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Coleo UABUFSCar

Pedagogia

Alexandre Morand Ges Ana Cludia Balieiro Lodi Cristiane Satiko Kotaki Cristina Broglia Feitosa de Lacerda Juliana Fonseca Caetano

Kathryn Marie Pacheco Harrison Lara Ferreira dos Santos Maria Ceclia de Moura Mariana de Lima Isaac Leandro Campos

Lngua brasileira de sinais Libras


uma introduo

Lngua brasileira de sinais Libras


uma introduo

Reitor Targino de Arajo Filho Vice-Reitor Pedro Manoel Galetti Junior Pr-Reitora de Graduao Emlia Freitas de Lima

Secretria de Educao a Distncia - SEaD Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali Coordenao UAB-UFSCar Claudia Raimundo Reyes Daniel Mill Denise Abreu-e-Lima Joice Otsuka Sandra Abib Valria Sperduti Lima

UAB-UFSCar Universidade Federal de So Carlos Rodovia Washington Lus, km 235 13565-905 - So Carlos, SP, Brasil Telefax (16) 3351-8420 www.uab.ufscar.br uab@ufscar.br

Alexandre Morand Ges Ana Cludia Balieiro Lodi Cristiane Satiko Kotaki Cristina Broglia Feitosa de Lacerda Juliana Fonseca Caetano

Kathryn Marie Pacheco Harrison Lara Ferreira dos Santos Maria Ceclia de Moura Mariana de Lima Isaac Leandro Campos

Lngua brasileira de sinais Libras


uma introduo

2011

2011, dos autores Concepo Pedaggica Daniel Mill Superviso Douglas Henrique Perez Pino Equipe de Reviso Lingustica Ana Luiza Menezes Baldin Clarissa Neves Conti Daniela Silva Guanais Costa Francimeire Leme Coelho Jorge Ialanji Filholini Letcia Moreira Clares Luciana Rugoni Sousa Paula Sayuri Yanagiwara Sara Naime Vidal Vital Equipe de Editorao Eletrnica Christhiano Henrique Menezes de vila Peres Izis Cavalcanti Rodrigo Rosalis da Silva Equipe de Ilustrao Jorge Lus Alves de Oliveira Lgia Borba Cerqueira de Oliveira Priscila Martins de Alexandre Capa e Projeto Grco Lus Gustavo Sousa Sguissardi

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrnicos ou mecnicos, incluindo fotocpia e gravao) ou arquivada em qualquer sistema de banco de dados sem permisso escrita do titular do direito autoral.

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SumriO

ApreseNTaO.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Captulo 1.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13


Surdez e Linguagem
Maria Ceclia de Moura

Captulo 2.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Educao Inclusiva para surdos e as polticas vigentes
Mariana de Lima Isaac Leandro Campos

Captulo 3.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Lngua brasileira de sinais (Libras): apresentando a lngua e suas caractersticas
Kathryn Marie Pacheco Harisson

Captulo 4.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Aspectos da gramtica da lngua brasileira de sinais
Alexandre Morand Goes Mariana de Lima Isaac Leandro Campos

Captulo 5.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Ensino da lngua portuguesa como segunda lngua para surdos: impacto na Educao Bsica
Ana Cludia Balieiro Lodi

Captulo 6.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103


Estratgias metodolgicas para o ensino de alunos surdos
Cristina Broglia Feitosa de Lacerda Lara Ferreira dos Santos Juliana Fonseca Caetano

Captulo 7.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119


O intrprete de lngua brasileira de sinais no contexto da escola inclusiva: focalizando sua atuao na segunda etapa do ensino fundamental
Cristiane Satiko Kotaki Cristina Broglia Feitosa de Lacerda

Captulo 8.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139


O ensino da lngua brasileira de sinais (Libras) para futuros professores da Educao Bsica
Lara Ferreira dos Santos Mariana de Lima Isaac Leandro Campos

Captulo 9.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153


Libras no currculo de cursos de licenciatura: estudando o caso das Cincias Biolgicas
Juliana Fonseca Caetano Cristina Broglia Feitosa de Lacerda

ApreseNTaO
A organizao deste material vem da necessidade de compartilhar nosso conhecimento acerca das questes que envolvem a surdez, a lngua brasileira de sinais Libras , e a educao de alunos surdos. Como professores da disciplina Introduo Lngua Brasileira de Sinais na modalidade presencial, oferecida a diversos cursos da Universidade Federal de So Carlos UFSCar , desde 2009, deparamo-nos com a escassez de materiais voltados ao ensino e aprendizagem da Libras, tanto os impressos quanto os de contedo prtico, o que acarreta dificuldades para o estudante leigo nessa temtica, que busca informaes a respeito da surdez e dessa lngua. O aluno, muitas vezes, tem seu aprendizado atrelado apenas s informaes disponibilizadas em sala de aula e aos vdeos, dicionrios, textos e artigos oferecidos pela internet fonte nem sempre segura de informaes. Alm disso, os textos disponveis, indicados aos estudantes na modalidade presencial, nem sempre abordam com objetividade ou com a devida profundidade aquilo que desejamos que eles conheam, quer por terem sido escritos desconsiderando as necessidades formativas de futuros professores, quer por estarem ancorados em diferentes abordagens tericas e nem sempre se articularem para favorecer a compreenso dos alunos sobre os temas tratados. Diante dessa realidade, preparamos este material com muito cuidado, reunindo textos de diversos autores, surdos e ouvintes, que atuam na rea da surdez, visando possibilitar uma viso ampla dos diversos aspectos relacionados Libras e educao de surdos. Nosso objetivo oferecer, alm de um conhecimento inicial a respeito dos aspectos que abrangem a educao de surdos, o aprofundamento terico de questes importantes que vm sendo discutidas na rea da surdez, bem como dar subsdios para a atuao do futuro professor da educao bsica junto a alunos surdos. Alguns captulos acompanharo os contedos ministrados no ambiente virtual de ensino e aprendizagem, de forma que o aluno possa relacionar questes tericas e prticas; outras podero servir de complemento para uma formao acadmica de qualidade, visando incluso escolar de surdos. Buscamos, assim, compartilhar nossas experincias por meio deste material, pensado para o estudante e para todos aqueles que iniciam seus conhecimentos e experincias em outra lngua e em outra realidade. Discutir o conceito e a concepo de linguagem faz-se necessrio e fundamental para compreender a Libras e a surdez. Assim, no captulo 1, a autora Maria Ceclia de Moura apresenta a lngua de sinais como constituinte do indivduo

surdo e como aquela que possibilita o acesso desse sujeito ao conhecimento de mundo, buscando uma reflexo acerca da lngua de diversos pontos de vista, tais como familiar, lingustico, social e neurolgico. Para uma melhor compreenso da Educao Inclusiva para surdos e das polticas vigentes, Mariana de Lima Isaac Leandro Campos discute, no captulo 2, as propostas de educao inclusiva, criadas pelo Ministrio da Educao e pela Secretaria de Educao Especial, ressaltando a existncia de formas mltiplas de realizao da educao de surdos nos espaos escolares, bem como uma legislao ampla, e por vezes controversa, vigente em nosso pas. A autora visa tambm uma reflexo sobre o compromisso da incluso escolar e a quebra de barreiras e preconceitos em nossa sociedade. Kathryn Marie Pacheco Harrison trata, no captulo 3, da apresentao da lngua brasileira de sinais aos estudantes iniciantes nessa lngua, discutindo questes do senso comum que levam, frequentemente, a ideias errneas a respeito da lngua. De forma simples e acessvel, a autora passa a explicar, ento, a Libras como lngua e suas caractersticas, finalizando com uma breve reflexo sobre o processo de desenvolvimento da lngua em seus diferentes usos sociais. No captulo 4 os autores Alexandre Morand Goes e Mariana de Lima Isaac Leandro Campos fazem uma breve introduo aos aspectos gramaticais da Libras. Os autores apresentam um pouco da histria da lngua de sinais e de seu reconhecimento pela sociedade para, posteriormente, apresentar algumas de suas caractersticas e parmetros especficos, estabelecendo relaes com a gramtica das lnguas orais. Um dos grandes desafios a ser enfrentado na educao dos surdos viabilizar o dilogo entre a Poltica Nacional de Educao, que prev a educao inclusiva, e os documentos oficiais que garantem, como direito das pessoas surdas, a educao bilngue. Assim, convive-se hoje com diferentes modelos inclusivos que buscam estabelecer esse dilogo; no entanto, em qualquer um deles est presente um problema comum: o ensino da lngua portuguesa como segunda lngua para pessoas surdas. Nesse sentido, o objetivo do captulo 5, escrito por Ana Cludia Balieiro Lodi, o de apontar os processos necessrios para esse ensino-aprendizagem e os impactos da aprendizagem da linguagem escrita para a educao bsica, em todos os nveis de ensino. As estratgias metodolgicas para o ensino de alunos surdos, considerando suas singularidades de apreenso e construo de sentidos quando comparados aos alunos ouvintes, so o foco do captulo 6, escrito por Cristina Broglia Feitosa de Lacerda, Lara Ferreira dos Santos e Juliana Fonseca Caetano. Nesse texto explora-se ainda o conceito de pedagogia visual, formas de trabalho com a Libras

e o trabalho conjunto entre o professor regente e o intrprete de Libras.

O captulo 7, escrito por Cristiane Satiko Kotaki e Cristina Broglia Feitosa de Lacerda, focaliza resultados de uma pesquisa que teve como objetivo analisar a formao em servio de intrpretes que atuam em salas de aula da segunda etapa do Ensino Fundamental, interpretando as aulas e os contedos ministrados pelos diversos professores para estudantes surdos, e tambm interpretando para os ouvintes (alunos e professores) as ideias dos alunos surdos. Problematiza-se a novidade dessa experincia no trabalho escolar e a necessidade de parceria entre o trabalho do professor e aquele desempenhado pelo intrprete. Lara Ferreira dos Santos e Mariana de Lima Isaac Leandro Campos discorrem, no captulo 8, sobre o ensino de Libras para futuros professores da Educao Bsica, expondo suas experincias no ensino da Libras na modalidade presencial, bem como as estratgias de ensino utilizadas, as formas de avaliao, os contedos ministrados e outras informaes relevantes para uma aprendizagem de qualidade. Por ltimo, no captulo 9 as autoras Juliana Fonseca Caetano e Cristina Broglia Feitosa de Lacerda relatam a experincia de estudantes dos cursos de licenciatura no aprendizado da Libras, evidenciando questes como a relao entre professor e aluno, a escassez de materiais especficos de Libras para os diferentes cursos de licenciatura e, consequentemente, para o ensino das diferentes disciplinas em Libras a alunos surdos. A presena do intrprete de Libras em sala de aula tambm destacada, bem como a no existncia de dicionrios com vocabulrio especfico para as diferentes reas de conhecimento, dentre outros aspectos. Esperamos que este conjunto de textos instigue o leitor a querer conhecer mais e melhor essa temtica e que sirva de base para sua formao no atendimento a alunos com surdez.

Cristina Broglia Feitosa de Lacerda Lara Ferreira dos Santos Organizadoras

Maria Ceclia de Moura

CAPTULO 1
Surdez e Linguagem

1.1 Introduo
O trabalho com os indivduos surdos tem se mostrado um desafio h muitos sculos. Pode-se imaginar que isso acontece porque o indivduo surdo no ouve, mas o que se torna realmente um problema para as pessoas que no conhecem a surdez e o indivduo surdo o fato de ele no falar. Isso nos remete a questes como linguagem, linguagem oral, lngua de sinais e a importncia destas para que o desenvolvimento social, cognitivo e psquico do surdo possa ser realizado de forma completa e da mesma forma como acontece para os indivduos ouvintes. Sabemos que pela linguagem que o ser humano colocado no mundo e aprende a se comunicar, a pensar e a se organizar interiormente. O que necessrio para que isso possa acontecer? Muitas so as formas de se perceber e de se compreender o que necessrio para que o desenvolvimento de linguagem da criana surda acontea de maneira ntegra. Para muitos, so necessrios a estimulao auditiva por meio de aparelhos de amplificao sonora e um trabalho que possibilite o desenvolvimento da linguagem oral e da fala (NORTHERN & DOWNS, 2005). Para outros, a fala no importante para o surdo, e a criana surda deveria ser exposta lngua de sinais o mais precocemente possvel, sendo a lngua majoritria, aquela usada pela maioria da populao, introduzida por meio da escrita (SKLIAR, 1998). Ainda existem aqueles que consideram que o melhor seria que as crianas surdas pudessem ter como primeira lngua a lngua de sinais, em segundo lugar a lngua oral e posteriormente a lngua escrita (MOURA, 2000, 2008). Neste texto, iremos pensar na lngua de sinais como constituinte do indivduo surdo, devendo ser a lngua primeira a que ele deveria ter acesso para poder se constituir no mundo. Consideramos que a lngua de sinais (lngua brasileira de sinais Libras no Brasil) a forma por excelncia pela qual a criana surda pode adquirir linguagem de forma natural e que lhe permite um desenvolvimento integral e sem limites. Mas, antes de continuarmos a explicar as questes ligadas s lnguas de sinais e da Libras, particularmente no Brasil, consideramos importante esclarecer por que a linguagem oral e a fala so to difceis para a criana surda. Afinal, como uma criana aprende a falar? Ser que algum as ensina a falar? Se olharmos nossa volta para os bebs que encontramos, no veremos nenhuma me ensinando seu filho a falar, muito pelo contrrio, podemos ver mes e familiares espantados com a quantidade de palavras que seus filhos, netos, sobrinhos aprenderam em to pouco tempo. comum ouvirmos observaes como: Onde foi que ele aprendeu essa palavra?, Mas quem ensinou isso

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para ele?. A resposta simples: ningum ensinou. A criana ainda beb est ligada ao mundo da linguagem pelo canal auditivo. Ela escuta e d sentido ao que escuta. Esse no um processo simples, mas altamente complexo, que no iremos detalhar aqui. O que importante ser percebido que a criana no aprende a lngua, mas a adquire de forma natural apenas sendo exposta a ela. Esse o papel da me (ou do cuidador) nos primeiros meses de vida da criana possibilitar que ela possa ser considerada algum que vir a falar e assim consider-la; a me falar com o beb como se ele a entendesse, e ele passar verdadeiramente a entend-la num processo de ir e vir. A me reage criana, que responde me, e assim a linguagem se instala de forma natural, sem que ningum pense nela como algo que exija esforo, nem por parte dos que cuidam da criana, nem por parte da prpria criana. algo natural que encaramos como: assim que as coisas so. Mas o que necessrio para que isso acontea? Muitas coisas, mas iremos tratar aqui de forma mais aprofundada de uma delas: a audio. No podemos esquecer de que para que a linguagem possa ser adquirida necessria uma relao boa entre a me (ou o cuidador) e a criana. A me deve perceber seu filho como algum que vir a falar e, porque assim o considera, investir nele como um falante, conversar com ele e, por causa desse investimento, ele realmente vir a falar. O crebro tem um papel importante tambm. Para que isso acontea, a criana precisa ter ntegras as suas estruturas corticais, que recebero um nmero infinito de estmulos e os processaro para que tudo tome corpo naquilo que chamamos linguagem. Isso no quer dizer que uma criana que tenha alteraes neurolgicas no possa adquirir linguagem, mas o processo pode ser mais demorado, sofrer alteraes as quais demandaro outras providncias. O que importante para ns aqui compreender o que acontece quando a criana no ouve. Aquilo que se passa de forma natural com a criana ouvinte no se d da mesma forma com a criana surda. Ela percebe o mundo e entende o que est acontecendo nele de forma muito concreta. Ela no consegue entender o que transmitido pela linguagem, mesmo que oua um pouco. Os surdos podem ouvir um pouco, muito ou quase nada, mas, de qualquer maneira, para eles o mundo dos sons e o mundo da linguagem so diferentes daquele percebido pela criana ouvinte. Ela pode perceber um ou outro som, mas no poder fazer as associaes que a criana ouvinte faz de forma to natural. A me, percebendo que ela no est se desenvolvendo da mesma maneira, pode desconfiar de que ela tenha problemas auditivos e comear a test-la, e aquela relao que normalmente to natural entre me e filho ser modificada. Um atraso de linguagem se coloca, e essa criana passar a no compreender o mundo da mesma maneira que a criana ouvinte o faz.

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A famlia poder procurar ajuda mdica e fonoaudiolgica, mas mesmo com as estratgias modernas da medicina reabilitadora (aparelhos auditivos, implante coclear)1 a linguagem no se desenvolver de forma natural. Sero necessrias medidas reabilitadoras, as quais enfraquecem as relaes familiares e que, mesmo quando tm bons resultados, demoram em surtir o efeito esperado: um desenvolvimento de linguagem completo, realizado por meio de relaes naturais. Nesse ponto, temos que pensar no papel da lngua de sinais no desenvolvimento de linguagem da criana surda. A Libras desempenha todas as funes de uma lngua e, como tal, ela poderia ser usada para cumprir o papel que a linguagem oral tem na criana ouvinte. O surdo, mesmo que ele e sua famlia no saibam de sua surdez, ir usar um canal para ter acesso s informaes do mundo: o canal visual. Isso no ensinado criana surda. De forma instintiva ela passa a observar o mundo e a inferir sentido do que v. A lngua de sinais tem essa particularidade: ela totalmente visual, passa sentidos e significados por uma forma que absolutamente acessvel ao surdo. E assim configurada por ter sido criada pela comunidade surda que, no desejo humano de se tornar ser da linguagem, arquitetou a sua forma especial de comunicao que independe da audio. Alguns trabalhos cientficos apontam que a primeira comunicao humana se deu por meio da lngua de sinais (STOKOE, 1960), mas no nosso objetivo nos aprofundarmos aqui sobre a origem das formas de comunicao humanas. importante esclarecer, entretanto, que, do ponto de vista lingustico, as lnguas de sinais so consideradas lnguas verdadeiras desde o estudo pioneiro de Stokoe (1960) sobre a lngua americana de sinais. Esse estudo, que foi seguido de muitos outros em vrios lugares do mundo, inclusive no Brasil, provou que as lnguas de sinais so organizadas linguisticamente seguindo regras as quais foram descritas. Do ponto de vista social, torna-se claro que, se as lnguas de sinais so usadas por um grupo de pessoas ou por uma comunidade, seguem regras de conversao e de manuteno semntica e sinttica e mantm suas caractersticas dentro dos grupos que as usam, elas tm validao e valor social intrnseco que permite autonomia ao grupo que as usa. Lembrando apenas mais um aspecto, o neurolgico, temos trabalhos (KLIMA & BELLUGI, 1995; EMMOREY, BELLUGI & KLIMA, 1993) que demonstram que as lnguas de sinais so processadas nas reas do crebro responsveis pelas
1 Aparelhos auditivos referem-se a aparatos indicados por fonoaudilogos e que tm como funo amplificar o som. Implantes cocleares dizem respeito a implantes colocados cirurgicamente na cclea para promover o estmulo de fibras nervosas que o indivduo possa ainda ter intactas.

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lnguas orais e no por aquelas que esto ligadas aos sinais visuais, como se poderia esperar de uma lngua visual (MOURA, 2000). Sendo a lngua de sinais uma lngua verdadeira, que cumpre os papis de qualquer outra lngua, s se poderia esperar que ela fosse reconhecida desse modo e usada de forma ampla nas famlias e nas escolas que atuam com crianas surdas. Podemos ver esse reconhecimento presente em muitos pases, na forma legal. Isso aconteceu tambm no Brasil pela lei no 10.436, de 24 de abril de 2002 (BRASIL, 2011b). Alm do mais seu uso nos espaos educacionais recomendado pelo Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2011a), para que o surdo possa ter acesso ao conhecimento e para que possa se desenvolver de acordo com sua capacidade que semelhante a do indivduo ouvinte. Mas como isso poderia acontecer? J vimos anteriormente como se d a aquisio de linguagem de uma criana ouvinte. J percebemos que as pessoas leigas no se preocupam em pensar a respeito dessa aquisio, j que esse um fato que acontece de forma absolutamente normal, sem que ningum tenha que se preocupar em como faz-lo. A me ou o cuidador conversam com a criana desde que ela muito pequena e propiciam que a lngua comece a fazer parte da sua vida e que seja adquirida de forma absolutamente natural. No h um ensino formal da lngua, das palavras, do vocabulrio, da sintaxe. A criana ouvinte est cercada pela linguagem. pela linguagem que ela constri um mundo de significados que iro acompanh-la por toda a vida. Mesmo aquilo que no dirigido diretamente a ela, chega a seus ouvidos de forma incidental, fazendo com que ela aprenda e apreenda tudo a sua volta. Mas retornemos: e para a criana surda? muito importante que a Libras esteja presente em seu universo da mesma forma que a lngua oral est no universo das crianas ouvintes para que ela possa ser adquirida de forma completa, para que a criana surda possa domin-la e se constituir como ser da linguagem. Dessa forma, a Libras, como uma primeira lngua completamente adquirida, lhe forneceria a base para poder aprender a sua segunda lngua: a lngua portuguesa, seja na modalidade oral ou na modalidade escrita. Esse o princpio que rege uma aquisio bilngue para surdos que possa ser realizada com xito (QUIGLEY & PAUL, 2001). Esse o grande desafio que tem sido enfrentado pelos educadores: como propiciar a aquisio de Libras da melhor forma possvel, uma vez que crianas surdas so, na maioria das vezes, filhas de pais ouvintes que nunca ouviram falar de lngua de sinais, Libras, etc. (MOORES & MARTIN, 2006). Ao acreditarmos

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que a linguagem s pode ser adquirida em um contexto social e verificarmos, como

vimos anteriormente, que a criana surda no tem acesso lngua de sinais de forma natural no espao em que vive, temos que tentar responder: como a criana poder adquirir a lngua e desenvolver sua linguagem de maneira a poder se relacionar com o seu ambiente e usar a linguagem para se organizar no mundo? Consideramos que esse o desafio a ser enfrentado pelo sistema educacional de um pas o qual pretende que as crianas surdas tenham as mesmas oportunidades educacionais que seus colegas ouvintes. Mas de que maneira fazer com que isso ocorra? Uma proposta bilngue para surdos poderia responder a essa questo. E essa proposta pode vir configurada de diferentes formas. Pode ser uma proposta que propicie criana surda conhecer a Libras o mais precocemente possvel, fazendo com que ela tenha contato com o maior nmero possvel de falantes nativos e no nativos de lngua de sinais logo que a surdez seja diagnosticada. Entretanto, para muitas crianas a exposio Libras s vai acontecer posteriormente, seja porque os responsveis pelo diagnstico no consideraram a lngua de sinais uma proposta adequada para aquelas crianas, seja porque os pais no conseguiram encontrar um lugar em que seus filhos surdos pudessem ser expostos Libras, ou por outros motivos. Alm disso, essa proposta bilngue poderia estar organizada dentro de uma escola bilngue para surdos, de acordo com o modelo escandinavo e de algumas escolas americanas (SVARTHOLM, 2008; MOORES, 2006; MOURA, 2000), ou numa proposta de incluso na sala de aula regular, como na Austrlia (MOURA, CAMPOS, VERGAMINI & OCONNOR, no prelo). O que se sabe que, a no ser que as crianas surdas sejam filhas de pais surdos, o papel de propiciar a aquisio da lngua ser da escola. Claro que a famlia tem um papel muito importante nesse cenrio, pois o fato de as crianas serem surdas no retira o enorme papel que a famlia desempenha no desenvolvimento global e de linguagem da criana surda. Vimos que para a famlia a constatao da surdez pode trazer sentimentos de perda e de desconsolo, alm da incapacidade de saber como atuar (KESSLER, 2008). Apenas uma orientao bem feita que possa alertar os pais quanto aos efeitos devastadores que a ausncia da linguagem pode trazer para o desenvolvimento lingustico, cognitivo e emocional de seus filhos poder fazer com que eles possam se adaptar ao estrangeiro com quem eles se deparam ao saber da surdez de seu filho (RAFAELI, 2004). Esse trabalho com a famlia deve levar em considerao aspectos psicolgicos de suma importncia, pois, como j vimos, a vinda da criana surda faz com que os pais tenham de lidar com uma nova realidade, completamente desconhecida para eles. Mas enquanto a famlia se d conta das suas dificuldades de adaptao ao novo filho que lhes foi imposto, algo deve ser feito e rapidamente. A criana cresce e necessita da linguagem para poder se colocar no mundo, entender e se fazer entendida. Entra a o papel da escola.

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Podemos, ento, afirmar que, para a criana surda, ser no espao escolar que ela poder adquirir a lngua e, portanto, desenvolver a sua linguagem, sem as restries que normalmente aparecem no ambiente domstico e que na maioria das vezes so de mbito psicolgico. O problema a ser enfrentado : de que forma fazer isso? Como propiciar um ambiente rico e estimulador para o desenvolvimento de linguagem da criana surda? de grande importncia repetirmos aqui que no se trata do ensino da Libras como cdigo ou como simples repetio de sinais. O que almejado que a Libras seja a primeira lngua da criana para que, estando ela em posse da mesma, possa se organizar como ser da linguagem e possa pensar, decidir, se constituir e organizar o mundo ao seu redor. O que se espera que ela possa vir a ser um indivduo funcional e influente no seu ambiente, qualquer que seja ele: o domstico, o profissional ou o das outras relaes sociais. O que necessrio para que isso ocorra? Que a criana surda esteja cercada pela linguagem em todo o tempo. Todos aqueles a sua volta, adultos, colegas, mais velhos ou mais novos, sero o modelo para que ela possa, mais do que adquirir uma lngua, se apropriar de seu status de falante e de ser comunicativo que pode influenciar o que sucede ao seu redor. Para que isso possa acontecer, todos os que se encontram ligados educao do surdo devem ter o cuidado de usar a Libras sempre que estiverem frente a seus alunos surdos, mesmo que estejam conversando com ouvintes.2 Apesar de essa prtica parecer simples, nas atividades dirias, ela pode ser muito difcil de ser seguida. Por exemplo, o professor pode no se achar capaz de usar lngua de sinais ou pode sentir que suas ideias so mais bem transmitidas quando ele as escuta e assim acompanhar sua sinalizao com sinais. Apesar de esse sentimento ser completamente natural, o comportamento que advm dele falar deve ser evitado sempre. Devemos lembrar que a Libras uma lngua com caractersticas prprias, diferentes do portugus, e que impossvel falar e sinalizar ao mesmo tempo. Para que um desenvolvimento de linguagem se d de forma plena necessrio que a criana seja exposta lngua sendo usada em diferentes contextos e no apenas quando os colegas e os professores se dirigem a ela. Isso verdadeiro para a criana ouvinte e, claro, para a criana surda. A criana surda deve ter a possibilidade de ver a lngua circulando por diferentes portadores que tero estilos e formas diferentes de se comunicar. Alm disso, falantes de diferentes idades, comunicam-se de formas diversas, sobre assuntos distintos. O que deve estar sempre claro que a aquisio de linguagem se d em situaes espontneas, e no em circunstncias artificiais. O segredo para

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Comunicao pessoal de Logiodice em 1998 em visita a New York School for the Deaf.

o bom desenvolvimento de linguagem de uma criana surda propiciar a ela as mesmas oportunidades que so oferecidas naturalmente a uma criana ouvinte. Pode parecer simples, mas quando estamos acostumados com alguma coisa, pode vir a ser muito difcil perceber o que acontece e o que deve ser feito para quem no tem a mesma possibilidade que dada para a maioria. No podemos esquecer que muito importante que a criana surda possa ter conhecimento de que as pessoas utilizam tipos de linguagem diferentes, de acordo com as pessoas a quem elas se dirigem. Assim a criana deve experimentar a linguagem informal e a formal, a infantil, a expresso de raiva, o uso de grias, etc. importante ressaltar mais uma vez que tudo que se relaciona ao desenvolvimento de linguagem deve acontecer de maneira natural e prazerosa. Isso acontece com a criana ouvinte e assim deve acontecer com a criana surda. Cientificamente se sabe que se as condies de aprendizado so realizadas em atmosfera agradvel, por meio de atividades ldicas, a criana aprender de forma real, pois as relaes sinpticas no crebro passam a se realizar de forma efetiva, levando verdadeira aquisio de linguagem. Quando um adulto se dirige a uma criana surda e inicia uma conversao, essa conversao deve se basear no desejo real de se comunicar. O que a criana poder adquirir nessas relaes comunicativas est ligado a situaes verdadeiras que sero vivenciadas pela linguagem. A distrao do interlocutor ou a artificialidade dos dilogos ser percebida pela criana e no servir para o propsito a que destinam: comunicao verdadeira que possa ampliar o universo lingustico, comunicativo e social da criana. Desejamos enfatizar aqui o importante papel que o professor tem na vida de qualquer criana e adolescente, at mesmo do adulto. de suma importncia que esse papel seja compreendido pelo professor. Essa colocao vlida para a criana ouvinte e mais ainda para a criana surda. na escola que se espera que ela possa encontrar interlocutores em uma lngua que a respeita em sua diferena e um ou vrios adultos (numa circunstncia perfeita) com os quais ter a possibilidade de construir relaes comunicativas, trocar conhecimentos e se tornar ser da linguagem e das relaes. na escola e nos interlocutores usurios da Libras ali presentes que ela poder construir a sua identidade de forma ntegra e se desenvolver de forma plena. Consideramos importante, nesse momento, relacionar a questo da identidade com a questo da linguagem. pela linguagem que o indivduo estabelece sua identidade e se configura como nico nas suas particularidades. pela linguagem que ele pode compreender o mundo a sua volta e estabelecer relaes de causa-efeito, de temporalidade, de espao, etc. para construir seu

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prprio universo e poder estar no mundo com os outros que o representaro a partir do que eles percebem dele. E a partir do que os outros percebem dele, o indivduo ir reconstruindo o seu prprio processo de identidade, realizando-se enquanto sujeito social e da linguagem. Quando essa constituio bem realizada, temos como somatria um indivduo bem adaptado sociedade em suas diferentes esferas, usando a linguagem para se colocar e para se fazer cidado. Pode-se imaginar o efeito que a lngua de sinais tem na organizao do indivduo surdo. Ser pela lngua de sinais que o surdo poder compreender o mundo, localizarse com relao a ele mesmo e aos outros e ter as suas referncias, inclusive aquela que o coloca de forma diferente no mundo como surdo que percebe o mundo visualmente, que tem direitos e que deve ser respeitado na sua forma de ser (MOURA, 2000). Queremos enfatizar aqui que compreendemos linguagem na sua acepo mais ampla, que pode ser vista na prtica de interao sociocomunicativa e que responsvel pela criao de sentidos (BAGNO, STUBBS & GAGN, 2002). Assim, consideramos fundamental que se perceba que a aquisio de linguagem deve estar fundada em circunstncias de comunicao e interao verdadeiras nos mais diversos gneros discursivos. importante salientar tambm que o desenvolvimento de linguagem no se d somente com um interlocutor, como apontamos acima, mas com uma multiplicidade de interlocutores. Diversos graus de competncia na lngua so esperados em diferentes componentes do grupo com que as pessoas se relacionam, sejam elas ouvintes ou surdas. Isso ocorre de forma natural para as crianas ouvintes que tm sua volta interlocutores dos mais diversos tipos, que usam formas diferentes de linguagem. Para a criana surda isso se coloca como algo que nem sempre possvel, mas que deveria ser providenciado. Isso poderia acontecer, por exemplo, se a criana surda tivesse a possibilidade de visitar a comunidade surda, que pode ser encontrada em clubes ou associaes de surdos. Nem sempre fcil fazer com que os pais compreendam a importncia de levar seu filho surdo a esses locais onde a lngua de sinais est presente de forma natural e onde a criana surda poder se ver nos outros que, como ela, so surdos e partilham de experincias visuais e de uma lngua comum. Isso traz a necessidade de expormos aqui mais um aspecto importante para a criana surda e que se relaciona linguagem: a comunidade surda. Para muitos ouvintes e leigos ou partidrios da incorporao do surdo na comunidade ouvinte a comunidade surda aparece como um lugar em que o surdo estaria isolado do mundo, e para alguns esse local chega a ser chamado de gueto. Para o surdo que frequenta essas comunidades, ao contrrio, os lugares onde eles podem se encontrar, usar a sua lngua e partilhar desejos, esperanas,

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problemas, conquistas, o lugar em que a sua liberdade mais bem exercida.

Para Bernard Mottez (1990), socilogo francs, a comunidade surda o lugar onde a pessoa aprende a se tornar uma pessoa surda. V-se a que a constituio do sujeito est relacionada a muitos aspectos em que a lngua toma um lugar prioritrio e que por sua vez necessita de um lugar, seu terreno frtil, para poder desabrochar e poder dar frutos que sero as sementes que daro continuidade a ela mesma. Moura (2000) esclarece bem essa questo quando nos diz o que acontece nos clubes, associaes, etc.:
Nestes locais ele pode esquecer completamente a surdez, que anulada e no pode ser usada como instrumento de discriminao contra ele. Somente nesta situao relaxada, em que o Surdo no precisa se esforar para compreender o que falado, as regras sociais (to comandadas pela audio e de difcil compreenso para quem no ouve) apreendidas (e entendidas) sem esforo e principalmente em que ele no precisa se sentir excludo ou diferente, tentando parecer igual a todos e no conseguindo, que ele poder se sentir realmente humano e completo, no lhe faltando um pedao que ele busca desesperadamente completar (MOURA, 2000, p. 71).

Vemos, portanto, que a questo da linguagem mais complexa do que se pode pensar num primeiro momento. Ela no envolve apenas uma lngua, mas tudo que a cerca um ambiente social, uma identidade, um grupo. apenas quando todos esses aspectos so contemplados que se pode propiciar a um indivduo a plena aquisio de linguagem que vem englobada na pertinncia a um grupo, na prpria conscincia do indivduo como ser social e da linguagem, que pode usar essa linguagem mais do que para se comunicar, mas para estabelecer dilogos consigo prprio. isso que permitir que o surdo, como qualquer outra pessoa, possa estar no mundo buscando seu lugar e batalhando pelos seus direitos. Podemos dar um exemplo interessante de um local em que a lngua de sinais circula em todos os locais para que o aluno surdo possa estar realmente cercado pela linguagem: a Gallaudet University em Washington, a primeira universidade para surdos do mundo. L, todos os funcionrios, desde o porteiro at os professores de ps-graduao, passando pelos atendentes das cantinas, pelos funcionrios administrativos e por todos os envolvidos direta ou indiretamente com o processo educacional se comunicam com os estudantes por meio de lngua de sinais (ASL American Sign Language). O nvel de proficincia esperado dos funcionrios que no esto ligados diretamente educao menor do que aquele exigido dos professores e do quadro acadmico em geral, mas o aluno consegue obter tudo o que deseja dentro do campus. O que essa presena estvel da lngua de sinais possibilita? Ela faz com que o estudante,

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de qualquer idade, possa se comunicar, construir sua linguagem em situaes significativas e no artificiais e, principalmente, saber que a sua lngua respeitada naquele espao. Consideramos fazer uma observao sobre o papel da escola. A escola no deve funcionar to somente como espao de circulao de lngua ou de contedos educacionais, mas tambm deve ser o lugar por excelncia onde a cultura surda pode estar presente. Essa cultura se relaciona a formas particulares de se estar no mundo, mas, especialmente, diz respeito ao valor que imputado lngua de sinais, comunidade e identidade surda. Assim, ter a lngua de sinais em todos os ambientes da escola faz com que seja possvel o estudante se reconhecer como membro de uma comunidade lingustica minoritria, com uma forma particular de estar no mundo: usando a viso para se comunicar e compreender o que o cerca. A escola quando adaptada para o aluno surdo respeita a sua diferena e faz esforos para inseri-lo nas atividades da vida diria que so transmitidas pela audio. Dessa forma, importante que ele possa ter conhecimento das informaes que so apresentadas pelo som, mas que lhe devem ser interpretadas de um jeito que ele possa apreend-las. Podemos citar, por exemplo, o sinal da escola. Ele no pode ser percebido pela audio, mas o pode ser de uma forma muito simples: com a luz piscando em lugar do som. A utilizao da luz substituindo o som em muitas ocasies considerada, por alguns, como aspecto da cultura surda, mas importante destacar aqui que a considerao pela diferena e o uso de adaptaes transmitem para os estudantes a ideia de que eles so respeitados como surdos, e nessa considerao que se sustenta a cultura que faz com que eles possam se saber diferentes, especiais enquanto nicos, como todos tm o direito de ser: no pela falta da audio, mas pelo jeito de serem tratados. apenas na convivncia social que aspectos da vida grupal so acatados e novas incluses so constitudas, e assim cada um pode se perceber como membro de um grupo cultural prprio que deve ser respeitado por todos que fazem parte daquele grupo, sendo iguais ou diferentes. As pessoas no nascem conhecendo seus valores culturais, pois a cultura no um algo intrnseco a ser carregado, mas produto de posicionamentos e de jeitos de se estar no mundo. O espao social possibilita essa vivncia de forma que esses valores possam ser introjetados e possam passar a ser o alicerce para o posicionamento do indivduo na sociedade. Na medida em que essa forma de estar no mundo pode ser interiorizada, o indivduo passa a saber qual seu lugar na coletividade e passa a se compreender como uma pessoa ntegra, sabendo como modificar o que for preciso para ter seus direitos garantidos.

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A criana ouvinte vai estabelecendo seus valores culturais desde que nasce, e tais valores so transmitidos por meio da postura dos pais, dos professores e da prpria escola e pela linguagem. A escola para surdos ser o lugar por excelncia, nesse momento inicial, para passar esses valores, ainda que no de forma explcita, mas pela forma como lida com o respeito pela forma de essas crianas estarem no mundo. Outro aspecto importante com relao lngua e linguagem do surdo se relaciona com o status de capacidade que o surdo obtm quando passa a dominar essa lngua. Para alm da habilidade de se comunicar, de poder usar a linguagem para se estruturar internamente, para poder entender o que se passa ao seu redor, o surdo passa a ser visto como algum que tem linguagem. Ainda que muitos leigos no compreendam que a Libras uma lngua, o fato de o surdo ser capaz de entender uma forma de lngua completamente obscura para o leigo, o fato de essa lngua estar representada em espaos pblicos, faz com que a representao que se tem do surdo se modifique. Acreditamos que apenas a partir de uma representao do surdo como capaz que ele poder tambm se perceber como capaz. Esse movimento deve abarcar o autor da ao e aquele que sofre o efeito da ao. No retorno para quem fez a ao possibilitado o estabelecimento de novas identidades individuais, sociais e polticas na sociedade. Assim, ocorrem polticas de linguagem responsveis pela circulao da lngua fortalecendo-a e fazendo com que o surdo, usurio da lngua de sinais, possa se perceber usurio de uma lngua cuja validade est para alm da lei poltica, pois se valida na lei social. O que muitas vezes acontece que muitos profissionais, por j terem passado por circunstncias de frustrao quando trabalharam com surdos, os consideram, com frequncia, de uma forma no intencional, inbeis para realizar muitas coisas, principalmente no que se relaciona ao desenvolvimento de linguagem e de habilidades de letramento. de suma importncia que esses pr-conceitos sejam trocados por outros conceitos no predeterminados que entendam o surdo como capaz. Para que o surdo possa vir a ser capaz ele apenas necessita ter boas condies de desenvolvimento. E para que isso ocorra so necessrias condies ideais de construo lingustica. So necessrias experincias de vida permeadas pela linguagem, e a linguagem est presente quando eu sou capaz de perceber o outro como capaz. Para finalizar vamos retomar alguns pontos que so muito importantes para se compreender as relaes entre linguagem e surdez e como se d a aquisio da lngua de sinais pelos surdos: A lngua de sinais no ensinada, mas adquirida. Essa aquisio s pode se dar de forma natural e real se o interlocutor se preocupar,

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antes de mais nada, em se comunicar com o surdo de forma fluida e interessada. Para que um bom desenvolvimento de linguagem acontea, necessrio que no apenas a criana responda ou fale alguma coisa, mas que ela aprenda a escutar/ver o mais precocemente possvel. Aprender a escutar/ver significa aprender a olhar o interlocutor, e isso depende da habilidade do falante/gesticulador. O que vai ser contado deve ser interessante para a criana e deve prender a ateno dela. necessrio que se esteja atento aos assuntos que so do interesse da criana, para que ela deseje ser parte da situao comunicativa. A lngua deve ser experienciada de diversos jeitos e em diferentes gneros. A aquisio de linguagem s pode acontecer em contextos significativos, j afirmamos antes. Assim, repeties sem sentido no fazem parte desse processo. No se pode esquecer nunca a relao entre lngua, linguagem, identidade, cultura e comunidade. A lngua possibilita que identidades polticas tomem forma e as polticas de identidade possam ser mais do que teorizadas, pois sero vividas.

Referncias
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Mariana de Lima Isaac Leandro Campos

CAPTULO 2
Educao Inclusiva para surdos e as polticas vigentes

Pretende-se neste captulo reconhecer a educao de surdos em uma prtica inclusiva proposta pelo Ministrio de Educao e Secretaria de Educao Especial. Vale ressaltar que temos diferentes espaos escolares e vrias legislaes que defendem a educao de surdos, as quais fazem exigncia s escolas para que estas cumpram o compromisso com a incluso, evitando a excluso, um caminho rumo quebra de barreiras e de preconceitos em nossa sociedade. O tema relacionado educao inclusiva o mais polmico e inquietante para ns, comunidade surda (alunos surdos, seus familiares, professores surdos, professores bilngues e intrpretes), bem como para professores que no tm domnio da lngua e coordenadores, devido s condies culturais histricas, educativas e lingusticas que esto em jogo. Por exemplo, alguns pesquisadores defendem que a educao de surdos deve ser na escola regular com os ouvintes (DAMZIO, 2005; MANTOAN, 2005). Um outro grupo de pesquisadores aponta para concluses diferentes do grupo anterior (MACHADO, 2006; PERLIN, 2006; QUADROS, 2005; LACERDA, 2006; BOTELHO, 1998). Eles acreditam que a educao de surdos deve estar de acordo com a cultura, lngua, histria cultural, metodologia, currculo e prtica direcionados aos surdos. Deve-se lembrar de que o Brasil no possui escolas de surdos em todas as cidades. O debate to inconclusivo que o Brasil possui propostas diferenciadas para a educao de surdos. Segundo o IBGE (2000), o Brasil possui 5.750.809 pessoas com problemas relacionados surdez. A poltica do incluir acontece no somente em relao ao acesso educao, mas tambm ao acesso aos espaos sociais, tais como: hospitais, bancos, restaurantes, shoppings, empresas, rgos pblicos, igrejas. Define-se em dois termos: a incluso escolar e a incluso social. Neste artigo focaremos mais no primeiro termo, pois os(as) futuros(as) professores(as) tero que lidar com a educao inclusiva atendendo a diferentes alunos com necessidades especficas, e outros com diferenas culturais e lingusticas. Hoje em dia h uma srie de leis que regulam a educao de surdos, a sua lngua de sinais e a acessibilidade de comunicao para que eles tenham condies de estudar e trabalhar e serem includos na sociedade.

2.1 Histrico
As propostas de educao para surdos no Brasil sofreram mudanas devido a questes educativas e polticas que tiveram incio no contexto das discusses da Educao Especial, com objetivo de atender alunos diferentes, tendo assim uma educao especializada e clnica. Depois, em meados das dcadas

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de 1960 e 1970, adotou-se uma Educao Integradora em que os deficientes tinham o direito de serem includos com os demais alunos. Na dcada de 1990, lanou-se a poltica de Educao para todos, proposta de incluso escolar iniciada com a Declarao de Salamanca de 1994 (ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS, 2004), que teve como objetivo principal educar a todos no mesmo espao. Ainda nessa dcada lanou-se tambm a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei no 9.394, de 20 dezembro de 1996 (BRASIL, 2011a), que teve como objetivo garantir s pessoas surdas, em todas as etapas e modalidades da educao bsica, nas redes pblicas e privadas de ensino, a aquisio da lngua nativa dos surdos. A partir da surgiu o Decreto no 5.296, de 02 de dezembro de 2004 (BRASIL, 2011b), que regulamenta as Leis de Acessibilidade (10.048/2000 e 10.098/2000), priorizando o atendimento s pessoas surdas com servios de atendimento prestados por intrpretes de lngua brasileira de sinais. Mas essas leis e direitos ainda no so colocados totalmente em prtica em diversas instituies, e muitos surdos ainda enfrentam barreiras lingusticas e sociais. As crianas surdas eram atendidas nas escolas especiais,1 e as crianas ouvintes, ditas normais, nas escolas regulares. Os professores com formao em educao especial tinham seu lugar nas escolas especiais, e os professores com formao em pedagogia e licenciaturas, nas escolas regulares. Atualmente, a educao especial enfrenta uma crise de identidade. O monoplio histrico da educao especial na rea de ensino de crianas surdas parece estar chegando ao fim. Cada vez mais h presses sociais no sentido de abertura de espaos para que as pessoas surdas saiam de redutos segregados,2 ou seja, as escolas especiais, e possam optar entre as escolas de surdos e os espaos comuns da sociedade (as escolas regulares, pblicas e privadas), e ainda entrar igualmente no mercado de trabalho. Tm-se diferentes vises da incluso do surdo nos diferentes espaos escolares: Educao tradicional, Educao para a diversidade e Educao cultural. Antigamente, os surdos eram considerados surdos-mudos e utilizavam os gestos como meio de comunicao, o que influenciou Hernest Huet a fundar uma escola de surdos, o Instituto Nacional de Educao de Surdos Rio de Janeiro (INES-RJ), aqui no Brasil em 1857, cuja grade curricular voltava-se para uma metodologia que atendesse s necessidades dos seus alunos, para que estes pudessem desenvolver a linguagem e o conhecimento. Alm disso, buscava oferecer uma base educacional slida para que pudessem aprender a ler e escrever de acordo com a lngua majoritria da sociedade ouvinte. Isso apresentou aspectos positivos na educao de surdos. Apesar dos bons resultados, em 1880, no Congresso de Milo, frum de debate mundial sobre a educao
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A maioria das escolas de surdos ainda fraca devido falta de perspectivas tericas em relao aos contedos direcionados aos surdos. Espaos onde no h ensino qualificado para surdos.

de surdos, foi aprovada a filosofia do oralismo, tendo por objetivo a proibio da lngua de sinais e a imposio da lngua oral. A oralizao, um mtodo difundido por Alexander Bell, veio encapsular os surdos no modelo do ouvintismo, ou seja, de acordo com as regras da normalidade. Esse fato provocou uma revolta entre os surdos, pois a proibio de sua prpria lngua prejudicaria suas identidades, cultura e educao. Foi observado que, por meio desse mtodo, os surdos no apresentavam progressos no desenvolvimento lingustico, cognitivo, afetivo e de linguagem (QUADROS, 1997; SKLIAR, 1998; PERLIN, 1998; S, 1999; MIRANDA, 2001; LACERDA, 2006). Muito posteriormente surgiu a filosofia da comunicao total, tendo por objetivo usar a lngua de sinais como forma bsica de comunicao do surdo, a fim de favorecer o desenvolvimento educativo do surdo (SKLIAR, 1998). Mas a ideia dessa filosofia de que os surdos consigam se encaixar no modelo do ouvintismo, criando assim uma poltica de assimilao em que os professores utilizam a lngua de sinais como ferramenta para o aprendizado da lngua oficial do pas, a lngua portuguesa, destacando o desenvolvimento da escrita e da leitura e desvalorizando a riqueza e o valor lingustico e cultural dos surdos. Para considerar os surdos como diferentes, com cultura e lnguas prprias, comea a emergir o bilinguismo, proposta educacional que visa desenvolver competncia em duas lnguas: a lngua de sinais e a lngua utilizada pela comunidade predominante de ouvintes. Segundo Quadros (1997):
O bilingismo uma proposta de ensino usada por escolas que se propem a tornar acessvel criana duas lnguas no contexto escolar. Os estudos tm apontado para essa proposta como sendo mais adequada para o ensino de crianas surdas, tendo em vista que considera a lngua de sinais como lngua natural e parte desse pressuposto para o ensino da lngua escrita. Skliar et al. (1995) defendem que o reconhecimento dos surdos enquanto pessoas surdas e da sua comunidade lingstica assegura o reconhecimento das lnguas de sinais dentro de um conceito mais geral de bilingismo (QUADROS, 1997, p. 27).

Lacerda (2008) exemplifica o modelo bilngue na educao de surdos:


O modelo de educao bilnge contrape-se ao modelo oralista porque considera o canal viso-gestual de fundamental importncia para a aquisio de linguagem da pessoa surda. E contrape-se comunicao total porque defende um espao efetivo para a lngua de sinais no trabalho educacional; por isso advoga que cada uma das lnguas apresentadas ao surdo mantenha suas caractersticas prprias e que no se misture uma com a outra. Nesse modelo, o que se prope que sejam ensinadas duas lnguas, a lngua de sinais e, secundariamente, a lngua do grupo ouvinte majoritrio. A lngua de sinais considerada a mais adaptada pessoa surda, por contar com a

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integridade do canal viso-gestual. Porque as interaes podem fluir, a criana surda exposta ento, o mais cedo possvel, lngua de sinais, aprendendo a sinalizar to rapidamente quanto as crianas ouvintes aprendem a falar. Ao sinalizar, a criana desenvolve sua capacidade e sua competncia lingstica, numa lngua que lhe servir depois para aprender a lngua falada, do grupo majoritrio, como segunda lngua, tornando-se bilnge, numa modalidade de bilingismo sucessivo. Essa situao de bilingismo no como aquela de crianas que tm pais que falam duas lnguas diferentes, porque nesse caso elas aprendem as duas lnguas usando o canal auditivo-vocal num bilingismo contemporneo, enquanto no caso das crianas surdas, trata-se da aprendizagem de duas lnguas que envolvem canais de comunicao diversos (LACERDA, 2008, p. 79).

Nessa proposta tem-se a lngua de sinais como primeira lngua do surdo e a lngua portuguesa como segunda lngua. Contudo, na realidade, a maioria dos professores no est de acordo com essa proposta, pois no considera a lngua de sinais como primeira lngua, e sim o contrrio, sempre tendo por objetivo encapsular os surdos nas regras da normalidade. Em relao lngua portuguesa na educao de surdos, Quadros (2005) afirma que:
a lngua portuguesa sempre representou uma grande tenso entre surdos e ouvintes, e que os professores ouvintes se preocupam em pensar, pesquisar e elaborar metodologias para garantir o acesso lngua portuguesa por surdos, mas por outro lado, para os surdos, as representaes do portugus tomam diferentes formas que no se relacionam com essa importncia forada pelos ouvintes (QUADROS, 2005, p. 9).

A imposio das regras de normalizao representou uma grande tenso entre surdos devido violncia contra a cultura surda, marcada at hoje na histria da educao de surdos. Podemos considerar como formas de agresso: a eliminao da diferena; a ridicularizao da lngua de sinais; a imposio da lngua oral; a incluso do surdo entre deficientes; e a incluso do surdo entre ouvintes. Hoje o surdo encontra-se em conflito dada a poltica de incluso no ensino regular, pois este no atendido por uma pedagogia da diferena, ou seja, uma prtica pedaggica cultural que permita ao surdo construir sua subjetividade como diferente do ouvinte. O discurso de incluso que perpassa os programas educacionais do governo ainda no v o indivduo surdo como sujeito cultural e sim como uma pessoa com deficincia, com uma necessidade especial, como uma criana com surdez. E, adicionalmente, usa o termo diversidade para definir a incluso. Os discursos, hoje, tm poder devido sociedade majoritria que inventa o surdo. De acordo com Mlich (1998), o surdo perde seu poder de alteridade

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quando ele no pode ser ele mesmo devido influncia das regras de normalizao. O surdo encapsulado na regra da normalidade no consegue ter uma vida pessoal prpria. Ento, a vida entre culturas diferentes gera um conflito que se reflete no que se refere questo de ser. Existem as escolas de surdos onde a diferena surda celebrada, e h nesse espao aspectos culturais que favorecem o desenvolvimento intelectual, subjetivo, cognitivo, afetivo do sujeito surdo. Mas no so todos os lugares do Brasil que adotam esse modelo como sistema educacional para os surdos, pois vrias pesquisas apoiam o sistema educacional inclusivo como o caminho certo para a educao de todos. A seguir sero apresentadas diferentes teorias sobre a incluso e seus diversos posicionamentos.

a) Educao tradicional/ moderna: sujeito surdo como deciente e anormal


A modernidade tem por objetivo unificar o conceito de cultura, construir uma sociedade globalizada e europeia, formada por homens brancos, inteligentes, colonizadores. Silva (2000) define o termo globalizao da seguinte forma:
refere-se uniformizao e homogeneizao cultural, sobretudo quelas efetuadas por meio da mdia [...] a globalizao tenderia a apagar a diversidade cultural em favor da difuso de uma cultura global que reflete, sobretudo, os gostos, os valores e as caractersticas culturais da cultura de massa dos pases centrais do capitalismo (SILVA, 2000, p. 64).

Essa teoria est relacionada s metanarrativas, ao conhecimento disciplinar, cultura ouvinte, ao cientificismo e a outros legados inspirados pela diversificada herana do modernismo em que o surdo considerado por meio do conceito da cura, da invalidez, da incapacidade e da deficincia, no podendo apresentar o jeito de ser do povo surdo. A cultura tradicional e hegemnica dos ouvintes tem sido uma cultura de excluso, uma cultura que tem ignorado as mltiplas narrativas surdas, histrias surdas e vozes de grupos surdos cultural e politicamente subordinados. Como diz Carlos Skliar (1998) sobre as ideias dominantes, nos ltimos 100 anos, que so:
um claro testemunho do sentido comum segundo o qual os surdos correspondem, se encaixam e se adaptam com naturalidade a um modelo de medicalizao da surdez, numa verso que amplifica e exagera os mecanismos da pedagogia corretiva, instaurada nos princpios do sculo XX e vigente at nossos dias. Foram mais cem anos de prticas enceguecidas pela tentativa de correo, normalizao e pela violncia institucional; instituies especiais

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que foram reguladas tanto pela caridade e pela beneficncia, quanto pela cultura social vigente que requeria uma capacidade para controlar, separar e negar a existncia da comunidade surda, da lngua de sinais, das identidades surdas e das experincias visuais, que determinam o conjunto de diferenas dos surdos em relao a qualquer outro grupo de sujeitos (SKLIAR, 1998, p. 1)

A teoria moderna na educao, em companhia do Iluminismo, prejudicou os surdos com a obrigao de se narrarem como no surdos, pois nesse espao tem-se a posio do sujeito centrado, racional, autnomo e progressista. E, tambm, um espao do ouvintismo, que se trata de um conjunto de representaes dos ouvintes, a partir do qual o surdo est obrigado a olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte. Para Skliar (1998), nesse olhar-se e nesse narrar-se que acontecem as percepes do ser deficiente, do no ser ouvinte. Percepes que legitimam as prticas teraputicas habituais. Ainda Skliar (1998) nos lembra que, como toda a ideologia dominante, o ouvintismo:
gerou os efeitos que desejava, pois contou com o consentimento e a cumplicidade da medicina, dos profissionais da rea de sade, dos pais e familiares dos surdos, dos professores e, inclusive, daqueles prprios surdos que representavam e representam, hoje, os ideais do progresso da cincia e da tecnologia o surdo que fala, o surdo que escuta (SKLIAR, 1998, p. 16).

O espao escolar de surdos era na escola especial, sob viso clnica, na qual se formavam guetos sem produo cultural e lingustica e eram considerados estranhos que no podiam ser inseridos na sociedade. Ento esse encontro era um momento para uma regulao/correo3 em que os surdos eram disciplinados e corrigidos para poder entrar nas normas da sociedade, ser considerados como normalizados e no surdos. Tem-se nessa educao o tipo de incluso tradicional, em que o surdo inserido na sala regular dominada pelos ouvintes; estuda sem a presena da cultura surda, sem uso da sua lngua de sinais, sem pares surdos. Tm-se dois espaos: a sala comum junto com colegas ouvintes e a sala especial para mltiplas deficincias.

b) Educao para a diversidade: sujeito surdo como subalterno e inferior


Essa educao, uma teoria crtica, tem por objetivo impor aos surdos a experincia ouvinte, colocando-os de volta ao colonialismo e impedindo-os de

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Termo definido pelo filosofo francs Michel Foucault (1999).

mostrar a diferena de ser. No h lugar para o diferente nesse espao e nesse tempo de poltica colonial devido construo da perfeio. Para a teoria crtica, ser surdo bom, mas a cultura do ouvinte melhor e perfeita. Segundo Skliar (1997),
os surdos, como outros tantos grupos humanos, so definidos s a partir de seus supostos traos negativos, percebidos exclusivamente como exemplos de um desvio de normalidade. Se existem especificidades, estas no podem ser determinadas pelo tipo e grau de deficincia se no por um processo singular de construo de identidade (SKLIAR, 1997, p. 251).

Ainda para o autor, qualquer escola que no seja a escola de surdos, s atende a dimenso e o carter escolar do presente e deixa de atender as interaes culturais, laborais, sociais, lingsticas, recreativas, afetivas, etc. passadas e futuras desses sujeitos (SKLIAR, 1997, p. 252). A teoria crtica tem interesse na diversidade na qual o sujeito surdo algum tolerado e estereotipado. Essa teoria no celebra a diferena, pois pretende investir na cultura universal, comum e igualitria, abandonando a cultura surda, o jeito do ser do povo surdo. De acordo com Perlin (2005b), o colonialismo ainda no terminou, devido continuidade da imposio da escrita na lngua oral e ao contnuo hbito da sociedade ouvincntrica fazer o surdo ser o que ele, de fato, no . Os autores Duschatzky & Skliar (2000) citam Homi Bhabha ao fazer a distino entre diversidade e diferena:
[...] a diversidade distinta da diferena devido sua norma transparente, construda e administrada pela sociedade, que hospeda, que cria um falso consenso, uma falsa convivncia, uma estrutura normativa que contm a diferena cultural: a universalidade, que paradoxalmente permite a diversidade, mascara as normas etnocntricas (DUSCHATZKY & SKLIAR, 2000, p. 169).

Bhabha (2005) apresenta, no trecho seguinte, o conceito da diversidade cultural:


o reconhecimento de contedos e costumes culturais pr-dados; mantida em um enquadramento temporal relativista, ela d origem a noes liberais de multiculturalismo, de intercmbio cultural ou da cultura da humanidade. A diversidade cultural tambm a representao de uma retrica radical da separao de culturas totalizadas que existem intocadas pela intertextualidade e seus locais histricos, protegidas na utopia de uma memria mtica de uma identidade coletiva nica. A diversidade cultural pode inclusive emergir

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como um sistema de articulao e intercmbio de signos culturais em certos relatos antropolgicos do incio do estruturalismo (BHABHA, 2005, p. 63).

Os autores Duschatzky & Skliar (2000), em seu artigo Os nomes dos outros: Reflexes sobre os usos escolares da diversidade apresentam as trs verses sobre diversidade: o outro como fonte de todo o mal, o outro como sujeito pleno de um grupo cultural e o outro como algum a ser tolerado, analisando como cada uma reage na linguagem escolar. No campo educacional, a primeira verso considera o outro como sujeito ausente, isto , a ausncia das diferenas ao pensar a cultura, sua inveno, para que sejam asseguradas e garantidas as identidades fixas, estveis, homogneas e centradas. A modernidade construiu vrias estratgias de regulao e de controle da alteridade. Tambm denominou e inventou modos de componentes negativos, tais como, marginal, louco, deficiente, drogado, homossexual, etc. No caso do surdo, a alteridade est prejudicada, pois ele apresentado como deficiente e no diferente; funciona como o depositrio de todos os males, como o portador das falhas sociais. Na segunda verso supe-se que todos os surdos vivem a surdez do mesmo modo, segundo Duschatzky & Skliar (2000), que experimentam uma nica forma cultural, que cada sujeito alcana identidades plenas a partir de marcas nicas de identificao. Essa verso ensina a diversidade cultural e no a educao da alteridade. Na terceira verso, a reivindicao da tolerncia reaparece no discurso ps-moderno e no deixa de mostrar-se paradoxal. Por um lado, a tolerncia admite a existncia de diferenas; por outro, ela admite a residncia de um paradoxo, j que, ao aceitar o diferente como princpio, tambm devesse aceitar os grupos cujas marcas so os comportamentos antissociais ou opressivos. A Poltica de Educao Inclusiva proposta pelo Ministrio de Educao est em conexo com a teoria crtica, ou seja, est de acordo com o termo da diversidade, admitindo o ser surdo em meios termos, como diz Perlin (1998):
A posio bi-cultural algo que mantm o surdo pelo meio. como se dissesse: voc um, mas tem que ser dois ao mesmo tempo. Esta uma exigncia da diversidade imposta pela sociedade anfitri ao surdo, uma definio sujeita ainda a manter cambaleante a comunidade surda. [...] A diversidade, como vimos, se constitui na viso parcial do sujeito surdo como surdo e com uma identidade no construda na diferena (PERLIN, 1998, p. 67).

A teoria crtica tem por objetivo incentivar a diversidade e no a educa-

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o da alteridade, tendo em seu campo uma pedagogia que favorece a incluso

como meio de integrar todos em um sistema nico. Ela veio exigir dos surdos a participao na experincia ouvinte, colocando-os de volta ao colonialismo e limitando-os na hora de mostrar a diferena e de ser eles mesmos. A situao da lngua de sinais nesse caso , segundo Skliar (1998),
um meio eficaz para resolver a questo da oralidade dos surdos, mas no, por exemplo, um caminho para a construo de uma poltica das identidades surdas. [...] determinadas representaes sobre a educao bilnge e no somente no que se refere ao caso dos surdos podem se constituir numa ferramenta conservadora e politicamente eficaz para produzir uma ideologia e uma prtica orientada para o monolinguismo: utilizar a primeira lngua do aluno para acabar rapidamente com ela, com o objetivo de alcanar a lngua oficial (SKLIAR, 1998, p. 10).

Nessa educao, o tipo vigente de incluso a mista, em que o surdo est inserido em sala regular junto com colegas surdos e ouvintes, mas tem-se o intrprete de lngua de sinais (ILS) como mediador da comunicao entre surdos e ouvintes, interpretador dos contedos das aulas. Considera a disciplina de Libras apenas para salas de aula onde h alunos surdos. Nesse espao todos tm conscincia sobre culturas diferentes e aceitam a diferena do outro, assim como o aluno ouvinte sabe que o surdo tem sua cultura visual e vice-versa. A prtica pedaggica cultural tolerada. Por exemplo, uma escola municipal de Florianpolis oferece sala regular com ILS para alunos surdos e a sala multimeios como espao para o aprendizado da primeira lngua, Libras, e da segunda lngua, portugus escrito. H tambm a instrutora ouvinte bilngue que ministra as aulas de Libras para salas onde h educandos surdos.

c) Educao cultural: sujeito surdo e cultural


A cultura surda est em conexo com a teoria cultural na qual o surdo visto como diferente e sujeito cultural. A diferena, como diz Perlin (1998), assume um carter principal na constituio da identidade surda devido ao surdo perceber-se diferente do ouvinte. Nesse espao, os surdos lutam pelos seus direitos de pertencer a uma cultura surda representada pela lngua de sinais, pelas identidades diferentes, pela presena de intrpretes, por tecnologias especializadas, pela pedagogia da diferena, pelo povo surdo, pela comunidade surda. Essa luta para conquistar um espao na escola onde a diferena surda possa ser respeitada. Segundo Perlin (2006), a pedagogia da diferena trata-se da educao de surdos, fazendo assim uma incluso nas diferenas, enquanto a incluso escolar significa excluir a deficincia e trazer para a normalidade. Para a autora, a escola de surdos

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no tem a mesma significao de incluir o surdo numa escola de ouvintes. Ela observou que sem a pedagogia da diferena no haver incluso escolar e sim excluso. Os ILS vieram para traduzir a cultura, a lngua, a histria cultural, os movimentos, as polticas da identidade e subjetividade surda apresentando suas prprias particularidades e identidades (PERLIN, 2006). Eles propiciam a interao comunicativa e traduzem uma dada lngua de sinais para outra lngua ou vice-versa. Os sujeitos surdos necessitam dos ILS para interao entre pessoas que desconhecem a lngua de sinais, para participao em vrios tipos de atividades, para o aperfeioamento educacional, para participao de encontros e reunies, para acesso s informaes e discusses vinculadas lngua falada e at para incluso social. Sem a presena do ILS, o surdo apresenta dificuldades para adquirir as informaes e progredir nos estudos e fica privado da comunicao com os ouvintes. Apesar de que na realidade alguns ILS apresentam dificuldade na traduo da lngua de sinais para a lngua falada devido falta de domnio dos processos de traduo. Nota-se que no estado de Santa Catarina h dois tipos de ILS: Intrprete-Profissional e Intrprete-Professor. O primeiro aquele que assume profissionalmente sua funo em interpretar Libras/Portugus aos surdos em eventos importantes, tais como palestras, congressos, missa, reunies, etc.; enquanto o segundo aquele que assume a funo como intrprete educacional que interpreta Libras/Lngua Portuguesa em atividades didticas pedaggicas e culturais desenvolvidas nas instituies de ensino, que participa da promoo e coordenao de reunies, encontros, seminrios, cursos, eventos da rea educacional, participa da elaborao e avaliao de propostas curriculares, participa na escolha do livro didtico, participa de estudos e pesquisas da sua rea de atuao, participa da elaborao e gesto da proposta pedaggica da escola, participa da avaliao institucional do sistema educacional do estado. O ser surdo aquele que apreende o mundo por meio de contatos visuais, que capaz de apropriar-se da lngua de sinais, da lngua escrita e de outras, de modo a propiciar seu pleno desenvolvimento cognitivo, cultural e social. A lngua de sinais permite ao ser surdo expressar seus sentimentos e vises sobre o mundo, sobre significados de forma mais completa e acessvel. Sacks (1998) diz que os surdos possuem identidade social e cultural, formam um povo com sua prpria cultura, como os judeus ou os galeses (SACKS, 1998, p. 150). A cultura surda, uma das caractersticas do ser surdo, vem tentando representar na teoria cultural contempornea a possibilidade de fazer parte do povo surdo em diferentes trajetrias na histria cultural, comunidades, lngua de sinais, arte surda, identidade e subjetividade surda, poltica surda, pre-

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sena de intrprete de lngua de sinais, pedagogia surda, escola de surdos,

experincias visuais. Enfim, a diferena como sujeito e forma de cultura. Segundo Perlin (2004), a cultura surda e a lngua de sinais contribuem como meio de comunicao do surdo, ou seja, a lngua de sinais presta-se como meio de transmisso de conhecimentos e proporciona a aquisio de conhecimentos universais. A autora destaca que a cultura surda o lugar para o ser surdo construir sua subjetividade de forma a assegurar sua sobrevivncia e a ter seus status quo diante das mltiplas identidades. Perlin (2004), citando Stuart Hall em relao identidade, diz que todas elas so constitudas dentro das culturas e no fora delas, pois no interior dos discursos culturais, existem possibilidades de subjetivao e ali que acontece a centralidade da cultura surda causando um impacto na vida interior, ou seja, na subjetividade (PERLIN, 2004, p. 78). Quadros (2005) entende a cultura surda como a identidade cultural de um grupo de surdos que se define enquanto grupos diferentes de outros grupos (QUADROS, 2005, p. 4). A subjetividade permite a explorao dos sentimentos que esto envolvidos no processo de produo da identidade e de investimento pessoal que fazemos em posies especficas de identidade (WOODWARD, 2000). H nessa educao dois tipos de incluso: a incluso bilngue/cultural e a incluso bilngue intercultural. A incluso bilngue/cultural aquela em que os surdos so inseridos dentro da escola de ouvintes, juntos com colegas ouvintes, mas tem-se naquele espao a cultura surda com metodologias/currculos adaptados experincia visual. As aulas so ministradas por professores surdos, professores bilngues. Tambm h professores ouvintes que precisam do acompanhamento do ILS para interpretao dos contedos e mediao entre os alunos surdos. Por exemplo, o curso EaD de Letras/Libras da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) oferece materiais organizados na lngua de sinais: vdeos com filmagens dos quais participam atores surdos; ouvintes bilngues que interpretam os textos para a lngua de sinais, transmitindo contedo e conhecimento para os alunos surdos e ouvintes bilngues; as provas so realizadas em lngua de sinais para facilitar a compreenso das perguntas. H, ainda, a ps-graduao da UFSC que oferece a linha de pesquisa em educao e processos inclusivos para surdos e ouvintes bilngues, em que a lngua de sinais e os artefatos da cultura surda so predominantes. Essa incluso apresenta uma viso completamente cultural. Enquanto isso a incluso bilngue intercultural proporciona aos surdos um espao prprio de estudo dentro da escola de ouvintes, tendo ali professores bilngues e alguns elementos da cultura surda. Um exemplo dessa modalidade de incluso so as escolas-polos do Estado de Santa Catarina, que oferecem salas prprias para alunos surdos onde as aulas so ministradas por uma professora ouvinte bilngue e uma instrutora surda de lngua de sinais. E todas as turmas tm

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aulas de Libras, mesmo que no tenha aluno surdo, para o momento intercultural entre ouvintes e surdos dentro da escola e para a possibilidade de comunicao entre ambos. Mas as provas no so realizadas na lngua de sinais e no tm materiais adaptados a ela. A reflexo sobre o espao de instabilidade e de fronteiras flutuantes exige constante vigilncia, pois a lngua de sinais e a lngua portuguesa enfrentam um processo simblico de negociao no espao educacional no qual o surdo no nega a lngua portuguesa e o ouvinte no nega a lngua de sinais (QUADROS, 2005). Ento instaura-se a negociao para equilibrar as culturas diferentes.

2.2 Legislao
Nesta parte sobre Legislao, tem-se como objetivo reconhecer as leis que favorecem aos surdos o acesso educao, ao trabalho e sociedade, a fim de introduzir aspectos de cada uma delas. Hoje em dia h uma srie de leis em relao educao de surdos, sua lngua de sinais, cultura surda e acessibilidade de comunicao para que eles possam estudar e trabalhar e ser includos na sociedade. A legislao complexa, pois encontramos leis que apoiam a educao especial apoiada em companhia da teoria moderna; outras que apoiam o sistema de educao inclusiva como modelo certo para que os surdos tenham o acesso educao. Mas vale lembrar que nesse espao a cultura surda no garantida, nem valorizada. Esse sistema inclusivo est em companhia da teoria crtica. H tambm leis que so frutos da teoria cultural, em que o uso da lngua de sinais e a cultura surda so importantes e valorizadas na educao de surdos. O marco mais importante na legislao, aquele que aponta para o valor da lngua de sinais, tem como base as ideias de William Stokoe que, em 1960, percebeu e comprovou que a lngua de sinais atendia a todos os critrios lingusticos de uma lngua genuna. Essa ideia e as lutas sociais dos movimentos surdos levam ao reconhecimento do estatuto lingustico da lngua de sinais, como consta na Lei Federal no 10.436, de 24 de abril de 2002 (BRASIL, 2011c), que reconhece a lngua de sinais como lngua oficial dos surdos brasileiros. Alm disso, a legislao, desde a Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1967 e de 1988, Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei 9.394 de 1996, entre outras, tem sido ampliada at hoje em defesa dos direitos e do reconhecimento lingustico e cultural dos surdos, favorecendo melhores condies culturais, educativas, sociais e polticas. Levou muitos anos para que a lngua dos surdos fosse oficializada. Houve vrias mudanas educacionais e diversas leis. Na dcada de 1960, a Constituio da Repblica Federativa do Brasil

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de 1967 (BRASIL, 2011d), artigo 168, veio assegurar a educao para todos,

seja no lar ou na escola, e oportunizar igualdades sociais incluindo tambm os surdos. Na dcada de 1980, a Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 (BRASIL, 2011e), artigo 205, preconiza que a educao o direito de todos, dever do Estado e da famlia, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, o seu preparo para a cidadania e a sua qualificao para o trabalho, assegurando o direito e o respeito s diferenas. E no artigo 208, vem sensibilizar comunidades escolares com vistas ao acesso e permanncia do surdo no ensino regular. No artigo 215 desta Constituio, a respeito da cultura, garante o exerccio dos direitos culturais e acesso s fontes da cultura nacional; apoia e incentiva a valorizao e difuso das manifestaes culturais. O Estado deve proteger as manifestaes das culturas populares, indgenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatrio nacional. Essa lei dispe a fixao de datas comemorativas de alta significao para os diferentes segmentos tnicos nacionais. Contudo, esta constituio veio abrir espao aos direitos educao diferenciada, assegurando a sobrevivncia e o direito diferena cultural dos surdos. Ainda nessa dcada, tem-se a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989 (BRASIL, 2011f), que dispe sobre o apoio s diferentes pessoas, como os surdos, sua integrao social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa com Deficincia (CORDE) que institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, a disciplina e a atuao do Ministrio Pblico. No captulo 1 dessa lei, na rea de educao, exige a incluso, no sistema educacional, da Educao Especial como modalidade educativa que abranja a educao precoce, a pr-escolar, os de 1o e 2o graus, a supletiva, a habilitao e a reabilitao profissionais, com currculos, etapas e exigncia de diplomao prpria; tambm exige a matrcula compulsria em cursos regulares para estabelecimentos pblicos e particulares, de pessoas surdas e outros deficientes capazes de se integrar ao sistema regular de ensino. Na dcada de 1990, tem-se o Decreto no 3.298, de 20 de dezembro de 1999 (BRASIL, 2011g), que regulamenta a Lei 7.853/89, e tambm a Lei no 10.098, de 23 de maro de 1994 (BRASIL, 2011j), que estabelece as
normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, mediante a supresso de barreiras e de obstculos nas vias e espaos pblicos, no mobilirio urbano, na construo e reforma de edifcios e nos meios de transporte e de comunicao.

No captulo VII desta Lei, implementa-se a formao de profissionais intrpretes da lngua de sinais e guias-intrpretes para facilidade de comunicao s pessoas surdas e surdas-cegas.

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Ainda nessa dcada, tem-se a Declarao de Salamanca de 1994 (ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS, 2004), resoluo das Naes Unidas que tratou dos princpios, da poltica e da prtica em Educao Especial. Esse documento teve importncia para consolidao da Educao Inclusiva em promoo da incluso social. A sua origem atribuda aos movimentos em favor dos direitos humanos e contra instituies segregacionistas, movimentos iniciados a partir das dcadas de 1960 e 1970. O pargrafo no 21, referente s diretrizes de ao em nveis nacionais nas reas de poltica e organizao, afirma que as polticas educativas devem levar em conta as diferenas individuais e as situaes distintas. A importncia da lngua de sinais como o meio de comunicao entre as pessoas surdas, por exemplo, deve ser reconhecida, e ser garantida a eles para que tenham acesso educao na lngua de sinais do seu pas. No caso dos surdos brasileiros, seria a Libras (lngua de sinais brasileira) e tambm a Urubus-Kaapor (lngua de sinais usada por ndios surdos da Floresta Amaznica). Devido s necessidades particulares dos surdos e dos surdos-cegos, possvel que a sua educao seja ministrada de forma mais adequada em escolas especiais ou em unidades ou classes especiais nas escolas regulares. Ainda tem-se a Lei 9.394/96 (BRASIL, 2011a), que estabeleceu as diretrizes e bases da educao nacional para a Educao Especial, modalidade especial oferecida aos alunos surdos na qual os sistemas de ensino devem assegurar a esses alunos currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos de acordo com as suas necessidades, bem como professores habilitados para atendimento s diferenas lingusticas e culturais dos surdos. E tambm garantir que seja ofertada s pessoas surdas, em todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, nas redes pblicas e privadas de ensino, a formao na lngua nativa dos surdos. Na dcada de 2000, tem-se o Plano Nacional de Educao de 2001, referente modalidade de ensino da Educao Especial que promove a Educao Inclusiva para alunos com necessidades educacionais especiais (NEE) no sistema regular de ensino, e, se isso no for possvel em funo das necessidades do educando, deve-se realizar o atendimento em classes e escolas especializadas. Tambm se deve melhorar a qualificao dos professores do Ensino Fundamental para atendimento a esses alunos com NEE e expandir a oferta de formao/especializao pelas universidades e escolas normais. Ainda nessa dcada, tem-se a Lei 10.436/02 (BRASIL, 2011c), que reconhece a lngua brasileira de sinais como meio legal de comunicao e expresso de pessoas surdas. Foi uma vitria para a comunidade surda ter sua lngua reconhecida e valorizada pela evoluo histrica, cultural, social e educacional dos surdos. Muitos surdos tiveram suas vidas desperdiadas e limitadas por mui-

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tos anos devido banalizao de sua cultura, lngua de sinais e identidade, e,

naquela poca, no havia legislao que assegurasse seus direitos como cidados e como sujeitos surdos com valores culturais e lingusticos reconhecidos. Tambm tem-se a Lei no 10.845, de 5 de maro de 2004 (BRASIL, 2011k), que institui o Programa de Complementao ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) s Pessoas Portadoras de Deficincia. Mas observa-se que at hoje h diversas discusses questionando os problemas com a aplicao do AEE nos espaos escolares devido falta de prtica por parte dos professores que ainda no tm fluncia na lngua de sinais e no esto preparados para lidar com alunos surdos. H ainda o Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2011h), que institui o ensino aos surdos na lngua de sinais em escolas ou salas prprias de surdos, que implementa a disciplina de Libras como obrigatria em todas as grades curriculares dos cursos de licenciatura, pedagogia e fonoaudiologia, que exige a presena de intrpretes em espaos onde h alunos surdos, que exige formao de professores de lngua de sinais por meio da licenciatura ou graduao em Letras/Libras e de intrpretes por meio do bacharelado tambm nessa graduao. Ainda h a Lei no 12.319, de 01 de setembro de 2010 (BRASIL, 2011i), que reconhece a profisso de tradutor e intrprete da lngua brasileira de sinais. Lembre-se que no simplesmente formar professores proficientes em Libras que solucionar os problemas da educao de surdos. Isso envolve tambm o reconhecimento dos aspectos didticos e metodolgicos adaptados cultura surda e lngua de sinais, que so diferentes de uma aula destinada a alunos ouvintes. A Educao Inclusiva no apenas ofertar o acesso dos alunos s escolas ou lngua, pois se necessita da formao profissional especifica para trabalhar com esses alunos. E tambm preciso saber lidar com as diferenas de cada aluno e interagir de forma correta com cada um deles. Segundo Vygostsky (2008), interao, por meio das relaes sociais, fundamental para o processo de aquisio da linguagem e desenvolvimento humano em todos os seus aspectos: cultural, emocional, cognitivo e social. O autor enfatiza centralmente a aquisio de conhecimentos pela interao do sujeito com seu meio. Segundo ele, nas situaes de troca com outros sujeitos e consigo prprio que possvel ir internalizando conhecimentos, papis e funes sociais, o que permite a formao de conhecimentos e da prpria conscincia. Para ele, a aprendizagem fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na interao com outras pessoas. Segundo as autoras Goldfeld & Chiari (2011),
crianas que no vivenciam as interaes dialgicas necessrias para o processo de aquisio da linguagem no tm ferramentas para desenvolver a conceitualizao em nveis mais complexos e sua forma de pensar e agir

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no mundo se desenvolve de maneira bastante diferente daquela esperada em sociedades letradas. Este o caso das crianas surdas que, incapazes de se comunicarem com a facilidade encontrada nas crianas ouvintes, se constituem de maneira diferente (GOLDFELD & CHIARI, 2011, p. 78).

Assim, a comunicao e a interao com o outro so fundamentais para o processo de desenvolvimento intelectual, cognitivo e lingustico. Portanto, a comunicao e a interao com o outro em lngua de sinais so fundamentais para o desenvolvimento e para a aprendizagem do aluno surdo. Mesmo quando estudos acadmicos como os de Quadros (1997), Skliar (1997), Perlin (2005a), Gotti (2006), Campos (2008), mostram que o no uso da lngua de sinais como a lngua de instruo do aluno surdo causa srios riscos aprendizagem desse aluno e construo de sua identidade, o governo brasileiro institui uma poltica de incluso em que no h uma pedagogia da diferena, impedindo o surdo de construir sua identidade e subjetividade de forma a assegurar sua sobrevivncia. Machado (2006) destaca que, na escola regular, o surdo participante de programas educacionais voltados para ouvintes e elaborados por ouvintes, sem qualquer participao de surdos, portanto, sem que se considerem o seu modo de viver e aprender sua cultura, sua lngua, suas necessidades e seus interesses (MACHADO, 2006, p. 49). Lembre-se que a proposta inclusiva no defende a pedagogia da diferena na qual se permite o uso da lngua de sinais como primeira lngua do surdo ou um currculo contendo aspectos sobre a cultura, a histria e o povo surdo, nem mesmo uma metodologia e prtica direcionada aos surdos. A pedagogia da diferena, segundo Perlin (2006), aquela em que o outro existe como cultura. A pedagogia da incluso deixa esse outro na sua diferena, sem consider-lo na sua diferena cultural como sujeito surdo que utiliza a lngua de sinais como comunicao e que tem seus artefatos da cultura surda para sobrevivncia. Para se ter um bilinguismo que considere essa diferena, seria necessrio que a escola desenvolvesse aspectos pedaggicos, culturais e histricos que estejam de acordo com a diferena surda, que tambm proporcionasse aos educadores uma nova conscincia sobre a importncia da produo da identidade e respeito s culturas e lnguas diferentes, e tambm que destacasse a importncia da prtica pedaggica cultural. Apesar de a Declarao de Salamanca de 1994, as Leis 9394/96 e 10.436/02, e o Decreto 5626/05 priorizarem a educao de surdos, Machado (2006), em sua pesquisa com os relatos dos participantes surdos, percebeu que os professores esto despreparados para lidar com os alunos surdos devido

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ausncia de procedimentos metodolgicos que privilegiem a experincia visual do surdo no processo de ensino e aprendizagem. O autor analisou tambm que h inadequaes no processo pedaggico dos alunos surdos e dificuldade de comunicao, principalmente, entre o aluno e os professores. Ainda segundo o autor, conclui-se que no processo cabe escola se adaptar s condies dos alunos, e no aos alunos se adaptarem ao modelo da escola. A escola no tem favorecido a aprendizagem dos surdos inseridos no ensino regular devido s dificuldades de ordem lingustica e cultural. Lorenzetti (2006) discutiu em sua dissertao de mestrado as experincias das professoras no processo de incluso do aluno surdo no ensino regular da rede municipal de ensino na cidade de Itaja, em Santa Catarina. A autora concluiu nesse trabalho que:
Os resultados evidenciam a necessidade de dar continuidade ao processo de formao dos professores que atuam com alunos surdos, pois um dos aspectos relevantes da pesquisa refere-se forma de comunicao utilizada pelos alunos surdos, sendo que a comunicao atravs da Lngua de Sinais e no da linguagem oral, demonstrou ser o maior obstculo que dificulta o processo de incluso (LORENZETTI, 2006, p. 1).

Em relao ao obstculo que dificulta o processo de incluso apresentado pela autora, deve-se dizer que refere comunicao da lngua de sinais dos alunos surdos com suas professoras que no tm domnio da lngua visual. As autoras Loureiro & Santos (2002), em sua monografia, observaram a falta de preparo pedaggico do professor para atender os surdos na escola regular, pois os cursos de formao para o magistrio no oferecem uma fundamentao terica nem prtica para o exerccio da funo de educador de surdos. Nesse caso, o professor de classe regular necessita de acompanhamento do especialista para minimizar a sua angstia. Lacerda (2006), em sua pesquisa sobre a incluso escolar de alunos surdos do interior de So Paulo, percebeu que as dificuldades de comunicao dos surdos so bastante conhecidas, apesar de que, na realidade brasileira, as leis e esse conhecimento no tm sido suficientes para propiciar que o aluno surdo seja acompanhado por um intrprete em uma escola de ouvintes. Segundo a autora,
a presena do intrprete de lngua de sinais no suficiente para uma incluso satisfatria, sendo necessria uma srie de outras providncias para que este aluno possa ser atendido adequadamente: adequao curricular, aspectos didticos e metodolgicos, conhecimentos sobre a surdez e sobre a lngua de sinais, entre outros (LACERDA, 2006, p. 175)

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Ainda segundo Lacerda (2006), a lngua de sinais fundamental, pois, sem ela, as relaes mais aprofundadas so impossveis, no se pode falar de sentimentos, de emoes, de dvidas, de pontos de vista diversos. Ela percebeu em sua metodologia que a relao do aluno surdo com os demais se limita a trocas de informaes bsicas, que so enganosamente imaginadas por todos como satisfatrias e adequadas. Assim concluiu sobre a educao de surdos:
Os dados deste estudo indicam o quanto um modelo, ainda que considerado inclusivo por seus participantes, pode no ser nada inclusivo. O aluno surdo, apesar de presente (fisicamente), no considerado em muitos aspectos e se cria uma falsa imagem de que a incluso um sucesso. As reflexes apontam que a incluso no ensino fundamental muito restritiva para o aluno surdo, oferecendo oportunidades reduzidas de desenvolvimento de uma srie de aspectos fundamentais (lingsticos, sociais, afetivos, de identidade, entre outros) que se desenvolvem apoiados nas interaes que se do por meio da linguagem. A no partilha de uma lngua comum impede a participao em eventos discursivos que so fundamentais para a constituio plena dos sujeitos (LACERDA, 2006, p. 181).

Portanto, contrariamente ao discurso de incluso do governo, e em consonncia com a Declarao de Salamanca, Lacerda (2006) afirma que ao se pensar em uma verdadeira incluso necessrio levar em conta as necessidades individuais dos alunos. Lembre-se que o aluno surdo necessita da lngua de sinais para que haja possibilidade de dilogo, para expor suas dvidas e ter troca de ideias para a construo de seu conhecimento, alm da obteno de informaes importantes e contedos das aulas. Quando h a carncia de profissionais intrpretes, a interao entre surdos e pessoas que desconhecem a lngua de sinais fica prejudicada.

2.3 Consideraes nais


Pela minha pesquisa de Mestrado concluda em 2008 (CAMPOS, 2008) a respeito da cultura surda no espao da incluso da escola regular, analisei vrias pesquisas acadmicas sobre a incluso do surdo no ensino regular, e a maioria lida com a diversidade, ou seja, a viso crtica em que o sujeito tolerado e que visto como deficiente que necessita de especificidades, assim, desvalorizando o seu valor cultural e lingustico. Ainda, a respeito da poltica de incluso no Brasil:
Para os educadores e polticos apenas simplesmente a insero de um intrprete de lngua de sinais que os problemas sero resolvidos, mas no o que acontece segundo resultados desta pesquisa. Depende muito de

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como lidam com a incluso dos surdos na escola regular devido sua diferena cultural e lingstica. Como mostrou-se no incio desta pesquisa que impossvel, em todo o Brasil, todas as cidades terem uma escola prpria de surdos devido s dificuldades financeiras e por ser um pas em via de desenvolvimento, tambm que as polticas so focadas na educao inclusiva tendo o objetivo de mostrar a diversidade cultural onde todos esto em um nico espao. Percebe-se que a nica sada a incluso para certas cidades, ento deve-se acima de tudo criar uma estratgia poltica para uma melhor educao de surdos prevalecendo os artefatos da cultura surda que so importantes para o desenvolvimento do sujeito surdo. Apesar de que a maioria da comunidade surda contra a proposta poltica de incluso onde a cultura surda desprezada e que o aprendizado fraco. Por isso aproveitei a oportunidade para pesquisar sob meus olhares, como pessoa surda, a realidade que est acontecendo hoje em dia nos espaos das escolas inclusivas aps aprovao das leis que priorizam a educao e o direito dos surdos. Eu me surpreendi com os resultados deste trabalho, pois antes de comear pesquisar e observar as escolas pensei que no obteria resultados positivos, mas obtive em algumas escolas (CAMPOS, 2008, p. 138-139).

A respeito dos resultados de minha pesquisa, que contou com questionrios de alunos surdos e observaes dirias de uma incluso vivida por eles, percebeu-se que uma escola estadual de Santa Catarina estava mais bem preparada para atender alunos surdos em sua sala de educao bilngue, j que oportunizava um espao prprio para surdos, respeitando a Libras como primeira lngua do surdo e tambm aceitando a cultura surda. Nessa escola, durante a minha pesquisa, foi observada a existncia de interaes positivas e dirias entre os alunos surdos e a professora ouvinte bilngue devido ao uso constante da lngua de sinais e experincia visual. Pelas observaes verificou-se grande compreenso entre eles por meio da Libras, j que trocavam dilogos naturalmente, sem barreiras. A alegria dos alunos surdos era constante e no houve relatos de problemas emocionais e desentendimentos. Contudo, algumas dificuldades encontradas nessa escola foram: a ausncia de livros didticos destinados a alunos surdos e que outros professores (da Educao Fsica e Educao Artstica) precisavam melhorar o uso da lngua de sinais para uma melhor comunicao com seus alunos surdos devido passagem de contedos significativos. Em uma escola municipal de Florianpolis que lida com a educao inclusiva do tipo mista, sala composta de ouvintes e uma surda, a professora no tem domnio da lngua de sinais para comunicao e passagem dos contedos. Nesse espao, a aluna surda enfrentou muitas dificuldades, pois no conseguia acompanhar o ritmo de seus colegas devido ao seu atraso de alfabetizao e se sentia muitas vezes isolada e triste. No havia interao positiva entre a aluna surda e seus colegas devido sua diferena surda. Existia mais interao entre a

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aluna surda e sua intrprete por ser a nica pessoa fluente em lngua de sinais. O nico lugar dessa escola que oportunizou condies positivas aluna surda era a sala multimeios, uma forma de atendimento educacional especializado, pois l ela convivia com outros pares surdos, aprendia a lngua de sinais e acompanhava os contedos passados pelas professoras especializadas. Ento, percebe-se a importncia de um espao de educao bilngue para possibilidades de uma melhor educao para surdos, tendo nesse espao a existncia de uma boa prtica pedaggica do professor, didticas visuais e currculo especfico. assim que poderemos construir uma educao bilngue sem barreiras e sem discriminao. Tudo isso sem deixar de seguir as normas legislativas e lutar por elas em defesa de nossa cultura e lngua que esto em jogo.

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Kathryn Marie Pacheco Harrison

CAPTULO 3
Lngua brasileira de sinais (Libras): apresentando a lngua e suas caractersticas

Apresentar a lngua brasileira de sinais (Libras ou lngua de sinais brasileira LSB, para alguns) a um pblico de certa forma distante dos estudos e das discusses que atravessam a surdez e a educao de surdos e que, pela primeira vez, faz contato com o tema: este o desafio deste captulo. A maior preocupao nesse caso faz-lo de uma maneira tal que os leitores tenham acesso a conceitos novos de uma forma ao mesmo tempo compreensvel, simples e correta. Para atingir esse objetivo, optou-se por dividir o captulo em cinco temas, partindo de algumas ideias que a maioria das pessoas tem a respeito das lnguas de sinais e que no correspondem realidade, para ento explicar porque a Libras uma lngua com o mesmo estatuto e com qualidades iguais s das lnguas orais, apenas com uma modalidade muito diferente de expresso e recepo. Por fim, realizar uma breve reflexo sobre o processo de desenvolvimento da Libras em seus diferentes usos sociais.

Alguns esteretipos ligados s lnguas de sinais


Uma das ideias mais comuns entre aqueles que j viram pessoas surdas conversando entre si em lngua de sinais ou o intrprete de Libras nas janelinhas da TV a de que o que vem um conjunto de gestos, mmica e teatralizao, incapaz de expressar conceitos abstratos. Embora os sinais sejam produzidos por movimentos das mos, do corpo e por expresses faciais, eles possuem as mesmas qualidades das palavras faladas. Por essa razo, as lnguas de sinais podem expressar qualquer ideia, discutir economia, ou filosofia, contar piadas, fazer reflexes as mais complexas, fazer poesia. Como ficar mais bem evidenciado na prxima sesso deste captulo as evidncias cientficas demonstram que as lnguas de sinais permitem o mesmo grau de abstrao alcanado pelas lnguas orais. Outra ideia bastante comum de que as lnguas de sinais seriam uma verso sinalizada das lnguas orais, isto , de que, por exemplo, a Libras seria uma verso em sinais da lngua portuguesa falada no Brasil, ou de que a lngua francesa de sinais seria uma sinalizao da lngua francesa oral. No entanto, trata-se de mais uma ideia sem fundamento, pois as lnguas de sinais so autnomas das lnguas orais, assim como das demais lnguas de sinais. Possuem, alm disso, uma estrutura lingustica diversa, viso-espacial, com sintaxe, morfologia e fonologia prprias, como se ver mais adiante. Uma terceira ideia a de que a lngua de sinais universal, ou seja, uma vez que se conhea uma lngua de sinais pode-se conversar com surdos de qualquer lugar do mundo. Essa ideia tambm no tem base na realidade e em

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descobertas cientficas, pois, como qualquer lngua, as lnguas de sinais so geradas pelas comunidades de surdos no interior da cultura de cada pas e se diferenciam entre si, assim como os diferentes povos tm seus idiomas, costumes e manifestaes culturais prprios. Um exemplo desse fato a diferenciao para o sinal para a cor branca, que na lngua brasileira de sinais possui uma ou duas variaes regionais, mas que na lngua norueguesa de sinais tem mais de cinco sinais, pois para aquele povo h necessidade de denominar a cor branca relacionada cor da neve recm cada, da neve mais antiga, do leite, das nuvens e assim por diante. Como acontece com a lngua portuguesa, por exemplo, que teve sua origem no latim, assim como o francs, o italiano e o espanhol, entre outras lnguas orais, as lnguas de sinais tambm tm influncia de uma lngua de origem, e as semelhanas e diferenas que se percebem se devem a ela. A lngua brasileira de sinais e a lngua americana de sinais (American Sign Language ASL) tm como influncia comum a lngua francesa de sinais, pois a escolarizao formal das pessoas surdas brasileiras e americanas foi fortemente influenciada pelos primeiros educadores surdos que vieram da Frana para a constituio das primeiras escolas para surdos nos dois pases. Quando esses professores surdos, usurios da lngua francesa de sinais, chegaram ao Brasil e aos Estados Unidos, encontraram uma comunidade surda que utilizava a lngua de sinais local, e assim formaram-se essas duas lnguas, que mantm at hoje semelhanas entre si, embora sejam autnomas. Embora os Estados Unidos tenham sido colonizados pela Inglaterra e o Brasil por Portugal, as lnguas brasileira e americana de sinais tm mais semelhanas com a lngua francesa de sinais do que com a lngua gestual portuguesa e com a lngua de sinais inglesa. Alm dessa influncia comum entre algumas lnguas de sinais e da diversificao prpria da lngua de cada pas, importante explicar que a Libras possui variaes regionais, como o portugus falado no Brasil apresenta variaes de vocabulrio e de sotaque nas diferentes regies do pas. Mais uma prova de que as lnguas de sinais funcionam como as lnguas orais. Aps a apresentao de alguns argumentos que desmistificam noes do senso comum sobre as lnguas de sinais, a prxima sesso ir desenvolver um pouco mais profundamente os conceitos que sustentam o estatuto da Libras como lngua natural.

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O estatuto da Libras enquanto lngua natural


Ao ler o subttulo acima, pode-se perguntar o que significa a palavra natural. Seria legtimo pensar que uma lngua que surge espontaneamente quando a pessoa nasce com uma perda auditiva, mas seria uma ideia errnea. Na verdade, o termo natural designa a caracterstica das lnguas orais e sinalizadas utilizadas pelos seres humanos em suas diversas interaes socias, e se diferencia do que se chama de linguagem formal, isto , linguagens construdas pelo ser humano, como as linguagens de programao de computador ou a linguagem matemtica. Outro fator que explicita a caracterstica natural das lnguas de sinais a sua organizao cerebral. Estudos desenvolvidos no Laboratrio de Neurocincias Cognitivas da Universidade da Califrnia (EMMOREY, BELLUGI & KLIMA, 1993) com surdos com
leses cerebrais estabeleceram que o hemisfrio esquerdo subserve as funes lingusticas para lngua de sinais, apesar de que a ASL utiliza distines espaciais e ser processada visualmente domnio para os quais os hemisfrios direitos de pessoas ouvintes tm sido encontrados como dominantes (EMMOREY, BELLUGI & KLIMA, 1993, p. 19).

Em outras palavras, significa que, embora as lnguas de sinais sejam produzidas principalmente por movimentos das mos no espao (o que em pessoas que ouvem e falam percebido pelo hemisfrio direito do crebro), esses movimentos so percebidos pelo hemisfrio esquerdo das pessoas surdas que usam lngua de sinais, justamente porque eles so entendidos como lngua, e no como gesticulao ou movimento corporal aleatrios. Para que esses e outros estudiosos das lnguas de sinais pudessem chegar a essas concluses houve um primeiro estudo, o estudo lingustico fundador, realizado pelo linguista americano William Stokoe, em 1960. A partir de sua observao de surdos sinalizando na universidade em que lecionava, ele, curioso, resolveu estud-la. Seria uma lngua? Para obter a resposta a essa pergunta, aplicou os rigorosos mtodos de pesquisa da lingustica estrutural. Os resultados de seus estudos demonstraram evidncias de que, ao contrrio do que se pensava at ento a lngua e sinais dos surdos tm estrutura e funo semelhante s demais lnguas (STOKOE, 1960, p. 3), veiculada por um sistema que utiliza um meio sensorial diferente. Em seu trabalho, Stokoe apresentou uma breve histria da educao de surdos e chegou a detalhar o sistema lingustico da ASL.

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Para descrever uma lngua antiga, produzida em uma modalidade to diferente das lnguas faladas e nunca antes estudada, criou alguns termos prprios para definir os elementos constituintes da ASL, como: sinal: a menor unidade da lngua de sinais com significado; gesto: movimento comunicativo no analisvel linguisticamente; quirema (do grego: kiros = mos): conjunto de posies, configuraes ou movimentos que tenham a mesma funo na linguagem, o ponto de estrutura da lngua de sinais (anlogo ao fonema nas lnguas orais); alocao: qualquer um do conjunto de configuraes, movimentos ou posies, i. e., quirema, que sinaliza identicamente na lngua. Alm disso, props a decomposio dos sinais da ASL em trs parmetros formacionais: configurao de mo (CM), locao da mo (L) e movimento da mo (M). O trabalho de Stokoe teve grande repercusso nos meios lingusticos ao redor do mundo e nos movimentos de surdos, que a partir de ento tinham em suas mos uma evidncia cientfica de que sua comunicao sinalizada tinha o estatuto de lngua semelhante ao das lnguas orais e, portanto, merecedora de respeito, e no de proibio, como ocorreu por mais de cem anos, desde o Congresso de Milo.1 A partir desse que pode ser considerado o texto fundamental dos estudos lingusticos das lnguas de sinais, outros se seguiram, trazendo sua contribuio para os achados de Stokoe e estendendo os estudos para as lnguas de sinais do resto do mundo. Um exemplo de contribuio a esses achados iniciais foi realizado por Battison (1974, 1978, apud AMARAL, COUTINHO & MARTINS, 1994; QUADROS & KARNOPP, 2004), Lidell (1984, apud AMARAL, COUTINHO & MARTINS, 1994), Lidell & Johnson (1984, 1989, 1992, apud AMARAL, COUTINHO & MARTINS, 1994). Battison (1974, 1978, apud AMARAL, COUTINHO & MARTINS, 1994), por exemplo, adicionou dois parmetros formacionais aos trs descobertos por Stokoe: orientao da mo (Or) e aspectos no manuais (NM), pois se percebeu que a mudana de um desses dois novos parmetros mudava o significado do sinal realizado. J Lidell & Johnson (1984, 1989, 1992, apud AMARAL, COUTINHO & MARTINS) discutiram o conceito inicial de Stokoe da simultaneidade na produo dos sinais e mostraram que a ASL apresenta estruturas sequenciais e outras simultneas.
1

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Congresso que discutia a educao de surdos, em 1880, e que aps vrios debates sobre a pertinncia e adequao das lnguas de sinais decidiu pelo banimento destas na educao de surdos, apoiando apenas as prticas de oralizao das pessoas com surdez.

No Brasil, pode-se citar os trabalhos de Ferreira Brito (1995), Quadros & Karnopp (2004), Pereira, Moura & Lodi (1996) e, mais recentemente, McCleary & Viotti (2007), entre outros estudiosos na rea, que vm estudando, publicando e apresentando trabalhos sobre a nossa lngua de sinais. Importante ressaltar que os achados de Stokoe nunca foram derrubados e, portanto, estabeleceram inequivocamente o estatuto de lngua das lnguas de sinais. Aos pesquisadores das lnguas de sinais de cada pas coube e cabe a tarefa de descrever suas lnguas de sinais e de estabelecer comparaes.

A modalidade viso-espacial
Aps a discusso a respeito do conceito de lngua natural e a apresentao dos estudos a respeito do estatuto lingustico das lnguas de sinais, cabe explicitar melhor as caractersticas da Libras, propriamente dita. Quando falamos, um complexo sistema de rgos e funes entra em ao, basicamente: lbios, lngua, dentes, nariz (para articular as palavras), a laringe (para produzir a voz) e os pulmes, que produzem o ar que passa pela laringe e depois pela boca, e finalmente as palavras se deslocam pelo ar, para chegar aos nossos ouvidos, onde as escutamos e compreendemos. Alm disso, os sons da fala (os fonemas) so produzidos um depois do outro, pois impossvel anatomicamente produzir dois sons ao mesmo tempo. Por essa razo dizemos que a fala produzida sequencialmente no tempo. As lnguas de sinais, por outro lado, so produzidas por movimentos das mos, do corpo e expresses faciais em um espao frente do corpo, chamado de espao de sinalizao. A pessoa recebe a sinalizao pela viso, razo pela qual as lnguas de sinais so chamadas de viso-espaciais ou espao-visuais. Dependendo do tipo de enunciado produzido, dos sinais utilizados, do que se deseja expressar, pode-se obter uma sinalizao em que vrios sinais podem ser feitos ao mesmo tempo, simultaneamente, pois, no caso dos movimentos envolvidos, no h impedimento anatmico. Em outros momentos, os sinais so produzidos um aps o outro, sequencialmente. Os estudos lingusticos demonstram, alm do mais, que as lnguas de sinais, e a est colocada a Libras, possuem as mesmas caractersticas e qualidades de qualquer outra lngua, ou seja: 1. Versatilidade e flexibilidade: a qualidade que as lnguas possuem de poder expressar qualquer sentimento, emoo, fazer indagaes, fazer referncia ao passado, presente ou futuro, ou at mesmo a fatos e coisas que no existem.

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2. Arbitrariedade: a caracterstica segundo a qual a forma da palavra (seja falada, escrita ou sinalizada) no tem relao direta com seu significado. Se ouvirmos uma palavra em lngua estrangeira, o som da palavra no nos ajudar a saber seu significado. Da mesma maneira, ver um sinal, no ajudar a conhecer o que significa, a no ser que conheamos a lngua. 3. Criatividade/produtividade: a possibilidade que as lnguas possuem de produzir infinitos enunciados a partir de um nmero finito de fonemas ou quiremas. 4. Dupla articulao: a caracterstica das lnguas de possuir um nmero finito de unidades (fonema ou quirema) que isoladamente no tm significado. Apenas se forem combinados a outros fonemas/quiremas adquirem significado. Por exemplo, os sons o, p, t, a, isolados, no tm significado, mas ao serem combinados, como em pato ou topa ou opta, ganham diferentes sentidos. Pode-se compreender, ento, que h duas camadas nas palavras, uma de unidades menores e outra de unidades maiores. Na sesso anterior foram apresentados os achados de Stokoe, com os conceitos que criou para poder descrever a ASL, como quiremas, sistema quirmico, quirologia, entre outros. As denominaes dadas so bastante exatas, por exprimirem a modalidade eminentemente manual das lnguas de sinais. No entanto, por serem termos estranhos maior parte das pessoas e sem referncias para que possam estabelecer relao com denominaes mais conhecidas ligadas s lnguas orais, alguns estudiosos realizaram uma aproximao da nomenclatura inicialmente proposta por Stokoe quela utilizada para a descrio das lnguas orais, constituindo os aspectos gramaticais da Libras.

A lngua em uso e em desenvolvimento


O objetivo deste captulo foi apresentar a lngua brasileira de sinais a um pblico que, pela primeira vez, faz contato com uma srie de conceitos que cercam a Libras. Torna-se relevante discutir que o movimento que levou a Libras para as salas de aula de faculdades e universidades teve incio h muitos anos atrs e est em pleno desenvolvimento. Como comentado anteriormente, o estudo lingustico da ASL, realizado por Stokoe em 1960, deu ensejo a pesquisas sobre as lnguas de sinais de todo o mundo, alm de fornecer subsdio cientfico para que os movimentos surdos de

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diversos pases pudessem reivindicar respeito sua lngua e, posteriormente,

que ela fosse utilizada na educao de surdos, aceitando sua condio de sujeitos bilngues membros de uma comunidade minoritria. No Brasil, esses movimentos tiveram incio na dcada de 1980 e contaram com a participao da comunidade surda e de estudiosos surdos e ouvintes preocupados com as dificuldades enfrentadas por esses cidados em diversas reas da nossa sociedade. Ao lado de um movimento mundial para melhorar a participao e o acesso de todas as pessoas aos bens sociais, surge uma ampla legislao que gradualmente faz com que as pessoas com deficincia, entre elas os surdos, tenham respaldo para suas exigncias. Pode-se citar, como exemplo, a Lei de Acessibilidade (Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000), que determina a eliminao de barreiras fsicas e de comunicao nos setores pblico e privado, garantindo, no caso das pessoas surdas, a presena do intrprete de Libras e a correo diferenciada de provas e avaliaes escritas por alunos ou candidatos surdos. Dois anos aps essa lei e aps muita luta, promulgada a Lei da Libras (Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002), que reconhece:
como meio legal de comunicao e expresso a Lngua Brasileirade Sinais Libras [...] forma de comunicao e expresso, em que o sistema lingstico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical prpria, constituem um sistema lingstico de transmisso de idias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (BRASIL, 2010b).

Somente trs anos depois a Lei 10.436 regulamentada pelo Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005, e faz uma srie de determinaes em relao ao ensino da Libras em cursos de formao de pedagogos, fonoaudilogos, de licenciatura, alm de estabelecer a formao necessria ao professor e instrutor de Libras, ao intrprete de Libras, e estabelece prazos para que essas determinaes entrem em vigor em nosso pas. Paralelamente a essas conquistas, pode-se observar uma poltica de educao para todos, que incentiva a incluso de alunos com necessidades educativas especiais na rede regular de ensino. Entre esses alunos, encontram-se crianas, jovens e adultos surdos que gradativamente entram ou retornam aos bancos escolares, agora amparados por uma legislao que visa a atender s suas necessidades especficas, como a presena de intrpretes em sala de aula e a educao bilngue. Toda essa movimentao provoca, em primeiro lugar, a exposio da Libras para uma parcela da populao que antes a desconhecia, como gestores, professores, colegas ouvintes e pais.
o

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Em segundo lugar, d acesso aos alunos surdos a nveis de educao antes pensados como inalcansveis. Esse acesso faz com que cada vez mais surdos possam frequentar o ensino superior. Sem dvida, um importante impulso continuidade dos surdos nos estudos o direito de terem intrpretes em sala de aula, garantido pela recente legislao referente acessibilidade de pessoas portadoras de deficincia e ao reconhecimento da Libras como meio legal de expresso e comunicao das comunidades surdas brasileiras. Esse crescimento vem impondo novos desafios tanto para o profissionalintrprete de Libras, quanto para os surdos. O intrprete tem de se haver com contedos e dinmicas acadmicas at ento desconhecidos (HARRISON & NAKASATO, 2004) por ele, principalmente ao se lembrar de que grande parte dos intrpretes profissionais no cursou uma faculdade. Aos surdos, abre novas perspectivas de participao na sociedade, em funes que requerem mais do que atividades repetitivas, mais qualificadas, ao mesmo tempo em que ter de se preparar para poder responder a essa nova demanda. Interessante poder observar esse processo de evoluo da Libras no momento atual da sociedade brasileira, no momento mesmo em que ele se processa, no qual um nmero sem precedentes de adultos jovens surdos encontram, no trabalho com a prpria lngua de sinais, um caminho profissional, na condio de instrutor de Libras para ouvintes (professores e pais de surdos, profissionais da rea da sade ou pessoas interessadas em aprender a lngua para se comunicar com amigos, namorados, colegas de trabalho, etc.) ou diretamente com surdos (crianas, jovens e adultos) em escolas ou projetos sociais variados. Os contatos iniciais dos instrutores pioneiros no ensino da Libras com professores e demais profissionais ouvintes ligados educao ou sade causaram um primeiro movimento de evoluo da lngua, pois, ao solicitarem ao instrutor alguns sinais para poderem trabalhar os contedos escolares ou conceitos importantes para as atividades desejadas, exigiram um refinamento (a amplitude do espectro semntico) at ento desnecessrio para as interaes verbais entre surdos. Frente a esse primeiro desafio, os instrutores resolveram marcar encontros para trocarem experincias, esclarecerem dvidas e, se fosse o caso, criarem sinais novos. Um segundo impulso, causador de movimento perceptvel de evoluo da Libras, ocorreu (e ainda ocorre) a partir do desenvolvimento de uma atividade socialmente valorizada entre o grupo de surdos, o ensino de Libras, levando muitos desses jovens adultos a retomarem seus estudos, para melhor compreenderem as implicaes de seu trabalho para o desenvolvimento de seus alunos. A entrada no ensino mdio (supletivos, programas de educao de jovens e adultos, etc.) e posteriormente nas universidades colocou um problema

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a surdos e intrpretes de Libras: como realizar a interpretao de aulas e textos acadmicos, com conceitos e reflexes at ento inacessveis aos surdos e desconhecidos pelos intrpretes (a maioria dos quais sem formao de nvel superior)? Novamente houve a necessidade de reunies entre intrpretes, surdos, alguns professores e profissionais preocupados com tal situao, dispostos a discutir esses conceitos, para que a comunidade surda pudesse criar sinais a serem partilhados entre surdos e intrpretes na vida universitria, alargando, sensivelmente, o espectro semntico de parte da comunidade surda com acesso ao ensino superior (e daqueles com quem interagem) e dos intrpretes universitrios. Dessa forma, pode-se constatar que a Libras encontra-se em pleno uso e em constante desenvolvimento, como todas as lnguas vivas, e que conhec-la profundamente exige dedicao e estudos constantes. Esperamos, com este captulo, ter dado o primeiro passo para incentivar cada vez mais pessoas a entrarem nesse campo de conhecimento.

Referncias
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Alexandre Morand Goes Mariana de Lima Isaac Leandro Campos

CAPTULO 4
Aspectos da gramtica da lngua brasileira de sinais

Este captulo tem como objetivo apresentar a gramtica da lngua brasileira de sinais (Libras); embora essa lngua exista h anos em nosso pas, somente foi reconhecida em 2002, por meio da Lei Federal n 10.436, de 24 de abril de 2002 (BRASIL, 2002). A comunidade surda ficou muito feliz pela conquista do reconhecimento lingustico de sua lngua, j que a sociedade ouvinte banalizou a lngua de sinais e ridicularizou os surdos por serem diferentes durante muito tempo. Os surdos, por muitos anos, foram obrigados a ser oralizados e normalizados para que pudessem ser includos na sociedade. Libras foi a sigla criada por um grupo de estudos lingusticos do Brasil, que participou da regulamentao da lngua para pessoas surdas em nosso pas. Outros pases tm suas prprias siglas de nacionalizao das lnguas de sinais, como por exemplo: ASL (American Sign Language), LSF (La Langue de Signes Franais), LSA (Lngua de Senhas Argentina), entre outras. A lngua de sinais no universal e cada pas tem a sua prpria, como acontece com as lnguas orais: a lngua portuguesa, a lngua inglesa, a lngua espanhola, a lngua alem. Vale lembrar que a Libras no a traduo da lngua portuguesa, ou seja, no se trata de realizar o portugus sinalizado; a Libras uma outra lngua com gramtica e caractersticas prprias. O portugus sinalizado foi difundido na dcada de 1970 pela filosofia do bimodalismo/ comunicao total, cujo objetivo era utilizar os sinais como ferramentas para o aprendizado da lngua majoritria e recurso para o desenvolvimento da leitura e escrita, no assumindo a lngua de sinais como lngua com estrutura gramatical prpria e parte de uma cultura surda. A lngua brasileira de sinais possui uma estrutura gramatical prpria com todos os elementos constitutivos da estrutura gramatical presente nas demais lnguas orais. A gramtica da Libras no uma adaptao da gramtica da lngua portuguesa. Tm-se nveis lingusticos que tambm fazem parte da lngua de sinais que so: a fonologia, a morfologia, a sintaxe, a semntica, a pragmtica. Nas lnguas orais-auditivas existem as palavras (estruturas mnimas de significao), e nas lnguas de sinais tambm existem os itens lexicais, que recebem o nome de sinais. A diferena encontra-se na sua modalidade de articulao, que visual-espacial. Para a comunicao em Libras no basta apenas conhecer os sinais, sendo fundamental conhecer a sua gramtica prpria, usada de acordo com o contexto das expresses pretendidas. Os sinais diferenciam-se por parmetros como as configuraes de mo, os movimentos, os pontos de articulao (locais no espao ou no corpo onde so feitos), as orientaes de mo e as expresses no manuais, os quais, juntos, compem as unidades bsicas dessa lngua. Assim, a Libras apresentase como um sistema lingustico que permite a transmisso de ideias e fatos,

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oriunda de comunidades de pessoas surdas do Brasil. Como em qualquer lngua, tambm se verificam diferenas regionais, portanto deve-se ter ateno s variaes lingusticas. Ento, a Libras possibilita a expresso de qualquer pensamento, bem como apresentar diversidade de expresses em quaisquer reas de estudos, tais como: literatura e poesia, piadas, filosofia, elementos tcnicos, etc. Destaca-se tambm que a gramtica da lngua de sinais pode sofrer variaes a depender do contexto comunicativo: formal, informal, regional e padronizado. A Libras , portanto, uma lngua utilizada pelos surdos como forma de comunicao visual-espacial. Sendo a lngua natural das pessoas surdas, a Libras parte da cultura das comunidades surdas. So consideradas lnguas artificiais aquelas inventadas por um determinado grupo para um propsito especfico, para comunicao internacional, por exemplo. No caso das lnguas de sinais, foi criado o Gestuno, conhecido como um sistema de sinais internacionais mencionado em um Congresso Mundial da Federao Mundial de Surdos em 1951 e que vem sendo utilizado em eventos internacionais para facilitar a comunicao entre surdos de vrios pases.

Histrico da lngua de sinais


Pretende-se aqui mostrar a evoluo histrica da lngua de sinais, a partir das diferentes vises em relao a essa lngua e tambm aos surdos, em diversos lugares do mundo; para tal ser usada como referncia bsica a obra de Strobel (2008). A lngua de sinais j existia antes de Cristo e est presente em muitas histrias no mundo todo, desde tempos remotos at os dias de hoje. Na Idade Antiga, 476 d.C. em Roma, as pessoas surdas eram castigadas ou enfeitiadas, e a questo da surdez era resolvida por abandono ou com a eliminao fsica os surdos eram jogados no rio Tevere. Apenas sobreviviam aqueles que conseguiam sair do rio ou eram escondidos por seus prprios pais. A partir da os surdos tornavam-se escravos de senhores ouvintes, sendo obrigados a passar toda a vida dentro de moinhos de trigo realizando trabalhos braais. Nessa mesma poca, no Egito e na Prsia, os surdos eram considerados criaturas privilegiadas, enviados dos deuses, pois o povo acreditava que os surdos se comunicavam em segredo com os deuses. Muitos surdos tinham uma vida inativa e no eram educados devido a sua forma de comunicao diferente, a qual a sociedade desconhecia e no tinha domnio.

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Na Idade Mdia, na Grcia, os surdos eram proibidos de receber a comunho, pois eram incapazes de confessar os seus pecados; havia tambm decretos bblicos que proibiam o casamento de duas pessoas surdas, a menos aqueles que recebiam favor do Papa. Ainda em 530 d.C., na Itlia, encontram-se relatos de que os monges beneditinos empregavam uma forma de sinais para comunicao entre si, a fim de no violar o rgido voto de silncio. Na Idade Moderna, sculo XVI, o mdico e filsofo italiano Girolamo Cardano, interessado em estudar o caso do seu filho surdo, reconheceu as habilidades do surdo e afirmou que a surdez e a mudez no impediam o desenvolvimento da aprendizagem. Cardano ainda defendia que o melhor mtodo para os surdos aprenderem era por meio da escrita, pois para ele era um crime no instruir um surdo-mudo. Ele utilizava a lngua de sinais e a escrita com os surdos. Na Espanha, Pedro Ponce Leon estabeleceu um mtodo formal para a educao de surdos em um monastrio de Valladolid. Inicialmente ensinava latim, grego e italiano, conceitos de fsica e astronomia a dois irmos surdos, Francisco e Pedro Velasco, membros de uma importante famlia de aristocratas espanhis. Francisco conquistou o direito de receber a herana como marqus de Berlanger e Pedro se tornou padre com a permisso do Papa. Ainda, Pedro Leon criou mtodos para educar surdos por meio de datilologia, escrita e oralizao e criou tambm uma escola para professores surdos. Aps sua morte no houve publicao e seu mtodo caiu no esquecimento, pois a tradio na poca era guardar segredo sobre os mtodos de educao de surdos. Em 1613, Fray de Melchor Yebra, de Madrid, escreveu um livro chamado Refugium Infirmorum, que descreve e ilustra o alfabeto manual. Na Espanha, Juan Pablo Bonet (1579-1623) iniciou a educao de outro membro surdo da famlia Velasco, Dom Lus, por meio de sinais, treinamento da fala e uso de alfabeto datilolgico. Seu mtodo teve tanto sucesso que ele foi nomeado pelo rei Henrique IV como Marqus de Frenzo. Em 1620, em Madrid, na Espanha, Juan Pablo Bonet publicou o primeiro livro sobre a educao de surdos, Reduccion de las letras y arte para ensear a hablar a los mudos, em que expunha o seu mtodo oral. Bonet defendia tambm o ensino precoce de alfabeto manual aos surdos. Em 1648, John Bulwer publicou Philocopus, no qual afirmava que a lngua de sinais era capaz de expressar os mesmos conceitos que a lngua oral. Em 1755, na Alemanha, Samuel Heinicke (1729-1790) foi o pioneiro do mtodo do oralismo puro e teve sucesso no ensino a um jovem que aprendeu a falar, a ler os lbios e a escrever. Heinicke publicou a obra Observaes sobre os Mudos e sobre a Palavra e fundou, em 1778, a primeira escola de oralismo puro para surdos em

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Leipzig da Alemanha, que se opunha fortemente utilizao da lngua de sinais. Ficou conhecido como padre do mtodo alemo. Na Frana, o Abade Charles Michel de LEpe foi um educador filantrpico francs do sculo XVIII que ficou conhecido como pai dos surdos. Ele aproximou-se da comunidade surda que vagava ao redor de Paris e aprendeu a lngua de sinais usada pelos surdos franceses. A partir dessa lngua ele criou os sinais metdicos, que eram a juno da lngua de sinais usada pelos surdos com alguns sinais criados por ele para facilitar, em sua opinio, o ensino do francs escrito aos surdos. Assim, foi o primeiro a respeitar em alguma medida a lngua usada por uma comunidade surda e a tentar us-la nas prticas educacionais. Ele fundou, em 1760, a primeira escola pblica para surdos, o Instituto para Jovens Surdos e Mudos de Paris, e treinou inmeros professores para surdos. Ele publicou um livro sobre o ensino dos surdos e mudos por meio de sinais metdicos: A verdadeira maneira de instruir os surdos-mudos. Colocou as regras sintticas e tambm o alfabeto manual inventado por Pablo Bonnet e essa obra foi mais tarde completada com a teoria pelo abade Roch-Ambroise Sicard. Em 1760, na Inglaterra, Thomas Braidwood fundou a primeira escola inglesa para surdos em Edimburgo, na Gr-Bretanha, como academia privada, onde ensinava aos surdos os significados das palavras e sua pronncia, valorizando a leitura orofacial. Na Idade Contempornea, em 1789, faleceu o Abade Charles Michel de LEpe, tendo fundado um total de 21 escolas para surdos na Frana e em outros pases da Europa. No sculo XIX, o americano Thomas Hopkins Gallaudet parte Europa para buscar mtodos de ensino aos surdos. Na Inglaterra, Gallaudet foi conhecer o trabalho realizado por Braidwood, na escola Watsons Asylum (uma escola onde os mtodos eram secretos, caros e ciumentamente guardados), que usava a lngua oral na educao dos surdos; porm, foi impedido, recusaram-se a expor para ele a metodologia. No tendo outra opo, Gallaudet partiu para a Frana, onde foi bem acolhido e impressionou-se com o mtodo de lngua de sinais usado pelo abade Sicard. Ele levou um professor surdo francs para os Estados Unidos e comeou assim um trabalho educacional considerando a lngua de sinais. Em 1864, Edward Gallaudet fundou a primeira universidade nacional norte-americana para surdos, a Gallaudet University em Washington, que era um sonho de seu pai, Thomas Hopkins Gallaudet. Em 1855, o professor surdo francs Hernest Huet, com experincia de mestrado e diversos cursos em Paris, chega ao Brasil sob o beneplcito do imperador Dom Pedro II com a inteno de fundar uma escola para pessoas

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surdas e instru-las por meio da lngua de sinais francesa. Ele contou com o

apoio do imperador para fundar a escola de surdos no Rio de Janeiro, em 1857, o Instituto Nacional de Educao de Surdos, criada pela Lei no 939, de 26 de setembro de 1857. Cabe lembrar aqui que a Libras e a ASL (lngua de sinais americana) foram influenciadas pela LSF (lngua de sinais francesa), mas com o tempo cada lngua foi se transformando de acordo com a cultura de seu pas. Assim, a organizao da educao de surdos no Brasil est intimamente ligada ao reconhecimento da lngua de sinais como possibilidade de instruo para pessoas surdas. Ressalta-se que a lngua de sinais no mmica, nem cdigo e nem linguagem de animais. Nessa poca, a Libras estava se constituindo, porm com pouca influncia portuguesa, j que no foram os portugueses que trouxeram a lngua de sinais ao Brasil. A Libras tem sua origem na Frana, conforme exposto anteriormente, por meio do professor surdo francs, Hernest Huet, que inicialmente instrua as pessoas surdas utilizando a lngua de sinais francesa. Ele dava aulas para surdos com seus prprios mtodos de educao aprendidos no Instituto de Surdos-Mudos de Paris. Foi nessa escola que surgiu a mistura da lngua de sinais francesa com os sistemas j usados pelos surdos de vrias regies do Brasil, e a Libras foi ento se configurando. Em 1870, Alexander Graham Bell, foniatra e inventor do telefone, publicou vrios artigos criticando casamentos entre pessoas surdas, a cultura surda e as escolas residenciais para surdos, alegando serem fatores que favoreciam o isolamento dos surdos da sociedade. Ele era contrrio lngua de sinais, que para ele no propiciava o desenvolvimento intelectual dos surdos. Em 1880, em Milo, na Itlia, aconteceu o II Congresso Internacional de Surdo-Mudez, que causou impacto em todo o mundo com relao educao de surdos. Esse congresso foi organizado, patrocinado e conduzido por muitos especialistas ouvintes na rea de surdez, todos defensores do oralismo puro. Foi ento organizada uma votao para escolher o mtodo mais adequado para educar surdos, se por meio do oralismo, da lngua de sinais ou de ambos. Os professores surdos no tiveram o direito de votar e foram excludos do congresso. Dos 164 representantes presentes ouvintes, apenas cinco dos Estados Unidos votaram contra o oralismo puro. Ento, concluiu-se que o mtodo oral era o mais adequado para a educao de surdos e houve a proibio oficial da lngua de sinais, pois para os especialistas essa lngua destrua a capacidade de fala dos surdos. Destaca-se que Alexander Graham Bell teve grande influncia no referido congresso. O Instituto Nacional de Educao de Surdos (Ines) sofreu a influncia das decises do Congresso de Milo, e tambm no Brasil o oralismo foi adotado como forma oficial de trabalho com os alunos surdos. Em 1957, Ana Rmola de

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Faria Daoria assumiu a direo do Ines com a assessoria da professora Alpia Couto, proibindo oficialmente o uso da lngua de sinais nas salas de aula. Mesmo com a proibio, os alunos surdos continuaram usando a lngua de sinais nos corredores, nos ptios da escola e alguns se comunicavam escondidos dos professores e funcionrios. Apenas em 1982, o padre americano Eugnio Oates publicou no Brasil a obra Linguagem das Mos, que continha 1258 sinais fotografados, configurando-se como um primeiro dicionrio ilustrado da lngua de sinais usada no pas. Em 1987 fundou-se a Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos (Feneis), no Rio de Janeiro, federao responsvel, dentre outras atribuies, pela luta pelo direito lingustico dos surdos ao uso da lngua de sinais. A Feneis conquistou a sua sede prpria no dia 8 de janeiro de 1993. Em 2002 a Feneis formou agentes multiplicadores de todo o Brasil para o ensino de Libras, com o curso denominado Libras em Contexto, em parceria com o Ministrio da Educao (MEC). A Lngua de Sinais no Brasil foi reconhecida como lngua dos surdos em 2002, pela lei no 10.436, de 24 de abril (BRASIL, 2002). Essa lei foi posteriormente regulamentada pelo Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005), que trata com maior profundidade da educao de surdos em todos os nveis de ensino e da formao de professores bilngues, instrutores surdos e intrpretes de Libras. Em decorrncia do referido decreto, em 2006 teve incio a primeira turma do curso de graduao na modalidade de ensino a distncia Letras/Libras em nove polos espalhados por todo o Brasil, ministrados por instituies de ensino superior pblicas federais e estaduais, sob a coordenao da Universidade Federal de Santa Catarina. Trata-se de um curso de graduao que oferta dois tipos de formao: Licenciatura e Bacharelado. O primeiro para formao de professores de Libras e o segundo para formao de intrpretes de lngua de sinais. Em 2008, foi oferecida a segunda turma desse curso em 15 polos em todo o pas. Em 2009, foi criada a primeira turma do curso de graduao Letras/Libras de modalidade de ensino presencial na Universidade Federal de Santa Catarina. Em 2010 tem-se o reconhecimento da profisso de tradutor e intrprete da lngua brasileira de sinais pela Lei no 12.319, de 01 de setembro de 2010 (BRASIL, 2010). Percebe-se que a histria da lngua de sinais sofreu mudanas e foi muitas

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vezes influenciada por diferentes grupos em diversos momentos e contextos.

Partiu-se da descoberta da comunicao natural de pessoas surdas, para tentativas de oralizao com intuito de normalizar os surdos, at o reconhecimento da Libras como lngua de comunicao de pessoas surdas em nosso pas. Houve a proibio da lngua de sinais, o que prejudicou a evoluo da educao de surdos e tambm o progresso de pesquisas e produes cientficas em relao aos estudos lingusticos da lngua de sinais. Mas com o reconhecimento da Libras pela lei 10.436 (BRASIL, 2002), emergiram possibilidades para o livre uso da lngua de sinais, criao de novos cursos e de novos e diferentes espaos de estudos lingusticos envolvendo a lngua de sinais.

Aspectos gramaticais da Libras


A lngua brasileira de sinais tem gramtica prpria. Deve-se o reconhecimento lingustico das lnguas de sinais, como lnguas verdadeiras, ao linguista William Stokoe que, em 1960, comprovou que a lngua de sinais atendia a todos os critrios lingusticos de uma lngua genuna. Dentre os componentes da Libras iniciaremos pelo alfabeto manual. O alfabeto manual conhecido tambm como alfabeto datilolgico ou datilologia, com o qual possvel soletrar 27 diferentes letras (contando tambm com o grafema , que a configurao de mo da letra C com movimento trmulo) por meio da mo. No se deve pensar que o alfabeto manual a lngua de sinais, pois ele possui uma funo especfica. Na interao entre pessoas usurias da lngua de sinais, ele utilizado para soletrar nomes prprios de pessoas ou lugares, siglas, elementos tcnicos, palavras que ainda no possuem sinais correspondentes, ou em algumas situaes de emprstimo de palavras da lngua portuguesa, lembrando que cada formato de mo corresponde a uma letra do alfabeto do portugus brasileiro ou no. Cada pas tem seu prprio alfabeto manual; somente os Estados Unidos e o Canad tm alfabetos manuais iguais. No caso dos Pases Britnicos, o alfabeto manual realizado com as duas mos. H tambm o alfabeto manual para as pessoas surdas-cegas, tambm realizado com as duas mos para soletrar as palavras, mas nesse caso h a necessidade de pegar na mo do interlocutor para tatear o sinal. A seguir apresentam-se os diferentes alfabetos manuais de diversos pases:

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Figura 1 Lngua brasileira de sinais.

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Figura 2 Lngua gestual portuguesa (LGP).

Figura 3 British sign language (BSL).

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Figura 4 American sign language (ASL).

Figura 5 Langue des signes franaise (LSF).

Os parmetros fonolgicos que compem a Libras


Segundo Gesser (2009), a estrutura da lngua de sinais constituda a partir de parmetros que se combinam. Ao descrever os nveis fonolgicos e morfolgicos da lngua americana de sinais, o linguista William Stokoe em 1960 apontou trs principais parmetros que constituem os sinais e classificou-os em: configurao de mo (CM); ponto de articulao (PA) ou localizao (L); e

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movimento (M).

Quadros & Karnopp (2004) descrevem que ao longo das pesquisas lingusticas prevaleceu que CM, L e M so unidades mnimas (fonemas) que constituem morfemas nas lnguas de sinais, de forma anloga aos fonemas que constituem os morfemas nas lnguas orais (QUADROS & KARNOPP, 2004, p. 49). Ou seja, o morfema na lngua de sinais formado por fonemas encaixados com o conjunto de parmetros, configurao de mo, movimento e locao de mo, e no carregam significados isoladamente. como se fossem fonemas de Libras, sendo os fonemas cada um dos parmetros, que interligados formam um morfema com um sentido, que combinados configuram signos em Libras. Desse modo se organizam os modelos fonolgicos e morfolgicos dos sinais. Ainda segundo Gesser, sobre um quarto parmetro da lngua de sinais:
a partir da dcada de 1970, os lingistas Robbin Battison (1974), Edward S. Klima & Ursulla Bellugi (1979) conduziram estudos mais aprofundados sobre a gramtica da ASL, especificamente sobre os aspectos fonolgicos, descrevendo um quarto parmetro: a orientao da palma da mo (O) (GESSER, 2009, p. 14).

Um significado em Libras pode ser ento criado a partir dos parmetros formacionais: configurao da mo, movimento, locao de mo/ponto de articulao, orientao da mo ou expresso no manual. As configuraes de mo no se restringem s configuraes do alfabeto manual, e hoje so descritas 63 diferentes configuraes que permitem a comunicao em Libras. So formas de configurar as mos para representar diferentes sinais. A seguir mostra-se a figura das 63 configuraes de mo:

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Figura 6 Configuraes de mo.

Uma mesma configurao de mo pode ser usada para representar diferentes sinais, isso porque configurao de mo se somam os demais parmetros (locao de mo/ponto de articulao, orientao da mo ou expresso no manual). No exemplo a seguir, temos uma mesma configurao de mo para diferentes sinais:

a)

b)

c)

Figura 7 a) Exemplo; b) Desculpar; c) Azar.

A locao de mo ou ponto de articulao, segundo William Stokoe, um dos principais aspectos formacionais da lngua de sinais. A locao a rea do prprio corpo ou espao neutro em frente ao corpo onde os sinais so articu-

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lados. Para articular um sinal usa-se alguma regio do prprio corpo, que pode

ser a cabea, o tronco, braos, ombros ou mos, ou ainda um espao neutro relativamente distante do corpo. A seguir so apresentados exemplos em que a configurao de mo mantida e variam a locao de mo/ponto de articulao, configurando diferentes sinais.

a)

b)

c)

Figura 8 a) Laranja ou sbado; b) Aprender; c) Ouvir.

Percebe-se que essas imagens destacam as oposies criadas pela locao de mo. Por exemplo, o sinal referente a laranja ou sbado localiza-se na boca, enquanto o sinal referente a aprender localizado na testa. O sinal para ouvir localiza-se na orelha direita. O movimento outro parmetro fonolgico que envolve diferentes formas e direes desde os movimentos da mo. As autoras Quadros & Karnopp citam Klima & Bellugi para descrever o conceito de movimento como um:
[...] parmetro complexo que pode envolver uma vasta rede de formas e direes, desde os movimentos internos da mo, os movimentos do pulso, os movimentos direcionais no espao (KLIMA & BELLUGI, apud QUADROS & KARNOPP, 2004, p. 54).

A seguir so mostrados exemplos do parmetro movimento que cria diferentes significaes na lngua de sinais:

a)

b)

c)

Figura 9 a) Ter; b) Pecar; c) Feio.

Essas imagens permitem perceber as oposies de movimento e outras caractersticas. Por exemplo, a configurao de mo do sinal referente a ter

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formada pela letra L, localizada na parte central do peito e possui movimento direcionado para trs at o contato nico com o corpo. O sinal referente a pecar tem a configurao de mo fechada, localizada no peito e com movimento e contato duplo no peito. E no ltimo sinal, feio, tem-se a configurao de mo formada pela letra L, localizada no peito e com o movimento e contato duplo no peito. A orientao da palma de mo um parmetro secundrio, pois no foi considerado como um parmetro distintivo no trabalho inicial de Stokoe, quando ele props o esquema lingustico estrutural para a formao dos sinais em trs principais parmetros: CM, L e M. Contudo, segundo Quadros & Karnopp (2004), o movimento ligado direo da palma da mo tambm colabora para a determinao do sinal, ou seja, a direo para qual a palma da mo aponta na produo do sinal pode ser um trao distintivo. A palma da mo pode estar orientada para cima, para baixo, para o corpo, para frente, para a esquerda ou para a direita. Destaca-se que pode acontecer mudana na orientao de mo durante a execuo do movimento de um determinado sinal. A seguir so apresentados exemplos de sinais com orientao de mos diferentes:

a)

b)

c) d)

Figura 10 a) Um; b) Voc; c) Eu; d) Essa/esse ou ela/ele.

Como se percebe quando sinalizados os sinais: em um, a orientao de mo est direcionada para cima; j em voc, a orientao de mo est direcionada para frente apontando para o receptor; ou seja, para uma mesma configurao de mo, mesmo ponto de articulao e mesmo movimento houve alterao apenas na orientao da palma da mo.

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Para o sinal eu, a orientao de mo est direcionada para o emissor; j para o sinal essa/esse ou ela/ele, a mo est direcionada para o lado esquerdo, considerando nesse caso que o objeto ou a pessoa a que se refere o sinal est posicionado nesse lado. Por exemplo, se o objeto ou pessoa est ao lado direito, ento a configurao de mo muda para esse lado, apontando para tal objeto/pessoa. As expresses no manuais so os movimentos da face, dos olhos, da cabea ou do tronco. Segundo Quadros & Karnopp (2004), as expresses no manuais prestam-se a dois papis nas lnguas de sinais: a diferenciao de itens lexicais e a marcao de construes sintticas. O primeiro papel marca referncias especficas, referncias pronominais, partculas negativas, advrbios, grau ou aspecto. J o segundo papel marca as sentenas interrogativas, exclamativas, oraes relativas, topicalizaes, concordncia e foco. Ns precisamos estar atentos s expresses faciais e corporais que so feitas simultaneamente com certos sinais ou com toda a frase. Por exemplo, quando transmite a mensagem afirmativa por meio da lngua de sinais, as sobrancelhas e expresso ficam neutras e a cabea movimenta-se para cima e para baixo; quando interrogativa, as sobrancelhas so franzidas e um ligeiro movimento da cabea inclinando-se para cima; quando exclamativa, as sobrancelhas esto levantadas e ocorre um ligeiro movimento da cabea inclinando-se para cima e para baixo. Quando se trata de frase negativa, a negao pode ser feita por meio de trs processos na lngua de sinais: primeiramente com o acrscimo do sinal no frase afirmativa; ou, segundo, com a incorporao de um movimento contrrio ao do sinal negado; ou, terceiro, com um aceno de cabea que pode ser feito simultaneamente com a ao que est sendo negada ou juntamente com os processos acima. Os ouvintes, acostumados com a oralidade, usam pouco a expresso facial para comunicao e tero um novo desafio para aprender a utiliz-la na comunicao em Libras, j que as diferentes expresses faciais so fundamentais na lngua e tambm para a interao com pessoas surdas. Portanto, para compreender a gramtica de uma lngua, preciso apreender e estudar as regras de formao e de combinao de seus elementos, e tambm perceber os diferentes contextos de uso de determinados sinais para a formao de frases em Libras. A ateno ao contexto favorece o uso de expresses faciais e corporais adequadas para melhor inteligibilidade daquilo que se pretende dizer. Nesta introduo, a Libras pde ser percebida a partir de algumas classes gramaticais. Vocs, ouvintes, devem reconhecer que a lngua de sinais foi banida por muitos anos, o que impediu a evoluo de mais pesquisas referentes s lnguas de sinais. A lngua dos surdos foi prejudicada pela sociedade majoritria de ouvintes que tinha como objetivo normalizar o surdo por meio de treinamento

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oral-auditivo, pelo uso de prteses e at de cirurgias como o implante coclear. No se deve pensar que a lngua de sinais um cdigo inventado pelos surdos, mas sim uma lngua verdadeira e natural que nasce a partir da cultura surda e da experincia visual, tendo um rico valor lingustico e cultural. Alm disso, a Libras possui suas prprias regras gramaticais, diferentes de outras lnguas, sejam elas orais ou no, sendo possvel transmitir ideias sutis, complexas, abstratas e tcnicas por meio das mos e expresses faciais e corporais. Deve-se quebrar o tabu de que a Libras universal, j que cada pas possui sua prpria lngua de sinais e alfabeto manual. Esperamos que vocs possam realmente conhecer a verdadeira lngua dos surdos e descobrir novos contextos e jeitos de comunicao para que, no futuro, quando receberem alunos surdos em sala de aula, possam estar conscientes desta lngua que visual e gestual.

ReferNcias
BRASIL. Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 23 dez. 2005. ______. Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 25 abr. 2002. ______. Lei no 12.319, de 01 de setembro de 2010. Regulamenta a profisso de tradutor e intrprete da lngua brasileira de sinais Libras. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 02 set. 2010. GESSER, A. LIBRAS? Que lngua essa? So Paulo: Parbola, 2009. QUADROS, R. M.; KARNOPP, L. B. Lngua de sinais brasileira: estudos lingsticos. Porto Alegre: Artmed, 2004. STROBEL, K. Histria da Educao de Surdos. Caderno de Estudos do Curso de educao distncia Licenciatura Letras/LIBRAS. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, SC, 2008.

Referncias Consultadas
BRITO, L. F. Por uma gramtica da Lngua de Sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, UFRJ Departamento de Lingstica e filosofia, 1995.

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Ana Cludia Balieiro Lodi

CAPTULO 5
Ensino da lngua portuguesa como segunda lngua para surdos: impacto na Educao Bsica

Introduo
A atual Poltica Nacional de Educao de nosso pas, delineada a partir de uma srie de documentos nacionais e internacionais (BRASIL, 1988, 1990, 1996, 2001a, 2001b, 2001c; ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS, 2005, 2006; UNESCO, 1990, entre outros), determina a educao inclusiva. Essa proposta entende os processos educacionais inclusivos como uma ao poltica, cultural, social e pedaggica desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando sem nenhum tipo de discriminao (BRASIL, 2008, p. 1). Fundamentada nos direitos humanos, busca conjugar igualdade e diferena como valores indissociveis constitutivos de nossa sociedade e, nesse sentido, compreende que as aes educacionais devam superar a lgica da excluso dentro e fora da escola (BRASIL, 2008). Para tal, defende-se a incluso de todos os alunos na rede regular de ensino, incluindo aqueles considerados com necessidades educacionais especiais, cabendo s escolas organizarem-se para o atendimento, assegurando condies necessrias para uma educao de qualidade para todos (BRASIL, 2001a). No que tange aos alunos surdos, a poltica educacional inclusiva deve ainda dialogar com outros dois documentos oficiais que garantem, como direito das pessoas surdas, o reconhecimento da lngua brasileira de sinais (Libras) como meio legal de expresso e comunicao (BRASIL, 2002) e, como decorrncia, o desenvolvimento de prticas de ensino nos espaos escolares que garantam a educao bilngue (BRASIL, 2005). Em termos gerais, a educao bilngue para surdos considera que, inicialmente, os surdos devam desenvolver a lngua de sinais como primeira lngua (L1), nas relaes sociais estabelecidas, preferencialmente, com surdos adultos usurios da lngua e participantes ativos do processo educacional de seus pares. Na falta desse profissional, prevista na legislao a participao de adultos ouvintes bilngues Libras-lngua portuguesa, com formao/certificao de fluncia em Libras. A partir do desenvolvimento dessa lngua, o ensino-aprendizagem escolar da lngua portuguesa em sua modalidade escrita pode ser iniciado, entendida como segunda lngua das pessoas surdas (L2). Considera-se ainda, nas prticas bilngues para surdos, as particularidades e a materialidade da lngua de sinais, alm dos aspectos culturais a ela associados, fato que demanda metodologias de ensino pensadas a partir da Libras. Hoje em dia, o dilogo entre as polticas educacional inclusiva e lingustica para surdos tem sido um grande desafio a ser enfrentado nos espaos educacionais, na medida em que as escolas no esto preparadas para receber e trabalhar com a diversidade (de modo geral) e, no que se refere aos alunos surdos, com a diferena lingustica em jogo e as implicaes nas prticas de ensino decorrentes.

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Problematizando o tema
Na tentativa de pr em prtica esse difcil dilogo entre os documentos oficiais, diferentes modelos inclusivos tm sido implantados em nosso pas. A ttulo de exemplificao cito trs desses modelos: a) salas regulares de ensino nos anos iniciais de escolarizao, em escolas da rede pblica, nas quais a Libras utilizada nos processos de ensino-aprendizagem dos alunos nela matriculados (lngua de instruo). Essa forma de compreender a incluso entende que a educao nesse nvel de ensino deva ser garantida pelo professor regente (sem mediao de terceiros) e realizada a partir de uma lngua que seja acessvel a todos os alunos, de forma a possibilitar uma educao inicial de qualidade para que, a partir do ensino fundamental, segunda etapa, os alunos surdos possam ser includos nas salas regulares com alunos ouvintes e acompanhados por intrpretes de Libras-lngua portuguesa; b) alunos surdos includos nas salas regulares de ensino com ouvintes, havendo a presena de intrpretes de Libras-lngua portuguesa em todos os nveis educacionais. Esse modelo, embora tente minimizar as diferenas lingusticas presentes nas salas de aula, desconsidera a diversidade de linguagem/conhecimento da Libras, de mundo e de conceitos dos alunos, que nem sempre tm possibilidade de acompanhar as aulas mediadas pelo tradutor-intrprete de Libras-lngua portuguesa. Alm disso, h experincias que apontam que a responsabilidade pelo ensino-aprendizagem dos alunos acaba sendo transferida ao tradutor-intrprete de Libras-lngua portuguesa, eximindo o professor regente da responsabilidade pelos alunos surdos (FERREIRA & ZAMPIERI, 2009); c) alunos surdos includos nas salas regulares de ensino com ouvintes sem acompanhamento do profissional intrprete de Libras-lngua portuguesa. Nesse modelo, pressupe-se que o papel primeiro da escola o da socializao e que esta deva ser priorizada em detrimento do educacional. Os processos de ensino-aprendizagem so ento transferidos para outros espaos sociais salas de recurso multifuncionais ou salas de atendimento educacional especializado , descaracterizando a sala de aula regular como um espao possvel de ensinoaprendizagem para os alunos surdos.

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Como se pode observar, as questes relativas aos processos inclusivos de surdos ainda no esto resolvidas e, ao que tudo indica, essa problemtica ainda est longe de ter uma soluo satisfatria em termos de garantia dos direitos educao das pessoas surdas e ainda mais sobre a possibilidade desta ser realizada a partir de uma perspectiva bilngue. No entanto, independente do modelo adotado pelas redes de ensino, h um problema comum a todos eles: o ensino da lngua portuguesa como segunda lngua, objeto deste artigo e que passo a tratar a partir dessa rpida contextualizao.

Desenvolvimento de linguagem
Do ponto de vista terico scio-histrico-cultural, assumido por mim, impossvel falar de qualquer processo ensino-aprendizagem sem discutirmos, antes, desenvolvimento de linguagem, considerando que ela a base para o desenvolvimento de todas as funes mentais superiores. A linguagem, por sua natureza, em essncia, social, desenvolve-se nas relaes que estabelecemos com outro(s), nos diferentes contextos sociais nos quais somos inseridos; desse modo, para desenvolv-la, devemos estar em relao com outros que utilizem uma lngua que nos seja acessvel no caso de crianas surdas, a lngua de sinais. Apenas desse modo, o desenvolvimento de linguagem e, consequentemente, a aquisio da primeira lngua entre crianas ouvintes e surdas podem ser entendidos como anlogos. Desde o nascimento, o beb ouvinte colocado em relaes peculiares com os adultos que esto ao seu redor, o que possibilita que todo seu contato com a realidade (incluindo aqueles relacionados s funes biolgicas mais elementares) seja socialmente mediado. Nessas relaes, ocorre o que Pino (2005) denominou desenvolvimento cultural, ou seja, o processo no qual h uma espcie de transposio coletiva para o indivduo, transposio que tem lugar ao longo da existncia do indivduo pela converso das funes sociais em funes pessoais (PINO, 2005, p. 50). Para o autor, se h nesse processo uma converso, porque existe um mediador responsvel por ela, da ordem da significao logo da linguagem por meio do qual o beb ser inserido nas relaes humanas e nas prticas sociais pelo outro. Compreende-se, dessa forma, que todo desenvolvimento da criana depende da presena do outro, daquele que possui domnio da linguagem para, dialeticamente, constituir-se como sujeito na e pela linguagem, pois se entende que a trajetria principal do desenvolvimento psicolgico da criana de progressiva individualizao, ou seja, um processo que se origina nas relaes sociais, interpessoais e transforma-se em individual, intrapessoal. Desse modo, pode-se concluir que a linguagem da criana, desde seu incio,

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essencialmente social, desenvolvendo-se no plano das interaes sociais, no decorrer dos processos de significao realizados pelos adultos relativos s aes da criana e de suas aes para com a criana. Outro aspecto que merece ser abordado ao se considerar a perspectiva vygotskyana de desenvolvimento humano diz respeito ao fato de os processos envolvendo linguagem serem unificados; portanto, para se compreender os processos implicados no ensino-aprendizagem da escrita (tema que nos interessa), necessrio conhecer toda a histria do desenvolvimento dos signos da criana, que pode ser representado, esquematicamente, da seguinte forma:

De forma bastante breve (o que pode dar uma viso equivocada de simplificao no pretendida neste texto), em sua descrio do processo unificado de desenvolvimento de linguagem, Vygotsky (1931/1983; 1934/1982)1 defende que os gestos, inicialmente o de apontar, so a origem de todo o processo de desenvolvimento de linguagem da criana. Este movimento caracteriza-se pela extenso do brao que balana no ar, com os dedos realizando movimentos indicativos, assinalando, objetivamente, o que se pretende pegar. Quando este gesto interpretado pelo adulto como sendo a indicao de algo que a criana quer, h uma mudana radical de toda situao, pois este gesto converte-se em gesto realizado para o outro. Neste processo, a prpria funo do movimento se modifica: de estar dirigido ao objeto passa a ser dirigido outra pessoa, se converte em um meio de relao2 (VYGOTSKY,1931/1983, p.149).

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A primeira data refere-se ao ano em que a obra foi escrita; a segunda, ao da edio consultada. Se modifica la funcin del propio movimiento:de estar dirigido al objeto pasa a ser dirigido a outra persona, se convierte em um medio de relacin.

O desenvolvimento de linguagem em Libras pelas crianas surdas ocorre da mesma maneira como descrito para as crianas ouvintes em relao linguagem oral. Ou seja, inicialmente, os primeiros gestos da criana, embora tenham uma funo comunicativa, no carregam em si uma inteno de dizer algo. Sero as interpretaes do outro, colocando essa criana no lugar de interlocutor, que alteraro e transformaro as produes da criana em linguagem propriamente dita. Nesse processo, a criana comea a dominar o discurso exterior, que determinar seu papel social como interlocutor; inicia-se o desenvolvimento do pensamento (discurso interior), ou seja, a formao dos conceitos e dos significados de mundo que esto sendo postos para a criana em suas experincias e relaes sociais. Esse processo refora a importncia de interlocutores usurios de Libras para assumir este papel no desenvolvimento das crianas surdas, na medida em que a famlia ouvinte, por desconhecer a lngua, pode significar apenas parcialmente as vocalizaes/gestos das crianas. medida que as crianas crescem, a porcentagem de aes gestuais diminui e a linguagem verbal comea a predominar e quando passam a domin-la, comeam a desenhar, manifestando a grande riqueza de sua memria ao produzirem seus desenhos, que so realizados como se estivessem narrando. Por este motivo, Vygotsky (1931/1983) defende que, dada sua natureza psicolgica, o desenho infantil, desde seu incio, um relato grfico sobre algo e que nasce da linguagem verbal. Este desenvolvimento simblico passar, posteriormente, por um momento crtico, quando a criana substitui seus rabiscos por desenhos que ganham significao e, portanto, transformam-se em signos; a criana reconhece a similaridade entre o desenho e seu significado, o que lhe possibilita transferir este processo de significao tambm para o desenho de outros. A partir deste momento do desenvolvimento infantil podemos observar que os processos das crianas ouvintes e das crianas surdas diferenciam-se e se distanciam. Analisando uma srie de experimentos, Vygotsky demonstrou que, no caso das crianas ouvintes, os desenhos gradativamente convertem-se em linguagem escrita, processo que tem incio quando a criana compreende que pode desenhar alm das coisas tambm a linguagem oral. Inicialmente esta escrita se apresentar como a grafia de palavras isoladas (que podem ou no ser postas em relao com a articulao das mesmas); apenas posteriormente, o mecanismo da escrita ser dominado pela criana e a linguagem escrita tornarse- simblica e poder ser percebida e compreendida da mesma forma e com a mesma riqueza que a linguagem oral.

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No caso das crianas surdas, essa descoberta implica na compreenso de que ela pode desenhar alm dos objetos, o que ela enuncia em Libras; no entanto, este processo envolve aprender uma outra lngua. Para isso, imprescindvel que elas tenham possibilidade de desenvolver linguagem por meio do estabelecimento de relaes com interlocutores em Libras, pois sem este desenvolvimento, torna-se impossvel pensarmos na aprendizagem de uma segunda lngua, ou seja, da lngua portuguesa na modalidade escrita. Essa afirmativa pode ser feita na medida em que, coerente com os pressupostos aqui assumidos, quando discutimos escrita no a estamos tomando apenas a partir de seu atributo grfico, mas que os pontos de viragem para sua apropriao esto nos processos de significao, logo, na esfera da linguagem. Dessa forma, a referncia aqui realizada no diz respeito possibilidade da leitura e escrita de algumas palavras, mas da possibilidade de uso da escrita em sua dimenso discursiva. Como propiciar esse processo considerando que a maioria das crianas surdas no teve a oportunidade de desenvolver linguagem em Libras no perodo esperado e, muitas vezes, chegam escola com defasagem neste desenvolvimento? Devemos considerar ainda que este atraso de linguagem pode materializar-se por um conhecimento ainda incipiente da Libras ou, as vezes, um total desconhecimento desta lngua. Como proceder frente a esta realidade considerando o exposto anteriormente? Esse processo s ser construdo plenamente na interao, preferencialmente, com adultos surdos, pois eles tm domnio das diferentes linguagens constitutivas da Libras, instrumento de mediao dos processos psicolgicos superiores e das prticas de letramento em Libras, necessrias para a transformao das crianas surdas em crianas bilngues letradas. E assim, como interlocutores privilegiados para a imerso de seus pares na lngua de sinais, estes sujeitos podero interferir ideologicamente, por meio dela, nos padres culturais e de interpretao de mundo fundadas nas relaes com a linguagem. Por esta razo, os surdos adultos envolvidos neste processo devem ser necessariamente usurios de Libras, participantes da comunidade surda e membros de referncia dessa mesma cultura. Compreendo que a presena deste profissional nem sempre possvel por diferentes fatores. Aponto e discuto trs deles: a) Os gestores educacionais, por desconhecerem os processos que so especficos das crianas surdas, no aceitam esta participao; b) Os professores ouvintes no vem a relevncia desta presena, considerando que a maioria dos adultos surdos no tem formao peda-

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ggica e podem, pelas relaes que iro estabelecer com as crianas,

dar a falsa ideia de estar substituindo suas funes. Na realidade em que vivemos, concordo que so poucos os adultos surdos que possuem esta formao, razo pela qual este trabalho pode ser desenvolvido com a parceria de ouvintes bilngues, cabendo a estes ltimos, caso seja necessrio, orientar o adulto surdo, auxili-lo na elaborao das atividades, de forma a possibilitar o pleno desenvolvimento de linguagem das crianas surdas, incluindo prticas de letramento em Libras. Entretanto, para que isso ocorra, os professores ouvintes devem ser fluentes em Libras, ou seja, bilngues; c) Pela presso do sistema educacional, que cobra resultados rpidos quanto aprendizagem da linguagem escrita, desconsiderando, muitas vezes, os processos que antecedem esta prtica escolar. No entanto, sem o desenvolvimento da Libras, dificilmente (para no dizer impossvel) a escrita, em sua dimenso de linguagem, poder ser apropriada pelas crianas surdas e, portanto, a ideia que este contato/ trabalho atrasar os processos de ensino-aprendizagem das crianas surdas torna-se falsa. Repito: na verdade ser ele que possibilitar o desenvolvimento dessas crianas e que facilitar, posteriormente, a aprendizagem da linguagem escrita. No caso da inviabilidade desse processo ser mediado por surdos adultos, caber, ento, aos professores ouvintes bilngues assumirem, mesmo com limitaes, este papel (ainda que esta no seja a situao ideal). Alm das relaes com surdos adultos e professores ouvintes bilngues, torna-se necessrio tambm, no ambiente escolar, que as crianas surdas convivam com pares e, portanto, as salas de aula devem conter grupos de crianas surdas. A diversidade lingustica apontada anteriormente tende a ser minimizada, pois a relao estabelecida entre os alunos e este com os adultos fluentes em Libras e professores ouvintes bilngues, auxiliar no desenvolvimento de todos.

Aprendizagem da linguagem escrita por crianas surdas: um dilogo entre lnguas


Garantido s crianas surdas o direito de seu pleno desenvolvimento de linguagem (em Libras) pode-se pensar, ento, no ensino-aprendizagem da lngua portuguesa em sua modalidade escrita. Voltando s discusses iniciais relativas ao contnuo de desenvolvimento de linguagem conforme compreendido por Vygotsky (1931/1983; 1934/1982) e entendendo que, no caso de crianas surdas, a aprendizagem da linguagem escrita

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implica em dificuldades inerentes ao prprio processo e envolve o dilogo entre duas lnguas, como pensar nas possibilidades de desenvolvimento de relaes entre Libras e a lngua portuguesa? Inicialmente temos que entender que as duas lnguas em jogo neste processo diferenciam-se quanto estrutura e ao modo de funcionamento: apropriar-se da linguagem escrita exige da criana um alto grau de abstrao em relao ao mundo e aos objetos, alcanado, unicamente, no decorrer do desenvolvimento da Libras. A escrita assim entendida como uma linguagem no pensamento, nas ideias, estabelecendo, desse modo, uma relao com a linguagem interior construda no processo de apropriao da primeira lngua (ou da linguagem oral no caso de crianas ouvintes). Para Vygotsky, se o desenvolvimento da linguagem exterior precede a interior, a linguagem escrita aparece depois da interior e pressupe sua existncia3 (VYGOTSKY, 1934/1982, p.231). No entanto, embora seu desenvolvimento dependa de um dilogo contnuo com o discurso interior (condensado ao extremo), diferencia-se deste por ser desenvolvida e refinada ao mximo. Deste modo, no caso de crianas surdas cuja aprendizagem pressupe aprender outra lngua, deve ser propiciado a elas o estabelecimento de um dilogo com sua primeira. Esse processo, conforme discutiu Vygotsky (1934/1982), deve ser continuamente cuidado na medida em que aprender uma lngua estrangeira depende de certo grau de maturidade na primeira lngua, pois aprender uma segunda lngua constitui-se em um processo singular, que tem como ponto de partida os repertrios semnticos da primeira, construdos ao longo do desenvolvimento. O autor destaca ainda outra caracterstica pouco considerada quando se pensa no ensino-aprendizagem de uma segunda lngua: da mesma forma que os conhecimentos da primeira lngua tero influncia na aprendizagem da segunda, esta influenciar tambm o desenvolvimento da primeira, pois conhecer uma lngua estrangeira possibilita a criana pensar tanto nas formas da lngua quanto nos fenmenos da mesma, permitindo que ela utilize a palavra de forma mais consciente, como instrumento do pensamento e como expresso de um conceito. Isto porque, aprender um idioma estrangeiro constitui-se em uma aprendizagem consciente e intencional que, se bem realizado, poder possibilitar criana o pensar e o refletir sobre sua prpria lngua (visto que esta sua base de conhecimento para a nova aprendizagem), o que faz com que a criana consiga dominar elementos de sua primeira lngua que antes no dominava. Este fato pode ser explicado na medida em que se considera que os processos de apropriao da primeira lngua e de aprendizagem da segunda, embora distintos, em essncia, referem-se a uma classe nica de processos que envolvem

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Si el desarrollo del lenguaje exterior precede al interior, el lenguaje escrito aparece despus del interior y presupone ya su existencia,

o desenvolvimento da linguagem. Esquematicamente, podemos representar o processo acima da seguinte forma:

Outro aspecto discutido por Vygotsky (1934/1982) diz respeito ao fato da escrita constituir-se em uma linguagem que no possui um interlocutor presente. Neste ponto, torna-se necessrio um dilogo com as discusses realizadas por Bakhtin (1929/1997; 1952-1953/2000) no que se refere aos processos de enunciao e conceituao de gneros do discurso. Para Bakhtin, o discurso concebido como a lngua em sua integridade concreta e viva (BAKHTIN, 1929/1997, p.181), que, ao se materializar nas enunciaes, constitui-se como o verdadeiro campo vivo da lngua. Um enunciado entendido, assim, como a unidade da comunicao verbal. Ele nunca est isolado, existindo, apenas, se compreendido na cadeia discursiva; portanto, delimitado e constitudo por outros enunciados que o antecederam e que o sucedero como enunciados resposta dos outros. Assim, compreender e/ou produzir um enunciado (em Libras, na linguagem oral e na linguagem escrita) significa orientar-se em relao enunciao de outrem encontrando seu lugar adequado no contexto correspondente.

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Desse modo, embora Vygotsky (1934/1982) considere a escrita, muitas vezes, como uma linguagem sem interlocutor (presente), a criana, por estar na esfera do discurso, estar se relacionando com outros, mesmo que este outro seja ela mesma, pois o locutor/escritor e o interlocutor/leitor so tambm respondentes de discursos anteriores (deles mesmos e de outros). Por esta razo, o autor, em suas discusses, critica a prtica escolar na qual o ensino-aprendizagem da linguagem escrita visa ensinar as crianas a desenhar letras e a construir palavras com elas. Ao pensarmos nos processos envolvendo crianas surdas, podemos acrescentar crtica de Vygotsky, o ensino que visa a escrita de palavras isoladas e de frases simples que objetivem a correta estruturao gramatical da lngua portuguesa. Essas prticas, conforme discutiu Vygotsky (1931/1983), obscurecem a linguagem escrita como tal, distanciando-a de sua essncia primeira a de ser linguagem. Visto por esta tica, o processo de aprendizagem da escrita deve ser pensado de forma a possibilitar que este tenha sentido s crianas, levando-as a terem motivao pelo estabelecimento de uma relao com a linguagem. Nesta relao, podero aprender e relacionar-se com o(s) outro(s) por meio de novos modos de discurso e, portanto, construir uma nova insero cultural. Desse modo, apropriarse da linguagem escrita passa a ser, conforme apontou Vygotsky, um processo natural de desenvolvimento da linguagem e no como algo que lhe chega externamente, das mos do professor e lembra a aprendizagem de um hbito tcnico4 (VYGOTSKY, 1931/1983, p.183). Devemos considerar ainda que conforme discutiu Bakhtin, todo o desenvolvimento de linguagem ocorre por meio de enunciados concretos que ouvimos e reproduzimos durante a comunicao verbal viva que se efetua com indivduos que nos rodeiam (BAKHTIN, 1952-1953/2000, p.301) modulados por gneros do discurso. Por gneros do discurso, Bakhtin compreende as formas relativamente estveis de enunciados elaborados segundo condies especficas da atividade. Como em cada esfera de utilizao da lngua, os enunciados produzidos encontram-se e entrelaam-se com vrias vozes sociais, os gneros devem ser compreendidos enquanto um conceito plural, que se reportam s formaes combinatrias da linguagem em suas dimenses verbal e extra-verbal, nas quais se articulam vises de mundo e de sistema de valores configurados por pontos de vista determinados (MACHADO, 1996/2001). No entanto, para usar um determinado gnero preciso domin-lo (o que nem sempre ocorre em todas as esferas de atividade), pois, para a produo/compreenso de um enunciado necessitamos conhecer as formas prescritivas da lngua

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Le llega desde fuera, de manos del maestro y recuerda el aprendizaje de um hbito tcnico.

componentes e estruturas gramaticais e as formas estabilizadas do enunciado gneros do discurso , pois ambos so indissociveis para um entendimento recproco entre interlocutores (LODI & ALMEIDA, 2010). Visando esclarecer este conceito e a importncia de conhecer os gneros discursivos no trabalho de apropriao da linguagem escrita, apresento um caso que demandou uma srie de discusses sobre a temtica em foco. Estava em um Congresso quando fui abordada por uma professora de adolescentes surdos. Embora a professora compartilhasse dos pontos por mim defendidos em minha apresentao, questionava a possibilidade desta relao entre as lnguas em jogo, considerando que desenvolvia uma prtica educacional com alunos surdos fluentes em Libras, considerava-se fluente tambm na lngua, mas sentia dificuldades em possibilitar que os alunos lessem reportagens da esfera jornalstica. Dizia a professora que antes da leitura dos textos, buscava reportagens que abordassem a mesma temtica em jornais televisivos, que eram traduzidos aos alunos por adultos surdos, de forma a possibilitar o conhecimento do tema antes da aproximao do texto escrito. No entanto, algo ocorria neste processo pois, embora usurios da Libras, os alunos demonstravam dificuldade em compreender a traduo realizada e ainda mais a leitura do texto. Aps um longo dilogo sobre os processos em jogo, concordando plenamente com a prtica por ela desenvolvida possibilitar o conhecimento do tema no dilogo com os conhecimentos anteriores dos alunos em Libras, discusso da temtica para que todos assumissem um posicionamento, para o trabalho posterior com textos em lngua portuguesa perguntei a ela sobre o trabalho anterior a este para que os alunos conhecessem o gnero jornalstico. Ou seja, a linguagem utilizada, a organizao discursiva, e a maneira como a temtica tratada pelo autor. A professora estranhou minha questo, considerando que os alunos eram fluentes em Libras. No entanto, esquecia-se de considerar que no basta dominarmos a lngua para transitarmos/dominarmos um gnero. O desconhecimento de gneros, muitas vezes, pode vir a ser um impeditivo para que possamos compreender um texto. Em resumo, os alunos dominavam os gneros discursivos, em Libras, da esfera do cotidiano, mas no a linguagem e os aspectos composicionais constitutivos dos gneros discursivos da esfera jornalstica. Assim, considerando que um trabalho que viabilize o conhecimento de diferentes prticas sociais de linguagem implica em um contnuo indissocivel de linguagem, que, no caso de crianas surdas, pressupe um dilogo entre lnguas - Libras e lngua portuguesa -, decorre que conhecer um determinado gnero discursivo em lngua portuguesa significa ter contato de forma significativa com ele, inicialmente em Libras e posteriormente em portugus; e esta relao com a segunda lngua deve ocorrer, inicialmente, pela leitura. Para isso, a construo de

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prticas de ensino da linguagem escrita envolve o estabelecimento de relaes sociais que tomam como base o uso de materiais escritos construdos tambm em perodos anteriores aprendizagem formal da escrita, nas diferentes agncias de letramento, possibilitando que as crianas venham a se relacionar, de forma privilegiada, com a linguagem escrita em sua constituio como sujeitos letrados. Desta forma, as relaes com a linguagem escrita devem ser desenvolvidas a partir da leitura de diversos gneros discursivos, considerando, inicialmente, os discursos em Libras trazidos pelos alunos. Para tal atividade deve-se trabalhar com textos de diferentes esferas de circulao social, historicamente determinados, sempre postos em dilogo com outros, pois a prtica de leitura entendida como um dilogo infinito com os conhecimentos apreendidos e desenvolvidos no decorrer da vida, com os discursos dos outros e com os diferentes textos constitutivos daquele em foco na leitura. Apenas a partir deste conhecimento, possvel, ento, levar os alunos produo escrita, considerando: o conhecimento do tema anteriormente discutido em Libras, discusses/posicionamento dos alunos; conhecimento do gnero. Gostaria de chamar a ateno para este ponto, pois a forma como o ensinoaprendizagem da linguagem escrita aqui compreendido implica numa inverso dos processos tradicionalmente desenvolvidos na escola. Ou seja, antes de pensarmos na produo escrita de uma segunda lngua, devemos possibilitar o conhecimento da leitura, que garantir aos sujeitos conhecimento do texto em sua dimenso genrica (do gnero discursivo que o constitui), das formas de enunciar na segunda lngua e das formas lingusticas. Pelo exposto anteriormente, pode-se concluir que o ensino-aprendizagem da linguagem escrita, em sua dimenso discursiva, torna-se invivel de ser desenvolvido da mesma forma, e, portanto, nos mesmos espaos que as crianas ouvintes (mesmo que com a mediao do profissional tradutor/intrprete de Libras/lngua portuguesa), por envolver processos distintos dos vivenciados pelas crianas ouvintes.

Ensino-aprendizagem da lngua portuguesa na modalidade escrita: alguns aspectos relacionados prtica.


Conforme exposto anteriormente, antes de se ter incio os processos de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa, a prtica de um trabalho que leve estes sujeitos ao desenvolvimento de linguagem (Libras) imprescindvel. Deve-se ter conscincia de que, sem este processo, no h como pensar na apropriao de outra lngua (mesmo com as presses educacionais a que so expostos), pois

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se tanto crianas, como adolescentes, no tiverem a possibilidade de dizer, de se

expressar, narrando a si mesmos, no tero a oportunidade de, futuramente, ler e compreender um texto. Este processo s poder ocorrer nas interaes sociais, com sujeitos que possibilitem a imerso das crianas/adolescentes no fluxo discursivo, que sejam co-construtores desse dizer, (re)organizando-os discursivamente. O contar histrias uma atividade riqussima (respeitando-se a faixa etria e os interesses dos alunos), pois possibilitar a construo de narrativas que coloquem em dilogo o que est sendo focalizado na atividade, com os conhecimentos j construdos anteriormente pelas crianas. Este dilogo fundamental e, muitas vezes, no permitir que ele ocorra, por entender que est havendo um deslocamento do tema em questo, impossibilitar a construo de sentidos/ conceitos que, posteriormente, sero generalizados para outros contextos. Nestas relaes que, na maioria das vezes, envolve livros, as crianas/adolescentes vo apropriando-se da Libras, da temporalidade que envolve as enunciaes, das referncias necessrias para que sejam compreendidos, dos processos de manuteno da temtica em foco, entre outros aspectos, base para que, posteriormente, possam colocar em dilogo este conhecimento com a nova lngua que lhes ser apresentada. No entanto, no h como negar que no decorrer deste processo, estas crianas/adolescentes j esto em contato com a lngua portuguesa escrita em seu cotidiano escolar e extraescolar e que, muitas vezes, traro para a escola o reconhecimento de escritas. Obviamente, este conhecimento no pode ser ignorado, porm, no podemos ser ingnuos em pensar que as palavras reconhecidas em determinados contextos e o ensino-aprendizagem de outras (de forma isolada), possibilitaro a leitura/compreenso de textos. Portanto, deve-se ter cuidado com a forma de tratamento deste vocabulrio a fim de no determinar suas significaes em um nico e mesmo sentido. Para isso, a contextualizao deste conhecimento faz-se necessria, de preferncia buscando coloc-la em dilogo com situaes do cotidiano, em Libras. Neste dilogo, muitas vezes, a criana traz para a escola este processo j fechado, construdo na relao com familiares ou com pessoas que conhecem sinais, mas que desconhecem os processos discursivos da Libras. modo de exemplificao, vamos pensar no verbo abrir: esta palavra, alm dos diversos sentidos que ganha dependendo do contexto, ir implicar diferentes formas de enunciar em Libras. Tomemos para esta discusso este verbo em apenas uma das suas diversas significaes: Mover (porta, janela, etc., fechada ou cerrada); descerrar (FERREIRA, 1999, p.16). Para enunciarmos, em Libras, a ao de abrir uma porta ou janela, o enunciado deve ser posto em relao com o tipo de porta ou janela em questo, o que implicar no uso de enunciados diferentes. de fundamental importncia que esta diferenciao enunciativa ocorra desde o incio dos processos de apropriao da Libras, pois ela ser determinante para o estabelecimento de uma

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relao com a lngua portuguesa que se diferencia daquela geralmente observada nas prticas de leitura de sujeitos surdos, ou seja, a leitura de palavras desvinculada do contexto enunciativo, inviabilizando a compreenso do texto (LODI, 2004). Por esta razo, a presena de adultos surdos e de professores ouvintes bilngues to importante, pois a centralidade no deve ser posta na palavra em si, mas sim no sentido que ela carrega, nos diferentes contextos em que est inserida, implicando em diversas formas de enunciar em Libras. Posteriormente, no decorrer dos processos de desenvolvimento de linguagem (Libras), prticas de leituras devem ser iniciadas: leitura de figuras, que inicialmente ganham um carter mais descritivo, para, em seguida, tornarem-se a base para a construo da histria. A linguagem escrita que sempre esteve presente passa, ento, a ter sentido s crianas/adolescentes e os processos de reconhecimento das palavras se intensificam. Se tratados da forma como discutido acima, possibilitam aos sujeitos surdos o entendimento do que leitura: um processo de compreenso ativa, no qual os mltiplos sentidos em circulao no texto so constitudos a partir de uma relao dialgica estabelecida entre autor e leitor, entre leitor e texto e entre os mltiplos enunciados, as mltiplas vozes e linguagens sociais que ecoam no texto. Um momento de constituio do texto, um processo de interao verbal, na medida em que nela se desencadeia o processo de significao (LODI, 2004). Por meio deste processo possvel o desenvolvimento de um trabalho reflexivo de leitura, que possibilitar a apreenso/compreenso tanto dos aspectos explcitos como no explcitos constitutivos do texto. As atividades de produo escrita entram tambm em jogo neste processo, porm estas pressupem o desenvolvimento de linguagem e conhecimento de como se produz textos, desenvolvido a partir das prticas de leitura. Considerando o processo descrito por Vygotsky (1931/1983), os desenhos, inicialmente, sero as formas de significao possveis para as crianas/adolescentes dizerem o que desejam na linguagem escrita que, gradativamente, se respeitado o processo descrito acima, sero substitudos pela escrita de enunciados verbais. Estes enunciados tero como base a forma de enunciar em Libras e, posteriormente, em uma relao interdiscursiva e interlingustica, em enunciados que respeitem os processos enunciativos da lngua portuguesa. Novamente, neste momento, o professor ouvinte bilngue torna-se fundamental, pois apenas um professor que conhea os processos enunciativos em ambas as lnguas poder trabalhar na anlise entre os enunciados nas duas lnguas, de forma a favorecer esta aprendizagem. No podemos nos esquecer de que a transferncia dos elementos da primeira para a segunda lngua um fenmeno esperado para qualquer aprendiz, pois usar outra lngua

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dialogar com ela, significa encontrar-se num territrio desconhecido de signos e significaes em L2 e, por essa razo, o falante transfere os signos da L1 como se eles fossem apropriados, como se o falante no tivesse sado de seu contexto em L1 (LODI, 2004, p.36).

Ensino da lngua portuguesa como segunda lngua para surdos: impacto na Educao Bsica: consideraes nais
Alm dos aspectos relativos ao ensino-aprendizagem do portugus como segunda lngua para sujeitos surdos, no que tange especificamente ao desenvolvimento das prticas de leitura e escrita, no podemos deixar de considerar que os conhecimentos das demais disciplinas, em todos os nveis de ensino, passam tambm, necessariamente, pela lngua portuguesa escrita, j que as fontes de pesquisa e de informao da criana/adolescente (ouvinte ou surdo) circulam em lngua portuguesa (livros adotados pela escola, livros didticos, pesquisa na internet, etc.). Desse modo, os processos descritos neste artigo no podem ser vistos como especficos de um determinado nvel educacional ou como responsabilidade de apenas um profissional, pois crianas/adolescentes que no desenvolvem plenamente os processos lingusticos tero, invariavelmente, maiores dificuldades de aprendizagem. Devemos considerar ainda que a produo escrita dos alunos surdos sempre ser a de um estrangeiro usurio da lngua portuguesa. Desta forma, ao ter a Libras como base, suas marcas podero ser sentidas nos textos por eles escritos. por esta razo que previsto por lei que para o acesso das pessoas surdas educao, sejam adotados
mecanismos de avaliao coerentes com aprendizado de segunda lngua, na correo das provas escritas, valorizando o aspecto semntico e reconhecendo a singularidade lingstica manifestada no aspecto formal da Lngua Portuguesa (BRASIL, 2005).

Considerando o exposto acima, pode-se dizer que o ensino-aprendizagem da lngua portuguesa, como segunda lngua para sujeitos surdos, pode ocorrer desde que os processos educacionais respeitem o desenvolvimento lingustico das crianas; que os responsveis pela educao, nos diferentes nveis de ensino, conheam as particularidades lingusticas e as questes que envolvem seu desenvolvimento/aprendizagem; que prticas de ensino pensadas para esta comunidade sejam delineadas e continuamente refletidas.

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Alm disso, no se pode deixar de considerar que a apropriao da lngua portuguesa em sua modalidade escrita deve ser propiciada, da forma como discutida neste artigo, em todo processo escolar dos alunos surdos, pois ela ter impacto em todo o processo educacional das pessoas surdas, em todos os nveis da Educao Bsica.

Estudos complementares
Para um estudo mais detalhado dos processos aqui descritos, sugiro a leitura dos seguintes trabalhos de Vygotsky: VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2008. VYGOTSKY, L. S. A pr-histria da linguagem escrita. In: ______. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984. Sobre experincias prticas na educao de surdos, indico o livro: LODI, A. C. B.; LACERDA, C. B. F. de. Uma escola, duas lnguas: letramento em lngua portuguesa e lngua de sinais nas etapas iniciais de escolarizao. Porto Alegre: Mediao, 2009.

Referncias
BAKHTIN, M. (1929) Problemas da Potica de Dostoievski. 2. ed. revista. So Paulo: Editora Forense Universitria, 1997. BAKHTIN, M. Os Gneros do Discurso. In: BAKHTIN, M. (1979) Esttica da Criao Verbal. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000, p. 277 - 326. BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. Braslia: Senado Federal, 1988. Disponvel em: <http:// www.senado.gov.br/legislacao/const/con1988/CON1988_05.10.1988/CON1988.pdf>. Acesso em: 15 de out.2010. ______. Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 16 de julho de 1990. ______. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 23 de dezembro de 1996. ______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Diretrizes Nacionais para Educao Especial na Educao Bsica. Braslia: MEC/SEESP, 2001a. ______. Lei no 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 10 de janeiro de 2001b. ______. Decreto no 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Conveno Intera-

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mericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia. Guatemala: 2001c.

______. Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 25 de abril de 2002. ______. Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras, e o art. 18 da Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 23 de dezembro de 2005. ______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. MEC/SEESP, 2008. FERREIRA, A. B. de H. Novo Aurlio Sculo XXI: o dicionrio da lngua portuguesa. 3. ed. totalmente revista e ampliada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. FERREIRA, M. C. C.; ZAMPIERI, M. A. Atuao do professor ouvinte na relao com o aluno surdo: relato de experincias nas sries iniciais do ensino fundamental. In: LODI, A. C. B.; LACERDA, C. B. F. de. Uma escola, duas lnguas: letramento em lngua portuguesa e lngua de sinais nas etapas iniciais de escolarizao. Porto Alegre: Mediao, 2009. p. 99 - 112. LODI, A. C. B. A leitura como espao discursivo de construo de sentidos: Oficinas com surdos. 2004. 282 f. Tese (Doutorado em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem), Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo. 2004. LODI, A. C. B.; LACERDA, C. B. F. de. Uma escola, duas lnguas: letramento em lngua portuguesa e lngua de sinais nas etapas iniciais de escolarizao. Porto Alegre: Mediao, 2009. LODI, A. C. B.; ALMEIDA, E. B. de. Gneros discursivos da esfera acadmica e prtica de traduo-interpretao Libras-Portugus: reflexes. Traduo e Comunicao, So Paulo, v.20, p.89 - 103, 2010. MACHADO, I. A. (1996) Os gneros e a cincia dialgica do texto. In: FARACO, C.A.; TEZZA, C.; CASTRO, G. de (Org.) Dilogos com Bakhtin. 3. ed. Curitiba: Editora da UFPR, 2001. p. 225 - 271. ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS. Declarao de Salamanca: princpios, poltica e prtica em educao especial. Espanha, 2004. Disponvel em: <http://www.educacaoonline.pro.br/doc_decl_salamanca.asp?f_id_artigo=3>. Acesso em: 24. set. 2005. ______. Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, 2006. PINO, A. As marcas do humano: s origens da constituio cultural da criana na perspectiva de Lev S. Vygotsky. So Paulo: Cortez, 2005. UNESCO. Declarao Mundial sobre Educao para Todos: plano de ao para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem. 1990. Disponvel em: <http://unesdoc. unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf>. Acesso em: 20 de out. 2010. VYGOTSKY, L. S. (1931). Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. Obras Escogidas III. Madrid: Visor, 1983. p.11-340. VYGOTSKY, L. S. (1934) Pensamiento y Lenguaje. Obras Escogidas II. Madrid: Visor, 1982. p.9-348.

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Cristina Broglia Feitosa de Lacerda Lara Ferreira dos Santos Juliana Fonseca Caetano

CAPTULO 6
Estratgias metodolgicas para o ensino de alunos surdos

Introduo
Ser professor de alunos surdos significa considerar suas singularidades de apreenso e construo de sentidos quando comparados aos alunos ouvintes. Discute-se muito que a sala de aula deve ser um lugar que permita que o aluno estabelea relaes com aquilo que vivido fora dela, e deste modo interessa contextualizar socialmente os contedos a serem trabalhados, apoiando-os quando possvel em filmes, textos de literatura, manchetes de jornais, programas televisivos de modo a tornar a aprendizagem mais significativa. Se estas estratgias auxiliam os alunos ouvintes a uma melhor compreenso dos temas trabalhados, para alunos surdos elas so ainda mais imprescindveis, uma vez que eles, em geral, tiveram poucos interlocutores em sua lngua e, consequentemente, poucas oportunidades de trocas e de debates alm de no terem acesso completo aos contedos de filmes, programas de televiso e outras mdias que privilegiam a oralidade (e nem sempre contam com legenda), ou possuem textos complexos de difcil acesso a alunos surdos com dificuldades no letramento em lngua portuguesa. Deste modo, frequente que estes alunos cheguem ao espao escolar com conhecimentos de mundo reduzidos quando comparados com aqueles apresentados pelos alunos que ouvem, j que estes podem construir conceitos a partir das informaes trazidas pela mdia, por exemplo. Assim, este captulo procura discutir alguns princpios e estratgias que possam favorecer a preparao de aulas que facilitem o acesso dos alunos surdos aos contedos de sala de aula. Alm disso, na perspectiva da educao inclusiva de alunos surdos, o professor precisar ser parceiro do intrprete de Libras para que se ampliem as possibilidades de construo de conhecimentos desses alunos, e sobre estes aspectos que pretendemos tratar neste captulo.

A Pedagogia Visual
A Pedagogia uma rea do conhecimento que procura acompanhar os avanos tecnolgicos e sociais, e entre eles est atenta s tendncias da chamada Sociedade da Visualidade. Hoje, os recursos visuais so amplos desde a mdia mais acessvel como a televiso (presente praticamente em todos os lares) at as inmeras possibilidades de imagem e composio de espaos virtuais propiciadas pelo mundo computadorizado. Esses avanos tm reflexos nas prticas educacionais e se mostram presentes em diversas disciplinas. Na educao artstica, por exemplo, com o desenvolvimento de propostas educacionais voltadas para a arte e a cultura visual, criando ferramentas e prticas prprias, visando o desenvolvimento da criatividade plstica e imagtica; na comunicao com estudos e

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investigao de modos de ensino da expresso e comunicao visual, com uma didtica especfica; na informtica, com a criao de programas pedaggicos que utilizam a tecnologia da computao, sua compreenso e linguagem com finalidades educacionais; na formao e preparao da graduao de professores artistas para o Ensino Fundamental e Mdio (alm da formao pedaggica, o professor ou aluno ter uma formao que implica em aspectos visuais das artes: dana, teatro e outras artes que envolvem imagens), e ainda mais contemporaneamente, com a perspectiva da incluso, uma pedagogia para alunos cegos visando a elaborao de currculo, prticas, disciplinas e estratgias, culminando com a criao de jogos educativos para cegos/deficientes visuais procurando explorar novas formas de apreenso do mundo visual (CAMPELLO, 2006). Nessa mesma direo, relevante pensar em uma pedagogia que atenda as necessidades dos alunos surdos que se encontram imersos no mundo visual e apreendem, a partir dele, a maior parte das informaes para a construo de seu conhecimento. Para os surdos os conceitos so organizados em lngua de sinais, que por ser uma lngua viso-gestual, pode ser comparada a um filme, j que o enunciador enuncia por meio de imagens, compondo cenas explorando a simultaneidade e a consecutividade de eventos. Assim, para favorecer a aprendizagem do aluno surdo no basta apenas apresentar os contedos em Libras, preciso explicar os contedos de sala de aula utilizando de toda a potencialidade visual que essa lngua tem. Autores como Campello (2007) defendem ento que se trata de uma semitica imagtica: um novo campo que explora a visualidade a partir do qual podem ser investigados aspectos da cultura surda, da constituio da imagem visual presentes nos surdos, os chamados olhares surdos, que podem ser cultivados tambm como recursos didticos. No se trata do uso de gestos ou mmica, mas de um trabalho com signos em lngua de sinais, explorando as caractersticas visuais dessa lngua: o uso dos braos, dos corpos, os traos visuais como expresses corporais e faciais, mos, dedos, ps, pernas com uma significao mais ampla, na perspectiva de uma semitica imagtica (MARTINS, 2010; CAMPELLO, 2007). Esse tipo de recurso de linguagem comum entre pessoas surdas e precisa ser compreendido e incorporado pelas prticas pedaggicas com o objetivo de favorecer a aprendizagem de alunos surdos. O campo de estudo da semitica imagtica a parte da semitica geral, cincia interessada no estudo dos signos, contudo no campo da semitica imagtica que as questes visuais so mais exploradas. Neste campo fala-se da cultura do olhar, daquilo que pode ser apreendido, por exemplo, por meio de uma fotografia, suscitando reflexes acerca de temas sociais, aspectos econmicos e polticos que se entrelaam em um determinado perodo histrico. Uma imagem pode evocar

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a compreenso de vrios elementos de um determinado tempo histrico e neste sentido evocar significados sem a presena de qualquer texto escrito.

Fotografia: Joo Tellaroli Terezani.

Uma imagem suscita o leitor a reflexes de situaes, da sociedade, que, ao mesmo tempo em que so captadas neste meio, so tambm reflexos da mesma, revelando elementos de excluso social, consumismo, abandono, felicidade, entre outros da nossa sociedade. As imagens so documentos sociais bastante explorados pela mdia televisiva e jornalstica, visto que as imagens impactam colaborando para a construo de julgamentos capazes de reconfigurar a opinio pblica e os conceitos dos sujeitos. nessa direo que as possibilidades de leitura de imagens poderiam ser melhores exploradas pela escola, na busca da construo de sentidos. Assim, um elemento imagtico (uma maquete, um desenho, um mapa, um grfico, uma fotografia, um vdeo, um pequeno trecho de filme) poderia ser um material til apresentao de um tema ou contedo pelos professores de cincias, fsica, qumica, biologia, histria, geografia, matemtica, ingls, entre outros. Um elemento visual que provocasse debate, que trouxesse a tona conceitos, opinies e que pudesse ser aprofundado na direo dos objetivos pretendidos pelo professor. A escola, em geral, est presa ao texto didtico como caminho nico para a apresentao de conceitos, e este caminho tem se mostrado pouco produtivo quando se pensa na presena de alunos surdos em sala de aula. Um segmento de filme, por exemplo, sobre o transporte de escravos africanos para o Brasil pelos portugueses, pode favorecer a compreenso de uma srie de elementos sociais,

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da natureza, polticos, econmicos entre outros (vesturio, tipo de embarcao, condies de higiene, alimentao, relaes sociais, maus tratos, clima e etc.), criando condies para uma discusso ampla e para a aprendizagem. Alm disso, o trabalho do intrprete de Libras ser muito mais efetivo quando a informao visual acessvel, pois com e sobre ela o aluno surdo poder construir conceitos e os colocar em tenso em relao quilo que apresentado pelo professor, dando oportunidades para uma aprendizagem mais reflexiva e efetiva. Ainda dentro da perspectiva de recursos de uma Pedagogia Visual, trazemos para a discusso o uso de mapas conceituais. A teoria sobre mapas conceituais foi desenvolvida por Joseph Novak (NOVAK, 1977), nos anos de 1970 (TAVARES, 2007), e define o mapa conceitual como uma ferramenta para organizar e representar conhecimento, ou seja, configura-se como uma representao grfica em duas dimenses de um conjunto de conceitos construdos de tal forma que as relaes entre eles sejam evidentes. Assim, no mapa conceitual, os conceitos aparecem dentro de caixas (quadrados, crculos, retngulos, entre outros), enquanto que as relaes entre os conceitos so especificadas por meio de frases de ligao nos arcos (setas, flechas, linhas) que unem os conceitos. Neste sentido, possvel criar mapas conceituais para temas simples e complexos, j que os mapas conceituais se apiam na organizao visual dos conceitos, favorecendo a compreenso e elaborao de conhecimentos. A seguir, um exemplo de mapa conceitual:

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Figura 1 Mapa conceitual rvore. Fonte: Adaptado de Tavares, 2007.

O recurso do mapa conceitual pode ser utilizado pelo professor para uma primeira apresentao/abordagem de um conceito, favorecendo uma viso panormica daquilo que se pretende trabalhar, ou ainda, ser solicitado aos alunos como forma de sintetizar/avaliar os conhecimentos construdos acerca de um determinado contedo. Assim, a pedagogia visual a ser usada na educao de surdos consiste na
[...] explorao de vrias nuances, ricas e inexploradas, da imagem, signo, significado e semitica visual na prtica educacional cotidiana, procurando

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oferecer subsdios para melhorar e ampliar o leque dos olhares aos sujeitos surdos e sua capacidade de captar e compreender o saber e a abstrao do pensamento imagtico dos surdos. (CAMPELLO, 2007, p.130)

Contudo, poucas so as produes terico-metodolgicas relacionadas pedagogia visual na rea da surdez, e por isso constitui-se como um novo campo de estudos que pode colaborar para uma educao que no s beneficie o sujeito surdo, mas que amplie as possibilidades de aprendizagem para todos. Essa centralidade da visualidade precisa, na educao de surdos, perpassar pela elaborao do currculo, pelas estratgias didticas, pela organizao das disciplinas, com envolvimento de elementos da cultura artstica, da cultura visual, do desenvolvimento da criatividade plstica e visual pertinente s artes visuais, alm do aproveitamento dos recursos de informtica, fortemente visuais, favorecendo, assim, uma valorizao da concepo de mundo constitudo por meio da subjetividade e da objetividade com as experincias visuais (PERLIN, 2000) dos alunos surdos. Nessa direo, a imagem (em sua perspectiva semitica) um objeto de estudo e de pesquisa que pode produzir conhecimentos, bem como formas de apropriao da cultura/conhecimento que nos permitam usufruir do mundo das imagens e no sermos passivos ao bombardeio de imagens ao qual estamos expostos diante da televiso, jornais, revistas, publicidade, internet, entre tantos. A escola pode colaborar para a explorao das vrias nuances da imagem, signo, significado e semitica visual na prtica educacional cotidiana, oferecendo subsdios para ampliar os olhares aos sujeitos surdos e sua capacidade de captar e compreender o saber e a abstrao do pensamento imagtico. Campello (2007) traz essas reflexes tambm para o uso da Lngua de Sinais, argumentando que este tem sido um campo pouco explorado. A Lngua de Sinais, por suas caractersticas viso-gestuais, possui uma diversidade de signos e de outros sistemas de significao por meio da velocidade, movimentao e da expressividade da leveza das mos; dos braos que podem configurar desenhos; e das expresses faciais que muitas vezes so ininteligveis para a percepo do olhar humano menos treinado, mas que pode ser muito significativa para o olhar surdo. Aproveitar as experincias visuais na e da Lngua de Sinais pode produzir estratgias de ensino eficientes, j que esta lngua inscreve-se no lugar da visualidade e encontra na imagem uma grande aliada junto s propostas educacionais e s prticas sociais (MARTINS, 2010).

difcil preparar aulas para alunos surdos?


Com o propsito de explorar a preparao de aulas para alunos surdos con-

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siderando suas necessidades trazemos alguns depoimentos de professores em

formao (alunos de licenciatura em Cincias Biolgicas) que foram desafiados a organizar aulas para alunos surdos, pensando no uso da Libras e tambm nos aspectos metodolgicos mais adequados para o ensino destes. Como se tratam de futuros professores, eles ainda no haviam tido experincias efetivas com alunos surdos e possuam um conhecimento restrito da Libras, mas as reflexes e estratgias utilizadas nos ajudam a pensar em facetas do fazer docente. Apesar de no ser esperada o domnio da lngua de sinais pelo professor regente, tarefa esta que seria reservada ao intrprete, no se pode negar que um aprofundamento em Libras de grande proveito para que o professor possa auxiliar o aluno surdo na compreenso dos contedos. Contudo, no basta apenas dominar a lngua se no existir uma metodologia adequada para apoiar o que se est explanando, o que incide na necessidade de formao de futuros professores que saibam elaborar boas aulas visualmente claras e que facilitem a atuao do intrprete e a compreenso do aluno surdo. Esse tipo de formao s tem a contribuir com o aprendizado dos alunos, sejam eles surdos ou ouvintes; uma boa apresentao de slides, por exemplo, fundamental para alunos ouvintes, e para os alunos surdos esse recurso pode se tornar essencial. Os futuros professores de Biologia prepararam aulas para alunos surdos e as apresentaram a uma professora surda. Posteriormente, esta professora (P) foi entrevistada sobre sua opinio sobre as aulas e os recursos utilizados. Durante a entrevista, a referida professora d indcios de que a qualidade dos recursos visuais no foi um problema, pois distribuiu elogios a todas as apresentaes neste quesito: A apresentao dos slides, eu entendi que estavam bem organizados, perfeito!1 Todavia, ela destaca que no adianta ter apresentaes visuais boas se no se sabe aproveit-las: Faltou explicao. Somente copiou o que j estava apresentado na imagem. Assim, o que pretendemos realar a necessidade de um bom planejamento que busque prticas de ensino adequadas realidade do aluno surdo. No conjunto das aulas apresentadas apenas um grupo usou recursos visuais para alm do uso de slides. A maior parte das aulas se prendeu exclusivamente ao recurso digital (projetor de slides). Fica, com isso, uma preocupao quanto ao desempenho desses futuros professores na ausncia desse material. Por outro lado, o projetor de slides mostra-se um recurso fundamental para o trabalho com surdos, e os futuros professores podem defender, e exigir, esse tipo de equipamento no espao em que se desenvolve a educao de surdos. As escolas, principalmente as pblicas, sofrem com a precariedade e a falta desses recursos, mas eles existem, e ser claro quanto necessidade dos mesmos pode fazer diferena na hora de busc-los.
1 O texto em itlico refere-se ao depoimento da professora (P). Ela foi entrevistada visando conhecer sua opinio acerca das aulas elaboradas pelos futuros professores.

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Quando questionados sobre a no disponibilidade de um projetor de slides, os futuros professores, aqui nomeados como A1, A2, A3, ..., A8, apresentam, rapidamente, algumas alternativas, como uso de recortes de jornais e revistas, painis, desenhos em lousa, vdeos e textos. Mas logo em seguida emerge uma importante discusso quanto qualidade desses materiais, como se observa no dilogo abaixo: Desenhar na lousa, usar texto. (A6) Mas e se eles no tiverem tanta fluncia em portugus escrito. (A5) Mas poderia pensar numa aula em Libras e trazer um texto escrito na estrutura que eles conseguiriam entender. Porque eu ainda acho mais fcil voc usar o texto do que a lngua de sinais, porque alguma coisa eles vo conseguir pegar. (A6) Eu ainda acho complicado, porque imagina um aluno que nunca viu aquela palavra. No tem sentido. A eu acho legal tambm passar vdeo. Voc passa o vdeo e vai parando, vai explicando. (A2) Pe legendado, alguma palavra ele vai entender. (A8) Mas a voc pode ir explicando em Libras pra ele. D o pause, explica. (A2) Esse dilogo evoca preocupao se considerarmos as falas: alguma coisa eles vo conseguir pegar e alguma palavra ele vai entender, pois realmente nem todos os alunos surdos includos possuem fluncia no portugus escrito, e o fato de entender uma ou outra palavra no remete ao entendimento do conceito como um todo, principalmente quando se est abordando temas abstratos da biologia, por exemplo.
que nem falar de DNA, RNA e coisas que a gente nunca viu. A gente ainda at usa o microscpio, tal, mas uma coisa que tem que imaginar, ir alm. Imagina pra eles (surdos). (A5)

Estamos diante de mais um argumento que destaca a importncia de boas estratgias para a explicao de contedos, retomando que estas podem ser mais bem alcanadas com a ajuda do intrprete. Este s tem a contribuir com o aprendizado tanto do surdo, como tambm do aluno ouvinte, suprindo as dificuldades encontradas no processo de ensino, como foi apontado pelo discurso do professor em formao (A5). Contudo, a fala destes futuros professores tambm nos leva a refletir sobre a clareza deles quanto existncia do intrprete, pois, aparentemente, eles se imaginam tendo de lecionar sozinhos para surdos, igno-

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rando a possibilidade de um apoio deste profissional.

Com isso, fica clara a dificuldade em se lecionar contedos das Cincias Biolgicas para alunos surdos, o que no significa, entretanto, que esses no possam ser ensinados de modo eficiente. Um dos grupos, por exemplo, utilizou uma folha de papel para representar o trajeto e o que acontece com bolo alimentar ao longo do sistema digestrio (Figura 2).

Figura 2 Representao do funcionamento do sistema digestrio.

Outra estratgia de ensino utilizada pelos alunos foi o teatro. Neles, eles apresentavam uma situao problema de forma gestual e procuravam pela mmica e encenao construir sentidos pertinentes. Estes recursos so muito ricos e favorecem a compreenso dos alunos, porm, a professora surda aponta que mesmo quando se utiliza esse tipo de estratgia, necessrio que exista a Libras:
Ela mostrou atravs de teatro, mas a usar a mmica, no! diferente. Libras sim! Agora se usa s a mmica, teatro, gestos... no, a no! Agora, o teatro bom, tudo bem, pode usar, legal, mas precisa utilizar Libras nesse teatro.(P)

Com isso, retomamos a questo do planejamento prvio das aulas, agora a partir da viso de que fundamental a busca por estratgias:
Ento eu penso num futuro professor, dentro da incluso, tem que pensar em estratgias pra ensinar. Se no for pensado... esse o problema. (P) O problema foi o grupo, que no pensou em estratgias, no pensou numa forma de explicao, (...). A estratgia no ficou bem aplicada, no teve, no se preparou antes. (P)

No entanto, em relao ao uso de estratgias, as opinies dos futuros professores ainda refletem insegurana, pois eles no se sentem suficientemente preparados para intervir em uma sala de aula com aluno surdo:
Voc vai receber um aluno surdo, e? O que a gente poderia fazer com esse aluno? A gente no aprendeu isso. Por isso que to falando, foi s pra gente no se assustar. Porque se chegar l na hora e tiver um aluno surdo, ou um aluno cego ou alguma deficincia, vai ter que sair da gente, da nossa cabea.

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Porque eles no apresentaram pra gente Oh, voc pode tentar trabalhar com isso ou aquilo. Vai ter que ser tudo da nossa cabea. (A8)

No geral, um ponto que no gerou discordncia que s a prtica e o convvio com a necessidade de se elaborar aulas para surdos podero levar a um aperfeioamento e qualificao das metodologias utilizadas:
(...) se a gente tivesse mais nesse meio, ia acabar tendo ideias com mais facilidades. Tem que ter contato. (A3) a mesma coisa comparar nossos seminrios do 1 ano da faculdade com agora. (A4)

Assim, apesar de toda insegurana e medo apresentados pelos professores em formao, no se pode negar que eles reconhecem a legitimidade da Libras como lngua e sabem das dificuldades e complexidades em us-la. Podemos, com isso, esperar que, esses futuros professores, em sala de aula com alunos surdos que usam Libras, reconheam suas necessidades, e com isso no tentem se fazer entender por meio de alternativas, como a mmica. Estes futuros professores sabem que o aluno surdo possuiu uma lngua que deve ser valorizada em sala de aula, que fundamental o uso de recursos visuais e que o trabalho conjunto com o intrprete s tem a agregar nesse processo educacional.

O Intrprete de Libras e o professor: parceria necessria


Conforme discutimos anteriormente, um dos receios dos futuros professores (e dos professores em exerccio tambm) a responsabilidade de terem de atuar sozinhos com alunos surdos, sendo necessrio para isso ter domnio da Libras. Mesmo com amparo legal que assegura a presena do intrprete de Libras em sala de aula (BRASIL, 2011), muitos dos licenciandos se esquecem ou desconhecem a importncia desse profissional no espao escolar. Mais que reconhecer sua presena preciso que o professor/futuro professor adquira uma postura favorvel sua atuao. Mas de que modo o professor pode favorecer o bom desempenho profissional do intrprete de lngua de sinais (ILS)? E como o ILS pode contribuir para o trabalho do professor? O professor sente-se como nico responsvel por seus alunos; dividir essa responsabilidade com outro profissional, normalmente, no tarefa fcil e, muitas vezes, o professor acredita estar sendo avaliado por este outro. Quando refletimos sobre a presena do ILS em sala de aula, devemos nos lembrar de que este

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profissional possibilitar o acesso s informaes e contedos ministrados pelo

professor ao aluno surdo, traduzindo e interpretando da lngua de sinais para a lngua portuguesa e vice-versa, ou seja, sua atuao depende diretamente da parceria estabelecida com o professor. Nesse caso, faz-se necessria uma mudana de postura por parte do professor que tambm tem o dever, como educador, de auxiliar o ILS em suas prticas. Desde a publicao do Decreto 5.626/2005 a demanda por ILS nas escolas vem crescendo; entretanto preciso atentar para o fato de que
A presena do intrprete em sala de aula e o uso da lngua de sinais no garantem que as condies especficas da surdez sejam contempladas e respeitadas nas atividades pedaggicas. Se a escola no atentar para a metodologia utilizada e currculo proposto, as prticas acadmicas podem ser bastante inacessveis ao aluno surdo, apesar da presena do intrprete. (LACERDA & POLETTI, 2009, p.175)

Se o professor no assumir prticas que favoream a atuao do ILS, consequentemente, a compreenso do aluno surdo ficar comprometida. Para desenvolver prticas acadmicas acessveis necessrio, antes de qualquer adaptao curricular, que haja parceria entre professor e ILS. Zampieri (2006) em sua pesquisa em uma escola inclusiva, com a presena de ILS, destaca que, para um ensino adequado a alunos surdos e ouvintes a parceria no somente uma necessidade, mas algo fundamental. Concordamos com a autora quando coloca que o ILS, devido ao maior contato com a comunidade surda e conhecimentos sobre as especificidades do aluno surdo, pode trazer contribuies valiosas ao professor com relao ao processo de aprendizagem. Uma das formas de promover a parceria entre profissionais, e desenvolver prticas que beneficiem o aprendizado do aluno surdo envolver o ILS no planejamento das atividades. O ILS precisa ter acesso aos contedos que sero ministrados para se preparar com antecedncia e, assim, oferecer uma boa interpretao. Mas o que significa planejamento no contexto escolar? Para alguns, talvez seja o mesmo que estabelecer uma lista dos contedos a serem ensinados, em ordem cronolgica; para outros seguir a ordem dos contedos imposta pelo livro didtico. So inmeras as definies de planejamento, mas Vasconcellos (2000) conceitua o ato de forma bastante clara ao relatar que planejar antecipar mentalmente uma ao ou um conjunto de aes a ser realizadas e agir de acordo com o previsto. Planejar no , pois, apenas algo que se faz antes de agir, mas tambm agir em funo daquilo que se pensa. (VASCONCELLOS, 2000, p.79). Ainda, segundo o autor, o planejamento uma construo necessria para a mediao terica, e deve ser pensado com a finalidade de fazer algo acontecer, de concretizar ideias e, para tal, importante que haja uma previso

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do desenvolvimento da ao, considerando-se fundamentalmente as condies objetivas e subjetivas envolvidas nesse processo. Assim, mais que apresentar os contedos ao ILS, acreditamos na importncia de uma reflexo, que envolva professor e ILS, acerca das estratgias de ensino a serem utilizadas, pois nesse momento que o ILS pode dar ideias, sugerir e auxiliar na confeco de materiais visuais prticas que favorecero todos os alunos, e no apenas os surdos. Ainda sobre a questo do planejamento, importante ressaltar que esse acesso anterior aos contedos pode ser determinante de todo o processo tradutrio. Grande parte dos ILS no tem formao acadmica, e quando tem formao, normalmente generalista, no havendo conhecimentos especficos para cada rea de atuao. Portanto, ocasionalmente, o ILS pode desconhecer um ou outro tema abordado em sala de aula, o que prejudicaria no apenas seu desempenho profissional, mas o desempenho acadmico do aluno tambm. Todavia, por meio do planejamento anterior, o ILS pode sanar suas dvidas junto ao professor e buscar meios para se aprofundar na temtica, de forma a garantir uma interpretao de qualidade ao aluno surdo. Ento, mais que parceiro, o professor assume nesses casos a postura de formador, responsvel tambm pela formao em servio do ILS. O professor, durante as aulas expositivas, pode utilizar algumas estratgias que auxiliem o ILS. Conforme exposto anteriormente, o mapa conceitual ajuda o aluno a visualizar as informaes mais importantes; o uso da lousa tambm pode facilitar o trabalho do intrprete. Muitas vezes o ILS precisa explicar um conceito que ainda no tem um sinal convencionado e, portanto, far uso da datilologia ato que demanda tempo e, se o aluno no tiver conhecimento sobre o termo, de nada adiantar, pois o conceito no desenvolvido apenas a partir da datilologia. Se o termo em questo estiver escrito/representado na lousa o ILS pode apontar, poupando o tempo da datilologia e no perdendo as informaes posteriores, e explicar o significado de tal conceito. Posteriormente, aps a explanao do conceito (que deve envolver professor e ILS), ILS e aluno surdo podem pesquisar/ criar um sinal para o mesmo, facilitando o processo de traduo e a compreenso do aluno. Se no houver uma relao de colaborao entre os profissionais, todo esse processo de negociao e explorao de conceitos torna-se invivel. Outra maneira de favorecer o trabalho do ILS, dando continuidade proposta anterior, seria o professor disponibilizar um espao da lousa para o seu uso durante a aula. Para dar concretude ideia usaremos como exemplo o tema abordado anteriormente neste captulo: uma aula de Biologia em que so explorados os componentes e funes dos rgos do sistema digestrio.

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Figura 3 Sistema digestrio.

O professor, durante uma aula expositiva, provavelmente dir os nomes dos rgos e suas respectivas funes. Caso ele no faa o uso de imagens, como a apresentada anteriormente (Figura 3), e se considerarmos que muitos desses rgos podem no ter um sinal (ou o aluno simplesmente desconhecer os sinais), o ILS far a datilologia e acompanhar a exposio do professor. Entretanto, se o aluno desconhecer os conceitos e os sinais, poder prender-se datilologia e no construir os conceitos desejados. Pressupe-se que o aluno tenha um conhecimento prvio dos termos e/ou conceitos, o que a realidade educacional dos surdos nos mostra que no acontece. Assim, se o ILS tem uma ilustrao na qual apoiar-se, e um espao na lousa destinado a suas explicaes ao aluno surdo, ele pode rascunhar/desenhar o tema abordado, escrever nomes utilizados como palavras-chave, sustentando visualmente a construo de conhecimentos que se pretende conduzir junto ao aluno surdo. Assim, propicia-se que o intrprete tenha melhor desempenho e o aluno melhor compreenso. Vale lembrar que, alm de todas as questes expostas, o ILS pode ser a pea fundamental quanto a avaliao do aluno surdo, pois ele quem acompanha mais intimamente o processo de aprendizagem deste aluno enquanto o professor responsvel por todos os alunos. Embora a funo do ILS seja a traduo de uma lngua para outra, torna-se invivel pensar na sua atuao somente sob esse aspecto, pois, conforme Lacerda (2003) afirma, ele tem uma relao estreita, cotidiana com os alunos surdos e, por esse motivo, no pode simplesmente interpretar sem se importar com a compreenso e o aprendizado

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deles. Interpretar e aprender, nesse ambiente, so fatores indissolveis e o intrprete assume, inerente ao seu papel, a funo de educador. Desse modo, preciso que o professor seja acessvel e disponvel para essa relao que, se bem discutida e negociada, s vir a beneficiar o processo educacional.

ReferNcias
CAMPELLO, A. R. S. Pedagogia Visual / Sinal na Educao dos Surdos. In: Quadros, R. M. de.; Pelin, G. (orgs). Estudos Surdos II. Petrpolis: Arara Azul, 2007. p. 100-131. BRASIL. Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Poder Executivo, Braslia, 23 dez. 2005. Disponvel em: <http://www.planalto. gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>. Acesso em: 18 fev. 2011. LACERDA, C. B. F. de. A incluso escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intrpretes sobre esta experincia. Cadernos Cedes: Educao, Surdez e Incluso Social. Campinas. v. 26, n. 69, p. 163-184, 2003. LACERDA, C. B. F. de; POLETTI, J. E. A escola inclusiva para surdos: a situao singular do intrprete de lgnua de sinais. In: FVERO, O; FERREIRA, W; IRELAND, T; BARREIROS, D. (Org.). Tornar a educao inclusiva. 1. ed. Brasilia: Unesco/ANPED, 2009. p. 159-176, v. 1. MARTINS, M. A. L. Relao Professor Surdo / Aluno Surdo em sala de Aula: anlise das prticas bilngues e suas problematizaes. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Metodista de Piracicaba, 2010. Novak, J. D. A Theory of Education. Ithaca, NY: Cornell University Press, (1977). PERLIN, G. Identidade Surda e Currculo. In: LACERDA, C. B. F de; GOES, M. C. R de. (Org.). Surdez: Processos educativos e subjetividade. So Paulo: Louvise, 2000, p. 23-28. TAVARES, R. Construindo mapas conceituais. Cincias & Cognio. Rio de Janeiro v. 12, p. 72-85, 2007. Disponvel em: <http://www.cienciasecognicao.org>. Acesso em: 10 jan. 2011. VASCONCELLOS, C. dos S. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Poltico-Pedaggico. Cadernos Pedaggicos do Libertad -1. 7. ed. So Paulo, 2000. ZAMPIERI, M. A. Professor ouvinte e aluno surdo: possibilidades de relao pedaggica na sala de aula com intrprete de LIBRAS lngua portuguesa. 2006. 110 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2006.

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Cristiane Satiko Kotaki Cristina Broglia Feitosa de Lacerda

CAPTULO 7
O intrprete de lngua brasileira de sinais no contexto da escola inclusiva: focalizando sua atuao na segunda etapa do ensino fundamental

Introduo
A atual poltica educacional garante o direito dos alunos com deficincia educao, e que os mesmos sejam includos na escola regular de ensino. No entanto, devemos analisar como este aluno est includo na escola, se a mesma atende a todas as suas necessidades, se h oportunidade de acesso, de permanncia e de aproveitamento dentro desse espao educacional. Pesquisas demonstram que, no que se refere incluso da criana surda, o direito educao no respeitado, uma vez que suas condies lingusticas e culturais no so atendidas e ficam margem dos processos de ensinoaprendizagem. O constante movimento da comunidade surda, a conquista da legitimao de seus direitos bsicos, o reconhecimento da Lngua Brasileira de Sinais (Libras) pela Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, e que regulamentada pelo Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005, em que em um de seus captulos prev a presena do intrprete de lngua de sinais nos vrios contextos educacionais; todo este quadro abre discusses e reafirma a importncia de maiores estudos sobre a atuao do intrprete de lngua de sinais, uma vez que h poucas pesquisas que se remetem a ele como objeto de estudo. Assim, o estudo sobre a atuao deste profissional relevante tanto para sua atuao e melhor compreenso de suas prticas, como para a estruturao adequada de cursos de formao destinados a estes profissionais, visando fundamentar a sua prxis no espao educacional. Portanto, este artigo focaliza resultados de uma pesquisa que teve como objetivo geral analisar a formao, em servio, de intrpretes que atuam em salas de aula da segunda etapa do Ensino Fundamental, interpretando as aulas, os contedos ministrados, as ideias e colocaes dos presentes neste contexto, do portugus oral para a Libras, e vice-versa, considerando ser esta a primeira experincia dos profissionais, neste nvel de ensino.

Educao, surdez, lngua e linguagem


Um tema bastante discutido atualmente a incluso de alunos com deficincias na rede regular de ensino. No entanto, para que esta incluso seja efetiva, devemos nos ater s especificidades de cada aluno, respeitar sua identidade (histria e cultura), e construir aes para sua permanncia na escola. Ignorar estes aspectos traz a possibilidade de atraso no processo de ensinoaprendizagem, ou at mesmo ocasionar um quadro de fracasso escolar.

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O debate da incluso circula na questo de que o aluno com deficincia precisa de toda uma organizao escolar (proposta pedaggica, acessibilidade, adequao curricular, prticas educativas) que satisfaam as suas necessidades e cumpra com o objetivo educativo, e no seja apenas uma incluso de presena fsica dessa criana no espao escolar. Portanto, a adoo de apenas uma forma de trabalho na escola, limita diversas outras possibilidades e contribuies para atender a diversidade, trazendo uma viso reducionista, que pode acarretar em prejuzos para alunos com processos de aprendizado diferenciados. Na escola, o aluno surdo alcana um nvel de desempenho escolar satisfatrio no momento em que h preocupao com o resgate de toda sua historicidade; com o entendimento sobre a diversidade lingustica e uma educao escolar diferenciada que valorize suas capacidades e potencialidades; alm de uma compreenso sobre as forma de organizao social das comunidades surdas e a importncia da Libras no processo educativo e em demais instncias cotidianas. Acrescenta-se ainda a importncia da disposio de recursos, sejam humanos, materiais, metodolgicos, entre outros, que so importantes para oferecer um ensino de qualidade no espao escolar. A questo da diferena lingustica, a identidade e cultura surda, e de como apreendem o mundo ao seu redor, so assuntos relevantes na educao dos surdos. Considerando que a aquisio da linguagem acontece de forma gradual, j que se constitui como um sistema simblico bsico e essencial para o desenvolvimento humano; a educao depende fundamentalmente da linguagem para promover a construo de conhecimentos acadmicos. Assim, para o incio desta discusso, mostra-se necessrio destacar os conceitos de linguagem e lngua, e tecer algumas consideraes sobre a Libras. Vygotsky (1998) aponta a utilizao de signos e instrumentos na constituio do sujeito, j que estes possuem funes de mediadores, ferramentas auxiliares da atividade humana. Os signos so instrumentos psicolgicos do ser humano, isto , auxiliam nos processos psicolgicos em diversas situaes, pois so orientados internamente o processo contnuo de construo das significaes nasce de suas experincias externas que se internalizam e constituem o indivduo. nas aes, nas interaes sociais, e na linguagem que o homem mergulha nesta rede de significaes e representaes simblicas, transformando-se e desenvolvendo-se ao longo de toda a sua vida. Ainda segundo Vygotsky (1993), pensamento e linguagem so fenmenos que se desenvolvem segundo trajetrias diferentes e independentes. Afirma que as crianas, antes de dominarem a linguagem, possuem capacidade de resolver problemas prticos, utilizam instrumentos como meios para alcanar algo,

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indicando uma fase pr-verbal na qual h predomnio da inteligncia prtica. Ainda nesta fase, ela manifesta uma comunicao difusa e demonstraes de alvio emocional por meio do choro, do riso e balbucio, correspondendo fase printelectual da linguagem. em um determinado momento de seu desenvolvimento que estas duas trajetrias (pensamento e linguagem) se cruzam, e o pensamento torna-se verbal e a linguagem racional, mediados pelo sistema simblico da linguagem. Esse processo consolidado por meio das relaes sociais, da ao coletiva, do planejar, do trabalho, das interaes com os demais, transformando, assim, a criana num ser scio-histrico, que parte das funes mais elementares para as mais sofisticadas e complexas, chamadas de funes psicolgicas superiores. Bakhtin (1986), estudioso das questes da lngua e da linguagem, tambm apia-se em uma perspectiva histrico-cultural, afirmando que a partir do meio ideolgico e social que se forma a conscincia individual. Nessa concepo, a palavra ocupa um lugar fundamental na constituio dessa conscincia, exercendo a funo de signo. O dialogismo chave central de seus estudos, mostrando uma viso ampla sobre todos os processos que envolvem a linguagem, e associando-a complexidade da vida humana. Para ele, toda enunciao um dilogo e, portanto, o enunciado no algo isolado, e sim um elo de uma cadeia infinita, em um processo de comunicao ininterrupto. A lngua brasileira de sinais Libras uma lngua viso-gestual utilizada naturalmente em comunidades surdas brasileiras, e que permite a seus usurios expressar sentimentos, ideias, aes, e qualquer conceito e/ou significado para estabelecer uma interao com as demais pessoas. Segundo Gesser (2009), a lngua de sinais possui todas as caractersticas lingusticas de qualquer lngua humana natural. Como as demais lnguas orais, ela no universal, e ao longo do extenso territrio brasileiro, a mesma apresenta variaes lingusticas que advm das caractersticas regionais, sociais e culturais do lugar. uma lngua autnoma, dotada de uma gramtica especfica estruturada nos nveis fonolgico (estuda os movimentos e as configuraes dos elementos envolvidos no momento que se faz um sinal), morfolgico, sinttico e semntico. A importncia da Libras para os surdos efetua-se ao considerarmos que
todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, esto sempre relacionadas com a utilizao da lngua. A utilizao da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e nicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana (BAKHTIN, 1997, p.279).

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Dando tambm fala/linguagem um papel fundamental na apropriao e na construo de conceitos. Assim sendo, conclumos que a fala/linguagem tem papel fundamental na apropriao e na construo de conceitos para os surdos.

O intrprete de lngua de sinais

Ilustrao: Viviane Midori Kotaki. Figura 1 O intrprete de lngua de sinais.

Para o estabelecimento de condies favorveis no processo de aprendizagem do aluno surdo, a legislao um dos dispositivos que regulamenta as condies necessrias para que seja minimizada ou at superada a excluso educacional e social deste sujeito. Diante disto, a Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002 e do Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005, foram imprescindveis para indicar um atendimento escolar do aluno surdo atento a aspectos da abordagem bilngue. A Lei 10.436/02 (BRASIL, 2002) refere-se ao reconhecimento e a legitimidade da lngua brasileira de sinais (Libras) em todos os espaos pblicos, como

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tambm a obrigatoriedade do ensino de Libras, como parte integrante dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), nos cursos de formao de Educao Especial, de Fonoaudiologia e de Magistrio, em seus nveis mdio e superior. J o Decreto 5.626/05 (BRASIL, 2005) trata sobre a incluso da Libras como disciplina curricular nos cursos de Magistrio, Educao Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-se para as demais licenciaturas. Deste modo, garante-se a formao de futuros profissionais habilitados a trabalharem com surdos, respeitando-se sua condio lingustica diferenciada. Ainda, este mesmo decreto dispe sobre a formao do professor surdo e instrutor surdo de Libras; a formao do tradutor e intrprete de Libras lngua portuguesa; o direito dos surdos em ter o acesso s informaes em Libras e da educao bilngue; entre outras providncias. Para fins desta pesquisa, destaca-se deste decreto a importncia do intrprete de lngua de sinais nos vrios contextos educacionais; do Captulo V, artigo 17, que menciona a necessidade de formao do tradutor e intrprete de Libras lngua portuguesa (TILS) por meio de curso superior de Traduo e Interpretao, com habilitao em Libras Lngua Portuguesa. Atualmente, este curso especfico oferecido ainda por poucas instituies de ensino superior, e a realidade vivenciada a da formao promovida principalmente nas prprias prticas no contexto escolar. Dando sequncia, o artigo 18 menciona que nos prximos dez anos, a partir da publicao do referido decreto, regulamentado em 2005, ser aceita a formao do tradutor e intrprete de Libras lngua portuguesa, em nvel mdio, realizada por meio de cursos de educao profissional; cursos de extenso universitria; e cursos de formao continuada promovida por instituies de ensino superior e instituies credenciadas por secretarias de educao. Dispe ainda que sua formao pode ser realizada por organizaes da sociedade civil representativas da comunidade surda, com a condio de que o certificado seja convalidado por uma das instituies referidas. Esta ltima instncia de formao visa a necessidade de atender a demanda de servios que decorre das mudanas no atendimento dos surdos em todos os setores pblicos (educacional, sade, judicial, entre outros) e que no pode aguardar a formao em larga escala de profissionais em nvel superior. Ainda em relao preocupao com a demanda e capacitao profissional na rea, nos prximos dez anos, a partir da publicao desse Decreto, o artigo 19 indica que no havendo pessoas com a titulao exigida para o exerccio da profisso nas instituies de ensino, pode-se recorrer a profissionais com o seguinte perfil:

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I - profissional ouvinte, de nvel superior, com competncia e fluncia em Libras para realizar a interpretao das duas lnguas, de maneira simultnea e consecutiva, e com aprovao em exame de proficincia, promovido pelo Ministrio da Educao, para atuao em instituies de ensino mdio e de educao superior; II - profissional ouvinte, de nvel mdio, com competncia e fluncia em Libras para realizar a interpretao das duas lnguas, de maneira simultnea e consecutiva, e com aprovao em exame de proficincia, promovido pelo Ministrio da Educao, para atuao no ensino fundamental; III - profissional surdo, com competncia para realizar a interpretao de lnguas de sinais de outros pases para a Libras, para atuao em cursos e eventos. (BRASIL, 2005)

A legislao vigente impacta diretamente na atuao do intrprete educacional. O intrprete de lngua de sinais (ILS) uma figura importante para que os alunos surdos, usurios da Libras, tenham acesso no apenas aos contedos escolares, como tambm a oportunidades de insero/interao social no espao escolar. Sua funo de viabilizar a comunicao entre surdos e ouvintes, atuando na fronteira entre os sentidos da lngua oral (portugus) e da lngua de sinais, em um processo ativo, dinmico e dialtico. Trabalho que visa a uma contribuio significativa na melhoria do atendimento escolar, pelo fato de estabelecer um respeito para com o surdo em sua condio lingustica e sociocultural, propiciando seu desenvolvimento e aquisio de novos conhecimentos de maneira adequada. No entanto, a presena do intrprete em sala de aula e o uso da lngua de sinais no garantem que todas as necessidades educacionais dos surdos sejam atendidas, sendo importante ainda a disposio de recursos humanos, materiais e metodolgicos adequados para que o aprendizado realmente se desenvolva. Portanto, a formao para o tradutor/intrprete de Libras lngua portuguesa vai alm do conhecimento das lnguas, que deve ser uma formao plural e interdisciplinar, visando seu trnsito na polissemia das lnguas, nas esferas de significao e nas possibilidades de atuao frente a difcil tarefa da traduo/ interpretao (LACERDA, 2007, p.9). A histria da formao do ILS no Brasil vem se dando de maneira informal, frequentemente ofertado pelas organizaes religiosas (igrejas de diversas religies), como pela prpria convivncia com a comunidade surda. Nesses espaos adquire-se o domnio da Libras para posterior atuao profissional, porm, no suficiente para tornar-se um intrprete de lngua de sinais (GURGEL, 2010).

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Vrios aspectos j foram levantados sobre a sua atuao, acrescenta-se ainda que o conhecimento de questes relativas aos gneros discursivos e suas implicaes so tambm necessrios, uma vez que cada contexto discursivo pede ajustes lingusticos que demandam trabalhos distintos em cada uma das lnguas utilizada. Sobre a atuao do intrprete educacional (IE), Lacerda (2009) diz que ele muitas vezes acaba colaborando com o professor na sugesto de atividades, indicando os momentos de sala de aula que foram mais complicados para trabalhar, alm de levar informaes e observaes para o professor, auxiliando a uma viso ampla sobre a surdez e os modos de abordar diversos temas. Assim, o trabalho colaborativo entre o intrprete educacional e o professor contribui de maneira significativa para o desenvolvimento do aluno surdo. visto que o IE trabalha ativamente no processo de ensino-aprendizagem, no s interpretando contedos como tambm se envolvendo nos modos de tornar estes acessveis para o aluno, conversando e trocando informaes com o professor. Como qualquer outro profissional que trabalha no espao escolar, suas opinies so essenciais em todos os processos envolvidos, pois este um forte colaborador para a construo de uma prtica pedaggica que seja adequado ao aluno surdo dentro do contexto de uma proposta educacional inclusiva bilngue. No Brasil, a atuao do intrprete de lngua de sinais no cenrio escolar recente e traz ainda indagaes sobre sua formao, prticas e a realidade que vivencia na escola. So estas inquietaes que justificaram a elaborao da pesquisa apresentada e as anlises que se seguem.

O contexto da educao inclusiva bilngue


Com base em um projeto de pesquisa, intitulado Educao inclusiva bilingue: implantao, acompanhamento e implicaes para aes pedaggicas junto a alunos surdos na Educao Bsica, desenvolvido em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental (escola polo) em parceria com a Secretaria Municipal de Educao, de um municpio de grande porte no interior do estado de So Paulo, foi possvel acompanhar a atuao de 03 intrpretes educacionais de Libras/Portugus. Na referida escola desenvolve-se um programa educacional inclusivo e bilngue, que envolve a formao de equipes escolares capazes de atuar adequadamente com alunos surdos, considerando sua condio lingustica singular, e criando metodologias e estratgias de ensino apropriadas. Nesta escola atuam,

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alm do quadro regular de funcionrios, professores bilngues, instrutores surdos e intrpretes educacionais de Libras. Partindo desta investigao de pesquisa centrada na questo da surdez e da educao inclusiva bilngue, o estudo sobre o papel do intrprete de lngua brasileira de sinais (ILS) dentro da escola de fundamental importncia. Para isto, foram realizadas visitas de observao e entrevistas com estes profissionais, tornando possvel o acesso a uma srie de informaes relevantes para uma anlise e discriminao de seu trabalho no espao escolar. Contextualizando, a escola municipal recebe crianas surdas por meio de encaminhamentos para que possam receber ateno especializada e acesso a uma educao bilngue. Segundo Lacerda (2007), mesmo com a atual poltica educacional inclusiva, que prioriza a frequncia de alunos com deficincia em escolas regulares prximas de seus domiclios, a organizao de escolas Polo no atendimento surdez, sendo estas imprescindveis na organizao de espaos bilngues, justifica-se com o objetivo de atender as necessidades lingusticas dos surdos, propiciando um ambiente no qual circulem a Libras e a Lngua Portuguesa, e ocorram situaes de interao/comunicao social. Deve-se evitar que um surdo fique isolado e privado de interagir com seus pares e, neste espao, tambm se justifica a presena de intrpretes educacionais que atuaro como mediadores nas relaes sociais com ouvintes, e professores capacitados e competentes que ofeream metodologia e avaliao adequadas, alm de optar por recursos condizentes para garantir um ensino de qualidade. Para a realizao deste estudo foram feitas visitas mensais escola, observaes nas salas de aula nas quais atuavam os intrpretes e conversas informais com os intrpretes antes das entrevistas formais que subsidiaram as anlises. Destas observaes buscou-se uma articulao do conhecimento cientfico com a realidade cotidiana, relacionando fatos e situaes que evidenciam diversos aspectos das relaes sociais. Na escola atuam quatro intrpretes de lngua de sinais na segunda etapa do ensino fundamental. Trs concordaram em serem entrevistados; as entrevistas foram feitas individualmente, dentro do ambiente escolar em horrios fora do expediente de servio, e com durao de uma hora e meia cada uma, em mdia. A utilizao da entrevista como instrumento de pesquisa possibilita uma coleta de dados referente aos mais diversos aspectos da vida social, levando a uma interao com o investigado e conhecendo a realidade do mesmo. Essa tcnica oferece flexibilidade, abre perspectivas de respostas ao problema levantado, e revela toda uma complexidade no processo, seja na prpria conduo da entrevista para que se alcance o objetivo da pesquisa, como tambm

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na transcrio e anlise minuciosa do material coletado. Assim, a entrevista

configura-se como prtica discursiva, correspondendo a um momento ativo do uso da linguagem que remete a momentos de ressignificaes e de produo de sentidos. Foi organizado um roteiro com perguntas abertas (entrevista semiestruturada), de modo que fossem bem abrangentes com relao sua atuao. Mesmo seguindo o roteiro de perguntas especficas, outras perguntas surgiram conforme o entrevistado fornecia mais informaes.

Ouvindo o que dizem os intrpretes educacionais


Os intrpretes entrevistados acompanham classes que tm, em mdia, 30 alunos, sendo que entre estes, de 1 a 8 alunos so surdos e os demais alunos, ouvintes. Os intrpretes acompanham a sala durante todo o perodo letivo, e esto sempre presentes nas atividades escolares. Eles participam ainda de reunies de planejamento com os professores regentes de classe e com toda a equipe escolar e de reunies peridicas com a pesquisadora coordenadora do projeto para a discusso de sua prtica como intrprete. Assim, os sujeitos participantes desta pesquisa foram: Mrcio: possui graduao completa em Educao Fsica. Atua como intrprete educacional na Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) h um ano. Anteriormente, prestava servios a surdos como intrprete em outros contextos como bancos, consultas a advogados e comcios, tendo iniciado tais atividades h aproximadamente seis meses. Fez um curso bsico de Libras, e adquiriu a fluncia no contato com a comunidade surda. Eliana: possui certificado de formao especfica em ensino superior de Intrprete de Libras. Atua na EMEF h um ano, e j interpretou algumas palestras em eventos universitrios, sendo essas suas nicas experincias como intrprete. Aprendeu a Libras e iniciou o seu contato com a comunidade surda durante a sua formao no ensino superior. Mariana: possui certificado de formao especfica em ensino superior de Intrprete de Libras. Atua na EMEF h um ano, e j interpretou algumas palestras em eventos universitrios, sendo essas suas nicas experincias como intrprete. Aprendeu a Libras e iniciou o seu contato com a comunidade surda durante a sua formao no ensino superior. Os intrpretes entrevistados tm conhecimento sobre a atual poltica educacional de incluso, das conquistas do movimento das comunidades surdas, e

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reconhecem a importncia da legislao que abre perspectivas de debates e aes voltadas para a capacitao e melhor definio do papel de intrprete na escola. No entanto, nas entrevistas, encontramos uma ambiguidade sobre a definio de seu papel como intrprete educacional. Todos entram em um consenso no que se refere importncia de sua presena como mediador entre surdos e ouvintes, interpretando/traduzindo da lngua oral (portugus) para a lngua de sinais, e vice-versa, todos os contedos escolares ou mesmo como participantes das interaes sociais dentro do espao escolar. Porm, encontramos duas proposies diferentes em suas entrevistas: Os intrpretes com formao especfica para atuarem nesta funo comentam que utilizam tcnicas de traduo/interpretao em diversas situaes; colaboram com os professores na escolha de uma metodologia mais adequada para a realizao de atividades escolares; auxiliam o professor oferecendo informaes e observaes que contribuem para um melhor aprendizado; auxiliam os alunos surdos na realizao de tarefas escolares e estudo para provas em horrio fora de aula; e preparam recursos didticos que favoream a compreenso dos alunos surdos. J aqueles que no passaram por formao especfica, cumprem a funo de interpretar diversas atividades escolares, como em demais circunstncias, de acordo com a prpria prtica, mas sem a preocupao de colaborar com os professores na elaborao de atividades; declaram ter uma relao prxima com o aluno (criando um vnculo amistoso) para auxili-los em todas as instncias (pessoais, escolares, familiares); oferecendo apoio nas dificuldades encontradas nas tarefas de casa, em horrio fora de aula. Diante dos aspectos referidos, evidenciam-se modos diferentes de atuao dos intrpretes. Constata-se que o tipo de formao profissional, as experincias adquiridas, o histrico geral de cada um, formam um conjunto de fatores que colabora para formulao de uma determinada identidade profissional, e que acabam interferindo em seu modo de atuao. Todos os intrpretes mencionaram situaes em que se colocavam como mediadores nas relaes dentro e fora da sala de aula, intervindo em diversos momentos como: Durante a explicao do professor quando o aluno surdo no entendia a matria dada. O intrprete interrompia a fala do professor para repassar suas principais dvidas;

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Durante a realizao de exerccios quando o aluno surdo no sabia resolver uma questo, o intrprete chamava o professor e mediava a comunicao entre os dois; Durante algum debate quando o aluno surdo queria manifestar sua opinio sobre algo, o intrprete pedia a ateno de todos e interpretava a sua fala; Durante as conversas com os colegas de classe, enquanto o professor ainda estava ausente; Durante a sua interpretao dos contedos escolares, se o intrprete percebe que o aluno surdo est apresentando dificuldades, mesmo que este no tenha solicitado ajuda, ele intervm conversando com o aluno e depois remete para o professor, fazendo a mediao entre eles; Durante os intervalos, alm das conversas com todos os agentes escolares, e em passeios e atividades extraclasse. Sobre este ltimo item, cabe ilustrar a discusso com um relato de uma intrprete que acompanhou um passeio ao Zoolgico da cidade. Na entrevista, ela revela que, muitas vezes, os passeios no so planejados adequadamente, pois embora tenha um propsito educativo, formam-se grupos de alunos que se dispersam pelo lugar a ser visitado, sendo apenas combinado o horrio e local de encontro para o retorno. Segundo a intrprete, esta situao exigiu uma busca de informaes, organizao das mesmas com o intuito de transmiti-las aos alunos surdos, porm, em sua opinio, estas aes deveriam partir do professor. Ela argumenta que o professor precisa organizar a atividade, considerando que o aluno surdo precisar do acompanhamento do intrprete, de modo a possibilitar o acesso s informaes pretendidas. Sem acesso prvio aos contedos que seriam trabalhados no passeio, a intrprete precisou adequar a sua interpretao para que o passeio fosse significativo sob o aspecto educativo, sem contudo privar-lhes dos momentos prazerosos junto aos colegas. Nas entrevistas tambm emergiu a discusso sobre os alunos conhecerem as diferenas entre o papel da professora e do intrprete, qual seja: o professor o regente de classe, responsvel pelo ensino dos contedos e o intrprete aquele que traduz estes contedos para Libras, possibilitando o acesso dos alunos aos contedos. No entanto, comum que os alunos surdos busquem o intrprete para dirimir dvidas ou esclarecer pontos. Os entrevistados defendem que cabe ao intrprete o papel de remeter as dvidas ao professor, evitando o desempenho de uma funo que no de sua atribuio. Neste mesmo contexto, os alunos surdos buscam os intrpretes para conversarem sobre assuntos pessoais, contarem situaes do seu dia a dia, uma

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vez que este profissional um interlocutor fluente e consegue compreender melhor suas questes e dialogar com eles. Em seus depoimentos, os intrpretes relatam que a convivncia diria com os alunos surdos faz com que se estabeleam intensos vnculos que no podem ser desconsiderados. Um detalhe importante que ao receber relatos dos prprios alunos, dependendo da relevncia, e percebendo que este fato influencia em seu desempenho escolar, afetando-os psicologicamente, os intrpretes falam com o aluno sobre a importncia de repassar esse fato para a coordenao, e o encaminham para a tomada de providncias. Os intrpretes participam das reunies de pais e, muitas vezes, os familiares dos alunos surdos dirigem-se a eles buscando informaes sobre seus filhos, uma vez que os pais reconhecem a proximidade entre intrpretes e alunos. Essa considerao no anula o fato de os pais pedirem informaes sobre o desempenho escolar tambm aos professores. Esse conflito existente sobre a prpria atuao revela a urgncia de esclarecimentos acerca de suas funes e um trabalho de formao que favorea a construo do papel profissional a desempenhar. O Decreto 5.626/05, conforme j discutido, traz reflexes e questionamentos ainda maiores sobre tal atuao. H ainda a necessidade de maiores investigaes sobre a atuao do intrprete educacional nos mais diversos nveis de ensino, conhecendo suas singularidades e os modos possveis de atuao, para assim tomar medidas cabveis e proporcionar uma educao de qualidade pessoa surda. At o momento, discutiu-se o papel do intrprete em termos gerais, detalhando aspectos de sua atuao sobre os quais os depoimentos foram coincidentes. Todavia, encontramos elementos sobre os modos e tcnicas de interpretao que diferenciam os intrpretes na conduo de seu trabalho dentro do espao escolar. Os intrpretes trouxeram, em seus discursos, aspectos relacionados aos processos implicados na construo de sentidos da Libras para o Portugus, e vice-versa. Porm, somente as duas intrpretes com formao em ensino superior em Traduo e Interpretao com habilitao em Libras lngua portuguesa indicaram a importncia do conhecimento da polissemia das duas lnguas envolvidas como base para a criao de sentidos em outra lngua, e adequar sua enunciao dentro do contexto discursivo. O intrprete sem formao em traduo e interpretao elaborou argumentos prprios em funo de sua atuao, e sua veracidade verificada pela prpria prtica. pela reflexo sobre seu desempenho que percebe uma srie de erros e acertos, e se orienta em sua atuao profissional.

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Na escola, no incio do trabalho dos intrpretes, os alunos surdos/ouvintes desconheciam a sua funo; muitas vezes eram confundidos com a figura do professor ou como um simples amigo; cabendo aos intrpretes desmistificar o seu papel dentro da sala de aula e explicar, com cautela, seu trabalho nessas situaes. A diferenciao de papis de cada profissional envolvido no processo de aprendizagem do aluno muito importante tanto no aspecto relacional como no seu prprio desenvolvimento escolar. A grande maioria da populao de surdos constituda por filhos de pais ouvintes (Lacerda, 2009), sendo esta a realidade verificada tambm na escola estudada. Essa condio tem efeitos marcantes na formao da identidade surdo, e que, em muitos casos, pode se configurar em um quadro de fracasso escolar, gerado pela falta de compreenso de sua condio lingustica, deixando-o margem dos processos de aquisio de linguagem e, consequentemente, de ensino-aprendizagem. Duas intrpretes contam relatos sobre mudanas significativas de alunos surdos que entraram na escola com pouqussimo conhecimento de lngua de sinais e da lngua portuguesa, mas que ao longo do ano letivo obtiveram resultados surpreendentes tanto nas matrias da grade curricular, como nos modos de comportamento social. Tudo isto graas aquisio fluente da Libras, com o trabalho conjunto de todos os atores da prtica pedaggica, dando um destaque especial ao intrprete que o sujeito mais prximo dele, sendo seu interlocutor. Durante o trabalho de interpretao os entrevistados relatam que surgem dvidas entre os alunos sobre os sinais e seus significados. Essas dificuldades devem-se ao domnio restrito de lngua de sinais por parte dos alunos surdos, filhos de pais ouvintes, na maioria das vezes sem experincias anteriores de uso de Libras, colocando o intrprete em posio de organizar explicaes em sinais acessveis a eles, exigindo um trabalho maior destes profissionais em sala de aula. Contudo, durante explicaes mais prolongadas sobre um conceito (justamente pelo fato do aluno no dominar alguns sinais), comum que a professora prossiga sua explicao para os demais, no atentando para dificuldades do aluno surdo. O intrprete precisa administrar sua interpretao em relao aos contedos e explicao dos conceitos, buscando produzir enunciados que faam sentido para o aluno surdo, sem perder qualquer informao relevante. Geralmente so os intrpretes que percebem as dificuldades do aluno surdo, pois durante sua interpretao observam atentamente as expresses dos alunos que indicam certa incompreenso. Outras vezes, o prprio aluno surdo interrompe a interpretao com perguntas, e o intrprete cumpre o papel de

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direcion-las ao professor para que este esclarea as dvidas do aluno. Quando percebem dificuldades ou desateno, os intrpretes sentem-se incomodados e procuram trazer os alunos para a atividade, buscando a melhor forma de atingir o objetivo de garantir a aprendizagem dos contedos trabalhados. Os intrpretes entrevistados auxiliam os alunos surdos na realizao de tarefas escolares e estudos para provas em horrios extraclasse, oferecem tambm apoio para a realizao de exerccios de classe com algumas intervenes do professor. Ainda, indicaram em suas entrevistas que o uso de outros materiais facilita sua interpretao e auxilia o aluno surdo a uma melhor compreenso do contedo escolar, mostrando a complexidade dos processos tradutrios nesse contexto. Figuras ilustrativas sobre um determinado tema, fotos, objetos, maquetes, cartazes, filmes legendados (em portugus ou em Libras), desenhos na lousa, so alguns exemplos dados em seus depoimentos como recursos materiais que j utilizaram em sala de aula. Muitas vezes, estes materiais so levados pelos prprios intrpretes, e em algumas ocasies so sugeridos materiais para o professor que combina com os intrpretes formas de implementar as estratgias pensadas. Frequentemente, as metodologias de ensino utilizadas pelos professores no favorecem o aprendizado dos alunos surdos, pois so pensadas e direcionadas aos alunos ouvintes, tendo a crena de que a atuao do intrprete ser suficiente para o entendimento do aluno surdo sobre a matria, no havendo necessidade de adaptaes. Assim, dvidas constantes surgem por parte dos alunos surdos durante a interpretao dos contedos escolares, e consequentemente exigem um trabalho maior dos intrpretes na mediao professor-aluno para que se chegue a compreenso do assunto abordado. Porm, quando restam dvidas, os intrpretes recorrem a seus prprios recursos a fim de construir os conceitos pretendidos com os alunos surdos. Portanto, a escolha de uma metodologia adequada fundamental para o estabelecimento de um ambiente favorvel ao aprendizado que contemple a todos, atendendo s especificidades de cada aluno. No caso do surdo, a utilizao de uma linguagem mais simplificada e o uso recursos visuais auxiliam na compreenso dos contedos, assim como facilita o trabalho do intrprete em sala de aula, segundo seus relatos. A seleo cuidadosa do material, dos recursos a serem utilizados durante a aula tambm essencial para um bom aproveitamento e garantir um aprendizado significativo ao aluno.

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Ilustrao: Viviane Midori Kotaki.

Estabelecer parcerias com os professores favorece o trabalho do intrprete, uma vez que o conhecimento prvio dos contedos permite um melhor

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planejamento, e criao de estratgias que facilitem o ato de interpretar. A proximidade do professor amplia as possibilidades de um trabalho colaborativo, existindo abertura para discusses sobre possveis adaptaes, troca de informaes, e de ideias para um melhor trabalho em sala de aula. No entanto, este cenrio ainda est muito distante do cotidiano escolar, pois a maioria dos professores oferece o contedo escolar sem qualquer planejamento, e no h espao reservado para uma interao/construo dos modos de ensinar para alunos surdos e ouvintes entre esses dois profissionais. Outra questo que os intrpretes assumem a tarefa de discutir a surdez, a educao bilngue e assuntos referentes ao aluno surdo para os demais agentes escolares como professores, alunos ouvintes, coordenao, entre outros. Os intrpretes relatam que, embora tenham uma relao amistosa com todos agentes escolares, recorrente a falta de comunicao. Frequentemente os recados no so dados, as informaes sobre atividades extraescolares no so compartilhadas, os eventos (formatura, festas comemorativas,etc.) que necessitam da participao desses profissionais so comunicados de ltima hora, no oferecendo tempo suficiente para uma organizao e planejamento sobre a sua atuao nesses espaos. Todos os intrpretes mostraram-se muito prestativos em diversas situaes dentro e fora da sala de aula, seja no trabalho colaborativo com o professor, como tambm no atendimento ao aluno surdo em todo o seu processo educacional. Sua funo no se limita apenas a interpretao dos contedos escolares, mas se amplia na construo do conhecimento e na formao do surdo. A necessidade de uma formao continuada e de reflexo constante para a sua atuao transparece nas falas dos intrpretes. Eles declararam a necessidade de constantes aprimoramentos por meio de cursos de Libras (aquisio/ atualizao de novos sinais e termos referentes a esta lngua), contatos com a comunidade surda (adquirir vivncias e imergir na cultura surda), frequentar eventos relacionados a surdez e temas correlatos (TILS, abordagem bilngue, Libras, educao inclusiva, entre outros). Esses apontamentos mostram a iniciativa por parte desses intrpretes em aprofundar seus conhecimentos para uma melhor atuao profissional, indicando que a formao do ILS no esttica e definitiva; ela um processo que acontece em meio s condies histricas nas quais esto inseridos. Do ponto de vista dos intrpretes, a prtica propicia um estudo permanente sobre o melhor modo de repassar certos contedos, de traduzir/interpretar, como tambm de se relacionar com os alunos surdos. A troca de experincias, informaes e estratgias entre os prprios intrpretes que atuam na escola,

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favorecem uma reflexo sobre as diversas situaes com as quais se deparam no ambiente escolar, alm de estimular uma relao de companheirismo. As atividades dos intrpretes perpassam num ambiente plural, bilngue, e que dependem muito do modo como o professor atua na sala de aula (se h ou no planejamento de aulas; se antecipa ou no os contedos; se organiza ou no sua aula com recursos visuais, entre outros aspectos). Nesse sentido, o trabalho do professor em parceria com o intrprete educacional relevante na qualidade de ensino pessoa surda. Deve existir, entre eles, um planejamento comum todos os dias, discutir e compartilhar ideias, refletir sobre as aulas dirias, e ter oportunidade de sugerir adaptaes e modificaes para atender todas as necessidades daquele aluno, facilitando o trabalho de interpretao como tambm de acesso s informaes e aprendizado do surdo. No entanto, necessita-se de um horrio escolar reservado especificamente para isso. Outro aspecto importante a flexibilidade por parte dos professores para um trabalho em parceria; necessrio que estejam abertos a mudanas com relao s estratgias de ensino, manejo de classe, aceitar novas ideias e, desta forma, propiciar melhorias na relao de trabalho com o intrprete. Somente a partir dessa parceria construtiva pode-se proporcionar uma educao adequada, e de qualidade, aos alunos surdos.

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Lara Ferreira dos Santos Mariana de Lima Isaac Leandro Campos

CAPTULO 8
O ensino de lngua brasileira de sinais (Libras) para futuros professores da Educao Bsica

Introduo
O ensino de lngua brasileira de sinais (Libras) para futuros professores um tema que vem nos inquietando h algum tempo. Desde a publicao do Decreto 5.626 (BRASIL, 2005), muitas questes e dvidas tm surgido com relao obrigatoriedade do ensino da Libras nas universidades, sejam elas pblicas ou privadas. Diversas instituies, na urgncia de cumprir os prazos estabelecidos pela lei, tm contratado profissionais, ou aberto concursos para sanar esse problema. Entretanto, a forma como tal disciplina vem sendo organizada bastante preocupante, pois no h orientao ou norma que defina os seus objetivos, as necessidades formativas dos alunos, ou a carga horria mnima necessria. Mas antes de discutirmos o perfil da disciplina devemos abordar os motivos pelos quais essa disciplina foi imposta aos cursos de licenciatura e formao de professores. A incluso escolar de alunos surdos vem sendo discutida incessantemente, bem como a melhor maneira de realiz-la de forma que o indivduo tenha seus direitos assegurados. Entretanto, antes de se abordar a incluso de surdos, propriamente dita, faz-se necessria uma reflexo acerca da real causa dos problemas desses educandos no mbito escolar: boa parte deles usurio de uma lngua que no a utilizada pelo grupo majoritrio a lngua brasileira de sinais. Historicamente a lngua de sinais no tem o status das lnguas orais; na realidade por muito tempo ela foi vista apenas como uma forma de comunicao, ou seja, uma ferramenta para o aprendizado da lngua portuguesa, e no como uma lngua em si. Embora j existisse h sculos e fosse utilizada por surdos do mundo todo, em decorrncia das decises tomadas a partir do Congresso de Milo, em 1880, a lngua de sinais foi proibida. De acordo com Lacerda (2009b), nesse perodo acreditava-se que seu uso prejudicava o aprendizado da lngua oral, que socialmente era mais importante. Somente na dcada de 1960, a partir dos estudos de Willian Stokoe (1978), a lngua de sinais comeou a ser estudada e entendida como lngua de fato. Em seus estudos sobre a lngua americana de sinais (ASL), Stokoe percebeu que muitas das estruturas presentes nesta lngua assemelhavam-se s das lnguas orais. Muitos foram os documentos que reconheceram e incentivaram, em nvel mundial, o uso e a difuso da lngua de sinais, indicando a necessidade de garantir ao surdo o direito de acesso s informaes e, consequentemente, sua incluso na sociedade de maneira mais adequada, como a Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994). Esse documento traz em seu texto a seguinte informao acerca da lngua de sinais:

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A importncia da linguagem de signos como meio de comunicao entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e proviso deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso a educao em sua lngua nacional de signos (BRASIL, 1994, p. 7).

Nesse perodo, embora j se discutisse a importncia da lngua de sinais para o desenvolvimento da pessoa surda e para sua incluso escolar, ainda havia equvocos com relao sua classificao ou status, por exemplo, o uso nesta citao do termo linguagem de signos. Ainda assim, tratou-se de uma conquista, considerando a relevncia de tal documento e sua visibilidade. Todavia, nenhuma medida efetiva foi tomada no sentido de promover o uso e a difuso da lngua de forma a possibilitar a incluso escolar de surdos, e estes permaneceram integrados no espao escolar, mas com poucas chances de acesso aos contedos e informaes. Posteriormente no Brasil, com as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2001), novamente se discute a importncia da lngua de sinais no mbito escolar, conforme se observa no texto a seguir:
Em face das condies especficas associadas surdez importante que os sistemas de ensino se organizem de forma que haja escolas em condies de oferecer aos alunos surdos o ensino em lngua brasileira de sinais e em lngua portuguesa (BRASIL, 2001, p. 46).

Mas foi somente no ano de 2002, a partir da oficializao da lngua brasileira de sinais pela Lei 10.436 (BRASIL, 2002), que esta passou a ser respeitada como uma lngua prpria dos membros de um grupo social; desde ento se passou a discutir sua relevncia e a entend-la como sistema lingustico com estrutura gramatical prpria e capaz de transmitir ideias e fatos, bem como a debater sua importncia na educao de surdos. Destaca-se no texto da lei, no Artigo 4o, o dever dos sistemas educacionais federais, estaduais, municipais e do Distrito Federal de garantir a incluso da Libras como disciplina curricular nos cursos de formao de Educao Especial, Fonoaudiologia e Magistrio. Pela primeira vez uma legislao valoriza a difuso da lngua de sinais e prope que seu ensino seja obrigatrio, mas poucas mudanas ocorreram efetivamente nas instituies de ensino. Em seguida foi publicado o Decreto 5.626 (BRASIL, 2005), que regulamentou a Lei 10.436; este props inmeras alteraes e propostas educacionais, defendendo a Libras como lngua de instruo, a necessidade de uma educao inclusiva bilngue, e garantindo a presena de profissionais especia-

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lizados para o atendimento a essa clientela professores bilngues, intrpretes

e instrutores de Libras. Somente aps a publicao desse Decreto algumas alteraes passaram a ser realizadas em nvel nacional. Um dos aspectos que deve ser destacado no texto do Decreto refere-se incluso da Libras como disciplina curricular; esta, a partir de ento, se torna obrigatria nos cursos de fonoaudiologia e de formao de professores, incluindo todas as licenciaturas.
CAPTULO II DA INCLUSO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR Art. 3o A LIBRAS deve ser inserida como disciplina curricular obrigatria nos cursos de formao de professores para o exerccio do magistrio, em nvel mdio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituies de ensino, pblicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes reas do conhecimento, o curso normal de nvel mdio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educao Especial so considerados cursos de formao de professores e profissionais da educao para o exerccio do magistrio. 2o A LIBRAS constituir-se- em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educao superior e na educao profissional, a partir de um ano da publicao deste Decreto (BRASIL, 2005).

A incluso da disciplina de Libras em tais cursos demonstra uma preocupao com a formao inicial de crianas surdas, que a partir desse momento tm direito educao bilngue, e, para tal, o domnio da lngua por parte do professor torna-se indispensvel. Assim, prope-se uma formao de professores mais atenta s singularidades e necessidades do aluno surdo e, dessa forma, comprova-se a importncia da lngua de sinais para a educao de indivduos surdos. Em concordncia com as palavras de Lacerda (2009a), dessa forma pode-se assegurar a efetivao das polticas inclusivas sob a tica de uma perspectiva bilngue; portanto, a formao de professores que iro atuar na Educao Bsica deve contemplar aspectos relacionados lngua de sinais e surdez, possibilitando assim a comunicao mnima com alunos surdos, bem como considerando a singularidade lingustica e perceptual desses alunos. Alm disso, a partir do conhecimento da legislao, o professor no mais precisa se submeter s adaptaes impostas pelo sistema educacional, podendo cobrar aquilo que direito do aluno e tambm seu: a presena de profissionais capacitados para atuar na educao de surdos, como professores bilngues, intrpretes e instrutores de Libras.

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De fato a atual legislao traz inmeras conquistas para a populao surda, que at recentemente se quer tinha o direito de se comunicar em sua prpria lngua. A insero da disciplina de Libras na grade curricular dos cursos de licenciatura marca uma nova viso acerca do indivduo surdo, a partir da divulgao de sua lngua em um ambiente privilegiado e de acesso restrito a uma pequena parcela da populao; a presena da Libras no espao acadmico eleva seu status e desmistifica alguns preconceitos. Entretanto, o Decreto 5.626 (BRASIL, 2005) no explicita de que forma essa disciplina deve ser oferecida, sua carga horria, que contedos devem ser abordados, e, dessa forma, o que pode ocorrer uma banalizao da Libras, de forma que seu ensino apenas cumpra o que exigido por lei, mas que no contemple as necessidades reais de professores em formao.

A experincia nos cursos presenciais


Nossa experincia ministrando aulas de Libras em disciplinas presenciais, na Universidade Federal de So Carlos, nos levou a indagar se, de fato, os alunos se sentiam satisfeitos ao trmino das aulas. Ao final de um semestre aplicamos questionrios a algumas turmas, a fim de avaliar o ensino da Libras e conhecer o ponto de vista dos alunos a respeito da disciplina, visando a melhoria desta, de forma a atender s expectativas e necessidades dos alunos.1 Uma das questes referia-se s expectativas dos alunos; de forma geral os alunos compreenderam que adquiririam conhecimentos bsicos, mas boa parte dos alunos acreditava que sairia fluente na Libras ao final de um semestre. Devemos ressaltar que a disciplina referida oferecia, aproximadamente, trinta horas distribudas em aulas semanais com durao aproximada de duas horas. A Libras uma lngua relativamente nova, especialmente se considerarmos que sua oficializao aconteceu somente no ano de 2002 e que anteriormente a esse fato havia pouqussima divulgao sobre ela e, por isso, frequentemente, observa-se crenas e mitos em torno dela. Pelo fato de ter uma modalidade diferente da maioria das lnguas, visual e gestual, pode gerar a falsa ideia de facilidade de aprendizado, sendo comparada mmica, ou ainda ser alvo de preconceito, pelo desconhecimento a seu respeito. O no conhecimento acerca dessa lngua tambm pode levar crena de que seria possvel adquirir fluncia em um curto espao de tempo. Cabe a ns, nesse momento, fazer uma ressalva: nenhuma lngua pode ser adquirida com fluncia em to pouco tempo; e caso haja o desejo, preciso dedicao, estudo, contato pelo maior
1 A aplicao desses questionrios gerou uma pesquisa, de Santos (2010), intitulada A disciplina de LIBRAS no Ensino Superior.

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tempo possvel com falantes da lngua, entre outros aspectos. Assim como os ouvintes levam anos para adquirir fluncia em sua lngua, e em outras como o ingls ou o espanhol, disciplinas de trinta horas de ensino de Libras jamais contemplaro esse aspecto. Boa parte dos alunos, no incio do aprendizado da Libras, refere grande dificuldade de compreenso quanto aos movimentos, memorizao dos sinais e ausncia de material disponvel. fato que, por se tratar de algo novo, ainda h muito por fazer, e realmente h escassez de materiais; mas por outro lado devemos lembrar que o aprendizado de uma lngua requer tempo e, nesse caso, algumas habilidades como em qualquer outra lngua. O curto perodo de tempo que alguns alunos referem, na realidade, pode ser ampliado, com maior dedicao ao estudo e com a procura por materiais disponveis a internet vem se mostrando uma rica fonte de materiais em Libras, alm de alguns materiais impressos disponveis na biblioteca da universidade e outros sugeridos pelos professores da disciplina. Ainda assim, alguns alunos relatam que o material disponvel em sites mostra-se mais acessvel e compreensvel, j que a lngua de sinais visual e gestual, e materiais impressos no explicitam com clareza o movimento e a expresso facial, que so fundamentais na Libras. Porm, nesse momento fundamental ressaltar que dicionrios, sejam eles virtuais ou impressos, no ensinam a lngua, a gramtica e outros aspectos fundamentais da lngua; apenas disponibilizam um vocabulrio restrito e, raras vezes, trazem os diversos significados e contextos em que este utilizado. Na pesquisa citada anteriormente (SANTOS, 2010), em nenhum momento os alunos referiram a importncia da Libras diante da possibilidade de receber um aluno surdo em sala de aula. O objetivo principal da disciplina, inclusive no texto da lei, uma melhor formao de professores para atuao em salas de aula inclusivas que, possivelmente, tero a presena de alunos com os mais diversos tipos de deficincia, incluindo a surdez. Infelizmente o tempo da disciplina no permite o aprofundamento dessas questes, mas a disciplina deve propiciar ao aluno o conhecimento da Libras que se no usada, esmaecer , bem como uma reflexo sobre formas de atuao adequadas para com alunos surdos, possibilidades de conscientizao da diferena lingustica e cultural e aceitao da lngua portuguesa como segunda lngua do aluno surdo.

O ensino da Libras para ouvintes


A Libras, para pessoas ouvintes, deve ser ensinada como lngua estrangeira, da mesma forma que o ingls, o espanhol e outras lnguas. Contudo, muitas

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pessoas referem maior dificuldade no aprendizado da lngua de sinais, especificamente; o fato que, diferente das outras lnguas que so auditivas e orais , a Libras se apresenta em outra modalidade: visual e gestual. As pessoas podem ter maior ou menor habilidade para o aprendizado de lnguas, mas para a Libras algumas habilidades especiais so necessrias, como ateno visual, destreza e certa agilidade manual. Acreditamos que o mais importante para tal aprendizado, entretanto, seja a disponibilidade do aluno, assim como a dedicao e a aceitao da diferena; afinal, estamos falando de uma lngua com pouqussimo status e de domnio restrito a uma parcela nfima da sociedade. Por se tratar de um ensino diferenciado, que envolve mais questes prticas e que exige do aluno ateno visual a todo o momento, optamos por um trabalho tambm diferenciado em relao ao adotado normalmente para o ensino de lnguas. Algumas pesquisas, como as de Gurgel (2004) e Teixeira (2004), retratam prticas de ensino da Libras para surdos e tambm para ouvintes, nas quais se observa o ensino de itens lexicais, sinais soltos e atividades descontextualizadas prticas essas muito comuns em cursos de Libras de curta durao. Somos contrrios a essas prticas, pois acreditamos que a lngua deva ser ensinada dentro de um contexto que permita a imerso do aluno e sua participao no processo de aprendizagem. Assim, concordamos com Lacerda & Caporali (2001) quando afirmam que, para que uma lngua seja aprendida, preciso que esta faa sentido para o sujeito quando for ensinada, ou seja, devese fazer com que o sujeito sinta prazer em us-la, tornando-se necessrio que o sujeito faa parte de um ambiente que a use funcionalmente. Essa lngua s adquirida pelo sujeito por intermdio da sua interao com o meio. Como professores da disciplina de Libras, acreditamos que, conforme aponta Bakhtin (1997) com relao ao princpio da dialogia, a troca de enunciados s possvel quando os sujeitos esto em situao dialgica, portanto, aprender algo sobre a linguagem refletir sobre ela, compreendendo a fala do outro e sendo compreendido por meio do dilogo. Por isso, importante que o aluno, desde a primeira aula, procure dialogar com o professor nessa lngua, de forma a construrem um territrio comum de significaes, que possibilitem novos conhecimentos e aprendizados. Nossas aulas procuram trazer os alunos para o universo da Libras, envolvendo-os em tudo que dela faz parte: os aspectos visuais, manuais, gramaticais, culturais e tudo que diz respeito a essa lngua. O aluno apropria-se da lngua exposta pelo professor e a partir de seu uso, e no decorrer da disciplina, percebe que aprendeu boa parte dos fundamentos de forma natural, ldica, em meio ao dilogo proposto pelo professor. Obviamente questes tericas se fazem necessrias em determinados momentos, mas com relao prtica tal metodologia

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tem demonstrado resultados positivos e boa aceitao pelos alunos.

O que o futuro professor aprende nas aulas de Libras?


O objetivo da disciplina propiciar a aproximao dos alunos ouvintes e falantes do portugus a uma lngua viso-gestual, a Libras, usada pelas comunidades surdas, e uma melhor comunicao entre surdos e ouvintes em todos os mbitos da sociedade, especialmente em espaos educacionais, favorecendo aes de incluso social e oferecendo possibilidades para a quebra de barreiras lingusticas. Pretende-se, aqui, destacar o que os alunos da licenciatura aprendem em uma disciplina de Libras cuja aula est organizada de maneira diferenciada da convencional. Essa aula acontece em uma sala de aula onde h professores surdos e ouvintes usurios da Libras, onde todos devem atentar visualmente aos sinais para acompanhamento da disciplina. H princpios gerais para aprender a lngua de sinais: recomenda-se ao aluno ouvinte que no faa uso da fala durante as aulas prticas caso o aluno queira se comunicar com o professor deve utilizar de expresses faciais e corporais, datilologia (alfabeto manual) ou escrever na lousa; preciso despertar uma ateno visual e memorizar visualmente os sinais articulados, pois os ouvintes cresceram recebendo estmulos auditivos e orais; deve-se prestar ateno em tudo que est acontecendo em sala de aula, pois a lngua de sinais no tem som e preciso ter olhos atentos s mos articuladas. Por exemplo, no recomendado fazer anotaes durante as aulas, enquanto o professor ou um colega estiver sinalizando, pois certamente perder informaes transmitidas por meio da lngua de sinais. Outro aspecto importante evitar dilogos orais com colegas; preciso concentrao para aprender uma lngua. Fixar o olhar na face do interlocutor que enuncia a mensagem em lngua de sinais tambm importante; por exemplo, se o professor estiver dialogando em Libras com um colega diante de todos, deve-se olhar para ambos para a compreenso do contedo. preciso demonstrar envolvimento pelo que est sendo apresentado: se no est compreendendo, o aluno deve fazer uma expresso facial de negao, assim o professor perceber suas incompreenses e dificuldades. Praticar a lngua de sinais junto com seus colegas dentro da universidade, nos corredores, na sala de aula, etc., tambm tem se mostrado uma boa tcnica de estudo, que permite aprimorar a lngua. Seria interessante que o aluno buscasse, alm das aulas, contato com comunidades surdas, associaes de surdos ou escolas onde h pessoas usurias da lngua de sinais para que pudesse aprofundar os conhecimentos sobre a cultura surda e sobre a prpria Libras. O aluno em fase de aprendizado no precisa ter receio de errar, pois a partir desses erros constantes que se aprende. de suma importncia que alunos tomem conhecimento quanto histria da educao de surdos; estes sofreram diversas limitaes, devido s barreiras

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lingusticas, e preconceito, devido ao uso da lngua de sinais, e foram obrigados a narrarem-se como no ouvintes de acordo com a normalizao social. muito importante tambm aprender, ainda que de forma breve, sobre as polticas de incluso e excluso sociais e educacionais, para assim ter condies de distinguir modelos conceituais sobre os surdos e a surdez sob viso clnica, antropolgica e cultural. O conhecimento sobre tais aspectos permite ao aluno a construo do conceito de surdez bastante diferente daquele que se observa no senso comum. Nas aulas prticas abordamos alguns dos aspectos fundamentais da Libras, funes que julgamos relevantes para a comunicao mnima nessa lngua, como explorao do alfabeto manual, estabelecimento das relaes temporais por meio de marcao de tempo e de advrbios temporais, percepo dos tipos de ao, durao, intensidade e repetio (adjetivao, aspecto e marcao de plural), reconhecimento de diferentes verbos/aes em lngua de sinais. No decorrer da disciplina tambm instrumos os alunos com relao aos aspectos gramaticais e diferentes nveis lingusticos referentes a Libras, indicando a eles a necessidade de explorar o uso de expresses no manuais gramaticalizadas (interrogativas, topicalizao, foco e negao). Assim, a disciplina busca proporcionar a percepo de diferentes contextos, uso de classificadores e expresses faciais e corporais para comunicao em Libras, ampliando suas possibilidades de dizer nessa lngua. Ressaltamos tambm as variaes lingusticas em diferentes regies e comunidades, para que o aluno conhea os diversos sinais existentes em nosso pas. Os alunos tambm compreendem que a Libras uma lngua viso-gestual que apresenta regras e estrutura gramatical, independentes da lngua portuguesa, como qualquer outra lngua, e que no universal, assim como as lnguas orais cada pas tem a sua prpria lngua. Ns, professores da disciplina, disponibilizamos aos alunos a legislao existente que prioriza a educao de surdos e a formao de professores, para que os alunos possam tomar conhecimento desta e, assim, garantir seus direitos e tambm dos alunos surdos acreditamos que somente dessa forma ser possvel uma educao de qualidade. Procuramos tambm ressaltar a importncia de um currculo especfico para educar surdos devido a sua diferena lingustica, para que os alunos do curso possam perceber as diversas prticas e estratgias em cada etapa da educao. Os alunos devem conhecer minimamente como se d o processo de aprendizado da leitura e escrita do aluno surdo, que tem o portugus como segunda lngua, bem como reconhecer tambm os aspectos didticos/metodolgicos destinados a alunos surdos, pois os professores ouvintes esto habituados a preparar aulas somente para alunos ouvintes utilizando leituras, discusses em

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grupos, ditados e outras atividades que so inacessveis aos surdos.

Durante as aulas de Libras proporcionamos aos alunos ouvintes diversas situaes de uso da lngua, para que possam perceber que por meio dela o surdo pode expressar, espontaneamente, seus sentimentos, emoes, ideias sutis, complexas e abstratas, opinies, bem como permite uma discusso aprofundada sobre diversos assuntos poltica, histria, biologia, literatura, etc. Alm do contato com os professores da disciplina, o aluno tem acesso a vdeos em que a Libras utilizada para narrar histrias, piadas, poesias e outros gneros discursivos, realizados por surdos diferentes, para que o aluno possa conhecer diferentes falantes dessa lngua. Sendo assim, com relao Libras, acreditamos e desejamos que alunos ouvintes entendam que as lnguas de sinais so, portanto, consideradas pela lingstica como lnguas naturais ou como um sistema lingstico legtimo e no como um problema do surdo ou como uma patologia da linguagem (Quadros & Heberle, 2006, p. 87). Dessa forma os alunos ouvintes no tero a concepo de que a surdez um problema fsico ou mental, e que pode ser curada como mgica. O nico problema do sujeito surdo social, visto que sua lngua no dominada pela sociedade, o que cria barreiras lingusticas. Durante o curso, os alunos tm possibilidades de desenvolver as habilidades visuais para uma melhor comunicao com pessoas surdas e acabam percebendo a diferena entre o portugus sinalizado2 e a lngua de sinais, que possuem estruturas diferentes. Nas aulas cujo foco uma explicao de contedo terico, ministradas pelos professores surdos, tem-se a presena de um intrprete de lngua de sinais, para a mediao da comunicao entre o professor surdo e o aluno ouvinte, dar acesso claro aos contedos tratados e esclarecimentos de dvidas em relao a teorias. Assim, os alunos tm a oportunidade de vivenciar uma situao real, em que h a presena do profissional intrprete; essa experincia permite ao aluno a compreenso do que ocorre em uma sala de aula inclusiva, reconhecendo a importncia do intrprete na educao e na sociedade. Em suma, durante as aulas de Libras os alunos tm acesso s informaes sobre surdez, ao cotidiano e vida social da pessoa surda, aos conhecimentos tericos em relao histria da educao de surdos, prticas inclusivas e exclusivas, s diferenas culturais vivenciadas por surdos e ouvintes, noes bsicas da Libras que possibilitam a comunicao com pessoas surdas, alm do contato com o professor surdo, fator fundamental para a conscientizao de uma cultura e lngua diferentes de surdos.

Trata-se de uma prtica utilizada no perodo em que vigorava a Comunicao Total; os sinais da lngua de sinais eram adaptados estrutura/gramtica da lngua portuguesa, configurando arranjos de portugus sinalizado, ou seja, de submisso da lngua de sinais ao portugus. Para compreender melhor, consultar Moura, Lodi & Harrison (1997).

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Avaliao da disciplina
Em nossa experincia ministrando a disciplina presencial de Libras julgamos necessrio acompanhar o processo de aprendizagem do aluno em trs momentos. Para tal, contamos com as seguintes avaliaes: terica, prtica individual e seminrio em grupos. A primeira avaliao referente aos conceitos trabalhados durante o curso sobre a educao de surdos, gramtica e histria da Libras. Essa avaliao de suma importncia para avaliar o conhecimento terico adquirido pelos alunos, para que possam se preparar para a realidade que os espera no espao educacional. Adotamos textos e/ou livros que tragam informaes acerca dos temas anteriormente citados, e que tambm permitam ao aluno abandonar o senso comum e adquirir conhecimento cientfico acerca da surdez. Na segunda avaliao, a prtica individual, os alunos preparam um vdeo gravado em CD/DVD fazendo uma narrativa em Libras, conforme nossa concepo de lngua. Em geral essa narrativa uma apresentao pessoal, dando a descrio de seus familiares, predilees e interesses, mas a temtica pode variar de acordo com as turmas de alunos. Nesse momento os alunos tm a oportunidade de pesquisar sinais, estudar mais em casa e treinar os movimentos e as expresses de acordo com a gramtica e o contexto da Libras ministrados durante as aulas prticas. Oferecemos plantes de dvidas em horrios alternativos para atender s necessidades dos alunos, anteriormente realizao da avaliao; trata-se de um momento particular em que alunos se sentem a vontade para esclarecer as dvidas e expor as expresses em Libras. Na terceira avaliao, o seminrio, os alunos formam grupos de acordo com sua formao acadmica e preparam uma aula para um segmento de ensino, proposto para alunos surdos, utilizando diversos recursos visuais, tais como: datashow, maquete, figuras, cortes de filme, experimentos, etc. Cada grupo escolhe um tema com contedos relacionados sua rea de formao acadmica. O objetivo desse seminrio simular uma situao de sala de aula, em que supostamente haja somente alunos surdos; assim o futuro professor deve estruturar seu seminrio pensando em estratgias que favoream o aprendizado de surdos e usa a lngua de sinais em sua rea de conhecimento. Esse seminrio avaliado por um professor surdo e um professor ouvinte, de forma que aquele avalie as questes concernentes Libras e este, as questes didticas e metodolgicas a parceria entre os professores tem se mostrado extremamente relevante no momento da avaliao, j que se trata de vises diferentes de mundo e de educao.

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Embora muitos acreditem, num primeiro momento, que tantas avaliaes tenham um grau elevado de dificuldade e que em to curto perodo de tempo dificilmente o aluno consiga se expressar em Libras, nossa experincia nos mostra que no apenas possvel, como muitos dos alunos terminam a disciplina com bom conhecimento da lngua e ainda com o desejo por aprofund-lo. Acreditamos que o rpido aprendizado da Libras se d devido forma como concebemos e ensinamos a lngua de sinais: sempre de forma contextualizada e que permite ao aluno, desde o primeiro momento, criar e narrar na nova lngua, nas situaes mais diversas.

Consideraes nais
Conforme mencionamos anteriormente, o Decreto 5.626 (BRASIL, 2005), que exige a insero da Libras como disciplina curricular, no traz em seu texto de que forma a disciplina deve ser oferecida, bem como as normas, o contedo ou a carga horria. Embora a experincia tenha nos mostrado que h inmeras possibilidades de oferecer uma disciplina de qualidade, notamos tambm as muitas limitaes que frequentemente nos inquietam. O curto perodo de tempo em que a disciplina oferecida aproximadamente trinta horas semestrais no possibilita um amplo conhecimento de questes tericas e histricas da surdez e prtica fluente da lngua de sinais. Ao final do semestre sempre temos a sensao de que algo mais poderia ter sido ensinado. Acreditamos que, para um ensino de qualidade e adequado s necessidades do futuro professor, a disciplina poderia ter maior carga horria, ou mesmo ser dividida em questes tericas e prticas. Enquanto no h uma regulamentao para essa disciplina, procuramos ouvir os alunos e compreender suas necessidades, para que possamos, cada vez mais, atend-los naquilo que julgam importante para uma boa formao.

Referncias
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______. Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Dirio Oficial da Unio, Poder Executivo, Braslia, 22 dez. 2005. GURGEL, T. M. A. O papel do instrutor surdo na promoo da vivncia da lngua de sinais por crianas surdas. 2004. 90f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2004. LACERDA, C. B. F. de; CAPORALI, S. A. O papel do instrutor surdo no ensino de lngua de sinais para a comunidade surda e familiares usurios da Clnica-escola de Fonoaudiologia da UNIMEP: focalizando a questo metodolgica. Piracicaba: FAP/UNIMEP, 2001. Relatrio final de pesquisa. LACERDA, C. B. F. de. O ensino de lngua brasileira de sinais no ensino superior: breves consideraes. In: ENSINO DE LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS) EM CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORES: desafios e possibilidades, 2009, So Paulo. Mesaredonda... So Paulo: FEUSP, 2009a. 1 CD-ROM. ______. Um pouco da histria das diferentes abordagens na educao dos surdos. Caderno Cedes, Campinas, v. 19, n. 46, 1998. Disponvel em: <http://www.unimep.br/gdc_cursos_ conteudo.php?cod=43&ct=499>. Acesso em: 23 set. 2009b. MOURA, M. C.; LODI, A. C. B.; HARRISON, K. M. P. Histria e educao: o Surdo, a oralidade e o uso de Sinais. In: LOPES FILHO, O. (Org.). Tratado de Fonoaudiologia. 1. ed. So Paulo: Roca, 1997. p. 327-357. QUADROS, R.; HEBERLE, V. Curso de letras/licenciatura com habilitao em lngua brasileira de sinais: incluso nas universidades pblicas brasileiras In: BRASIL. Desafios da Educao a Distncia na Formao de Professores. 1. ed. Braslia: Ministrio da Educao, 2006. SANTOS, L. F. A disciplina de Lngua Brasileira de Sinais no Ensino Superior. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAO ESPECIAL, 4.; ENCONTRO DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAO ESPECIAL, 4., 2010, So Carlos. STOKOE, W. Sign language struture. Edio revisada. Silver Spring: Listok Press, 1978. TEIXEIRA, K. C. A constituio do indivduo surdo e a institucionalizao da surdez: adaptao e resistncia. 2004. 110f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2004.

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Juliana Fonseca Caetano Cristina Broglia Feitosa de Lacerda

CAPTULO 9
Libras no currculo de cursos de licenciatura: estudando o caso das Cincias Biolgicas

Introduo
Com o advento das leis de incluso social, a responsabilidade de integrao do indivduo surdo, tanto nos mbitos educacionais, como em qualquer esfera da sociedade, passou a ser de responsabilidade de todos. Quando enfatizada a questo da incluso de surdos nos nveis bsicos da educao, o interlocutor adulto, seja este o professor ou outro profissional que ocupe esse espao, se torna uma figura fundamental, que vai colaborar para que a linguagem da criana flua, permitindo a ela atitudes discursivas que a levem ao aprendizado e a apropriao de aspectos importantes da lngua que circula neste ambiente (GURGEL & LACERDA, 2009), garantindo o acesso dessa classe de alunos ao conhecimento dos conceitos cientficos, ou seja, que fogem do que chamamos de senso comum. Assim, fica a obrigao da formao de profissionais da educao capacitados a esse atendimento diferenciado, que considerem a heterogeneidade do que chamamos de indivduos especiais, sendo que, no caso especfico do aluno surdo, o enfoque principal dessa formao deve se ater necessidade de uma lngua comum que possibilite a comunicao entre professor e aluno. Nesta perspectiva, Lorenzetti (2009) evidencia que a comunicao por meio da lngua de sinais tem sido o maior obstculo no processo de incluso. Ainda assim, as escolas continuam sendo organizadas de acordo com interesses e necessidades dos ouvintes, fazendo com que os surdos sejam obrigados a se responsabilizarem por sua aprendizagem, optando por priorizar o trabalho extraclasse para recuperao de notas (CRUZ & DIAS, 2009). O que se prev, portanto, que alm de uma preocupao com uma organizao escolar adequada ao atendimento dos surdos, o professor desses alunos, nos nveis Fundamental II e Mdio, possa oferecer ao menos uma comunicao mnima, pois nessas fases do ensino garantida a presena do intrprete em sala de aula que, segundo Lacerda (2009), tem a funo de interpretar/traduzir situaes e produes do portugus para a lngua de sinais e vice-versa. No entanto, importante que os papeis no sejam confundidos, estabelecendo os limites de atuao a fim de evitar conflitos (LACERDA, 2009), pois quando o professor no assume o seu papel, o intrprete passa a se sentir sobrecarregado no que diz respeito ao processo educacional, trazendo para si a responsabilidade pelo aprendizado do aluno surdo. O intrprete educacional, diferente do intrprete que atua em outras esferas, se sente comprometido com os processos de aprendizagem, j que o interpretar e o aprender esto indissoluvelmente unidos na realidade do espao escolar (LACERDA, 2006).

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No cabe, portanto, ao intrprete a funo de ensinar, mas sim reproduzir de modo claro, ao aluno surdo, o que o professor est explicando. No entanto, Lacerda (2009) complementa que fundamental que exista uma parceria entre professor e intrprete, sendo que o primeiro tem de dar abertura para que o intrprete possa revelar, alm das questes do aprendiz, suas dvidas, conhecer os contedos ministrados e ter acesso metodologia eleita pelo professor para a abordagem das temticas. Nesse cenrio, a mesma autora assinala que se torna desejvel que o intrprete participe tambm do planejamento de estratgias de aula, uma vez que possui um conhecimento significativo sobre a surdez e pode trazer uma perspectiva visual da apreenso do mundo que s tem a favorecer o desenvolvimento da pessoa surda. Salienta-se que mesmo diante da necessidade do intrprete, ainda so poucas as pessoas formadas para tal, compreendendo a importncia e a complexidade desta atuao (LACERDA, 2009), o que tem levado contratao de pessoas com pouca proficincia em Libras que se capacitam em servio, sem nenhum tipo de orientao (FRANCO, 2009). No Brasil, por exemplo, aes para formao de intrpretes so recentes, tendo incio nos anos 1980, principalmente, para atender servios religiosos e informais, sem uma reflexo mais aprofundada sobre este papel (GUARINELLO et al., 2009). Sander (2003) ressalta tambm que para haver intrpretes profissionais, qualificados e certificados, seria necessrio que os mesmos, alm de possurem um curso de formao como intrpretes, tivessem uma formao superior, preferencialmente, na rea em que atuam. Mesmo quando superados os problemas de comunicao entre surdos e ouvintes, fica ainda uma segunda preocupao quanto s dificuldades de elaborao de aulas com uma metodologia adequada para surdos e ouvintes, que considere a Libras, pois como disposto por Oliveira (2005), mesmo que o professor saiba lngua de sinais, tambm vai necessitar de estratgias adequadas, e de um vocabulrio especfico para comunicar certos conceitos. Ainda bastante frequente que termos tcnicos ou cientficos no tenham um correlato em Libras, uma vez que s recentemente as comunidades surdas vm tendo acesso a estes nveis de conhecimento. Mas importante ressaltar que toda lngua se desenvolve e se amplia segundo a demanda de seus usurios, o que recente na Libras, uma vez que at bem pouco tempo atrs pouqussimos surdos chegavam ao ensino superior e, portanto, havia pouca demanda de ampliao da lngua neste nvel educacional. Assim, o que estamos vivenciando um momento de transio, pois a chegada destes indivduos aos nveis superiores de ensino, em variadas reas

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do conhecimento, o que leva busca de ampliao da lngua, a fim de atender plenamente s especificidades lexicais das disciplinas. Tomamos aqui, como ponto de reflexo, essa dificuldade na perspectiva das Cincias Biolgicas. Nos dicionrios disponibilizados na internet (Dicionrio de Libras Ilustrado (SO PAULO, 2004); Dicionrio da Lngua Brasileira de Sinais (ACESSIBILIDADE BRASIL, 2008)), por exemplo, no existem vdeos ilustrativos ou, at mesmo, no constam palavras bsicas referentes a contedos especficos dessa rea do conhecimento. Para exemplificar o disposto, recorremos ao material de cincias da Proposta Curricular do Estado de So Paulo, na busca de palavras que se enquadram como exemplos da falta de sinais em LIBRAS: bactria e fotossntese, termos encontrado no livro do 1 bimestre da 5 srie (SO PAULO, 2008a); clula, termo encontrado no livro do 2 bimestre da 6 srie (SO PAULO, 2008b); embrio e vulo, termos encontrado no livro do 2 bimestre da 7 srie (SO PAULO, 2008c); neurnio, termo encontrado no livro do 2 bimestre da 8 srie (SO PAULO, 2008d); Lorenzini (2004) apresenta um segundo problema quanto ao lxico em Libras, pois alguns sinais podem ter vrios significados, fato comum no funcionamento das lnguas, mas o domnio inicial de Libras pelos alunos pode gerar mal-entendidos. Assim, a autora refere que alguns alunos entrevistados deveriam explicar o que um ser vivo, contudo o sinal utilizado para representar ser vivo em Libras tambm pode ser usado no sentido de estar presente e, para algumas crianas, isso gerou confuso, principalmente por terem um domnio restrito da lngua. Algumas palavras, por serem representadas pelo mesmo sinal, podem gerar confuso e falta de entendimento, o que traz a necessidade de uma boa contextualizao do que se procura ensinar, conhecimento amplo do lxico em Libras e em Portugus para favorecer uma compreenso adequada. Outra palavra que pode ser utilizada como exemplo dessa necessidade de contextualizao reproduo, cujo significado biolgico est vinculado ao mecanismo que possibilita a continuao de uma espcie e o aumento do nmero de indivduos de uma populao (CONTENTE, 2000), porm sua representao em Libras muitas vezes feita pelo sinal que possui como sinnimo a palavra

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copiar (SO PAULO, 2004), podendo gerar uma compreenso equivocada do aluno surdo com o conceito de reproduo pretendido pela biologia. Vrios autores apontam, com isso, a importncia de o aprofundamento em estudos sobre a LIBRAS e a elaborao de dicionrios mais completos, que serviro para ampliar a disponibilidade de materiais e conhecimentos, facilitando a prtica de ensino para surdos (LACERDA et al., 2004). Alm disso, uma melhor formao de intrpretes e professores bilngues pode ampliar as reflexes sobre o uso da Libras e favorecer que os conceitos sejam melhor explicados e no apenas correlacionados a um sinal que gere tantas dvidas. Contudo, s conheceremos os problemas desta rea se enfrentarmos a tarefa de ensinar contedos cada vez mais complexos para a comunidade surda. Assim, mesmo quando sanadas as dificuldades com a comunicao e com o lxico, recai-se na questo de adequao da metodologia, pois, segundo Guarinello et al. (2006), se a escola no voltar sua ateno para esse ponto, incluindo repensar o currculo proposto, as prticas acadmicas podem ser bastante inacessveis ao aluno surdo. No caso do ensino de Cincias Biolgicas, essa preocupao se reflete na fala de Skliar em Oliveira:
[..] h uma falta de reflexo no sentido geral da educao especial. So valorizadas as pesquisas, bem como discusses sobre a cultura surda com relao aquisio da lngua natural (Lngua de Sinais), a oralizao, os processos fonoaudiolgicos, psicolgicos, mas discute-se menos ou no se discute a educao do surdo como um todo. Isto , com exceo do portugus, faltam pesquisas na busca por estratgias para ensino de Matemtica, Ingls, Geografia, Redao, Qumica, Fsica, etc. Em geral, tais estudos so realizados de forma independente por educadores que recebem estudantes surdos em suas classes e compreendem a necessidade de buscar meios para lhes assegurar o acesso informao e ao conhecimento de sua disciplina (OLIVEIRA, 2005, p. 14).

Campello (2007) exemplifica bem essa necessidade de adequao da metodologia ao relatar o caso de uma professora surda que ao utilizar o prprio corpo para representar o formato de um tero e explicar o ciclo ovulatrio da mulher, consegue demonstrar aos seus colegas professores ouvintes a necessidade de explorao de recursos visuais a fim de facilitar a compreenso do aluno surdo:
[...] O que estou fazendo no simplesmente uma traduo, como o Intrprete de Lngua de Sinais acabou de falar, e sim uma explanao atravs da imagem visual [...] (CAMPELLO, 2007, p.106).

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Assim, podem-se evidenciar trs pontos fundamentais ao funcionamento da perspectiva bilngue da incluso do aluno surdo nas salas regulares do ensino bsico: 1o a necessidade, aceitao e trabalho conjunto com o intrprete da lngua de sinais; 2o o desenvolvimento de pesquisas que busquem refletir sobre as questes de lxico especfico s reas de ensino; e 3o a busca, por parte dos professores, de metodologias e estratgias adequadas realidade psicocognitiva-lingustica dos surdos. Diante dessa contextualizao fica o questionamento sobre a eficincia dos cursos de Libras nas licenciaturas, como fonte de conhecimento da realidade social, educacional e psicolgica dos surdos, j que o papel principal dessa disciplina no recai sobre a formao de professores fluentes na lngua de sinais, mas sim sobre profissionais que precisaro saber como se posicionar dentro das propostas de incluso, reconhecendo suas dificuldades, mas cientes dos recursos e necessidades para um atendimento adequado aos alunos surdos.

Reetindo sobre o desenvolvimento da disciplina Introduo a Libras I


Seguindo a proposta da incluso da disciplina de Libras no currculo das Licenciaturas, previsto no Captulo II do Decreto n 5.626, de dezembro de 2005 (BRASIL, 2011), durante o primeiro semestre de 2009, foi implantado no campus Sorocaba da Universidade Federal de So Carlos UFSCar a disciplina Introduo a Libras I para os alunos do curso de Licenciatura Plena em Cincias Biolgicas, com aulas presenciais de dois crditos (1 crdito = 15 horas aula), ou seja, uma aula de duas horas por semana, somando 30 horas no semestre. Essa turma foi a primeira a vivenciar esse processo dentre as turmas dos trs campi da referida universidade. A disciplina foi desenvolvida em trs fases. A primeira foi ministrada toda em lngua falada (Portugus) por uma professora ouvinte. Seu contedo abordou o que a surdez, a histria dos surdos, sua incluso educacional e social ao longo dos anos e as atuais leis e decretos que buscam a efetiva incluso do mesmo. A segunda fase foi ministrada toda em Libras por uma professora surda. Destinada ao ensino de sinais bsicos e elaborao de frases e dilogos simples em lngua de sinais. J a terceira e ltima fase dedicou-se elaborao de um trabalho final, no qual os discentes tiveram de elaborar apresentaes de contedos de Cincias Biolgicas em Libras, no formato de aula para alunos do Ensino Bsico, sendo que, para isso, os mesmos se organizaram em grupos de trs ou quatro integrantes e o pblico alvo escolhido por estes, quanto idade, foi bastante

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variado, uma vez que os contedos atingem desde as sries iniciais do Ensino Fundamental II at as sries do Ensino Mdio. Utilizaremos no presente trabalho a nomenclatura G1, G2, ... , e G9 para nos referirmos aos grupos de estudantes. Para esta reflexo, as apresentaes de slides elaboradas pelos grupos foram arquivadas e as aulas foram gravadas em arquivo de vdeo, somando um total de 45 minutos. Cabe aqui ressaltar que, a partir do primeiro semestre de 2010, essa experincia da incluso da disciplina Introduo a Libras I na grade curricular passou a ser, tambm, vivenciada por outras turmas de licenciatura e pedagogia da universidade, todas do campus de So Carlos. Assim, em uma proposta de avaliao da qualidade das aulas, a professora surda, a qual ser identificada no presente trabalho por P, foi convidada a responder a uma entrevista, baseada em um roteiro semiestruturado.1 Para a realizao da entrevista, foi necessria, tambm, a participao de uma intrprete, a qual realizou o trabalho de mediar a entrevista entre entrevistador ouvinte e o entrevistado surdo, favorecendo a interlocuo e a compreenso de ambos. Os grupos de discentes tambm contriburam com opinies sobre a disciplina Introduo a Libras I e sobre o processo de elaborao das aulas que apresentaram como trabalho final da mesma a partir da realizao de um grupo focal.2 As discusses do grupo focal foram baseadas em um roteiro semiestruturado e a seleo dos alunos participantes foi feita a partir de convite feito pela pesquisadora. Da atividade com o grupo de alunos selecionados somente o representante de um dos grupos no esteve presente, e a atividade do grupo focal foi gravada em udio. Os alunos participantes do grupo focal foram chamados de A2, A3, ..., A9. Tanto na entrevista com a professora surda como no grupo focal os roteiros foram dividido em trs pautas, cujas perguntas visaram coletar dados qualitativos. A primeira pauta buscou avaliar, individualmente, as apresentaes; a segunda pauta foi desenvolvida a fim de avaliar de modo geral todas as apresentaes; e a terceira pauta referiu-se avaliao da disciplina como um todo.

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De acordo com Ldke e Andr (1986) entrevista semiestruturada aquela que se desenvolve a partir de um esquema bsico, porm no aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faa as necessrias adaptaes. Segundo Gondim (2009) grupo focal uma tcnica de investigao qualitativa de coleta dados por meio das interaes grupais que auxilia na compreenso do processo de construo das percepes, atitudes e representaes sociais de grupos humanos.

Os medos de uma incluso mal sucedida


Quando questionados sobre a qualidade das apresentaes, os alunos logo se manifestam com autoavaliaes que relatam que por mais que tivessem se esforado e se dedicado, esto cientes de que no conseguiram alcanar um nvel satisfatrio de domnio de Libras. Foi recorrente, tambm, a fala da professora de que as explicaes em Libras nem sempre foram claras. Os discentes, buscando justificar suas falhas revelam uma forte preocupao em conseguir alcanar a cognio dos alunos. Apontam, inclusive, a complexidade e abstrao dos contedos das Cincias Biolgicas como um dos fatores responsveis por esse no entendimento:
Acho que uma pessoa surda no entenderia. No ia entender o conceito. No sei se porque o contedo um pouco mais complexo, mais abstrato, mas acho que no d. (A6)

Ressaltam, ainda, que pra gente j difcil. Agora passar isso pra uma pessoa que no ouve, atravs de sinais... (A4). J outros alunos acreditam que no exista distino entre a capacidade de aprender de surdos e ouvintes:
Eu acho o seguinte, a gente aprende da mesma forma que uma pessoa surda o conceito de cadeia alimentar, por exemplo. Ns temos dificuldade e eles tambm, depende da forma como voc vai estar apresentando, seja em Libras ou falando. (A3)

Outros j mostram insegurana quanto a isso:


Eu tento imaginar como ele vai entender. Porque aquela coisa, se pra gente j difcil entender os conceitos, imagina pra eles. Eles devem entender de uma forma totalmente diferente, ento voc vai dar uma aula e no sabe direito se eles esto entendendo. (A7)

A insegurana algumas vezes chegou a ser tanta que alguns alunos questionaram se somente a Libras seria suficiente para explicar e levar o aluno ao entendimento do conceito:
Fico imaginando como seria uma aula pra surdo mesmo. Eu teria que usar muita mmica, praticamente em tudo. Porque sei l, no sei se isso auxilia na compreenso, ou se s Libras seria suficiente. (A2)

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Contudo, conforme afirma Gesser (2009), esses so medos que no possuem fundamento, pois surdos so capazes de expressar variados sentimentos, dialogar e discutir conceitos abstratos e temas complexos e difceis at mesmo para ouvintes. No entanto, para que essa desenvoltura possa existir necessrio que se permita ao surdo o desenvolvimento da linguagem, pois por meio desta que ele vai poder construir suas reflexes internas e explan-las para o mundo exterior. Contudo, cabe ressaltar que, como apontado por Guarinello et al. (2009a), a presena da lngua de sinais no isenta o professor de conhecer e compreender a surdez e suas consequncias, entendendo que os surdos utilizam processos diferenciados, em geral bastante apoiados em processos visuais. Descartar estas necessidades o que tem levado essa classe de profissionais a deslocarem a responsabilidade das dificuldades encontradas no processo de ensino aprendizagem apenas para os alunos ou, como observado no caso, para a complexidade dos contedos envolvidos. Aqui se destaca que a disciplina, apesar de ter focalizado a capacidade de conhecimento das pessoas surdas e a importncia da Libras, no demoveu completamente os futuros professores da crena de que alunos surdos podem no conseguir entender certos contedos por sua complexidade. Parece que a ideia de que a Libras no uma lngua que se preste a qualquer construo cognitiva permanece, e isso aponta para aspectos da disciplina que poderiam ser mais bem trabalhados.

A lngua

O problema o seguinte, ns no tnhamos um vocabulrio que desse conta pra explicar esse contedo. Ento o problema era na linguagem que tava faltando, que tava curta. (A3)

O domnio de uma lngua comum e uma boa aquisio de linguagem so fundamentais para a efetividade da comunicao, e consequentemente para a internalizao dos conceitos que so passados ao longo de uma disciplina (OLIVEIRA, 2005) . No entanto, os relatos dos entrevistados confirmam as afirmaes de Lorenzetti (2009), pois foi exatamente a falta de conhecimento de lngua que se mostrou como maior obstculo, muitas vezes, no ultrapassado, impedindo a explanao dos contedos apresentados pelos discentes pesquisados. Essa falta foi colocada como dificuldade em vrios momentos pela professora entrevistada ao se referir qualidade de explicao dos grupos

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Mas pode melhorar, com a Libras pode melhorar a explicao. No ficou clara

essa explicao, faltou lngua de sinais nesse grupo; ao alcance dos objetivos da disciplina Falta muita Libras ainda; e falta de preparo dos discentes para lecionarem para alunos surdos (...) ainda no d, porque falta muita Libras ainda, precisa aprender mais. O mesmo fato tambm pode ser notado pelos prprios discentes, como apontado na colocao de um deles: Faltou sinal pra todo mundo (A3). Mas o mesmo acrescenta que, at aqueles que possuam um vocabulrio em Libras mais amplo, sofreram com a falta de fluncia: Acho que foi na hora de falar, tava travando. Ningum conseguiu fazer fluir, todo mundo foi dando pause. No foi uma conversa. Fato este tambm discutido pela professora: Pedi pra ele tentar explicar. Deu problema ali, a Libras no conseguiu fluir ali. Assim, alguns alunos apontam que no encontraram outra opo a no ser utilizar mmica ou soletrao:
Mmica ou, o que a gente no achou, a gente soletrou. (...) usava aquelas mmicas universais. A gente sabe que mmica no Libras, mas quando a gente no sabia o que fazer... (A8)

Essa falta de opo se confronta com o disposto por Gesser (2009), que afirma que mmica no sinal e que a soletrao s deve ser feita para nomes prprios ou palavras sem sinal em Libras. Mas, de acordo com os alunos, eles no encontraram nos dicionrios vrios sinais especficos das Cincias Biolgicas, o que tornou o uso da datilologia necessrio:
Principalmente termos que nem Cadeia Alimentar, que no tem um sinal, no tem como voc demonstrar isso completamente. (A2) E os sinais que a gente aprendeu no eram ligados a Biologia. (A4)

A afirmao dos alunos corroborada se retomarmos os exemplos de palavras, retirados do material de cincias da Proposta Curricular do Estado de So Paulo (2008a, 2008b, 2008c e 2008d), que no possuem sinais especficos em Libras:3 bactria, fotossntese, clula, embrio, vulo e neurnio. Claro que os pontos colocados sofrem influncia direta do interesse dos alunos em buscar mais informaes sobre a Libras, pois h sempre a possibilidade de uma explicao do conceito ainda que no se tenha um sinal especfico para nomear aquele conceito, como ressaltado pela professora: Antes da apresentao poderiam ter vindo pedir ajuda, (...). Mas a maioria no teve isso. Mas ficou evidente a preocupao dos alunos com a falta de sinais em relao
3 Verbetes no presentes nos dicionrios de Libras disponveis.

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explicao do contedo: A gente procurou pegar os sinais mais fceis, evitar os termos tcnicos. Mas ficou mais complicado pra conseguir explicar ali na hora (A9). Mesmo os grupos que tiveram poucos problemas com a falta de sinais, apontam que a explicao dos contedos foi prejudicada, tambm, pela diferena estrutural da Libras: No nosso seminrio, por exemplo, tinha sinais pra todos os termos, s que o que faltava era conectar esses termos. Faltava, assim... um verbo (A4). E essa falta de conhecimento da estrutura da Libras no ficou somente na percepo dos alunos, a prpria professora pde observar essa ocorrncia: Teve problema na hora da lngua de sinais, sim. A estrutura no estava de acordo com a lngua de sinais. Eu entendi, mas algumas pessoas no conseguiriam entender. Contudo, uma vez identificado o problema com a falta de sinais e com a estrutura da Libras, os alunos logo apontaram que tudo no passa de uma questo de prtica: Acho que tem que ter prtica pra voc se tornar gil (A3). E o mesmo ressaltado pela professora surda: importante ter contato com os surdos, principalmente. Tem que ter contato com os surdos pra aprender mais a Libras. Tambm em relao estrutura, importante ressaltar que a lngua de sinais faz uso extensivo de marcadores no manuais, as expresses faciais, com mais importncia que nas lnguas orais, e isso reconhecido pelos alunos:
Pra gente que fala uma coisa. Pro surdo, como ele tem que usar os sinais, desenvolve muito mais a expresso. A gente no tem que fazer expresso quando ta falando. (...) Ento ela (Professora surda) falava: faltou um pouco de expresso na hora de fazer o sinal, tem que ter mais expresso. (A4)

Porm os mesmos relatam que essa necessidade de expresso, seja facial ou corporal, os movimentos dos braos e mos, se tornaram uma dificuldade nas apresentaes quando se tratava de alunos mais tmidos, o que pode ter prejudicado a representao correta do sinal, levando a um no entendimento do que se estava tentando explicar. Outro questionamento levantado pela docente foi a durao das apresentaes: No teve explicao, s copiou o que tava sendo exposto, e rpido e acabou. Um minuto. Se considerarmos que o tempo estipulado para apresentao de cada grupo consistia em 15 minutos, era esperado que todos os vdeos somassem um total de 135 minutos, aproximadamente, ou duas horas e 15 minutos. No entanto, os mesmos s somaram um total de 45 minutos, ou seja, 1/3 do tempo total disponibilizado. Na busca por respostas a esse ocorrido nos deparamos principalmente

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com o medo de se aprofundar nos contedos e no ter disponvel um lxico suficiente para as explicaes.
[...] acho que a explicao ficou muito superficial; Eu acho que foi um pouco simples; No geral, eu acho que todo mundo ficou numa explicao bem superficial. (A7)

O discente A7 completa que, por essa razo, seu grupo adotou como critrio, para a escolha do tema, a fase educacional para a qual seria a apresentao no poderia ser para o Ensino Mdio e a familiaridade com o mesmo, que deveria ser comum ao cotidiano tanto de surdos ou de ouvintes. Desse modo, possvel notar, pela fala de alguns alunos, uma decepo em relao ao que esperavam do curso: Esperava que fosse mais fcil. Que a gente fosse aprender mais Libras (A6). Contudo, pode-se averiguar que os discentes se tornaram conscientes das dificuldades da lngua, reconhecendo que, apesar da complexidade, sua importncia real, at mesmo porque a fluncia na lngua no seria possvel, mesmo com um nmero maior de crditos na disciplina, por exemplo. A fluncia em uma lngua s alcanada pela aprendizagem e vivncia efetiva nesta lngua. Verifica-se, aqui, que as dificuldades encontradas no aprendizado da Libras no diferente de qualquer aprendizado de lngua estrangeira, como o ingls, como bem colocado pelo discente A4: a mesma coisa quando a gente faz um curso de ingls e algum te pede pra fazer um seminrio de biologia. Quando no se tem um conhecimento avanado da lngua, seja ela oral ou visual, inevitvel deparar-se com obstculos, como falta de vocabulrio ou confuses de significado e contexto. Contudo, no possvel negar que se obteve sucesso na criao de um espao de vivncia e angstias que deixassem claros todos esses obstculos, possibilitando uma reflexo e um afastamento dos futuros professores quanto banalizao dessas questes, mostrando a complexidade da tarefa da incluso social.

O intrprete

J complicado voc dar aula normal, onde voc usa a mesma linguagem, mas imagina voc ter que fazer isso usando as duas coisas, porque voc tambm no vai poder fazer s Libras. Voc no vai estar s com aquele aluno surdo. Teria que ter um intrprete. (A3)

V-se na fala do discente A3 que a proposta de incluso do intrprete na sala de aula prevista em Lei fundamental. Existe uma demanda por parte dos

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professores e eles reconhecem a necessidade de um intrprete. Porm, muitos dos entrevistados ainda se mostraram receosos, pois acreditam que a falta de conhecimento especfico do intrprete sobre a matria pode interferir na explicao do contedo e, consequentemente, o entendimento deste pelo aluno surdo:
Acho que a gente ainda vai depender do entendimento que o intrprete tem do contedo. Acho que ainda complicado, porque se o intrprete no souber nada de biologia, vai fazer o que? s vezes ele pode passar alguma coisa errada. (A8)

No entanto, ao mesmo tempo em que levantam o problema, os alunos conseguem apontar para alternativas que possam contornar essa dificuldade, corroborando as afirmaes de Lacerda (2009), que discute sobre a importncia de uma boa cooperao entre professor, intrprete e escola. Segue a fala do discente A8, que destaca tal importncia: Acho que vai depender tambm de fazer uma reunio antes e explicar para ele (intrprete) o que vai dar. Ainda que se tenha esse dilogo entre professor e intrprete, a necessidade de que este ltimo tenha formao na rea de atuao, como ressaltado por Sander (2003), tambm apresentado pelos discentes: O professor tem que ter uma base mnima em Libras e o intrprete, da mesma forma, tem conhecer um pouco de biologia, o mnimo (A7). Apesar de ser evidente que os entrevistados concordam com a necessidade da presena do intrprete, tambm foi levantada a questo do desconforto de se ter um estranho em sala de aula: Depende, porque voc tambm vai ficar com medo de fazer um sinal errado (A2); e esse um dos principais fatores que podem levar o professor a ignorar a presena tanto do intrprete quanto do aluno surdo, gerando uma incluso de aparncias, na qual ou o intrprete passa a se sentir o responsvel pelo aprendizado do aluno, como colocado por Lacerda (2003), e/ ou o aluno passa a se sentir responsvel pelo prprio aprendizado, como apontado por Cruz e Dias (2009). Os pontos apresentados so de grande pertinncia, como j indicado pelos autores citados, mas cabe ressaltar que independente de todas essas questes a responsabilidade pela aprendizagem e continuar sendo do professor, pois ele quem tem conhecimento sobre os contedos e quem define o que ser abordado, quais estratgias de ensino e quais modos de conduzir as aulas sero utilizados. Assim, a importncia do intrprete recai no fato de ser ele o mediador principal desse processo de aprendizagem, podendo, com sua experincia, inclusive participar do planejamento das aulas, sugerindo estratgias mais visuais ou mais adequadas ao surdo e auxiliando o professor

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quando este tiver dificuldade de compreender o aluno, ou quando surgirem

dvidas do aluno durante as aulas. Mas importante que o professor assuma a responsabilidade do aprendizado e esteja de acordo com a participao do intrprete, pois s assim este deixar de ser uma preocupao ou empecilho, e se tornar um parceiro das aes educativas em sala de aula.

Consideraes nais
A pesquisa desenvolvida junto aos discentes, futuros professores de cincias biolgicas, teve como intuito verificar a relao destes com o aluno surdo, mas nos deparamos com um problema que ainda no permite isolar duas simples variveis, devido realidade em que vivemos. A dificuldade em lecionar contedos biolgicos aos surdos se mostrou, em boa parte, resultado da deficiente incluso social existente hoje no Brasil, a qual, mesmo em sua fase relativamente recente de implantao, sofre com bases instveis que comprometem sua estabilidade e efetivao. Desse modo, a formao de professores minimamente conscientes quanto surdez, mesmo que apresentando inmeras deficincias, como apontado no presente trabalho, s tem a contribuir para que as polticas pblicas de incluso social tenham um concreto crescimento e desenvolvimento. Mas por que nos limitarmos a 30 horas para conhecer um mundo que at hoje no pde ser desmistificado por completo? Assim, o que se pretende mostrar que a disciplina Introduo a Libras I no currculo das licenciaturas, planejada de acordo com o apresentado, contribuir sim com o fim do preconceito e do medo de se ter um aluno surdo em sala de aula, porm, aparentemente, ainda no suficiente para preparar o professor para se responsabilizar pela educao deste aluno. Uma sugesto que poderia auxiliar nesse processo de internalizao da responsabilidade da educao do aluno surdo seria aproximar mais os graduandos realidade de uma sala inclusiva bilngue. Poderia, por exemplo, ser acrescida ao programa da disciplina uma atividade na qual os discentes contassem com o auxilio de um intrprete no preparo e apresentao de uma aula, pois, com isso, os mesmos teriam a real percepo de que no esto por conta prpria quando se trata da dificuldade de comunicao com alunos surdos. Inclusive, poderiam buscar, para a atividade proposta, parcerias com instituies de formao de intrpretes da regio de entorno do campus, assim a disciplina estaria contribuindo tambm com a formao de futuros intrpretes. Hoje, j possvel observar diversas pesquisas que falam sobre a presena dos surdos no ensino superior (CRUZ & DIAS, 2009; FRANCO, 2009; GUARINELLO et al., 2009b), mas ainda difcil encontr-los em cursos de

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graduao nas reas biolgicas, por exemplo. O porqu dessa carncia pode ser reflexo de vrios dos pontos colocados aqui, como falta de um lxico especfico ou de metodologia adequada, que levam dificuldade de entendimento do contedo e consequente distanciamento do aluno surdo com a rea. Contudo, a crescente presena dos surdos em todos os nveis de ensino evidencia a necessidade de mais pesquisas nas diferentes reas de conhecimento, visando sanar as recentes especificidades deste contexto. Com isso, fica evidente a necessidade do desenvolvimento de trabalhos que levem ampliao do dicionrio de Libras, incluindo palavras especficas das Cincias Biolgicas, bem como o desenvolvimento de estratgias educacionais que possam auxiliar, tanto professor como intrprete, na explicao dos contedos da rea, conseguindo levar o aluno surdo a uma abstrao de contedos que, at mesmo para muitos de nos ouvintes, ainda difcil atingir.

ReferNcias
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SObre OS AuTOrES

Alexandre Morand Ges


Pesquisador surdo. Possui graduao em Letras pela Universidade Luterana do Brasil (2005) e cursa graduao em Letras-Libras pela Universidade de So Paulo (USP). Atualmente professor substituto da disciplina Introduo Lngua Brasileira de Sinais na Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Tem experincia na rea de Lingustica, com nfase em Lingustica Aplicada, atuando principalmente nos seguintes temas: bilinguismo, educao de surdos, sociolingustica, lngua de sinais e escrita, cultura, identidade e lngua de sinais, lngua portuguesa para surdo.

Ana Cludia Balieiro Lodi


Doutora em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifcia Universidade Catlica (PUC), de So Paulo. Docente da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto, Departamento de Psicologia e Educao da USP. Atua em pesquisas sobre ensino-aprendizagem da lngua portuguesa para alunos surdos, desenvolvimento de linguagem (Libras) por sujeitos surdos e sobre os processos discursivos-enunciativos da Libras.

Cristiane Satiko Kotaki


Graduanda do Curso de Licenciatura em Educao Especial pela UFSCar (2009). Foi bolsista do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) na modalidade Iniciao Cientfica, com projeto na rea de Surdez e Abordagem Bilngue, investigando a questo de intrpretes de Libras no contexto educacional.

Cristina Broglia Feitosa de Lacerda


Graduada em Fonoaudiologia pela USP (1984), Mestre (1992) e Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas Unicamp (1996). Atualmente ocupa o cargo de Professor Adjunto da UFSCar no Curso de Licenciatura em Educao Especial e no Programa de Ps-Graduao em Educao Especial (PPGEEs). Tem experincia na rea da Fonoaudiologia, com nfase em Surdez, e atuao na rea educacional desde 1996. Coordenou por cinco anos

o Programa de Educao Inclusiva Bilngue junto rede municipal de ensino em Piracicaba, capacitando gestores, professores e outros profissionais, e atualmente coordena o Programa de Educao Inclusiva Bilngue junto rede municipal de ensino de Campinas. Tem interesse em pesquisa na atuao do intrprete educacional de lngua de sinais. Realizou seu Ps-doutorado no Centro de Pesquisa Italiano (CNR ROMA) em 2003. Consultora de diversas agncias de fomento e assessora para a rea de surdez.

Juliana Fonseca Caetano


Graduada em Licenciatura Plena em Cincias Biolgicas, possui conhecimentos em Biologia Geral com nfase em ensino de biologia. Possui, tambm, conhecimentos nas reas especficas de Citogentica e Educao Especial.

Kathryn Marie Pacheco Harrison


Doutora em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem, professora do curso de Fonoaudiologia da Faculdade de Cincias Humanas e da Sade (FACHS) da PUC-SP, coordenadora do Curso Superior de Intrpretes de Libras da Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep), fonoaudiloga da Clnica de audio, voz e linguagem Prof. Dr. Mauro Spinelli da Derdic/PUC-SP.

Lara Ferreira dos Santos


Graduada em Fonoaudiologia pela Unimep (2003) e Mestre em Educao pela Unimep (2007). Atualmente doutoranda pelo Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da UFSCar e docente substituta na UFSCar, ministrando a disciplina Introduo Lngua Brasileira de Sinais. Tem experincia na rea de Fonoaudiologia, com nfase em Surdez, e na rea educacional de atendimento bilngue a alunos surdos, atuando principalmente nos seguintes temas: educao bilingue, escola inclusiva, instrutor surdo e intrprete de Libras

Maria Ceclia de Moura


Graduada em Fonoaudiologia pela PUC de So Paulo (1972), Mestre em Distrbios da Comunicao pela PUC de So Paulo (1984) e Doutora em Psicologia (Psicologia Social) tambm pela PUC de So Paulo (1996). Atualmente ocupa o cargo de Professor Titular dessa mesma universidade e Conselheira Suplente

do Conselho Federal de Fonoaudiologia. Tem experincia na rea de Fonoaudiologia, com nfase em Linguagem, Linguagem e Surdez, atuando principalmente nos seguintes temas: surdez, lngua de sinais, Libras, atuao fonoaudiolgica e educao do surdo.

Mariana de Lima Isaac Leandro Campos


Pesquisadora surda. Mestre em Educao pela UFSC. Professora Substituta da Disciplina de Introduo Lngua Brasileira de Sinais pelo Departamento de Psicologia da UFSCar e Professora de Estudos Surdos/Libras do Centro Universitrio Baro de Mau de Ribeiro Preto. Atua em pesquisas principalmente nos seguintes temas: estudos surdos, informtica na educao de surdos, Libras, cultura surda, poltica, tecnologia especializada, comunidade surda, pedagogia, incluso, diferena cultural. Em aspectos de apoio social, diretora de Educao e Cultura da Associao de Surdos de Ribeiro Preto.

Este livro foi impresso em abril de 2011 pelo Departamento de Produo Grfica UFSCar.