CADERNO TEMTICO DE FORMAO II - EDUCAO INFANTIL

CONSTRUINDO A PEDAGOGIA DA INFNCIA

NO MUNICPIO DE SO PAUlo

JANEIRO DE 2004

APRESENTAO________________________________________3
INTRODUO__________________________________________4
POR UMA PEDAGOGIA DA EDUCAO INFANTIL: DESAFIOS E
PERSPECTIVAS PARA AS PROFESSORAS
ANA BEATRIZ CERISARA__________________________________6

CONTEXTOS DE EDUCAO DA INFNCIA: PARCERIA ENTRE FAMLIAS E AS

INSTITUIES DE EDUCAO INFANTIL
MARIA LETCIA NASCIMENTO______________________________13
EDUCAO ESCOLAR E HIGIENIZAO DA INFNCIA
HELOSA HELENA PIMENTA ROCHA__________________________19
A ARTE COMO BASE EPISTEMOLGICA PARA UMA PEDAGOGIA DA
INFNCIA
ANA ANGLICA ALBANO_________________________________31
A ARTE COMO FUNDAMENTO NA EDUCAO INFANTIL CORPO E DANA
NA EDUCAO INFANTIL
ISABEL A. MARQUES____________________________________37
A DESCOBERTA DO MUNDO OU A EXPERINCIA DE LUGAR, DO BERO
CIDADE
ANA BEATRIZ GOULART DE FARIA___________________________46

UM MERGULHO NO LETRAMENTO A PARTIR DA EDUCAO INFANTIL

SUELY AMARAL MELLO__________________________________55

APRESENTAO
O Caderno Temtico de Formao 2 - Educao Infantil: Construindo a Pedagogia da
Infncia no Municpio de So Paulo reafirma o compromisso de fomentar e ampliar as
reflexes em torno da temtica da Cultura da Infncia.
Faz-se necessrio lembrar que a Pedagogia da Infncia que defendemos est
comprometida com

um currculo que

considera a leitura de mundo, letramento,

diversidade cultural, de gnero, sexual e tnico-racial.

Este documento consolida o movimento que teve incio em 2001, com a incorporao dos
Centros de Educao Infantil Secretaria de Educao, assumindo que estamos construindo
uma nova histria na Educao Infantil do Municpio. Uma histria que acredita que as
crianas, desde pequeninas, so portadoras de histrias e construtoras de cultura. Uma
histria que considera a criana como protagonista.
Os textos apresentados neste Caderno Temtico pretendem suscitar uma discusso sobre
a

prtica pedaggica desenvolvida nas Unidades Educacionais: CEI e EMEI, com a

Comunidade

Educativa,

procurando

trazer

tona

questes

que

ajudem

as(os)

educadoras(res) a refletirem sobre os seus fazeres cotidianos.

Essas discusses e reflexes sustentaro a Pedagogia da Infncia que ora queremos
implementar na nossa cidade, tendo como pano de fundo a construo da Rede de Proteo
Social e a constituio de So Paulo como Cidade Educadora.
Maria Aparecida Perez
Secretria de Educao
Marvia Perptua Souza Torelli
Diretora de Orientao Tcnica

INTRODUO
Este Caderno Temtico de Formao 2 - Educao Infantil: Construindo a Pedagogia da
Infncia no Municpio de So Paulo tem como objetivo fazer chegar s Unidades
Educacionais de Educao Infantil (CEIs e EMEIs) textos dos palestrantes que participaram do
II Concentrado de Educao Infantil, nos dias 27, 28 e 30/ 10/2003, que teve como
pblico-alvo as Equipes Pedaggicas das Coordenadorias de Educao das Subprefeituras.
Pretendemos que os textos apresentados sejam o aquecimento de um movimento que
estamos implantando na Cidade de So Paulo, no sentido de construirmos uma Pedagogia
da Infncia, que respeite e considere a criana em sua essncia e que possibilite aos (s)
educadores (as) refletirem sobre suas prticas dentro das perspectivas j apresentadas pela
SME nas suas outras publicaes: revistas EducAo e Caderno Temtico 1. Nesse sentido,
este Caderno pretende subsidiar e ampliar a discusso sobre a Pedagogia da Infncia,
apontada pela revista EducAo 4.
Essa Pedagogia implica em considerar, a criana, desde o nascimento como produtora de
conhecimento e cultura, a partir das mltiplas interaes sociais e das relaes que
estabelece com o mundo, influenciando e sendo influenciada por ele, construindo
significados a partir dele.
Consideramos que a Educao Infantil se faz por diversos atores: os (as) educadores (as),
as crianas e suas famlias e toda a Comunidade Educativa. Porm, o protagonista principal
a criana. Assim nosso mote como dar voz a esse protagonista, a criana de 0 a e 6
anos de idade.
Os textos ora apresentados nos remetem a refletir sobre aspectos importantes que nos
ajudam a concretizar a Pedagogia da Infncia.
Algumas problematizaes acompanham cada texto, porm, elas so apenas algumas
possibilidades de questionamentos, pois muitas outras questes podem ser suscitadas pelos
(as) educadores (as).
Esperamos que esses textos sejam lidos e discutidos com toda a equipe da Unidade
Educacional nos horrios coletivos, reunies pedaggicas, reunies de pais e encontros com
toda a Comunidade Educativa, bem como nas visitas do Grupo de Acompanhamento da
Ao Educativa - GAAE.
Iniciamos o Caderno com o texto Por uma Pedagogia da Educao Infantil: desafios e
perspectivas para as professoras de autoria da professora Ana Beatriz Cerisara, sobre a

construo da Poltica e da Pedagogia para a Infncia que no seja a antecipao do ensino

fundamental, mas, sim, que tenha seu foco nas relaes pedaggicas educativas, no cuidar
e educar e no direito das crianas, que as considere como atores sociais.
Em Contextos de Educao da Infncia: parceria entre famlias e as instituies de
Educao Infantil, a professora Maria Letcia Nascimento nos instiga a estabelecer relaes
de parcerias com as famlias, tendo como pano de fundo que a infncia uma construo
social, onde a relao entre o pblico e o privado, est sempre presente.
Por meio do artigo Educao escolar e higienizao da infncia, a professora Helosa
Helena Pimenta Rocha, nos faz rever quais so as prticas higienistas que ainda esto
presentes em nossas prticas atuais e, conseqentemente, como o corpo trabalhado.
Para que possamos mudar essa perspectiva apresentada nos sculos passados, o trabalho
com a arte apresentado como uma grande possibilidade de transformao, por meio, da
arte

podemos pensar o mundo de forma integrada, unindo pensamento, sentimento,

sensao e percepo, ou seja, a arte reclama o homem por inteiro, pois aquele que
tocado por ela um ser diferente, como nos mostra a professora Ana Anglica Albano em
A arte como base epistemolgica para uma Pedagogia da Infncia.
Ainda tendo a Arte como fundamento da Educao Infantil a professora Isabel A.
Marques, em Corpo e dana na Educao Infantil, nos convida a pensar como estamos
vivendo e sentindo a arte em nossas vidas, e que importncia damos a ela. Nos instiga ainda
a refletir sobre que danas nossas crianas tm danado e que contato corporal estamos
estimulando.
Isso nos indica que temos vrias dimenses humanas e que as Unidades Educacionais de
Educao Infantil so espaos privilegiados de convivncia, onde as crianas teriam a
oportunidade de vivenciarem experincias que as fizessem sentir por inteiro, nas quais
houvesse a valorizao da ludicidade, do imaginrio, do jogo, das relaes interpessoais, do
convvio com a natureza, da leitura de mundo e do letramento. Essa idia se fortalece por
meio de A descoberta do mundo ou A experincia de lugar. Do Bero Cidade, da
arquiteta Ana Beatriz Goulart de Faria, que nos convida a construir

novos espaos

educativos, para alm das Unidades Educacionais, considerando nossa cidade como uma
Cidade Educadora.
Encerramos nosso Caderno com o texto: Um mergulho no letramento a partir da
Educao Infantil, da professora Suely Amaral Mello, que nos aponta que o papel da
educao infantil , em particular, o da possibilidade do mergulho no mundo da cultura e

dos fazeres humanos. O mergulho no mundo da natureza e da cultura faz com que a
criana aprenda a ser e a estar no mundo. Isso traz implicaes muito mais culturais que
biolgicas. Assim, defende a recuperao de uma Unidade Educacional para a infncia em
que o letramento/alfabetizao seja um dos elementos que a constitua, mas no o elemento
essencial.
Esperamos que este Caderno Temtico, como nos recomenda a professora Ana Lcia
Goulart de Faria, nos ajude a familirizar com o estranho e estranhar o familiar, para que
busquemos construir uma Pedagogia da Infncia que garanta o direito de cada criana
paulistana que freqenta os CEIs e EMEIs, de expressar-se e de viver plenamente a sua
infncia, considerando suas caractersticas, diversidade cultural, etnia, gnero e sexualidade.
Sonia Larrubia Valverde
Diretora da Diviso de Orientao Tcnica
de Educao Infantil

POR UMA PEDAGOGIA DA EDUCAO INFANTIL:

Desafios e Perspectivas para as Professoras1
Ana Beatriz Cerisara2
Gostaria de iniciar minha fala agradecendo o convite para participar deste Congresso,
pela oportunidade de compartilhar com pessoas e profissionais da Educao Infantil e,
assim, ampliarmos a discusso em torno tanto da finalidade educativa das instituies de
educao infantil como das profissionais que devem assumir o trabalho junto s crianas
pequenas. Esta fala pretende fazer uma contextualizao da problemtica em torno do tema
e indicar alguns dos desafios colocados para a rea da Educao Infantil na direo da
construo de uma Pedagogia da Educao Infantil.
Gostaria ainda de dizer de onde eu falo. Ou seja, sou uma pedagoga e pesquisadora que
trabalha na rea de formao de professores para Educao Infantil h 20 anos, junto ao
curso de Pedagogia, habilitao Educao Infantil, e na linha Educao e Infncia do
Programa de Ps-Graduao em Educao, que temos na Universidade Federal de Santa
Catarina. Minha preocupao central, portanto, a formao das professoras que atuam
junto s crianas de 0 a 6 anos em creches e pr-escolas, hoje denominados Centros de
Educao Infantil (CEIs), com nfase nas instituies das redes pblicas. Compreendo a
Educao no como um servio de satisfao ao cliente ou uma mercadoria comercializvel,
mas como um bem pblico e direito de todas as crianas independentemente da classe
social, gnero, etnia.
Falar sobre Educao Infantil hoje e, em especial, suas professoras exige que se destaquem
tanto os avanos, quanto os retrocessos e impasses que a rea vive, uma vez que esta
Educao como direito da criana recente no Brasil.
As legislaes recentes (Constituio de 88, LDB 96) trouxeram deliberaes, sendo uma
das mais significativas a incluso das instituies de Educao Infantil no captulo da
Educao a partir da definio de sua funo de educar e cuidar de forma indissocivel e
complementar as crianas de 0 a 6 anos. Ou seja, faz parte da Educao bsica, mas no
tem como objetivo o ensino e, sim, a educao das crianas pequenas. Mais do que
simples jogo de palavras, a escolha pelas palavras educar e cuidar estava relacionada
forma como creches e pr-escolas surgiram e se consolidaram no Brasil.

Estou me referindo perspectiva de educao assistencial presente nas creches e

perspectiva de educao escolar presente nas pr-escolas. Ou seja, a Educao Infantil
proposta na dcada de 90 pelos documentos oficiais pretendia romper e superar estas duas
tendncias, ainda to presentes no contexto das instituies de Educao Infantil, avanando
em direo a uma proposta menos discriminadora, que viesse atender s especificidades que
o trabalho com crianas de 0 a 6 anos exige na atual conjuntura social. Isso, sem que
houvesse uma hierarquizao do trabalho a ser realizado, seja pela faixa etria (0 a 3 anos
ou 3 a 6 anos) ou ainda pelo tempo de atendimento na instituio (parcial ou integral), seja
pelo nome dado instituio (creches ou pr-escolas), seja profissional contratada para
trabalhar com as crianas (atendentes/pagens ou professoras).
Esse encaminhamento se deve defesa de uma perspectiva que acredita que a creche
no deve ser como muito freqentemente acontece hoje o comeo da marginalizao e
da perpetuao de um relacionamento subalterno da criana oriunda das classes
trabalhadoras. (Mantovani, 1999) Da mesma forma, acreditamos que a pr-escola no
deve ser uma antecipao das sries iniciais do Ensino Fundamental. Nesse sentido, tambm
defendemos que a professora que ir trabalhar com as crianas deve ter uma formao
especfica e diferenciada das professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental.
A passagem das creches e pr-escolas para os sistemas de ensino tem trazido muitos
impasses e desafios, dentre eles o que diz respeito s diferentes concepes sobre o modelo
pedaggico a ser adotado pelos CEIs. Consideramos esta questo das mais polmicas,
porque da sua resoluo dependem muitos dos encaminhamentos em relao finalidade
educativa das instituies e formao de suas profissionais.
Para efeito de reflexo, possvel dizer que h um embate entre dois modelos pedaggicos
para o trabalho nos CEIs: o primeiro, que denominamos de concepo de educao
assistencial, que nega qualquer intencionalidade educativa, e o segundo, que considera
educacional apenas o modelo de escolarizao do Ensino Fundamental. Este ltimo acaba
sendo visto como a nica forma de as instituies de Educao Infantil estarem vinculadas
Educao. Nessa disputa entre isto ou aquilo, est oculta uma outra concepo: educativa,
sim, mas no escolar. Ou seja, uma concepo que entende que a Educao Infantil tem
uma intencionalidade educativa diferente das escolas de Ensino Fundamental, tal como elas
se configuram atualmente. Explicando melhor:
Enquanto a escola se coloca como espao privilegiado para o domnio dos conhecimentos
bsicos, as instituies de Educao Infantil se pem sobretudo com fins de

complementaridade educao da famlia. Portanto, enquanto a escola tem como sujeito o

aluno e como o objeto fundamental o ensino nas diferentes reas por meio da aula; a
creche e a pr-escola tm como objeto as relaes educativas travadas no espao de
convvio coletivo, que tem como sujeito a criana de 0 a 6 anos de idade (ou at o momento
que entra na escola). (Rocha,1999, p.62 )
Para melhor compreendermos a problemtica colocada pela Pedagogia da Educao
Infantil, preciso entend-la no contexto da discusso da Pedagogia como cincia da
Educao, para a prtica pedaggica a ser desenvolvida nas sries iniciais do Ensino
Fundamental. Essa Pedagogia tem por objetivo a aprendizagem por meio do domnio da
leitura, escrita e do clculo. Ou seja, o foco no ensino, didtica, contedos disciplinares,
alunos. Esta Pedagogia, no entanto, no adequada para pensarmos a educao das
crianas com menos de 6 anos que freqentam creches e pr-escolas. Isso porque a nfase
na Educao Infantil no deve estar colocada no ensino e, sim, na Educao; as crianas
devem permanecer sendo tratadas como crianas e no como alunos; o foco no est nos
processos ensino-aprendizagem e, sim, nas relaes educativo-pedaggicas.
Um dos aspectos que merecem nossa ateno na construo da Pedagogia da Educao
Infantil diz respeito concepo de infncia. Ou seja, a escola tradicionalmente tem
trabalhado com uma concepo de infncia homognea, cuja delimitao tem sido feita
pela imaturidade, pela falta em relao ao adulto. Na Educao Infantil um tema
multidisciplinar, objeto de diferentes campos disciplinares tal como a sociologia, a
Antropologia, Histria, Psicologia a infncia tem que ser vista no apenas na sua
dimenso biolgica, mas como fato social, e que, por refletir as variaes da cultura
humana, heterognea.
Nessa direo, se partimos da compreenso de que no h uma infncia, mas infncias,
se no h um padro nico de ser criana, o trabalho a ser realizado com elas no pode ser
definido a priori, de forma descontextualizada. Se h diferentes contextos e as crianas so
diferentes entre si, nem melhores nem piores, apenas diferentes entre elas, entre elas e os
adultos preciso que a pedagogia a ser realizada tambm contemple as diversidades das
crianas, de cada grupo de crianas nas suas competncias, nas suas possibilidades.
Segundo Ferreira, este modelo terico de uma criana universal, abstrata e indeterminada
estava presente no paradigma psicopedaggico, fruto de concepes sociolgicas
tradicionais e normativas que entendiam a socializao como ao exercida pelas geraes
adultas sobre os que ainda no se encontram amadurecidas para a vida social (Ferreira,

p.11). Nessa perspectiva, a autora indica que vrios mitos foram construdos sobre a
infncia, tiveram e ainda tm grande impacto sobre a prtica pedaggica nas instituies de
Educao Iinfantil. Segundo ela, preciso desconstruir alguns dos grandes mitos da infncia
a partir da problematizao das concepes tradicionais de socializao que os sustentam.
So eles:
-

das crianas como seres em dficit, simples objetos passivos e meros receptculos de

uma ao de socializao;
-

da socializao como um processo vertical e unvoco, conduzido exclusivamente pelos

adultos que o conduzem de acordo com objetivos claramente definidos e em prol da

reproduo social;
-

do brincar como ao natural e espontnea das crianas, credo nico e emblema das

atividades da infncia;
-

do grupo de pares como forma de organizao heternima e genuna e, como tal, um

dado imediato, adquirido, de cuja suposta homogeneidade esto isentas relaes sociais e
desiguais. (Ferreira, 2002, p.11)
Do ponto de vista da Pedagogia, poderamos dizer que preciso romper com as
certezas, construdas a partir dos referenciais da Psicologia do Desenvolvimento3, sobre
quem e como so as crianas com nfase especial nos modelos pedaggicos construdos a
partir de tericos da Psicologia. Este destaque em relao Psicologia tem sua razo de ser,
pois ela tem sido a cincia mais utilizada pelas educadoras para fundamentar o trabalho que
fazem, seja pela perspectiva inatista, ambientalista ou construtivista.
Como decorrncia desse processo, pode-se dizer que at h bem pouco tempo as crianas
eram vistas como tendo uma natureza infantil e no uma condio infantil o que permitiu
que as crianas fossem descritas em etapas ou nveis de desenvolvimento pr-definidos por
estas construes tericas. Nessa perspectiva, destacava-se apenas o que a criana no
tinha em relao ao adulto, considerado, ento, o modelo a ser alcanado. Sendo assim, a
criana j foi vista como tbula rasa, adulto em miniatura, futuro adulto. A ruptura com esses
jeitos de ver as crianas exige uma mudana de atitude e o reconhecimento do nosso no
saber sobre as crianas e seus modos de ser. Essa uma das tarefas da Pedagogia da
Educao Infantil.
Os estudos sobre a infncia realizados pela Antropologia, Histria Social e Sociologia
apontam para novas concepes de criana e de socializao. Dentre elas, vale destacar o
paradigma emergente da Sociologia da Infncia4, cujos pontos centrais do suporte para o

10

que temos chamado de Pedagogia de Educao Infantil. Segundo Montandon, para se

construir um novo paradigma, os socilogos da infncia James e Prout destacam as
seguintes variveis e proposies:
1-

A infncia uma construo social.

2-

A infncia varivel e no pode ser inteiramente separada de outras variveis como

classe social, o sexo ou o pertencimento tnico.

3-

As relaes sociais das crianas e suas culturas devem ser estudadas em si.

4-

As crianas so e devem ser estudadas como atores na construo de sua vida social

e da vida daqueles que as rodeiam.

5-

Os mtodos etnogrficos so particularmente teis para o estudo da infncia.

6-

A infncia um fenmeno no qual se encontra a dupla hermenuticadas cincias

sociais evidenciadas por Giddens, ou seja, proclamar o novo paradigma no estudo da

infncia se engajar num processo de reconstruo da criana e da sociedade. (James e
Prout, apud Montandon, 2001, p. 51)
Essas proposies so inspiradoras pois, segundo Ferreira, mais do que regresso ao
actor uma descoberta do actor-criana que est em causa (Ferreira, p.12). Para a
Pedagogia da Educao Infantil, essa desescolarizao da sociologia da educao, que
trabalha com concepo de criana para alm do aluno, central na construo de prticas
pedaggicas menos centradas nos pontos de vista dos adultos, uma vez que considera
legtima a voz das crianas, alm de consider-las construtoras em conjunto destas prticas.
Tomando como referncia os aportes tericos acima destacados a construo de uma
Pedagogia da Educao Infantil no contexto das instituies tem trazido muitos impasses,
desafios e problemas. Vou destacar apenas alguns deles com dois objetivos: dar visibilidade
aos mesmos e incentivar o debate:
1.

Convivem no trabalho junto s crianas profissionais com distintos nveis de

escolaridade, um grande contingente de profissionais leigas. Nesse convvio, em geral, se

estabelecem relaes hierrquicas, em que as prticas relacionadas ao corpo da criana e
aos seus cuidados so discriminadas, levando separao entre o corpo e a mente da
criana, entre o educar e o cuidar;
2.

A predominncia da presena feminina no exerccio da profisso tem historicamente

associado as atividades do magistrio infantil ao papel sexual reprodutivo assumido em

11

nossa sociedade pela mulher, o que tem redundado em uma desvalorizao e esvaziamento
do contedo profissional da carreira. Alm disso, a presena de mulheres e a platia
formada por vocs um exemplo disso e a conseqente contaminao dos papis de
mulher, me, professora tem sido encarada como problema, ao ser interpretada apenas
como ambigidade entre a funo materna e a funo docente e no como o fazem os
italianos (Ongari e Molina 1992 apud vila, 2002), que defendem a idia de que o que est
em jogo a dupla presena e a dupla experincia dela, decorrentes como recursos do
ponto de vista profissional;
3.

O treinamento em servio, quando oferecido, feito de forma descontinuada,

pontual e segmentada, segundo uma racionalidade tcnica que desconsidera todos os

saberes advindos das vivncias das professoras; ou seja, se palestras, cursos, debates so
fundamentais para a formao, tambm devem ser previstas situaes que partam dos
problemas levantados pelas prprias profissionais a partir dos problemas por elas
enfrentados no cotidiano, para tom-los como ponto de partida da formao;
4.

As condies objetivas de trabalho, alm de no prever articulao entre formao e

carreira e salrios das professoras, no permitem tempo em sua carga de trabalho para que
as professoras estudem, se reunam para discutir, fazer planejamento e registro do trabalho,
entre outras atividades. O salrio, com raras excees, est longe de oferecer condies
para uma vida digna das professoras, que dir possibilitar uma vida rica em experincias
culturais, profissionais e pessoais. Alm disso, os equipamentos no so adequados a esse
redimensionamento da Educao Infantil, sendo a organizao do tempo e do espao
inadequados para o desenvolvimento de prticas educativas que contemplem as crianas e
suas culturas infantis;
5.

No contexto das instituies de Educao Infantil, ainda se constata uma separao

entre o educar e o cuidar que tem que ser questionada. Ou seja, o que parecia na dcada
de 90 como soluo para a rea hoje pode e precisa ser questionado. Em outras palavras,
dizer que o objetivo da Educao Iinfantil educar e cuidar de forma indissocivel tem
referenciado que tipo de prticas junto s crianas pequenas? possvel dizer que este
objetivo fez avanar a compreenso do carter educativo destas instituies? A que preo?
O que significar cuidar? At onde vai a educao e o cuidado? Onde comea um e outro?
Ser que educar j no contempla o cuidar? Se o cuidado faz parte da vida humana e
constitutivo de todas as relaes entre seres humanos, ser que necessrio utiliz-lo na

12

Educao Infantil? Que benefcios e que prejuzos a expresso educar e cuidar de forma
indissocivel tm trazido para o trabalho com as crianas? 5
6.

O que se faz com as crianas tanto nas instituies de Educao Iinfantil particulares

quanto nas instituies pblicas deve ser questionado cada qual pelos seus respectivos
equvocos com vistas construo de uma educao democrtica e justa para todas as
crianas;
7.

A prtica pedaggica das professoras de Educao Iinfantil deve ter como norte

princpios ticos a serem respeitados no trabalho com as crianas. O que pode e o que no
pode ser feito com as crianas? A partir do que devem ser definidos? O que as crianas
podem ou no fazer, dizer, sentir nas instituies de Educao Infantil? Do meu ponto de
vista, para superarmos perspectivas adultocntricas e termos as crianas como sujeitos de
direito como foco, sugiro que os direitos fundamentais das crianas tal como configurados
no caderno do MEC Critrios para um atendimento em creches que respeita os direitos
fundamentais das crianas sejam tomados como base para elaborao destes princpios.
Ao dar destaque aos aspectos anteriormente mencionados relativos s condies em que
instituies de Educao Infantil e suas profissionais se encontram, no estou propondo que
cruzemos os braos e esperemos que as determinaes legais de repente, como num passe
de mgica, sejam cumpridas. No podemos nos dar a esse luxo porque as crianas esto l
nas instituies e no vo deixar de ser crianas para esperar que estejamos prontos para
educ-las em nossas instituies.
A defesa da profissionalizao das professoras de Educao Infantil to urgente quanto a
redefinio da funo das instituies de Educao Infantil e est relacionada concepo
de que todas as crianas de 0 a 6 anos, sejam elas pobres e ricas, brancas, negras e
indgenas, estrangeiras e brasileiras, entre outras, tm direito a uma educao infantil que
garanta o direito infncia e a melhores condies de vida.
O que vem sendo realizado nas instituies de Educao Infantil precisa ser revisto e
reavaliado luz da Pedagogia da Educao Infantil (Rocha, 1999), no sentido da
construo de um trabalho junto s crianas de 0 a 6 anos, que, apesar de ser formalmente
estruturado, pretende garantir a elas viver plenamente a sua infncia sem imposio de
prticas ritualsticas inflexveis, tais como se cristalizam nas rotinas domsticas, escolares ou
hospitalares. O que reivindicamos o espao para a vida, para a vivncia dos afetos
alegrias e tristezas para as relaes entre coetneos e no coetneos, para os conflitos e
encontros, para a ampliao do repertrio vivencial e cultural das crianas a partir de um

13

compromisso dos adultos, que se responsabilizam por organizar o estar das crianas em
instituies educativas que lhes permitam construir sentimentos de respeito, troca,
compreenso, alegria, apoio, amor, confiana, solidariedade, entre tantos outros. Que lhes
ajudem a acreditar em si mesmos e no seu direito de viver de forma digna e prazerosa.

Bibliografia:

14

VILA, Maria Jos Figueiredo. As professoras de crianas pequenininhas e o cuidar e o educar. Dissertao de
mestrado. Campinas : Unicamp, 2002.
ANFOPE e FORUMDIR. Carta de Curtiba. VI Seminrio Nacional da ANFOPE E XIV
Reunio Nacional do FORUMDIR, 8 de junho de 2001.
_______________. Constituio da Repblica Federativa do Brasil 1988. Braslia : Centro Grfico do Senado
Federal, 1988.
_______________. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira n 9.493. Braslia : MEC, 1996
BATISTA, Rosa, CERISARA, Ana Beatriz, OLIVEIRA, Alessandra Mara Rotta de e

RIVERO, Andra Simes.

Partilhando olhares sobre as crianas pequenas: reflexes sobre o estgio na educao infantil. Florianpolis.
Revista Eletrnica Zeroaseis. www.ced.ufsc.br/~nee0a6. 2002.
_______________. Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianas.
Braslia : MEC/SEF/COEDI, 1995.
_______________. Diretrizes Curriculares Nacionais Educao Bsica. Braslia : Conselho Nacional de Educao,
2001.
CERISARA, Ana Beatriz. Educar e cuidar: por onde anda a educao infantil? Perspectiva Florianpolis: Editora
da UFSC, 1999. v. 17, n. especial, p. 11-24 jul./dez.
CERISARA, Ana Beatriz, ROCHA, Eloisa A. Candal e SILVA FILHO, Joo Josu da.. Educao Infantil: uma
trajetria de pesquisa e indicaes para a avaliao de contextos educativos. In: Oliveira-Formosinho e
Kishimoto (org.). Formao em contexto: uma estratgia de integrao. So Paulo: Pioneira, 2002.
CERISARA, Ana Beatriz.. Professoras de educao infantil: entre o feminino e o profissional.. So Paulo : Cortez,
2002.
_______________. Referencial Curricular Nacional para a educao infantil no contexto das reformas. Educao
e Sociedade 80. So Paulo/Campinas: Cortez/CEDES 2002. vol. 23. n. especial..
CAMPOS, M. M. A formao de professores de educao infantil no contexto das reformas educacionais
brasileiras. In: Oliveira-Formosinho e Kishimoto (org.). Formao em contexto: uma estratgia de integrao. So
Paulo: Pioneira, 2002.
FERREIRA, Maria Manuela Martinho. A gente aqui o que gosta mais de brincar com os outros meninos! as
crianas como actores sociais e a (re) organizao social do grupo de pares no quotidiano de um jardim de
infncia. Dissertao de doutorado em Cincias da Educao. Porto : Universidade do Porto - Faculdade de
Psicologia e Cincias da Educao, 2002.
KRAMER, S. (org.). Formao de profissionais de educao infantil no Estado do Rio de Janeiro. Relatrio de
Pesquisa. Rio de Janeiro : Ravil, 2001.
KRAMER, Sonia. (2003) Direitos da criana e projeto poltico pedaggico de educao infantil. In: BAZLIO, Luiz
Cavalierie
KRAMER, Sonia.(org). Infncia, Educao e Direitos Humanos. So Paulo : Cortez, 2003.
KISHIMOTO, Tisuko Morchida. Poltica de formao profissional para a
educao infantil: Pedagogia e Normal Superior. Revista Educao &
Sociedade. Campinas : CEDES, 1999. n. 69, p.61-79.

15

KUHLMANN JR., Moises. Infncia e Educao Infantil: uma abordagem histrica. Porto Alegre : Mediao,
1998.
MANTOVANI, Susane. Uma profisso a ser inventada: o educador da primeira infncia. Revista Pro-posies.
Campinas, vol.10, n. 1(28), 1999.
MONTANDON, Cleoptre. Sociologia da infncia: balano dos trabalhos em lngua inglesa. Cadernos de
pesquisa, So Paulo, Fundao Carlos Chagas, 2001. n. 112, pp. 33-60, mar.
ROCHA, E. A. C. A pesquisa em educao infantil no Brasil: trajetria recente e perspectivas de consolidao de
uma pedagogia da educao infantil. Florianpolis : UFSC - Centro de Cincias da Educao - Ncleo de
Publicaes, 1999.
_______________________________________________________

Palestra proferida no IV Congresso Estadual Paulista sobre formao de Educadores, em guas de Lindia,

2003.
2

Professora do Centro de Cincias da Educao da UFSC e pesquisadora do NEE0A6.

Ver artigo de Solange Jobim e Souza (1996)

Sobre esse tema, ver em especial Educao, Sociedade & Culturas n. 17. Crescer e aparecer ou... por uma

sociologia da infncia. Revista da Associao de Sociologia e Antropologia da Educao. Porto : Edies

Afrontamento, 2002.
5

Sobre esta discusso, ver Kramer, S. Direitos da criana e projeto poltico pedaggico de educao infantil IN:

Bazlio e Kramer. Infncia, Educao e Direitos Humanos. Cortez Editora, 2003. E Revista Ptio
Educao Infantil n. 1, 2003, em que h uma srie de artigos sobre esta questo.
____________________________________________________

PARA REFLETIR COM A COMUNIDADE EDUCATIVA

1.

Considerando as tendncias que ainda caracterizam as unidades educacionaais pblicas de Educao

Infantil educao assistencial e educao escolar como podemos pensar na construo de uma Pedagogia
da Educao Infantil que vise romper e superar essas tendncias?
2.

Ana Beatriz Cerisara discute a construo de uma Pedagogia da Educao Infantil fundamentada em

outras cincias, que proponham uma concepo de criana como protagonista na construo de sua vida
social. A partir dessa concepo, quais consideraes e reflexes podemos fazer acerca das etapas ou nveis de
desenvolvimento focados pela Psicologia?
_________________________________________________

16

CONTEXTOS DE EDUCAO DA INFNCIA:

Parceria entre famlias e instituies de Educao Infantil1
Maria Letcia Nascimento2
Pensar sobre as relaes entre famlias e instituies de Educao Infantil parece ser
imprescindvel para um questionamento sobre as tnues fronteiras entre os campos do
pblico e do privado na educao das crianas pequenas. Para colocar em discusso essas
relaes e seus efeitos sobre as crianas, vou apresentar recente pesquisa que realizei, na
qual busquei elementos que indicassem a constituio de um eu, numa creche pblica
especfica, a partir do entrecruzamento dos pontos de vista das crianas, dos pais e dos
educadores, partindo do pressuposto que a percepo de si fundamento da condio de
sujeito de direitos.
Esse o primeiro ponto que vou abordar: o lugar central que as crianas ocupam
atualmente, como protagonistas de suas vidas, a partir de estudos propostos pela Sociologia
da Infncia, idia presente na legislao. Essa concepo, entretanto, tem como contexto as
mudanas significativas em relao aos valores e costumes nas relaes familiares, em
grande parte demandas de uma sociedade competitiva e desordenada como a que vivemos
nos grandes centros urbanos, segunda parte do texto. Por fim, vou focalizar a parceria entre
famlias e instituies de Educao Infantil, apresentando uma breve descrio de como se
configuram as relaes sociais e a tendncia ao predomnio da segunda sobre a primeira.

O LUGAR DA CRIANA
A insero da criana num mundo organizado pela cultura realizada por intermdio dos
adultos prximos, que definem regras de convivncia, o que denominado de processo de
socializao e implica necessariamente na regulao das condies coletivas de existncia. A
ruptura com a concepo tradicional de socializao, na qual prevalecia uma concepo de
criana passiva, incompleta em relao ao adulto, fez emergir a concepo de infncia
como categoria construda historicamente, fruto da dinmica das relaes sociais, nas quais
a criana exerce um papel ativo, de ator social, com caractersticas prprias do contexto
onde se insere. A infncia deixou, ento, de ser percebida como realidade conhecida por

17

todos para ser compreendida como grupo especfico que produz e reproduz a vida social
(PINTO, 1999). Reconhece-se, portanto, a criana como pessoa em desenvolvimento,
protagonista de sua prpria vida, agente e produto da vida social. Esse reconhecimento est
presente na Constituio de 1988; na Conveno dos Direitos da Criana, do final de 1989
(Decreto 99.710, nov./1990); no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA, jul./1990); na
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9394/96; nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil (Parecer CEB n 022/98); no Plano Nacional de
Educao (PNE, Lei 10.172, jan./2001).
De acordo com essa interpretao, as crianas participam da (re)produo cultural no
como indivduos isolados, mas na interao com os outros, como afirma Corsaro (1997).
Segundo ele, os mundos culturais dos adultos e das crianas influenciam-se de muitas
maneiras: se, por um lado, as crianas reagem cultura do adulto, tentando dar-lhe sentido
e freqentemente resistindo a ela, por outro, retiram de sua experincia familiar o modo
como tratar os pares. Afirma ainda que alguns aspectos da cultura entre parceiros vo afetar
a forma pela qual as crianas interagem com os pais e com outros adultos.
A partir dessa perspectiva, o processo de socializao deixa de ser uma questo de
adaptao e internalizao de valores, crenas e normas, para tornar-se apropriao,
reinveno e reproduo da cultura, realizada por meio da atividade em comum na qual
as crianas negociam, partilham e criam culturas com adultos e com outras crianas.
(1997:18, traduo minha)
Compreender o novo conceito, entretanto, remete a outras transformaes da sociedade
contempornea.

TEMPOS DE MUDANA
A partir da segunda da metade do sculo XX, ocorreram mudanas significativas nas
prticas sociais voltadas s crianas, em funo da crescente afirmao da famlia nuclear
urbana, da participao feminina no mercado de trabalho, e o aumento de lares
monoparentais, nos quais a mulher assume o papel de provedora da casa; a reduo do
nmero de filhos, o que significa, do ponto de vista das crianas, em muitos casos, menos
irmos, e os efeitos dessa experincia no crescimento individual; variadas configuraes
familiares; a ampliao progressiva da rede de Educao Infantil, pblica e privada, ainda

18

que no atenda demanda; o acesso quase irrestrito aos meios de comunicao,

notadamente a televiso; a oferta de inmeras atividades complementares escola, como
cursos de esportes ou lnguas, por exemplo; a criao de locais especficos para as crianas
brincarem, as brinquedotecas; dentre outros.
Nos grandes centros urbanos, os adultos, pressionados pelas demandas scio-econmicas,
tendem a buscar, cada vez mais acentuadamente, espaos complementares de educao
para as crianas, na medida em que tm pouco tempo livre para elas, seja em funo dos
compromissos assumidos fora de casa, ou mesmo do trabalho domstico. Montagner (1993)
argumenta que as condies da vida moderna criam crianas-objeto, envolvidas no ritmo
dos pais, que na maior parte das vezes no tm tempo para relacionarem-se com elas.
Observa-se a predominncia dos afazeres do adulto sobre os da criana.
As crianas, por sua vez, deixam cada vez mais de conviver no espao privado, ou seja, de
se relacionarem com irmos, primos, vizinhos prximos de idade semelhante, para ocuparem
cada vez mais o espao pblico das instituies externas s famlias e l estabelecerem os
contatos afetivo-sociais cotidianos. Vale dizer que os amigos so aqueles com quem
convivem nas instituies de Educao Infantil, sendo que, na maior parte das vezes, os
contatos so realizados somente naquele lugar. Num universo de poucos filhos e grandes
distncias entre as casas de parentes prximos, a brincadeira, em casa, fica restrita, ou seja,
pode ser compartilhada com os adultos ou de modo solitrio.
Os desencontros entre adultos e crianas na vida contempornea so sintetizados pelo
socilogo dinamarqus Jens Qvortrup (1995; 2002), em sete paradoxos:
(1) as crianas so desejadas e queridas, mas, nas sociedades industriais, esto
diminuindo em relao populao;
(2) as crianas so supostas beneficirias de estar com seus pais, mas as crianas e os
pais vivem mais e mais distantes, em suas vidas dirias;
(3) a espontaneidade das crianas apreciada normativa e cientificamente, mas suas vidas
so mais e mais controladas;
(4) apesar de nosso desejo declarado de dar prioridade s crianas, a maioria de nossas
decises econmicas e polticas tomada sem considerao para com a infncia;
(5) ideologicamente, a responsabilidade principal para com as crianas atribuda aos
pais, mas, nas sociedades modernas, as condies dos pais para cumprir este papel
tornaram-se mais difceis;

19

(6) os adultos concordam que s crianas deve ser dado o melhor comeo de vida, mas as
crianas pertencem aos segmentos menos favorecidos da sociedade3;
(7) muitas crianas esto em situao difcil, mesmo que nossas sociedades tenham se
tornado mais favorecidas e saibam mais sobre as crianas do que antes. (2002, p.3,
traduo minha)
Ainda que no esgotem o tema, os paradoxos de Qvortrup destacam prticas sociais
contraditrias entre adultos e crianas. Ao mesmo tempo em que as relaes entre as
crianas e suas famlias podem ser distintas sobretudo porque so fundamentadas em
hbitos culturais e sociais, constitudos em condies de vida singulares, do ponto de vista
econmico, geogrfico ou cultural, ou seja, o modo de vida de uma famlia, seus valores,
crenas e escolhas ou as interaes estabelecidas entre seus componentes, vai interferir na
maneira como interpreta o mundo e educa seus filhos famlia e instituio de educao
infantil estabelecem redes de interdependncia estruturadas por formas de relaes sociais
especficas (LAHIRE, 1997:19). A passagem das crianas pelas instituies educacionais vai
ser resultado de uma maior ou menor contradio, do grau mais ou menos elevado de
dissonncia ou consonncia das formas de relaes sociais de uma rede de
interdependncia a outra (Ibid.).
Nesse sentido, ainda que a diversidade possa provocar oportunidades de socializao
variadas, na medida em que permite criana ocupar lugares diferentes e experimentar
interaes com parceiros com experincias diversas, pode tambm criar situaes de
contradio entre as orientaes de uma e de outra instituio. Alm disso, ainda que as
crianas sejam agentes na produo de rotinas culturais com os adultos, freqentemente
ocupam posies subordinadas a eles e so expostas a muito mais informaes culturais do
que podem processar e entender (CORSARO,1997). Se as primeiras imagens de si so
dadas pelo outro, adulto de referncia, e se as rotinas culturais so mediadas pelos pais,
inclusive as decises sobre suas primeiras interaes com outras crianas, a partir do
momento em que as crianas comeam a freqentar instituies de Educao Infantil, as
experincias vividas fora de casa vo constituir mais uma referncia para elas. Sero outros
adultos, mas, principalmente, outras crianas, com as quais vo conviver cotidianamente, ao
longo de muitas horas, que vo oferecer elementos para a constituio de uma
singularidade.

20

Montagner (1993) afirma que as crianas so inseridas em ritmos externos a elas, na

relao com os pais, assim como na instituio educativa que freqentam, e que tais ritmos
podem comprometer seu papel como agentes do prprio desenvolvimento.
Famlia e instituio de Educao Infantil: parceria entre contextos de educao da criana
pequena
As relaes entre famlias e creche, observadas na pesquisa, tendem ao predomnio da
segunda sobre a primeira como lugar da criana. Isso porqu, independentemente da
situao scioeconmica, os depoimentos das famlias e das educadoras revelam que a
creche o espao onde as crianas tm uma maior ateno dos adultos e uma maior
possibilidade de convvio com outras crianas, onde passam a maior parte de seus dias. De
maneira geral, as famlias parecem apropriar-se daquilo que as crianas aprendem na
creche, do repertrio de msicas, jogos, brincadeiras e atividades desenvolvidas, que vo
alimentar sua prpria convivncia com suas crianas.
Parece haver uma grande confiana depositada, pelos pais, no trabalho l realizado. A
confiana to ampla que permite que alguns pais pouco procurem as educadoras para
saber do cotidiano dos filhos, como parecem evidenciar algumas falas dos pais e das mes
entrevistadas.
Essa constatao remete idia de convergncia entre relaes sociais especficas
estabelecidas entre famlia e creche: os depoimentos da equipe da creche e os das
educadoras parecem indicar que h abertura para a participao dos pais, contanto que
no interfira na construo de vnculos de cada criana. Entretanto, h pouco contato dos
pais com as educadoras, no cotidiano. Uma possvel explicao seria a confiana quase
irrestrita aos procedimentos e atividades propostos pela creche. Em outras palavras, os pais
estariam tranqilos porque as crianas gostam de ir para l e no apresentam problemas de
sade ou machucados, por exemplo. Embora a no ocorrncia de problemas desse tipo
represente um bom indicador do trabalho da creche, no revela outros dados, ou seja, o
teor das propostas desenvolvidas ou a convergncia entre o que esperam de suas crianas e
o que realizado na creche, do ponto de vista das aes e dos valores, no explicitado.
Poder-se-ia argumentar, ainda, que no h tempo, na vida dos grandes centros urbanos,
para uma ateno maior dos pais ao que ocorre na instituio e que, caso alguma coisa
no corresse bem, isso seria evidenciado, de uma maneira ou de outra. Essa argumentao,
entretanto, soa como falcia, na medida em que se compreende a educao das crianas
pequenas como uma parceria, termo que designa reunio de pessoas para um fim de

21

interesse comum4, e no a delegao, a uma instituio, daquilo que deveria ser

compartilhado pelas duas, ressaltando-se que a famlia a primeira instncia de
responsabilidade sobre suas crianas, desde o sculo XVIII.
Uma outra questo que se coloca a prpria idealizao da creche, considerada como
modelo ou bem falada, de maneira geral, de onde deriva a possibilidade de
despreocupao em relao ao acompanhamento do trabalho.
Por outro lado, a creche afirma que sempre privilegiou a participao da famlia,
resguardado o espao para que as crianas estabeleam outras relaes, com os pares e
com os educadores, principalmente porque a parceria com os pais pode promover aes,
sugeridas por eles ou a partir de preocupaes explicitadas por eles. Nessa perspectiva, a
participao efetiva dos pais no acompanhamento das propostas da creche seria mais um
aspecto da qualidade de seu atendimento.
Do ponto de vista da qualidade, creio necessrio discutir um pouco o conceito e, ento,
refletir sobre a expectativa dos pais. Qualidade parece ser um dos termos mais utilizados na
atualidade e muitos indicadores tm sido destacados para avali-la em diferentes setores.
Moss (2002) afirma que qualidade no uma palavra neutra. um conceito construdo
socialmente.(p.23), o que equivale a dizer que so os valores subjetivos e os contextos que
definem qualidade, mais do que um padro objetivo, definido e universal, que possa medi-la
em qualquer circunstncia. Nesse sentido, prope que o conceito de qualidade seja
substitudo pelo de criar significado, que pressupe que o significado do trabalho
pedaggico, e seu valor, esto sempre sujeitos a interpretaes (p.24).
O que parece mais interessante no texto de Moss o fato de propor que o trabalho
pedaggico da instituio possa ser discutido, confrontado e avaliado a partir da produo e
do registro do que as crianas esto fazendo, o que denomina documentao
pedaggica. De acordo com ele, ao invs de depender de uma medida padronizada de
qualidade, como no discurso da qualidade, a documentao pedaggica nos permite
assumir a responsabilidade de criar nossos prprios significados e chegar s nossas prprias
avaliaes sobre o que est acontecendo, mas sempre no contexto da relao com os
outros. (p. 24)
Essa proposio parece muito prxima desenvolvida pela creche em questo: a autoria,
o trabalho com a diversidade, a documentao, a memria da creche, conforme os
depoimentos da equipe.

22

Entretanto, se os pais no compartilham, se no acompanham, se no se posicionam

criticamente, em funo da confiana depositada, o projeto tende a seguir uma s direo:
a da instituio de Educao Infantil, o que pode desequilibrar o projeto em andamento.
Alm disso, a explicitao das concepes de educao da criana pequena, de expectativas
e valores por parte dos pais poderia contribuir para a criao de significado da creche,
referendando, assim, a parceria e ampliando a qualidade.

PARA CONCLUIR
O estudo revela que so mesmo tnues as fronteiras entre os campos do pblico e do
privado na educao das crianas pequenas. Se a creche espera dos pais uma parceria
efetiva, essa no se concretiza. A absoro das atividades oferecidas s crianas como
alternativa para o convvio em casa, a pouca participao dos pais no acompanhamento
das propostas da creche, delegando instituio quase que toda a responsabilidade pelo
processo educacional de suas crianas, constituem procedimentos que no estabelecem a
crtica, que possibilita a dinmica das relaes. Embora parea haver convergncia nas
relaes sociais estabelecidas, a idia de parceria parece comprometida.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARRETO, Angela M.R.F. A educao infantil no contexto das polticas pblicas. In: Reunio Anual da ANPEd
GT

07,

25.,

2002,

Caxambu.

Trabalho

encomendado.

On

line.

Disponvel

em:

http//www.anped.org/25/encomendados/educacaoinfantilpoliticaspublicas.doc - Acesso em: 12 out. 2002

CORSARO, William A. The sociology of childhood. Sociology for a new century. Thousand Oaks, California :
Pine Forge Press, 1997.
FERREIRA, Aurlio B.H. Dicionrio Aurlio Bsico da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro/So Paulo : Nova
Fronteira/Folha de S. Paulo, 1994/95.
LAHIRE, Bernard. Sucesso escolar em meios populares: as razes do improvvel. Trad. Ramon Amrico Vasques
e Sonia Goldfeder. So Paulo : tica, 1997
MONTAGNER, Hubert. A criana actor de seu desenvolvimento. Trad. Maria Lusa Branco. Lisboa : Instituto
Piaget, 1993.
MOSS, Peter. Para alm do problema com qualidade. In: MACHADO, M.L.A.(org.) Encontros e desencontros na
educao infantil. So Paulo : Cortez, 2002. p. 17-25
PINTO, M. Os filhos dos media e os conflitos com a escola. In: CONFERNCIA DO 5 CURSO DE VERO,
1999, Porto. On line. Disponvel em < http// www.cursovero.pt/c_1999/index.htm > Acesso em 16 fev. 2002
QVORTRUP, Jens. Sociology of Childhood: Conceptual Liberation of Children. In MOURITSEN, Flemming.;
______. (eds.) Childhood and Children Culture. Odense: Odense University Press, 2002. (Verso revisada de:

23

______. Childhood in Europe: a New Field of Social Research. In: CHISHOLM, Lynne et al. (eds.) Growing up in
Europe. Berlin/New York : De Gruyter, 1995, p.7-19)
__________________________________________________________
1

Texto elaborado a partir da tese

Creche e Famlia na constituio do eu: um estudo sobre crianas no terceiro ano de vida na cidade de So
Paulo, FEUSP, 2003, para apresentao no II CONCENTRADO DE EDUCAO INFANTIL: Construindo a
Pedagogia da Infncia no Municpio de So Paulo - Fronteiras entre o Pblico e o Privado
2

Doutora em Educao, professora de curso de Pedagogia, na rea da Educao Infantil. E-mail: m-

leticia@uol.com.br

PARA REFLETIR COM A COMUNIDADE EDUCATIVA.

1.

Que espaos e modelos as instituies propem para que as famlias, efetivamente,

participem do cotidiano dos seus filhos?

2.

Reunio com as famlias: o que , para que e para quem? Em que horrios?

3.

O que parceria? Participao? Em que propores? Como garantida a

proporcionalidade qualitativa entre profissionais da Unidade Educativa, famlias e

populao?
4.

Como flexibilizar o poder institucional e reestruturar o funcionamento das Unidades

Educacionais em prol de uma comunidade real?

5.

Como fortalecer as parcerias entre U.E.s, as Coordenadorias e as famlias na

perspectiva de pensar juntos a organizao das aes cotidianas?

24

EDUCAO ESCOLAR E HIGIENIZAO DA INFNCIA

Helosa Helena Pimenta Rocha*

Educao vale mais que as leis, o moto desta poca.

A persuaso substituindo a imposio. (Paula Souza)
Eliminar atitudes viciosas e inculcar hbitos salutares, desde a mais tenra idade. Criar um
sistema fundamental de hbitos higinicos, capaz de dominar, inconscientemente, toda a
existncia das crianas. Modelar, enfim, a natureza infantil pela aquisio de hbitos que
resguardassem a infncia da debilidade e das molstias. Eis as tarefas de que se deveria
incumbir a escola primria, no contexto da reforma que redefiniu o eixo da poltica sanitria
paulista, na dcada de 1920. Tarefas que, alis, pareciam ser reconhecidas como do
mbito especfico da instituio escolar. No demais lembrar, nesse sentido, que,
concebida como cenrio privilegiado de um conjunto de prticas voltadas para o
disciplinamento da infncia, a escola vem sendo, recorrentemente, chamada a oferecer sua
poderosa colaborao para o sucesso de campanhas que visam o combate de endemias e
epidemias, como tambm para a difuso de meios de preveno e preservao da sade.
Campanhas essas pautadas em representaes sobre a sade, a doena, a infncia e, ao
mesmo tempo, em uma inabalvel crena no poder modelador da educao e da escola.
Intentando dar conta das representaes sobre a infncia produzidas pelos mdicoshigienistas paulistas e das prticas por meio das quais procuraram intervir sobre os corpos e
as mentes das crianas, este artigo1 analisa o modelo de educao sanitria formulado no
bojo da campanha de regenerao fsica, intelectual e moral a que se lanou o Instituto de
Hygiene de So Paulo, instituio criada em conformidade com os moldes norte-americanos
de abordagem dos problemas de sade pblica, caracterizados pela centralidade conferida
formao da conscincia sanitria do indivduo na preveno das doenas. Para tanto,
toma como fontes documentos produzidos no mbito do Departamento de Higiene Escolar
do Instituto, examinando, mais especificamente, a tese de doutoramento apresentada pelo
dr. Antonio de Almeida Junior Faculdade de Medicina e Cirurgia, em 1922, intitulada O
saneamento pela educao, na qual podem ser identificadas as linhas-mestras que

25

orientaram as iniciativas encetadas por essa instituio no sentido de legitimar a educao

sanitria como instrumento de higienizao da populao.

A ERA DA HIGIENE
A criao do Instituto de Hygiene, atual Faculdade de Sade Pblica da Universidade de
So Paulo, resultou de um acordo entre o Governo do Estado de So Paulo e a Junta
Internacional de Sade da Fundao Rockefeller, em 1918, tendo em vista o provimento da
cadeira de Higiene da Faculdade de Medicina e Cirurgia de So Paulo. Comprometido com
o ensino cientfico da higiene e a preparao de tcnicos para o provimento dos cargos de
sade pblica, o Instituto foi oficializado em 1924 pela Lei n 2.018, que definiu as suas
atribuies e competncias , passando por sucessivas alteraes estruturais, que foram
consolidando a sua autonomia.
No perodo de 1922-1927,2 essa instituio passou a assumir um lugar de destaque na
formulao da poltica sanitria estadual, participando, de forma decisiva, da produo de
um discurso cientfico sobre as questes urbanas e da elaborao de estratgias de
interveno que, tendo como objetivo central a formao da conscincia sanitria,
colocavam a educao sanitria em primeiro plano, deslocando a nfase dos j conhecidos
mtodos de policiamento sanitrio para modernos mtodos de persuaso.3 Deslocamento
esse que no correspondeu ao abandono das prticas policialescas, as quais passariam a se
revestir de uma nova roupagem.
Nesse momento, em que o discurso higienista passa a se articular em torno do binmio
educao e sade, o Instituto de Hygiene se constituiu tambm num espao importante na
articulao de estratgias voltadas para a veiculao da mensagem da higiene no universo
escolar, quer pela sua atuao na formao profissional dos professores primrios, quer pela
formao de agentes de sade pblica, quer, ainda, pela produo de impressos destinados,
dentre outros, s crianas das escolas primrias e seus mestres. no bojo dessas iniciativas
que se pode compreender a organizao do Departamento de Higiene Escolar, em 1922,
sob a direo do dr. Antonio de Almeida Junior, lente de Biologia e Higiene da Escola
Normal do Braz e assistente pensionado do Instituto. A anlise da sua tese de doutoramento,
intitulada O saneamento pela educao, elaborada no Instituto de Hygiene e apresentada
Faculdade de Medicina, em 1922, oferece importantes elementos para a compreenso das

26

representaes sobre a infncia que perpassaram as propostas de educao sanitria

elaboradas por essa instituio.
Postulando a necessidade da aproximao entre educao e higiene, o dr. Almeida Junior
procura construir, em seu trabalho, a idia do amplo reconhecimento da importncia da
higiene no enfrentamento dos problemas sanitrios:
Estamos, agora, na ra da hygiene. Cimenta-se, no espirito dos que observam e investigam
a convico de que o futuro humano depende, preponderantemente, da obediencia s
normas sanitarias, por parte das sucessivas geraes; e que a incuria e o menoscabo, no
tocante hygiene, tem sido e est sendo de consequencias funestas. (Almeida Junior, 1922,
p. 29)
A obedincia do indivduo aos ditames da higiene configura-se como a frmula que se
apresenta ao esprito daqueles que observam e investigam os problemas gerados pelo
rpido crescimento das cidades e pelas condutas desregradas da populao. Estancar a
torrente mrbida, a grande ameaa que pairava sobre a sociedade, era o desafio diante do
qual se colocavam os mdicos-higienistas. Desafio esse cujo enfrentamento exigia um
programa de disciplinamento da populao, o qual deveria se fundamentar na articulao
entre higiene e moral: Comprehende-se que no basta sanear o ambiente. O homem
alheio hygiene o maior viveiro de germens pathogenicos, e o mais activo popularisador
de molestias. S elle mesmo, pela sua propria vontade, aquecida pela educao moral e
orientada pela instruco hygienica, poder estancar a fonte morbigena (p. 11).
Concebendo os problemas sanitrios como problemas de ordem educativa, cuja soluo
passava pela inculcao de modos de viver calcados nos parmetros da cincia, o dr.
Almeida Junior defende a necessidade de buscar o concurso da escola primria na
importante causa do saneamento do Brasil. Fator essencial na formao moral e intelectual
do povo, a escola primria vista como a instituio a cuja fora e poder deveriam recorrer
os higienistas. Assim,
Mais uma vez, portanto, se appella para a escola. Reconhece-se que ameaa de um
grande mal, to tristemente prenunciado, temos que oppor a barreira da grande fora da
escola primaria. Agindo em massa, lenta e continuamente, graas sua universalidade e
obrigatoriedade, ella susceptivel de alcanar a todos, no tempo e no espao. (p. 33)
Diante dessas afirmaes, caberia indagar: em que residiria o enorme poder dessa
instituio? Como se justificariam os intentos de al-la ao lugar de eixo da educao
sanitria? Essas questes pem em relevo o elemento central sobre o qual se alicera a tese

27

do dr. Almeida Junior, aquele sobre o qual repousam desde as justificativas para o apelo
escola por parte dos mdicos higienistas at os fundamentos para a escolha dos mtodos,
procedimentos e recursos a adotar na educao sanitria a teoria do hbito, fundada no
suposto da plasticidade infantil. Assim, o precioso concurso da escola primria no poderia
ser dispensado na medida em que:
Sua aco se exerce sobre o cerebro infantil ainda plastico, virgem de defeitos, e pde,
por isso, afeioar-lhe a estructura mental, oriental-o, e incutir-lhe um systema duradouro de
habitos. Ella s capaz. Armada a autoridade que a sua propria essencia lhe d, guiada
pelo espirito do mestre, em que se alliam o saber e o methodo, a intelligencia e o corao,
nenhum outro apparelho existe, nem existir, cuja aco se lhe possa comparar. Smente
ella efficaz. Porque, em seu rumo, no encara este ou aquelle problema da hygiene, mas
todos; no faz prophylaxia desta ou daquela molestia, mas de todas; no se enderea a esta
ou aquella classe, mas universalidade social. (p. 33)
Leitor de Gustave Le Bon,4 Maudsley,5 William James6 e Herbert Spencer,7 o dr. Almeida
Junior derivaria a sua proposta de educao sanitria da concepo de educao como arte
de formar hbitos. Concepo que justificaria tanto a apropriao da infncia como objeto
privilegiado de interveno, quanto o papel central atribudo escola primria na educao
sanitria.8
Assim, diante da questo: a quem enderear a educao? Ao adulto ou creana?, no
parecia pairar nenhuma dvida de que s a creana realmente educavel (p.19) e de
que, nesse sentido, todo esforo educativo deveria privilegiar a infncia, reservando-se, para
a idade adulta, a instruo, vista como possibilidade de reforar alguns hbitos. Reportandose analogia spenceriana entre o sistema nervoso e o curso da gua sobre uma superfcie
lisa, indaga: Que ondas haveria, capazes de esculpir um sulco profundo e duradouro no
systema nervoso do adulto, cuja plasticidade se exgotou atravez da infancia e da
adolescencia, e cuja permeabilidade se obstruio, por tantas e to variadas correntes
anteriores? (p. 26). E sentencia:
A poca de maior capacidade para a acquisio de habitos , pois, a infancia. medida
que o individuo se approxima da idade adulta ou nella caminha, maior resistencia offerece
s novidades. A excitao nervosa pde impressionar os centros cerebraes: mas a
impresso, por funda que seja, transitoria. (...) Dahi a necessidade de fazer-se a educao
to cedo quanto possivel. Toda a espera nociva. Alem da plasticidade, que se vai

28

esmorecendo, uma infinidade de impresses indesejaveis vm continuamente occupar logar,

no cerebro, e obstruil-o. (p.26-7)
O contraste entre a infncia e a idade adulta, por meio do qual a idade adulta
representada pelo progressivo enrijecimento, em contraposio plasticidade infantil,
oferece importantes elementos para a compreenso da noo de hbito e do seu papel na
obra de modelagem da infncia, que deveria se configurar no objetivo central da educao
sanitria:
possivel, na idade adulta, a acquisio e o desenvolvimento de habitos isolados. (...) Mas
o que difficilimo, para no dizer irrealizavel, nessa epoca, a creao de um systema
fundamental de habitos, dominando a existencia inteira, a toda a hora, em todas as
opportunidades, sob todos os pretextos, inconscientemente, sem o menor esforo, como
devem e precisam ser os habitos hygienicos. Estes, para sua efficacia, tero de formar um
complexo cerrado, sem ponto vulneravel, e ho de calar to fundamente no espirito e na
actividade, que passem a constituir, no a segunda natureza, como os demais habitos,
mas a natureza mesma do individuo. (p. 27)
Como um anjo da guarda invisvel e silencioso, o sistema de hbitos que se pretendia
instaurar no deveria se restringir a um ou outro hbito isolado, nem tampouco deveria se
limitar a configurar uma segunda natureza. Encerrando a criana em um complexo cerrado,
sem ponto vulnervel, capaz de dominar-lhe a existncia inteira e de agir inconscientemente,
tal sistema deveria se constituir na prpria natureza da criana. A garantia da sua eficcia
estribava-se na maleabilidade e plasticidade infantis:
Modelamento assim, to accentuado e to vultuoso, s se obtem na plasticidade ceracea
do systema nervoso infantil. Porque, pois, esperar a idade adulta? Porque no barrar o
individuo, em seu transito pela meninice, e no organizar-lhe, nessa phase da vida, a
estructura mental, sob o ponto de vista hygienico, municiando-lhe a actividade de habitos
que, como um circulo de ferro, o protejam contra a debilidade e a molestia? No cremos
que aos responsaveis pelo bem collectivo sejam extranhos estes conceitos. O que, porem,
no se negar, que elles esto longe ainda da applicao que merecem. (p. 27)
Diante dessa extraordinria possibilidade de modelamento oferecida pela maleabilidade
da infncia, o dr. Almeida Junior indagaria: como admitir que a escola primria continuasse
a responder pelo silncio aos apelos dos higienistas? Como admitir que, dotada de tamanho
poder, ela continuasse arraigada a velhas concepes e limitada na sua atuao, em funo
de inadequados programas, obsoletos mtodos e processos de ensino e da insuficiente

29

formao de professores? Como admitir, enfim, que a sua contribuio para a obra de
regenerao da populao fosse praticamente nula?
Calcada em representaes da infncia que identificam a matria plstica, permevel,
virgem de defeitos e de impresses indesejveis, a proposta do dr. Almeida Junior apela,
pois, para a materializao da era da higiene na organizao da escola primria paulista:
Tivemos, na escola primaria, a ra da leitura analytica, a da calligraphia vertical, a do
desenho do natural, a da musica analytica, a do escotismo, todas as grandes linhas, emfim,
que caracterisam o ensino paulista e lhe do, no referente technica, incontestavel
superioridade. Que chegue agora a vez da hygiene (p. 42).
Tal proposta exigia, evidentemente, uma revoluo copernicana nos mtodos e processos
de ensino e na formao dos professores. Revoluo que, deslocando os mtodos de ensino
da lio terica, das regras e conselhos, possibilitasse a fixao de um conjunto de hbitos
voltados para a preservao da sade individual e coletiva. Reclamando para o ensino da
higiene as vantagens do que denomina de learning by doing, afirmaria o autor:
O conselho a base do ensino. No entretanto, nenhum assumpto merece mais do que a
hygiene os favores da methodologia. Nenhum precisa tanto do ensino activo, pelo qual a
creana investiga, descobre, critica e faz. A educao hygienica, bem entendida, um
conjuncto de habitos, convergindo todos para a defeza da saude individual ou collectiva. E
no se adquirem habitos pela audio, pela leitura ou pela copia de preceitos. Os habitos
resultam da permeabilidade das vias nervosas. a aco que os gra. a actividade
continuada que os aperfeioa e os fixa. (p. 45)
As novas feies que se pretendia dar educao sanitria, mais coerentes com os
objetivos de inculcao de hbitos, tinham por base a afirmao do primado da Psicologia
na discusso das questes pedaggicas. Distinguindo a pedagogia do bom senso e
procurando conferir-lhe carter de cientificidade, o autor invoca a Psicologia como cincia
capaz de ensinar sobre a natureza da criana e, por essa via, de responder s questes que
dizem respeito s formas de ensinar, evitando os maus hbitos e inculcando os bons.
A pedagogia no o bom senso espesso e vulgar, applicado ao ensino. O bom senso
suppe apenas a posse dos conhecimentos que constituem o cabedal indifferente de toda a
gente; e com esse cabedal a pedagogia no se contenta. Ella exige a sciencia da natureza
infantil, do modo pelo qual desabrocha e se desenvolve o espirito da creana, e, assim
armada, investiga os meios educativos mais sagazes e opportunos. O educador ter, pois,

30

de conhecer as dominantes da psychologia do alumno, pelo menos desde que este inicia,
at que interrompe o seu contacto com a escola. (p. 46)
com base no conhecimento dessa cincia da natureza infantil que o dr. Almeida Junior se
prope a traar um programa para o ensino da higiene na escola primria, cujos sagazes e
oportunos meios educativos favorecessem a urgente tarefa de formao da conscincia
sanitria. Num crescendo que vai das atitudes e comportamentos cognio, passando
pelos sentimentos, o trabalho educativo deveria ser arquitetado com base em princpios que
encontrariam nas prticas escolares os seus correspondentes. Tais princpios, enunciados
numa seqncia que corresponde ao caminho que a criana deveria percorrer na aquisio
dos hbitos higinicos, so: a imitao, a obedincia, o amor prprio e, por ltimo, o
raciocnio.
Reservando para as classes mais adiantadas os estudos pormenorizados, que permitissem
entender os porqus dos preceitos sanitrios, esse modelo de ensino funda-se na
aproximao entre higiene e moral:
Neste particular, a educao hygienica se approxima da educao moral: tem de iniciar-se
dogmatica. O alumno se fiar na sciencia do mestre. Explique este s o que puder ser
comprehendido. Mas no adie os habitos e conselhos cujos fundamentos estejam acima da
intelligencia infantil. Quando for possivel, vir a razo de ser. E si no vier, ficaro, em todo
o caso, os habitos. E os habitos so quasi tudo. (p. 48)
Dogmatismo que, no intento de imprimir hbitos, lana mo da tendncia da criana
imitao lei natural, tanto mais imperiosa quanto menos maduro o espirito , da
obedincia, que decorre da autoridade do professor, e do amor prprio associado
emulao. Arma de dois gumes, a imitao, por ser avessa ao discernimento entre o vcio e
a virtude, exigiria do professor a necessria precauo. Prmios, sanes sociais e morais,
reforando a autoridade do professor, contribuiriam decisivamente no sentido de fazer com
que a vontade inerte ou mal orientada do alumno recebesse a influncia benefica da
autoridade do professor (p. 47). O amor prprio, habituando a criana a ver e rejeitar os
pecados contra a higiene e contribuindo, desse modo, para a introjeo da vigilncia, figura
como outro princpio de importncia crucial nessa obra de modelamento que, associado
emulao, ganharia um extraordinrio poder:
O amor proprio presta hygiene a mesma cooperao que aos demais ramos educativos.
Quando a creana apprender, pelo trabalho constante da escola, a distinguir as
particularidades da falta de asseio, quando se habituar a vr as unhas sujas, o rosto mal

31

lavado, os cabellos em desalinho, no lhe escaparo mais argucia os seus proprios

pecadilhos, e o amor proprio, prudentemente cultivado, far o resto. Uma discreta emulao
entre os alumnos manter em cada um o desejo de apresentar-se, dia a dia, mais de
accordo com os preceitos sanitarios; e o bem estar physico, creado pela limpeza e pela
ordem do vestuario, correr parelhas com o bem estar moral. (p. 48)
Rematando essa obra, o raciocnio. Parte do grupo das cincias da natureza, a higiene
deveria afastar-se da frieza dos compndios e das enfadonhas exposies magistrais,
primando por um ensino objetivo e pelo contato direto com os fatos. Nesse percurso, que vai
da imitao ao raciocnio, o que o habito fixa, a intelligencia comprehende e explica,
armando melhor o individuo para adaptar-se s condies novas e imprevistas, que
constituem uma grande parcella da vida (p. 49).
Visando atingir a aquisio de hbitos e desenvolver a capacidade de compreenso e
adaptao, a educao sanitria deveria ancorar-se em vrios elementos concretos, dentre
os quais destaca-se um conjunto de prticas que deveriam se instituir no cotidiano da escola,
conformando os corpos e as mentes dos alunos.

A EXPOSIO DAS PRTICAS

EXEMPLARES

Materializando-se em lugar da sade, a escola, aberta luz do sol e ao ar, limpa,

espaosa, ordenada e clara, exerceria por si s uma poderosa sugesto higinica sobre as
crianas. Contrastando com a sujeira dos seus sapatos e das suas mos, o assoalho
limpssimo e os mveis polidos e lustrosos ensinariam s crianas a necessidade de limpar a
sola dos sapatos e lavar as mos. Agindo sobre a tendncia imitao, a escola,
impecavelmente limpa e iluminada, transbordaria a sua ao educativa para o ambiente
domstico, e assim, a installao escolar, pela sua simples fora de presena, ir repercutir
nas condies sanitarias do domicilio (p. 49). Quando a fora da presena por si s no
bastasse, quando a sugesto higinica fosse insuficiente, usasse o professor da sua
autoridade, matizando o contraste entre a escola e o lar, entre a virtude e o vcio.
Exemplo de virtude, a figura do professor teria tambm sobre a criana, impressionvel e
plstica, um enorme poder de sugesto, transmitindo-lhe hbitos de asseio, modos de
arranjar-se e de vestir-se, precaues hygienicas em favor proprio ou dos outros, temperana

32

etc.... Considerando os perigos da imitao, era imprescindvel estar atento elaborao

de cada detalhe dessa figura modelar que as crianas deveriam imitar, de modo a evitar
que, presa dos pecados capitais da falta de asseio, decncia ou temperana, o mau exemplo
do professor viesse a macular a alma infantil com a sugesto desses graves vcios, fazendo
desmoronar o castelo da educao moral. No h exagero quando se chama crime ao
acto que elle pratica, imprimindo no cerebro virgem da infancia essas imagens repugnantes
que deixaro sulcos indeleveis e de perigosas consequencias (p. 50).
sugesto operada pela escola e pelo exemplo do professor, viria aliar-se, nessa obra de
modelagem, um conjunto de prticas que o aluno deveria vivenciar cotidianamente: a revista
de asseio do corpo e das roupas; a revista da escola pelos alunos, num exerccio que,
aproximando-os das prticas desenvolvidas pelos inspetores sanitrios, desenvolveria a
capacidade de vigilncia sobre o ambiente domstico; a observao e correo por parte
do professor das condutas contrrias s prescries higinicas; as mensuraes de peso,
estatura e fora fsica; a indagao discreta e hbil sobre a vida domstica do aluno, que
orientaria o professor no trabalho de correo, ampliando a sua rbita de influncia para o
interior dos lares. Prticas essas cujo poder educativo no se reduzia ao mbito da escola,
na medida em que procuravam atingir as crianas e suas famlias, ensinando-lhes um modo
de vida civilizado e purificando-lhes das condenveis prticas que, nas representaes dos
mdicos higienistas, caracterizavam o seu cotidiano.
Selecionando, classificando, ordenando e exibindo prticas exemplares forjadas a par da
ao eficaz da escola sobre a infncia, o dr. Almeida Junior compe um modelo de
interveno pedaggica, configurado segundo uma gramtica do controle, cujas prescries
deveriam ser obedecidas tanto pelas crianas como pelos seus mestres.

A REVISTA DOS ALUNOS

Primeiro dia de aula. O professor d as boas vindas aos alumnos, e, por todos os modos
possiveis, procura captar-lhes a sympathia e incutir-lhes amor pelo trabalho. Entre as cousas
que pede est a observancia do asseio. Diz a sua importancia, e especifica o que entende
por asseio: limpeza rigorosa das mos, unhas, rosto, bocca, pescoo, orelhas, cabea;
arranjo dos cabellos; ordem e asseio da roupa, dos sapatos; leno no bolso. Essa
enumerao, to minuciosa quanto possivel, indispensavel. O alumno no comprehende a

33

expresso generica de asseio. Si no se disser miudamente, o que elle , o resultado ser

nullo ou insufficiente. Para capacitar-se de que foi entendido pela classe, o professor far
com que algumas creanas repitam a explicao. Em seguida, prometter proceder,
diariamente, no inicio da aula, a uma inspeco de cada alumno, para verificar si todos
praticaram o que foi pedido.
No dia seguinte, fazendo desfilar a classe diante de si, o professor examinar os alumnos
um por um: esto as unhas aparadas e limpas? as mos limpas? o rosto? a cabea e os
cabellos? o alumno est calado? etc... Ao mesmo tempo que examina, ir chamando a
atteno para as falhas, ou louvando e encorajando os acertos. De vez em quando, ter que
mandar um ou outro torneira: fal-o- sem alarde, nem repugnancia. (p. 51)
Considerada como o mais poderoso instrumento para incutir hbitos de asseio pessoal, a
revista dos alunos deveria constituir-se numa prtica diria, nos dois primeiros meses de
aula, que poderia rarear, a partir do terceiro ms, assumindo um intervalo de dois em dois
dias e, finalmente, de uma ou duas vezes por semana, cuidando o professor para realiz-la
sempre em dias indeterminados, o que ampliaria a sua eficcia, pela possibilidade de
surpreender os renitentes.
Fazendo desfilar a classe diante de si, o professor deveria esquadrinhar o corpo de cada
aluno, examinando-lhe as mos, unhas, cabelos, orelhas e, ainda, as roupas e os sapatos.
Marcar a importncia do asseio, explicar minuciosamente em que consiste, incentivar a
repetio das noes, examinar acuradamente, chamando a ateno para as falhas e
louvando os acertos so os elementos que compem essa prtica, por meio da qual se
buscava conformar os corpos e gestos infantis, produzindo comportamentos considerados
civilizados.

A INSPEO DO ESPAO ESCOLAR

To importante quanto a revista dos alunos para a inculcao dos hbitos de asseio
pessoal, era a revista da escola para incutir as noes de higiene domiciliar, habituando as
crianas a ver por si mesmas.
A classe, em conjuncto, ou dividida em turmas, far uma especie de visita de inspector
sanitario escola. Comear pela sala de aulas, notando o asseio do assoalho, paredes,
peitoris das janellas, o arranjo e limpeza dos moveis e material escolar; a ventilao e

34

illuminao pelas janellas, os cuidados com a agua de beber, etc., commentando e

criticando tudo, com a maxima liberdade, e dando parecer sobre o modo de varrer, de
transportar o lixo, de limpar os moveis, de arejar. Sempre que possivel, os actos sero
associados s palavras. Passar-se-, depois, s dependencias, inspeccionando-se o pateo e
as installaes sanitarias, cujo asseio e ordem sero examinados e criticados. Esses
exercicios sero feitos umas seis ou oito vezes no anno. No h nenhuma desvantagem em
repetil-os, at que os alumnos adquiram o habito de vr, por si mesmos. Assim,
apprendero elles a reclamar, embora durante as outras aulas, as faltas que, no tocante
hygiene porventura notarem. (p. 52)
Erigidos condio de pequenos inspetores sanitrios, os alunos percorreriam todas as
dependncias da escola das salas de aula aos ptios e instalaes sanitrias ,
examinando-lhes o asseio e a ordem. Assoalhos, paredes, peitoris das janelas, ventilao,
iluminao, limpeza, nada deveria escapar a esse treino do olhar, que tinha no
transbordamento para o ambiente domstico o seu principal objetivo. Repetido inmeras
vezes, o gesto, reforado pelo poder da palavra, conformaria esse olhar penetrante, capaz
de enxergar os mnimos deslizes, as mais discretas transgresses.

A VIGILNCIA SOBRE A CONDUTA

Distraido, ou absorvido pelo trabalho, o alumno pratica innumeros pequenos actos
contrarios hygiene: senta-se em m posio; leva o lapis aos labios; pe o dedo na bocca,
no nariz, nos olhos, no ouvido; entorna tinta, suja os livros ou cadernos; cospe no solo;
espirra ou tosse sem proteger-se com o leno; molha a ponta do dedo na saliva, para voltar
a pagina do livro; no recreio, toma agua em copo usado, traz um lanche indigesto, come
estando fatigado, mastiga mal, bebe estando suado, etc. O professor vigilante e treinado
pessoalmente, pode, sem esforo de atteno, surprehender esses pequenos desvios, e
corrigil-os imperdoavelmente. A tarefa, nos primeiros tempos, ser pesada. Transposta,
porem, a difficuldade inicial, suavemente se extinguiro os pequenos vicios. (p. 53)
Surpreender os pequenos vcios, corrigi-los implacvel e suavemente era, entretanto,
apenas uma parte da tarefa que cabia ao professor vigilante. Era necessrio ir alm,
inculcando os bons hbitos, redimindo as crianas e suas famlias, pela ao sobre o corpo,
os gestos, as condutas, a alma: Alem dos habitos maus, que convem extirpar, h os bons

35

habitos, que na propria escola possivel ir inculcando. Taes so, por exemplo, o de lavar as
mos antes do lanche, o de lava-as cada vez que o alumno vem da privada, ou de limpar os
sapatos, ao entrar para a escola. (p. 53)
A aquisio dos bons hbitos configurava-se, desse modo, numa obra de disciplinamento,
por intermdio da qual se buscava modelar os mnimos gestos da criana, tornando-os
automticos, quase naturais.

A EXIBIO DOS NDICES DE

NORMALIDADE
O desenvolvimento physico repercute no augmento normal do peso e da fora. A balana
e o dynamometro, que medem essas duas resultantes da sade, podem trazer relevante
servio, na educao hygienica. Escolha-se um dia do mez, para cada classe de grupo
escolar, ou para cada escola isolada. Nesse dia, sejam medidos o peso e a fora de cada
alumno. Os resultados, inscriptos em duas cores, no quadro negro, ahi ficaro,
permanentes, para que as creanas possam avaliar o que esto ganhando, ou perdendo,
mensalmente. O systema, j em parte adoptado, em escolas americanas, tem produzido
magnificos resultados. (p. 53-4)
Materializados em medidas, expressas em cores diferentes, tornadas visveis, comparveis,
o peso e a fora assumiriam uma enorme importncia na educao sanitria, na medida em
que despertariam e manteriam o interesse da criana pela sua prpria sade. Possibilitando
a avaliao pela prpria criana do ganho ou perda de peso mensal, o ritual da medio9
torn-la-ia vigilante em relao s suas prticas cotidianas de alimentao, repouso,
exerccios fsicos. Encenado na prpria sala de aula, em ponto estratgico para onde
convergiam os olhares de todas as crianas, esse ritual teria o poder de chamar a ateno
para o valor do ganho de peso, estatura e fora na sade.1010 No se pode ignorar os
objetivos de classificao das crianas, discriminando-as em funo de padres de
normalidade, que presidiam tais prticas. Referindo-se a essas prticas de observao,
medio, classificao, Carvalho trabalha com a metfora da disciplina como ortopedia,
arte de preveno e correo da deformao. Cf. CARVALHO, M. M. C. Quando a histria
da educao a histria da disciplina e da higienizao das pessoas. In: FREITAS, M. C.
Histria social da infncia no Brasil, p. 269-287.

36

O INQURITO SOBRE A VIDA DOMSTICA

Na escola, nem todos os aspectos da hygiene se attingem. Uma parte do asseio pessoal,
uma

grande parte da hygiene domiciliar, quasi toda a hygiene da alimentao si

quizessemos circumscrever-nos ao ambiente escolar, teriam apenas desenvolvimento

theorico. No difficil surprehender a propria vida domestica do alumno, os seus habitos, e
desse modo, corrigir os erros ou completar as lacunas. A indagao discreta e habil da vida
do alumno, em seu domicilio, o meio para isso. (p. 54)
Que elementos essa narrativa da vida domstica poderia revelar? Que possibilidades
abriria obra de inculcao dos bons hbitos e eliminao das condutas viciosas?
Saber-se- o que elle faz em relao ao banho, aos dentes, ao repouso; saber-se- o seu
regimen e horario alimentar; onde dorme, onde brinca, a luz com que estuda, como toma
agua; si fuma, si bebe, etc. Indagado isso, para cada alumno, far o professor a critica,
mostrando os inconvenientes que achou, e os meios de sanal-os. Nas classes mais
adeantadas, ser mesmo possivel um estudo fundamentado da alimentao do alumno, com
o calculo da respectiva rao, em calorias. O beneficio ir alem da escola: alcanar os
demais membros da familia, que devero boa parte de sua saude e de seus habitos
sanitarios influencia do professor. (p. 54)
Fazendo da narrativa da vida domstica dos alunos matria de crtica, o professor poderia
ir indicando as formas corretas de viver a vida cotidiana, atingindo, por meio das suas
prescries, no apenas as crianas, mas as suas famlias.
Examinando os alunos, envolvendo-os em prticas de inspeo do espao escolar,
modelando-lhes a conduta pela eliminao das atitudes viciosas e fixao de hbitos
salutares, interessando-os em relao aos resultados das medidas que expressavam a sua
sade e descortinando, de modo sutil e insidioso, o universo domstico, os professores
estariam prestando uma valiosa colaborao obra de regenerao da populao.

O ENSINO DOS PORQUS

Se a inculcao dos hbitos constitua-se em uma parte fundamental da educao
sanitria, para garantir-lhe solidez era necessrio, entretanto, ir alm da imaginao, da

37

obedincia e dos sentimentos de amor prprio, apelando para o poder do raciocnio. A

proposta do Dr. Almeida Junior encontrava, dessa forma, no ensino sistemtico dos porqus
o seu coroamento:
Mas, para reforar os habitos, dando, si possivel, a sua razo de ser, assim como para
tornar a creana capaz de adaptar-se a circumstancias novas e imprevistas, importa fazer o
ensino systematico de uma srie de conhecimentos. Muitos delles j foram ministrados,
quando se commentavam os habitos pessoaes, a alimentao, a escola ou o domicilio.
Outros exigiro, pela sua importancia geral ou local, maior desenvolvimento. O fumo, o
alcoolismo, a tuberculose, a febre typhoide, a variola, a raiva, para qualquer regio do paiz;
o amarello, o impaludismo, a molestia de Chagas, para os lugares em que esses males
existem, devem entrar no programma de hygiene. O tabagismo e o alcoolismo requerem
desenvolvimento maior em se tratando de meninos. Por outro lado, nas classes adeantadas
de meninas ensinar-se- puericultura, bem como alguns preceitos relativos ao preparo dos
alimentos. (p. 55)
Reforando os hbitos e municiando a criana para a adaptao a novas situaes, as
explicaes deveriam ser reservadas para os ltimos anos do ensino primrio, devendo o
professor estar atento s exigncias de clareza, objetividade e necessidade de repetio.
Apesar de todas as crticas ao ensino verbalista, o professor no deveria abrir mo das
vantagens da repetio: a repetio, em hygiene, no unicamente vantajosa:
indispensavel. S ella gravar, indeleveis, conhecimentos que devem fixar-se na memoria
como a taboada de multiplicar. Utilizando-se dos mtodos e processos das cincias fsicas e
naturais, no ensino da etiologia, do modo de propagao, da profilaxia, o professor deveria
tornar o ensino vivo, interessante e prtico, por meio de desenhos, quadros, caricaturas,
objectos, vermes, insectos (p. 55) e, no caso da puericultura, pelo recurso a uma boneca e
outros brinquedos infantis, que garantiriam que: metade brincando, metade a srio, as
futuras mes iro aos poucos apprendendo os cuidados mais importantes para com as
creancinhas, asseio da pelle, da cabea, da roupa; o modo de banhar, o modo de vestir; a
hygiene da bocca, a hygiene do somno e, acima de tudo, o que concerne alimentao
natural e artificial. (p. 56)
O valor dos impressos na difuso das noes de higiene no seria menosprezado pelo dr.
Almeida Junior, que destaca a necessidade de livros para o ensino de higiene. Coloridos,
interessantes, ilustrados, trabalhando as questes numa linguagem simples, livros e cartilhas

38

duplicariam a eficincia do ensino, acompanhando a criana a todas as horas, insinuando

as regras de bem viver no meio familiar.

CONSIDERAES FINAIS
Expor, exibir, demonstrar, tornando visveis os poderes da cincia na transformao do
modo de vida da populao. Convocar, por essa via, adeso a novos valores, ensinando
uma nova moral e uma nova forma de viver a vida, pela participao ativa nos rituais da
sade, capazes de redimir das doenas, da pobreza, do atraso e da ignorncia. Estes foram
alguns dos aspectos centrais da cruzada pela sade, educao e civilidade, que marcariam
as prticas gestadas no mbito do Instituto de Hygiene.
A divulgao de novos modos de viver e se comportar, fundados nos princpios da higiene
concebida enquanto uma cincia enciclopdica e universal , constituiu-se num importante
objetivo das atividades desenvolvidas pelo Instituto, conforme se pode depreender da leitura
da tese do dr. Almeida Junior. Compreendendo a educao sanitria como um conjunto de
disciplinas, por meio do qual se procurava forjar um sistema de hbitos, os mdicoshigienistas elegeriam a infncia, concebida como matria malevel e moldvel, enquanto
alvo prioritrio, sem se descuidar, entretanto, da obra de instruo dos adultos. Nesse
sentido, educao e sade figuraram como elementos indissociveis na configurao de um
programa de moralizao, que tinha, como um dos seus mais importantes pilares, a
higienizao da populao.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

39

ALMEIDA Jr., A. O saneamento pela educao. These defendida perante a Faculdade de Medicina de So
Paulo, a 15 de maro de 1922 (Trabalho do Instituto de Hygiene).
BASILE, P. Inspeo medica escolar. These apresentada a Faculdade de Medicina e Cirurgia de So Paulo a 20
de setembro de 1920.
CARVALHO, M. M. C. Molde nacional e frma cvica: higiene, moral e trabalho no projeto da Associao
Brasileira de Educao (1924-1931). Bragana Paulista : EDUSF, 1998.
_______________. Quando a histria da educao a histria da disciplina e da higienizao das pessoas. In:
FREITAS, M. C. (Org.). Histria social da infncia no Brasil. So Paulo/Bragana Paulista : Cortez/ EDUSF, 1997.
Institute of Hygiene, So Paulo, Brazil. Historical Record 1916/1928 (With supplement to 1934), Rockefeller
Archive Center. 4 v. Arquivo Pr-Memria/FSP.
MARQUES, V. R. B. A medicalizao da raa: mdicos, educadores e discurso eugnico. Campinas : Editora da
UNICAMP, 1994.
RIBEIRO, M. A. R. Histria sem fim... Inventrio da sade pblica. So Paulo : UNESP, 1993.
ROCHA, H. H. P. A higienizao dos costumes: educao escolar e sade no projeto do Instituto de Hygiene de
So Paulo (1918-1925). So Paulo : Mercado de Letras, 2003.
_______________________________________________
* Doutora em Educao pela USP. Professora na Faculdade de Educao na UNICAMP e membro do Comit
Gestor do Centro de Memria da Educao/UNICAMP
_____________________________________________________

1
2

Este artigo foi publicado originalmente nos Cadernos Cedes 59. So Paulo/Campinas:Cortez/CEDES.
Nesse perodo, o dr. Geraldo Horcio de Paula Souza (1889-1951), que havia cumprido um programa de

Doutoramento em Higiene e Sade Pblica junto Universidade Jonhs Hopkins, como parte do acordo
estabelecido entre o Governo do Estado de So Paulo e a Junta Internacional de Sade da Fundao Rockefeller,
em 1918, ocupou, simultaneamente, os cargos de diretor do Instituto de Hygiene e diretor do Servio Sanitrio. Em
1925, realizou uma reforma dos servios sanitrios paulistas, que passou histria como Reforma Paula Souza.
3

Referindo-se nova orientao que a reforma sanitria de 1925 imprimiu poltica de sade, Ribeiro assinala a

centralidade que a educao sanitria do indivduo passou a assumir: O eixo dessa nova orientao deslocou-se
do policiamento para a educao e as aes sanitrias transferiram-se da populao em geral para o indivduo
em particular. Com isso, na prtica sanitria, o policiar as coisas habitao, gua, esgoto, lixo o vigiar a
cidade ganhava um novo aliado a persuaso do indivduo, o uso das palavras para forjar no indivduo a
conscincia sanitria, a prtica sanitria definiu-se como policiar e persuadir (1993, p. 246).
4

Com Gustave Le Bon, o dr. Almeida Junior aprendera que a educao a arte de tornar inconsciente o

consciente (Almeida Junior, 1922, p. 24).

5

As posies de Maudsley justificariam a necessidade de iniciar a educao sanitria o mais cedo possvel, pois,

segundo esse autor, o hbito exerce um importante papel na vida humana, na medida em que opera pela
automatizao dos gestos, implicando em simplificao e repouso. Referindo-se economia representada pelo
hbito, afirma Maudsley: (...) Os esforos conscientes da vida produzem logo extenuamento, emquanto que os
actos automaticos secundarios se approximam, sob este ponto de vista, dos reflexos organicos, praticando-se sem
fadiga. (...) Assim, uma boa educao deve ensinar-nos a exercer constantemente esta actividade, afim de que

40

ella possa agir automaticamente, segundo as circumstancias em meio das quaes deve decorrer nossa vida (apud
Almeida Junior, 1922, p. 25).
6

As reflexes sobre o papel do sistema nervoso na fixao de hbitos e a noo de plasticidade infantil

encontrariam em William James a sua fonte. Para aquele estudioso: O grande problema, em educao, fazer
do systema nervoso um alliado, e no um inimigo; capitalizar nossas acquisies e viver vontade com os juros.
Para isso, devemos tornar automaticas e habituaes, assim que o pudermos, tantas aces uteis quantas possiveis,
e nos defendermos com grande cuidado de tudo que possa constituir um habito nocivo (apud Almeida Junior,
1922, p. 25).
7

Recorrendo a Spencer, o dr. Almeida Junior procurar demonstrar a plasticidade do sistema nervoso na infncia,

valendo-se, na discusso do fenmeno, da analogia spenceriana entre o sistema nervoso e o curso de uma
corrente de gua sobre uma superfcie lisa (Almeida Junior, 1922, p. 25-6).
8

Na anlise desse modelo de educao sanitria formulado no mbito do Instituto de Hygiene e sistematicamente

apresentado pelo dr. Almeida Junior, cabe chamar a ateno para os objetivos eugnicos de homogeneizao da
diversidade racial, tendo em vista a constituio de uma raa brasileira, que perpassam as estratgias de
interveno sobre o cotidiano escolar. No demais lembrar que, fruto de anlises que procuravam pr em
destaque os riscos advindos do que se considerava como degenerao racial e moral da populao para o
progresso do Pas, o projeto de interveno social formulado pelos mdicos-higienistas teve como um dos seus
alvos o aperfeioamento racial. Sobre os disciplinamentos impostos pela instituio escolar com vistas a eugenizar
a criana e suas relaes com o projeto de higienizao social, cf. MARQUES, V. R. B.
A medicalizao da raa: mdicos, educadores e discurso eugnico, p. 101-119.
9

Na tese inaugural apresentada Faculdade de Medicina, em 1920, sob o ttulo Inspeco medica escolar, o dr.

Pedro Basile revisa a literatura em circulao, no perodo, indicando os vrios fatores que poderiam influenciar,
segundo as concepes vigentes, no desenvolvimento da estatura, figurando, em primeiro lugar, a nutrio. Os
demais fatores seriam: o clima, a luz do sol, a eletricidade, as roupas (destacando-se as mantilhas ou faixas
apertadas, os cintures, espartilhos e as camisolas estreitas, que inibiriam o crescimento), o lugar de moradia, os
exerccios fsicos, os estmulos psquicos, as molstias e a influncia tnica. O Relatrio do Instituto de Hygiene de
1925 faz referncia aos estudos desenvolvidos pelo dr. Alberto Santiago, que resultaram no trabalho intitulado
Ensaio de estatistica geral ,no qual, a par dos dados coletados no Centro de Sade Modelo, o autor estabeleceu
uma comparao entre os pesos das crianas brasileiras e o das crianas francesas, suas e alems. A queda da
mdia de pesos das nossas crianas, aps os 15 anos, atribuda pelo autor, dentre outras causas, ao meio
ambiente, falta de exerccios fsicos, molstias tropicais, destacando-se as verminoses, alimentao, falta de
educao e, como conseqncia desta, as doenas venreas. Cf. BASILE, P.
Inspeco medica escolar, p. 252-253;
Relatrio do Instituto de Hygiene, 1925, p. 19-21.

PARA REFLETIR COM A COMUNIDADE EDUCACIONAL.

41

1. A criana precisa ter acesso a espaos e ao conhecimento como sujeito de direitos. No

como uma projeo de populaes futuras, mas como um segmento social de hoje, agora,
com necessidades reais imediatas.
As prticas atuais tm explorado para alm da histria de higienizao?
2. Neste modelo (SANITARISTA) a escola implementa aes de ensino; que espaos
aes estamos oferecendo s crianas?

42

A ARTE COMO BASE EPISTEMOLGICA PARA UMA

PEDAGOGIA DA INFNCIA.
Ana Anglica Albano

No descomeo era o verbo.

S depois que veio o delrio do verbo.
O delrio do verbo estava no comeo, l onde a
Criana diz: Eu escuto a cor dos passarinhos.
A criana no sabe que o verbo escutar no funciona para cor, mas para som.
Ento, se a criana muda a funo de um verbo, ele
delira.
E pois.
Em poesia, que a voz do poeta, que a voz de fazer nascimentos,
O verbo tem que pegar delrio.
Comeo propondo que escutemos a cor dos passarinhos
Pois o tom que quero dar a esta conversa. Falar de arte por meio da arte. Vou tentar, se
no for muita pretenso, fazer o verbo pegar delrio. Mas, como pretenso e gua benta
cada um toma o quanto agenta... vamos ver o quanto agentamos.

POR QUE PENSARMOS A ARTE COMO BASE EPISTEMOLGICA PARA UMA

PEDAGOGIA DA INFNCIA?
Porque a arte reclama o homem inteiro, diria o alquimista.
E Manoel de Barros acrescentaria: porque
A cincia pode classificar e nomear
os rgos de um sabi
mas no pode medir seus encantos.
A cincia no pode calcular quantos cavalos de fora

43

Existem nos cantos do sabi.

Quem acumula muita informao perde o condo de
Advinhar: divinare.
Os sabis divinam.
Proponho, ento, que comecemos divinando... pensando a arte como um modo de ver e
dizer de si e do mundo. Um modo de pensar por imagens. Que o modo de pensar da
infncia, quando pensamento-sentimento-sensao-percepo ainda operam integrados.
O rio que fazia uma volta atrs de nossa casa era a imagem de um vidro mole que fazia
uma volta atrs de casa.
Passou um homem depois e disse: Essa volta que o rio faz por trs de sua casa se chama
enseada.
No era mais a imagem de uma cobra de vidro que fazia uma volta atrs de casa.
Era uma enseada.
Acho que o nome empobreceu a imagem.
Trazendo a poesia como eixo para minha fala, estou tentando trazer

o mundo das

imagens para o centro da discusso. Estou trazendo para a mesa a experincia esttica que
um tipo de experincia que envolve razo e emoo, onde o sujeito participa de corpo
inteiro.
Mas, antes, necessrio primeiro precisar os conceitos.
De que lugar estou falando, quais so os meus interlocutores? Manoel de Barros, Jung,
Fernando Pessoa, James Hillman, Thomas Moore, Paul Klee, Picasso, Matisse...
importante sempre precisar que a pedagogia da infncia vai estar sempre condicionada
de infncia de cada sujeito.
Por que pensarmos, ento, na arte como base epistemolgica para uma pedagogia da
infncia?
Pode parecer estranho, principalmente porque, quando procuram um curso de arte, os
professores esto, em geral, buscando tcnicas e receitas que os auxiliem no planejamento
das aulas. Buscam novidades como se a Escola fosse um espao de consumo e no de
produo de conhecimento.

44

Como as aulas de arte esto, quase sempre, associadas ou decorao de festas ou a um

tempo ocioso ocupado com brincadeiras com lpis e papel, parece-lhes perfeitamente
natural a expectativa por novas modas para entreter os alunos. Porm, junto com a idia de
entretenimento, vem a sensao de suprfluo:
Confesso que ao ler o mdulo de Arte, imaginei: ta um item que dispensaria Pensando
que Educao Artstica fosse um mero uso de brincadeiras com pincis e tintas e papis e
canetinhas, para passar o tempo de forma agradvel como se arte fosse uma coisa banal,
irresponsvel, irrelevante.
Este comentrio aparece, com freqncia, no incio dos cursos, sendo que, ao final, as
avaliaes apontam para uma mudana:
Meu trabalho com as crianas teve um acrscimo, pois o curso me fez refletir. Gostei de
no ter tido formas prontas, embora eu tenha ido atrs disso ao me inscrever, procurando
novas tcnicas e receitas para melhorar o trabalho
Ajudou-me a ver de forma mais ampla e com outros olhos as atividades das crianas, a
identificar o nvel de cada uma, a mudar as atividades em todos os aspectos e
principalmente a respeitar o resultado de cada um.
O curso foi proveitoso, pois possibilitou uma reviso em relao a nossa postura diante da
Arte e da Educao Artstica na Escola. Ainda sentimos uma grande dificuldade em propor
atividades aos alunos, mas ao menos possumos uma outra viso do universo artstico, antes
misterioso.

O QUE POSSIBILITOU ESTA REVISO?

Quando algo considerado misterioso, significa que impossvel de ser atingido,
portanto, reservado para aqueles portadores de um dom especial. Como conciliar, ento, o
inatingvel com o banal, o mistrio com o superflo?
Na ausncia de respostas, as escolas, em geral, optam pela excluso: o que no pode ser
compreendido deve ser banido do currculo.
Ainda que possamos concordar com Mrio de Andrade que arte no se ensina,1 a
linguagem das imagens algo que pode ser aprendido. E este aprendizado no pode ser
considerado banal nem irrelevante, muito menos irresponsvel. Penso que esta descoberta
leva a uma redefinio de alguns preconceitos em relao arte.

45

Tendo como apoio depoimentos recolhidos nos cursos, procurarei sublinhar aspectos que
se apresentaram mais relevantes para uma maior compreenso da rea.
Em primeiro lugar, considero importante o reconhecimento da arte como linguagem, como
uma forma de representao e expresso, que opera por meio de cores, formas, linhas e
volumes, gestos e sons para criar imagens. Uma forma de comunicao que serve para dizer
o que as palavras no dizem.
No deve, portanto, ser tratada como simples entretenimento, mas, sim, como uma rea
do conhecimento, com contedos prprios, que precisam ser aprendidos para que nos
tornemos sujeitos falantes no desenho, na pintura, na construo, na modelagem.
Como qualquer aprendizado, requer um tempo, um espao e o respeito ao nvel de
desenvolvimento intelectual e emocional de cada aluno para que tenhamos uma noo clara
do tipo de trabalho que podemos propor em cada estgio. Isto pode, tambm, evitar que
caiamos na armadilha de julgar seus trabalhos a partir de critrios estticos totalmente
incompreensveis para uma criana.
Esta uma tarefa que no depende de um dom ou talento especial, mas que requer
conhecimento, planejamento adequado e constncia. No pode, portanto, ficar confinada a
dias de festa ou para quando sobra um tempo.
Para poder expressar suas idias e emoes com traos, cores e formas, as crianas
precisam ter experincias com materiais variados para que adquiram habilidades no uso de
diferentes meios de comunicao. Para isto, precisam de muito tempo e muitas
oportunidades para desenharem, pintarem, modelarem, construrem objetos, conquistando,
assim, um domnio sempre crescente sobre os instrumentos de criao.
Necessitam tambm de vivncias significativas, que sero o contedo de suas expresses.
A riqueza das imagens expressas nos desenhos e pinturas depende da quantidade e da
qualidade das experincias a que as crianas so submetidas.
Reg Butler diz que as oportunidades de criao de um estudante de arte sero proporcionais
riqueza, variedade e intensidade das experincias a que ele submetido. Porm, afirma
tambm que o importante no apenas a diversidade, mas a seqncia das experincias.2
O que verdadeiro para estudantes de arte tambm verdadeiro para crianas: elas
precisam no s de um grande espectro de experincias, mas tambm de uma seqncia
coerente de atividades, de forma a possibilitar o aprofundamento da sua compreenso sobre
o contedo a ser aprendido.

46

Se o professor estiver preocupado em oferecer sempre uma novidade, sem se preocupar

em relacionar as atividades, o resultado poder ser superficial e fragmentado. Mais
importante do que a variedade das informaes a possibilidade de construir um
conhecimento significativo. Por exemplo: uma visita a um parque pode desencadear uma
srie de atividades relacionadas. O ponto de partida deve ser a observao, seguida ou
no, da coleta dos espcimes que encontrarem. Esse material, quando levado para classe,
pode resultar na classificao e seriao dos objetos observados e ou coletados, possibilitar
a discusso de suas funes e atributos, pesquisas em livros, leitura de poemas, histrias e
vdeos sobre o assunto. Os desenhos, pinturas e construes que resultarem desta srie de
atividades, com certeza traduziro a riqueza das experincias vividas.
Se, num segundo momento, tiverem a oportunidade de observar como artistas expressaram
os mesmos temas, em diversos estilos e pocas, talvez possam estar mais atentos
comparao dos diferentes modos de representao, desenvolvendo, assim, um vocabulrio
visual mais amplo.
Porque o fazer artstico no se restringe a pintar um quadro, compor uma msica, encenar
uma pea de teatro e assim por diante. O fazer artstico tambm se deter numa
pintura/desenho/colagem; ouvir ou danar uma msica; assistir uma encenao teatral e
assim por diante. Toda essa relao de fruio tambm fazer arte. tambm exerccio de
criao. De produo de conhecimento.3
Estamos falando, portanto, de um processo de alfabetizao, que tem como objetivo tornar
os alunos aptos a produzir e ler produes visuais, cnicas e musicais. Quando
possibilitamos o acesso a uma multiplicidade de formas de registro, por meio de diferentes
instrumentos desde o lpis, o pincel, a cmera fotogrfica at o computador e o vdeo
podemos facilitar sua capacidade de interlocuo com o mundo.
Qualquer assunto de interesse da classe pode gerar uma seqncia de atividades que
amplie o repertrio dos alunos. Visitas a museus, parques, ao bairro ou mesmo ao ptio da
escola podem ser desencadeadores de muitas experincias, desde que o professor
desenvolva uma observao e uma escuta extremamente atenciosas aos diferentes olhares e
desejos dos alunos. Quanto mais vivncias significativas, maior ser a riqueza de imagens
produzidas pelas crianas.
O desenho, assim como a poesia, ser, ento, o resultado de um certo olhar do sujeito
sobre as coisas.

47

Em minhas aulas, nosso atelier a natureza, uma horta medicinal ao lado de um pomar
em formao, ladeado por uma colmia de abelhas jata (superinofensivas e delicadas),
dentro de um parque florestal maravilhoso. A, cada um vai fazer o seu vaso, escolher sua
planta, plant-la no seu vaso, enfeit-la com o papel colorido que quiser Durante o
trabalho, vou orientando que o que estamos fazendo potico, que a poesia no a
palavra escrita ou falada, que isso so grficos e smbolos para representarmos a potica
que existe no fato verdadeiro. E que a poesia vida, prazer, toda relao vivida desde
que ela saiu de casa
importante esta conscincia de que as palavras, como as cores, so apenas instrumentos
que usamos para expressar o que sentimos e pensamos. Quando conseguimos perceber a
analogia entre falar com as palavras ou com as cores, gestos ou sons, fica mais fcil pensar
porque a arte apresenta-se como uma rea privilegiada, a partir da qual podemos comear
a repensar as bases epistemolgicas para uma pedagogia da infncia.
Repito: porque a arte reclama o homem inteiro, porque opera a partir de imagens,
envolvendo o pensamento, sentimento sensao e percepo em igual proporo.
Quando ampliamos o conceito de alfabetizao para alm do verbal, e entendemos que
as crianas devem ser incentivadas a se expressar tambm com linhas, cores, gestos e sons,
estamos ampliando, ao mesmo tempo, sua capacidade de leitura do mundo. Alfabetizao
no cdigo visual no tem, conseqentemente, nenhuma relao com atividades decorativas,
nem com entretenimento, mas com a ampliao da capacidade de expresso pessoal e de
leitura do mundo. atividade da maior seriedade, mesmo que acontea, e deva acontecer,
dentro de um contexto ldico. Isto, porm, s ser compreendido pelo sujeito que passou
pela experincia. Requer, acima de tudo, disponibilidade para se entregar experincia, pois
a funo permanente da arte recriar para a experincia de cada indivduo a plenitude
daquilo que ele no , isto , a experincia de toda a humanidade em geral. A magia da arte
est em que, nesse processo de recriao, ele mostra a realidade como passvel de ser
transformada, dominada e tornada brinquedo.4
Mas aqui comea realmente o problema: qual o universo imagtico do professor? Qual
sua experincia com a arte enquanto receptor ? Qual sua experincia com a criao?
Se a

capacidade de criar o que distingue a espcie humana das outras espcies

animais, esta condio, que nos distingue na condio de espcie, no nos concilia com um
cotidiano em que repetimos, incessantemente, as mesmas prticas pedaggicas esquecidos
da emoo de produzir um conhecimento novo.

48

As obras de arte contam histrias de outras condies de vida, de outras culturas,

possibilitando-nos refletir, confrontar e ultrapassar os limites do nosso cotidiano e, quem
sabe..., comear a recri-lo?
E aqui se coloca a questo central: Como foi a educao esttica do educador?
Qual o repertrio do professor referente literatura, msica, pintura, cinema, poesia?
Qual a possibilidade do professor falar e entender outras linguagens?
A razo pela qual a arte pode ser a base para repensarmos uma pedagogia da infncia
est justamente na inteireza, no modo como constri conhecimentos. Porque no
compartimenta o sujeito, nem a forma de conhecer. Porque possibilita nos conectar com
uma tradio, com o passado e, ao mesmo tempo, abrir-nos para o desconhecido.
Thomas Moore prope que uma tela um campo no qual podemos trabalhar nossa alma.
A alma no pode viver apenas da vida pessoal, necessita um contexto muito mais amplo.
Precisa estar conectada com uma tradio, com o passado. A famlia prov um pouco da
eternidade que a alma necessita.
Ficino, na Renascena, dizia que a alma necessita frias regularmente. Podemos pensar em
frias superficialmente, mas de algo muito mais profundo que ele fala. Ele diz que para a
alma se desenvolver necessita sair fora desta vida, regularmente, todos os dias. Sair fora do
mundo. Necessita ir para algum lugar que no aqui. Uma coisa que a arte faz porque
captura nossa ateno. Nos faz parar e parar o mundo por alguns minutos. Qualquer forma
de arte que nos capture e nos convide a sair estar nos prestando um grande servio. Estar
nos dando uma ocasio para a contemplao. Ns perdemos a capacidade de real
contemplao, enquanto cultura. Ns no contemplamos facilmente porque parece-nos que
no realizamos nada quando contemplamos.
Um outro ponto sobre arte e alma para mim que a alma prospera no mistrio. Gabriel
Marcel mostrou, muitos anos atrs, a diferena entre problema e mistrio. Hoje parece que
lidamos com todos os assuntos da nossa vida cultural como problema e no como mistrio.
Um problema est a para ser resolvido, o mistrio est a para que nos iniciemos nele, para
que entremos nele inteiramente. Neste sentido, mistrio no significa um buraco negro.
As crianas conectam-se facilmente com o mistrio: se no d para rir, no d para chorar,
no d para ter medo no tem graa a estria.
Chamando a arte para auxiliar-nos a repensar uma pedagogia da infncia, estou
chamando eros para conversar com logos. Estou chamando a pedagogia para dialogar
com a psicologia proposta por James Hillman: Tenho tentado h dcadas estender a

49

psicologia at o reino da arte, reconhecer a psicologia como uma forma de arte em vez de
cincia, medicina ou educao porque a alma totalmente imaginativa. A funo primria do
ser humano imaginar, no ficar de p, no fazer ferramentas ou fogo, no construir
comunidades ou caar ou plantar ou domesticar, mas imaginar todas estas possibilidades.
Estou trabalhando em direo a uma psicologia da imagem, estou sugerindo uma psicologia
que tenha como ponto de partida os processos da imaginao.
Penso que a educao infantil s vai mudar quando os educadores se permitirem imaginar
outras formas de trabalhar com as crianas, quando se permitirem imaginar outras formas
de se relacionar com o conhecimento e portanto com o mundo. E, nesse quesito, penso que
a arte pode ser de grande valia por ser, por natureza, revoluo permanente.
Fernando Pessoa escreveu que:
O valor essencial da arte est em ela ser o indcio da passagem do homem pelo mundo, o
resumo de sua experincia emotiva, e como pela emoo e pelo pensamento que a
emoo provoca que o homem mais realmente vive na terra a sua verdadeira experincia,
registra-a ele nos fastos das suas emoes e no na crnica do seu pensamento cientfico,
ou dos seus regentes e dos seus donos.
Penso que a arte pode nos ajudar a refletir, com emoo, sobre nossas prticas, ajudarnos a rever posies, observar melhor a ns mesmos e aos alunos. Porque a arte o
espelho onde nos vemos refletidos, ao mesmo tempo que amplifica e reflete o mundo para
que o observemos melhor.
O mestre disse: a escrita no pode expressar as palavras totalmente. As palavras no
podem expressar os pensamentos totalmente.
Estamos, ento, impossibilitados de ver os pensamentos dos santos e dos sbios?
O mestre disse: Os santos e os sbios estabeleceram as imagens para dar completa
expresso a seus pensamentos
________________________________________________

ANDRADE, M. O Baile das Quatro Artes.

50

Livraria Martins Fontes Editora. So Paulo, 1963, pg 11.

2

Brearley, M. The Teaching of Young Children.

Schocken Books. Nova Iorque, 1975, pg. 40.

3

FREIRE, P. Posfcio. In Diadema Centro Cultural.

Diadema, 1996, pg.145.

4

FISCHER, E. A necessidade da arte. Zahar. Rio de Janeiro, 1967, pg. 252.

___________________________________________________

PARA REFLETIR COM A COMUNIDADE EDUCATIVA

1.

Como possibilitar o dilogo da infncia de cada sujeito presente na sua prtica

pedaggica tendo em vista a Unidade Educacional como lugar de produo de cultura e a

arte como modo de ver e dizer de si e do mundo?
2.

Qual o tratamento dado arte no currculo ou Projeto Poltico-Pedaggico da

Unidade Educacional?
3.

Que tipo de vivncias com a arte so oferecidas s crianas no espao da Unidade

Educacional? Quais as experincias em arte vividas pelos educadores?

4.

Quais os materiais disponveis para as crianas a fim de alimentar o seu processo de

criao? Em quais locais isso ocorre?

5.

Como estamos vivendo e sentindo a arte em nossas vidas? Que importncia damos a

ela?

51

A ARTE COMO BASE EPISTEMOLGICA PARA UMA

PEDAGOGIA DA INFNCIA.
Ana Anglica Albano

No descomeo era o verbo.

S depois que veio o delrio do verbo.
O delrio do verbo estava no comeo, l onde a
Criana diz: Eu escuto a cor dos passarinhos.
A criana no sabe que o verbo escutar no funciona para cor, mas para som.
Ento, se a criana muda a funo de um verbo, ele
delira.
E pois.
Em poesia, que a voz do poeta, que a voz de fazer nascimentos,
O verbo tem que pegar delrio.
Comeo propondo que escutemos a cor dos passarinhos
Pois o tom que quero dar a esta conversa. Falar de arte por meio da arte. Vou tentar, se
no for muita pretenso, fazer o verbo pegar delrio. Mas, como pretenso e gua benta
cada um toma o quanto agenta... vamos ver o quanto agentamos.

POR QUE PENSARMOS A ARTE COMO BASE EPISTEMOLGICA PARA UMA

PEDAGOGIA DA INFNCIA?
Porque a arte reclama o homem inteiro, diria o alquimista.
E Manoel de Barros acrescentaria: porque
A cincia pode classificar e nomear
os rgos de um sabi
mas no pode medir seus encantos.
A cincia no pode calcular quantos cavalos de fora

52

Existem nos cantos do sabi.

Quem acumula muita informao perde o condo de
Advinhar: divinare.
Os sabis divinam.
Proponho, ento, que comecemos divinando... pensando a arte como um modo de ver e
dizer de si e do mundo. Um modo de pensar por imagens. Que o modo de pensar da
infncia, quando pensamento-sentimento-sensao-percepo ainda operam integrados.
O rio que fazia uma volta atrs de nossa casa era a imagem de um vidro mole que fazia
uma volta atrs de casa.
Passou um homem depois e disse: Essa volta que o rio faz por trs de sua casa se chama
enseada.
No era mais a imagem de uma cobra de vidro que fazia uma volta atrs de casa.
Era uma enseada.
Acho que o nome empobreceu a imagem.
Trazendo a poesia como eixo para minha fala, estou tentando trazer

o mundo das

imagens para o centro da discusso. Estou trazendo para a mesa a experincia esttica que
um tipo de experincia que envolve razo e emoo, onde o sujeito participa de corpo
inteiro.
Mas, antes, necessrio primeiro precisar os conceitos.
De que lugar estou falando, quais so os meus interlocutores? Manoel de Barros, Jung,
Fernando Pessoa, James Hillman, Thomas Moore, Paul Klee, Picasso, Matisse...
importante sempre precisar que a pedagogia da infncia vai estar sempre condicionada
de infncia de cada sujeito.
Por que pensarmos, ento, na arte como base epistemolgica para uma pedagogia da
infncia?
Pode parecer estranho, principalmente porque, quando procuram um curso de arte, os
professores esto, em geral, buscando tcnicas e receitas que os auxiliem no planejamento
das aulas. Buscam novidades como se a Escola fosse um espao de consumo e no de
produo de conhecimento.

53

Como as aulas de arte esto, quase sempre, associadas ou decorao de festas ou a um

tempo ocioso ocupado com brincadeiras com lpis e papel, parece-lhes perfeitamente
natural a expectativa por novas modas para entreter os alunos. Porm, junto com a idia de
entretenimento, vem a sensao de suprfluo:
Confesso que ao ler o mdulo de Arte, imaginei: ta um item que dispensaria Pensando
que Educao Artstica fosse um mero uso de brincadeiras com pincis e tintas e papis e
canetinhas, para passar o tempo de forma agradvel como se arte fosse uma coisa banal,
irresponsvel, irrelevante.
Este comentrio aparece, com freqncia, no incio dos cursos, sendo que, ao final, as
avaliaes apontam para uma mudana:
Meu trabalho com as crianas teve um acrscimo, pois o curso me fez refletir. Gostei de
no ter tido formas prontas, embora eu tenha ido atrs disso ao me inscrever, procurando
novas tcnicas e receitas para melhorar o trabalho
Ajudou-me a ver de forma mais ampla e com outros olhos as atividades das crianas, a
identificar o nvel de cada uma, a mudar as atividades em todos os aspectos e
principalmente a respeitar o resultado de cada um.
O curso foi proveitoso, pois possibilitou uma reviso em relao a nossa postura diante da
Arte e da Educao Artstica na Escola. Ainda sentimos uma grande dificuldade em propor
atividades aos alunos, mas ao menos possumos uma outra viso do universo artstico, antes
misterioso.

O QUE POSSIBILITOU ESTA REVISO?

Quando algo considerado misterioso, significa que impossvel de ser atingido,
portanto, reservado para aqueles portadores de um dom especial. Como conciliar, ento, o
inatingvel com o banal, o mistrio com o superflo?
Na ausncia de respostas, as escolas, em geral, optam pela excluso: o que no pode ser
compreendido deve ser banido do currculo.
Ainda que possamos concordar com Mrio de Andrade que arte no se ensina,1 a
linguagem das imagens algo que pode ser aprendido. E este aprendizado no pode ser
considerado banal nem irrelevante, muito menos irresponsvel. Penso que esta descoberta
leva a uma redefinio de alguns preconceitos em relao arte.

54

Tendo como apoio depoimentos recolhidos nos cursos, procurarei sublinhar aspectos que
se apresentaram mais relevantes para uma maior compreenso da rea.
Em primeiro lugar, considero importante o reconhecimento da arte como linguagem, como
uma forma de representao e expresso, que opera por meio de cores, formas, linhas e
volumes, gestos e sons para criar imagens. Uma forma de comunicao que serve para dizer
o que as palavras no dizem.
No deve, portanto, ser tratada como simples entretenimento, mas, sim, como uma rea
do conhecimento, com contedos prprios, que precisam ser aprendidos para que nos
tornemos sujeitos falantes no desenho, na pintura, na construo, na modelagem.
Como qualquer aprendizado, requer um tempo, um espao e o respeito ao nvel de
desenvolvimento intelectual e emocional de cada aluno para que tenhamos uma noo clara
do tipo de trabalho que podemos propor em cada estgio. Isto pode, tambm, evitar que
caiamos na armadilha de julgar seus trabalhos a partir de critrios estticos totalmente
incompreensveis para uma criana.
Esta uma tarefa que no depende de um dom ou talento especial, mas que requer
conhecimento, planejamento adequado e constncia. No pode, portanto, ficar confinada a
dias de festa ou para quando sobra um tempo.
Para poder expressar suas idias e emoes com traos, cores e formas, as crianas
precisam ter experincias com materiais variados para que adquiram habilidades no uso de
diferentes meios de comunicao. Para isto, precisam de muito tempo e muitas
oportunidades para desenharem, pintarem, modelarem, construrem objetos, conquistando,
assim, um domnio sempre crescente sobre os instrumentos de criao.
Necessitam tambm de vivncias significativas, que sero o contedo de suas expresses.
A riqueza das imagens expressas nos desenhos e pinturas depende da quantidade e da
qualidade das experincias a que as crianas so submetidas.
Reg Butler diz que as oportunidades de criao de um estudante de arte sero proporcionais
riqueza, variedade e intensidade das experincias a que ele submetido. Porm, afirma
tambm que o importante no apenas a diversidade, mas a seqncia das experincias.2
O que verdadeiro para estudantes de arte tambm verdadeiro para crianas: elas
precisam no s de um grande espectro de experincias, mas tambm de uma seqncia
coerente de atividades, de forma a possibilitar o aprofundamento da sua compreenso sobre
o contedo a ser aprendido.

55

Se o professor estiver preocupado em oferecer sempre uma novidade, sem se preocupar

em relacionar as atividades, o resultado poder ser superficial e fragmentado. Mais
importante do que a variedade das informaes a possibilidade de construir um
conhecimento significativo. Por exemplo: uma visita a um parque pode desencadear uma
srie de atividades relacionadas. O ponto de partida deve ser a observao, seguida ou
no, da coleta dos espcimes que encontrarem. Esse material, quando levado para classe,
pode resultar na classificao e seriao dos objetos observados e ou coletados, possibilitar
a discusso de suas funes e atributos, pesquisas em livros, leitura de poemas, histrias e
vdeos sobre o assunto. Os desenhos, pinturas e construes que resultarem desta srie de
atividades, com certeza traduziro a riqueza das experincias vividas.
Se, num segundo momento, tiverem a oportunidade de observar como artistas expressaram
os mesmos temas, em diversos estilos e pocas, talvez possam estar mais atentos
comparao dos diferentes modos de representao, desenvolvendo, assim, um vocabulrio
visual mais amplo.
Porque o fazer artstico no se restringe a pintar um quadro, compor uma msica, encenar
uma pea de teatro e assim por diante. O fazer artstico tambm se deter numa
pintura/desenho/colagem; ouvir ou danar uma msica; assistir uma encenao teatral e
assim por diante. Toda essa relao de fruio tambm fazer arte. tambm exerccio de
criao. De produo de conhecimento.3
Estamos falando, portanto, de um processo de alfabetizao, que tem como objetivo tornar
os alunos aptos a produzir e ler produes visuais, cnicas e musicais. Quando
possibilitamos o acesso a uma multiplicidade de formas de registro, por meio de diferentes
instrumentos desde o lpis, o pincel, a cmera fotogrfica at o computador e o vdeo
podemos facilitar sua capacidade de interlocuo com o mundo.
Qualquer assunto de interesse da classe pode gerar uma seqncia de atividades que
amplie o repertrio dos alunos. Visitas a museus, parques, ao bairro ou mesmo ao ptio da
escola podem ser desencadeadores de muitas experincias, desde que o professor
desenvolva uma observao e uma escuta extremamente atenciosas aos diferentes olhares e
desejos dos alunos. Quanto mais vivncias significativas, maior ser a riqueza de imagens
produzidas pelas crianas.
O desenho, assim como a poesia, ser, ento, o resultado de um certo olhar do sujeito
sobre as coisas.

56

Em minhas aulas, nosso atelier a natureza, uma horta medicinal ao lado de um pomar
em formao, ladeado por uma colmia de abelhas jata (superinofensivas e delicadas),
dentro de um parque florestal maravilhoso. A, cada um vai fazer o seu vaso, escolher sua
planta, plant-la no seu vaso, enfeit-la com o papel colorido que quiser Durante o
trabalho, vou orientando que o que estamos fazendo potico, que a poesia no a
palavra escrita ou falada, que isso so grficos e smbolos para representarmos a potica
que existe no fato verdadeiro. E que a poesia vida, prazer, toda relao vivida desde
que ela saiu de casa
importante esta conscincia de que as palavras, como as cores, so apenas instrumentos
que usamos para expressar o que sentimos e pensamos. Quando conseguimos perceber a
analogia entre falar com as palavras ou com as cores, gestos ou sons, fica mais fcil pensar
porque a arte apresenta-se como uma rea privilegiada, a partir da qual podemos comear
a repensar as bases epistemolgicas para uma pedagogia da infncia.
Repito: porque a arte reclama o homem inteiro, porque opera a partir de imagens,
envolvendo o pensamento, sentimento sensao e percepo em igual proporo.
Quando ampliamos o conceito de alfabetizao para alm do verbal, e entendemos que
as crianas devem ser incentivadas a se expressar tambm com linhas, cores, gestos e sons,
estamos ampliando, ao mesmo tempo, sua capacidade de leitura do mundo. Alfabetizao
no cdigo visual no tem, conseqentemente, nenhuma relao com atividades decorativas,
nem com entretenimento, mas com a ampliao da capacidade de expresso pessoal e de
leitura do mundo. atividade da maior seriedade, mesmo que acontea, e deva acontecer,
dentro de um contexto ldico. Isto, porm, s ser compreendido pelo sujeito que passou
pela experincia. Requer, acima de tudo, disponibilidade para se entregar experincia, pois
a funo permanente da arte recriar para a experincia de cada indivduo a plenitude
daquilo que ele no , isto , a experincia de toda a humanidade em geral. A magia da arte
est em que, nesse processo de recriao, ele mostra a realidade como passvel de ser
transformada, dominada e tornada brinquedo.4
Mas aqui comea realmente o problema: qual o universo imagtico do professor? Qual
sua experincia com a arte enquanto receptor ? Qual sua experincia com a criao?
Se a

capacidade de criar o que distingue a espcie humana das outras espcies

animais, esta condio, que nos distingue na condio de espcie, no nos concilia com um
cotidiano em que repetimos, incessantemente, as mesmas prticas pedaggicas esquecidos
da emoo de produzir um conhecimento novo.

57

As obras de arte contam histrias de outras condies de vida, de outras culturas,

possibilitando-nos refletir, confrontar e ultrapassar os limites do nosso cotidiano e, quem
sabe..., comear a recri-lo?
E aqui se coloca a questo central: Como foi a educao esttica do educador?
Qual o repertrio do professor referente literatura, msica, pintura, cinema, poesia?
Qual a possibilidade do professor falar e entender outras linguagens?
A razo pela qual a arte pode ser a base para repensarmos uma pedagogia da infncia
est justamente na inteireza, no modo como constri conhecimentos. Porque no
compartimenta o sujeito, nem a forma de conhecer. Porque possibilita nos conectar com
uma tradio, com o passado e, ao mesmo tempo, abrir-nos para o desconhecido.
Thomas Moore prope que uma tela um campo no qual podemos trabalhar nossa alma.
A alma no pode viver apenas da vida pessoal, necessita um contexto muito mais amplo.
Precisa estar conectada com uma tradio, com o passado. A famlia prov um pouco da
eternidade que a alma necessita.
Ficino, na Renascena, dizia que a alma necessita frias regularmente. Podemos pensar em
frias superficialmente, mas de algo muito mais profundo que ele fala. Ele diz que para a
alma se desenvolver necessita sair fora desta vida, regularmente, todos os dias. Sair fora do
mundo. Necessita ir para algum lugar que no aqui. Uma coisa que a arte faz porque
captura nossa ateno. Nos faz parar e parar o mundo por alguns minutos. Qualquer forma
de arte que nos capture e nos convide a sair estar nos prestando um grande servio. Estar
nos dando uma ocasio para a contemplao. Ns perdemos a capacidade de real
contemplao, enquanto cultura. Ns no contemplamos facilmente porque parece-nos que
no realizamos nada quando contemplamos.
Um outro ponto sobre arte e alma para mim que a alma prospera no mistrio. Gabriel
Marcel mostrou, muitos anos atrs, a diferena entre problema e mistrio. Hoje parece que
lidamos com todos os assuntos da nossa vida cultural como problema e no como mistrio.
Um problema est a para ser resolvido, o mistrio est a para que nos iniciemos nele, para
que entremos nele inteiramente. Neste sentido, mistrio no significa um buraco negro.
As crianas conectam-se facilmente com o mistrio: se no d para rir, no d para chorar,
no d para ter medo no tem graa a estria.
Chamando a arte para auxiliar-nos a repensar uma pedagogia da infncia, estou
chamando eros para conversar com logos. Estou chamando a pedagogia para dialogar
com a psicologia proposta por James Hillman: Tenho tentado h dcadas estender a

58

psicologia at o reino da arte, reconhecer a psicologia como uma forma de arte em vez de
cincia, medicina ou educao porque a alma totalmente imaginativa. A funo primria do
ser humano imaginar, no ficar de p, no fazer ferramentas ou fogo, no construir
comunidades ou caar ou plantar ou domesticar, mas imaginar todas estas possibilidades.
Estou trabalhando em direo a uma psicologia da imagem, estou sugerindo uma psicologia
que tenha como ponto de partida os processos da imaginao.
Penso que a educao infantil s vai mudar quando os educadores se permitirem imaginar
outras formas de trabalhar com as crianas, quando se permitirem imaginar outras formas
de se relacionar com o conhecimento e portanto com o mundo. E, nesse quesito, penso que
a arte pode ser de grande valia por ser, por natureza, revoluo permanente.
Fernando Pessoa escreveu que:
O valor essencial da arte est em ela ser o indcio da passagem do homem pelo mundo, o
resumo de sua experincia emotiva, e como pela emoo e pelo pensamento que a
emoo provoca que o homem mais realmente vive na terra a sua verdadeira experincia,
registra-a ele nos fastos das suas emoes e no na crnica do seu pensamento cientfico,
ou dos seus regentes e dos seus donos.
Penso que a arte pode nos ajudar a refletir, com emoo, sobre nossas prticas, ajudarnos a rever posies, observar melhor a ns mesmos e aos alunos. Porque a arte o
espelho onde nos vemos refletidos, ao mesmo tempo que amplifica e reflete o mundo para
que o observemos melhor.
O mestre disse: a escrita no pode expressar as palavras totalmente. As palavras no
podem expressar os pensamentos totalmente.
Estamos, ento, impossibilitados de ver os pensamentos dos santos e dos sbios?
O mestre disse: Os santos e os sbios estabeleceram as imagens para dar completa
expresso a seus pensamentos
________________________________________________

ANDRADE, M. O Baile das Quatro Artes.

59

Livraria Martins Fontes Editora. So Paulo, 1963, pg 11.

2

Brearley, M. The Teaching of Young Children.

Schocken Books. Nova Iorque, 1975, pg. 40.

3

FREIRE, P. Posfcio. In Diadema Centro Cultural.

Diadema, 1996, pg.145.

4

FISCHER, E. A necessidade da arte. Zahar. Rio de Janeiro, 1967, pg. 252.

___________________________________________________

PARA REFLETIR COM A COMUNIDADE EDUCATIVA

1.

Como possibilitar o dilogo da infncia de cada sujeito presente na sua prtica

pedaggica tendo em vista a Unidade Educacional como lugar de produo de cultura e a

arte como modo de ver e dizer de si e do mundo?
2.

Qual o tratamento dado arte no currculo ou Projeto Poltico-Pedaggico da

Unidade Educacional?
3.

Que tipo de vivncias com a arte so oferecidas s crianas no espao da Unidade

Educacional? Quais as experincias em arte vividas pelos educadores?

4.

Quais os materiais disponveis para as crianas a fim de alimentar o seu processo de

criao? Em quais locais isso ocorre?

5.

Como estamos vivendo e sentindo a arte em nossas vidas? Que importncia damos a

ela?

60

A DESCOBERTA DO MUNDO
OU A EXPERINCIA DE LUGAR, DO BERO

CIDADE
Ana Beatriz Goulart de Faria, arquiteta
Assessora Tcnica da Secretaria Municipal de Educao
Este texto quer ser uma provocao e um convite para pensarmos juntos novos espaos
educativos para nossa querida cidade de So Paulo. Quero abordar dois aspectos. Um
primeiro, que o objeto especfico deste texto, no que se refere aos espaos escolares
propriamente ditos.
Outro aspecto que desejo abordar se refere ao alm-muros das nossas escolas, que
pensarmos juntos os espaos educativos da cidade como um todo, cidade como pedagogia
ou seja, a Cidade Educadora.1
Para isso vou apresentar aqui pinceladas de uma pesquisa que venho fazendo h algum
tempo. H uns 20 anos. Poderia dizer que sobre a relao das pessoas com o espao.
Ou sobre estar no mundo. Ento, talvez o tempo desta pesquisa seja o de 42 anos, que a
minha idade. Mas h apenas 20 venho sistematizando minhas observaes e dando
fundamento terico ao que percebi, talvez no dia mesmo em que nasci: a vastido do
mundo.
Apresentarei minhas observaes sobre como vamos descobrindo este mundo, de coisas e
de pessoas, particularmente sobre nossas experincias de espao, sobre como os lugares nos
marcam e como cada um v o que pode ver, o que capaz de ver, de interpretar.
Adentro este campo de pesquisa, ainda em construo, como arquiteta. E como arquiteta
o que mais sei fazer projetar. Para alguns isso se chama sonhar. Os arquitetos so
sonhadores!, dizem por a. Antes que essa caracterstica vire um defeito, quero potencializar
este olhar, este modo de ver e compartilh-lo com vocs, com as Cincias da Educao e
com outros campos de conhecimento e atuao que estudam e praticam a relao das
pessoas com o mundo, com a vida. Ser querer demais? Que seja, porm no consigo dizer
de outra forma, pois mais que escola, que educao.
o processo de descoberta diria do mundo.

61

Assim que vejo a educao, o processo educativo, na escola: o ato educativo

fundamentado e estruturado na lgica do encantamento e da descoberta.
Provocar para buscar sentido, significado. Que lugar esse? O corpo, a casa, a escola?
Qual o nvel e a qualidade dos vnculos que estabelecemos entre o ser e o estar, entre ns e
os lugares que freqentamos durante nossa vida?
Associando os campos da Pedagogia e Arquitetura, Projeto e Educao, como formas de
desvendar, conhecer, representar, intervir e transformar o mundo. Recriar o mundo, a cada
gesto, a cada compreenso, a cada olhar.
Quem sente ou j sentiu sabe. bom se sentir parte de, pertencente a. Pertencimento,
estruturador e estruturado pela identidade e pela conscincia. Mas o sentido de
pertencimento est totalmente relacionado com as experincias de espao, de lugar, vividas
por ns, crianas.
Pois criana sou eu, somos ns!, concordam?
Lembram: lembram do tero, do bero?
Um amigo meu, mdico, assegurou-me que, desde o bero, a criana sente o bero, a
criana quer: nela o ser humano no bero mesmo, j comeou Tenho certeza de que no
bero a minha primeira vontade foi a de pertencer O que eu queria era, por exemplo, que
tudo o que me viesse de bom de dentro de mim eu pudesse dar quilo que eu pertencesse.
Dito assim belamente por Clarice Lispector ou dito de outra forma:
A conscincia daquilo que sou no mundo induz minha vontade de dar ao mundo o melhor
de mim (ou o pior!).
Mas, onde est o mundo? Dentro de mim? Fora de mim?

O CONHECER DO MUNDO
Citando Bernard Charlot:
A relao com o saber uma forma de relao com o mundo.
Por um lado, a criana, indivduo humano inacabado. De outro, o mundo pr-existente e
j estruturado. Mas eles no esto situados assim, frente a frente. A criana no um objeto
incompleto situado em um ambiente.
Existe uma influncia do ambiente sobre a criana, mas

62

a influncia no influencia seno quem se deixa influenciar por essa influncia A

influncia uma relao e no uma ao. Um ser vivo est em relao com um meio. Est
aberto a esse meio, orientado por ele, dele se alimenta, o assimila, isto , o converte em sua
prpria substncia. O meio um conjunto de significados vitais.2
Ento, podemos dizer que a relao com o saber a relao do sujeito com o mundo,
com ele mesmo e com os outros. a relao com o mundo como um conjunto de
significados, como espao de atividades, inscrito no tempo. E o mundo nos dado por meio
do que percebemos, imaginamos, pensamos desse mundo. S temos o mundo porque temos
acesso ao universo de significados, ao simblico, linguagem.
Neste processo de conhecer e recriar o mundo, quero destacar o papel da IMAGINAO
e do PROJETO como elementos fundamentais.
Acredito que, uma vez entendido e experienciado que tudo pode ser criado mentalmente,
fcil ser entender que tudo pode ser criado na realidade, de verdade.

TRANSVER O MUNDO
O olho v.
A memria rev.
A imaginao transv.
preciso transver o mundo!
Manoel de Barros
Pensem em nossas escolas, particularmente aqui, nos nossos espaos de Educao
Infantil? Ser que nossas CEIs e EMEIs esto dando conta de serem o lugar das tantas
inovaes pedaggicas que despontam no cenrio da educao e, particularmente, da
pedagogia da infncia?33
Quero aqui destacar que estou trabalhando dentro das diretrizes poltico-pedaggicas
anunciadas e desenvolvidas no Frum Mundial de Educao (1 e 2 ) e no Frum Social
Mundial (1,2 e 3).
O que nestes espaos promove e provoca nosso imaginrio? No s o nosso, dos adultos,
e nem s o das crianas. (Neste processo, quero dizer, s ser possvel se estivermos todos
JUNTOS!).

63

Precisamos superar preconceitos e dicotomias. Raciocnio e

imaginao no so

atividades distintas, como muitos pensam e querem. A imaginao no se limita apenas s

exploses da fantasia, ela sempre a manipulao mental do que est ausente dos sentidos,
mediante o uso de imagens, palavras ou outros smbolos.
A imaginao sempre um processo experimental. As brincadeiras imaginosas so uma
atividade de grande importncia para o desenvolvimento infantil, constituem uma atividade
com a qual a criana TESTA A FORMA DO FUTURO. Essa atividade imaginativa d criana
confiana e liberdade no seu ambiente futuro. A palavra EXPERIMENTO descreve bem esta
atividade, assim como a de um fsico que experimenta situaes materiais que no domina
completamente. Ambos aprendem ao experimentar e ambos experimentam situaes que
PRECISAM IMAGINAR PREVIAMENTE. 4
E, como disse o poeta William Blake,
o que agora est provado, antes foi imaginado.
O que quero insistir que entre realidade e imaginao no h distncia alguma. O que
h uma relao.
Voltemos s nossas CEIs e EMEIs:
Como tem se dado nossa relao com o saber, com o conhecimento?
Ou, melhor dizendo, que tipo ou tipos de relao com o saber estamos pesquisando,
propondo e praticando?
Nos diz Fernando Hernandez,
A concepo construtivista sustenta que os seres humanos constroem o conhecimento a
partir do fato de viverem em contextos transformados pelas concepes, aes e artefatos
produzidos pelas geraes precedentes. Esses artefatos, que vo do lpis ao computador,
tm uma base cultural, ou seja, respondem a necessidades concretas da sociedade e
produzem representaes simblicas de valor para determinados grupos num espao (cada
vez mais amplo) e num tempo (cada vez mais curto).5
Vrios autores (Vigotsky, Piaget, Bruner, Eisner, com vises diferenciadas da mesma
concepo) defendem esta idia de que os alunos constroem sua prpria compreenso e
que as funes cognitivas e os processos com os quais construmos nossas representaes
da realidade e com ela nos relacionamos tem uma base biolgica, mas, ao mesmo tempo,
esto fundamentadas, no s cultural, mas historicamente.
Podemos dizer que CONHECEMOS COMO RESULTADO DA INTERAO DE NOSSA
MANEIRA DE ESTAR NO MUNDO.

64

E complementa Hernandez,6
Na perspectiva crtica apresentada por Perrenault, dizemos que o conhecimento no
emerge nem dos sujeitos nem dos objetos, mas da relao dialtica entre o que conhece
(sujeito) e o conhecido (objeto). Para Piaget, essa relao se d pelo binmio assimilaoacomodao. No entanto, a mente mais do que um depsito de significados.
A epistemologia do construtivismo crtico assume que cada mente cria mais do que reflexo
e que a natureza dessa criao no pode ser separada do mundo social circundante. O
conhecimento concebido como construdo culturalmente.
Essa viso do construtivismo como processo de atribuio de sentido implica que o
docente acompanha a iniciao das crianas no mundo social e fsico e ajuda-lhes a
construir uma infra-estrutura epistemolgica para interpretar os fenmenos com os quais se
relacionam. O que implica na tomada de conscincia de cada um para construir a relao
entre sua prpria identidade e as representaes sociais sobre o mundo.
A posio crtica favorece a auto-reflexo sobre os processos de influncia do mundo nas
pessoas, sobre os olhares em torno de si mesmo e do que nos cerca.
A educao se concebe assim, no como um processo de adaptao e acomodao da
mente a algumas estruturas do conhecimento (Piaget), mas como um processo dialtico em
que o sentido e o significado das estruturas de conhecimento se reconstroem na conscincia
histrica dos indivduos, que tratam de DOTAR DE SENTIDO as suas situaes vitais.
Assim, no podemos apreender o mundo na sua verdade, alm de ns mesmos, de
nossas vidas. Como partes de um mundo que tentamos entender, s podemos nos aproximar
dele a partir das infra-estruturas cognitivas e biogrficas existentes que do forma nossa
conscincia.7
Por essa razo, destaco: S VEMOS O QUE NOSSA MENTE NOS PERMITE CONHECER.
Da, a importncia do olhar, do que se v e se olha, das experincias visuais e corporais
entre ns e o mundo, os sentimentos do mundo, as coisas do mundo, visveis e invisveis,
palpveis ou apenas imaginveis.
Conhecer o mundo estar no mundo, impregnado de mundo.
Conhecer no refletir, mas construir. O conhecimento no , mas PODE SER. Ento,
arriscamos dizer que no existe a Verdade, mas possibilidades de Verdade.
Nossos espaos so projetos e construdos a partir de um programa de necessidades.
Vos convido, ento, a buscar caminhos que nos levem do reino da necessidades para o

65

reino das possibilidades. Possibilidades e no mais necessidades, em busca de sentido, de

significados

O PROJETO COMO FABULAO DO MUNDO OU

(O PROJETO COMO PONTE ENTRE O REAL E O IMAGINRIO/DO)
Outra vez Charlot:
O MUNDO NO APENAS UM CONJUNTO DE SIGNIFICADOS, TAMBM
HORIZONTE DE ATIVIDADES.
Apropriar-se do mundo tambm se apoderar materialmente dele, mold-lo, transformlo.
E a imaginao nos faz voar e tambm nos FAZ FAZER!
Como fazer para fazer, para querer fazer?
Temos um trunfo: o projeto (dentro de uma perspectiva complementar Pedagogia por
Projeto do Hernandez, do Perrenault e outros).
Minha proposta associar ao projeto pedaggico o projeto de arquitetura e urbanismo.
Ou seja, o projeto dos lugares, dos lugares onde passamos nossas vidas. Seja o bero, a
casa, a escola, a praa, a rua.
Para isso, uma estratgia: alimentar o imaginrio das pessoas, intimamente com a
capacidade e possibilidade de transformar o mundo. Dar condies (tericas e prticas) para
a construo de novos olhares, relaes e significados entre os sujeitos de pouca idade,
como diz Walter Benjamin, e o mundo (seja o bero, seja a cidade) para, pertencendo,
dar o melhor de si.
Dentre as estratgias um trunfo: o Projeto. Projetar lanar para frente. Vamos projetar
desde cedo. O projeto est entre o imaginar e o transformar, sendo uma possibilidade de
testar as formas do futuro.

A CONSTRUO IMAGINRIA
DO ESPAO

66

As mltiplas montagens imaginrias que os indivduos realizam na sua relao com o

habitat so o prolongamento do imaginrio social de cada grupo humano na construo
concreta do espao. Imaginrio social com o qual seu prprio imaginrio entra em
ressonncia por meio de relaes de seduo, fascinao ou, ao contrrio, de rejeio e
desconfiana, sem que se tenha conscincia disso.
PROJETAR, FAZER ARQUITETURA UMA DAS MANEIRAS DE SE RELACIONAR COM O
ESPAO, COM O LUGAR, COM O MUNDO.
Arquitetura. Neste ponto, quero deixar claro que a meu ver arquitetura no atividade
exclusiva de arquitetos. As realizaes arquitetnicas e espaciais so, mais que todas as
outras, envolvidas em redes simblicas e so a expresso do imaginrio social que para
Castoriadis o fundamento da autocriao de cada sociedade e de sua historicidade.
Os desejos e sonhos os mais secretos, efmeros ou fugazes foram materializados, inscritos
no solo, erigidos no vazio para a deixar traos duradouros que atravessem o tempo.
Mesmo uma simples casinha, a mais banal que seja, sempre a concretizao de um
sonho, de um sentimento, a expresso de uma ideologia ou de uma concepo de mundo, a
representao espacial de um estado de esprito.
O espao oferece a possibilidade de figurar simbolicamente as idias e os sentimentos,
lhes impondo aos visitantes ou ao simples passeante, que os vai descobrindo aos poucos.
Ele autoriza todo um jogo de trocas entre as intenes dos realizadores e as sensaes do
que percorrem este espao, permitindo identificaes em potencial, aceitando a projeo de
sentimentos os mais variados, favorecendo reinterpretaes sucessivas.
Realizar um projeto de lugar a

possibilidade de juntar cincia e arte, pois exige

raciocnio (tem que parar em p) e criatividade (tem que ser bonito). a amizade entre a
mo e a mente, um pensar fazendo, um fazer pensando, aproximando as fronteiras entre o
possvel e o impossvel.
Acredito que, por intermdio de representaes sensveis dos lugares, de experimentos de
lugares imprevistos, inusitados, nunca antes pensados, passaremos, possivelmente, a gostar
dos lugares, dos nossos lugares, seja bero ou cabana, escola ou cidade, e de sentir-nos
parte deles.
Por fim, diria que, se o mundo nos fala em mltiplas linguagens, lembrando Loris
Malagucci, precisamos desenvolver olhares e vises tambm mltiplas para receb-lo e
entend-lo, generosa e prazerosamente.
E, como disse Clarice, por pertencer, ter a vontade de dar o melhor de si.

67

E essa possibilidade, a meu ver, podemos e devemos proporcionar desde cedo s nossas
crianas e a ns mesmos, como exerccio dirio, em nossas CEIs e EMEIs, por exemplo.
Juntos experimentarmos novas formas de futuro. Pois se ns, adultos e educadores, no
percebermos a importncia disso, muito provavelmente no permitiremos que este potencial
se desenvolva nas crianas que estiverem em torno de ns.
dentro desta perspectiva que retomo meu convite e convoco a todos interessados,
crianas e educadores, para nos debruarmos na desafiadora e revolucionria tarefa de
pensarmos e erguermos juntos os novos espaos educativos para nossa querida sampa,
esta paulicia encantadoramente desvairada.
Mos (e coraes) obra!

BIBLIOGRAFIA
BRONOWSKI, Jacob. O olho visionrio: ensaios sobre arte, literatura e ciencia. Polones, MIT, 1979
CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber. Porto Alegre : Artmed, 2000.
HERNANDEZ, Fernando. Cultura visual, mudana educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre : ARTMED, 2000.
Poemas de Manoel de Barros, Clarice Lispector e Willian Blacke.

PARA REFLETIR COM A COMUNIDADE EDUCATIVA

1. Pense na proposta e no projeto pedaggico de sua unidade educacional e escreva,
depois de debater com seus colegas e com as crianas: como os espaos da UE favorecem
OU NO este projeto.
2. Tambm em conjunto com os colegas, funcionrios e crianas, projete um lugar
inspirado no prazer de descobrir. Desenhe, faa maquetes, escreva, pense numa msica,
dana ou em qualquer linguagem que ajude nesta explicao, neste projeto. Registre tudo.
Podem se dividir em pequenos grupos e depois fazer uma exposio das idias

68

UM MERGULHO NO LETRAMENTO A PARTIR DA

EDUCAO INFANTIL.
Suely Amaral Mello
Entendendo o mergulho no letramento como um mergulho na cultura escrita, eu gostaria,
em primeiro lugar, de refletir sobre a relao da criana com o mundo da cultura escrita,
particularmente em nossas escolas infantis. Em seguida, gostaria de refletir sobre a
importncia para a aquisio da escrita deste mergulho no mundo da cultura escrita a
partir da educao infantil.
O mundo da cultura constitudo pelas relaes humanas, pelos objetos materiais e nomateriais, pelas tcnicas, pelos costumes, pelos valores, pelas linguagens um universo a
ser compreendido pelas crianas. Da mesma forma, o mundo da natureza. O vento, a
chuva, o sol, que todos os dias aparece e desaparece, as plantas e os animais, que nascem,
crescem e morrem, constituem fenmenos que devem ser compreendidos. Crescer, mais do
que biologicamente se desenvolver, ingressar no mundo da natureza e da cultura,
aprender a ser e a estar no mundo, ser capaz de associar a tudo o que se v um
significado. Crescer, portanto, tem muito mais implicaes culturais que biolgicas.
Esse encontro, que cada nova criana precisa fazer com o mundo da cultura e da natureza
que nos rodeiam e que ela encontra ao nascer- um mergulho num mundo cheio de
pessoas. atravs dessas pessoas e do conhecimento que vai fazendo do mundo da
natureza e da cultura inicialmente pelas das pessoas e depois tambm por seu prprio
tateio e experimentao- que a criana aos poucos vai se tornando uma pessoa.
nesse mergulho no mundo da natureza e da cultura rodeado de pessoas que, a partir do
momento em que nascemos, iniciamos o processo de humanizao que todos ns seres
humanos vivemos. nesse processo, de aprender os hbitos e os costumes, as linguagens,
a usar os objetos, os instrumentos e os valores que foram sendo formados ao longo da
histria humana, que cada criana se apropria das faculdades humanas (dos saberes, das
aptides, das capacidades), que tambm so produtos da histria, ou seja, tambm foram e
continuam sendo criados pelos homens e mulheres ao longo da histria.
A dinmica que constitui este processo de formao da pessoa se compe de dois
processos articulados: a apropriao, que se expressa na categoria de interiorizao ou

69

internalizao, e a objetivao, que pode ser compreendida pela idia de externalizao, de

expresso. S h crescimento cultural da criana se houver, por um lado, a apropriao da
cultura e, por outro, a objetivao, isto , a expresso dessa cultura que a criana vai
internalizando e que vai sendo marcada pelo sentido que ela atribui quilo que vai
aprendendo. Por isso, a quantidade e a qualidade do acesso da criana cultura
acumulada garantem a formao e o nvel em que se dar a formao de sua inteligncia e
de sua personalidade. Quanto maior e mais diversificado for o acesso da criana cultura,
mais alto o nvel de formao de sua inteligncia e personalidade.
O motor dessa dinmica apropriao/objetivao, ao longo de toda a histria, a
necessidade humana. Em outras palavras, a criana como as pessoas, de um modo geral
no se apropria de todo o mundo da cultura e da natureza, mas seleciona aquilo que
responde s suas necessidades, interesses, desejos. Alm disso, a criana s se apropria dos
usos dos objetos e instrumentos, dos costumes, das linguagens, enfim, da cultura
acumulada, se ela for ativa neste processo, ou seja, se ela puder internalizar e expressar o
que vai conhecendo, vivendo, experimentando. Isto significa dizer que a criana no
objeto, mas sujeito desse processo de apropriao/objetivao: participa intensamente nele,
atribuindo significado ao que vai conhecendo.
medida que vai crescendo, a criana vai mergulhando cada vez mais no mundo da
cultura humana em sua complexidade e nesse processo vai se tornando um individuo
complexo com necessidades cada vez mais complexas, dentre elas, a escrita.
Por muito tempo, esse ingresso das crianas pequenas no mundo da cultura, em princpio
dominado pelas geraes mais velhas, acontecia inicialmente em casa, na rua, nos quintais,
na convivncia diria com os mais velhos. Nos ltimos cem anos, mais especificamente nos
ltimos 30 anos, este perodo da vida comeou a ser vivido por um nmero cada vez maior
de crianas na escola infantil.
Por isso, por que ainda muito recente essa forma de promover o encontro coletivo de
crianas com a cultura, estamos aprendendo como fazer isso. E no mundo inteiro.
S nos ltimos 30 anos pudemos observar de forma mais sistemtica como que as
crianas realizam esse encontro com a cultura, de que parceiros necessita, de que tempo,
como o espao que melhor promove esse encontro, que relao com a outra criana e
com o outro adulto melhor promove esse encontro. Por isso que, hoje, o espao da
educao infantil o lugar da educao dos pequenos e tambm dos adultos: ns

70

precisamos aprender com as crianas como que elas so quando elas convivem juntas
num grande grupo com outras crianas da mesma idade e de idades diferentes.
Uma vez que essa educao coletiva intencional das crianas pequenas nunca tinha
acontecido antes, estamos construindo uma nova percepo das possibilidades de
crescimento das crianas pequenas quando elas convivem com muitas outras crianas. Em
outras palavras, estamos construindo um novo conceito de criana. Este novo conceito de
criana que construmos a partir da observao das crianas num ambiente em que elas
tenham mltiplas possibilidades de atividades aponta que, diferentemente do que
pensvamos at pouco tempo atrs, a criana no um ser incapaz, frgil, carente e que
necessita do adulto o tempo todo para dirigir sua atividade e para garantir proteo. Ao
contrrio, ela , desde muito pequena, curiosa, capaz de explorar os espaos e os objetos
que encontra ao seu redor, de estabelecer relaes com as pessoas, de elaborar explicaes
sobre os fatos e fenmenos que vivencia. Estudos recentes tm demonstrado que, dadas as
condies adequadas de educao, a criana forma desde muito cedo capacidades,
habilidades e traos de personalidade que at h pouco tempo julgvamos impossvel nas
crianas pequenas. (ZAPOROZHETS, 1987).
E uma coisa que os estudos tm demonstrado (LEONTIEV, 1988) que, durante o tempo
em que trabalhamos com as crianas sem conhec-las bem, realizamos uma srie de
equvocos: por exemplo, pensar que a apropriao dos conhecimentos resulta apenas da
organizao do ensino, por parte do professor ou da professora, e que se a criana no
aprende porque h algo de errado com ela. Hoje comeamos a descobrir as
especificidades do aprender na infncia (e no s na infncia). Em relao a isso,
descobrimos que a necessidade, o desejo de aprender, o motivo, enfim, que leva a criana a
querer aprender elemento essencial no processo de apropriao -sem necessidade ou
desejo, no acontece apropriao efetiva. Deste ponto de vista, se quisermos que as
crianas se apropriem efetivamente do conhecimento, precisamos criar nelas o desejo e a
necessidade do objeto a ser conhecido. o desejo ou necessidade que a criana tem pelo
resultado da atividade que d sentido ao seu fazer. Assim, sabemos hoje que a criana
seletiva em relao ao que aprende: aprende o que faz sentido para ela. Ou seja, no basta
que a professora ou o professor queira ensinar, essencial que a criana esteja envolvida
nesse aprender.
Quando queremos que as crianas cresam, pois, temos que garantir que se ampliem suas
necessidades, desejos e interesses. E o papel essencial da escola, de um modo geral, e da

71

escola da infncia, em particular, criar nas crianas novas necessidades, novos desejos,
novos interesses de conhecimento. O papel da escola, de um modo geral, e da escola da
infncia, em particular, proporcionar s crianas um mergulho no mundo da cultura... E
dentro deste mundo da cultura est a escrita. De fato, em nossa sociedade, o mundo da
cultura , em sua maior parte, escrito.
Vivemos, em nossa sociedade, um bombardeio dirio de textos escritos. No entanto,
muitas escolas infantis e creches parecem sonegar a convivncia das crianas com o mundo
da escrita. De um modo geral, pouco escrevemos na escola infantil, e quando escrevemos, o
fazemos longe das crianas. Da mesma forma, pouco lemos para as crianas pequenas e
menos ainda para as pequenininhas.
Ao mesmo tempo, em muitas das nossas escolas infantis, as crianas passam uma parte
significativa de seu tempo escrevendo. Entretanto, este tempo, de um modo geral, no pode
ser considerado como um tempo de contato com a cultura escrita. Isto porqu, na escola, de
to preocupados com o ensinar a ler e a escrever, acabamos por criar uma metodologia
para ensinar a ler e a escrever que artificial, que no utiliza a escrita para a expresso,
para a comunicao ou para o registro e nem utiliza a leitura para receber notcias ou obter
informaes sobre algo que no sabemos. De um modo geral, as salas onde ensinamos a
ler e a escrever esto repletas de letras e at de palavras que tem a letra inicial destacada,
mas no de textos que sejam a expresso do desejo de escrever das crianas e que criem o
desejo de ler nas crianas. Tampouco so textos que expressem a cultura escrita.
Quando refletimos sobre a necessidade da convivncia da criana com o mundo da
cultura escrita na escola infantil, consideramos, tambm, a importncia das crianas se
apropriarem mais tarde, e efetivamente, da escrita. Do ponto de vista de Vygotsky (1995) e
Lria (1988) e de outros autores que tm se preocupado com a aquisio da escrita na
perspectiva da formao de leitores e produtores de texto como Freinet, Josette Jollibert e
Frank Smith , a convivncia com o mundo da cultura escrita fundamental para criar nas
novas geraes a necessidade dessa cultura escrita. Esta necessidade o ponto de partida
do processo de efetivo aprendizado e desenvolvimento humano.
Quando Vygotsky falava da aquisio da escrita, dizia que deveramos aprender a ler e a
escrever da mesma forma como aprendemos a falar. As crianas aprendem a falar
naturalmente, ou seja, sem ter que fazer para isso um esforo enorme. Aprendem a falar
porque vivem numa sociedade que utiliza a fala e a partir da convivncia com pessoas que

72

falam e que se dirigem s crianas, estas criam para si a necessidade de falar. Este o
ponto de partida da aquisio da fala pelas crianas pequenas.
A escrita, para Vygotsky, ainda que mais complexa, deveria seguir o mesmo caminho. Ou
seja, ao conviver numa sociedade que usa a escrita em outdoors, fachadas, livros, jornais,
revistas, gibis, embalagens, placas e telas, e quando os adultos ao redor da criana utilizam
a escrita para se comunicar com pessoas distantes, para escrever lembretes, para expressar
sentimentos e, mais especificamente na escola infantil, para registrar as situaes vividas,
para documentar a prtica pedaggica, para se comunicar com os pais, para registrar
combinados feitos com o grupo de crianas ou para registrar o desejo de expresso das
crianas , a criana cria para si a necessidade de escrever bilhetes, combinados, registrar
vivncias. Este ponto de partida da aquisio da escrita. Da mesma forma, se na escola da
infncia, lemos histrias, buscamos informaes necessrias em livros, dicionrios e revistas,
revemos coletivamente os combinados registrados nas paredes, lemos poemas, notcias de
jornal, gibis ou cartas, criamos nas crianas o desejo e a necessidade de ler histrias, gibis,
livros e poemas.
Assim, a aprendizagem da escrita e da leitura, da mesma forma que a aprendizagem da
fala, segue a lei geral do desenvolvimento humano. Essa lei envolve a categoria de
internalizao que defende que antes de se tornar individual, uma capacidade vivida
coletiva ou socialmente. Ou seja, a criana cria para si a necessidade de escrita quando
vivencia a escrita socialmente coletivamente utilizando a escrita de acordo com a funo
para a qual foi criada: registrando para lembrar mais tarde, escrevendo cartas para se
comunicar com pessoas distantes, criando um livro de histrias, escrevendo seu nome num
trabalho para identific-lo.
Vale lembrar que a apropriao da escrita propicia um salto no desenvolvimento cultural e
psquico da criana, pois abre o acesso para o conhecimento elaborado do mundo, amplia
as redes neurais o que permite procedimentos de raciocnio cada vez mais complexos.
No entanto, no porque a escrita amplie as possibilidades de desenvolvimento das
crianas que devemos ensinar a escrita; no porque a convivncia com a cultura escrita
crie na criana o desejo de ler e escrever que vamos proporcionar esta convivncia. O
mergulho da criana no mundo da escrita deve acontecer porque a criana membro da
nossa sociedade e nossa sociedade uma sociedade de cultura escrita, e usufruir
plenamente da cultura acumulada historicamente implica em participar da cultura escrita.
Quero com isso dizer que o mergulho da criana pequena e da pequenininha no mundo da

73

cultura escrita deve acontecer porque desde pequenininha a criana quer, pode e deve
conviver com o conjunto da cultura humana acumulada. Assim, no lemos para as crianas
desde pequenininhas para que elas criem o gosto pela leitura, mas porque a leitura lhes d
prazer, permite que elas conheam o mundo, que imaginem, que se sintam estimuladas a
contar histrias, que criem seus personagens e suas histrias. No usamos o dicionrio ou
buscamos uma informao num livro para criar na criana a necessidade de ler, mas porque
prestamos ateno nas crianas e percebemos seus interesses. Acolhemos o desejo de
algumas crianas ou do grupo por conhecer mais sobre um assunto que decidimos investigar
juntos. Enfim, concebemos as crianas como capazes de se interessar, de querer saber e
respeitamos e estimulamos este desejo humano essencial de saber.
Vygotsky traa uma linha para a histria da apropriao da escrita pela criana. Esta linha
comea, para ele, com o gesto indicativo da criana que ainda no fala, mas comunica,
com o gesto, seu desejo de expresso. Ao gesto vem se juntar a linguagem oral e, mais
tarde, o desenho. Gesto, fala, desenho: linguagens que realizam o desejo de expresso da
criana. A escrita se encontra ao final desta linha como linguagem mais complexa,
decorrente do desenvolvimento cultural da criana, que se apropria de formas mais
complexas de expresso. Em outras palavras, como decorrncia natural numa sociedade de
cultura escrita, a escrita entra na vida da criana e passa a fazer parte dela, passa a ser uma
necessidade e, portanto, a fazer sentido para a criana.
Ainda que no conhecesse Vygotsky, Freinet concordava com esta compreenso e
desenvolveu suas tcnicas de ensino considerando as necessidades de conhecer e expressarse como necessidades vitais da criana. Em nossa sociedade de cultura escrita, a
necessidade de conhecer encontra o conhecimento escrito em seu caminho e a necessidade
de expressar-se encontra a linguagem escrita como uma opo de registro e comunicao.
Preocupado em garantir s crianas, desde pequenas, o mximo usufruto da cultura,
Freinet fazia livros e jornais com elas, registrava planos e experincias vividas sempre com
elas. Com o grupo, trocava correspondncias com outras crianas de outras escolas, de
outras cidades e outros pases.
Ao mesmo tempo, observava a natureza com as crianas e visitava com elas as bibliotecas
ou trazia livros para a escola para buscar, neles, explicaes para os fenmenos observados
e que chamavam a ateno do grupo. Investigavam juntos sobre temas que interessavam s
crianas: da histria local arte. Nesses processos, no economizam fontes do
conhecimento: dos relatos orais s enciclopdias, criava e cultivava sempre o desejo de

74

conhecimento e de expresso das crianas. Com isso, proporcionava para as crianas desde
muito pequenas o mergulho na cultura e na cultura escrita como decorrncia natural de
viver numa sociedade l e escreve.
Assim procedendo, Freinet seguia Vygotsky naquilo que este dizia sobre fazer incidir o
ensino na zona de desenvolvimento prximo da criana. Ao participar de atividades que
envolviam a leitura e a escrita com um parceiro mais experiente, a criana se preparava
para, aos poucos, ler e escrever independentemente do adulto. Por outro lado, Freinet
garantia a orientao de Vygotsky de que a criana devia se apropriar da escrita da mesma
forma natural como se apropria da fala. Com isso, Freinet oferecia procedimentos que
superavam a crtica que Vygotsky j fazia em seu tempo - dcada de 20 do sculo XX - aos
processos de apresentao da escrita s crianas, inclusive quelas em idade escolar: s
crianas ensinamos a traar as letras mas no ensinamos a linguagem escrita, querendo
dizer com isso que o ensino do mecanismo da escrita prevalece sobre a utilizao racional,
funcional e social da escrita. Freinet superou tambm a crtica de Vygotsky ao ensino da
escrita que, ainda hoje, se baseia em um conjunto de procedimentos artificiais que exigem
enorme ateno e esforos por parte do professor e do aluno. Devido a tal esforo, o
processo se transforma em algo independente, em algo que se basta a si mesmo, enquanto
a linguagem viva passa a um plano posterior (VYGOTSKY, 1995, p. 183).
Se garantirmos s nossas crianas um mergulho na cultura e na cultura escrita como
parte dela estaremos oferecendo as condies necessrias para que a aquisio
sistemtica da escrita que deve acontecer

no ensino fundamental se baseie no

desenvolvimento natural das necessidades da criana, em sua prpria iniciativa e desejo de

expresso.
Roland Barthes, um semilogo francs, dizia que a gente escreve o desejo da gente. Vale
repetir, se garantirmos s nossas crianas pequenas um mergulho na cultura humana nas
diferentes linguagens entre as quais se insere tambm a escrita, nos conhecimentos, na
utilizao de objetos e instrumentos estaremos dando um passo decisivo para que esse
desejo no acabe nunca.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

75

ZAPORZHETS, A. V. El desarrollo de la personalidad em el nio pr-escolar. In: DAVIDOV, V. e SHUARE, M. La

Psicologia Evolutiva e Pedagogica en la URSS. Moscou: Progresso, 1987.
LEONTIEV, A. N. Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VYGOTSKY, L. S. et al.
Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. So Paulo: cone/Edusp, 1988.
VYGOTSKY, L. S. - Obras Escogidas (v.IV). Madrid: Visor Distribuciones, 1995.
___________________________________________________

PARA REFLETIR COM A COMUNIDADE EDUCATIVA

1.

Como as Unidades Educacionais de Educao Infantil tm potencializado a interao

das crianas com o mundo da cultura e da natureza no convvio coletivo com outras crianas
e adultos?
2.

De que forma o mergulho no letramento pode tornar-se um processo significativo sem

que se transforme em uma antecipao para o ensino fundamental?

76

As crianas pequenas so seres humanos portadores de todas as

melhores potencialidades da espcie:
- inteligentes, curiosas, animadas, brincalhonas em busca de
relacionamentos

gratificantes,

pois

descobertas,

entendimento,

afeto, amor, brincadeira, bom humor e segurana trazem bem estar

e felicidade;
- tagarelas desvelando todos os sentidos e significados das
mltiplas linguagens de comunicao por onde a vida se explica;
- inquietas, pois tudo deve ser descoberto e compreendido, num
mundo que sempre novo

a cada manh;

- encantadas, fascinadas, solidrias e cooperativas desde que o

contexto a seu redor, e principalmente, ns adultos/educadores,
saibamos

responder,

provocar

apoiar

fascinao, generosidade e participao.

Regina de Assis
In: Parecer CEB 022/98
Diretrizes Curriculares Nacionais
para Educao Infantil

ANA ANGLICA ALBANO

77

encantamento,