Uma Criança Com PEA PDF

Instituto Politcnico de Castelo Branco
Escola Superior de Educao
Uma Criana com Perturbao do Espectro do

Autismo
Um Estudo de Caso
Isabel Maria Dias Marques Ferreira
Trabalho de Projecto apresentado ao Instituto Politcnico de Castelo Branco para cumprimento

dos requisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Educao Especial Domnio
Cognitivo e Motor, realizado sob a orientao cientfica da Professora Doutora Cristina Pereira,
da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Castelo Branco e co-orientao da
Mestre Carla Almeida, do Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil (CADin).
2011
Ao Simo, Bernardo,
Francisco, Andr e Tiago
memria de Maria Antnia Ferreira
iii
Agradecimentos
Gostaria de expressar os meus sinceros agradecimentos a todos aqueles que de algum
modo contriburam para a realizao deste trabalho, nomeadamente:
Prof.
Doutora
Cristina
Pereira,
pela
sua
excelente
orientao,
conselho,
disponibilidade, ajuda, e incentivo constante que sempre manifestou durante a realizao do

presente trabalho e pela sua amizade.
Mestre Carla Almeida do CADin, pelo contributo, conselho, ajuda e amizade na coorientao deste trabalho.
Mestre Manuela Baptista, pela disponibilidade,ajuda, pacincia e sobretudo pela sua
verdadeira amizade.
Educadora Mena e Professora Ilda do Jardim de Infncia Sacapeito em Santarm pela
disponibilidade, ajuda e apoio incondicional demonstrados durante a fase de recolha de dados.
Susana Mateus Tcnica Superior de Educao Especial e Reabilitao do CADin, pela
disponibilidade, ajuda e apoio incondicional demonstrados durante a fase de recolha de dados.
s Escolas Superiores de Educao de Castelo Branco e Torres Novas pela disponibilidade
de consulta bibliogrfica
Resumo
Uma Criana com Perturbao do Espectro do Autismo Um Estudo de Caso a temtica
do nosso trabalho de projecto, no qual pretendemos dar a conhecer a especificidade desta
problemtica, atravs de uma investigao fundamentada, sria e rigorosa tanto no ponto de
vista do enquadramento conceptual, como no que concerne metodologia de trabalho de
campo. Os contedos abordados e desenvolvidos consideram-se relevantes e por esse motivo,
actuais e pertinentes, enquanto profissionais de educao que pretendem a qualidade das
aprendizagens. Neste trabalho foram considerados os objectivos na tentativa de compreender de
que forma a incluso de uma criana, est a contribuir para o seu desenvolvimento e analisar a
adequao do conceito de envolvimento, na avaliao da progresso das suas aprendizagens.
Este projecto est organizado como um estudo de caso, dado que ir consistir numa
metodologia de investigao aprofundada acerca de um caso de uma criana com Perturbao do
Espectro do Autismo e desta forma descrever e compreender os seus acontecimentos e contextos
onde esto envolvidos vrios factores. Os instrumentos utilizados para a recolha de dados foram
a Escala de Envolvimento da Criana, (Laevers,1994), grelhas de observao de comportamentos
e entrevistas semi estruturadas aos vrios intervenientes no processo.
A utilizao desta escala de observao, permitiu verificar que a criana observada, se
envolveu de uma forma muito positiva, apontando para um nvel de envolvimento mdio, nvel 3,
sendo que no primeiro momento obteve uma mdia de 3,5 e no segundo 3,6, tendo em conta o
intervalo de observao, de seis semanas. Estes dados significam que as actividades foram
propiciadoras
de
alguns
momentos
envolventes, capazes
de
promover
aprendizagens
significativas. Consideramos, tambm que, esta criana est integrada em contexto escolar e
consegue adquirir as competncias delineadas para o seu nvel etrio dentro das Orientaes
Curriculares. O contexto escolar em ela se insere propcio aquisio de novos saberes e
competncias onde a Educadora, respeitando a diferena, ajud-la na sua formao e no seu
desenvolvimento integral.
A famlia o ncleo crucial para o desenvolvimento da criana . Verificamos que a
participao e colaborao dos pais no processo educativo/teraputico foi um factor decisivo na
promoo do desenvolvimento desta criana com Perturbao do Espectro do Autismo, bem
como a interveno dos tcnicos e professores envolvidos.
Palavras chave : Perturbao do Espectro do Autismo, Incluso Envolvimento, Famlia
vii
Abstract
A child with Autism Spectrum Disorder-A study case is our project theme in which we
intend to make known the specificity of this problematic, through a grounded research, serious
and rigorous, both in the point of view of the conceptual guidelines and in which concerns to the
fieldwork methodology. The approached and developed contents are considered relevant and,
therefore, current and pertinent, while education professionals who want the quality of
learning. In this study the goals were considered in an attempt to understand how a childs
inclusion is contributing to his development and review the adequacy of the involvement
concept, in assessing the progression of his learning.
This project is organized as a study case, once it will consist of a detailed investigation
about a case of a child with Autism Spectrum Disorder and, this way, describe and understand
events and contexts where multiple factors are involved. The instruments used to collect data
were the Involvement Scale for Children, (Laevers, 1994), grids of behavior observation and
semi-structured interviews to the several stakeholders in the process.
The using of this observation scale allowed us to verify that the observed child involved
himself in a positive way, pointing to a medium level of involvement, level 3, being that in the
first moment he obtained a 3,5 average and in the second 3,6, taking into account the
observation interval, of six weeks. These data mean that the activities were propitiator of some
deep moments able to promote significant learning. We also consider that this child is perfectly
integrated in the scholar context and he can acquire the skills outlined for his age within the
curriculum guidelines. The scholar context where he belongs to is conducive to the acquisition of
new learning and skills where the educator, respecting the difference, helps him in his formation
and full development.
The family is the key to the development of the child. We found that the participation and
collaboration of parents in education / treatment was a critical factor in promoting the
development of the child with Autism Spectrum Disorder, and the intervention of technicians and
teachers.
Keywords: Autism Spectrum Disorder, Inclusion, Involvement, Family
ix
ndice geral
Agradecimentos ....................................................................................................................................... v
Resumo.................................................................................................................................................... vii
Abstract.................................................................................................................................................... ix
ndice de figuras .................................................................................................................................... xv
ndice de tabelas ..................................................................................................................................xvii
Lista de abreviaturas ............................................................................................................................xix
Introduo ..............................................................................................................................................xxi
PARTE I ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL ...................................................................................................... 1
CAPTULO 1 - Autismo, uma caracterizao possvel ............................................................................ 3
Introduo ................................................................................................................................................ 3
1.1
Evoluo Histrica ................................................................................................................. 4
1.2
Definio Conceptual............................................................................................................. 6
1.3
Etiologia................................................................................................................................... 7
1.3.1
Teorias Psicognicas ...................................................................................................... 8
1.3.2
Teorias Biolgicas ........................................................................................................... 9
1.3.2.1 Estudos Genticos: Genes e Cromossomas........................................................... 10
1.3.2.2 Estudos Neurolgicos ............................................................................................... 11
1.3.2.3 Estudos Neuroqumicos ........................................................................................... 11
1.3.2.4 Estudos Imunolgicos............................................................................................... 12
1.3.2.5 Factores Pr, Peri e Ps Natais .............................................................................. 12
1.3.3
Teorias Psicolgicas ..................................................................................................... 12
1.3.4
Abordagens mais recentes .......................................................................................... 13
1.3.4.1 Modelo de Russel ...................................................................................................... 14
1.3.4.2 A Proposta de Bowler .............................................................................................. 14
1.3.4.3 A Funo Executiva ................................................................................................. 14
1.3.4.4 Modelo de Hobson .................................................................................................... 15
1.3.4.5 Teorias de Coerncia Central................................................................................. 16
1.3.4.6 Problemas de Ateno ............................................................................................. 16
1.4
Diagnstico ............................................................................................................................ 16
1.4.1
Instrumentos de Diagnstico ...................................................................................... 22
1.5
Caracterizao ..................................................................................................................... 24
1.5.1
Trade de Dfices ......................................................................................................... 25
1.5.1.1 Perturbao na Interaco Social .......................................................................... 25
1.5.1.2 Perturbao na Comunicao................................................................................. 25
1.5.1.3 Perturbao no Jogo Simblico e Repertrio de Interesses ............................. 26
xi
1.5.2
Prevalncia .................................................................................................................... 27
Sumrio ................................................................................................................................................... 28
CAPTULO 2 - Uma perspectiva ecolgica em contexto desenvolvimental ...................................... 29
Introduo............................................................................................................................................... 29
2.1
Os Pais e o Processo Teraputico...................................................................................... 30
2.2
Modelos de Interveno ....................................................................................................... 33
2.2.1
Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped
Children (TEACCH) ......................................................................................................................... 33
2.2.2
Applied Behavior Analysis (ABA) ................................................................................ 36
2.2.3
Developmental, Individual-difference, Relationship-based Model (DIR) ............. 37
2.2.4
Son-Rise.......................................................................................................................... 39
2.3
Educao Inclusiva ............................................................................................................... 41
2.4
Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar................................................ 43
Sumrio ................................................................................................................................................... 45
PARTE II TRABALHO DE CAMPO .................................................................................................................. 47
CAPTULO 3 Fundamentos e Objectivos .............................................................................................. 49
Introduo............................................................................................................................................... 49
3.1
Apresentao do Caso ......................................................................................................... 50
3.2
Objectivos do Estudo de Caso ............................................................................................ 51
3.3
O Contexto Escolar............................................................................................................... 51
Sumrio ................................................................................................................................................... 54
CAPTULO 4 Metodologia........................................................................................................................ 55
Introduo............................................................................................................................................... 55
4.1
Justificao Metodolgica .................................................................................................. 56
4.2
Tcnicas de Recolha de Dados ........................................................................................... 58
4.2.1
Escala de Envolvimento da Criana ........................................................................... 59
4.2.2
Grelhas de Observao ................................................................................................ 62
4.2.3
Entrevistas Semi Estruturadas .................................................................................... 63
4.2.3.1 Anlise de Contedos ................................................................................................... 64
4.3
Procedimentos Experimentais............................................................................................ 65
Sumrio ................................................................................................................................................... 67
CAPTULO 5 Resultados da Interveno .............................................................................................. 69
Introduo............................................................................................................................................... 69
5.1
Anlise dos Resultados ........................................................................................................ 69
5.1.1
Anlise da Escala de Envolvimento ............................................................................ 70
5.1.2
Anlise das Grelhas de Observao ........................................................................... 74
5.1.3
Anlise de Contedo das Entrevistas ......................................................................... 77
5.2
Interpretao Global dos Resultados ............................................................................... 80
Sumrio ................................................................................................................................................... 82
xii
CAPITULO 6- CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................................ 83

Bibliografia ............................................................................................................................................. 87
ANEXOS ...................................................................................................................................................... 91
Anexo A Ficha de Caracterizao do Aluno e Famlia / Anamnese ............................................ 93
Anexo B Relatrios de Avaliao do CADin ................................................................................... 105
Anexo C Escala de Envolvimento.................................................................................................... 137
Anexo D Grelhas de Observao..................................................................................................... 143
Anexo E Guio com Entrevistas ...................................................................................................... 161
xiii
ndice de figuras
Figura 1- Representao do Modelo de Patamar Comum adaptado de Cohen & Bolton (1993,
referido por Pereira, 2006a) ................................................................................... 13
Figura 2 - Modelo da Ecologia do Desenvolvimento Humano de Bronfenbrenner in Portugal, 1992,
p 40)................................................................................................................ 31
Figura 3 Resultados obtidos para o primeiro momento de observao. (a) Distribuio do Nveis
de Envolvimento. (b) Distribuio dos Nveis de Envolvimento por horas. (c) Distribuio das
Experincias de Aprendizagem. (d) Distribuio dos Nveis de Envolvimento por Experincias de
Aprendizagem. ................................................................................................... 72
Figura 4 - Resultados obtidos para o primeiro momento de observao. (a) Distribuio do Nveis
de Envolvimento. (b) Distribuio dos Nveis de Envolvimento por horas. (c) Distribuio das
Experincias de Aprendizagem. (d) Distribuio dos Nveis de Envolvimento por Experincias de
Aprendizagem. ................................................................................................... 75
xv
ndice de tabelas
Tabela 1 - Classificao Internacional das Doenas (ICD-10, 1994 adaptado de Pereira, 2006a, p.
41) .................................................................................................................. 19
Tabela 2 - Classificao DSM-IV-TR, (de 2002 adaptado de Siegel, 2008, p. 33...................... 20
Tabela 3 - Anlise de contedo das entrevistas realizadas .............................................. 78
Tabela 4 Anlise de contedo das entrevistas realizadas (cont.) ..................................... 79
xvii
Lista de abreviaturas
ABA - Applied Behavior Analysis
ADI - Autistic Diagnostic Interview
ADI-R - Autistic Diagnostic Interview Revised
ADOS - Autism Diagnostic Observation schedule
APA Associao de Psiquiatria Americana
BOS - Behavioural Observation Scale for Autism
CAF - Componente de Apoio famlia
CADin - Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil
CARS - Childhood Autism Rating Scale
CID Classificao Internacional de Doenas
CDC Centre for Disease Control and Prevention
DIR - Developmental, Individual-difference, Relationship-based Model
DQP - Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias
DSM Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
DQP - Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias
ECA - Echelle dEvaliation des Comportements Autistiques
EEL - Effective Early Learning
EPE - Educao Pr-Escolar
FPS - Formao Pessoal e Social
ICD International Classification of Diseases
ICG - Instituto Cincias da Gulbenkian
JI - Jardim de Infncia
LBSE - Lei de Bases do Sistema Educativo
LIS-YC - The Leuven InvolvementScale for Young Children
M-CHAT - Modified Checklist for Autism in Toddlers
MEM - Movimento da Escola Moderna
NEEP Necessidades Educativas Especiais de carcter Permanente
OCEPE Orientaes Curriculares da Educao Pr Escolar
OMS - Organizao Mundial de Sade
PEA Perturbaes do Espectro do Autismo
PEI Plano Educativo Individual
PEP-3 Psycoeducational Profile 3rd Edition
xix
PGD Perturbaes Globais do Desenvolvimento

PPD Perturbao Pervasivas do Desenvolvimento
PEA Perturbaes do Espectro do Autismo
SPR - Program Son-Rise
TEACCH - Treatment and Education of Autistic and Related Communication-handicapped Children
xx
Introduo
O Autismo uma perturbao que afecta o desenvolvimento da criana, colocando
algumas dificuldades sua educao e integrao social e sobre o qual ainda permanecem
grandes dvidas e divergncias no campo cientfico. O conceito de Autismo infantil evoluiu
bastante desde a proposta de Sndroma de Kanner, nos anos cinquenta, passando a ser
considerado uma perturbao global do desenvolvimento designada como perturbao do
espectro autista a partir dos anos oitenta.
Nos ltimos anos tm ocorrido um aumento de investigaes sobre as Perturbaes do
Espectro do Autismo(PEA), em especial nas reas da psicologia e da biologia. Esta patologia tem
tido um reconhecimento crescente devido necessidade de um diagnstico diferencial e que
exige tambm ele, um foco especfico na interveno, nomeadamente em termos de educao.
Esta perturbao do desenvolvimento que se manifesta tipicamente antes dos 3 anos de
idade prolonga-se para toda a vida. O Autismo manifesta-se a nvel comportamental tendo por
base uma trade de dfices, a Trade de Wing: perturbaes na Comunicao (Verbal e No
Verbal), interaco social e padres restritos e repetitivos de comportamentos e interesses.
O Autismo intriga e angustia as famlias, normalmente temos uma criana bonita, sem sinais
bvios de leso, que mostra uma falta de receptividade e interesse pelas pessoas, dificuldade na
comunicao, na interaco e na actividade imaginativa e um repertrio de actividades e
interesses restritos. As famlias no se adaptam passivamente s tenses provocadas pela
presena de um filho autista. Cada uma delas tem o seu modo de lidar com essa situao, o que
depende de muitos factores. A patologia, as especificidades e as exigncias de uma criana
autista implicam sucessivas adaptaes e reorganizaes por parte da sua famlia, mais
concretamente dos seus pais. O seu desenvolvimento depende, tambm, da forma como os pais
organizam o meio educacional que a rodeia, na medida em que, embora o grau de dificuldade
varie muito de indivduo para indivduo este est, em grande parte, dependente da qualidade do
trabalho educativo realizado.
Ao longo das ltimas dcadas foram propostas muitas abordagens, para intervir com estas
crianas e com os respectivos pais, no entanto, importa salientar o envolvimento cada vez maior
e mais participativo no s dos pais mas tambm todos os tcnicos e professores envolvidos neste
processo teraputico.
A escola para a criana o lugar onde ela adquire conhecimentos se expande e socializa.
Para a criana com este tipo de perturbao, que no possui as mesmas capacidades de
aprendizagem, a escola no deve ser sinnimo de excluso mas, ao contrrio, sinnimo de
xxi
encontros, trocas, interaces sociais com os outros, para que as suas capacidades, partida
mais limitadas, se desenvolvam graas ao ambiente fsico e sobretudo social, existente na aula.
Face a tantos e to significativos benefcios fica-nos a ideia de que quanto mais cedo se
iniciar o caminho da incluso, mais extensas e positivas sero as mudanas no desenvolvimento
de crianas com Perturbao do Espectro do Autismo na sua insero social. A incluso de todos
os alunos ensina a cada um e aos seus companheiros que todas as pessoas so membros
igualmente valiosos da sociedade e vale a pena incluir todos. No Jardim-de-Infncia, os alunos
convivem num processo de partilha e diversidade, o que facilita a aprendizagem de todos,
incluindo as crianas portadoras de Necessidades Educativas Especiais de carcter Permanente..
Esta pesquisa vem na sequncia de um projecto iniciado em Fevereiro com a aplicao da
Escala de Envolvimento da Criana de Laevers (1994), numa criana com PEA, num Jardim de
Infncia. Nesse estudo verificou-se que havia a necessidade de uma reavaliao e respectiva
anlise crtica, na medida em que, o nvel de envolvimento da criana, observado, era baixo. A
anlise destes resultados foi importante para avaliar o nvel de envolvimento da criana nas
actividades, uma vez que, estes dados serviram de indicadores, para se verificar os nveis de
desenvolvimento humano e a qualidade na educao infantil.
Este trabalho de projecto surge no contexto de uma anlise aprofundada sobre este caso.
Permaneceu sempre uma grande curiosidade em descobrir se houve ou no alteraes depois
deste espao de tempo e queramos verificar se poderiam ser realizadas mudanas que pudessem
contribuir de forma significativa, tanto no processo de aprendizagem como no desenvolvimento
desta criana.
O trabalho aqui apresentado ser constitudo por duas partes: Parte I, Enquadramento
Conceptual, composta por dois captulos, que pretendem transmitir atravs de uma reviso de
bibliografia cientfica, uma caracterizao terica da perturbao do Autismo e, uma Parte II,
Trabalho de Campo, composta por cinco captulos que traduzem a forma como fomos tentando
dar resposta s nossas questes, centrada na observao e anlise de um caso concreto.
Na primeira parte e no decorrer do Captulo 1, iremos apresentar uma retrospectiva
histrica do que o Autismo, bem como a evoluo deste conceito, desde a primeira noo de
Kanner at aos nossos dias. Embora sem respostas concretas e definitivas, destacam-se as
questes de etiologia, diagnstico e caracterizao, onde ser abordada a trade de dfices.
No Captulo 2 falaremos sobre os pais e o seu processo teraputico e alguns modelos de
interveno em crianas com PEA, dado que, a participao e colaborao dos pais no processo
educativo e teraputico das crianas com necessidades educativas especiais, um factor
decisivo na promoo do seu desenvolvimento. Como a criana em estudo, frequenta um Jardim
de Infncia, necessitamos tambm de abordar a educao inclusiva e as Orientaes Curriculares
para a Educao Pr-Escolar.
No Captulo 3, daremos a conhecer a essncia do nosso estudo, uma criana com PEA,
atravs da apresentao do seu caso, bem como os objectivos deste trabalho e o contexto
escolar em que a criana se insere.
No decorrer do Captulo 4, denominado Metodologia, iremos justificar o tipo de estudo que
estamos a realizar estudo de caso. Este estudo consiste numa metodologia de investigao
xxii
aprofundada, acerca de uma pessoa, de um caso, realizada de forma intensa, e de modo a

descrever e compreender acontecimentos e contextos complexos e nos quais esto, envolvidos
vrios factores. Pretendemos, tambm, contextualizar os instrumentos utilizados e o modo como
estes foram seleccionados e elaborados, bem como descrever a forma como foram processados.
O Captulo 5 inclui a apresentao dos resultados relativamente aos objectivos do
presente estudo. Sero apresentados, desta forma, os resultados referentes: aplicao da
Escala de Envolvimento da Criana de Laevers (1994), s grelhas de observao e s entrevistas
aos pais e tcnicos que trabalham com a criana, como a Educadora, Professora do Ensino
Especial e Tcnica de Reabilitao.
No Captulo 6, apresentamos as consideraes finais e sugerimos algum trabalho futuro
junto desta criana.
Na parte final deste Trabalho de Projecto, encontram-se duas seces denominadas
Bibliografia e Anexos. Estas seces apresentam a lista completa de livros e artigos consultados e
que serviram de suporte para o trabalho de investigao desenvolvido e os instrumentos
utilizados para a recolha de dados.
xxiii
Uma Criana com Perturbao do Espectro do Autismo Um Estudo de Caso
PARTE I
ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL
"Trabalhar com pessoas deficientes, em especial com crianas, pode parecer deprimente para
alguns e despertar sentimentos de pena em outros. No entanto, quando se sonha com um mundo
melhor para elas, o que premeia o trabalho no so sentimentos de depresso ou
pena, mas sim a certeza de que possvel construir algo maior e mais digno para essas pessoas"
(Bascovi-Assis, 1997, p. 14)
CAPTULO 1 - Autismo, uma caracterizao possvel
Introduo
Ao longo dos ltimos 20 anos temos assistido a uma crescente investigao sobre o
Autismo, com particular incidncia nas reas da biologia e psicologia. Esta perturbao do
desenvolvimento afecta vrios aspectos, da forma como a criana v e compreende o mundo que
a rodeia, isolando-a do contacto social. Os investigadores apontam vrias teorias para explicar as
causas desta perturbao, no entanto, ainda no existe consenso, sabe-se apenas que os
primeiros sintomas podero aparecer antes dos 3 anos de idade, prolongando-se por toda a vida.
O Autismo manifesta-se a nvel comportamental tendo por base uma trade de dfices:
perturbaes na Comunicao (Verbal e No Verbal), interaco social e padres restritos e
repetitivos de comportamentos. Tendo em conta que, actualmente, h uma maior sensibilidade
no diagnstico desta patologia, e um crescente desenvolvimento nos instrumentos para o realizar
com preciso, a taxa de prevalncia tende a aumentar, estimando-se que 5 em cada 10.000
crianas apresentem um diagnstico de distrbio autista e 21 em cada 10.000, perturbaes do
espectro do autismo. Tendo em conta o ltimo estudo realizado, em Portugal Continental a
prevalncia total de 9,2 e nos Aores de 15,6, por cada 10000 crianas.
No decorrer deste Captulo, iremos apresentar uma retrospectiva do conceito Autismo,

desde que Kanner o detectou at aos nossos dias, a evoluo deste conceito e as causas que
esto na origem deste sndroma. Daremos particular destaque ao diagnstico e s caractersticas
de uma criana com esta patologia.
1.1
Evoluo Histrica
O termo Autismo provm da palavra grega Autos que significa Prprio/Eu e Ismo que
traduz uma orientao ou um estado de esprito de algum que se encontra, invulgarmente,

envolvido em si prprio. Daqui resulta o termo autismo que, em sentido lato, pode ser definido
como uma condio ou estado de algum que aparenta estar invulgarmente absorvido em si
prprio (Marques, 2000, p. 25). Tendo em conta as diversas narraes formuladas em torno do
conceito de Autismo falaremos no ponto seguinte, daquelas que reflectem a evoluo do mesmo.
Pensar em autismo remete-nos inevitavelmente para Kanner, apesar de muitas descries
de crianas invulgares, tais como Vtor, o rapaz selvagem de Aveyron, estudado por Itard, em
1801 (Geschwind, 2009, p. 368), anteriores publicao do seu trabalho Autistic Disturbances of
Affective Contact, terem contribudo para a construo do conceito de autismo. Foi a partir de
1943 que o pedopsiquiatra da Universidade de John Hopkins, Leo Kanner, detectou pela primeira
vez em consulta, um conjunto de comportamentos aparentemente caractersticos, que algumas
das 11 crianas (8 rapazes e 3 raparigas) manifestavam. Esse conjunto de comportamentos,
nomeadamente, a perturbao que lhes dava origem, veio a ficar conhecida como Perturbao
Autista. Kanner (1943 referido por Waterhouse, 2000) acreditava que todas as crianas com
autismo possuam nveis normais de desenvolvimento intelectual o que, mais tarde, se veio a
revelar como incorrecto. O autismo tambm surge frequentemente associado a disfunes da
fala e a deficincias motoras ou sensoriais (Jordan, 2000).
Para Kanner (1943 citado por Waterhouse, 2000, p. 11) o autismo na primeira infncia,
tinha vrias caractersticas que o definiam, incluindo um profundo distanciamento autista, um
desejo obsessivo de manter a rotina, uma boa capacidade de memorizao, uma expresso
inteligente e pensativa, mutismo ou linguagem sem verdadeira inteno de comunicao, uma
sensibilidade excessiva aos estmulos e uma relao engenhosa com os objectos. Quase na
mesma altura, em 1944, o pediatra Hans Asperger classificou a Sndrome de Asperger, um dos
diagnsticos mais conhecidos dentro do Espectro do Autismo. O artigo de Asperger foi escrito em
alemo no final da segunda guerra mundial, pelo que teve uma audincia limitada. S se tornou
acessvel ao pblico em geral no incio dos anos 80, quando foi traduzido para ingls pela
primeira vez e referido por Lorna Wing no seu trabalho de investigao sobre o autismo e os seus
condicionalismos (Secadas, 1995; Pereira, 1998; Cavaco, 2009). Esta situao tanto mais
curiosa se pensarmos que, apesar de Kanner trabalhar em Baltimore e Asperger em Viena, vo
ambos coincidir na escolha do nome central que utilizaram para designar a perturbao:
autismo. Esta enorme coincidncia reflecte a opinio comum de que o problema social destas
crianas a caracterstica mais importante desta perturbao (Pereira, 1998; Marques, 2000;
Siegel, 2008). O termo autismo teria sido introduzido na literatura psiquitrica, em 1911, por
Eugene Bleuler embora data, este clnico tenha pretendido referir-se no a uma patologia
diferenciada, mas antes a um conjunto de comportamentos bsicos da esquizofrenia,
denominao, esta tambm introduzida por Bleuler (Pereira, 1998; Marques, 2000; Cavaco,
2009).
Muitos investigadores, tal como Lorna Wing, compararam as teorias de Asperger com as
primeiras comunicaes de Kanner e verificaram a existncia de semelhanas significativas entre
as crianas descritas por ambos, sobretudo uma tendncia para manterem interesses obsessivos
ou invulgares, uma preferncia pelas rotinas (Hewitt, 2006), um contacto visual muito pobre,
estereotipias verbais e comportamentais, uma procura constante de isolamento, interesses
especiais referentes a objectos e comportamentos bizarros, bem como a surpresa de ambos com
o ar aparentemente normal das crianas que observavam (Marques, 2000).
Embora apresentassem caractersticas comuns, Newschaffer et al., (2007), referem que a
grande divergncia destes autores se baseava em trs reas distintas: as capacidades
lingusticas, as capacidades motoras e de coordenao e as capacidades de aprendizagem
(descritas no ponto 1.5.1, pgina 25). Acerca da primeira rea, Asperger referiu que, as crianas
que estudou falavam fluentemente, pelo facto de, terem desenvolvido uma linguagem
gramatical durante a infncia, embora essa linguagem no fosse utilizada para efeitos de
comunicao inter-pessoal. Pelo contrrio, Kanner observou que trs dos seus onze pacientes no
falavam e que os restantes no usavam a linguagem para comunicar. Relativamente segunda,
estes dois autores discordavam novamente. Enquanto Kanner, referiu apenas um caso, sobre
comportamentos desajeitados e em especial na motricidade fina e global, mas onde encontrou
boas capacidades na coordenao dos msculos. Asperger, por outro lado, descreveu os seus
quatro pacientes como pouco aptos para actividades motoras, referindo que os problemas no
diziam respeito apenas coordenao da motricidade global (desporto escolar), mas que
abrangiam as capacidades motoras finas (escrita). Por fim na ltima rea em que ambos
discordavam, Kanner acreditava que estas crianas aprendiam mais facilmente atravs de
rotinas e mecanizaes, enquanto Asperger mencionava que os seus pacientes aprendiam mais
facilmente se produzissem espontaneamente e sugeria que eles seriam pensadores do abstracto
(Leonard, et al., 2010, p. 548).
Segundo Laufer e Gair (referido por Pereira, 1998), existiram mais de vinte designaes
para identificar a perturbao: psicose atpica, psicose borderline, psicose infantil precoce,
psicose simbitica, afasia expressiva, afasia receptiva, debilidade e trauma psico-social, entre
outras. Em 1976, Lorna Wing ter referido que os indivduos com autismo apresentam dfices
especficos em trs reas: linguagem e comunicao, competncias sociais e flexibilidade do
pensamento ou da imaginao. Esta Trade de Incapacidades ou mais conhecida por Trade
de Wing, vem a ser, na actualidade a base do diagnstico da Perturbao do Espectro do
Autismo (PEA) (Pereira, 1998; Marques, 2000; Pereira, 2006; Siegel, 2008; Geschwind, 2009). A
trade ir ser abordada com mais detalhe no ponto 1.5.1 (pgina 25) deste trabalho.
A evoluo histrica de autismo tem por base, tambm, a definio do prprio conceito
que ser abordada no prximo ponto.
1.2
Definio Conceptual
O termo autismo surgiu oficialmente pela primeira vez na Classificao Internacional de
Doenas, 9 (CID), em 1975, e foi categorizado como uma psicose da infncia. At ento, o
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders I e II, (DSM I e DSM II), respectivamente em
1952 e 1968, referiam-se apenas esquizofrenia de tipo infantil. Foi Rutter (1978 referido por
Leonard et al., 2010) que, atravs de uma vasta reviso da literatura, props que o autismo fosse
concebido como uma perturbao do desenvolvimento e diagnosticado atravs da trade de
dificuldades que prevalece at aos nossos dias: interaco social, comunicao, padres restritos
e repetitivos de comportamentos e interesses. Com a evoluo das pesquisas cientficas, os
investigadores chegaram concluso que o autismo no uma perturbao de contacto afectivo,
mas sim uma perturbao do desenvolvimento.
De acordo com Correia (1997, p. 57), o autismo um problema neurolgico que afecta a
percepo, o pensamento e a ateno traduzido numa desordem desenvolvimental vitalcia que
se manifesta nos trs primeiros anos de vida. J para Nielsen (1999), esta patologia constitui
um problema neurolgico que se caracteriza por um decrscimo da comunicao e das
interaces sociais. Mello (2001, p. 20) cita o autismo como no sendo uma condio de tudo ou
nada, mas visto como um continuum que vai do grau leve ao severo.
Frith (2003) resume o autismo como uma perturbao especfica do desenvolvimento,
susceptvel de ser classificada nas Perturbaes Pervasivas do Desenvolvimento afectando,
qualitativamente, as interaces sociais recprocas, a comunicao no-verbal e a verbal, a
actividade imaginativa e expressando-se atravs de um repertrio restrito de actividades e
interesses. Hoje, o termo autismo usado para se referir a um espectro de sndromes com
caractersticas em comum Perturbaes Pervasivas do Desenvolvimento (PPD), de acordo com o
DSM IV de 1994, ou Perturbaes Globais do Desenvolvimento (PGD), de acordo com o DSM-IV-TR
de 2002, (Siegel, 2008); ou ainda Perturbaes do Espectro do Autismo (PEA). Em suma, o
universo autista uma realidade complexa que engloba conceitos distintos, mas que se cruzam
em determinados pontos.
A evoluo, que se tem verificado ao longo do tempo, relativamente sua terminologia
tem convergido para um melhor esclarecimento da perturbao autista, embora seja necessrio
ter em conta que as caractersticas identificadas no esto presentes em todos os indivduos,
nem se manifestam sempre do mesmo modo (Smith, 2008).
As questes relativas ao autismo, como o estudo da sua psicopatologia, apoios
teraputicos, direitos, equipamentos e recursos de suporte, nem sempre foram vistas do mesmo
modo ao longo do desenvolvimento das diversas cincias da sade. Em sculos passados, as
crianas e adultos com problemas deste tipo, eram cruelmente apoiadas quando comparadas
com os valores das sociedades modernas. Na grande maioria dos casos eram rejeitadas,
abandonadas ou, quando muito, asiladas (Pereira, 1998). Essencialmente, a expresso

perturbaes do espectro significa que existem muitas variantes e expresses parciais de uma
dada perturbao em pessoas com risco biolgico e familiar semelhantes, daqui a designao de
perturbaes do espectro do autismo (PEA)
As PEA consistem numa perturbao severa do neurodesenvolvimento e manifestam-se
atravs de dificuldades muito especficas da comunicao e da interaco, associadas a
dificuldades em utilizar a imaginao, em aceitar alteraes de rotinas e exibio de
comportamentos estereotipados e restritos. Estas perturbaes implicam um dfice na
flexibilidade de pensamento e uma especificidade no modo de aprender que comprometem, em
particular, o contacto e a comunicao do indivduo com o meio (Jordan, 2000; Siegel, 2008;
Geschwind, 2009). No ponto seguinte so referidas as teorias que foram sendo formuladas volta
do autismo e desta forma compreender melhor o enquadramento desta patologia.
1.3
Etiologia
Poderemos comparar a identificao das causas do autismo a um projecto ainda em
construo, com muitos ndices, mas com poucas certezas. Os especialistas continuam a
investigar, porm at ao momento, no existem respostas definitivas. Como ainda no foi
identificada nenhuma causa especfica, os vrios especialistas debatem-se nas suposies de
causas para o autismo, fazendo at recair a culpa sobre os pais, por serem supostamente
insensveis e desligados dos filhos. Hoje esta teoria j no faz qualquer sentido, reconhecendo-se
na famlia uma base de apoio fundamental para a progresso da criana (Alves, 2001). Muitos
especialistas concordam que o autismo um distrbio neurolgico vitalcio. Smith (2008, p 366),
de acordo com Koegel et al.(1995), Dawson et al., (1998) e Piven (2002), refere que alguns
pesquisadores acreditam que algumas formas de autismo so causadas por leses na formao do
crebro. Outros afirmam que o autismo basicamente uma falha no lobo frontal, ou talvez tenha
uma causa gentica.
Smith (2008) refere que as evolues na pesquisa cientfica tm vindo a apontar para o
facto de poderem existir diversas causas, como toxinas ambientais, anomalias gastrintestinais,
sndromas de sarampo e vacinas de rubola. Relativamente questo das vacinas, Stone & Di
Geronimo (2006), referem que o U.S. Centre for Disease Control and Prevention (CDC), que
conduz um grande nmero de estudos, at epidemolgicos, na populao em geral, colocou essa
possibilidade, no entanto no estabeleceu essa ligao entre as vacinas das crianas e o autismo
Mas estas especulaes criam situaes perigosas para os pais, dado que estes acreditam que
estas vacinas podem provocar autismo e no vacinam os filhos, deixando-os vulnerveis s
condies conhecidas por causar deficincias (Cowley, Brownell e Footes, 2000, referidos por
Smith, 2008).
Stone & Di Geronimo (2006), referem que a maioria dos investigadores considera que, o
facto de o autismo estar relacionado a mecanismos de ordem fisiolgica j um dado adquirido,
no entanto apesar de a investigao gentica comear a ganhar peso, ainda no existem provas
conclusivas para saber qual a combinao de genes que actuando em conjunto podero tornar a
criana mais vulnervel ao autismo.
Seroussi (2000, referido por Smith, 2008), da opinio que, existem poucas causas
conhecidas e que de facto no existem tratamentos eficazes. Para este autor, a imprensa
popular e a internet do a conhecer histrias de crianas que foram curadas, contudo estas
histrias envolvem o uso de vitaminas, dietas especiais e medicamentos. Os pais e os
profissionais que apoiam este tipo de tratamentos alternativos, podem acreditam nos mesmos,
no entanto, no h evidncia cientifica que valide estas declaraes. Smith (2008, p 367), refere
que antes que o autismo seja bem entendido e que os tratamentos consistentes sejam
desenvolvidos, as causas e os tratamentos permanecero um assunto de muita especulao e
conjecturas.
Segundo Marques (2000), como j foi referido, muitas teorias tm sido propostas para
explicar as PEA. Se, por um lado, as teorias comportamentais explicam os sintomas com base nos
mecanismos psicolgicos e cognitivos inerentes, por outro, as teorias neurolgicas e fisiolgicas
tentam demonstrar que a base desta perturbao de foro neurolgico. Esta diversidade de
teorias procura uma identificao clara e prtica que explique as causas desta perturbao. Esta
classificao etiolgica tenta, no s, chegar a uma preveno e aconselhamento gentico, bem
como desenvolver uma interveno farmacolgica eficaz.
Da consulta bibliogrfica realizada, foram encontradas vrias teorias que procuram
explicar a problemtica da etiologia ou a causa do quadro clinico do Autismo, no entanto, sero
apenas abordadas algumas das hipteses que mostraram ser mais relevantes relativamente
importncia das investigaes e os avanos que proporcionaram no contexto desta problemtica.
Destas salientam-se as Teorias Psicognicas, Biolgicas, Psicolgicas e outras mais recentes, que
iro ser descritas de forma genrica nos pontos seguintes.
1.3.1 Teorias Psicognicas

Kanner (1943, citado por Geschwind, 2009), considerou o autismo como uma perturbao
do desenvolvimento, constitucionalmente determinada, colocando a hiptese de uma
componente gentica. Este autor defendia que, devemos assumir que estas crianas nascem
com uma incapacidade inata para proceder, de uma forma biologicamente correcta ao contacto
afectivo com os outros, tal como as outras crianas nascem com outro tipo de incapacidades
fsicas ou mentais (p. 368).
Mais tarde, esta interpretao veio a mostrar-se correcta, contrariamente s explicaes
que Kanner viria a defender mais tarde, baseando-se nas teorias psicognicas. Este autor sugeriu
que as perturbaes da criana poderiam ser devidas s caractersticas de frieza emocional,
perfeccionismo e rigidez dos pais. Neste sentido, o autismo seria uma perturbao emocional,
atribuindo-se os dfices cognitivos e lingusticos das crianas autistas como resultado de um
isolamento social e no provenientes de quaisquer perturbaes biolgicas (Wing, 1997, referida

por Pereira 2006a).
Nos anos 50 e 60, comeou a entender-se que o distrbio emocional se encontrava num
ambiente prximo da criana e no sucedia de uma perturbao biolgica, que poderia traduzirse numa resposta desadaptada a um ambiente desagradvel, mais do que a um dfice inato.
Entretanto, a criana refugiava-se no seu mundo em resposta ao tratamento frio e obsessivo que
recebia do ambiente em que estava inserida. Esta linha de pensamento foi defendida por vrios
autores: Eisenberg (1956, referido por Pereira, 2006a), entendia o autismo como uma reaco
relao parental. Boatmen e Suzek (1960, referidos por Pereira, 2006a), apontavam que o
autismo se devia falta de estimulao, rejeio parental; ausncia de calor parental ou
existncia de conflitos intrapsquicos, resultantes de interaces desviantes da famlia.
Bettelheim (1967, referido por Marques 2000; Pereira, 2006a), considerou que o autismo
era a incapacidade de sair de si e de explorar o mundo, por inexistncia de auto-confiana
para o fazer. Isto porque os pais se assumiam como factores inibidores dessa auto-confiana,
aniquilando o sentimento de partilha e a satisfao de interaces com o outro e com o meio
da criana. Este autor desenvolveu a Teoria das Mes Frigorfico, na qual se entendia que as
crianas se tornavam autistas como uma resposta desadaptativa a um ambiente ameaador e no
carinhoso por parte da me.
Em meados da dcada de setenta, comearam a surgir exemplos e estudos que punham em
causa os resultados, questionando assim a credibilidade desta teoria. A existncia de casos de
crianas maltratadas pelos pais, e negligenciadas, no davam origem a um quadro de autismo.
Da que a abordagem psicognica do autismo tenha sido fortemente criticada, at porque, no
existiam dados credveis que comprovassem que o autismo pudesse decorrer de atitudes
parentais. Alm de que, a maioria dos defensores desta abordagem se basearem na observao
das relaes pais/filhos, aps a criana ter sido diagnosticada como autista, sem existir qualquer
suporte emprico que sustentasse o autismo como consequncia de padres de interaco
familiar desviante (Pereira, 1998; Marques, 2000; Pereira, 2006a). A associao do autismo a
factores orgnicos tambm ps em causa as teorias que defendiam uma causalidade de factores
parentais na etiologia do autismo. Kanner abandonou essa teoria, recuperando a base gentica
explicativa da perturbao autista, acabando por defender a existncia de um dfice inato,
impeditivo de uma relao adequada com o meio ambiente (Marques, 2000; Cavaco, 2009).
1.3.2 Teorias Biolgicas

Investigaes recentes, apontam a origem das PEA para o foro neurolgico. Esses estudos
evidenciam uma teoria orgnica e defendem a ideia, de que o autismo ocorre associado a uma
variedade de distrbios biolgicos. Assim, o autismo resulta de uma perturbao em
determinadas reas do sistema nervoso central, afectando a linguagem, o desenvolvimento
cognitivo e intelectual, bem como a capacidade de estabelecer relaes. De acordo com alguns
autores, (Pereira, 2006; Lo-Castro, Benvenuto, Galasso, Porfirio, & Curatolo, 2010), podemos
ento, assegurar a presena de um carcter multi-causal, ou seja, de perturbaes biolgicas

diversas, como causadoras do autismo. Na opinio de Hammock & Levitt, (2006, citado por LoCastro, Benvenuto, Galasso, Porfirio, & Curatolo, 2010, p. 320), autismo uma entidade
heterognea etiolgica causada por diversos mecanismos genticos que ocorrem no sistema
nervoso central, numa das primeiras fases da vida e que influenciam o desenvolvimento de
circuitos cerebrais com diferentes nveis de hierarquia.
1.3.2.1
Estudos Genticos: Genes e Cromossomas
Nesta rea os temas mais investigados, so a gentica e o papel dos factores genticos no
desenvolvimento das perturbaes do espectro do autismo. Steffenburg e Gillberg (1989,
referidos por Pereira, 2006a), concluram que pode haver um gene responsvel pelo autismo que
produz incapacidades variveis, que associado a uma variedade de anomalias cromossmicas,
nomeadamente sndrome de Down e X-frgil.
De acordo com Abrahams & Geschwind, (2008) e Benvenuto, et al & Curatolo, (2009,
referidos por Lo-Castro, Benvenuto, Galasso, Porfirio, & Curatolo, 2010), apesar dos progressos
significativos de neuro-imagem e tcnicas de neurogentica para identificar vias moleculares das
PEA, a origem do autismo ainda desconhecida em mais de 80% dos indivduos afectados.
Simples defeitos genticos, incluindo os sndromas de Rett e X-Frgil, Esclerose Tuberosa, e
doenas mitocondriais e /ou metablicas so responsveis por aproximadamente 20% dos
indivduos com autismo.
Em Portugal, o Instituto de Cincias da Gulbenkian (ICG) possui uma equipa de
investigadores que se dedica pesquisa dos genes que podem estar relacionados com o autismo.
Segundo Alves (2001, p. 68), existem muitas investigaes que se centram no estudo da
serotonina, um neurotransmissor que medeia a comunicao entre as clulas nervosas, sendo
fundamental para o funcionamento do sistema nervoso. Um nvel elevado dessa molcula do
crebro implica alteraes nos seus receptores e transportador, o que pode ser determinado a
nvel dos genes. Tem-se encontrado nveis elevados de serotonina em crianas autistas.
Astrid Moura Vicente uma investigadora do ICG referida por Alves (2001), salienta que,
esta apenas uma hiptese, at porque se houver uma alterao, esta ser transmitida
hereditariamente, mesmo que os progenitores sejam saudveis. Refere, ainda que, no se pode
dizer que os referidos nveis de serotonina sejam a causa do autismo, apenas que existe uma
relao entre ambos, embora no se saiba qual. Esta investigadora reala que existe muito para
investigar neste domnio, no entanto, acredita que a doena ser provocada por uma combinao
de genes, todos eles importantes para o aparecimento do problema e que sero necessrios
entre sete a dez genes, ainda desconhecidos. Para esta equipa de investigadores, a pesquisa no
fica somente pela busca dos referidos genes, necessrio realizar, de seguida, estudos de
fisiologia e de comportamento e integrar depois, todos estes estudos para poder ter uma
perspectiva real e por fim compreender porque que estas crianas tm este tipo de
comportamento (Alves, 2001, p. 68).
10
Herbert et al., (2006, p. 672), referem que o factor gentico como causa das PEA no
claro, mas provvel que, estas sejam o resultado de um nico gene, e que em alguns casos que
se desenvolvem a partir de uma combinao de susceptibilidade gentica com a exposio
ambiental.
Contudo, podemos concluir que apesar das diversas anomalias genticas encontradas nos
portadores de autismo, a forma como essa anomalia afecta o desenvolvimento cerebral ainda
no foi descoberta.
1.3.2.2
Estudos Neurolgicos
Nos ltimos tempos, tm surgido novos estudos que esto relacionados com a compreenso
da base neurolgica do autismo. Ocorreram avanos significativos na localizao e identificao
da rea cerebral afectada, graas a investigaes no campo da neuropatologia. Existe um defeito
congnito no sistema nervoso central que afecta o comportamento scio-emocional. Este
defeito, pode ainda produzir malformaes ao nvel do sistema sensorial e motor, originando
atrofia, donde resultam os defeitos lingusticos associados ao autismo. Assim, as caractersticas
cognitivas e lingusticas da perturbao autista so uma consequncia do desenvolvimento
perturbado, e por isso no so primrias (Pereira, 2006a).
As concluses retidas destes estudos apontam para uma anormalidade no desenvolvimento
cerebral, detectada aquando do nascimento e desenvolvida ao longo da infncia, em termos de
comportamento e desenvolvimento da linguagem.
Segundo Marques (2000, p. 65) no surpreendente que as reas que apresentam
anomalias a nvel cerebral, em pessoas com autismo, sejam aquelas que envolvem o
comportamento emocional e a comunicao, assim como o controlo da ateno, orientao
perceptual e aco.
1.3.2.3
Estudos Neuroqumicos
Os estudos neuroqumicos tm-se se revelado inconclusivos, no entanto a investigao

continua, para encontrar uma outra explicao para a perturbao do autismo (Pereira 2006a).
Investigaes bioqumicas ligadas ao autismo realam o papel dos neurotransmissores enquanto
mediadores neuroqumicos, relacionado com as contraces musculares e a actividade nervosa,
como foi referido aquando do estudo realizado pelo ICG (Alves, 2001).O excesso ou dfice de
neurotransmissores, assim como o desequilbrio entre um par de medidores diferentes, pode
originar alteraes de comportamento (Marques, 2000).
11
1.3.2.4
Estudos Imunolgicos
Bromley, Mawer, Clayton-Smith, & Baker (2008), demonstrou que a sintomatologia autista
pode resultar de uma infeco viral intra-uterina. A rubola gravdica (em 5 a 10% dos casos de
autismo) tem sido considerada um factor patognico assim como a infeco ps-natal por herpes
so quadros tpicos de autismo (Pereira 2006a). Fitzpatrick, (2007, citado por Leonard et al.
2010, p. 549) acrescenta o sarampo e a papeira durante a primeira infncia. Refere-se ainda a
infeco congnita com citomegalovirus, como estando relacionada com o autismo.
1.3.2.5
Factores Pr, Peri e Ps Natais
Na opinio de Kolevzon, Gross & Reichenberg (2007), existem estudos que demonstram
que alguns factores desfavorveis, ocorridos nos perodos pr, peri, e ps-natal, podem estar
associados com o autismo. De acordo com Marques (2000) a recolha desses factores obtida
atravs da ficha de anamnese, feita s mes das crianas autistas. Hemorragias, aps o primeiro
trimestre de gravidez, uso de medicao, alteraes no lquido amnitico e gravidez tardia, so
factores que podem estar relacionados com a perturbao do espectro do autismo (Pereira
2006a). No entanto, at data, os dados recolhidos ainda no permitiram obter uma patologia
definida no autismo, tendo por base estes factores.
Como tentativa de resoluo deste enigma, Cohen e Bolton (1993, referidos por Pereira,
2006a) apresentaram um modelo designado Modelo de Patamar Comum, pois segundo eles,
existem varias causas, algumas no identificadas, que poderiam ser responsveis pelas reas do
crebro danificadas e que, provavelmente, seriam estas reas, as responsveis pelo normal
desenvolvimento da comunicao, do funcionamento social e do jogo. Os autores referidos,
consideram ser possvel estabelecer uma associao com o atraso mental, uma vez que, as
condies mdicas tambm tornam vulnerveis os sistemas cerebrais, necessrios, ao normal
desenvolvimento intelectual.
Na figura 1 (pgina 13), apresentamos um quadro que representa o Modelo de Patamar
Comum de Cohen & Bolton (1993, referidos por Pereira, 2006a), que poder ser encarado como
uma sntese de todas as teorias, dado que nenhuma teoria por si s, explica o Espectro do
Autismo, alis, todas as teorias explicam apenas uma parte do Autismo.
1.3.3 Teorias Psicolgicas

Hermelin & OConnor (1970, referidos por Marques, 2000; Pereira, 2006a), revelaram que
a incapacidade de avaliar a ordem e de reutilizar a informao uma das deficincias mais
especficas do autismo. Aos portadores do espectro do autismo no reconhecem dados novos,
12
Factores
Genticos
Infeces
Virais
Complicaes
pr e peri
natais
Outras Causas
Consequncias
Cerebrais
Autismo
(problemas de
comunicao,
socializao e
comportamentos
obsessivos
sobreposio
Padro Final Comum
Deficincia
mental
(desenvolvimento lento
em quase
todas as
reas
Figura 1- Representao do Modelo de Patamar Comum adaptado de Cohen & Bolton (1993, referido por Pereira,
2006a)
caso estes no sejam apresentados tal como da primeira vez, isto , no possuem uma
representao mental anterior, apresentando dificuldades generalizadas na aprendizagem.
Segundo Pereira (2006a), em meados dos anos 80, surgiu uma nova teoria psicolgica
explicativa do autismo, a Teoria da Mente, cujos autores so Uta Frith, Alan Leslie e Simon
Cohen. Esta teoria procurou identificar os dfices sociais no autismo, como a falha no mecanismo
mental de metacognio, aquele que coordena o pensar acerca do pensamento. De acordo
com esta teoria, os portadores de autismo apresentam uma falha ou atraso do desenvolvimento
da competncia de comungar com o pensamento dos outros indivduos, isto , esto limitadas de
certas competncias sociais comunicativas e imaginativas (Marques, 2000; Baron-Cohen, 2001;
Pereira, 2006a). Tudo isto implica uma incapacidade de auto-conscincia e alteraes a nvel das
relaes inter-pessoais. Este aspecto leva a que no compreendam um simples gesto revelador
do estado de esprito, (embarao), mas identificam outros que significam meros comportamentos
(est quieto!, vem c) (Marques, 2000; Baron-Cohen & Belmonte, 2005; Pereira, 2006a).
1.3.4 Abordagens mais recentes

Recentemente surgiram algumas teorias ou abordagens, que suportam a possibilidade de
implicao de outros dfices, como o Modelo de Russel, Proposta de Bowler, Funo Executiva,
Modelo de Hobson tambm denominada de Teoria Afectiva, Teoria da Coerncia Central e
13
Problemas de Ateno, como descrito em Marques (2000), Baron-Cohen & Belmonte (2005) e
Pereira (2006a).
1.3.4.1
Modelo de Russel
Russel (1997, referido por Baron-Cohen & Belmonte, 2005), props uma teoria psicolgica
alternativa com base na incapacidade especfica da criana para se desligar dos objectos,
presentes no seu campo perceptivo. A criana sente dificuldade em colocar de lado o observvel
e inovar alternativa a essa situao. O comportamento autista resultaria do controlo de um
nmero limitado de estmulos, contrariamente aos sujeitos ditos normais, levando por isso a que
as suas reaces fossem muito selectivas. O facto das diferentes situaes de interaco social
obedecerem a estmulos complexos, variveis e diferenciados, explica o comportamento interrelacional das crianas com autismo pela impossibilidade de controlar mais que um nmero
limitado de estmulos, desencadeando uma comunicao inter-relacional especialmente
selectiva, apenas em funo de estmulos controlados (Marques, 2000; Baron-Cohen & Belmonte,
2005; Pereira, 2006a).
1.3.4.2
A Proposta de Bowler
Bowler (1992, citado por Pereira, 2006a, p. 30), comprova que no caso do autismo no a
mentalizao em si mesma que impossibilita a estes indivduos de terem uma vida normal, mas
outro mecanismo que perturba a aplicao do conhecimento existente. Este autor conclui que
existe uma falha da capacidade para o uso espontneo e funcional de sistemas representacionais
de nvel mais elevado, aquilo que Bowler chama de uma falha na utilizao das competncias
existentes ou no uso espontneo do sistema de representaes por ordem superior. Desenvolveu
um estudo com 15 crianas com autismo de nvel de funcionamento intelectual elevado com
diagnstico de sndrome de Asperger, confirmando que este desempenhavam com sucesso as
tarefas de mentalizao de primeira e segunda ordem.
Pereira (2006a), refere que o sucesso que Bowler verificou existir nas tarefas de
mentalizao, de primeira ou segunda ordem, dever-se-ia no a uma capacidade de
mentalizao, mas ao desenvolvimento de uma estratgia especfica que permitia s crianas
com autismo extrarem solues de determinados conceitos, apesar de no conseguirem
generalizar estas solues para factos da vida real.
1.3.4.3
A Funo Executiva
Em 1986, surgiu uma nova abordagem denominada de funo executiva, definida como
um conjunto de operaes cognitivas desenvolvidas no crtex pr-frontal, que contm a
14
planificao, a flexibilidade e a memria activa, aquando de uma resposta (Sigman, Spence, &
Wang, 2006, p. 334).
No autismo, perturbaes deste nvel vo conduzir a um dfice de mentalizao
traduzindo uma incapacidade global no processamento de informao. Esta hiptese parte da
existncia de certas competncias de mentalizao, bem como, de uma dificuldade de
processamento adequado de um conjunto de estmulos (Baron-Cohen, 2001).
Segundo Sigman, Spence, & Wang (2006), existem evidncias para afirmar que o dfice
central do autismo na funo executiva. Este autor diz, ainda que, um problema na tomada de
funes executivas para a compreenso do autismo que em estudos com crianas com outras
sndromes, tais como dfice de ateno desordem e esquizofrenia, so encontrados problemas
semelhantes com a funo executiva, logo os dfices de funes executivas no so exclusivos do
autismo. Estudos recentes, realizados pelos mais fortes defensores de alteraes da funo
executiva, no conseguiram encontrar uma diferena entre as competncias das funes
executivas de crianas com autismo e a correspondncia de grupos de desenvolvimento tpico de
grupos e grupos com outros transtornos (Dawson et al. 2002, referido por Sigman, Spence, &
Wang, 2006).
1.3.4.4
Modelo de Hobson
Partindo da ideia de Kanner, que descreve o autismo com base na ausncia de contacto
afectivo, surge uma outra conceptualizao admitindo como factor etiolgico um dfice primrio
na capacidade de relacionamento interpessoal, particularmente na relao afectiva (Marques,
2000, p. 81).
Pereira (2006a), refere que, Hobson retoma em 1993 esta tese de Kanner, denominando-a
de Teoria Afectiva e sugere que o Autismo tem origem numa disfuno primria do sistema
afectivo. A dificuldade que as crianas autistas tm em se relacionarem com os outros, vai
originar o no desenvolvimento de estruturas cognitivas fundamentais para a compreenso
social. Desta forma, os comportamentos tornam-se repetitivos e estereotipados e os interesses
restritos e obsessivos.
Hobson (1989; 1990, referido por Marques, 2000; Pereira, 2006a), reconhece o dfice de
mentalizao, mas afirma que existe um outro mais abrangente, ao nvel de um sistema
complexo e mais profundo, que impossibilita a criana de estabelecer uma intersubjectividade
com aqueles que a rodeiam. O autor admite que existe um dfice inato, responsvel pela
incapacidade da criana com autismo se envolver com os outros. Por esta razo as crianas no
possuem experincias sociais necessrias para o desenvolvimento das estruturas cognitivas
essenciais compreenso social.
Assim, segundo Hobson (referido por Marques, 2000; Pereira, 2006a ), a incapacidade de
compreenso e de reposta s expresses afectivas do outro levam os portadores do espectro de
autismo a no serem sensveis s necessrias experincias sociais, no primeiro ano de vida, de
15
forma a poder desenvolver as estruturas cognitivas essenciais para a compreenso social

posterior (p. 81)
1.3.4.5
Teorias de Coerncia Central
De acordo com Frith (1989, citada por Baron-Cohen, 2001, p. 3), esta teoria significa a
habilidade para integrar a informao no contexto. Subjacente ao dfice de mentalizao, o
grande problema consiste num dfice do mecanismo de coerncia central, que levaria os
indivduos com autismo a no conseguirem seleccionar e estabelecer relaes entre o objecto e o
todo, de acordo com um padro e actuao coerentes Frith (2003). Segundo esta autora, esta
situao no justifica apenas os dfices de partilha de ateno e de uma teoria da mente, mas
iria de facto explicar alguns sintomas visveis como o isolamento, os movimentos estereotipados
e repetitivos e uma viso restrita de interesses. Marques (2000), refere que, contudo, tal como
outros autores, Uta Frith no conseguiu identificar as estruturas cerebrais inerentes a este
dfice.
1.3.4.6
Problemas de Ateno
H investigadores que atribuem as incapacidades tpicas do autismo a uma dificuldade em

regular a ateno. Estudos realizados sugerem que, os indivduos com autismo so muito
selectivos na leitura do ambiente, concentrando-se em detalhes e no no objecto como um todo.
Marques (2000), refere que os problemas cognitivos e sociais em que a criana tem dificuldade
seriam, desta forma, o resultado destes dfices
Em suma, depois de todas as teorias apresentadas anteriormente, podemos afirmar que
no existem explicaes claras, objectivas e verdadeiramente elucidativas que expliquem os
factores etiolgicos, responsveis pelos casos de autismo.
Embora a causa do autismo seja um assunto para muitas investigaes em curso, esta no
deve ser descurada sem um bom diagnstico, no sentido de melhor o compreender e que
constitu o ponto seguinte do nosso trabalho.
1.4
Diagnstico
Na opinio de (Arajo, 2007), a palavra diagnstico tem origem na palavra grega
diagnostik que significa discernimento, capacidade para conhecer, ou ver atravs de, isto ,
um estudo aprofundado realizado com o objectivo de conhecer um determinado acontecimento
ou realidade, atravs de um conjunto de procedimentos tericos, tcnicos e metodolgicos ou
como referiu Achenbach (1974, referido por Pereira, 1998), diz respeito a reduzir a incerteza.
16
Na opinio de Lo-Castro, Benvenuto, Galasso, Porfirio, & Curatolo (2010, p. 320), o

Autismo um sndroma das mais graves e complexas perturbaes do desenvolvimento
neurolgico da criana, diagnosticado com base numa interaco social e comunicao
comprometidas, onde existem comportamentos estereotipados, e onde os primeiros sintomas
podem aparecer antes de trs anos de idade.
Caronna, Milunsky & Tager-Flusberg, (2008 citados por Lo-Castro, Benvenuto, Galasso,
Porfirio, & Curatolo, 2010, p. 320), referem que na verdade, o autismo no considerado como
uma doena de entidade nica, mas sim um fentipo complexo que engloba um continuum de
traos autistas, como os definidos como PEA. Manifesta-se a nvel comportamental num tronco
comum designado por trade de Lorna Wing: perturbaes na Comunicao (verbal e No Verbal),
na interaco e na imaginao (Pereira, 1998; Marques, 2000; Hewitt, 2006; Pereira, 2006a;
Siegel, 2008).
Wing e Gould, (1979 referidos por Pereira, 1998), aps um importante estudo sobre a
incidncia de deficincias sociais severas durante a infncia, vm perspectivar o Autismo como
um contnuo, com uma dimenso de caractersticas Autistas. Em 1988, Wing prope a
introduo do conceito Espectro do Autismo, e concebe a ideia de uma gama variada de
manifestaes do comportamento do mesmo distrbio (grau), reforando a hiptese da
existncia de um ncleo central de perturbaes e caractersticas comuns a um conjunto de
patologias com uma intensidade e severidade varivel: The whole range of conditions of which
the triad was a part was referred to as the autistic continuum (Wing, 1997 citada por Pereira,
1998).
Neste sentido, foi-se tornando cada vez mais evidente a existncia de outras variantes ao
Autismo de Kanner, surgindo a noo da existncia de um espectro que partilhando
numerosos aspectos do sndroma central, no correspondem aos critrios exigidos para esse
diagnstico. Deste modo, o grupo composto pelo distrbio Autista e pelos restantes estados de
tipo Autista passou a ser designado por Perturbaes do Espectro do Autismo (Steffenburg &
Gillberg, 1986 referidos por Marques, 2000). Diagnosticar uma perturbao do comportamento
ento o processo de usar um sistema de classificao que relacione os aspectos comportamentais
considerados, ou sinais, com um conjunto de definies, regras e critrios. No , no entanto, a
pessoa que diagnosticada pelo processo de classificao; apenas se classifica ou diagnostica a
perturbao comportamental (Rutter, 1965 referido por Pereira, 1998).
Actualmente, este consenso foi alcanado e possibilitou a convergncia, por parte da
maioria dos investigadores, na utilizao de um de dois sistemas clnicos internacionais de
diagnstico formalmente aceites (e que entre eles apresentam mais semelhanas do que
diferenas) (Rutter, 1996 referido por Pereira, 1998). Estes, tm vindo a ser sucessivamente
reformulados luz dos vrios progressos do conhecimento, conseguidos nas investigaes
recentes e constantes, tendo como objectivo a procura de uma definio mais precisa para a
perturbao Autista.
A classificao da perturbao um elemento essencial que est na base do seu
desenvolvimento, assim como na interveno e tratamento, e em alguns casos at mesmo na
preveno (Pereira, 1998). De acordo com vrios autores, j referidos, (Pereira, 1998; Jordan,
17
2000; Marques, 2000; Hewitt, 2006; Pereira, 2006a; Siegel, 2008; Cavaco, 2009), o que
importante no o rtulo, mas o que podemos alcanar com ele. Deste modo, podemos
classificar o Autismo atravs de trs sistemas:
o sistema de classificao da Organizao Mundial de Sade (OMS);
Classificao de Transtornos Mentais e de Comportamento da ICD-10 (OMS, ),
o da American Psychiatric Association (APA) o Manual de Diagnstico e de Estatstica
das Perturbaes Mentais, DSM-IV TR.
O sujeito tem de apresentar pelo menos 6 dos 12 sintomas expressos na tabela, sendo pelo
menos dois destes da rea social e um para cada uma das categorias da comunicao e dos
comportamentos/interesses. De acordo com a Associao Americana de Psiquiatria, pelo menos
um dos sintomas manifesta-se antes dos 36 meses de idade.
O Sistema clnico formal da Organizao Mundial de Sade (OMS) Classificao
Internacional das Doenas (ICD-10, 1994), traa os critrios de diagnstico apresentados na
Tabela 1(pgina 19). Segundo o DSM-IV-TR, (de 2002), para ser diagnosticada uma PEA tem de se
verificar, pelo menos um item, da parte A, da B e da C como demonstra a Tabela 2 (pgina 20).
Apesar do sistema de diagnstico da Organizao Mundial de Sade (OMS) Classificao
Internacional das Doenas (ICD-10, 1994) no ser to utilizado, comparativamente ao DSM-IV-TR
(j que este ltimo mais abrangente e oferece uma maior cobertura de amostra), as diferenas
entre estes dois manuais so pouco significativas, o que reflecte claramente os esforos
desenvolvidos para a procura de um diagnstico consensual, dentro deste domnio. Neste
sistema, o autismo apresenta-se-nos com a designao de autismo infantil (Pereira, 2006).
Em suma, o diagnstico desta perturbao continua a ser realizado atravs da avaliao
directa do comportamento do indivduo, segundo determinados critrios clnicos presentes nos
sistemas de classificao do DSM-IV-TR de 2002 e a ICD10 de 1994, referidos por Stone & Di
Geronimo, 2006. Ambos os sistemas de classificao aceitam que existe um espectro da condio
autista que consiste numa perturbao do desenvolvimento diagnosticada com base na trade de
perturbaes descrita por Lorna Wing, como j foi referido. De acordo com Stone & Di Geronimo
(2006), existem cinco diagnsticos especficos do espectro do autismo, estes incluem a
Perturbao Autstica, a Sndrome de Asperger, a Sndrome de Rett, a Perturbao
Desintegrativa da Segunda Infncia e a Perturbao Global do Desenvolvimento sem outra
especificao.
Os critrios de diagnstico para a perturbao autstica, segundo o DSM-IV (APA, 2002) so:
18
Tabela 1 - Classificao Internacional das Doenas (ICD-10, 1994 adaptado de Pereira, 2006a, p. 41)
Anomalias qualitativas na interaco social recproca, manifestas em pelo menos

dois dos quatro sintomas seguintes:
1. Incapacidade de usar adequadamente o olhar, a expresso facial, gestual e os movimentos
corporais nas interaces sociais
2. Incapacidade de estabelecer relaes com os pares que impliquem uma partilha mutua de
interesses, de actividades e emoes
3. Procura raramente os outros em busca de conforto e afecto e caso de ansiedade,
desconforto, ou sofrimento
4. Inexistncia de procura espontnea para partilha de alegrias, interesses ou de sucesso
com os outros.
5. Ausncia de reciprocidade social e emocional, que se manifesta por respostas perturbadas
ou anormais s emoes dos outros; ou ausncia de modulao do comportamento em
funo do contexto social
Problemas qualitativos de comunicao, manifestada em pelo menos um dos
sintomas seguintes:
1. Atraso ou ausncia total do desenvolvimento da linguagem falada, no acompanhada por
uma tentativa de compensao por outras formas de comunicao alternativa, como a
gestual ou a mmica
2. Ausncia do jogo espontneo de faz de conta ou do jogo social imitativo
3. Incapacidade de iniciar ou manter uma conversa
4. Utilizao estereotipada e repetitiva da linguagem, utilizao idiossincrtica das palavras
e das frases
Comportamento, interesses e actividades restritas, repetitivas e estereotipadas,
manifestao de pelo menos um dos quatro sintomas seguintes
1. Ocupao obsessiva por um ou vrios centros de interesse estereotipados e limitados
2. Adeso aparentemente compulsiva de hbitos e rituais especficos e no funcionais
3. Actividades motoras estereotipadas e repetitivas
4. Preocupao persistente e no funcional com partes de objectos, elementos ou peas de
um jogo
domnio social, dfice acentuado no uso de comportamentos no verbais (por exemplo

contacto
visual,
expresso
facial,
gestos9
reguladores
de
interaco
social,
incapacidade para desenvolver relaes com os companheiros adequadas ao nvel de

desenvolvimento, reduzida tendncia para partilhar prazeres ou interesses com os
outros e limitada reciprocidade social ou emocional;
os dfices de comunicao incluem atraso ou ausncia do desenvolvimento da
linguagem oral, dificuldade em iniciar ou manter uma conversa, linguagem
idiossincrtica ou repetitiva e dfice de jogo realista ou imitativo;
19
na rea dos comportamentos e interesses, existem frequentemente interesses

absorventes e invulgares, adeso inflexvel a rotinas no funcionais, movimentos
corporarais estereotipados e preocupao com partes ou qualidades sensoriais de
objectos.
Tabela 2
- Classificao DSM-IV-TR, (de 2002 adaptado de Siegel, 2008, p. 33
(A) Dfice qualitativo na interaco social

1. Acentuado dfice no uso de mltiplos comportamentos no verbais que regulam a
interaco social, tais como contacto ocular, expresses faciais, posturas corporais e
gestos;
2.
Incapacidade
para
desenvolver
relaes
interpessoais adequadas
ao
nvel
de
desenvolvimento;
3. Ausncia da tendncia espontnea para partilhar com outras pessoas divertimentos,
interesses ou objectivos
4. Falta de reciprocidade social ou emocional
(B) Dfice qualitativo na comunicao
1. Atraso ou ausncia total no desenvolvimento da linguagem oral (sem a tentativa de
compens-la por meio de comunicao por gestos ou mmica);
2. Acentuada incapacidade na competncia para iniciar e manter uma conversao com os
outros, apesar de os sujeitos terem um discurso adequado;
3. Uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrtica;
4. Ausncia de jogo realista, espontneo e variado, ou de jogo imitativo adequado idade.
(C) Padres de comportamento, interesse ou actividades restritas, repetitivos ou
estereotipados
1. Preocupao circunscrita a um ou mais padres de interesse estereotipados e restritos,
inadequada, tanto em intensidade ou em objectivo;
2. Fixao aparentemente compulsiva a rotinas ou rituais especficos no funcionais;
3. Movimentos repetitivos e estereotipados;
4. Preocupao persistente com partes de objectos.
Nota: O. atraso ou desenvolvimento anormal, antes dos trs anos, em pelo menos uma das
seguintes reas: 1. Interaco Social, 2. linguagem para fins de Comunicao Social,
ou 3.jogos imaginativos ou simblicos.
Pereira, (2006a), refere que a grande diferena entre autismo e a Sindroma de Asperger
est na gravidade dos sintomas. Em ambos os casos, as crianas apresentam dfices na
interaco social recproca, na capacidades comunicativas e comportamentos pouco comuns.
Estas crianas apresentam ainda um desenvolvimento de padres de comportamento, interesses
e actividades repetitivo. Neste sindroma, no existe atraso da linguagem significativo e o
20
funcionamento no deficitrio. No entanto so frequentes os sintomas de hiperactividade e

falta de ateno.
A Sindrome de Rett, de acordo com Siegel, (2008), uma condio gentica descoberta
por Andreas Rett, um mdico austraco h mais de 40 anos.Os sinais desta sndrome aparecem
muito cedo e depois estabilizam. Em termos comportamentais, caracteriza-se por movimentos
repetitivos e giratrios da mo, descontrolo muscular associado comunicao e aos defices
sociais. Marques, (2000) refere que se acredita na possibilidade de uma causa gentica pelo
facto de afectar apenas o sexo feminino.
Relativamente Perturbao Desintegrativa da Segunda Infncia, esta apresenta nas
crianas um desenvolvimento normal mas que desenrola a partir dos 5, 6 anos de idade, uma
desintegrao no explicada, desencadeando um atraso no desenvolvimento. Estas crianas
perdem as capacidades sociais e comunicativas j adquiridas e os seus comportamentos tornamse similares aos comportamentos autistas, embora com tendncia a piorar ao longo dos anos.
(Siegel, 2008).
Segundo Marques, (2000), o diagnstico de Perturbao Global do Desenvolvimento sem
outra especificao referido pelo DSM-IV como uma categoria a usar, quando apesar do
compromisso nas reas centrais, o nmero de critrios encontrados no o suficiente para ser
includo nas Perturbaes Pervasivas do desenvolvimento. Ou seja pode incluir a categoria de
autismo atpico, que no se enquadra no autismo por faltarem critrios como o incio tardio ou
sintomas atpicos.
Um sistema multiaxial envolve uma avaliao com base em 5 Eixos:
Eixo I (Perturbaes Clnicas, outras situaes clnicas que podem ser foco de ateno
mdica),
Eixo II (Perturbaes da Personalidade, Deficincia Mental),
Eixo III (Estados Fsicos Gerais),
Eixo IV (Problemas Psicossociais e Ambientais),
Eixo V (Avaliao Global do Funcionamento).
Alm disso, este sistema, proporciona um formato conveniente para organizao e
comunicao da informao clnica, para apreender a complexidade das situaes clnicas e para
descrio da heterogeneidade dos indivduos que se apresentam com o mesmo diagnstico (Stone
& Di Geronimo, 2006).
De acordo com os critrios apresentados realizam-se questionrios e checklists
direccionados para uma avaliao psicolgica e comportamental da criana autista, bem como
para uma melhor diferenciao entre autismo e as outras PGD. Apresentaremos, de seguida
alguns instrumentos elaborados para o efeito.
21
1.4.1 Instrumentos de Diagnstico

Dos instrumentos de diagnstico utilizados para a avaliao das PEA, a Autism Diagnostic
Observation Schedule (ADOS), a entrevista Autism Diagnostic Interview-Revised (ADI-R) e a
Childhood Autism Rating Scale (CARS), so os mais documentados e utilizados na investigao.
A ADI (Autistic Diagnostic Interview de Reuter, 1988, referido por Stone & Di Geronimo,
2006), uma entrevista estruturada dirigida a pais ou tcnicos, adequada para as crianas e
adultos com idade mental igual ou superior a 18 meses com suspeita de autismo. Avalia as reas
consideradas nucleares de autismo semelhana da DSM-IV e da ICD-10 (interaco social,
comunicao e comportamento repetitivo). A classificao dos vrios itens varia de zero a trs,
sendo que a cotao mais elevada indica maior gravidade. O algoritmo final resulta da soma de
alguns itens seleccionados. aplicada sobretudo em contexto de pesquisa. Para aplicar este
instrumento, so necessrias algumas horas, dado que concretizada por uma pessoa prxima da
criana, na maioria dos casos, pela me. Esta aplicao visa obter um quadro detalhado do
desenvolvimento nas trs reas-chave da Trade de Wing, j referidas. Segundo Pereira, (2006a),
nesta aplicao as questes so colocadas atravs de pedidos, relacionados com o agregado
familiar, antecedentes mdicos e educativos da criana, tal como as preocupaes da famlia. As
respostas sero cotadas e em seguida convertidas num algoritmo, que permitir confirmar o
diagnstico.
Na ADI-R Autism Diagnostic Interview-Revised (ADI-R), o mnimo de cotao exigida em
simultneo nas trs reas para o diagnstico de autismo semelhante perturbao autstica da
DSM-IV (Lord, Rutter, & Le Couter, 1994). Actualmente a ADI-R e a ADOS so considerados como
os padres de instrumentos de diagnstico do autismo.
A ADOS (Autism Diagnostic Observation Schedule, Lord & Rutter, s/d, referidos por
Pereira, 2006a), consiste numa tcnica de avaliao de comportamentos autistas, baseadas em
actividades adaptadas comunicao e que so propostas pelo examinador. De acordo com Rog
(1988, citado por Pereira, 2006a, p. 43), a ADOS permite avaliar os comportamentos desde a
infncia at idade adulta. Stone & Di Geronimo (2006, p. 87), refere que a ADOS uma
tcnica de diagnstico considerada como o padro de ouro para avaliar o autismo. Nesta
tcnica, ento usado um sistema padro de pontuao para chegar a uma classificao de
diagnstico. Na opinio destes autores, esta medida, que originalmente foi desenvolvida para dar
consistncia aos diagnsticos de pesquisa, revela ter grande utilidade nas situaes clnicas.
A CARS (Childhood Autism Rating Scale de Schopler et al., 1988, referida por Matson,
Mahan, Hess, Fodstad, & Neal, 2010), uma escala de avaliao do comportamento que
utilizada para avaliar sintomas de PEA e que diferencia estas crianas, de outras com atrasos no
desenvolvimento. Esta escala realiza-se numa observao, que pode ser completada durante uma
sesso de testes ou em salas de aula, no entanto, alguns itens podem ser respondidos com base
no relatrio dos pais. De acordo com Matson, Mahan, Hess, Fodstad, & Neal, (2010, p. 634), a
CARS contm 15 itens que so utilizados para comparar o comportamento da criana que se
avalia, comparativamente ao comportamento de uma crianas de desenvolvimento tpico. Os 15
22
itens incluem: (1) relativo s pessoas, (2) imitao, (3) a resposta emocional, (4) uso do corpo,
(5) uso de objectos, (6) a adaptao mudana, (7) resposta visual, (8) ouvindo a resposta, (9)
olfacto, paladar e resposta ao toque,(10) medo ou nervosismo, (11) comunicao verbal, (12)
comunicao no-verbal, (13) nvel de actividade, (14) nvel consistncia da resposta intelectual
e (15) impresses gerais. Cada item avaliado numa escala de Likert: 1 (dentro dos limites
normais para uma criana daquela idade), 2 (levemente anormal), 3 (moderadamente anormal) e
4 (severamente anormal). Pontos mdios entre estes valores tambm podem ser utilizados (por
exemplo, 2.5).A pontuao total calculada a partir da soma dos 15 itens.
A M-CHAT (Modified Checklist for Autism in Toddlers, desenvolvida por Robins et al (2001
referidos por (Inada, Kamio, & Koyama, 2010) que amplamente utilizado nos EUA, Europa e
sia, um questionrio para pais, composto por 23 itens usados para seleccionar as crianas com
PEA, com cerca de 2 anos de idade. Os itens de comportamento social includos no M-CHAT,
cobrem uma maior variedade de comportamentos, comparativamente Checklist de Autismo em
Toddlers (CHAT, Baron-Cohen et al., 1992 referido por Mello, 2005). Alm disso, os itens da MCHAT so considerados como tendo uma ampla gama de emergncia precoce em comparao
com o Early Screening of Autistic Traits Questionnaire (ESAT, Dietz et al., 2006, referido por
Inada, Kamio, & Koyama, 2010), que projectado para 14 meses de idade, crianas e onde a
maioria dos itens tm uma taxa de aprovao superior a 75% em 11 meses de idade. Por estas
razes, a verso japonesa do M-CHAT (Kamio & Inada, 2006, citados por Inada, Kamio, &
Koyama, 2010, p. 606), tem sido demonstrada pela sua validade clnica, como uma ferramenta
de triagem para a PEA, com idade de 18 meses, na tentativa de determinar a cronologia de
desenvolvimento da linha de base do desenvolvimento social precoce.
Utilizam-se tambm testes de desenvolvimento e testes de nvel intelectual, onde
destacamos o PEP-3 (Psychoeducational Profile 3rd Edition de Schopler et al. 2005, referido por
Hollander & Anagnostou, 2007). Este um instrumento de avaliao amplamente reconhecido
utilizado para identificar os pontos fortes e fracos da aprendizagem de crianas de 6 meses a 7
anos de idade, com PEA. Desenvolvido por clnicos da Diviso TEACCH, este instrumento foi
actualizado de vrias maneiras importantes, incluindo as melhores propriedades psicomtricas,
os domnios da funo revista, novos itens e sub-testes, os dados de comparao dentro do
grupo, e a adio de documentao chave. A aplicao flexvel e adaptvel em funo das
dificuldades especficas. A anlise dos resultados emergentes como aquilo que atrai a criana, o
incio da sua compreenso ou o incio da realizao de uma tarefa, permite em seguida elaborar
um programa individualizado em funo dos objectivos.
Alm destes instrumentos existem ainda outras escalas como a BOS (Behavioural
Observation Scale for Autism de Freeman, Ritvo e Schroth, 1984, referida por Pereira, 2006, p.
42) e a ECA (Echelle d`valuation des Comportements Autistiques, Lelord e Barthelemy s/d,
referidos por Pereira, 2006a) mas que no so muito utilizadas. A BOS foi criada para diferenciar
o autismo do atraso mental severo, identificando subgrupos de autistas e desenvolvendo um
instrumento objectivo para a descrio do autismo, em termos de investigao comportamental
e biolgica. A metodologia desta escala compreende a observao por filmagem da criana em
contexto de brincadeira ou jogo com brinquedos adequados sua idade cronolgica. A ECA um
23
procedimento de avaliao contnua, utilizado por todas as pessoas que trabalham com a criana
e que aborda os domnios da comunicao, percepo e imitao.
1.5
Caracterizao
Marques (2000, p. 28, citando Fejerman e Rapin, 1994), refere: As caractersticas
comportamentais que distinguem as crianas autistas das que apresentam outros tipos de
perturbaes do desenvolvimento, relacionam-se basicamente com a sociabilidade, o jogo, a
linguagem, a comunicao no seu todo, bem como o nvel de actividade e o repertrio de
interesses. Para Bandura (1969, citado por Pereira, 2006a, p.18), Um autista evidencia
disfunes especficas relativas aos processos relacionados com a responsividade a estmulos
internos e externos. Os processos reproducionais so igualmente afectados, porque se encontram
dependentes dos primeiros. No entanto, a rea central de dificuldades do indivduo autista e a
sua evidncia mais disfuncional reside no domnio social.
No sentido de abordar de forma sucinta as principais caractersticas desta patologia
referimos de seguida algumas caractersticas que as pessoas com Perturbao do Espectro do
Autismo (PEA) podem apresentar (Garcia & Rodriguez, 1997; Nielsen, 1999): dificuldade em
descodificar expresses ou emoes (prprias ou no outro); interesses repetitivos e
estereotipados; rituais compulsivos; resistncia mudana; dificuldade em expressar as suas
necessidades; maneirismos motores estereotipados e repetitivos; alheamento; hiperactividade ou
extrema passividade; comportamentos auto e hetero - agressivos; choros e risos sem fundamento
aparente; necessidade de se auto - estimular; sem linguagem falada; ecollia; discurso na 2 ou
na 3 pessoa; linguagem idiossincrtica (significados prprios) ou rebuscada; hiper ou hipo
reactividade e reactividade flutuante.
Esta panplia de caractersticas pode fazer diversas combinaes, da encontrarmos duas
crianas com Perturbao do Espectro do Autismo com comportamentos completamente
diferentes mas numa proporo ainda maior. As caractersticas tambm no so sempre as
mesmas ao longo da vida, os sintomas podem ser diferentes em distintas fases da vida, o que no
quer dizer que houve alterao no diagnstico ou que a criana ficou curada da sua perturbao,
apenas existiram alteraes globais no seu comportamento, umas que aparecem, outras que
desaparecem com a idade (Happ, 1994; Frith, 2003).
Apesar destas, as principais caractersticas que distinguem as pessoas com Autismo de
todas as outras so basicamente do foro da Comunicao, da interaco social, do jogo simblico
e do repertrio de interesses (Frith, 2003; Hewitt, 2006; Stone & Di Geronimo, 2006; Cavaco,
2009; Greschwind, 2009) que sero abordadas com mais detalhe nos pontos 1.5.1.1, 1.5.1.2 e
1.5.1.3.
24
1.5.1 Trade de Dfices

Wing e Gould (1979, referidos por Hewitt, 2006), realizaram um estudo epidemiolgico
que lhes permitiu perceber que as crianas com diagnstico de Autismo apresentavam uma
trade de perturbaes muito especficas que se agrupavam nos seguintes sintomas (como j foi
amplamente referido atrs, devido ao papel relevante que estes autores tiveram):
(I)
Limitao extrema na capacidade de se envolver em convvios sociais, que implicam

Interaco mtua;
(II)
Comprometimento da capacidade de se envolver em convvios sociais que impliquem a

livre expresso da Comunicao quer receptiva quer expressiva;
(III)
Pouca capacidade de imaginar ou de fantasiar (Jogo Simblico), como consequncia

destas perturbaes a criana manifesta um repertrio restrito de comportamentos e
interesses limitados e obsessivos.
1.5.1.1
Perturbao na Interaco Social
Quando Kanner e Asperger obtiveram descries de crianas, nos seus estudos, ambos
ficaram impressionados com a limitao na capacidade de interagir socialmente manifestada por
estes indivduos. No entanto, enquanto existiam casos em que a interaco era mesmo
impossvel, havia outros em que a interaco estava presente mas no existia reciprocidade, ou
ento, esta no era completamente entendida (Jordan, 2000).
Os problemas demonstrados pelos Autistas nesta rea especfica so facilmente
perceptveis atravs dos seus comportamentos. O problema central est na dificuldade de
processar a informao social, dado que, o seu funcionamento muito lento e no so capazes
de executar duas aces simultneas. Este facto, associado na maioria das vezes s graves
dificuldades cognitivas, implicam uma elevada dificuldade na realizao de actos sociais
adequados (Jordan, 2000). bastante difcil ensinar a esta populao, actividades de cariz
funcional, pois estas implicam mudanas constantes, adaptaes e grande flexibilidade cognitiva
para as adaptar aos vrios contextos. Os indivduos com Autismo necessitam de regras,
previsibilidade e estrutura assim como tambm necessitam de abordagens estruturadas que os
ajude a melhorar as suas aprendizagens e os apoie nas adaptaes ao meio (Cavaco,2009).
1.5.1.2
Perturbao na Comunicao
As pessoas com Autismo tm dificuldade em comunicar com o mundo exterior, quer

atravs da linguagem Verbal, quer atravs da linguagem No Verbal. Sendo a Comunicao o
25
instrumento fundamental para uma vida em sociedade, as mesmas experimentam imensas

dificuldades nesta rea (Farrel, 2008).
Os problemas de Comunicao surgem desde cedo, a criana no capaz de pedir um
objecto apontando-o com o dedo, por exemplo, raramente chega a partilhar interesses com os
outros, ou seja, no h iniciativa na interaco social, podendo dizer-se que estabelece um tipo
de linguagem no produtiva (Jordan, 2000; Farrell; 2008). Segundo Siegel (2008), ao nvel da
Comunicao verbal estima-se que cerca de 50% das pessoas Autistas nunca chegam a
desenvolver uma linguagem eficaz apesar de poder existir linguagem verbal.
Em relao linguagem verbal esta pode aparecer de mltiplas formas tais como: com
ecollia, com inverso de pronomes, com idiossincrasias ou de forma rebuscada. Todas estas
formas de expresso verbal so, no mnimo limitativas em termos de Comunicao (Farrell,
2008).
Jordan (2000), diz-nos que necessrio ajudar a criar canais de Comunicao, sejam eles
quais forem, mais ou menos universais, para a criana e para quem a rodeia, de modo a abrir a
possibilidade de interaco social, diminuindo desta forma o peso da trade de Wing, evitando
canais de Comunicao incompreensveis que podem levar a danos fsicos graves quando aparece
a auto e hetero agressividade.
1.5.1.3
Perturbao no Jogo Simblico e Repertrio de Interesses
A actividade imaginativa est alterada. Nalguns casos a actividade imaginativa excessiva.

Na maior parte dos casos a actividade imaginativa ineficaz na sua funo adaptativa. Como
lhes falta a capacidade de desenvolver a representao interior do pensamento do outro, tm
possibilidades limitadas em antecipar o que pode acontecer e em lidar com acontecimentos
passados. A falta de imaginao e de jogo espontneo leva a criana a realizar sempre os
mesmos jogos (bater ou rodopiar) basicamente com o intuito de se auto estimular, criando um
padro rgido de comportamentos (Frith, 2003).
De acordo com Siegel (2008), os padres comportamentais so muitas vezes repetitivos e
rotineiros, onde as crianas podem mostrar ligao a objectos no usuais e por vezes at
bizarros. So comuns os movimentos estereotipados e repetitivos. Estas crianas demonstram,
muitas vezes, uma elevada resistncia mudana e uma insistente uniformidade, mudanas
mnimas no ambiente podem causar uma angstia profunda. Muitos destes indivduos
desenvolvem interesses especficos ou preocupaes por determinados temas e podem ainda
apresentar uma sensibilidade alterada aos estmulos tcteis, auditivos e visuais.
26
1.5.2 Prevalncia
De acordo com vrios autores, a taxa de prevalncia do autismo tem vindo a sofrer
oscilaes, decorrentes de uma maior sensibilidade no diagnstico desta patologia e de um
crescente desenvolvimento de instrumentos mais precisos ao longo dos tempos.
Pereira (2006a) refere a existncia de estudos, realizados na dcada de sessenta, que
indicam uma mdia de 4 indivduos com autismo para 10 000, vinte anos depois, o nmero
aumentou para 4 a 6 por cada 10 000, tendo por base o DSM-III. Newschaffer et al, (2007),
salienta estudos mais recentes, onde se estima que 5 em cada 10.000 crianas apresentem um
diagnstico de distrbio autista e 21 em cada 10.000, perturbaes do espectro do autismo.
Newschaffer et al., (2007), conta que num pas com as dimenses dos Estados Unidos,
estima-se existirem cerca de 450 000 crianas e adultos com diferentes formas de perturbaes
do espectro do autismo e que estas perturbaes afectam quatro a cinco vezes mais os rapazes
do que as raparigas.
Sun & Allison (2010), realizaram uma pesquisa sobre a prevalncia das PEA em seis pases
Asiticos, com base em estudos publicados em trs bases de dados, entre 1980 e 2008. Nesta
pesqusa foi possvel detectar que existem diferenas metodolgicas entre pases na definio de
caso, dado que a seleco de instrumentos e os critrios de diagnstico tornam-se difceis para a
comparao de estudos. No entanto, esta prevalncia parece ser mais elevada em crianas de 26 anos de idade, onde os meninos apresentaram maior prevalncia relativamente s meninas, o
que tambm encontrado em estudos ocidentais.
Estudos anteriores (Fombonne, 2003, referido por Sun & Allison, 2010), sugeriram quanto
maior a populao, menor a prevalncia de PEA. Contudo, esta tendncia no foi evidente nos
pases Asiticos. Os efeitos nas diferenas dos instrumentos de rastreio e dos critrios de
diagnstico empregados, foram os principais factores que conduziram s diferenas reveladas
pelas estimativas de prevalncia, estes autores alegam que necessrio maior pesquisa nestes
pases.
Oliveira, et al. (2007), num estudo realizado acerca da epidemiologia em crianas, em
idade escolar com PEA em Portugal, menciona que a prevalncia total de 9,2 em Portugal
Continental e de 15,6 nos Aores por cada 10 000 crianas. Este estudo refere que no Norte de
Portugal, onde existe maior populao, a prevalncia menor do que nas outras regies do pas.
A grande maioria de crianas diagnosticadas com PEA, so seguidas regularmente em cuidados de
sade (94,25) e pouco mais de metade est em escolas de Educao Especial.
Tm
sido
apontadas
vrias
razes
para
identificar
este
facto,
recusando-se
frequentemente as hipteses explicativas que aleguem um aumento de portadores desta

perturbao. No sentido de compreendermos melhor esta evoluo importante relembrar a
mudana ocorrida nos ltimos anos relativamente evoluo conceptual de autismo, j referida
no ponto 1.2 deste trabalho, tal como a recente introduo do conceito espectro.
27
Sumrio
O Autismo geralmente aceite como uma perturbao que est includa nas PGD, nos
sistemas
de
classificao
utilizados
internacionalmente.
Estas
so
perturbaes
do
neurodesenvolvimento que apresentam uma grande variedade de manifestaes clnicas e

resultam de disfunes do desenvolvimento do sistema nervoso central.
Apesar da vasta variedade clnica demonstrada por estes indivduos e pelas diversas causas
orgnicas, todos eles apresentam limitaes caractersticas em trs domnios: Perturbao na
Comunicao (Verbal e No - Verbal); Perturbao na Interaco Social e Perturbao no Jogo
Simblico e Repertrio de Interesses.
A grande maioria dos indivduos falha no jogo do faz de conta. Este facto compromete
as suas possibilidades de compreender as intenes do outro. No so conhecidas as causas para
o aparecimento do Autismo. Estas esto ainda por esclarecer. Contudo, claro que no h uma
s causa biolgica mas que deve haver uma etiologia multifactorial. Na maior parte dos casos
tm de ser considerados factores hereditrios com uma contribuio gentica complexa e
multidimensional que leva a uma vasta variao na expresso comportamental. No existe cura
para o Autismo logo o que se torna mais importante e reconhecido internacionalmente o
processo de interveno o mais precocemente possvel. Esta interveno de cada indivduo deve
ser bem estruturada e bem adaptada s suas necessidades.
Relativamente prevalncia do autismo, Oliveira, et al., (2007) realizaram um estudo,
onde referem que a prevalncia total de 9,2 em Portugal Continental e de 15,6 nos Aores por
cada 10 000 crianas
28
CAPTULO 2 - Uma perspectiva ecolgica em contexto

desenvolvimental
Introduo
Em todo o mundo as famlias constituem a principal referncia social para todas as
pessoas. Em muitos pases as pessoas com deficincia no so apoiadas pelo estado, cabendo s
famlias toda a responsabilidade pelo que lhes possa acontecer.
As famlias no se adaptam passivamente s tenses provocadas pela presena de um filho
autista. Cada uma delas tem o seu modo de lidar com essa situao, o que depende de muitos
factores. A patologia, as especificidades e as exigncias de uma criana autista implicam
sucessivas adaptaes e reorganizaes por parte da sua famlia, mais concretamente dos seus
pais. O seu desenvolvimento depende, tambm, da forma como os pais organizam o meio
educacional que a rodeia.
Ao longo das ltimas dcadas foram propostas muitas abordagens, para intervir com estas
crianas e com os respectivos pais, no entanto, importa salientar o envolvimento cada vez maior
e mais participativo dos pais, neste processo teraputico. Neste captulo, pretendemos mostrar
como se efectua a avaliao do comportamento da criana atravs da participao e colaborao
29
da famlia no seu processo, os modelos de interveno, a integrao escolar da criana bem

como as respectivas orientaes curriculares.
2.1
Os Pais e o Processo Teraputico

Actualmente reconhece-se que a participao e colaborao dos pais no processo
educativo/teraputico das crianas com necessidades educativas especiais, um factor decisivo

na promoo do seu desenvolvimento. Todos esto de acordo com este princpio, pais, mdicos,
educadores, contudo ao longo da histria nem sempre assim foi. Tal como foi evoluindo o
conceito de Necessidades Educativas Especiais de carcter Permanente (NEEP) e as modalidades
de atendimento s crianas com NEEP, tambm o papel dos pais tem vindo a ser alterado e
encarado de diferentes formas. Isto , tal como se passou da iniciativa privada interveno do
Estado na educao das crianas com NEEP, tambm a famlia passou de responsvel pelo
problema da criana (causa desse problema) a participante activo, e com direitos adquiridos, no
processo de desenvolvimento/aprendizagem dos seus filhos.
A famlia no pode ser encarada isoladamente, (cada elemento influenciado e influencia
os outros), mas tambm no deixa de ser uma das variveis mais importantes da comunidade,
pois interage e reflecte (Alves, 2009). Desta forma, a famlia contribui em ambos os aspectos
para as transformaes que acontecem em sociedade (Pereira, 2006b).
Segundo o Modelo da Ecologia do Desenvolvimento Humano de Bronfenbrenner (Portugal,
1992; Bairro, 1992; Serrano & Correia, Odom, 2007; Alves, 2009). a famlia entendida como
um sistema no qual os diferentes elementos podem estar agrupados em subsistemas, funcionando
de acordo com as regras e formas de comunicao especficas. Da que qualquer mudana no
comportamento de um dos membros da famlia influencie cada membro individualmente ou,
mesmo o grupo como um todo.
Este modelo faz referncia a um conjunto e nveis ou sistemas ecolgicos que estabelecem
interligaes, afectando a famlia e a sua dinmica, influenciando-as e sendo influenciados por
elas. Estes nveis dividem-se em: microssistema, dentro do qual se integram os diversos membros
da famlia mais prxima, como pais, avs, tios e primos ou entre os colegas ou professor/aluno;
mesossistema que compreende as interaces entre dois ou mais contextos como sendo a
famlia, a escola e a comunidade e onde a criana participa num determinado momento, como a
casa dos pais, dos avs, a escola ou os servios da comunidade; exossistema integra os
contextos, em que a criana no se encontra directamente inserida, mas que a poder
influenciar, isto o local de trabalho dos pais da criana; e, por ltimo, o macrossistema, onde
esto englobados os sistemas anteriores, inclui os sistemas de valores e crenas culturais as
sociedade e os factores sociais mais abrangentes que tm impacto na educao da criana
(Portugal, 1992; Bairro, 1992; Serrano &Correia, 2000; Pereira, 2006; Odom, 2007; Alves, 2009).
Este modelo ser esquematizado, na Figura 2 (pgina 31), de forma a explicar todos estes
mecanismos de interaco.
30
Figura 2 - Modelo da Ecologia do Desenvolvimento Humano de Bronfenbrenner in Portugal, 1992, p 40).
Portugal (1992), refere que este modelo ecolgico de Urie Bronfenbrenner nos fornece um
quadro conceptual, permitindo a compreenso da interaco entre o sujeito-mundo e o
consequente desenvolvimento. O sujeito em desenvolvimento est no centro, de forma a realizar
interaces mais directas com o microssistema, mas, estando envolvido nos outros contextos.
Neste sentido, poderemos concluir que o desenvolvimento humano ocorre neste conjunto de
sistemas aninhados em que a pessoa em desenvolvimento, o sujeito-mundo, ao mesmo tempo,
no s influenciada por esses sistemas, como tambm pode determinar as mudanas que neles
ocorrem.
Sempre que ocorre alguma mudana no meio ou nos papis e actividades desenvolvidas
pelo sujeito, existe a transio ecolgica, que pode decorrer ao longo da vida, por exemplo de
criana em casa a aluno na escola. Esta transio ecolgica, no entender de Bronfenbrenner,
um elemento base no processo de desenvolvimento, dado que ao mesmo tempo uma
consequncia e um instigador deste processo Portugal (1992).
A famlia o ncleo crucial onde ocorre o desenvolvimento. De acordo com
Bronfenbrenner (referido por Portugal,1992), a famlia reflecte as condies da sociedade em
geral, ou seja, est sujeita s condies dessa sociedade que nem sempre abrange actividades e
atitudes que conduzem a um desenvolvimento da sua personalidade saudvel. Isto acontece,
dado que as condies scio-econmicas, as tenses a nvel de emprego, os transportes, entre
outros so circunstncias determinantes do funcionamento familiar, que tm como principal
consequncia uma diminuio da interaco entre pais e filhos.
Esta diminuio relacional tem maior importncia quando se trata de famlias com
crianas que apresentam problemas de desenvolvimento (Pereira, 2006b). Na opinio de Stone &
Di Geronimo (2006), o nascimento de uma criana deficiente um choque doloroso e uma
31
adaptao difcil para os pais, que sentem esse filho diferente, como um factor ameaador da
estabilidade emocional e familiar, provocando sentimentos de negao e angstia.
Este sentimento no diferente para os pais de crianas com PEA, cujo diagnstico de
autismo precipita, automaticamente, na famlia uma reorganizao do funcionamento psquico,
de forma, a adaptar-se s necessidades especiais da sua criana (Marques, 2000, p. 114). A
vivncia diria com estas crianas torna-se um constante desafio que gera grande ansiedade,
preocupao e instabilidade, no sentido, de enfrentar as dificuldades inerentes prpria
patologia, no decorrer das vrias etapas da vida (Pereira, 2006b).
Stone & Di Geronimo (2006) refere que os pais destas crianas tm conscincia das
dificuldades sentidas e dos problemas que tm de enfrentar. Na verdade, este autor refere ainda
que, eles desempenham um papel visvel e importante na ajuda criana e por esse motivo
importante que se apercebam desde cedo da importncia do seu papel no processo de
interveno e apoio criana.
Lampreia (2007), refere que a participao dos pais como co-terapeutas uma exigncia
dos programas de interveno. Grande parte da programao levada a cabo em casa por eles e
deve ocorrer diariamente. O modelo Developmental, Individual-difference, Relationship-based
Model (DIR), por exemplo, prev uma mdia de, pelo menos, sete horas dirias em casa
(Greenspan & Wieder, 2000, referidos por Lampreia, 2007). Para isso, o programa proporciona
treino e apoio aos pais. Mas um programa de interveno precoce, alm de aliciar os pais no
prprio programa, deveria tambm considerar os factores de stress familiar e seu impacto
sobre a criana com problemas no desenvolvimento. Guralnick (2000, referido por Lampreia,
2007) tem-se dedicado a esse tema e identifica quatro factores passveis de afectar essas
famlias. Em primeiro lugar, a grande quantidade de informao sobre o processo de diagnstico,
os problemas de sade, a identificao de profissionais e programas e as recomendaes e
actividades teraputicas. Em segundo, todo o processo de diagnstico e avaliao e as diferentes
perspectivas dentro da famlia podem resultar em sofrimento interpessoal e familiar,
contribuindo para um isolamento social. Alm disso, h a necessidade de se alterar horrios e
rotinas, alm da necessidade de tempo e energia para a identificao de servios teraputicos,
para o transporte da criana para esses servios, assim como a falta ao trabalho e os gastos
financeiros. Todos esses factores podem afectar a forma como os pais lidam com a criana, pela
perda de sentido de controlo e confiana, e podem ter efeitos adversos sobre as relaes entre
todos os membros da famlia.
De acordo com Stone & Di Geronimo (2006), os programas parentais, termo designado para
a ajuda efectuada aos pais, no sentido de os levar a entender, interagir e ensinar os seus filhos
com autismo, so um programa dentro dos servios de interveno precoce.
Num estudo realizado por Kaminski, Filene, Valle, & Boyle, (2008, referidos por Keen,
Couzens, Muspratt, & Rodger, 2010) sobre programas parentais, referido que estes
programas melhoraram a qualidade da relao pai-filho, exigindo dos pais a prtica de novas
actividades com o seu prprio filho e demonstraram um grande efeito no comportamento da
criana e dos pais. Estes programas oferecem ambientes familiares que proporcionam s crianas
com PEA no s uma melhoria da sua comunicao como do seu desenvolvimento social.
32
indispensvel conversar com a famlia para avaliar o interesse e aptides da criana,

assim como expectativas e preocupaes da famlia sobre actividades motoras que gostariam de
partilhar com ela. No menos importante envolver toda a famlia desde o incio, assim como
pensar em actividades que sejam compatveis com a cultura e a comunidade. Neste sentido
iremos apresentar, no ponto seguinte, vrios modelos de interveno para crianas com esta
patologia.
2.2
Modelos de Interveno
Ao longo das ltimas dcadas muitas tm sido as abordagens propostas para intervir nestas
crianas e suas famlias. Existem muitas abordagens especificamente delineadas para as PEA,
dependendo do autor, escola ou grupo de cada um. O Diagnstico e a Avaliao realizada ao
indivduo enquanto criana vai ser o ponto de partida para a interveno e esta assume um papel
preponderante no processo de desenvolvimento do jovem com autismo e no seu prognstico.
Nesta fase todos os intervenientes tm um papel fundamental e uma responsabilidade acrescida.
Uma riqueza de pesquisas estendendo-se por meio sculo ofereceu-nos um quadro mais
claro da perturbao, inicialmente delineada por Kanner, em 1943 (Geschwind, 2009). Este facto
tem-nos ajudado a ganhar uma compreenso mais profunda da fisiologia, neurologia e psicologia
cognitiva das crianas com autismo e permite-nos ver algumas implicaes para o tratamento.
De acordo com Zachor, Ben-Itzchak, Rabinovich, & Lahat (2007), as principais filosofias de
interveno, utilizadas em programas de educao especial para crianas com autismo, incluem
a abordagem do desenvolvimento, Developmental Individual-Difference Relationship (DIR), o
Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children
(TEACCH), e Applied Behavioral Analysis (ABA). Houghton (2008), refere tambm a importncia
do modelo Son-Rise.
Seguidamente iremos apresentar de forma sucinta os principais tipos de interveno que
tm assumido grande relevo na actualidade.
2.2.1 Treatment and Education of Autistic and Related Communication

Handicapped Children (TEACCH)
Stone & Di Geronimo (2006), referem que tendo em conta as caractersticas especiais
destas crianas, os ambientes educativos estruturados, so os mais vantajoso para o seu
desenvolvimento. Surge ento o programa TEACCH (Treatment and Education of Autistic and
Related Communication Handicapped Children), criado em 1971 por Eric Schopler e seus
colaboradores da Universidade de Chapel e Hill na Califrnia do Norte
Este programa foi concebido para as crianas com PEA de todas as idades e tinha como
objectivo principal que estas trabalhassem o mais autonomamente possvel, () em casa, na
33
escola ou no local de trabalho (Marques, 2000, p. 91). O modelo pretende tambm ensinar os
pais destas crianas a lidar com elas essencialmente ao nvel comportamental. Segundo vrios
autores (Marques, 2000; Mello, 2001; Pereira, 2006b; Zachor, Ben-Itzchak, Rabinovich, & Lahat,
2007; Smith, 2008), este modelo baseia-se em sete princpios fundamentais: adaptao do meio
s limitaes do indivduo; elaborao de um programa de interveno personalizado;
estruturao do ensino, nomeadamente das actividades, dos espaos e das tarefas; aposta nas
competncias emergentes sinalizadas na avaliao; abordagem de natureza cognitivocomportamental; treino dos profissionais para melhor trabalharem com a criana e a famlia e a
colaborao parental, continuando em casa o trabalho iniciado nas estruturas de interveno.
De acordo com Lord & Schopler (1989) e Ozonoff & Cathcart (1998), citados por Zachor,
Ben-Itzchak, Rabinovich, & Lahat, (2007, p. 305), este programa enfatiza dois princpios
estruturais: estruturar o ambiente de forma a promover a aquisio de competncias e facilitar a
independncia com vrios nveis de funcionalidade.
Carvalho & Onofre (2007), num artigo que escreveram sobre prticas bem sucedidas, no
mbito das NEE, sobre uma sala de recursos TEACCH, em Oeiras, referem que o Ensino
Estruturado um dos mtodos pedaggicos mais importantes na metodologia TEACCH, pois a sua
flexibilidade permite ao tcnico encontrar as estratgias mais adequadas para responder s
necessidades de cada criana. Estas autoras referem ainda que, atravs da criao de situaes
de ensino estruturado apoiado em estruturas visuais (plsticas, grficas, ldicas, didcticas,
pedaggicas,...), se procura potenciar a motivao destas crianas para explorar e aprender e
desta forma, aumentar os tempos de ateno partilhada, de interaco social, de contacto do
olhar e de comunicao atravs deste, desenvolver os tempos de ateno e concentrao e de
interesse pelas tarefas propostas. Alm disso, estas estruturas visuais, ensinam e ajudam a seguir
instrues de forma autnoma, auxiliando as crianas com PEA a lidar com as mudanas e
proporcionando mais flexibilidade no pensamento.
Com esta metodologia tambm se trabalha a linguagem, a comunicao e a interaco de
forma estruturada, assim sempre que necessrio ou possvel usa-se o Programa de linguagem
do vocabulrio MAKATON (concebido por Margaret Walker, na Inglaterra, foi adaptado por Isabel
Prata em 1985). Este programa utiliza gestos e smbolos em simultneo com a fala e permite
desenvolver a comunicao funcional, a estrutura da linguagem oral e da literacia facilitando o
acesso aos significados do e no mundo com os outros o que proporciona maior disponibilidade
para a relao Carvalho & Onofre (2007, p. 6).
De acordo com a metodologia TEACCH as quatro componentes principais deste tipo de
ensino estruturado so:
1- A ESTRUTURA FSICA dividida em seis reas de aprendizagem ou de trabalho como
sugerem Carvalho & Onofre (2007).
2- A INFORMAO VISUAL que se encontra nas reas de trabalho, na identificao dos
alunos e nos horrios. Os horrios visuais tm como objectivos: minimizar os problemas
de memria e ateno; reduzir problemas relacionados com a noo de tempo e
organizao; compensar as dificuldades ao nvel da linguagem receptiva; motivar o
34
aluno a realizar as actividades; mostrar as actividades a realizar e em que sequncia;

prevenir a desorganizao interior e as crises de angstia e possibilitar a independncia
e autonomia.
3- O PLANO DE TRABALHO apresenta as tarefas a realizar na rea de trabalho; permite
que o aluno compreenda o que se espera dele e que organize o seu trabalho. Este plano
de trabalho composto por imagens, palavras e objectos reais.
4- A INTEGRAO - os alunos esto matriculadas nas turmas das escolas e, esta matrcula
estabelecida de acordo com Programa Educativo Individual PEI -de cada aluno.
Neste programa de interveno, os pais assumem um papel activo logo a partir do
momento em que se realiza a avaliao inicial do aluno at ao desenvolvimento de todo
o processo de interveno, porm o seu papel limitado no que diz respeito
continuidade do trabalho do especialista.
As reas de Trabalho, consideradas bsicas numa Sala de Recursos TEACCH, de acordo com
Carvalho & Onofre (2007) so:
I.
A REA DE TRABALHO OU ESPAO PARA APRENDER - que deve ser protegida de

estmulos que possam ser distractivos e na qual se trabalha individualmente com a
criana a aquisio de novas competncias, procurando-se ajuda-la a encontrar
motivao para a aprendizagem atravs de ajudas fsicas, demonstrativas ou verbais
que possibilitem o sucesso e reduzam a frustrao.
II.
A REA DE TRABALHO INDEPENDENTE OU AUTNOMO- onde se pretende que a criana

v realizando as actividades aprendidas de forma autnoma centrando-se nos
objectivos da actividade. Nesta rea de trabalho existe tambm um Sistema de
Trabalho Individual que consiste num plano de trabalho que fornece criana
informao sobre o que fazer e por que sequncia, e ainda o conceito de comear,
realizar e terminar uma actividade tornando-a capaz de realizar uma tarefa de forma
autnoma (o que de extrema importncia para estas crianas que manifestam pouca
motivao e dificuldade em permanecer atentas de forma a sequenciar uma
actividade).
III.
A REA DE LAZER na qual no existem exigncias por parte do adulto, uma rea onde
a criana/jovem poder brincar ou aprender a brincar. Esta rea promove a escolha de
brincadeiras e o desenvolvimento de brincadeiras com pares; possibilita a imitao de
actividades da vida diria e tem brinquedos, almofadas, espelhos e msica. e onde a
criana pode estar livremente a desenvolver actividades dentro dos seus interesses e
onde normalmente se permitem as estereotipias.
IV.
A REA DE TRABALHO DE GRUPO na qual se desenvolvem actividades que promovem e

favorecem as interaces sociais.
V.
A REA DE TRANSIO que um local onde esto colocados os horrios individuais de

cada aluno, ou seja, o aluno dirige-se a esta zona da sala sempre que termine uma
actividade ou que necessite de consultar o seu horrio individual.
35
VI.
Uma REA DE TRABALHO NO COMPUTADOR. A informtica utilizada para ajudar a

ultrapassar dificuldades tanto em termos de reproduo grfica como em termos de
ateno e de perseverana. Muitas destas crianas sentem pouca motivao para
realizar aprendizagens e s vezes revelam dificuldades nos desempenhos motores finos,
frequentemente o apelo de um ecr e de um software agradvel pode ser uma mais
valia no trabalho com elas. Tambm nesta rea se pode aprender a esperar a vez ou a
executar uma actividade partilhada.
Carvalho & Onofre (2007, p.9), referem que depois, nesta sala, foram ainda criadas
outras reas que se consideram importantes dentro das necessidades e capacidades das crianas
que se atendem e que, visto a sala ser ampla, foram possveis no espao fsico existente:
Uma REA PARA BRINCAR ESTRUTURADO com carrinhos, legos ou materiais de
construo, na qual se procura que aprendam a desenvolver algumas actividades
ldicas. Aqui neste espao nos momentos de intervalos escolares quando a sala est
aberta s outras crianas da escola acontecem brincadeiras criativas e estimulantes que
podem servir de modelo a imitar por estas crianas.
Uma REA PARA LEITURA. Muitos dos meninos desta sala gostam de ver ou de ler livros
e contar histrias extremamente rico para a construo de um mundo no qual se
sequenciam situaes.
Uma REA PARA REALIZAR ACTIVIDADES DE EXPRESSO PLSTICA onde existem
materiais
diversificados
que
permitem
desenvolver
actividades
variadas
que
possibilitam, entre outras aquisies, a algumas crianas dessensibilizaes de contacto

e a outras desenvolver a sua motricidade fina. Aqui tambm outras crianas da escola
podem realizar actividades trazendo modelos a partilhar.
2.2.2 Applied Behavior Analysis (ABA)

De acordo com Zachor, Ben-Itzchak, Rabinovich, & Lahat (2007, p. 305) o modelo Applied
Behavior Analysis (ABA) baseado nos princpios cientficos do comportamento (Skinner, 1979),
e foi direccionada para amenizar os dfices nucleares no autismo (Comunicao social e os
atrasos). Nessa altura, entendia-se que este tipo de interveno poderia ajudar a melhorar as
capacidades das pessoas com autismo e auxili-las na aquisio de competncias como a
linguagem, a autonomia e as competncias sociais. Deste modo, procurava-se ensinar s crianas
as competncias necessrias e adequadas ao seu desenvolvimento.
Vismara & Rogers (2010), referem que este modelo surgiu com o Dr. Ivar Lovaas, pioneiro
da interveno comportamental autista. Estes autores salientam que existem evidncias sobre a
eficcia do modelo de tratamento ABA com trabalhos de Wolf, Risley e Lovaas, nos anos 60,
utilizando paradigmas operantes de aprendizagem muito estruturados e que construram
repertrios comportamentais que melhoraram os comportamentos adaptativos das crianas com
36
autismo (por exemplo, Baer, et al. 1968;. Lovaas et al. 1966, 1967.; Risley, 1968, referidos por
Vismara & Rogers, 2010, p. 448).
De acordo com Stone & Di Geronimo (2006), neste modelo, o grau de complexidade e de
exigncia aumentado gradualmente, consoante as competncias que vo sendo adquiridas,
sendo este treino intensivo com cerca de 40 horas de treino por semana, durante sensivelmente
dois ou mais anos. s crianas so ensinadas competncias, incluindo a ateno, a discriminao
de base, linguagem e comunicao, vida diria, socializao, reproduo, coordenao motora
fina e grossa. Na opinio destes autores, para existir sucesso neste tipo de interveno era
necessrio a participao dos pais, uma vez que, estes teriam de proceder a utilizao deste
mtodo de forma persistente e sistemtica em casa e, para tal acontecer, os pais eram sujeitos
a um curso de treino na utilizao das tcnicas comportamentais. Os pais assumiam uma postura
didctica, onde tinham a funo de transmitir os conhecimentos adquiridos (Marques, 2000).
Vismara & Rogers (2010), referem que o modelo ABA exige uma avaliao cuidadosa de
como os acontecimentos ambientais interagem para influenciar o comportamento do indivduo. A
avaliao consiste em factores contextuais, tais como o ambiente no qual um comportamento
ocorre, variveis motivacionais, tais como a necessidade de alcanar algo, acontecimentos
antecedentes que levaram ocorrncia de um comportamento, como um pedido para fazer
alguma coisa ou uma pergunta de outra pessoa, e se as consequncias ou acontecimentos a
seguir ao comportamento dizem se provvel que este ocorra novamente.
2.2.3 Developmental, Individual-difference, Relationship-based Model (DIR)

Segundo
Stone
&
Di
Geronimo
(2006)
Developmental,
Individual-difference,
Relationship-based Model (DIR), baseado no Relacionamento foi desenvolvido por Standley

Greenspan e Serena Wieder e apoia-se na teoria de que as crianas autistas podem vivenciar uma
grande variedade de desafios biolgicos nas reas de processamento sensrio-motor que as
impede de interagir, comunicar e aprender. Este modelo promove um desenvolvimento
emocional da criana usando este modelo de relao, no qual os pais e outros adultos interagem
com ela para aumentar o seu desenvolvimento cognitivo e comunicativo de forma social e
emocional.
Greenspan & Wieder (2000, referidos por Lampreia, 2007), referem que este modelo tem
como objectivo principal permitir que a criana forme um sentido de si como indivduo
intencional, interactivo e desenvolva capacidades lingusticas e sociais. Este modelo considera
como habilidades a desenvolver: a ateno, relacionamento social, comunicao no-verbal,
afecto, resoluo de problemas, comunicao simblica, pensamento abstracto e lgico. Essas
competncias so chamadas de processos emocionais funcionais por terem como base as
interaces emocionais iniciais. A interveno visa ajudar a criana a estabelecer a sequncia de
desenvolvimento que foi prejudicada e ajud-la a tornar-se em interaco intencional e
afectivamente (Greenspan & Wieder, 2000, citados por Lampreia, 2007, p. 109).
37
Lampreia (2007) e Vismara & Rogers (2010), referem que o modelo DIR foca trs reas.
Alm do nvel funcional de desenvolvimento que abrange as reas de desenvolvimento supra
citadas, ele tambm trata dos padres motores, sensoriais e afectivos. Neste ponto observado
o grau em que a criana super ou sub-reativa em cada modalidade sensorial, o que abrange a
modulao e o processamento sensorial, o processamento sensrio-afectivo, a planificao
motora e a sequenciao. A terceira rea envolve relacionamento e padres de interaco
afectiva, avaliando em que medida os pais e outros compreendem o nvel funcional da criana e
suas diferenas individuais.
A programao levada a cabo em casa fundamental e envolve trs tipos de actividades.
O primeiro inclui interaces espontneas e criativas que ocorrem no cho (floor-time). Para
este tipo de abordagem, diz-nos Stone & Di Geronimo (2006) o Floor-time constitui uma
componente essencial, pois um perodo de 20 a 30 minutos, no qual os pais vo para o cho
com a criana e jogam com ela, seguem os seus movimentos, elaboram os seu jogo e
estabelecem uma interaco positiva e acolhedora. Lampreia (2007), refere que estas
interaces visam encorajar a iniciativa da criana e o comportamento intencional, assim como
aprofundar a ateno conjunta, desenvolver as capacidades simblicas atravs do jogo de fazde-conta e conversaes. O segundo tipo de actividades em casa abrange interaces semiestruturadas de soluo de problemas para aprender novas competncias e conceitos. Por fim,
h actividades de jogo motor, sensorial e espacial para fortalecer a rea de processamento
sensorial como a modulao e a integrao sensrio-motora, desafios perceptuais e motores,
actividades de processamento visuo-espacial, discriminao tctil e brincadeiras a pares. Alm
da programao em casa, so proporcionados programas teraputicos especficos como terapia
da fala, terapia ocupacional de integrao sensorial e um programa educacional.
Vismara & Rogers (2010) salientam que o DIR / Floor-time, em vez de focar
comportamentos isolados, integra uma abordagem de desenvolvimento emocional e funcional de
diferenas, que subjacentes a sintomas e comportamentos especfico, estabelece uma relao
interactiva que cria oportunidades de envolvimento afectivo. Estas autoras dizem ainda que
Greenspan & Wieder (1997), realizaram um estudo que examinou a eficcia da abordagem DIR /
Floortime. Este estudo, inclui um caso de 200 crianas com idades compreendidas entre os 2 e 4
anos, que receberam interveno durante 2 e 8 anos, seguida de consulta. As crianas foram
divididas em trs grupos com base na sua resposta ao programa. O resultado oscilou de bom a
excelente, deslocando um grupo para o intervalo dos sem autismo (nonautism), de acordo com a
CARS, avanando em vrias tarefas sociais, cognitivas e motoras de base, e palavras e smbolos
usados propositadamente para comunicar. O segundo grupo, mdio, obteve progressos lentos e
graduais, mas melhorou na sua capacidade para se relacionar e comunicar com gestos e
desenvolveu algum grau de linguagem. O terceiro grupo fez uma evoluo muito lenta, e embora
a maioria tivesse aprendido a comunicar com gestos ou palavras e frases simples, continuaram
com dificuldades na estimulao de ateno, auto-estima e perseverana.
Na sequncia deste estudo, Wieder & Greenspan (2005, referidos por Vismara & Rogers,
2010) realizaram num espao de 10 para 15 anos, um estudo de acompanhamento de 16 crianas
do sexo masculino, com idades entre 12 e 17 anos que estavam no grupo original de 200 crianas,
38
cujos resultados oscilaram de bom a excelente. O estudo relatou manterem-se melhorias no

relacionamento, comunicao e no pensamento reflexivo, com melhor desempenho e acima da
mdia, nas reas acadmicas. Uma pesquisa adicional de Salomon et al.(2007, referidos por
Vismara & Rogers, 2010), analisou o impacto do treino dos pais e da comunidade, e a aplicao
baseada no modelo para encaminhar as funes cognitivas, sociais e de linguagem nas crianas.
Contudo na opinio de Vismara & Rogers (2010), so necessrios rigorosos estudos controlados
pelo DIR para que se confirme a relao entre a praticabilidade do modelo de ensino e a
progresso das crianas.
2.2.4 Son-Rise
O programa "Son-Rise" foi criado por pais, para outros pais e tambm para profissionais e
j existe h vrias dcadas nos Estados Unidos. Este mtodo valoriza a relao entre as pessoas e
consiste em ensinar a criar e implementar programas e aces centradas nas crianas, que se
tornam em participantes activas. Os pais aprendem a interagir de uma forma divertida e
dinmica com os filhos, encorajando, desta forma, o desenvolvimento social, emocional e
cognitivo.
Segundo Houghton (2008), o Autism Treatment Center of America utiliza o Programa SonRise (SRP), com famlias desde 1983 de forma a atender esta necessidade. O SRP foi desenvolvido
por um casal de pais Barry e Samahria Kaufman - em 1976, que experimentavam maneiras de
chegar at seu filho Raun, diagnosticado com autismo severo e um QI abaixo de 40. A cincia
naquela poca, no oferecia orientao alguma para facilitar o desenvolvimento social de
crianas com Autismo. Desde que Raun melhorou, aps trs anos de trabalho intensivo, os
Kaufman tm oferecido o SPR a vrias famlias internacionalmente. At o momento, ainda no se
realizou nenhum teste longitudinal rigoroso quanto eficcia do SRP embora se possa ver que os
princpios-chave desta abordagem contam com o apoio da literatura de pesquisa actual.
Houghton (2008), refere que o SRP contorna a limitao da sala de aula ao empregar um
quarto (normalmente na casa da criana) que especificamente projectado para diminuir a
estimulao sensorial. Apenas cores neutras so utilizadas e as cores com grande contraste ou os
padres com altos nveis de distraco so evitados. No h painis visuais com alto nvel de
distraco e s empregada iluminao natural ou incandescente. Todos os brinquedos e
objectos so mantidos fora do cho em prateleiras nas paredes de forma a propiciar uma rea no
cho para se brincar que seja livre de distraces. Mais importante ainda que durante as
sesses de brincadeiras no quarto de brincar est apenas um adulto e uma criana. Isso significa
que os nicos barulhos ou movimentos existentes na sala sero os dela. As crianas, nos
Programas Son-Rise baseados em casa, frequentemente tomam a iniciativa de ir para o quarto de
brincar, brincam ali mesmo quando esto sozinhas e conversam sobre o quanto gostam de seu
quarto especial. H muitos relatos informais que sustentam esta afirmao, mas at agora
nenhum estudo investigou quais so as medidas qualitativas das percepes das crianas sobre
39
seus quartos de brincar, ou as medidas fisiolgicas quantitativas da actividade do sistema

nervoso das crianas com autismo, nesses ambientes.
Quanto mais tempo a criana passa envolvida com um adulto, mais a criana aprende.
Observa-se que as crianas com autismo que demonstram mais ateno, alcanam nveis mais
altos de desenvolvimento lingustico (Mundy et al, 1990; Sigman e Rusky, 1997; Dawson et al,
2004 referidos por Houghton, 2008).
Os facilitadores e pais que utilizam o SRP fazem da interaco social o seu foco primrio
quando trabalham individualmente com uma criana com autismo, reconhecendo que a excluso
da experincia social o ponto principal do desafio da pessoa com autismo.
De acordo com Houghton (2008), existem duas maneiras nas quais uma abordagem
centrada na criana, torna a interaco social motivadora.
a) Seguir a criana: motivar a criana. O SRP trabalha com objectos e actividades com os
quais a criana est motivada. Esta abordagem baseada em brincadeira comea com a
rea de motivao da criana (ex.: pular na cama elstica). O adulto junta-se a essa
brincadeira at que a criana, espontaneamente, se relaciona com o adulto (ex.:
contacto visual, contacto fsico ou uma tentativa para falar). Esta manifestao
espontnea de interesse social por parte da criana ento correspondida pelo adulto
de uma forma destinada a ser motivadora para a criana (baseada nos interesses e
padres de resposta anteriores, individuais da criana), por exemplo, pular na cama
elstica enquanto finge ser um macaco. Quaisquer respostas subsequentes s
expresses de interesse da criana so ajustadas para se tornarem motivadoras para a
criana. Portanto segue-se um ciclo de intercmbio social, recproco dentro da rea de
motivao da criana. O SRP prope que esta abordagem aumente o nvel de relevncia
da interaco social ao unir as motivaes internas da criana interaco social.
b) Dar controlo: ser responsivo e sensvel criana. O segundo factor que facilita o
aparecimento de um interesse espontneo e genuno dar controlo ou empregar um
estilo responsivo de interaco (Beckwith e Cohen, 1992, referidos por Houghton,
2008).
O SRP centrado na criana. Isso significa que: o tema da brincadeira provm dos
interesses individuais da criana; e a criana escolhe quando quer comear e terminar aquela
interaco. Isto crtico e justamente o ponto em que as abordagens tradicionais educao
de portadores de necessidades especiais tendem a divergir (Houghton, 2008).
Trivette (2003), definiu este estilo responsivo de interaco envolvendo dois componentes
importantes. Primeiro, o adulto responde apenas produo de um comportamento da criana.
Isto significa que o adulto responde apenas aps a criana fazer um gesto fsico (ex.: acenar,
sorrisos, toques), um som voclico (ex.: balbuciar, uma palavra) ou uma aco (ex.: jogar a bola,
pegar num brinquedo). Segundo, a resposta do adulto a esta aco sensvel, ou seja,
apropriada no seu nvel de intensidade. Uma resposta sensvel aquela em que o nvel de
intensidade est de acordo com o nvel de desenvolvimento e humor da criana. Por exemplo, se
40
a criana est a chorar o adulto pode cantar uma msica calma, se a criana est contente e a
sorrir, o adulto pode danar com ela.
Trivette (2003, p. 5), analisou 13 estudos que observaram este estilo de interaco e
concluiu que um estilo de interaco responsivo por parte do(a) cuidador(a) influencia de forma
positiva o desenvolvimento cognitivo das crianas com risco de sofrer deficincias de
desenvolvimento e que tambm tem uma influncia positiva no desenvolvimento socioemocional dessas crianas. Todos os 13 estudos cumprindo todos os critrios de incluso para
esta anlise (1.336 crianas no total) mostraram o mesmo resultado, que a responsividade do
adulto ajudou substancialmente no desenvolvimento socio-emocional e cognitivo das crianas.
Num estudo de famlias utilizando o Programa Son- Rise em suas casas, Williams (2004,
referido por Houghton, 2008), descobriu que as famlias se sentiam geralmente mais positivas,
uma vez que implementavam o SRP e referiam uma melhoria na interaco de toda a famlia. O
nmero de famlias que escolheram usar o SRP (mais de 8.000 at ao momento) testemunho do
facto de que os pais esto procura de algo diferente do que oferecido pelas abordagens
tradicionais ao autismo. Abordagens tais como a do SRP, portanto, justificam mais investigao
emprica pela parte dos pesquisadores.
2.3
Educao Inclusiva
Actualmente, falar em Educao Inclusiva falar de um novo paradigma em termos de
educao, de uma nova concepo de escola, onde a igualdade de oportunidades, a equidade

educativa, a diversidade cultural, os valores de uma cultura de cooperao e de inter-ajuda
esto subjacentes a todas as prticas da Escola. Em Portugal tem-se divulgado muito essa ideia
de integrao curricular, contudo de acordo com Oliveira-Formosinho & Arajo, (2004), existem
poucos estudos que referenciem quais so as aprendizagens que as crianas realizam, ou seja se
so equilibradas ou assimtricas, integradas ou desintegradas, se adoptam uma estrutura ou
sequencia, ou at se tm outro padro de desenvolvimento. Neste sentido, tem toda a
relevncia referir, neste trabalho, a importncia que uma educao inclusiva poder ter numa
criana com PEA.
Consideramos que os desafios que a educao inclusiva coloca, reforando a aco das
escolas regulares e das respectivas equipas, apontando para a existncia de um nico sistema
educativo e no para uma dualidade de sistemas regular e especial , acentuando a necessidade
de reformulao da formao/capacitao de todos os professores para lidarem com a diferena
na sala de aula e na escola, visando uma orientao educativa flexvel, centrada nas escolas e
coordenada por princpios de poltica educativa claramente estabelecidos, pode contribuir para
uma melhoria das respostas de todos alunos, incluindo os que se encontram em situaes de
maior vulnerabilidade (Costa, Leito, Morgado, Pinto, Paes, & Rodrigues, 2006).
Esta assuno, para alm de todas as razes de nvel tico, social, econmico, cultural e
religioso , antes de mais, uma questo bsica de direitos humanos. Da o facto da Educao
41
Inclusiva ter sido alvo da realizao de vrias conferncias mundiais e da publicao de inmeros
documentos, por diversos autores, entre os quais podemos referir, Porter (1997), Ainscow (1998),
Nielsen (1999), Correia (2003), Rodrigues (2006) e Lima-Rodrigues , et al. (2007).
Segundo Brnard da Costa (2006, referida por Almeida & Rodrigues, 2006), a definio de
incluso abrangente e complexa, mas assenta sempre sobre um outro modo de perspectivar a
educao e sobre as diferenas entre o que existe e o que poder vir a tornar-se realidade. Ela
pode ser vista como o empenhamento em reestruturar o programa da escola adaptando-o
diversidade dos alunos, centrando numa nova perspectiva de necessidades educativas especiais,
contrapondo integrao e incluso precisamente no facto de se deslocar o objecto de
interveno, at aqui centrada no aluno, para a interveno centrada no currculo e para os
factores organizacionais da escola.
Para Rodrigues (2006) a Educao Inclusiva assenta no que o autor designa por trs
pilares: rejeio da excluso, educao conjunta de todos os alunos e eliminao de barreiras
aprendizagem. Hegarty (2006) sustenta que promover a incluso atravs da educao bsica para
todos alm de ser o cumprimento de um direito inalienvel da pessoa humana investir no
desenvolvimento social e econmico. Se considerarmos que os alunos so o primado da
educao, existe a necessidade de reestruturar as escolas para que correspondam s
necessidades de todos eles. Tornando-se urgente a construo de uma Escola que reconhea a
diferena e que encare a diversidade como um factor de enriquecimento e de desenvolvimento.
Rodrigues (2006), adoptou o conceito de Educao Inclusiva, e no Escola Inclusiva, com o
argumento de se tratar de uma concepo que respeita a todo o sistema de ensino, isto ,
reconhecendo indivduos e grupos concretos, baseia-se na diferenciao curricular e num
currculo em construo. Fala-se ento, no apenas de uma Escola Inclusiva mas de uma
Educao que seja ela em si mesma Inclusiva.
No entanto, segundo a perspectiva de Lopes (2007), uma Escola Inclusiva uma escola que
promove uma educao sustentada na perspectiva da Incluso. Quando nos referimos a Escola
Inclusiva situamo-nos na escola enquanto organizao que envolve prticas promotoras de uma
Educao Inclusiva. Mais do que aceitar a presena da diversidade na escola, o desafio desta
concepo de escola o de construir uma real alternativa escola tradicional, uma escola que
no tente ensinar a vrios como se fossem s um, com um olhar daltnico (Corteso, 2001)
sobre todos os alunos, que no perceba o espectro policromtico que a diversidade representa. A
Escola deve tambm procurar reconhecer os diversos estilos de aprendizagem garantindo um
nvel de educao de qualidade, atravs da flexibilizao curricular e de uma adequada
apropriao de estratgias pedaggicas e recursos (Lima-Rodrigues et al, 2007). Com isto, a
Educao Inclusiva no pretende que a educao baixe o seu nvel e passe a ser um conjunto de
banalidades que no exigem um verdadeiro e determinado empenhamento do aluno na
aprendizagem.
Para Rodrigues (2006), a educao no eliminar barreiras aprendizagem, o processo
de acompanhar o estudante quando for preciso para ele poder ultrapassar as barreiras que a
aprendizagem lhe coloca. Com este paradigma de educao, prope-se que a escola no s se
abra s diferenas, mas que as respeite e as valorize (Correia, 2001).
42
Com efeito, a escola para a criana o lugar de aquisio dos conhecimentos, mas
tambm um lugar de expanso e de socializao. Para a criana com NEEP, que no possui as
mesmas capacidades de aprendizagem, a escola no deve ser sinnimo de excluso mas, ao
contrrio, sinnimo de encontros, trocas, interaces sociais com os outros, para que as suas
capacidades, partida mais limitadas, se desenvolvam graas ao ambiente fsico e sobretudo
social, existente na aula.
Face a tantos e to significativos benefcios fica-nos a ideia de que quanto mais cedo se
iniciar o caminho da incluso, mais extensas e positivas sero as mudanas no desenvolvimento
de crianas com PEA e na sua insero social. A incluso de todos os alunos ensina a cada um e
aos seus companheiros que todas as pessoas so membros igualmente valiosos da sociedade e
vale a pena incluir todos.
2.4
Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar

Sendo a Educao Pr-Escolar complemento da aco educativa da famlia, fundamental
o envolvimento e o trabalho em parceria entre, este agente educativo e o Jardim-de-Infncia,

para o sucesso global da criana. Assim, a escola dever ser o resultado da interaco entre os
diferentes intervenientes no mundo da criana, no caso concreto deste trabalho, no mundo da
criana com PEA No Jardim-de-Infncia, o Educador d continuidade ao processo educativo que a
criana iniciou na famlia e proporciona-lhe um contexto culturalmente rico e estimulante que
desperta a curiosidade e o desejo de aprender.
A criana, objecto de estudo deste trabalho, encontra-se a frequentar este nvel de
ensino, que tem por base as Orientaes Curriculares para a Educao Pr Escolar (OCEPE). No
sentido de as compreendermos melhor e nos enquadrarmos na Educao Pr-Escolar (EPE),
faremos, de seguida, uma caracterizao sobre as mesmas, bem como algumas reflexes sobre a
sua importncia.
Em 1997, no desenvolvimento de princpios j consagrados na Lei de Bases do Sistema
Educativo (LBSE), publicada a Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar (Lei n. 5/97, de 10 de
Fevereiro), que define este nvel de educao como a primeira etapa da Educao Bsica no
processo de educao ao longo da vida. S a partir deste diploma a EPE dispe de um quadro
legislativo prprio. Este diploma, visa no s construir um suporte expanso da educao prescolar como tambm permitir uma maior articulao entre as diversas modalidades e respostas
para as quais estabelece princpios comuns (Lopes da Silva 1997).
Aparece, pela primeira vez, uma referncia importncia de serem definidas orientaes
curriculares comuns a todos os contextos institucionais em que a EPE se desenvolve, propondo
uma aproximao entre Jardins de Infncia e Escolas do 1 ciclo do Ensino Bsico, no sentido de
se encontrem plataformas de articulao curricular entre ambos. A este respeito Formosinho,
(1996, p. 39), refere que a conceptualizao da EPE como primeira etapa da educao bsica
arrasta imediatamente a questo da sua articulao com a segunda etapa -o 1 ciclo do ensino
43
bsico. O sucesso da EPE depende do modo como for continuada no nvel seguinte. Da que seja
essencial articular mudanas.
Essas mudanas passam pelo enquadramento da EPE em contextos educativos mais amplos,
pela formao inicial e contnua de professores e educadores e pela discusso da problemtica
do currculo nos dois nveis de ensino, promovendo-se um conhecimento mtuo do trabalho
desenvolvido, tanto pelos educadores como pelos professores.
O Decreto-Lei 6/2001 de 18 de Janeiro, estabelece os princpios orientadores de
organizao e da gesto curricular do Ensino Bsico, bem como a avaliao das aprendizagens e
do processo de desenvolvimento do currculo nacional. Define o que se entende por Currculo
Nacional expresso em orientaes aprovadas pelo Ministrio da Educao e como se definem as
referidas orientaes. So definidos ainda os princpios orientadores referentes organizao e
gesto do currculo, (art. 3).
Lopes da Silva (1997), refere que para alm do Decreto-Lei supracitado, os Objectivos da
Educao Pr-Escolar, complementam reas do desenvolvimento intelectual, humano e
expressivo e no apenas do desenvolvimento pessoal e social. A EPE essencialmente um servio
educativo com uma indispensvel componente social. E essa particularidade pedaggica que a
individualiza e a define relativamente a outros servios de atendimento criana. O Educador,
atravs da estimulao e do desenvolvimento das aprendizagens, e respeitando sempre as
caractersticas individuais da criana, ajuda na formao e desenvolvimento harmonioso da
mesma.
As OCEPE orientam o processo educativo, embora no se definam como um programa.
Estas do ao Educador, o apoio necessrio s suas decises e opes, permitindo uma
continuidade educativa e o desenvolvimento de um sentido dinmico. Assim sendo, o Educador
visto como um agente de mudana, cujas prticas devem ser orientadas para a reflexo,
cooperao e inovao. Na EPE, para designar formas de pensar e organizar a interveno do
Educador, utilizada a palavra rea. Nas OCEPE so mencionadas trs reas de contedo
(Lopes da Silva, 1997):
- rea de Formao Pessoal e Social: inclui o desenvolvimento da criana como ser social.
transversal, pois todas as componentes curriculares contribuem para promover nas crianas
atitudes e valores que lhes permitem tornarem-se cidados conscientes e solidrios, para que
sejam capazes de resolver os problemas da vida. onde a criana adquire regras de
comportamento, de modo a que possa funcionar em sociedade, regulando a forma como se
relaciona consigo prpria, com os outros e com o mundo
- rea de Expresso e Comunicao: esta rea engloba as aprendizagens relacionadas com
o desenvolvimento psicomotor e simblico que determinam a compreenso e o progressivo
domnio de diferente formas de linguagem. Esta rea inclui os seguintes domnios das
expresses: Motora, Dramtica, Plstica, Musical, Linguagem oral Abordagem Escrita e
Matemtica
44
- rea do Conhecimento do Mundo: A grande finalidade desta rea, alm da aquisio

de conhecimentos a estimulao da curiosidade e do desejo de saber e aprender.
As reas supracitadas devem ser encaradas no planeamento e avaliao das aces
educativas. Esse planeamento e avaliao devem ser executados atravs da observao. Para
que se possa perceber o processo de desenvolvimento de cada criana, deve ser feita uma
anlise peridica dos elementos observados. Atravs da planificao, o Educador reflecte sobre
as suas prticas educativas, a maneira de as adequar ao grupo, de gerir os recursos materiais e
humanos disponveis e prever situaes e experincias, proporcionando aos alunos a possibilidade
de interagir com os outros e com as experincias.
No Jardim-de-Infncia, os alunos convivem num processo de partilha e diversidade, o que
facilita a aprendizagem de todos incluindo as crianas portadoras de NEEP, como se ver na
seco 3.3 do prximo captulo.
Sumrio
Embora todos os pais que tm filhos com problemas de sade ou de desenvolvimento
possam partilhar preocupaes comuns, os pais das crianas com PEA, so confrontados com
preocupaes muito especficas. Desta forma ao enfrentarem um diagnstico de autismo ou
outro tipo de deficincia, os pais tm dificuldade em se adaptar, e podem mesmo sentir esse
filho diferente, como um factor ameaador da estabilidade emocional e familiar, provocando
sentimentos de negao e angstia. A vivncia diria com estas crianas torna-se um constante
desafio, gerador de grande ansiedade, preocupao e instabilidade, no sentido, de que os pais
tm de enfrentar as dificuldades inerentes prpria patologia, nas vrias etapas da vida.
No entanto estes pais desempenham um papel visvel e muito importante na ajuda
criana e por esse motivo imprescindvel, que se apercebam desde cedo da importncia do seu
papel no processo de interveno e apoio criana.
So vrios os programas e os modelos de interveno de pais com crianas, neste caso
tambm denominados programas parentais. Estes programas melhoraram a qualidade da relao
pai-filho, exigindo dos pais a prtica de novas actividades com o seu prprio filho e
demonstraram um grande efeito tanto no comportamento da criana como nos pais. Vrios
estudos demonstram que a utilizao destes modelos e programas de interveno oferecem
ambientes caseiros que proporcionam s crianas com PEA no s uma melhoria da sua
comunicao como do seu desenvolvimento social. importante que os profissionais e as escolas
que atendem crianas e jovens com PEA tenham presente que estas famlias enfrentam
dificuldades acrescidas
A necessidade de haver uma articulao entre a famlia e a escola, as duas principais
instituies de socializao da criana, parece ser uma ideia consensual, sempre que se fala em
45
oferecer uma educao de qualidade a todos. A famlia e a escola so os primeiros ambientes

que a criana conhece, sendo portanto determinantes para o seu desenvolvimento.
Para a criana com NEEP, que no possui as mesmas capacidades de aprendizagem que as
outras crianas tambm importante ir Escola. Mas uma Escola Inclusiva que permita adquirir
competncias e ajudar a ultrapassar as barreiras que a prpria aprendizagem lhe coloca. Uma
escola que no se abra apenas s diferenas, mas que as respeite e as valorize tambm. Uma
Escola que seja sinnimo de encontros, trocas, interaces sociais com os outros, para que as
suas capacidades, partida mais limitadas, se desenvolvam graas ao ambiente fsico e
sobretudo social, existente na aula. Uma Escola, onde o Professor ou Educador reflicta sobre as
suas prticas educativas, a maneira de as adequar ao grupo, de gerir os recursos materiais e
humanos disponveis e prever situaes e experincias, proporcionando aos alunos a possibilidade
de interagir com os outros e com as experincias.
46
PARTE II
TRABALHO DE CAMPO
Cada investigador tende frequentemente a desenvolver o seu prprio mtodo em funo do seu
objecto de investigao, dos seus objectivos, dos seus pressupostos tericos ou de outros
factores contingentes.
(Maroy, 1997, p. 117)
47
CAPTULO 3 Fundamentos e Objectivos
Introduo
Neste captulo pretendemos dar a conhecer a essncia do nosso estudo, uma criana com
PEA, atravs da apresentao do seu caso. Todos sabemos e tendo em conta os captulos
anteriores que a perturbao do espectro do autismo uma perturbao do desenvolvimento que
se traduz em vrios aspectos, como a forma como a criana v e compreende o mundo que a
rodeia e a isola do contacto social.
Para que a educao de uma criana com esta perturbao seja bem sucedida , sem
dvida alguma, necessrio trabalhar em parceria com a famlia. essencial a existncia duma
equipa multidisciplinar (mdicos, terapeutas, assistentes sociais e educadores), constituda por
profissionais na qual os pais tm um papel importante a desempenhar; que permita uma
avaliao mais abrangente que leve a um maior rigor no processo de tomada de decises
(Correia, 1997). S um trabalho pensado e realizado em colaborao pode produzir resultados
positivos no desenvolvimento global e harmonioso da criana.
Ainda ser referido neste captulo o contexto escolar envolvente em que se encontra a
criana. Lopes da Silva (1997), salienta que a organizao de um ambiente educacional rico em
estmulos diversificados fundamental para que uma criana tenha diferentes opes de
actividades e, consequentemente, diversas oportunidades de aprendizagem. Estes estmulos
podem ser os mais variados possveis tal como, dar oportunidade para que a criana escolha o
49
que vai fazer e como vai fazer; que materiais deseja utilizar; se pode falar durante a realizao
da actividade e dizer o que est a sentir, entre outros.
3.1
Apresentao do Caso
As caractersticas do caso que iremos apresentar foram retiradas a partir da entrevista aos
pais onde se preencheu uma Ficha de Caracterizao/ Anamnese (Cf. Anexo A) e tambm dos
relatrios de Avaliao e Re-Avaliao do CADin a que tivemos acesso (Cf. Anexo B).
A criana em estudo um menino de 4 anos, saudvel que vive com os seus pais e dois
irmos sem deficincia com 9 e 3 anos e que passar a ser designada como A.
Com o crescimento os pais notavam que o filho era diferente...Tinha um olhar sem vida,
tinha pouca oralidade no interagia com os irmos, nem com os primos, tinha problemas com a
alimentao porque recusava vrios alimentos, entre outros. Os pais nas consultas de rotina
falavam com o pediatra que no notava nada de invulgar no olhar nem nos restantes aspectos,
considerando que ele ainda era muito pequeno e como estava em fase de crescimento no havia
motivos para grandes preocupaes.
Esteve ao cuidado dos avs maternos at aos dois anos e, a partir de Setembro de 2008,
comeou a frequentar um Jardim de Infncia privado. Em Dezembro desse ano, com quase 3
anos, (35 meses) fez uma avaliao no CADin. Na altura apresentava um conjunto de
caractersticas compatveis com uma Perturbao do Espectro do Autismo. Foi recomendado que
comeasse um programa de interveno precoce e recebesse apoio educativo individualizado,
voltando a ser avaliado posteriormente. Foi integrado no projecto de Interveno Precoce, sendo
acompanhado por uma educadora do projecto. Para alm disso, acompanhado semanalmente,
por uma Tcnica de Educao Especial e Reabilitao do CADIn. Os pais solicitaram uma nova
reavaliao, no sentido de avaliar a sua evoluo e esclarecer as suas necessidades futuras.
Depois de reunidas todas as informaes relativas ao desenvolvimento e comportamento
desta criana, atravs dos instrumentos de avaliao e observao clnica, pode-se concluir que
de um modo global, comparativamente primeira avaliao, A evidenciou progressos muito
positivos, notrios na sua interaco com os outros e com o seu envolvimento. A sua evoluo foi
bastante significativa, especialmente no que toca ao desenvolvimento da linguagem. Os
resultados do ADOS continuam a apresentar valores compatveis com uma Perturbao do
Espectro do Autismo, mas com um carcter mais ligeiro. A mostrou-se mais receptivo s
iniciativas dos adultos e com maior intencionalidade comunicativa. Contudo, as suas dificuldades
continuam a ser significativas e requerem uma interveno sistemtica e transdisciplinar. O seu
contacto visual ainda necessita de ser estimulado, bem como a sua conjugao com a
comunicao no verbal. A comunicao continua a apresentar-se como uma das reas
prioritrias, sendo necessrio estruturar um plano transversal ao contexto familiar e educativo,
assegurado pela terapeuta da fala e em sintonia com o trabalho desenvolvido pelo infantrio. Em
todas as reas do seu desenvolvimento, ser fundamental um trabalho de equipa, que envolva
50
os profissionais que trabalham com A (Educadora, Professora de Educao Especial e Tcnica de

Educao Especial e Reabilitao), no sentido de conjugar esforos e adequar estratgias
coerentes e comuns a todos. essencial envolver a famlia nesse processo, de modo a concederlhe orientaes de interaco com A.
Tal como j foi referido no incio deste trabalho de projecto, realizou-se um estudo com A
atravs da aplicao da Escala de Envolvimento da Criana de Laevers (1994). Nesse estudo e nos
dois momentos em que esta escala foi aplicada, verificou-se que havia a necessidade de uma
reavaliao e respectiva anlise crtica, na medida em que A demonstrava um nvel de
envolvimento baixo. Consideraram-se desajustadas algumas actividades, bem como o facto de a
educadora de A, no ter em conta as suas limitaes para perceber a tarefa proposta. A anlise
destes resultados foi importante para avaliar o nvel de envolvimento da criana nas actividades,
uma vez que, estes serviram de indicadores, para verificarmos os nveis de desenvolvimento e a
qualidade na educao infantil. Entretanto, por opo dos pais, A, mudou para um Jardim de
Infncia pblico.
Permaneceu, aps esta mudana, uma grande curiosidade em descobrir se houve ou no
alteraes depois deste espao de tempo, no sentido de compreender se a incluso de A est a
contribuir para o seu desenvolvimento e de que forma ele se envolve nas actividades. Nesse
sentido, surge este trabalho, com vista a realizar uma anlise mais aprofundada sobre este caso
e verificar, se ocorreram alteraes significativas, tanto no processo de aprendizagem como no
desenvolvimento de A.
3.2
Objectivos do Estudo de Caso

A preocupao central da nossa pesquisa pode sintetizar-se nos seguintes objectivos:
compreender de que forma a incluso de uma criana com PEA, num Jardim de Infncia
est a contribuir para o seu desenvolvimento;
analisar a adequao do conceito de envolvimento, na avaliao da progresso das
aprendizagens numa criana com PEA.
3.3
O Contexto Escolar
Os dados relativos ao contexto escolar foram recolhidos no Jardim de Infncia atravs da
consulta do Projecto Curricular de Turma, que no nos foi fornecido. O contexto escolar em que
A se insere no Jardim de Infncia (JI). O JI insere-se num bairro de apartamentos, numa zona
perifrica de uma freguesia, da cidade de Santarm. uma zona essencialmente habitacional,
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com alguns pontos de comrcio para manuteno do prprio bairro, alguns servios, uma EB2/3,
uma Escola Secundria e o Instituto Politcnico de Santarm (IPS).
As crianas que frequentam este JI, so na sua maioria residentes desta zona. O nvel de
escolaridade das famlias situa-se na sua maioria com formao superior (35%), ensino secundrio
(55%) e escolaridade obrigatria (10%).
Este JI deve o seu nome ao bairro em que est inserido, funciona no local desde 1997 e
teve a sua origem no incio da rede pblica dos JI. Tem 3 salas que esto a funcionar no mesmo
edifcio e a outra encontra-se no edifcio da Escola Fixa de Trnsito contgua ao JI. A sua
capacidade de 75 crianas, sendo que no corrente ano tenha 70 com uma idade portadora de
NEE. As idades abrangidas situam-se entre os 3 e os 6 anos de idade.
O quadro de pessoal do JI composto por 3 Educadoras e 1 Professora de Educao
Especial; 4 Assistentes Operacionais e 2 Auxiliares dos Servios Gerais de Colocao Temporria.
O horrio do JI de 45 horas semanais, desdobrando-se em duas componentes: lectiva com 5
horas dirias e a Componente de Apoio Famlia (CAF) com 4 horas dirias.
Tal como referido na seco 2.3 do captulo 2, o conceito de Escola Inclusiva, pretende
que o planeamento seja realizado tendo em conta todo o grupo, mas salvaguardando as
caractersticas individuais de cada criana. Assim, a criana com NEE includa no grupo e
beneficia das mesmas actividades educativas. Neste sentido, o Apoio Educativo neste JI,
desenvolve-se de acordo com o Dec-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro, dado que existe a frequncia de
uma criana de 4 anos de idade com NEEP.
A metodologia a desenvolver orienta-se numa linha de trabalho cooperativo com a
Educadora do grupo. Ter como suporte de interveno o Plano Educativo Individual que
procurar assegurar uma resposta adequada, articulada e integradora. A avaliao desta criana
orientar-se- de acordo com o PEI, recorrendo ao modelo TEACCH e ainda com as OCEPE
delineadas para este nvel educativo.
Aps o trmino do horrio da componente lectiva os alunos tm actividades extra
curriculares com o objectivo de enriquecer o tempo da CAF. As actividades so Iniciao
Msica, Educao Fsica e Expresso Dramtica leccionadas por professores das respectivas
reas. As actividades tm lugar numa sala de apoio do JI, no salo polivalente e no espao
exterior (recreio).
A organizao do ambiente educativo indissocivel da filosofia educativa defendida pela
Educadora e do modelo conceptual que a suporta. Esta adequada ao grupo onde o educador vai
desenvolver a sua interveno, tendo subjacente a avaliao diagnstica do mesmo e da
comunidade educativa envolvente.
Deste modo, tem como moldura conceptual o construtivismo, defendendo como modelo
curricular o High Scope, cruzado com o Movimento da Escola Moderna (MEM) e o Trabalho de
Projecto. Na metodologia do High Scope, convoca-se a organizao do ambiente educativo que
visa estimular a aprendizagem activa atravs de uma organizao prvia do ambiente de
aprendizagem. Os espaos esto organizados, as reas temticas e os materiais esto
identificados com smbolos e esto acessveis criana com vista a serem usados
autonomamente. A sala de actividades, onde A est inserido no tem organizao fixa, vai ser o
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desenrolar do processo educativo que vai adaptar e readaptar esse mesmo ambiente de
aprendizagem.
Do MEM para a organizao do ambiente educativo a Educadora vai buscar os valores onde
o tempo do grande grupo um tempo de partilha e tambm de cooperao onde a
individualizao e a diversidade se encontram.
Na metodologia do Trabalho de Projecto podemos encontrar um veculo pedaggico que
possibilita que o ambiente educativo tenha a experincia dos valores e do modelo conceptual
que norteia a interveno da Educadora. A estrutura organizativa do grupo de crianas em
contexto de sala promove o desenvolvimento de diferentes tipos de interaco que se
consideram significativas para o seu desenvolvimento harmonioso e que se explicitam em:
-
momentos de actividade em Grande Grupo;
momentos de actividade individual;
momentos de actividade em Pares e em Pequeno Grupo.
A sala est organizada em reas de interesse, como a rea tranquila da biblioteca e

conversas onde se rene o Grande Grupo, da cincia, da escrita, da matemtica, do desenho, do
computador e dos jogos de mesa. Depois como reas mais movimentadas, a casa e loja onde
predomina o jogo simblico, a rea da expresso plstica com mesa de pinturas, barro/ colagem,
mesa de plasticina e mesa de recorte, rea de construes e garagem. Estas reas esto
divididas em pequenos mveis que permite a visualizao de todas as crianas em qualquer
ponto que a Educadora ou adulto se posicione. Desta forma procura-se promover junto da
criana um conjunto de experincias significativas assentes num contexto privilegiado de
aprendizagem activa. Para as diferentes reas foi ainda definido com o grupo o nmero
adequado de elementos para cada rea, de modo a tornar essa lotao operacionalizvel Assim
existe em cada rea um cartaz com o nmero de elementos, onde feita a sua correspondncia
atravs de cartes individuais de cada criana.
Em termos de organizao temporal este JI, acredita que a necessidade de consistncia de
que a criana precisa, deve ser apoiada atravs de uma organizao temporal que ajuda as
crianas a antecipar, o que vo fazer a seguir. Estabelecida a sequncia de acontecimentos que
se repete diariamente, as crianas sentem-se seguras e com controlo sobre o meio.
A organizao do tempo adoptada pela Educadora, decorre da metodologia High Scope que
inclui o processo de planear-fazer-recordar, implementado ao longo do dia. Significa isto, que
as crianas tm margem de escolha para planear as actividades que vo fazer, o que garante o
seu interesse, executar essas actividades e falar daquilo que fizeram. Quando esto a recordar,
os adultos envolvidos reflectem sobre as escolhas e as experincias que foram feitas,
desenvolvendo nas crianas confiana no seu prprio poder de deciso, ao mesmo tempo que
lhes refora o sentimento de autonomia.
53
Sumrio
O presente trabalho centra-se numa criana com PEA, inserida num ambiente inclusivo de
Jardim de Infncia e tem como objectivos:
compreender de que forma a incluso desta criana est a contribuir para o seu
desenvolvimento;
analisar a adequao do conceito de envolvimento, na avaliao da progresso das
aprendizagens desta criana.
Aps a apresentao do estudo de caso podemos verificar que A tem sofrido uma evoluo
bastante significativa, especialmente no que toca ao desenvolvimento da sua linguagem. Os
resultados do ADOS continuam a apresentar valores compatveis com uma Perturbao do
Espectro do Autismo, mas com um carcter mais ligeiro. Contudo, revela ainda algumas
dificuldades, como o seu contacto visual que necessita de estmulos, bem como a comunicao
no verbal. A comunicao continua a apresentar-se como uma das reas prioritrias.
A metodologia desenvolvida pela Educadora, orienta-se numa linha de trabalho
cooperativo, que tem como suporte de interveno o PEI, ao qual procura assegurar uma
resposta adequada, articulada e integradora. A avaliao de A ir basear-se no PEI, no modelo
TEACCH e nas OCEPE delineadas para este nvel educativo.
A Educadora adoptou como modelos curriculares o High Scope, cruzado com o Movimento
da Escola Moderna (MEM) e o Trabalho de Projecto. A organizao do tempo adoptada decorre do
High Scope que inclui o processo de planear-fazer-recordar, implementado ao longo do dia.
Significa isto, que as crianas tm margem de escolha para planear as actividades que vo fazer,
o que garante o seu interesse, executar essas actividades e falar daquilo que fizeram. Quando
esto a recordar, os adultos envolvidos reflectem sobre as escolhas e as experincias que foram
feitas, desenvolvendo nas crianas confiana no seu prprio poder de deciso, ao mesmo tempo
que lhes refora o sentimento de autonomia.
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CAPTULO 4 Metodologia
Introduo
Para que efectivamente a aprendizagem decorra necessrio que as crianas alcancem
um nvel elevado e adequado de envolvimento e bem estar nas actividades realizadas em cada
Escola ou Jardim de Infncia.
Deste modo, ao aumentarmos o nvel de envolvimento das crianas numa determinada
actividade estamos, ao mesmo tempo, a aumentar a qualidade das experincias educativas que
se realizam nas Escolas e Jardins de Infncia, dando a oportunidade de uma verdadeira
aprendizagem s crianas. Neste contexto, Oliveira-Formosinho & Arajo, (2004, p. 10),
explicam que o envolvimento no ocorre quando as actividades so demasiado fceis ou
demasiado exigentes. Para haver envolvimento, a criana tem de funcionar no limite das suas
capacidades, ou seja, na zona de desenvolvimento prximo o conceito fundamental da teoria
de Vygotsky (1984).
Neste captulo, denominado Metodologia, iremos justificar o tipo de estudo que estamos a
realizar estudo de caso -, contextualizar os instrumentos utilizados e o modo como estes foram
seleccionados e elaborados, bem como descrever a forma como foram processados. Para esse
efeito foram construdas grelhas de observao, que tiveram como finalidade observar
55
comportamentos e competncias nos contextos de aula de Expresso Plstica e de recreio, foi

aplicada a Escala de Envolvimento da Criana, traduzida e adaptada da escala original The
Leuven Involvement Scale for Young Children (LIS-YC) de Laevers (1994), com o objectivo de
identificar o nvel de envolvimento, numa criana com PEA e foram entrevistados os pais e
tcnicos que trabalham com a criana, como a Educadora, Professora de Educao Especial e
Tcnica de Educao Especial e Reabilitao.
4.1
Justificao Metodolgica
Este projecto organiza-se como um estudo de caso, dado que ir consistir numa
metodologia de investigao aprofundada acerca de um indivduo, de um caso, realizada com

alguma intensidade, de forma a descrever e compreender acontecimentos e contextos complexos
e nos quais esto, envolvidos vrios factores.
Yin (1994, p.13) afirma que: Esta abordagem se adapta investigao em educao,
quando o investigador confrontado com situaes complexas, de tal forma que dificulta a
identificao das variveis consideradas importantes, quando o investigador procura respostas
para o como? e o porqu?, quando o investigador procura encontrar interaces entre factores
relevantes prprios dessa entidade, quando o objectivo descrever ou analisar o fenmeno, a
que se acede directamente, de uma forma profunda e global, e quando o investigador pretende
apreender a dinmica do fenmeno, do programa ou do processo.
Desta forma e de acordo com Yin (1994) estudo de caso um estudo realizado com base
nas caractersticas do fenmeno em estudo e com base num conjunto de caractersticas
associadas ao processo de recolha de dados e s estratgias de anlise dos mesmos.
Coutinho & Chaves (2002), referem que quase tudo pode ser um caso: um indivduo, um
personagem, um pequeno grupo, uma organizao, uma comunidade ou mesmo uma nao. Da
mesma forma, Ponte (2006) considera que este tipo de investigao que se assume como
particularstica, isto , que debrua-se deliberadamente sobre uma situao especfica que se
supe ser nica ou especial, pelo menos em certos aspectos, procurando descobrir a que h nela
de mais essencial e caracterstico e, desse modo, contribuir para a compreenso global de um
certo fenmeno de interesse. (Ponte, 2006, p.2)
O enquadramento do estudo de caso dentro dos planos qualitativos uma questo
controversa, no havendo consenso entre os investigadores. Como referem Coutinho & Chaves
(2002) se verdade que na investigao educativa em geral abundam sobretudo os estudos de
caso de natureza interpretativa/qualitativa, no menos verdade admitir que, estudos de caso
existem em que se combinam com toda a legitimidade mtodos quantitativos e qualitativos.
Ainda segundo estes autores, que se apoiam numa vasta reviso de literatura, o facto de o
investigador estar pessoalmente implicado na investigao confere aos planos qualitativos um
forte cariz descritivo, da que a grande maioria dos investigadores considere o estudo de caso
como uma modalidade de plano qualitativo. No entanto, h tambm os que defendem que o
56
estudo de caso pode ser conduzido sobre qualquer um dos paradigmas de investigao, do
positivista ao crtico, sendo por isso mais coerente a sua incluso nos planos de investigao tipo
misto.
O mtodo de pesquisa que melhor se enquadra neste estudo de natureza qualitativo,
uma vez que possibilita a produo de um estudo compreensivo e interpretativo da prtica
educativa. existindo a preocupao em observar, descrever, interpretar e apreciar o meio e o
fenmeno sem procurar controlar, ou seja, o objectivo desta abordagem de investigao
utilizada para o desenvolvimento do conhecimento descrever ou interpretar, mais do que
avaliar. (Fortin, 1999, p. 22).
Bogdan e Biklen (1994) referem que os dados recolhidos so designados por qualitativos, o
que significa ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas, e de
complexo tratamento estatstico. Ainda que, os indivduos que fazem investigao qualitativa,
possam vir a seleccionar questes especficas medida que recolhem os dados, a abordagem
investigao no feita com o objectivo de testar hipteses; mas sim privilegiar,
essencialmente, a compreenso dos comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos de
investigao.
Ainda e de acordo com Bogdan e Biklen (1994), so cinco as caractersticas base da
investigao qualitativa:
A fonte directa de dados o ambiente natural, constituindo o investigador o
instrumento principal.
A investigao qualitativa descritiva.
Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente
pelos resultados ou produtos.
Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva.
O significado de importncia vital na abordagem qualitativa.
A metodologia de investigao qualitativa envolve diversas abordagens, de acordo com
designaes adjudicadas pelos diferentes investigadores, tendo capacidade de abranger: a
observao participante, a etnografia, o estudo de caso, o interaccionismo simblico, a
fenomenologia ou, muito simplesmente, uma abordagem qualitativa (Lessard-Hbert, Goyette,
& Boutin, 1994, p. 31).
Para Yin (1994) o objectivo do estudo de caso explorar, descrever ou explicar e segundo
Guba & Lincoln (1994) o objectivo relatar os factos como sucederam, descrever situaes ou
factos, proporcionar conhecimento acerca do fenmeno estudado e comprovar ou contrastar
efeitos e relaes presentes no caso. De forma a sistematizar estes vrios objectivos, Gomez,
Flores & Jimenez (1996, p. 99), referem que o objectivo geral de um estudo de caso :
explorar, descrever, explicar, avaliar e/ou transformar.
O estudo de caso tambm conhecido como uma estratgia de investigao de
triangulao. Stake (1995) afirma que os protocolos que so utilizadas para garantir a sua
preciso e explicaes alternativas so chamados triangulao. A necessidade de triangulao
57
surge da necessidade tica para confirmar a validade dos processos. Em estudos de caso, isto
pode ser feito utilizando vrias fontes de dados (Yin, 1994). Para aumentar a credibilidade das
interpretaes realizadas pelo investigador, este dever recorrer a um ou a vrios protocolos de
triangulao.
Denzin (1984) identificou quatro tipos de triangulao:
triangulao das fontes de dados, em que se confrontam os dados provenientes de
diferentes fontes;
triangulao
do investigador, em
que
entrevistadores/observadores
diferentes
procuram detectar desvios derivados da influncia do factor investigador;

triangulao da teoria, em que se abordam os dados partindo de perspectivas tericas
e hipteses diferentes;
triangulao metodolgica, em que para aumentar a confiana nas suas interpretaes
o investigador faz novas observaes directas com base em registos antigos, ou ainda
procedendo
mltiplas
combinaes
intermetodolgicas
(aplicao
de
um
questionrio e de uma entrevista semi estruturada, etc,).

Ocorre, por agora, dizer que se utilizou mais do que uma modalidade de triangulao. A
triangulao metodolgica foi concretizada atravs da utilizao de mtodos, tcnicas e
instrumentos diferenciados como a observao, a Escala de Envolvimento a entrevista, a anlise
documental, concorrendo de forma convergente com evidncias para o estudo da realidade (Yin,
1994).
No ponto seguinte abordaremos as instrumentos utilizados neste estudo, para recolha de
dados.
4.2
Tcnicas de Recolha de Dados

As metodologias de investigao qualitativa implicam a utilizao de instrumentos e
tcnicas para recolha e tratamento de dados a fim de obter o mximo rigor e fiabilidade. Para
que neste estudo de caso se consigam recolher informaes fidedignas, iremos recorrer a
diferentes tcnicas, so elas as tcnicas documentais e no documentais. No que se refere s
tcnicas documentais, utilizaremos os relatrios mdicos a que tivemos acesso e ficha de
anamnese. Nas tcnicas no documentais, iremos recorrer a entrevistas aos pais e terapeutas
que trabalham com a criana, com o objectivo de possibilitar a triangulao de dados obtidos
atravs da observao naturalista, dado que esta se insere no contexto em que a criana se
integra.
Os instrumentos de estudo sero:
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a aplicao da Escala de Envolvimento da Criana, cuja traduo e adaptao da escala

original The Leuven Involvement Scale for Young Children (LIS-YC) (Laevers,1994, da
responsabilidade da Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular, Bertran
& Pascal, 2009). A aplicao da escala ir decorrer em dois momentos (Cf. Anexo C);
grelhas de observao de comportamentos, que iro ter como contexto algumas reas da
Educao Pr-Escolar, que nos permitiro avaliar a evoluo da criana(Cf. Anexo D);
realizar entrevistas semi estruturadas aos vrios intervenientes no processo, Pais,
Educadora, Professora de Educao Especial e Tcnica de Educao Especial e
Reabilitao,
para
recolher
informaes
sobre
as
interaces,
actividades,
desenvolvimento da criana, bem como o trabalho de equipa entre os pares. Estas

informaes complementam as observaes e os registos documentais existentes sobre
o aluno (Cf. Anexo E).
4.2.1 Escala de Envolvimento da Criana

Existem muitos estudos com a aplicao desta escala, principalmente na Europa, Na
Blgica, os estudos iniciaram-se com Ferre Laevers, o criador da escala. Laevers (1994), ao
desenvolver a escala de envolvimento elaborou um manual e um vdeo de treino, utilizados na
pesquisa, considerados importantes para a compreenso e utilizao eficaz da escala. Tony
Bertram e Christine Pascal aplicaram esta escala na Inglaterra, quando desenvolveram o projecto
Efective Early Learning (EEL). que se pode traduzir por Aprendizagem Eficaz na Infncia
visando ser uma metodologia de avaliao e melhoria da qualidade da aprendizagem na
educao de infncia. Quando se pensou na sua contextualizao para Portugal, pensou-se que o
ttulo portugus do projecto poderia ser Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (DQP) cujos
autores aceitaram de imediato a sugesto, referindo que o nome captava a essncia da proposta
contida no Projecto EEL (Bertran & Pascal, 2009).
Em 1996, quando se comeou a utilizar esta escala em Portugal, referem OliveiraFormosinho & Arajo (2004), uma das questes levantadas foi acerca da sua natureza. Estas
autoras questionaram-se, se seria o envolvimento um trao, intrnseco e imutvel ou se este
constituiria um estado que estava dependente das condies e caractersticas ambientais.
Oliveira-Formosinho & Arajo (2004), referem quatro estudos que permitiram analisar a
natureza do envolvimento da criana na aprendizagem. No primeiro, cujo objectivo era verificar
se os profissionais viam a escala como um instrumento significativo e exequvel. As concluses
deste estudo permitiram rever a perspectiva pedaggica e a reconstruao da sua prctica
pedaggica, tendo como funo servir como instrumento de comunicao entre pares. No
segundo estudo, tambm ele para continuar a testar esta escala em Portugal, foi realizada em
duas perpectivas, uma tradicional e outra construtivista. Os resultados apontaram para um nvel
de envolvimento mais alto na perspectiva construtivista. O terceiro, prendia-se com a
possibilidade de o contexto educativo ser importante no envolvimento, concluiu-se que o
contexto educativo foi enriquecendo as crianas que demonstraram nveis elevados de bem-estar
59
e envolvimento. Por ltimo, o quarto estudo tinha como objectivo verificar se havia efeitos na
formao e apoio contnuo das educadoras, dado que umas tinham o Diploma de Estudos
Superiores e Especializados em Metodologia e Superviso em Educao de infncia e outras no
tinham formao superior. A concluso que de facto as educadoras com formao superior,
tambm obtinham melhores resultados no envolvimento.
O nvel de envolvimento das crianas avaliado numa determinada actividade pode permitir
simultaneamente um aumento da qualidade das experincias educativas que se realizam nas
Escolas e Jardins de Infncia, e desta forma criar uma oportunidade s crianas de uma
verdadeira aprendizagem. Neste contexto, Oliveira-Formosinho & Arajo, (2004, p. 86, explicam
que o envolvimento no ocorre quando as actividades so demasiado fceis ou demasiado
exigentes. Para haver envolvimento, a criana tem de funcionar no limite das suas capacidades,
ou seja, na zona de desenvolvimento prximo o conceito fundamental da teoria de Vygotsky
(1984).
De acordo com Laevers (1994) a LIS-YC a Escala de Envolvimento da Criana, traduzida e
adaptada da escala original The Leuven Involvement Scale for Young Children baseia-se no
pressuposto de que o envolvimento pode ser reconhecido atravs de sinais que so expressos no
momento em que a criana realiza a actividade como: concentrao; energia fsica e mental;
complexidade e criatividade; expresso facial e postura; persistncia na actividade; preciso nas
aces; tempo de reaco aos estmulos; comentrios verbais; e satisfao.
Formosinho & Arajo (2004), de acordo com Laevers (1994), enumeram a lista de sinais de
envolvimento da criana que a escala compreende:
Concentrao. A criana focaliza a sua ateno na actividade. Uma referncia
importante so os movimentos oculares da criana, ou seja, os olhos esto fixos no
material, nas mos ou vagueiam ocasional ou permanentemente?
Energia. A energia fsica significa se a criana est envolvida nas actividades motoras,
onde se pode observar o nvel da sua transpirao como uma medida do envolvimento.
A energia mental pode tornar-se evidente no cuidado que ela coloca na atitude ou, no
esforo (mental) que se pode verificar no rosto.
Complexidade e criatividade. A criana aplica de forma livre e num grau acentuado
capacidades cognitivas, como resultado verificamos que o seu comportamento no
rotineiro. A complexidade envolve com frequncia a criatividade, onde a criana d um
toque individual actividade, produz algo de novo, mostra algo de pessoal, sendo que
aquilo que realiza desenvolve da sua criatividade.
Expresso facial e postura. Os sinais no-verbais so uma grande ajuda quando se avalia
o nvel de envolvimento. Por exemplo, possvel distinguir entre olhos que vagueiam
de um ponto para o outro de um olhar intenso. Quando so contadas histrias
criana podem ser inferidos a partir do se rosto, vrios sentimentos. A postura global
pode revelar alta concentrao ou aborrecimento. Mesmo quando as crianas so
observadas apenas por trs, pode avaliar-se o nvel de (no) envolvimento.
60
Persistncia. Quando concentrada, a criana dirige toda a sua ateno e energia para
um ponto. A persistncia refere-se extenso dessa concentrao. A criana que se
envolve no abandona facilmente a actividade. Ela pretende obter uma sensao de
satisfao experienciada com uma actividade intensa e est preparada para realizar
todos os esforos necessrios a fim de manter essa actividade.
Preciso. A criana envolvida d especial ateno ao seu trabalho, susceptvel aos
detalhes e mostra preciso nas suas aces. As crianas no envolvidas tendem a
realizar o seu trabalho pressa, sendo negligentes. Nas actividades verbalmente
orientadas como contar histrias, comunicaes em actividades de grupo como o tempo
de crculo, os detalhes escapam ao seu reconhecimento (ex.: palavras casuais, gestos).
Tempo de reaco. A criana envolvida est alerta e rapidamente responde a estmulos
(ela salta para a aco), demonstrando motivao. O envolvimento mais do que
uma reaco inicial; de facto, a criana reage a novos estmulos que surgem no decurso
da aco.
Comentrios verbais. As crianas explicitam, por vezes, o seu envolvimento nas
actividades atravs de comentrios espontneos (ex.: Eu gosto disto! Posso fazer outra
vez?). Podem indicar, ainda, que as actividades lhes interessam, fazendo descries
entusiastas acerca do que esto/estiveram a fazer; elas tm necessidade de pr em
palavras o que esto a experimentar ou a descobrir.
Satisfao. As actividades que possuem a qualidade de envolvimento induzem, a maior
parte das vezes, um sentimento de satisfao. A fonte deste sentimento pode variar,
mas deve sempre implicar uma resposta a estmulos e explorao. Este sentimento de
satisfao com frequncia implcito, mas, por vezes, podemos reconhec-lo quando
uma criana olha com grande satisfao para o seu trabalho, tocando-o, mostrando- o,
etc.
Alm dos sinais de envolvimento a escala composta por cinco nveis de envolvimento que
Oliveira-Formosinho & Arajo (2004), definem da seguinte forma:
nvel (1) ausncia de actividade; Este nvel refere-se aos momentos em que as crianas
esto no activas/inactivas. Isto mais bvio quando elas fitam o espao, esto
sentadas num canto, distradas e ausentes. No entanto, necessrio ser cauteloso, pois
uma criana pode parecer no fazer nada e poder estar altamente concentrada. A
observao dos sinais de envolvimento pode esclarecer esta situao.
nvel (2) actividade frequentemente interrompida; Existem frequentes ou longas
interrupes na actividade, incluindo fitar o espao ou perder tempo com pormenores
sem importncia. Uma variao neste nvel consiste numa actividade mais ou menos
contnua, ininterrupta mas cuja complexidade no corresponde s capacidades da
criana.
nvel (3) actividade mais ou menos contnua; Durante o perodo de observao as
crianas esto mais ou menos empenhadas de forma continua na actividade, no sendo
61
visveis sinais reais de envolvimento. As crianas parecem estar indiferentes

actividade, sem realizar qualquer esforo.
nvel (4) actividades contnua com momentos intensos; Este nvel integra, uma qualidade
adicional que o envolvimento, que se expressa por um conjunto de sinais observveis,
pelo menos durante metade do tempo de observao. A actividade tem uma
importncia real para a criana, como pode ser deduzido pela sua concentrao,
persistncia, energia ou satisfao.
nvel (5) actividade mantida de forma intensa e prolongada.. Este nvel refere-se s
actividades com maior envolvimento possvel. A criana est claramente absorvida na
sua actividade. Os seus olhos esto mais ou menos ininterruptamente focalizados nas
aces e no material, sendo que os estmulos circundantes no a distraem.
A distino entre cada nvel, refere Laevers (1994), foi reorganizada de forma que a
diferena entre um ponto inteiro e o seguinte significa que alguma caracterstica acrescentada
actividade, no sentido de aproxim-la, cada vez mais, de uma actividade auto-estruturante:
objectivo; envolvimento; complexidade. Atribuem-se pontos inteiros quando essas caractersticas
so observadas durante todo o perodo de observao (2 ou 3 minutos); quando essas
caractersticas so observadas em apenas parte do tempo, a pontuao reduzida em meio
ponto. Ocasionalmente, podem ainda ocorrer flutuaes importantes num intervalo de
observao, por exemplo se a actividade se situar no nvel 2 e a determinada altura a criana
fica mesmo envolvida e alcana o nvel 4. Neste caso ao atingir o nvel superior de participao/
envolvimento, este tem de ser especfico sobre os diferentes comprimentos (intervalos) de
tempo de cada sub-perodo Laevers (1994, 9).
A Escala de Envolvimento da Criana um instrumento usado pela comunidade cientfica,
no s portuguesa, como internacional. Este facto permite, por um lado, comparaes de
resultados, entre investigadores de realidades diferentes, o que constitui um tipo de
triangulao de fontes e, por outro lado faculta uma monitorizao do processo de investigao.
Estas possibilidades aumentam a validade e confiabilidade do estudo.
4.2.2 Grelhas de Observao

Bogdan et Biklen (1994) referem que a observao directa capta os acontecimentos, no
momento em que ocorrem sem a mediao de outras formas de recolha de dados. Dizem ainda
que a observao incide sobre os comportamentos, procurando captar tipos de comportamento
individual e de interaco, assim como os fundamentos ideolgicos e culturais que os motivam.
Desta forma o observador tem de estar atento e registar todos os comportamentos, a sua
evoluo e os efeitos que produzem nos contextos em que se manifestam. O campo de
observao do investigador bastante amplo e o registo dos dados faz-se em funo dos
objectivos definidos para a observao, para o que til construir uma grelha de observao.
62
Para Estrela (1994) a maior parte das grelhas de observao situa-se entre duas
modalidades de observao - participante e no participante. Na observao participante, o
observador pode pedir esclarecimentos a qualquer dos intervenientes, quando entender
necessrio, e desta forma vai construindo uma relao de confiana. Por outro lado, a
participao directa nos trabalhos contribui para criar laos de empatia e de cooperao, que
favorecem uma maior espontaneidade nas relaes e, consequentemente, a recolha de dados
mais ricos e autnticos.
A validade da recolha de dados ganha com a preocupao, por parte de quem os recolhe,
de no perturbar o fluir das situaes e das relaes e de fazer o seu registo cuidado e rigoroso.
No entender de Bogdan et Biklen (1994), este mtodo particularmente adequado anlise dos
comportamentos no-verbais e dos cdigos que lhes esto associados. Ambos os autores supra
citados so da opinio que os registos de observao tm vantagens e desvantagens. Ao registo in
loco das observaes atribudo como algumas vantagens, a apreenso directa do
comportamentos e das ocorrncias, a espontaneidade do material recolhido e a autenticidade
dos acontecimentos. Contudo so reconhecidas tambm algumas limitaes, que incluem a
dificuldade de "adopo" do observador pelo grupo observado e as que se prendem com o registo.
Se o registo efectuado no momento das ocorrncias pode induzir os observados a
comportamentos de inibio e de autocrtica, o registo a posteriori coloca problemas que se
prendem com a memria dos factos e o seu carcter selectivo.
4.2.3 Entrevistas Semi Estruturadas

A entrevista adquire bastante importncia no estudo de caso, pois atravs dela o
investigador percebe a forma como os sujeitos interpretam as suas vivncias j que ela
utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao
investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam
aspectos do mundo (Bogdan e Biklen, 1994, p.134).
Os diferentes tipos de entrevistas existentes tm sido classificados de formas diversas.
Fontana e Frey (1994), consideram a existncia de trs grandes tipos: estruturada, semiestruturada, e no estruturada. Assim, as entrevistas implicam de uma forma geral a definio
prvia de questes a colocar.
De acordo com Bogdan & Biklen (1994), na investigao qualitativa, as entrevistas podem
ser utilizadas de duas formas. Podem constituir a estratgia dominante para a recolha de dados,
como o caso do nosso estudo, ou podem ser utilizadas em conjunto com a observao
participante, anlise de documentos e outras tcnicas. Em todas estas situaes, a entrevista
utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao
investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam
aspectos do mundo.
As entrevistas no tm como funo verificar hipteses nem recolher ou analisar dados
especficos, mas sim abrir pistas de reflexo, alargar e precisar os horizontes de leitura, tomar
63
conscincia das dimenses e dos aspectos de um dado problema, nos quais no teramos pensado
espontaneamente (Quivy & Campenhoudt, 2003).
Pareceu-nos deste modo, que a entrevista seria o instrumento mais adequado para a nossa
pesquisa, como poderemos verificar no ponto seguinte. Assim sendo, elabormos um guio da
entrevista, que serviria como uma estrutura segundo a qual desenvolveramos e prdeterminaramos as nossas questes, em consonncia com os objectivos deste estudo,
sustentadas pela literatura revista.
No nosso estudo procurmos aplicar um estilo de entrevista semi estruturada (standard,
sistemtica). Este formato obedece a um plano semi estruturado, constitudo por uma srie de
questes previamente escolhidas e integradas num guio, onde se torna fundamental, minimizar
a variao entre as questes postas aos entrevistados e permitir maior uniformidade no tipo de
informao recolhida. Segundo Fontana e Frey (1994), este tipo de entrevista ideal quando h
vrios entrevistadores dado que as questes so colocadas tal como foram previamente escritas,
as palavras utilizadas so escolhidas e pensadas previamente, as possveis categorias de
respostas esto previamente definidas e a avaliao das respostas durante as entrevistas
reduzida.
Estes autores referem, ainda que, so vantagens deste tipo de entrevista: facilitar a
anlise posterior, reduzir o efeito do entrevistador e as distores de opinio, permitir a
verificao e confirmao da instruo, facilitar a organizao e anlise de dados e tornar mais
fcil uma rplica do estudo. Como desvantagens apontam-se: a reduo da flexibilidade e da
espontaneidade, a quase anulao da possibilidade de aprofundar questes que no foram
antecipadas pelo entrevistador, o facto de as circunstncias e os elementos pessoais do
entrevistado no serem tomados em considerao, podem transmitir algum constrangimento e
limitaes nas pessoas entrevistadas.
4.2.3.1
Anlise de Contedos
A tcnica de tratamento de informao que utilizaremos ser a anlise de contedo dos

discursos resultantes das entrevistas.
Bardin (2004 p.37), designa anlise de contedo como um conjunto de tcnicas de anlise
das comunicaes visando obter, por procedimentos sistemticos e objectivos de descrio de
contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) desta
mensagem.
Para procedermos anlise de contedo propriamente dita, delineamos um quadro de
procedimentos, considerando os pressupostos assentes na literatura. Por conseguinte, o
contedo das entrevistas previamente transcritas formou o nosso corpo de anlise. As categorias
foram estabelecidas priori, tendo em considerao os objectivos deste trabalho e as sugestes
provenientes da reviso de literatura.
64
De acordo com Bogdan e Biklen (1994), as categorias constituem um meio para classificar
os dados descritivos que recolhemos, para que o material contido num determinado tpico possa
ser fisicamente apartado dos outros dados. Deste modo, as unidades de registo foram agrupadas
nas seguintes categorias, tendo por base as questes estruturadas no guio da entrevista (cf
Anexo E):
Categoria A - Apresentao. O objectivo a motivao dos entrevistados para a realizao
da entrevista.
Categoria B - Interaces- Com esta categoria, pretendemos caracterizar as interaces
da criana com os adultos e com os seus pares, tendo em conta que a
maioria das crianas com PEA tem dificuldades na socializao. Subcategoriainteraco com adultos e tipo de comunicao.
Categoria C - Actividades. Esta categoria visa conhecer as estratgias utilizadas e as
actividades realizadas em sala de aula. Sub-categoria-Tipo de Comunicao;
Actividades que desenvolvem competncias e actividades expressivas.
Categoria D - Desenvolvimento. Procuramos identificar as reas de maior dificuldade, os
comportamentos
situao
actual
da
criana
em
termos
desenvolvimentais. Sub-categoria reas fracas, comportamento e evoluo.

Categoria E - Trabalho em Equipa/ Famlia. Pretendemos com esta categoria compreender
de que forma os tcnicos que trabalham com a criana e a famlia,
entendem como imprescindvel a cooperao e o trabalho de equipa, no
sentido de se ajudarem mutuamente a ultrapassar todas as dificuldades que
vo surgindo na formao destas crianas. Sub-categoria colaborao,
estratgias e mtodos.
No ponto seguinte sero abordados os procedimentos experimentais-
4.3
Procedimentos Experimentais
Este estudo pretende focar um dos aspectos da investigao sobre o envolvimento a
relao que poder existir entre as caractersticas da criana e a qualidade do seu envolvimento
no ambiente escolar no local onde est inserida. Deste modo contactaram-se os pais e o
Agrupamento de Escolas e o Jardim de Infncia a fim de solicitar autorizao, no s para a
aplicao das Ficha de Observao do Envolvimento da Criana, das grelhas de observao, como
tambm para recolher dados relativos ao processo da criana e respectivo PEI, Projecto
Educativo da Escola, entrevista Educadora e no caso dos pais para o preenchimento da Ficha de
Caracterizao da Criana.
A Ficha de Observao do Envolvimento da Criana ou a Escala de Envolvimento da
Criana, j mencionada na seco 4.2.1, composta por cinco nveis de envolvimento de um a
65
cinco, que se contextualizam em reas de contedo ou domnios como so descritas pelas

OCEPE, mas que de acordo com Bertran & Pascal, (2009) se denominam Experincias de
Aprendizagem. Nesta escala iremos utilizar esta nomenclatura por nos parecer mais coerente.
Estas Experincias de Aprendizagem consistem nos domnios de Formao Pessoal e Social
(F.P.S.); as reas da Expresso e Comunicao: Expresso Motora (E.M.), Expresso Dramtica
(E.D.), Expresso Plstica (E.P.), Expresso Musical (E.Mu.), Linguagem oral Abordagem Escrita
(L.A.E.), Matemtica (Mat) e Conhecimento do Mundo (C.M.).
Esta Ficha de Observao foi aplicada em dois dias com sensivelmente um ms de
intervalo, com a durao de 2 minutos cada, em seis momentos, forma a abranger os dois
perodos do dia:
Dia 27 de Setembro:
1.
no Acolhimento aos alunos s 9h e 15 m;
2.
numa aula de Expresso Dramtica s 10h e 15m;
3.
no Recreio s 11h e 15m;
4.
no Recreio s 13h e 25m;
5.
na audio de uma histria s 14h e 25m;
6.
no tempo de recordar s 15h e 25m.
Dia 11 de Novembro:
1. no Acolhimento aos alunos s 9h e 15 m;
2. numa aula de Lngua Portuguesa s 10h e 15m;
3. no Recreio s 11h e 15m;
4. no Recreio s 13h e 25m;
5. na audio de uma histria s 14h e 25m;
6. no tempo de recordar s 15h e 25m.
As observaes do envolvimento proporcionam uma diversidade de dados sobre as
experincias de aprendizagem, no entanto podem, tambm, fazer-se comparaes entre os
perodos da Manh e Tarde.
As grelhas de observao, j mencionadas na seco 4.2.2 deste trabalho, foram
elaboradas com base na caracterizao do sujeito (sexo, idade, jardim de infncia e diagnstico)
em seguida, procedeu-se contextualizao da observao ou seja as dimenses que sero
objecto de anlise, os contextos e por fim os objectivos da observao, que so da modalidade
no participante. As grelhas de observao (Cf. Anexo D) foram legendadas com a escala QN para
Quase Nunca; QS para Quase Sempre; AV para s Vezes e NO quando o comportamento era No
Observado.
O registo destas grelhas foi realizado tambm em dois momentos, foi aplicada em quatro
dias, com sensivelmente seis semanas de intervalo, semelhana da Escala de Envolvimento:
66
Dias 27 e 28 de Setembro:
No primeiro dia realizaram-se as observaes no contexto de actividades de Expresso
Dramtica, s 10 horas, no domnio de Expresso e Comunicao e no contexto recreio,
s 11 horas, os domnios Conhecimento do Mundo e Formao Pessoal e Social.
No dia seguinte, registaram-se as observaes em actividades relacionadas com a
Matemtica, s 10 horas, no domnio Conhecimento do Mundo e s 14 horas em
Expresso Plstica, nos domnios de Formao Pessoal e Social e Expresso e
Comunicao.
Dias 11 e 12 de Novembro:
No primeiro dia realizaram-se as observaes no contexto recreio, s 11 horas, nos
domnios Conhecimento do Mundo e Formao Pessoal e Social e no contexto de
actividades de Matemtica, no domnio de Conhecimento do Mundo, s 14 horas.
No dia seguinte, registaram-se as observaes no contexto sala de actividades de
Expresso Dramtica, s 10 horas, nos domnios de Expresso e Comunicao e s 14
horas em actividades de Expresso Plstica, nos domnios de Formao Pessoal e Social
e Expresso e Comunicao.
As entrevistas realizaram-se em dois momentos tambm, em Setembro, aos pais e
Tcnica de Educao Especial e Reabilitao, em Novembro Educadora e Professora do Ensino
Especial com o objectivo de evidenciarem um maior conhecimento sobre as aprendizagens da
criana,
Sumrio
Este projecto, organizado como um estudo de caso, ir consistir numa metodologia de
investigao aprofundada acerca de um caso de uma criana com PEA e desta forma descrever e
compreender os acontecimentos e contextos complexos dessa criana e onde esto envolvidos
vrios factores.
Os instrumentos utilizados para a recolha de dados foram a Escala de Envolvimento da
Criana, (Laevers,1994), grelhas de observao de comportamentos e entrevistas semi
estruturadas aos vrios intervenientes no processo. Com estes instrumentos procurou-se recolher
informaes que complementem as observaes e os registos documentais existentes sobre o
aluno, informaes essas determinantes para serem descritas e analisadas no prximo captulo.
67
CAPTULO 5 Resultados da Interveno
Introduo
Aps a aplicao das tcnicas de recolha de dados pelos instrumentos elaborados para o
efeito, passamos sua apresentao. Pretendemos que esta apresentao seja clara e de fcil
anlise e por esse motivo recorremos a grficos e a tabelas. Neste sentido, optmos por seguir a
sequencia da aplicao dos instrumentos :Anlise da Escala de Envolvimento; Descrio e Anlise
das Grelhas de Observao e Anlise de Contedo s Entrevistas.
Em seguida e tendo por base uma triangulao de dados faremos a interpretao global
dos resultados, no sentido de verificarmos se existiram ou no evolues significativas.
5.1
Anlise dos Resultados

Atendendo aos objectivos deste trabalho e aos instrumentos utilizados iremos apresentar
os dados de acordo com a ordem com que foram j enumerados, na seco 4.2 das Tcnicas de
Recolha de Dados.
69
5.1.1 Anlise da Escala de Envolvimento

Da anlise dos resultados obtidos, atravs dos instrumentos de avaliao, podem-se tirar
vrias concluses. Relativamente ao primeiro momento de observao, podemos referir que:
Na 1 ocorrncia - Acolhimento - recepo da educadora aos alunos, os alunos esto
sentados em crculo e cantam a cano dos bons dias, cumprimentando todos os meninos
presentes; A canta apenas algumas frases da cano (devido s dificuldades inerentes
PEA), o nvel de envolvimento demonstrado pelo aluno de 3 (trs) ou seja actividade
mais ou menos contnua. Este nvel de envolvimento significa que o A se encontrou
ocupado na referida actividade, mas de forma rotineira, dado que realiza todos os dias a
mesma tarefa, no demonstrando na observao realizada sinais de envolvimento real.
Na 2 ocorrncia Jogo do Co- , O Dono do Tempo (o menino que manda naquele dis
especfico)pediu que fossem jogar ao Jogo do Co. A educadora pergunta quem quer ir e
A oferece-se para ir buscar o osso e escond-lo, enquanto um menino se deita no cho a
tapar os olhos, os restantes meninos cantam a cano do osso, para que este comece a
ladrar em frente de outro a fim de descobrir quem escondeu o objecto. A expresso
facial e postura de A foram indicativos de envolvimento. O nvel de envolvimento
demonstrado pelo aluno de 4 (quatro) ou seja actividade contnua com momentos
intensos; Este nvel integra, uma qualidade adicional que o envolvimento, que se
expressa por um conjunto de sinais observveis, pelo menos durante metade do tempo
de observao. A actividade tem uma importncia real para a criana, como pode ser
deduzido pela sua concentrao, persistncia, energia ou satisfao.
Na 3 ocorrncia Recreio, os alunos esto todos no recreio, A deixa uma p e um
moinho junto do quadrado de areia, pega em peas de encaixe e anda pelo ptio,
fazendo delas, binculos, avio e nave. Encontra dois meninos e conversa com eles
mostrando o que estava a fazer. Faz vrios comentrios verbais relativos actividade.
Nesta actividade, o nvel de envolvimento demonstrado pelo aluno de 4 (quatro) e que
traduz, semelhana momento anterior de observao que a participao da criana
naquela actividade, foi importante para ela.
Na 4 ocorrncia Recreio, os alunos esto todos, novamente, no recreio, A Passeia
sozinho pelo ptio, anda volta do escorrega e pega numa corda que abana. A Educadora
avisa para tirarem a areia dos ps e A senta-se e descala-se. Nesta actividade, o nvel
de envolvimento demonstrado pelo aluno de 2 (dois) e que ou seja actividade
frequentemente interrompida. Este nvel quer dizer que a criana est a realizar uma
determinada actividade, mas na metade do perodo de observao tem momentos de
ausncia de actividade, durante os quais a criana no se encontra concentrada e est a
70
fazer outra coisa. Este nvel de envolvimento tambm refere que podero existir
interrupes frequentes na concentrao das crianas, mas o seu envolvimento no
suficiente para as fazer regressar tarefa.
Na 5 ocorrncia Audio de uma histria. A Educadora contou uma histria e perguntou
aos alunos o que aconteceu na histria, qual era o som que os animais faziam. A imitou,
tal como alguns meninos e perguntou se poderia levar a histria para casa. O aluno
demonstrou concentrao, expresso facial e postura como sinais de envolvimento na
actividade. O nvel de envolvimento demonstrado pelo aluno, nesta actividade de 4
(quatro) o que traduz, que a participao da criana foi importante para ela e por esse
motivo participou na actividade. Quando so contadas histrias criana podem ser
inferidos a partir do se rosto, vrios sentimentos. A postura global revelou concentrao.
Na 6 e ltima ocorrncia Tempo de recordar. A Educadora perguntou aos meninos o
que tinham feito ao longo do dia e o que tinham gostado mais de fazer. A disse que tinha
gostado de fazer a pintura do planeta e perguntou pelo livro que ia levar para casa. O
aluno demonstrou persistncia ao falar novamente do livro. O nvel de envolvimento
demonstrado pelo aluno, nesta actividade de 4 (quatro) o que significa que a
actividade foi importante para ela e por esse motivo participou na actividade. A criana
que se envolve no abandona facilmente a actividade. Ela pretende obter uma sensao
de satisfao experienciada com uma actividade intensa e est preparada para realizar
todos os esforos necessrios a fim de manter essa actividade.
Os quatro grficos que compem a figura 3 (pgina 72) apresentam os resultados obtidos
para o primeiro momento de observao. Estes apresentam-se com a seguinte designao: (a)
Distribuio do Nveis de Envolvimento. (b) Distribuio dos Nveis de Envolvimento por horas. (c)
Distribuio das Experincias de Aprendizagem. (d) Distribuio dos Nveis de Envolvimento por
Experincias de Aprendizagem.
Nas seis ocorrncias foram observados trs nveis de envolvimento, 2 (dois), 3 (trs) e 4
(quatro), sendo que este ltimo obteve maior registo, como se pode verificar no grfico (a).
Estes momentos de envolvimento mais baixo ocorreram nas primeiras horas da manh e tarde e
nos contextos de Acolhimento e Recreio, como demonstra o grfico (b).
Relativamente s Experincias de Aprendizagem, apresentadas no grfico (c), as que
obtiveram maior registo foi a Formao Pessoal e Social e depois com igual valor as Expresses
Dramtica e Musical.
O grfico (d), diz respeito a uma conjuno de dois factores o nvel de envolvimento por
Experincia de Aprendizagem. Pretende-se com esta apresentao verificar qual o nvel de
envolvimento presente em cada experincia, que vai de encontro aos dados fornecidos pelo
grfico (a).
71
4
Nvel de Envolvimento
N de Ocorrncias
5
4
3
2
1
0
Nvel 1
Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4

Nvel 5
09:15
(a)
14:25
15:25
4
N de Ocorrncias
11:15 13:25
Horas
(b)
4
3
2
1
0
10:15
F.P.S. E.M. E.D. E.P. E.Mu. L.A.E. MAT. C.M.

Experincias de Aprendizagem

(c)
(d)
Figura 3 Resultados obtidos para o primeiro momento de observao. (a) Distribuio do Nveis de Envolvimento. (b)
Distribuio dos Nveis de Envolvimento por horas. (c) Distribuio das Experincias de Aprendizagem. (d) Distribuio
dos Nveis de Envolvimento por Experincias de Aprendizagem.
No segundo momento de observao, podemos referir que:

Na 1 ocorrncia - Acolhimento - recepo da educadora aos alunos, A Educadora
comeou a cano dos bons dias, semelhana do acolhimento anterior, os alunos esto
sentados em crculo e cantam a cano dos bons dias, cumprimentando todos os meninos
presentes; A canta apenas algumas frases da cano (devido s dificuldades inerentes
PEA), o nvel de envolvimento demonstrado pelo aluno de 3 (trs) ou seja actividade
mais ou menos contnua. Este nvel de envolvimento significa que o A se encontrou
ocupado na referida actividade, mas de forma rotineira, dado que, como se verificou
nestes dois momentos, realiza a mesma tarefa todos os dias, no demonstrando na
observao realizada sinais de envolvimento real.
Na 2 ocorrncia Aula de Lngua Portuguesa - A Professora do Ensino Especial
acompanha A na sua rea de trabalho falando sobre o Dia de S. Martinho. A tira da sua
72
prateleira, um livro e comea a ler uma poesia sobre castanhas, com o auxlio da
Professora. Esta pergunta-lhe de que fala o texto e A responde do ourio e das
castanhas, diz tambm que no gosta de castanhas. O aluno apresenta sinais de
concentrao. A focalizou a sua ateno na actividade. Uma referncia importante so
os movimentos oculares pois os seus olhos esto fixos no livro. Fez ainda, comentrios
verbais relativos aos seus gostos e preferncias. As crianas explicitam, por vezes, o seu
envolvimento nas actividades atravs de comentrios espontneos (ex.: Eu gosto disto!
Posso fazer outra vez?) No caso de A foi
No gosto de castanhas!. O nvel de
envolvimento demonstrado pelo aluno de 4 (quatro) ou seja actividade contnua com

momentos intensos. A actividade tem uma importncia real para a criana, como pode
ser deduzido pelos sinais de envolvimento.
Na 3 ocorrncia Recreio, os alunos esto todos no recreio, A joga bola com dois
amigos, estes chutam a bola para o fundo do ptio, A no gostou e comeou a chorar,
porque a bola estava longe. Nesta actividade, o nvel de envolvimento demonstrado pelo
aluno de 3 (trs), actividade mais ou menos contnua. Durante o perodo de observao
A esteve mais ou menos empenhado de forma continua na actividade, no sendo visveis
sinais reais de envolvimento.
Na 4 ocorrncia Recreio, os alunos esto todos, novamente, no recreio, A circula pela
vedao com os colegas e vai conversando: anda, mais depressa, vou ganhar e ri-se.
Actividades que possuem esta qualidade de envolvimento induzem, na maior parte das
vezes, um sentimento de satisfao. Nesta actividade os comentrios verbais que A
verbalizou atravs dos comentrios espontneos j referidos, so tambm indicadores de
um nvel de envolvimento 4 (quatro).
Na 5 ocorrncia Audio de uma histria. A Educadora pega num livro e pergunta que
histria escolheu, A responde A grande caada do monstro e comea a imitar os sons
dos animais durante a histria. A Educadora pergunta-lhe se gostou da histria, dado que
A j a tinha levado para casa, este responde afirmativamente. A Educadora pede-lhe
para a deixar contar para que os outros meninos tambm ouam. O aluno demonstrou
concentrao, expresso facial e postura como sinais de envolvimento na actividade. O
nvel de envolvimento demonstrado pelo aluno, nesta actividade de 4 (quatro) o que
traduz, que a participao da criana foi importante para ela e por esse motivo
participou na actividade. As histrias contadas criana podem ser motivo de diversos
sentimentos visveis nos seus rostos. A postura global revelou concentrao.
Na 6 e ltima ocorrncia Tempo de recordar. Os meninos sentados na rea do Grande
Grupo iam recordando o que mais tinham gostado de fazer ao longo do dia, A disse que
tinha sido a construo, que esta tinha uma piscina e uns meninos. A Educadora pediu
desculpa aos meninos pois no podia mostrar toda a construo dado que se tinham
73
desmontado algumas peas quando a levou para aquele espao. Actividades que possuem
esta qualidade de envolvimento induzem, a maior parte das vezes, um sentimento de
satisfao. Este sentimento de satisfao com frequncia implcito, mas, por vezes,
podemos reconhec-lo quando uma criana olha com grande satisfao para o seu
trabalho, tocando-o, mostrando- o, que foi a atitude demonstrada por A. O nvel de
envolvimento demonstrado pelo aluno, nesta actividade de 4 (quatro) o que significa
que a actividade foi importante para ela e por esse motivo participou na actividade. Ela
pretende obter uma sensao de satisfao experienciada com uma actividade intensa e
est preparada para realizar todos os esforos necessrios a fim de manter essa
actividade.
A figura 4 (pgina 75) constituda por quatro grficos que apresentam os resultados
obtidos para o segundo momento de observao. Estes, tal como a Figura 3, apresentam-se com
a seguinte designao: (a) Distribuio do Nveis de Envolvimento. (b) Distribuio dos Nveis de
Envolvimento por horas. (c) Distribuio das Experincias de Aprendizagem. (d) Distribuio dos
Nveis de Envolvimento por Experincias de Aprendizagem.
No total de seis ocorrncias foram observadas duas no nvel de envolvimento 3 (trs) e
quatro no nvel 4 (quatro), como se pode verificar no grfico (a). Estes dois momentos de
envolvimento mais baixo ocorreram de manh nos contextos de Acolhimento e Recreio,como
demonstra o grfico (b).
Relativamente s Experincias de Aprendizagem, apresentadas no grfico (c), as que
obtiveram maior registo foi a Formao Pessoal e Social, depois com trs ocorrncias Linguagem
oral com Abordagem Escrita e com duas a Expresso Musical.
O grfico (d), diz respeito a uma conjuno de dois factores o nvel de envolvimento por
Experincia de Aprendizagem. Pretende-se com esta apresentao verificar qual o nvel de
envolvimento presente em cada experincia, verificando-se que os nveis esto em consonncia
com os dados do grfico a).
5.1.2 Anlise das Grelhas de Observao

A anlise das Grelhas de Observao ser realizada por contextos de actividades, primeiro
nas reas de Expresso Plstica, Expresso Dramtica e Matemtica e depois no contexto recreio,
comparando as observaes entre os dois momentos j referidos na seco 4.3 dos
Procedimentos Experimentais.
No contexto de actividades de Expresso Plstica, na primeira observao, A escolheu ir
fazer desenho livre com tintas pintura das folhas de Outono. Desenhou primeiro uma folha
vermelha, depois chuva em azul. Depois quis fazer outra pintura: um circulo vermelho, depois
amarelo por cima, disse Educadora que era o sol, depois fez planetas e um fogueto a passear
pelos planetas. Nesta observao verificou-se que A tem dificuldades em demonstrar controlo
74
4
N de Ocorrncias
5
4
3
2
1
0
Nvel 1
Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4

Nvel 5
(a)
11:15 13:25
Horas
14:25
15:25
4
N de Ocorrncias
10:15
(b)
4
3
2
1
0
09:15

(c)

(d)
Figura 4 - Resultados obtidos para o primeiro momento de observao. (a) Distribuio do Nveis de Envolvimento. (b)
Distribuio dos Nveis de Envolvimento por horas. (c) Distribuio das Experincias de Aprendizagem. (d) Distribu io
dos Nveis de Envolvimento por Experincias de Aprendizagem.
perceptivo motor trao e do espao do grfico, na medida em que este item aparece como QN
na escala. Como s Vezes (AV), aparecem como itens organiza os seus materiais, mostra
interesse pelas actividades e conhece as caractersticas e funes dos diferentes materiais e
utenslios.
No segundo momento, a Educadora disse que iram ter a Festa das Castanhas e para isso os
meninos teriam de usar uma coroa para a Festa. Deu-lhes umas tiras para recortarem pelo
tracejado que depois iriam pintar com o dedo as castanhas que l estavam desenhadas, com
tintas diferentes. A auxiliar ajudou A a recortar a tira, e a colar umas folhas que eles j tinham
feito na coroa. A pintura realizou-a sozinho, foi realizada molhando o dedo em gua com caf,
no entanto precisou de ajuda nos restantes passos. Nesta observao A, no revela melhorias no
controlo perceptivo motor trao e do espao do grfico. Como s Vezes (AV), os itens observados
na observao anterior mantm-se, acrescentando pe cola numa rea especfica, realiza
colagens, segura na tesoura de forma correcta, corta e escolhe e utiliza diferentes formas de
combinao (cores).
75
Os itens avaliados como Quase Sempre (QS) nos dois momentos de observao so mdios,
comparativamente aos outros, o que poder significar que A cumpre algumas competncias
propostas nos domnios da Formao Pessoal e Social e da Expresso e Comunicao.
No contexto de actividades de Expresso Dramtica, A esteve nas outras reas, primeiro
loja onde perguntava aos meninos o que queriam comer ou levar para casa e depois foi para a
oficina porque disse que tinha o carro avariado. Na observao deste primeiro momento,
verificou-se que A tem s Vezes (AV), como maioria de itens, no entanto exprime sentimentos e
emoes (alegria, confiana, ), verbaliza as suas aces e expressa oralmente sentimentos ou
vivncias.
A actividade do segundo momento consistia em estarem sentados no cho com uma folha
de jornal e de acordo com indicao da Educadora iam fazendo movimentos com a folha.
Primeiro a balanar a folha, depois de rasgarem um pedao o mesmo movimento, voltaram a
rasgar, onde A teve ajuda da Auxiliar e por fim amachucaram a folha toda. Os resultados obtidos
foram semelhantes ao anterior. Poderemos dizer que neste domnio da Expresso e
Comunicao, A revela ainda dificuldades no jogo simblico e ou dramtico. Estas dificuldades
prprias de quem tem uma PEA, correspondem a uma das perturbaes de Wing j referidas
anteriormente.
No contexto de actividades de Matemtica, rea preferida de A, a actividade desenvolveuse na rea de trabalhar com a Educadora, a criana sentou-se, viu o que estava no seu plano e
retirou da gaveta umas fichas. A Educadora perguntou o que eram, de que cor eram e se tinham
todas o mesmo tamanho... A disse que eram as folhas do Outono, amarelas, castanhas e
vermelhas e que umas eram mais pequeninas que outras. Agrupou-as de acordo com a cor,
tamanho e quantidade. Neste momento s foram observados itens na escala de Quase Sempre
(QS). Nesta observao, verificou-se que A classifica objectos de acordo com as suas
propriedades: cor e tamanho, forma conjuntos, agrupa objectos sem os organizar em categorias,
reconhece semelhanas, identifica diferenas e estabelece a correspondncia entre quantidade
e nmero.
Relativamente ao segundo momento de observao, quando a Educadora chamou A para a
rea do trabalhar, ele viu o que estava no seu plano, retirou da gaveta umas fichas. A Educadora
perguntou o que era e ele respondeu que eram castanhas. A ficha consistia em formar conjuntos
de castanhas de acordo com a quantidade, at 6. Noutro exerccio tinha de identificar diferenas
e semelhanas nas castanhas e por fim um exerccio com figuras geomtricas que ele tinha de
identificar e nomear. Neste momento e semelhana da anlise anterior, foram observados os
itens forma conjuntos, reconhece semelhanas, identifica diferenas e estabelece a
correspondncia entre quantidade e nmero. Alm destes foi tambm observado que A agrupa
objectos sem os organizar em categorias, identifica e nomeia figuras geomtricas(quadrado,
tringulo, crculo e rectngulo) e identifica formas. Entendemos que com base na observao
destas competncias, A no demonstra revelar muitas dificuldades na rea da Matemtica e
sobretudo neste domnio do Conhecimento do Mundo.
76
Finalmente, no contexto de Recreio, observmos que A brincou na caixa de areia com uma
p e um moinho, depois foi para a casa de madeira, onde estavam os colegas, andou pelo ptio
com peas de encaixe a fazer de binculos e conversou com dois amigos, mostrou-lhes as peas,
depois colocou-as na caixa e foi com eles percorrer a vedao. Disse que estava muito sol. No
que concerne ao domnio Conhecimento do Mundo, no Meio Social A conhece e respeita as regras
e conhece e identifica os elementos pessoais do Jardim de Infncia. Relativamente ao Meio
Fsico, embora s observe e explore o que o rodeia em algumas situaes, manifesta respeito
pelo meio ambiente e identifica alguns fenmenos atmosfricos (chuva, nevoeiro, neve). No
domnio da Formao Pessoal e Social A circula com segurana e autonomamente no recreio
relaciona-se e respeita com os colegas. s vezes brinca em grupo e manifesta atitudes de
cuidado para com os objectos e equipamentos do recreio. No domnio Cognitivo, foi observado
que A nem sempre dialoga com os colegas, no se exprime oralmente, nem verbaliza as suas
aces.
No segundo momento, A andava a jogar bola com dois amigos, estes chutam a bola para
o fundo do ptio, ele no gostou e comeou a chorar, porque a bola estava longe e a Educadora
tinha dito que a bola no podia ir l para o fundo. A Educadora falou com ele e perguntou-lhe se
queria ir para os carrinhos e ele foi. Depois andou a fazer corridas com aqueles amigos no ptio.
Disse que estava Sol. Neste contexto e semelhana da observao anterior, A revelou os
mesmos comportamentos obtidos em todos os domnios.
Poder concluir-se que a relao que A mantm com os colegas sofre oscilaes, pois
embora brinque com os colegas, tambm o faz individualmente, ou seja revela limitaes na
capacidade em se envolver e conviver com os outros. Revela ainda, algumas dificuldades na
interaco social e comunicao com os outros, dificuldades essas onde uma criana com PEA
manifesta comportamentos restritos e interesses limitados e obsessivos e que fazem parte da
Trade de dfices de Wing, j referidas na seco 1.5.1 no enquadramento conceptual deste
trabalho.
5.1.3 Anlise de Contedo das Entrevistas

Considerando que a investigao qualitativa precisa de uma medida, foi realizada uma
anlise de contedo das respostas dadas, descritas nas tabelas 3 e 4 (pgina 78 e 79),
subdivididas e distribudas em categorias e subcategorias, com indicadores e frequncia,
correspondendo cada uma das categorias aos objectivos da entrevista que se pretendiam
alcanar com a aplicao da entrevista relativamente ao tema em estudo.
77
Tabela 3 - Anlise de contedo das entrevistas realizadas
Categoria
Freq
Sub-Categoria
Entrevista A
Entrevista B
Entrevista C
Entrevista D
Interaco com
adultos
Boa relao
Aumentou o leque
de relaes
Interage
facilmente
Interage
Boa/ aumentou a
relao 2
Interaco - 2
Tipo de
comunicao
Comunica verbal
e no
verbalmente
Comunica
brincando
Linguagem verbal
e no verbal
brinca ao nvel do
jogo simblico e
de regras.
Imitando e
propondo
brincadeiras.
Linguagem
oral e no oral
Comunicao Verbal 3
Comunicao noVerbal - 2
B
Interaco /
Comunicao
78
Actividades que
desenvolvem
competncias
Competncias
especificas e
Trabalhar,
conversar
No houve
referncias
Brincar, cantar,
contar histrias/
poesias, jogos de
msica e
movimento/
dramatizaes
C
Actividades
Actividades
Expressivas
Noes de: em
cima em baixo, ao
Competncias
lado, atrs.,
de pr-leitura,
descobrir a
pr-escrita e
palavra, grafismos,
pr-matemtica
descobrir
itinerrios
Jogos de
associao
imagem/palavra
Histrias
No houve
referncias
Competncias - 4
Brincar - 2
Tabela 4 Anlise de contedo das entrevistas realizadas (cont.)
Categoria
D
Desenvolvimento
79
E
Trabalho
equipa/famlia
Sub-Categoria
Entrevista A
Entrevista B
reas Fracas
Freq
Entrevista C
Entrevista D
Motricidade fina
Apropriao do
Eu, contedos
temporais,
motricidade fina
percepo de
contedos
relacionais.
Categorizao e de
conceitos
abstractos.
A linguagem
oral
motricidade
fina
Motricidade fina -3
linguagem 1
relao- 1
categorizao/
abstraco -3
apropriao Eu -1
Comportamento
Esteriotipias
Adequado ao seu
nvel etrio
Comportamentos
adequados
No houve
referncias
Adequado 2
Estereotipias -1
Evoluo
Positiva: leitura,
vocabulrio,
clculo e
socializao
Significativa
interaco com os
pares
No houve
referncias
Espantosa:
interesse pelos
outros, jogar;
Significativa/ positiva:
ao nvel da interaco 3
Linguagem 2
Clculo-1
Papel dos pais
Fundamental.
No houve
referncia
Fundamental
Fundamental
Fundamental - 4
Planifico, partilho
Essencial
Essencial -2
Outro tipo 2
Articulao
estratgias de
interveno.
Articulao 3
Encontros 1
Estratgias -3
Tipo de
Cooperao
Essencial
Articulao
Articulao
Transmisso de
estratgias
Antecipao das
actividades;
monitorizar a
adaptao
No houve
referncias
Encontros
formais e
informais
articulao
5.2
Interpretao Global dos Resultados

Analisando os resultados obtidos percebe-se a importncia de avaliar o nvel de
envolvimento da criana nas actividades, tendo em vista que estes dados servem de indicadores
sobre o desenvolvimento humano e a qualidade na educao infantil
Pela utilizao desta escala de observao, verificmos que a criana observada, nos dois
momentos e nas diferentes actividades, se envolveu de uma forma muito positiva, apontando
para um nvel de envolvimento mdio, nvel 3, sendo que no primeiro momento obteve uma
mdia de 3,5 e no segundo 3,6, tendo em conta o intervalo de observao, de seis semanas.
Estes dados significam que as actividades foram propiciadoras de alguns momentos intensos,
capazes de promover aprendizagens significativas.
Este valor de facto muito positivo, uma vez que, como explicitmos anteriormente, o
nvel de envolvimento visto, como um importante indicador da qualidade de ensino. O
entusiasmo e o envolvimento demonstrados pelo aluno foram tambm visveis, atravs dos sinais
caractersticos do envolvimento, como a expresso facial, postura e satisfao. Uma possvel
leitura para estes dados poder ser a prtica construtivista existente no Jardim de Infncia, que
a criana em estudo, frequenta. Consideramos que a metodologia vivenciada neste Jardim de
Infncia pode promover aprendizagens significativas e em consequncia o sucesso do aluno.
A organizao do tempo que uma questo importante para as crianas com PEA, um
principio a que a educadora d especial destaque. Para a educadora desta instituio, o tempo
segue uma sequncia repetida de actividades, a que chamam rotina do dia e que deve incluir
actividades individuais, em pequeno e em grande grupo; actividades livres e orientadas;
actividades calmas e outras que impliquem grande movimento e desgaste fsico; actividades de
interior e de exterior. Apesar de considerarem que as rotinas no devem ser rgidas e inflexveis,
esta educadora sabe que est condicionada por um horrio da instituio e que baliza o tempo
conforme as horas das refeies, as actividades extracurriculares, a hora de entrada e sada das
crianas e das profissionais e outras situaes organizacionais. Assim, na instituio em estudo os
dias acontecem seguindo uma rotina geral que composta pelos momentos j referido no
contexto escolar da criana. A Educadora atravs da estimulao e do desenvolvimento das
aprendizagens, e respeitando sempre as caractersticas individuais da criana, ajuda-a na sua
formao e desenvolvimento harmonioso da mesma.
Neste sentido podemos verificar que, medida que a criana se desenvolve, o
envolvimento observado em contexto de Jardim de Infncia, torna-se mais evidente. A
observao do envolvimento individual, ao focar directamente o comportamento e a experincia
da criana, pode constituir uma medida til do seu desenvolvimento e um complemento a
medidas mais tradicionais dos resultados cognitivos em idades precoces.
No que diz respeito s grelhas de observao, podemos dizer que a criana em estudo est
integrada no contexto educacional, de turma e de aprendizagens. De um modo geral, verificamse ainda pequenas dificuldades na realizao de algumas actividades, devido s limitaes
prprias da sua patologia, como as dificuldades em demonstrar controlo perceptivo motor trao
80
e do espao do grfico ou organizar os seus materiais, mostrar interesse pelas actividades e

conhecer as caractersticas e funes dos diferentes materiais e utenslios ou ainda dificuldades
no jogo simblico e ou dramtico. Estas so dificuldades prprias de quem tem uma PEA e que
correspondem a uma das reas da Trade de Wing j referidas anteriormente.
Um factor interessante, talvez por ser a sua rea preferida, o facto desta criana no
revelar muitas dificuldades na rea da Matemtica, sobretudo quando relacionada com o domnio
do Conhecimento do Mundo, que diz respeito curiosidade natural da criana, o desejo de
querer saber e conhecer que neste contexto implicou classificar objectos de acordo com as suas
propriedades: cor e tamanho, formar conjuntos, agrupar objectos sem os organizar em
categorias, reconhecer semelhanas, identificar diferenas, estabelecer a correspondncia entre
quantidade e nmero, identifica e nomeia figuras geomtricas(quadrado, tringulo, crculo e
rectngulo) e identificar formas.
De acordo com informaes recolhidas das entrevistas, constatamos que a criana
apresenta mais dificuldades nas da motricidade fina, categorizao, conceitos abstractos, e
apropriao do Eu.
Outra das perturbaes referidas por Wing, prende-se com a comunicao, neste aspecto,
a criana revela ainda ligeiras dificuldades, tais como na expresso das suas emoes ou
sentimentos: exprime sentimentos e emoes (alegria, confiana, ), verbaliza as suas aces
e expressa oralmente sentimentos ou vivncias. Contudo em termos de interaco com os
adultos e com os seus pares, os entrevistados, referem a boa relao com os adultos e que
interage facilmente com o adulto e de forma cordial tal como comunica utilizando a
linguagem verbal e no verbal, brinca ao nvel do jogo simblico e de regras e que adere e
participa imitando e propondo brincadeiras. Embora por vezes manifeste como comportamentos
pouco adequados as estereotipias, esta criana apresenta um comportamento adequado ao seu
nvel etrio, participativo, amigo dos amigos e parece integrado no grupo, cumpre regras,
realiza as tarefas de forma autnoma, revela interesse, no manifesta crises comportamentais e
quando acontece algo menos bom se lhe for explicada a situao, resolve o problema.
A famlia o ncleo crucial onde ocorre o desenvolvimento. No caso desta criana com
PEA, verificamos que a participao e colaborao dos pais no processo educativo/teraputico
foi um factor decisivo na promoo do seu desenvolvimento. No Jardim de Infncia, o Educador
d continuidade ao processo educativo que a criana iniciou na famlia e proporciona-lhe um
contexto culturalmente rico e estimulante que desperta a curiosidade e o desejo de aprender.
Neste sentido, os pais vem que esta criana sofreu uma evoluo bastante positiva, fruto de
um trabalho continuado, dirio e perseverante por parte dos tcnicos e da famlia, a Educadora
refere que foi uma evoluo significativa, especialmente na interaco com os pares. Por sua
vez a Professora do Ensino Especial e a Tcnica Superior de Educao Especial e Reabilitao
consideram que a evoluo desta criana, deve-se sobretudo aos trabalho dos pais.
O trabalho em equipa de extrema importncia no desenvolvimento de uma criana, dado
que os intervenientes tm a possibilidade de se ajudar mutuamente a ultrapassar todas as
dificuldades que vo surgindo na formao destas crianas. De acordo com as opinies dos
entrevistados esta colaborao essencial para que os objectivos do plano de interveno
81
sejam alcanados, antecipar as actividades, monitorizar a adaptao, bem como no sentido

de partilhar o trabalho e avaliar o que se torna necessrio ser trabalhado e sobre o que est
adquirido. Todos partilham da opinio que de todo importante transmitir entre si, o trabalho
que realizam com a criana. Na escola existem encontros formais e informais e registo no
caderno de articulao entre a escola e a famlia, por sua vez, a Tcnica refere que a me
assiste maioria das sesses de interveno. Em cada sesso so partilhadas as evolues das
aprendizagens e conversadas estratgias de interveno como o floor-time ou o son-rise
Sumrio
Neste capitulo denominado Resultados de Interveno foram descritos e analisados os
dados que obtivemos atravs dos instrumentos de recolha de dados. Estes dados foram
apresentados sob a forma de grficos e tabelas para uma melhor compreenso dos mesmos.
Relativamente interpretao destes resultados podemos inferir que houve uma melhoria
nos valores, do primeiro para o segundo momento de observao, no entanto esta no muito
significativa. Esta situao poder ter por base o curto intervalo de tempo, apenas de ms e
meio.
No entanto consideramos que esta criana est perfeitamente integrada em contexto
escolar e consegue adquirir as competncias delineadas para o seu nvel etrio dentro das
Orientaes Curriculares O contexto escolar em ela se insere propcio aquisio de novos
saberes e competncias e onde a Educadora, respeitando a diferena, consegue atravs da
estimulao e do desenvolvimento das aprendizagens, ajud-la na sua formao e no seu
desenvolvimento integral.
Os pais so tambm responsveis por esta evoluo, dado que na famlia que ocorre o
desenvolvimento, bem como a Tcnica de Educao Especial e Reabilitao. A famlia e a escola
so os primeiros ambientes que a criana conhece, sendo portanto determinantes para o seu
desenvolvimento.
82
CAPITULO 6- CONSIDERAES FINAIS

Nos ltimos anos, surgiram diferentes formas e perspectivas de abordagem, compreenso
e tratamento, desde que Kanner descreveu o autismo em 1943. As diversas linhas de investigao
actuais parecem sugerir uma etiologia multifactorial do autismo, com interveno tanto de
factores genticos e ambientais como tambm de factores psicolgicos e biolgicos.
Por sua vez o diagnstico do autismo parece assentar em trs princpios fundamentais:
limitao da interaco social, da comunicao e do repertrio restrito de interesses e
actividades. No entanto, existe toda uma variedade de comportamentos e situaes que podem
ser concomitantes com uma Perturbao do Espectro do Autismo, o que vai dificultar o
diagnstico. importante proceder a uma avaliao rigorosa de cada individuo, distinguindo o
essencial do indispensvel, pelo que neste contexto o diagnstico diferencial faz todo o sentido.
As abordagens educacionais actualmente realizadas tm a finalidade de melhorar o
desempenho, as capacidades individuais e desenvolver a adaptao dessas crianas ao ambiente.
Para isso so adoptados vrios modelos de interveno como ABA, TEACCH, DIR/ floor-time ou
Son-rise, na reeducao dos pais e dos tcnicos que trabalham com a criana, como os
professores, entre outros. A necessidade de haver uma articulao entre a famlia e a escola, as
duas principais instituies de socializao da criana, parece ser uma ideia consensual, sempre
que se fala em oferecer uma educao de qualidade a todos.
83
Apesar da dificuldade de avaliao dos benefcios individuais de cada tipo de interveno,

os resultados finais tm sido bastante satisfatrios. Contudo, esses indivduos devem ser
avaliados periodicamente para possveis adaptaes na direco do tratamento ao longo do
tempo e de acordo com as necessidades de cada um.
A Escola Inclusiva permite que o aluno com NEEP possa adquirir competncias, ultrapassar
as barreiras inerentes prpria aprendizagem e proporcionar a possibilidade de interagir com os
outros e com as experincias realizadas
Perante estas vantagens, devemos reflectir na questo de que, quanto mais cedo
caminharmos para a incluso, mais extensas e positivas sero as mudanas no desenvolvimento
de crianas com PEA e na sua insero social. A incluso de todos os alunos ensina a cada um e
aos seus companheiros que todas as pessoas so membros igualmente valiosos da sociedade e
que vale a pena incluir todos.
O presente trabalho teve dois objectivos principais, compreender de que forma a incluso
de uma criana est a contribuir para o seu desenvolvimento e analisar a adequao do conceito
de envolvimento, na avaliao da progresso das suas aprendizagens.
A criana, centro deste estudo, est num Jardim de Infncia que previligia uma
metodologia construtivista, de acordo com os modelos curriculares High Scope, cruzado com o
Movimento da Escola Moderna (MEM) e Trabalho de Projecto. De acordo com o conceito de
Escola Inclusiva a planificao das actividades para este grupo ou turma deve ter em conta todo
o grupo, salvaguardando as caractersticas individuais de cada criana. Assim, a criana com
NEEP ao ser includa no grupo, beneficia das mesmas actividades educativas, podendo esta
metodologia influenciar positivamente o seu desenvolvimento, atravs das aprendizagens
interactivas que pode estabelecer.
A organizao do tempo adoptada pela Educadora, decorre do High Scope que inclui o
processo de planear-fazer-recordar e implementado ao longo do dia. Esta viso de uma
escola inclusiva, leva a que as crianas possam escolher, planear as actividades que desejam
fazer, executar essas actividades e falar daquilo que fizeram e dessa forma garantir o seu
interesse. Se esto interessadas na actividade esto envolvidas e por conseguinte, esto a
desenvolver-se enquanto pessoas. Quando esto a recordar, os adultos envolvidos reflectem
sobre as escolhas e as experincias que foram feitas, desenvolvendo nas crianas, confiana no
seu prprio poder de deciso, ao mesmo tempo que lhes reforam o sentimento de autonomia.
Tendo em conta os dados obtidos, atravs das grelhas de observao, podemos verificar
que esta criana, embora com um PEI e respectivas adaptaes curriculares, ao qual no tivemos
acesso, est a cumprir as OCEPE propostas para o seu nvel etrio. Tem algumas dificuldades na
aquisio de algumas competncias, contudo e transpondo estas dificuldades para a Trade de
Dfices de Wing, verificmos, em vrios contextos, que esta criana interage bem com os seus
pares e com os adultos, conhece e aplica regras e de acordo com os relatos das entrevistas, os
acontecimentos so antecipados e estruturados para o ajudar a melhorar as suas aprendizagens e
o apoiar nas adaptaes ao meio.
O segundo objectivo relaciona-se com o conceito de envolvimento, na avaliao da
progresso das suas aprendizagens. Para que efectivamente a aprendizagem decorra necessrio
84
que as crianas alcancem um nvel elevado e adequado de envolvimento e bem estar nas
actividades realizadas em cada Escola ou Jardim de Infncia. Laevers (1994, p. 5), define
envolvimento como: uma qualidade da actividade humana; ser reconhecido pela concentrao e
persistncia; ser caracterizado pela motivao, fascnio, implica uma abertura aos estmulos e
intensidade da experincia (tanto no nvel sensorial como cognitivo) e por uma profunda
satisfao e energia corporal e espiritual; determinado pelo impulso exploratrio e pelo padro
individual de necessidades desenvolvimentais, assim como pelos esquemas fundamentais que
reflectem o nvel de desenvolvimento actual; o resultado de que o desenvolvimento est a
ocorrer
O nvel de envolvimento das crianas avaliado numa determinada actividade pode permitir
simultaneamente um aumento da qualidade das experincias educativas que se realizam nas
Escolas e Jardins de Infncia, e desta forma criar uma oportunidade s crianas de uma
verdadeira aprendizagem. Da aplicao da Escala de Envolvimento, podemos concluir que a
criana em estudo teve uma mdia de envolvimento de 3,5 e num momento posterior de 3,6. Nas
actividades orientadas verificaram-se nveis de envolvimento superiores aos observados
relativamente s actividades livres ou rotineiras, como foi o caso dos contextos Acolhimento
eRecreio onde se registaram nveis mais baixos. Esta situao de maior envolvimento em
actividades orientadas em detrimento do nvel de envolvimento em actividades livres parece
contradizer algumas expectativas e o posicionamento do prprio autor da escala de
envolvimento. Nas actividades livres, como o Recreio a criana demonstrou algumas vezes,
desinteresse pelos materiais que estavam sua volta, vagueando e parecendo que nada lhe
capta verdadeiramente a ateno. Este comportamento contradiz alguns dos resultados
presentes noutros estudos com a Escala de Envolvimento e que pode estar relacionado com as
caractersticas especficas da PEA.
Consideramos que, a tomada de algumas medidas na organizao e na estruturao do
contexto ser um aspecto importante a ter em conta, para que a criana se sinta acompanhada e
valorizada. Acreditamos que a organizao de um ambiente educacional rico em estmulos e
estratgias diversificados fundamental para que uma criana tenha diferentes opes de
actividades e, consequentemente, diversas oportunidades de aprendizagem. Dar oportunidade
para que a criana escolha o que vai fazer e como vai fazer; que materiais deseja utilizar; se
pode falar durante a realizao da actividade e dizer o que est a sentir, entre outros, so
opes que podem condicionar a qualidade das aprendizagens. Por outro lado, o educador ou o
professor pode tambm ele fazer uma anlise das atitudes da criana favorecendo desta forma o
processo de representao das suas aces e que essencial para a formao de conceitos a
adquirir pela criana.
Como j foi referido, esta pesquisa iniciou-se quando a criana se encontrava num outro
contexto de Jardim de Infncia, desde essa altura, verificaram-se nesta criana com PEA
alteraes significativas no seu desenvolvimento com a mudana de escola, de professor e de
ambiente educativo. Estas alteraes trouxeram benefcios na interaco com os outros, na
aquisio de novas competncias e sobretudo no modo como se envolve nas actividades.
Consideramos que esta criana se aproximou de um mundo mais humano, de relaes
85
significativas, onde a base de todo o processo reside na qualidade do envolvimento que ela ainda
est a descobrir. Foi bastante interessante perceber que os pequenos passos que esta criana d
todos os dias, so verdadeiros passos de gigante. Possivelmente, ir recuar em algumas
situaes, no entanto, decerto que estaro sempre ao seu lado, os pais e os tcnicos que a
acompanham.
Este trabalho apresenta-se como pea incompleta e imperfeita que requer alteraes de
forma a melhor-la e a complement-la. Os dados obtidos no so muito representativos, talvez
porque, o espao de tempo entre os dois momentos de observao foi apenas de seis semanas.
Seria interessante realizar uma reavaliao daqui a seis meses, com o objectivo de verificar
evolues mais significativas. Acrescem ainda, como limitaes deste trabalho, algumas
dificuldades na recolha e consulta documental, nomeadamente o processo individual e o PEI,
como j foi referido, assim como, de um relatrio mais recente de reavaliao do
desenvolvimento da criana.
Para ajudar as crianas com PEA a sentirem-se mais integradas no contexto escolar e
desta forma a envolverem-se mais nas actividades necessrio continuar com metodologias
construtivistas, que favoream um desenvolvimento de qualidade. A realizao de investigaes
futuras com aplicao da Escala de Envolvimento da Criana ir permitir uma melhoria nas
experincias de aprendizagem e por conseguinte um aumento do nvel de envolvimento e da
qualidade deste. Consideramos importante tambm a realizao de um diagnstico correcto e
atempado, no sentido de se iniciarem programas de interveno precoce, onde a participao e
colaborao dos pais no processo educativo/teraputico destas crianas um factor decisivo na
promoo do seu desenvolvimento.
86
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90
ANEXOS
91
Anexo A Ficha de Caracterizao do Aluno e Famlia / Anamnese
93
FICHA DE CARACTERIZAO DO ALUNO E FAMLIA

ANAMNESE
1. Identificao
Data de Nascimento 2/01/ 2006
Concelho Santarm
Gnero M F
Freguesia S. Salvador
Idade 4 anos
Com quem vive com os pais e dois
irmos
2. Filiao
PAI
ME
Idade 38
Idade 39
Habilitaes:
Habilitaes:
Licenciatura
Licenciatura
Mestrado
Doutoramento
Mestrado
Doutoramento
Profisso Engenheiro Txtil
Profisso Professora
IRMOS
Tem irmos?
So saudveis? No
Quantos irmos? 2
Idades 9 anos; 22 meses
Algum deles manifesta algum problema ou dificuldade? O irmo mais
velho tem asma alrgica e o mais novo tem uma hidronefrose no rim esquerdo
3. Antecedentes pessoais
CONCEPO
Idade da Me no momento da concepo 34 anos
Idade do Pai no momento da concepo
33 anos
A Me era saudvel? Sim
Se no, qual era o motivo? __________
O Pai era saudvel? Sim
Se no, qual era o motivo? __________

GRAVIDEZ:
Planeada
Quantas gravidezes (anteriores e posteriores) teve a Me? 2 anteriores e 1 posterior

Teve aborto (s)? Sim
Quantos? 1
Teve natos mortos? _______
N. de gravidez? 2 gravidez
Quantos? __________ N. de gravidez? ___________
Prematuros? _____________
Quantos? __________ N. de gravidez? ___________
Dos natos vivos, hoje vivem todos? Sim

GESTAO
Vigilncia mdica pr-natal: Fez algum tratamento? No
Durante quanto tempo? At ao final da gravidez
Fez algum (ns) exame(s)?
Sim Qual(ais)?
Sangue
Urina x
Outros
Tirou alguma ecografia? Sim Em que ms? Principalmente aos 3 e 5 meses

Como decorreu a gravidez? Normal excepo de a partir do 8 ms ter havido perda de
liquido amniotico
Enjoou? Sim Durante quanto tempo? At ao 8 ms
Vomitou? Sim Durante quanto tempo? At ao 3 ms
Sofreu alguma(s) doena(s) ou perturbao(es) durante a gestao? No
Tomou algum medicamento? Sim Qual? Os indicados na gravidez
Como se sentiu durante a gravidez (receio, ansiedade, alegria)? Alegria
NASCIMENTO
Tempo de gravidez? Semanas 40 +1 dia
Local de nascimento da criana: Hospital x
O parto foi assistido? Sim Qual a sua durao? Rpida
Assistncia mdica:
Obstetra
Ginecologista
Posio de nascimento:
De cabea
Primeiras reaces da criana:

Chorou logo? Sim Durante quanto tempo? No sei
Precisou de oxignio? No
APGAR ao minuto? 9
Aos 5 minutos? 10
Outros dados:
Permetro ceflico 35 cm
Peso? 3660 Kg
Comprimento/medida? ______________cm
Apresentou alguma(s) doena(s) logo aps o nascimento? No
4. Desenvolvimento
SONO
A criana dorme bem? Sim_
Acorda vrias vezes noite e volta a adormecer? No acorda. Mas quando o faz adormece
de seguida
A que horas se costuma levantar? 7h 45min E deitar? 21h30min
Tem por hbito acordar e ir para a cama dos pais? No
Tem cama individual? Sim
Dorme com outra pessoa? No
Dorme com a porta do quarto aberta? Sim Dorme com a luz acesa? Sim
Respirao ao dormir:
Regular
Barulhenta
S pela boca
X
x
S pelo nariz
Tem enurese quando dorme? No
ALIMENTAO
Que tipo de leite mamou aps o nascimento?
Leite materno
Outro
X
x
A criana tem apetite? Nem sempre
Qual? Leite em p
Demora a comer? Sim
Tem algum(s) alimento(s) preferido(s)?Sim
Qual(ais)? Massa
Recusa algum(ns) alimento(s)? Sim Qual(ais)? Alface

Gosta de provar alimentos novos? Nem sempre
Local das refeies:

Casa
Parentes ou
vizinhos
Escola
Acomp.
s
Acomp.
s
Peq. Almoo
x
Almoo
x
x
Lanche
x
x
Jantar
x
Peso actual da criana: 17 Kg
Altura actual da criana: 104 cm
Outros
Qual? _________
Acomp.
Acomp.
x
x
x
LINGUAGEM
Actualmente a criana apresenta algum problema de linguagem? Sim
Qual(ais)? Articulao, semntica, programtica, fontica
Faz terapia da fala? Sim
MOTRICIDADE
Quando segurou cabea? 3 meses Quando se sentou a criana sem apoio? 8 ms e meio
Gatinhou? Sim At quando? 12 meses Quando se ps de p sozinho apoiando-se? 10 meses
Quando deu os primeiros passos? 12 meses
Quando comeou a andar firme? 13 meses
Quando subiu escadas pela primeira vez? 18 meses
Quando desceu escadas pela primeira
vez? 20 meses
Lateralidade No definida
D
O
M
N
C
I
Definida
X
x
Direita
Mo
Esquerda
X
x
Ambidextro
P de arranque,
Direita
de chutar.
Esquerda
Desde sempre
De preferncia
Sempre
X
x
Desde sempre
X
x
Com que idade se definiu a lateralidade? 24 meses

Apresenta algum tipo de descontrolo de movimentos? No
De preferncia
Sempre
X
x
Formas particulares de organizao motora:

Balanceamento
Tiques
Bater com a cabea
Instabilidade
CONTROLO DOS ESFNCTERES

Tem controlo esfincteriano?
Fecal
Dia
Idade 3 anos
Noite
x
x
x
Idade 3 anos
Dia
Urinrio
Noite
Idade 3 anos
Idade 4 anos
Hbitos
Actividades de ocupao dos tempos livres:
V televiso
Quantas horas por dia? 30min
Ouve msica
Quantas horas por dia?
Brinca, joga
Quantas horas por dia? 2h
Ajuda os pais
Em qu? A por a mesa, nas compras
Anda de bicicleta
Quanto tempo?
Pratica desporto
Regularidade Semanal
Vai ao cinema ou circo
Regularidade
Vai praia ou piscina
Visita parentes ou amigos
Passa frias
Regularidade Semanal
Em casa
Fora
Campo
Cidade
Praia
Neve
Sociabilidade
Pessoas com quem gosta de se relacionar:
Gosta da companhia dos
adultos
jovens
crianas
Evita a companhia dos outros

adultos
jovens
crianas
Preocupa-se quando separado(a) dos pais? Nem sempre

Em que circunstncias? Quando no conhece com quem fica
um jovem:
Calmo
Nervoso
Hiperactivo
Como que se adaptou:

Ao ritmo e s regras impostos pela estrutura escolar? Sem grandes preocupaes
Aos colegas? Sem grandes preocupaes Aos professores? Sem grandes preocupaes
O seu comportamento altera-se na presena de estranhos? No
Procura com frequncia a proteco do adulto? Dentro do que normal
Como reage s novidades (pessoas, locais, brincadeiras)? Conforme as situaes
Tem companheiros? Sim, poucos Faz amigos? Com dificuldade
Quem so? Os da escola_ So escolhidos por ele(a)? Sim
Como se d com eles? Com alguma distancia
Que tipo de actividades ldicas prefere? Natao e ir ao parque
Quanto tempo se dedica mesma actividade? Pouco tempo
Como se adapta a novos espaos? Sem problemas de maior
ESCOLARIDADE
Situao acadmica (anterior):
n. de anos
1 ano
2 anos
3 anos
mais
Ama
Quantos? _______
Creche
Quantos? _______
Jardim de Infncia
Ensino: Particular
x
Pblico
Quantos? _______
Situao acadmica actual: Que ano frequenta? 3 ano Nvel de ensino: Pr-escolar
Qual (ais) (so) a (s) disciplina (s) preferida (s)? Matemtica
Como que se comporta na escola ao nvel:
das aquisies Com algumas dificuldades
do comportamento com os adultos: Sem problemas
do comportamento com os colegas: Sem problemas
Apresenta alguma (s) dificuldade (s)? Sim
Beneficiou de algum apoio?
SimX
No
Que tipo de apoio? Interveno precoce Que idade? 35 meses
DADOS CLNICOS
saudvel? Sim
Que tipo de doena j apresentou?
Varicela
Idade 3 anos
Sofre de alguma doena crnica? No Tem o boletim de vacinas em dia? Sim

Existe(m) alguma(s) doena(s) familiar(es)/ hereditrias? No
Tem alguma alergia:
No
A criana tem alguma deficincia? Sim
Qual(ais)? Perturbao do espectro do autismo
Quando foi detectada? 2 anos e meio
Por quem foi detectada? Pelos pais
Quando foi diagnosticada? 35 meses
A criana seguida ? Sim

Onde? CADin
No
Por quem?
Qual a frequncia? Entre 6 meses a 12 meses

J esteve hospitalizado? No Alguma vez foi operado? No
5. Enquadramento familiar e social
ANTECEDENTES FAMILIARES
Existem doenas familiares? No
Os pais tm tempo para estar com o(a) filho(a)? Sim
Durante a semana Sim
Durante o fim-de-semana Sim
A quem fica entregue na ausncia dos pais? Ao av
Nas frias Sim
Isto acontece com que frequncia? Pouca

De dia
De noite
No fim-de-semana
Em casa:
Tem um/ vrios animal (ais) de estimao? No
Objectos ldicos que utiliza:

Jogos
livros
Automveis
bola
Computador
bicicleta
miniaturas
instrumentos musicais
AUTONOMIA
Manifesta alguma autonomia? Sim_
Se sim:
Na casa de banho
Vestir/ despir
Higiene
Outros
Quais? ____________________________________
Como vai para a escola?

Carro particular
Acompanhado
Quanto tempo demora na deslocao? 7 min
A que horas sai de casa? 8h50min
A que horas regressa a casa? 17h
OUTROS ASPECTOS A CONSIDERAR

Objectos de que dispe o agregado familiar:
Rdio
Gravador
Esquentador
Vdeo
DVD
Mquina de lavar roupa
Televiso
Leitor de CD
Telefone
Automvel
Telemvel
Aquecimento
Mquina de secar roupa

Frigorfico
Arca congeladora
Caractersticas da habitao:
Moradia
Andar
Nmero de divises da habitao 6

Condies de habitabilidade:
gua canalizada
Casa de banho
Cama individual
x
x
x
Luz
Chuveiro
x
x
Esgotos
Quarto individual
Anexo B Relatrios de Avaliao do CADin
105
Relatrio de Avaliao
_____________________________________________________________________
Relatrio de Avaliao
________________________________________________
Nome: A
Cad:
Data de Nascimento: 2-01-2006

Morada:
Perodo da Avaliao: Dezembro de 2008
Responsvel pela Avaliao:
Mdico Responsvel:
________________________________________________
_______________________________________________________
Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil
Educao Especial e Reabilitao
Tel.: 214858240
Relatrio de Avaliao
_____________________________________________________________________
I MOTIVO DA AVALIAO
O A foi encaminhado pelo Dr, no seguimento da consulta de neuropediatria, com o objectivo de

realizar uma avaliao de despiste de Perturbao do Espectro do Autismo. Para a referida
avaliao foram utilizados os seguintes instrumentos:
- ADI-R - Autism Diagnostic Interview Revised (Le Couteur, Lord & Rutter, 2003)
-
ADOS Autism Diagnostic Observation Schedule (Lord et al, 1989)
Escala de Avaliao do Desenvolvimento de Griffiths (2004)
O A uma criana com quase trs anos e as principais preocupaes dos Pais relacionam-se
com o atraso na Linguagem que o A apresenta.
II DADOS DA CRIANA
PRIMEIROS SINAIS:
Atraso na linguagem; a dificuldade no contacto visual e o alheamento (no respondia ao nome).
AGREGADO FAMILIAR:
O A tem dois irmos, um de 7 meses e outro com 6 anos. Vive com os pais e com os irmos.
DOENAS FAMILIARES:
O A tem um primo em segundo grau diagnosticado com Sndrome de Asperger.
SITUAO EDUCATIVA E TERAPUTICA:
O A encontra-se no Infantrio. Ainda no teve qualquer apoio teraputico.
_______________________________________________________
Tel.: 214858240
Relatrio de Avaliao
_____________________________________________________________________
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR:
O A sentou-se sem apoio com 8, 9 meses e iniciou a marcha independente com cerca de 12
meses.
CONTROLO DOS ESFNCTERES:
Ainda usa fralda (noite e dia) e no d qualquer sinal.
III INSTRUMENTOS DE AVALIAO

ADI-R (AUTISM DIAGNOSTIC INTERVIEW REVISED)________________________________________
O Autism Diagnostic Interview Revised consiste numa entrevista semi-estruturada, concebida
para ser utilizada com pais de crianas ou adultos com suspeita de Perturbao do Espectro do
Autismo. Esta entrevista recolhe dados da histria de desenvolvimento, das reas de
comunicao e linguagem, do desenvolvimento social e do jogo, permitindo igualmente um
registo dos interesses/ comportamentos atpicos e de capacidades especiais. A entrevista foi
realizada com os pais do A.
INTERACO SOCIAL:
Contacto visual directo: estabelece mas no prolonga (1)
Sorriso social: sorri quando sorriem para ele (0)
Mostrar e dirigir a ateno: tenta conseguir a ateno dos pais para algumas situaes,
como por exemplo para verem livros com ele (0)
Oferecer para partilhar: oferece comida (0)
Procura de partilha de prazer com os outros: partilha o contentamento (0)
Oferecer conforto: carinhoso, embora no seja especialmente para oferecer conforto (1)
Qualidade do comportamento social: mostra dificuldades em coordenar o olhar com os
gestos e/ou sons quando solicita a ajuda do adulto (2)
_______________________________________________________
Tel.: 214858240
Relatrio de Avaliao
_____________________________________________________________________
Gama de expresses faciais para comunicar: apresenta uma grande variedade de

expresses faciais (0)
Expresses faciais inadequadas: tem algumas expresses estranhas (enquanto utiliza a sua
linguagem prpria) (1)
Respostas sociais apropriadas: geralmente reage bem; interage e simptico; quer
comunicar (0)
Jogo social imitativo: Gosta muito e consegue alternar de papis (0)
Interesse em crianas: geralmente isolava-se, mas agora j observa e por vezes aproxima-se
(1)
COMUNICAO:
Primeiras palavras: tem vindo a adquirir algumas palavras, mas so ainda poucas e nem
sempre utilizadas de forma perceptvel ou consistente
Utilizao do corpo do outro: no utiliza (0)
Expresses estereotipadas e ecollia diferida: no se verificam (0)
Neologismos/Linguagem idiossincrtica: utiliza muitas palavras e sons que so
imperceptveis para os pais e muitas vezes sem intencionalidade comunicativa (2)
Apontar para expressar interesse: comeou a apontar recentemente, mas geralmente
apenas para pedir algo e no para partilhar interesse (2)
Acenar a cabea (sim): no acena (2)
Abanar a cabea (no): no abana (2)
Gestos convencionais/instrumentais: adeus e atirar beijinhos (1)
Imitao espontnea de aces: capaz de imitar algumas tarefas domsticas em
simultneo com o adulto; no o faz de forma diferida (1)
Jogo imaginativo: no o faz com frequncia mas capaz de ter algumas aces como
cumprimentar os bonecos (1)
_______________________________________________________
Tel.: 214858240
Relatrio de Avaliao
_____________________________________________________________________
COMPORTAMENTOS REPETITIVOS E PADRES ESTEREOTIPADOS:

Preocupaes invulgares: pedrinhas (transporta-as de um lado para o outro) (1)
Uso repetitivo de objectos ou interesse em partes de objectos: gosta de alinhar (sapatos,
chuchas...); acende e apaga a luz (1)
Compulses/rituais: parece estar a perder a tendncia para cumprir determinados rituais
(como acender a televiso em qualquer casa que v) (1)
Interesses sensoriais invulgares: leva objectos boca; analisa visualmente os objectos,
como se fosse ao longo de uma linha (1)
Respostas anmalas negativas a estmulos sensoriais: tem dificuldades ao nvel da
alimentao (no quer mastigar)
Sensibilidade ao som: no parece acentuada
Maneirismos das mos e dedos: por vezes contorce os dedos (1)
Maneirismos complexos: por vezes gira at ficar tonto (esporadicamente) (1)
Resultados:
A (10) = 6
B (7) = 11
C (3) = 4
D (1) = 3
Os resultados do ADI-R so positivos (clinicamente significativos) nas reas da Comunicao e

do Comportamento e Interesses e so negativos ao nvel da Interaco Social, verificando-se
deste modo uma compatibilidade com uma Perturbao do Espectro do Autismo sem Outra
Especificao. A maior dificuldade do A de acordo com o ponto de vista dos pais o atraso na
linguagem e a ausncia de formas adequadas de compensao para a comunicao.
_______________________________________________________
Tel.: 214858240
Relatrio de Avaliao
_____________________________________________________________________
ADOS (AUTISM DIAGNOSTIC OBSERVATION
SCHEDULE )
O ADOS um instrumento semi-estruturado de avaliao da Comunicao, Interaco Social e

Jogo (ou utilizao imaginativa de materiais), para crianas ou adultos que foram referidas com
possibilidade de Perturbao do Espectro do Autismo.
A avaliao realizada ao A foi o Mdulo 1 do ADOS, para crianas que no possuem linguagem
verbal ou possuem uma linguagem composta apenas palavras simples, atravs das seguintes
tarefas:
Jogo livre
Resposta ao nome
Resposta ateno conjunta
Jogo com bolhas de sabo
Antecipao de rotina com objectos
Sorriso social
Antecipao de rotina social
Imitao funcional e simblica
Festa de anos
Os resultados so resumidamente apresentados:

Comunicao:
o Frequncia da vocalizao dirigida a outros - evidenciou vocalizaes raras ou inexistentes,
dirigidas aos pais/examinador (2)
_______________________________________________________
Tel.: 214858240
Relatrio de Avaliao
_____________________________________________________________________
o Uso estereotipado/idiossincrtico de palavras ou frases palavras quase exclusivamente

idiossincrticas (3 =2)
o Uso do corpo do outros para comunicar inexistncia do uso da mo do adulto como
instrumento (0)
o Apontar apontou, mas esporadicamente e sem coordenao com o contacto visual (2)
o Gestos descritivos, convencionais, instrumentais ou emocionais - No usou gestos
descritivos, convencionais, instrumentais ou emocionais ( 2)
Interaco Social:
o Contacto Visual - Contacto visual pouco usado para regular a interaco social (embora
estabelecido com muita frequncia, foi pouco prolongado) (2)
o Expresses faciais dirigidas aos outros - algumas expresses faciais dirigidas ao adulto (1)
o Prazer partilhado na interaco - mostrou prazer de forma apropriada durante vrias
actividades (0)
o Mostrar - mostrou objectos aos outros mas de forma espordica (ex: plasticina) (1)
o Iniciao espontnea da ateno conjunta no houve iniciao espontnea da ateno
conjunta para se referir a um objecto fora do seu alcance (2)
o Resposta ateno conjunta usou a orientao do apontar do examinador como pistas
para olhar em direco ao pretendido (1)
o Qualidade do comportamento social algum contacto social inusual (alternncia entre
perodos de desinteresse com momentos de interaco adequada) (1)
Jogo:
o Jogo funcional com objectos - Brincou espontaneamente com brinquedos causa-efeito e
brinquedos de construo (1)
o Imaginao/criatividade brincou espontaneamente com o boneco ou outros objectos (1)
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Comportamentos Repetitivos e Padres Estereotipados:

o Interesses sensoriais invulgares - Ocasionais respostas sensoriais invulgares (levou
boca plasticina; bolas sabo) (1)
o Maneirismos com mos e dedos ou complexos No se verificaram (0)
o Interesses
repetitivos
ou
comportamentos
estereotipados
Interesses
ou
comportamentos repetitivos, dificultando a realizao das outras actividades da

avaliao (ex: brinquedo da Rua Ssamo) (3=2)
Cotao dos Resultados:
Comunicao (Autismo: 4) = 8
Interaco Social (Autismo: 7) = 8
Comunicao + Interaco Social (Autismo: 12) = 16
Jogo = 2
Comportamentos repetitivos e padres estereotipados = 3
Os resultados do ADOS so clinicamente significativos e compatveis com um quadro de

Autismo. semelhana do ADI-R, a rea em que o A apresenta maiores dificuldades a
Comunicao. Na Interaco Social, o A evidencia um melhor desempenho, com valores menos
significativos.
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ESCALA DE AVALIAO DE DESENVOLVIMENTO GRIFFITHS

A Escala de Avaliao de Desenvolvimento de Ruth Griffiths assenta na filosofia de que o
desenvolvimento se processa por estdios evolutivos. um teste psicomtrico, que pretende
avaliar o comportamento da criana, referenciando os resultados relativamente a uma norma.
A interpretao dos resultados permite obter quocientes de desenvolvimento relativamente a
cada sub-escala, conhecer a idade mental da criana, assim como obter um quociente geral. A
Escala de Desenvolvimento de Ruth Griffiths encontra-se organizada em 6 sub-escalas nas
quais se avaliam um conjunto de itens:
Sub Escalas
Itens avaliados
A Locomoo
habilidades do desenvolvimento locomotor

(motricidade global)
B Pessoal e Social
factores emocionais, competncias de vida diria,

adaptao e interaco social
desenvolvimento da linguagem (expressiva e
compreensiva)
C Linguagem
D Coordenao Olho-mo
desenvolvimento da coordenao culo-manual e

motricidade fina
E Realizao
percepo visual, manipulao de objectos e

ateno
F Raciocnio Prtico
resoluo de problemas, memria auditiva,

orientao espacial e clculo (a partir dos 3 anos)
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Anlise dos resultados

A anlise quantitativa dos dados obtidos, permite aferir os subquocientes das vrias escalas, a
idade mental e o quociente geral.
Escala
Idade Mental
Idade
Cronolgica
Subquocientes
(Imx100):IC
A
33,4
B
25,6
C
19,4
D
30
E
28
F
-
80
35 Meses
95,4
73,1
55,4
85,7
No quadro apresentado abaixo possvel observar a idade mental e quociente geral de

desenvolvimento do A.
Escalas de A a F
Idade Mental Total (Meses)
Idade Cronolgica (Meses)
Quociente Geral
Meses
27,3
35
78
A partir da anlise quantitativa dos dados obtidos possvel constatar um Quociente Geral de
78 o que revela um nvel de desenvolvimento abaixo do esperado para a sua idade cronolgica.
Contudo, importa salientar que o seu perfil de desenvolvimento apresenta valores heterogneos,
destacando-se como reas mais fortes a Locomoo e a Coordenao Olho-mo e como rea
mais fraca a Linguagem.
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Relatrio de Avaliao
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100
Legenda
80
A Locomoo
60
B Pessoal Social
C Linguagem
40
D Coordenao Olho-Mo
20
0
E Realizao
F - Raciocnio Prtico
A
IV - Concluses
Depois de reunidas todas as informaes relativas ao seu desenvolvimento e comportamento,

atravs dos instrumentos de avaliao e observao clnica, podemos retirar as seguintes
concluses:
Os dados obtidos atravs da Escala de Desenvolvimento de Griffiths,
evidenciam um nvel de desenvolvimento abaixo do esperado para a sua
idade cronolgica. As lacunas mais significativas evidenciaram-se na rea da
Linguagem. No entanto, importa destacar que, embora em muitas das tarefas
propostas, o A tenha revelado dificuldades, noutras porm no evidenciou
interesse em realiz-las, pelo que os resultados tero sido afectados por este
aspecto. Destaca-se igualmente as dificuldades que apresentou em manter a
ateno em tarefas que no so especialmente do seu agrado, acabando por
permanecer concentrado por perodos curtos, o que afectou a sua prestao.
Para alm dos dados correspondentes ao perfil de desenvolvimento, os
resultados provenientes do ADI-R (Autism Diagnostic Interview Revised) e
ADOS (Autism Observation Diagnostic Schedule), evidenciaram um conjunto de
caractersticas compatveis com uma Perturbao do Espectro do Autismo
Sem Outra Especificao.
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Tendo em conta os resultados obtidos durante a avaliao do A, sugerem-se as seguintes

RECOMENDAES:
Aplicao das MEDIDAS EDUCATIVAS previstas no Captulo IV, artigo 16, do
Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro justificadas pelas suas necessidades educativas
especiais de carcter permanente, classificadas de acordo com a Classificao
Internacional de Funcionalidade (CIF). necessrio um plano que incida nas suas
dificuldades ao nvel das vrias reas do desenvolvimento e, simultaneamente, nas suas
caractersticas mais relacionadas com o diagnstico de Perturbao do Espectro do
Autismo.
PROGRAMA DE INTERVENO PRECOCE, que contemple as vrias reas do seu
desenvolvimento global, estabelecendo uma relao de parceria com a famlia e com o
Infantrio. Sugere-se que esse programa implique estratgias organizadas e bem
estruturadas, com recurso a suportes visuais, recorrendo tambm estratgias
relacionais, valorizando a imitao e a tomada de iniciativa da criana.
Apoio em TERAPIA DA FALA, de modo a responder de forma mais especfica e
aprofundada s suas dificuldades ao nvel da comunicao.
Implementao de algumas ESTRATGIAS GERAIS tais como:
Ateno conjunta:
Ver um livro com o A e apontar o que nomeia
Segurar no dedo do A para que ele aponte, enquanto o adulto nomeia
Esconda algo que o A goste e d-lhe pistas com o olhar
Quando o olhar no suficiente, utilize o apontar ( distncia ou mesmo
tocando no lugar onde escondeu o brinquedo/alimento)
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Jogo simblico:
Comece por utilizar objectos reais (comer de um prato vazio); demonstre e
envolva o A, exagerando nos gestos e sorrindo
Utilize brinquedos em miniatura representativos de objectos reais (chvenas,
bule, colher...)
Envolva bonecos e represente aces do quotidiano com esses bonecos (deitlos; dar-lhes de comer, de beber; dar-lhes mimos...)
Fingir que alguns objectos representam outros (ex: um sapato como telefone)
Linguagem:
Utilize uma linguagem simples, clara e directa, facilmente perceptvel.
Utilizar instrues verbais simples e explcitas. Evitar frases longas e com muita
informao. Use frases curtas e repita os aspectos relevantes.
Usar gestos e suportes visuais como complemento da verbalizao
Utilize suplementos visuais, tais como desenhos, grficos, listas de tarefas e
horrios, relativamente s actividades do seu dia a dia em casa ou no infantrio
(exemplo: horrio da semana) e utilize-os para que a criana possa pedir aquilo
que pretende.
Acrescentar alguns gestos s palavras (em consonncia com a Terapeuta da
Fala), caso o A se mostre receptiva imitao dos mesmos
Comunicao no-verbal:
Utilizar objectos (antes de gestos apenas com o corpo), para incentivar a
imitao de aces: os instrumentos musicais podem ser bastante teis e
apelativos
Utilizar canes com gestos, esperar que o A os tente reproduzir para continuar
a cantar
Comear por imitar o A nas suas aces e incentiv-lo a imitar as aces/gestos
do adulto
Ir incentivando a realizao gestos comunicativos (dizer adeus, fazer xiu...), que
so feitos quotidianamente
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Interaco com os pares:

Sentar o A perto de uma criana tutor, que tenha bom comportamento e seja
afectuosa, podendo ajud-la na realizao das tarefas e acompanh-la nas
brincadeiras
Promover situaes para que o A procure mais os outros, em actividades que
goste (correr; escorrega...)
Realizar actividades em pequenos grupos (2 ou 3 crianas) nos recreios e
oferecer-lhe modelos para iniciar e manter relaes com os outros (ex: trocar
brinquedos)
Ajudar o A nas rotinas de grupo, oferecendo-lhe uma funo, como por exemplo,
tocar a campainha para chamar as outras crianas
O adulto dever servir de mediador na interaco entre as crianas, na
aproximao, no dilogo e na partilha de brinquedos
Elogiar os colegas quando colaboram com o A
Quando ele estiver prximo de outros meninos, pea-lhe para levar brinquedos
aos outros, ajudando a criar momentos em que todos possam participar (por
exemplo, um jogo com bola).
Comportamento:
Organizar um horrio individual para o A que estruture as suas rotinas dirias e
que se repitam diariamente, de modo a que ele possa prever os acontecimentos
e a sequncia com que ocorrem e possa compreender mais facilmente o
passado e o futuro
Organizar o local de trabalho no infantrio do A por zonas (zona das actividades
de grupo, zona das actividades grficas, zona das brincadeiras livres, etc), para
que ele possa perceber o que esperado do seu comportamento em cada local.
Se possvel, criar um espao s para ele, onde possa estar sempre que se sinta
mais ansioso ou agitado
Organizar um sistema de trabalho (exemplo: colocar numa caixa os materiais
com que o A ter que brincar, para depois as colocar noutra caixa, quando tiver
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terminado). Este sistema de trabalho importante quando queremos que

trabalhe individualmente e confere criana organizao e previsibilidade
Organizar o seu quarto e os seus espaos, no permitindo muita desarrumao
ou muitos brinquedos acumulados. Seleccionar semana a semana, alguns dos
brinquedos que estaro disponveis para o A, variando as alternativas.
No esperar que o A se comporte sempre de acordo com a sua idade
cronolgica. s vezes
poder apresentar comportamentos
imaturos,
necessitando de uma atitude compreensiva e afectuosa, embora com muita

firmeza
Reforar sempre o A nas suas tarefas, valorizando a sua prestao e
incentivando-o a no desistir. fundamental realar sempre as pequenas
vitrias para aumentar a sua auto-estima e dar-lhe fora para continuar a
esforar-se
No deixar que o A passe de uma actividade para outra sem ter terminado a
primeira e sem ter arrumado o que desarrumou; insistir um pouco para que ela
se mantenha na mesma actividade por mais tempo no s nas actividades que
ela gosta, mas tambm nas que gosta menos
Diminuir o tempo de trabalho contnuo, alternando o tipo de tarefas
(fceis/difceis) e de modo a fazer coincidir as tarefas mais relevantes com o
intervalo de tempo de ateno. Dar ao A uma tarefa de cada vez
importante evitar situaes imprevistas, preparando o A para as alteraes de
horrios e actividades, de forma a evitar comportamentos desajustados
No sentido de acompanhar a sua evoluo e responder atempadamente s suas
necessidades, ser recomendvel a sua REAVALIAO dentro de 6 meses.
A Equipa do CADIn, mantm-se ao dispor, quer para esclarecer dvidas relativas avaliao,
quer para efectuar um trabalho de parceria em termos de interveno.
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Relatrio de Reavaliao
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Nome: A
Cad:
Data de Nascimento: 2-01-2006

Morada: Santarm
Datas da avaliao: 23-09-2009; 6-10-2009
Responsvel pela Avaliao:
Mdico Responsvel:
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I MOTIVO DA AVALIAO
O A fez uma avaliao no Cadin em Dezembro de 2008, quando tinha quase 3 anos (35 meses).
Na altura apresentava um conjunto de caractersticas compatveis com uma Perturbao do
Espectro do Autismo. Foi recomendado que comeasse um programa de interveno precoce e
recebesse apoio educativo individualizado, voltando a ser avaliado posteriormente. O A foi
integrado no projecto de Interveno Precoce de Santarm, sendo acompanhado por uma
educadora do projecto. Para alm disso, acompanhado semanalmente por uma tcnica do
CADIn (Dra. Susana Mateus). Os pais solicitaram agora a reavaliao, no sentido de avaliar a
sua evoluo e esclarecer as suas necessidades futuras. Para a referida reavaliao foram
utilizados os seguintes instrumentos:
- ADOS Autism Diagnostic Observation Schedule (Lord et al, 1989)
- Escala de Avaliao do Desenvolvimento de Griffiths (2004)
- PEP-R Perfil Psicoeducacional Revisto (Schopler et al, 1990)
II INSTRUMENTOS DE AVALIAO
ADOS (AUTISM DIAGNOSTIC OBSERVATION
SCHEDULE )
O ADOS um instrumento semi-estruturado de avaliao da Comunicao, Interaco Social e

Jogo (ou utilizao imaginativa de materiais), para crianas ou adultos que foram referidas com
possibilidade de Perturbao do Espectro do Autismo.
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semelhana da primeira avaliao, aplicou-se o Mdulo 1 do ADOS, para crianas que

possuem maioritariamente uma linguagem composta por palavras simples. Apesar de ter mais
linguagem, o A apresentou ainda muitas dificuldades para permitir a aplicao do Mdulo 2.
Tarefas de avaliao:
Jogo livre
Resposta ao nome
Resposta ateno conjunta
Jogo com bolhas de sabo
Antecipao de rotina com objectos
Sorriso social
Antecipao de rotina social
Imitao funcional e simblica
Festa de anos
Os resultados so resumidamente apresentados:
Comunicao:
o Frequncia da vocalizao dirigida a outros - evidenciou vocalizaes dirigidas aos
pais/examinador de forma inconsistente em vrios contextos (ainda com perodos
prolongados de silncio e algumas vocalizaes inconsistentes) (1)
o Uso estereotipado/idiossincrtico de palavras ou frases utilizao ocasional de palavras ou
frases estereotipadas ou idiossincrticas (1)
o Uso do corpo do outros para comunicar inexistncia de uso do corpo dos outros (0)
o Apontar apontou, embora ainda com algumas dificuldades em coordenar com o contacto
visual (1)
o Gestos descritivos, convencionais, instrumentais ou emocionais uso de gestos descritivos,
convencionais, instrumentais ou emocionais, mas limitado em variedade e contextos (1)
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Interaco Social:
o Contacto Visual - Contacto visual pouco usado para regular a interaco social (embora
estabelecido com mais frequncia) (2)
o Expresses faciais dirigidas aos outros - algumas expresses faciais dirigidas ao adulto (1)
o Prazer partilhado na interaco - mostrou prazer nas aces do examinador, de forma
apropriada (0)
o Mostrar - mostrou objectos ao adulto, mas de forma espordica (ex: cubos) (1)
o Iniciao espontnea da ateno conjunta Referncia parcial a um objecto fora do seu
alcance, mas sem coordenar o olhar entre o objecto e o adulto (1)
o Resposta ateno conjunta usou a orientao do apontar do examinador como pistas
para olhar em direco ao pretendido (1)
o Qualidade do comportamento social algum contacto social inusual (ainda com alternncia
entre perodos de maior receptividade, com outros de desinteresse ou recusa de tarefas) (1)
Jogo:
o Jogo funcional com objectos algum jogo funcional espontneo com brinquedos causaefeito (1)
o Imaginao/criatividade brincou espontaneamente com o boneco ou outros objectos (1)
Comportamentos repetitivos e padres estereotipados:
Interesses sensoriais invulgares no se verificaram respostas sensoriais desajustadas nem
reaces exageradas a sons ou examinao visual invulgar ou prolongada (0)
Maneirismos com mos e dedos ou complexos no se verificaram (0)
Interesses repetitivos ou comportamentos estereotipados - comportamentos repetitivos, mas
sem impedir a criana de participar nas actividades da avaliao (agitao motora) (1)
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Cotao:
Comunicao (Autismo: 4/ PEA: 2) = 4
Interaco Social (Autismo: 7/ PEA: 4) = 7
Comunicao + Interaco Social (Autismo: 12/ PEA: 7) = 11
Jogo = 2
Comportamentos repetitivos e padres estereotipados = 1
Os resultados do ADOS apresentaram uma evoluo significativa comparativamente primeira

avaliao, mas continuam a apresentar valores clinicamente significativos e compatveis com
Autismo. A evoluo mais significativa claramente ao nvel da Comunicao, onde o A
evidenciou progressos bastante evidentes.
ESCALA DE AVALIAO DE DESENVOLVIMENTO GRIFFITHS
A Escala de Avaliao de Desenvolvimento de Ruth Griffiths assenta na filosofia de que o

desenvolvimento se processa por estdios evolutivos. um teste psicomtrico, que pretende
avaliar o comportamento da criana, referenciando os resultados relativamente a uma norma.
A interpretao dos resultados permite obter quocientes de desenvolvimento relativamente a
cada sub-escala, conhecer a idade mental da criana, assim como obter um quociente geral. A
Escala de Desenvolvimento de Ruth Griffiths encontra-se organizada em 6 sub-escalas nas
quais se avaliam um conjunto de itens:
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Sub Escalas
Itens avaliados
A Locomoo
habilidades do desenvolvimento locomotor

(motricidade global)
B Pessoal e Social
factores emocionais, competncias de vida diria,

adaptao e interaco social
desenvolvimento da linguagem (expressiva e
compreensiva)
C Linguagem
D Coordenao Olho-mo
desenvolvimento da coordenao culo-manual e

motricidade fina
E Realizao
percepo visual, manipulao de objectos e

ateno
F Raciocnio Prtico
resoluo de problemas, memria auditiva,

orientao espacial e clculo (a partir dos 3 anos)
Anlise dos resultados
A anlise quantitativa dos dados obtidos, permite aferir os subquocientes das vrias escalas, a
idade mental e o quociente geral.
Escala
I. Mental
I. Cronolgica
(meses)
Subquocientes
(Imx100):IC
40
36
38
34
52
36
77,3
118,2
81,8
44
90,9
81,8
86,4
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No quadro apresentado abaixo possvel observar a idade mental e quociente geral de

desenvolvimento do A.
Escalas de A a F
Meses
Idade Mental Total (Meses)
39,3
Idade Cronolgica (Meses)
44
Quociente Geral
89,4
A partir da anlise quantitativa dos dados obtidos possvel constatar um Quociente Geral de
89,4 o que revela um nvel de desenvolvimento mdio bastante aproximado ao esperado para a
sua idade cronolgica. Contudo, importa salientar que o seu perfil de desenvolvimento continua
a apresentar valores heterogneos, destacando-se como reas mais fortes a Locomoo e a
Realizao e como reas mais fracas a Coordenao Olho-mo, o Raciocnio Prtico e a
Pessoal-Social.
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PEP R (Perfil Psicoeducacional Revisto)

1. Perfil Comportamental
- Relao e afecto
Durante a avaliao, o A mostrou interesse na interaco, revelando-se afectuoso e alegre.
Estabeleceu contacto visual com alguma frequncia, embora com dificuldades em coorden-lo
com a sua comunicao verbal e no-verbal.
- Jogo e Interesse pelos materiais
O A revelou interesse pela maioria dos materiais apresentados, interagindo com o adulto. No que
concerne ao jogo, iniciou brincadeiras alguma facilidade, mas mostrou dificuldades em prolonglas. Revelou tempos de concentrao curtos, desistindo ou desinteressando-se rapidamente de
algumas actividades.
- Resposta Sensorial
O A mostrou respostas tcteis, visuais e auditivas maioritariamente adequadas.
- Linguagem
O A evidenciou um repertrio alargado de linguagem, com uma boa inteno comunicativa,
embora com perodos de silncio, alguma linguagem idiossincrtica e dificuldades em questes
relacionadas com regras gramaticais e aspectos semnticos e pragmticos.
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2. Perfil Desenvolvimental
O seguinte quadro resume os resultados do A relativamente a alguns dos itens adquiridos,

emergentes e no adquiridos. Os itens emergentes reflectem a capacidade da criana para
aprender novas competncias e indicam a linha de base para a elaborao de um programa
educacional.
Adquiridos
Imitao
Emergentes
No adquiridos
- Imitar o som do animal;
- Imitar as aces com os
- Repetir 3 dgitos
- Imitar movimentos;
objectos;
- Repetir 4 dgitos
- Imitar com objectos sonoros;
- Fazer um rolo de plasticina;
- Repetir 2 dgitos;
- Repetir 2 palavras
- Dizer adeus com a mo
(sequencializadas);
- Manipular o caleidoscpio;
- Manipular o boneco;
- Repetir 3 sons;
Adquiridos
Percepo
Emergentes
- Seguir as bolas com os olhos;
- Indicar o local correcto
- Atravessar com o olhar a linha mdia;
das peas dos puzzles de
- Associar cubos aos discos de cor;
3 formas, 3 tamanhos e 4
- Ouvir e orientar-se para as castanholas, o
peas;
No adquiridos
apito e o sino;
- Encontrar o objecto debaixo do copo;
- Mostrar interesse no livro de linguagem;
- Responder aos gestos;
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Adquiridos
Emergentes
No adquiridos
- Enfiar o dedo na plasticina;
- Desenhar uma pessoa;
Fazer
- Fazer bolas de sabo;
- Deixar um cubo no frasco;
plasticina;
- Enfiar as contas no fio;
- Cortar com a tesoura;
- Usar as mos cooperativamente;
- Desenroscar o frasco;
uma
taa
- Identificar e dar os objectos;

Motricidade
Fina
- Utilizar a pina;
- Enfiar e retirar as contas do
suporte;
Adquiridos
Motricidade
Global
Emergentes
- Cruzar a linha mdia;
- Apanhar, atirar, chutar,
- Balanar 2 prolas no fio;
empurrar, levar a bola;
- Transferir objectos;
- Manter-se num s p;
No adquiridos
- Apresentar preferncia de mo e
p;
- Andar sozinho;
- Bater palmas;
- Saltar com os ps juntos;
- Subir para a cadeira;
- Subir escadas com alternncia
de ps;
Adquiridos
Emergentes
- Encaixar as peas de formas

Coord. culomanual
No adquiridos
- Copiar o quadrado;
geomtricas e de diferentes
- Pintar dentro dos
- Copiar o tringulo;
tamanhos;
limites;
- Copiar o losngulo;
- Apresentar rabisco espontneo
- copiar crculo;
- Copiar letras;
- Empilhar 8 cubos;
- Encaixar as peas do
- Pr 1 cubo dentro da caixa
puzzle do gato;
- Copiar linhas verticais
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de
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Adquiridos
Realizao
Emergentes
No adquiridos
- Apontar partes do corpo e mostra-
- Jogo interactivo complexo
- Reconstruir o puzzle da
as em si mesmo;
- Instrues com duas
vaca;
- Identificar grande e pequeno;
ordens;
- Ler e seguir ordens;
- Identificar as 5 cores;
- Construir uma figura
- Identificar as 9 letras;
- Encontrar o objecto escondido;
humana com peas;
- Escrever o seu nome;
- Fazer corresponder carto-
- Identificar objectos pelo
- Dar 2 e 6 cubos;
objecto;
tacto;
- Agrupar as cartas (por
- Dar os objectos que lhe so
formas);
pedidos;
- Demonstrar a funo dos
objectos;
- Reconhecer as imagens;
- Obedecer a ordens simples;
- Mimar a funo dos objectos;
- Antecipar a rotina;
- Obedecer a ordens verbais;
- Separar 2 tipos de objectos;
Adquiridos
Verbal
Emergentes
No adquiridos
- Nomear grande e pequeno;
- Pedir ajuda;
- Ler palavras curtas
- Nomear objectos e
Utilizar frases de 4 ou 5 palavras;
- Nomear 9 letras;
imagens;
- Utilizar o plural e pronomes;
- Contar 2 e 7 cubos;
- Nomear as 3 formas;
- Repetir frases simples;
- Repetir frases complexas
- Nomear 5 cores;
- Responder a perguntas de
- Contar em voz alta;
identificao (nome, idade,

gnero);
- Nomear os nmeros;
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III - Concluses
Depois de reunidas todas as informaes relativas ao desenvolvimento e comportamento do A,

atravs dos instrumentos de avaliao e observao clnica, podemos enunciar as seguintes
concluses:
De um modo global, comparativamente primeira avaliao, o A evidenciou
progressos muito positivos, notrios na sua interaco com os outros e com o
seu envolvimento. A sua evoluo bastante significativa, especialmente no
que toca ao desenvolvimento da linguagem. Os resultados do ADOS (Autism
Diagnostic Observation Scale) continuam a apresentar valores compatveis com
uma Perturbao do Espectro do Autismo, mas com um carcter mais ligeiro.
O A mostrou-se mais receptivo s iniciativas dos adultos e com maior
intencionalidade comunicativa. Contudo, as suas dificuldades continuam a ser
significativas e requerem uma interveno sistemtica e transdisciplinar. O seu
contacto visual ainda necessita de ser estimulado, bem como a sua conjugao
com a comunicao no verbal. A comunicao continua a apresentar-se como
uma das reas prioritrias, sendo necessrio estruturar um plano transversal ao
contexto familiar e educativo, assegurado pela terapeuta da fala e em sintonia
com o trabalho desenvolvido pelo infantrio. Em todas as reas do seu
desenvolvimento, ser fundamental um trabalho de equipa, que envolva os
profissionais que trabalham com o A (Educadoras, Terapeuta da Fala, Tcnica
de Educao Especial), no sentido de conjugar esforos e adequar estratgias
coerentes e comuns a todos. essencial envolver a famlia nesse processo, de
modo a conceder-lhe orientaes de interaco com o A.
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Os dados obtidos atravs da Escala de Desenvolvimento de Griffiths evidenciam

igualmente uma evoluo significativa, com um quociente geral aproximado
sua idade cronolgica. Destacam-se as reas da Coordenao Olho-mo,
Raciocnio Prtico e Pessoal-Social como reas mais fracas e portanto, com
lacunas mais significativas. Em relao Linguagem, embora se verifique um
desenvolvimento dentro dos limites normativos para a idade cronolgica,
evidente a imaturidade ao nvel das competncias morfossintacticas. Verifica-se
um comprometimento no que respeita ao uso da linguagem nos diferentes
contextos e o seu dilogo apresenta ainda dificuldades, com respostas muitas
vezes descontextualizadas e com dificuldade clara em decifrar as questes que
lhe so colocadas.
Tendo em conta os resultados obtidos durante a reavaliao do A continuamos a sugerir as
seguintes RECOMENDAES:
Aplicao das MEDIDAS EDUCATIVAS previstas no Captulo IV, artigo 16, do
Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro justificadas pelas suas necessidades educativas
especiais de carcter permanente, classificadas de acordo com a Classificao
Internacional de Funcionalidade (CIF).
O apoio em TERAPIA DA FALA de modo a permitir um maior investimento nas
suas necessidades ao nvel da comunicao.
Programa Estruturado de INTERVENO PRECOCE, que contemple as vrias
reas do seu desenvolvimento global, mas reforce essencialmente as reas que
esto abaixo dos valores esperados para a sua idade cronolgica. Ser importante
destacar como prioritrias as actividades com o objectivo de desenvolver ou
melhorar alguns dos seguintes aspectos (retirados da escala de desenvolvimento,
aos quais devero ser acrescentados os itens emergentes do PEP):
Linguagem:
_______________________________________________________
Tel.: 214858240
__________________________________________________________________________________________________________
Nomear objectos e imagens (aumentar o repertrio)

Definir objectos pelo uso (para que serve...?)
Utilizar frases com mais de 6 slabas, perceptveis
Repetir frases com mais de 6 slabas
Usar correctamente pronomes pessoais/possessivos
Responder a perguntas de compreenso (o que fazes quando...?)
Reconhecer e nomear Opostos
Pessoal-Social:
Saber identificar-se (nome; gnero; idade; apelido...)
Lavar as mos e a cara sem ajuda
Despir-se sozinho
Desabotoar botes
Coordenao Olho-mo:
Imitar correctamente traos horizontais e verticais, crculos, cruz;
escada
Utilizar correctamente tesoura
Fazer dobragens simples em papel
Desenhar a figura humana perceptvel
Raciocnio Prtico:
Comparar tamanhos (o maior)
Comparar alturas
Comparar comprimentos
Comparar pesos
Contar objectos correctamente
Distinguir certo de errado (situaes sociais)
_______________________________________________________
Tel.: 214858240
__________________________________________________________________________________________________________
A interveno com o A dever dar prioridade estimulao nas reas da

INTERACO SOCIAL, COMUNICAO E COMPORTAMENTO, dirigindo-se
especificamente s lacunas nestas trs reas, que so caractersticas do seu
diagnstico. Continua a ser recomendado que essa interveno implique uma
metodologia de base com estruturao de tarefas e suportes visuais para
desenvolver um trabalho individualizado e promover as suas competncias e
autonomia. Este trabalho dever ser implementado de forma continuada e em
TODOS OS CONTEXTOS do A, de forma a ser consistente e eficaz.
No sentido de acompanhar a sua evoluo e responder atempadamente s suas
necessidades, ser recomendvel a sua REAVALIAO dentro de 6 a 8 meses
aproximadamente.
A Equipa do CADIn, mantm-se ao dispor, quer para esclarecer dvidas relativas avaliao,
quer para efectuar um trabalho de parceria em termos de interveno.
_______________________________________________________
Tel.: 214858240
Anexo C Escala de Envolvimento
137
Ficha de Observao do Envolvimento da Criana

Nome do Estabelecimento de Ensino Jardim de Infncia em Santarm
Observador Isabel Marques Ferreira
Nome da Criana A
Sexo Masculino
Data 27/09/2010
Idade 4 anos
(M) Manh/ (T) Tarde

Descrio de perodos de 2 minutos cada
N.. de crianas presentes 20

1
N.. de adultos presentes 3

F.P.S.
E.M.
E.D.
E.P.
E.Mu.
Hora 9H 15M (M) Acolhimento

Os alunos esto sentados em crculo e cantam a cano dos bons dias,
cumprimentando todos os meninos presentes; A canta apenas algumas frases
da cano (devido s dificuldades inerentes PEA)

Hora 10H 15M (M) Jogo do Co
O Dono do Tempo pediu que fossem jogar ao Jogo do Co. A educadora
pergunta quem quer ir e A oferece-se para ir buscar o osso e escond-lo,
enquanto um menino se deita no cho a tapar os olhos, os restantes meninos
cantam a cano do osso, para que este comece a ladrar em frente de
outro a fim de descobrir quem escondeu o objecto.

A Expresso facial e postura de A foram indicativos de envolvimento.
Hora 11H 15M (M) Recreio
A deixa uma p e um moinho junto do quadrado de areia, pega em peas de
encaixe e anda pelo ptio, fazendo delas, binculos, avio e nave. Encontra
dois meninos e conversa com eles mostrando o que estava a fazer.
Comentrios verbais
L.A.E
MAT.
C.M.
(M) Manh/ (T) Tarde

1
F.P.S.
E.M.
E.D.
E.P.
E.Mu.
L.A.E
MAT.
C.M.
Hora 13H 25M (T) Recreio

Passeia sozinho pelo ptio, anda volta do escorrega e pega numa corda que
abana. A Educadora avisa para tirarem a areia dos ps e A senta-se e
descala-se
Hora 14H 25M (T) Audio de uma histria
A Educadora contou uma histria e perguntou o que aconteceu, qual era o
som que os animais faziam. A imitou, tal como alguns meninos e perguntou se
poderia levar a histria para casa. Concentrao, Expresso facial e postura

Hora 15H 25M (T) Tempo de recordar
A Educadora perguntou aos meninos o que tinham feito ao longo do dia e o
que tinham gostado mais de fazer. A disse que tinha gostado de fazer a
pintura do planeta e perguntou pelo livro que ia levar para casa. O aluno
demonstrou persistncia ao falar novamente do livro.
Ficha de Observao do Envolvimento da Criana

Nome do Estabelecimento de Ensino Jardim de Infncia em Santarm
Observador Isabel Marques Ferreira
Nome da Criana A
Sexo Masculino
Data 11/11/2010
Idade 4 anos
N.. de crianas presentes 16
(M) Manh/ (T) Tarde

1
N.. de adultos presentes 4
F.P.S.
E.M.
E.D.
E.P.
E.Mu.
L.A.E
MAT.
C.M.
Hora 9H 15M (M) Acolhimento

A Educadora comeou a cano dos bons dias, os alunos esto sentados em
crculo e cantam a cano cumprimentando todos os meninos presentes; A
canta algumas frases da cano.

Hora 10H 15M (M) Aula de Lngua Portuguesa
A Professora do Ensino Especial acompanha A na sua rea de trabalho falando

sobre o Dia de S. Martinho. A tira da sua prateleira, um livro e comea a ler
uma poesia sobre castanhas, com o auxlio da Educadora. Esta pergunta-lhe
de que fala o texto e A responde do ourio e das castanhas, diz tambm que
no gosta de castanhas. Concentrao, Comentrios verbais relativos a gostos

e preferncias.
Hora 11H 15M (M) Recreio
A joga bola com dois amigos, estes chutam a bola para o fundo do ptio, A
no gostou e comeou a chorar, porque a bola estava longe.
(M) Manh/ (T) Tarde

1
F.P.S.
E.M.
E.D.
E.P.
E.Mu.
L.A.E
Hora 13H 25M (T) Recreio

A circula pela vedao com os colegas e vai conversando: anda, mais
depressa, vou ganhar e ri-se. Satisfao, Comentrios verbais.
Hora 14H 25M (T) Audio de uma histria

A Educadora pega num livro e pergunta que histria escolheu, A responde A
grande caada do monstro e comea a imitar os sons dos animais durante a
histria. A Educadora pergunta-lhe se gostou da histria, dado que A j a
tinha levado para casa, este responde afirmativamente. A Educadora pede-
lhe para a deixar contar para que os outros meninos tambm ouam.
Concentrao, Expresso facial e postura
Hora 15H 25M (T) Tempo de recordar
Os meninos sentados na rea do Grande Grupo iam recordando o que mais
tinham gostado de fazer ao longo do dia, A disse que tinha sido a construo,
que esta tinha uma piscina e uns meninos. A Educadora pediu desculpa aos
meninos pois no podia mostrar toda a construo dado que se tinha
desmontado algumas peas quando a levou para aquele espao. Satisfao
MAT.
C.M.
Anexo D Grelhas de Observao
143
GRELHA DE OBSERVAO DE COMPORTAMENTOS

Jardim de Infncia
CONTEXTO - Actividades de Expresso Plstica
Data 28 / 09/ 2010
Hora 14h
DOMNIO DA FORMAO PESSOAL E SOCIAL

ITENS
QN
Escala
QS
AV
Organiza os seus materiais
Obs.
NO
*Escolheu ir fazer
desenho livre com tintas
Arruma os seus materiais
Utiliza adequadamente os espaos
Deixa os espaos em condies de serem utilizados por outros
Colabora em actividades / tarefas em Grande Grupo
Desenhou primeiro uma
Colabora em actividades / tarefas em Pequeno grupo
folha vermelha, depois
pintura das folhas de

Outono
Aceita as diferenas do outro
Colabora com os colegas

Ouve as explicaes da Educadora
Sabe esperar pela sua vez.
Circula com segurana cumprindo as regras da sala
Partilha os materiais.
Toma decises *
Evita conflitos com os colegas

Mostra interesse pelas actividades.
X
X
chuva em azul.

Jardim de Infncia
DOMNIO DA FORMAO PESSOAL E SOCIAL (CONT)

ITENS
QN
Escala
QS
AV
Consegue realizar recados simples.
Obs.
NO
X
Identifica as cores
Conhece as caractersticas dos diferentes materiais e utenslios.
Conhece as funes dos diferentes materiais e utenslios.
Demonstra controlo perceptivo motor do trao.
Demonstra controlo perceptivo motor do espao grfico.
Quis fazer outra pintura:

um
circulo
vermelho,
depois amarelo por cima,
Realiza desenho livre.
disse Educadora que
Nomeia o que desenha.
era o sol, depois fez
Identifica o que desenha
planetas e um fogueto a
Segura correctamente o lpis

Utiliza correctamente o pincel
X
X
Pe cola numa rea especfica.
Realiza colagens
passear pelos planetas.

Jardim de Infncia
DOMNIO
DA
EXPRESSO E COMUNICAO
ITENS
Pinta em papel num cavalete.
Escala
QN
QS
AV
NO
capaz de rasgar.
Segura na tesoura de forma correcta.
Corta
Recorta
Dobra
Desdobra
Contorna imagens
Picota respeitando o contorno
Representa a figura humana reconhecendo o esquema corporal
Ilustra histrias
Amassa e molda o barro/ plasticina com satisfao
Escolhe e utiliza diferentes formas de combinao (cores)

Escolhe e utiliza materiais de diferentes texturas (pano, papel, ls,
madeira, elementos da natureza...);
X
X
Obs.

Jardim de Infncia
CONTEXTO - Actividades de Expresso Plstica
Data 12 / 11/ 2010
Hora 14h

ITENS
QN
Escala
QS
AV
Organiza os seus materiais
Obs.
NO
X
A Educadora disse que
Arruma os seus materiais
Utiliza adequadamente os espaos
Deixa os espaos em condies de serem utilizados por outros
Colabora em actividades / tarefas em Grande Grupo
usar uma coroa para a
Colabora em actividades / tarefas em Pequeno grupo
Festa.
iram ter a Festa das

Castanhas e para isso
os meninos teriam de
Aceita as diferenas do outro
Colabora com os colegas

Ouve as explicaes da Educadora
Sabe esperar pela sua vez.
Circula com segurana cumprindo as regras da sala
Partilha os materiais.
Toma decises
Evita conflitos com os colegas
Mostra interesse pelas actividades.

Jardim de Infncia
DOMNIO DA FORMAO PESSOAL E SOCIAL (CONT)

ITENS
QN
Escala
QS
AV
Consegue realizar recados simples.
NO
Obs.
Identifica as cores
Deu-lhes umas tiras
Conhece as caractersticas dos diferentes materiais e utenslios.
para recortarem pelo
Conhece as funes dos diferentes materiais e utenslios.
tracejado que depois
Demonstra controlo perceptivo motor do trao.
Demonstra controlo perceptivo motor do espao grfico.
iriam pintar com o

dedo as castanhas que
l estavam
Realiza desenho livre.
desenhadas, com
Nomeia o que desenha.
tintas diferentes. A
Identifica o que desenha
auxiliar ajudou A a
Segura correctamente o lpis
Utiliza correctamente o pincel
Pe cola numa rea especfica.
Realiza colagens
recortar a tira, e a
colar umas folhas que
eles j tinham feito na
coroa.

Jardim de Infncia
DOMNIO
DA
ITENS
Escala
QN
QS
AV
Obs.
NO
Pinta em papel num cavalete.
A pintura realizou-a
capaz de rasgar.
sozinho, foi realizada
Segura na tesoura de forma correcta.
molhando o dedo em
Corta
Recorta
X
X
Desdobra
Contorna imagens
Picota respeitando o contorno
Representa a figura humana reconhecendo o esquema corporal
Ilustra histrias
Amassa e molda o barro/ plasticina com satisfao
Escolhe e utiliza materiais de diferentes texturas (pano, papel, ls,

madeira, elementos da natureza...);
X
X
entanto precisou de
ajuda nos restantes
Dobra
Escolhe e utiliza diferentes formas de combinao (cores)
gua com caf, no
passos.

Jardim de Infncia
CONTEXTO - Actividades de Expresso Dramtica
DOMNIO
DA
Data 27 / 09/ 2010
Hora 10h
ITENS
Escala
QN
QS
AV
NO
Obs.
Imita experincias do quotidiano
Esteve nas outras reas,
Recria experincias do quotidiano
primeiro loja onde
Atribui significados mltiplos aos objectos (vestir-se, viajar, ir s

compras, )
Exprime sentimentos e emoes (alegria, confiana, ).
perguntava aos meninos o

que queriam comer ou levar
Representa diferentes papis
Dramatiza uma histria ou um acontecimento;
Utiliza recursos vrios para se exprimir atravs de fantoches, por

exemplo
Cria diferentes situaes de comunicao no verbal.
Participa em situaes de jogo simblico/ dramtico
Interage com outras crianas em actividades de jogo simblico;
Recria situaes imaginrias atravs da expresso corporal;
para casa e depois foi para a

oficina porque disse que
X
Verbaliza as suas aces
Expressa oralmente sentimentos ou vivncias
tinha o carro avariado.

Jardim de Infncia
CONTEXTO - Actividades de Expresso Dramtica
DOMNIO
DA
Data 12 / 11/ 2010
Hora 10h
ITENS
Escala
QN
QS
AV
Obs.
NO
Imita experincias do quotidiano
Estavam sentados no cho
Recria experincias do quotidiano
com uma folha de jornal e
Atribui significados mltiplos aos objectos (vestir-se, viajar, ir s

compras, )
Exprime sentimentos e emoes (alegria, confiana, ).
X
X
Representa diferentes papis
Dramatiza uma histria ou um acontecimento;
de acordo com indicao

da Educadora iam fazendo
movimentos com a folha.
Primeiro a balanar a
folha, depois de rasgarem
Utiliza recursos vrios para se exprimir atravs de fantoches, por

exemplo
Cria diferentes situaes de comunicao no verbal.
X
X
movimento, voltaram a
Participa em situaes de jogo simblico/ dramtico
rasgar, onde A teve ajuda
Interage com outras crianas em actividades de jogo simblico;
da Auxiliar e por fim
Recria situaes imaginrias atravs da expresso corporal;
amachucaram a folha
Verbaliza as suas aces
um pedao o mesmo
toda.

Jardim de Infncia
CONTEXTO - Actividades de Matemtica
DOMNIO
DO CONHECIMENTO DO
Data 28 / 09/ 2010

MUNDO
ITENS
Escala
QN
Reconhece e representa diferentes noes espaciais
Classifica objectos de acordo com as suas

propriedades:
Hora 10h
QS
AV
NO
(dentro / fora,
longe / perto
em cima / em baixo...)
Obs.
A Educadora chamou
cor
o A para a rea do
tamanho
trabalhar, ele sentou-
forma
espessura
Forma conjuntos
Agrupa objectos sem os organizar em categorias
Reconhece semelhanas
Identifica diferenas
Estabelece a correspondncia entre quantidade e

nmero
Tem noo de altura- sou mais alto que, mais
baixo que, da mesma altura
Pesa e compara pesos (balana, jogo simblico,
loja...)
se, viu o que estava

no seu plano, retirou
da gaveta umas
fichas. A Educadora
perguntou o que
eram, de que cor
eram e se tinham
todas o mesmo
X
X
tamanho...

Jardim de Infncia
DOMNIO
DO CONHECIMENTO DO
MUNDO
ITENS
Escala
QN
Identifica figuras geomtricas
Nomeia figuras geomtricas
QS
AV
NO
Quadrado
Tringulo
Rectngulo
Crculo
Quadrado
Tringulo
Rectngulo
Crculo
Obs.
A disse que eram as

folhas do Outono,
amarelas, castanhas e
vermelhas e que umas
eram mais pequeninas
que outras.
Utiliza diferentes jogos ldico-pedaggicos (legos, cubos, puzzles, domins)

Diferencia os momentos que sucedem ao longo do dia
X
X
com a cor, tamanho e
Realiza ordenaes/ Sequncias
quantidade.
Faz pequenas operaes de clculo: adio
Identifica formas
Identifica padres
Agrupou-as de acordo

Jardim de Infncia
CONTEXTO - Actividades de Matemtica
DOMNIO
Data 11 / 11/ 2010
DO CONHECIMENTO DO
MUNDO
ITENS
Escala
QN
Reconhece e representa diferentes noes espaciais
Classifica objectos de acordo com as suas

propriedades:
Hora 14h
QS
AV
NO
Obs.
(dentro / fora,
longe / perto
em cima / em baixo...)
A Educadora chamou
cor
o A para a rea do
tamanho
trabalhar, ele sentou-
forma
se, viu o que estava
espessura
no seu plano, retirou
Forma conjuntos
da gaveta umas
Agrupa objectos sem os organizar em categorias
fichas.
Reconhece semelhanas
A Educadora
Identifica diferenas
perguntou o que era
Estabelece a correspondncia entre quantidade e

nmero
Tem noo de altura- sou mais alto que, mais
baixo que, da mesma altura
Pesa e compara pesos (balana, jogo simblico,
loja...)
e ele respondeu que

X
X
eram castanhas.

Jardim de Infncia
DOMNIO
DO CONHECIMENTO DO
MUNDO
ITENS
Escala
QN
Identifica figuras geomtricas
Nomeia figuras geomtricas
QS
AV
Quadrado
Tringulo
Rectngulo
formar
Crculo
castanhas de acordo com
Quadrado
Tringulo
Noutro exerccio tinha de
Rectngulo
identificar diferenas e
Crculo
semelhanas
Utiliza diferentes jogos lidico-pedaggicos (legos, cubos, puzzles, domins)

Diferencia os momentos que sucedem ao longo do dia
consistia
em
conjuntos
de
quantidade,
at
6.
nas
castanhas e por fim um
exerccio
com
geomtricas
Faz pequenas operaes de clculo: adio

Identifica padres
ficha
Realiza ordenaes/ Seria objectos

Identifica formas
Obs.
NO
X
X
que
ele
tinha de identificar e
nomear.
figuras

Jardim de Infncia
CONTEXTO - Recreio
Data 27 / 09/ 2010
Hora 11h
DOMNIO CONHECIMENTO DO MUNDO

Escala
Sub Domnios/
Categoria
Meio Social
ITENS
QN
QS
Obs.
NO
Identifica os elementos pessoais do Jardim-de-Infncia.
Brincou na
Respeita os elementos pessoais do Jardim-de-Infncia.
caixa de areia
Conhece as regras de funcionamento do Jardim-de-Infncia.
com uma p e
Respeita as regras de funcionamento do Jardim-de-Infncia.
um moinho,
Sabe o seu nome completo
depois foi para
Sabe onde vive
a casa de
Sabe nomear e utilizar diferentes equipamentos e utenslios
madeira, onde
Observa o meio que o rodeia.
Explora o meio que o rodeia.
Revela desejo pela experimentao

Manifesta atitudes de respeito pelo meio ambiente
Meio Fsico
AV
estavam os
colegas, andou
X
Identifica alguns animais do meio envolvente.
Identifica algumas plantas do meio envolvente.
Identifica alguns fenmenos atmosfricos (chuva, nevoeiro,

neve)
pelo ptio com

peas

Jardim de Infncia

ITENS
QN
QS
Escala
AV
NO
Obs.
Circula com segurana
de encaixe a fazer de binculos
Circula autonomamente no recreio
e conversou com dois amigos,
Relaciona-se com os colegas
mostrou-lhes as peas, depois
Respeita os colegas.
colocou-as na caixa e foi com
Brinca em grupo.
eles percorrer a vedao.
Sabe a sua idade
Manifesta atitudes de cuidado para com os objectos e equipamentos do

recreio.
Reconhece potenciais situaes de perigo .
X
X
DOMNIO COGNITIVO
Escala
ITENS
Dialoga com os colegas.
QN
QS
AV
X
Adequa o seu vocabulrio a diferentes situaes.

Exprime-se oralmente.
Obs.
Disse que estava muito sol
X
X
Constri frases correctas

Verbaliza as suas aces.
NO
X
X
X

Jardim de Infncia
CONTEXTO - Recreio
Data 11 / 11/ 2010
Hora 11h
DOMNIO CONHECIMENTO DO MUNDO

Escala
Sub Domnios/
Categoria
Meio Social
ITENS
QN
QS
NO
Obs.
Identifica os elementos pessoais do Jardim-de-Infncia.
Andava
Respeita os elementos pessoais do Jardim-de-Infncia.
jogar bola
Conhece as regras de funcionamento do Jardim-de-Infncia.
com
Respeita as regras de funcionamento do Jardim-de-Infncia.
amigos,
a
dois
Sabe o seu nome completo
estes
Sabe onde vive
chutam
Sabe nomear e utilizar diferentes equipamentos e utenslios
bola para o
Observa o meio que o rodeia.
Explora o meio que o rodeia.
Revela desejo pela experimentao

Meio Fsico
AV
Manifesta atitudes de respeito pelo meio ambiente
fundo
X
X
X
Identifica algumas plantas do meio envolvente.
neve)
do
ptio, A no
Identifica alguns animais do meio envolvente.

Identifica alguns fenmenos atmosfricos (chuva, nevoeiro,
gostou
comeou
chorar,
porque a

Jardim de Infncia

ITENS
QN
QS
Escala
AV
Obs.
NO
Circula com segurana
bola estava longe e a
Circula autonomamente no recreio
Educadora tinha dito que a
Relaciona-se com os colegas
bola no podia ir l para o
Respeita os colegas.
fundo. A Educadora falou
Brinca em grupo.
com ele e perguntou-lhe se
Sabe a sua idade
Manifesta atitudes de cuidado para com os objectos e equipamentos do

recreio.
Reconhece potenciais situaes de perigo .
queria ir para os carrinhos e

ele foi.
Depois andou a fazer
DOMNIO COGNITIVO
Escala
ITENS
Dialoga com os colegas.
QN
QS
AV
X
Adequa o seu vocabulrio a diferentes situaes.

Exprime-se oralmente.
Obs.
corridas com aqueles
amigos no ptio.
Disse que estava Sol.
Constri frases correctas

Verbaliza as suas aces.
NO
X
X
X
Anexo E Guio com Entrevistas
161
Guio para a Entrevista

Categorias
Objectivos
Especficos
Apresentao (A)
Motivar para a
entrevista
Interaces
(B)
Caracterizar as
interaces
Actividades
(C)
Identificar
actividades a
realizar
Perguntas
Informar sobre os objectivos do trabalho, esclarecer que
vai ser mantido o anonimato das pessoas envolvidas e dos
dados recolhidos
1. Como a relao da criana com os adultos?
2. Como comunica a criana, ou seja, de que forma ela
interage, brinca, fala?
3. Que tipo de actividades realiza com a criana?
4. Neste momento, quais so as dificuldades que
Identificar reas
fracas
Desenvolvimento
(D)
apresenta? Quais as reas fracas?

5. Quais so os comportamentos adequados e / ou
inadequados, que a criana manifesta no momento?
Estudar o processo
evolutivo da
criana/ papel dos
pais
6. Neste momento como avalia a evoluo da criana,

quais foram as alteraes mais significativas que
observou?
7. Qual a funo da famlia na evoluo da criana?
8. Colabora com os outros elementos/famlia que
trabalham com a criana?
Trabalho
equipa/famlia
(E)
Identificar o tipo
de colaborao
9. Transmite aos outros elementos/ famlia que

trabalham com a criana, o tipo de
estratgia/mtodo, de modo facilitar a articulao do
trabalho e a rpida evoluo da criana?
Guio para a Entrevista - Pais
1. O A sempre teve uma boa relao com os adultos ou midos mais velhos. A relao
espontnea.
2. Comunica verbal e no verbalmente. Comunica brincando, falando, imitando.
3. Fao todo o tipo de actividades que desenvolvam as competncias especificas do A e que
estejam de acordo com os objectivos do plano de interveno.
4. So ainda muitas as dificuldades de A. No entanto, a rea da motricidade fina onde mais
notria a sua dificuldade.
5. O A manifesta esteriotipias.
6. So muitas as alteraes resultado da sua evoluo positiva. Fruto de um trabalho continuado,
dirio e perseverante por parte dos tcnicos e da famlia. A evoluiu na comunicao oral
(aumentou o seu vocabulrio, corrigiu a articulao das palavras e dos fonemas), evoluiu na
leitura pelo mtodo global, evoluiu no clculo pela associao de conjuntos, evoluiu na
relao com os pares e com os adultos trabalhando a socializao.
7. Fundamental.
8. Sim, sem dvida. A cooperao entre os diferentes tcnicos essencial para que os objectivos
do plano de interveno sejam alcanados.
9. Sim, claro que h articulao e transmisso de estratgias. E vice-versa!
Guio para a Entrevista - Educadora
1. Ao longo destes dois meses quase completos que frequenta o Jardim, o A aumentou o seu
leque de relaes com os adultos, a sua relao positiva vai desde o pedido de ajuda para
qualquer situao, como tambm para mostrar algo uma relao afvel.
2. A sua comunicao assenta na linguagem verbal e no verbal, a sua comunicao
acompanhada de expressividade. As frases so curtas, mas se o assunto sobre o qual se est a
falar do seu interesse, ento as frases so mais extensas e contextualizadas. Brinca, tanto
ao nvel do jogo simblico como o jogo de regras.
3. Todas as actividades inerentes ao dia a dia de um Jardim de Infncia, brincar, conversar,
trabalhar, cantar, contar histrias/poesias, jogos de msica e de movimento/dramatizaes
4. As dificuldades centram-se na apropriao do Eu, em contedos temporais, na motricidade
fina e na percepo de alguns contedos relacionais. No se pode avaliar com rigor neste
momento as suas reas fracas, pois ele apresenta parmetros de resposta muito positivos no
mbito da sua faixa etria, todavia verificam-se vrias evidncias que direccionam para duas
reas de desenvolvimento, porm A, tambm est num perodo de grande plasticidade e pode
dar saltos muito significativos ao nvel do seu desenvolvimento, por isso considero prematuro
sublinhar as reas menos fortes.
5. No momento A apresenta um comportamento adequado ao seu nvel etrio, participativo,
amigo dos amigos e parece estar integrado no grupo. No apresenta comportamentos
inadequados, porm por vezes Tera-feira sobretudo, manifestava algum cansao e alguma
irritabilidade nada de preocupante, mas sintoma de algum desconforto, desprazer em estar
disponvel para
6. A evoluo tem sido significativa, especialmente ao nvel da interaco com os pares.
7. A de total disponibilidade e envolvimento.
8. Sim, num quadro de antecipao das actividades que iro ser desenvolvidas na semana
seguinte, bem como em termos de monitorizar a adaptao de A a um novo
grupo/educadora/auxiliar/Jardim novo entre outros aspectos.
9. At ao momento no, porque considero ser importante conhecer A o que ainda est a
acontecer. Por outro lado importante que a transio seja securizante, da manter
estratgias que vinham do ano anterior, gradualmente ser benfico introduzir mudanas
aspecto que j foi falado com a me no incio do ano lectivo. Todavia torna-se tambm
importante reduzir a presso e nesse aspecto o grupo de crianas em si, torna-se uma
referncia, j neste momento, para a evoluo de A.
Guio para a Entrevista - Professora do Ensino Especial
1. A criana interage facilmente com o adulto desde que este se dirija de forma cordial e
estabelea um dilogo. Se j conhecer o adulto a criana interage com naturalidade.
2. No contexto em que estou com a criana e s existe contacto uma vez por semana; a criana
por sua iniciativa revela o que fez no Jardim de Infncia, no tempo passado, mais prximo.
Adere e participa imitando uma brincadeira iniciada por mim. Prope brincadeiras.
3. Histrias para que a criana as reconte, explorar imagens ao nvel da cor, da quantidade, das
expresses faciais, noes de: em cima em baixo, ao lado, atrs. Jogos de associao
imagem/palavra, descobrir a palavra, grafismos, descobrir itinerrios
4. Tendo em conta a idade da criana e de tudo o que tenho observado, considero que esta no
apresenta dificuldades relevantes. As reas fracas so ao nvel da categorizao e de
conceitos abstractos.
5. A criana, apresenta comportamentos adequados: cumpre as regras na sala de aula, realiza as
tarefas propostas de forma autnoma, revela interesse, participativo, no manifesta crises
comportamentais, quando acontece algo menos bom se lhe for explicada a situao, resolve o
problema. Gosta de realizar as tarefas entre os seus pares. Brinca e prope jogos da sua
preferncia aos colegas como por exemplo o jogar bola
6. Neste momento ainda no tenho dados concretos para avaliar a evoluo.
7. Do que me dado a conhecer a famlia tem tido um papel fundamental na evoluo da
criana. Pois, mantm as rotinas, trabalha diariamente as reas fracas em parceria com todos
os tcnicos que intervm com a criana.
8. Sim. Com a educadora planifico o trabalho a realizar com a criana e depois de cada sesso
partilho como esta decorreu e avaliamos o que se torna necessrio ser trabalhado e sobre o
que est adquirido.
9. Sim. Em encontros formais e informais assim como atravs de registo no caderno de
articulao entre a escola e a famlia.
Guio para a Entrevista - Tcnica Superior de Educao Especial e Reabilitao
1. Aproxima-se e interage com os adultos que conhece. Mantm distncia dos adultos que no
conhece, mantendo-se perto dos seus conhecidos. Quando esto outros adultos na clnica
afasta-se como que envergonhado, mas a pedido da me, cumprimenta.
2. Linguagem oral e no oral. Explica o que quer fazer e o que no quer tendo em conta as suas
competncias ao nvel da linguagem oral. Por vezes quando zangado ou frustrado atira-se para
o cho (birra). Demonstra facilidade na transmisso de sentimentos atravs da expresso no
oral (felicidade, tristeza, zanga, espanto) e compreende expresses faciais e corporais.
3. Actividades de papel, carto ou com materiais manipulveis, com o objectivo de desenvolver
competncias de pr-leitura, pr-escrita e pr-matemtica.
4. A linguagem oral e a motricidade fina.
5. A evoluo de A tem sido espantosa. J revela interesse pelos outros, em jogar com os outros,
em participar (segundo a me). No entanto, em relao aos outros ainda tem de ser
incentivado a interagir (s tenho como exemplo a clnica quando chegam os outros meninos e
o A tem de ser instrudo no cumprimento).
6. A tem evoludo nas diferentes reas do seu desenvolvimento. As alteraes mais significativas
foram ao nvel da linguagem e na intencionalidade da comunicao. A capacidade de ver o
outro e interessar-se por ele foi igualmente espantosa.
7. Do meu ponto de vista, a evoluo de A deve-se sobretudo ao trabalho fundamental que a
famlia tem tido devolvido com ele.
8. Com os outros elementos que trabalham com A essencial que exista cooperao.
9. A me de A assiste maioria das sesses de interveno. Em cada sesso so partilhadas as
evolues das aprendizagens de A e conversadas estratgias de interveno como o floor-time
ou o son-rise para uma melhor articulao entre pares.

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Keywords: Autism Spectrum Disorder, Inclusion, Involvement, Family

Evoluo Histrica ................................................................................................................. 4

Os Pais e o Processo Teraputico...................................................................................... 30

Educao Inclusiva ............................................................................................................... 41

Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar................................................ 43

Apresentao do Caso ......................................................................................................... 50

Objectivos do Estudo de Caso ............................................................................................ 51

Justificao Metodolgica .................................................................................................. 56

Interpretao Global dos Resultados ............................................................................... 80

CAPITULO 6- CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................................ 83

PGD Perturbaes Globais do Desenvolvimento

aprofundada, acerca de uma pessoa, de um caso, realizada de forma intensa, e de modo a

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abandonadas ou, quando muito, asiladas (Pereira, 1998). Essencialmente, a expresso

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1.3.1 Teorias Psicognicas

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isolamento social e no provenientes de quaisquer perturbaes biolgicas (Wing, 1997, referida

1.3.2 Teorias Biolgicas

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ento, assegurar a presena de um carcter multi-causal, ou seja, de perturbaes biolgicas

Estudos Genticos: Genes e Cromossomas

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Os estudos neuroqumicos tm-se se revelado inconclusivos, no entanto a investigao

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Factores Pr, Peri e Ps Natais

1.3.3 Teorias Psicolgicas

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Padro Final Comum

1.3.4 Abordagens mais recentes

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forma a poder desenvolver as estruturas cognitivas essenciais para a compreenso social

Teorias de Coerncia Central

H investigadores que atribuem as incapacidades tpicas do autismo a uma dificuldade em

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Na opinio de Lo-Castro, Benvenuto, Galasso, Porfirio, & Curatolo (2010, p. 320), o

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Anomalias qualitativas na interaco social recproca, manifestas em pelo menos

domnio social, dfice acentuado no uso de comportamentos no verbais (por exemplo

incapacidade para desenvolver relaes com os companheiros adequadas ao nvel de

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na rea dos comportamentos e interesses, existem frequentemente interesses

- Classificao DSM-IV-TR, (de 2002 adaptado de Siegel, 2008, p. 33

(A) Dfice qualitativo na interaco social

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