MASETTO, Marcos Tarcsio.

Competncia pedaggica do
professor universitrio.

10

So Paulo: Summus, 20031

Paulo Tiago Cardoso Campos*

A obra Competncia pedaggica do professor universitrio, de Masetto

examina um conjunto de temas concernentes ao professor universitrio,
cuja explanao dos captulos consta nos pargrafos a seguir. A obra foi
muito bem-escrita e enfoca um tema de grande relevncia no meio
acadmico, pois, em certos meios e em certas reas, ainda h ausncia
de um maior profissionalismo docente, seja pela falta de preparo do
professor, seja mesmo pelo fato de as instituies, apressadas em
preencher lacunas de turmas e disciplinas, muitas vezes designarem
docentes que atuam profissionalmente em suas reas, mas que no so
profissionais enquanto so docentes. Ou seja, so profissionais (mdicos,
engenheiros, contadores) que do aulas, mas no so necessariamente
profissionais como professores.
1

Resenha da obra Competncia pedaggica do professor universitrio (So Paulo: Summus,

2003) um livro de autoria de Marcos Tarcsio Masetto. O autor professor universitrio
desde 1963, com graduao em Filosofia pela Faculdade Anchieta de So Paulo, mestrado
e doutorado em Psicologia Educacional pela PUCSP e livre docente em Didtica pela
USP. Sua atuao profissional se voltou historicamente para assuntos didticos e
pedaggicos no Ensino Superior, atravs de seminrios, palestras e conferncias direcionados
aos mais diversos cursos, como Engenharia, Nutrio, Direito e Administrao. Atualmente,
na PUCSP, exerce atividades na graduao e ps-graduao em Educao e j ocupou o
cargo de vice-reitor. Na Universidade Presbiteriana Mackenzie leciona Didtica para a
graduao em Pedagogia. A produo cientfica e as atividades de Masetto incluem diversos
livros, artigos, trabalhos apresentados em congressos, alm de orientaes a mestrandos e
doutorandos. Destacam-se os seguintes livros de sua autoria: O professor universitrio em
aula (So Paulo: MG, 1980), Aulas vivas (So Paulo: MG, 1992), Docncia na universidade
(Campinas: Papirus, 1998) e Novas tecnologias e mediao pedaggica (Campinas: Papirus,
2000), este ltimo em coautoria.
*
Mestre em Economia pela UFRGS, professor no curso de Cincias Contbeis da UCS e
no curso de Administrao da Faculdade Ftima de Caxias do Sul. Contador.
Conjectura, v. 16, n. 3, set./dez. 2011

conjectura_v16_n3_set_dez_2011.pmd

147

147

24/10/2011, 10:02

O livro comea com o questionamento: por que tratar do tema?

seguido de trs justificativas para tal. A primeira, porque no Brasil h
pouco se atentou para a necessidade de capacitao pedaggica especfica
para atuar no Ensino Superior. Isso se deve estrutura organizacional
do mesmo, que se assenta no modelo francs/napolenico de cuja lgica
emerge o conhecimento e a experincia como automaticamente
garantidores das condies de lecionar em universidade. Historicamente,
segue-se um modelo profissionalizante, tradicional e conteudista. A
segunda: o impacto da revoluo tecnolgica (tecnologia da informao)
sobre a produo e a socializao do conhecimento fez com que a
universidade no tivesse exclusividade nessa tarefa. Consequentemente,
novas exigncias profissionais emergiram dessas transformaes, como
novas habilidades e competncias, as quais tm impacto sobre a atuao
do professor, que deixa de ser um transmissor de conhecimentos e passa
a ser um orientador de seus alunos no seu progresso intelectual. A
terceira: a declarao da Unesco, de 1998, no sentido de se desenvolver,
no sculo XXI, uma formao cidad, permanente, responsvel,
contemplando valores, exerccio da pesquisa e da interdisciplinariedade
na universidade.
O Captulo 2 discute a necessidade de profissionalismo, de parte
do professor universitrio brasileiro, em sua ao docente a partir de
mudanas ocorridas ao longo do sculo XX, quais sejam: no ensino,
mais tradicional, iniciou-se uma preocupao com a aprendizagem e a
capacidade de pensar, valorizando-se no apenas aspectos cognitivos,
mas tambm outros, como valores, capacidade de adaptao e de convvio
em grupo; na pesquisa, ainda incipiente em nvel da graduao, apesar
dos grandes avanos ocorridos a partir dos anos 70 (sc. XX) e ainda
antes, que pressionaram a organizao curricular a incluir o estudo atravs
da pesquisa orientada. Dessas influncias deduz o autor que o professor
passa a ser um parceiro de aprendizagem, um motivador, aliado e
incentivador dos estudos e da compreenso da realidade pelos alunos,
incluindo-se nisso a viso que o professor transmite de sociedade, homem
e poca histrica e as condies polticas e ideolgicas em que vive e
atua. um perfil inusitado, que no mais pode ser contentado com
conhecimentos e habilidades profissionais, mas que deve contemplar
capacitao especfica, cujos detalhes o autor fornece no mesmo captulo.
O Captulo 3 d continuidade ao tema, enfatizando a necessidade
de o professor universitrio centrar-se na aprendizagem dos alunos,
contemplando a rea de conhecimento, os aspectos afetivo-emocionais,
148

conjectura_v16_n3_set_dez_2011.pmd

Conjectura, Caxias do Sul, v. 16, n. 3, set./dez. 2011

148

24/10/2011, 10:02

as habilidades e atitudes e os valores. Trata-se da aprendizagem

significativa, aquela que exerce transformaes no aprendiz e que resultam
em novos modos de ele ver o mundo, descobrindo novos significados e
sentidos para fatos, informaes, conhecimentos. E ainda da aprendizagem
continuada, implicando que o aluno aprendiz altere atitudes que o
conduzam a, continuamente, buscar aprender e a desenvolver sua
formao e educao pessoais. No se trata, portanto, de enfocar
exclusivamente o conhecimento (o cognitivo, conteudista); engloba
outras dimenses da pessoa que vo para alm do conhecimento.
Qual o papel do professor em decorrncia disso? O Captulo 4
indica que h algumas maneiras de operacionalizao: 1) a interao
entre professores de uma mesma disciplina e/ou do mesmo curso, que
visa a definir conjuntamente o que necessrio que os alunos aprendam;
2) a fixao de um pacto de aprendizagem, de parceria e de relao
entre adultos (professor-alunos) no primeiro dia de aula. O docente
ajuda os alunos a superarem as dificuldades, podendo, para tanto, verificar
seus conhecimentos prvios na primeira aula, para apurar as condies
iniciais e, continuamente, levantar dificuldades e modos de super-las,
alm de ministrar aulas com variaes nas estratgias (aulas expositivas,
seminrios, leituras, tarefas grupais, elaborao de resenhas, estudos de
caso). As atividades de aprendizagem tornam-se agradveis desse modo
porque contribuem para o crescimento de todos, inclusive do professor;
3) a interao entre os alunos, j que muitas vezes as explicaes e os
exemplos fornecidos pelo professor podem no atingir todos igualmente,
o que pode ser superado se o professor estimular e permitir tarefas em
grupo, debates, discusses e trocas entre os alunos; uns aprendero com
os outros; e 4) o emprego de monitoria para auxiliar o professor nas
atividades de grupo, no planejamento, na avaliao e no feedback das
diversas modalidades de aula empregadas. Todas essas maneiras visam a
um nico objetivo: o desenvolvimento da aprendizagem nos alunos.
Antes de passar para a anlise do ambiente da sala de aula, Masetto
trata, no Captulo 5, da relao do professor do Ensino Superior com o
Projeto Poltico Pedaggico (PPP), documento que procura dar
orientaes para os cursos e o perfil do egresso, bem como o objetivo do
curso em questo. Habitualmente, o PPP se articula com o Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI) da instituio de Ensino Superior
e a situa quanto concepo de elemento humano que pretende formar
para atuar na sociedade como profissional. Isso reflete uma viso de
homem, de sociedade e de profissional, e o professor precisa conhecer
Conjectura, v. 16, n. 3, set./dez. 2011

conjectura_v16_n3_set_dez_2011.pmd

149

149

24/10/2011, 10:02

tanto o PDI quanto o PPP de modo a integrar sua disciplina com as

demais e com as atividades de extenso e pesquisa da instituio, sempre
visando aprendizagem dos alunos.
O Captulo 6 centra-se no currculo do curso e, depois de apresentar
os seus tipos, examina o professor como seu conceptor e gestor. A
elaborao curricular necessita contemplar intenes quanto formao
profissional desejada e definida pela instituio (via PDI e PPP), as
necessidades da sociedade, o desenvolvimento cientfico e tecnolgico e
as provveis exigncias futuras de atuao profissional dos alunos,
visando-a que esses sejam agentes de transformao da ordem social. O
professor deve participar das discusses com outros professores, com a
direo, com os funcionrios e alunos e, na execuo curricular, atuar,
principalmente, como um mediador entre o currculo e os alunos e com
as demais disciplinas e atividades (de extenso, pesquisa e outras)
integradoras definidas.
No Captulo 7, o autor trata da aula, que definida como um
grupo (coletivo) de pessoas que busca um objetivo comum, a
aprendizagem, atravs da anlise de problemas, pesquisas, experincias,
vivncias, leituras, etc. A aula propiciadora da aprendizagem aquela
que parte da realidade, que a trata cientificamente, que a analisa com
teorias, e volta a ela com novos dados, dando-lhe um novo olhar e
significado. Isso d outro sentido participao dos aprendizes nas
atividades de aula; tambm exige do professor o emprego de novas
habilidades e tcnicas (novas tecnologias e atitudes didticas, como visitas,
aulas expositivas, debates, pesquisas), o domnio dessas e a capacidade
de conduzir as atividades do grupo com vistas aprendizagem. Pode-se
dizer que a aula um grupo tentando crescer, expandir seus horizontes,
abrir-se para o mundo e para relacionamentos, no apenas num ambiente
fsico definido (sala de aula), como tambm em ambientes profissionais
(hospitais, escritrios, empresas) e virtuais (com aplicao de tecnologias
da informao). Consequentemente, a avaliao precisa pe em relevo a
aprendizagem, o feedback, o crescimento (evoluo) e o desempenho de
todos (alunos e professor), e no para servir de medio de erros ou
acertos; no para definir a nota final via confronto erros/acertos, mas
como instrumento de acompanhamento contnuo da aprendizagem,
do progresso global dos aprendizes e da execuo do plano fixado
inicialmente (a avaliao retomada no Captulo 10).
O Captulo 8 trata das tcnicas de desenvolvimento da aprendizagem
em aula. Masetto esclarece que h tcnicas mais adequadas do que outras
150

conjectura_v16_n3_set_dez_2011.pmd

Conjectura, Caxias do Sul, v. 16, n. 3, set./dez. 2011

150

24/10/2011, 10:02

para certos objetivos; algumas tcnicas se mostram melhores para certos

grupos de alunos do que para outros e, finalmente, que a variao de
tcnicas proporciona que todos os tipos de alunos sejam atingidos: alguns
apreciam mais ouvir (aula expositiva), outros, fazer exerccios, outros
preferem aulas com imagens e som, outros, ainda, visita tcnica, outros
gostam de debates (leituras preparatrias extraclasse so fundamentais
em qualquer delas e precisam estar afeitas ao que desenvolvido em
aula). Se o professor varia o nmero de tcnicas que emprega em suas
aulas visando aprendizagem, permite que todos sejam atingidos e,
portanto, beneficiados, mais do que somente se fixar em uma ou poucas
delas. Essas tcnicas o professor precisa conhecer e dominar, alm de
saber decidir qual delas aplicar conforme o contexto que encontra e de
criar outras tcnicas que melhor se adaptem realidade em que atua. As
grandes linhas de tcnicas compreendem ambientes presenciais (aulas
expositivas, debates, exerccios, discusso de problemas, estudos de caso),
ambientes profissionais (visitas, aulas prticas) e virtuais (teleconferncia,
e-mail, chat, etc.), todas obviamente visando aprendizagem.
No Captulo 9, o autor mostra caminhos para a seleo de contedos
significativos para uma disciplina, a qual, mesmo que seja padronizada
pela instituio (plano, programa a cumprir), no impede em o professor
(individualmente ou em conjunto com seus pares) selecionar aquilo
que realmente importante para o aluno aprender: que grandes linhas
abordar, quais exemplos, quanta nfase dar, a profundidade, etc. Ao
encerrar a disciplina, ouvir os alunos a respeito de como sua aprendizagem
foi influenciada. Tudo isso permite progredir continuamente nas
disciplinas e na ao docente.
O Captulo 10 cobre a relao entre o processo de avaliao e o de
aprendizagem. Como j levantado acima (Captulo 7), a avaliao precisa
ser coerente com o objetivo da aprendizagem, e, para tal, necessrio
que no vise a contemplar apenas uma nota fria que expresse a dualidade
erro/acerto. Ao invs disso, necessita ser reflexo do processo de
aprendizagem, de evoluo e de progresso (crescimento global da pessoa)
na apropriao de conhecimentos, habilidades e competncias. Cada
instrumento de avaliao (trabalhos, provas objetivas, provas discursivas,
relatrios de observao, debates, etc.) tem pontos fortes e fracos, que
Masetto explana e aprecia cuidadosamente. Em vez de servir para medir
o grau de informaes e conhecimentos absorvidos, dever a avaliao
contribuir para a correo de rumos, de compreenses indevidas,

Conjectura, v. 16, n. 3, set./dez. 2011

conjectura_v16_n3_set_dez_2011.pmd

151

151

24/10/2011, 10:02

modificaes nos esquemas de aula e de tcnicas empregadas, visandose aprendizagem no seu sentido global, como acima indicado.
O Captulo 11 trata de uma questo importantssima: o
planejamento de uma disciplina como instrumento de ao educativa.
Nesse captulo, o autor esclarece que muitas vezes h a repetio de um
semestre para outro do mesmo plano, o professor no o modifica, no
pensa a respeito de se est executando o mesmo para cumprir o
estabelecido pela burocracia ou se est ajudando a formar um profissional
que mais tarde far intervenes na sociedade. A reflexo a respeito
relevante, e Masetto se debrua nela com grande esforo, dando sugestes
valiosas acerca de decises, estratgias, atividades, etc.
O Captulo 12 (final) procura mostrar como o professor que no
recebeu treinamento formal em metodologia do Ensino Superior poderia
iniciar um trabalho como o preconizado no livro. Masetto indica que
h vrias formas, como a formao de grupos de docentes que partilhem
ideias referentes ao trabalho docente, seminrios, encontros, etc. sempre,
porm, com o apoio da instituio de Ensino Superior em que trabalha.
O autor assinala que o livro se props a apresentar ideias e sugestes,
mas no prescrever normas de conduta profissional.
A obra no apresenta fragilidades dignas de nota e fortemente
recomendvel para leitura. Alm disso, pode ser comparada, por exemplo,
ao livro Constructivismo y escuela, de Rafael Porln (Sevilla, Espanha:
Dada, 2000). Esse ltimo autor centra-se na resoluo de problemas
como maneira de promover a aprendizagem e enfoca vrios pressupostos
implcitos na atividade docente, modelos de currculo, etc., para efetuar
a anlise apresentada no livro. Como Masetto, Porln tem como foco o
professor e sua relao com os alunos no processo de aprendizagem.
Outro ponto que Porln narra inicialmente histria de uma pessoa
que interrogou trs pedreiros sobre o que estavam fazendo. Estou
sentando tijolos, disse o primeiro; Estou levantando esta parede, disse
o segundo; e o terceiro pedreiro respondeu: Estou erguendo uma
catedral.
O professor profissional e consciente do que est fazendo em aula
na forma apresentada por Masetto assemelha-se ao terceiro pedreiro:
est contribuindo com a formao de pessoas que faro intervenes na
sociedade, no est apenas dando aulas como, alis, tambm lembra
Porln. Essa formao no est relacionada de forma exclusiva com
conhecimentos (com o cognitivo); ela alcana outras dimenses, como

152

conjectura_v16_n3_set_dez_2011.pmd

Conjectura, Caxias do Sul, v. 16, n. 3, set./dez. 2011

152

24/10/2011, 10:02

mostram os captulos da obra aqui resenhada. Para dar essa formao

aos alunos, o professor universitrio precisa ter formao apropriada e
no apenas boa vontade. necessrio que seja profissional como docente
e consciente do significado de sua ao, do mesmo modo que o terceiro
pedreiro.

Recebido em 20 de outubro de 2010.

Aprovado em 17 de maio de 2011.
Conjectura, v. 16, n. 3, set./dez. 2011

conjectura_v16_n3_set_dez_2011.pmd

153

153

24/10/2011, 10:02