Antropologia, educao e condicionamentos

culturais: pensando as mediaes no

processo de socializao escolar
Anthropology, education and cultural
conditioning: thinking the mediations in the
school socialization process
Jos Rogrio Lopes1

RESUMO

O artigo aborda a trajetria da relao entre antropologia e educao no Brasil,

especificando as preocupaes dos antroplogos no estudo da educao. Os
estudos produzidos nessa relao tm evidenciado a mudana dos contextos
de diversidade cultural, antes focalizados em sujeitos e grupos isolados ou
pouco integrados, para uma esfera de diversidade cultural que se reproduz
na integrao daqueles sujeitos e grupos ao modelo de desenvolvimento
ocidental e na convivncia institucional em que as vrias categorias de
sujeitos se encontram hoje condicionados. O escopo dessa nova situao,
em que os condicionamentos culturais formados tradicionalmente em modos
de vida que pouco se comunicavam passam a estabelecer uma economia
acelerada de trocas materiais e simblicas, ainda est em esboo. No entanto,
possvel discutir, desde j, o carter das mediaes em jogo na convivncia
institucional, buscando reconhecer elementos importantes para a anlise dos
novos condicionamentos hoje operados na educao escolar. Nesse sentido,
elabora-se uma reviso da categoria mediao, segundo a teoria cultural de
Raymond Williams, para discutir as mudanas estruturais ocorridas na sociedade contempornea e seus desdobramentos no processo de socializao
(ou institucionalizao), centrando-se nas mudanas que afetam a mediao
efetivada nesse processo por meio da escola.
Palavras-chave: mediao; educao; condicionamentos culturais.
1. Pedagogo (Unitau, SP), Mestre e Doutor em Cincias Sociais (PUC-SP), Professor Titular
do PPG em Cincias Sociais, Unisinos. E-mail: jrlopes@unisinos.br

Educar, Curitiba, n. 33, p. 171-188, 2009. Editora UFPR

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ABSTRACT

The present article addresses the path that the relation between anthropology
and education in Brazil has taken, naming the anthropologists concerns
towards the study of education. Research on this area has turned evident
the change in the contexts of cultural diversity, which previously used to
focus on subjects and on isolated or less integrated groups, and now points
to a place of cultural diversity that replicates itself precisely through the
integration of those very same subjects and groups to the model of Western
development and on the institutional relationship in which the various
categories of subjects are today conditioned. The purpose of such new
situation, where cultural conditioning, which are traditionally formed in
ways of life that hardly communicate, start to establish a speed economy of
material and symbolical trades, is still on sketch. However, it is possible to
presently discuss the character of the mediations at stake in the institutional
relationship, trying to recognize the elements that are important for the
analysis of new conditioning movements operating today on the school
education. Following this line of thought, this article presents a review of
the mediation category, according to Raymond Williams theory, in order to
discuss the structural changes that contemporary society has endured, along
with the unfolding in the socialization process (or institutionalization). Such
review focus primarily on the changes that affect the effective mediation
in this process for and through the school.
Keywords: mediation; education; cultural conditioning.

A abordagem antropolgica e a educao

A dcada de 1970 reconhecida como o perodo em que a Antropologia
enveredou com vigor na rea dos estudos em educao, com incurses
etnogrficas sistematizadas. No entanto, alguns antroplogos atuais, revisando
as relaes entre antropologia e educao, situam o incio desses estudos na
escola culturalista americana, formada no final do sculo XIX, sobretudo com
os trabalhos de Franz Boas, e seus desdobramentos durante a primeira metade
do sculo XX, com Margareth Mead e Ruth Benedict (DAUSTER, 1997;
GUSMO, 1997)2. Nesse contexto, a antropologia tentava compreender uma
2. As contribuies do culturalismo americano, na antropologia, esto assentadas nas anlises
e na afirmao da diversidade cultural. Segundo Consorte (1997), a reflexo culturalista no Brasil,

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possvel cultura da infncia e da adolescncia. Eram temas de suas pesquisas

e de seus debates os processos interculturais infantis e os sistemas educativos
informais, dentro de uma concepo alargada de educao (GUSMO, 1997,
p. 3).
O marco da dcada de 1970, no entanto, mantm-se como referncia no
Brasil e esse fato deve-se a dois fatores complementares e contemporneos:
1. a crise dos conceitos de homem e cultura tradicionalmente empregados na
prpria antropologia, graas integrao das sociedades ditas tradicionais
(que eram objeto dos estudos empricos dos antroplogos) no processo de
ocidentalizao (MONTERO, 1991; LAPLANTINE, 2000), fato que se
acentua nesse perodo graas emergncia dos processos de globalizao; 2.
a expanso do sistema pblico de ensino no pas, desde a dcada de 1970, que
amplia gradualmente as matrculas na escola pblica para os sujeitos advindos
das classes populares.
O processo que se desenrola em torno desse segundo fator, logicamente,
deve ser compreendido em correspondncia com a crise de democracia, no
perodo autoritrio, e com o perodo de redemocratizao da sociedade
brasileira, sobretudo aquele perodo posterior Constituio de 1988. A
expanso do sistema pblico de ensino, na dcada de 1970, deu-se sob a gide
de uma Lei de Diretrizes e Bases (Lei n. 5.692/71) conservadora e restritiva,
e implicou no ingresso de filhos de trabalhadores em um modelo escolar
disciplinador (no sentido foucaultiano do termo) e homogeneizador. Nesse
modelo, as diferenas inscritas na presena dos novos alunos eram abafadas
pelo projeto de educao do governo militar, que visava uma preparao para
o trabalho de vis tecnicista, como orientao finalista da escolaridade desses
novos alunos, como se evidenciou com a Lei n. 7.044/1974.
Entretanto, desses alunos ento ingressantes na escola pblica, muitos
sobreviveram quele modelo restritivo e foram exteriorizando suas demandas
distintas, ora orientados por professores comprometidos com uma educao
na dcada de 1930, ocorreu graas s formas de diversidade cultural acentuadas pela numerosa
presena de descendentes de europeus e asiticos, no sul do pas, e de descendentes dos africanos
disseminados pelo pas. No entanto, essa reflexo atingiu mais os polticos e educadores, que
se preocupavam com um projeto de abrasileiramento desses sujeitos e em erradicar as tradies
culturais que se constituam, respectivamente, em obstculo unidade nacional e em ameaa ao
projeto de construo de um pas branco, ocidental, cristo [...] Assim, em lugar da valorizao da
diferena, as preocupaes esto voltadas para o desaparecimento das matrizes culturais de origem
dos contingentes envolvidos alem e italiana, de um lado; africana, de outro (1997, p. 28). Somente
na segunda metade do sculo XX aquelas contribuies foram apropriadas de forma mais regular e
consistente, no Brasil, no desenvolvimento dos estudos em Psicologia Social.

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crtica, que se movimentavam nos interstcios do modelo autoritrio de escola

(caso deste autor, inclusive), ora influenciados pelos movimentos contestatrios
da ordem opressora que emergiram no final da dcada de 1970, ou pelos
movimentos populares, sociais e polticos que emergiram na dcada de 1980
(DOIMO, 1995). Assim, se verdade que somente aps a Constituio de
1988 e a Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/1996 ocorre uma reforma efetiva
da estrutura educativa nacional, que passa a respeitar as diferenas, tambm
verdade que grande parcela dos atores que se movimentaram para assegurar
esse respeito se formaram no modelo anterior.
Na convergncia daqueles fatores ,ento, tem-se uma diversidade de
sujeitos que passam a conviver nos centros urbanos do pas, reivindicando
cada vez mais o acesso aos bens e servios da sociedade moderna, o que
inclui a educao, nos padres da cultura contempornea. Migrantes, negros,
trabalhadores, pobres, mulheres, homossexuais, sujeitos de etnias indgenas,
considerados inicialmente em suas particularidades e, progressivamente, em
suas imbricaes relacionais, so algumas das categorias de sujeitos que entram
na cena escolar, configurando um universo objetiva e subjetivamente distinto
do at ento institudo na educao brasileira. Esse universo em constante
expanso gerou um reordenamento institucional do sistema de ensino pblico
(hoje, inclusive do privado) que se caracteriza atualmente pela diversidade
cultural dos sujeitos que atuam nas escolas.
Pode-se afirmar que essa mesma diversidade sempre foi o grande
motivo das preocupaes antropolgicas nos estudos que se realizam para
aqum ou alm dos muros escolares. No entanto, a histria recente dos
estudos sobre a diversidade cultural na educao mostra que essa ideia geral
encobre preocupaes mais especficas e aproximaes investigativas que se
constituram desde fora da escola para o seu interior.
Esse movimento pode ser constatado pela prpria histria dos estudos
antropolgicos, que se deslocou da nfase nos objetos de estudo tradicionais
(etnias indgenas, negros, comunidades camponesas ou rurais, grupos
perifricos nos centros urbanos) investigados em suas formaes e dimenses
endgenas3, para uma anlise do relacionamento dessas categorias de sujeitos
com a sociedade circundante e abrangente, ou sua integrao ao modelo de
3. Deve-se ressaltar que o estudo dessas formaes tnicas e culturais pressupunha, na
antropologia, a apreenso das concepes de mundo e dos sistemas constitudos de saberes dos
grupos investigados, na forma de sua organizao e estruturao em alteridades distintas dinmica
social ocidental e moderna. Assim, os antroplogos desenvolveram um mtodo de investigao (a
etnografia) que se caracterizou por uma postura de estranhamento e um olhar inquieto no estudo
das diferenas entre os grupos humanos.

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desenvolvimento ocidental. Nessa trajetria, os objetos tradicionais de estudo

perdem a centralidade que possuam na cincia, em proveito de uma abordagem
epistemolgica (o estudo do homem inteiro e em sua diversidade) que se
centra em duas referncias atuais e amplas de investigao, segundo Laplantine
(2000), a necessidade de estudar formas de preservao dos bens culturais que
caracterizam a diversidade humana e as mutaes culturais produzidas pelas
rpidas mudanas tecnolgicas que afetam todas as sociedades, acelerando o
processo de integrao das diversas categorias de sujeitos aos padres sociais
de ao da modernidade.
A antropologia, ou, mais especificamente, os antroplogos percorreram
caminhos distintos para chegar ao estado atual da cincia, o que permitiu
suas incurses pela rea da educao. No entanto, a sucinta introduo aqui
esboada permite relacionar os elementos enunciados de uma forma simples,
os antroplogos preocupam-se em estudar a educao escolar porque ela
um dos loci institucionais que formam hoje os sujeitos com quem sempre
interagiram, do isolamento at sua integrao, ou porque ela reproduz
representaes da formao cultural desses sujeitos entre as diversas categorias
de outros sujeitos com os quais estabelecem trocas materiais e simblicas, na
contemporaneidade.
Exemplos dessas preocupaes podem ser recuperados da recente e
crescente produo antropolgica sobre as questes anteriormente identificadas: anlises da questo racial na escola (o acesso dos negros educao
formal, ou o convvio inter-racial nas escolas); anlises das temticas
indgenas e negras (a reproduo de esteretipos e preconceitos, na formao
das representaes sobre esses sujeitos nas prticas escolares e nos contedos
educacionais); anlises das relaes sociais de gnero (como questes sociais
ou temticas educacionais, o que inclui representaes sobre famlia); anlises
da questo ambiental (sob diversos enfoques) e, mais recentemente, anlises
do cotidiano escolar, da produo e reproduo simblica, da produo das
diferenas identitrias e de excluso social, da crise do processo de socializao
e dos novos condicionamentos institucionais, como nas etnografias de gesto,
entre outras questes.
Dessa forma, os estudos antropolgicos sobre educao tm evidenciado
a mudana dos contextos de diversidade cultural, antes isolados ou pouco
integrados, para um novo modelo de diversidade cultural que se reproduz na
integrao daqueles sujeitos ao modelo de desenvolvimento ocidental e na
convivncia institucional em que as vrias categorias de sujeitos se encontram
hoje condicionados. Ocorre que, nessa integrao e convivncia, os sujeitos no
perdem completamente suas concepes de mundo, tornando a convivncia
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institucional um campo plural de manifestaes e expresses, muitas vezes

conflituosas, que dinamizam a lgica das mutaes culturais4. Neste contexto
contemporneo, antigas mediaes so ressignificadas e uma mirade de novas
mediaes se formam.
O escopo dessa nova situao, em que os condicionamentos culturais
formados tradicionalmente em modos de vida que pouco se comunicavam
passam a estabelecer uma economia acelerada de trocas materiais e simblicas,
ainda est em esboo. No entanto, possvel discutir, desde j, o carter
das mediaes em jogo na convivncia institucional, buscando reconhecer
elementos importantes para a anlise dos novos condicionamentos hoje
operados na educao escolar.

Mediaes e processos de socializao

Discutir o conceito de mediao pressupe refletir sobre os processos

de objetivao e subjetivao do real, a partir da prxis (LEFEBVRE, 1977).
Porm, desde j deve-se afirmar que a questo aqui proposta ser discutida
da perspectiva de Dubet (1996), para quem a educao escolar passa por uma
crise do modelo de socializao.
A concepo de mediao, aqui colocada como central, tem uma trajetria
terica marcada por interpretaes diversas. Buscando configurar um modelo
que permita definir um eixo de interpretao, opta-se por uma referncia terica
geral, orientada na elaborao de Williams (1979), como constituidora dos
elementos presentes nas especificaes posteriores. Dessa forma, da descrio
que se segue sobre a proposio do autor, buscar-se- identificar conceitos que
se desdobraro em outras abordagens do tema aqui proposto.

4. Nesse sentido, esta anlise distancia-se da de Gusmo (1997), para quem a opo de
muitos antroplogos, nos estudos em educao, seria uma retomada dos estudos de comunidade,
sem uma efetiva conscincia do fato, nas pesquisas educacionais deste fim de sculo (Idem), ao
verem no mbito de pequenos grupos a reproduo da sociedade, elegendo no campo da pesquisa
o particular, como objeto de conhecimento, e no a generalizao (p. 21). Contrariamente a essa
percepo, supe-se que a noo de convivncia institucional da diversidade cultural pressupe
o reconhecimento dialtico das contradies produzidas na trajetria histrica das diferenas, que
marcam as diversas categorias de sujeitos nesse encontro, e que so reafirmadas no interior da
escola e em seus processos de socializao.

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Williams, ao elaborar uma teoria cultural sobre pressupostos marxianos,

discute o termo no contexto da relao entre foras produtivas e arte e
pensamento, perguntando-se qual o processo de determinao mais coerente
para explicar a relao entre essas categorias: reflexo ou mediao?
O autor afirma que a noo de reflexo objetifica o mundo real,
gerando a apreenso de objetos como elementos constitutivos da realidade.
A complicao dessa noo para a definio de conscincia procurou ser
resolvida com uma interpretao alternativa de conscincia como verdade
cientfica (WILLIAMS, 1979, p. 98-99), que via o mundo real, a infraestrutura,
separado da arte. A arte e seus reflexos eram julgados pela maior ou menor
conformidade com eles.
Outra alternativa aplicada noo de reflexo foi objetificar o prprio
processo da vida material, de forma abstrata, definindo leis desse processo.
Ambas as alternativas suprimem o trabalho real no material [...] que
a prpria feitura de qualquer obra de arte (WILLIAMS, 1979, p. 100).
O autor afirma que a mediao desafia essa ideia, pois descreve um
processo ativo. No entanto, a proposio de mediao pode ser entendida
de vrias maneiras. As duas bsicas seriam: a) as modificaes ocorridas
na mediao so projees, disfarces, e sua recuperao um processo de
remontar s suas formas originais (trata-se de uma mediao negativa); b) na
perspectiva dos autores da Escola de Frankfurt, as relaes entre diferentes
tipos de ser e conscincia so inevitavelmente mediadas, e esse processo no
agenciado separadamente um meio mas intrnseco s propriedades dos
tipos correlatos. Ela est no objeto em si, positiva.
Ambas as metforas reflexo e mediao pressupem um determinado
distanciamento entre as categorias do mundo real (processo social material)
e o que se fala dele (linguagem). A mediao, contudo, pressupe que essa
distino no direta, mas um processo constitutivo e constituidor.
Buscando superar alguns limites dessa distino, o autor discute
maneiras de reformular a ideia de reflexo e dar substncia particular ideia
de mediao. Sugere, assim, duas possibilidades: o conceito de tipicalidade
e o de homologia.
Para realizar uma sntese do primeiro conceito, Williams recupera, em
Aristteles, a noo de universais elementos permanentemente importantes
da natureza e condio humanas que, em Lukcs, so pensados como
elementos permanentes, mas modificados por condies histricas especficas;
so tpicos ou universais, num sentido mais secular. Por ltimo, refere-se a
Belinsky, Chernyshevsky e Dobrulyobov, nos quais o carter tpico o carter
ou situao plenamente caracterstico ou representativo.
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Segundo o autor, essas ideias redefinem a noo de reflexo e superam

suas limitaes mais bvias, evidenciando que [...]a realidade social um
processo dinmico, sendo esse movimento o que refletido pela tipificao
(WILLIAMS, 1979, p. 105).
Embora haja outras maneiras de entender a noo de tipo (como
emblema ou smbolo; como exemplo representativo de uma classificao
significativa, o que predominou no pensamento marxista), o autor enfatiza
a variao desenvolvida pela Escola de Frankfurt, em sua fase final, em um
polo, a noo de correspondncia, elaborada por Walter Benjamin; em outro,
as conexes, as imagens dialticas de Adorno. Teramos aqui, segundo o autor,
modelos de constelao bastante objetivas nas quais a condio social se
representa (WILLIAMS, 1979, p. 106), mesmo que na forma de oposies
tericas: correspondncias so conexes deslocadas.
Ao conceito de correspondncia, Williams associa o conceito de
homologia, desenvolvido nas cincias da vida, que distinto de analogia.
Enquanto homologia estabelecimento de correspondncias pensadas pela
origem e o desenvolvimento dos fenmenos, a analogia as estabelece por
aparncia e funo.
Essa associao permite elaborar distines correlatas dos termos
estrutura e funo. Correspondncia e homologia podem ser variantes
sofisticadas de uma teoria do reflexo, ou da mediao, no seu sentido
dualista (fenmeno significado) forma de processo ou estrutura social
geral. medida que essas noes trabalham identificando evidncias
significativas, outras evidncias so negligenciadas (WILLIAMS, 1979, p.
109), prevalecendo um processo de seletividade da evidncia histrica e
cultural, a anlise histrica substituda pela anlise de poca. Como tais noes
trabalham com histria, estrutura e produtos conhecidos, suas variantes no
podem ser plenamente levadas anlise da prtica contempornea.
A superao dessa limitao pode ser alcanada por uma abordagem
alternativa, orientada ao processo cultural e s relaes prticas, com o
conceito de hegemonia. Tal conceito permite reconhecer o campo da complexa
combinao de foras polticas, sociais e culturais ativas, vividas na experincia
social.
Segundo o autor, a noo de hegemonia inclui e ultrapassa os conceitos
de cultura e ideologia, embora se assemelhe com frequncia a eles, porque
no reduz a conscincia configurao de um sistema de ideologias. Ela se
constitui como senso de realidade absoluta para a maioria das pessoas, porque
experimentada e parece confirmar-se reciprocamente.

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Mas com o conceito elaborado pelo prprio Williams que esse circuito
se fecha. Para o autor, hegemonia [...] uma formao cultural e social
inclusiva, efetiva, que se amplia constantemente de forma a incluir toda a
rea da experincia, formando e sendo formada por ela [...] Uma hegemonia
vivida sempre um processo (WILLIAMS, 1979, p. 114-115), no podendo
ser simples, nunca.
Nesse momento, o autor coloca a questo mais importante de sua
proposta de teoria cultural, a de que, na hegemonia, permanecem dimenses
tradicionais e surgem dimenses emergentes das concepes e prxis sociais,
que permitem reconhecer um campo de tenses no qual se formam estruturas
de sentimentos5.
neste contexto que se pretende discutir as mudanas estruturais
ocorridas na sociedade contempornea e seus desdobramentos no processo
de socializao (ou institucionalizao), centrando-se nas mudanas que afetam
a mediao efetivada nesse processo por meio da escola.
O pressuposto geral de que as transformaes sociais em curso na
contemporaneidade, sobretudo as decorrentes da internacionalizao da
economia e da restruturao das escalas produtivas do sistema capitalista,
tm influenciado as mudanas recentes na organizao e na estrutura da escola,
deslocando a centralidade de seu papel formador para atender as exigncias
de uma abstrata vontade do mercado.
Tais mudanas estariam ocorrendo no somente na escola, mas no
campo alargado das instituies sociais e pblicas, que passariam por um
reordenamento. Dessa forma, qualquer anlise que considere analisar o escopo
das mudanas que afetam a escola, hoje, deve reconhecer os nexos reais e
conceituais que imbricam a realidade da escola com a concretude da vida
social, na forma de novos condicionamentos sociais.
Neste contexto, os sujeitos, seus papis e os instrumentos sua
disposio, que configuravam as relaes mediadoras da escola no processo
de socializao, passam por transformaes que carecem de investigao
e anlise, uma vez que tais transformaes produzem um reordenamento
institucional e pblico na sociedade.

5. Williams entende por estruturas de sentimento as formaes culturais (prticas e

sensibilidades individuais ou coletivas que convergem para propsitos e expresses comuns)
emergentes, com um campo de configuraes distinto daqueles difundidos hegemonicamente,
mas que ainda no adquiriram contornos plenamente reconhecveis, que possam atuar como
contra-hegemonia.

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A dinmica social ou o campo da hegemonia contempornea

As recentes transformaes sociais decorrentes da internacionalizao da

economia (a chamada globalizao) tm afetado a educao escolar, gerando
contextos diversificados de relaes.
Autores como Dubet (1996), Touraine (1999), Tommasi (2000), Gentili
(2001), Bianchetti (2001), entre outros, tm analisado o impacto dessas transformaes na educao, em um plano de abordagem macroeconmica, considerando
os problemas educacionais como decorrentes do reordenamento institucional
promovido no mbito das mudanas estruturais em desenvolvimento.
Da perspectiva dessa abordagem macroeconmica, acentuam-se algumas
consequncias: a interferncia de agncias multilaterais internacionais na
organizao e estruturao dos sistemas escolares nacionais (sobretudo em
pases perifricos6); a adoo de propostas distintas de regime escolar para
sujeitos de classes pobres, sobretudo no sistema educacional pblico; a
mudana do discurso oficial sobre as polticas educacionais; a introduo de
mecanismos avaliativos do sistema educacional, com base na produtividade,
por meio da definio das prioridades de investimento; o crescente processo
de excluso social; as transformaes no estatuto do sujeito contemporneo;
a ruptura ou a dissoluo do papel mediador da escola no processo de socializao, entre outras.
Essas trs ltimas consequncias, muito acentuadas por Touraine (1999) e
Dubet (1996), assentam-se na anlise de que a internacionalizao da economia
uma sobredeterminao desse componente-meio para um componente-fim,
que rompe no s com a configurao e a soberania da nao, mas tambm com
a ideia de sociedade e, em extenso, com a ideia de sujeito (como ator social),
em uma nova combinao de fatores objetivos e subjetivos da experincia
social.
Touraine defende a tese de que a humanidade vive sobre as runas do
marxismo-leninismo e da sociedade burguesa e que sem a morte da sociedade
e do ego, a procura e a defesa do sujeito no teriam sentido (1999, p. 71). E
denuncia de modo incisivo: o sujeito se acha to ameaado no mundo de hoje,
pela sociedade de consumo que nos manipula ou pela busca de um prazer que
nos aprisiona em nossas paixes, como o era no passado pela submisso lei
6. A distino entre pases centrais e perifricos uma das referncias constantes em estudos
sobre a internacionalizao da economia e seus desdobramentos no campo das relaes sociais. Uma
viso sucinta desses desdobramentos pode ser obtida em Arrighi (1997) e Dupas (1999).

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de Deus ou da sociedade (TOURAINE, 1999, p. 70). Para ele, o sujeito a

procura pelo prprio indivduo, das condies que lhe permitem ser o ator
da sua prpria histria, configurando dois processos, ou seja, o desejo do
indivduo de ser um ator e o desejo de individualizao.
No processo do indivduo em ser um ator, o sujeito no uma simples
forma da razo, mas liberdade, libertao e negao. No processo da vontade
da individuao constitui-se a subjetivao quando [...] o indivduo se define
novamente por aquilo que faz, por aquilo que valoriza e pelas relaes sociais
nas quais se acha assim engajado (TOURAINE, 1999, p. 76). Dessa forma,
para esse autor, o sujeito resulta da reconstruo e recuperao da unidade do
indivduo seu desejo de ser ator, seu esforo de subjetivao como unidade
consciente e com uma identidade. Permanecendo o indivduo na dualidade, ele
aceita os apelos do mercado e cai no consumismo desenfreado e acrtico. No
tendo essa possibilidade, sucumbe no mundo das drogas, da violncia e dos
excludos do sistema. Os sujeitos excludos do sistema encontram suas sadas
na construo comunitria, nas redes solidrias e na solidariedade.
A temtica do sujeito necessita ser recheada de contedo social e poltico
que ultrapasse as demandas do Ego e atenda as exigncias da liberdade, da
igualdade e da justia. Essas no so meras especulaes cognitivas, mas,
buscas concretas para uma melhor organizao da sociedade, tornando-a mais
justa. Para tanto, Touraine sugere que deve haver avanos em trs nveis: 1. o
conflito aberto exigncia pessoal de liberdade quanto ao poder dos sistemas;
2. o debate pelo qual se definem as condies institucionais de respeito e
encorajamento da liberdade de cada um; e 3. a formao geral da equidade,
mas, sobretudo, mais concretamente, das condies da integrao social e de
uma mudana sustentvel (TOURAINE, 1999, p. 87). Para ele, na sequncia
das etapas, a anlise oscila do sujeito pessoal para a comunicao entre os
sujeitos e depois para as instituies, liberdade do sujeito pessoal numa
anlise sempre mais cognitiva das regras de funcionamento da sociedade
(TOURAINE, 1999, p. 87).
Nisso, o autor enquadra sua trajetria intelectual de compreenso e
interpretao do sujeito, desde a anlise do movimento operrio at as recentes
posies em relao aos movimentos sociais7. Afirma que o lugar central dado
ideia de sujeito deve ser identificado em cada momento histrico, quando talvez
se localize a imagem de uma sociedade ideal ou historicamente necessria,
porque muitos falam em nome da liberdade e da justia e, sobretudo da
7. Conferir o reforo e a atualizao desses posicionamentos em um dos ltimos livros do
autor (TOURAINE, 2006).

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igualdade (TOURAINE, 1999, p. 91). Ento, ele sinaliza que prevalece a

[...] exigncia de cada indivduo de se tornar um ator da prpria histria, um
ser humano procura da felicidade e um cidado que procura, tanto para os
outros como para a sua prpria liberdade, a proteo da lei (TOURAINE,
1999, p. 94), num mundo dividido entre o das identidades comunitrias e o
da economia mundializada.
E os sujeitos coletivos? So construdos e constitudos pelos diferentes
movimentos sociais, sindicatos, organizaes de base que podem ser abarcados
pelo movimento cidado. Assim,

no movimento cidado as referncias simblicas e de ao social dizem

respeito aos valores da cidadania e da democracia, compreendendo vrios
desdobramentos. A cidadania inclui as noes de direitos humanos e
civis, sociais e de terceira gerao. A democracia inclui os iderios de
justia, participao, reconhecimento das diferenas e outros que vo
sendo construdos no prprio processo de democratizao (ROSSIAUD;
SCHERER-WARREN, 2000, p. 35).

na prxis dos movimentos sociais que se burilam os sujeitos sociais,

os sujeitos culturais que se constituem em sujeitos polticos. Eles constroem
saberes, valores, cultura. Os processos educativos desses sujeitos brotam das
tenses, dos conflitos, das contradies, da ordem social vigente. E

as lutas sociais formam os novos sujeitos sociais em cada espao e em

cada tempo da histria e este um processo cultural. Isto significa em
sntese: a) que um grupo ou um movimento se torna sujeito social quando
se sabe sujeito, e no necessariamente no sentido intelectual deste termo,
e este saber-se sujeito implica em experimentar sua condio em termos
culturais; b) que a cultura produzida no processo que forma sujeitos passa
a ser um elo importante para a compreenso mais profunda do prprio
processo histrico (CALDARI, 2000, p. 51-52).

Em contrapartida, quando analisa o retorno do sujeito, Touraine expressa

sua preocupao em relao reflexo sobre a educao e fala da necessidade
da escola do sujeito. A sociedade industrial, segundo ele, estava centrada na

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produo e nas relaes de trabalho, dando pouca ateno educao8,

porque enxergava o indivduo como trabalhador e no mais como cidado de
uma sociedade poltica. Tambm a sociedade contempornea, segundo ele,
valoriza mais a educao que prepara para o mercado de trabalho do que para
o exerccio da cidadania. Indaga, ento, se nesse caso ainda se pode falar em
educao. Ele afirma que no, porque tal educao desconsidera os projetos
pessoais dos educandos. E mais, pelo processo de rpida obsolescncia, o
futuro profissional pouco previsvel, sendo impossvel adaptar os jovens de
hoje a uma profisso do futuro.
Para no voltar a uma educao clssica, estruturada sobre os ideais gregos
do belo e do bem, Touraine prope a escola do sujeito. Nesta, a educao est
orientada para a liberdade do sujeito pessoal, para a comunicao intercultural e
para a gesto democrtica da sociedade e das suas mudanas (TOURAINE, 1999,
p. 321). Segundo ele, a escola do sujeito se rege por trs princpios. Primeiro: a
educao deve formar e reforar a liberdade do sujeito pessoal (TOURAINE,
1999, p. 321). O sujeito, com seus projetos e suas demandas, assume a centralidade
da educao, em substituio da sociedade. Segundo: deve-se enfatizar a
diversidade (histrica e cultural) e o reconhecimento do outro (TOURAINE,
p. 322), abandonando a centralidade da cultura e dos valores vigentes da sociedade.
Pretende-se diminuir a definio da pertena de todos ao mesmo conjunto social.
Terceiro: o modelo de educao da escola do sujeito deve fomentar a vontade de
corrigir a desigualdade das situaes e das oportunidades (TOURAINE, 1999,
p. 323), assumindo o papel ativo da democratizao.
Dessa forma, o modelo de educao idealizado para a escola do sujeito
aumentar a capacidade dos indivduos para serem sujeitos, substituindo o
modelo da transmisso de um conjunto de conhecimentos pela centralidade
na expresso e na formao da personalidade. Assim, a nova escola se afasta
do modelo tradicional de agncia de socializao.
J a tese central de Dubet que, uma vez rompidos os liames tradicionais
entre sujeito e instituies, chegamos ao fim da ideia segundo a qual o ator
um sistema. Dessa forma, Dubet no acredita que a socializao se faa
mais atravs do aprendizado de um papel, mas atravs da construo de
uma experincia (1996, p. 15). Essas perspectivas, embora meream uma
investigao e uma anlise minuciosas, ainda no realizadas, sugerem uma
possibilidade de interpretao do papel mediador da escola, que a aproxima
das demais consequncias elencadas anteriormente.
8. Touraine remete-se ao conceito alemo de Bildung (com o significado de formao), assim
como Bourdieu. Esse ainda sinaliza com o sentido subjetivo da palavra inglesa de cultivation.

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Em uma relao mais direta com as influncias que a internacionalizao

da economia produz na escola, as ideias de Touraine e Dubet permitem um
questionamento sobre a abertura das polticas educacionais brasileiras, e dos
sistemas escolares a includos, para a participao de outros atores sociais.
Dois aspectos merecem destaque, nessa abertura. Primeiro, o prprio
Estado brasileiro refora a tese de Dubet, na medida em que estabelece, no
Plano Diretor de Reforma do Estado ocorrido no governo FHC, que a educao
um direito do cidado, mas no uma atividade exclusiva do Estado, sendo
que a nica grande obrigao estatal, com campo definido, so subsdios
para educao bsica, 1.a a 8.a sries. So subsdios e no manuteno da rede
pblica de ensino (VIEIRA, 1999, p. 24).
Ora, na medida em que a sociedade moderna conformou-se sobre
critrios9 que imbricam a formao do Estado-Nao e a definio sistmica
da educao para a formao dos sujeitos dessa nao, negar o dever do Estado
na manuteno de sua rede pblica de ensino negar a prpria concepo de
sociedade, ou afirmar a sua fragmentao. Nada mais coerente com o discurso
oficial de que a educao deve mudar, pois o mundo est mudando.
Nesse contexto que escreveu Neves (2000, p. 230):

Com efeito, a orientao neoliberal adotada pelo governo Collor e

[...] agora pelo de Fernando Henrique Cardoso vem se caracterizando
por polticas educacionais claudicantes: combinam um discurso que
reconhece a importncia da educao com a reduo dos investimentos
na rea e apelos iniciativa privada e organizaes no-governamentais,
como se a responsabilidade do Estado em matria de educao pudesse
ser transferida para uma etrea boa vontade pblica.

Esse gradual deslocamento, cujos efeitos ainda no foram superados,

aponta para o segundo aspecto da abertura aqui enfatizada. O papel mediador
da escola encontra-se realmente em questo, na medida em que a escola se
abre para a produo de novas experincias de relacionamento. Ocorre que o
carter dessas novas experincias de relacionamento tem um duplo registro:
o dos atores macroeconmicos e o dos atores microeconmicos. O registro
9. Segundo Dubet (1996), uma possvel leitura convergente dos clssicos em cincias sociais
permite definir que a sociedade caracteriza-se por ser: moderna, sistmica, um estado nacional,
industrial e por definir o ator social como a vertente subjetiva do sistema.

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macroeconmico, j mencionado anteriormente, permite supor que o papel

das instituies, mais que suprimido no processo de socializao, parece ter-se
deslocado para o campo no-estatal (e a prpria escola parece acompanhar esse
deslocamento), em uma nova combinao dos fatores objetivos e subjetivos da
experincia social, que aponta para o mercado, cada vez mais, como princpio
condicionante geral.
J o registro microeconmico, que se pode caracterizar como o campo das
relaes entre atores sociais institudos e instituintes, pressupe um conjunto
de prticas ainda no caracterizadas no processo de socializao em torno da
escola. Em geral, essas prticas correspondem s tentativas de combater, ou
evitar, a excluso social, como afirma Rosanvallon (1995), ao mostrar que elas
no caracterizam uma forma jurdica precisa de atividade, um tipo determinado,
mas um conjunto de prticas sociais experimentais.
Trata-se das relaes estabelecidas como parcerias entre o sistema pblico
de ensino e as ONGs, ou ainda do campo de iniciativas que se abre para o
trabalho voluntrio nas escolas.
Tais prticas, tambm instituintes10, permitem configurar um campo de
aes e reflexes sobre a participao social e suas implicaes no exerccio da
cidadania, em contextos institucionais de ensino formal, considerando alguns
aspectos que se desdobram dos acordos e parcerias estabelecidos na relao
entre a instituio escolar, as ONGs e os voluntrios.
Esses aspectos, se bem identificados, permitem supor que o estatuto da
mediao escolar, no processo de socializao, passa por uma crise11, mas
tambm que, nessa mesma crise, colocam-se novas possibilidades de mediao
para a escola. Assim, no se trata aqui de pensar, por exemplo, que a excluso
escolar reflexo da excluso social, mas de circunscrever aspectos dos novos
condicionamentos sociais que atingem a centralidade do papel mediador da
escola que, por sua vez, busca respostas e caminhos crise instalada.

10. A anlise de tais prticas no quadro de uma instituio tradicional como a escola, permite
uma abordagem estruturada na distino conceitual entre imaginrios institudo e instituinte,
conforme elaborada por Castoriadis (1987), considerando a relao discutida por este autor entre
poder, poltica e autonomia na produo das relaes sociais.
11. Nessa anlise, a definio de crise acompanha a elaborao de Wallerstein (apud
Wanderley, 2004, p. 172): Usarei o termo crise para me referir a uma circunstncia rara em
que um sistema [...] desenvolve-se at um determinado ponto onde o efeito cumulativo das suas
contradies internas impede que esse sistema possa resolver seus dilemas atravs do ajustamento
dos seus modelos institucionais em funcionamento.

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Fechando circuitos de anlise

Esse o escopo no qual as ideias que se seguem buscam seu sentido
e suas proposies. Suponho que no campo ampliado das transformaes
causadas pela internacionalizao da economia, como expresso hegemnica
do modelo neoliberal, que se explicam as modulaes havidas no processo
de socializao contemporneo, com as consequentes mudanas no papel
mediador da escola.
As caractersticas que se desdobram dessa orientao geral permitem
reconhecer dois desafios importantes na relao entre educao e cultura, que
sero denominados de objetos problematizadores:
a relao contempornea entre prticas institudas e instituintes de
participao social e cidadania, sobretudo as que afetam diretamente
a educao, na sua configurao escolar; e
as formaes culturais no mbito escolar, que ressignificam
regularmente o lugar do sujeito na relao entre o saber e a ao.
Trata-se, evidentemente, de objetos cujas problematizaes imbricam-se
no campo das experincias contemporneas e, de suas anlises, desdobramse muitos outros objetos a investigar e discutir. Porm, dessas primeiras
problematizaes, algumas reflexes so possveis.
Entendendo-se que a relao entre prticas institudas e instituintes se
conformam, respectivamente, em formas jurdicas ou estatutrias precisas de
atividade e em um conjunto de prticas sociais experimentais, como na acepo
de Rosanvallon, possvel analisar as formas de participao e cidadania que
afetam a educao e a escola como processos que se desdobram das prticas
culturais dos seus atores. Expressa de outra forma, essa relao operada
por atores movendo-se contemporaneamente por aproximaes aos modelos
normativos, mas tambm por aqueles resduos das excluses normativas, que
lhe so insuficientes. Nesse sentido, ao analisar a participao discente em
escolas pblicas municipais de duas cidades do estado do Rio Grande do Sul,
Silva (2008) expe que o disciplinamento de tal participao por modelos
normativos recursivos, frente a tais resduos negligenciados pela instituio,
produz estilos de participao entre os discentes. Tais estilos de participao
emergem em aproximao com os processos pelos quais identidades e entidades
de realidade social so constitudas como performatividades, na definio de
Ydice (2006).
E aqui, deve-se considerar um elemento desses condicionamentos
culturais que afetam a escola. Mesmo que a participao dos atores escolares

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esteja se materializando na forma de produtos gerenciados pelos modelos

normativos, ou seja, pela apropriao que as normas quando assumem
autonomia como sistemas abstratos operam sobre uma [...] multiplicidade
de diferenas instveis (YDICE, 2006, p. 55), contra essas apropriaes
regularmente emergem [...] sujeitos performativos subversivos (YDICE,
2006, p. 55).
Dessa forma, as formaes culturais contemporneas no mbito escolar
ressignificam regularmente o lugar do sujeito na relao entre o saber e a
ao, porque as prticas culturais dos atores focalizam estratgias e o clculo
de interesses em jogo na composio de tais prticas com suas experincias
escolares, produzindo valor. E para alm do entendimento dos estilos de
participao dos prprios discentes, esse parece ser o caso da maioria dos
voluntrios presentes na escola, que atuam por aproximaes aos modelos,
sem integrarem-se plenamente s suas normas.
Ultrapassando o fato de os modelos normativos institucionais vigentes nas
escolas imporem um imperativo social de desempenho, o que Ydice denomina
de fora performativa (2006, p. 66), as prticas culturais dos atores ainda se
projetam como um campo diferente de foras, gerado por relaes dispostas
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