Ana - Paula - Cortez - Dissertacao de Mestrado PDF

ANA PAULA BARBOSA RISRIO CORTEZ
A LNGUA INGLESA COMO OBJETO E INSTRUMENTO

MEDIADOR DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM EDUCAO
BILNGE
MESTRADO EM LINGSTICA APLICADA E ESTUDOS DA

LINGUAGEM
PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

2007
A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em

Educao Bilnge
ANA PAULA BARBOSA RISRIO CORTEZ
A LNGUA INGLESA COMO OBJETO E INSTRUMENTO

MEDIADOR DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM EDUCAO
BILNGE
Dissertao
apresentada
como
exigncia parcial para obteno de

ttulo de Mestre em Lingstica
Aplicada e Estudos da Linguagem,
Comisso Julgadora da Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo,
sob
orientao
da
Professora
Doutora Fernanda Coelho Liberali.

2007
2

Educao Bilnge
Banca examinadora
So Paulo,
/ ________.

Educao Bilnge
FICHA CATALOGRFICA
RISRIO CORTEZ, Ana Paula Barbosa. A lngua inglesa como objeto e
instrumento mediador de ensino-aprendizagem em educao bilnge. So
Paulo: 185 pp, 2007.
Orientadora: Professora Doutora Fernanda Coelho Liberali.
Dissertao (Mestrado em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem)

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2007.
reas de Concentrao: Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem.

Educao Bilnge, Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural.

Educao Bilnge
We can do no great things

only small things with great love.
Madre Teresa (1910(1910-1997)
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Educao Bilnge
AGRADECIMENTOS
(MAIS DO QUE ESPECIAIS)
The day will come when, after harnessing

space, the winds, the tides and gravitation,
we shall harness for God the energies of love.
And on that day, for the second time in
the history of the world, we shall have
discovered fire.
Teilhard de Chardin, On love
Este trabalho especialmente dedicado ao

meu marido, maior companheiro em todas
as horas, Sinval;
minha filha, Chlo, luz da minha vida;
A meu pai e minha irm, pelo carinho;
e, principalmente, minha me, por tudo,
que nem preciso explicar.
6

Educao Bilnge
AGRADECIMENTOS
CARINHOSOS
Lembramos com estima os professores brilhantes,
mas somos agradecidos queles que tocaram nossa
sensibilidade.
Carl Jung
Agradecer a todos que contriburam para que eu pudesse trilhar meus caminhos
seria impossvel. Muitos so aqueles que olharam, disseram, tocaram e construram. Sou,
enfim, um pedacinho de cada um que, com carinho, me ajudou a domesticar as muitas
paixes de minha alma, sem elimin-las, mas modelando-as como se fossem arte (Allan
Bloom). Agradeo, ento, queles que estiveram mais prximos, seno pelo espao, pelo
corao.
minha
professora-dourtora-orientadora-mentora-amiga
Fernanda
Coelho
Liberali, pelo amor e carinho que dedicou a mim durante todo o desenvolvimento deste
trabalho. O que est escrito no faz justia fora que voc erradia, ao ombro amigo em
momentos difceis e ao apoio incondicional. Agradeo, acima de tudo, pelos momentos em
que me fez pensar, refletir e jamais desistir. Que Deus a ilumine e que esteja ao seu lado
nos vrios momentos de luta pela educao igualitria e libertadora que ainda trilhar.
Muito, muito obrigada!

Educao Bilnge
A todos os professores do LAEL que contriburam para esta investigao e para meu
crescimento como profissional e pesquisadora, em especial professora Dra. Maria
Ceclia Camargo Magalhes, pela luz reflexiva e colaborativa que irradiou.
professora Dra. Maria Antonieta Alba Celani pelas orientaes preciosas

durante a qualificao e tambm por sua participao em minha banca de defesa, uma
honra poder receber seus ensinamentos.
professora doutora Lvia Maria Villela de Mello Motta pelo prazer que me
concede ao participar de minha qualificao e ilumin-la com suas sugestes preciosas.
professora doutora Elaine Fernandes Mateus por ter aceitado o convite de

participao na defesa e por compartilhar seus conhecimentos.
Mrcia e Maria Lcia, pela ajuda e pela colaborao na resoluo de

questes burocrticas que envolvem o processo do curso de mestrado. Ainda, especial
Mrcia, pelas conversas e pela cumplicidade adquirida ao longo dos anos.
Aos meus alunos, participantes indispensveis deste estudo, que me ajudaram a

adentrar o mundo da pesquisa e que tanto me ensinaram nesse processo.
Escola Stance Dual, pela permisso em realizar a pesquisa, pelo incentivo ao

meu trabalho e pela confiana.
Eliana O. Rahmilevitz, pelo estmulo pesquisa e pelo incentivo na

amostragem deste estudo.
CAPES, pelo apoio financeiro que tornou possveis os meus estudos.

Educao Bilnge
Especiais e pstumos Prof Camilla Dixo Lieff que, onde quer que esteja,
saber o quanto representou durante minha jornada. Obrigada, mestra!
Aos meus colegas da Stance Dual, em especial Marcos Cruz, Paulo Speranza,
Carlos Marotto e Ana Maria David, pelas dicas, pelas idias e pelo companheirismo.
s minhas amigas Mona, Val e Mnica, pelas risadas, discusses vygotskinianas e

bakhtinianas, brincadeiras, trocas, almoos compartilhados e momentos inesquecveis.
Beijo!
Especial maravilhosa Mona, pelas leituras, dicas, palpites e conselhos

indispensveis, que fizeram deste trabalho algo notvel. Um beijo carinhoso!
Outro, ainda mais especial, minha grande amiga, incentivadora e companheira de

(tantos) trabalho(s) Andrea Vieira Miranda Zinni, desde o incio ao meu lado,
participante ativa.
minha amiga Sari e sua famlia, que, mesmo distncia, tiveram papel
fundamental na composio e no apoio a este trabalho. Suukkoja ja halauksia, Sari!
O maior de todos minha famlia, meus avs Guida (in memorian) e Man, pais,
irm, marido e filha, pelo amor incondicional, pela pacincia nos momentos de ausncia
conjugal e maternal (foi duro, mas valeu!).
E, sem dvida, a Deus, por tudo que me proporciona a cada dia, mais e mais. Sem
troca, s amor.

Educao Bilnge
RESUMO
O objetivo deste trabalho discutir o papel da lngua inglesa como ferramenta
mediadora em educao bilnge. O estudo est fundamentado na Teoria da Atividade
scio-histrico-cultural (Vygotsky, 1933-1935/1934, Leontiev, 1977-1978), que, por sua
vez, apia-se na concepo scio-histrico-cultural do desenvolvimento (Vygotsky,
1933,1935), bem como na compreenso dialgica da linguagem (Bakhtin, 1981). Tambm
utiliza as vises a respeito de educao bilnge presentes no trabalho de Hamers e Blanc
(2000). Trata-se de uma pesquisa-ao crtica (Kincheloe, 1997), uma vez que h
avaliao, reflexo e reconstruo da prpria prtica, em um paradigma crtico, inserida no
contexto educacional bilnge, visando transformao e novas alternativas para os
envolvidos na pesquisa e novos horizontes em ensino-aprendizagem bilnge. Esta
investigao inclui a professora-pesquisadora e a turma de alunos da sexta srie do ensino
fundamental de uma escola bilnge na cidade de So Paulo. O estudo foi conduzido
durante o segundo bimestre letivo do ano 2005 e o material coletado compe-se por
gravaes em vdeo das aulas do perodo, com seleo dos dados, a partir de anlise
inicial. Os resultados apontam que nas aulas de lngua inglesa o objeto da atividade o
ingls, contemplado em uma viso enunciativa. constitudo para se tornar ferramentapara-resultado, utilizado para expandir a compreenso dos alunos sobre a prpria lngua.
instrumento-e-resultado quando interpretado, contestado e expandido durante os
debates entre professora e alunos. Nas aulas de estudos sociais, o ingls o objeto
quando se refere a novo vocabulrio, contedo gramatical ou gneros que possam fazer
parte da atividade. ferramenta-para-resultado quando utilizado sem uma reflexo
maior ou sem grandes questionamentos por parte dos alunos a respeito dos conceitos
relativos rea. O ingls ferramenta-e-resultado nas aulas de estudos sociais em
momentos nos quais existem questes para expandir e fazer correlaes entre conceitos, e
a lngua assume um papel para alm de sua estrutura, servindo para constituir o prprio
objeto de estudos sociais. A discusso dos resultados aponta que, nessa perspectiva, a
linguagem expande a si mesma e ao contedo da rea, nas duas disciplinas.
10

Educao Bilnge
ABSTRACT
The aim of this work is to discuss the role of the English language as a mediating
tool in bilingual education. The study is grounded on the social-historical-cultural Activity
Theory (Vygotsky, 1933-1935/1934, Leontiev, 1977-1978), which is founded by the
dialogical comprehension of language (Bakhtin, 1981). Besides, it also presents some of
the conceptions of bilingual education based on the work of Hamers and Blanc (2000).
This is a critical action-research (Kincheloe, 1997), since there is evaluation, reflection and
reconstruction of practice, in a critical paradigm, inserted in the context of bilingual
education. It aims at the transformation and new alternatives for the ones involved in the
research and at new horizons in the bilingual teaching-learning process. This research
includes the researcher-teacher and the group of grade six students at a bilingual school in
the city of So Paulo. The study was carried out in the second term in 2005 and the
material collected is composed of selected video recordings of the classes taught in that
term. The results point out to the English language being the teaching-learning object in
English classes, in an enunciative point of view, being built up to become a tool-for-result
when it is used without questionings that expand the understanding of the students about
the language itself. It is a tool-and-result when it is interpreted, contested and expanded
throughout debates between the teacher and the students. English is the object in social
studies classes when it refers to new vocabulary, grammatical content or genres that may
be part of the activity. It is a tool-for-result when used without a broad reflection or a
major examination made by the students concerning concepts of the area. The English
language is a tool-and-result in social studies classes in situations in which there are
questions that expand and correlate concepts, and the subjects of the activity deal with
the language beyond its structure. It also is used to constitute the object of social studies
classes. Therefore, the results of this analysis indicate that, in this perspective, language
expands itself and the area content, in both subjects.
11

Educao Bilnge
SUMRIO
Pgina
INTRODUO
16
CAPTULO 1: REFERENCIAL TERICO.
24
1.1. Bilingismo e Educao Bilnge.

1.1.1. Diferenciando Bilingismo de Educao Bilnge.
1.1.2. Educao Multicultural.
1.2. A Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural (TASHC).
1.2.1. Os Princpios da Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural.
1.2.2. A Concepo de Objeto na TASHC.
1.2.3. O Que So, de Fato, Instrumentos?
1.2.4. A Linguagem Como Objeto e Como Instrumento Mediador de
Ensino-Aprendizagem Bilnge.
1.3. A Compreenso Dialgica da Linguagem.
1.3.1. Dialogismo, Subjetividade e Intersubjetividade: Uma Breve
Discusso.
1.3.2. A Lngua Inglesa Sob Uma Perspectiva Enunciativa.
1.3.3. Caractersticas Polifnicas do Discurso em um Contexto Bilnge.
CAPTULO 2: BASE TERICO-METODOLGICA DA PESQUISA.
2.1. Definio da Linha Metodolgica
2.2. O Contexto da Pesquisa
2.2.1. O Local
2.2.2. Os Participantes
2.2.2.1. A Professora-pesquisadora
2.2.2.2. A Turma de Alunos
2.3. Os Procedimentos de Gerao de Dados
2.3.1. As Gravaes em Vdeo
2.3.2. O Contexto das Aulas
2.4. Procedimento de Anlise dos Dados
2.4.1. Recorte
12
25
28
32
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37
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65
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68
72
73

Educao Bilnge
2.4.2. Categorias de Anlise

2.4.3. Categorias de Interpretao
2.5. Garantia de Credibilidade
73
79
80
CAPTULO 3: DESCRIO E DISCUSSO DOS RESULTADOS.
81
3.1. A Atividade de Ensino de Lngua Inglesa em um Contexto de Educao

Bilnge.
3.2. A Lngua Inglesa Tratada Como Objeto e Como Instrumento de EnsinoAprendizagem nas Aulas de Ingls.
3.2.1. Primeira Aula de Language.
3.2.2. Segunda Aula de Language.
3.2.3. Terceira Aula de Language.
3.3. A Atividade de Ensino de Social Studies em um Contexto de Educao
Bilnge.
3.4. A Lngua Inglesa Atua Como Objeto e Como Instrumento Mediador na
Educao Bilnge nas Aulas de Social Studies.
3.4.1. Primeira Aula de Social Studies.
3.4.3. Segunda Aula de Social Studies.
3.4.3. Terceira Aula de Social Studies.
3.5. A Primeira Pergunta: De Que Maneira a Lngua Inglesa Atua Como
Oobjeto na Educao Bilnge?.
3.6. A Segunda Pergunta: Como a Lngua Inglesa Tratada Como
83
Instrumento-Para/E-Resultado de Ensino-Aprendizagem em Contextos

Bilnges?.
87
93
102
107
112
114
121
129
132
138
139
CONSIDERAES FINAIS.
141
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.
146
13

Educao Bilnge
NDICE DE QUADROS,
FIGURAS E ANEXOS
QUADROS
1. Programa de Ensino do Curso Language I 2 Bimestre 2005
English Language
2. Programa de Ensino do Curso Language I 2 Bimestre 2005
70
71
Social Studies
3. Tipos de Perguntas
4. Tipos de Conhecimento Construdo
5. Resumo das Categorias de Anlise
6. Resumo das Categorias de Interpretao
7. Contexto de Produo: Aulas de Language
8. Nmero de Turnos Total Aulas de Language
9. Funes dos Turnos Aulas de Language
10. Tipos de Perguntas nas Aulas de Language
11. Contexto de Produo: Aulas de Social Studies
12. Nmero de Turnos Total Aulas de Social Studies
13. Funes dos Turnos Aulas de Social Studies
14. Tipos de Perguntas nas Aulas de Social Studies
76
77
78
79
88
89
90
90
116
117
118
119
FIGURAS
FIGURA 2.1 Modelo da Teoria da Atividade, Primeira Proposta.
38
FIGURA 2.2 Modelo da Teoria da Atividade, Segunda Proposta.
39
FIGURA 5.1 Um Modelo de Ensino-Aprendizagem de Lngua Inglesa nas

aulas de Language
FIGURA 5.2 Um Modelo de Ensino-Aprendizagem de Social Studies nas aulas
de Social Studies
84
14
112

Educao Bilnge
ANEXOS
1. Consentimento Livre e Esclarecido
2. Questionrio Dirigido
3. Descrio da Pesquisa
4. Declarao de Concordncia do Participante
5. Normas Para Transcrio
6. Aula 1 - Language
9. Aula 1 - Social Studies
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162
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181
183

Educao Bilnge
INTRODUO
16

Educao Bilnge
INTRODUO
O mundo no deve ter fronteiras,
mas horizontes.
Andr de Batton
H atualmente no Brasil uma necessidade cada vez maior de termos contato com
novas lnguas e novas culturas, em especial a lngua inglesa, devido grande expanso
tecnolgica e velocidade da comunicao mundial. Devido demanda de aprendizagem
de lnguas, culturas e saberes estrangeiros, muitas escolas comearam a oferecer o
chamado ensino bilnge, atravs do qual a lngua inglesa possa servir como instrumento
de interao e mediao do ensino-aprendizagem. Por isso, seu nmero cresce a cada dia
na cidade de So Paulo. O nmero de escolas credenciadas Organizao das Escolas
Bilnges do Estado de So Paulo chega a doze, mas o grupo deve ser bem maior, pois
essa uma organizao recente e no abrange o nmero total de escolas do estado.
Conforme a organizao, a proposta pedaggica das escolas bilnges contempla uma
maneira de educar que leva o aluno a interagir na prtica com um contexto planetrio,
seguindo a tendncia de globalizao que espera da escola a formao de homens
preparados para atuarem como cidados do mundo. O particular e o universal so
trabalhados com bastante eficcia, inclusive, porque a barreira da lngua j ultrapassada
no cotidiano da sala de aula (Organizao das Escolas Bilnges do Estado de So Paulo OEBI, 2006: 01).
Essa proposta parece estar de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN) para lnguas estrangeiras, cujo contedo afirma que cidados devem conhecer e
usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informaes e a
outras culturas e grupos sociais (OEBI, 2006: 01), pois entender-se a comunicao como
ferramenta imprescindvel, no mundo moderno, com vistas formao pessoal, acadmica
17

Educao Bilnge
ou profissional, deve ser a grande meta do ensino-aprendizagem de lngua estrangeira

(OEBI, 2006: 01).
Nesse panorama, existem ainda escolas de idiomas que pretendem ampliar
habilidades lingsticas relativas a lnguas estrangeiras. Algumas delas, grandes redes
nacionais, em suas pginas on-line, comprometem-se com a educao complementar,
baseada nos princpios do scio-interacionismo vygostskyano e at mesmo na metodologia
de gneros bakhtiniana. Porm, aps observar as propostas em suas pginas, notei que a
utilizao de lngua estrangeira nesse ambiente parece se referir a situaes de
comunicao restritas, em que a lngua se apresenta como objeto de estudo e, portanto,
parcialmente atingindo os objetivos prescritos nos PCN. Algumas delas, embora se
prontifiquem a priorizar a interao e a linguagem em situao de comunicao,
apresentam em propostas de contedos a gramtica da lngua e estruturas lingsticas, o
que vai de encontro a suas propostas.
Em um contexto geral, os estudos sobre a lngua inglesa no Brasil tm mostrado
bastante preocupao com o ensino-aprendizagem da mesma. Inmeras pesquisas tm
sido realizadas nas universidades e vrios trabalhos so divulgados a cada ano (Cristvo,
2001, Passoni, 2004, Zygmantas, 2004, Mateus, 2005). No entanto, ainda existe uma
lacuna com relao educao bilnge em lngua inglesa, pois, aps inmeras buscas em
pginas on-line de universidades e rgos especializados (como, por exemplo, BRAZTESOL, TESOL, APLIESP, entre outros) e em revistas sobre educao e lingstica aplicada,
constata-se que as pesquisas realizadas sobre educao bilnge no Brasil tm como
preocupao principal a educao bilnge de grupos indgenas e sua incluso social. A
bibliografia existente no que concerne ao ensino-aprendizagem de outra lngua em um
ambiente em que a lngua materna (portugus) e a lngua-alvo (ingls) e a educao esto
em foco concomitantemente ainda muito restrita. Existem trabalhos sobre educao
bilnge no Brasil em espanhol (Boleiz Jnior, 2001) na cidade de So Paulo e sobre
lnguas utilizadas por imigrantes na regio sul do pas. Porm, as contribuies sobre
estudos focados na lngua inglesa como instrumento e objeto de ensino-aprendizagem em
contextos bilnges podem e devem ser expandidas. Assim sendo, a preocupao com essa
18

Educao Bilnge
lacuna um dos motivos que deu origem a este trabalho de pesquisa, pois sou professora
de Lngua Inglesa e Estudos Sociais em ingls em uma escola bilnge em So Paulo e
percebi que o ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras pode ser visto como
instrumento e objeto e, conseqentemente, transformar o aprendiz rumo a um patamar
mais crtico e menos alienante, alm de ampliar as discusses sobre esse tema e contribuir
para a bibliografia e novas pesquisas na rea. J existem trabalhos finalizados (David,
2007) e outros ainda no percurso (Miaskovsky, em andamento) sobre educao bilnge, e
muitos outros podem ainda investigar as diversas facetas desse contexto educacional.
Este estudo parte integrante do projeto de extenso intitulado Mltiplos Mundos,
pertencente ao PAC (Programa Ao Cidad), que inclui o subgrupo Educao Bilnge
(EB). Essa sigla, EB, ser modificada para Linguagem, Criatividade e Multiplicidade (LCM),
para que se torne mais abrangente e possa dar conta de contextos multiplos e diversos,
no apenas os de bilinguismo. PAC um programa de extenso do programa de
Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem, na PUC/SP, cujo objetivo principal
compreender e modificar a situao educacional em que se encontram comunidades de
baixa renda em regies do Brasil, principalmente a cidade de So Paulo e outras
municipalidades vizinhas. O projeto compe-se por encontros entre educadores e
pesquisadores, presenciais e distncia, para que possam compartilhar experincias e
trabalhos na rea de educao e linguagem e, dessa forma, promoverem crescimento
cultural e social dos envolvidos nos estudos. Nesse contexto encontra-se o Mltiplos
Mundos, projeto de cunho educacional voltado a diferentes tipos de expresso, manifestos
por trs temas bsicos: entretenimento, trabalho e meio ambiente. Esses temas so
debatidos e embasados teoricamente por cinco conceitos discutidos pelo grupo de
pesquisa, a seguir: linguagem, formao crtico-cidad, grupos de apoio, conhecimento
cotidiano e conhecimento cientfico. Tais projetos recebem apoio e parceria de instituies
internacionais em pases como Finlndia, Sucia e Estados Unidos. A Escola Stance Dual foi
a instituio que promoveu, juntamente com os pesquisadores, o evento de abertura do
projeto Mltiplos Mundos no ms de novembro de 2006, reunindo alunos da escola, alm
de estudantes provindos de uma escola pblica em Carapicuba (Grande So Paulo) e
19

Educao Bilnge
deficientes auditivos de uma escola estadual da regio oeste da capital. A escolha pela
Escola Stance Dual como promovedora do encontro ocorreu justamente por ser a
instituio onde esta pesquisa se desenvolveu e pelo fato de que fao parte das duas
instituies, PUC/LAEL e Stance Dual, e sou o elo entre tais escolas e a universidade.
Dessa maneira, este evento foi passo inicial para olharmos para mltiplos mundos: de um
lado, uma escola bilnge de elite, do outro, escolas na periferia de So Paulo. Assim, esta
investigao inicia a conexo entre o LAEL, a lingstica aplicada, e a necessidade de
pesquisas sobre a linguagem em situaes de multiplicidade. Neste momento, investigo o
objeto de ensino-aprendizagem desta escola, a lngua inglesa; porm, o futuro desta
pesquisa poder ser uma proposta de transformar as condies inaceitveis nas quais se
encontra a educao em algumas comunidades brasileiras (e tambm em outros pases),
de maneira que a linguagem, mais especificamente, a lngua inglesa, contribua para unir
mltiplos mundos sendo objeto e instrumento mediador de ensino-aprendizagem para a
formao de cidados mais crticos e conscientes de sua subjetividade. Por isso esta
pesquisa est vinculada ao programa em lingstica aplicada e ao programa de extenso
PAC, no subprojeto Mltiplos Mundos.
Em termos especficos, esta pesquisa tenciona descrever e analisar criticamente os
contextos em que a lngua inglesa opera como instrumento mediador do ensinoaprendizagem e, ao mesmo tempo, como objeto de estudo em contextos bilnges, mais
precisamente, em aulas de Lngua Inglesa e Estudos Sociais em ingls em uma escola de
educao bilnge no centro de So Paulo, a Escola Stance Dual1.
Em um mbito mais abrangente, este trabalho poder contribuir para a ampliao
da bibliografia na rea de educao bilnge no Brasil, para as pesquisas em ensinoaprendizagem bilnge e para a aplicao desses conhecimentos de maneira prtica em
sala de aula. importante lembrar a relevncia deste trabalho para a formao de
professores de lngua inglesa, seja em contextos multiculturais, ou em situaes de ensino
de lngua estrangeira. Como enfatizado por Celani (2003: 20), existe uma crescente
1
A instituio deixou a critrio da pesquisadora citar ou no seu nome no presente trabalho. Vide autorizao no anexo
1.
20

Educao Bilnge
preocupao por parte de pesquisadores sobre a situao de abandono em que se

encontram professores dessa rea, principalmente no que se refere a professores de
lngua inglesa, em especial aqueles que atuam no ensino pblico. Muito disso se deve ao
fato de que, cada vez mais, esses profissionais recebem uma formao de qualidade
deficiente nos cursos de graduao. Ainda existe grande nfase em metodologias de
ensino, como receitas prontas para uso, sem o enfoque no trabalho de natureza reflexiva
ou colaborativa que possa orientar o professor a compreender o papel social da lngua
estrangeira nas escolas. Alguns pesquisadores observaram o tema em seus trabalhos
(Mayrink, 2000, Estefogo, 2001, Hawi, 2005, Mateus, 2005), mas ainda existe uma grande
lacuna a ser preenchida no tocante teoria-prtica do ensino bilnge e a formao de
professores para esse fim. Dessa maneira, esta pesquisa pode se tornar o ponto inicial de
trabalhos de formao reflexiva e colaborativa de profissionais para educao multicultural,
compreendida como aquela na qual diferenas de gnero, cultura e etnias so respeitadas
e a amplitude de vozes e linguagens recebem espao para debater inmeras possibilidades
de se pensar a sociedade e mudar os rumos da histria.
Uma vez que os estudos a respeito de educao bilnge em lngua inglesa no
contexto nacional parecem um pouco limitados, o objetivo desse trabalho ,
primeiramente, descrever como se organiza a atividade de ensino-aprendizagem em ingls
e de/em ingls. Entende-se por atividades em ingls aquelas que tm como contedo de
aula temas relacionados a estudos sociais, mas que so lecionadas na lngua inglesa e
atividades de/em ingls aquelas cujo contedo seja o ensino da lngua inglesa. Por fim,
ser feita a descrio de como se organizam essas atividades de ensino para compreender
qual o papel da lngua inglesa nessas atividades em uma escola de educao bilnge e,
assim, pretendo responder s seguintes perguntas:
1. De que maneira a lngua inglesa atua como objeto na educao bilnge?

2. Como a lngua inglesa tratada como instrumento-para/e-resultado de ensinoaprendizagem em contextos bilnges?
21

Educao Bilnge
Esta pesquisa pertence ao campo da Lingstica Aplicada uma vez que se centra
primordialmente na resoluo de problemas de uso da linguagem, em especial no contexto
escolar, para compreenso da viso de linguagem que o usurio utiliza. uma pesquisa de
cunho transdisciplinar e mediador, pois une e interliga o conhecimento terico provindo de
vrias reas (lingstica, educao, psicologia, entre outras), bem como o problema de
linguagem a que se prope investigar. Davies e Elder (2004: xix) definiram algumas das
preocupaes da lingstica aplicada como a soluo e melhoria de problemas sociais que
envolvam a linguagem, melhores e mais eficientes maneiras de se ensinar lnguas,
melhorias no diagnstico de patologias de linguagem e na formao de tradutores e
intrpretes, em mtodos avaliativos mais eficientes ou tambm na avaliao da eficcia de
programas escolares bilnges. Enfim, inmeras possibilidades que envolvem a tradio da
lingstica aplicada e as novas possibilidades de investigao que inclem uma diversa gama
de teorias e metodologias de pesquisa para se estudar questes de linguagem. Como esta
pesquisa se trata de um trabalho cuja preocupao maior o entendimento da dinmica
de aulas em educao bilnge (que pode gerar a transformao da mesma) e do papel da
lngua inglesa nesse contexto, poder-se-ia consider-la no s inserida no mbito da
lingstica aplicada, mas tambm de caracterstica crtica, uma vez que a Lingstica
Aplicada Crtica (Pennycook, 2004) tem como uma de suas preocupaes principais a
relao de aspectos da educao na rea da linguagem para uma anlise crtica de
relaes sociais. A prtica crtica do professor-pesquisador surge, por diversas vezes, dos
questionamentos da comunidade na qual est inserida. Neste caso, trata-se de localizar o
bilingismo crtico (Morgan, 1998, apud Pennycook, 2004: 790) no universo desta
pesquisa. Entende-se por bilingismo crtico a habilidade no apenas de falar mais do que
uma lngua, mas estar consciente dos contextos scio-culturais, polticos e ideolgicos em
que as lnguas (e, conseqentemente, os falantes) se encontram e operam e da
multiplicidade de significados que emergem nesses contextos.
Este estudo se organiza em trs captulos. No captulo 1, apresento o contexto a
respeito de Educao Bilnge e bilingismo a fim de situar esta pesquisa nas teorias
vigentes e que contemplam um posicionamento scio-histrico-cultural. A seguir, no
22

Educao Bilnge
mesmo captulo, discuto a Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural e a linguagem, alm

de suas implicaes como instrumento/objeto mediador de ensino-aprendizagem em
contextos bilnges. Em seguida, trato das discusses realizadas por Bakhtin sobre as
concepes dialgicas da linguagem e de que forma corresponde a um fenmeno social e
ideolgico, o que se faz necessrio a fim de demonstrar as semelhanas entre os trabalhos
de Vygotsky e Bakhtin, pois ambos concebiam a linguagem como um processo dialtico,
um sistema de signos simblicos de cunho scio-ideolgico mediador de pensamentos e
aes, conceitos extremamente pertinentes a este estudo. No captulo 2, apresento e
discuto os aspectos terico-prtico-metodolgicos desta investigao. Descrevo, ainda
neste captulo, o contexto desta pesquisa, seus participantes, os instrumentos de gerao
de dados e de anlise. Finalmente, no captulo 3, retomo as perguntas de pesquisa e
sintetizo respostas para as mesmas, com o objetivo de desvendar o papel da lngua inglesa
em ambientes multiculturais.
Acredito que os resultados deste estudo podero contribuir para o desenvolvimento
de prticas docentes e de formao de professores em contextos bilnges, ao mesmo
tempo em que possibilitam a elaborao de novos referenciais tericos para a anlise de
interaes e relaes em esferas sociais multiculturais. Em suma, proponho uma outra
maneira de descortinar o ensino da lngua inglesa, no mais como um simples objeto de
estudo, e sim como um processo reflexivo, no alienante, no qual os participantes tm a
oportunidade de compartilhar sua histria e mltiplos pontos de vista. Essa multiplicidade
de vozes gera contradies (com respeito ao uso dos instrumentos, dos papis, das regras
e da diviso de trabalho) que, por sua vez, criam mudanas, desenvolvimento e expanso
da atividade em questo: o ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira.
23

Educao Bilnge
REFERENCIAL TERICO
24

Educao Bilnge
CAPTULO 1: REFERENCIAL
TERICO
Tudo j foi pensado antes pelos outros,
mas devemos tentar novamente.
Goethe
O propsito deste captulo apresentar a discusso da base terica que fundamenta

a pesquisa. Para responder as perguntas norteadoras desse estudo, far-se- um percurso
transdisciplinar que envolve os quadros tericos de vrias reas. Essa rede terica ser
formada pela reviso de alguns conceitos a respeito de educao bilnge nos quais est
fundamentado este trabalho, tais como as diferenas principais entre bilingismo e
educao bilnge e tipos de bilingismo e programas de educao bilnge. Tambm ser
composta pelos principais elementos da Teoria da Atividade scio-histrico-cultural,
fundamentada em Vygotsky e Leontiev, e pela abordagem de linguagem de Bakhtin como
uma concepo dialgica e filosfica. Aponto elementos dessas teorias que se assemelham
e se convergem a fim de interlig-los para que tal rede de relacionamentos fundamente o
estudo e auxilie a interpretao dos dados. A discusso iniciada pelos princpios de
educao bilnge e bilingismo, a seguir.
1.1. Bilingismo e Educao Bilnge.
Investigaes sobre os temas bilingismo e educao bilnge tm sido registradas

h muitos anos, em diversas regies mundiais (EUA, 1967; Maxwell, 1977; Husn et al,
25

Educao Bilnge
1983; Brisk, 1997; entre outros), devido grande preocupao com a diversidade cultural
existente em vrios pases. No entanto, apesar de se encontrar em um territrio de
dimenses continentais, com grande variedade de culturas, o Brasil apresenta poucos
estudos sobre bilingismo e educao bilnge. Alguns pesquisadores (Mello, 1999 e,
principalmente, Cavalcanti, 1999, entre outros) relatam trabalhos nesse campo, mas pouco
ainda tem sido feito sobre a importncia de uma poltica educacional que enfatize o ensino
de lnguas estrangeiras em escolas pblicas do Brasil em uma perspectiva bilnge e no
de lngua estrangeira, apenas. O momento atual da educao brasileira destaca a
preocupao com a diversidade e as diferenas; afinal, a histria relata a formao de um
povo cujas razes advm de inmeros pases (Angola, Moambique, Itlia, Alemanha,
Polnia, Japo, Holanda, Espanha e Portugal), refletindo uma polifonia de geraes e
culturas. Por conseguinte, relaes de poder foram construdas a partir do estabelecimento
de cada um desses grupos, originando a opresso de alguns (principalmente indgenas e
africanos,
escravizados
por
sculos),
por
parte
dos
dominantes,
originalmente
colonizadores e, posteriormente, grupos de imigrantes que estabeleceram comrcio e

cultivo em vrias regies do Brasil. Adiciona-se a isso o momento de extremo controle
ideolgico durante a ditadura militar, nos anos 60-80, que culminou em um currculo
escolar direcionado ao nacionalismo radical, ao patriotismo absoluto que segregava o
acesso a textos em lnguas estrangeiras e censurava publicaes de cunho inadequado
para os padres poltico-ideolgicos dessa poca, como as revistas em quadrinhos que, em
sua maioria, provinham dos Estados Unidos2.
Tal situao de formao da populao brasileira propiciou um cenrio de
segregao e desvantagem, tanto social, quanto cultural e educacional, entre os grupos
oprimidos, compostos principalmente por afro-descendentes. Nesse sentido, essas pessoas
tm pouco acesso a uma educao de qualidade que proporcione a aprendizagem, em
especial de lnguas estrangeiras, o que dificulta a articulao de suas vozes e a percepo
da formao de suas identidades. Assim, o panorama educacional ideal no qual esses
2
Para um estudo minucioso a esse respeito, ver JNIOR, G. (2004). A guerra dos gibis. So Paulo,
Companhia das Letras.
26

Educao Bilnge
grupos possam
tornar-se agentes sociais ativos que analisem a maneira como sua subjetividade
construda em ambientes escolares, aumentando as possibilidades de viverem em uma sociedade
verdadeiramente democrtica (Risrio Cortez: 02, no prelo)
prejudicado. Dessa forma, compreender do que tratam bilingismo e educao bilnge

para alm de serem fenmenos lingsticos e serem tambm alternativas educacionais que
propiciem transformaes e oportunidades entre diversos grupos sociais, que tambm
abarquem os menos favorecidos, fundamental para esta pesquisa.
Tambm considero importante salientar que pesquisadores em nosso pas realizam
estudos sobre bilingismo nas reas de educao e letramento de indgenas
(principalmente Cavalcanti, 1999, 2005/2007; e Cardoso, 1988), bem como sobre
comunidades de imigrantes (Jung, 1997) e grupos fronteirios (Behares, 1982),
principalmente nas proximidades de pases hispnicos (Argentina, Uruguai e Paraguai).
Tais estudos se centralizam na compreenso de contextos bilnges onde se inserem
falantes de variedades consideradas de baixo prestgio do portugus do Brasil (assim
denominadas por apresentarem interferncias de outros idiomas e algumas vezes fazendo
surgir dialetos), ou de lnguas minoritrias. Embora minoritrias, importante ressaltar que
essas comunidades geram influncias no apenas culturais, mas tambm polticas nas
regies que habitam, o que permitiu o surgimento de polticas pblicas que as
favorecessem, como, por exemplo, o ensino de espanhol em escolas pblicas nas divisas
do sul do Brasil e de alemo em algumas escolas no interior da mesma regio, e o direito
assegurado pela Constituio de 1988 educao bilnge indgena.
Uma grande concentrao dessas pesquisas diz respeito populao indgena do
Brasil, que alcana hoje o nmero de 325.652 indivduos. Existe uma tendncia ao
crescimento desses grupos, pois o governo brasileiro desenvolve mecanismos de proteo
e de direitos civis que asseguram aos indgenas uma taxa de natalidade maior do que a
taxa nacional. A populao autctone brasileira est distribuda em cerca de 215 etnias,
que falam cerca de 170 lnguas distintas, com reconhecimento lingstico de dois troncos
27

Educao Bilnge
principais (tupi e macro-j) e de outras seis famlias lingsticas de importncia significativa

(aruak, araw, karib, maku, tukano e yanomami), alm de muitas lnguas sem filiao
definida (Brasil, 2007). Grande parte da populao indgena brasileira (cerca de 60%) vive
na regio designada como Amaznia Legal, mas registra-se a presena de grupos
indgenas em praticamente todas as unidades da Federao. Os nicos estados que no
apresentam a presena de grupos indgenas so o Rio Grande do Norte, Piau e o Distrito
Federal. Tais fatos fazem reconhecer que o Brasil no poderia ser considerado um pas
monolngue.
Existem programas de revitalizao das lnguas indgenas, com formao de
professores que possam realizar a educao e a alfabetizao de comunidades. Mas,
infelizmente, essa realidade ainda se restringe comunidade rural e vem diminuindo cada
vez mais em reas urbanas, principalmente em So Paulo, conforme averiguado por Jung
(1997).
1.1.1. Diferenciando Bilingismo de Educao Bilnge.
Primeiramente, h um ponto a se destacar: a diferena entre bilingismo e
educao bilnge. Bilingismo um assunto que tem sido bastante discutido na ltima
dcada e existem vrios tericos que trataram o tema, em diversos campos de estudo, por
vrios motivos, sejam eles educacionais, ou scio-polticos. Entre eles, poder-se-ia
destacar o bilingismo na sociedade, que leva em considerao o grande nmero de
imigrantes que se estabeleceram em pases com alto nvel de desenvolvimento econmico
e social e de que maneira esse grupo pode deslocar-se em diversos contextos sciolingsticos, alm de indivduos que provm de famlias cuja lngua materna dos
ascendentes no aquela falada no pas em que residem. Ou seja, para que haja
comunicao entre os membros da famlia e entre a famlia e os grupos sociais com os
quais interagem no dia a dia necessrio o domnio da lngua local. Alm do bilingismo
na sociedade, alguns autores, assim como Mello (1999: 08), argumentam a existncia do
bilingismo individual, aquele que tem como principal foco de estudo a fala do sujeito
28

Educao Bilnge
bilnge (competncia e desempenho, interferncia interlnguas, graus de fluncia etc) e

tambm o chamado bilingismo funcional, mais conhecido como aquele pelo qual um
indivduo restringe o uso da lngua estrangeira a apenas algumas atividades de sua vida
social ou profissional.
Entende-se basicamente por bilingismo a capacidade ou a competncia de se
fazer uso de duas lnguas com um mnimo de proficincia (Hamers, 1989: 07). No entanto,
essa definio se restringe a apenas um aspecto do bilingismo, que no leva em
considerao caractersticas que no se referem proficincia. Existe uma outra definio
de bilingismo proposta por Weinreich (1953: 05), de cunho sociolgico, a qual afirma que
se trata da prtica de alternadamente utilizar duas lnguas e que o sujeito bilnge
aquele que faz uso regularmente de duas ou mais lnguas de forma sucessiva.
Segundo Hamers (1989: 07), bilingismo um fenmeno multidimensional e deve
ser investigado como tal. Existem vrios fatores que permeiam sua natureza, tais como: a
idade em que o sujeito aprendeu as lnguas, a competncia com relao s duas lnguas, o
contexto social e cultural, a utilizao das lnguas, as representaes sociais que o bilnge
tem sobre as lnguas e sua identidade cultural. De acordo com Hamers (1989: 117) o
desenvolvimento bilnge tem que ser estudado a partir de uma abordagem mais ampla a
respeito da percepo e do comportamento de um determinado grupo social, cujas
caractersticas culturais podem variar, dependendo de uma multiplicidade de fatores que
abrangem desde a lngua utilizada pelo grupo, sua educao e at mesmo aspectos
religiosos e scio-econmicos. Pode ser compreendido como um fenmeno individual,
relativo a apenas um sujeito pertencente a um grupo familiar bilnge, em contato com
duas lnguas, ou mltiplo, comunitrio, em que uma comunidade (ou at mesmo uma
nao) faz uso de duas lnguas para comunicao, educao, desenvolvimento sciocultural e poltico. Conforme argumentam Appel e Muysken (1987: 03), o fato de que
bilnges usem vrias lnguas em circunstncias diferentes sugere que a sua competncia
geral em determinadas situaes sociais que deve ser comparada competncia dos
monolnges. Segundo Mello (1999: 08), o falar bilnge est diretamente relacionado ao
contexto sociopsicolingstico no qual transcorre a interao verbal, uma vez que lnguas
29

Educao Bilnge
so usadas pelo bilnge de inmeras maneiras (isoladas, alternadas ou mescladas),

dependendo da situao, do tema da conversao, dos participantes do evento de fala e
da inteno do falante em comunicar sua mensagem. Impor critrios extremamente
exigentes aos bilnges levou, em algumas circunstncias, sua estigmatizao como
sendo, de alguma forma e de maneira negativa, deficientes com relao s suas
capacidades lingsticas, ao invs de visualizarmos sua ampla adaptao a diversas
vicissitudes como uma qualidade bastante positiva.
J a educao bilnge, segundo Rocha (2005: 01) se faz acontecer pelo ensino de
lngua estrangeira na escola. As lnguas escolhidas sero as principais do mundo, de
acordo com o autor: ingls, francs, espanhol, alemo, italiano, entre outras, assim como
h muito tempo o foram o latim e o grego. Ignasi Vila (1995, apud Boleiz Jnior, 2001: 4)
destaca que essa prtica no se reduz ao contexto da aula, mas inclui muito mais aspectos
dentre os quais cabe destacar a lngua familiar dos escolares, a presena social das lnguas
que se utiliza na educao bilnge, a organizao e distribuio das lnguas ao largo do
currculo, o conhecimento lingstico do professorado e as motivaes sociais ao
aprendizado das lnguas, as quais so independentes do tratamento social que se d aos
direitos lingsticos das pessoas.
Outro terico, Hornberger (1991), criou tipologias para designar a educao bilngue
e apresentou trs modelos bsicos. O primeiro, de transio, um programa de educao
no qual a lngua-alvo (a lngua dominante) o objetivo principal e a lngua materna um
problema a ser contornado. O segundo, de manuteno, tambm objetiva a lngua
dominante e tem a lngua da comunidade como um direito e uma ponte de transio para
a lngua-alvo. Esses dois modelos parecem ser orientados para a incluso de grupos
tnicos ou de imigrantes em determinadas comunidades onde sua lngua materna no
falada ou no a lngua dominante. No ltimo modelo, o de enriquecimento, tanto
pessoas de comunidades minoritrias quanto aqueles que fazem parte da sociedade
dominante utilizam a lngua como recurso em programas variados, como os de imerso em
lnguas estrangeiras e imerso bilnge, entre outros. Esse ltimo talvez seja o que mais se
aproxima ao modelo recorrente na Escola Stance Dual, onde esta pesquisa se realizou,
30

Educao Bilnge
pois alguns dos compromissos estabelecidos pela escola referem-se a uma formao
bilnge como instrumento de comunicao para insero em um mundo globalizado
e uma slida formao acadmica na Lngua Portuguesa e na Lngua Inglesa, cujo
programa de ensino apresenta carga horria nas duas lnguas. Poder-se-ia, ento,
consider-lo como uma imerso bilnge.
O termo educao bilnge, de acordo com Arnau, Serra, Comet e Vila (1992,
apud Boleiz Jnior, 2001: 6) exclui aquelas situaes em que se d o ensino da segunda
lngua apenas como matria e no ensino na segunda lngua. Os objetivos so o
bilingismo e o biculturalismo, de forma que os escolares mantm a primeira lngua pelo
tratamento que ela tem na escola e pelo suporte e status que ela tem fora do contexto
escolar e aprendem a outra lngua mediante um processo natural, no forado, atravs do
uso da mesma no trabalho das matrias do currculo. Isso tambm parece se assemelhar
ao programa apresentado pela escola do estudo.
Essa oportunidade de contato tanto com uma segunda lngua, quanto com a cultura
e tudo o mais que a circunda definida por Ochs (1986) como socializao da linguagem
(apud Hamers & Blanc, 2000: 83). A socializao da linguagem inclui socializao atravs
da lngua que se estuda e para o uso dessa lngua, em interaes. Em consonncia com as
teorias de linguagem desenvolvidas por Vygotsky, Hamers & Blanc (2000: 84) tambm
concebem a linguagem como uma ferramenta para socializao e interao, bem como
para a constituio de cada um de ns como sujeitos. Alm disso, os autores
compreendem que atravs da participao nessas rotinas de comunicao, ou seja, a
socializao da linguagem, que as pessoas tomam conhecimento do uso das lnguas e de
seus aspectos cognitivos e afetivos. Nessa direo, meios multiculturais (bilnges) de
socializao da linguagem promovem comunicao multicultural e, conseqentemente,
permitem ao sujeito expressar seus pensamentos de maneira mltipla, o que lhe
proporciona visualizar sua lngua como um sistema entre vrios (Vygotsky, apud Hamers &
Blanc, 2000: 84). Esse fenmeno gera uma compreenso mais elaborada de suas
operaes lingsticas e prov o sujeito de um elemento que lhe possibilita alternar a
manipulao de smbolos lingsticos. A experincia com duas lnguas (ou formas de
31

Educao Bilnge
linguagem) aumenta a compreenso da anlise e dos componentes de controle do

processamento da linguagem. Ou seja, diferentes sistemas de processamento se
desenvolvem a partir daquele que opera em uma lngua para servir aos diversos sistemas
lingsticos que vierem a ser utilizados (Hamers & Blanc, 2000: 85).
Em vrios pases existem polticas que atendem educao bilnge ou
multicultural. No Canad, por exemplo, devido presena de dois grandes grupos
(falantes de ingls e francs) e existncia de nativos, ao norte, at mesmo a constituio
multicultural. Sua preocupao gera em torno, principalmente, da luta contra a
discriminao, o que tambm acontece em pases como os Estados Unidos, a frica do Sul
o Paraguai, a Colmbia e a Austrlia. O mesmo no parece ocorrer com freqncia na
Europa, onde a prtica de reduo de diferenas culturais e de assimilao de populaes
imigradas tem aumentado, um grande paradoxo, visto que a expanso da Comunidade
Europia visa uma uniformidade no continente que possibilite a harmonia entre as
diferentes culturas europias. Suas polticas visam, em especial, permitir aos cidados
europeus o contato com uma ou mais lnguas estrangeiras alm da sua, para que o
esprito da comunidade que se forma cresa na mesma proporo.
Depois de definidos Bilingismo e Educao Bilnge, segue uma breve discusso a
respeito de caractersticas de programas de Educao Bilnge, em que se levanta o
conceito referente a programas de educao multicultural para demarcar em qual modelo
o contexto desta pesquisa se enquadra, visto que a proposta educacional presente nas
aulas observadas da escola colaboradora fundamenta-se na demanda do grupo social
desta comunidade escolar e nos modelos observados ao redor do mundo. Assim, estando
claro seu perfil, a compreenso de como a educao vista por esta comunidade escolar
fica mais evidente e seu estudo torna-se mais acessvel e melhor compreendido, pois
tambm parte de uma necessidade social.
1.1.2. Educao Multicultural.
Existem vrias razes pelas quais programas de educao multicultural so

32

Educao Bilnge
implementados, entre elas a necessidade de integrao social de grupos estrangeiros ou

de diferentes etnias no pas, o desejo dos pais de ter filhos bilnges, que possam se
expressar em uma lngua estrangeira com desenvoltura e que consigam, especialmente
atravs da lngua inglesa idioma internacional do atual momento histrico-cultural, a
mais utilizada para comunicao no mundo das cincias, mdia de massa e transaes
comerciais prestgio, desempenho acadmico acima da mdia e sucesso profissional.
O Canad considerado uma grande referncia em educao bilnge mundial.
Nesse pas, existem programas de imerso que proporcionam aos alunos ensino integral
em francs ou em ingls, caso no tenham tido acesso lngua previamente. Oferencemse tambm cursos na segunda lngua em sries mais avanadas, geralmente no quarto
ano, bem como um programa extendido de francs com um nmero maior de matrias
nessa lngua. Na Europa, a incluso de lnguas estrangeiras no ensino regular aumentou
com a expanso da Comunidade Europia. A lngua materna mantida e duas outras
lnguas da comunidade so includas no currculo, no apenas como lnguas estrangeiras,
mas tambm so usadas na educao em geral, pois as matrias bsicas so lecionadas
nos diversos idiomas. Na sia, programas de educao bilnge so bem comuns e j se
tornaram parte do cotidiano. A importncia da aprendizagem de lnguas estrangeiras, em
especial o ingls, parece estar bem estabelecida em alguns pases, tais como Tailndia e
Malsia, onde programas de imerso j foram aplicados, inclusive com apoio
governamental. Na Malsia, o governo instituiu imerso em ingls nas aulas de
matemtica, cincias e computao. Na Tailndia, o modelo de imerso paralela, aquele
em se leciona as matrias principais nos dois idiomas, o nativo e o estrangeiro, foi
pioneiramente implementado pelas escolas Sarasas e seguido em vrias partes do
mundo, inclusive na escola onde foi feita esta pesquisa.
Conforme anunciado no website da Escola Stance Dual, seu objetivo principal a
formao bilnge como instrumento de comunicao para insero em um mundo
globalizado, com imerso total na lngua e na cultura (...) seguindo padres internacionais,
desenvolvendo a comunicao nas diferentes reas de conhecimento, possibilitando a
vivncia de culturas diversas. O modelo de educao dessa instituio assemelha-se a
33

Educao Bilnge
programas vigentes em escolas particulares de vrios pases, freqentadas por crianas

provindas de famlias abastadas, tais como nossa escola em questo. Esses programas
incluem a lngua oficial e a lngua de prestgio do momento, o ingls, como um veculo de
instruo para manter o poder e o status daqueles que falam esse idioma. Isso parece
sugerir uma mescla entre programas de imerso paralela e educao bilnge de elite, pois
o contedo escolar direcionado em ambos os idiomas e tem o objetivo de promover uma
educao que permita aos alunos circularem em diferentes esferas sociais e educacionais e
desfrutarem do prestgio que a lngua lhes proporciona.
No entanto, esse no o nico motivo pelo qual algumas famlias do preferncia a
programas de educao bilnge: elas tambm procuram por esse modelo educacional por
sua qualidade, visto que inmeros fatores influenciam a implementao de um programa
desse tipo, incluindo desde a observao cuidadosa sobre a formao do corpo docente e
o campo do currculo, at metodologias de ensino e prticas institucionais. Conforme
discutido por Brisk (2005: 17), programas bem sucedidos so aqueles que levam em conta
o ambiente escolar, o currculo, a instruo e a avaliao, promovem o respeito aos alunos
e s famlias e propiciam desenvolvimento acadmico e integrao scio-cultural. As
famlias so recebidas para participar da comunidade escolar, sua cultura e sua lngua so
respeitadas e includas no currculo e so consideradas parceiras no processo de educao
dos alunos. Educadores e todo o staff escolar acolhem o programa, conhecem em detalhes
o grupo discente, atravs do planejamento educacional e de reunies permanentes e
consideram a cultura das famlias e seu contexto social para a escolha de material,
preparao da grade curricular e de projetos e para interao com alunos a fim de
conhecer e compreender a maneira como expressam seu entendimento. A avaliao
acontece de maneira permanente, em projetos curtos e em longo prazo, refletindo
habilidades exigidas em situaes reais, de vrias formas e em diversos momentos, nas
duas lnguas e para todos os contedos, pois programas que alcanam seus objetivos de
maneira bem sucedida visam promover a aquisio e desenvolvimento de ambos os
idiomas, materno e estrangeiro. Estudos conduzidos na Unio Europia e por toda a
Amrica comprovam os modelos apresentados (Brisk, 2005: 18).
34

Educao Bilnge
Partindo, portanto, do conceito de que a implementao de um programa de

educao bilnge que alcance bons resultados deva levar em considerao toda a
comunidade envolvida no processo de ensino-aprendizagem, precisamente atravs da
compreenso desse quadro educacional que reside a relevncia da investigao a respeito
da estrutura da atividade, apresentada no captulo dois, momento em que posicionarei
cada elemento da atividade de ensino-aprendizagem em ambientes multiculturais e
discutirei a indissociabilidade de cada uma de suas partes, conforme articulado no quadro
terico desenvolvido por Vygotsky e Leontiev.
Com relao ao ambiente desta pesquisa, acredito que seu perfil educacional se
encaixa perfeitamente na descrio acima sobre programas que obtm xito, no sentido de
que a instituio afirma em sua proposta escolar que
os paradigmas do mundo moderno, aliados ao conhecimento historicamente acumulado,

reafirmam a necessidade de um currculo organizado em rede, de modo a formar indivduos
capazes de enfrentar os diferentes desafios do futuro. Por isso, so pressupostos
fundamentais do currculo da Stance Dual: desenvolver postura investigativa, utilizar
variadas estratgias de leitura da realidade e recriar solues para problemas
contemporneos. (...) Alm disso, democracia e solidariedade se aprende desde cedo. Os
alunos tm a oportunidade de participar de projetos que abrem espao para enxergar o
prximo com outros olhos e assim construir melhores perspectivas de vida. (...) A Stance
Dual tambm considera fundamental a atualizao constante de seus profissionais. Desse
modo, promotora de encontros, palestras, cursos e assessorias nas diversas reas do
conhecimento, fazendo com que os educadores possam proporcionar aos alunos um ensino
de qualidade, adequado s demandas da sociedade atual. (Recortado do website da Escola
Stance Dual. Capturado em 16/09/2006.)
Por conseguinte, aps investigao a respeito do contexto desta pesquisa, observei

que as metas educacionais da instituio esto adequadas aos parmetros de ensinoaprendizagem bilnge vigentes em diversos pases, com grandes probabilidades para o
sucesso na formao multicultural dos sujeitos deste estudo. Conseqentemente, acredito
35

Educao Bilnge
que o modelo utilizado esteja prximo do ideal, ainda com espao para melhorias, mas
cada vez se aproximando de uma viso na qual conhecimentos so construdos por meio
de valores, tradies e relaes sociais, em um panorama global que transformado e
reformulado a cada momento por indivduos que esto unidos por uma histria, uma
linguagem e uma perspectiva social em comum.
Apresentei nesta seo alguns dos conceitos fundamentais a respeito da educao
em contextos bilnges, como pano de fundo terico para o posicionamento do papel da
linguagem em tais situaes. Na seo seguinte, discuto as questes tericas sobre os
princpios da Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural a fim de desvelar o papel da
linguagem em tais cenrios.
1.2. A Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural.
Na seo anterior, discuti as principais caractersticas de Educao Bilnge e

Bilingismo, alm de introduzir uma breve amostra sobre programas de educao
multicultural que alcanam xito em outros pases. Destaquei a pertinncia da
incorporao de todos os elementos da comunidade escolar para o sucesso da atividade de
ensino-aprendizagem bilnge. Neste momento subseqente, deslocarei o interesse para
os pontos de contato entre essas questes e a Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural,
doravante explicitada como TASHC. O grupo de pesquisa no qual esta pesquisa est
inserida utiliza essa sigla e no CHAT, como no original em ingls, porque os integrantes
desse grupo (do qual fao parte) optaram por destacar as trs questes centrais para seus
estudos da TASHC. Primeiramente, os estudos conduzidos pelo grupo discorrem sobre o
ser humano e suas relaes, em atividades, no mundo, construindo a histria, a vida
(Liberali, no prelo), em situaes nas quais exitem relaes que produzem novos artefatos
culturais a todo o momento, o que torna essencial a presena do conceito social. Tais
situaes fazem parte de uma cultura por um grupo especfico em um contexto definido,
produzida por uma gama de aspectos que lhes so particulares (seus interesses, suas
necessidades, suas crenas, seus valores, enfim, todo um procedimento no agir),
36

Educao Bilnge
determinando o cultural da atividade. Por fim, compreender o agir e a constituio desses

indivduos ao longo do tempo na histria tambm um aspecto fundamental da TASHC,
justificando o termo histrico da sigla. Dessa maneira, todas as caractersticas
fundamentais desse aporte terico so retomadas nas pesquisas encaminhadas pelo
grupo, o que nos levou a escolher essa nomenclatura. Um termo pode estar contido no
outro, mas opo do grupo no faz-lo para que essas questes jamais fiquem de fora
de suas discusses terico-prticas.
Isso posto, acredito que nosso posicionamento esclarece as razes cruciais pelas
quais essa distino entre os elementos fundamentais da teoria deva ser empregada.
1.2.1. Os princpios da Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural (TASHC).

Neste trabalho, o papel da lngua inglesa em atividades de ensino-aprendizagem em
contextos bilnges entendido a partir da concepo de atividade proposta por Leontiev
(1977). Para o terico, (1977: 07) uma atividade nasce de uma necessidade biolgica ou
culturalmente construda. Para preencher essa necessidade, construdo um objeto
idealizado que se torna o motivo para o desencadear da atividade. O motivo, para que seja
alcanado, deve ser construdo de maneira coletiva, tendo como referncia as vrias aes
a serem realizadas com metas especficas e mais particularizadas que, na sua juno,
constroem o significado. Essa atividade ocorre em condies espaciais e temporais
particulares e atravs de meios apropriados de mediao (Lantolf, 2000: 08). Dentre as
atividades culturalmente motivadas, podemos citar a educao, que nosso foco de
estudo.
A Teoria da Atividade, baseada na filosofia marxista a respeito do trabalho humano
e criada por tericos russos a fim de reestruturar a psicologia logo aps a Revoluo
Russa, enfatiza fatores sociais e a interao entre agentes e seu meio ambiente, o que
determina a mediao atravs de instrumento (ou artefato, como descrito por alguns
tericos, tais como Cole, 1996) um ponto central dessa abordagem. De acordo com os
estudos de Leontiev (1977) e de outros contemporneos, a unidade bsica de anlise
37

Educao Bilnge
dessa teoria a atividade humana, descrita por Engestrm (citado em Daniels, 2001: 114)
no modelo abaixo, e geralmente mediada por um ou mais instrumentos (artefatos ou
ferramentas).
FIGURA 2.1 Modelo da Teoria da Atividade, Primeira Proposta.
Meios mediacionais (artefatos/ferramentas):
mquinas, escrita, fala, (gesto etc).
Sujeito(s): indivduo, dade, grupo.
Objeto/motivo: resultado(s).
Retomando seus princpios, nessa primeira proposta havia trs elementos bsicos,
que representavam de maneira triangular a mediao: o(s) artefato(s)/instrumento(s), o(s)
sujeito(s) e o(s) objeto(s)/motivo(s), levando a um resultado. Nessa representao,
destacava-se o sujeito em uma tentativa vygotskiana de juntar aes humanas a artefatos
culturais. Os artefatos medeiam a maneira como os seres humanos interagem com sua
realidade e como a transformam. Acredita-se que esses artefatos tambm se transformam
durante o desenvolvimento da atividade, possuindo uma caracterstica scio-histrica
muito importante: a de acumulador e transmissor de conhecimento social, j que suas
propriedades refletem as experincias de outros que foram reinventando e remodelando o
seu uso. Tambm podemos acrescentar que cada artefato tem propriedade para atuar
numa determinada prxis, ou atividade. Por exemplo, o chef com panelas e receitas, o
garom com bandejas e pratos e assim por diante. Artefatos podem ser apresentados no
incio de uma atividade ou podem ser o produto da mesma, j que esto em constante
mutao durante o processo. Essa transformao essencial para podermos entender seu
papel na TASHC. Para o foco deste estudo, observaremos a linguagem, que, de acordo
com a teoria vygotskiana, tambm pode ser considerada como um artefato para
desenvolvimento humano. O panorama scio-histrico-cultural considera a constituio dos
seres humanos a partir de suas relaes com o mundo e com os outros seres, mediadas
pela linguagem, uma produo simblica que molda e transforma a sociedade. Essa
38

Educao Bilnge
perspectiva essencial para compreendermos de que maneira a lngua atua como

mediadora dessas relaes, j que o objetivo primordial desta pesquisa justamente
definirmos seu papel na educao bilnge.
Como a transformao dos artefatos era primordial para a compreenso do
desenrolar da atividade, foi necessrio expandir essa primeira representao triangular dos
sistemas de atividade da primeira gerao. Em um segundo momento, a discusso sobre a
importncia do objeto para distinguir cada uma das atividades humanas e sua
transformao, integrando elementos do sistema, toma forma. Por conseguinte, desloca-se
o olhar concentrado no agente, individualmente, para o coletivo, no sistema em si e seus
componentes, incorporando outros elementos que fazem parte do conjunto social, ou seja,
a comunidade, as regras, a diviso de trabalho e os sentidos e significados construdos na
interao desses elementos. Sendo assim, foca-se o sujeito e suas relaes com elementos
da comunidade atravs de artefatos/instrumentos mediadores. Tais relaes, no decurso
de seu desenvolvimento, geram contradies que se revelam como a fora propulsora de
tal desenvolvimento e de mudanas. Desse novo pensamento, surge uma segunda
proposta da TASHC, estruturada em um modelo que incorpora os novos elementos, como
na figura abaixo (Engestrm, 1987, apud Daniels, 2001: 119).
FIGURA 2.2 Modelo da Teoria da Atividade, Segunda Proposta.

Artefatos Mediadores:
Ferramentas e signos
Objeto
Sentido
Sujeito
Resultado
Significado
Regras
Comunidade
39
Diviso de
Trabalho

Educao Bilnge
Com a incorporao de novos elementos, tornou-se possvel observar o papel de

cada um desses componentes no sistema da atividade, em um processo de colaborao e
dilogo entre si, pelo qual toda a atividade se transforma durante a mediao e interao
dos elementos. Existem novas propostas de geraes posteriores a essa (Engestrm,
1999a), com vistas a discusses sobre dialogicidade e multivocalidade, com a expanso do
objeto do nvel individual para o coletivo, demonstrando a fora e as possibilidades da
atividade. Essa terceira proposta prev redes de atividade (Daniels, 2001: 123), nas quais
o pensamento no se caracteriza individualmente, mas de forma coletiva, entre os
sujeitos, em atividades conjuntas, num denominado ciclo expansivo. Tal ciclo se expande a
partir de questionamentos e contradies no sistema, durante o desenvolvimento, pois o
objeto se constri em prticas sociais atravs da histria, com diversidade e complexidade.
Em suma, se os seres humanos se constituem na interao com o outro, atravs de
atividades sociais, onde a cultura e a sociedade atuam de maneira limitadamente
determinante (Ges, 1993), a partir do momento em que fazemos parte de atividades
scio-culturais mantendo contato com outrem, aprendemos a empregar e a apropriarmonos de diferentes meios de mediao (Lantolf, 2000: 13); nesse caso, a linguagem. Assim
sendo, compreender os elementos da atividade social e toda a complexidade desse
sistema passa a ser crucial para a elucidao do papel dos elementos de linguagem
examinados nesta pesquisa, a lngua inglesa. Dessa forma, apresento a seguir uma
discusso sobre o conceito de objeto na TASHC para que esta nos auxilie na elucidao da
questo da lngua inglesa como objeto de ensino-aprendizagem bilnge.
1.2.2 A concepo de objeto na TASHC.
Nossas vidas so compostas por um sem-nmero de atividades que realizamos

todos os dias, em sistemas de relaes sociais, existindo somente e atravs dessas
relaes. A maneira como podemos observ-las parte do princpio de que precisamos
analisar as atividades nas quais nos inclumos para podermos compreender o trabalho
humano, considerado nesta perspectiva terica a maior expresso da conscincia, pois no
40

Educao Bilnge
participam apenas do mundo material, mas tambm existem em nvel psicolgico. Elas
podem produzir resultados materiais, passveis de observao e tato, mas tambm podem
resultar em consideraes e reflexes mentais, passveis de anlise atravs da observao
da linguagem produzida pelo sujeito as realiza. A idia fundamental nessa concepo a
de que toda atividade tem um objeto e que atividades so orientadas pela busca desse
objeto idealizado que se concretiza em um processo, ou um sistema de atividades,
passando do ideal ao material dialeticamente (Leontiev, 1977:01-02), pois primeiro h a
necessidade que gera um objeto idealizado a partir dos objetos brutos conhecidos. Essa
questo o que determina nossa criatividade: a transformao de objeto bruto em
idealizado, do real existente ao sonho imaginado criativamente e que ser produzido em
processo criativo. Entende-se, portanto, que o objeto da atividade se estabelece em duas
formas: em uma existncia independente, na qual comanda a atividade do sujeito, e como a
imagem mental do objeto, sendo o produto de suas propriedades por parte do sujeito,
efetuada pela atividade desse indivduo, no podendo ser efetivada de outra maneira. Assim,
objetos podem ser o prprio agente que conduzido no desenrolar da atividade, em um
primeiro momento, bem como o produto subjetivo da atividade a posteriori, produzindo
sentidos e signficados entre os sujeitos da atividade.
Percebe-se que a constituio dos objetos no corresponde sua materializao
somente ao final da trajetria da atividade, mas durante todo seu o processo. Inicia-se como
objeto idealizado, aquele que motiva aes e operaes na atividade pela busca do
preenchimento das necessidades que nos direcionam sublimao de objetivos, tornando-se
real atravs das transformaes que sofre desde o momento em que surge, como objeto
imaginado antes da realizao da atividade, at que se concretize. Essa a caracterstica
fundamental do objeto na atividade humana e o que nos torna diferentes de todos os outros
animais: poder ser idealizado antes mesmo de a atividade se realizar atravs de reflexes,
processos mentais. Essa relao dialtica entre o objeto bruto, existente independente de
nossas necessidades e desejos, e o idealizado a frmula propulsora para a realizao da
atividade, em uma gama de conflitos e contradies que, com o auxlio de ferramentas,
constroem o objeto da atividade, ou o real motivo dela existir (Leontiev, 2006: 03). Por isso,
41

Educao Bilnge
nessa relao todos os elementos se transformam: o objeto, que vai se constituindo durante o
processo; o(s) sujeito(s), atravs de suas reflexes e da construo de novos sentidos e
significados; e a prpria ferramenta, que pode passar de instrumento para alcanar um
resultado at se tornar o prprio resultado (ver discusso na seo seguinte).
Partindo da idia de que toda atividade possui um objeto, um motivo para que a
atividade acontea, e que todo objeto se transforma no decorrer de uma atividade, faz-se
importante ressaltar como o objeto de ensino-aprendizagem bilnge (a lngua inglesa) se
constitui, pois toda a sua concepo se fundamentar no arcabouo terico que a estrutura.
Se estiver pautada em uma apresentao de elementos lingsticos e normativos, por uma
perspectiva monolgica na qual o objeto construdo a partir da amostragem da funo de
elementos constituintes por parte do professor, sem qualquer espao para dilogo, confronto
e reflexo por parte dos alunos, a atividade construir um objeto fragmentado, um produto
inacabado de ensino-aprendizagem. Ento, a qual necessidade ir preencher e a qual ideal
corresponde? Se a atividade de ensino-aprendizagem significativa deve englobar um objeto
que esteja inserido em um contexto, com objetivos que tenham significado para os sujeitos
envolvidos, ensinar e aprender uma lngua com fundamento em cdigo e sistemas de regras
de funcionamento desse cdigo no preenche necessidades verdadeiramente enunciativas,
mas perpetua o ensino-aprendizagem a um modelo no qual a linguagem fragmentada,
imutvel, de carter normativo e estvel.
Todavia, se por outro lado, pautar-se em uma construo de compreenses, no dilogo
interativo entre os constituintes da atividade (professores e alunos), em um processo dialgico
de construo de sentidos e significados a respeito do objeto e usos que se possa fazer dele,
haver espao de transformao e o objeto passar de bruto (existente, sem uma
necessidade na atividade) a idealizado.
Diante desse quadro, concluo que a reflexo por parte dos sujeitos da atividade
fundamental para a transformao do objeto, pois, conforme discutido por Lektorsky (2003),
compreender o objeto como ele , em si mesmo, est completamente ligado tarefa de o
transformarmos. Dessa forma, ensinar-aprender a lngua inglesa em um ambiente bilnge
para que o objeto construdo seja dialtico e que possa tornar-se instrumento-para/e42

Educao Bilnge
resultado durante o processo pode ser considerado muito imporante para o ensinoaprendizagem de idiomas, pois confere s lnguas um novo papel, algumas vezes como o
objeto e em outras como instrumento mediador.
A fim de interligar a rede deste referencial terico, apresento a seguir uma discusso a
respeito da linguagem como instrumento mediador de ensino-aprendizagem, onde discorro
sobre os conceitos de instrumento/ferramenta na TASHC.
1.2.3. O que so, de fato, instrumentos?
Os trabalhos de Lev Vygotsky sobre a atividade social foram iniciados a partir de um

estudo sobre as origens das atividades psquicas, com base na Teoria Marxista
(materialismo histrico-dialtico) a respeito da prtica humana, vista como revolucionria e
transformadora, tanto do homem como das circunstncias em que vive. A partir dessa
investigao, Vygotsky concluiu que um dos fundamentos de sua investigao baseia-se na
idia de que a atividade humana mediada por artefatos (ferramentas / instrumentos),
materiais ou psicolgicos, que conectam o homem no s ao mundo fsico (objetos), mas
tambm a outras pessoas (Leontiev, 1978: 51). No caso deste estudo, a relevncia do
sentido de linguagem como um instrumento de interao entre pessoas encontra-se
precisamente no fato de que toda a atividade investigada nesta pesquisa se desenvolve a
partir da linguagem e de um sistema de interaes verbais. Para compreendermos a
importncia do papel da linguagem como instrumento mediador de relaes humanas, fazse
necessrio
um
percurso
pela
fundamentao
que
norteia
definio
de
ferramentas/instrumentos, bem como a de linguagem como instrumento, a seguir.

A fim de se compreender a linguagem como um instrumento mediador de ensinoaprendizagem em contextos bilnges, de vital relevncia definir o que so instrumentos
na TASHC, pois o que distingue a ns, seres humanos, dos outros animais, o fato de
sabermos utilizar ferramentas/instrumentos e modific-los quando necessrio. Quando
tratamos de instrumentos semiticos (lingsticos, cognitivos), a importncia ainda mais
clara: no apenas os fabricamos, utilizamos e modificamos, como tambm somos
43

Educao Bilnge
transformados pelos mesmos. Segundo a teoria marxista sobre o trabalho humano,

tambm somos modificados pelos instrumentos materiais. Nas discusses mais recentes,
descobriu-se que somos igualmente modificados por instrumentos psicolgicos e que
somos muito afetados interna e externamente por ambos, materiais e cognitivos. Indo
mais alm, como argumenta Schneuwly (2004), podemos tambm pensar em mega
instrumentos, denominados por ele de gneros. O pesquisador afirma, categoricamente,
que gneros so instrumentos mediadores de desenvolvimento de capacidades individuais
(2004: 23-24), tendo relevncia a partir do momento em que sua forma e contedo se
enquadram em um funcionamento social e contextual. So os instrumentos, de acordo
com Schneuwly, que representam e significam a atividade, pois modificamos a atividade (e
nossa realidade) quando exploramos e transformamos os instrumentos da qual fazem
parte. Eles nos fazem visualizar e compreender o mundo em que vivemos, provoca novas
aes e nos proporciona conhecer novos saberes.
No contexto deste estudo, advogo que a lngua inglesa possa ser considerada como
objeto e instrumento mediador da aprendizagem, se fizer parte de uma atividade como
uma unidade lingstica (Schneuwly, 2004: 26), e no apenas como elementos de
gramtica e lxico, mas como uma expresso de estilo de linguagem. Uma das formas nas
quais poderia se constituir como uma ferramenta de construo de novos conhecimentos
seria sua participao em atividades em se apresentaria para dar forma e constituir os
gneros, para a realizao de aes na atividade. Se a concepo de gnero est atrelada
idia de que todo gnero deve servir a uma finalidade e a uma situao de linguagem,
de que uma forma de agirmos sobre a realidade e transform-la, poder-se-ia concluir
que so instrumentos para a concretizao de conhecimentos. Scheneuwly prope
(2004:28) que sejam denominados megainstrumentos, ou um conjunto de instrumentos
que contribuem para a construo de objetos, pois envolvem um nmero expressivo de
elementos semiticos (lingsticos e paralingsticos) que nos permitem agir em situaes
de comunicao. Acredito que, se a lngua inglesa puder ser observada nessas condies
na atividade de ensino-aprendizagem bilnge (o que ser discutido no captulo 3), seria
considerada como um instrumento participante de um sistema constituidor de um tipo de
44

Educao Bilnge
megainstrumento.
Portanto, vital descobrir o que so basicamente instrumentos para podermos
entender de que forma a lngua inglesa exerce um papel fundamental como
ferramenta/instrumento3 nesse processo de ensino-aprendizagem para mediao e
transformao dos agentes nele implicados.
Primeiramente, partirei da definio geral, mais conhecida do termo. No dicionrio
on-line Infopdia, da Porto Editora4, a palavra instrumento definida como (substantivo
masculino)1. tudo o que serve para executar algum trabalho ou fazer alguma observao;
2. pea de ferramenta; 3. equipamento; material; 4. objecto (sic) para produzir sons
musicais; 5. figurado meio; agente5; (Do lat. instrumentu-, equipamento; material).
Destaquei as palavras meio e agente para ressaltar que, mesmo em uma viso mais
ampla do que possa significar o termo, a idia de que possa servir como um mecanismo de
ao bem forte.
Inicio a discusso a partir do referencial proposto por Vygotsky. De acordo com suas
pesquisas, a linguagem produto do trabalho humano, um produto scio-histricoculturalmente construdo para nos relacionarmos com outros elementos da natureza, de
forma dialtica, em procedimentos de transformao dos instrumentos que utilizamos para
construir o objeto de nossas necessidades, dialtica essa que permite-nos criar novos
subconceitos no determinados por esses instrumentos. Analisando experimentos com
crianas, Vygotsky props todo um arcabouo terico a respeito de pensamento e
linguagem, a partir do qual possvel percebermos que concebe a linguagem como
instrumento, pois devido anlise da linguagem das crianas que percebe como a
prpria atividade da criana se manifesta ao aprender a lngua dos adultos (Vygotsky,
apud Newman e Holzman, 1993: 66). Assim, utiliza a prpria linguagem como ferramenta
para compreender a aquisio de linguagem pelas crianas, ou seja, o mesmo mecanismo
utilizado pelas crianas. Durante esse processo, a linguagem utilizada para explorar os
3
Neste trabalho, ferramenta, instrumento e artefato so sinnimos.
Acessvel em: http://www.portoeditora.pt/dol/ [Capturado em 10/01/2007, s 12:45].
Meu grifo.
45

Educao Bilnge
novos elementos que surgem na atividade de aprendizagem da lngua materna a fim de se

preencher uma necessidade primeira: aprender a mesma lngua falada pelos outros para
poder compreend-los, fazer-me compreender e poder interagir com outros sujeitos. Dessa
forma, a lngua materna , ao mesmo tempo, um objeto desejado que se transforma
durante a aprendizagem, a ferramenta para se alcanar um resultado (a prpria aquisio
da linguagem) e o resultado em si mesmo, o que nos remete s discusses de Newman e
Holzman (1993) a respeito de instrumento-para e instrumento-para-e-resultado.
Nos trabalhos de Newman e Holzman (1993: 51), instrumento definido em duas
formas: se for produzido em massa, fabricado ou desenvolvido para auxiliar na elaborao
de outros produtos (que podem ser outros instrumentos). A diferena brutal: trata-se de
distinguir entre aquilo que produzido sem qualquer identidade social no-correspondente
atividade a que se destina, denominado instrumento-para-resultado, daquilo que
inseparvel da atividade de seu desenvolvimento, definido no e pelo processo de sua
produo (p.52), em uma relao na qual instrumento definido pelo produto e viceversa. A esse instrumento d-se a definio de instrumento-e-resultado. A linguagem
humana pode ser assim categorizada, como instrumento-e-resultado, na medida em que o
processo de aquisio da linguagem nada mais do que a aprendizagem de criao de
significados (formao de conceitos) (p. 65), ou seja, so os seres humanos se
apropriando do instrumento para sua interao.
Engestrm (1999b) vai ainda mais alm. Defende que, em situaes nas quais a
linguagem o instrumento mediador, devemos nos posicionar de maneira mais complexa:
o contexto da atividade em questo multifacetado, no comportando instrumentos
nicos, mas uma instrumentalidade interconectada (p.10). Surge, ento, o conceito de
instrumentalidade, um sistema que inclui mltiplos artefatos cognitivos e significados

semiticos, alm de ferramentas primrias, tteis e visveis, que permitem o exame, a
transformao e a experimentao. Essa instrumentalidade est, portanto, em constante
evoluo, no esttica como um instrumento que se permite observar, sem
transformao.
46

Educao Bilnge
crucial compreender cada uma dessas definies para poder definir o papel da
lngua inglesa neste estudo. No captulo em que discuto os resultados, apresento a anlise
dos dados e investigo se a lngua est em transformao (como instrumento-e-resultado)
ou se apenas serve a um resultado (como instrumento-para-resultado). Ou, ainda, se
uma instrumentalidade, um sistema mltiplo, mais complexo, que demanda uma
observao diferenciada.
1.2.4. A linguagem como objeto e como instrumento mediador de ensinoaprendizagem bilnge.
A discusso a respeito do papel da linguagem como objeto e como instrumento

mediador do ensino-aprendizagem bilnge um dos pontos fulcrais desta pesquisa. A
linguagem como objeto parece no oferecer resistncia entre pesquisadores (ver
Benveniste, 1966/1974), seja ela concebida de forma monolgica ou dialgica. No entanto,
a linguagem como instrumento um dos elementos de maior debate na rea de educao.
O incio desta discusso se estabelece em um fundamento dos estudos de Vygotsky,
em A Formao Social da Mente, no qual o terico atestou serem a fala e a ao
(denominadas por ele como unidade de percepo) objetos centrais de qualquer anlise da
origem das formas caracteristicamente humanas de comportamento (1933 / 1935: 35). a
partir desses dois elementos que, segundo Vygotsky, as crianas constituem-se capazes de
se tornarem sujeitos e objetos do seu prprio comportamento, utilizando a linguagem
como um instrumento6 para a soluo de problemas (1933/1935: 36-37). No entanto, h
argumentos que apontam que a linguagem no pode ser considerada como instrumento,
mas atividade de linguagem, meio pelo qual os sujeitos se constituem e o conhecimento se
d. Recorro, pois, a consideraes de Clot (1997, 2005), quando retoma as colocaes de
Vygotsky sobre a linguagem como uma realizao do pensamento, materializando o
processamento de idias e emoes em palavras, signos que constituem o homem como
sujeito. O terico observa que as relaes entre sujeitos e objetos, a partir da linguagem,
6
Meu grifo.
47

Educao Bilnge
podem se constituir como atividades psicolgicas mediadoras. Se retomado o conceito

fundamental da Teoria da Atividade, em que se prope que uma atividade dividida,
basicamente, entre sujeito(s), instrumento(s) e objeto(s), seria possvel posicionar a
linguagem como o instrumento nessa cadeia de elementos que compem a mencionada
atividade psicolgica mediadora, pois instrumento, nessa concepo, s poderia ser
definido como tal se fosse utilizado pelo sujeito na atividade para alcanar o objeto
desejado. Caso contrrio, apenas um recurso disposio dos sujeitos para transformlo ou no em instrumento/artefato na atividade. No que concerne a esta pesquisa, a
linguagem no s se configura como um objeto, visto que h uma necessidade a ser
preenchida (atuar em uma escola onde duas lnguas so as formas de interao, o ingls e
o portugus e, para isso, preciso ensinar-aprender a lngua estrangeira), mas tambm
como instrumento, uma vez que a interao nesse ambiente em diversas situaes s
ocorre a partir da lngua inglesa, que ensinada-aprendida ao mesmo tempo em que
utilizada na interao. Essa conceituao fulcral para a instituio da atividade discutida,
o ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira num contexto multicultural. Portanto,
estabelece-se no apenas como o instrumento para a atividade, mas tambm como o
objeto em questo.
Por conseguinte, verifica-se que na mediao pela linguagem (pelas interaes em
si) e pelo uso desses instrumentos-para-resultados para criar instrumentos-e-resultados,
para criar significado e, com isso, reorganizar o pensamento/linguagem (Newman e
Holman,1993:103), que a atividade se torna revolucionria e enquanto adquirimos a
linguagem e a transformamos, ao mesmo tempo em que a aprendemos e resignificamos.
Essa discusso faz necessria a retomada do conceito de instrumentalidades
(Engestrm, 2006). A definio de instrumentalidades abarca duas noes principais:
instrumento e mentalidade. Engestrm afirma que existe uma interdependncia entre
ferramentas e signos, visto que instrumentalidades envisam o uso do corpo e da
linguagem, de meios mediacionais materiais e psicolgicos; portanto, ferramentas e
signos. Nessa direo, a mentalidade (ou o aspecto psicolgico) pode ser observada pela
maneira como os sujeitos da atividade formulam a linguagem no decorrer da atividade, o
48

Educao Bilnge
mesmo processo pelo qual atuam os integrantes da atividade de ensino-aprendizagem

bilnge desta pesquisa. Assim, o instrumento linguagem construdo e constitutivo
durante o andamento da atividade a fim de que se resgatem e se fundamentem
significados socialmente institudos e para que o conhecimento seja produzido. No caso
desta pesquisa, ao mesmo tempo em que se ensina-aprende a lngua inglesa, a mesma
utilizada para reflexo e construo de suas especificidades e sua atuao em variadas
circunstncias no apenas pelos indivduos envolvidos, mas tambm por outros em
situaes futuras, atravs de registros durante o processo.
Um grande defensor desse argumento foi Luria (1930), em seu trabalho intitulado
The Child and his Behavior, no qual discute experimentos realizados com crianas a partir
do momento em que comeam a utilizar a linguagem para a resoluo de problemas.
Nesse trecho (1930: 7), Luria pontua que linguagem aqui uma ferramenta/instrumento7
do pensamento, assim como uma ferramenta para a consolidao da memria: em outras
palavras, uma ferramenta mnemotcnica8.
Conforme descrito por Wells,
a apropriao de instrumentos/artefatos culturais e suas prticas envolve um ciclo contnuo

em trs fases: uma tripla transformao, iniciada pela transformao do aprendiz uma
modificao de seus prprios processos mentais, nas mudanas nas formas com que
percebe, interpreta e representa o mundo; em seguida ocorre a transformao do prprio
instrumento/artefato, conforme seu uso assimilado e reconstrudo pelo aprendiz com base
em seus conhecimentos prvios; por fim, atravs do uso do instrumento/artefato para
mediar aes futuras, ocorre a transformao da situao na qual o aprendiz atua, trazendo
mudanas na prtica social e na maneira com a qual o instrumento/artefato
compreendido e utilizado por outros membros de determinada cultura. (traduo livre de
Wells, 1999: 137)
Meu grifo.
Minha traduo do trecho: Language is here a tool of thought, as well as a tool for the consolidation of memory: in
other words, a mnemotechnical tool.
8
49

Educao Bilnge
A questo-chave neste estudo , portanto, compreender esses mecanismos em

contextos bilnges, sendo a linguagem o objeto de ensino-aprendizagem numa instncia
dialtica, o instrumento de transformao, ou seja, ferramenta-e-resultado e ferramentapara/e-resultado, instrumento esse que estabelece elementos da cultura na qual estamos
inseridos, e no apenas o cdigo, ou a lngua per se. Dessa maneira, evita-se a
interpretao do conceito instrumento da forma que foi estabelecida pela lingstica
tradicional estruturalista, um objeto imutvel, estvel e separado do sujeito. Em
Pensamento e Linguagem, Vygotsky instituiu a linguagem como constitutiva e

constituidora do sujeito e ressaltou sua funo e seu papel fundamental para a
compreenso da conscincia humana. Ele afirma que pensamento e linguagem so a
chave para a compreenso da natureza da conscincia humana e que as palavras em um
contexto possuem um papel central tanto no desenvolvimento do pensamento, quanto na
evoluo histrica da conscincia como um todo (Vygotsky, 1934/1987: 132). Ele define
palavras como microcosmos da conscincia humana, que carregam em si significaes
culturais nas relaes entre sujeitos e permite que os ltimos se reconheam entre si
(Vygotsky, 1934/1987: 132). Em meu ponto de vista, nenhuma outra relao poderia
proporcionar maior reconhecimento que a situao de ensino-aprendizagem de uma lngua
estrangeira, especialmente se se faz acontecer num ambiente multicultural no qual
indivduos colocam em ao e a toda prova suas capacidades intelectuais e lingsticas.
Uma gama de experincias geradoras de conflitos e questionamentos desestrutura e reelabora pensamentos, fazendo com que os sujeitos utilizem palavras, i.e., da linguagem,
para criar e reconstruir significados.
De fato, vrios autores discutem a forma com que sujeitos aprendem uma lngua
(materna ou estrangeira) luz dos estudos de Vygotsky, entre eles Lantolf e Pavlenko
(2001).
Para os tericos, a aprendizagem vai muito alm da aquisio de sistemas
lingsticos, ela reside em proporcionar aos aprendizes que se desenvolvam e se engajem

de maneira ativa em formas de mediarem a si mesmos e s suas relaes com outros em
comunidade, em grupos que integrem inmeras atividades, simultneas ou no. Afirmam
que at mesmo quando optamos por no participar de uma atividade estamos agindo de
50

Educao Bilnge
forma ativa, pois se trata de um momento de reflexo no qual decidimos nos abster. E
nosso engajamento em situaes nas quais mediamos nossas aes em conformidade com
as dos outros agentes como no caso do ambiente desta pesquisa, a atividade de ensinoaprendizagem de lngua inglesa e estudos sociais em ingls feito no s pelas aes,
mas tambm por objetos e instrumentos, tais como a linguagem.
A partir da importncia que, tanto Vygotsky (1935), quanto outros autores
supramencionados, atribuem linguagem como um instrumento mediador que constitui as
interaes e que compem a lngua como um processo criativo que se materializa nos atos
de fala individuais, pode-se compreender o papel da linguagem na atividade de ensinoaprendizagem de lngua inglesa em contextos bilnges: interao verbal em que a lngua
est em seu uso prtico e inseparvel do seu contedo ideolgico ou relativo vida,
carregada de carter histrico, transformador e evolutivo, com criatividade e teor social.
Assim, compreendida a importncia do papel da linguagem como instrumento
mediador de relaes humanas, ser apresentada uma discusso sobre a concepo
dialgica da linguagem, a partir da Teoria da Atividade, a seguir.
1.3. A Compreenso Dialgica da Linguagem.
Nas sees anteriores, apresentei alguns conceitos a respeito da educao bilnge

e o que pode ser descrito como um ambiente bilnge, alm de estudos que focalizam,
principalmente, o bilingismo e o uso das lnguas e as funes que elas exercem nos
diversos domnios, bem como os princpios bsicos da Teoria da Atividade para
compreendermos de que forma podemos conhecer a maneira como a lngua inglesa atua
como um instrumento/artefato mediador de atividades de ensino-aprendizagem em
ambientes bilnges. Neste momento se faz necessrio exprimir o papel da linguagem
nesse ambiente de acordo com os estudos de Mikhail Bakhtin, uma vez que em seus
trabalhos o terico a definiu como constituidora do sujeito, o refletindo e o refratando,
numa perspectiva enunciativa, indo ao encontro dos pontos de vista deste estudo.
51

Educao Bilnge
1.3.1. Dialogismo, subjetividade e intersubjetividade: uma breve discusso.
No quadro a ser investigado, o papel da lngua inglesa em contextos bilnges, a

aprendizagem da lngua acontece pela utilizao da linguagem a fim de interagirmos
significativamente com outras pessoas, nos constituindo e aos demais. Dessa forma,
importante reportarmo-nos s concepes dialgicas da linguagem discutidas por Mikhail
Bakhtin. Segundo as formulaes tericas de Bakhtin (1929/2004), a concepo dialgica
da linguagem o princpio fundamental atravs do qual se procura compreender o mundo
e seus sistemas de signos. De fato, dialogismo e suas manifestaes, base da lingstica
ps-estrutural, so definidos como uma filosofia da linguagem. Devido vasta gama de
questionamentos tericos propostos pelo autor, h que se centralizar o foco de estudo
deste trabalho em alguns conceitos de dialogismo, tais como perspectiva enunciativa,
subjetividade e intersubjetividade e polifonia, pois so fundamentais para se compreender
o desenvolvimento e a produo do conhecimento pela linguagem, elementos essenciais
de minha pesquisa de mestrado.
Bakhtin formulou uma discusso para o estudo da lngua que, inserida em contextos
especficos e determinada por fatores diversos (emoes, afetividade e intencionalidade),
era entendida como um processo de interao verbal entre falantes. A unidade
fundamental de sua investigao a enunciao, pois seu aporte terico se baseia na
enunciao e no na linguagem pura e simples. Dessa forma, a enunciao investigada a
partir de situaes mais imediatas e contextos sociais mais amplos, pois a linguagem, um
sistema de signos, considerada um fenmeno essencialmente social, histrico e
ideolgico. O sujeito, ento, constitudo por si e pelo outro, atravs da absoro e da
assimilao do discurso do outro que o circunda. No captulo em que se apresenta a
discusso sobre infra e superestruturas na obra bakhtiniana Marxismo e Filosofia da
Linguagem, a enunciao enquanto tal um puro produto da interao social, da

interseco entre si mesmo e o outro, dimensionado tanto como interlocutor quanto como
discurso. a partir dessa relao simbitica que se concebe o discurso, prprio e/ou
com/do outro. um tanto quanto complexo firmarmos um ponto em que se inicia ou
52

Educao Bilnge
termina o discurso de um sujeito e sua relao com os de outrem. No contexto desta

pesquisa de mestrado, a interao entre os alunos e a professora faz com que se
constituam os sujeitos falantes e aprendizes da lngua inglesa, uma vez que a linguagem
que permite o desenvolvimento e a aprendizagem da lngua estrangeira, considerando
ainda o contexto que a realiza.
1.3.2. A lngua inglesa sob uma perspectiva enunciativa.
Assim discutidos elementos do dialogismo, abordarei, ento, os princpios da

perspectiva enunciativa. A relevncia desta seo para o meu trabalho est relacionada ao
papel da lngua inglesa como uma realidade concreta, e no como um sistema estvel, no
sendo apenas uma abstrao cientfica, conforme discutido por todo o captulo quatro de
Marxismo e Filosofia da Linguagem, Das orientaes do pensamento filosfico-lingstico

(Bakhtin, 1929/2004). Dessa maneira, pode-se observar de que forma o objeto de ensino
aprendizagem construdo durante as aulas na escola bilnge e como cria suas bases
para se tornar instrumento. Destaca-se a a importncia da qualidade contextual, e no
identificatria, da linguagem para o indivduo, alm da valorizao da enunciao como um
todo e no de elementos isolados (do cdigo). O carter evolutivo e transformador da
linguagem a partir da interao verbal dos locutores e a perspectiva de linguagem
permitem-lhe adquirir uma posio de ferramenta para produo, expanso e
desenvolvimento do objeto de ensino-aprendizagem, pois se trata, de acordo com
Newman e Holzman (1993), de vermos o desenvolvimento como a unidade dialtica
(criao-de-significado/aprendizagem-conduzindo-desenvolvimento) (p. 102).
A criao de significado como instrumento-e-resultado, modificando os agentes da
mudana e de instrumentos em si realiza-se em momentos nos quais h a reflexo sobre o
objeto (neste caso, a lngua inglesa), expanso pela criao de estratgias e novas formas
de utilizao e transformao pelo uso que se faz do mesmo. Isso cria um novo uso da
ferramenta-objeto, dentro de um contexto de produo, expandindo o objeto, conforme
proposto por Newman e Holzman (1993), indo ao encontro das idias geradas por Bakhtin,
53

Educao Bilnge
ilustrando, desta forma, o carter evolutivo e transformador da linguagem a partir da

interao verbal dos locutores. A interao no se trata, pois, apenas de comunicao
entre sujeitos, mas de um elemento de concretizao do processo de elaborao da
conscincia individual e coletiva, de construo de significados compartilhados a partir da
criao de signos culturais, apoiados pelas palavras no discurso; portanto, pela linguagem.
Conforme Bakhtin (1929/2004), a conscincia toma forma e passa existncia por meio de
signos, que so criados por grupos organizados durante relaes sociais das quais fazem
parte. O desenvolvimento de uma postura dialtica entre necessidade, liberdade e
responsabilidade lingstica significativamente evidente nessa situao e demonstra que
no h uma postura simplesmente mecanicista de ensino-aprendizagem da lngua como
objeto bruto, ou a viso da lngua como uma realidade concreta, e no como um sistema
estvel, como sendo apenas uma abstrao cientfica (1929/2004: 2004), cujas regras
devam ser absorvidas abstratamente e colocadas em prtica, sem contextualizao. Pelo
contrrio, pela perspectiva apontada nesta pesquisa, embora em alguns momentos se faa
necessrio explorar a lngua como um objeto de ensino-aprendizagem, ele no tem
caractersticas de ser um objeto bruto, mas idealizado, um meio que se transforma no
desenrolar do processo para um fim. Durante a transformao, o passar de objeto bruto a
idealizado provoca a criao de algo novo, uma evoluo do objeto original.
Dentro desse pensamento, noto a proximidade com as proposies de Bakhtin,
cujas observaes no que concerne criao de estratgias pela observao e
experimentao ilustram o apontamento acima, quando afirma que a lngua vive e evolui
historicamente na comunicao verbal concreta, no no sistema lingstico abstrato das
formas da lngua nem no psiquismo individual dos falantes (1929/2004: 124). Portanto,
esta uma situao em que falantes interagem, construindo pouco a pouco o discurso, ao
mesmo tempo em que constroem a si mesmos, tendo a lngua a seu servio como um
objeto a preencher uma necessidade, ao mesmo tempo em que se constitui uma
ferramenta para alcanar esse fim e culminar por ser o prprio fim.
importante salientar que linguagem, neste estudo, refere-se a processos de
interao social, mediados por signos criados pelo homem, sempre permeados por funes
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Educao Bilnge
de cunho scio-ideolgico, materializadores da comunicao entre indivduos. E que

atravs da linguagem, a partir das palavras, signos scio-ideolgicos, que as relaes
sociais se concretizam. Palavras, signos carregados de implicaes ideolgicas, so
definidas por Bakhtin (1929/2004: 37) como fundamentais na comunicao durante a vida
cotidiana, com o papel de instrumento da conscincia9, conforme o seguinte trecho:
devido a esse papel excepcional de instrumento da conscincia10 que a palavra funciona
como elemento essencial que acompanha toda criao ideolgica, seja ela qual for. A palavra
acompanha e comenta todo ato ideolgico. (1929/2004:37)
A linguagem neste contexto, portanto, no pode ser considerada como um sistema

de regras lgicas do uso dos signos, mas tais signos em uma enunciao, pertencente a
um contexto social, histrico e cultural, tendo esses signos a caracterstica de serem
flexveis e variveis (1929/2004: 95), caracterstica essa pertinente a objetos e a
ferramentas na TASHC. Assim, a linguagem est no universo da relao pensamentoatividade e a lngua inglesa a ferramenta material da atividade, que pode ser observada.
E, sendo a lngua uma forma de linguagem, podemos estabelecer sua relao com o
pensamento, a partir do significado das palavras, dos signos. Para Vygotsky (1934/1987:
150-151), a unidade de anlise do pensamento verbal consiste no significado das palavras,
a maneira como o pensamento ganha corpo, existe. Sua fora pode ser ampliada na
medida que se relaciona com elementos semelhantes, a outras palavras; ou seja, na lngua
em uso, no importando a lngua que expressa tal significado, pois a relevncia est no
significado das palavras e no na lngua em si. Nosso pensamento acontece de maneira
mltipla, observamos aspectos diferentes de um acontecimento em sua totalidade. Por
exemplo, em um dilogo com um amigo, ouvimos o que diz, ao mesmo tempo em vemos
os arredores, sentimos cheiros, percebemos toques, cores, formas e outros sons. Quando
vamos expressar nosso pensamento a respeito de todas essas percepes, no h como
faz-lo em sua totalidade por apenas uma palavra. um s pensamento, mas precisamos
9
Meu grifo.
Meu grifo.
10
55

Educao Bilnge
exprimi-lo atravs de vrias palavras. Para tanto, preciso refletir e escolher as palavras
que contm o melhor significado dos pensamentos. Por conseguinte, a linguagem,
expressa atravs da escolha de significados em palavras, que faz a transio do
pensamento para a fala e permite a interao. No basta compreender as palavras, pois
podem possuir inmeros sentidos, mas sim o significado que carregam, por isso Vygotsky
afirma (1934/1987: 186) que o pensamento passa primeiro pelos significados e depois
pelas palavras. o conjunto harmnico de palavras, com o significado que mais se
aproxima do pensamento, que constitui a ferramenta mediadora de nossas interaes.
1.3.3. Caractersticas polifnicas do discurso em um contexto bilnge.
O conceito de polifonia, resultado dos trabalhos desenvolvidos sobre a natureza do

discurso literrio, apontado por Bakhtin em Problemas da potica de Dostoievski (1981:
65-85) foi inovador no sentido de se perceber diferentes vozes que se manifestam em um
texto no qual a autoria seria, supostamente, remetida a um autor somente. Bakhtin
analisou textos da literatura popular, bem como a obra de Dostoievski, e percebeu que o
autor comps diferentes vozes, ou mscaras, para suas personagens. Por falarem
simultaneamente sem que uma dentre elas seja preponderante, Bakhtin qualifica esse
conjunto de vozes no texto de Dostoievski de polifonia. Se o termo polifonia pode ser
empregado para definir diversos discursos que se entremeiam, acredito que tambm possa
ser identificado nos dados da pesquisa sobre educao bilnge em questo, visto que a
linguagem, neste caso, considerada instrumento-objeto de ensino-aprendizagem
justamente por se constituir e se transformar pela interao entre professoraalunos/alunos-alunos, em situaes em que o conhecimento construdo conjuntamente e
as vozes se entrelaam.
A enunciao resultante das interaes durante as aulas tem fronteiras intrincadas e
remete-nos a um dos princpios bsicos apresentados por Bakhtin em Esttica da Criao
Verbal (2000) quando discute a problemtica do Autor e o Heri: a exotopia. Esse termo
pode ser definido como o fato de que s um outro pode nos dar acabamento (ou
56

Educao Bilnge
finalizao de nossa enunciao), assim como s ns podemos dar acabamento a um

outro, ou seja, s nos enxergamos pelo discurso de outro(s). Da perspectiva de onde nos
encontramos temos apenas um ponto de viso; estamos no limiar do que realmente
vivenciamos e s um outro pode nos ajudar a visualizar o todo, a completar aquilo que nos
falta para enxergar, aquilo que nosso olhar limita. Nesta pesquisa, professora e alunos
intercalam enunciados para criar seus prprios conceitos sobre a lngua inglesa e diversas
outras situaes, indo ao encontro dos conceitos propostos por Bakhtin (1981/2000) e
tambm remetendo s discusses propostas por Newman e Holzman (1993) a respeito de
atividade revolucionria, transformadora e expansiva das possibilidades de compreenso
do objeto a ser construdo. Neste caso, a lngua inglesa.
Observa-se, neste ponto, que a linguagem no pode ser definida como pura
expresso do pensamento, como a viso tradicional funcionalista da linguagem apontava,
mas como a realizao de fato do pensamento. Por conseguinte, vejo nesse aspecto o
ponto de encontro entre as vises de Vygotsky e Bakhtin, pois a est a ligao
indissocivel entre as relaes sociais e os signos culturais construdos coletiva e
ideologicamente. Somente nas interaes sociais construmos signos e significados
compartilhados, concretizados a partir da mais pura realizao do pensamento, a
linguagem. Tais interaes, conforme advogado por Leontiev (1977:02), no existem fora
de uma atividade humana, e para que se possa compreender seu funcionamento, h que
se investigar o desenrolar de tais interaes, os usos que se faz desses signos e
significados no interior da atividade. Ou seja, se se comportam como objeto, instrumento
para resultado ou instrumento para/e resultado. Se a construo do objeto na atividade de
interao em aulas de ensino bilnge configura-se por um movimento monolgico, de
pura transmisso de signos e significados, o resultado obtido ser um objeto bruto, um fim
sem um propsito. Porm, se ficar estabelecido um movimento dialtico no qual o discurso
no somente compartilhado, mas tambm co-construdo por uma gama de vozes
entrelaadas, em um contexto scio-histrico-cultural, cujos propsitos so claramente
estabelecidos, o objeto atingido ser idealizado, preenchedor de necessidades da
atividade.
57

Educao Bilnge
Esta seo dissertou sobre a concepo dialgica da linguagem, atravs da qual

observamos o mundo e percebemos suas manifestaes, por meio de um sistema de
signos. Destacou tambm a linguagem como mediadora das relaes humanas e potencial
instrumento para transformao do entendimento e das relaes interacionais e sociais.
Alm disso, discorreu-se sobre os diversos elementos presentes na discusso sobre
dialogismo, como enunciao, subjetividade, intersubjetividade e polifonia. Esses so
conceitos importantes, como j exposto nesta pesquisa, uma vez que por meio desses
aspectos relacionarei elementos nos dados observados que possam demonstrar a maneira
pela qual linguagem se manifesta como um instrumento mediador de ensino-aprendizagem
em contextos bilnges.
Na prxima seo ser discutida a metodologia de pesquisa direcionadora deste

estudo.
58

Educao Bilnge
BASE TERICOMETODOLGICA DA
PESQUISA
59

Educao Bilnge
CAPTULO 2: BASE TERICOMETODOLGICA DA PESQUISA.

Seja voc a modificao que quer ver no mundo.
Mahatma Ghandi
Este captulo apresenta a motivao do trabalho e a metodologia adotada para a

realizao do presente estudo. A seguir, discorro sobre o contexto da pesquisa e seus
participantes, bem como sobre as aulas utilizadas como base para os dados da
investigao. Por fim, apresenta os procedimentos de gerao de dados, os procedimentos
de anlise dos mesmos e a confiabilidade do trabalho.
2.1. Definio da Linha Metodolgica
Uma das razes pelas quais me motivei a realizar esse estudo em lingstica
aplicada foi a necessidade de aprofundamento no quadro investigativo referente
educao bilnge, a compreenso do posicionamento da lngua inglesa nesse contexto e o
aprimoramento do meu trabalho como profissional nesse campo de ensino-aprendizagem.
A opo pelo Programa de Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem LAEL ocorreu
pelo fato de que o nosso (meu e dos alunos) instrumento de trabalho e nosso foco em sala
de aula a linguagem, fenmeno que no implica apenas aspectos lingsticos, mas
tambm sociais, psicolgicos, entre outros, o que, fundamentalmente, demanda uma
investigao em um campo mais abrangente do que a lingstica tradicional.
Optei por um tipo de pesquisa inserido num paradigma crtico, a pesquisa-ao,
60

Educao Bilnge
pelo fato de que, de acordo com Kincheloe (1993), este um estudo no qual h avaliao,
reflexo e reconstruo da prpria prtica do pesquisador, visando transformar e buscar
novas alternativas para os envolvidos na pesquisa.
O interesse por essa metodologia originou-se na concepo de que o professor no
deve ser aquele que recebe teorias formuladas sobre sua prtica e apenas as aplica em
seu trabalho educacional, mas aquele que tem por obrigao investigar e questionar
constantemente seu exerccio como docente. Assim, o cotidiano da sala de aula e a
atividade de lecionar so, ao mesmo tempo, o produto de seu trabalho e material de
investigao cientfica.
A importncia da pesquisa de ao critica nesse contexto fundamental, j que faz
possvel a interseco entre a atuao do pesquisador e do professor, concomitantemente
colaborao dos alunos envolvidos. Neste caso, os alunos deixam de ser meros
informantes ou transmissores de informao, mas passam a ser contribuintes da pesquisa.
Dessa maneira, participam da construo de conhecimentos desenvolvidos durante o
estudo atravs de debates, discusses e expresso de seus sentimentos e ideologias a fim
de colaborar para a elucidao das questes investigadas. Sendo assim, tanto os alunos
como eu, a professora-pesquisadora, no s observamos os fatos, mas os debatemos e
reconstrumos a realidade em que vivemos de maneira conjunta.
Para que no se restrinja somente a formulaes tericas, a pesquisa-ao contribui
tambm para a ampliao de discusses e debates sobre questes por ela levantadas
(Thiollent, 2000), cumprindo a misso de produzir uma cognio metaterica sustentada
por reflexo e baseada num contexto scio-histrico (Kincheloe, 1993: 189), e ajustandose aos objetivos desta pesquisa.
Outro de meus objetivos quando ingressei no Programa de Lingstica Aplicada e
Estudos da Linguagem LAEL era o de realizar uma pesquisa que contemplasse meu
trabalho como professora e que envolvesse os alunos de maneira significativa no estudo,
para que pudessem contribuir de forma ativa na transformao de nossa rotina
educacional. Tal pesquisa tambm teve como fator de impulso maior a necessidade que
eu sentia em tomar conhecimento de novas perspectivas em educao no contexto em
61

Educao Bilnge
que eu e meus alunos estamos inseridos, ou seja, a escola bilnge. Por esse motivo, esta
tambm pode ser considerada uma pesquisa educativa, j que procura por novos
horizontes em ensino-aprendizagem bilnge. Desvendar a educao bilnge no mais
como um curso de idiomas integrado ao currculo escolar, mas em um paradigma dialtico
no qual a linguagem constitui a realidade e a identidade dos sujeitos da qual fazem parte,
uma das metas almejadas por mim. A melhor compreenso desse processo educacional,
um verdadeiro empreendimento filosfico e ideolgico, culturalmente complexo e
poderoso, o desafio a que me proponho a fim de proporcionar uma investigao que
desvende essa prtica social que constitui nossas experincias e nossa presena na
histria.
2.2. O Contexto da Pesquisa
O objetivo desta seo situar o leitor no contexto em que este trabalho foi
realizado. So apresentados o local onde a pesquisa se realizou e os participantes do
estudo.
2.2.1. O Local
Esta pesquisa foi ambientada na escola de educao bilnge Stance Dual School,
localizada na zona central da cidade de So Paulo, no bairro da Bela Vista. A escola
oferece educao bilnge para crianas na faixa etria de dois a catorze anos, nos
programas de Educao Infantil e Ensino Fundamental I e II. A todas as turmas de alunos
so oferecidos programas em lngua materna (portugus) e lngua inglesa. Para turmas a
partir da terceira srie do Ensino Fundamental I tambm oferecido o estudo da lngua
espanhola como lngua estrangeira. Um grande diferencial da instituio sua
preocupao em:
62

Educao Bilnge
proporcionar aos alunos uma perspectiva educacional que parte do princpio da construo
social, sendo fundamental a interao do aluno com os conhecimentos social, cultural e
histrico, bem como a possibilidade de posicionar-se criticamente diante deles. A criana
est imersa num ambiente repleto de significados em potencial, com os quais interage.
Como uma planta se relaciona com a natureza ao seu redor em benefcio mtuo, tambm
os alunos da Stance Dual interagem com o conhecimento aprendendo, descobrindo e
criando novas formas de pensar. (Princpios Escolares da Stance Dual School, em seu
folheto informativo, 2006.)
Alm disso, a instituio tambm se empenha em promover o pensamento crticocriativo, pela imaginao crtica, que:
constitui uma formao bilnge, com excelncia no desenvolvimento do conhecimento e

desafio diferena e valorizao da tica, formando um projeto poltico-pedaggico cujo
principal objetivo promover o pensamento crtico-criativo. Essa imaginao crtica atua na
constituio de indivduos equilibrados, que tm uma ao positiva e ativa diante de
dificuldades e que desenvolvem seus potenciais em sua plenitude, conseguindo expressarse e relacionar-se melhor com os demais. (Princpios Escolares da Stance Dual School, em
seu folheto informativo, 2006)
Considerando-se que o universo desta pesquisa formado por alunos da sexta srie
do Ensino Fundamental II, h que se ressaltar a grande relevncia desses princpios
norteadores da perspectiva educacional da escola neste estudo. Ideais que valorizam a
cultura, a aprendizagem contnua (e bilnge) e que oferecem a oportunidade de formar
indivduos investigativos e criativos em situaes portadoras de expressivas questes de
linguagem constituem a situao desejada para uma investigao a respeito da lngua
inglesa e seu papel como um instrumento para/e resultados em contextos bilnges.
Ressalta-se, ainda, que as aulas documentadas constituem um quarto do curso
lecionado durante o ano letivo e correspondem s aulas pelas quais fui responsvel
poca da realizao da pesquisa, nesse mesmo paradigma, como mencionado acima.
63

Educao Bilnge
2.2.2. Os Participantes
Neste trecho, fao a introduo dos participantes da pesquisa e de seu perfil no

contexto da pesquisa e as razes pelo convite participao.
2.2.2.1. A professora-pesquisadora
Sou mestranda do programa de Ps-graduao em Lingstica Aplicada e Estudos da

Linguagem da PUC-SP, na linha de pesquisa Linguagem e Educao, professora de ingls
h 12 anos, formada em Lngua e Literatura Inglesas pela PUC-SP, com especializao em
psicopedagogia e intrprete de conferncia pela mesma instituio. Sou docente nos
cursos de Lngua Inglesa e Literatura dos Povos de Lngua Inglesa na Graduao e
Licenciatura em Letras de uma renomada universidade da cidade de So Paulo, bem como
professora e coordenadora dos cursos de extenso em Prtica de Pronncia da Lngua
Inglesa e Formao de Professores de Lnguas Estrangeiras nessa universidade. Alm
disso, tambm sou professora do curso de Language I (English Language e Social Studies)
da sexta srie da Stance Dual School. Como professora em escola bilnge, sou descrita
pelos alunos (atravs de questionrio respondido pelos mesmos em aula; vide anexo 2)
como uma professora que organiza a dinmica da sala de aula muito bem e que sempre
usa diferentes artefatos durante a aula e apresenta temas/contedos novos de forma clara
e compreensiva, cuja relao muito boa, amigvel e sempre aberta para debates11.
Ademais, acredito na importncia de uma lngua estrangeira na constituio de
nossa identidade. Sou estudiosa da lngua h vrios anos, e tenho certeza de que isso foi
fundamental
para
minha
constituio
scio-histrico-cultural.
Essa
busca
pelo
conhecimento abriu-me portas que nunca havia sequer sonhado encontrar, tornou reais
desejos que dificilmente poderiam concretizar-se sem tais experincias. Aprender uma
lngua estrangeira nos proporciona escolhas que somente a lngua materna no capaz de
fornecer, pois nos permite enxergar e descrever o mundo de modos mais especficos que
11
Os nomes dos alunos sero aqui omitidos para preservar sua identidade.
64

Educao Bilnge
s um outro idioma consegue desvendar. Neste caso, estudar a lngua inglesa uma
oportunidade de entender a vida em sociedade, tanto na sala de aula, como em outras
esferas sociais a fim de confrontarmos criticamente as diferentes leituras que nos so
apresentadas.
2.2.2.2. A turma de alunos
A turma escolhida para a coleta de dados formada por um grupo de cerca de 12

alunos com idades entre 11 e 13 anos, de nvel scio-econmico mdio alto, cursando a
sexta srie, cujo perfil questionador, vido por debates e presente nas decises que
envolvem seu grupo. Grande parte da turma estuda no mesmo grupo desde os dois anos
de idade, o que proporcionou grande afinidade entre si e foi uma grande vantagem para a
pesquisa, pois essa situao possibilitou um ambiente de grande respeito e solidariedade
entre os colegas. Dentre os participantes, dez eram do sexo feminino e oito do sexo
masculino, dois deles faziam parte do grupo da stima srie, mas assistiam aulas de ingls
como o grupo da sexta srie por terem apresentado dificuldades com a lngua inglesa no
ingresso escola. Esses dois alunos vieram Stance Dual para continuar seus estudos na
quinta srie do ensino fundamental II. Grande parte dos alunos tem descendncia
estrangeira e abastada e quase todos viajavam para o exterior pelo menos uma vez por
ano, o que tambm pode justificar a deciso das famlias em optar pela educao bilnge.
Praticamente todos os alunos possuam uma proficincia regular na lngua, comprovada
pela aprovao quase que geral em exame da Universidade de Cambrigde, o Preliminary
English Test (PET) no final daquele ano letivo, tendo algumas aprovaes recebido mrito.
Escolhi essa turma de alunos porque nos encontramos com grande freqncia,
quatro vezes por semana, em seis aulas de 45 minutos cada (quatro aulas de lngua
inglesa e duas aulas de Social Studies). Os alunos foram convidados a participar da
pesquisa atravs de carta endereada aos pais (vide anexos 3 e 4), a fim de que
pudessem autorizar a participao dos filhos. Os nomes dos alunos apresentados nessa
pesquisa sero fictcios para garantir o anonimato dos participantes.
65

Educao Bilnge
A aceitao na pesquisa aconteceu facilmente, todos se propuseram a colaborar e

gostaram muito de saber que sua participao estaria documentada oficialmente no
estudo. Os alunos questionaram sobre o Programa em Lingstica Aplicada, termo que
sequer conheciam, sobre o local e os pesquisadores envolvidos (a professora-pesquisadora
e a orientadora), alm de buscarem compreender a importncia de tal investigao. Alguns
disseram que a lngua inglesa no era sua matria escolar favorita, mas que teriam muito
prazer em participar de um trabalho dessa natureza, pois era algo indito em suas vidas,
sentiram que fariam algo importante para a sociedade12.
2.3. Os Procedimentos de Gerao De Dados
Nesta seo, so apresentados os procedimentos para a coleta de dados, bem como

a descrio dos instrumentos e os critrios utilizados para a identificao e anlise dos
mesmos.
O primeiro passo, anterior coleta de dados, foi uma reunio com a turma de
alunos para a explicitao dos objetivos da pesquisa e a finalidade das gravaes, alm do
pedido de permisso para gravao das aulas. O passo seguinte foi a elaborao de uma
carta (vide anexo 3), enviada aos pais dos alunos envolvidos, com informaes sobre a
pesquisa e seus objetivos. A carta inclua um pedido de permisso (vide anexo 4) para uso
dos dados colhidos por meio de gravaes em vdeo das aulas e tambm colocava os
dados disposio para que os pais pudessem esclarecer quaisquer dvidas que viessem a
surgir. Houve consentimento de todos os pais, que fizeram a devoluo das cartas, com
assinatura autorizando a utilizao dos dados com omisso dos nomes dos alunos para
preservao de sua identidade.
A seguir, so apresentados os procedimentos utilizados para obter dados que
pudessem responder s perguntas de pesquisa.
12
Relato em aula de um dos alunos.
66

Educao Bilnge
2.3.1. As Gravaes em Vdeo
Aps receber a permisso dos pais, iniciei a gravao em vdeo das aulas. O motivo
pelo qual a gravao em vdeo apresentou-se como o modelo mais adequado de registro
foi o fato de que atravs do vdeo possvel de se observar elementos da interao verbal
que no podem ser percebidos atravs de gravaes auditivas, questionrios ou
entrevistas. Como exemplo, podemos citar marcadores ou recursos no verbais, tais como
o olhar, o riso, a movimentao da cabea, gesticulaes, movimentos corporais (jia,
acenos, palmadinhas etc), entre outros. Todos esses elementos seriam perdidos caso o
vdeo no fosse utilizado.
Portanto, a utilizao da gravao em vdeo um recurso que permite ao
pesquisador se apropriar de todo o contexto e ambiente em que a atividade de ensinoaprendizagem se desenrola. Conforme discutido por Engestrm (1999b), muitas teorias e
estudos j focaram uma dade entre sujeitos que utilizam uma nica ferramenta
mediadora, j bem definida. Outros elementos como, por exemplo, ferramentas e artefatos
materiais (fotografias, imagens, posicionamento, gestos e outros recursos visuais) eram
constantemente excludos da anlise, pois as gravaes se restringiam ao udio. No
entanto, pesquisas atuais que envolvem a aprendizagem em expanso e transformao,
tendo a linguagem como instrumento mediador, tal e qual esta investigao, demandam
recursos que possam favorecer a observao de dados de alta fidelidade. Dessa forma, o
pesquisador se v posicionado a analisar dados de forma mais ampla, adotando uma nova
viso de mediao, observando uma instrumentalidade completamente interconectada
(1999b: 09). Instrumentalidade, nesse aspecto, definida por Engestrm como um
sistema de linguagem:
que inclui no s mltiplos artefatos cognitivos e semiticos, usados para anlise e design,
mas tambm ferramentas inteiramente primrias, usadas na prtica diria e que se fazem
visveis a exame, reformulao e experimentao. Num ambiente to denso, todo um grupo
de novos processos scio-cognitivos exigido literalmente, uma nova mentalidade deve
67

Educao Bilnge
ser gerada. A prpria complexidade do ambiente faz com que a instrumentalidade evolua
constantemente. Velhas ferramentas so modificadas e novas so criadas. (minha
traduo, 1999b: 9-10).
Sendo assim, dados no so analisados por um mero observador ou facilitador, mas

por um pesquisador que visualiza seus prprios erros, acertos ou conflitos, em conjunto
com as diversas situaes de interao entre os participantes da atividade, o que traz
maior rigor e empenho anlise. Alm dessa razo, de ordem prtica, um outro motivo foi
o de me distanciar como professora-pesquisadora de minha ao em sala de aula, o que,
como descrito por Magalhes (1994), fundamental para que pudesse fazer uma anlise
de minha prpria prtica, olhando para mim como que para outro.
Por conseguinte, a gravao em vdeo configurou-se como o recurso mais
apropriado para a observao da maneira como a linguagem foi utilizada nas situaes de
ensino-aprendizagem nos cursos de lngua inglesa e estudos sociais em ingls dessa
escola: se se estabelece como objeto, como instrumento para resultados ou instrumentos
para/e resultados. A oralidade foi recuperada pela transcrio das aulas para posterior
anlise e as imagens em vdeo permitiram a amostragem de outros elementos que
puderam ser utilizados como recursos durante as aulas.
A seguir, apresento um panorama das aulas documentadas em vdeo para anlise,
com base nas propostas de Kerbrat-Orrechioni (1996) e Galembeck (2003) sobre
interaes verbais.
2.3.2. O Contexto das Aulas
Este trecho do estudo apresenta o desenrolar da atividade, mais especificamente, os

quadros espacial e temporal das aulas na Escola Stance Dual no curso de Language I.
Como o trabalho de Kerbrat-Orecchioni (1996) assemelha-se em partes ao realizado por
Bronckart (1997) no que se refere ao contexto, agrupei os elementos em uma s discusso
sobre esse tpico, baseando-me na pesquisa de ambos. O quadro temporal inicia-se pela
descrio da aula, ministrada em lngua inglesa nessa escola bilnge, que tomou lugar
68

Educao Bilnge
tarde, com durao de uma hora e trinta minutos, em quatro dias da semana (segundas,
teras, quintas e sextas-feiras), aps o almoo dos alunos, das 13:15 s 14:45. A turma de
alunos em questo participa de um total de doze aulas semanais em ingls, as quais fazem
parte de um programa de atividades em Language I (English Language e Social Studies) e
Language II (Science e Math). Foram gravadas todas as aulas do curso de Language I

(English Language e Social Studies) durante o segundo bimestre letivo do ano 2005.
Foram selecionadas as trs aulas de cada segmento que tivessem caractersticas mais
significativas para a pesquisa.
A escola oferece educao bilnge para crianas na faixa etria de dois a catorze
anos, nos programas de Educao Infantil e Ensino Fundamental I e II. A todas as turmas
de alunos so oferecidos programas em lngua materna (portugus) e lngua inglesa, pois
uma caracterstica fundamental que a diferencia de escolas internacionais o fato de
terem contato com ambas as lnguas em diversas situaes internas escola; portanto, os
alunos desta escola se vem frente a desafios de interao nas duas lnguas, em todos os
dias letivos. Isso no acontece apenas nas aulas, mas no dia a dia escolar: no intervalo
entre aulas, nas atividades de recreao, nas feiras e eventos internos, enfim, em diversas
ocasies, pois h professores provindos de vrios pases (Reino Unido, Canad, EUA, frica
do Sul) que trabalham com os alunos nesses momentos, bem como visitantes que so
falantes de ingls. Alm disso, os alunos participam de um programa internacional de
estudos no Canad, no nono ano letivo, oportunidade singular de colocar em prtica os
conhecimentos construdos ao longo de sua formao bilnge.
Para facilitar a compreenso do leitor, apresento abaixo dois quadros com o
Programa de Ensino do curso para o bimestre em questo, nas duas disciplinas.
69

Educao Bilnge
QUADRO 1
Programa de Ensino do Curso Language I 2 Bimestre 2005 English Language
ATIVIDADE
SOCIAL
1. Busca por razes

familiares;
2. Leitura de
narrativas de
enigma, policial,
detetive e mistrio.
EXPRESSO /
COMPREENSO
ESCRITA/ORAL
AES
EXPRESSO
Escrita:
1.1. Levantar informaes sobre a 1. Relatrios;
2. Psteres;
famlia.
3. Resenhas.
1.2. Preparar entrevista com
Oral:
pais/familiares.
1. Apresentao;
1.3. Escrever relatrio sobre
2. Debates;
entrevista.
3. Conversao em
1.4. Descrever a famlia.
1.5. Apresentar dados em formato pares e grupos;
4. Relatos.
de rvore genealgica e texto
descritivo.
COMPREENSO
Escrita:
2.1. Saber descrever partes das
1. Psteres;
narrativas de enigma, policial,
2. folhetos/brochuras
detetive e mistrio.
3. Anncios
2.2. Reconhecer qual linguagem
publicitrios;
est presente nesses tipos de
4. Artigos de revista e
texto.
2.3. Fazer propaganda da leitura internet;
5. Trechos de obras
persuadir outras pessoas a ler o
texto.
literrias.
Oral:
2.4. Conhecer o texto
argumentativo (em propagandas). 1.Dilogos face a face
2.5. Fazer leitura de imagens.
e por telefone;
2. Relatos.
70
CARACTERSTICAS
LINGSTICO/
DISCURSIVAS
ORGANIZAO TEXTUAL
1. Argumentativa
2. Descritiva
3. Dialogal
4. Explicativa
5. Narrativa
ASPECTOS LINGSTICOS
1. Tempos verbais (passado
simples e contnuo; futuro);
2. Expresses que indicam
hbitos passados;
3. Verbos seguidos de gerndio
ou infinitivo;
4. Formas condicionais e
interrogativas;
5. Vocabulrio que expressa
gostos, opinies, aparncia fsica,
personalidade;
planejamento, datas e opinies;
7. Pronncia de fonemas /d/, /d/
e /t/ em formas do passado.
8. Expresses que exprimem
opinio;
9. If-clauses
10. Adjetivos que descrevem
caractersticas fsicas e
psicolgicas, entre outros.

Educao Bilnge
QUADRO 2
Programa de Ensino do Curso Language I 2 Bimestre 2005 - Social Studies

ATIVIDADE
SOCIAL
EXPRESSO /
COMPREENSO
ESCRITA/ORAL
AES
EXPRESSO
Escrita:
1. Resenhas;
2. Artigos de
opinio.
1. Conhecer as diferentes
relaes de trabalho na
atualidade;
CARACTERSTICAS
LINGSTICO/
DISCURSIVAS
ORGANIZAO TEXTUAL
1. Argumentativa
2. Descritiva
3. Dialogal
4. Explicativa
5. Narrativa
Oral:
1. Apresentao;
2. Debates;
Discusso para se
3. Conversao em
compreender de 2. Estabelecer relaes entre o
ASPECTOS LINGSTICOS
pares e grupos.
que forma as
trabalho assalariado e escravo,
1. Tempos verbais (presente
com suas respectivas
relaes de
simples; passado simples e
trabalho afetam a conseqncias para a economia, COMPREENSO
contnuo; futuro);
Escrita:
poltica e sociedade civil;
sociedade nos
1. Psteres;
dias de hoje.
planejamento futuro;
2. Artigos de
3. Conhecer os diferentes tipos
revista e internet; 3. Verbos seguidos de
de trabalho escravo na
3. Artigos do livro gerndio ou infinitivo;
atualidade e seu reflexo na
4. Formas condicionais e
sociedade (imigrao, imigrao didtico.
interrogativas;
em massa, conflitos civis, grande
5. Vocabulrio que expressa
nmero de refugiados).
Oral:
1. Relatos.
gostos, opinies;
2. Vdeo oficial
opinies;
produzido pela
Organizao das
7. Discurso indireto;
8. Voz passiva (presente e
Naes Unidas
sobre o fluxo de
passado).
refugiados ao
redor do mundo.
71

Educao Bilnge
Aps a gravao, detive-me na transcrio das aulas e, a partir da mesma, procurei

encontrar respostas para as perguntas fundamentais desta pesquisa:
1. De que maneira a lngua inglesa atua como objeto na educao bilnge?

2. Como a lngua inglesa tratada como instrumento-para/e-resultado de ensinoaprendizagem em contextos bilnges?
A seguir, ser apresentada a maneira como ocorreu o procedimento de anlise dos

dados.
2.4. Procedimento de Anlise dos Dados
Para descrever e discutir o papel da lngua inglesa como objeto e instrumentopara/e-resultado mediador de ensino-aprendizagem de lngua inglesa em contextos
bilnges, o procedimento de anlise de dados foi fundamentado pelo quadro de anlise
desenvolvido por Bronckart (1997). A fim de responder s perguntas norteadoras desta
pesquisa 1. De que maneira a lngua inglesa atua como objeto na educao bilnge?;
2. Como a lngua inglesa tratada como instrumento-para/e-resultado de ensinoaprendizagem em contextos bilnges? foram adotadas categorias de anlise que
organizassem os dados de acordo com os critrios de investigao do plano geral do texto,
referente organizao de conjunto do contedo temtico. Dessa forma, foi possvel
avaliar de que maneira o objeto de ensino aprendizagem se construiu nas aulas de lngua
e de estudos sociais em ingls. Por fim, foi feita a investigao da forma na qual a
linguagem aparece como instrumento/artefato mediador a partir da discusso sobre
seqncias prototpicas, tambm proposta por Bronckart (1977), em conjunto com a
tipologia dos turnos de Galembeck (2003) e Kerbrat-Orecchioni (1996). Alm desses
autores, utilizei a investigao de Lucioli (2003), sobre os tipos de perguntas e
conhecimento construdo para confirmar se o objeto de estudo se transformava no
72

Educao Bilnge
decorrer da atividade, a partir de questionamentos que proporcionassem a reflexo dos

alunos a respeito do processo.
Partindo dessa observao, foi possvel revelar a maneira como a lngua inglesa se
traduziu como um objeto e uma ferramenta mediadora de ensino-aprendizagem em
contextos multiculturais, conforme descrito na discusso de resultados, na seo seguinte.
2.4.1. Recorte
Para a anlise, foram feitos alguns recortes no corpus da pesquisa enfocando

momentos onde pudessem ser observadas situaes nas quais a lngua inglesa se
apresentasse tanto como objeto de ensino-aprendizagem quanto instrumento para/e
resultados. Dentre as cerca de 40 aulas do bimestre, foram selecionadas trs aulas de
ingls e trs de estudos sociais que mais ilustraram os aspectos em foco. Esses extratos
foram selecionados por se caracterizarem como momentos que melhor ilustraram
exemplos para meu objetivo e para responder s perguntas da pesquisa. Alm desses
motivos, foram tambm os momentos mais fceis de se transcrever, pois, em algumas
circunstncias, o udio no estava claro e tive que descartar trechos inaudveis.
Igualmente, exemplificam aes ocorridas nas demais aulas de forma mais extensa e
abrangente do que outros extratos. A transcrio das aulas seguiu os critrios
desenvolvidos pelo Projeto NURC (Projeto de Estudo da Norma Lingstica Urbana Culta de
So Paulo), da Universidade de So Paulo. O quadro com as normas encontra-se no anexo
cinco da pesquisa. A professora est representada pela letra T (teacher) e os alunos pela
letra S (student), cada qual diferenciado por nmeros, preservando seu anonimato.
2.4.2. Categorias de Anlise
As categorias de anlise utilizadas para esta pesquisa foram selecionadas com o

intuito de responder as perguntas norteadoras deste estudo 1. De que maneira a lngua
inglesa atua como objeto na educao bilnge?; 2. Como a lngua inglesa tratada
73

Educao Bilnge
como instrumento-para/e-resultado de ensino-aprendizagem em contextos bilnges?.

Para tanto, recorri aos elementos tericos propostos por Bronckart (1997), no que se
refere ao plano geral do texto, ao contedo temtico e s seqncias prototpicas; por
Kerbrat-Orecchioni (1996) e Galembeck (2003), no tocante estrutura de turnos
conversacionais; e por Lucioli (2003), sobre os tipos de perguntas presentes nas aulas e no
tipo de conhecimento construdo a fim de interpretar cada um dos turnos.
A partir do quadro de anlise proposto por Bronckart (1997), fiz a descrio do
contexto de produo, levando em considerao diversos elementos que o compem, tais
como o lugar fsico e social de produo; o momento da produo; e o papel social do
emissor e do receptor para uma compreenso dos sentidos, significados e modos de
produo dos significados a partir de sua colocao scio-histrica-cultural. Isso tudo
permitiu uma maior sustentao para a posterior interpretao dos resultados da anlise.
Alm de descrever o contexto de produo, a fim de responder s perguntas
norteadoras desta pesquisa foram adotadas categorias de anlise que organizassem os
dados de acordo com os critrios de anlise do plano geral do texto (Bronckart, 1997)
referente organizao de conjunto do contedo temtico para, assim, desvendar a forma
como a lngua era tratada como objeto nas aulas. Foi, ento, que observei as seqncias
prototpicas mais freqentes e as escolhas lexicais mais relevantes, que foram enfatizadas
com o objetivo de sustentar a interpretao de quais sentidos e significados pareceram
estar em negociao na situao de ensino-aprendizagem em questo. No momento
seguinte, descrevi o plano geral do texto dos trechos das aulas que foram selecionadas a
fim de compreender, na sequencializao dos contedos abordados nos textos que
materializam aes das atividades, o processo de produo do significado, partindo dos
sentidos inicialmente apresentados at a concluso dos extratos. Dessa forma, consegui
perceber de que maneira traos dos significados puderam estar mais claramente
evidenciados e que permitiram a anlise da linguagem como objeto, instrumento-para e
instrumento-para/e-resultado.
Por meio dos tipos de perguntas utilizadas e pelo conhecimento construdo, foi
possvel perceber de que forma a lngua inglesa mediou o conhecimento nesta atividade,
74

Educao Bilnge
pois isso me permitiu visualizar como informaes, sentidos e significados foram

estabelecidos a partir da funo de cada uma das perguntas, como proposto por Lucioli
(2003: 09), pois cada uma delas permite, a seu modo, construir conhecimentos e
constituirmo-nos como seres, a partir das trocas que so feitas, gerando conflitos e
intervenes que envolvam os sujeitos no ato de pensar. Tais conflitos e intervenes
proporcionam
linguagem
tornar-se
instrumento-e-resultado,
pois
partir
dos
questionamentos que se constrem durante as discusses, a linguagem permite-nos

transformar a ns mesmos e nossa realidade, a partir de interaes.
Por fim, observei como os integrantes dessa atividade social de ensinoaprendizagem construram seu objeto e instrumento de mediao e transformao, para a
expanso do entendimento de si mesmos e de suas ferramentas atravs das interaes
verbais articuladas na atividade a partir da anlise dos elementos constitutivos da situao
comunicativa, tais como o contexto, o sistema de turnos, a organizao estrutural e os
tipos de relaes (Kerbrat-Orecchioni, 1996, Galembeck, 2003). Segundo KerbratOrecchioni (1996), um estudo a respeito das relaes entre constituintes textuais
configura-se por uma anlise no mais de frases abstratas, mas sim de prticas ou
discursos atualizados nas situaes concretas de comunicao. Portanto, faz-se necessrio
um
levantamento de
todos
os
elementos
presentes
nessa relao
a fim
de
compreendermos como o todo se estrutura, iniciado, pois, pelos elementos do contexto de

produo, seguidos pela configurao do site (espacial e temporal), pela distribuio de
papis, pelo sistema de turnos, pela organizao estrutural e pela anlise das relaes
interpessoais, simtricas (contribuio efetiva para o desenvolvimento do tpico
conversacional do fragmento por ambas as partes) ou assimtrica (direcionamento da
convesao por parte de um dos elementos).
De acordo com Galembeck (2003: 65) a alternncia de papis entre os
interlocutores durante a conversao uma caracterstica marcante dessa situao.
Alternamos nossas atribuies na interao ora como falantes, ora como ouvintes e esse
revezamento de papis que nos permite compreender a organizao do texto
conversacional. Alm disso, a funo de cada turno nos proporciona identificar se so
75

Educao Bilnge
nucleares (veiculando informaes) ou inseridos (tm a funo de indicar que um dos

interlocutores aceita e assume a posio de ouvinte), o que auxilia a percepo do papel
de cada interlocutor na conversao. Isso me ajudou a identificar a maneira como cada um
dos participantes (professora e alunos) atuou na construo da lngua inglesa como
instrumento da atividade.
Para interpretar as funes dos turnos, utilizei o quadro terico proposto por Lucili
(2003) no tocante a tipos de perguntas e conhecimento construdo, o que indicou o tipo de
posicionamento de cada pergunta no turno, de cunho argumentativo-analtico, descritivo
ou narrativo, o que tambm permitiu definir a construo do instrumento nas aulas de
Language I. O conjunto de tipos de perguntas de Lucili (2003) composto por perguntas

para organizar a aula, para reformular respostas, perguntas temticas, perguntas
problematizadoras, perguntas de contedo, perguntas de acompanhamento, perguntas de
incentivao, perguntas de confirmao, perguntas de vocabulrio e de complementao.
Apresento o quadro abaixo com um resumo dos aspectos de cada tipo de perguntas.
QUADRO 3 TIPOS DE PERGUNTAS

(Baseado em Lucili, 2003: 66)
TIPOS DE PERGUNTA
Pergunta Para Organizar a Aula
Pergunta Para Reformular Respostas
Pergunta Temtica
Pergunta Problematizadora
Pergunta de Contedo
Pergunta de Acompanhamento
CARACTERSTICAS
Organiza os alunos no espao da aula e
incio das atividades.
Apresenta como o erro tratado pela
professora e de que maneira a linguagem
mais apropriada pode ser utilizada.
Traz tona o referencial pessoal dos alunos
sobre o tema das aulas.
Retoma conceitos j trabalhados e auxilia os
alunos a criar seus prprios conceitos.
Pergunta fechada, cujas respostas j
existem na atividade, testa a lngua-alvo
dos alunos.
D pistas sobre o andamento da aula.
76

Educao Bilnge
Pergunta de Incentivao
Pergunta de Confirmao
Pergunta de Vocabulrio
Convida os alunos a participarem da aula.

Confirma contedos discutidos em aula.
Verifica se os alunos compreendem o que
dito pela professora ou o que apresentado
na atividade.
Complementa a fala dos alunos.
Pergunta de Complementao
Os tipos de conhecimento, conceitos tambm utilizados por Lucili e discutidos por

Estefogo (2001:23)13, foram muito teis para que eu pudesse definir a maneira como o
conhecimento havia sido construdo nas aulas e de que forma a construo desse
conhecimento constitua o papel do professor e dos alunos. Se houvesse conhecimento de
cunho tcnico, existiria a possibilidade de se classificar e/ou controlar saberes durante a
interao. Se fosse prtico, teria relao com a forma utilizada pelos sujeitos da interao
para se situar no mundo. E, por ltimo, e mais relevante para este estudo, o conhecimento
emancipatrio. Se estivesse presente, indicaria que durante as aulas houve possibilidade
de se compreender e questionar a aprendizagem. Por conseguinte, foi de grande ajuda
para compreender a maneira como o objeto da aula se constituiu. A seguir, apresento um
quadro resumido dos tipos de conhecimento construdo e suas caractersticas:
QUADRO 4 TIPOS DE CONHECIMENTO CONSTRUDO

Baseado em Estefogo (2003:23)
TIPO DE CONHECIMENTO
CARACTERSTICAS
Tcnico
Pode ser medido e qualificado. Classifica,

regula e controla, a partir de mtodos
hipottico-dedutivos ou emprico-analticos.
Auxilia os alunos a definir suas aes no
mundo
Ajuda os alunos a questionar razes e
objetivos do que aprendem.
Prtico
Emancipatrio
13 13
Proposta apresentada por Estefogo (2001:23) em quadro referente a noes de interesses humanos,
tipos de conhecimento e mtodos de pesquisa.
77

Educao Bilnge
Proponho, ento, um quadro explicativo e resumido das categorias de anlise

estabelecidas para este estudo, logo a seguir.
QUADRO 5 RESUMO DAS CATEGORIAS DE ANLISE

PERGUNTAS
CATEGORIAS DE ANLISE
-
respostas, temticas, problematizadoras, de contedo, de
1. De que maneira a
acompanhamento, de incentivao, de confirmao, de
lngua inglesa atua
vocabulrio, de complementao);
como objeto na
educao bilnge
Tipos de Perguntas (para organizar a aula, reformular
Conhecimento Construdo (tcnico explicao causativa,

prtico entendimento, emancipatrio reflexo);
2. Como a lngua
inglesa tratada
Seqncias Prototpicas: 1. Descritiva, 2. Explicativa,

3.Argumentativa, 4. Narrativa, 5. Dialogal;
como instrumentopara/e-resultado de
ensino-aprendizagem
Tipologia dos Turnos (inseridos, nucleares).
em contextos
bilnges?
2.4.3. Categorias de Interpretao
Nesta seo, apresento minhas escolhas quanto s categorias de interpretao dos

dados. Por acreditar que os componentes de uma atividade formam um sistema, que se
compem como a unidade de anlise, nesta pesquisa optei por fazer uma anlise descritiva
da sala de aula de Language e de Social Studies como sistemas de atividade coletivos, com
78

Educao Bilnge
a participao da professora-pesquisadora e dos alunos da sexta srie. Partindo da

descrio da atividade e seus componentes, determinei os elementos essenciais do
sistema, fundamentada na Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural (TASHC). Em
seguida, observei as perspectivas de linguagem que se traduzem na forma como o objeto
constitudo/apresentado nas aulas de lngua, de acordo com Bakhtin (1929/2004). Dessa
forma, pude observar como a lngua inglesa se apresentou na atividade de ensinoaprendizagem bilnge, possibilitando analisar as manifestaes do objeto/instrumento e
seu papel mediador durante a atividade. A seguir, apresento um quadro que ilustra melhor
um resumo das categorias de interpretao que escolhi.
QUADRO 6 RESUMO DAS CATEGORIAS DE INTERPRETAO

PERGUNTAS
1. De que maneira a lngua
inglesa atua como objeto na
CATEGORIAS DE INTERPRETAO
- Descrio do objeto e do instrumento na atividade

(TASCH);
educao bilnge?
- Perspectivas de Linguagem
2. Como a lngua inglesa
tratada como instrumento-
(Compreenso Dialgica da Linguagem Bakhtin,

1929/2004);
para/e-resultado de ensinoaprendizagem em contextos

bilnges?
- Instrumento-para-resultado e instrumento-e-resultado
(Newman e Holzman, 1993).
79

Educao Bilnge
2.5. Garantia de Credibilidade
A garantia de credibilidade desta pesquisa realizou-se por meio de discusses

individuais com a professora orientadora deste estudo, momentos em que questes foram
retomadas e esclarecidas, alm de seminrios dirigidos pela mesma professora, bem como
em discusses estabelecidas com outros professores da Escola Stance Dual que
desenvolvem trabalho anlogo na escola. Destaco tambm as discusses em torno deste
estudo com colegas que desenvolvem temas semelhantes durantes os cursos do Programa
em Lingstica Aplicada e Estudos de Linguagem/ LAEL PUC/SP, alm dos encontros
realizados pelo Ncleo Ao-Cidad (NAC), do qual faz parte esta investigao. Ressalto
ainda as sesses de peer debriefing, nas quais as gravaes em vdeo foram apresentadas
para os alunos e para colegas do programa supra citado.
Os dados foram ainda objeto de apresentao em eventos nacionais e
internacionais, dentre os quais enfatizo o frum Programa Ao Cidad nos 60 Anos da
PUC Programa Ao Cidad: Atividades em Transformao Para a Incluso de Todos, na
PUC/SP; a XXI JELI (Jornada de Ensino da Lngua Inglesa) promovida pela APLIESP
(Associao de Professores de Lngua Inglesa do Estado de So Paulo) em 2005, na UNISO
(Universidade de Sorocaba); e, principalmente, as conferncias intituladas Language in
Action: Vygotsky and Leontievian Legacy Today (ocorrida em junho de 2006, na
Universidade de Jyvskyl, Finlndia) e The 7th International Vygotsky Memorial
Conference (sucedida em novembro de 2006, no Vygotsky Institute of Psychology,
Russian State University for the Humanities, Moscou, Rssia), visando certificao de
validade das anlises junto aos pares, em um peer debriefing externo ao programa.
Neste captulo foram apresentados o contexto da pesquisa, seus participantes, os
procedimentos de coleta, anlise e interpretao de dados e a garantida de credibilidade
do estudo. No captulo seguinte, est disposta a discusso de dados da pesquisa.
80

Educao Bilnge
DESCRIO E DISCUSSO
DOS RESULTADOS
81

Educao Bilnge
CAPTULO 3: DESCRIO E
DISCUSSO DOS RESULTADOS.
Algo s impossvel at que algum

duvide e prove o contrrio.
Albert Einstein
Este captulo objetiva apresentar a discusso da anlise dos dados desta

investigao, a fim de responder s questes: 1. De que maneira a lngua inglesa atua
como objeto na educao bilnge?; 2. Como a lngua inglesa tratada como
instrumento-para/e-resultado de ensino-aprendizagem em contextos bilnges?. Foram
examinados excertos retirados das aulas selecionadas do corpus da pesquisa, com suporte
dos captulos anteriores que trataram do referencial terico e da metodologia, em que se
apresentou o referencial de anlise utilizado. Cada trecho ser analisado separadamente e
h que se ressaltar que no foram modificados em nenhuma de suas partes, mantendo-se
o texto original.
A discusso dos dados est organizada em trs momentos principais. No primeiro,
apresento os componentes da atividade de ensino-aprendizagem das aulas de Language e
os elementos que, em cada uma das aulas analisadas, configuraram a linguagem como o
objeto construdo, tendo em vista as perspectivas propostas na TASHC. A seguir, j
esclarecida a forma com que a lngua inglesa se apresenta como objeto nas aulas de
Language, recorri novamente aos tericos e observei de que forma o ingls se apresentava
como instrumento-para-resultado e instrumento-e-resultado no processo de ensino-
82

Educao Bilnge
aprendizagem e como a combinao de fatores acima demonstrou as perspectivas de

linguagem presentes nas aulas.
No segundo momento, percorro o mesmo caminho para analisar as aulas de Social
Studies, apontando caractersticas que pudessem determinar o objeto da atividade e o

modo como a linguagem se constituiu como seu instrumento.
Por fim, no terceiro momento, retomei as perguntas da pesquisa e apontei
elementos da anlise que pudessem ter auxiliado nas respostas que dizem respeito
lngua inglesa como objeto De que maneira a lngua inglesa atua como objeto na
educao bilnge? e como instrumento Como a lngua inglesa tratada como

instrumento-para/e-resultado de ensino-aprendizagem em contextos bilnges.
Passarei, ento, discusso dos resultados.
3.1. A Atividade de Ensino de Lngua Inglesa em um Contexto de Educao

Bilnge.
Iniciarei a discusso a partir de uma descrio da atividade com seus componentes

conforme estabelecido na TASHC. Os elementos da atividade de ensino-aprendizagem de
lngua estrangeira na Escola Stance Dual so apresentados conforme o modelo da segunda
gerao proposto por Engestrm (1987, apud Daniels, 2001: 119), exibido no captulo
dois. importante fazer essa apresentao para que se possa compreender de que
maneira a lngua inglesa atua nesse contexto e qual a sua relao com os demais
constituintes da atividade. Para sua realizao, tomei por base elementos observados na
transcrio das aulas selecionadas (vide anexos 6, 7, 8). Neste segmento, a figura 5.1.
refere-se atividade de ensino de lngua inglesa nas aulas de Language. Mais adiante,
apresentarei outro modelo, figura 5.2., com a estruturao das aulas de Social Studies.
A figura 5.1. ilustra de maneira explicativa e resumida a configurao da atividade
de ensino-aprendizagem bilnge conforme o esquema da segunda proposta sobre os
estudos da TASHC.
83

Educao Bilnge
FIGURA 5.1 Modelo de Atividade de Ensino-Aprendizagem de Lngua Inglesa nas aulas

de Language
Artefatos/Instrumentos
Materiais didticos
Instalaes
Lngua inglesa, gneros textuais,
Discusses.
Objeto
Proficincia na lngua
inglesa
(recursos lingsiticos
estruturas gramaticais,
gneros etc).
Sujeitos
Sentido
A lngua inglesa o
conhecimento a ser
construdo em
colaborao com o
grupo.
Professora
Alunos
Cooredenao
Direo
Pais
Resultados
Lngua inglesa =
objeto e instrumento
para/e resultado
Significado
Lngua = no apenas o
contedo almejado, mas
tambm instrumento utilizado
para realizar as atividades e
alcanar objetivos.
Regras
Referentes s aes
durante a atividade e
estabelecidas e
apresentadas no incio do
ano letivo e
reconfiguradas ao longo
do processo.
Comunidade
Diviso do Trabalho
Coordenao
Direo
Alunos
Professora de
Language
Professora de
informtica
Pais
Foi co-construda durante o desenrolar

da atividade, orientada pela
professora. Este elemento est, em
partes, ligado s regras da atividade,
no que diz respeito a produes
acadmicas dos alunos.
A partir do estudo sobre as aulas de Language, pude observar que:

O instrumento14 nas aulas de lngua inglesa se apresentou como o material
didtico das aulas (livro-texto, quadro branco, caderno, lpis, borracha,
figuras ilustrativas etc), as instalaes (sala de aula, carteiras, laboratrio de
informtica e sala multimdia) e a prpria lngua inglesa no contexto das
aulas, atravs das discusses, instrues e outros gneros que compuseram
14
Retomando a colocao inicial de que instrumentos, artefatos e ferramentas so sinnimos nesta pesquisa.
84

Educao Bilnge
o todo das aulas como instrumentos de mediao e realizao do ensinoaprendizagem;

Os sujeitos no ncleo dessa atividade foram a professora e os alunos,
algumas vezes tambm auxiliados e orientados pela professora de
informtica, quando as atividades aconteciam no laboratrio; A coordenao
e a direo tambm influenciaram de maneira indireta, pois o trabalho de
planejamento anual foi construdo em colaborao com as duas instncias;
Por fim, os pais tiveram papel-chave no auxlio durante pesquisas e tarefas;
As regras consistiam na utilizao total da lngua inglesa nas atividades da
aula, sem interferncia da lngua materna; Participao efetiva de todos os
integrantes da atividade, compartilhando idias e respeitando os colegas;
Possibilidade de justificar opinies, questionar, mas respeitar discordncias;
Entrega de atividades para casa, incluindo pesquisas e produo escrita,
alm de leituras obrigatrias. Tambm inclui preparao da aula por parte do
professor;
A comunidade englobava a prpria turma de alunos e a professora, alm
de outros sujeitos, tais como a professora de informtica, que participou de
algumas tarefas no laboratrio (organizao do texto para a apresentao do
relatrio da pesquisa sobre famlia), a coordenao pedaggica, por meio de
intervenes no planejamento bimestral, a direo, pois existem demandas
nicas para toda a equipe de professores e, por fim, os pais, que
colaboraram ativamente com a coleta de dados da pesquisa realizada pelos
alunos;
A diviso do trabalho mostrava o professor como mediador da discusso e
levantamento da compreenso dos alunos a partir de questes e tambm
mediador do processo de ensino-aprendizagem da atividade; o aluno era
85

Educao Bilnge
analista do uso da lngua efetuado por si e pelos colegas, criador de regras

para o uso da lngua inglesa e realizador das produes escritas e orais,
questionador do uso dos instrumentos, do objeto e dos sentidos; Ambos
foram criadores de novos significados compartilhados.
A construo de sentidos, pelos quais compreendemos a lngua inglesa
como um conhecimento a ser construdo em colaborao com o grupo, e de
significados, fortemente influenciada pela diviso do trabalho, me
possibilitaram observar que a nova percepo a respeito da lngua inglesa
como objeto e como ferramenta foi desenvolvida durante o bimestre, pois a
produo oral e escrita dos alunos, alm das contribuies em aula,
refletiram esse movimento. A lngua no era apenas o contedo almejado,
mas tambm instrumento utilizado para realizar as atividades e alcanar
objetivos.
Os resultados obtidos demonstraram que a lngua inglesa constitui-se por
ser o objeto da aula de lngua, em um movimento dialtico, de coconstruo entre professora e alunos, alm de poder atuar como ferramenta
para obteno de resultados na aula, quando propicia aos alunos criarem
hipteses, questionamentos e a prpria produo escolar. Por fim, tambm
se configurou como instrumento-para/e-resultado quando permitiu aos
sujeitos, no decorrer do curso, analisar e refletir sobre o objeto, a lngua, e
no apenas sobre o seu funcionamento, mas tambm sobre sua utilizao
em outros momentos da aprendizagem e da vida real (produo e
compreenso de textos, interao em aula ou em outras situaes, dentre
outros), caracterizando a expanso do objeto e sua transformao em
ferramenta-e-resultado.
86

Educao Bilnge
Conforme observado no modelo acima, a atividade de ensino-aprendizagem de

lngua inglesa na sexta srie do ensino fundamental da Escola Stance Dual configura-se
por um momento em que a lngua inglesa apresenta-se ora como objeto, ora como
ferramenta mediadora do ensino-aprendizagem na atividade. A anlise e a discusso dos
dados mais adiante demonstram essa afirmao. A seguir, apresento os elementos da
atividade das aulas de Social Studies.
3.2. A Lngua Inglesa Tratada Como Objeto e como Instrumento de EnsinoAprendizagem nas Aulas de Ingls.
Neste segmento, apresento elementos que permitem ao observador identificar a

lngua inglesa tanto como objeto, quanto como instrumento de ensino-aprendizagem nas
aulas de lngua inglesa no contexto deste estudo. Essa discusso est disposta em trs
momentos, basicamente: na anlise da aula um, da aula dois e da aula trs de Language.
Para tanto, inicio a discusso a partir de uma observao dos dados, organizados e
categorizados de acordo com os critrios de anlise do plano geral do texto proposto por
Bronckart (1997), referente organizao de conjunto do contedo temtico. Isso me
permitiu visualizar a forma como o objeto se constituiu. Logo depois, apresento uma
anlise a respeito da forma na qual a linguagem aparece como instrumento/artefato
mediador nas aulas de lngua inglesa a partir da tipologia dos turnos de Kerbrat-Orecchioni
(1996) e Galembeck (2003). Apresento a organizao estrutural das aulas, culminando na
anlise das relaes interpessoais. Em seguida, aponto as caractersticas das aulas
conforme os elementos observados nas seqncias prototpicas e como estabelecem a
linguagem como instrumento, tambm apoiada no aporte terico de Lucili (2003) sobre
tipos de perguntas e conhecimento construdo.
O incio da apresentao do plano geral do texto das aulas de lngua inglesa
analisadas estabelecido pelo contexto de produo das aulas registradas em vdeo para o
corpus. O objetivo geral da atividade nas aulas de language eram os projetos do bimestre:
1. uma entrevista com membros de suas famlias e o relatrio dos resultados em formato
87

Educao Bilnge
de texto; e 2. a leitura e a anlise de um conto de mistrio. A primeira atividade

compunha-se por uma trajetria a respeito da histria familiar de cada aluno, extrado da
entrevista que se realizaria durante o bimestre entre alunos e familiares, culminando na
formulao de uma descrio sobre cada famlia. A segunda atividade tinha como metas
uma discusso sobre a estrutura do conto de mistrio durante a leitura do livro Stories of
detection and mystery e a produo de uma propaganda com slogan sobre o conto lido
por cada aluno. As outras metas consistiam na anlise de aspectos da lngua e de gneros
textuais que serviriam como base para a produo final de cada uma das atividades. Logo
abaixo, proponho um quadro com o resumo do contexto de produo das trs aulas de
lngua inglesa selecionadas durante o bimestre.
QUADRO 7
Contexto de Produo: Aulas de Language
Aula 1
Objetivo Geral
Objetivo
especfico
Recursos
Utilizados
Aula 2
Aula 3
Discutir e determinar os
elementos caractersticos
dos contos de mistrio.
Compreender as estruturas
Escolher um livro para
do discurso direto e indireto leitura futura, utilizando as
futura ferramenta para
estratgias desenvolvidas
produo da descrio
no bimestre; justificar as
familiar ps-entrevista.
escolhas em uma atividade
de relato e compreenso
oral.
Anlise inicial do livro
Observao, reflexo e
Colocar em prtica
Stories of Detection and
construo compartilhada
estratgias de escolha de
de aspectos da lngua
leitura estabelecidas
Mystery; observao e
descrio detalhada de
(discurso direto e indireto)
durante o bimestre,
aspectos caractersticos dos
como base em leitura de
justificando as escolhas.
contos
texto da aula anterior.
Texto sobre mistrios
Folhetos de grande livraria
Quadro branco
Exerccio de
paulista
Livro paradidtico
reconhecimento e
Fichas pautadas
Caderno e lpis
localizao
Lpis e borracha
Figuras sobre mistrios
Aps apresentao do contexto de produo, fiz o levantamento da ocorrncia de

turnos nas interaes e suas funes, analisados pelos modelos de perguntas que so
usados nas aulas para descobrir o tipo de conhecimento construdo.
88

Educao Bilnge
Aps observao do nmero de turnos nas trs aulas de lngua inglesa selecionadas,
verifiquei os seguintes dados: a professora participou de 200 turnos e os alunos de 283,
conforme o seguinte quadro explicativo resumido.
QUADRO 8
NMERO DE TURNOS TOTAL (AULAS DE LANGUAGE)

PARTICIPANTE
Professora
Alunos
QUANTIDADE DE
TURNOS
Aula 1: 108; Aula 2: 29; Aula 3:
63;
Aula 1: 149; Aula 2: 29; Aula 3:
105;
NMERO DE TURNOS TOTAL

200
283
Esses nmeros so um indcio importante de que a linguagem durante as aulas foi

concebida em uma perspectiva enunciativa, visto que teve um carter contextual, na
interao verbal entre falantes. Houve um equilbrio entre o nmero de participaes da
professora e dos alunos, com um nmero superior de turnos dos alunos, reforando uma
perspectiva educacional na qual o professor um mediador da interao em sala de aula,
e no um transmissor do conhecimento. Tambm deve participar, mas no dominando o
discurso e sim proporcionando momentos de reflexo por parte dos alunos, por isso o
nmero maior de turnos dos alunos e uma interveno menor do professor.
Ainda discutindo os turnos das aulas, fiz um levantamento da funo de cada um
deles, observando que, do nmero total de turnos da professora (200), 103 foram
nucleares e 97 foram inseridos, o que significa uma pequena diferena entre o turno que
contm contedo, ou nova informao, e aquele que apresenta um dos locutores (nesse
caso, um aluno ou o grupo de alunos) como ouvintes. No caso dos alunos, de 283 turnos,
164 foram nucleares e 119 inseridos, uma clara diferena entre aqueles que contm a
informao e aqueles que insinuam o outro interlocutor como ouvinte. A seguir, um quadro
explicativo resumido das funes dos turnos:
89

Educao Bilnge
QUADRO 9
FUNES DOS TURNOS AULAS DE LANGUAGE

INTERLOCUTOR
NMERO
FUNO
Nuclear
Inserido
PROFESSORA
200
103
97
ALUNOS
283
164
119
Para interpretar funo desses turnos, observei quais deles foram perguntas (diretas
ou indiretas) e quais tipos de perguntas ocorreram, apresentado o tipo de conhecimento
construdo nas interaes. H que se ressaltar que, em alguns casos, as perguntas podem
ser classificadas em mais de uma categoria; em outros, algumas perguntas no puderam
ser categorizadas; portanto, o levantamento de dados no corresponde ao nmero
absoluto de perguntas. No quadro a seguir, os tipos de perguntas nas interaes:
QUADRO 10
TIPOS DE PERGUNTAS NAS AULAS DE LANGUAGE

Interlocutor
Tipos de Perguntas
Exemplos
l. 193<T> could be ((afirmando com a cabea))
Perguntas
organizadoras da aula what about the characters of the stories youre
PROFESSORA
Perguntas para
reformulao de
respostas
going to do the following how many books are

there here? I said groups of
three one two three ((professora conta os alunos
na sala)) [aula 1]
l. 31 <T> What do you mean? I dont
understand the question [aula 1]
90
Total
71
62

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Perguntas temticas
Perguntas
problematizadoras
Perguntas de
contedo
Perguntas de
acompanhamento
Perguntas de
incentivao
Perguntas de
confirmao
Perguntas sobre
vocabulrio
Perguntas de
complementao
ALUNOS
Perguntas
organizadoras da aula
Perguntas para
reformulao de
respostas
Perguntas temticas
Perguntas
problematizadoras
Perguntas de
contedo
Perguntas de
acompanhamento
<T> my words spoken by other people ok and

what does it mean? Give me an example
35. <S1> that in direct speech you are included
<T> uh::: in direct speech you are included and
what about indirect speech?
<S1> youre not included ((frase exclamativa))
youre talking about other people [aula 2]
l.32 <S3> what is this?
<T> ok what do YOU think it is? [aula 3]
07
l. 19 <T> why is it obvious S11? There is a

reason why
<S9> because it is past
<T> because it is past uh:::: [aula 2]
l. 270 <S13> lets read what S7 wrote come on
S13 you just keep copying from S7 do something
<T> shall we stop here? [aula 1]
l. 167 <T> the genres g-e-n-r-e-s thats how we
call it if its a letter IF it is what else? [aula
1]
l. 04 <S15> reading the contra-capa
<T> reading what?
<S15> the contra-capa
<T> the what? [aula 3]
l. 69 <T> yes they are verbs why are they
verbs?
<S3> actions [aula 2]
l. 52 <S19> ok a narrator tells what another
person said
<T> a narrator or a reporter? [aula 1]
l. 284<S3> where do I go?
<S1> when I move do I take my own book?
[aula 1]
l.170. <S2> type of narrator? like first or third
person [aula 1]
l. 51<S11> you mean::: to choose a book
for:::: to read? [aula 3]
l. 143 <S17> wait why have you chosen the
book? I didnt get it [aula 3]
l.132 <S10>what type of book is it? [aula 1]
l. 152 <S2> teacher are these all big tales?
[aula 1]
l. 268 <S7> do we have to... find the name of
the character and the appearance too? [aula
1]
l. 304 <S2> Mrs Cortez one character or two
characters?
<S12> do we need to describe what the
characters ( )? [aula 1]
l. 27 <S9> oh::: can I say? [aula 2]
52
91
57
47
03
22
05
10
41
05
01
02
06
01

Educao Bilnge
Perguntas de
incentivao
Perguntas de
confirmao
Perguntas sobre
vocabulrio
Perguntas de
complementao
Nenhuma.
00
l. 177<S12> dictionary?
<S8> description?
[aula 1]
l. 144 <S11> S1 whats the name of the book?
[aula 3]
l. 182 <S9> is it cuisine of the world? [aula 3]
l. 27 <S2> just a moment when Im
going to do the outline Im going to put menu
or outline? [aula 1]
<S6> women of Europe and we can see that
women are very how can I say ( )? [aula 3]
180. <S3> how do we write that? [aula 3]
l. 157 <S2> ok say that again because youre
afraid of thrillers [aula 3]
03
03
01
De todas as perguntas analisadas, 356 foram realizadas pela professora e 63 pelos

alunos. Esse um fato relevante, pois, se a funo principal das perguntas desestabilizar
o momento de ensino-aprendizagem, criar conflitos e desconforto durante esse processo
(Lucili, 2003: 52), fica claro que esse papel de criador de conflitos e desestabilizador
partiu da professora, haja vista o nmero de perguntas bem superior ao dos alunos.
Ademais, a funo de cada pergunta revelou esse carter de maneira ainda mais clara. Por
exemplo, o nmero de perguntas para reformulao de respostas realizado pela professora
(62), ficou abaixo somente das perguntas para organizao da aula, que organizam a
dinmica da atividade, mas no envolvem necessariamente o conhecimento construdo.
Isso no significa menor importncia; pelo contrrio, demonstra preocupao com o
gerenciamento e a organizao da atividade. O nmero tambm se aproxima daquele que
representa as perguntas problematizadoras (57), principais responsveis pela construo
de conflitos e levantamento de hipteses, e as de contedo (52), diretamente relacionadas
ao objeto da atividade, a lngua inglesa.
Isso revela que as perguntas de reformulao, cujos objetivos principais se
resumem em permitir aos alunos reformular pensamentos, refletir sobre suas opinies e
reorganizar seu discurso, foram grandes responsveis pela construo de conhecimentos
emancipatrios, orientados pela reflexo e pela reformulao de pensamentos. Esse um
92

Educao Bilnge
dos fundamentos da teoria vygotskiana sobre o desenvolvimento do pensamento, a

mediao por instrumentos/artefatos, ou a reorganizao de funes psquicas a partir das
relaes que estabelecemos com outros constituintes da vida real (objetos, animais,
pessoas, textos, enfim, uma gama diversificada de elementos). A elaborao de
conhecimentos a partir desse tipo de perguntas demonstra ter sido proporcionadora de
uma zona de desenvolvimento proximal (ZPD outro pilar da teoria) na qual a
problematizao da professora colaborou de forma essencial para a construo do
conhecimento nessas aulas de maneira que o objeto se transformasse em ferramentapara/e-resultado.
Estando estabelecidos o contexto das aulas e os tipos de perguntas, discuto e
interpreto a seguir os dados da pesquisa que puderam ser observados em cada aula, luz
das contribuies dos tericos reportados nos captulos de referencial terico-metodolgico
para responder as questes do estudo.
3.2.1. Primeira Aula de Language.
Os elementos referentes ao objetivo principal dessa aula eram compostos pela

apresentao do livro paradidtico do bimestre (Stories of Detection and Mystery) e uma
primeira anlise com relao estrutura do conto de mistrio. O tipo de situao em vigor
foi o levantamento das caractersticas principais do conto de mistrio que os alunos
pudessem detectar pela observao inicial dos contos, e os papis dos interlocutores eram
os de professor e aluno.
O fragmento a seguir apresenta os objetivos da aula e, portanto, parte do contedo
temtico da atividade, conforme os turnos apontados em negrito.
Extrato 115:
70. <T> ok guys thats it lets start well::: were going to start with ah::: our books
today called Stories of Detection and - Mystery
(...)
15
Vide anexos para transcrio completa das aulas.
93

Educao Bilnge
<T> yeah::: ok this is it right? () ah::: what were going to do today is were going
to get to know our books in case we havent taken a look at them because
there are many students who are very excited and would like to start reading the texts ( )
95. <S2> will the mystery ( ) an example?
<T> we are going to (do) like this... ((professora responde negativamente com um
gesto de mo)) well::: let me tell you exactly the beginning of the activity were
going to get together in groups of three people ok? and please when you choose
your groups make sure that youre not going choose groups because youre working with
your friends
100. <S3> no but I work well with S1 actually
<T> dont let anybody to be alone ok make sure that everybody will have a group to work
with - - ok S2? - - ((professora repreende S2 por conversar durante explicao)) choose
your groups later lets focus on what to do well::: were going to get into groups
of three were going to do were going to do ( ) ((na segunda frase com maior
105. nfase)) were going to analyse this book get to know a little bit more about
it how? you will look out all of you with your friends and youre going to
find out some information about it ok?
()
<T> theres a type of language PRESENT in these stories that tells us this is a
fairy tale 150. ok? so I want you to take a look at this book look at the
language you can find here I dont want you to read the stories just look at the
language read a little bit of one - tale
<S2>
- teacher
<T> read some words (or another) take a look at the paragraphs and tell me
155. what kind of - text is it?
<S2>
- teacher are these all big tales?
<S9> ( ) ?
<T> S2 please ((professora pede ao aluno S2 que aguarde com um gesto de mo)) (...) well
if we say a type of text thats S9 question... what do I mean by a type of text?
what have you learned about types of text?
165. <S9> letters ehr:::
<S3> the gender
<T> the genres g-e-n-r-e-s thats how we call it if its a letter IF it is what else?
<S11> stories mysteries
160. <T> a story of mystery
()
170. <S2> type of narrator? like first or third person
<T> this is the way the story is told right? first third person what about type of
text for example if I have two people talking to each other - and we write it
down
<S9>
- its a dialogue
()
<T> what type of text is this?
<vrios alunos> a narrative
190. <T> maybe a narrative thats what youre going to discover in the text... what
type of narrators can you find here?
<S2> ehr::: first person third person
94

Educao Bilnge
<T> could be ((afirmando com a cabea))

stories
()
what about the characters of the
As escolhas lexicais were going to start with demonstram que apresentao da

aula feita pela professora e que a construo do tema compartilhada por todos, por
causa do uso do tempo presente contnuo, apontando que as coordenadas organizadoras
do contedo temtico esto conjuntas s aes de linguagem nesta aula. Alm disso, a
professora sempre se refere ao grupo por we. Esse um indicativo de que os sujeitos da
atividade so convidados a construir o objeto da aula apresentada de forma compartida.
Ao fazer essas escolhas, a professora deixa claro que o discurso nessa situao de
interao ser co-construdo, porm, orientado por ela (I dont want you to read the
stories just look at the language read a little bit of one tale). O pronome pessoal de
primeira pessoa I confirma quem est liderando a interao, de maneira assimtrica,
guiando cada passo da atividade, e ainda apontado pelo verbo want na forma negativa
do presente simples, dois elementos da enunciao que remetem ao emissor da
informao. Isso implica os receptores como ouvintes, tendo esse turno uma funo
inserida, apontando os alunos como ouvintes e a professora como a locutora/falante. A
assimetria tambm pode ser percebida pela presena da forma imperativa na sua fala
(look at, read), orientando o papel dos alunos na tarefa.
Os exemplos abaixo ilustram a forma como o objeto vai sendo construdo na
atividade.
Extrato 2
<T> describing ah::: a type of animal but what about this text here is this a description?
((professora mostra o livro paradidtico))
<S1> no
<T> are they trying to convince you about anything?
185. <S2> no
<T> are they narrating a story?
<vrios alunos> yes ((frase exclamativa))
95

Educao Bilnge
Extrato 3
<T> well::: every text that we read ehr::: has characteristics ok? for example if you read
Little Red Riding Hood its a type of story its a text what can you say
about it? Little Red Riding Hood? or The Three Little Pigs? or Cinderella? Snow
White?
<S9> its stories for kids
140. <S1> its a fairy tale
<T> theyre most of them fairy tales why do we think they ARE fairy tales?
<S2> theyre for kids - kids stories
- they have characters
<S1>
<S2>
- they have - imagination
- happy endings
145. <S5>
<T>
- they have imagination happy endings characters
<S1>
- once upon a time
<S9> the start ( )
<T> theres a type of language PRESENT in these stories that tells us this is a
fairy tale
Como possvel observar no recorte 2, a professora faz a mediao da atividade

com seus alunos a partir de questionamentos, que so respondidos pelos alunos durante a
discusso e reflexo. Dessa maneira, o objeto vai se constituindo em dois momentos:
quando se configura por ser bruto, como um tpico lingstico a ser analisado, apontado
no extrato nmero dois (sublinhado) e quando comea a se transformar em instrumento,
na seqncia da discusso, no momento em que a professora faz questionamentos para
expandir a resposta dos alunos (trechos em negrito), com perguntas do tipo abertas. Essas
perguntas, de carter argumentativo, criam desestabilizao e conflito, provocando nos
alunos a necessidade de emitir opinies e argumentos, proporcionando a transformao do
objeto (linguagem) em instrumento da atividade. Nessa situao, a viso de linguagem
que observei teve cunho dialgico, pois a construo do objeto e sua mutao em
instrumento tiveram total participao dos alunos e no foi de responsabilidade nica da
professora, mas de todo o grupo.
Afora os contedos temticos e a viso de linguagem que percebi, tendo por base
as categorias de interpretao mencionadas no captulo sobre o referencial tericometodolgico, discuto tambm o papel da lngua inglesa como objeto de ensinoaprendizagem neste contexto, no que concerne:
96

Educao Bilnge
O papel do objeto conforme a TASHC;

As perspectivas de linguagem presentes nas aulas.
Observando a primeira aula de language, o objeto a ser construdo a

compreenso sobre as estruturas do gnero conto de mistrio. A professora inicia o
percursso propondo uma observao inicial do livro paradidtico, exemplificada a seguir
nos trechos em negrito:
Extrato 4:
70. <T> ok guys thats it lets start well::: were going to start with ah::: our
books today called Stories of Detection and - Mystery
Extrato 5
<T> yeah::: ok this is it right? () ah::: what were going to do today is were going to
get to know our books in case we havent taken a look at them because there are
many students who are very excited and would like to start reading the texts ( )
()
<T> we will (do) like this... ((professora responde negativamente com um gesto de
mo)) well::: let me tell you exactly the beginning of the activity were going to
get together in groups of three people ok?
Extrato 6
<T> yes ok this is what we will look for when we observe this - book ((resposta a
S3))
<S10>
- what type of book
is it?
<T> what type of book is this? What type of book are we reading this term?
135. <S2> mysterious
Todas as escolhas demonstram a orientao para a atividade. A discusso inicia-se

por uma averiguao sobre os contos do livro: personagens, narrador, elementos que
possam distingu-los como um conto de mistrio. A professora prope uma investigao
97

Educao Bilnge
inicial, para que os alunos possam se ambientar com a leitura e somente depois abre a
discusso com o levantamento de caractersticas do livro. O objeto, nessa perspectiva,
constitui-se no percurso da aula, em um passo a passo que comea pela explorao,
continua na discusso, mas no termina na aula em si. Ademais, a anlise do conto de
mistrio no teve caractersticas monolgicas, pelas quais os elementos desse tipo de
gneros so apresentados pela professora, mas, de fato, dialgicas, uma vez que a
construo do conhecimento foi compartilhada entre professora e alunos, produto dos
locutores e dos ouvintes, de carter evolutivo e transformador da linguagem (nosso
objeto) a partir da interao verbal dos interlocutores. Isso determinando uma noo
enunciativa da linguagem e no apenas o formalismo das estruturas do gnero. Para
ilustrar a afirmao, apresento o seguinte trecho:
Extrato 7
Little Red Riding Hood its a type of story its a text what can you say about it?
Little Red Riding Hood? or The Three Little Pigs? or Cinderella? Snow White?
<S1>
<S2>
145. <S5>
- happy endings
<T>
<S1>
- once upon a time
<S9> the start ( )
<T> theres a type of language PRESENT in these stories that tells us this is a fairy tale
150. ok? so I want you to take a look at this book look at the language you can find
here I dont want you to read the stories just look at the language read a little bit of one
- tale
<S2> - teacher
<T> read some words (or another) take a look at the paragraphs and tell me what kind
155. of
- text is it?
<S2>
<S9> ( ) ?
<T> S2 please ((professora pede ao aluno S2 que aguarde com um gesto de mo)) (...) well
if we say a type of text thats S9 question... what do I mean by a type of text? what have
160. you learned about types of text?
<S9> letters ehr:::
<S3> the gender
98

Educao Bilnge
<S9> an adventure
<T> an adventure
<S3> comics
<T> ok comics all right what about the way its written?
<T> this is the way the story is told right? first third person what about type of text for
example if I have two people talking to each other - and we write it down
- its a dialogue
<S9>
<T> if you write it down its a dialogue ok? if there is a text telling everything about for
175. example dinosaurs dinosaurs teaching us bla bla bla lived millions of years ago
they had a tail they had I dont know what what type of text is this?
<S12> dictionary?
<S8> description?
<T> is this a description?
180. <vrios alunos> - yes ((frase exclamativa))
<T>
- describing ah::: a type of animal but what about this text here is
this a description? (professora mostra o livro paradidtico)
<S1> no
185. <S2> no
190. <T> maybe a narrative thats what youre going to discover in the text... what type of
narrators can you find here?
<T> could be ((afirmando com a cabea)) what about the characters of the stories
Nos trechos sublinhados, a professora, em uma seqncia de perguntas, orienta os

alunos para a construo da concepo de gneros (l. 159 What do you mean by a
type of text?; l. 174 if there is a text telling everything about...; l. 141 why do we
think they are fairy tales?), fazendo-os refletir sobre as estruturas dos textos,
reformulando sua compreenso sobre tipos de texto. Nesse ponto, o objeto passa de
idealizado para a ferramenta que se utiliza para compreender os gneros em discusso e
contribuir para a discusso, em um movimento de transformao do objeto em
ferramenta de atividades futuras com o gnero em processo de aprendizagem.
99

Educao Bilnge
Para discutir de que forma a lngua inglesa se apresentou como instrumento

mediador nas aulas de Language, fiz um levantamento do tipo de relao estabelecida
nessa situao de interao e do nmero de turnos durante a conversao do curso de
Language e os objetivos de cada um deles para a melhor compreenso da funo dos

turnos. Notei que a relao entre a professora e os alunos se alternava entre simtrica e
assimtrica quando debatiam os temas das aulas. Porm, uma caracterstica se sobressaiu
entre elas: a assimetria. Isso se deve ao fato de a professora direcionar a conversao na
maior parte do tempo: por meio de suas perguntas que os subtpicos da interao vo
se inserindo e o dilogo se desenvolvendo. O trecho abaixo da aula ilustra a afirmao:
Extrato 8:
Little Red Riding Hood its a type of story its a text what can you say about it?
Little Red Riding Hood? or The Three Little Pigs? or Cinderella? Snow White?
<S1>
<S2>
145. <S5>
- happy endings
<T>
<S1>
- once upon a time
<S9> the start ( )
here I dont want you to read the stories just look at the language read a little bit of one
Nesse extrato tambm possvel divisarmos uma das seqncias conversacionais

mais comuns, representada pelo par pergunta-resposta (P-R) (Marcuschi, 2003: 37),
realizada de duas formas: interrogativa direta ou indireta, ambas do tipo aberta. Essa
seqncia pode ser identificada em todas as aulas e o tipo que orienta a organizao dos
debates e a construo do instrumento. Vejamos o exemplo abaixo:
Extrato 9:
l. 131 <T> yes ok this is what we will look for when we observe this - book ((resposta a
S3))
<S10>
- what type of book
is it?
100

Educao Bilnge
<T> what type of book is this? What type of book are we reading this term (a)?
Little Red Riding Hood its a type of story its a text what can you say about it
(b) ? Little Red Riding Hood? or The Three Little Pigs? or Cinderella? Snow White?
<T> theyre most of them fairy tales why do we think they ARE fairy tales (c)?
<S1>
<S2>
145. <S5>
- happy endings
<T>
<S1>
- once upon a time
<S9> the start ( )
here
As perguntas de contedo (a), problematizadora (b) e para reformulao de

respostas (c) nesse momento da aula foram fundamentais para a construo de conceitos
a respeito de gneros textuais. Conforme os questionamentos iam sendo feitos pela
professora, os alunos respondiam com suas reformulaes e construam coletivamente
esse conhecimento, o que me permitiu apontar a linguagem como o objeto almejado (a
conceituao sobre gneros). Ao mesmo tempo, a lngua inglesa (nosso instrumento para
resultado, a interao) se transforma em instrumento-para/e-resultado, pois a partir das
reflexes e re-elaboraes dos elementos que estruturam esse objeto que o
transformamos em instrumento-para/e-resultado.
Essas perguntas tambm remetem a uma noo argumentativa, pois a estruturao
discursiva do texto produzido pelos alunos, em conjunto com a professora, compe-se,
quase que sempre, por uma tomada de posio, ou uma opinio, com um mnimo de
sustentao.
Extrato 10:
<T> ok what have you noticed about these three stories?
<S19> they all - include
330. <S2>
- mysteries they all include mysteries
<T> theyre all mystery stories?
<S18> ( )
101

Educao Bilnge
<T> yeah::: very good point S18 said that they might be completely different depending
on the type of narrator - - S2 please shoosh - - ((recriminando S2)) the type of
335. characters that are in the story what can you say about the stories?
<S2> mysteries
<T> are all of - them
<S2>
- no::: there is investigation
<T> there is investigation theyre narratives what else?
340. <S14> ghosts
<T> are there ghosts? Are there detectives in the stories?
<S14> mysteries
<S1> yes
<S11> theyre scaring
345. <T> yes some of the stories are pretty scaring
<S2> S13 said theyre love stories ((frase exclamativa, fazendo pouco de S13))
Nesse extrato, no h operadores argumentativos que marquem lingisticamente a

presena de opinies nas respostas dos alunos, mas a escolha do verbo there to be (l. 338
there is investigation, sublinhado) justifica a existncia do elemento requisitado pela
professora em suas perguntas (negrito). Os prprios substantivos investigation e mysteries
do sustentao aos argumentos dos alunos para identificar o tipo de texto discutido na
aula, mesmo que no tenham utilizado organizadores que marcam sustentao de
opinies.
3.2.2. Segunda Aula de Language.
O objetivo principal dessa aula se resumia anlise de aspectos da lngua inglesa

(discurso direto e indireto), com base na atividade de leitura sobre mistrios, mais
especificamente, vnis, e que seriam utilizadas futuramente como ferramenta para a
produo da atividade escrita final do bimestre letivo.
A interao continua sendo direcionada pela professora, caracterizando a assimetria,
ilustrada pelo trecho abaixo:
Extrato 11:
60. <T> ok what kind of words are these?
<S9> theyre words that change
102

Educao Bilnge
<T> ok tell me or show me what kinds of words change

<S2> look
<T> ok look changes into?
65. <S2> looked ((frase exclamativa))
<T> yeah::: look changes into looked what else?
<S3> saw had seen is was
<T> saw had seen and:::? So what kinds of words are these? Are they nouns?
Adjectives?
70. <S3> verbs
<T> yes they are verbs why are they verbs?
<S3> actions
<T> so actions change there is the first change in the verbs and how do they change
from direct speech into indirect speech? You said had became had had saw
75. had seen what does it mean?
<S9> they went to the past
<T> ok backwards into the past so verbs go back to the past what do I mean by
going back into the past?
<S1> the verb goes back more back somewhere in the past
80. <T> perfect ((frase exclamativa))
H uma alternncia de turnos, porm, a fala da profesora o elemento direcionador

da interao. Os alunos basicamente vo respondendo aos questionamentos da
professora, mesmo que indiretos (ok look changes into?, yeah::: look changes into
looked what else?), confirmando a assimetria na relao entre eles. A assimetria,
novamente, marcada por questionamentos, o que remete ao tipo de conhecimento
emancipatrio, por instigar nos alunos reflexo e contestao dos conceitos construdos,
caracterstica que faz a diferena nesse tipo de interao.
O exerto a seguir exemplifica o contedo temtico de anlise e reflexo sobre
aspectos lingsticos (discurso direto e indireto) e o tema, a construo compartilhada de
regras sobre o contedo discutido.
Extrato 12
01. <T> the objectives today are checking on the activity I asked you to do last class and
then we are going to have some discussion and conclusions on language ok? the kind
of language that appeared in these mysteries all right?
((vrios alunos se movimentam para organizer o material))
05. <S17> I didnt understand it very well ((levantando e dirigindo-se professora))
<T> dont worry we will discuss it together S6?
<S6> I didnt finish it
((pausa na transcrio correo do exerccio))
103

Educao Bilnge
As escolhas lexicais the objectives today are tambm apontam para a

apresentao pela professora e a construo compartilhada do tema, por causa do uso do
presente simples. Esse um indicativo de que os sujeitos da atividade so novamente
convidados a construir o objeto da aula apresentada de forma compartida. Faz-se destacar
outra escolha que demonstra essa posio, o advrbio together (juntos), que significa
com (os) outros. Ao fazer essas escolhas, a professora deixa claro que o discurso nessa
situao de interao ser co-construdo.
Nesta aula, observo que a construo do objeto (a linguagem) parece ter sido
fortemente dialgica, em uma perspectiva claramente enunciativa, visto que a professora
no se contentou com uma explicao simplificada sobre o objeto, mas procurou, a todo
instante, uma relao entre a lngua e seu uso em situaes verdadeiras, inserida em um
contexto da vida real. Isso remete diretamente teoria bakhtiniana a respeito da
linguagem, na qual dicute que a lngua inseparvel do seu contedo ideolgico sempre
que estiver sendo utilizada, que sempre relativa vida. Nesse caso, saber como as
mudanas acontecem (presente-passado) no provoca nenhuma desestabilizao na
aprendizagem, mas descobrir que nesse tipo de discurso (o direto) estamos inseridos, que
fazemos parte da enunciao, bastante significativo, traz uma outra perspectiva de como
podemos participar desse discurso. Vejamos o extrato seguinte:
Extrato 13
T1: there were two columns direct and indirect speech I can see there are changes
here what are the changes?
S9: oh::: can I say?
T2: yeah::: sure
S9: yes in the direct speech it is as if like all that youre saying it and in reported speech
somebody said that they had
T: ok you say that direct speech I mean is my own voice but if I say indirect speech
S9: they had
T3: my words spoken by other people ok and what does it mean? Give me an
example.
S1: that in direct speech you are included
104

Educao Bilnge
Nesse trecho, observa-se a lngua inglesa como o objeto de ensino-aprendizagem, a

partir das discusses onde o foco so as estruturas da lngua (trechos sublinhados). O
objeto vai transformando-se em instrumento (negrito) a partir da compreenso, reflexo e
expanso do objeto no apenas a lngua, mas seu uso e funcionamento: o novo uso do
objeto-ferramenta. Neste caso, estabelece-se como uma realidade concreta, associada
atividade dos falantes.
Uma vez mais, o discurso estabelecido de forma dialtica, visto que os alunos tm
que justificar suas escolhas a todo o momento. A linguagem, portanto, o instrumento
que constri o objeto da atividade de ensino-aprendizagem da aula, de forma efetiva e se
constituindo a partir da interao entre os falantes. Cada uma dessas justificativas realiza o
todo e, em isolamento, em um exerccio de voz passiva de cunho estruturalista, sem
contextualizao, representaria apenas uma postura mecanicista da linguagem, decalcada
e isolada da vida real.
Nessa aula de language, a discusso formadora do objeto iniciou-se com
caractersticas normativas, focando a estrutura da lngua (there were two columns
direct and indirect speech I can see there are changes here what are the changes?),
em uma perspectiva de linguagem em que a lngua poderia parecer um produto acabado,
como instrumento pronto para ser usado, estvel, um sistema de normas de
funcionamento. No entanto, a partir do momento em que a professora inicia
questionamentos sobre o objeto (T3: my words spoken by other people ok and what
does it mean? Give me an example/ S1: that in direct speech you are included), esse se
expande para uma perspectiva enunciativa, na qual a viso do sentido da palavra surge
como foi determinado por seu contexto, e no como um recorte com significao
estagnada. Nesse movimento, os alunos passam a investigar e refletir sobre esse processo
e, portanto, a perceber que a enuciao nessa lngua, nessa situao, apenas uma
frao de uma corrente ininterrupta, o discurso. No se trata, por conseguinte, de
elementos isolados, mas de uma realidade concreta, associada atividade dos falantes.
A lngua como objeto, conforme discutido na TASHC, configura-se por ser o prprio
agente conduzido no desenrolar da atividade, em um primeiro momento, e como o produto
105

Educao Bilnge
subjetivo da atividade, no segundo momento. Destaco abaixo outro extrato da aula para
exemplicar esse processo:
Extrato 14
<T> let me copy on the board so we can say that direct speech is exactly what S19 said
<S19> when the person says his own speech
50. <T> ok words spoken by someone you said that reported speech is the same as
indirect speech right? can you say that again S19?
<S19> ok a narrator tells what another person said
<T> a narrator or a reporter?
<S2> ( ) ?
55. <T> so this person tells someone else the words or the speech of a different person
((professora escreve na lousa)) the narrator or the::: reporter is not talking about his own
words hes talking about a different persons words ((professora d um exemplo de orao
com reported speech))
<vrios alunos>
<S2> look
<T> saw had seen and:::? So what kinds of words are these? Are they nouns?
Adjectives?
70. <S3> verbs
<S3> actions
<T> so actions change there is the first change in the verbs and how do they change
from direct speech into indirect speech? You said had became had had saw
<T> ok backwards into the past so verbs go back to the past what do I mean by
going back into the past?
A professora e os alunos, no primeiro momento, destacam o funcionamento da lngua

(direct/indirect speech partes sublinhadas), apenas elencando caractersticas. Porm, no
movimento seguinte, iniciam uma reflexo sobre tais caractersticas, com reformulao e
reestruturao do pensamento e das percepes sobre o objeto (a lngua), fazendo uso da
prpria lngua para explicar o processo. Ou seja, o objeto comea a se transformar em
106

Educao Bilnge
instrumento-para-resultado no momento em que os alunos comeam a dar exemplos e a

justificar suas escolhas (negritos), criando suas prprias regras sobre a lngua e expandindo o
objeto.
Nesse sentido, a perspectiva de linguagem que observo nesse momento da aula dois
caracteriza-se por ter elementos enunciativos, de cunho evolutivo e transformador a partir
da interao verbal dos interlocutores. Tm qualidade dialgica, e no monolgica e
abstrata. O contexto onde se desenrola a enunciao, a compreenso da movimentao
desse objeto (how do they change from direct speech into indirect speech?, what does
it mean? what do I mean by going back into the past?) se constitui a partir dos
conhecimentos que se misturam entre prvios e compartilhados, entre professora e alunos.
Nesta perspectiva de linguagem, o objeto construdo nessa atividade, por ter
caractersticas polifnicas, estrutura as bases para sua expanso em instrumento mediador
de ensino-aprendizagem.
3.2.3. Terceira Aula de Language.
O objetivo inicial dessa aula se resumia na correo de uma tarefa, com escolha dos
exercicios a serem corrigidos por parte dos alunos. O objetivo principal estava centrado na
escolha de livros para leitura individual com base em um folheto de livraria, onde se viam
opes de ttulos, dos mais variados gneros. Os alunos deveriam fazer sua escolha
baseados nas estratgias discutidas em aulas anteriores e justific-la. Durante a
justificativa, os colegas tomaram notas sobre sua posio, em uma atividade de
compreenso oral.
O trecho abaixo demonstra, mais uma vez, a assimetria na conversao no tocante
organizao da tarefa da aula, quando a professora o interlocutor que prope o
desenrolar da atividade e lidera a movimentao:
Extrato 15
<T> Im going to choose some people to come here and explain that to us
<S1> me me me me
<S2> I want to be the first
107

Educao Bilnge

<T> while the first person comes here you guys sit down and do the following youll take
notes because it is a listening activity
Esta caracterstica bem destacada pelo pronome pessoal em primeira pessoa I e

pelo verbo choose, escolhido pela professora para marcar qual ao ir realizar (futuro
com going to, indicando planos futuros), tendo ela o poder de escolha, tambm definido
pelo uso do imperativo (sit down, do) quando explica a atividade, revelando suas
ordens e o passo a passo da tarefa. Mesmo quando faz uso do futuro com will (youll
take notes), esse tem conotao de ordem conativa, influenciando o comportamento do

receptor. No entanto, as perguntas, uma vez mais, parecem organizar a estrutura da
construo de um tipo de conhecimento de cunho emancipatrio, visto que em vrios
momentos os alunos so instigados a refletir sobre seus pontos de vista com relao ao
objeto de estudo e a justific-los. Isso pode ser percebido pelo questionamento da
professora (l. 33), logo abaixo, quando pergunta ao aluno o que pensa a respeito do
recurso utilizado na aula (folheto publicitrio de uma livraria), comprovado pela escolha do
verbo think (verbo de opinio), invocando um ponto de vista que remeta a um elemento
da discusso (guia de leitura).
Extrato 18, aula 3:
<S3> what is this?
<T> ok what do YOU think it is?
<S3> ah::::
35. <S1> guidelines of books
<T> ok do you think these are guidelines of books?
<S1> - book guidelines
<vrios> yes
<T> is it a book guideline?
40. <S1> guia de leitura
<T> so its a book GUIDE not book guide line
<vrios> ( )
<T> welll you gave me many ideas on how to choose a book and Im giving you a piece of
paper with information about books you guys will have five to ten minutes to take a look at
45. this guide and choose a book to read
Nesta aula, h um passo alm na construo do objeto da atividade. A linguagem,

nesse caso, no s aparece na discusso, mas tambm nos objetivos da tarefa. Alm de
108

Educao Bilnge
por em prtica as estratgias desenvolvidas durante o bimestre letivo, os alunos

precisaram justificar suas escolhas com relao aos livros que gostariam de ler, conforme
apontado no trecho a seguir:
Extrato 19
<T> next ((sorteando um nome)) S3 Ok S3 tell us
<S3> Ill read Stio do Pica Pau Amarelo ((ela tenta traduzir para o ingls)) - the cottage
of the yellow woodpecker
<vrios> ( )
-( )
l. 150. <S3> and I chose it because it doesnt (have) blood and::: its not a thriller
that I am and::: Im scared of thrillers ((risos)) thats why (thrillers these kinds of
things) - and
<S19>
- how cute
<S3> yeah::: and my grandfather one time gave me the collection of the books and then I
thought it was easier to read but the school didnt give me time to read so I stopped and
then Id like to read it
<vrios> wow
A lngua inglesa se apresenta como objeto de ensino-aprendizagem dessa atividade

quando a discusso gira em torno do uso das estratgias (trecho sublinhado). Nesse
extrato, pode-se observar o objeto transformando-se em instrumento (trechos em
negrito), quando h justificativa da escolha em uma atividade de compreenso oral:
reside, a, o novo uso do objeto-ferramenta, com compreenso, reflexo e expanso do
objeto.
A linguagem, portanto, configurou-se em um contexto onde o objeto deveria ser
alocado para fazer sentido e ter significado compartilhado e justificado. Observemos os
trechos abaixo:
Extrato 20
<S17> Mrs Cortez do you have an extra?
<T> If I have an extra one? Yes you have five to ten minutes to take a look at them and
choose a book ok?
<S1> can it be this one about ( )?
50. <T> it can be any books that you want
<S11> you mean::: to choose a book for:::: to read?
<T> to read suppose you are going to buy a book from this booklet
109

Educao Bilnge
Extrato 21
150. <S3> and I chose it because it doesnt (have) blood and::: its not a thriller ()
155. then Id like to read it
<vrios> wow ()
164. <S3> and I had the choice of the book
Extrato 22
<T> () please dont forget to give us interesting reasons why you liked it ok
<vrios> ( )
<S2> teacher I want to read How soccer explains the world
80. <S3> I want to read Stio do Pica Pau amarelo
Estratgias isoladas no constituiriam nenhum tipo de atividade, mas sua utilizao

em um momento real da vida dos alunos (a escolha, de fato, de um livro que lhes fosse
significativo) e a justificativa dessa escolha desvendam aqui uma perspectiva na qual h o
desenvolvimento de uma postura dialtica entre a necessidade (real) da utilizao da
lngua inglesa (no h como fazer escolhas sem compreender a lngua e sem saber
expressar suas opinies), a liberdade (escolha do livro, desde que haja uma justificativa
l. 50 <T> it can be any books that you want, l. 164 <S3> and I had the choice of the
book) e responsabilidade lingstica (justificativa das escolhas, com argumentos - l. 61.

<T> give us some support to your ideas; l. 77 <T> () please dont forget to give us
interesting reasons why you liked it ok), e no uma postura simplesmente mecanicista de
repetio de estruturas e palavras isoladas, um discurso fragmentado.
A justificativa de escolha, alm de resultar na utilizao das estratgias, tambm
fazia parte da atividade de compreenso oral, o que tambm configurou a transformao
do objeto em ferramenta para expresso de suas opinies. A lngua, nesse sentido, no se
tratava de uma conceituao estrutural, isolada do contexto da aprendizagem, mas social
e efetiva entre os interlocutores dessa atividade social, como apontado por Bakhtin
(1929/2004), uma realidade concreta e no um sistema estvel de normas e regras.
As perguntas nesta aula tambm remetem a uma noo argumentativa, pois mais
uma vez existe a tomada de posio, ou opinio, com um mnimo de sustentao na
interao entre a professora e os alunos. O recorte abaixo ilustra essa colocao:
110

Educao Bilnge
Extrato 23
56. <T> you guys will have to tell us why you chose the book ok you have to give
us arguments tell us why you chose that specific book you must have ah:::
arguments to tell us ah::: for example you cant say well I chose this book
because I like it WHY did you like it?
60. <S1> because of the cover::: it has pictures
<T> give us some support to your ideas
Extrato 24
l. 185. <S1> I chose it because it is about ancient foods of the oceania?
<T> ah::: Australia Australasia
<S1> yeah::: foods that I love Chinese and Japanese food and it is of this region
<S9> Australa what?
<T> Australasia
l. 190. <S1> yeah because I like these foods and Id love to know about other cultures ok?
No recorte 23, a professora explica a proposta da tarefa e como deve ser

apresentada pelos alunos, sempre se referindo a uma postura crtica, representando o
contexto social em que esto inseridos os alunos, prximo sua vida cotidiana. Percebo,
nos dois recortes, que as escolhas lingsticas tm carter argumentativo, porque as
perguntas formulam questes da ordem do porqu, geralmente apresentadas com o
pronome interrogativo why, e as justificativas contm organizadores de causa para
sustentar as opinies dos alunos, tais como because e o verbo modal would em
conjunto com o verbo like indicando desejo. A utilizao da lngua inglesa, em um
contexto prximo ao da vida real, no qual se exprimem opinies e desejos, compondo um
discurso dialtico em que a linguagem tem cunho enunciativo, constri o objeto em
tranformao para instrumento-para/e-resultado, pois se reformula a orientao original
do objeto (cdigo para comunicao) para ferramenta, culminando, portanto, a enunciao
como produto da interao social.
Neste segmento do trabalho, apresentei as formas nas quais a lngua inglesa
configurou-se tanto como o objeto de ensino-aprendizagem bilnge, quanto como
instrumento mediador desse processo. A seguir, aponto as situaes nas quais a lngua
inglesa constitui-se como objeto e instrumento mediador de ensino-aprendizagem nas
aulas de Social Studies analisadas.
111

Educao Bilnge
3.3. A Atividade de Ensino de Social Studies em um Contexto de Educao

Bilnge.
Mostrei anteriormente os elementos constituintes da atividade das aulas de
Language. Agora se faz necessrio apresentar os componentes das aulas de Social Studies
e como se apresentam. Logo a seguir apresento o modelo ilustrativo da atividade com
seus componentes, de acordo com a TASHC.
FIGURA 5.2 Um Modelo de Ensino-Aprendizagem de Social Studies nas aulas de
Social Studies
Artefatos/
Instrumentos
Materiais didticos
Instalaes
Conceitos
Lngua inglesa,
discusses e
gneros
Objeto
Compreender de que
forma as relaes de
trabalho ao longo da
histria constituem a
sociedade atual.
Sentido
Trabalho escravo e
relaes de poder ao
longo da histria.
Sujeitos
Resultados
Professora
Alunos
Identidade social
construda pela
compreenso do
seu papel na
sociedade.
Significado
Relaes de poder
e opresso
constituem a
sociedade ao longo
da histria.
Regras
Comunidade
Diviso do Trabalho
Respeito pelo uso da lngua

inglesa, no uso total da
mesma, na colaborao entre
pares e colegas e nas
contribuies para o
desenrolar das discusses,
alm das atribuies da
professora (preparao de
aulas, correo de trabalhos,
levantamento de temas).
Coordenao
Direo
Alunos
Professora de
Construda pela interao entre a

professora e os alunos, sempre
debatida em aula.
Social Studies
Professoras de
histria, geografia
e informtica
Pais
112

Educao Bilnge
Retomando os elementos essenciais da atividade de estudos sociais em ingls,

observei que:
Os instrumentos nas aulas de Social Studies compunham-se pelos

materiais didticos regulares (livro didtico, quadro branco, lpis etc), pelos
conceitos referentes matria e, finalmente, pela lngua inglesa e pelos
gneros, que auxiliam atravs dos questionamentos, dando suporte
enunciao dos interlocutores desse contexto;
Os sujeitos eram a professora e os alunos, novamente auxiliados
indiretamente pela coordenao e direo na composio do plano bimestral,
alm da professora de informtica durante as aulas no laboratrio;
As regras dessa atividade eram semelhantes s regras das aulas de
Language, s que, nesse momento, exigiam um envolvimento ainda maior

dos alunos, pois o nmero de debates foi maior;
A comunidade englobava a prpria turma de alunos e a professora, alm
de outros sujeitos na comunidade, tais como a professora de informtica, em
presena durante as aulas no laboratrio, interferindo no trabalho com os
recursos tecnolgicos; as professoras de geografia e histria em lngua
portuguesa, que contriburam inmeras vezes para a discusso (no durante
as aulas em lngua inglesa, mas com contribuies em suas prprias aulas no
perodo matutino); a coordenao pedaggica, por meio de intervenes no
planejamento bimestral; a direo, pois, como j apontado na discusso das
aulas de lngua inglesa, existem demandas nicas para toda a equipe de
professores; e, por fim, uma vez mais os pais, que colaboraram ativamente
com a coleta de dados de pesquisa e tarefas em casa;
113

Educao Bilnge
A diviso do trabalho era estabelecida em partes pelas regras, tendo o

professor como mediador da discusso e levantamento da compreenso dos
alunos a partir de questes, mediador do processo de ensino-aprendizagem
da atividade; os alunos investigadores, levantando hipteses a respeito de
relaes de trabalho para concluir sobre o tema; Ambos foram criadores de
novos significados compartilhados;
Os sentidos da atividade que puderam ser observados constituam-se em
opinies apresentadas pelos alunos de que trabalho escravo e pobreza
estavam interligados;
Os significados compartilhados pelo grupo diziam respeito ao trabalho
escravo - responsvel pelas condies de pobreza de algumas comunidades
e vice-versa e pelas relaes de poder ao longo da histria;
E, finalmente, que os resultados obtidos ao final das discusses revelaram
que a identidade social de cada sujeito construda atravs da compreenso
que se tem do seu papel na sociedade, alm das relaes de poder e
opresso, que constituem a sociedade ao longo da histria.
Aps anlise dos dados e observao da linguagem construda nas aulas de Social
Studies, pude perceber que a lngua inglesa constituiu-se por vezes como objeto e como
instrumento-para/e-resultado de ensino-aprendizagem nesse contexto educacional. Para
comprovar e ilustrar tal afirmao, discorro sobre os dados da pesquisa, a seguir.
3.4. A Lngua Inglesa Atua Como Objeto e Como Instrumento Mediador na

Educao Bilnge nas Aulas de Social Studies.
Neste segmento, apresento elementos que permitem ao observador identificar a

lngua inglesa como objeto e como instrumento mediador de ensino-aprendizagem nas
114

Educao Bilnge
aulas de Social Studies no contexto do estudo. A fim de realizar essa discusso, parto de
uma observao de dados, que foram organizados e categorizados de acordo com os
critrios de anlise do plano geral do texto (Bronckart, 1997) referente organizao de
conjunto do contedo temtico.
Apresento, neste momento, o contexto de produo das aulas de Social Studies
registradas em vdeo para o corpus do estudo. O objetivo geral da atividade nas aulas de
Social Studies tambm se referia proposta anual: a compreenso da constituio da

sociedade atual pelas relaes de trabalho ao longo da histria e de que maneira essas
relaes influenciam nossa configurao social. Nesse bimestre, a atividade compunha-se
por um estudo a respeito das vrias espcies de trabalho escravo existentes atualmente no
mundo, quais pessoas esto sujeitas a essa situao e quais problemas essa forma de
trabalho acarreta sociedade.
As outras metas consistiam na anlise, interpretao e
proposta de modos de compreenso da situao de escravido nos dias de hoje,

resultando em possveis sugestes de soluo para esse problema social atravs de
contato via e-mail com entidades internacionais. Essas sugestes tambm seriam
apresentadas em formato de psteres, em uma apresentao oral final. A seguir, seguem
as caractersticas de cada aula selecionada. Proponho, adiante, um quadro resumido do
contexto de produo das aulas de Social Studies analisadas para a pesquisa.
115

Educao Bilnge
QUADRO 11
Contexto de Produo: Aulas de Social Studies
Aula 1
Objetivo Geral
Objetivo
especfico
Recursos
Utilizados
Apresentar a discusso
focal do bimestre, a
escravido na atualidade
por meio de uma anlise de
uma exposio fotogrfica.
Compreender que a
escravido acontece por
todo o mundo, em todas as
sociedades e definir o
conceito de escravido.
Quadro branco
Figuras ilustrativas de
Aula 2
Aula 3
Completar a tabela sobre

tipos de escravido na
atualidade
Definir conceitos novos

para analisar charge
poltica
Definir o conceito de
trabalho forado (forced
labour)
Quadro branco
Tabela com tipos de
Apresentar conceitos que

auxiliariam na
compreenso da charge
(immigrants, refugees,
asylum, refugee camps)
Quadro branco
Tabela com tipos de
Charge poltica
Inicio a anlise por estabelecer a funo dos turnos nas interaes, interpretados
com o apoio das discusses sobre seqncias prototpicas e como estabelecem a
linguagem como instrumento, tambm apoiada no aporte terico de Lucili (2003) sobre
tipos de perguntas e conhecimento construdo. Fao tambm um levantamento do tipo de
relao estabelecida nessa situao de interao e do nmero de turnos durante a
conversao do curso de Social Studies e os objetivos de cada um deles para a melhor
compreenso da funo dos turnos que permitem entender o uso da lngua inglesa como
instrumento nessas aulas. Assim, observei os turnos, a ocorrncia das perguntas nas aulas
e suas contribuies para a estruturao da lngua inglesa como instrumento mediador de
ensino-aprendizagem em Social Studies.
Na seqncia, apresento o quadro com o nmero de turnos das aulas analisadas.
116

Educao Bilnge
QUADRO 12
NMERO DE TURNOS TOTAL (AULAS DE SOCIAL STUDIES)

PARTICIPANTE
Professora
Alunos
QUANTIDADE DE TURNOS
Aula 1: 41; Aula 2: 31; Aula
3: 40;
Aula 1: 44; Aula 2: 44; Aula
3: 45;
NMERO DE TURNOS TOTAL

112
133
O nmero de turnos ocorridos indica que a linguagem durante as aulas estava

novamente inserida em uma perspectiva enunciativa, pois o discurso foi estabelecido pela
interao entre os interlocutores, em um equilbrio apontado pelo nmero bem aproximado
de participaes entre a professora e os alunos. Isso o que privilegiava o ensinoaprendizagem, pois se somos educados em um ambiente scio-histrico-cultural, vemos o
mundo de forma enunciativa. Existem educadores que nem sempre privilegiam atitudes e
modos de agir que expandem esse conceito, o que s vezes aponta para um carter mais
monolgico. Mais uma vez, o nmero superior de turnos dos alunos aconteceu, remetendo
concepo de professor mediador da interao em sala de aula, e no um transmissor do
conhecimento.
Continuando a discusso sobre os turnos das aulas, fiz um levantamento da funo
de cada um deles, observando que, do nmero total de turnos da professora 112, 66
foram nucleares e 47 foram inseridos, o que significa que na maior parte das vezes a
professora trouxe novas informaes para as aulas quando fez intervenes, o que era
esperado, visto que nessa matria a probabilidade de os alunos no dominarem o assunto
muito maior do que nas aulas de Language. Isso se deve ao fato de poderem ter tido
maior contato anterior com conhecimentos cientficos relativos lngua inglesa, pois a
estudam desde o maternal. O que no acontece com os conhecimentos de Social Studies,
117

Educao Bilnge
pois muitas vezes se referem a assuntos do cotidiano, a acontecimentos dirios ao redor

do mundo.
No caso dos alunos, de 133 turnos, 69 foram nucleares e 64 inseridos, um fato bem
significativo. Nas aulas de Language, havia uma tendncia aos turnos nucleares, pois
debatiam os novos conhecimentos e discutiam muito entre si. Neste caso, em Social
Studies, a referncia maior era a professora, por isso se dirigiam a todo instante para
confirmar sua compreenso, para checar se o que diziam condizia com a discusso. Isso
tambm pode justificar um nmero maior de perguntas realizado pelos alunos.
A seguir, um quadro explicativo resumido das funes dos turnos:
QUADRO 13
FUNES DOS TURNOS AULAS DE SOCIAL STUDIES

INTERLOCUTOR
NMERO
FUNO
Nuclear
Inserido
PROFESSORA
113
66
47
ALUNOS
133
69
64
Uma vez mais, interpretei a funo dos turnos de acordo com o estabelecido
anteriormente para aulas de Language, quais deles eram perguntas (diretas ou indiretas) e
quais tipos de perguntas ocorreram, apresentado o tipo de conhecimento construdo nas
interaes. No quadro a seguir, os tipos de perguntas nas interaes das aulas de Social
Studies:
118

Educao Bilnge
QUADRO 14
TIPOS DE PERGUNTAS NAS AULAS DE SOCIAL STUDIES

Interlocutor
Tipos de Perguntas
Perguntas
Perguntas para
reformulao de
PROFESSORA respostas
Perguntas temticas
Perguntas
problematizadoras
Perguntas de
contedo
Perguntas de
acompanhamento
Perguntas de
incentivao
Perguntas de
confirmao
Perguntas sobre
vocabulrio
Perguntas de
complementao
ALUNOS
Perguntas
Perguntas para
reformulao de
respostas
Exemplos
l. 32 <T> are you finished? [aula 1]
Total
23
l. 104 <S1> a drawing

<T> a drawing? Only a drawing? [aula 3]
05
l. 58 <T> ok what else? why do you think

people are still under such conditions? Why
do you think people? [aula 2]
l. 99 <T> what is a cartoon? Do you know
what a cartoon is?
<S1> yes
<T> do you? What is a cartoon?
<S1> a drawing
<T> a drawing? Only a drawing?
[aula 3]
l.102 T> what about these two pictures
here? What are people doing here? What
does it show? The big one? [aula 1]
l. 26. <T> ok S6 can you help us? Who are the
slaves when we talk about forced labour? [aula 2]
55
l. 15. <T> poverty financial problems what

else?
<S15> its cheap
<T> ok cheap cheap work what else? [aula 3]
l.62 <T> theres child labour? [aula 1]
l. 106.<T> yes building something
constructing do you know the name of this
type of slavery?
[aula 1]
l. 89.<T> they dont choose what theyre doing
they live in a social condition which is:::? [aula
1]
l.59 <T> Do yo know the name of these people?
60. <S3> what were you saying?
<T> were you paying attention to me? [aula 3]
l. 71 <T>Do you know how theyre called?
<S3> no foreigners? not [aula 3]
119
22
39
3
3
7
17
01
12
12

Educao Bilnge
Perguntas temticas
Perguntas
problematizadoras
Perguntas de
contedo
Perguntas de
acompanhamento
Perguntas de
incentivao
Perguntas de
confirmao
Perguntas sobre
vocabulrio
Perguntas de
complementao
l. 90. <S3> why?

<T> because he had problems POLITICAL
problems he did so many bad things
<S2> who?
<T> the president of Ecuador
<S3> then? [aula 3]
l.119 <T> They have to sell themselves to
22
11
work and pay for it

<S17> how do you sell yourself? [aula 2]
l. 94 () and work under lots of pressure and
under lots of threat they are slaves
<S3> whats threat?
[aula 1]
Nenhuma.
Nenhuma.
17
0
0
l. 06 <T> () and the third question

<S2> only three? [aula 1]
05
l. 98. <S3> is threat like chantagem?
04
[aula 1]
l. 121. <T> you commit yourself to this person
you owe money to
<S17> like a slave? [aula 1]
01
Nas aulas de Social Studies, analisei 175 perguntas realizadas pela professora e 84
pelos alunos. Novamente, o nmero de perguntas da professora se sobressaiu ao nmero
dos alunos, revelando que o maior propsito das perguntas tornou a acontecer nessas
aulas: desestabilizar o aprendente e criar conflitos para reorganizar o pensamento. As
perguntas temticas, diretamente relacionadas ao contedo da aula, foram as que mais
ocorreram (55), sugerindo que houve uma grande preocupao da professora em
apresentar conceitos referentes ao tpico do bimestre, escravido na atualidade. Foram
seguidas das perguntas de contedo (39), um fato ainda mais revelador, comprovando
que a maior preocupao da professora era orientar a atividade para o tpico escolhido.
Dessa forma, o conhecimento construdo nas aulas teve um carter peculiar: observei a
presena de elementos que remetem aos trs tipos de conhecimento apontados por Lucili
(2003), o que ser discutido a seguir, em cada uma das aulas.
120

Educao Bilnge
3.4.1. Primeira Aula de Social Studies.
O objetivo em questo nessa aula era a introduo do tema do bimestre, a

escravido na atualidade. O trabalho principal consistia em analisar imagens que
retratavam pessoas de diferentes faixas etrias, sexo e nacionalidades em situao de
escravido e descrev-las. Foram utilizadas fotografias coloridas retiradas de revistas
nacionais e internacionais, ampliadas em formato de pster para serem expostas em sala.
Os papis dos interlocutores eram os de professor e aluno. O extrato a seguir ilustra o
contedo da primeira aula:
Extrato 25:
01. <T> were gonna start our second term our second SOCIAL STUDIES term
today and I had an activity here which is described on the board called photo
exposition this is what were gonna do with the pictures I will display some photos
around the class youll stand up look at all these pictures observe whats going
05. on and try to answer three questions about these pictures Im gonna write the
questions on the board The first question is who are these people? second question
where are they? and the third question
<S2> only three?
<T> only three the third is why are they there? ok?
Os trechos em negrito demonstram a apresentao da atividade por parte da

professora, informando o incio do bimestre e a discusso da aula. Nesse caso, a lngua
inglesa surge como um instrumento que auxilia a construo do objeto da aula de Social
Studies, o conceito de escravido, pois a partir das justificativas utilizadas pelos alunos
(pela linguagem) que o objeto vai se constituindo no decorrer da aula. Vejamos o trecho a
seguir:
Extrato 26
l. 52<T> now that we have reflected upon this compared our answers with our friends I
need you guys to tell us the answers to the three questions who are these people? Ok S9
<S9> theyre workers because they need money
<T> ok theyre workers because they need money why? Why are they there? Ok S15
<S15> theyre not following the law
<T> ok they are not following the law because they are
<S8> law breakers
121

Educao Bilnge
<T> lawbreakers why do you believe theyre not following the law?
<S15> uh::: there are children working
<T> theres child labour?
<S15> theres child labour
Percebe-se que a construo do objeto, o conceito de escravido, vai se

constituindo a partir dos questionamentos da professora, ao mesmo tempo em que os
alunos vo incorporando novos elementos que estabelecem o conceito de escravido,
claramente explicitado nas escolhas lexicais lawbreakers (aqueles que no seguem as
leis) e child labour (trabalho infantil). Esses dois elementos so essenciais para se
compreender o trabalho escravo atual, e ao mesmo tempo em que so objetos de ensinoaprendizagem, tambm exercem a funo de instrumento para a construo do conceito
central da aula. O objeto, portanto, vai se transformando em instrumento (trecho em
negrito) e novamente em objeto, em uma dialtica constante, pois no se trata apenas de
discutir os elementos que compem o conceito de escravido, mas justificar as escolhas
para a definio. Esse , pois, o novo uso do objeto-ferramenta, pois os alunos
compreendem, refletem e expandem o objeto de estudo.
Nesta situao, a perspectiva de linguagem que observo parece claramente
enunciativa, pois conceitos foram construdos durante a interao entre a professora e os
alunos e dos alunos entre si, conforme a reestruturao dos pensamentos e a
reorganizao de idias foi acontecendo no curso da aula. Essa uma clara referncia s
idias bakhtinianas sobre a linguagem e o discurso, quando afirma que
a situao e o auditrio obrigam o discurso interior a realizar-se em uma expresso

exterior definida que se insere diretamente no contexto no verbalizado da vida corrente, e
nele se amplia pela ao, pelo gesto ou ela resposta verbal de outros participantes da situao
de enunciao. (1929/2004:125)
Nesse caso, o discurso dos alunos e da professora compe um contexto onde se

determina a idia central de escravido, em uma troca de reflexes e no apenas uma
122

Educao Bilnge
transmisso de conhecimentos, o que geralmente acontece em aulas cuja perspectiva

remete-se tradicional, tendo o professor como o detentor e transmissor do
conhecimento, bem distante do que acontece nessa situao. Aqui, o professor coparticipante da tarefa, mediando a reflexo e a interao, convidando os alunos a
participarem da discusso, ilustrado pelo extrato a seguir:
Extrato 27
l. 34 <S3> if its wrong what happens?
<T> why do you think its going to be wrong?
<S3> because I think Im a little bit confused
<T> being confused doesnt mean youre wrong
<S17> I think theyre different pictures
<T> you think theyre different? How different? Which one?
40. <S17> this one ( )
<T> ok well discuss each one by now try to answer the question
<S1> Where are they?
<T> ((caminhando entre os alunos)) where ARE they?
<S1> ( )
45. <T> give me examples of places where you think they are
O aluno S3 teme arriscar-se em apresentar opinies que possam ser consideradas

erradas (if it is wrong, what happens?), mas a professora continua a encorraj-lo a
tentar, pois o erro (a possvel confuso), em sua concepo, no se trata de um exemplo
de fracasso que deve ser eliminado, mas um elemento fundamental na re-elaborao da
reflexo e possvel construo do conhecimento (being confused doesnt mean youre
wrong). Percebe-se que os questionamentos da professora tm a conotao de criar

conflitos, pois no so perguntas diretas (yes-no questions), mas de contedo (wh-
questions). Dessa forma, a confuso (I think Im a little bit confused) no um

elemento negativo, mas um favorecedor de reflexes, da construo do conceito de
escravido, o que permite ao aluno passar do conhecimento prvio (cotidiano) ao
conhecimento escolarizado (cientfico).
Refletindo acerca dos principais elementos do contedo temtico desta aula, analisei
quais foram os contedos e que viso de linguagem se apresentou. Isso revelou de que
maneira a produo de instrumentos aconteceu a partir do trabalho com o objeto e suas
123

Educao Bilnge
transformaes. Afora o contedo temtico, novamente tendo por base as categorias de

interpretao mencionadas anteriormente, discuto tambm se a lngua inglesa se
apresentou como instrumento.
Ao observar a primeira aula de Social Studies, o objeto a ser construdo
conceituao do termo escravido. A professora iniciou o percurso propondo uma anlise
de imagens que ilustram a situao, exemplificada a seguir nos trechos em negrito:
Extrato 28:
l. 13 <T> youll answer the questions after the exposition now youll stand up
observe these pictures and try to think of answers for these three questions
based on the pictures Im gonna display them here around the class for you to walk
around
<S2> what do you want me to say about these people? Who are these people?
Their names or?
<T> anything you believe might answer the questions who are these people? Who
do you think they are?
A proposta da atividade se estabeleceu pela apresentao da professora, que

sempre lidera a interao, vide escolha do imperativo em suas orientaes (try to think);
pelo modal referente ao futuro (youll answer), mas com conotao de ordem ou pedido,
de maneira mais educada/polida; e pela presena da estrutura for... to... (for you to walk
around), indicando necessidade/importncia desse ato. Isso no implicou uma perspectiva
monolgica na atividade, mas um momento de orientao, de estabelecimento de suas
regras, elemento fundamental do sistema conforme a TASHC. Outros instantes da aula
comprovam que o discurso foi construdo de maneira dialgica entre os sujeitos da
interao, conforme os trechos abaixo:
Extrato 29
l. 47 <T> all right... before you talk as a class Id like you to take a look at your friends
answers compare your answers with your friends answers see if you guys have
similar ideas or if they have anything in common or if you disagree with each
other
<S17> look at this one I think they are ( )
<S10> no it cant be because ( )
124

Educao Bilnge
Extrato 30
l. 74 <T> do you have any idea of what city or country they come from?
<S1> yes Italy
<S2> Israel
<T> yeah::: Italy Israel.. what else?
<S9> maybe Africa because it looks like a desert
<T> it looks like a desert
80. <S5> I think theyre immigrating
<T> so you think theyre immigrants?
<S5> second answer why they are there some of them in their country were very poor
and they want to change their lifestyle a better one and some of them the children were
sold by their family and others were kidnapped or sent to other countries
85. <T> very good I cannot say there is a correct answer there is a little bit of
each in your answers there are slaves workers and there are people breaking the law
why? Basically because all these people have something in common which is?
<S2> they dont choose what theyre doing
<T> they dont choose what theyre doing they live in a social condition which is:::?
90. <S3> theyre slaves
<T> all those people are slaves when S5 said someone forces their kids to work
this is called child labour when she said some have to immigrate and leave their
country ((professora mostra figuras)) and work under lots of pressure and under
lots of threat they are slaves
95. <S3> whats threat?
<T> when youre under threat people force you to work or to do something and if you
dont do this something you are attacked or might be hurt
<S3> is threat like chantagem?
<T> people will warn you and theres danger if you dont follow my instructions youll
100. suffer the consequences violence or death
A professora prope inicialmente uma discusso entre pares para que os alunos
possam comparar e reestruturar suas reflexes. Percebo, no extrato 29, que os alunos
debatem suas idias pelas escolhas lexicais que fazem (I think, it cant be because)
quando utilizam organizadores de causa para sustentar suas opinies (because) e o
mesmo acontece no extrato 30 (linhas 78 e 80). Como se pode notar, a troca de opinies
entre os participantes durante a interao, a resposta dos outros interlocutores, faz com
que o discurso se realize e a construo do objeto acontea. A perspectiva de trabalho de
linguagem que detecto nessa aula parece ser, de fato, mais dialgica, pois os
interlocutores tentam compreender a enunciao dos outros sujeitos, buscam localizar o
lugar da sua prpria enunciao nesse contexto a fim de construrem um discurso comum.
A professora tambm apresenta uma postura dialtica, pois no assume nem seu discurso,
125

Educao Bilnge
nem o de um aluno em especial como o ideal para a construo do objeto, mas todo o
conjunto de participaes na aula como o mais adequado (linha 85).
Obviamente, existe um momento em que preciso formalizar o ensinoaprendizagem, caso contrrio, tratar-se-ia de um bate-papo entre colegas e no uma
situao educacional; portanto, a presena da professora seria desnecessria (linhas 91 e
99) e objeto no seria constitudo na sua totalidade e no haveria construo de
conhecimentos cientficos.
Notei que a relao entre a professora e os alunos novamente se alternava entre
simtrica e assimtrica quando debatiam os temas das aulas, e que, mais uma vez a
assimetria se destacou. Uma vez mais, a professora direciona a conversao na maior
parte do tempo, por meio de perguntas que inserem os subtpicos da interao e
desenvolvem o dilogo. O trecho a seguir ilustra a afirmao:
Extrato 41
l. 102 <T> what about these two pictures here? What are people doing here?
What does it show? The big one?
<vrios alunos> working theyre slaves
<S1> theyre building something constructing
<T> yes building something constructing do you know the name of this type of
slavery?
<vrios alunos> slaves
<T> why are these people slaves? Well they are very poor for them to survive they
have some debts do you know what debts are?
<vrios alunos> no
<T> this is a debt I go to a bank to get money to pay for my car they give me the
money and I have to return it to them
<S3> is there interest?
<T> yes if the interest rate is too high do you think these people will be able to pay for
their debts?
<vrios alunos> no
<T> thats what happens to these people they have too much to pay they cannot pay it
what happens? They have to sell themselves to work and pay for it
<S17> how do you sell yourself?
<T> you commit yourself to this person you owe money to
<S17> like a slave?
<T> yes like a slave no payment no nothing you work for free
126

Educao Bilnge
fcil de se notar como o objeto da atividade vai se constituindo a partir dos

questionamentos da professora, um convite participao dos alunos. Nesse ponto,
clara a funo da lngua inglesa como um instrumento de construo do objeto, da
compreenso do conceito escravido na atualidade, pois a cada interferncia dos
participantes o conhecimento sobre o conceito se amplia. Portanto, no vejo como
negativa a relao assimtrica nesse caso, mas como um elemento positivo da interao.
Destaco, novamente, que o par pergunta-resposta fundamental para a construo
do objeto da atividade e para sua transformao em instrumento, haja vista que a funo
bsica da pergunta criar conflitos e a figura de um agente de interao crucial. Se,
pois, as perguntas geram um movimento de interrogao pela professora e resposta por
parte dos alunos, h criao de desestabilizao, elementar para a aprendizagem de
acordo com a TASHC.
Quando a professora deu explicaes sobre os motivos pelos quais as pessoas eram
consideradas escravas, o conhecimento construdo estava fortemente atrelado ao
conhecimento instrumental, pois h explicaes causativas (incluindo o uso do pronome
interrogativo why e da conjuno de causa because), como apontado no exemplo
abaixo.
Extrato 42
55. <S9> theyre workers because they need money
<S8> law breakers
O conhecimento prtico, associado ao entendimento e interpretao de dados e

fatos, pde ser observado em alguns momentos, quando, por exemplo, os alunos analisam
e interpretam imagens que descrevem situaes de escravido. Partindo de sua
observao pessoal e, logo depois, de seu debate com colegas, interpretaram as
fotografias e chegaram a um entendimento a respeito de trabalho escravo na atualidade
(observado pela escolha do verbo reflect upon, no present perfect, indicando que a ao
j havia sido iniciada, mas que ainda poderia continuar; pelo verbo compare, com forte
conotao coletiva; pelo pronome interrogativo why, uma frmula de interpelao,
127

Educao Bilnge
requerindo justificativa; e pela conjuno because, novamente indicando sustentao de

argumentos ou opinies), conforme o recorte a seguir.
Extrato 43
52. <T> now that we have reflected upon this compared our answers with our
friends I need you guys to tell us the answers to the three questions who are these
people? Ok S9
<S8> law breakers
60. <T> law breakers why do you believe theyre not following the law?
<T> but is there child labour in every single picture?
65. <S15> yes the pictures I saw theres prostitution
<T> Is prostitution illegal?
<S15> yes
As perguntas de confirmao (l. 56, 62, 64) auxiliam a professora a checar a

compreenso dos alunos, concomitantemente ao processo de reformulao de idias que
geram nos alunos, o que direciona a discusso para a construo de conhecimentos
emancipatrios, pois proporcionam momentos de reflexo e reconstruo de idias e
conceitos. Nesse sentido, a dinmica das aulas revelou um posicionamento dialtico, pois a
professora, embora conduzisse a discusso, sempre abriu espao para contribuies dos
alunos, posicionando-se no papel de mediadora do conhecimento e no o de detentora do
saber. As contribuies dos alunos quase sempre tm um carter argumentativo, pois a
estruturao discursiva de seus turnos revela que, em grande parte, h uma preocupao
em dar sua opinio com um mnimo de sustentao aos seus argumentos e que
geralmente concluem de maneira coerente com os argumentos precedentes. Sendo assim,
o objeto vai se constituindo de forma que h uma transformao que o permite tornar-se
instrumento-para-resultado, em alguns casos, e at instrumento-e-resultado, conforme o
trecho seguinte.
128

Educao Bilnge
Extrato 44
l. 109 <T> why are these people slaves? Well they are very poor for them to survive they
have some debts do you know what debts are?
<vrios alunos> no
<T> this is a debt I go to a bank to get money to pay for my car they give me the
money and I have to return it to them
115. <T> yes if the interest rate is too high do you think these people will be able to
pay for their debts?
<vrios alunos> no
<T> thats what happens to these people they have too much to pay they cannot pay it
what happens? They have to sell themselves to work and pay for it
120. <S17> how do you sell yourself?
<S17> like a slave?
Pelo que pude observar, no incio desse debate, os alunos ainda no conheciam o
significado do termo debt, mas, aps a explicao da professora, o mesmo se torna uma
ferramenta para a compreenso do que significa se vender para o trabalho (sell
yourself), remetendo, ao final, questo de ser um escravo (like a slave?). Ou seja, o
objeto inicial tornou-se uma ferramenta para a compreenso da situao, ao mesmo
tempo em que era tambm uma ferramenta-e-resultado, pois toda a reflexo a seu
respeito fez surgir um discurso que o constituiu.
3.4.3. Segunda Aula de Social Studies.
O objetivo desta aula era definir o conceito de trabalho forado (forced labour). A
atividade se resumia em completar, primeiramente em dupla, depois com o grupo todo,
uma tabela com os principais tipos de escravido nos dias de hoje. Foram utilizados um
quadro e uma ficha com a tabela com tipos de escravido, entregue e discutida na aula
anterior. Os papis dos interlocutores eram os de professor e aluno. O extrato a seguir
ilustra o contedo da segunda aula.
129

Educao Bilnge
Extrato 45
<T> can you help us ah::: thinking/discussing how people get to be slaves
nowadays? You guys were responsible for the topic forced labour right? So can
you talk about forced slaves sorry forced labour who the slaves are
<S6> people who are usually ( )
O conceito sobre forced labour havia sido discutido na aula anterior entre duplas e
agora estava sendo aberto ao grupo. Nota-se a construo conjunta do objeto, sempre
guiada pelos questionamentos da professora, mas a totalidade dialgica, pois,
novamente, o par pergunta-resposta persiste por toda a aula. Isso permite professora
convocar os alunos a participar e interagir com os colegas para que possam construir o
conceito juntos. Observemos os exemplos abaixo:
Extrato 46
l. 50. <T> ok if you are forced to go if you are retreated by governments to work do you
think there are laws to help you?
<vrios> no
<T> so no laws to help you so what are the first things needed to be changed?
<S1> laws
Extrato 47
l. 58 <T> ok what else? why do you think people are still under such conditions?
Why do you think people?
<S2> because they dont want to pay ( ) they dont have help
<vrios> ( ) they dont know how to fight violence
<T> ( )
<S2> teacher another reason is that they dont have any::: choices
Nos trechos citados, nota-se que o objeto vai se instituindo a partir das perguntas,
no incio do tipo yes-no, mas logo depois vo se transformando em perguntas de
contedo (wh-questions) e demandam justificativa por parte dos alunos, o que revela
caractersticas argumentativas pela presena constante do pronome interrogativo why,
ou o uso de perguntas da ordem do porqu, e pelo organizador de causa because.
Dessa forma, o objeto no apenas constituido como tal, mas tambm como instrumentopara-resultado, pois os prprios conceitos discutidos durante a aula (trechos sublinhados)
130

Educao Bilnge
definem o conceito principal, forced labour. Dessa maneira, observa-se o objeto

transformando-se em instrumento (negrito), pela compreenso, reflexo e expanso do
objeto no se tratando apenas de elementos que compem o conceito de forced labour,
mas a justificativa das escolhas para a definio, o novo uso do objeto-ferramenta.
Continuando a observao da segunda aula, percebi que o movimento se repetia
por toda a construo do objeto da atividade, o conceito de forced labour. A professora
sempre organizava a discusso, pelo uso do verbo modal have to quando se refere
necessidade de completar a tabela, pois seria utilizada em atividade futura. Vejamos
abaixo a ilustrao do comentrio:
Extrato 48
<T> well::: we havent (...) we havent finished completing the chart about ( ) slaves we
still need to answerthe part about forced labour yes? We have to learn it because we
need to do something else before we ( ) for the Stance Fair
10. <S2> ( ) for the Stance Fair?
O objeto, nesta aula, no era apenas bruto, pois no se trata apenas de apresentar
o conceito. Ele ser posteriormente retomado, o que tambm o caracteriza como uma
ferramenta-para-resultado. Durante a discusso, a professora encaminha a apresentao
dos contedos, mas sempre conta com a colaborao do grupo, o que caracteriza uma
perspectiva de linguagem mais dialgica, pois os conceitos no so estticos, isolados de
um contexto, mas produto da interao entre locutor e ouvintes. No se trata de
apresentar termos referentes ao contedo da aula, mas de se discutir esses conceitos e
encontrar uma utilidade e um significado para eles no futuro.
O conhecimento construdo nessa aula tambm teve cunho emancipatrio, pois a
retomada reflexo acontecia em muitos momentos, e os prprios alunos fizeram grande
parte dos questionamentos, vide o alto nmero de perguntas nas aulas de Social Studies.
Em muitos momentos, questionavam as colocaes da professora, colocando em dvida o
conceito cientfico que estava sendo apresentado. Observemos o extrato a seguir:
131

Educao Bilnge
Extrato 49
<T> illegally retreated? Well::: you are called to work youre forced to go but theres
70. nothing said in the laws that force you to go its not legal () not only financial
conditions for example during the second world war Jews were called to work and::: they
were retreated to work in concentration camps
<S1> but Mrs Cortez ALL of them are forced
<T> not all of them for example when I am working on bonded labour I offer myself as a
slave to 75. pay for my debts
<S11> so you are because you still have to pay for you debts
(...)
O aluno S1 levanta uma questo muito importante para a conceituao de forced
labour e bonded labour. Mesmo aps a explicao da professora ele apresenta uma
contradio nessa fala (but Mrs Cortez ALL of them are forced), justificada pela escolha
da conjuno adversativa but, expresso utilizada para formular uma objeo. Essa
contradio no aceita pela professora at que o aluno apresenta argumentos,
pertinentes discusso (so you are because you still have to pay for you debts), o que
comprovado pelo operador argumentativo de causa because, o que enriquece ainda mais
o debate. Observo, ento, que mais uma vez a linguagem se apresenta como instrumentopara-resultado, pois os questionamentos do aluno retomam a discusso e desenvolvem os
conceitos de forced e bonded labour.
3.4.3. Terceira Aula de Social Studies.
Nessa aula o objetivo era conceituar elementos fundamentais para interpretar uma
charge poltica: immigrants, refugees, refugee camps e asylum. Para tanto, a professora
(papel do interlocutor T) fez uma retomada da tabela preenchida na aula anterior para
resgatar conceitos e introduzir outros novos com a ajuda dos alunos (papel dos
interlocutores S), que inseriam suas impresses para definir os conceitos, como observado
no recorte seguinte:
Extrato 50
132

Educao Bilnge
l. 25. <T> (...) my question is whats your SOCIAL CONDITION when you go to
another country?
<S2> - tourist
<S1> - NO
<T> - give me words that define your situation in that country if you are a tourist
30. you go there for tourism to visit the place to go to the theather beaches
<vrios> to find a job
<T> if you want to go there to find a job to have a better life
<S6> illegal
<T> youre an immigrant
35. <vrios> ah::::
<T> fine but if you are living in this country under threat of being killed arrested
you cannot do anything you want youre a slave
Novamente, os alunos apresentam suas hipteses, mas a definio parte da

professora, pois esses so novos conceitos, nunca apresentados em aula antes. Podem ter
sido discutidos (ou no) em outros momentos das suas vidas, mas ainda no estavam
claros, causando um pouco de confuso, vide a escolha lexical do aluno S2 para definir
imigrante (tourist). Eles comeam a compreender o todo, pois j iniciam a definio pelo
adjetivo illegal, sabendo que h algo de errado com a presena dessas pessoas em
outros pases, mas s a apresentao do termo immigrant pela professora parece clarear
o conceito, ilustrado pela exclamao ah:::. Os trechos a seguir ilustram o contedo
temtico desta aula.
Extrato 51
47 <T> youll be a prisoner because without your papers you cannot prove why youre
there how do you call people who are in another country - and dont have permission to
stay there?
<S2>
- an immigrant
<S1> illegal
<T> illegal you are an illegal immigrant
Extrato 52
01. <T> ok lets start take a look at the table we completed about types of slavery look at
the column of the reasons why think of the reasons why people are still being
slaved today
<S2> most of them because of the reasons
<S1> and because its cheaper
05. <T> ok look at the columns and think of the topics
<S18> because they say theyre going to get money
<T> because of money
<S2> theyre tricked
133

Educao Bilnge
Uma vez mais, o objeto construdo pelas hipteses dos alunos, ao mesmo tempo
em que so questionados pela professora (how do you call), direta ou indiretamente,
pelo uso do imperativo (think of the reasons why). Vejo novamente que a professora
perpetua seu convite participao em todas as aulas, o que demonstra o carter
dialgico do discurso em suas aulas, permitindo aos alunos co-construrem os conceitos,
mesmo quando definidos por ela, que sempre os questiona antes de responder
diretamente. O objeto parece transformar-se em instrumento (negrito) no apenas a partir
dos elementos que compem os conceitos, mas pelas justificativas que determinam sua
compreenso, uma vez mais o novo uso do objeto-ferramenta. Vejamos o exemplo a
seguir:
Extrato 53
L19. <T> no were just discussing now... if you get a promise come to my country youll
have a job very good life conditions come with me you accept it you go to the other
country youll be what in the other country? You dont belong to that country what
are you there?
Ela faz dois questionamentos aos alunos (l. 21 e 22) antes de definir o termo
immigrant, permitindo aos alunos refletirem antes de revelar o conceito. Essa reflexo
pode remeter a discusso construo do conhecimento emancipatrio, ao mesmo tempo
em que o conhecimento prtico, da ordem dos contedos escolares, tambm se constitui.
Observando a terceira aula, notei que a perspectiva dialgica se manifesta
novamente e o objeto, mais uma vez se revela instrumento para o momento posterior da
atividade, ilustrado no recorte abaixo.
Extrato 54
l. 99 T> () well Im going to give you a handout were going to analyse a political cartoon
that has to do with our discussion
A professora fez toda a discusso como uma introduo atividade de leitura

posterior. Isso revela que o objeto (os conceitos immigrants, refugees, refugee camps e
asylum) vai se transformando em instrumento-para-resultado que, fatalmente, revelar-se-

134

Educao Bilnge
em instrumento-e-resultado, pois o objeto da aula, a partir das discusses e das reflexes

do grupo, alm de poder propiciar a construo de um novo conhecimento cientfico,
auxilia os alunos a fazer a leitura de uma charge poltica.
Uma curiosidade com relao a essa aula o fato de que, pela primeira vez
observado, a lngua inglesa tambm se constituiu como o objeto da atividade, quando a
professora inicia a discusso sobre charge poltica e sua finalidade. Nesse ponto, o foco
no um contedo de Social Studies, mas o gnero utilizado na aula. Vejamos o recorte
abaixo:
Extrato 55
l. 99 <T> he would be arrested if he stayed there if he didnt ask for asylum () well Im
going to give you a handout were going to analyse a political cartoon that has to do with
our discussion today what is a cartoon? Do you know what a cartoon is?
<S1> yes
<S1> a drawing
105. <T> a drawing? Only a drawing?
<S1> no they draw it to laugh to be fun
<T> a drawing that is funny sometimes to be fun ok is there any volunteer to read the text
first?
<S2> analyzing a political cartoon ((aluno l o texto)) () a cartoonist ()
<T> do you know what a cartoonist is?
110. <S1> yes the one that made the cartoon
<T> yeah the one who makes cartoons
A professora os questiona sobre a definio de cartoon e os alunos a apresentam

pelo uso do infinitivo com a preposio to, que determina uma funo (they draw it to
laugh); apenas o substantivo drawing no explicaria a funo da charge, mas o infinitivo

demonstrou o propsito do texto. Ela tambm os questiona sobre o substantivo
cartoonist e a mesma aluna o define the one that made the cartoon. Esse momento
revela que a lngua inglesa pode tambm atuar como o objeto da aula, caso esses
elementos no tenham sido abordados anteriormente por outro professor. Esse fato pode
ser um indcio de construo de conhecimento instrumental, pois o objeto de estudo, de
fato, no era o gnero charge, mas a discusso em si. No entanto, h um necessrio
deslocamente e a discusso se muda para uma retomada do gnero como objeto que se
tornar instrumento-e-resultado na seqncia da aula. A partir do momento em que se
135

Educao Bilnge
discute o gnero, construram um conhecimento que os instrumentalizou a discutir o

contedo do texto.
Os turnos nesta aula tambm foram bem balanceados entre nucleares e inseridos,
muitas vezes tratando-se de um questionamento sobre novos conceitos. Por exemplo, no
recorte abaixo a professora discute o ocorrido no Equador duas semanas anteriormente
para exemplificar um termo da aula (asylum).
Extrato 56
l. 84<T> he was not a refugee because he didnt ask for asylum
<S2> whats asylum?
<T> the:: president of Ecuador two weeks ago asked for asylum in Brazil he
couldnt stay there if he stayed there he would be arrested what did he asked
the president of that country?
<S3> asylum?
<T> can I stay there? Can I travel and stay in Brazil?
90. <S3> why?
<T> because he had problems POLITICAL problems he did so many bad things
<S2> who?
<S3> then?
95. <T> then we accepted his family they live in Brasilia now ok?
<S1> ah ((frase exclamativa))
A professora no disse apenas do que se tratava ou traduziu o termo, mas criou

uma situao a ser analisada pelos alunos a fim de alcanarem a compreenso por si
prprios. Pode-se observar que os questionamentos, nesse caso, partem dos alunos e no
da professora, um forte indcio de conhecimento emancipatrio sendo construdo.
As
perguntas
nessa
aula
tambm
proporcionaram
aos
alunos
construir
conhecimento compartilhado, de uma maneira dialgica, pois a professora no transmitiu

definies prontamente, mas questionou os alunos para que refletissem e justificassem
seus pontos de vista, observado no trecho abaixo:
Extrato 57
25. <T> no thats not my question my question is whats your SOCIAL CONDITION
when you go to another country
136

Educao Bilnge
<S2> - tourist
<S1> - NO
<T> - give me words that define your situation in that country if you are a tourist
you go there 30. for tourism to visit the place to go to the theather beaches
<S6> illegal
35. <vrios> ah::::
Esse tipo de pergunta, temtica, permitiu aos alunos relacionar o tema da aula ao
seu cotidiano, estabelecendo conexes com seus conhecimentos prvios e o novo
conhecimento cientfico. A definio do termo s aparece aps algumas contribuies dos
alunos, quando a professora, por fim, lhes diz youre an immigrant, conceito no
discutido previamente, criando o novo conhecimento e novos significados para o grupo.
Observo, ento, que o instrumento da aula no se configura apenas pelos conceitos
relacionados a Social Studies, mas tambm lngua inglesa, pois, para debater e discutir
contedos, os alunos precisaram se apropriar da linguagem. Dessa forma, a lngua inglesa
tinha o papel de ser instrumento-para-resultado (ferramenta para interao nos debates) e
tambm instrumento-e-resultado (conhecimento sobre os termos e conceitos da aula), pois
somente aps as discusses que alguns conceitos, por exemplo immigrant, puderam ser
construdos.
Estabelecido o instrumento da aula de Social Studies com referncia aos contedos
especficos, volto-me questo da lngua inglesa, da linguagem, como instrumento das
aulas. Esse fato incontestvel, pois todo o conhecimento construdo nessas aulas partiu
do princpio de que a linguagem era a expresso que organizava toda a atividade
intelectual dos participantes das interaes. Compreender cada um dos termos em ingls e
discuti-los, interagir para refletir, contestar, dialogar e negociar posicionamentos permeou
toda a atividade de ensino-aprendizagem nas aulas de Social Studies e foi o centro
organizador de toda a enunciao. Nesse contexto, ficou claro que os interlocutores
serviram-se da lngua para preencher suas necessidades concretas, provando, portanto,
que a perspectiva das aulas foi enunciativa e que as palavras tiveram um sentido
contextualizado pelas discusses e pelas conexes com a vida real que foram levantadas.
137

Educao Bilnge
3.5. A Primeira Pergunta: De Que Maneira a Lngua Inglesa Atua Como Objeto
na Educao Bilnge?.
Para que eu pudesse responder a primeria pergunta da pesquisa, foi necessrio
observar as aulas em dois grupos distintos: aula de Language e aulas de Social Studies.
Essa distino me permitiu analisar mais a fundo cada um dos contextos para que tivesse
condies de concluir a maneira pela qual a lngua inglesa atuava como objeto na
educao bilnge.
Primeiramente, importante ressaltar que a lngua inglesa parece ser um objeto de
ensino-aprendizagem nas aulas de lngua inglesa de maneira bem clara. Ficou evidente seu
papel de objeto, em especial quando a discusso se concentra nas caractersticas de
linguagem, na construo do objeto de ensino-aprendizagem. Por exemplo, na aula um, as
caractersticas dos contos de mistrio; na aula dois, a compreenso do discurso direto e do
indireto; e na aula trs, a prtica das estratgias de escolha de leitura. No entanto, esse
objeto no se constituiu como bruto, uma simples abstrao lingstica, fragmentada e
desconectada da realidade vivida pelos alunos. Ele foi, sim, um elemento fundamental que
comporia todo o sistema de atividade do bimestre, uma parte do todo, essencial para que
a produo de conhecimento culminasse nos objetivos iniciais: 1. uma entrevista com
membros de suas famlias e o relatrio dos resultados em formato de texto; 2. a leitura e a
anlise de um conto de mistrio. Concluo, portanto, que se estabeleceu como um objeto
idealizado, criado pelo trabalho criativo da professora e dos alunos, atravs de dinmicas
educacionais que propunham um posicionamento enunciativo, pelo qual a lngua foi uma
realidade concreta, no distanciada da vida real. Isso permitiu ao objeto transformar-se
em instrumento ao longo da atividade, o que comentarei na seo a seguir.
Em segundo lugar, no tocante s aulas de Social Studies, havia uma expectativa
diferente das aulas de Language, principalmente porque no tinha certeza se o objeto
construdo nas aulas de Social Studies seria o mesmo nas aulas de lngua inglesa. Pelo
contrrio, iniciei a anlise acreditando que tal objeto corresponderia a elementos comuns
s aulas de Social Studies e no s de Language e que, caso a lngua tambm se portasse
138

Educao Bilnge
como objeto, isso seria uma exceo. Aps os estudos, conclui que isso de fato ocorreu.
Em apenas alguns momentos, entre todos os analisados16, a lngua inglesa se portou como
o objeto, na aula trs, quando o gnero da leitura foi discutido. Nos outros momentos, em
particular, a lngua como objeto referia-se ao significado de algumas palavras que surgiam
durante as discusses. De maneira geral, o objeto consistia nos contedos de Social
Studies, o que no significa um ponto negativo, pois esse objeto revelou-se uma grande
ferramenta para a construo do objeto idealizado do plano anual, ou seja, compreender
de que forma as relaes de trabalho ao longo da histria constituem a sociedade atual.
Discutir os elementos que proporcionaram reflexes e re-elaborao de hipteses foi
fundamental para alcanar os resultados da atividade: a construo da identidade social e
compreender seu papel na sociedade.
3.6. A Segunda Pergunta: Como a Lngua Inglesa Tratada Como Instrumento-
Para/E-Resultado de Ensino-Aprendizagem em Contextos Bilnges?.

Para responder a segunda pergunta da pesquisa, tambm dividi a anlise em dois
grupos, novamente em aulas de Language e aulas de Social Studies. Isso me permitiu um
distanciamento entre os dois grupos e um olhar particular para cada um deles.
Em primeiro lugar, pude perceber que a lngua inglesa pode ser considerada um
instrumento de ensino-aprendizagem bilnge nas aulas de language pelo fato de que,
durante as aulas, em momento algum a meta foi ensinar ingls em uma perspectiva
tradicional, como um sistema estvel de regras absolutas, um fim em si mesmo. Pelo
contrrio, a lngua, alm de ser o objeto de estudo, foi, no s um instrumento, mas uma
instrumentalidade que proporcionou aos alunos interagirem na atividade e construrem
significados compartilhados pelo grupo.
Tal fato proporcionou aos participantes dessa atividade alcanarem resultados que
revelaram a lngua inglesa como uma ferramenta enunciativa, que se transforma durante o
16
Vale relembrar que as aulas analisadas eram apenas uma seleo do nmero total. Isso pode ser relativo
ao recorte apenas, e no ao nmero absoluto de aulas gravadas em vdeo.
139

Educao Bilnge
processo por meio da interao entre os sujeitos, produto do carter evolutivo e

transformador da linguagem. Isso parece comprovar o valor da educao bilnge em uma
perspectiva enunciativa, baseada no ensino de gneros que sero importantes para
situaes j vivenciadas pelos alunos, nas quais so convocados a participar, fazendo uso
da lngua inglesa (aulas de Social Studies, Math e Science) e em situaes ainda no
experenciadas, mas que, no futuro, certamente faro parte do seu dia a dia, pois existem
vrios momentos que podem possibilitar essas vivncias (feiras internas, participao em
intercmbio, visitas de professores estrangeiros etc). Essa a caracterstica fundamental
da educao bilnge que a diferencia de outros contextos educacionais.
Em segundo lugar, observei que nas aulas de Social Studies a lngua inglesa
configurou-se como o instrumento-para/e-resultado durante todas as discusses. A
construo do conhecimento especfico sempre era realizada pela troca de idias, pelo
debate, comprovando que a lngua estava a todo tempo sendo utilizada de maneira
prtica, carregada de contedo ideolgico, inseparvel da vida cotidiana, j que exprimia
opinies e pontos de vista, tanto da professora, quanto dos alunos. Isso parece comprovar
que a comunicao verbal nessas situaes educacionais tinha uma qualidade contextual
histrica e no monolgica e abstrata, decalcada da vida real. Foi, portanto, o que de fato
constitui-se como lngua: enunciao construda pela interao verbal entre falantes que
procuram produzir conhecimento de forma compartilhada e significativa.
140

Educao Bilnge
CONSIDERAES
FINAIS
141

Educao Bilnge
CONSIDERAES FINAIS
No h fim para as coisas que podem ser conhecidas e sabidas.
Rubem Alves
1998: 11
Esta seo , a meu ver, uma das mais importantes deste estudo, pois apresenta as
tranformaes que experienciei e as contribuies do meu trabalho para o programa e
para a realizao de futuros projetos ligados lingstica aplicada e estudos da linguagem.
Na introduo deste trabalho, apontei as razes pelas quais houve interesse em
investigar as condies nas quais a linguagem, evolutiva e transformadora da realidade,
poderia ser o elemento-chave nas aulas de lngua inglesa em uma escola bilnge, tanto
como objeto, quanto como instrumento mediador de ensino-aprendizagem. A anlise da
presena de elementos que marcam a linguagem nessa perspectiva, at aqui estabelecida
sem a inteno de esgotar o assunto, procurou discutir as principais manifestaes que
puderam ser observadas nas aulas apresentadas, como oportunidade de investigao das
manifestaes de linguagem em sala de aula em contextos bilnges, a fim de
identificarmos elementos que pudessem contribuir para o desvendar da identidade da
lngua inglesa em tais ambientes. Tambm apontei a importncia de se ampliar o nmero
de estudos nesse campo, visto que a educao bilnge cresce a cada dia no Brasil e ainda
se tem um longo caminho a percorrer no que concerne a educao de professores nessa
rea de estudos.
O percurso da pesquisa iniciou-se logo na minha entrada no programa. Tinha como
objetivo inicial realizar investigaes que pudessem ajudar professores de ingls a
aperfeioar sua prtica, mas no sabia como faz-lo. Partiria da teoria sobre a lngua,
sobre a formao de professores, o qu exatamente? Foi ento que optamos, orientadora
e eu, por focarmos a lngua inglesa para, adiante, pensarmos em formao de professores.
142

Educao Bilnge
Eu ainda precisava compreender esse processo, me aprofundar a respeito da TASCH para,

ento, poder compreender como isso poderia ajudar os professores. Foi ento que iniciei
minha jornada.
A coleta de dados foi um choque. Iniciei pelo planejamento do bimestre que iria
analisar e s ento percebi como minhas concepes de ensino-aprendizagem estavam
enraigadas de vises tradicionalistas e normativas. Reconheci que deveria, portanto,
retormar o planejamento previamente estabelecido e reconstru-lo. Durante essa
reconstruo, descobri como a elaborao do plano bimestral poderia ser bem mais
simples e significativa quando o conhecimento est inserido em um contexto e
construdo em sistemas de atividades. Foi ento que notei que o encadeamento das aulas
flua com mais facilidade e o envolvimento dos alunos era maior.
Dessa forma, no poderia ignorar as contribuies desse estudo para minha prtica
como docente. Esta anlise me permitiu a observao do trabalho com a linguagem em
sala de aula e como isso poderia proporcionar a construo de conhecimentos. Esse foi,
para mim, o objetivo crucial dessa situao de ensino-aprendizagem. No devo deixar de
pontuar que, em meu ponto de vista, o ensino-aprendizagem da lngua estrangeira, alm
da formao do estudante como indivduo crtico, participante de uma situao social, a
meta principal que se almeja em uma sala de aula em contextos bilnges. Como docente,
devo observar minha prtica e perceber que a maneira como a linguagem utilizada em
sala de aula e como enfocada um momento de construo de dilogos, em que todos
os participantes, em unssono, atuam conjuntamente na construo de sentidos e
significados, com liberdade e responsabilidade.
preciso lembrar que a coleta de dados aconteceu h dois anos e muito em minha
prtica se transformou. Naquela poca, a pesquisa ainda esboava seus primeiros passos e
meu conhecimento a respeito da TASCH, da linguagem por uma perspectiva enunciativa e
educao bilnge ainda iniciava seu processo de construo. Minha prtica estava
congestionada por idias equivocadas a respeito da linguagem, ainda muito pautada no
formalismo e sistematismo, perpetuada por uma concepo de ensino-aprendizagem que
era vinculada por toda a equipe da Escola Stance Dual. Porm, um novo caminho passou a
143

Educao Bilnge
ser trilhado a partir do momento em que decidi optar pela concepo de ensinoaprendizagem da TASHC. Dali em diante, no conseguia mais fazer o planejamento das
aulas baseada em recursos lingsticos, em estruturas gramticas ou contedos histricos
e geogrficos, como acontecia anteriormente. Esse momento foi extremamente
conflituoso, porm transformador, pois no me enxergava mais como uma professora de
contedos, mas aquela que deveria entender o processo de aprendizagem pelo qual
passavam meus alunos e que deveria promov-lo da maneira mais reflexiva possvel.
A sorte bateu minha porta quando a direo da escola optou por uma nova
assessoria que iniciou a implementao da concepo scio-histrico-cultural na formao
contnua do corpo docente. Esse foi um passo fundamental para a transformao da minha
prtica, no apenas na Stance Dual, mas tambm na universidade, onde leciono nos
cursos de lngua inglesa e literatura dos povos de lngua inglesa.
Por esse motivo, acredito que uma das maiores contribuies da minha pesquisa
tenha sido observar a lngua inglesa por uma outra perspectiva, no somente como um
objeto, mas um instrumento mediador do ensino-aprendizagem, o que poder auxiliar os
professores a conceberem sua prtica em uma abordagem mais dialtica, mais
colaborativa com seus alunos e ampliar sua reflexo sobre o processo de aquisio de uma
lngua estrangeira em ambientes multiculturais.
Isso nos remete outra contribuio da pesquisa, tambm de grande pertinncia: a
proposta de uma nova concepo na formao reflexiva de professores. Muitas pesquisas
nesse campo tm sido realizadas (Liberali, 1999, Mayrink, 2000, Celani, 2003, Fuga, 2003,
Mateus, 2005, Shimoura, 2005, entre tantos outros), mas ainda no foram estabelecidos
estudos sobre a formao de professores de educao bilnge, o que poderia ser de
grande auxlio tambm no estabelecimento de novas instituies de ensino bilnge. Por
isso, proponho, em primeiro lugar, que estudos nesse campo focalizem a perspectiva de
linguagem que mais se aproxime de uma concepo enunciativa e dialtica. Em seguida,
que direcionem a investigao para o ambiente de ensino-aprendizagem bilnge, pois
esse um fator crucial para a compreenso da educao nesse contexto, como apontei na
discusso dos resultados.
144

Educao Bilnge
Um estudo mais completo poderia abranger o maior nmero de envolvidos possvel,

pois uma das limitaes desta pesquisa foi o fato de ser restrito s aulas de lngua inglesa
e estudos sociais. Isso porque os alunos participantes tambm esto engajados em aulas
de Math e Science e se eu tivesse tido a oportunidade de incluir o professor dessas
matrias no estudo, e convid-lo a ser um colaborador, a abrangncia dos resultados
observados seria bem maior e englobaria um contexto mais ampliado para a observao
da lngua como objeto e como instrumento. A pesquisa, portanto, poderia ter contribudo
ainda mais para o estabelecimento do papel da lngua inglesa na educao bilnge, o que
talvez seja suprido em outros estudos. Isso seria de fundamental importncia, pois parece
que o ensino de disciplinas em ingls s vezes se mostra como um mecanismo para se
ensinar uma lngua estrangeira, ao invs de ser um instrumento para proporcionar
reflexes e permitir aos alunos visualizar a construo de sua identidade social e
compreender seu papel na sociedade.
Esse um dos meus objetivos futuros, pois tenciono continuar minha pesquisa em
um projeto de doutorado, ainda como participante do Ncleo Ao Cidad, no qual
continuo a jornada pelos estudos de linguagem e, quem sabe, permaneo na educao
bilnge, mas desta vez procurando estabelec-la com uma possibilidade educacional de
insero social. Dessa maneira, organizando uma pesquisa que investigue e que proponha
oportunidades de criao de prticas pedaggicas que envolvam toda a comunidade, no
apenas a escolar, mas em outros setores da sociedade, a fim de proporcionar ocasies em
que educadores e aprendentes de escolas de diferentes perspectivas scio-econmicas
possam colaborar entre si e transformar a realidade da educao atual.
Por fim, acredito que este trabalho tenha sido apenas o comeo de uma jornada
acadmica, que encerra a primeira etapa e abre caminhos para descobertas futuras, em
busca de uma educao igualitria e justa, para todos.
"Heres to the future! The only limits are the limits of our imagination.
Dream up the kind of world you want to live in. Dream out loud at high volume."
Bono 01.01.1990
145

Educao Bilnge
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146

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Educao Bilnge
ANEXOS
155

Educao Bilnge
ANEXO 1
SETOR DE PS-GRADUAO
COMIT DE TICA EM PESQUISA
Programa de Ps-Graduao em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Ttulo do Estudo: O papel da lngua inglesa na educao bilnge: instrumento e/ou
objeto? (ttulo provisrio).
Declaro que os objetivos e detalhes desse estudo me foram completamente explicados, conforme
seu texto descritivo. Entendo que no sou obrigado a participar do estudo e que posso
descontinuar minha participao, a qualquer momento, sem ser em nada prejudicado. Meu nome
no ser utilizado nos documentos pertencentes a este estudo e a confidencialidade dos meus
registros ser garantida. Desse modo, concordo em participar do estudo e cooperar com o
pesquisador. Declaro, tambm, que
(
) o nome da instituio representada por mim deve permanecer no anonimato.
( X ) fica a critrio da pesquisadora divulgar ou no o nome da instituio que represento.

(
) fao questo que o nome da instituio representada por mim seja divulgado.
Nome do pesquisado ou responsvel:

RG: ____________________
Assinatura:
Data: ___/ ___/ 2005
Testemunha:
RG: ____________________
Assinatura:
Data: ___/___/ 2005
Pesquisadora: Ana Paula Barbosa Risrio Cortez

RG: 24565505-0
Assinatura:
Data: ___/___/ 2005
156

Educao Bilnge
ANEXO 2
Questionrio Dirigido
Este questionrio faz parte do projeto de pesquisa intitulado A LNGUA INGLESA COMO
FERRAMENTA MEDIADORA DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM CONTEXTOS DE EDUCAO
BILNGE (ttulo provisrio), realizado pela pesquisadora Ana Paula Barbosa Risrio Cortez,
no Programa de Estudos Ps-Graduados em Lingstica Aplicada e Estudos de Linguagem da
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Sua colaborao de extrema importncia para a
realizao desse projeto; por isso, peo que faa a gentileza de responder s seguintes perguntas:
1. Como voc qualificaria o trabalho de sua professora de ingls (acima citada) com
relao
a. maneira como apresenta temas/contedos novos (matria, vocabulrio, textos
leituras, entre outros) ?
b. forma como organiza a dinmica da sala de aula (posicionamento dos alunos e

da professora, formao de grupos e duplas de trabalho) ?
c.
introduo de novas tecnologias e propostas de trabalho durante as aulas
(utilizao de artefatos computadores, laboratrios de vdeo e informtica etc)?
2. Descreva sua relao direta com a professora (abertura para dilogo direto debates,
sugestes e crticas).
157

Educao Bilnge
ANEXO 3

SETOR DE PS-GRADUAO
Programa de Ps-Graduao em Lingstica Aplicada e Estudos da
Linguagem
DESCRIO DA PESQUISA
O seguinte projeto de pesquisa intitulado A LNGUA INGLESA COMO FERRAMENTA

MEDIADORA DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM CONTEXTOS DE EDUCAO
BILNGE (ttulo provisrio), realizado pela pesquisadora Ana Paula Barbosa Risrio
Cortez, e est inserido no Programa de Estudos Ps-Graduados em Lingstica Aplicada e
Estudos de Linguagem da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. O mesmo ter
durao de dois anos (2005-2006) e ter como objetivo descrever de que maneira a
educao
bilnge
atua
como
instrumento
mediador
da
aprendizagem
do
desenvolvimento humano.
O estudo ser conduzido durante o 2 bimestre letivo do ano 2005, com gravaes
em vdeo das aulas de Language I (English Language e Social Studies). O material
coletado ser proveniente das transcries dessas gravaes, alm da produo escrita
dos alunos.
Os dados coletados podero ser utilizados publicamente na dissertao de mestrado

da pesquisadora, em teses, comunicaes, artigos, livros e discusses pblicas. Os nomes
dos alunos apresentados nessa pesquisa sero fictcios para garantir o anonimato dos
participantes.
158

Educao Bilnge
ANEXO 4
SETOR DE PS-GRADUAO
Programa de Ps-Graduao em Lingstica Aplicada e Estudos da
Linguagem
DECLARAO DE CONCORDNCIA DO PARTICIPANTE

De acordo com a descrio da pesquisa e dos compromissos firmados pela pesquisadora
Ana Paula Barbosa Risrio Cortez, eu,
,
assumo aqui a minha concordncia:
(
(
(
) em participar da pesquisa
) de que meu filho
seja participante
da pesquisa
) de que a instituio da qual sou responsvel participe dessa pesquisa
intitulada A LNGUA INGLESA COMO FERRAMENTA MEDIADORA DE ENSINOAPRENDIZAGEM EM CONTEXTOS DE EDUCAO BILNGE (ttulo provisrio). Assumo
ainda que permito a divulgao de seus resultados em dissertao de mestrado, sem a

meno dos nomes dos participantes envolvidos, que permanecero em anonimato para
preservar sua identidade.
So Paulo, ___/ ___/ 2005

Assinatura:____________________________
Tendo em vista a declarao do participante acima assinado, eu, Ana Paula Barbosa
Risrio Cortez, assumo a responsabilidade total de cumprir as condies de pesquisa
descritas, atendendo aos requisitos demandados pelos participantes.
So Paulo, ___/ ___/ 2005.
Assinatura da pesquisadora: ____________________________
159

Educao Bilnge
ANEXO 5
Normas para Transcrio
Capturado em 01/10/05
In: http://www.fflch.usp.br/dlcv/nurc/normas_para_transcricao.htm
Normas para Transcrio
OCORRNCIAS
Incompreenso de
palavras ou segmentos
Hiptese do que se ouviu
Truncamento (havendo
homografia, usa-se
acento indicativo da
tnica e/ou timbre)
Entoao enftica
Prolongamento de vogal
e consoante (como s, r)
SINAIS
EXEMPLIFICAO*
()
do nvel de renda...( )
nvel de renda nominal...
(hiptese)
(estou) meio preocupado

(com o gravador)
maiscula
:: podendo aumentar
para :::: ou mais
e com/ e reinicia
porque as pessoas reTM

moeda
ao emprestarem os...
h::: ...o dinheiro
Silabao
por motivo tran-sa-o
Interrogao
eo Banco... Central...
certo?
...
so trs motivos... ou trs

razes... que fazem com
que se retenha moeda...
existe uma... reteno
Qualquer pausa
Comentrios descritivos
do transcritor
((minsculas))
-- -Comentrios que
160
((tossiu))
... a demanda de moeda - vamos dar essa notao
-- demanda de moeda por

Educao Bilnge
quebram a seqncia
temtica da exposio;
desvio temtico
motivo
A. na { casa da sua irm

B.
sexta-feira?
A. fizeram { l...
B.
cozinharam
l?
Superposio,
simultaneidade de vozes
{ ligando as linhas
Indicao de que a fala

foi tomada ou
interrompida em
determinado ponto. No
no seu incio, por
exemplo.
(...)
(...) ns vimos que

existem...
""
Pedro Lima... ah escreve

na ocasio... "O cinema
falado em lngua
estrangeira no precisa de
nenhuma baRREIra entre
ns"...
Citaes literais ou
leituras de textos,
durante a gravao
* Exemplos retirados dos inquritos NURC/SP No. 338 EF e 331 D2.

Observaes:
1. Iniciais maisculas: s para nomes prprios ou para siglas (USP etc.)
2. Fticos: ah, h, eh, ahn, ehn, uhn, t (no por est: t? voc est brava?)
3. Nomes de obras ou nomes comuns estrangeiros so grifados.
4. Nmeros: por extenso.
5. No se indica o ponto de exclamao (frase exclamativa).
6. No se anota o cadenciamento da frase.
7. Podem-se combinar sinais. Por exemplo: oh:::... (alongamento e pausa).
8. No se utilizam sinais de pausa, tpicos da lngua escrita, como ponto-e-vrgula,
ponto final, dois pontos, vrgula. As reticncias marcam qualquer tipo de pausa,
conforme referido na Introduo.
161

Educao Bilnge
ANEXO 6
Aula 1 Language 28/04/05
1. <S1> ( ) ?
<T> there are activities (that will be graded) but there are not real examples
<S1> ( ) ?
<T> what do you mean ( )?
5. <S1> ( )
<T> there no e-x-a-m-p-l-e like we used to have - to do
- its an activity that has more
<S2>
more ehr:::
<T>
- more activities will be graded well guys while I write the agenda on the
10. board I want you to copy it then Im going to give you - the books
<S2>
- what books?
<T>
- youve bought the books
that you have - bought
15. <S2>
- ah:::
<T> yeah the books you have bought okay? Im going to write the agenda up here right? So
today is the ehr::: twenty-eighth? okay (frase exclamativa) the twenty-eighth- today is:::
<S3>
- today is language
( )
20. <T> who?
<S4> ( ) (( S4 faz uma pergunta pessoal, perto da professora))
<T> ( ) (( professora escreve na lousa, alunos interagem em ingls enquanto copiam))
<S2> teacher... we can bring tomorrow the outline of (our presentation)?
<T>
- ((professora balana a cabea afirmativamente))
25. <S1> - Mrs Cortez...
<T> aham::: sure ((professora responde a S2))
<S5> Mrs Cortez - there is something...
<T>
- yes?
<S5>
- wrong with that book of mystery it has two types is it to do on
- this 30. paper or:::?
<T> - What do you mean? I dont understand the question
<S5> like the same books there are two different books
<T> the books are different in the STYLE the - stories are the same
- ah:::
<S5>
35. <T> theyre all the same nothing is different
<S5> ah::: - okay
<T>
- theyre all the same nothing is different okay? - well:::
<S2>
- just a moment when Im
going to do the outline Im going to put menu or outline?
40. <T> you dont have to - write:::
<S1>
- agenda
<S6> I - write agenda
<S1> - me too
<T> - just write the subjects of the class and the content thats it
162

Educao Bilnge
45. <S2> the con-ten-t

<T> so I have here books for S2, S3 and S5 okay? you have to take a look at your book
and you have to sign the list see if its okay tell me if the books are okay or not
okay
<S2> at first view its okay but a second view I need to see - if theres something
50. <T>
- check if its okay if all the
pages fine because sometimes they are stuck ((professora faz gesto com as mos,
como se as pginas estivessem juntas))
<S1> its okay absolutely
<S7> I havent (got) the book
55. <T> you need to talk to the school you need to talk to the coordination see how you can
buy the book now
<S3> Mrs Cortez its all right ((professora monitora e auxilia os alunos a verificarem os livros))
<S3> Mrs Cortez where do I ( )?
<T> ( ) ((professora vai ao encontro ao aluno))
60. <S3> thank you
<T> all right... have you already copied the agenda?
<toda a sala> yes
<S8> Mrs Cortez
<T> yes?
65. <S8> I talked to my parents about the research and I brought the paper signed
<T> have you brought it?
<S8> its here
<T> ok give it to me
<S8> right
70. <T> ok guys thats it lets start well::: were going to start with ah::: our books today
called Stories of Detection and - Mystery
<S2>
- I dont have it
<T> as I told you there is no difference between this edition and for example this other edition
((professora mostra seu livro para a classe e pega emprestado um outro livro
75. de um aluno))
<S2> teacher... I havent bought it yet
<T> ok ((professora aponta para o aluno e faz sinal de positivo com a cabea)) you have
already said - that
<S9>
- which one is better?
80. <T> there is no better ( ) its just the same ok? the difference is here at the back of your book
<S2> - that have ((sic)) the questions
<T> - the activities will be - different
<S2>
- but were not going to use it ((concordando com a professora))
85. <T> youre not going to use them so theres no problem - okay?
- teacher these books are ehr:::
<S2>
only for schools?
<T> no theyre specially prepared for English students or - for
<S2>
- learning - English
90. <T>
- for reading in English
<S2> thats why the questions
163

Educao Bilnge
<T> yeah::: ok this is it right? () ah::: what were going to do today is were going to get to
know our books in case we havent taken a look at them because there are many students who
are very excited and would like to start reading the texts ( )
95. <S2> will the mystery ( ) an example?
<T> we will going to (do) like this... ((professora responde negativamente com um gesto de mo))
well::: let me tell you exactly the beginning of the activity were going to get together in groups
of three people ok? and please when you choose your groups make sure that youre not going
choose groups because youre working with your friends
100. <S3> no but I work well with S1 actually
<T> dont let anybody to be alone ok make sure that everybody will have a group to work with - ok S2? - - ((professora repreende S2 por conversar durante explicao)) choose your groups later
lets focus on what to do well::: were going to get into groups of three were going to do
were going to do ( ) ((na segunda frase com maior
105. nfase)) were going to analyse this book get to know a little bit more about it how? you will
look out all of you with your friends and youre going to find out some information about it ok?
<S2> teacher the (data) ( )?
<T> no
110. <S3> e <S1> DATA ((fazendo pouco de S2))
<S3> ((mostra uma folha, levanta-se e faz comentrios sobre isso para a professora, que comenta
a respeito e d explicaes))
<S1> Mrs Cortez... - I didnt ( )
<S2> teacher we need to stay (everybody) in groups?
115.<T> if you want to ((respondendo a S2))
<S1> Mrs Cortez
<T> wait a minute well talk about it later ((respondendo e olhando para S1))
<S2>
- we need to copy whats on the board?
- we need to write that Mrs Cortez?
<S1>
120. <S3> - whats the other names Mrs Cortez?
<T> wait a second there are too many people talking at the same time I have only two ears let
me just finish copying it
<S2> who said b?
<S3> shoosh ((frase exclamativa, recriminando S2))
125. <S5> ( )?
<T> I have a mother I have a daughter her name is Chlo shes four years old
<S5> whats her name?
<T> Chlo C-h-l-o-
<S5> ((a aluna treina a pronncia do nome))
130. <S2> teacher... ( )
<S3> ( )
<T> yes ok this is what we will look for when we observe this - book ((resposta a S3))
<S10>
- what type of book is it?
<T> what type of book is this? What type of book are we reading this term?
<T> well::: every text that we read ehr::: has characteristics ok? for example if you read Little
Red Riding Hood its a type of story its a text what can you say about it? Little Red Riding
Hood? or The Three Little Pigs? or Cinderella? Snow White?
164

Educao Bilnge

<S1>
<S2>
145. <S5>
- happy endings
<T>
<S1>
- once upon a time
<S9> the start ( )
<T> theres a type of language PRESENT in these stories that tells us this is a fairy tale 150. ok? so
I want you to take a look at this book look at the language you can find here I dont want you
to read the stories just look at the language read a little bit of one - tale
<S2>
- teacher
<T> read some words (or another) take a look at the paragraphs and tell me what kind 155. of
- text is it?
<S2>
<S9> ( ) ?
<T> S2 please ((professora pede ao aluno S2 que aguarde com um gesto de mo)) (...) well if we
say a type of text thats S9 question... what do I mean by a type of text? what have you learned
about types of text?
165. <S9> letters ehr:::
<S3> the gender
<S9> an adventure
<T> an adventure
<S3> comics
<T> ok comics all right what about the way its written?
<T> this is the way the story is told right? first third person what about type of text for
example if I have two people talking to each other - and we write it down
<S9>
- its a dialogue
<T> if you write it down its a dialogue ok? if there is a text telling everything about for 175.
example dinosaurs dinosaurs teaching us bla bla bla lived millions of years ago they had a
tale they had I dont know what what type of text is this?
<S12> dictionary?
<S8> description?
<T> is this a description?
180. <vrios alunos> - yes ((frase exclamativa))
<T>
- describing ah::: a type of animal but what about this text here is this a
description? (professora mostra o livro paradidtico)
<S1> no
185. <S2> no
165

Educao Bilnge

190. <T> maybe a narrative thats what youre going to discover in the text... what type of
narrators can you find here?
<T> could be ((afirmando com a cabea)) what about the characters of the stories youre
going to do the following how many books are there here? I said groups of
195. three one two three ((professora conta os alunos na sala))
<S2> have ((sic)) five - four
<T>
- nine ten eleven twelve
<S2> have ((sic)) four of three and four of four
<T> ok there will be six groups of three people ok? so you can think of the following
200. (definition) Im going to write here whos going to take a look at each tale to work with and
while I write this down here I want you guys to get together with your groups ok? youve got
around two minutes to move your desks and get together into your groups
<vrios alunos> ( ) ((alunos conversam e movem-se na sala, organizando os grupos))
<T> dont forget to use ENGLISH in your... HELLO ((tom de voz acentuado))
205. ENGLISH is still spoken here why do you skip to Portuguese immediately after I ask you to
do something?
<S1> can I change with S3? S3 come here ( ) ((alunos se movimentam))
<T> speak English please ((dirigindo-se a S8)) do you have to speak Portuguese all the time?
((dirigindo-se a S13))
210. <S14> do you have one? ((alunos aponta para o livro paradidtico da professora))
<T> only mine... () lets see whos going to take a look at what some of the tales are very
short I think that some of the groups will have to work with two stories so group three will
have The Unpleasant Man AND The Unlucky Theatre ((alunos levantam a mo para assinalar
opo)) group six will do ( ) AND The Case of the Thing that
215. Whimpered? right? so I want to know if there are any volunteers to be group one and take
The Blue Cross
<S13> yes please
<T> ok S15 S16 and S14 will do The Blue Cross so you are group - one
<S13>
- yeah
220. <T> what about Philomel Cottage? so many volunteers ((frase exclamativa afirmativa)) lets
forget about this one - lets think about An Unpleasant Man and The Unlucky Theatre
<vrios alunos>
-( )
<S2>
- us unpleasant ((frase exclamativa))
225. <T> is there any volunteer? ( )
<S3> ok take on the
<T> somebody will have to give up I cannot choose The Blue Cross for everybody it doesnt
mean youll have to read the tale it means that today youll analyse it
<vrios alunos> ( )
230. <T> ok S4 S10 and S17 will do Family Affair ((professora pede silncio para os alunos com
gestos de mo))
<S1> oh no ((frase exclamativa))
<S3> four
<T> you have to ask first sorry (...) then we have S9 S1 S11 and S18 three The
166

Educao Bilnge
235. Mezzotint these guys will do The Invisible Man and The Case of the Thing that
Whimpered ((professora aponta para os grupos)) which one is the group left? this one? you'll do
Philomel Cottage ok?
- miss:::
<S5>
<vrios alunos>
-( )
240. <T> excuse me let me just mark here ah::: S15 are you number one? so S15 is one you guys
are Philomel Cottage ((professora pede para que os alunos se acalmem e esperem sua vez com
gestos de mo))
<T> whos doing The Unpleasant Man and The Unlucky Theater? ((alunos levantam as 245.
mos)) so you guys are here ok? ((professora aponta para a lousa)) nobody is doing this one... S5
is here and ( ) and there you guys will do ( )
<S7> Mrs Cortez
<T> yeah? you dont have the book? ((alunos comeam o trabalho e a professora fala com os
grupos, individualmente))
250. <S13> I do but I didnt bring it
<S8> S7 doesnt want to lend it S7 doesnt want to lend it S7 doesnt want to lend us
<T> of course not ((frase exclamativa)) she wants to work and youre disturbing the group
<S13> but can I get it?
<T> you are not going downstairs no one is allowed to do it period ok you have to talk 255. to S7
and convince her
<S7> come on lets work
<S8> look ((risos)) she wants to work with us ((frase exclamativa)) look what youve done
((recriminando S13))
<vrios alunos> ((a atividade continua, com durao de vinte minutos))
260. <S9> Mrs Cortez ( )? ( ) type of person?
<S8> whats the type of text? what about the character?
<T> how many more minutes do you think you need? fifteen? twenty? five minutes - more? what
about five to ten minutes more to finish?
<S11>
- ten
265. <S18> you try it now ( ) good idea ((frase exclamativa))
<S7> Mrs Cortez
<T> yes ((frase exclamativa))
<S7> do we have to... find the name of the character and the appearance too?
<T> the two kids if there are physical characteristics yes
270. <S13> lets read what S7 wrote come on S13 you just keep copying from S7 do something
((frase exclamativa recriminando S13))
<T> shall we stop here?
<vrios alunos> no ((frase exclamativa))
<T> youll have five more minutes and thats it ((frase exclamativa)) five more minutes
275. <S7> Mrs Cortez how many characters in each story?
<T> each story has a different number it depends on the story focus on the narrator and the
main characters () ok thats it stop pay attention please ((tom mais alto, chamando a ateno
dos alunos)) were going to do the following now that you have taken a look at the texts and
deeply analysed them I want you to do the following were going to
280. have a kind of different ( ) Ill tell you what for example there are three people one person
from this group goes to another group another person from other groups joins this group ok? ok
167

Educao Bilnge
now lets move places ((professora se movimenta pela sala, aponta para os alunos e os troca de
lugar nos grupos))
<S3> where do I go?
285. <S1> when I move do I take my own book?
<T> you can change places with S14 ((afirma com a cabea)) dont mess the class S1 ((recrimina
S1))
<S1> S15 had the idea to change the desk
<S3> S1 and I come from the same group
290. <T> so lets change places
<S3> why do we have to change places?
<T> to discuss are you all settled?
<S3> Mrs Cortez here theres only S16 and me (sic)
<T> if theres any group of three lets split my question is::: are you all sitting with
295. people from two different groups?
<S1> yes
<T> what youll do now is talk to your friends and share your discoveries what youve discovered
about the tales the stories you guys have ten minutes to do it
<vrios alunos> ((alunos discutem em grupos))
300. <S2> S5 didnt copy it ((recriminando S5))
<S1> do we have to write first?
<T> no
<S3> the narrator is third person we have discovered that in this story ( ) now were doing the
next the characters of the story are ( ) she is worried about her husband she 305. always want to
( )
<S2> Mrs Cortez one character or two characters?
<S12> do we need to describe what the characters ( )?
<T> ( )
<S12> no no the characters
310. <S9> its almost ( )
<S2> ok Laura John ( )
<T> ok guys attention please thank you well after this brief discussion what conclusions can we
get to? how many stories - have you
<S9>
- the stories are not the same
315. <T> how many stories did you get to know about? how many did you get in touch with?
<S3>
- three
<S1>
- three
<S15>
- three
320. <S16> - three
<T> at least three, ham? and here? ((apontando para outro grupo))
<S2> two
<T> ok what have you noticed about these three stories?
<S19> they all - include
325. <S2>
- mysteries they all include mysteries
<T> theyre all mystery stories?
<S18> ( )
<T> yeah::: very good point S18 said that they might be completely different depending on the
type of narrator - - S2 please shoosh - - ((recriminando S2)) the type of
168

Educao Bilnge
330. characters that are in the story what can you say about the stories?
<S2> mysteries
<T> are all of - them
<S2>
- no::: there is investigation
<T> there is investigation theyre narratives what else?
335. <S14> ghosts
<T> are there ghosts? Are there detectives in the stories?
<S14> mysteries
<S1> yes
<S11> theyre scaring
340. <T> yes some of the stores are pretty scaring
<S2> S13 said theyre love stories ((frase exclamativa, fazendo pouco de S13))
<T> this is a bunch of stories all of them full of mystery full of discoveries to be made ok? youll
have to choose a text to read the idea is that by reading this tale in the end of this term youll
have a talk a chat with your friends about this tale youre going to tell them 345. about the tale
we read and hopefully our friends will get so interested in the stories we read that theyll also want
to read the stories ok? how are we going to do it? apart from the talking we will all prepare a kind
of advertisement I was told that you guys have worked with advertisement with the Portuguese
teacher
<S15> not yet
350. <S1> not yet
<T> yes? they told me that youll probably work with that which is excellent because youll get to
know many things about it and you will be ready to prepare your advertisement in this - activity
- will it be individual?
<S4>
355. <T> no thatll be group - work
<S4>
- this group?
<T> not this group another group
<S3> we choose groups? can we choose?
<T> wait a second and Im going to talk about it this activity will include a little bit of 360. text a
little bit of images there will be visual aids to help you convince your friends to read your tale of
course the idea is that were going to have groups like these three people reading a tale ok? well
have for example these three reading a tale those three reading another tale ((professora aponta
para alunos)) and in the end of this working with the tale the characters of the story the types of
story etc etc well prepare this
365. advertisement and well have this conversation ok? how are we going to know who Ill work
with? it will all depend on the text you want to read ok? thats why I asked you to take a look at
the book and try to decide which tale to read but were going to do more activities for you to
know what story to read ok? this was the first little thing the first contact you had with the book
dont worry yes S17?
370. <S17> do we have to ( )?
<T> you dont have to read the text you have just analysed
<S17> but I want to
<T> ok lets just see how many other people will be interested in reading this tale with you and
then we decide thats going to be your group right? do you have any
375. questions? no? for today there were no right or wrong answers ( ) we will only know if there
were right or wrong answers in the future (as we work a little bit more with this type) of texts as
we have a lot of time today Ill take these last fifteen minutes to work with something different
169

Educao Bilnge
this was the end of the activity with the book ok? now Im going to ask you to move your desks
back to their places then Im going to tell you what to
380. do ((alunos mudam de lugar, voltam para seu lugar original)) () ok its Mothers Day this
weekend theres this beautiful card its the following youll now write down a message to your
mother for Mothers Day on a separate piece of paper Ill give you the paper in English of
course this is the card ((professora mostra a folha para os alunos)) apart from the message what
kind of other information do you think you have to
390. write here?
<S3> the address
<T> you have to write your address Im going to give you the paper you write the
393. message on theres not too much space and please include you addresses
Aps cinco minutos, no final da aula, os alunos entregaram seus trabalhos e o sinal tocou.
170

Educao Bilnge
ANEXO 7
Alunos: S1 a S15
Extract II (fita 2)
Incio da aula (1:10 p.m.)
1:13 p.m.
01. <T> the objectives today are checking on the activity I asked you to do last class and then we
are going to have some discussion and conclusions on language ok? the kind of language that
appeared in these mysteries all right?
((vrios alunos se movimentam para organizer o material))
05. <S17> I didnt understand it very well ((levantando e dirigindo-se professora))
<T> dont worry we will discuss it together S6?
<S6> I didnt finish it
((pausa na transcrio correo do exerccio))
1:24 p.m.
((exerccio de anlise sobre reported speech no texto))
1:43 p.m.
10. ((fim da correo do exerccio))
<T> and the last one S9
<S9> he claims that the aliens ( ) that he had approach
<T> he explains that:::
<S11> he HAD approached
15. <T> yes he had approached
<S2> teacher but it is not written had here
<T> of course it is read the text
<S11> yes read it it is obvious
<T> why is it obvious S11? There is a reason why
20. <S9> because it is past
<T> because it is past uh::::
<T> ok I can see there are two columns direct and indirect speech and there are some changes
dont you think so?
<vrios alunos> yes
25. <T> what were the changes that you can see? I can see there are changes here what are
the changes?
<S9> oh::: can I say?
<T> yeah::: sure
<S9> yes in the direct speech it is as if like all that youre saying it and in reported
30. speech somebody said that they had
<T> ok you guys say that direct speech I mean is my own voice but if I say indirect speech
<S9> they had
<T> my words spoken by other people ok and what does it mean? Give me an example
171

Educao Bilnge
35. <S1> that in direct speech you are included

<T> uh::: in direct speech you are included and what about indirect speech?
<S1> youre not included ((frase exclamativa)) youre talking about other people
<T> youre not included youre talking about other people but in this example
<S8> its more complete we use more words
40.<T> in reported speech we use more words uh:::
<S3> yes because there is always it says that a beginning
<T> there must be an introduction?
<S19> yes it is the person saying the speech like I went to the shopping mall but in the
indirect speech its like the narrator who says what the other person said so she said 45. that
she had gone
<T> very good ((frase exclamativa)) can you say that again?
<S19> yes
<T> let me copy on the board so we can say that direct speech is exactly what S19 said
<S19> when the person says his own speech
50. <T> ok words spoken by someone you said that reported speech is the same as indirect
speech right? can you say that again S19?
<S19> ok a narrator tells what another person said
<T> a narrator or a reporter?
<S2> ( ) ?
55. <T> so this person tells someone else the words or the speech of a different person
((professora escreve na lousa)) the narrator or the::: reporter is not talking about his own words
hes talking about a different persons words ((professora d um exemplo de orao com reported
speech))
<vrios alunos>
<S2> look
<T> saw had seen and:::? So what kinds of words are these? Are they nouns? Adjectives?
70. <S3> verbs
<S3> actions
<T> so actions change there is the first change in the verbs and how do they change from
direct speech into indirect speech? You said had became had had saw
<T> ok backwards into the past so verbs go back to the past what do I mean by going back into
the past?
172

Educao Bilnge
ANEXO 8
Extract 1 1:15-2:05 ((correo de tarefa))
01. <T> ok guys lets do this other activity this is the following tell me how after this whole term
you believe we choose a book
<S15> reading the contra-capa
<T> reading what?
05. <S15> the contra-capa
<T> the what?
<S15> the back cover
<T> the back over:::
<S15> and::: reading the ears
10. <T> ears? Ah::: Im going to take a look at YOUR - ears
<S15>
- no the ear of - the book
- read the comments
<S11>
15. <T> you know read the comments of the book read the cover of the book
<vrios alunos> ( )
<T> raise your hands
<S15> read a paragraph
<T> read a paragraph of the book
20. <S9> read about the author
<T> you can read about the author
<S11> talk to friends
<T> ask some peoples opinions about the book
<S15> explore the book
25. <T> explore the book people there are more things that we can do I brought this its a kind
of newspaper ok from Livraria Cultura it has got many kinds of information about books here ok
everybody will get one of these and we gonna do an activity keep one please and hand out the
others so you have one
((Alunos folheiam o jornalzinho))
30. <T> ok do you all have one?
<vrios> yes
<S3> what is this?
<T> ok what do YOU think it is?
<S3> ah::::
35. <S1> guidelines of books
<T> ok - do you think these are guidelines of books?
<S1> - book guidelines
<vrios> yes
<T> is it a book guideline?
40. <S1> guia de leitura
<T> so its a book GUIDE not book guide line
<vrios> ( )
173

Educao Bilnge
<T> welll you gave me many ideas on how to choose a book and Im giving you a piece of paper
with information about books you guys will have five to ten minutes to take a look at 45. this guide
and choose a book to read
<S17> Mrs Cortez do you have an extra?
<T> If I have an extra one? Yes you have five to ten minutes to take a look at them and choose a
book ok?
<S1> can it be this one about ( )?
50. <T> it can be any books that you want
<S11> you mean::: to choose a book for:::: to read?
<T> to read suppose you are going to buy a book from this booklet
<S3> I need to read ah::: Im going to read Baby Einstein
<S1> me too or Villa Sesamo it is in English
55. <vrios> ( )
<T> you guys will have to tell us why you chose the book ok you have to give us arguments tell us
why you chose that specific book you must have ah::: arguments to tell us ah::: for example you
cant say well I chose this book because I like it WHY did you like it?
60. <S1> because of the cover::: it has pictures
<T> give us some support to your ideas
<S1> do you know whats written here?
<T> what?
<S1>indicado para crianas de 0 a 3 anos ((risos))
65. <T> so why do you want to read it?
<S1> I want to know the story
<S3> can I read The Island?
<vrios> ( )
<T> its your opinion I cant say anything about that ah::: after you choose the book Im 70.
going to ask you guys to come here in front of the class and tell us why you chose the book
<S9> I dont know
<S3> I want to read Blood of my blood
<S1> where is Blood of my blood S3?
75. <S3> its on the third page S19 see Secret Garden
<S1> Mrs have you read Baby Einstein?
<T> no::: please dont forget to give us interesting reasons why you liked it ok
<vrios> ( )
<S2> teacher I want to read How soccer explains the world
80. <S3> I want to read Stio do Pica Pau amarelo
<S2> teacher the yellow people
<T> you dont need to translate it
<vrios> ( )
<T> Im going to choose some people to come here and explain that to us
85. <S1> me me me me
<T> while the first person comes here you guys sit down and do the following youll take notes
because it is a listening activity
<S3> ah::::
90. <S1> que legal
<S2> what kinds of notes?
174

Educao Bilnge
<T> first Im going to hand a card

<S9> what is it for?
<T> for the listening activity
95. <vrios> ( )
<T> ok guys can I have your attention please? Thats what were going to do Im going to call
someone to come here and tell us how this person liked the books youll write your name on top of
the card then youll write the number for example person number one then take notes on the
persons comments the book the persons opinion why the person chose
100.
- the book
<S1>
- in pen or pencil?
<T>
- what attracted the person concerning that book etc etc ok? This is a listening activity
<S8> whats the order?
105. <T> first you write your name on top the persons - name
<S2>
- is it to use a pen or pencil?
<T>
- then you write then you write your
notes about the person
<S1> pen or pencil?
110. <T> pencil the first person to tell you is
<S2> choose me choose me
<T> ((sorteando um nome)) S6
<vrios> ( )
<T> ok S6 is going to start and youre supposed to take your notes please take notes
115. - on
<S4>
- do we all have to go to the front?
<T> yes to listen better
<S2> sorry teacher can you please repeat what were supposed to do?
<T> your - name
120. <S2> - I know
<T> the name of - the person
<S2>
- ok the book
<T> take notes on what shes going to tell you
<S2> but what notes?
125. <T> the book her opinion why she chose the book etc etc
<S2> ok come on
<T> S6?
<S1> wait wait wait
<S6> I chose the book Women that changed the world
130. <S2> do we write it in Portuguese?
<T> of course not
<S3> the name of the book?
<T> yes translate it if you can
<S1> I wrote it in Portuguese
135. <T> this is an English class remember that
<S6> I chose this book because it was written to the womans (sic) of (Europe)
<T> women
<S6> women of Europe and we can see that women are very how can I say ( )?
<T> prejudiced
175

Educao Bilnge
140. <S6> prejudiced

<vrios> ( )
<S6> ok
<S17> wait why have you chosen the book? I didnt get it
<S6> ( )
145. <S17> wait wait
<T> next ((sorteando um nome)) S3 Ok S3 tell us
<S3> Ill read Stio do Pica Pau Amarelo ((ela tenta traduzir para o ingls)) - the cottage of the
yellow woodpecker
<vrios>
-( )
150. <S3> and I chose it because it doesnt (have) blood and::: its not a thriller that I am and:::
Im scared of thrillers ((risos)) thats why (thrillers these kinds of things) and
<S19>
- how cute
<S3> yeah::: and my grandfather one time gave me the collection of the books and then I thought
it was easier to read but the school didnt give me time to read so I stopped and 155. then Id like
to read it
<vrios> wow
<S2> ok say that again because youre afraid of thrillers
<S3> because it doesnt have blood specially this because::: I like the (stories) of the little
woodpecker
160. <vrios> (shoosh)
<S2> ( )
<S19> it is a LISTENING activity
<S2> ok sorry
<S3> and I had the choice of the book
165. <T> ok S3 thank you very much next ((sorteando nome)) S8 come on
<S8> great ((frase exclamativa)) Id like to read the book How football explain the world
<S1> expLAINS
<S8> how football explaiNS the world
<vrios> ( )
170. <S8> because I never read books like that (so I think it would be nice)
<S2> teacher I need another card
<T> have you used everything?
((aluno mostra o carto))
<S1> ok my book is Kitchens of the world
175. <vrios> ( )
<S11> S1 whats the name of the book?
<S1> kitchens of the world
<T> you mean cuisine?
<S1> cuisines of the world
180. <S3> how do we write that?
((a aluna soletra))
<S9> is it Cuisine of the world?
<vrios> ( )
<T> ok S1 come on
185. <S1> I chose it because it is about ancient foods of the oceania?
<T> ah::: Australia Australasia
176

Educao Bilnge
<S1> yeah::: foods that I love Chinese and Japanese food and it is of this region
<S9> Australa what?
<T> Australasia
190. <S1> yeah because I like these foods and Id love to know about other cultures ok?
<T> ok S5
<S1> do I have to write mine?
<T> no only other peoples
((a professora distribui mais cartes e outros alunos do a sua opinio)) 2:28 2:35
<T> now you have time to check your notes ok guys? Have you finished checking notes? 195.
Can you give it to me now? Lets do the following S13 can you please collect the cards? S8 can you
collect the papers?
<vrios> ( )
<T> please sit down there are guys collecting it why are you coming to me?
<vrios> ( )
200. <T> how did you like that?
<vrios> fun
<T> did it help you choose the books?
<vrios> yeah:::
<T> do you think you could use the strategies we learnt?
205. <S1> yes, I used them a lot
<T> ok thank you
177

Educao Bilnge
ANEXO 9
Aula 1 Social Studies 03/05/05
Extract I (fita 1)
01. <T> were gonna start our second term our second SOCIAL STUDIES term today and I had
an activity here which is described on the board called photo exposition this is what were gonna
do with the pictures I will display some photos around the class youll stand up look at all these
pictures observe whats going on and try to answer three questions about these pictures Im
05. gonna write the questions on the board The first question is who are these people?
second question where are they? and the third question
<S2> only three?
<T> only three the third is why are they there? ok?
10. <S3> on the notebook?
<T> please copy your questions on the notebook
<S1> were gonna answer on the notebook now?
<T> youll answer the questions after the exposition now youll stand up observe these pictures
and try to think of answers for these three questions based on the pictures Im 15. gonna display
them here around the class for you to walk around
<S2> what do you want me to say about these people? Who are these people? Their names or?
<T> anything you believe might answer the questions who are these people? Who do you think
they are?
20. <S2> can I choose one picture?
<T> youll choose no picture youll observe the pictures and then write the answers oh::: Im
going to choose this one NO you will what them all - walk around
<S3>
- are they all in the same
place?
25. <T> I dont know just walk around
<S3> then I have to explain my answers
<T> maybe maybe not first you observe it have you already copied the questions?
<vrios alunos> yeah:::
<T> yeah? Ok look at these pictures but I beg you please dont just stop in front of one 30. picture
only... all of ou together if the picture is too crowded go to another one then go back to the
other can you please stand up and walk around?
((cinco minutos depois)) <T> are you finished? All right youll have five more minutes to think of
your answers
<S3> if its wrong what happens?
35. <T> why do you think its going to be wrong?
<S3> because I think Im a little bit confused
<T> being confused doesnt mean youre wrong
<S17> I think theyre different pictures
<T> you think theyre different? How different? Which one?
40. <S17> this one ( )
<T> ok well discuss each one by now try to answer the question
<S1> Where are they?
<T> ((caminhando entre os alunos)) where ARE they?
<S1> ( )
178

Educao Bilnge
45. <T> give me examples of places where you think they are are you finished?
<vrios alunos> Yes ((fase exclamativa))
<T> all right... before you talk as a class Id like you to take a look at your friends answers
compare your answers with your friends answers see if you guys have similar ideas or if they have
anything in common or if you disagree with each other
50. <S17> look at this one I think they are ( )
<S10> no it cant be because ( )
((cinco minutos depois))<T> now that we have reflected upon this compared our answers with
our friends I need you guys to tell us the answers to the three questions who are these people?
Ok S9
<S8> law breakers
60. <T> law breakers why do you believe theyre not following the law?
<T> but is there child labour in every single picture?
65. <S15> yes the pictures I saw theres prostitution
<T> Is prostitution illegal?
<S15> yes
<T> S15?
<S15> theres slavery
70. <T> thats right S2?
<S2> I think these people are slaves
<T> are they in their working place?
<S15> yes they are
<T> do you have any idea of what city or country they come from?
75. <S1> yes Italy
<S2> Israel
<T> yeah::: Italy Israel.. what else?
<S9> maybe Africa because it looks like a desert
<T> it looks like a desert
80. <S5> I think theyre immigrating
<T> so you think theyre immigrants?
<S5> second answer why they are there some of them in their country were very poor and they
want to change their lifestyle a better one and some of them the children were sold by their family
and others were kidnapped or sent to other countries
85. <T> very good I cannot say there is a correct answer there is a little bit of each in your
answers there are slaves workers and there are people breaking the law why? Basically
because all these people have something in common which is?
<S2> they dont choose what theyre doing
<T> they dont choose what theyre doing they live in a social condition which is:::?
90. <S3> theyre slaves
179

Educao Bilnge
<T> all those people are slaves when S5 said someone forces their kids to work this is called
child labour when she said some have to immigrate and leave their country ((professora mostra
figuras)) and work under lots of pressure and under lots of threat they are slaves
95. <S3> whats threat?
<T> when youre under threat people force you to work or to do something and if you dont do
this something you are attacked or might be hurt
<S3> is threat like chantagem?
<T> people will warn you and theres danger if you dont follow my instructions youll 100. suffer
the consequences violence or death
<vrios alunos> ( )
<T> what about these two pictures here? What are people doing here? What does it show? The
big one?
<vrios alunos> working theyre slaves
105. <S1> theyre building something constructing
<T> yes building something constructing do you know the name of this type of slavery?
<vrios alunos> slaves
<T> why are these people slaves? Well they are very poor for them to survive they have
110. some debts do you know what debts are?
<vrios alunos> no
<T> this is a debt I go to a bank to get money to pay for my car they give me the money and I
have to return it to them
115. <T> yes if the interest rate is too high do you think these people will be able to pay for their
debts?
<vrios alunos> no
<T> thats what happens to these people they have too much to pay they cannot pay it what
happens? They have to sell themselves to work and pay for it
120. <S17> how do you sell yourself?
<S17> like a slave?
180

Educao Bilnge
ANEXO 10
Extract II (fita 2)
01. <T> ok we still have to correct the table and were going to do something NEW today... ( ) I
can see that Mark is absent today
<vrios> yes
<S2> because he broke his arm
05. <S1> no:::: he didnt break it
<vrios> ( )
<T> well::: we havent shoosh we havent finished completing the chart about ( ) slaves we still
need to answerthe part about forced labour yes? We have to learn it because we need to do
something else before we ( ) for the Stance Fair
10. <S2> ( ) for the Stance Fair?
<S4> what?
<T> ok who are the students responsible for working with this topic?
<S3> me and S6
<T> ok the two of you?
15. <S3> yeah
<T> can you help us ah::: thinking/discussing how people get to be slaves nowadays? You guys
were responsible for the topic forced labour right? So can you talk about forced slaves sorry forced
labour who the slaves are
<S6> people who are usually ( )
20. <T> what people? ((dirigindo-se a S2)) wheres your table?
<S2> I forgot my paper home
<T> so you dont have your material here
<S2> yes
<T> so you not only havent got your materials but also disturb the class
25. <S2> ok sorry
<T> ok S6 can you help us? Who are the slaves when we talk about forced labour?
<S6> ( )
<T> shoosh who are these people? S13 can you help us?
<S13> I cant
30. <T> so why arent you paying attention? Ok you wrote a general idea of it... so anyone could
be a slave in this kind of situation provided that this person is what S15?
<S15> ah::: ( )
<T> so this are men women or children
<S7> ( )?
35. <T> yes this is the last one illegally retreated ok?
<S3> ( )
<S12> so people that ah:::are how do you say?
<T> retreated
<S12> yeah retreated
40. <T> so people in general
<S3> I put people who are illegally retreated by ( ) neighbours governments or political parties is
forced labour
181

Educao Bilnge
<T> ok so why does it still exist?

<S3> I dont know
45. <T> do you have an idea why?
<S2> no because its cheaper than ah::: paying for someone to work
<T> ok cheap work right? Cheaper to pay what else?
<S2> if youre forced to work ( )
<T> ok if you are forced to go if you are retreated by governments to work do you think
50. there are laws to help you?
<vrios> no
<T> so no laws to help you so what are the first things needed to be changed?
<S1> laws
<T> ok no laws to protect workers
55. <S3> no Mrs Cortez they need to be paid
<T> but sometimes theyre not even paid
<vrios> they should... its cheaper...
<T> ok what else? why do you think people are still under such conditions? Why do you think
people?
60. <S2> because they dont want to pay ( ) they dont have help
<vrios> ( ) they dont know how to fight violence
<T> ( )
<S2> teacher another reason is that they dont have any::: choices
<T> ok most of these people live under these conditions because they dont have any
65. choice right? they dont have money they cannot ask for help theres no one they can ask for
help
<S1> but Mrs Cortez all of them are forced
<S15> ( )
<T> illegally retreated? Well::: you are called to work youre forced to go but theres
70. nothing said in the laws that force you to go its not legal () not only financial conditions for
example during the second world war Jews were called to work and::: they were retreated to work
in concentration camps
<S1> but Mrs Cortez ALL of them are forced
<T> not all of them for example when I am working on bonded labour I offer myself as a slave to
75. pay for my debts
<S11> so you are because you still have to pay for you debts
(...)
<T> all these kinds of slavery are all around the world thats why you should never buy pirate
products
80. <S1> what? why? Why shouldnt we?
<vrios>
<T> they are made by slaves most of them
<S2> yes? Really?
<T> yeah people who work producing watches CDs they get cents to do that
85. <S1> yes? Is it true?
<T> yeah take a look at Bom Retiro 25 de Maro youll see many cases there
182

Educao Bilnge
ANEXO 11
Extract III (fita 2)
01. <T> ok lets start take a look at the table we completed about types of slavery look at the
column of the reasons why think of the reasons why people are still being slaved today
<S2> most of them because of the reasons
<S1> and because its cheaper
05. <T> ok look at the columns and think of the topics
<S18> because they say theyre going to get money
<T> because of money
<S2> theyre tricked
<T> yeah sometimes ok sometimes they dont have a choice no choice at all because of poverty
10. because::: of what?
<S11> misery no money
<T> misery means to be very upset it doesnt mean that you mean poverty?
<S11> yeah
<S18> some people dont have any money
15. <T> poverty financial problems what else?
<S15> its cheap
<T> ok cheap cheap work what else?
<S15> promises
<T> tricks promises ok if I get a promise come to my country
20. <S7> do we have to copy it?
<T> no were just discussing now... if you get a promise come to my country youll have a job very
good life conditions come with me you accept it you go to the other country youll be what in the
other country? You dont belong to that country what are you there?
<S1> you dont know how to speak English
25. <T> no thats not my question my question is whats your SOCIAL CONDITION when you go to
another country
<S2> - tourist
<S1> - NO
<T> - give me words that define your situation in that country if you are a tourist you go there
30. for tourism to visit the place to go to the theather beaches
<S6> illegal
35. <vrios> ah::::
<T> fine but if you are living in this country under threat of being killed arrested you cannot do
anything you want youre a slave
<S3> you can escape
<vrios> ( )
40. <T> raise your hands if you want to share your ideas
<S1> you can escape you dont have to ( )
<S3> but you cant escape
183

Educao Bilnge
<T> you dont have your documents first of all if you dont have your documents - whats your
situation there?
45. <S3>
-( )
<S11> youll be arrested
<T> youll be a prisoner because without your papers you cannot prove why youre there how do
you call people who are in another country - and dont have permission to stay there?
<S2>
- an immigrant
50. <S1> illegal
<T> illegal you are an - illegal
<S1>
-( )
(...)
<T> ok guys these are some situations there are people who dont go to other countries because
55. they cannot they are some people who go because they have no other choice they go to other
countries because they need to if they stay in their country theyll be killed theyll be persecuted ok
S3?
<S3> yeah
<T> Do yo know the name of these people?
60. <S3> what were you saying?
<T> were you paying attention to me?
<S8> persecuted are people who foge to get a job?
<T> please speak English who run away to get a job this is one type of slavery some people are
trafficked to other countries to become prostitutes to work to sell their bodies ok this is one type
65. there were many people in 2001 when the war in Iraq started who tried to escape from the
country they tried to get help in neighbour neighbouring countries many of them couldnt go
further because the Iraqi government didnt allow them OR the other countries didnt receive them
they didnt welcome them what did they have to do? They had to live in areas close to the borders
of the country lets imagine the situation they had to stay in areas in camps close to the borders
70. ok? because they couldnt even go back to their countries or they couldnt get off there how do
you call these people? Do you know how theyre called?
<S3> no foreigners? not
<T> these people are called refugees they are escaping from a civil conflict or theyre escaping
from a war or theyre escaping from natural disasters for example those people after the tsunamis
75. in Asia they dont have a place to stay they need to leave they go to other countries to ask for
staying sometimes the government cannot keep them there they dont have conditions to keep all
those people who ask for help they have to stay in those camps theyre called refugee camps
<S2> teacher
<T> raise your hands
80. <S15> these refugees are of forced labour or?
<T> theyre not slaves theyre a different type of citizens they cannot go back to their countries
because of problems they cannot come to other countries
<S1> like the man in The Terminal?
<T> he was not a refugee because he didnt ask for asylum
85. <S2> whats asylum?
<T> the:: president of Ecuador two weeks ago asked for asylum in Brazil he couldnt stay there if
he stayed there he would be arrested what did he asked the president of that country?
<S3> asylum?
<T> can I stay there? Can I travel and stay in Brazil?
184

Educao Bilnge
90. <S3> why?

<T> because he had problems POLITICAL problems he did so many bad things
<S2> who?
<S3> then?
95. <T> then we accepted his family they live in Brasilia now ok
<S1> ah ((frase exclamativa))
<T> this is a different situation our country received them with open arms they asked for asylum
<S19> what would happen to him if he stayed there?
<T> he would be arrested if he stayed there if he didnt ask for asylum () well Im going to give
100. you a handout were going to analyse a political cartoon that has to do with our discussion
today what is a cartoon? Do you know what a cartoon is?
<S1> yes
<S1> a drawing
105. <T> a drawing? Only a drawing?
<S1> no they draw it to laugh to be fun
<T> a drawing that is funny sometimes to be fun ok is there any volunteer to read the text first?
<S2> analyzing a political cartoon ((aluno l o texto)) () a cartoonist ()
<T> do you know what a cartoonist is?
110. <S1> yes the one that made the cartoon
<T> yeah the one who makes cartoons
<S2> ((continua a leitura))
<T> ok can you tell me what you can see here?
185

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ANA PAULA BARBOSA RISRIO CORTEZ

A LNGUA INGLESA COMO OBJETO E INSTRUMENTO

MESTRADO EM LINGSTICA APLICADA E ESTUDOS DA

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em

ANA PAULA BARBOSA RISRIO CORTEZ

A LNGUA INGLESA COMO OBJETO E INSTRUMENTO

exigncia parcial para obteno de

Doutora Fernanda Coelho Liberali.

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em

Orientadora: Professora Doutora Fernanda Coelho Liberali.

Dissertao (Mestrado em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem)

reas de Concentrao: Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem.

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em

We can do no great things

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em

The day will come when, after harnessing

Este trabalho especialmente dedicado ao

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em

professora Dra. Maria Antonieta Alba Celani pelas orientaes preciosas

professora doutora Elaine Fernandes Mateus por ter aceitado o convite de

Mrcia e Maria Lcia, pela ajuda e pela colaborao na resoluo de

Aos meus alunos, participantes indispensveis deste estudo, que me ajudaram a

Escola Stance Dual, pela permisso em realizar a pesquisa, pelo incentivo ao

Eliana O. Rahmilevitz, pelo estmulo pesquisa e pelo incentivo na

CAPES, pelo apoio financeiro que tornou possveis os meus estudos.

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em

s minhas amigas Mona, Val e Mnica, pelas risadas, discusses vygotskinianas e

Especial maravilhosa Mona, pelas leituras, dicas, palpites e conselhos

Outro, ainda mais especial, minha grande amiga, incentivadora e companheira de

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em

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A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em

CAPTULO 1: REFERENCIAL TERICO.

1.1. Bilingismo e Educao Bilnge.

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em

2.4.2. Categorias de Anlise

CAPTULO 3: DESCRIO E DISCUSSO DOS RESULTADOS.

3.1. A Atividade de Ensino de Lngua Inglesa em um Contexto de Educao

Instrumento-Para/E-Resultado de Ensino-Aprendizagem em Contextos

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em

FIGURA 2.2 Modelo da Teoria da Atividade, Segunda Proposta.

FIGURA 5.1 Um Modelo de Ensino-Aprendizagem de Lngua Inglesa nas

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ou profissional, deve ser a grande meta do ensino-aprendizagem de lngua estrangeira

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preocupao por parte de pesquisadores sobre a situao de abandono em que se

1. De que maneira a lngua inglesa atua como objeto na educao bilnge?

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mesmo captulo, discuto a Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural e a linguagem, alm

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O propsito deste captulo apresentar a discusso da base terica que fundamenta

1.1. Bilingismo e Educao Bilnge.