Investigaes em Ensino de Cincias V18(1), pp.

55-75, 2013

PESQUISA-AO E A ELABORAO DE SABERES DOCENTES EM CINCIAS

(Action-research and the elaboration of teaching knowledge in sciences)
Maria Nizete de Azevedo [marianizete@gmail.com]
Maria Lcia V. S. Abib [mlabib@usp.br]
Faculdade de Educao da USP/SP Brasil
Av. da Universidade, 308.CEP: 05508-040 - Cidade Universitria - So Paulo/SP
Resumo
Neste trabalho analisamos a maneira pela qual um processo formativo, cuja opo
metodolgica se aproxima de uma pesquisa-ao na formao de professores, contribui com a
elaborao de saberes docentes em cincias por um grupo de professoras dos anos iniciais de
escolarizao. Em situaes colaborativas, essas professoras elegem problemas de ensino, para os
quais buscam solues mediante aes planejadas, desenvolvidas e refletidas. Exploramos dados
alados de uma pesquisa mais ampla, realizada em uma escola pblica, a qual tomou como base
esse processo formativo. Os resultados, analisados sob uma abordagem qualitativa, mostram que a
pesquisa-ao contribui com a elaborao de saberes docentes, criando situaes de aprendizagem
necessrias organizao e desenvolvimento do ensino. Identificamos importantes saberes
relacionados a elementos indicadores de aprendizagem da docncia, como a auto-organizao e
formao, a disposio ao estudo e pesquisa, a maneira de se ensinar cincias por meio de
atividades investigativas, a construo de prticas colaborativas na escola, a articulao do ensino
de cincias com o processo de alfabetizao na lngua materna, a considerao do contexto social e
cultural da escola em seus planos de ensino, entre outros. Tais resultados nos levam a reforar o
potencial da pesquisa-ao na formao docente e na melhoria do ensino praticado.
Palavras chave: formao de professores; pesquisa-ao; saberes docentes; ensino de cincias nas
series iniciais.
Abstract
In this paper we analyze the way in which a training process, in which the methodological
option approaches an action-research in teacher education, contributes with the elaboration of
teaching knowledge in sciences by a group of teachers of the initial school years. In colaborative
situations of teaching knowledge, those teachers elect education problems, for which they seek for
solutions through planned, developed and reflected actions. We explored data obtained from a wide
research, realized in a public school which took as basis this formative process. The results analysed
under a qualitative approach show that the action-research contributes with the elaboration of the
teaching knowledge, creating situations of learning necessary to the organization and development
of education. We identified important knowledge related to indicating elements of learning about
teaching, such as self-organization and formation, the disposition to study and to research, a way to
teach sciences through investigative activities, the construction of cooperative practice at school, the
articulation of science teaching with the alphabetization process in the native language, the
consideration of the school's social and cultural context in its teaching plans, among others. Those
results take us to reinforce the potential of action-research on teachers formation and on the
improvement of the practiced teaching.
Keywords: teacher's formation; action-research; teaching knowledge; science teaching in the initial
grades.
Introduo
A temtica incorporada por este trabalho, formao permanente de professores,
considerada por muitos estudiosos em todo o mundo como de grande relevncia. O aprimoramento
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da docncia e, em particular, a busca por melhorias na qualidade do ensino de cincias nos anos
iniciais de escolarizao situa-se, por assim dizer, entre os interesses centrais das instituies
formadoras de professores e de muitos dos programas educacionais implantados nas redes oficiais.
Programas tais situam-se entre os tantos esforos empreendidos na busca de novas orientaes que
norteiem as prticas educativas nas salas de aula e desencadeiem mudanas didticas.
H o reconhecimento da existncia de uma crise generalizada no ensino em mbito
internacional, da qual no se exime o ensino de cincias. Os sinais dessa crise no Brasil e em outros
pases abrangem aspectos, tais como: ausncia do ensino de cincias nas sries iniciais ou o seu
desprestgio em relao s reas da alfabetizao e da aritmtica (Delizoicov & Angotti, 1990;
Fourez, 2003); lacunas na formao dos professores da educao bsica, sobretudo pelo fato desses
profissionais se sentirem pouco qualificados e pouco seguros ao ensinarem cincias (Paixo &
Cachapuz, 1999); ensino realizado de forma memorstica, privilegiando a transmisso de
conhecimentos (Delizoicov & Angotti, 1990); dicotomia entre o ensino de cincias e os avanos
cientficos e tecnolgicos aspecto que tem levado a estruturao de propostas metodolgicas
inovadoras com o intuito de proporcionar a alfabetizao ou enculturao cientfica dos estudantes
(Cachapuz, et al, 2005; Sasseron, 2008).
As investigaes que focalizamos esto circunscritas a essas discusses, e abordam,
especificamente, o aprimoramento da docncia no ensino de cincias dos anos iniciais da educao
bsica. Defendemos que qualquer que seja a sada para esse quadro crtico do ensino, ela passa,
necessariamente, pela interveno na esfera da atuao docente. Analisamos a atuao de um grupo
de professoras envolvido em uma formao contnua em ensino de cincias ocorrida em uma escola
pblica da rede municipal de ensino da cidade de So Paulo, cujos princpios metodolgicos se
aproximam aos de uma pesquisa-ao, adotada na formao de professores, fundamentando-se no
trabalho colaborativo e na escolha e resoluo de problemas de ensino originados das dificuldades e
necessidades relativas formao docente, organizao e desenvolvimento do ensino. O processo
formativo, praticado por meio de ciclos auto reflexivos, busca resolver o problema que comum
aos docentes envolvidos: como promover a aprendizagem em cincias por meio de atividades
investigativas?
Ao problematizar esse processo formativo, delimitando-o como um estudo de caso,
pusemos em discusso a seguinte questo: de que maneira uma formao contnua em servio, cuja
opo metodolgica se aproxima de uma pesquisa-ao na formao de professores, contribui com
a elaborao de saberes docentes no ensino de cincias? Ao longo da investigao, focalizamos e
analisamos, sob uma abordagem qualitativa, o movimento de elaborao, desenvolvimento e
reflexo das professoras envolvidas, com resultados que mostram tais contribuies e diferentes
qualidades de saberes docente.

Consideraes tericas
A pesquisa-ao na formao de professores
Atualmente, a pesquisa-ao utilizada em diversos contextos e sob inmeras
fundamentaes tericas. Mostra-se, principalmente, como meio de formao e de mudana
participativa (Monceau, 2005).
Kemmis & Wilkinson (2002, p. 44-45) apresentam a pesquisa-ao no contexto
educacional, no apenas como meio de mudana participativa, mas como meio de desenvolvimento
profissional. Em suas palavras:
(...) a pesquisa-ao participativa tenta ajudar orientar as pessoas a investigarem e a
mudarem suas realidades sociais e educacionais por meio da mudana de algumas das

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prticas que constituem suas realidades vividas. Em educao, a pesquisa-ao participativa
pode ser utilizada como meio de desenvolvimento profissional, melhorando currculos ou
solucionando problemas em uma variedade de situaes e trabalho.

Investigaes realizadas no mbito do ensino de cincias apresentam a pesquisa-ao como

opo metodolgica adotada em processos realizados na formao inicial de licenciandos e em
programas de formao continuada de professores (Rosa & Schnetzler, 2003; Figuerdo & Justi,
2006; 2008; Bernal, Jimnez-Prez & Jimenz, 2008; Azevedo, 2008; Jordo, 2005) e como
estratgia metodolgica para o desenvolvimento de pesquisas (Cerati & Lazarini, 2009). Os
resultados apresentados so favorveis validade dessa opo metodolgica em ambos os modos de
adoo.
No caso especfico da nossa pesquisa, a pesquisa-ao considerada como uma estratgia
privilegiada para promover o desenvolvimento profissional, o qual se apresenta articulado
formao contnua e compreendido como resultado da composio de aes voltadas resoluo
dos problemas relacionados s necessidades formativas e organizativas da docncia e
aprendizagem dos sujeitos no dia a dia da escola (Monteiro, 2008).
De acordo com esses princpios, incorporamos pesquisa-ao na formao de professores
a ideia de um coletivo que transforma suas dificuldades em problemas de ensino e se desafia a
resolv-los, identificando objetivos, planejando aes, implementando-as com controle sobre as
mesmas e avaliando os seus resultados com a inteno de melhorar a prtica (Tripp, 2005;
Formosinho, 2008). Esses processos investigativos sobre a prpria prtica circunscrevem-se em
ciclos auto reflexivos movimentados por reflexes e aes (Kemmis & Wilkinson, 2002): planejase aes, implementa-as, observa-se os resultados e os avalia, replaneja-se, delimita-se novos
problemas, dando incio a novos ciclos.
A pesquisa-ao, em princpio, busca romper com o modelo de formao pautado na
racionalidade tcnica, em que o professor visto como um tcnico ou um mero usurio de tcnicas
curriculares pensadas e elaboradas por outros especialistas (Garcia, 1995). Contra a prtica
aplicacionista, a pesquisa-ao (...) vem se apresentando como uma alternativa de reconstruo
do significado do exerccio das prticas pedaggicas, em especial na ressignificao da natureza da
prtica docente (Franco, 2008, p. 105).
Aproxima os professores dos modelos de formao baseados na racionalidade prtica e na
racionalidade crtica, pois os potencializam, como sujeitos sociais, a elaborar e a desenvolver os
seus planos de trabalho em um processo que favorece a tomada de conscincia sobre sua prtica e a
formao de sua autonomia. O professor valorizado como um profissional que executa o que ele
prprio planejou, reflete, questiona e constantemente examina a sua prtica na perspectiva de mudla (Pereira, 2002).
O modelo da racionalidade crtica avana em relao racionalidade prtica, por
apresentar uma viso crtica da educao e da sociedade com o propsito de transformao e de
promoo da igualdade e da justia social, em uma perspectiva que
[...] carrega uma viso de pesquisa educacional como anlise crtica que direciona a
transformao da prtica educacional, os entendimentos sobre a educao, e os valores
educacionais daqueles envolvidos no processo, e as estruturas sociais e institucionais, as
quais fornecem o esqueleto para sua ao. Nesse sentido, uma cincia da educao crtica
no uma pesquisa sobre ou a respeito de educao, ela uma pesquisa na e para a
educao (Carr e Kemmis, 1986 1 apud PEREIRA, 2002, p.28).

CARR, W. e KEMMIS, S. Becoming Critical: Education, Knowledge and Action Research. London: The Falmer
Press, 1986.

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Na dimenso da racionalidade critica, a pesquisa-ao torna-se (...) um instrumento

poltico para propiciar aos docentes mecanismos para que aprendam e reaprendam a investigar a
prpria prtica de forma coletiva, critica e transformadora (Franco, 2008, p. 113).
Para alguns autores que compartilham da importncia da racionalidade crtica, entre eles
Kemmis & Wilkinson (2002) e Tripp (2005), a pesquisa-ao apresenta as seguintes caractersticas:
os ciclos auto reflexivos; a pesquisa-ao como processo social; a prtica participativa de carter
colaborativo; a conotao emancipatria da prtica; a atuao crtica e reflexiva.
Entre essas caractersticas destacamos o carter colaborativo da pesquisa-ao, em que as
necessidades geradas no contexto de trabalho, para serem bem resolvidas, exigem parcerias. A
existncia do trabalho coletivo na escola condio para que se construa um processo formativo
com base em uma pesquisa-ao, em que se privilegia a integrao do docente em um ambiente
coletivo investigativo de mtuas aprendizagens (Franco, 2008).
Pressupe-se que a partir de prticas colaborativas cria-se situaes de aprendizagem
potencializadoras de reflexes que, de individual e realizada na e sobre a prpria ao, elevam-se
ao nvel de coletivas. A prtica reflexiva coletiva favorece a emergncia de elementos tericos e
crticos, o que pode contribuir com a tomada de conscincia pelo professor sobre o que faz e por
que faz e, subsequentemente, pode gerar mudanas didticas. Como nos diz Ghedin (2002),
elementos tericos e crticos nos colocam no contexto de uma ao, aproximam-nos do conceito de
prxis por favorecerem a formao da unidade teoria/prtica ou ao/reflexo, imprescindvel em
um processo de aprendizagem da docncia.
Ao concebermos a pesquisa-ao luz desses pressupostos, a potencializamos como uma
opo metodolgica adotada em um processo formativo que no apenas est direcionada
resoluo prtica de problemas de ensino, mas articulao das necessidades organizativas do
ensino com a necessria e difcil formao do professor em uma perspectiva reflexiva, crtica e
emancipatria.

A aprendizagem da docncia e a elaborao de saberes docente

A aprendizagem da docncia discutida neste trabalho sob referenciais vigotskianos e
compreendida como um processo que se d na relao com o outro, em situaes colaborativas,
imprescindveis apropriao de significados tericos e metodolgicos relativos ao
desenvolvimento profissional do professor. Essa apropriao consiste em um movimento que
acontece do social para o individual, da ao interpsquica para a ao intrapsquica. Essa a base
da lei gentica do desenvolvimento cultural elaborada por Vigotski, a qual procura explicar a
formao e desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. No corpo dessa lei, as funes
psicolgicas superiores no so originrias do organismo e sim do meio social e correspondem s
relaes sociais internalizadas: a natureza psquica do homem vem a ser um conjunto de relaes
sociais trasladadas ao interior e convertidas em funes de personalidade e em formas de sua
estrutura (Vigotski, 2000, p. 151).
Nessa dimenso, a atividade social torna-se uma etapa necessria atividade individual. A
apropriao docente sobre instrumentos e signos tericos imanentes ao seu trabalho corresponde ao
processo denominado por Vigotski de internalizao das relaes sociais ou converso das funes
sociais em funes psquicas.
Vigotski esclarece que esse processo bastante complexo, pois as funes internalizadas
no correspondem a cpias simples das funes intermentais. Para esse pensador, o processo em
transformao (...) continua a existir e a mudar como uma forma externa de atividade por um
longo perodo de tempo, antes de internalizar-se definitivamente (Vigotski, 2010, p. 58).
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Relacionamos a ao intrapsquica com momentos de reflexo, de autoanlise, de

organizao e sistematizao consigo mesmo do que foi vivenciado coletivamente ou do que est
em processo de vivncia e de elaborao. Ou ainda com a metacognio, compreendida como um
processo de refinamento do conhecimento, de percepo e controle por parte do aprendiz sobre o
seu processo de cognio ou aprendizagem (Freitas & Villani, 2004).
Outro pressuposto vigotskiano bastante valorizado neste artigo a de que a aprendizagem
se realiza nos limites de um perodo denominado Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Para
Vigotski (1998, p. 112) a ZDP a
[...] distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da
soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado
atravs da soluo de problemas sob orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes.

A Zona de Desenvolvimento Proximal define o conjunto de funes em processo de

maturao. Como diz Vigotski, as funes, ao invs de frutos, so brotos em propensa
ascenso. Os brotos seriam elementos que, com a colaborao do outro, mediante situaes
coletivas e de aprendizagem incidentes sobre a ZDP, amadureceriam, ou seja, seriam convertidos
em funes psquicas situadas ao nvel do desenvolvimento. No da formao docente, a ZDP pode
ser compreendida como a regio propcia s aes formativas e organizativas de cunho colaborativo
e, consequentemente, a converses favorveis ao desenvolvimento profissional (Vigotski, 1998).
Desse modo, a aprendizagem se constitui como situaes que antecedem ao desenvolvimento, o
impulsionando e o desencadeando.
Acreditamos que h coerncia entre tais pressupostos e aqueles preconizados por alguns
estudos sobre a pesquisa-ao, sobretudo se entendermos essa opo metodolgica como um
complexo de aes, constituintes de ciclos auto-reflexivos. Essas aes, certamente, so executadas
com melhores resultados em situaes colaborativas, as quais, por conterem elementos favorveis
aprendizagem, so potencialmente incidentes sobre a ZDP dos sujeitos em interao.
A relao aprendizagem e desenvolvimento docente, tal qual a defendemos, consubstanciase na elaborao de saberes docentes. Os saberes englobam conhecimentos, habilidades e atitudes
elaborados no curso da experincia profissional, formativa e de vida do professor, fundamentados e
expressos em pensamentos, ideias, juzos e argumentos e validados nas e pelas relaes com seus
pares e com seus alunos. As argumentaes, bem como as ideias e juzos somente se constituem
como saberes, ao serem declarados com certo grau de racionalidade traduzida por meio de
justificativas e de razes (Gauthier, 1998; Tardif, 2005). Dito de outra maneira, a elaborao de
saberes pelo docente suscita a tomada de conscincia sobre suas prprias ideias e aes expressas
nas reflexes realizadas com seus parceiros de trabalho.

A pesquisa
Metodologia da pesquisa e o processo formativo na escola
Este trabalho uma sntese de uma pesquisa mais ampla, da qual adotamos reflexes
tericas, exploramos um conjunto de dados e apresentamos parte de seus resultados (Azevedo,
2008). Tal pesquisa analisou qualitativamente um processo formativo em ensino de cincias com
pressupostos metodolgicos, aqui interpretados como prximos aos de uma pesquisa-ao quando
adotada na formao de professores. O objetivo discutir a maneira pela qual esse processo
formativo contribui com a elaborao de saberes docente em cincias.
Esclarecemos que a pesquisa, embora tenha contado com inmeras colaboraes de seus
sujeitos, no foi estruturada metodologicamente como uma pesquisa-ao. Trata-se de uma pesquisa
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sobre um processo formativo comparado a uma pesquisa-ao. Informamos ainda que o problema
da pesquisa da pesquisadora e no do coletivo em formao, o que descaracteriza a pesquisa como
uma pesquisa-ao.
O processo formativo desenvolveu-se em uma escola pblica da cidade de So Paulo, com
a participao de 15 professoras que buscam ensinar cincias sob orientao investigativa nos anos
iniciais de escolarizao. Essa formao, orientada e organizada por uma das autoras deste trabalho,
concretiza-se no contnuo do exerccio da docncia por meio de encontros formativos de cerca de 1
hora e meia cada, ocorridos semanalmente em horrios coletivos de estudo que compem a jornada
de trabalho do professor da rede municipal de ensino da cidade de So Paulo. Esses encontros
cumprem pautas organizadas a partir de necessidades formativas e organizativas geradas ao longo
da pesquisa-ao, como estudos, planejamentos e reflexes sobre o desenvolvimento de aes em
sala de aula. A figura a seguir, representa os ciclos auto reflexivos por meio dos quais as
professoras organizam e realizam o ensino de cincias, e sua prpria formao.
Problemas
de ensino
Contexto pedaggico da
escola, objetivos e
contedos em cincias

Hipteses de trabalho:
estruturao das
atividades investigativas
de aprendizagem

Desenvolvimento,
observao dos
resultados e reflexes.

Figura 01: Ciclos auto reflexivos do processo formativo

Fonte: informaes organizadas pelas autoras
A partir do contexto pedaggico da escola e do corpo de intenes e metas prestabelecidas no Projeto Poltico Pedaggico, o grupo de professoras em formao delimita os
objetivos e contedos a serem trabalhados em cincias. A clareza sobre objetivos e contedos
coaduna na delimitao dos problemas de ensino, os quais mobilizam o coletivo a planejar aes,
por sua vez, estruturadas como atividades investigativas de aprendizagem e desenvolvidas pelos
alunos em sala de aula. A conduo e teste dessas atividades junto aos alunos exigem do professor,
em formao como investigador de sua prtica, atenta observao sobre seus resultados. Interpretar,
analisar e refletir individualmente e coletivamente sobre esses resultados podem levar a
reformulaes e a delimitaes de novos problemas de ensino e ao reincio de outros ciclos auto
reflexivos.
O processo formativo assim estruturado e fundamentado intenta proporcionar, a um s
tempo, a aprendizagem do professor e a do aluno, aprendizagem pautada na resoluo de
problemas, seja de ensino, no caso do professor, seja de aprendizagem, no caso do aluno. Desse
modo, busca-se articular o ensino com a aprendizagem, a investigao do professor com a
investigao do aluno, estabelecendo coerncia entre o como ensinar e o como aprender, de
modo a responder a necessidade do como aprender para ensinar, o que e para que ensinar, para
quem ensinar e por que ensinar (Carvalho, 2004).
Com a continuidade desse processo formativo, confere-se ao grupo de professoras
crescente valorizao das prticas colaborativas e maior afinamento da proposta metodolgica em
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construo no desenvolvimento dos projetos da escola e na construo de uma identidade coletiva,

como um grupo que se predispe ao aprimoramento profissional e melhoria do ensino praticado.

Coleta de dados
Das 15 professoras que compunham o grupo, 06 participaram e colaboraram mais
intensamente com a pesquisa, uma vez que o ciclo auto reflexivo recortado para anlise, embora
elaborado pelo coletivo, foi desenvolvido por essas professoras em suas classes de 1 ano de
escolarizao. Os dados foram coletados por meio da observao-participante, a filmagem de
reunies e aulas, e entrevistas.
Entre os ciclos realizados, selecionamos para anlise o que denominamos arco-ris na
escola por expressar com riqueza de dados o desafio das professoras em buscar ensinar sobre a
formao do arco-ris para crianas de 07 anos de idade. Como pressupe a pesquisa-ao, as
prprias professoras e coordenadora do grupo escolheram os contedos, delimitaram o problema de
ensino, planejaram as aes para resolv-lo, as desenvolveram e refletiram individualmente e
coletivamente sobre elas. Lembramos que a coordenadora do grupo uma das autoras deste
trabalho que, naquele momento, atuava como profissional da escola e como pesquisadora.
Para garantir o rigor e a maior autenticidade possvel desse processo, a escolha dos dados
para anlise foi criteriosa, respeitando o movimento peculiar da pesquisa-ao, bem como a
relevncia das aes ao longo do ciclo. Os dados selecionados foram organizados em episdios e
cenas que correspondem, respectivamente, s atividades ocorridas e s aes ou principais tpicos
condutores das discusses.
O Ciclo arco-ris na escola foi estruturado para anlise no estudo citado (Azevedo, 2008)
em quatro episdios: episdio I (planejamento) denominado delimitao do problema de ensino,
organizado em 5 cenas (qual o problema de ensino; o que sabemos sobre o arco-ris; as primeiras
hipteses de trabalho; formando o arco-ris experimentao; reflexes sobre a realizao da
experimentao); episdio II (planejamento), intitulado estruturao das atividades investigativas
de aprendizagem; episdio III, com cenas referentes ao desenvolvimento das atividades
investigativas de aprendizagem em sala de aula; e o episdio IV, o qual apresenta as reflexes
coletivas sobre o ciclo, com as seguintes cenas (apresentao da proposta de pauta; a ao de
problematizar e a observao das respostas das crianas ao problema sugerido; no d para no
ensinar cincias no ciclo I as crianas sabem muito; como as crianas reagiram ao desafio de
formar o arco-ris; uma professora aprende com outra professora; como ocorreu a articulao das
atividades desenvolvidas com a leitura, escrita e com as outras reas; o que ns, docentes,
aprendemos com este ciclo?). Para evitar o alongamento do texto, optamos por no discriminar as
cenas dos episdios II e III.
Para anlise neste trabalho selecionamos do episdio I as cenas qual o problema de
ensino e reflexes sobre a realizao da experimentao, e do episdio IV as cenas uma professora
aprende com outra e o que ns, docentes, aprendemos com este ciclo?, por considerarmos a
relevncia dos dados nelas apresentados diante das intenes aqui circunscritas. Com a finalidade
de enriquecer a anlise e garantir maior racionalidade sobre as declaraes ou aes, cruzamos
dados das cenas com outros constitudos a partir das entrevistas.
Para preservao da identidade dos sujeitos, adotamos pseudnimos. As professoras que
participam das cenas exploradas neste trabalho so: Clara, Flora, Rosa, urea, Violeta, Slvia, Iris,
Cntia, Ldia e Lcia. Clara a coordenadora do grupo.

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Construo das categorias de anlise

As categorias de anlise foram criadas no curso da investigao a partir dos estudos
tericos, da observao contnua possibilitada pela vivncia com os sujeitos em formao e da
familiaridade com os dados obtida no processo de coleta, organizao, tratamento e anlise.
Em relao s contribuies dos estudos tericos construo das categorias, ressaltamos
os pressupostos da pesquisa-ao como opo metodolgica adotada na formao de professores, os
modos de aprendizagem da docncia revelados no mbito dessa opo metodolgica, bem como as
categorizaes e definies de saber docente apresentados pelos autores consultados.
Para os autores consultados, os saberes caracterizam-se por sua historicidade, praticidade,
complexidade, singularidade, transitoriedade, pluralidade e heterogeneidade, caractersticas que os
atrelam atividade social humana e revelam a sua inerncia docncia (Porln, 1997; Tardif, 2005;
Garcia, 1995; Gauthier, 1998). A elaborao de saberes docentes influenciada pelas relaes que
os professores estabelecem com seus alunos, com seus parceiros de trabalhos, com a comunidade
escolar, com os materiais curriculares e com toda gama de informao que recebem diariamente.
Estas relaes e as diferenciadas procedncias dos conhecimentos so fontes inspiradoras para a
categorizao de saberes construda por esses autores.
Algumas dessas categorizaes influenciaram a construo das categorias neste trabalho,
entre elas, destacamos: saberes experienciais, entendidos como aqueles que brotam do trabalho
cotidiano e da experincia e, por esta, so validados (Tardif, 2005); saberes curriculares,
correspondentes aos conhecimentos apropriados pelos professores ao longo de sua carreira
profissional, como objetivos, contedos e mtodos (Tardif, 2005); saberes disciplinares, como um
conjunto de conhecimentos de diversos campos, integrados nas universidades sob a forma de
disciplina cientfica (Tardif, 2005; Gauthier 1998); conhecimento psicopedaggico com destaque
para as concepes sobre o ensino e a aprendizagem (Garcia, 1995); conhecimento do contexto,
categoria inovadora por valorizar o contexto social e cultural da escola e de sua comunidade como
fonte de conhecimentos (Garcia, 1995); e a categoria conhecimento pedaggico do contedo
referente ao conhecimento tal qual ensinado pelo professor no contexto especfico do ensino de
sua disciplina (Garcia, 1995).
As necessidades formativas do professor de cincias propostas por Gil-Prez & Carvalho
(2001), tais como a ruptura com vises simplistas sobre o ensino de Cincias; conhecer a matria a
ser ensinada; o questionamento sobre as ideias docentes de senso comum sobre o ensino e
aprendizagem de Cincias, entre outras, influenciaram tanto a organizao do conjunto de saberes
necessrios docncia em Cincias, como a construo das categorias, alm de contriburem com a
identificao, ao longo da anlise, dos saberes mobilizados e em elaborao pelas professoras em
formao.
Apresentamos no quadro abaixo uma sntese do sistema categrico com as categorias de
anlise, suas bases de construo e seus indicadores de saberes.

Anlise e resultados
Aps a finalizao do turno de aulas, coordenadora e professoras se dirigem sala de
estudo, onde se sentam em torno de uma grande mesa retangular. Esse movimente acontece de
segunda a sexta-feira de 12 h s 13 h e 30. Antes de entrar na discusso da pauta do dia, as
professoras conversam sobre variados assuntos, sobressaindo as ocorrncias com alunos em sala de
aula. Aos poucos, vo dirigindo a sua ateno para a coordenadora, que as convidam a relembrar as
discusses anteriores e a iniciar a discusso prevista para o dia. A ateno do coletivo se volta para
o projeto Diversidade das Cores elaborado para o ano letivo, com destaque para a formao do
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Quadro 01: Sistema Categrico

CATEGORIAS
ANLISES

DE

BASES DE CONSTRUO DAS

CATEGORIAS

INDICADORES DE SABERES

Saberes sobre a auto

organizao e formao
docente

Modos de aprendizagem da docncia

proporcionados pelo processo de
pesquisa-ao e revelados pelos dados;
necessidades formativas criadas pela
metodologia investigativa adotada nas
aulas de cincias.

Conhecimentos referentes organizao

e formao docente.

Saberes curriculares e
pedaggicos sobre o contexto

Categoria Conhecimento do contexto

organizada por Garcia (1995).

Conhecimentos originados do contexto

espacial, social e temporal, no qual a
escola est inserida.

Saberes curriculares sobre

os fins educacionais

Categoria Saberes Curriculares,

Gauthier (1998) e Tardif (2005).

Conhecimentos que expressam a seleo

e organizao dos contedos e objetivos.

Saberes pedaggicos sobre

as prticas colaborativas

Pressupostos tericos que justificam a

pesquisa-ao com uma prtica
colaborativa.

Conhecimentos referentes construo

do trabalho coletivo na escola.

Saberes pedaggicos sobre

as concepes sobre como os
alunos aprendem

Categoria Conhecimento
Psicopedaggico, Garcia (1995).

Concepes sobre o processo de

aprendizagem.

Saberes disciplinares sobre

os conceitos cientficos

Categoria Saberes Disciplinares

Gauthier (1998) e Tardif (2005).

Contedos das Cincias Naturais.

Saberes pedaggicos e
experienciais sobre a
organizao e gesto da sala

Anlises realizadas por Tardif (2005)

sobre interatividade em sala de aula e
as necessidades formativas do
professor de Cincias discutidas por
Gil Prez & Carvalho (2001).

Conhecimentos que justificam as aes

adotadas no controle sobre a classe e na
garantia dos processos de interao nas
relaes professor-aluno e aluno-aluno.

Saberes pedaggicos e
experienciais sobre as aes
metodolgicas de como
ensinar cincias

Categorias: Conhecimento Didtico do

Contedo (Garcia, 1995) e
Conhecimento Pedaggico do
Contedo (Gauthier, 1998) e as
necessidades formativas do professor
de cincias propostas por Gil-Prez &
Carvalho (2001).

Conhecimentos que justificam o mtodo

de como ensinar os contedos de
cincias.

Saberes pedaggicos e
experienciais sobre a
articulao do ensino de
cincias com o processo de
alfabetizao na lngua
materna

Necessidade de promover a
alfabetizao, leitura e escrita e de
conciliar essa necessidade com a
realizao do ensino de cincias.

Conhecimentos referentes articulao

do ensino de cincias com o processo de
alfabetizao, leitura e escrita.

Fonte: informaes organizadas pelas autoras.

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arco-ris como um dos contedos a ser investigado. As cenas seguintes marcam o incio do
planejamento do ciclo investigativo denominado arco-ris na escola.
Contexto: reunio do coletivo docente para planejamento
Episdio: delimitao do problema de ensino
Cena: qual o problema de ensino?
Clara - Bem, vamos comear a planejar o arco-ris? Quais as nossas necessidades no
momento?
Rosa - Saber aonde se quer chegar com isso. Por que arco-ris?
Flora - Por causa das cores?
Clara - (...) Temos que pensar. O que queremos resolver?
urea - Como assim? Voc fala de objetivos?
Clara - Isso. Quando ns falamos de problema, falamos de algo que precisamos buscar
solues, no ? Tudo bem, vamos primeiro pensar nos objetivos. Como Rosa disse,
aonde queremos chegar?
(...)
urea - Eu no sei. Sinceramente eu no sei. Incentivar a investigao importante.
(pausa)
Flora - A investigao e a explorao de materiais, a manipulao. Outra coisa a
interao entre eles.
(...)
urea - O que eu quero que eles investiguem um fenmeno diferente, que eles no
conhecem, nunca pararam para pensar. Que eles faam perguntas. Mas o que est por trs
ter uma entrada para as cores, ou continuar com as cores.
Clara - Incentivar a observao da natureza, olhar para o cu.(...). No queremos que as
crianas aprendam a ler e a escrever? Vamos procurar criar situaes de escrita e de leitura.
Situaes reais. (nfase)
Flora - E a prpria formao do arco-ris, no ?
Clara - Claro. Introduzir o conceito cientfico da decomposio da luz branca do Sol nas
gotas de gua.
urea A que t. (risos). E como vamos fazer as crianas aprenderem isso?
Clara Pois . esse o nosso problema, no ? a nossa necessidade do momento.

A partir das intervenes presenciadas nesta cena, constatamos a articulao da

compreenso e delimitao do problema de ensino com a explicitao dos objetivos. A
coordenadora Clara conduziu as intervenes das professoras, de forma a transformar a necessidade
do momento, saber aonde se quer chegar com isso, no problema de ensino que o grupo de
professoras buscar resolver com o desenvolvimento de suas aes - como levar as crianas a
aprender sobre a formao do arco-ris.
A importncia de se explicitar os objetivos e contedos no momento do planejamento
salientada pela professora urea em uma das entrevistas realizadas aps o planejamento.
Primeiro temos que saber aonde se quer chegar e o que a gente acha que as crianas
precisam aprender. Se no a gente se perde. Tem que saber como fazer para no ficar

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massante para as crianas. (...) A dificuldade maior no se perder nesse caminho, saber
aonde se quer chegar e pra onde se vai depois. Tem que saber amarrar os contedos...

Segundo a professora, ter clareza sobre os objetivos e sobre o que ensinar condio para
que o professor no se perca em seu trabalho docente. Suas palavras sugerem que a preciso sobre
os objetivos e contedos se constitue como um fio orientador da organizao e conduo do
trabalho ao longo de determinado perodo. Na concepo da professora, a clareza sobre os fins
educacionais um elemento organizativo de sua prtica, o que nos leva a concluir pela presena de
elementos que revelam a aprendizagem docente no sentido da auto-organizao. A aprendizagem
docente aqui consubstanciada no seguinte saber docente: explicitar os objetivos condio para
que se consiga delimitar o problema de ensino, categorizado como um saber sobre a autoorganizao e formao docente.
Selecionar os contedos e definir os objetivos so apenas os primeiros passos para que se
busque solues para os problemas de ensino. Entretanto, so passos importantes, pois a escolha
dos objetivos, contedos e aes, alm de serem elementos organizativos da docncia, podem
influenciar consideravelmente sobre o xito dos alunos, assim como sobre os seus comportamentos
e atitudes (Gauthier, 1998).
Contudo, reconhecemos que essas aes podem no ser simples, pois exigem
intencionalidade e um grande esforo de deliberao e de deciso. Ao deliberar por este ou por
aquele objetivo, decide-se sobre o que ensinar, e assume-se o compromisso de traar os caminhos
para atingi-lo.
No caso da cena em anlise, os objetivos formulados pelas professoras so especficos
investigao a respeito da formao do arco-ris e dos contedos intrnsecos a esse fenmeno.
Segundo Zabala (1998) os contedos so de natureza conceitual, procedimental e atitudinal. So
conceituais por conterem conceitos, fatos e princpios, isto , por expressarem o que se deve
saber; os procedimentais se referem a tcnicas e mtodos, ao que se deve saber fazer; enquanto
que os atitudinais abrangem valores, atitudes e normas.
Com base nesta definio, podemos afirmar que os objetivos delimitados pelas professoras
contm contedos procedimentais e conceituais. So procedimentais, por expressarem o para que
ensinar, interligados s concepes de como ensinar cincias, isto , interligados prpria estrutura
da atividade investigativa que, por sua vez, prope o fazer e a construo de experimentos pelos
prprios estudantes. Contemplam contedos conceituais por promoverem a articulao entre o
fazer por meio da explorao de materiais, manipulao, observao, interao, socializao,
fazer perguntas, com situaes que bem podem se configurar como oportunidades de levar os
alunos a formar conceitos em cincias.
Destacamos a inteno da professora urea em levar seus alunos a perguntar sobre um
fenmeno nunca antes questionado por eles. Este motivo remete discusso acerca de um dos
papis do ensino, que o de fazer com que a criana exercite o esforo da tenso criativa e desperte
o seu interesse e curiosidade pelo que lhe cerca e expresse essa curiosidade por meio de perguntas.
Com essa discusso entrelaamos os saberes pedaggicos sobre as concepes sobre como
os alunos aprendem com os saberes curriculares sobre os fins educacionais que, subseqentemente,
resultaro em saberes pedaggicos e experienciais sobre as aes metodolgicas de como ensinar
cincias (Gil-Perz & Carvalho, 2001; Garcia, 1995; Gauthier, 1998). Dito em outras palavras: o
que, o porqu e o para que ensinar so decises que podem levar ao como ensinar.
So relaes que se estabelecem na fluncia das deliberaes, pois as pretenses e aes
planejadas contemplam fatores que influem sobre como os alunos aprendem, sendo esses explcitos
ou no, referendados pelos saberes docentes necessrios a sua viabilizao. Por exemplo, a inteno
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de incentivar a investigao e a explorao de materiais pode conter, implicitamente, a concepo

de que as crianas aprendem ao realizarem investigaes e ao agirem sobre os objetos.
Aps a explicitao de seus objetivos, o coletivo inicia o levantamento de hipteses de
trabalho, ou seja, das aes por meio das quais se buscar resolver o problema de ensino. Algumas
dificuldades foram apresentadas no decurso do trabalho, o que gerou a necessidade de se estudar
melhor sobre o fenmeno em questo, na expectativa de se obter melhor fluxo de ideias. O estudo
coletivo foi iniciado com a seguinte sugesto da coordenadora do grupo: (...) a gente coloca em
questo o fenmeno para saber os conhecimentos prvios das crianas, no ? Ento, vamos fazer
isso com a gente. Se vocs fossem explicar hoje como se forma o arco-ris, como vocs
explicariam? Diante destas questes, as professoras expuseram seus conhecimentos, sugeriram
como formar um arco-ris, formaram o arco-ris experimentalmente, discutiram e avaliaram suas
aes, e leram textos cientficos a respeito.
Na semana seguinte, as professoras, sentadas em torno da mesma mesa, realizam mais uma
atividade conjunta. Prosseguem em seus estudos sobre a formao do arco-ris: avaliam e refletem
sobre a experimentao do arco-ris que acabaram de realizar.
Cena - reflexes sobre a realizao da experimentao formar o arco-ris
Clara - O que vocs acharam?
urea - A experimentao sempre uma novidade. Eu adoro!
Silvia - Anima a gente.
Lucia - Eu adorei.
Clara - D pra fazer com as crianas, numa boa? Vocs se sentem encorajadas? O que eu
quero encorajar vocs. E como vocs acham que o arco-ris se formou no papel branco?
Iris - A gente sabe que o branco a mistura de todas as cores e o negro a ausncia das
cores. Ento quando a gente pega o cd, coloca luz no cd que est dentro da gua. A gua,
no sei, parece que decompe as cores, separa as cores, uma coisa assim.
Rosa - Eu acho que incidncia. Refletir uma coisa. Eu j fiz com a mangueira.
Conforme a posio que eu fico, a mesma gua, a mesma mangueira, o mesmo foco.
Mas conforme a minha posio, a luz incide de uma maneira. Eu acho que tem a ver com a
incidncia da luz. tica, no ? (...)
(...)
Flora - Vamos l. A as crianas conseguem fazer o arco-ris e eles perguntam de onde
aparecem estas cores? Por que estas cores? E a, como que a gente sai dessa?
urea - . No fcil... E por que tem umas cores mais fortes que outra? E porque o
vermelho aparece sempre em cima?
Cntia - Eu sempre quis saber por que a gente ver um arco? Por que o arco-ris tem a forma
de um arco?
Clara - Nossa! Cada pergunta! (risos). Vamos nos preparar, heim! Dizer que a luz branca
decomposta em vrias cores, tudo bem. E a? Mas por que ela se decompe? E como?
Flora - Vou contar um negcio. No sei se vocs vo lembrar. No livro de cincias tem
aquela experincia de voc colocar o lpis dentro da gua e parece que ele est quebrado.
Tem a ver com isto. Como que a gente poderia aproveitar pra isso?
Rosa - A gua distorce a imagem.
Iris - Isto refrao. Eu acho.

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Clara - Esse exemplo que voc deu Flora. exatamente isso. Houve um desvio de luz e a
imagem do lpis dentro do copo aparece como se fossem duas. O que acontece com o
arco-ris isso tambm, o feixe de luz branca penetra na gua, refrata e sai dividido nas
cores do arco-ris. Refrao o conceito chave.
Ldia - Seria bom estudar um pouco. um assunto difcil.
Iris - No meu livro de Portugus tem um texto legal. (...)
Clara - Vamos, ento, organizar algumas leituras para a prxima? Acho bom.

De fato, o nimo das professoras diante do ato de experimentar reafirma a importncia de

se fazer a experimentao antes de desenvolv-la com seus alunos, como uma forma de aprender e
adquirir segurana. Na tentativa de formar o arco-ris e de explicar a sua apario no papel branco,
as professoras vo expondo conceitos e compondo, paulatinamente, um quadro com os
conhecimentos que tm sobre o fenmeno em estudo. Enquanto realizavam a experimentao,
falavam: quanto mais luz...; ... v mudando a posio da cartolina; o cd fora da gua tambm
reflete. Aps a experimentao, no processo de reflexo sobre o que fizeram, foram estabelecendo
relaes com os seus conhecimentos, introduzindo elementos complementares sobre essas
informaes e compondo os seus saberes.
notrio o processo de elaborao de saberes docentes, com destaque para os saberes
disciplinares sobre os conceitos cientficos: quando a luz incide sobre a gua, as cores so
separadas; a formao do arco-ris tem a ver com a incidncia da luz; quando se coloca o lpis
dentro de um copo com gua, a sua imagem fica destorcida e parece que ele est quebrado. Isto
refrao; na formao do arco-ris h refrao. O feixe de luz branca penetra na gua, refrata e
sai dividido nas cores do arco-ris.
Vale perguntar: o que motivou as professoras? Possivelmente, a resposta est no ambiente
de interao e de investigao criado por elementos que as incentivaram a se pronunciarem e a fazer
perguntas. No h dvida de que a vivncia com contedo investigativo composta pelas
problematizaes, hipteses e experimentao, seja a responsvel por esse clima de discusses.
Outro indcio de motivao foi a ativao da memria da professora Flora, fazendo-a lembrar de
uma experincia vista em um livro de cincias e a estabelecer relaes entre o que viu no livro e a
discusso que estava sendo realizada.
Salientamos a gama de perguntas surgidas, sem falar nas dvidas e at na sensao de
insegurana demonstrada por algumas professoras. Essas dvidas e sensaes de insegurana
podem ser consideradas como importantes elementos, se interpretadas como manifestaes de
aprendizagem, as quais indicam a necessidade de se continuar estudando. Para resolver esse
problema, houve a sugesto e a seleo de textos para leitura coletiva. Textos simples, curtos,
acessveis e de fontes confiveis.2 Ao longo das leituras realizadas posteriormente, as professoras
fizeram inferncias que permitiram estabelecer uma inter-relao entre os seus Saberes e os
contedos Disciplinares expressos pelos autores dos textos. As informaes contidas em um dos
textos sobre a vida de Descartes e de Isaac Newton e sobre a histria da construo dos
conhecimentos cientficos, que explicam a formao do arco-ris, foram motivos de atrao, alm de
criarem uma boa oportunidade para se discutir um pouco sobre a histria das Cincias.
Com efeito, a leitura dos textos possibilitou a resoluo de algumas dvidas, pois
forneceram importantes informaes sobre: o conceito de refrao; a posio do observador em
2

Os artigos A dvida de Descartes e Um arco-ris no cu retirados da Cincia Hoje das Crianas, n 61; Donde
provm o arco-ris?, texto retirado do livro de portugus de autoria de Wollard e Salomon, 1993; textos retirados do site
Seara da Cincia, intitulados: uma rede de difrao domstica; As cores da luz e outros.

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relao ao Sol para que se consiga ver o arco-ris; a seqncia e posio das cores; a composio da
luz branca demonstrada pelos experimentos de Newton; o espectro formado por luzes de outras
cores; etc.
Novas dvidas surgiram, motivadas pela prpria leitura. Alis, um dos textos lidos, o
intitulado A dvida de Descartes, fazia referncia, exatamente, relevncia da permanncia da
dvida, o que animou e incentivou as professoras. Destacamos a passagem do texto:
Para Descartes, a dvida estava sempre presente. Ele achava que a gente no pode ter
certeza de nada, pois a nica certeza duvidar de tudo. [...] E, como dizia Descartes, o que
importa duvidar (LOPES, 1993, p.05).

Em suma, destacamos na totalidade da anlise do episdio planejamento, alm de saberes

docente, algumas maneiras pelas quais a pesquisa-ao contribui para a consubstanciao desses
saberes no processo contnuo de formao, criando situaes coletivas de aprendizagem. Podemos
afirmar que essas situaes so modos de aprendizagem da docncia coerentes com os pressupostos
da pesquisa-ao e com o pensamento vigotskiano, pois alm de se configurarem como prticas
colaborativas surgidas diante de necessidades geradas pelo contexto do trabalho docente se
constituem como atividades conjuntas realizadas em parceria, sendo a coordenadora, a parceira
mais experiente por dominar mais substancialmente os conhecimentos cientficos envolvidos no
fenmeno em estudo e por ter mais clareza sobre a orientao metodolgica em questo. A principal
marca de tal parceria a necessidade de se fazer em colaborao o que sozinho no se possvel ou,
talvez, no se consiga faz-lo com to bons resultados. Cria-se, ento, a perspectiva de
aprendizagem que, supostamente, ocorrer para as professoras, cujos conhecimentos se constituam
em necessidades de aprender e, como tal, situam-se em suas Zonas de Desenvolvimento Proximal
como brotos propensos a se desenvolverem (Vigotski, 1998).
claro que o processo de estudos sobre a formao do arco-ris realizado pelas professoras
no garantiu a elaborao de todos os conhecimentos cientficos ou saberes disciplinares sobre os
conceitos cientficos necessrios, contudo revelou a predisposio das professoras pesquisa e ao
estudo diante de dificuldades, o que significativo para elas que so, em sua formao profissional,
polivalentes e no, especificamente, licenciadas em Cincias. Predispor-se a pesquisar e saber
buscar as fontes necessrias compe os saberes que garantem a autonomia das professoras em
relao colaborao da parceira mais experiente, consubstanciados nas relaes de aprendizagem
discutidas a partir da cena em anlise. Referimo-nos aos saberes sobre a auto-organizao e
formao docente em processo de elaborao.
Inicia-se em seguida o levantamento de hipteses de trabalho e a estruturao da primeira
atividade investigativa de aprendizagem aquela que contm o principal problema de
aprendizagem desencadeador das demais aes. Os problemas de aprendizagem formulados foram:
como se forma o arco-ris no cu e como podemos formar um arco-ris aqui na escola. Para
surpresa do coletivo, esses problemas, sobretudo o segundo, geraram uma tenso criativa entre as
crianas, as quais responderam com inusitadas sugestes trazidas de suas vivncias pessoais,
aceitas com entusiasmo pelas professoras. Uma dessas sugestes foi a ideia de se formar o arco-ris
na escola usando o borrifador ou pulverizador, apresentada pelas crianas no como uma ao, mas
como um relato de experincia vivida junto aos seus familiares: quando eu ajudo minha me a
molhar as plantas com um borrifador, eu vejo um arco-ris. Coube s professoras transformar esses
relatos vivenciais em problemas de aprendizagem ou perguntas, cujo contedo epistemolgico fosse
adequado ao estudo da formao do arco-ris com crianas 3.
Depois de cerca de dois meses de trabalho, as professoras se encontram na sala de estudo,

Maiores detalhes sobre o movimento discursivo de alunos e professora so encontrados na publicao Azevedo &
Abib, 2010.

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no mesmo horrio de todos os outros dias para refletirem sobre as muitas aes realizadas no ciclo
Arco-ris na escola e seus respectivos resultados observados.
Contexto: reunio do coletivo docente para avaliar as aes planejadas e desenvolvidas
Episdio reflexes coletivas sobre o ciclo
Cena uma professora aprende com outra professora
urea - No incio eu fiquei um pouco assustada com as dvidas das crianas. Elas falavam
que a luz do Sol amarela. O disco de Newton, ento, foi mais difcil. Fiquei embaraada,
me enrolei na hora de explicar, de concluir.
Violeta - A minha sala pintou tudo fora de ordem e com cores fortes e no deu certo (risos).
Flora- Na minha sala foi legal, porque elas [as crianas] tinham que arrumar um jeito de
fazer o disco de Newton girar. Como prender o disco no palito? Foi demais! Eles sugeriram
colar, pr durex, um monte de coisas at chegar no alfinete. Foi demais!
urea - A minha sala fez depois da de Violeta. Ento eu j tinha aprendido com voc...
(risos). Eu percebi que quanto mais rpido voc girar, melhor o resultado. As cores
parecem que se juntam e formam a luz branca novamente. No arco-ris separa as cores e no
disco junta. Mas mistura? No mistura, n?
Slvia - No, no mistura. mistura, mas (pausa) no sei explicar direito.
Flora - De repente comecei a pensar uma coisa sobre essa histria de mistura de cores. Se
uma criana, ao girar o disco e ver a cor branca, tiver a ideia de usar o guache destas cores
e misturar para sair o branco. Se alguma criana tiver essa hiptese?
(Expresses de surpresa e dvidas. Silncio...).
Clara - Na verdade o que acontece a soma de cores feita pelo nosso crebro. As imagens
passam rapidamente e a gente tem a impresso que elas se misturam.
Slvia- Ah, que simples! Quer dizer... (risos).
Clara - Uma coisa a cor dos pigmentos, dos guaches, outra coisa so as cores ou luzes do
arco-ris em velocidade. difcil explicar essa diferena.
Slvia - E as cores do guache so pigmentos.

As argumentaes das professoras apresentam elementos que nos levam identificao de

saberes sobre a auto-organizao e formao docente, saberes pedaggicos sobre as prticas
colaborativas e saberes disciplinares sobre os conceitos cientficos, discutidos a seguir.
A professora Violeta, ao relatar como seus alunos construram o disco de Newton, revela
ao grupo o insucesso diante dos resultados inesperados, alm de assumir o seu desconhecimento
com relao pintura das cores no disco. Contudo, as falhas cometidas em sua classe foram
convertidas em aprendizado para todos. Certamente, esse aprendizado no decorreu, exatamente
das falhas em si, mas, sobretudo, da socializao dos resultados observados pela professora
Violeta com suas parceiras de trabalho. Vale a pena lembrar que aprender com o outro a mxima
da aprendizagem pautada nos pressupostos vigotskianos vigentes nos modos de aprendizagem
proporcionados pela pesquisa-ao colaborativa. Portanto, a socializao das falhas e dos acertos
entre parceiros de trabalhos , sem dvida, uma importante contribuio da pesquisa-ao, em
particular das prticas colaborativas, aprendizagem da docncia.
Presenciamos nesta cena a construo de alguns significados a partir de perguntas e de
dvidas surgidas no mago da conversao, ou seja, originadas da comunicao gerada entre as
professoras. A dvida da professora urea sobre o que ocorre quando se gira o disco, no resolvida
pela professora Silvia, incita a imaginao da professora Flora que, em seguida, problematiza a
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possibilidade de uma criana sugerir sobre essa histria de mistura de cores, revelando a sua
insegurana quanto soluo desse problema. Insegurana que parece no ser apenas dela, mas do
coletivo.
Possivelmente, essa era uma discusso nova para o grupo, pois em nenhum outro momento
do ciclo houve a necessidade de se comparar a cor-luz com a cor-pigmento. A despretensiosa
visualizao do arco-ris no cu aps uma chuva ou a larga experincia das professoras em suas
aulas de artes, nas quais seus alunos realizam atividades com mistura de pigmentos, no so,
necessariamente, capazes de provocar dvidas desse tipo. So dvidas oriundas de um contexto em
que se trabalha coletivamente e, por esse motivo, reveladoras das autnticas necessidades
formativas do grupo. E, exatamente, porque so autnticas, essas necessidades enriquecem o
processo de aprendizagem dos sujeitos envolvidos. Possivelmente, devemos essa autenticidade,
sobretudo, s relaes de confiana que h entre as professoras.
Por fim, depois de uma pausa, a coordenadora Clara explica parcialmente o fenmeno. A
nosso ver, as informaes veiculadas no grupo foram insuficientes para explicar os fenmenos em
questo, sobretudo, em relao distino que h entre cor/pigmento e cor/luz. Entretanto, mesmo
que o coletivo fosse informado que a cor-luz baseia-se na luz solar vista atravs dos raios luminosos
e que a cor-pigmento composta por substncias que imitam os fenmenos da cor-luz, diferencilas no poderia ser propsito de uma curta discusso, tendo em vista a complexidade que encerra a
sua base conceitual. Ainda mais, a primeira vista, cor e luz parecem indistinguveis, uma vez que
a luz imprescindvel na percepo das cores. No obstante as informaes terem sido insuficientes
completa compreenso dos conhecimentos em abordagem, o grupo aparenta satisfao quanto
soluo de suas dvidas.
Para construirmos um quadro com mais elementos sobre a aprendizagem das professoras,
apresentamos mais uma cena, na qual se conclui o processo de avaliao do ciclo arco-ris na
escola.
Cena O que ns, docentes, aprendemos com este ciclo investigativo?
Clara - Acho que os nossos depoimentos falam de muita coisa que ns aprendemos, no ?
Algum gostaria de acrescentar? (Silncio) S para fechar o nosso encontro de hoje.
Violeta - O mais bacana para minha aprendizagem foi isso da gente trabalhar bem o
conhecimento que a criana j traz, que ela j tem. Abrir espao para a criana mostrar o
conhecimento que ela tem. Saber que isso possvel. Que as crianas j tm conhecimentos
e que precisam ser mais bem organizados, elaborados, acrescentados. A gente no contm
todos os saberes e no somos ns que vamos transmitir. Isso o mximo. Hoje eu acho
isso legal. Outra coisa que a gente aprende junto com eles. Uma coisa voc pegar um
texto de um livro, um conceito, ler com eles, copia, discute e pronto. Outra coisa voc
fazer com eles. Com essa metodologia isso possvel, no ? Voc torna a leitura, o texto
que voc criou, a pesquisa que voc fez, concretos. Isso bacana, no ?
urea - Descobri que d pra fazer com o primeiro ano, pois antes eu tinha um certo
preconceito com relao a isso. Foi o primeiro contato deles [alunos do 1 ano] e deu certo.
Comparando com os outros anos em que investimos com essa metodologia, acredito que o
diferencial neste ano a socializao de nossos trabalhos entre ns, pois est havendo o
hbito de compartilhar e de reelaborar os passos para prosseguir.
(Pausa)
Clara - Com certeza. Eu senti que trabalhamos mais juntas dessa vez. Bem, acho que todas
ns aprendemos muito. (...) Eu particularmente aprendi muito. Acho que a gente est
aprendendo a planejar melhor, pois as atividades foram boas tanto para as crianas como
pra gente. Vamos continuar aprendendo, com certeza. No foi possvel hoje, planejar a
finalizao do ciclo. Amanh a gente continua, porque nosso tempo j foi.

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(No constam depoimentos de todas as professoras, pois algumas saram antes do trmino
do encontro e alguns depoimentos no foram captados na ntegra pelo udio. Alm do mais,
a ltima discusso foi interrompida pelo esgotamento do tempo previsto para o encontro).

A professora Violeta destaca em seu processo de aprendizagem a importncia de

considerar os conhecimentos que as crianas trazem de suas experincias de vida para a escola. Essa
concepo respaldada pela teoria da aprendizagem significativa, cuja mxima a valorizao dos
conhecimentos prvios dos alunos, como um elemento de grande influncia em seu processo de
aprendizagem (Ausubel; Novak & Hanesian, 1983) e tambm por pressupostos vigotskianos, nos
quais constam que a criana comea a aprender antes de ir para a escola, e que essa instituio deve
tomar os conhecimentos elaborados em suas experincias de vida pr-escolar como ponto de partida
para oportuniz-la como novas situaes de aprendizagens (Vigotski, 1998).
Outros importantes elementos esto presentes no depoimento da professora Violeta, como
a discusso sobre o papel da escola na organizao dos conhecimentos prvios das crianas e na
elaborao de novos. Para ela, essa nova elaborao no seria mais pela transmisso de
conhecimentos, pois a gente no contm todos os saberes e no somos ns que vamos transmitir.
Ao final, essa professora se posiciona a favor da metodologia identificada como fazer junto com
eles, em um processo que torna a leitura, o texto que voc criou, a pesquisa que voc fez,
concretos, em contraposio a uma outra que seria pegar um texto de um livro, um conceito, ler
com eles, copia, discute e pronto. Dessa forma, demarcou os seus saberes pedaggicos e
experienciais sobre as concepes sobre como os alunos aprendem em um campo, em que as
crianas aprendem por meio da construo de conhecimentos, em contraposio ao ensino
tradicional, que privilegia a transferncia de conhecimentos do professor para o aluno.
Salientamos que, para a professora Violeta, a metodologia por investigao, alm de
proporcionar a aprendizagem das crianas, constitui-se em um elemento que contribui com a
aprendizagem da docncia, pois o professor, ao fazer junto com seus alunos, tambm aprende.
Desse modo, revela em seu depoimento uma integrao de saberes, em que associa elementos
coerentes com a aprendizagem do aluno e com a aprendizagem e formao do professor.
Evidenciamos tambm alguns avanos na construo das prticas colaborativas, a partir da
avaliao realizada pela professora urea, ao comparar o trabalho em foco com o desenvolvido em
outros anos. Na avaliao dessa professora, neste ano foi diferente, pois, segundo suas observaes,
houve a socializao, o hbito de compartilhar e de reelaborar.
H outra ressalva importante no depoimento da professora urea, to importante que chega
a ser considerada por ela como um aprendizado, que o fato dela ter descoberto que possvel
ensinar cincias por meio de atividades investigativas para alunos do primeiro ano, pois assim o fez
e deu certo. Podemos considerar essa descoberta como um indicador de aprendizagem favorvel
mudana de sua prtica como professora polivalente, que busca ensinar cincias para alunos que
cursam o seu primeiro ano de escolaridade.
No ltimo depoimento da cena, a coordenada Clara destaca a importncia de se aprender a
planejar, como um elemento que contribui com a organizao do trabalho docente e com a
formao das professoras. Nesse sentido, aprender a planejar uma necessidade que valoriza a
prtica docente como prxis, por privilegiar a articulao entre o pensamento terico e a prtica
como fator imprescindvel formao do professor e ressignificao do trabalho docente.
Ao longo do episdio reflexes coletivas sobre o ciclo as professoras refletiram sobre os
resultados por elas observados, sobre as aes que desenvolveram em busca de solues para o
problema de ensino delimitado levar as crianas a aprender sobre a formao do arco-ris. As
cenas analisadas apresentam declaraes das professoras, cujos contedos mostram ser decorrentes
da comunicao estabelecida entre parceiras de trabalho, e como tais, resultantes de consensos
capazes de conferir objetividade aos saberes da experincia. Nas situaes coletivas em que h
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trocas de experincias e anlise sobre essas experincias, as professoras so levadas a tomar

conscincia sobre seus prprios saberes experienciais [...] uma vez que devem transmiti-los e,
portanto, objetiv-los em parte, seja para si mesmo, seja para seus colegas (Tardif, 2005, p. 52).
Reconhecemos o quanto significativo em um processo formativo o fato de nos
depararmos com um processo coletivo de reflexo, ainda tmido, certo, porm autntico, no que
diz respeito s transparncias dos depoimentos, nos quais as dificuldades soam como motivos para
avanos no processo de reconstruo do ciclo. Esse ciclo, uma vez refeito e colocado em prtica,
possivelmente, revelar a consubstanciao de novos saberes. Acreditamos ser prprio daqueles que
realizam a pesquisa-ao, almejar [...] trabalhar juntos na reconstruo de suas interaes sociais,
por meio da reconstruo de atos que as constituem (Kemmis & Wilkinson, 2002, p. 47).
Por fim, informamos que o ciclo arco-ris na escola passou a ser um referencial no
trabalho do coletivo docente, no apenas porque se resolveu o problema de ensino proposto, mas
porque se conseguiu articular o ensino com a aprendizagem, articular o aprender a ensinar com o
aprender cincias pelos alunos em um processo em que professoras e alunos exercitaram a sua
condio humana de sujeitos capazes de pensar e repensar seus planos e aes (Azevedo, 2008).

Discusses e concluses
Os resultados que apresentamos parcialmente neste trabalho mostram que um processo
formativo, cujos pressupostos metodolgicos se aproximam de uma pesquisa-ao na formao de
professores contribui com a elaborao de saberes docentes, criando situaes interativas a partir de
necessidades geradas mediante a busca de solues para os problemas de ensino eleitos e
delimitados pelo coletivo docente. Situaes em que as professoras foram desafiadas a: planejar
aes de como ensinar; expor suas opinies e dificuldades; ouvir e respeitar os diferentes pontos de
vistas de suas parceiras; tomar decises sobre objetivos, contedos e aes, estudar coletivamente
para suprir as dificuldades quanto ao planejamento dos contedos a serem ensinados; a observar
resultados de suas aes desenvolvidas em sala de aula e refletir individualmente e coletivamente
sobre elas.
A pesquisa que embasa este trabalho mostrou resultados mais amplos, como as situaes
interativas estabelecidas entre as professoras ao planejarem e deliberarem sobre quais aes seriam
realizadas junto aos alunos, entre professor e alunos no decurso das e nas demais situaes que
compuseram o encontro reflexivo, as quais possibilitaram maior discusso sobre os nveis de
reflexividade das professoras em formao. A partir de muitas outras evidncias, reforou o valor
da prtica reflexiva coletiva como importante modo de aprendizagem da docncia e de validao
dos saberes docentes pelos pares em conversao (Azevedo, 2008).
Tais situaes mostradas parcialmente no presente artigo, e mais amplamente na pesquisa
que o embasa, ocorreram de maneira similar s aes que caracterizam as espirais de ciclos auto
reflexivos de uma pesquisa-ao, as quais, apoiadas em prticas colaborativas, constituem-se em
relaes interativas surgidas em momentos em que as prticas individuais e isoladas no mais eram
suficientes para solucionar determinado problema de ensino. Sendo assim, podemos concluir que
tais situaes so proporcionadoras de aprendizagem docente por terem se mostrado como
elementos fundamentais atuantes sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal das professoras,
estimulando o processo de formao (Vigotski, 2010).
A elaborao de saberes decorre desse processo de aprendizagem e nele se consubstancia,
revelando nuances de uma prtica docente mediada por uma formao contnua cujos princpios
bsicos so a organizao em coletivo e a problematizao das experincias vividas no contexto do
ensino. Organizao e problematizao vistas por seus sujeitos como os principais motivos de sua
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formao e profissionalizao (Nvoa, 2003). Portanto, atribumos ao processo de elaborao de

saberes o sentido da aprendizagem, ou seja, da ressignificao de conhecimentos que,
paulatinamente, na medida da necessidade, podero se tornar elementos conscientes e, como tais,
apropriados pelos docentes e incorporados sua prtica como elementos de mudana.
Nesse sentido, os saberes docentes parcialmente identificados neste trabalho revelam os
nveis de aprendizagem da docncia do grupo de professoras em estudo, os quais demonstram
coerncia com o princpio de que a realizao de atividades investigativas de ensino mediadora do
processo formativo interpretado como uma pesquisa-ao.Tal coerncia evidenciada pelos
seguintes elementos: a) predisposio ao estudo individual e coletivo e s prticas colaborativas; b)
coerncia entre o mtodo de estudo (como aprender) e o mtodo de como ensinar; c)
reconhecimento de que a investigao sobre a prpria prtica pode resultar em aprendizagem da
docncia e em elaborao de saberes: d) reconhecimento do domnio sobre os contedos, como
elemento orientador do professor no processo educativo; e) a predisposio pesquisa e ao estudo
coletivo como maneira de se resolver as dificuldades diante dos saberes disciplinares sobre os
conceitos cientficos; f) reconhecimento da importncia do ensino de cincias nos anos iniciais de
escolarizao e a valorizao da orientao investigativa para esse ensino, concebendo a situaoproblema e a experimentao, como elementos essenciais de uma atividade investigativa de
aprendizagem; g) valorizao da organizao do espao, de modo a garantir a interatividade em
sala de aula; h) reconhecimento de que as atividades investigativas podem contribuir com a
aprendizagem da escrita e da leitura, ampliando no somente as concepes de como ensinar
cincias, mas, sobretudo de como alfabetizar na lngua materna a partir de conhecimentos e
estratgias adotadas em outras reas do conhecimento; i) nfase para as prticas colaborativas como
elementos responsveis pelos bons resultados observados.
Por fim, esses resultados nos levam a reforar o valor das aes colaborativas surgidas
como necessrias resoluo dos problemas de ensino gerados no contnuo da docncia, postas em
prticas por meio de ciclos auto reflexivos. Esse movimento, interpretado como uma pesquisa-ao
passa a ser valorizado, no apenas como uma opo metodolgica adequada formao contnua
em servio, mas, sobretudo como modo geral de organizao do ensino de cincias na escola. A
prpria dinmica a ele circunscrita, regida por um processo vivo repleto de relaes e interaes e
inserido no cotidiano escolar, exige que os docentes adotem uma postura no apenas de aprendizes,
mas tambm de organizadores de sua docncia de modo a garantir, a um s tempo, a busca
permanente por aprimoramentos em sua prtica e pela melhoria da qualidade do ensino em uma
relao de correspondncia com a qualidade de aprendizagem do aluno.

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Recebido em: 10.03.12

Aceito em: 21.05.13

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