas instrucionais so mais adequadas para atingirmos os
objetivos, tendo em vista o pblico-alvo e os fatores relevantes do processo de
ensino-aprendizagem?
Qual o universo de abrangncia da ao de ensino (instruo de massa, instruo
individualizada, grupo de aprendizagem ou experincia direta)53?
53

Instruo de massa envolve muitos aprendizes; grupos de aprendizagem envolvem poucos aprendizes;
instruo individualizada envolve somente um aprendiz por vez; experincia direta envolve o
aprendizado em tempo real, a exemplo da aprendizagem informal no processo de trabalho. Para mais
detalhes sobre a abrangncia da ao de ensino confira Rothwell & Kazanas (1998, p.226).

90

Em suma, a consonncia entre objetivos propostos e as estratgias de ensino estabelece


as condies adequadas para o trabalho educativo, superando a improvisao emprica,
ao definir como ser trabalhado cada item da capacitao.
O desenhista instrucional, ao organizar essas estratgias, faz uso de mtodos e tcnicas.
Grosso modo, o mtodo compreende a maneira de agir e as tcnicas os recursos de
apoio ao processo de ensino-aprendizagem.
Ao planejar as estratgias de ensino, no suficiente fazer uma listagem de tcnicas que
sero utilizadas, como, por exemplo, aula expositiva, leitura comentada, painel simples.
preciso prever como utilizar o contedo selecionado para atingir os objetivos
propostos. As tcnicas esto includas nessa descrio. As estratgias de ensino,
portanto, no so apenas coletneas de tcnicas isoladas. Elas tm uma abrangncia bem
mais ampla, pois envolvem a filosofia que preside o processo de aprendizagem e todos
os passos do desenvolvimento da atividade de ensino propriamente dita54.
Tcnicas de Ensino55
As tcnicas de ensino surgem no processo de ensino-aprendizagem como um elemento
facilitador na relao professor-aprendiz. Para todo e qualquer educador a escolha
adequada das atividades de ensino uma etapa importante para o desenvolvimento de
suas aulas. Nessa escolha precisa-se levar em considerao o que ensinar, a quem
ensinar, em que condies se dar esse processo e quando ele ocorrer. A tcnica
escolhida para uma determinada etapa necessita estar adequada aos objetivos
educacionais, ao contedo a ser ministrado e realidade dos aprendizes.
Algumas tcnicas, pela sua acentuada objetividade ou dirigibilidade, permitem o
dimensionamento mais exato do tempo, isto , uma maior facilidade em se cumprir o
tempo previsto para o seu desenvolvimento. Outras, por sua caracterstica mais
participativa, podem levar a caminhos imprevisveis. De qualquer forma, nas duas
situaes, o professor precisar manter o controle do tempo para no prejudicar o
processo de ensino-aprendizagem.
Ao escolher uma tcnica de ensino, faa as seguintes perguntas:

A tcnica de ensino adequada para o contedo a ser aprendido?


Ela motiva os participantes?
Ela adequada para o tamanho do grupo?
Voc dispe de espao fsico apropriado?
Voc dispe de tempo de capacitao para empregar a tcnica?

54

Sugerimos que voc veja novamente o modelo do ciclo de aprendizagem experiencial de David Kolb na
terceira seo.
55
Referncias: Bordenave (2001); Canada School of Public Service (2009); Gil (1997); Oliveira (2003);
Veiga (1995).

91

Observe que voc pode combinar algumas tcnicas para criar uma atividade. Lembre-se
de fazer as perguntas listadas acima, para verificar a sua viabilidade capacitao que
est planejando.
As tcnicas de ensino apresentadas a seguir visam facilitao e transformao do
processo ensinoaprendizagem, que ser desenvolvido entre educadores e educandos,
onde cada movimento individual contribuir para o crescimento coletivo.

1. Aula Expositiva

Na aula expositiva, h predominncia da comunicao verbal. o


procedimento mais empregado em todos os nveis de ensino.
Quando uma aula expositiva bem planejada constitui estratgia
adequada em muitas situaes. importante identific-la como uma
dentre muitas estratgias possveis, com vantagens e limitaes.
adequada para:
fornecer, com continuidade, informaes atualizadas;
apresentar informaes de maneira formal e direta;
introduzir os aprendizes em determinado assunto;
despertar a ateno em relao ao assunto, estimulando o grupo a ler ou a
discutir um assunto;
transmitir experincias e observaes pessoais no disponveis sob outras formas
de comunicao;
sintetizar ou concluir uma unidade de ensino ou curso.

A aula expositiva mostra-se pouco adequada quando os objetivos de ensino referem-se


aos nveis mais elevados do domnio cognitivo - aplicao, anlise, sntese e avaliao e em relao aos domnios afetivo e psicomotor totalmente inadequada.
Para muitos facilitadores, frente de classes numerosas e sem dispor de recursos
auxiliares, a aula expositiva constitui, na prtica, a nica alternativa. Assim, o que lhes
cabe cuidar para que a aula expositiva, com todas as suas limitaes, alcance a maior
eficincia possvel.
1.1. Aula Expositiva Centrada no Professor
A exposio, no sentido clssico, fundamenta-se na ideia de que toda iniciativa cabe ao
professor, que decide acerca da ordem, do ritmo e da profundidade a ser dada ao ensino.
Muitos a criticam pela passividade que acarreta nos alunos, pelo privilgio dado ao
papel do professor. Entretanto, o discurso de uma aula aparentemente tradicional pode
conter o princpio de uma reao dos alunos, que acontecer no ps-aula.
1.2. Exposio Ativo-Participativa
A exposio ativo-participativa, uma modalidade alternativa aula centrada no
professor, que visa valorizar e/ou estimular o pensamento crtico do aprendiz segundo
um processo de intercmbio de conhecimentos e experincias entre quem ensina e quem
aprende, ou seja, busca-se estabelecer uma relao de reciprocidade no processo de
aprendizagem.
92

Na exposio, o facilitador de aprendizagem precisa apresentar:


habilidade de comunicao;
atitude de entusiasmo para com a mensagem;
interesse pelo desenvolvimento dos aprendizes;
valorizao na participao dos aprendizes;
domnio dos contedos, bem como de conhecimentos afins.
Durante a exposio, o facilitador faz uso de recursos didticos, frequentemente de
quadro, flip-chart e projetor de multimdia. importante observar que no a
quantidade de recursos nem a sofisticao que interessam e, sim, o seu uso adequado,
levando-se em conta os objetivos estabelecidos e procurando sempre obter dos
participantes uma reflexo. Assim, o facilitador de aprendizagem precisar tomar alguns
cuidados especficos, como:
definir com clareza os seus objetivos;
fazer com que os aprendizes conheam os seus objetivos;
identificar o nvel de conhecimentos e as expectativas dos aprendizes;
organizar as ideias;
elaborar a mensagem de forma clara, precisa e concisa, a partir das
caractersticas e necessidades dos aprendizes;
planejar a sequncia dos tpicos;
imprimir certo colorido emocional mensagem;
incluir, quando oportuno, anedotas e fatos pitorescos;
propor situaes problemticas para manter os aprendizes em atitude reflexiva;
apresentar as ideias mais importantes de formas diversas, para no provocar
monotonia;
evitar a tentao de expor o tempo todo: convm entremear a exposio com
breves discusses, exerccios e realizaes de experincias simples;
cuidar para que o tom de voz, a altura e o ritmo no desagradem aos aprendizes;
desenvolver a empatia;
manter-se atento para as reaes dos aprendizes;
criar em sala de aula um clima de apreo, aceitao e confiana;
desenvolver nos aprendizes uma atitude permanente de curiosidade em relao
ao assunto;
criar condies para que os aprendizes ofeream retroalimentao.

2. Leitura Comentada
A leitura comentada uma tcnica que poder ser utilizada para comunicaes curtas e
apresentaes de textos informativos e de conhecimento tcnico, cuja compreenso
necessite de orientao adicional do educador.
O educador poder:
distribuir o texto e informar sobre a tcnica;
pedir aos participantes que leiam alternadamente pargrafo por pargrafo,
comentando ou solicitando que eles comentem sobre o que foi lido;
ao final, sintetizar as principais informaes contidas no texto.

93

3. Discusso/Debate
uma tcnica didtica que responde a vrios objetivos, tais como:
favorecer a reflexo acerca de conhecimentos obtidos mediante leitura ou
exposio;
desenvolver novos conhecimentos mediante a utilizao de conhecimentos e
experincias anteriores;
favorecer o enfoque de um assunto sob diferentes ngulos;
dar oportunidade aos aprendizes para formular princpios com suas prprias
palavras e sugerir aplicaes para os mesmos;
ajudar os aprendizes a se tornarem conscientes dos problemas que aparecem na
informao obtida a partir de leituras;
facilitar a aceitao de informaes ou teorias contrrias s crenas tradicionais
ou ideias prvias.
Uma discusso bem sucedida pode ser bastante agradvel tanto para os aprendizes como
para o facilitador, pois se torna um verdadeiro divertimento intelectual, constituindo-se
em importante exerccio de liberdade.
A discusso em aula apresenta tambm algumas limitaes. As discusses no podem
ser eficientes quando os membros do grupo no dispem dos conhecimentos necessrios
como requisitos prvios; a velocidade de transmisso de informao baixa como em
alguns cursos o tempo disponvel restrito, nem sempre a discusso se torna uma
estratgia eficiente.
Vem sendo adotada como a principal alternativa aula expositiva, pois medida que as
discusses sejam bem-sucedidas o facilitador passa a reconhec-las como estratgia
mais adequada para a formulao de problemas e desenvolvimento do pensamento
crtico dos aprendizes.
Todavia, a adoo dessa estratgia exige considervel habilidade didtica do facilitador:
para iniciar a discusso; para fazer perguntas; para estimular a participao e vencer as
resistncias dos aprendizes. Quando no so bem conduzidas, as discusses podem
produzir efeitos indesejveis, tais como baixo nvel de participao dos aprendizes, fuga
dos objetivos, animosidade entre os participantes, descontrole em relao ao tempo.
Assim, convm que as discusses sejam precedidas por alguma outra atividade, como a
leitura de um bom texto, uma preleo, demonstrao ou dramatizao. Colocar no
quadro problemas propostos pelos aprendizes, ou respostas a um problema que o
professor props, tambm um meio eficaz de favorecer a discusso.
interessante que as questes numa discusso sejam formuladas como problemas que
tenham algum significado para os aprendizes e sejam estruturadas para analisar
relaes, implicaes ou causas de fatos ou fenmenos. Em lugar de uma pergunta do
tipo: qual a definio de ...?, formule-se uma assim: como a ideia ... se aplica a ...?.
Outra tcnica adequada para estimular a discusso consiste em provocar ou destacar
desacordos. Porm, importante que isto ocorra de forma tal que a discusso mantenha
um carter mais intelectual do que emocional. necessrio que o facilitador crie um
94

clima em que nenhuma contribuio importante seja desperdiada e os estudantes com


ideias relevantes sintam-se livres para expressar suas opinies.
Para isto, o facilitador precisa, logo no incio, demonstrar a importncia da discusso
para que os objetivos do curso sejam alcanados. E ao longo do processo esforar-se no
sentido de estimular a participao dos aprendizes. Algumas aes so eficazes nesse
sentido:

dispor os aprendizes em crculo;


solicitar a participao dos aprendizes nas reas que tenham reconhecida
competncia;
chamar os aprendizes pelo nome;
reforar a participao dos aprendizes mediante agradecimentos, sorrisos ou
sinais de aquiescncia;
demonstrar respeito pelas opinies pessoais dos aprendizes.

4. Painel Simples
Esta tcnica consiste em fracionar um grupo grande em pequenos grupos (de quatro a
seis integrantes), visando:
facilitar a discusso;
estimular a participao individual nos pequenos grupos;
analisar um texto ou situao-problema com maior profundidade;
fazer um levantamento dos diversos pontos de vista sobre o texto ou problema;
explorar diversos contedos inter-relacionados em menor espao de tempo.
Observe que cada grupo analisar um aspecto ou parte de um determinado texto ou
todos analisaram o mesmo texto ou situao-problema. Para produzir bons resultados no
caso da situao-problema, necessrio que os aprendizes identifiquem claramente os
objetivos da discusso e estejam preparados para serem concisos em suas intervenes.
Para a anlise de texto, o facilitador de aprendizagem precisar ter o cuidado para que
todos leiam (e entendam) o texto por inteiro. Isso se aplica mesmo quando o grupo
estudar apenas parte desse texto, no caso do facilitador t-lo fracionado em partes e as
distribudo pelos grupos, visando discuti-lo com mais profundidade e ganho de tempo.
Convm, nos dois casos, que o grupo escolha, logo no incio da discusso, um
representante para proceder ao relato final das concluses.
O facilitador poder auxiliar os grupos, movimentando-se entre eles para prestar
esclarecimentos e avaliar o seu progresso. Se necessrio, o tempo poder ser
prorrogado, mas o facilitador dever avisar acerca de seu esgotamento um minuto antes.
O facilitador cuidar para que cada um dos grupos apresente suas concluses em
plenrio, permitindo a participao dos demais. Ao final, realizar o fechamento da
atividade: sintetizar as concluses e principais contribuies dos grupos, reforando
conceitos e extrapolando o contedo para a realidade prtica.

95

5. Painel Integrado
A tcnica do painel integrado pode ser utilizada quando o objetivo de aprendizagem
discutir informaes sobre as quais se julga necessrio haver um consenso mnimo,
obtido a partir de intensa participao na discusso grupal.
Note que, no aspecto do relacionamento, possibilitada a integrao grupal pelo
aumento do nvel de comunicao, tendo em vista que a caracterstica central do painel
integrado que o relacionamento entre suas fases feito mediante a comunicao entre
os participantes.

1 fase
Inicialmente, o facilitador divide os participantes em pequenos grupos que, nessa
primeira fase, se renem para estudar um texto, responder questes ou propor a soluo
de um problema. Nesse momento, desenvolve-se um trabalho quase igual discusso
em pequenos grupos, com uma diferena formal: no se escolhe um nico relator de
concluses. Todos, sempre a partir da deciso grupal, elaboram uma sntese que lhes
dar condio de atuar na fase seguinte.
Outro detalhe significativo que cada integrante assume uma letra, o que nos leva ao
diagrama que se segue, ao considerarmos uma turma de dezesseis pessoas no total,
dividida em quatro grupos.

AB
CD

AB
CD

AB
CD

AB
CD

2 fase
Nessa fase, todos os membros dos grupos iniciais buscam a integrao com
representantes dos outros grupos, ou seja, todos os da letra "A" formam um novo grupo,
todos os da letra "B" tambm, e assim por diante, criando-se a seguinte configurao:

AA
AA

BB
BB

CC
CC

DD
DD

O novo grupo escolhe um nico relator e cada participante expe o sentido geral do
texto ou tarefa do seu grupo original e as concluses a que se chegou, detalhando pontos
pendentes ou antagonismos conceituais que impediram um consenso.
Esse material rediscutido pelo novo grupo, sendo a base para a elaborao de uma
sntese das snteses, integrando ideias e posies.

96

3 fase
A ltima fase o plenrio, em que cada relator expor a sntese do seu grupo,
realizando-se, pela discusso, uma concluso final mais ampla, integrada e enriquecida.
Cuidados Prticos que o Facilitador Precisa Ter ao Usar a Tcnica
Insistir para que as concluses a serem transmitidas estejam redigidas, evitandose possveis lapsos de memria comprometedores da comunicao.
Observar, buscando interferir o mnimo possvel na dinmica dos grupos, se, na
primeira fase, os participantes esto trabalhando tambm com o objetivo de
garantir uma boa comunicao para a fase posterior (a de integrao).
Acompanhar de perto a fase de integrao, registrando se h disfunes
importantes a corrigir. Lembrar que a chave do painel integrado a boa
comunicao na segunda fase.
Definir o tempo das fases e coordenar a integrao.
Seleo dos Recursos Didticos
Recurso didtico todo e qualquer recurso fsico utilizado no contexto de uma
estratgia ou tcnica de ensino, a fim de auxiliar o facilitador de aprendizagem a
transmitir a sua mensagem ao aprendiz, e este a realizar a sua aprendizagem mais
eficientemente. Exemplos: flip-chart, quadro, cartazes, textos, objetos, filmes, projetor
multimdia.
Importante lembrar que os recursos no substituem o facilitador. Eles devem ajud-lo a
manter uma atitude de dilogo com o grupo e uma comunicao mais efetiva com os
aprendizes, concretizando o ensino, tornando-o mais prximo da realidade e, assim,
facilitando a aprendizagem.
Para que os recursos didticos realmente colaborem no sentido de melhorar a
aprendizagem, deve-se ter em vista:

os objetivos a serem alcanados. No utilizar um recurso s porque est na


moda;
o conhecimento suficiente do seu manuseio, para poder empreg-lo
corretamente;
o contedo a ser apresentado, alguns contedos exigem maior utilizao de
recursos audiovisuais que outros;
as condies ambientais, que podem facilitar ou, ao contrrio, dificultar a
utilizao de certos recursos;
o tempo disponvel: a preparao e a utilizao dos recursos exigem determinado
tempo e, muitas vezes, no se dispe desse tempo.

Assim, por exemplo, utilizar um filme pode ser um recurso excelente para introduzir um
assunto novo ou ilustrar um tema em discusso, mas se utilizado apenas para preencher
o tempo ou porque algum colega professor j o utilizou com sucesso pode ser um
desastre. A utilidade de cada recurso didtico existe na proporo em que contribui para
o estmulo dos aprendizes e cumprimento do planejamento.

97

Alm disso, o planejador do processo de ensino e o docente devem estar atentos para o
fato de que o material instrucional constitui um importante recurso didtico, cuja
qualidade pode desempenhar um papel decisivo quando se trata de garantir a ateno
dos aprendizes.
O material pode e deve informar sobre os objetivos da aprendizagem e, sobretudo, deve
servir como estmulo para o aprendiz recordar o que eles aprenderam e em que
circunstncias podem aplicar os resultados dessa aprendizagem. O material bem
estruturado permanece como um guia, e fonte de consultas, contribuindo para a reteno
e transferncia de conhecimentos.
Tendo em vista sua importncia, recomendvel que o desenhista instrucional reserve
parte do seu tempo para formul-lo mediante a realizao de pesquisa de contedos,
adequao de linguagem e de padro visual, adequando-os aos propsitos do ensino, ao
perfil dos alunos e s estratgias de ensino estabelecidas.56
Criando e distribuindo apostilas e impressos
Elaborar pginas atraentes e de fcil leitura para que as pessoas
escutem o facilitador e o grupo em vez de se distrarem pelo fato de
ter que se compenetrar na leitura.
Deixar espaos em branco para que as pessoas possam acrescentar
suas prprias anotaes.
Citar fontes de citaes, de leituras adicionais e artigos.
Colocar ttulos nas pginas e numer-las para facilitar a referncia
durante a oficina.
Considerar a criao de um manual do participante que contenha
todos os materiais distribudos (a distribuio de uma srie de
materiais um por um no decorrer de uma oficina pode atrapalhar e
tomar muito tempo. Em vez disso, pea para os participantes abrirem
o manual na pgina em questo.). (Honsberger e George, 2002, p.69)

Administrao do Tempo
sempre bom lembrar... Um dos elementos a ser observado no
planejamento de ensino o tempo, pois a determinao da carga
horria encontra-se na dependncia dos contedos e das
estratgias de ensino a serem aplicadas. Uma vez estabelecidos os
objetivos especficos, os contedos e as estratgias, o tempo ser
distribudo de modo a favorecer o cumprimento das etapas do
processo de ensino e a aprendizagem dos aprendizes. Cabe ao
facilitador administrar o tempo de maneira que o processo de
ensino-aprendizagem seja sempre otimizado.

56

Para aprofundar o tema recomendamos a leitura do livro de Rothwell e Kazanas listado nas referncias
bibliografias. Em particular o captulo doze.

98

Procedimentos de Avaliao da Aprendizagem


Avaliar indispensvel em toda atividade humana e, portanto, fundamental para a
aprendizagem participativa e a construo do conhecimento coletivo, pois ela inerente
e imprescindvel em todo processo educativo no qual se realize um constante trabalho
de ao-reflexo-ao.
Assim, para que possa contribuir com a construo de competncias tcnicas, sociais,
polticas e culturais, a avaliao no pode ser um ato mecnico. Nesse sentido,
necessrio investigar, indagar, avaliar a todo instante o trabalho e a ao educativa.
Enquanto objeto com possibilidades diagnsticas, vinculado ao processo de
aprendizagem, fundamental elaborar um projeto de avaliao que possa servir, a todo
instante, como feedback para avaliar no s o indivduo e seu conhecimento, mas,
tambm, a proposta de ensino do facilitador de aprendizagem, possibilitando, assim,
validar e/ou rever o seu trabalho a cada momento que for necessrio. Em uma proposta
de avaliao, no se pode dar nfase somente a respostas certas ou erradas, mas,
tambm, e com relevada importncia, ao modo como as pessoas chegam a tais
respostas, tanto as certas como as erradas.
O ser humano uma totalidade que envolve saber, ser/conviver e saber fazer. Todas
essas dimenses devem ter igual importncia em sua formao. Portanto, a avaliao
precisa considerar essa totalidade e no apenas o aspecto cognitivo, como habitualmente
acontece na maioria dos processos avaliativos.
Toda e qualquer avaliao pressupe objeto e critrios. Em um processo amplo de
avaliao, necessrio analisar muitas questes, tais como os objetivos, os contedos e
as propostas de interveno didtica com seus materiais e recursos utilizados. Os
critrios so o referencial da avaliao e devem traduzir a natureza da proposta
educacional da organizao. Note que o termo critrio significa discernimento e indica
um parmetro para julgar uma verdade. Trata-se de uma caracterstica para avaliar algo
o que serve de fundamento para um juzo. Em sntese, pode-se dizer que critrio de
avaliao um princpio adotado como referncia para julgar alguma coisa ou para
avaliar o impacto de uma determinada aprendizagem.
O processo de avaliao dever ser, portanto, coerente com a misso e as intenes
estratgicas da organizao e com o fato de que existem muitas formas de avaliar um
processo de aprendizagem.
A avaliao deve ser realizada em funo dos objetivos propostos, isto , verificar em
que nvel as mudanas cognitivas e comportamentais foram alcanadas. Portanto, ela
deve:

ser contnua;
possibilitar tomadas de deciso em relao ao planejamento;
utilizar tcnicas e instrumentos variados;
prever a participao dos aprendizes.

Nessa perspectiva, Bloom, Hastings e Madaus (1983) apresentam quatro fases para um
sistema de avaliao, conforme o que se segue.
99

1. Diagnstica
Determinar a presena ou ausncia de habilidades que so pr-requisitos para
efetivao das tarefas de ensino (diagnsticos dos programas).
Determinar o nvel inicial de conhecimentos dos aprendizes em relao ao
contedo que ser desenvolvido (pr-teste).
2. Formativa ou Avaliao de Processo

Verificar se os aprendizes esto atingindo cada um dos objetivos propostos,


localizando, dessa forma, as fases do processo de capacitao a fim de adotar
tcnicas corretivas (exerccios no decorrer do ensino).

3. Somativa
Verificar em que medida o aprendiz atingiu os objetivos propostos (ps-teste).
4. Reao
Verificar sentimentos e/ou satisfao aps a concluso da capacitao.
Verificar se os elementos do curso (metodologia, facilitador, material etc.)
corresponderam s expectativas iniciais.

Seleo dos Conteudistas


O desenhista instrucional dever selecionar especialistas para desenvolver os contedos
necessrios, com base no planejamento realizado.

Teste de Validao da Capacitao


ideal que aps a construo de um curso ou programa de capacitao, seja realizada a
sua validao. Para isso so necessrios alguns testes, com participantes que possam
validar o contedo. Neles, os participantes representaro o pblico-alvo do curso,
atuando em uma experincia vlida. O desenhista instrucional participar avaliando
esses testes, para identificar os pontos sujeitos correo.

100

Validao de Cursos e Programas:


A Experincia da ENAP
Para a validao de seus cursos e programas de capacitao,
a Escola Nacional de Administrao Pblica - ENAP tem
utilizado o conceito de turma piloto. A turma piloto rene
docentes, coordenadores, especialistas e amostra do
pblico-alvo, definida dentre aqueles que se destacam no
domnio e aplicao dos contedos dos temas abordados no evento. Esse grupo assiste
s aulas como se desempenhasse o papel de aprendizes, porm so orientados para
manter a perspectiva crtica e apreciativa com relao s vrias facetas do processo de
ensino-aprendizagem - construo dos objetivos, definio das estratgias, material e
recursos didticos, sequncia lgica de contedos e performance dos docentes -, as
quais devero ser avaliadas no sentido da adequao necessria para garantir a
efetividade da capacitao.

Terceira Atividade: 3 Fase do DSI (Desenvolvimento)


Aps a abordagem dos aspectos que caracterizam a terceira fase
do DSI, chegamos ao momento de verificarmos o grau de
apreenso dos contedos trabalhados nessa seo. Vamos
convid-lo a retomar o caso que vem sendo construdo desde a
quinta seo do curso, quando abordamos a primeira fase do DSI.
A finalidade do exerccio a elaborao de uma atividade para o
evento de aprendizagem planejado anteriormente. Para tanto, voc
realizar a especificao do objetivo de aprendizagem, do
contedo, das estratgias de ensino, dos recursos didticos e do tempo desta atividade,
pois o planejamento de cada atividade a sistematizao de todas as aes que se
desenvolvem no perodo de tempo em que o facilitador e o aprendiz interagem, em uma
dinmica de ensino-aprendizagem. Observe que esse plano deve prever estmulos
adequados aos aprendizes, a fim de motiv-los e de criar uma atmosfera de
comunicao entre facilitador e aprendizes que favorea a aprendizagem.
Objetivo
Criar um plano de uma atividade para o caso elaborado a partir do planejamento
estratgico da ENAP.
Instrues
1. Para desenvolver o plano de uma atividade, escolher um dos objetivos especficos de
aprendizagem definido no exerccio anterior e o seu respectivo contedo.
2. Preparar uma apresentao de quinze minutos para esse plano.
Para auxili-lo, estamos fornecendo, a seguir, um modelo de Roteiro de Atividades de
Ensino (RAE), utilizado pela Escola Nacional de Administrao Pblica ENAP.
Agora, mos obra!
101

Modelo de Roteiro de Atividades de Ensino (RAE)


TTULO DO CURSO:
PERODO DE REALIZAO:

HORRIO:

CARGA
HORRIA DO
CURSO:

DOCENTE (S):
OBJETIVO:
N

ATIVIDADE

OBJETIVOS
DE
APRENDIZAGEM

CONTEDO
PROGRAMTICO

ESTRATGIAS
DE ENSINO

DESENVOLVIMENTO

RECURSOS

TEMPO

DIA Y (XX/XX/XX12)

01

102

Suas Anotaes
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103

Suas Anotaes
_________________________________________________________________________
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104

Desenho de Cursos e
Programas de Capacitao
Cursos e programas de capacitao no so eficazes por si s.
Ainda que possam ter todos os seus elementos bem definidos e
alinhavados durante o processo do desenho instrucional,
necessrio que, ao ser executado, esteja sustentado por uma
logstica que garanta a sua efetividade. Por essa razo,
recomendvel que os planejadores do ensino concebam, na fase
de realizao desses eventos de aprendizagem, um sistema de
gesto instrucional. Mas em que consiste esse sistema? Ele a
traduo dos mltiplos preparativos, tarefas mais operacionais,
que envolvem a execuo da capacitao? Ele se restringe aos
aspectos administrativos e de alocao de recursos? Nesta seo pretendemos responder
a essas questes e abordar os cuidados que os planejadores do ensino devem ter para
garantir que um programa de capacitao atinja os seus objetivos.

4 Fase do DSI: Implementao


Vamos iniciar a nossa exposio chamando a sua ateno para trs conceitos
relacionados com a gesto dos processos de ensino, que no esto dissociados e no so
excludentes, mas envolvem graus diferenciados de complexidade: a gesto escolar, a
gesto do DSI e a operacionalizao da capacitao. Os trs envolvem vrios
procedimentos e atores. No seremos exaustivos na abordagem. O intuito que voc
possa perceber, minimamente, as particularidades e complementaridades existentes
entre eles.
A Gesto Escolar
No campo da educao convencional, a gesto escolar constitui um conceito estratgico.
Ele envolve a mobilizao articulada dos recursos materiais e das capacidades humanas
em funo da efetividade dos processos socioeducacionais De acordo com Helosa
Lck, a gesto escolar pode ser entendida nos seguintes termos:
A gesto escolar constitui uma dimenso e um enfoque de atuao que
objetiva promover a organizao, a mobilizao e a articulao de
todas as condies materiais e humanas necessrias para garantir o
avano dos processos socioeducacionais dos estabelecimentos de
ensino, orientados para a promoo efetiva da aprendizagem pelos
alunos, de modo a torn-los capazes de enfrentar adequadamente os
desafios da sociedade globalizada e da economia centrada no
conhecimento. Por efetiva, entende-se, pois, a realizao de objetivos
avanados, de acordo com as novas necessidades de transformao
socioeconmica e cultural, mediante a dinamizao da competncia
humana, sinergicamente organizada. (...). Compete gesto escolar
estabelecer o direcionamento e a mobilizao capazes de sustentar e
105

dinamizar a cultura das escolas, de modo que sejam orientadas para


resultados, isto , um modo de ser e de fazer caracterizado por aes
conjuntas, associadas e articuladas. (Lck, 2000, p. 7)

Em se tratando de escolas de governo, embora os propsitos no sejam necessariamente


os mesmos, os aspectos acadmicos, fsicos e organizacionais so igualmente
importantes. As escolas de governo tambm enfrentam desafios com ressonncia social,
cultural e poltica, ao responsabilizar-se pela capacitao dos servidores pblicos, que
exigem competncias tcnicas e gerenciais.
Para que possam viabilizar seus projetos de ensino em consonncia com os anseios e
necessidades do Estado, imprescindvel que sejam eficientes na mobilizao de
capacidades administrativas e humanas, essenciais sua prpria sustentabilidade.
No que se refere ao processo de ensino, tais escolas devem perseguir as alternativas
efetivas de capacitao, que convirjam em temas e metodologias favorveis viso
ampla e integrada dos processos de trabalho na administrao pblica. Essas
organizaes devem tambm estruturar seus projetos de desenvolvimento institucional
(PDI) e projetos poltico-pedaggicos (PPP), ou referenciais de ensino, de forma que
eles corroborem e explicitem a funo social que elas desempenham.
Assim como a gesto escolar no
sistema de ensino convencional
busca garantir as condies
necessrias para a formao do
aprendiz, a gesto nas escolas de
governo tem o compromisso em
mobilizar
os
recursos
organizacionais e sustentar as
prticas
necessrias
para
o
aperfeioamento dos servidores e
dos servios prestados pelo Estado.
Nesse caso, o objetivo promover,
de
forma
sistmica,
as
competncias
dos
servidores
pblicos nas diferentes dimenses
de sua atuao: seja em aes de
formulao de polticas pblicas,
gesto e avaliao de programas
governamentais, seja em processos de articulao intra e intergovernamental ou no
desempenho de atividades tcnicas especficas. Para que a gesto das escolas de
governo acontea de forma efetiva, crucial que tais organizaes possam contar com
dirigentes, docentes e coordenadores de ensino eficientes. Dentre as habilidades
recomendadas para os gestores dessas organizaes, destacam-se57:

57

Adaptado de Diagnstico de Competncias Essenciais e Guia de Planejamento (KNOWLES; HOLTON;


SWANSON, 2009, p. 301-302).

106

a) Compreenso do desenvolvimento e manuteno organizacional


Habilidade para descrever e aplicar teorias e usar constataes de pesquisas
sobre comportamento, gerenciamento e renovao de organizaes.
Habilidade para formular uma filosofia pessoal de administrao e adapt-la s
vrias situaes organizacionais.
Habilidade para formular polticas internas que transmitam claramente a
definio da misso, filosofia social, compromisso educacional etc. de uma
organizao.
Habilidade para avaliar a eficcia organizacional e guiar seus processos
continuados de autorenovao.
Habilidade para planejar com eficcia com outros, compartilhando
responsabilidades e tomadas de deciso de maneira apropriada.
Habilidade para selecionar, supervisionar e oferecer aos funcionrios
treinamentos no prprio ambiente de trabalho.
Habilidade para avaliar a performance da equipe.
Habilidade para analisar e interpretar as legislaes que afetam a educao de
adultos.
Habilidade para descrever polticas e prticas financeiras na rea de educao de
adultos e us-las como guias de referncia para estabelecer as prprias polticas
e prticas.
Habilidade para executar o papel de agente transformador frente a organizaes
e comunidades utilizando os processos educacionais.
b) Compreenso da administrao de programas
Habilidade para desenhar e aplicar programas dentro de uma estrutura de
oramento limitado.
Habilidade para elaborar e monitorar planos e procedimentos financeiros.
Habilidade para traduzir de maneira persuasiva as abordagens modernas de
capacitao e educao de adultos para os elaboradores de polticas.
Habilidades para planejar e utilizar promoes, publicidade e estratgias de
relaes pblicas de maneira adequada e eficaz.
Habilidade para preparar proposta de patrocnio e identificar potenciais fontes de
financiamento.
Habilidade para fazer uso de consultores adequadamente.
Habilidade e disposio para experimentar inovaes programticas e avaliar
seus resultados objetivamente.
A Gesto do DSI
A quarta fase do DSI, ou fase de implementao, geralmente definida como o
momento em que os produtos so entregues, ou seja, quando o ensino propriamente dito
acontece. Essa fase inclui os procedimentos mais operacionais, a exemplo, da
mobilizao de recursos instrucionais e espaos fsicos, mas tambm a concretizao
dos roteiros ou planos de atividades desenhados pelos professores.
Do ponto de vista operacional, uma fase que requer um plano logstico, porm sem
abandono da perspectiva estratgica e sistmica de todo o processo, tendo em vista que
107

constitui o momento de confluncia das fases anteriormente desenvolvidas. A


implementao mal pensada e mal gerida pode colocar em risco a efetividade de todo o
projeto de desenho instrucional. Da a necessidade de um plano de gesto que permita
ao coordenador pedaggico e demais atores envolvidos no processo verificar a
coerncia e efetividade da soluo de capacitao.
imprescindvel no esquecer a relao dessa fase do DSI com a fase de anlise, ou
seja, o produto final conversa (e deve conversar) com as necessidades ou problemas de
desempenho diagnosticados, que orientam o desenho instrucional. O processo deve
concorrer integralmente para essa finalidade.
Portanto, a fase de implementao no deve exaurir-se na logstica, mas, sobretudo,
contemplar o valor estratgico da entrega da capacitao no contexto do DSI. Por
conseguinte, de acordo com a concepo de Rothwell & Kazanas (1998, p. 306), o
plano de gesto do DSI deve ser definido como forma de controle, reviso e
manuteno das vrias fases do desenho instrucional. Assim, podemos compreend-lo
em termos da ao circular que envolve trs momentos: planejamento, agenda e
controle.
Planejamento, Agendamento e Controle de Projetos de DI

FUNES

Quais so as
atividades?

Quais atividades
devem ser
cumpridas
(produtos e
resultados)?

Quando as
atividades devem
ser executadas?

PLANEJAMENTO

AGENDA

CONTROLE

Identificar os recursos
necessrios para executar
o projeto e os momentos
em que eles so
necessrios

Preparar guias
(planilhas, checklist)
para cada recurso que
indiquem quando eles
sero necessrios.

Estabelecer meios
para acompanhar a
utilizao de
recursos e ocasies
em que eles no
esto sendo
eficazmente ou
efetivamente
utilizados.

Previso de gastos
Previso de uso de
recursos humanos
Previso de prazos
Previso de eventos
crticos

Planilhas
Pessoas
Recursos financeiros
Equipamentos
Salas e servios
Datas

Relatrios de
oramento
Relatrios de
Atividades
Relatrio dos
prazos
Outros relatrios

Antes do projeto comear


medida que mudanas
ocorrem no projeto.

Um pouco antes de
comear o projeto
Monitoramento
contnuo durante o
projeto

Durante o projeto

Visto por essa perspectiva, o prprio plano de gesto do DSI pode ser objeto da
avaliao final da capacitao. Cabe ao planejador instrucional, alm da realizao da
avaliao de impacto, perguntar-se: como foi planejado e monitorado o DI? Como foi
estabelecido o sistema de controle? Ele foi efetivo? Ele contribuiu para a manuteno
do projeto e o alcance dos objetivos?
108

Nesse sentido, fundamental o dilogo entre os diversos atores que participam do


processo e, caso acontea diviso de tarefas entre planejadores e coordenadores de
ensino, torna-se imprescindvel que ambos interajam entre si e com os docentes que
atuam no processo de ensino-aprendizagem.
Caso voc deseje se aprofundar na compreenso dos fundamentos e das ferramentas da
gesto do desenho instrucional destacando-se o papel estratgico que desempenha
para a efetividade do projeto -, recomendamos a leitura da quinta parte do livro de
Rothwell & Kazanas (1998), arrolado nas referncias bibliogrficas.

Planos Logsticos
Os planos logsticos envolvem a perspectiva do planejamento de
detalhes, que contribuem para a regularidade ou tranquilidade da
execuo da capacitao. Dizem respeito aos materiais
necessrios, equipamentos, espaos fsicos, mobilizao de
profissionais, dentre outros aspectos. Esses planos esto
diretamente relacionados com a operacionalizao da capacitao.
Embora instrumentais, os planos logsticos no so dispensveis,
porque auxiliam a gesto de elementos que efetivamente afetam a
qualidade e os resultados do processo de ensino-aprendizagem.
Ambientes inadequados, ausncia de equipamentos, moblias disfuncionais, aclimatao
ou iluminao deficiente, podem comprometer significativamente o sucesso da
capacitao. A maior parte das providncias mais operacionais acontece, em verdade,
em momentos preliminares realizao do evento e, portanto, deve ser planejada tendo
como base o prprio desenho instrucional. Em alguns casos, necessrio inclusive
prever aspectos como acesso ao local de realizao da capacitao, espaos em
estacionamento e, no raras s vezes, condies adequadas para portadores de
necessidades especiais.

Entrega da Capacitao
A entrega da capacitao pressupe os arranjos operacionais j mencionados, mas,
sobretudo, a execuo do plano de ensino. Essa uma fase em que a interao entre
coordenador de ensino, planejadores e docentes fundamental (em alguns casos esses
papeis so desempenhados por uma nica pessoa). As estratgias, mtodos e tcnicas
de ensino, estabelecidas no contexto do desenho instrucional, so levadas prtica e
devem ser observadas rotineiramente e cotejadas, com intuito avaliativo, com os
objetivos instrucionais. A correo do plano de ensino um procedimento de extrema
importncia para a efetividade do ensino, caso sejam detectadas inadequaes de
estratgias, mtodos e tcnicas. Portanto, a entrega da capacitao constitui tambm um
momento de implementao e avaliao da coerncia e efetividade do DSI. Falhas na
entrega da capacitao prejudicam os objetivos traados, assim como diagnsticos mal
conduzidos na fase de anlise comprometem todo o processo.

109

Operacionalizao da Capacitao
No usual nos modelos formais do DSI o enfoque isolado da operacionalizao da
capacitao. Por tudo que j dissemos at agora, fica evidente que essa etapa parte
constituinte do sistema de desenho instrucional. Todas as fases e procedimentos
encontram-se imbricados ou se intercomunicam de tal forma que o sucesso de uma fase
encontra-se na dependncia da outra.
No entanto, sabemos que muitas organizaes, particularmente em se tratando de
escolas de governo, optam por processos de trabalho em que o DSI conduzido por
atores nem sempre prximos ou interativos. Em muitas situaes, servios de
consultoria externa so contratados para as fases de anlise, desenho e desenvolvimento,
e a fase de implementao, particularmente em sua dimenso mais operacional,
entregue a coordenadores ou tcnicos da prpria organizao.
O adequado, certamente, a interao entre todos os atores, ainda que parte do servio
seja adquirida no mercado, mas, em sua impossibilidade, de extrema importncia que
pelo menos a coordenao de ensino e os educadores possam manter a perspectiva
global do processo.
Nesse sentido, relevante que, particularmente os coordenadores, estejam atentos para
alguns fatores que concorrem para o sucesso da operacionalizao da capacitao,
dentre eles:
adequao do programa do curso s necessidades da organizao e dos
aprendizes;
planejamento das atividades e manuteno do sequenciamento dos contedos
abordados;
avaliao e reviso do processo em todas as suas etapas, considerando-se,
inclusive, o feedback dos aprendizes;
planejamento flexvel, alterado quando se fizer necessrio;
qualidade dos recursos e do material instrucional;
qualidade dos docentes no que se refere ao domnio dos contedos e didtica;
motivao dos aprendizes.
Para que esses fatores de sucesso sejam minimamente garantidos necessrio um
sistema de gerenciamento da capacitao. Esse sistema compreende procedimentospadro de verificao peridica das atividades de tal forma que os condutores do
processo possam justificar ou explicitar suas decises.
Portanto, integra esse gerenciamento a anlise peridica da situao e o registro dos
procedimentos, bem como o checklist de todos os itens planejados que contribuem para
o sucesso do processo de ensino-aprendizagem.

110

Eis alguns aspectos que podem ser considerados em termos desse checklist desde a
etapa inicial da capacitao:
O programa ou curso em sua verso final reflete o mapeamento de necessidades?
O acesso capacitao rpido e fcil?
Os aprendizes que entram so diagnosticados quanto a sua prontido para a
instruo?
Os aprendizes indicados para a capacitao dispem de tempo para dedicar-se a
ela?
Os contedos e atividades programadas permitem transies e referncias entre
elas?
Cada elemento instrucional facilmente identificado conforme o seu propsito?
As competncias desenvolvidas ou empenhos almejados esto registrados e so
anunciados de forma que docentes e aprendizes compreendam o que est sendo
exigido e trabalho na capacitao?
A concluso da capacitao permite o diagnstico de necessidades futuras?
Os contedos abordados foram adequados para os propsitos individuais e da
organizao?
No que se refere dimenso mais pragmtica da operacionalizao, aquela que envolve
os aspectos administrativos e a alocao de recursos, h em diversos manuais modelos
de listas de verificao (checklist) destinadas a auxiliar os coordenadores e as equipes
de apoio envolvidas na execuo dos eventos de capacitao.
No entanto, essas listas so incapazes por si s de garantir a eficincia dos
procedimentos. necessrio que os coordenadores saibam analisar as condies
preexistentes e os recursos que precisam ser alocados. Em outras palavras, a
operacionalizao no deve ser vista como ao autmata ou irreflexiva, porque requer
dos responsveis por sua conduo a capacidade de observar as definies estabelecidas
no DSI e fazer as perguntas certas sobre o que necessrio, em termos de recursos e
infraestrutura, para consubstanciar o processo de ensino.
Para exemplificar, apresentamos a seguir uma lista de recursos e questes adaptadas do
Educators Resource, uma publicao do Registered Nurses Association of Ontario
(RNAO, 2012).

111

Recursos que Concorrem pra a Efetividade da Capacitao58


Recursos

Condies Acadmicas

Condies Operacionais

Quanto tempo necessrio em cada


curso, mdulo ou unidade para o
estudante apreender o contedo?
H tempo suficiente para que o
docente possa planejar e fazer os
nivelamentos necessrios para as
aulas?

Qual o tempo disponvel dos


estudantes: podem ser liberados por
uma hora, meio perodo ou durante
todo o dia?
possvel estabelecer um contrato ou
acordo sobre o uso do tempo?
O processo requer a repetio de
sesses? Como voc lidar com o
trabalho em turnos garantindo a
continuidade?
H tempo suficiente para o
planejamento?
Aprendizagem experiencial requer
mais tempo que leituras, o que
possvel fazer no tempo disponvel?

Os espaos so adequados para as


atividades de ensino?
H a possibilidade de reserva de
espaos adicionais se necessrios?

Qual o grau de dificuldades para


reservar
os
espaos
(salas,
laboratrios etc.)?
H flexibilidade para a movimentao
do mobilirio?
Qual o espao ideal para a
capacitao?

O que necessrio (projetor, tela,


computador, vdeo, impressoras
etc.)?
Os recursos esto disponveis ou
voc precisar adquiri-los?

O que possvel colocar no espao


disponvel? possvel equipamento
de projeo, por exemplo?
O que pode ser providenciado para
substituir materiais indisponveis ou
inadequados para o espao existente?

Que capacidades so necessrias


(referente aos contedos,
facilitao etc.)?
Quais capacidades encontram-se
disponveis?

Que capacidades so necessrias


(referente aos contedos, facilitao
etc.)?
Quais capacidades encontram-se
disponveis?

Pagamentos de honorrios so
requeridos?
Ser necessria a compra de
materiais?
H recursos oramentrios e
financeiros?

Sero necessrios recursos financeiros


para pagar pessoal de apoio, contratar
especialistas, comprar material, alugar
salas e adquirir outros recursos
necessrios?
H
recursos
oramentrios
e
financeiros?
Qual o recurso financeiro disponvel e
quem poder prover o que ainda for
necessrio?

Tempo

Espao

Materiais

Capacidades
(Expertise)

Finanas

58

Educators Resource: Integration of Best Practice Guidelines. Nursing Best Practice Guidelines
Program (RNAO, 2012, p.41). Disponvel no stio: http://www.rnao.org. Embora voltada para a rea de
sade, mais especificamente para a capacitao de enfermeiros, a publicao uma fonte rica para
exemplificar os procedimentos referentes ao desenho e execuo de cursos de capacitao.

112

A anlise desse quadro reitera integralmente o plano logstico previsto dentro da fase de
implementao do DSI, inclusive no que se refere ao papel estratgico da gesto
operacional da capacitao. A fase requer a preparao da estrutura fsica e
administrativa, alm da alocao dos recursos didticos exigidos pela proposta de
ensino, de forma reflexiva e planejada.
Desse modo, a definio do local para o ensino deve ser compatvel com a metodologia
utilizada na capacitao. Cursos que utilizam dinmicas com a movimentao dos
aprendizes, ou a formao de equipes, devem ocorrer em espaos favorveis de maneira
a preservar o bem-estar do aprendiz e potencializar o seu rendimento na aprendizagem.
Locais inapropriados podem causar rudos e provocar, por exemplo, a perda da
concentrao ou desinteresse ocasionado pelo desconforto fsico. Deve-se, portanto,
planejar antecipadamente os espaos necessrios segundo os mtodos e tcnicas que
sero adotados.
Tem-se como pressuposto que a definio dos recursos didticos necessrios para cada
atividade, adequados natureza do contedo, exige espaos adequados para que possam
ser aplicados. Da mesma forma, importante verificar a disponibilidade dos prprios
recursos, pois eles podem no estar mo no momento necessrio.
Caso isso ocorra, e o professor no tiver acesso fcil a um projetor multimdia, por
exemplo, precisar ser orientado a buscar outras maneiras de apresentao que
viabilizem o cumprimento dos objetivos traados. Isto , na definio das estratgias,
importante considerar a necessidade das adequaes conjunturais59.
Em suma, os coordenadores de ensino devem pensar o processo que conduzem e, por
essa razo, no podem, na melhor das hipteses, distanciar-se da compreenso das fases
do DSI. O sistema de gerenciamento da execuo, em verdade, deve contemplar todas
as fases do desenho e a anlise da coerncia entre elas.
Por essa razo, possvel encontrar na bibliografia especializada e nos manuais do
ramo, listas de verificao que no se restringem mera checagem dos recursos mais
instrumentais. Nesse caso, o sistema de gerenciamento da execuo contribui para o
processo avaliativo e o checklist faz indagaes sobre fases preliminares do desenho
instrucional.
Exemplo retirado de uma publicao do Intrahealth International (2012) pode tornar
essa ideia um pouco mais clara. Para tanto, analise a lista de verificao que se segue.

59

Para abordagem sobre vantagens e desvantagens de recursos instrucionais e problemas com a logstica
sugerimos consultar o livro Training for Dummies (Laird, 2003), particularmente os captulos 10 e 12,
arrolado na bibliografia.

113

Checklist de Padres de Ensino-Aprendizagem60


rea 1: Planejando as Intervenes de Ensino-aprendizagem

1.

A lacuna ou lacunas de desempenho (necessidades de aprendizagem) para o qual/quais a


interveno de capacitao foi desenvolvida est/esto identificados.

2.

Os objetivos de aprendizagem esto escritos de forma a responder as lacunas de


desempenho.

3.

As melhores informaes disponveis so utilizadas para a anlise.

4.

Os stakeholders esto identificados e envolvidos.

5.

Recursos adequados para cumprir os objetivos de aprendizagem e responder s lacunas de


desempenho esto identificados.

6.

O oramento est assegurado.

7.

Informaes sobre as caractersticas dos aprendizes e ambiente de trabalho so registradas


e utilizadas.

8.

Informaes sobre atribuies do trabalho e conhecimentos e habilidades essenciais so


registradas e utilizadas.

rea 2: Desenvolvendo o Currculo e os Materiais

9.

10. Uma estratgia instrucional definida e incluiu os seguintes elementos relacionados aos
objetivos da capacitao:

Os objetivos de aprendizagem esto baseados em conhecimentos, habilidades e atitudes


essenciais. Os objetivos de aprendizagem incluem desempenho, condio e critrio.

Descrio do programa
Metas e objetivos de aprendizagem
Critrios de seleo dos participantes
Mtodos de ensino-aprendizagem
Material didtico
Mtodos de avaliao
Durao do curso
Critrios de composio do curso (nmero de alunos, formadores, etc.)
Planos de implementao, acompanhamento e avaliao

11. Currculo e material de suporte esto relacionados com as necessidades de aprendizagem e


combinam com as estratgias de ensino.

12. Stakeholders so envolvidos para garantir a transferncia da aprendizagem.

13. Copyright e logotipos atendem aos requisitos.

60

Adaptado de Training and Learning Standards: A checklist and Tool for Developing and Implementing
High-quality Training and Learning Interventions. IntraHealth International (2012). O ttulo original da
lista de verificao Training and Learning Standards Checklist. Optamos por utilizar a expresso
processo de ensino-aprendizagem por julgarmos que ela responde adequadamente, em lngua
portuguesa, ao sentido que a expresso training and learning assume no texto.

114

rea 3: Preparando a Implementao das Intervenes de Ensino-aprendizagem

14. Preparativos logsticos para a interveno so providenciados com antecedncia

15. Recursos de aprendizagem (impressos, modelos, equipamento audiovisual, etc.) esto


prontos para o uso.

16. Um plano de seleo e preparao dos facilitadores posto em prtica.

17. Mecanismos so postos em prtica para apoiar a transferncia da aprendizagem no trabalho.

18. Para situaes que envolvam orientadores ou mentores, as atividades foram planejadas e
agendadas.

rea 4: Implementando as Intervenes de Ensino-aprendizagem

19. Recursos de aprendizagem, equipamentos e suprimentos esto disponveis e so utilizados


para os fins pretendidos.

20. Arranjos logsticos atendem as necessidades dos facilitadores e dos aprendizes.

21. A tecnologia requerida para implementar a interveno de aprendizagem est disponvel.

22. Registra-se o envolvimento ativo dos facilitadores e aprendizes no processo de ensinoaprendizagem.

23. Conhecimentos e habilidades so avaliados como planejados na estratgia instrucional.

24. Aquisio de capacidades baseada em competncias.

25. Todos os indivduos envolvidos na capacitao (facilitadores e aprendizes) recebem


feedback.

rea 5: Acompanhando os aprendizes

26. H um plano de acompanhamento efetivo ou em execuo.

27. Mecanismos para o acompanhamento so integrados a um sistema de superviso.

28. Os aprendizes desenvolvem planos de ao para aplicao da aprendizagem no trabalho.

29. Atualizao de informaes e recursos de suporte ao desempenho no trabalho so


fornecidos.

rea 6. Avaliando as Intervenes de Ensino-aprendizagem

30. H um plano de avaliao efetivo, que descreve o que ser avaliado, como e onde, quando,
quem e os recursos necessrios.

31. A avaliao mostra ou demonstra como a interveno de aprendizagem afeta o desempenho


dos aprendizes.

32. Os relatrios de avaliao refletem os resultados do programa, que podem ser utilizados para
a tomada de decises.

rea 7. Documentando ou Registrando as Intervenes de Ensino-aprendizagem

33. Um sistema utilizado para documentar e gerenciar informaes sobre os aprendizes,


facilitadores, recursos de aprendizagem, recursos logsticos e demais atividades de
capacitao.

115

Nota-se que essa lista de verificao responde de forma significativa ao conceito de


gesto da implementao prevista no DSI. Ela , em verdade, mais que um checking
pontual de recursos. A linha de orientao, nesse caso, justamente a verificao da
coerncia entre os recursos necessrios, objetivos almejados e estratgias delineadas.
No entanto, esse procedimento, ainda que ideal e aconselhvel, no impede a alternativa
de um sistema que atenda exclusivamente aos aspectos administrativos da execuo. Por
conseguinte, possvel encontrarmos planilhas de controle restritas a essa dimenso.
Experincia de Operacionalizao da Capacitao na ENAP
Os procedimentos da operacionalizao da capacitao na ENAP apresentam
particularidades de acordo com a natureza dos eventos.
Por um lado, a Escola trabalha com diferentes modalidades de ensino presencial e a
distncia e formatos de capacitao cursos de formao, formao continuada e
educao continuada -, que afetam os procedimentos de trabalho no que se refere
implementao dos eventos.
Por outro, nem sempre tais eventos so estabelecidos mediante a aplicao da lgica de
planejamento e construo da soluo de capacitao do DSI, particularmente no que se
refere fase de anlise, e, em se tratando dos eventos de educao continuada, a maioria
constitui ofertas de catlogo j estruturadas, ou seja, prontas para a entrega.
Ademais a Escola no possui um quadro prprio de planejadores instrucionais e
docentes, reservando-se, no que se refere ao quadro dedicado ao ensino, s atividades
essencialmente de coordenao tcnica, que renem alguns procedimentos acadmicos e
vrias obrigaes de natureza administrativa.
Essas atividades envolvem desde a formalizao contratual de demandas, passando por
providncias de natureza logstica, at atividades mais elaboradas a exemplo daquelas
que envolvem a avaliao dos eventos.
Para apoiar o processo de gesto da operacionalizao, ainda que no faam uso de um
modelo padro, os coordenadores de ensino da Escola lanam mo de listas de
verificao.
Para ilustrar, apresentamos a seguir, a lista utilizada atualmente na Diretoria de
Formao Profissional.

116

Checklist da Coordenao-Geral de Projetos Especiais (DFP/ENAP)61


ACOMPANHAMENTO DE CURSOS
Coordenao-Geral de Projetos Especiais/DFP/ENAP
Identificao do Curso
Item

Descrio

Situao
Pendente

Concludo

Receber ofcio do rgo com solicitao de


curso/evento.
Encaminhar demanda para deciso da DFP e da
Presidncia/ENAP.
Preparar minuta de oficio/resposta da ENAP ao
rgo solicitante.
Encaminhar minuta de ofcio/resposta a
DFP/Presidente ENAP para aprovao e envio.
Elaborar proposta de curso.
Formalizao/
Contratao

Elaborar oramento de curso.


Solicitar anlise a aprovao da proposta e do
oramento de curso.
Solicitar abertura de processo e incluir
documentos.
Acompanhar processo de
formalizao/contratao (parecer jurdico,
aprovao, etc.).
Solicitar ao rgo o envio de cpia do empenho
e de publicao no Dirio Oficial da Unio.

ANTES
DO EVENTO

Elaborar e acompanhar checklist detalhado do


curso.
Elaborar regulamento do curso e verificar
necessidade de publicao.
Elaborar programa do curso.
Planejamento
Pedaggico

Elaborar formulrio de avaliao de reao


Solicitar aos docentes o material didticopedaggico.
Preparar apostilas do curso.
Verificar necessidade de abertura de ambiente
virtual de aprendizagem.

Consultar e confirmar reserva de salas (aula,


coffee-break, laboratrio, etc.).
Logstica

Informar a equipe eventos arrumao/formato


das salas reservadas.
Verificar necessidade de cerimnia de abertura e
solicitar apoio logstico.
Solicitar, se for o caso, alojamento para alunos.

61

Material obtido na Pasta Pblica da Escola Nacional de Administrao Pblica (ENAP, 2012).

117

Solicitar, se for o caso, coffee-break.


Solicitar, se for o caso, almoo.
Solicitar material de apoio docente (cartelas
coloridas, canetas, blocos, etc.).
Solicitar equipamentos (computador com rede,
microfones, flip-chart, projetor, painis, etc.).
Solicitar gravao de vdeo e/ou udio.
Solicitar, se for o caso, recepcionista.
Revisar, com antecedncia, solicitao de
espaos, servios e equipamentos.

Consultar banco de colaboradores ENAP e


contatar/enviar convite aos docentes.
Elaborar, se for o caso, projeto bsico de
contratao de docentes.
Elaborar, se for o caso, justificativa de
inexigibilidade de docentes.
Contratao
de Docentes

Solicitar contratao de docentes.


Solicitar, se for o caso, passagens areas e
dirias
Solicitar alojamento para docente.
Verificar a necessidade de declarao aos
colaboradores.
Solicitar confeco da declarao do docente.

Cadastrar turma no sistema WEBCEF.


Enviar convite aos alunos para matrcula.
Monitorar matricula dos alunos.
Secretaria
do Evento

Solicitar confeco de certificados dos alunos.


Solicitar lista de frequncia, entrega de material
e de certificado.
Enviar aos participantes informaes teis sobre
ENAP.

Preparar texto para divulgao no stio ENAP.


Solicitar criao de imagem do evento.
Solicitar confeco de crachs especiais.

Comunicao
e Editorao

Solicitar capas especiais para apostilas e


Programa.
Solicitar visor para pastas.
Solicitar cartaz de sinalizao.
Solicitar banner.
Solicitar fotografias.

118

Verificar oferta de gua e cafezinho para alunos


e docentes.
Entregar certificado aos alunos no ltimo dia do
curso.
Aplicar e receber avaliao de reao dos alunos.

DURANTE
O EVENTO

Verificar liberao de senhas para uso de


notebooks.
Diversos

Verificar oferta de coffee-break e/ou almoo.


Verificar organizao/arrumao das salas.
Verificar funcionamento dos equipamentos
(computador, projetor, sonorizao, etc.).
Preparar balco de entrega de material.

Tabular as avaliaes de reao.


Solicitar e acompanhar processo de pagamento
de docentes.
Preparar relatrio de avaliao final do curso.
APS
O EVENTO

Diversos

Enviar relatrio aprovado ao rgo demandante.


Solicitar, quando for o caso, envio de fatura ao
rgo.
Aps pagamento, solicitar encerramento do
processo.

119

Quarta Atividade: 4 Fase do DSI (Implementao)


Agora chegamos ao momento de refletirmos sobre a gesto do DSI e,
mais especificamente, sobre o processo da operacionalizao da
capacitao. O intuito que voc possa considerar a sua prtica, na
condio de coordenador de ensino, com os elementos tericos
discutidos nesta seo. Voc utilizar como base para o seu trabalho a
soluo de capacitao elaborada para enfrentar o desafio creditado
viso de futuro, aquele que foi identificado a partir do Planejamento Estratgico da
ENAP, na mesma equipe das atividades anteriores. Sucesso!

Objetivo
Identificar os instrumentos necessrios para a gesto da execuo da capacitao
esboada para o caso elaborado a partir do planejamento estratgico da ENAP.
Instrues
1. Identificar os procedimentos e instrumentos necessrios para a gesto do projeto e
relacion-los com os mecanismos de gesto disponveis atualmente em sua rea de
trabalho.
2. Confrontar esses mecanismos com a lgica de gesto do DSI, identificando aspectos
que precisam ser aperfeioados.
3. Preparar uma apresentao de dez minutos, a partir da consolidao das discusses
da equipe, para apresentao em plenria.

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Suas Anotaes
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Desenho de Cursos e
Programas de Capacitao

Nesta seo, abordaremos a ltima fase do DSI, que compreende


a avaliao. importante destacar que esse no um momento
estanque no processo educacional. A avaliao est presente em
todos os momentos do ciclo de ensino e de aprendizagem.
Ademais, relevante destacar que o conceito no compreende
somente a tradicional mensurao da aprendizagem do aluno
(somativa e formativa), mas pode envolver, quando o planejador
tem os recursos necessrios, a anlise da efetividade do ensino
no desempenho observado no ambiente de trabalho. Em
verdade, a padro ideal da capacitao justamente o da obteno de resultados que
gerem a mudana de comportamentos, sejam eles na escala dos conhecimentos ou das
atitudes. Portanto, a avaliao permite, dentre outros benefcios, corrigir o rumo de
aes, aperfeioar prticas, sofisticar mtodos e tcnicas e, por fim, garantir o crescente
padro de excelncia dos educadores e dos aprendizes.

10

5 Fase do DSI: Avaliao

123

Os Quatro Nveis de Avaliao de Kirkpatrick62


A avaliao da eficcia da capacitao frequentemente implica a utilizao do modelo
de quatro nveis desenvolvido por Donald Kirkpatrick.
Segundo esse modelo, a avaliao sempre deve comear pelo nvel um e, em seguida,
dependendo da disponibilidade de tempo e oramento, avanar sequencialmente pelos
nveis dois, trs e quatro. As informaes de cada nvel anterior servem como base para
a avaliao do prximo nvel. Portanto, cada nvel sucessivo representa uma medida
mais precisa da eficcia do programa de capacitao, mas, ao mesmo tempo, exige uma
anlise mais rigorosa e demorada.
Avaliao de Nvel 1 - Reaes
Como o prprio termo indica, a avaliao nesse nvel mede as reaes dos participantes
ao programa de capacitao, buscando responder perguntas relacionadas s percepes
dos participantes, tais como:

Gostaram do curso?
O material era relevante para o seu trabalho?

Esse tipo de avaliao frequentemente chamado de pesquisa de satisfao. Segundo


Kirkpatrick, cada programa de capacitao deve ser avaliado pelo menos nesse nvel
para permitir o seu aprimoramento. Alm disso, as reaes dos participantes tm
consequncias importantes para a aprendizagem (nvel dois). Embora uma reao
positiva no garanta a aprendizagem, uma reao negativa quase certamente reduz a sua
possibilidade.
Ferramentas de avaliao
Folhas de avaliao do programa
Entrevistas pessoais
Comentrios dos participantes durante a capacitao
Capacidade do curso em manter o interesse do aprendiz
Percepo dos participantes quanto ao valor e possibilidade de aplicao ao
local de trabalho
Esse tipo de avaliao barato e fcil de administrar, desde que se estabelea a
interao com os participantes e a adoo de formulrios impressos ou on-line.

62

Adaptado de Canada School of Public Service. Oficina de Compartilhamento de Bases Tericas e


Abordagens Metodolgicas em Desenho Instrucional. Mdulo 9-2/5, que utilizou os textos: Winfrey,
E.C. (1999). Kirkpatricks Four Levels of Evaluation. Em B. Hoffman (Ed.), Encyclopedia of
Educational Technology.

124

Avaliao de Nvel 2 Aprendizagem


Para avaliar a quantidade de aprendizagem proporcionada por um programa de
capacitao, as avaliaes de nvel dois frequentemente usam testes realizados antes da
capacitao (pr-teste) e aps a capacitao (ps-teste). Esse nvel de avaliao vai alm
da satisfao do participante, tentando avaliar o grau de evoluo de suas habilidades,
seu conhecimento ou sua atitude. A medio nesse nvel mais difcil e trabalhosa que
no nvel um. Os mtodos variam de testes formais e informais a avaliaes e
autoavaliaes do grupo. Se possvel, os participantes devem fazer um teste ou
avaliao antes da capacitao (pr-teste) e aps a capacitao (ps-teste) para
determinar a quantidade de aprendizagem que ocorreu.
Ferramentas de avaliao
Testes individuais pr e ps-capacitao para fins de comparao
Avaliao de aprendizagem baseada em ao, como projetos baseados no
trabalho e representao de papis
Observaes e feedback por parte dos colegas, gerentes e professores
Avaliao de Nvel 3 - Transferncia
Esse nvel mede a transferncia que ocorreu no comportamento do participante em
decorrncia do programa de capacitao. A avaliao nesse nvel tenta responder
seguinte pergunta: as habilidades, os conhecimentos ou as atitudes recm-adquiridos
esto sendo usados no ambiente cotidiano do participante?
Para muitos facilitadores, esse nvel representa a avaliao mais objetiva da eficcia de
um programa. Entretanto, a medio nesse nvel difcil, porque muitas vezes
impossvel prever quando a mudana de comportamento ocorrer. Portanto, isso exige
decises importantes em termos do que avaliar, com que frequncia e como.
Ferramentas de avaliao
Testes ou pesquisas individuais pr e ps-capacitao.
Entrevistas pessoais.
Observaes e feedback de terceiros.
Grupos focais para colher informaes e compartilhar conhecimentos.
Avaliao de Nvel 4 Resultados
A avaliao de nvel quatro tem como propsito avaliar a capacitao em termos de
resultados para a organizao. Esse nvel, frequentemente encarado como o teste
definitivo, mede o sucesso do programa em termos que os gerentes e executivos
conseguem entender aumento da produo, melhoria da qualidade, reduo de custos,
reduo na frequncia de acidentes, aumento das vendas e at aumento dos lucros ou do
retorno sobre o investimento. Embora do ponto de vista de uma empresa ou
organizao, essa seja a razo bsica para um programa de capacitao, geralmente os
resultados de nvel quatro no so aferidos. difcil medir os resultados em termos
financeiros e associ-los diretamente capacitao.
125

Avaliaes
Capacitao em qualidade: medir a reduo na quantidade de defeitos.
Capacitao em segurana: medir a reduo na quantidade ou na gravidade
dos acidentes.
Capacitao em vendas: medir a alterao na reteno de clientes, volume de
vendas e lucratividade de cada venda aps a implementao do programa de
capacitao.
Capacitao em gesto: medir o aumento dos nveis de envolvimento dos
subordinados diretos.
Capacitao tcnica: medir a reduo do tempo gasto para concluir tarefas e
preencher formulrios e relatrios; a reduo das chamadas de suporte tcnico;
ou a melhoria no uso de softwares ou sistemas.
Outros: medir as alteraes na rotatividade de pessoal, nmero de reclamaes,
crescimento, atritos, desperdcio, falhas, problemas de conformidade, ndices de
qualidade, padronizao, credenciamentos e reteno de clientes.
Mtodos de Avaliao de Longo Prazo
Enviar pesquisas ps-capacitao.
Oferecer capacitao permanente sequencial e coaching63 por um perodo de
tempo.
Realizar uma avaliao de necessidades subsequente.
Testar parmetros (por exemplo, descartes, repeties no trabalho, erros, etc.),
para medir se os participantes atingiram os objetivos da capacitao.
Entrevistar os participantes e seus gerentes ou grupos de clientes (por exemplo,
pacientes, outros membros do departamento).

Quinta Atividade: 5 Fase do DSI (Avaliao)


Chegamos ltima atividade referente simulao das fases do DSI.
Aqui, verificaremos a aplicao dos quatro nveis de avaliao de
Kirkpatrick no caso elaborado a partir do planejamento estratgico da
ENAP. Bom trabalho!

Objetivo
Verificar a aplicabilidade dos quatro nveis de avaliao de Kirkpatrick na capacitao
esboada para o caso elaborado a partir do planejamento estratgico da ENAP.
Instrues
1. Discutir, no pequeno grupo, como poderia ser a aplicao dos quatro nveis de
avaliao de Kirkpatrick na capacitao esboada nas atividades anteriores.
2. Preparar uma apresentao de dez minutos para a sntese da discusso.

63

No campo da capacitao profissional h uma clara tendncia, defendida por muitos autores, de que os
estilos de aprendizagem impem o desafio de prover meios para o ensino personalizado, donde surge a
concepo do aconselhamento ou coaching como alternativa mais efetiva frente o ensino tradicional.

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Suas Anotaes
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Suas Anotaes
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Desenho de Cursos e
Programas de Capacitao

Nesta seo, convidamos voc a elaborar um plano de ao de


aprendizagem e, em seguida, se desejar, dialogar com outros
participantes e os facilitadores sobre esse plano.
Felicidades!

11
Plano de Ao de Aprendizagem64
Para elaborar o seu plano de ao de aprendizagem, siga os
passos que se seguem.
Passo 1: Diagnosticar suas Necessidades de Aprendizagem
A necessidade de aprendizagem o gap entre a sua posio
atual e a desejada no que se refere a determinado conjunto de
competncias.
A partir do Autodiagnstico de Competncias Essenciais que voc realizou, identifique
as suas necessidades de aprendizagem para desempenhar a funo de facilitador da
aprendizagem e de desenhista instrucional, verificando as evidncias da distncia entre a
sua atual posio e a posio desejada.
A seguir, liste as competncias que deseja desenvolver.
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Adaptado de Diagnstico de Algumas Diretrizes para o Uso de Contratos de Aprendizagem


(KNOWLES; HOLTON; SWANSON, 2009, p. 287-290).

129

Passo 2: Plano de Ao
Com base nas competncias que pretende desenvolver enquanto facilitador da
aprendizagem e desenhista instrucional, esboce seu plano de ao, do modo que se
segue.

Cada uma das necessidades de aprendizagem diagnosticadas no Passo 1 deve ser


traduzida em um objetivo de aprendizagem, descrito na primeira coluna . Certifiquese de que seus objetivos descrevam o que voc aprender, e no o que voc far.
Formule-os com termos que sejam mais significativos para voc aquisio de
contedo, comportamento final ou direes de desenvolvimento.
Em seguida, preencha a segunda coluna, Estratgias de Aprendizagem, e descreva
como se prope a realizar cada objetivo, identificando os recursos (materiais e
humanos) que pretende usar, e as estratgias (tcnicas, ferramentas) que vai
empregar. Exemplos: encontrar livro e artigos na biblioteca e na Internet, cursos,
seminrios, palestras, entrevistar pessoas, etc.
Feito isso, preencha a terceira coluna, Prazos, indicando o tempo que levar para
implementar os objetivos de aprendizagem.
Objetivos de
Aprendizagem

Estratgias de
Aprendizagem

Prazos

Importante

Para realizar um plano, geralmente necessrio comear com algumas mudanas


pessoais. Isso comea com o desejo de fazer algo. As seguintes perguntas o ajudaro
a concentrar-se nas mudanas necessrias para atingir o seu objetivo:

a) O que devo parar de fazer para atingir meu objetivo?


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b) O que devo comear a fazer para atingir meu objetivo?
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137

138

Anexo I: Lista de Verbos Indicados para Objetivos do Domnio Cognitivo

Nvel 1 Conhecimento
Arranjar
Apontar
Catalogar
Citar
Copiar
Declarar
Definir
Descrever

Destacar
Dizer
Duplicar
Enumerar
Enunciar
Escrever
Expressar
Falar

Identificar
Indicar
Listar
Marcar
Nomear
Ordenar
Recitar
Recordar

Registrar
Relatar
Relembrar
Repetir
Reproduzir
Rotular
Sublinhar

Reafirmar
Reconhecer
Reescrever
Resumir
Revisar
Selecionar

Situar
Sublinhar
Traduzir
Transcrever

Formular
Ilustrar
Inferir
Interpretar
Inventariar
Manipular
Modificar
Mostrar
Mudar

Operar
Praticar
Predizer
Preparar
Produzir
Rascunhar
Selecionar
Traar
Usar

Nvel 2 Compreenso
Classificar
Combinar
Conceituar
Converter
Discutir
Esboar

Esclarecer
Especificar
Exemplificar
Explicar
Localizar
Narrar

Nvel 3 Aplicao
Adequar
Anotar
Aplicar
Calcular
Computar
Delinear
Demonstrar
Descobrir
Desempenhar

Desenhar
Dramatizar
Empregar
Esboar
Escolher
Esquematizar
Estimar
Executar
Explicar

139

Nvel 4 Anlise
Analisar
Averiguar
Arranjar
Criticar
Categorizar
Comparar

Discriminar
Distinguir
Diferenciar
Debater
Defender
Escolher

Examinar
Explicar
Experimentar
Formular
Investigar
Organizar

Propor
Planejar
Questionar
Relacionar
Testar

Construir
Criar
Desenvolver

Diagnosticar
Elaborar
Estabelecer

Formular
Interpretar
Sintetizar

Julgar
Justificar
Medir
Mensurar
Predizer

Preferir
Relacionar
Selecionar
Validar
Valorizar

Nvel 5 Sntese
Administrar
Compor
Concluir

Nvel 6 Avaliao
Apreciar
Argumentar
Avaliar
Argumentar
Concluir

Conferir
Criticar
Escolher
Estimar
Inferir

140

Anexo II: Do mestre com carinho... Uma lio de Peter Drucker


Carlos Alberto Jlio65*
Quando ouvi "you've just arrived", na voz feminina e programada do GPS do carro, no
pude acreditar. Estava a poucos minutos de um sonho. Iria, finalmente, encontrar-me
com Peter Drucker (...).
Entrei na rua onde mora o professor e comecei a procurar pelo nmero. Somente me dei
conta de que estava bem diante da casa quando fui advertido pela mquina. Tudo muito
ldico, muito mgico. O que eu no sabia que a magia e as muitas surpresas daquela
noite estavam apenas comeando. Havia uma razo para no reconhecer rapidamente a
casa. que ela era simples demais para abrigar tamanha celebridade. Na garagem, um
Corolla preto batido. Depois de tocar a campainha, nada de empregados. Quem abre a
porta um homenzarro de culos de lentes grossas, voz firme e doce sorriso, o prprio
pai da administrao moderna: Peter Drucker.
J sentado em sua sala, com livros por todos os lados, experimentei uma viagem de
sonho. No h assunto que ele no trate com fluncia: poltica norte-americana, novos
paradigmas dos negcios, gesto do conhecimento, altos salrios dos executivos norteamericanos, alm de mltiplos temas sobre diversos pases, como Brasil, Austrlia,
Japo e China. O mais impressionante que discorre sobre cada assunto com grande
profundidade.
Ao falar de Brasil, Drucker no se limita ao eixo Rio-So Paulo. Nem trata apenas dos
polticos de Braslia. Faz uma digresso scio-antropolgica e arquitetnica, ao afirmar
que nossa cultura "mediterrnea" resultou em cidades muito apinhadas, com casas
grudadas umas s outras, num movimento que lembra a faixa litornea de pases como
Espanha, Portugal ou Itlia. Ainda que o Pas tenha grandes extenses de terras, no h
reflexo dessa abundncia em sua arquitetura e seu perfil urbanstico (...).
Ao falar sobre a Austrlia, no se limita a Sidney ou Melbourne, mas comenta tambm
sobre a importncia do porto de Perth para o escoamento dos minerais da Austrlia
ocidental.
O saboroso jantar teve entrada e prato principal, com bom vinho do Napa Valley, num
ambiente de elegante cortesia. Tudo montado carinhosamente pela esposa do mestre.
Doris Ph. D. em Fsica e nem parece ter 92 anos. mesa, a diversidade cultural nas
conversas despertou-me uma grata percepo: o mundo era algo bem diferente do que
eu imaginava.
Confesso que fiquei tambm intrigado. Afinal, eu pensara estar ali para aprender um
pouco mais sobre negcios e gesto. No entanto, acabara recebendo algumas aulas:
como receber bem, como ser feliz na vida a dois e como envelhecer com dignidade sem
parar de aprender. Ao deixar a casa do professor, recebi mais uma surpreendente e
inesquecvel lio. Quero dividi-la com voc, leitor. J nas despedidas, perguntei a meu
anfitrio:
65

Fonte: Portal HSM On-line, 04/12/2007.

141

- Professor, acreditei que o conhecia bem por sua obra, mas agora vejo que pouco sei.
Estou maravilhado com sua diversidade cultural e, confesso, no posso deixar sua casa
sem fazer uma ltima indagao: como que o senhor consegue saber tanto, com tanta
profundidade, sobre tantos assuntos diferentes, de gesto empresarial a histria das artes
orientais (matria que Drucker leciona atualmente em Claremont)?
Com um maroto sorriso, ele me respondeu:
- Easy, Jlio, fcil, Jlio... At j escrevi sobre isso. Quando eu tinha vinte e poucos
anos, resolvi eleger um tema, preferencialmente fora de minha rea profissional, e
estud-lo a fundo durante cinco anos. Hoje, com mais de 90, posso dizer que conheo
relativamente bem mais de 14 temas. Ningum conhece tudo sobre um tema, mas
possvel aprender muito.
Incontinente e feliz, respondi:
- Perfeito, grande aprendizado. Obrigado pela lio, professor. Farei o mesmo, e
imediatamente.
Quando pensei que nada mais poderia me surpreender, ele acrescentou:
- Sabe Jlio, quando tomei essa deciso, h 70 anos, levava mais tempo para encontrar o
contedo do que para estud-lo e absorv-lo. Hoje, com a internet, grandes livrarias e
bibliotecas, recomendo que voc eleja dois temas a cada trs anos.
Gente, esse o Drucker: longe, muito longe da obsolescncia, sbio, reinventando-se a
cada instante. Quando percebi que at as ideias do mestre podem ser melhoradas,
coloquei-me em ao e adotei dois temas para estudo: vinhos e filosofia.
impressionante o que aprendi sobre esses dois assuntos nos ltimos seis meses, mas
tambm notvel o quanto ainda falta aprender. Percebi o seguinte: quanto mais se
pensa saber, mais distante fica o conhecimento desejvel. Sentarmos mesa do
conhecimento torna-nos insaciveis. O que voc est esperando? Quais so seus temas
para os prximos anos?

142

Anexo III: Avaliao do Dia 1


1. O tema mais importante que aprendi hoje no Curso Desenho de Cursos e Programas
de Capacitao. Por qu?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. A atividade do Curso que mais chamou a minha ateno no dia de hoje. Por qu?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. Algo que eu mudaria nas atividades de hoje. Por qu?


__________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

143

144

Anexo IV: Avaliao do Dia 2


1. O tema mais importante que aprendi hoje no Curso Desenho de Cursos e Programas
de Capacitao. Por qu?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. A atividade do Curso que mais chamou a minha ateno no dia de hoje. Por qu?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. Algo que eu mudaria nas atividades de hoje. Por qu?


__________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

145

146

Anexo V: Avaliao do Dia 3


1. O tema mais importante que aprendi hoje no Curso Desenho de Cursos e Programas
de Capacitao. Por qu?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. A atividade do Curso que mais chamou a minha ateno no dia de hoje. Por qu?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. Algo que eu mudaria nas atividades de hoje. Por qu?


__________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

147

148

Anexo VI: Avaliao do Dia 4


1. O tema mais importante que aprendi hoje no Curso Desenho de Cursos e Programas
de Capacitao. Por qu?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. A atividade do Curso que mais chamou a minha ateno no dia de hoje. Por qu?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. Algo que eu mudaria nas atividades de hoje. Por qu?


__________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

149

150

Caderno de Slides

Curso
Desenho de Cursos e
Programas de Capacitao
Caderno de Slides

151