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FACULDADE DE TECNOLOGIA E CINCIAS FTC

UNIDADE PEDAGGICA DE CRUZ DAS ALMAS


PS-GRADUAO: ESPECIALIZAO

EM

CIRCUITO: 2

EDUCAO MATEMTICA

COM

NOVAS TECNOLOGIAS

PERFIL DO ESTUDANTE FRENTE AOS ESTUDOS DE


MATEMTICA NO CEFET BAHIA UNIDADE DE ENSINO
DE SANTO AMARO NA MODALIDADE INTEGRADA AO
ENSINO MDIO.
Por: Osnildo Andrade Carvalho
Orientador: Prof. Dr. Andr Ricardo Magalhes

Cruz das Almas BA


Dezembro - 2008

FACULDADE DE TECNOLOGIA E CINCIAS FTC

PERFIL DO ESTUDANTE FRENTE AOS ESTUDOS DE


MATEMTICA NO CEFET BAHIA UNIDADE DE ENSINO
DE SANTO AMARO NA MODALIDADE INTEGRADA AO
ENSINO MDIO.

Monografia apresentada ao curso de Especializao em


Educao Matemtica com nfase em Tecnologias da
Faculdade de Cincia e Tecnologia na modalidade de educao
a distncia - FTCead, como requisito final obteno do ttulo
de especialista nesta rea, sob a orientao do Prof. Dr. Andr
Ricardo Magalhes.

CRUZ DAS ALMAS BAHIA


Dezembro - 2008

PERFIL DO ESTUDANTE FRENTE AOS ESTUDOS DE


MATEMTICA NO CEFET BAHIA UNIDADE DE ENSINO
DE SANTO AMARO NA MODALIDADE INTEGRADA AO
ENSINO MDIO.

Monografia apresentada em __/__/____


Banca Examinadora

Orientador

Membro

Membro

AGRADECIMENTOS
A Jamile Frana colega e amiga que ajudou e incentivou na construo
deste trabalho.
A Neriane Rodrigues pelas dicas e sugestes para a elaborao deste
trabalho.

Dedico este trabalho a minha esposa Jsua,


aos meus filhos Silas e Ana Vitria.

RESUMO
O baixo rendimento na disciplina Matemtica no Cefet um problema a ser
enfrentado pelo professor e na busca das causas deste pouco desempenho
surgiu este trabalho. O processo de ensino-aprendizagem possui como
personagens o professor, o aluno, a escola e a famlia desses o aluno o
protagonista. No qual ele vai escrever sua histria, da ele se torna pea
fundamental neste contexto. A aprender a aprender, tornar-se autnomo e
possuir atitude frente aos estudos fundamental para um o bom desempenho
escolar.
PALAVRAS CHAVES: autonomia, dedicao, auto-estima, motivao.

SUMRIO
Resumo..............................................................................................................6
Introduo......................................................................................................... 8
1. Como ingressam os discentes no Cefet de Santo Amaro na Modalidade
Integrada ao Ensino Mdio...........................................................................12
1.1.Estudar: Dever e Querer........................................................................13
2. Conhecimento: Conceito e Construo........................................................16
2.1. Os quatros pilares da educao............................................................17
2.1.1. Aprender a conhecer..................................................................18
2.1.2. Aprender a fazer.........................................................................18
2.1.3. Aprender a viver com os outros................................................. 19
2.1.4. Aprender a ser............................................................................ 19
3. Concepes do Conhecimento.................................................................. 21
3.1. Teorias e Tericos: Sobre a gnese da aprendizagem........................ 22
3.1.1.Teoria de Jean Piaget................................................................. 22
3.1.2. Teoria de Vygotsky: A influncia do Contexto sociocultural na
conquista do saber............................................................................................ 24
3.1.3. Teoria psicogentica de Wallon................................................. 25
3.2. Tendncias e modelos pedaggicos na prtica escolar.......................27
3.2.1. Pedagogia diretiva...................................................................... 27
3.2.2. Pedagogia no diretiva............................................................... 28
3.2.3. Pedagogia relacional.................................................................. 28
3.3. Acompanhamento ao aluno................................................................ 29
4. Motivao e Autonomia nos Estudos.......................................................... 30
5. Anlise dos dados e resultados...................................................................35

Consideraes Finais........................................................................................47
Referncias........................................................................................................48
Apndice........................................................................................................... 52

INTRODUO
Estudar uma qualidade inerente aos seres humanos com isso podemos
crescer nas esferas cognitivas, afetiva e motivacional, o que nos diferem dos
animais.
Como afirma TIBA (1996, pag. 113):
Para sermos plenamente humanos, e, portanto felizes, com uma qualidade
de vida melhor, o estudo fundamental. No milnio passado, era rico quem
tinha propriedades. Hoje, a riqueza est em adquirir conhecimentos e saber
aplic-los. importante que tenhamos conscincia disso tudo e
procuremos, por meio de aes e palavras, transmitir s crianas e aos
jovens o valor do estudo para eles mesmos e para a sociedade.

Mas para estudar com eficincia e prazer uma srie de fatores podem
contribuir tanto por parte do professor (metodologia e didtica), da escola (infraestrutura, recursos e organizao institucional) ou do aluno (vontade, persistncia,
curiosidade) e quando por algum motivo algum fator no estiver sendo eficiente
pode ocasionar um baixo rendimento escolar. Enquanto tambm existe uma srie de
outros fatores que influenciam para o baixo rendimento como desestrutura familiar,
falta de um ambiente propcio em casa, dentre outros. Com isso pesquisar na rea
de educao uma contribuio a ser no s a comunidade acadmica, mas a
sociedade.
Santo Amaro uma cidade do Recncavo Baiano, que possui uma populao
de 58.414, habitantes, dentre os quais 17.109 em idade escolar, e uma renda
mensal mdia de R$506,78 (Fonte: IBGE 2000), com uma taxa de analfabetismo
de 3,4% com idade de 10 a 14 anos, de 11,1% com idade de 15 ou mais (Fonte:
PNAD/IBGE 2005).
O Cefet (Centro Federal de Educao Tecnolgica da Bahia) da unidade de
Santo Amaro foi inaugurado no dia 25 de setembro de 2006, fazendo parte da
expanso e melhoria da educao profissional, no intuito de ampliar o acesso
educao pblica e de qualidade da populao residente no recncavo baiano.
Oferecendo assim os cursos de Eletromecnica e Tecnologia da Informao, na
modalidade subseqente e integrado ao ensino mdio, tendo como MISSO:
Promover a formao do cidado histrico-crtico, oferecendo ensino, pesquisa e

extenso com qualidade socialmente referenciada, objetivando o desenvolvimento


sustentvel do pas. (Manual do aluno, Cefet-Ba)
Em diversos trabalhos na rea da educao a preocupao em foco o
aprendizado, como estamos ensinando e como os nossos alunos esto aprendendo,
com isso levantamos algumas questes, como: porque na escola x, o aluno era
aprovado e tido como um aluno exemplar, enquanto no CEFET apresenta
dificuldades, no conseguindo alcanar a mdia de aprovao? Essa questo gerou
incmodo, o qual serviu de alavanca para a realizao do presente trabalho.
Logo estava evidente o problema a ser resolvido por esta pesquisa: Quais as
causas do baixo rendimento na disciplina matemtica no CEFET de Santo Amaro?
Muitas vezes o professor depara em situaes que contribuem para um bom
andamento da aula e conseqentemente um bom desempenho da turma. Para que
tais situaes ocorram interessante que o professor encontre um timo aluno, o
qual caracterizado como aquele que questiona o que o professor est trazendo
para a turma, alm de participar mostrando-se atento, e a partir disso ele pode criar
suas opinies e trazer idias, fazendo um debate crtico, mostrando seu interesse
em aprender, esta atitude por parte do aluno enriquece a aula de qualquer professor.
Cooperar com os colegas uma caracterstica importante, no momento onde se vive
numa sociedade egosta e individualista. A boa educao uma caracterstica que
muitos alunos precisam demonstrar, assim como o saber ouvir o colega, respeitar a
opinio do outro, respeitar o professor e exigir do mesmo que traga novas
metodologias e desafios para as aulas. Esse o tipo de aluno que o professor
deseja em suas aulas. Mas quais so as caractersticas ento que um aluno deseja
que o professor apresente? Seria aquele que fala para todos e se preocupa com o
aprendizado, consegue atrair a ateno da turma sem autoritarismo; tem
conhecimento do que fala, podendo fazer conexes a outros pontos da prpria
disciplina e at de outras disciplinas; sempre coerente nas avaliaes; acessvel a
esclarecer dvidas, importante ser prximo do aluno, olhar no seu semblante,
colocando-se at no seu lugar do aluno para analisar a sua prpria aula, sua prtica;
sabe conduzir as aulas; ser motivador e facilitador do aprendizado; exigir dos alunos
que eles criem o compromisso de estudar e mostrar que est atento a todo o seu
processo de construo do conhecimento. Alm disso, assumir ser um referencial
para os alunos, para que os alunos possam lembrar bons momentos das aulas que

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tiveram e aplicar no s o conhecimento cientfico, mas o emprico vivenciado com o


professor.
Assim, acreditando nesta possibilidade de aluno e do professor ideal, que no
uma utopia, basta que ambos mostrem interesse e compromisso com suas
responsabilidades, destaca-se a relevncia deste estudo, centrado aqui na disciplina
matemtica, mas que seja extensivo para as demais disciplinas. Tal relevncia est
pautada na busca pela qualidade do processo ensino/aprendizagem, que o
professor realmente ensine e que o aluno se interesse realmente por seu
aprendizado significativo, pois, apesar dos inmeros fatores que podem interferir no
sucesso escolar, um dos, seno o mais importante, a vontade do aluno em
aprender.
Quanto aos procedimentos metodolgicos, foi aplicado um questionrio como
instrumento de coleta de dados, o qual buscou para verificar como o aluno encara os
estudos e de que modo ele se prepara para adquirir as competncias e habilidades
requeridas na disciplina matemtica. Os dados coletados foram tabulados e
analisados, dando o suporte necessrio para a confirmao das hipteses sobre o
posicionamento dos alunos referente aos estudos.
A necessidade de acompanhar um curso tcnico na rea de eletromecnica
ou Tecnologia da Informao, que so os cursos oferecidos pela referida unidade de
ensino do CEFET, imprescindvel o domnio de uma ferramenta: a matemtica,
com a qual os alunos iro compreender melhor as disciplinas na rea tcnica no que
diz ao raciocnio lgico matemtico e abstrao dos problemas encontrados.
Logo, o principal objetivo desta pesquisa foi estudar a realidade citada e
compreender os mecanismos que possam ajudar os alunos do Cefet, na modalidade
integrada ao ensino mdio, a melhorar o seu desempenho nos estudos.
Buscou-se tambm entender como o aluno se apropria das informaes e
como as transforma em conhecimento, aprimorando os mecanismos que pudessem
auxiliar o processo ensino/aprendizagem tornando-o mais eficiente e proveitoso.
Este trabalho objetivou tambm analisar turmas do curso tcnico em Eletromecnica
no referido CEFET e verificar quais as dificuldades para acompanhar os conceitos
de matemtica referentes srie que esto cursando; descrever o contexto scio-

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educativo desta unidade de ensino; identificar os fatores que contribuem para o


baixo rendimento nas disciplinas que envolvem clculos e raciocnio lgico
matemtico e propor meios para que possam melhorar o desempenho na disciplina
matemtica, auxiliando, com isso, as disciplinas tambm da rea tcnica.
A presente pesquisa est dividida em seis captulos. O primeiro discorre sobre
como ingressam os discentes no CEFET de Santo Amaro na modalidade integrada
-

qual o diagnstico

feito pelos professores na primeira semana de aula? O

segundo captulo aborda questes sobre conceito e construo do conhecimento,


fala tambm sobre os pilares que embasam a educao. J o terceiro aborda as
concepes do conhecimento, principais tericos e suas teorias, ressaltando
tambm as principais tendncias pedaggicas. O quarto captulo fala a respeito da
autonomia e do interesse do aluno, do querer aprender vontade, motivao,
objetivos, planos e metas. Aprender a aprender - ser que os nossos alunos sabem
refletir e analisar o que cada professor trabalha em sala de aula? Como o professor
pode orient-los, para uma melhor eficincia nos estudos? O quinto captulo trata da
anlise dos dados e dos resultados, e o sexto captulo faz as consideraes finais
sobre o trabalho.

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1. COMO INGRESSAM OS DISCENTES NO CEFET DE


SANTO AMARO NA MODALIDADE INTREGRADA AO
ENSINO MDIO
O ingresso dos estudantes da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
na Modalidade Integrada, feito mediante aprovao no Processo Seletivo de prova
escrita regulamentado pela LDB no 9.394/96 e pelo Decreto 5.154/04. Contento
conhecimentos de lngua portuguesa, matemtica, histria, geografia e redao,
tendo como pr-requisito o ensino fundamental de 1 at a 8 srie completo, sendo
de carter eliminatrio e classificatrio.
Informaes contidas no manual do candidato e no edital referente ao processo
seletivo:
- Tratando-se de um processo seletivo para cursos profissionalizantes, a abordagem
da prova estar relacionada s reas do conhecimento cientifico e tecnolgico,
buscando a apreciao dos pr-requisitos necessrios ao candidato para ingresso
na Educao Profissional.
- As questes tero como ponto de partida um tema gerador objetivando a
verificao do domnio das competncias e habilidades que dever possuir o aluno
egresso do Ensino Fundamental.
- A Seleo de candidatos se dar pela aplicao de uma Prova nica, composta de
questes objetivas com abordagem interdisciplinar e uma Redao.
Com a relao estabelecida na sala de aula, com os alunos habilitados no
processo seletivo, atravs de atividade diagnstica, fica evidente que grande parte
dos alunos no ingressa com as competncias e as habilidades necessrias para o
bom desempenho durante o curso. Como em especial na disciplina matemtica, sem
algumas ferramentas e recursos construdos durante a vida acadmica do aluno, fica
justificada a dificuldade apresentada para desenvolvimento das novas competncias
e habilidades exigidas durante o curso.
Detectar este fato deixa o professor numa situao desagradvel, uma vez
que cabe ao mesmo, num mesmo intervalo curto de tempo, quer seja durante as

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aulas ou em horrios extras, desenvolver as competncias e habilidades que o aluno


j deveriam ter desenvolvido e no o conseguiram.
Durante as aulas, os alunos mostram insatisfao com a escola da qual so
egressos, com os ex-professores e at com eles mesmos, alegando que muitos
adquiriam boas notas, mas percebem que aprenderam apenas superficialmente. Isto
fato, uma vez que alguns professores lecionam disciplinas para as quais no foram
preparados, ou seja, no tm formao acadmica, a exemplo disto, pessoas
licenciadas em Letras lecionando Matemtica ou Fsica. Outros at tm formao
acadmica na respectiva rea, mas no tm o compromisso com a profisso que
escolheram, destruindo aos poucos o sonho de muitas crianas. Alm disto, surge
uma srie de fatores, tais como falta de profissionais nas escolas, falta de recursos e
at mesmo a falta de hbito e disciplina dos alunos de estabelecerem uma rotina de
estudos.
Na realidade, um conjunto de fatores contribui para o baixo rendimento
escolar, isto se relaciona diretamente com o aprender a aprender, que um desafio
tanto para o professor quanto para o aluno.

1.1- ESTUDAR: DEVER E QUERER


Quando o indivduo entra em um processo de reflexo sobre as informaes
que recebe, sobre a relao entre as coisas e o mundo, construindo momentos de
discusso, trocando opinies e vises de mundo com seus semelhantes, a
verdadeira aprendizagem acontece. Mas para que isso ocorra, necessrio todo
esse processo parta de uma vontade pessoal, parta do querer estudar.
Segundo BRAGA (2007),
o primeiro grande problema da educao brasileira: os alunos NO
QUEREM LER e, por conseguinte, no querem estudar. Os alunos TM
PREGUIA DE LER. Os alunos preferem ler os resumos dos livros (quando
h) em livrinhos didticos de qualidade duvidosa do que ler a obra
completa. Os alunos preferem assistir ao filme do livro (quando h) do que
ler a obra completa. Os alunos fazem de tudo para fugir de sua
RESPONSABILIDADE de leitor do mundo. No se preocupam se no esto
aprendendo, mas se preocupam se tero nota ao final do processo letivo.
Contudo, como ter nota sem estudar e aprender?

Existe uma verso muito romntica sobre a escola, como extenso da casa,
da famlia, e tal fato acaba por acarretar conseqncias desastrosas algumas vezes,
pois o aluno acaba acreditando e se aproveitando, fazendo da escola seu quintal,

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sua rea de lazer. Mas a escola no um shopping ou um parque de diverses. O


aluno precisa entender que ele precisa, e deve estudar, e que isso no assim to
fcil. No basta simplesmente assistir as aulas, estar presente, tem que participar de
fato, tem que opinar, construir, exercitar.
A educao no sempre um processo prazeroso como muitos querem. sim
sofrido, pois exige dedicao, comprometimento, trabalho. Concentrao, estudo,
responsabilidade. Todos estes esforos devem ser despendidos no s pelo aluno,
mas tambm pela escola, pelo professor, pela famlia, pela sociedade.
Como aprender se existem tantos fatores desviando o foco do aluno, se ele
se deixa desviar por estes e se lhes permitido desviar? Toda a culpa do fracasso
depositada na escola e no professor, mas qual a parcela de responsabilidade
atribuda pelos especialistas ao prprio aluno?
Como brilhantemente enfatiza BRAGA(2007),
Mas, se o aluno que conversa em sala de aula; se o aluno que tem
preguia de estudar em casa; se o aluno que tem preguia e desinteresse
em fazer as atividades propostas pelo professor; se o aluno que no l os
livros indicados pelos professores; se o aluno que troca uma hora de
estudo por trs horas no shopping ou uma madrugada inteira em um chat
ou blog idiota na Internet; se o aluno que leva seu celular ou seu iPOD
para a sala e fica jogando e escutando msica durante as aulas; se o
Estado no d subsdios para que os mais pobres possam dedicar-se aos
estudos e no ao trabalho infantil; se o Estado no constri escolas com
infra-estrutura adequada e com certa agradabilidade; se o ensino superior
brasileiro e os cursos de formao de professores esto deficitrios no que
diz respeito a carga horria e disciplinas, a culpa do professor e da escola
que no esto desempenhando sua funo como deveriam? Se so os pais
que no acompanham o desenvolvimento de seus filhos na escola; se so o
pais que no assumem para a si a responsabilidade e tarefa social de impor
a seus filhos o dever social de se dedicar educao; se so os pais que
compram os celulares, os video games, os computadores, a Internet, os
joguinhos eletrnicos, que do o dinheiro para o shopping; se so os pais
que colocam seus filhos para trabalhar ainda crianas; se so os pais que
no ensinam limites comportamentais a seus filhos e valores morais
bsicos, a escola e os professores que no esto desempenhando suas
funes?

A criana ou adolescente no deve ser questionada se quer ou no estudar.


Eles precisam ter desde o incio a certeza de que precisam, que devem. Precisam
saber que para se tornarem cidados crticos e participativos em sua realidade
social, necessrio que detenham o conhecimento. Necessitam perceber a escola
enquanto um local onde se aprende com a vida e para a vida, com os outros, para
os outros e principalmente para si, como forma de sobrevivncia tambm.

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comum encontrarmos diversos tericos que se ocupam em falar sobre


ensino/aprendizagem, sobre fracasso escolar, formao do professor, o papel da
escola. A importncia destas questes bvia, mas existe algo que dificilmente
levado em considerao pela literatura especializada no estudo da construo do
conhecimento: o aluno est estudando? Como comprovar tal fato? Como
acompanhar o processo? Quem o responsvel? O aluno assume sua parcela de
culpa por seu fracasso na aprendizagem? So questes pouco discutidas, e at por
isso difceis de fundamentar, uma vez que mais e mais nossa sociedade cria
argumentos na defesa do pobrezinho do estudante, fortalecendo essa relao de
iseno de culpa por parte do maior interessado no processo.
De acordo com SANTIS (2007) ,
Uma anlise feita por Freitas (2006:65) a respeito do trabalho do professor
no contexto atual, cita as conquistas deste profissional com o movimento
sindical: horas para o planejamento das atividades pedaggicas, formao
continuada, e, plano de carreira. Todavia, as transformaes no mundo do
trabalho, ao final do sculo XX, criaram novas exigncias na atuao deste
profissional, tais como: ser mediador do conhecimento; promover uma
prtica interdisciplinar que articule os diversos contedos; ensinar a
aprender a aprender, desenvolvendo a autonomia do aluno; ensinar a
pensar criticamente; utilizar as novas tecnologias de comunicao e
informao em sala de aula; vincular as aulas com o contexto do aluno;
buscar informao continuamente; integrar no exerccio do seu trabalho a
dimenso afetiva; desenvolver valores ticos em relao vida, ao meio
ambiente, s relaes humanas e a si prprio.
Com isto, alm das demandas citada acima, o professor forado a
desenvolver, sem ter sido formado para tanto, segundo Freitas (2006 apud
Oliveira, 2004), o papel de assistente social, enfermeiro, psiclogo e outros.

fcil ser professor? Ter que fazer tanta coisa e ainda ser culpado pela falta
de responsabilidade do aluno o cmulo. Ser desvalorizado e receber como prmio
a carga de no ensinar o aluno que no quer aprender. Definitivamente no uma
tarefa nada fcil. O aluno precisa assumir sua posio frente ao seu processo de
construo do conhecimento. Se ele no se responsabilizar pelo que depende dele,
ningum mais poder faz-lo.

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2. CONHECIMENTO: CONCEITO E CONSTRUO


A educao um processo inerente ao homem, e como tal assume um lugar
primordial na vida de um indivduo. Sem ela, no h como (sobre) viver. Educao
no sentido amplo: domnio do conhecimento, domnio de como estar no mundo, com
o mundo.
Quando falamos em educao, referimo-nos a todas as suas vertentes:
formal, informal, domstica. Desde a construo da mais simples at a mais
elaborada aprendizagem.
A educao tem funes imprescindveis para a atuao do homem enquanto
ser social. Segundo DELORS (1998, pg. 89), coordenador da Comisso
Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, educao cabe fornecer de
algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao
mesmo tempo, a bssola que permite navegar atravs dele. Logo, para
entendermos o mundo e atuarmos neste, necessitamos de instrumentos que nos
auxiliem conscientes e participativos em nosso contexto. O ato educativo tem como
objetivo a liberdade humana.
Percebemos com isso que a educao est diretamente relacionada s interrelaes que o homem estabelece tanto com a natureza, quanto com a cultura
atravs do seu prprio trabalho. Tais relaes surgem devido necessidade que o
ser humano possui de garantir sua sobrevivncia. O homem ento adapta o mundo
a ele e impe transformao deliberada e artificial da realidade.
De acordo com LOPES (2002, pg. 63),
O mundo apresenta-se aos homens numa dupla dimenso. A primeira
refere-se natureza propriamente dita, mundo que independe dos homens
para existir e da qual eles fazem parte, em seus aspectos fisiolgicos e
biolgicos. A segunda dimenso atribui-se cultura, ou seja, ao mundo
criado pelos homens, ao mundo transformado pelos homens.

J que o trabalho proporciona a existncia humana, pode-se dizer que a


educao contribui, e muito, na realizao dela. A educao segundo LOPES
(2002) citando SAVIANI (1985:9), um fenmeno prprio dos seres humanos, o que
significa afirmar que ela , ao mesmo tempo, uma exigncia do e para o processo de
trabalho, assim como ela prpria um processo de trabalho. O homem durante toda
a sua vida est em processo de aprendizagem, seja ela formal ou no, tal fato

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garante a dinmica to caracterstica deste processo. Em se tratando da relao


homem/natureza e da relao homem-cultura/conhecimento, necessrio conhecer
e refletir sobre estas interaes, sobre como promover e estimular diversas
situaes

que provoquem

aprendizagem. Para que isso ocorra, torna-se

fundamental a busca pela compreenso de como o homem chega a conhecer,


explicando como essas relaes ocorrem, levando-se em considerao as vises
construdas ao longo do tempo.

2.1- OS QUATRO PILARES DA EDUCAO


DELORS (1998), afirma que para sermos capazes de atuar e sobreviver
nesse mundo complexo do qual fazemos parte, a educao, enquanto elemento
primordial neste processo deve ater-se em torno de quatro aprendizagens
fundamentais, as quais sero para cada indivduo, os pilares do conhecimento:
aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos e aprender a ser. Ele
aponta como principal conseqncia da sociedade do conhecimento a necessidade
de uma aprendizagem ao longo de toda vida, fundamentada nestes quatro pilares,
que so, concomitantemente, pilares do conhecimento e da formao continuada.
Estas quatro vias do saber so interdependentes, uma vez que suas razes se
entrelaam, fazendo com que a construo do conhecimento verdadeiro e
significativo. No cabe mais realidade atual uma educao unilateral, estratificada
em simples especializaes, hoje a educao abarca uma amplitude sem fronteiras,
totalmente interligada, originando uma rede de inter-relaes, onde cada parte no
sobrevive mais sozinha em sua especificidade, no existe mais espao para
fragmentos, e sim para teias, interligadas em conexes cada vez mais complexas e
dinmicas.
Os Quatro Pilares da Educao so princpios definidores da estratgia
contempornea de promover a educao como desenvolvimento humano. A
noo de educao como desenvolvimento humano define o objetivo maior da
educao como a construo, pelos prprios indivduos, de competncias e
habilidades que lhes permitam alcanar seu desenvolvimento pleno e integral.

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2.1.1 - APRENDER A CONHECER


Aprender para conhecer supe, antes de tudo, aprender a aprender,
exercitando a ateno, a memria e o pensamento. Esta aprendizagem se refere
aos processos cognitivos propriamente ditos, ou seja, como se constri o
conhecimento, como se d a aquisio do saber. Para que tal aprendizagem
realmente ocorra, o educador deve saber despertar no estudante, no s estes
processos em si, mas o desejo de os desenvolver, a vontade de aprender, de querer
saber cada vez mais e melhor. A qualidade da aprendizagem o ponto forte. O ideal
ser sempre que a educao seja encarada, no apenas como um meio para um fim
mas tambm como um fim por si. Deve-se despertar no estudante a vontade de de
estudar por si mesmo, despertar a sede pelo conhecimento, ajudando-o a
desenvolver os dispositivos ideais para a construo do conhecimento verdadeiro e
significativo.
Este tipo de aprendizagem que visa nem tanto a aquisio de um repertrio
de saberes codificados, mas antes o domnio dos prprios instrumentos do
conhecimento pode ser considerado, simultaneamente, como um meio e
uma finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que cada um
aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em
que isso lhe necessrio para viver dignamente, para desenvolver as suas
capacidades profissionais, para comunicar. Finalidade, porque seu
fundamento o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. Apesar
dos estudos sem utilidade imediata estarem desaparecendo, tal a
importncia dada atualmente aos saberes utilitrios, a tendncia para
prolongar a escolaridade e o tempo livre deveria levar os adultos a apreciar
cada vez mais, as alegrias do conhecimento e da pesquisa individual.
(DELORS, 1998).

Incentivar o educando a buscar o conhecimento e a lidar com suas


descobertas, chegando s suas prprias concluses e seu prprio pensamento
crtico, tanto pelo caminho indutivo, como pelo intuitivo.

2.1.2- APRENDER A FAZER


Aprender a fazer est intrinsecamente ligado aprender a conhecer, mas
refere-se em sua essncia formao tcnico-profissional do educando , enquanto
este ltimo est ligado base terica. Nesta aprendizagem, os conhecimentos
tericos so postos em prtica. Relacionado a este conhecimento est a
comunicao, a qual exerce funo primordial na transmisso e interpretao de

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informaes. Aprender a fazer no se refere simplesmente ao trabalho prtico. Se


dedica tambm a desenvolver competncias que preparam o indivduo para
enfrentar diversas situaes no mbito das experincias sociais.

2.1.3 APRENDER A VIVER JUNTOS


Aprender a viver juntos se refere a desenvolver a compreenso do outro e a
percepo das interdependncias, a administrar conflitos, a participar de projetos
comuns, a ter prazer no esforo comum. Sabe-se que em um mundo to competitivo
difcil no se influenciar pelo egosmo, pela disputa. Mas a educao tem tambm
esta funo de envolver as pessoas, de criar laos, de unir histrias, fazendo com
que diversas formas de interao propiciem inmeras experincias, as quais
contribuiro para a formao do indivduo.

2.1.4- APRENDER A SER


de suma importncia que se desenvolva a sensibilidade, o sentido tico e
esttico, a responsabilidade pessoal, o pensamento autnomo e crtico, a
imaginao, a criatividade, a iniciativa e o desenvolvimento integral da pessoa em
relao inteligncia. A aprendizagem precisa ser integral, no deve negligenciar
nenhuma das potencialidades do indivduo. A educao deve formar jovens com
senso crtico, com seu prprio juzo de valor, embasado em tudo o que for correto,
digno, tico. A juventude deve ser preparada para ter pensamentos autnomos,
livres e conscientes para saberem como agir nas diversas circunstncias da vida.
Todo ser humano deve ser preparado inteiramente.
De acordo com DELORS (1998), no relatrio da Comisso Internacional
sobre Educao para o Sculo XXI:
Mais do que preparar as crianas para uma dada sociedade, o problema
ser, ento, fornecer-lhes constantemente foras e referncias intelectuais
que lhes permitam compreender o mundo que as rodeia e comportar-se
nele como autores responsveis e justos. Mais do que nunca a educao
parece ter, como papel essencial, conferir a todos seres humanos a
liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginao de que
necessitam para desenvolver seus talentos e permanecerem, tanto quanto
possvel, donos do seu prprio destino.

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necessria e urgente a reflexo sobre como se aprende, para que possam


ser identificadas as dificuldades e, principalmente a origem das mesmas,
possibilitando assim intervenes precisas, fundamentadas em estudos e teorias
que auxiliem na superao destas dificuldades, para que educador e educando
possam juntos construir o saber, de forma significativa, aprendizagens voltadas para
a cidadania, para a relao consigo mesmo, com o outro e com o mundo sua volta.

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3. CONCEPES DE CONHECIMENTO
Para o termo conhecimento existem vrias definies. Muitas delas
apresentam avanos, outros limites. Define-se conhecimento como o ato de
compreender algo usando o raciocnio, sendo esta compreenso fundada com base
na f, na razo, na cultura tica e moral, na esttica e na experimentao. Pode-se
definir tambm conhecimento como relao que se estabelece entre o sujeito que
conhece ou deseja conhecer e o objeto a ser conhecido ou que se h de conhecer.
Segundo TEIXEIRA (1999, pg.1), no processo de conhecimento, o homem
se apropria, de certo modo, da coisa conhecida. (...) A partir do momento em que o
homem se relaciona com algo, seja l o que for, produz um conhecimento
especfico. este conhecimento que permite ao homem conhecer a si mesmo e
pensar os seus pensamentos. O pensamento o conhecimento intelectual, aquele
que no se limita s sensaes, mas que segue uma orientao, um caminho
organizado por palavras.
O contexto emocional e a histria cultural do indivduo tm forte influncia na
qualidade dos pensamentos e por conseqncia, do conhecimento. No dia-a-dia,
milhares de conhecimentos nos assediam, mas, por preguia ou ignorncia,
acabamos incorporando muitas coisas interessantes no rol das coisas banais e no
aproveitamos os benefcios que estas oportunidades desperdiadas tinham a nos
proporcionar.
Atravs do tempo, o homem buscou diferentes formas de explicar o mundo
atravs de abordagens diversas, como o mito, a filosofia, o senso comum, a arte, a
cincia.
Pode-se classificar os conhecimentos humanos

em

quatro grandes

categorias:
Conhecimento emprico tambm conhecido como vulgar, o conhecimento do
povo, obtido por acaso depois de vrias tentativas, assistemtico e sem mtodo,
o dito senso comum, tambm pode ser obtido pelas tradies da coletividade.
Conhecimento cientfico o conhecimento obtido atravs de mtodos, segundo
uma traduo intelectual. Ele constata o fato e busca sua explicao.
Conhecimento filosfico filosofia, tambm utiliza mtodos. Investiga os fatos
distantes, buscando explicar aquilo que no perceptvel pelos sentidos e que, por
isso mesmo, ultrapassa a experincia.

22

Conhecimento Teolgico de acordo com TEIXEIRA (1999, pg.5) o homem


pode ter duas atitudes diante do mistrio: a primeira tentar entrar nele pelo esforo
da inteligncia e procurar explic-lo; a segunda consiste em aceitar as explicaes
de algum que teoricamente, tenha desvendado o mistrio. Isso implica uma postura
de f que, diferentemente do que muita gente pensa, no contraria o conhecimento
cientfico ou filosfico; apenas outro tipo de conhecimento.

3.1. TEORIAS

TERICOS:

SOBRE

GNESE

DA

APRENDIZAGEM
As inmeras teorias do desenvolvimento esto baseadas em diferentes
concepes do homem e do modo como ele conhece o mundo. A viso de
desenvolvimento enquanto processo de apropriao da existncia histrico-cultural
pelo homem vem se tornando objeto de diferentes ramos da cincia, gerando
abordagens diversas.
Mas como acontece o conhecimento? Como ele construdo? A noo de
construo do conhecimento entendida como constituio de saberes aceitos em
determinada poca histrica e/ou como processo de aprendizagem do sujeito. Para
explicar tal fato foram desenvolvidas tambm inmeras teorias, dentre as quais
podemos citar, dentre mais relevantes, a teoria de Jean Piaget, a teoria de Lev
Vygotsky e a teoria de Henri Wallon. Os referidos tericos muito contriburam para o
entendimento sobre a construo do conhecimento. Por meio de suas teorias da
aprendizagem, auxiliaram na legitimao e aperfeioamento de metodologias
educacionais. Essas teorias ou modelos pedaggicos podem ser relacionadas,
inseridas nas diferentes tendncias, modelos epistemolgicos os quais buscam
representar a relao ensino/ aprendizagem escolar.

3.1.1- A TEORIA DE JEAN PIAGET


Para Piaget, o conhecimento se constri na interao do sujeito com o objeto.
Estruturas no esto pr-formadas dentro do sujeito, so construdas. H, no ser
vivo elementos variveis e invariveis. Ocorre uma construo contnua de
estruturas variadas. A analogia entre biologia e inteligncia s pode ser apreendida
retendo as invariantes funcionais que lhes so comuns. Os funcionamentos

23

invariantes devem ser situados no mbito das duas funes biolgicas mais gerais:
a organizao e a adaptao.
A adaptao um equilbrio entre a assimilao e a acomodao. O
organismo vivo um ciclo de processos dinmicos que vo sofrendo transformaes
para manter a homeostasia. A assimilao ocorre para que haja as transformaes
necessrias, tanto do ponto de vista fsico, biolgico como intelectual. "A inteligncia
assimilao na medida em que incorpora nos seus quadros todo e qualquer dado
da experincia. Quer se trate do pensamento quer graas ao juzo faz ingressar o
novo no desconhecido e reduz assim o universo s suas noes prprias, quer se
trate da inteligncia sensrio motora que estrutura as coisas percebidas, integrandoas nos seus esquemas." (PIAGET, 1979, pg. 16).
A acomodao se torna necessria para ajustar os novos dados incorporados
aos de esquemas anteriores no processo de assimilao, produzindo a adaptao.
Cada esquema coordenado com os demais e constitui ele prprio uma totalidade
formada

de

partes_diferenciadas.

A organizao, por sua vez, inseparvel da adaptao. O primeiro diz


respeito ao aspecto interno do ciclo e o segundo ao externo. "A "concordncia do
pensamento com as coisas" e a "concordncia do pensamento consigo mesmo"
exprimem essa dupla invariante funcional da adaptao e da organizao. Ora,
esses dois aspectos so indissociveis: adaptando-se s coisas que o
pensamento se organiza e organizando-se que estrutura as coisas"(PIAGET,
1979, pg. 19).
A inteligncia constitui uma atividade organizadora cujo funcionamento
prolonga o da organizao biolgica e o supera, graas elaborao de novas
estruturas. A organizao coerncia formal, inseparvel da adaptao que, por sua
vez, o equilbrio entre assimilao e acomodao. Esta diz respeito a experincia,
no recepo passiva, mas correlativa acomodao. O ato de julgamento, unio
de contedos experimentais forma lgica, funo da assimilao.
Para Piaget, o conhecimento tem incio quando o recm-nascido, atravs de
seus reflexos que fazem parte de sua bagagem hereditria, age assimilando alguma
coisa do meio fsico ou social. Ele se dedicou a estudar, a partir das estruturas
iniciais do recm-nascido as sucessivas estruturaes, discernindo um conjunto de
etapas caractersticas, chamadas estgios ou nveis de conhecimento. Aos estgios
correspondem certas estruturas cognitivas que, em cada um, so constitudas por

24

novos esquemas de atividades cognitivas (KESSELRING, 1990). Essa diviso em


estgios no arbitrria, mas corresponde a critrios bem definidos e a idade
indicada em cada nvel relativa.
preciso respeitar o ritmo de aprendizagem de cada aluno e a sua
possibilidade de assimilao em cada momento. Na prtica, podemos observar em
nossas salas de aula que uma mesma informao pode ser imediatamente
compreendida por alguns alunos, ignorada por outros e, em alguns casos, ser
assimilada parcialmente ou at de modo deformado. Isso no significa, contudo, que
o professor deva deixar a aprendizagem correr livremente ao sabor das
possibilidades cognitivas que possam emergir em cada aluno; muito pelo contrrio,
seu papel ser o de promover experincias favorveis e situaes de conflito para
que o aprendiz tenha oportunidades para refletir e, assim, avanar no seu percurso.
nesse sentido que se pode compreender o princpio pedaggico de Piaget: a
melhor aula aquela que traz problemas, no a que traz respostas prontas.

3.1.2 - TEORIA DE VYGOTSKY: A INFLUNCIA DO CONTEXTO


SOCIOCULTURAL NA CONQUISTA DO SABER
A aprendizagem deve ser vista como um processo pessoal de elaborao
cognitiva. Mas importante lembrar que esse processo s se pe em marcha em um
dado contexto sociocultural, sendo profundamente vinculado s suas configuraes
e valores, conforme pregava Vygotsky e seus seguidores.
Para VYGOTSKY (1998), a interao social exerce um papel fundamental no
desenvolvimento cognitivo. Para ele, cabe ao educador associar aquilo que o
aprendiz sabe a uma linguagem culta ou cientfica para ampliar seus conhecimentos
daquele que aprende, de forma a integr-lo histrica e socialmente no mundo, ou ao
menos, integr-lo intelectualmente no seu espao vital.
Segundo o referido terico, o processo de construo do conhecimento
ocorre em uma complexa dinmica interativa, da qual participam trs elementos
essenciais: o aluno, como sujeito do conhecimento; os contedos e os significados;
o professor que atua como mediador. Essa concepo supe um caminho em
direo identificao e anlise dos mecanismos mediante os quais ocorre o
conhecimento. O autor investiu na busca de uma sntese no entendida como

25

justaposio ou soma, mas como a emergncia de algo novo, anteriormente


inexistente. A emergncia do novo supe um processo de transformao, que gera
novos fenmenos. A viso de Vygotsky busca uma sntese que integra, em uma
mesma perspectiva, o homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biolgico e
social, enquanto membro da espcie humana e participante de um processo
histrico. Assim, Vygotsky apresenta trs idias centrais como sendo os pilares de
seu pensamento: as funes psicolgicas tm um suporte biolgico, pois so
produtos da atividade cerebral; o funcionamento psicolgico fundamenta-se nas
relaes sociais entre indivduo e meio; a relao homem-mundo uma relao
mediada por sistemas simblicos.
Isso quer dizer que o aluno no aprende em funo de um potencial
intelectual intrnseco independente do mundo. Ele aprende a partir das vivncias e
dos apelos do seu universo de ao e interao. Como o aluno est imerso em um
universo sociocultural, ele aprende (compreende a razo de aprender, deseja
aprender, disponibiliza-se para a aprendizagem, enfrenta o desafio de aprender,
impe-se as questes relativas aprendizagem...) na ampla relao com as
pessoas e com os objetos que o rodeiam. Por isso no justo comparar indivduos
que tenham diferentes procedncias, valores e experincias.
Ainda Vygotsky, nos coloca que a aprendizagem mais do que a aquisio
de capacidades para pensar, a aquisio de muitas capacidades para pensar
sobre vrias coisas. Certamente o ato de pensar faz com que a aprendizagem
acontea, mas temos capacidade suficiente para pensar sobre muitas coisas ao
mesmo tempo, e construir o conhecimento a partir do ato de pensar.

3.1.3 - TEORIA PSICOGENTICA DE WALLON


Para Henri Wallon o processo de aprendizagem dialtico: no existem
verdades absolutas, mas sim uma contnua transformao, revitalizando direes e
possibilidades. Para ele, a gnese da inteligncia gentica e organicamente social,
ou seja, o ser humano social por natureza e sua estrutura orgnica necessita da
interveno da cultura para se atualizar. Assim, a teoria do desenvolvimento
cognitivo de Wallon centrada na psicognese da pessoa completa integrada ao

26

meio em que est imersa, com os seus aspectos afetivo, cognitivo e motor tambm
integrados.
O homem, para Wallon, seria o resultado de influncias sociais e fisiolgicas,
de modo que o estudo do psiquismo no pode desconsiderar nem um nem outro
aspecto

do

desenvolvimento

humano.

Por

outro

lado,

para

Wallon

as

potencialidades psicolgicas dependem especialmente do contexto scio-cultural.


O modelo de anlise ao pensar no desenvolvimento humano foi reconstrudo
por Wallon, ele o estudou a partir do desenvolvimento psquico da criana, onde o
seu o desenvolvimento aparece descontnuo, marcado por contradies e conflitos,
resultado da maturao e das condies ambientais, provocando alteraes
qualitativas no seu comportamento em geral.
Wallon realiza um estudo que centrado na criana contextualizada, onde o
ritmo no qual se sucedem as etapas do desenvolvimento descontnuo, marcado
por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa profundas
mudanas nas anteriores.
Nesse sentido, a passagem dos estgios de desenvolvimento no se d
linearmente, por ampliao, mas por reformulao, instalando-se no momento da
passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criana. Tais crises
geram conflitos, que por sua vez, geram conhecimento.
Wallon enfatiza o papel da emoo no desenvolvimento humano, pois, todo o
contato que a criana estabelece com as pessoas que cuidam dela desde o
nascimento, feitos de emoes e no apenas cognies.
Baseou suas idias em quatro elementos bsicos que esto todo o tempo em
comunicao: afetividade, emoes, movimento e formao do eu.
AFETIVIDADE - possui papel fundamental no desenvolvimento da pessoa,
pois por meio delas que o ser humano demonstra seus desejos e vontades. As
transformaes fisiolgicas de uma criana (nas palavras de Wallon, em seu sistema
neurovegetativo) revelam importantes traos de carter e personalidade.
EMOES - altamente orgnica, ajuda o ser humano a se conhecer. A
raiva, o medo, a tristeza, a alegria e os sentimentos mais profundos possuem uma
funo de grande relevncia no relacionamento da criana com o meio.
MOVIMENTO - as emoes da organizao dos espaos para se
movimentarem. Deste modo, a motricidade tem um carter pedaggico tanto pela

27

qualidade do gesto e do movimento, quanto pela maneira com que ele


representado. A escola ao insistir em manter a criana imobilizada acaba por limitar
o fluir de fatores necessrios e importantes para o desenvolvimento completo da
pessoa.
FORMAO DO EU - a construo do eu depende essencialmente do outro.
Com maior nfase a partir de quando a criana comea a vivenciar a "crise de
oposio", na qual a negao do outro funciona como uma espcie de instrumento
de descoberta de si prpria. Isso acontece mais ou menos em torno dos 3 anos,
quando a hora de saber que "eu" sou. Imitao, manipulao e seduo em
relao ao outro so caractersticas comuns nesta fase.

3.2 TENDNCIAS E MODELOS PEDAGGICOS NA PRTICA


ESCOLAR
Muitas tendncias pedaggicas objetivam interpretar o papel da educao na
sociedade. Atravs

da anlise das referidas concepes

pedaggicas,

possibilitada a oportunidade de compreenso e da orientao da prtica educacional


em momentos distintos da histria humana. interessante relacionar e comparar as
caractersticas prprias de cada tendncia. Pode-se afirmar que existem trs
diferentes formas de se representar a relao ensino/aprendizagem: a pedagogia
diretiva, a pedagogia no-diretiva e a pedagogia relacional.

3.2.1- PEDAGOGIA DIRETIVA


Esta tendncia reproduz o mito da transmisso, onde o professor transmite o
conhecimento para o aluno. Esta concepo terica parte do princpio de que o
desenvolvimento da inteligncia determinado pelo meio e no pelo sujeito. O
conhecimento vem de fora para dentro (empirismo, behaviorismo). O indivduo tido
como uma tabula rasa, folha de papel em branco, onde o Sujeito (P - professor)
transmite o conhecimento para o Objeto (A- aluno).
Segundo BECKER (1994, pg.89), essa pedagogia, legitimada pela
epistemologia empirista configura o quadro da reproduo da ideologia.

28

Reproduo do autoritarismo, da coao, da subservincia, do silncio, da


heteronomia, da morte da crtica, da criatividade, da curiosidade.
Esta relao pode ser assim representada:
S O
PA

3.2.2 - PEDAGOGIA NO- DIRETIVA


Nesta tendncia evidencia-se o pensamento baseado na teoria de que o
aluno j traz consigo o saber que ele precisa, basta somente que o professor o
auxilie, que se porte como um facilitador, ajudando o aluno a organizar sua
conscincia, devendo interferir o mnimo possvel. o regime do laissez-faire (deixa
fazer). O professor da pedagogia no-diretiva acredita que o aluno aprende por si
mesmo, basta apenas um empurrozinho para deslanchar aquilo que lhe prprio.
Tal concepo pedaggica parte do princpio de que o conhecimento ocorre de
dentro para fora, exaltando a idia de que o ser humano traz consigo, ao nascer,
uma inteligncia pr-moldada (apriorismo / inatismo). Esta relao pode ser assim
representada:
S O
P A

3.2.3 PEDAGOGIA RELACIONAL


A pedagogia relacional baseia-se na concepo de que o aluno constri seu
conhecimento. Tal construo se d atravs da interao entre o objeto e o sujeito,
indivduo e meio. Atravs de questionamentos e problematizaes, conhecimentos
novos so construdos, juntando-se a velhos saberes, se transformando e gerando
mais conhecimento. O professor nesta tendncia concebe seu aluno como um
indivduo que tem uma histria de conhecimento, mas que pode sim se desenvolver
e progredir se tiver as condies necessrias para isso. O professor aqui um
mediador desta construo. Epistemologicamente, a teoria que se adqua ao
pensamento da pedagogia relacional o construtivismo, onde seus pressupostos
podem ser traduzidos pelo esquema abaixo:

29

S O
P A
Para BECKER (1994, pg.96), a formao docente precisa incluir, cada vez
mais, a crtica epistemolgica, para que se supere as tendncias fixistas, atravs
das quais o professor fica prisioneiro de epistemologias do senso comum, tornandose incapaz de tomar conscincia sobre as barreiras que o impedem de pensar e
agir.

3.3- ACOMPANHAMENTO AO ALUNO


importante que o professor acompanhe e reconhea o processo
desenvolvido por seu aluno, identificando em que ponto ou nvel ele se encontra ao
estudar determinado objeto e, a partir destas observaes, oferecer ou criar
condies para que o aluno possa fazer com xito, refletir e finalmente criar novas
hipteses.
Respeitando os processos singulares e s vezes imprevisveis das pessoas,
cabe aos professores o papel de estimular a empreitada do conhecimento, lidando
com a diversidade, oferecendo oportunidades queles que foram marginalizados e
criando oportunidades para que todos possam aprender. Ao mesmo tempo o
professor tem que mostrar para o seu aluno que sua aprendizagem
responsabilidade dele tambm, logo, o aluno precisa perceber que sua atuao tem
influncia fundamental em seu processo de construo do conhecimento, que sua
vontade de aprender mais forte e poderosa do que qualquer mtodo didtico. Se o
aluno no quer as abrir para o mundo do saber, de muito pouco adianta uma
superestrutura e timos professores lhe auxiliando.

30

4. MOTIVAO E AUTONOMIA NOS ESTUDOS


Durante sua vida escolar, o estudante passa por muitas fases e sofre muitas
presses. No mundo globalizado em que vivemos, o aprendizado permanente uma
necessidade. Saber estudar aprender a processar as informaes e transform-las
em conhecimentos e para ter sucesso nos estudos preciso dedicao, organizao
e autonomia.
A educao o caminho que leva o ser humano a tornar-se cidado do
mundo, mas para isso a famlia, a sociedade e a escola devem dar as condies
necessrias para que as crianas e jovens possam estudar e aprender a aprender.
Paulo Freire fala sobre a pedagogia da autonomia e cita saberes
indispensveis

prtica

educativa.

Quando

falamos

em

processo

ensino/aprendizagem, centramos nossos olhares nos dois atores principais desta


relao: aquele que ensina e aquele que aprende. O que ensina aprende ao ensinar,
e o que aprende tambm ensina ao aprender. No h docncia sem discncia.
Reflexo do mestre Freire, que discorre sobre a prtica pedaggica do professor em
relao autonomia de ser e de saber do educando.
necessrio que o professor considere o saber que o aluno traz para a
escola. necessrio que o professor respeite a autonomia do estudante. Mas ser
que o estudante respeita e considera sua autonomia perante os estudos?
Filosoficamente, o conceito de autonomia confunde-se com o de liberdade,
consistindo na qualidade de um indivduo de tomar suas prprias decises, com
base em sua razo individual (WIKIPDIA, 2008).
Segundo SOARES (1998), a autonomia condio bsica para conviver com
riscos, as incertezas e os conflitos dessa sociedade. A autonomia uma
necessidade poltica, pois somente um indivduo autnomo possui condies de
entender as contradies do mundo globalizado, questionando-as e agindo no
sentido de canalizar as oportunidades para mudanas significativas.
Saber e querer estudar ter autonomia intelectual. A autonomia intelectual a
capacidade de enfrentar a busca de conhecimento de um assunto, tema, disciplina,
corpo de conhecimento ou qualquer outro conjunto cognitivo, sabendo orientar-se
dentro de uma lgica coerente.

31

Isso quer dizer que para alcanar sucesso nos estudos, boa parte, seno a
maioria est nas mos do estudante. Mesmo diante de diversos fatores que possam
interferir em sua aprendizagem, o que falar mais alto ser sempre a sua vontade e
persistncia diante das dificuldades.
De acordo com CAVACO (2006), aprender uma condio natural do ser humano
(...). Quando nascem, os seres humanos j esto equipados para um processo
contnuo de aprendizagem.
bvio que todas as presses tm suas limitaes e deficincias, mas com
esforo e disciplina, seu potencial natural pode ser positivamente estimulado a se
desenvolver.
Estimular o crebro uma atividade que, se realizada com o devido interesse
proporciona timos resultados. Mas as pessoas, em sua maioria, no se dedicam a
este trabalho, ao desempenho de sua inteligncia.
Muitos estudantes se queixam de suas dificuldades com os estudos. Dizem
que a culpa do professor, da escola, que no tem tempo, que os pais controlam
demais, que o sistema de ensino em geral todo errado, enfim... Uma imensido de
justificativas. Mas nem todos os estudantes assumem sua parcela de culpa pelo
fracasso na aprendizagem.
Existem sim muitas dificuldades, desde trauma na pr-escola, at as
detestadas frmulas do Ensino Mdio, passando pelos maantes trabalhos
universitrios. Todos tm uma histria para contar.
Mas uma coisa falar sobre dificuldade de aprendizagem, outra totalmente
diferente nos referirmos ao interesse pelos estudos. Sabe-se que no coerente
limitar as dificuldades de aprendizagem como uma questo unicamente pautada na
vontade do aluno ou do professor, algo muito mais complexo, onde vrios fatores
podem interferir.
O aluno, ao perceber que apresenta dificuldades em sua aprendizagem, na
grande

maioria

das

vezes,

apresenta

tambm

desinteresse,

desateno,

irresponsabilidade. O professor precisa estar atento aos sinais enviados pelos


alunos em dificuldades. Mas se o caso for ao contrrio? Se o aluno no tem
dificuldades e sim falta de interesse, de vontade de estudar?
Para MARTINS (2004), So trs os fatores que influem no desenvolvimento
da capacidade de aprender: 1) a atitude de querer aprender; 2) diz respeito s
competncias e habilidades: quem aprende a ser competente, desenvolve um

32

interesse especial de aprender. No entanto, s desenvolvemos a capacidade de


aprender quando aprendemos a pensar. S pensamos bem quando aprendemos
mtodos e tcnicas de estudo e este fator que garante a capacidade de autoaprendizagem do aluno; 3) o terceiro fator refere-se aprendizagem de
conhecimentos e contedos. A construo de um currculo escolar atualizado
fundamental para que o aluno desenvolva sua compreenso do mundo.
Quem ensina tem dificuldades tambm. Ensinar a aprender no tarefa fcil.
Muitos professores desconhecem os processos que devem realizar para que seus
alunos aprendam, isso um problema de formao e muitas vezes, quando
detectado no so tomadas atitudes que visem solucionar o problema.
Quanto s maiores dificuldades daqueles que aprendem, as mesmas residem no
aprendizado de estratgias de aprendizagem. De acordo com o pensamento de
Martins, a leitura, a escrita e a matemtica so meios ou estratgias para o
desenvolvimento da capacidade de aprender.
A anlise aqui se detm neste ponto. O aluno que no gosta de estudar
precisa, mesmo que contra sua vontade, desenvolver um cronograma, organizando
suas atividades, precisa ter disciplina nos estudos, escolher o melhor lugar e o
melhor momento para estudar e tambm para parar de estudar. Precisa estabelecer
limites e se dedicar.
A fundao Getlio Vargas, em 03/04/2008 divulgou a concluso de uma
pesquisa sobre os principais motivos do abandono escolar no Brasil. De acordo com
a instituio, um em cada quatro brasileiros com at 17 anos est fora da sala de
aula.

A maioria no abandonou os estudos por necessidade (...) mas por puro

desinteresse.
A formao do professor tambm um dos fatores preponderantes no
processo de ensino/aprendizagem e estmulo autonomia do aluno. Todo aluno, em
princpio, tem potencial para se tornar um aprendiz bem sucedido, para isso, alm
do esforo e interesse do aluno. As estratgias de ensino so muito importantes
para a melhoria do desempenho escolar dos alunos. Estratgias de aprendizagem
podem ser ensinadas, mas para que isso ocorra, o professor tambm tem que
passar por um processo de aprendizagem com qualidade para que possa ensinar
seu aluno a prender. No basta conhecer as estratgias a serem utilizadas, mas
fazer com que os estudantes compreendam como us-las.

33

A motivao tem sido avaliada como um determinante crtico do nvel e da


qualidade da aprendizagem do desempenho no contexto escolar.
Sabe-se que existem fatores tanto intrnsecos quanto extrnsecos que direcionam a
motivao dos estudantes, dependendo do contexto e da realidade de cada
indivduo, vai prevalecer um tipo ou outro. Um estudante pode ser altamente
motivado em uma disciplina e desmotivado em outra. A variao desses ndices de
motivao so fortemente influenciados pela conduta do professor, que necessita de
uma formao slida, voltada para o desenvolvimento do aluno, observando-se sua
capacidade de poder fazer (dimenso psicomotora), saber fazer (dimenso
cognitiva) e querer fazer (dimenso afetiva).
So constatadas, tanto em termos legais quanto em pesquisas e teorias
educacionais, exigncias de melhoria na atuao profissional do professor
que ministra aulas no 2 ciclo do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, com
o objetivo de trabalhar, criar, refletir sobre sua ao e redirecion-la;
incentivar o pensamento autnomo; trabalhar competncias; desenvolver
habilidades e o pensamento divergente; possibilitar tantas faanhas quanto
necessrias, mas ser que realmente este professor foi preparado para
tantas realizaes? Como e em que perspectiva foi formado? (GOMES,
2006)

A formao do professor, no que diz respeito sua funo, deveria possibilitar


condies para estimular o ir alm, o querer, a busca para aperfeioar o seu
trabalho na perspectiva de mudanas concretas e significativas. Mas nem sempre
isso acontece e o resultado so alunos desmotivados e com dificuldades que lhes
acompanhar por todo o seu percurso educacional, se no for rapidamente
corrigido, o que muitas vezes no mais possvel fazer.
A eficiente atuao do professor um exemplo de motivao extrnseca, mas
esta s ter efeito real se o estudante for dominado primeiramente pela motivao
interior. Muito pouco adiantar o esforo do bom professor se o estudante no tiver
vontade prpria.
Um estudante motivado mostra-se ativamente envolvido no processo de
aprendizagem, engajando-se e persistindo em tarefas desafiadoras,
despendendo esforos, usando estratgias adequadas, buscando
desenvolver novas habilidades de compreenso e de domnio. Apresenta
entusiasmo na execuo das tarefas e orgulho acerca dos resultados de
seus desempenhos, podendo superar previses baseadas em suas
habilidades ou conhecimentos prvios.
A motivao intrnseca o fenmeno que melhor representa o potencial
positivo da natureza humana, sendo considerada por Deci e Ryan (2000),
Ryan e Deci (2000a), entre outros, a base para o crescimento, integridade
psicolgica e coeso social. Configura-se como uma tendncia natural para
buscar novidade, desafio, para obter e exercitar as prprias capacidades.
Refere-se ao envolvimento em determinada atividade por sua prpria causa,

34

por esta ser interessante, envolvente ou, de alguma forma, geradora de


satisfao. (GUIMARES, 2004,pg. 143).

Assim, pode-se refletir sobre o grau de responsabilidade do aluno sobre sua


trajetria enquanto estudante e como sua autodeterminao em vencer as
dificuldades importante. Ele precisa de autonomia, e de autonomia para ter
autonomia, ou seja, o estudante necessita criar hbitos de se mostrar, de expor seus
sentimentos e idias, suas dvidas, precisa participar, precisa agir.

Precisa se

envolver, para que possa crescer intelectualmente e como pessoa. Desenvolvendo


sua autonomia, ter as condies necessrias vencer as dificuldades e para
conquistar seus objetivos. Precisa antes de tudo querer e fazer o possvel para
conseguir o que quer.

35

5.ANLISE DOS DADOS E RESULTADOS


A tcnica de pesquisa utilizada foi o questionrio, o qual foi composto por
questes objetivas e subjetivas.
O instrumento da coleta de dados, como forma de questionrio desta
pesquisa, foi utilizado como recurso, porque permite ao pesquisador fazer uma
apreciao anlise posterior do contedo, enriquecendo a leitura e conduzindo a
uma ampliao de sua compreenso a respeito dos fatos encontrados.
O foco central desta pesquisa foi s turmas do ensino profissionalizante na
modalidade integrada ao Ensino Mdio do curso de Eletromecnica no ano de 2008.
Desse modo, para a coleta de dados foi utilizado um questionrio onde foi analisado:

O perfil do aluno frente aos estudos;

As dificuldades encontradas pelos alunos no Cefet frente matemtica;

Quais fatores eles atribuem o baixo rendimento em relao matemtica;


Com isto aps analisar e refletir, tirar concluses para assim poder nortear o

trabalho. A data de aplicao foi o ms de novembro onde nesse perodo ocorria o


desenvolvimento da IV unidade escolar.
Foram aplicados 75 questionrios com questes objetivas e subjetivas, para
todos os alunos presentes nas turmas, nos quais eles poderiam optar por mais de
uma alternativa. Fazendo a estatstica e a anlise das respostas, temos:
Para a primeira questo: Qual a maior dificuldade que voc encontrou aqui no
Cefet para acompanhar a disciplina matemtica? 74,47% disseram que a
deficincia nos contedos das sries anteriores. Uma vez que, para se desenvolver
diversos conceitos no ensino mdio, faz-se necessrio um conhecimento de
assuntos do ensino fundamental. Essa necessidade percebida por eles, que fazem
determinadas queixas, a exemplo do item (c) do questionrio assinalado por 38,30%
dos alunos, atribuindo esta dificuldade falta de hbito de estudar; outro fator que,
segundo eles, tambm preponderante no comprometimento do rendimento
escolar, o fato de no possurem disciplina e organizao na hora de estudar.
Estudar requer muito das vezes um ambiente tranqilo onde possa refletir e
aprofundar os conceitos vistos nas aulas, mas alguns encontram barulho alm de
outros atrativos que o atrapalham em se concentrar nos estudos, como: sair com os
amigos, ficar navegando pela internet, assistindo filmes, etc. No necessrio

36

abdicar do lazer e amizades com os colegas, mas tem que dosar de tal forma que
possa ter um ambiente e um horrio dirio de estudos.
Para isso o monitoramento dos pais imprescindvel, segundo TIBA (2002):
O saber essencial, portanto estudo no se negocia. O filho tem de
estudar e ponto. Como vai estudar? Ai cabe a possibilidade de conversar e
negociar horrios etc (...)
Em vez de estabelecer horrios para a criana estudar ou de controlar o seu
estudo, insisto em que os pais devem pedir a ela que lhes d uma aula
sobre o que estudou com as prprias palavras. Se tiver aprendido mesmo,
ela saber transmitir seus conhecimentos.

Mesmo tendo o processo seletivo para ingresso no Cefet, este no se mostra


eficaz, uma vez que os alunos fazem as provas objetivas dando espao ao
chutmetro, ou seja, sem uma determinada certeza sobre o que est respondendo,
o aluno marca a resposta, tendo a chance de 20% de acerto em cada questo. No
ficando claro se realmente o aluno possui as competncias do ensino fundamental.
Na segunda questo: a que atribuda a dificuldade encontrada nos
contedos de matemtica das sries anteriores? 36,17% atribuem esta dificuldade
falta de comprometimento do aluno, quando cursava o ensino fundamental. Isto vem
reforar o que j foi observado na primeira questo; 57,45% afirmam que a falta do
comprometimento do professor do ensino fundamental, uma vez que os mesmos
tiravam boas notas devido grande facilidade, seja a falta de cobrana por parte do
professor, com isso promovido para a srie seguinte sem adquirir as competncias
e as habilidades referentes srie que cursavam. De certa forma eram enganados,
pois pensavam que tinham atingido o mnimo exigido naquela srie; outros 21,28%
atribuam essa dificuldade a falta de professor durante algumas unidades letivas do
ensino fundamental, que infelizmente um fato comum ao ensino pblico, em que
determinadas escolas levam trs ou quatro meses sem professores em alguma
disciplina, s vezes pelo motivo do professor regente est doente, e com isso devido
a burocracia e trmites legais, adiando a chegada do professor substituto para o final
do processo letivo levando o mesmo a fazer simples trabalhos de pesquisas no
famoso ctrl c e ctrl v, resultando numa nota final de aprovao.
A dificuldade em determinados assuntos das sries anteriores pode ter uma
srie de fatores como: a falta de comprometimento do aluno, do professor, ou at
mesmo pelo fato de o aluno estar lembrando por no est exercitando ou precisando
daquele contedo no momento, mas para isso faz-se necessrio criar desde cedo

37

uma autonomia no aluno para que ele mesmo possa buscar a informao da srie
anterior. Essa autonomia deve ser adquirida desde as sries iniciais.
Na terceira questo identificou-se quais eram os instrumentos de avaliao
utilizados pelo professor de matemtica na escola anterior a chegada no Cefet: dos
entrevistados 87,23% assinalaram testes e provas (avaliaes escritas e
individuais); Alguns alunos, no final do questionrio, afirmavam diziam que as provas
eram muito fceis e quando se preparavam, eram apenas na vspera e, mesmo
assim, obtinham resultados excelentes. Alm disso, em mdia 20% dos alunos
afirmaram que alguns professores solicitavam trabalhos em grupo, para serem
desenvolvidos na sala e/ou fora, resultando assim na mdia da unidade.
O que evidencia o decoreba onde os alunos apenas resolvem as mesmas
questes expostas pelo professor em sala, sem nenhum tipo de raciocnio e
interpretao, a famoso arme e efetue.
Para TIBA (1996):
Decoreba no aprendizado. A matria fica na memria flutuante at ser
descartada. Esse aprendizado perecvel, com um tempo de validade
curtssimo. O aluno no repete s no final do ano letivo. A repetncia
comea a ser percebida na primeira avaliao. Os pais tm de ajudar o filho
a organizar-se desde o comeo das aulas, a dividir o contedo das matrias
que lhe so mais difceis para que possa estudar um pouco todos os dias e
depois dar aquela aula aos pais, ao irmozinho ou a qualquer outra
pessoa. impossvel aprender num dia s, ou na vspera da prova, tudo o
que no foi estudado durante um ou dois meses.

Na questo cinco, 53,20% dos entrevistados afirmaram que o professor, em


relao s atividades expostas na sala de aula, s vezes era exigente. Como a
cobrana e a exigncia por parte dos professores so fatores importantes para que o
aluno desenvolva suas atividades dentro do prazo combinado e obedecendo aos
critrios estabelecidos, a falta desta exigncia acaba deixando, muitas vezes, o
aluno muito relapso no cumprimento dos seus deveres. O que vem caracterizar
muitas vezes de procrastinao que ir ser esclarecido mais adiante.
A questo 15 indica que 76,60% dos estudantes estudam em casa, apenas
pelos apontamentos feitos na sala de aula e 38,30% s vezes procura o livro que o
professor indica, mas o professor apenas um norteador, um mediador entre o
conhecimento e o aluno. E o fato de muitos professores no possuir um livro texto,
deixando o aluno apenas com os apontamentos feitos em sala de aula, no deixa
claro as competncias e habilidades exigidas naquela srie, pois o professor na sua

38

maioria no apresenta o plano de disciplina para o aluno com isso o aluno torna-se
uma vtima do processo quando o professor deixa de fazer o seu dever.
Na questo 16, o que mais atrapalha seu estudo em casa? 14,89% afirmaram
que a televiso. Os alunos afirmam dedicar vrias horas do seu dia programao
exibida por diversos canais. Cerca de 10% afirmam que a internet que mais
atrapalha o estudo em casa. As horas que passam em salas de bate papo ou
visitando sites de fofocas, muitas vezes at altas madrugadas, segundo eles tem
contribudo muito para o fracasso no desempenho escolar. E ainda 44,68% dos que
responderam o questionrio afirmam ser a falta de vontade (a preguia) de estudar.
Sabemos que estudar requer concentrao, disciplina, organizao e persistncia a
fim de que seja possvel refletir e entender da sua maneira os conceitos vistos nas
aulas; fazer e refazer exerccios para melhor entender o raciocnio utilizado, e at
propor outros meios de resolver o mesmo problema. Ainda na mesma questo,
38,29% disseram que sempre deixam para estudar depois. Este fato conhecido
por psiclogos como sndrome da procrastinao, que nada mais do que deixar
para ltima hora aquilo que precisa ser feito, que neste caso estudar. Os
estudantes precisam lidar com prazos para provas e trabalhos em um ambiente
cheio de eventos de atividades que exigem tempo e dedicao. Por exemplo, se um
grupo de estudantes vai at um professor e pede por um adiamento do prazo final
de entrega de alguma atividade ou adiar a realizao de uma avaliao, eles
notavelmente vo argumentar que seus projetos sero melhores se eles tiverem
mais tempo para trabalhar neles; os alunos pedem isso com a inteno de distribuir
o tempo de trabalho pelo tempo que sobra at o prazo de entrega. Mas, a maioria
dos estudantes ter outras tarefas ou eventos que tambm demandam seu tempo.
Logo, eles vo acabar se encontrando na mesma situao que comearam,
desejando ter mais tempo livre, conforme a data limite se aproxima. Isto acabando
se repetindo o ano inteiro. 4,25% afirmaram que o estudo atrapalhado por mim
mesmo, porque acho que no sou capaz de entender o assunto, isto est
relacionado a motivao e saber que todos so capazes, dependendo assim de
estmulos que so feitos para produzir resultado esperados, como afirma o
behaviorismo de Skinner: Estmulo-resposta, onde a recompensa aumenta o
estmulo aprendizagem ao passo que a punio no tem nenhuma fora
enfraquecedora correspondente.

39

Na questo 17, a preocupao do aluno est relacionada diretamente a: nota


para aprovao (29,78%) . Observa-se que diversos alunos quando j obtm o total
de pontos para aprovao, no tem o mesmo interesse, nem a mesma preocupao
em aprender o assunto. Enquanto 31,91% disseram que se preocupa em aprender
realmente o assunto e que a nota boa acaba sendo uma conseqncia do seu
esforo e dedicao.
A falta de participao do aluno em sala de aula, s vezes devido a no
est interado com o assunto ficando assim muito limitada, e com isto o sistema de
interao professor-aluno fica prejudicado. Da conclui-se que esta no participao
interfere negativamente no desempenho dos alunos. Porm existem professores que
se usa da sua posio para intimidar a participao do aluno, isso pode acontecer
quando o professor no domina a matria e no possui uma relao de bom humor
com a turma.
Para TIBA (1996):
O bom humor, o riso e a espontaneidade so ingredientes necessrios
sensao de liberdade. Pessoas livres aprendem mais e melhor. O bom
humor difere da ironia fina, que pode ser comparada ponta de um punhal,
capaz de cortar a jugular de um aluno, ou do deboche, que mais parece um
tacape amassando a cabea da vtima.
O professor precisa provocar, captar a ateno dos alunos para o que
ele est falando. O que a gente v no esquece, o que nem sempre
ocorre com o que lemos. Se no olhar surgir um sentimento, vive-se a
situao. E uma vivncia jamais se apaga.

Quando o professor e a escola desempenham bem suas funes e o aluno


no desenvolve as atividades expostas pelo professor, como o aluno ir refletir
sobre os contedos abordados? O professor se prope a esclarecer as dvidas dos
alunos, pergunta se eles tm alguma dificuldade nos conceitos e exerccios, mas
eles no expem porque no pensou nas atividades propostas, da o professor
mostra a importncia de refletir sobre as atividades propostas. Depois ler, interpreta
e expe solues aos problemas e exerccios propostos, porm o aluno no parou
para interpretar e refletir o que deixa s para hora da verificao de aprendizagem
que infelizmente no obtm um bom resultado. Na vspera de uma avaliao o
professor pergunta: quais so as dvidas? Da um aluno fala: Tudo! Explica todo
assunto professor, mostra uma questo que vai cair ou parecida. O aluno deixa
evidente sua preocupao de ltima hora.
Assim, para TIBA (1996):

40

O aluno volta para casa com a informao dentro de si, momento em que
comea a segunda etapa do processo: o adolescente ter de digerir essa
informao, isto , ter de selecionar os seus elementos mais importantes,
transformando-os em conhecimento, e relacionar este a tudo aquilo que j
sabe, a fim de ampliar sua sabedoria.
O mesmo texto s vezes bem fcil para alguns e terrivelmente difcil para
outros. Sua assimilao depender das aptides individuais. Assim como o
organismo tem facilidade para digerir certas comidas e dificuldade para
digerir outras, a absoro da informao tambm varia conforme a
capacidade de cada um, isto , conforme a facilidade para compreender
determinadas matrias e a dificuldade para assimilar outras. Conhecimento
fcil o que se adapta s aptides da pessoa.

O fato de ser aprovado no indica que o aluno adquiriu as competncias e


habilidades, a chamada aprovao mascarada, pode ser evidente nos ndices do
(INEP/MEC) mostram que 55,4% dos alunos terminaram a 4 Srie do Ensino
Fundamental com incapacidade de ler e compreender frases simples e 51,6% com
incapacidade de resolver operaes matemticas bsicas.
Como mostram os grficos do SAEB 1995 2005:

FONTE: MINISTRIO DA EDUCAO INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS


EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA. SAEB 2005. PRIMEIROS RESULTADOS: Mdias de
desempenho do SAEB/2005 em perspectiva Comparada. Fevereiro de 2007

O que deixa evidente a que a Proficincia Matemtica onde constituda


pelos cinco membros interdependentes e simultneos: Compreenso de Conceitos
compreenso de conceitos matemticos, operaes e relaes;

Fluncia de

Procedimentos capacidade em concretizar procedimentos de forma flexvel,


precisa, eficiente e apropriada;

Competncia de Estratgias capacidade para

formular, representar e resolver problemas matemticos;

Raciocnio Adaptivo

41

capacidade para o pensamento lgico, reflexo, exposio e justificao; Disposio


para a Produtividade disposio frequente para ver a Matemtica como sensata,
til e proveitosa, relacionada com a crena no empenho e na sua prpria eficcia.
Como mostra no grfico anterior est decrescendo.
Alguns professores menosprezam a capacidade dos alunos ensinando muita
das vezes o superficial, e deixando assim lacunas no aprendizado e por conseguinte
no dando as ferramentas necessrias para o entendimento de contedos
posteriores. Assim desmistificando a idia de que somente alguns alunos so
capazes de aprender essa matria. preciso entender que aprendizagem um
processo psicolgico que depende fundamentalmente de certas condies
favorveis sua concretizao, condies estas que dependem essencialmente da
postura do professor em sala, do tipo de metodologia utilizada no desenvolvimento
dos contedos, das estratgias de ensino, do nvel de motivao e prontido em que
se encontram os alunos para a aprendizagem;
O professor deve atuar mais como um incentivador/ mediador. Conscientizarse de que a motivao para a aprendizagem muitas vezes despertada atravs de
estmulo dos mais variados e que esta motivao representa a fora de toda a
atividade educativa.
TIBA(1996) faz um comentrio interessante:
O interesse um ingrediente imprescindvel em todos os casos. ele que
nos impele a absorver tudo. equivalente fome. O saber igual
energia: ns o utilizamos automaticamente no cotidiano, nos nossos
relacionamentos, em atitudes e pensamentos. Seu uso, porm, deve ser
orientado pela escola.
Logo, no adianta apenas ter conhecimento de diversos assuntos e no
saber como expressar esse conhecimento. muito comum nos exames
vestibulares alunos que sabem muito produzirem pouco por causa da
dificuldade de expressar-se. Isso tambm precisa ser exercitado.
Eventualmente, a integrao do conhecimento sabedoria pode
ocorrer durante a aula; no entanto, muito comum o aluno ouvir a
matria e confundir eu j vi com eu j sei e passar para o tpico
seguinte sem entender direito o anterior. A segunda etapa ser
realizada em casa.

Uma das dificuldades enfrentada por muitos colegas professores a


indisciplina escolar o que colabora para que o professor no consiga expor o que
preparou e acaba prejudicando a classe inteira. Por um lado falta de controle do
professor e por outro a falta de educao dos alunos.
Para TIBA (1996):

42

Criar uma criana fcil, basta satisfazer-lhe as vontades. Educar


trabalhoso. Trata-se de prepar-la para viver saudavelmente em sociedade,
o que significa que no basta ser inteligente, a criana precisa ter tica.
Quando atendemos a todas as vontades dos nossos filhos, estamos
criando um animalzinho, pois pertence ao comportamento animal fazer o
que tem vontade, fugir quando tem medo, dormir quando tem sono, comer
quando tem fome etc.
A criana tem de ser educada para saber o que deve e pode comer,
como e quando; a que horas deve dormir e acordar etc. O mesmo deve
ocorrer com as demais atividades. Uma criana fala por meio de suas
atividades mais que por intermdio das palavras que pronuncia. As crianas
so naturalmente ativas. a m educao que provoca uma diarria de
aes. Vo realizando diversas atividades sem digerir as idias e os valores
nelas implicados, e tudo isso acarreta um grande desgaste para sua
formao. Desse modo, no est ocorrendo uma construo da
personalidade.

Comentrios feitos pelos alunos referentes s questes abertas 21 e 22:

Era uma tima aluna no colgio tirava notas boas e passava direto, enquanto

aqui no Cefet vi que muita coisa que eu pensava que tinha aprendido no condizia,
tenho dificuldade em assuntos da 7 srie, coisa que no outro colgio no tinha.

Antes no me preocupava e tirava sempre notas boas, no gostava quando o

professor cobrava, pois a maioria facilitava a aprovao. No outro colgio tinha


gincana e halloween que dava notas em todas as matrias e facilitava passar de
ano. Enquanto, aqui no Cefet tenho que estudar bastante para poder acompanhar as
aulas e passar.

O ensino do outro colgio sempre foi muito fcil. E ao longo do tempo fui me

acostumando e desperdiando minha capacidade.

Falta de professores em diversas unidades, e quando chegava um

professores no final do ano passava todo mundo;

Nossa! No outro colgio eu era aluna nota 1000, s passava com notas

timas, pois l os professores, no nos mostravam a realidade, no nos


preparavam.Aqui vi que fui enganada, descobri muitas coisas que nunca tinha visto.
Estou me dando mau devido a falta de base e a falta de tempo de estudar em casa,
pois no turno oposto fao 3 ano no outro colgio.

Antes do Cefet,eu no precisava estudar em casa porque o assunto cobrado

na sala era fcil entendimento e tirava boas notas. No Cefet nada adianta estudar
apenas para a avaliao, o compromisso de estudar todos os dias tem que existir,
do contrrio voc no aprende e tem que apelar para a desonestidade (que nunca
foi meu caso).

43

Fora do Cefet era tudo muito fcil, depois que ingressei aqui no cefet percebi

as grandes dificuldades que tinha por falta de comprometimento dos exprofessores.


A falta de comprometimento de muitos colegas professores lamentvel uma
vez que no ensinam e/ou no cobram o que deveriam, alguns no cobram porque
do lugar a crticas dos alunos por terem faltado bastante durante o ano letivo, e
muita das vezes no cumprindo com o seu papel de educador.

o seguinte, eu sempre tive problemas com matemtica sempre fui passada

nessa matria empurrada. E quando cheguei no Cefet vi a realidade que no


poderia passar empurrada e sim tinha que estudar, mas no consigo.
Quando um aluno aprovado sem ter adquirido os conhecimentos bsicos
ntido para ele que foi aprovado no por mrito, mas pela ajuda do professor que
mais tarde vai prejudic-lo, pois para enfrentar diversas situaes no dia-a-dia
necessrio ter conhecimentos e saber usar-los no momento adequado.

No colgio que eu estudava no me preocupava em fazer as atividades nem

em estudar, pois eu sabia que no final eu sempre passaria de ano.


Esta uma lamentvel realidade de muitas escolas hoje, que no est
fazendo adequadamente seu papel, pois no s transmitir conhecimentos, valores
morais e ticos, mas entender se estes esto sendo assimilados de forma eficaz.
Infelizmente o que certos profissionais que se dizem professores fazem ao
aprovar o aluno sem as devidas condies, seja para compor nmeros para o
Ministrio da Educao, ou para ter um nmero de alunos maior para vim mais
recursos lamentvel na educao pblica brasileira. No podemos ver a
reprovao como algo ruim, mas como uma nova chance do aluno re-aprender em
tempo hbil aquelas competncias e habilidades que no conseguiu adquirir.
Para

Iami

Tiba(2002),

para

evitar

repetncia

importante,

ter

um

acompanhamento constante dos pais ou responsveis:


Geralmente a repetncia escolar comea j nas primeiras provas do ano,
quando o aluno vai mal em algumas matrias. O importante recuperar-se
quanto antes, sem deixar para estudar na ltima hora. As crianas e os
adolescentes tendem a largar a atividade que rende pouco ou mal. o por
isso que eles vo do mal a pior. Empenham-se mais naquilo em que vo
bem: do bom para melhor.
A tarefa de estudar do filho, s dele. Portanto, ele que vai escolher o
horrio e o mtodo de estudo, mas somente poder dedicar-se a outra
atividade depois de dar uma aula aos pais sobre a matria estudada
usando as prprias palavras e demonstrando no ser decoreba. Essa aula
a parte mais importante do estudo, pois comprova seus conhecimentos.

44

Antes queria passar para ter o ensino mdio e agora penso em passar e ter

conhecimento para seguir em frente na minha vida profissional sem dificuldade.

Vinha tendo um baixo rendimento em matemtica devido a falta de ateno,

mas passei a prestar mais ateno nas aulas e estudar mais em casa, e o meu
rendimento aumentou.

Eu continuo com meus hbitos de sempre estudar desde antes de ingressar

no Cefet. Esse fato de ter conseguido ingressar no Cefet s me incentivou a estudar


mais.

Tinha um bom preparo da escola de onde vim, mas conseguir s aqui abrir

mais minha mente para os estudos.

Antes eu no tinha muitos conhecimentos, s estudava por obrigao, agora

eu gosto de estudar s vezes d uma preguia, um desnimo, mas estou muito


melhor agora.

Antes eu era menos interessado pois achava moleza no lugar que eu

estudava, depois passei me interessar devido a necessidade e incentivo pelo


professor e minha famlia que no podemos perder oportunidades

Antes procurava obter boas notas. Porm, s isso no o bastante. Percebi

que o essencial mesmo o aprendizado, seguido do interesse do aluno e motivao


do professor.

Antes do Cefet eu j era muito interessada pelas aulas, era uma boa aluna.

Mas depois do Cefet, eu melhorei muito e consegui olhar mais para frente e
perceber a importncia de uma boa formao para o mercado de trabalho.
A conscincia adquirida por muitos alunos importante uma vez que tendo o
hbito de estudar e a atitude de exigir do professor, ajuda a melhorar a qualidade do
ensino e aprendizagem. Porm, muitos no cobram de seus professores querendo
muita das vezes facilidade, mas quando temos alunos conscientes eles estudam,
participam da aula alm de exigir de seus professores.

Prestar mais ateno o professor pegue mais em meu p tipo me forando a

estudar

Eu era um cara que s queria saber de brincar, pois a escola que estudava

quase no tinha aula, a eu fui me adaptando e fiquei assim, melhorei um pouco,


mas continuei sendo brincalho e desatento.

45

O tempo que eu tenho pouco para fazer muitas coisas. Tenho que dividir o

tempo de estudo e lazer, mas no consigo fazer isto.

Bom, s vezes tenho um baixo rendimento, mas isso devido falta de

estudo em casa. Porque na escola compreendo o assunto mais em casa tenho


dificuldade e acabo deixando sempre para estudar depois.

Antes de ingressar no Cefet eu no tinha muito comprometimento com os

estudos, pois sabia que passaria mesmo sem estudar. Aps ingressar no Cefet
passei a me esforar mais nos estudos, porm ainda preciso melhorar bastante;

Antes no ligava muito para aprender e agora vejo que se no aprender no

vou para lugar nenhum;

Antes eu s estudava para a prova, depois esquecia tudo..., mas sempre

gostei de estudar. Agora eu estudo para realmente aprender e usar os meus


conhecimentos futuramente em minha profisso.

O meu baixo rendimento devido desateno e falta de interesse.

Falta de compromisso em estudar em casa e expor as dvidas, falta de

hbito em estudar. Digo que fui enganado pelos professores anteriores tirando notas
boas e achando que sabia os assuntos mais hoje percebo que tenho de aprender,
pois tudo para mim novo.

Nas outras escolas eu era um bom aluno (CDF), depois que ingressei aqui

meu rendimento caiu isso por causa dos maus costumes que eu tinha na outras
escolas.

Jogava muito no cyber, jogos como Tbia e Conter Strike nos cyber e isso

causou um vcio que no deixava estudar.


Criar estratgias para estudar essencial, alm de ter um roteiro e um
ambiente propcio. Estudar diante de barulho e na vspera no interessante,
segundo TIBA (1996):
O comportamento humano contagiante. Se no mesmo ambiente h uma
pessoa trabalhando e outra descansando, as duas saem prejudicadas.
muito sbia a placa exibida em alguns escritrios e oficinas de trabalho com
os seguintes dizeres: Se no tens o que fazer, no o faas aqui.
Por isso, bom que os filhos estudem no mesmo horrio. Assim, quando
terminam, brincam todos juntos. Do contrrio, quem brinca atrapalha quem
estuda, pois este preferiria estar brincando tambm. Brincar mais atraente
e gostoso que estudar. Assim como assistir televiso.
Nada de estudar s na vspera da prova. Mesmo que no tenha lio de
casa para fazer, a criana deve repassar as matrias dadas naquele
dia. Mas no basta ler com os olhos, precisa ler em voz alta, fazer
resumo. E cabe aos pais conferir a lio e checar esses resumos todos os
dias. Se os pais no tiverem mtodo, os filhos deixaro de cumprir com

46

suas obrigaes. At a quinta srie, a criana ainda precisa de ajuda. Os


estudos so responsabilidade da famlia.

Essas

afirmaes confirmam o que estamos defendendo sobre, a

responsabilidade do aluno frente aos estudos, alm da irresponsabilidade de muitos


pais e professores, pois deixaram de cumprir com o seu papel de educar. A partir do
momento que o aluno tem conscincia comea a se organizar para um melhor
proveito das aulas e seus estudos individuais, ele cobra mais dos professores
tornando alm disto as aulas ricas e proveitosas. A atitude dos alunos frente aos
estudos adquirida a partir de sua vivncia acadmica durante a sua vida, os maus
costumes devido a culpa dos prprios ex-professores que no conduziram nem
ensinaram o que lhes cabia, no tiveram compromisso com suas responsabilidades,
o que lamentvel.

47

CONSIDERAES FINAIS
Para obtermos uma educao com mais eficcia e um bom ndice de
proficincia necessrio termos professores motivados para assim incentivar os
alunos e condies propicias para ocorrer s aulas. Alm disto, a questo primordial
o querer aprender, pois nada adianta ter todas as condies necessrias mais o
aluno no desperta o interesse, a curiosidade que so atributos internos do
indivduo.
Assim desde cedo importante mostrar para o aluno sua responsabilidade
nos estudos e cobrar resultados no s a aprovao, pois muitos que no aprendem
tambm so aprovados. Criar assim uma autonomia frente aos estudos para que ele
mesmo possa buscar ferramentas que possa ajudar no seu aprendizado. Assim
aprender para a vida e tornar cada vez um cidado completo, consciente e
autnomo nas suas decises.
Resgatar o querer e o aprender do aluno o desafio do professor neste contexto
contemporneo, mesmo com desestrutura familiar e outras questes que atraem
ateno dos jovens uma grande tarefa a ser enfrentada pelo professor.

48

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52

APNDICE:

FTC- Faculdade de Cincias e Tecnologia


Ps Graduao em Educao Matemtica com nfase em Tecnologias
Discente: Osnildo Andrade Carvalho
PESQUISA
Ateno:


Seja muito sincero e preciso nas respostas: isso muito importante!

No esquea de que a finalidade principal deste questionrio colher

informaes precisas sobre o aprendizado para podermos melhorar a cada dia;




No necessrio se identificar;

Das questes abaixo, voc poder marcar mais de uma alternativa.

NOME(OPCIONAL):_______________________________________________________
SRIE:____ CURSO:_______________________________________ IDADE:________
1.Qual a maior dificuldade que voc

a)falta

encontrou

enquanto aluno quando cursava o

aqui

no

Cefet

para

de

comprometimento

seu,

acompanhar a disciplina matemtica?

ensino fundamental;

a)necessidade dos contedos das sries

b)falta

anteriores;

professor no ensino fundamental;

b)metodologia do professor;

c)falta de professor durante algumas

c)a falta de hbito frente aos estudos;

unidades

d)o nvel das avaliaes;

fundamental;

e)falta de preparo do professor;

e)devido a formao do professor no

f)outras:_________________________

ser apropriada para aquela rea do

________________________________

conhecimento, no ensino fundamental;

________________________________

f)voc no saber como se organizar em

_______________________________

casa para estudar;

2.Voc observa que a dificuldade

g)falta de apoio familiar;

encontrada

nos

de

h)outras:_________________________

matemtica

das

anteriores

________________________________

contedos
sries

alguma vezes devido a:

do

comprometimento

letivas

no

do

ensino

________________________________

________________________________

_______________________________

_______________________________

3.Como eram os instrumentos de

5.Onde voc estudou os professores:

avaliao utilizados pelo professor de

a)orientavam sobre a maneira mais

matemtica na escola onde voc

propcia para obter melhor rendimento

estudava:

nos estudos;

a)testes, provas (avaliaes escritas e

b)deixava por sua conta;

individuais);

6.Em relao s atividades expostas na

b)trabalhos em grupos feitos em sala

sala de aula, o professor era exigente?

que resultavam no resultado final da

a)sim b)no c)s vezes

unidade;

7.Como seus pais acompanhavam seu

c)trabalhos em grupos feitos fora da

rendimento na escola:

sala de aula que resultavam no

a)olhavam somente o boletim no final

resultado final da unidade;

do bimestre;

d)seminrios;

b)no se preocupavam, pois confiavam

e)outros:_________________________

em voc;

________________________________

c)acompanhavam todas as atividades;

________________________________

d)vinham constantemente a escola,

_______________________________

procurando saber dos professores e

4.Como voc se preparava para as

coordenao

avaliaes:

desenvolvimento

a)estudava s na vspera;

escolares;

b)tinha um horrio dirio de estudos;

e)outros:_________________________

c)no estudava (vinha fazer a prova

________________________________

sem se preparar);

________________________________

d)esperava ajuda dos colegas;

_______________________________

e)Sempre que tinha oportunidade em

8.O professor para voc, deve:

casa ou na escola, estudava;

a)ser severo e autoritrio;

f)outras:_________________________

b)ser orientador e amigo;

________________________________

d)exigir dos alunos;

pedaggica
nas

seu

atividades

e)deixar o aluno vontade para tomar

e)outros:_________________________

suas decises referente aos estudos;

________________________________

f)outros:_________________________

________________________________

________________________________

________________________________

________________________________

11.O bom aluno deve:

_______________________________

a)questionar, participar e opinar;

9.O professor deve ser:

b)debater criticamente;

a)Aquele que fala para todos e se

c)ser educado;

preocupa com o aprendizado;

d)ser cooperativo;

b)Aquele que tem conhecimento do

e)ter interesse pela matria;

que fala e sabe conduzir as aulas;

12.Sobre a metodologia do professor

c)Aquele

que

coerente

nas

de matemtica aqui no Cefet, voc

avaliaes;

pode afirmar que:

d)Acessvel a esclarecer dvidas;

a)conduz

e)Aquele

que

assume

ser

um

bem

as

aulas,

mostra

preocupao com o aprendizado;

referencial para os alunos;

b)no deixa esclarecer as dvidas sobre

h)exige pouco do aluno;

a matria;

i)outros:_________________________

c)no conduz bem as aulas e dificulta

________________________________

na explicao;

________________________________

d) acessvel a esclarecer dvidas;

_______________________________

e)outros:_________________________

10.O bom aluno aquele que:

________________________________

a)vai para a aula, assiste, mas no

________________________________

interrompe;

_______________________________

b)questiona apenas em vsperas de

13.Aqui no Cefet, o professor est

avaliaes;

disponvel a cada semana no horrio de

c)aquele que apresenta dvidas nas

atendimento

aulas;

oposto. Qual o seu posicionamento a

d)aquele que tira boas notas;

respeito disto:

ao

aluno,

no

a)freqenta sempre que precisa;

turno

b)mora em outra cidade e no pode

d)no sente necessidade de procurar

comparecer;

um livro;

c)nunca lembra;

e)alm de procurar o livro que o

d)s aparece na vspera de alguma

professor indica, procura outros;

atividade avaliativa;

f)no consegue entender o que o livro

e)freqentador assduo;

traz;

f)outros:_________________________

g)outros:_________________________

________________________________

________________________________

________________________________

________________________________

_______________________________

16.O que mais atrapalha, seu estudo

14.Em

em casa:

relao

monitoria

de

matemtica que funciona aqui no

a)a televiso;

Cefet, de segunda a sexta-feira, nos

b)a internet: bate-papo, orkut, jogos,...

turnos matutino, vespertino e noturno,

voc:

c)falta de tempo por causa do trabalho;

a)freqenta constantemente;

d)o barulho;

b)s nas vsperas das avaliaes;

e)falta de vontade (preguia);

c)acha que os monitores no esto

f)deixa sempre para depois;

preparados;

g)nada atrapalha;

d)no sente interesse em procur-los;

h)outros:_________________________

e)no sente necessidade em procur-

________________________________

los;

________________________________

15. No que se refere aos mtodos de

________________________________

estudos voc:

17.Sua

a)estuda em casa pelos apontamentos

diretamente a:

feitos na sala de aula;

a)nota para aprovao;

b)s vezes procura o livro que o

b)o aprendizado;

professor indica;

c)a nota e o aprendizado;

c)sempre procura o livro que o

d)no se preocupa;

professor indica;

18.Voc vem para a escola, por que:

preocupao

est

ligada

a)seus pais mandam;

________________________________

b)gosta de ver os colegas;

________________________________

c)possui metas e objetivos, em relao

________________________________

aos estudos:

________________________________

d)outros:_________________________

________________________________

________________________________

________________________________

________________________________

________________________________

_______________________________

________________________________

19.Voc quando escolheu o curso

________________________________

tcnico no qual estuda, foi devido a:

________________________________

a)falta de oportunidade;

________________________________

b)incentivo de seus pais;

________________________________

c)incentivo de seus amigos;

________________________________

d)j conhecia como era a profisso;

______________________________

e)outros:_________________________

22.Faa um breve comentrio de voc

________________________________

como aluno, antes de ingressar e

________________________________

depois que ingressou no Cefet.

20.Voc hoje como aluno desse curso

________________________________

tcnico:

________________________________

a)gostaria de mudar para o outro curso;

________________________________

b)est contente com o curso atual;

________________________________

c)no v perspectivas no curso que faz;

________________________________

d)outros:_________________________

________________________________

________________________________

________________________________

________________________________

________________________________

21.A que

baixo

________________________________

rendimento em relao a matemtica

________________________________

aqui no cefet, caso contrrio, quais so

________________________________

os fatores que contribuem para voc

Obrigado, pela contribuio.

ter

um

voc

atribui

bom

ao

rendimento?

BIOGRAFIA:

Osnildo Andrade Carvalho


Desde cedo comecei caminhar para a escolar, estudei a maior parte da minha
vida na escola pblica tanto da rede estadual como municipal, no tendo a noo de
tamanha importncia dos estudos na minha vida, vivia fazendo recuperaes,
tirando notas baixas e era aprovado sem tantas dificuldades devido facilidade que
os professores apresentavam realizando trabalhos em equipe. Assim, aprendendo
superficialmente os assuntos abordados, era tido pelos professores como um aluno
regular. Fiz meu ensino mdio, tcnico em contabilidade, no Colgio Estadual
Alberto Torres, no qual no aprendi a profisso de tcnico em contabilidade, em
parte por no ter professores formados na rea e comprometidos com a sua
docncia e por outra parte a minha falta de interesse como estudante.
Logo aps concluir o ensino mdio, pensei: para poder ingressar no mercado
de trabalho tenho que fazer um curso superior; da tive que procurar auxlio, ou seja,
um pr-vestibular que pudesse me orientar como estudar e direcionar meus
objetivos a ingressar no curso superior.Certo dia quando estava conversando com
uma vizinha de frente a casa de meus pais, sobre o vestibular se era difcil ou fcil.
Ela falava que no era to fcil, se estudar no fica to difcil, a concorrncia que
muitas vezes dificulta a entrada em determinados cursos, da falou que tinha
algumas provas em casa. Admirado, perguntei: e pode levar prova para casa? Com
a prova do vestibular na mo fiquei surpreso e alegre. Conversava sobre prvestibular com alguns amigos e eles diziam que era s macete e s aprendia quem
j tinha uma boa base.
Sou msico, toco saxofone e aprendo a musica desde os dez anos de idade.
Durante o final do ensino mdio j lecionava para pequenos grupos de iniciao
musical como ler e solfejar uma partitura, alm de introduzir as primeiras escalas e
partituras em clarinete e saxofone. Percebia que para avanar de uma lio era
necessria dedicao do aluno em casa, o que no acontecia na maioria das vezes.
Eles davam muitas desculpas. Enquanto aqueles que mesmo no tendo o talento,
se esforavam, conseguiam xito nos exerccios executados no instrumento. Isto me
levou a entender que tudo que o professor expe importante, as conexes e
observaes feitas durante a explanao de determinado conceito, alm da

dedicao fora da sala de aula. Outro exemplo que me dava motivao eram os
profissionais do esporte, como um nadador ou um ginasta olmpico na qual sua
apresentao dura segundos e at minutos, mas para fazer tal apresentao tiveram
que exercitar muito, dispor de muitas horas de esforo e pensando muita vezes at
em desistir. Percebi ento que as oportunidades eram nicas.
Determinei ento: vou entrar no pr-vestibular e quero aprender. Sentava na
primeira cadeira e era o primeiro a chegar e o ltimo a sair; precisei criar hbitos de
estudos que no possua, criar estratgias e meios de estudar em casa, sempre
levar dvidas para esclarecer com os professores e colegas. Descobri que tinha
uma enorme dificuldades em assuntos do ensino fundamental, minha base era muita
deficiente em grande parte por no me esforar na escola durante o ensino
fundamental e mdio, e em parte por no ter professores que ensinassem realmente
como deveriam, expondo as dificuldades e lanando desafios. Verifiquei que no
sabia nem resolver um sistema de equaes com duas incgnitas ou resolver uma
mera equao do 2 grau. Quando via os professores ensinar, no pr-vestibular, com
todo entusiasmo, dedicao e mostrando os contedos sem mesmo ler um papel,
nem copiar de algum livro, ficava pensando como este cara sabe tanto, ser que
memorizou todo o livro. Mas isto tudo foi uma realidade com a qual me deparei
comparando com meus ex-professores que ditavam do seu caderno de folhas
amarelas quatro ou cinco pginas e diziam j podemos fazer um teste, sem mesmo
explicar o que tinha abordado, eram professores do ensino pblico estadual que no
se atualizavam e no procuravam trazer novidades e conhecer as ansiedades dos
alunos, alm de mostrar realmente como exigente o mercado de trabalho.
Com isso encontrei no pr-vestibular um lugar genial onde a maioria dos
alunos estava com um mesmo objetivo e isso fazia com que fizssemos pequenos
grupos de estudos com o intuito de explorar o que foi visto em aula e at alm do
que foi trabalhado pelo professor. Diversas vezes fiquei meio perdido, desesperado,
pois tinha colegas que falava, - amanh vou estudar P.A. e P.G., eu falava comigo
mesmo - o que isso? no sei nem do que se trata? E outro - vou estudar amanh
geometria espacial, e eu pensava - rapaz, mal estou vendo geometria plana e tudo
para mim est sendo novidade. Fiz o pr-vestibular por dois anos, no primeiro ano
caso eu fosse aprovado no vestibular no estava totalmente satisfeito,pois queria
entender melhor os contedos do ensino mdio, que mal tinha visto onde estudava,
alm de querer ingressar no curso superior com uma bagagem. No segundo ano

comecei a trabalhar com reforo escolar de matemtica, fsica e qumica, pois


apesar de ter prestado o primeiro vestibular para geografia, disciplina com a qual
me identifiquei no inicio, pelo fato de no ter com quem tirar dvidas, tanto de
geografia como de histria, optei por matemtica, pois j estava compreendendo e
gostava de resolver problemas.
Cheguei a prestar vestibular para Fsica, mas a redao foi uma grande
inimiga. Assim ingressei num curso de redao e me dediquei o suficiente para
construir textos, tendo xito no vestibular da UEFS, para licenciatura em Matemtica
em 3 lugar e Engenharia Agronmica em 2 lugar, optei por fazer matemtica, pois
pretendia seguir a carreira do magistrio,me espelhando naqueles que foram meus
professores do pr-vestibular. Da, tive a idia de estar sempre ao lado dos melhores
alunos e dos professores buscando sempre esclarecer as dvidas e entender melhor
os assuntos abordados. Assim nunca repeti uma matria na faculdade, alm de
lecionar em colgios e cursos pr-vestibulares, desde o meu primeiro semestre.
Trabalhei em escolas particulares no ensino mdio e fundamental, cursos
preparatrios para concursos sempre observando como o aluno comea a
compreender

determinados

contedos

onde

apresentavam

as

maiores

dificuldades. Na maioria dos casos as dvidas eram bem parecidas.


Durante meu trajeto no mercado de trabalho, conquistei prestgio, satisfao e
confiana dos colegas de trabalho e alunos o que reforava a continuar na profisso.
Trabalhei no ensino pblico municipal, pblico estadual, na rede UNEB, com
metodologia do ensino da matemtica, alm de ser tutor de matemtica da FTCead,
na unidade pedaggica de Cruz das Almas, no ano de 2006 prestei a seleo para
professor efetivo de matemtica no Cefet, com alguns colegas, com o intuito de
ingressar no ensino pblico federal. Concorrendo com ex-professores meus e alguns
colegas, consegu uma aprovao satisfatria. O que no deixou alguns colegas
concorrentes muito contentes, pois j tinham mais tempo de formado, e de servios
prestados alm de terem sidos meus professores.
Mas, puder vencer a barreira do vestibular foi uma chance de refletir a
respeito do meu aprendizado e ver que foi horrvel o ensino fundamental e o ensino
mdio. Tal constatao me levou a estudar e criar um hbito de estudo que cultivo
at o dia de hoje. E aprendi que no adianta estudar na melhor escola ou com o
melhor professor, sem se dedicar, sem criar um interesse prprio e traar seus
objetivos.