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Ficha tcnica:
1 Edio: 1997,
2 Edio: 1998,
3 Edio (rev. e ampliada): 2005
4 edio (on-line, textos seleccionados) - 2008
Capa: Eduardo Salavisa
Editor: Margarida Gaspar de Matos
Grfica:
Edies; CDI / FMH
Reviso : Joo F. Costa
Depsito legal:
ISBN
Data: Agosto 2008

Colaboraram neste volume:

Margarida Gaspar de Matos, PhD, psicloga e psicoterapeuta, doutorada em

EER, Professora da FMH/UTL, investigadora do CMDT/IHMT/UNL, com
agregao em Sade Internacional pela IHMT/UNL. Coordenadora Nacional
do projecto Aventura Social que inclui os projectos europeus HBSC/OMS e
KIDSCREEN/CE.
Susan Spence, PhD, psicloga, psicoterapeuta, Professora da University of
Queensland
Mark Dadds, PhD, psiclogo, psicoterapeuta, Professor da Griffiths
University
Paula Barrett, PhD, psicloga, psicoterapeuta, Professora da Griffiths
University
Aldina Gonalves, PhD, mdica, Professora do IHMT/UNL e do ISPA, com
agregao em Sade Internacional pelo IHMT/UNL.
Celeste Simes, PhD, fisioterapeuta, Lic. EER, mestre Psicologia Social,
Doutorada em EER, Professora da FMH/UTL, investigadora do
CMDT/IHMT/UNL
Jos Luis Pais Ribeiro, PhD, psiclogo, psicoterapeuta, Professor da FPCE/
UP
Vtor Ramos, mdico. Professor da ENSP/ UNL
Tania Gaspar, psicloga, mestre em Sade Pblica, doutoranda da Uni Porto,
investigadora do CMDT/IHMT/UNL
Luis Calmeiro, lic. EF, mestre em Psicologia Desporto, doutorando na
Universidade da Florida
Snia Dias, psicloga, doutorada em Sade Internacional no IHMT/UNL,
investigadora do CMDT/IHMT/UNL, docente do ISPA
Daniela Sacchi, psicloga, psicoterapeuta, Professora de TCC na AIAMC
Teresa Vailati Venturi, psicloga, psicoterapeuta, especialista em TCC
Ins Camacho, psicloga, mestre TCC, investigadora do CMDT/IHMT/UNL
Elisa Pereira, psicloga , mestre TCC
Magda Crisstomo, psicloga, mestre TCC

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Susana Veloso, psicloga, mestre em Psicologia do Desporto pelo
IEP/Universidade do Minho, docente da Universidade Lusfona,
investigadora do CMDT/IHMT/UNL
Rui Bernardo, lic EF, mestre Psicologia do Desporto .
Lcia Canha, lic EER, mestre TCC
Ana Gaspar, psicloga, lic EER
Marina Carvalho, psicloga, psicoterapeuta, mestre Psicologia da Sade;
doutorada em psicologia, docente da Universidade Lusfona, investigadora do
CMDT/IHMT/UNL
Joana Amaral, psicloga, mestre em TCC
Paula Lebre, lic EER, mestre EE, doutorada em EER, docente na FMH/UTL,
investigadora do CMDT/IHMT/UNL
Slvia Lapa, lic EER
Equipa Tcnica Multidisciplinar Aventura Social/ 2003-2004
Equipa Tcnica Multidisciplinar da ex-CCPES/ME/ 2004

Indice
Introduo...............................................................................................................8
2- Adolescncia, psicologia da sade e sade pblica ...........................................
Margarida Gaspar de Matos...............................................................................10
3-Adolescncia, sade e desenvolvimento ..............................................................
Margarida Gaspar de Matos...............................................................................32
4- Preveno e sade positiva em crianas e adolescentes ...................................
Margarida Gaspar de Matos & Susan Spence ..................................................56
5- Resilincia e sade ...............................................................................................
Celeste Simes ......................................................................................................74
6- Sade, qualidade de vida e desenvolvimento ....................................................
Tania Gaspar, Margarida Gaspar de Matos, Jos Luis Pais Ribeiro & Aldina
Gonalves ..............................................................................................................95
7-Sade e diversidade cultural................................................................................
Tania Gaspar ......................................................................................................110
8-A ligao escola-famlia e a sade mental dos adolescentes..............................
Margarida Gaspar de Matos, Mark Dadds & Paula Barrett ........................129
9- Prticas parentais educativas, fobia social e rendimento acadmico..............
Ins Camacho & Margarida Gaspar de Matos ...............................................145
10-Grupo de pares, comportamentos desviantes e consumo de substncias ......
Elisa Gomes Pereira & Margarida Gaspar Matos .........................................160

6
11-Sade e intimidao na escola e no trabalho....................................................
Margarida Gaspar de Matos , Daniela Sacchi & Teresa Vailati Venturi.....175
12-Sade dos adolescentes migrantes .....................................................................
Tania Gaspar, Margarida Gaspar de Matos, Aldina Gonalves & Vitor
Ramos..................................................................................................................182
13- Sade dos adolescentes: diferenas ligadas ao gnero....................................
Tania Gaspar & Margarida Gaspar de Matos................................................194
14- Sexualidade e risco na adolescncia .................................................................
Snia Dias, Margarida Gaspar de Matos & Aldina Gonalves .....................203
15-Sade, etnicidade e risco ....................................................................................
Margarida Gaspar de Matos, Aldina Gonalves, Tania Gaspar & Snia Dias
..............................................................................................................................221
16-Estilos de vida, ansiedade e depresso em adolescentes..................................
Elisa Gomes Pereira & Margarida Gaspar Matos .........................................238
17- Depresso na adolescncia ................................................................................
Magda Crisstomo & Margarida Gaspar de Matos.......................................261
18- Ansiedade, depresso e rendimento escolar em adolescentes........................
Magda Crisstomo & Margarida Gaspar de Matos.......................................272
19- Ansiedade social em adolescentes.....................................................................
Ins Camacho & Margarida Gaspar de Matos ...............................................288
20- Adolescncia e estilos de vida activos e saudveis...........................................
Susana Veloso & Margarida Gaspar de Matos...............................................304
21- Competncias de vida e estilos de vida activos................................................

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Luis Calmeiro .....................................................................................................339
22- Competncias pessoais e sociais, auto-estima e desportos de aventura e
risco ...........................................................................................................................
Rui Bernardo & Margarida Gaspar de Matos................................................354
23- Representaes da delinquncia em adolescentes...........................................
Ana Gaspar, Marina Carvalho & Margarida Gaspar de Matos...................377
24- Competncia social em adolescentes com medidas tutelares .........................
Margarida Gaspar de Matos, Celeste Simes & Lcia Canha ......................397
25- Promoo de competncias para a sade ........................................................
Slvia Lapa & Margarida Gaspar de Matos....................................................434
26- Promoo da competncia social em meio escolar..........................................
Margarida Gaspar de Matos & Equipa Tcnica Multidisciplinar Aventura
social/ 2003-2004.................................................................................................468
27- Competncias sociais num bairro desfavorecido ............................................
Joana Amaral & Margarida Gaspar de Matos ..............................................502
28- Comunicao e gesto de conflitos na escola...................................................
Margarida Gaspar de Matos (1993, primeira publicao 1997 e 1998)........519
29- Competncia social, sade e educao pelos pares .........................................
Margarida Gaspar de Matos; Paula Lebre; Snia Dias; Tania Gaspar;
Celeste Simes & Aldina Gonalves ................................................................660
30- Promoo e educao para a sade..................................................................
Margarida Gaspar de Matos & Equipa Tcnica Multidisciplinar da exCCPES/2004 .......................................................................................................677

Introduo

A primeira verso escrita do trabalho Comunicao e gesto de conflitos na

escola surgiu da tese de doutoramento da autora e editora, em 1993. A primeira
edio da obra aconteceu em 1997 e a segunda em 1998.
Havendo necessidade de apresentar uma nova edio, optou-se por uma
actualizao e um formato em captulos. Todos os captulos foram escritos por
equipas que incluem elementos da equipa Aventura Social e, grosso modo
correspondem s grandes linhas de produo terica e cientfica desenvolvidas
neste mbito desde 1993. Nesta quarta edio para divulgao on-line, apenas um
conjunto seleccionados de textos foram includos.
A equipa do projecto Aventura Social tem trabalhado em reas como a promoo
de competncias pessoais e sociais e a promoo da sade das crianas e dos
adolescentes, bem como a preveno do risco, baseando-se em identificao de
problemas realizada no mbito do projecto Europeu HBSC/OMS e mais
recentemente do KidScreen / CE, e o PeerDriveClean, em intervenes na escola
e na comunidade.
O estudo HBSC foi inicialmente financiado pelo PES/ME (1994-95), pelo
Projecto Vida, pelo Gabinete de Preveno da Toxicodependncia da Cmara
Municipal de Lisboa (1996-2000) e ainda pelo PEPT 2000/ Sade que organizou e
financiou o trabalho de campo do estudo de 1998. Posteriormente a Coordenao
da Infeco VIH e o Instituto da Droga e da Toxicodependncia e o Ministrio da
Educao apoiaram este projecto dando origem a publicaes espeficas na rea
da sexualidade, na rea do consumo de subtncias e na rea da violncia em meio
escolar.
Na presente edio revista estes captulos so pois retirados e os trabalhos
correspondentes, numa verso mais aprofundada podem ser lidos em:
www.aventurasocial.com; www.fmh.utl.pt/aventurasocial; www.cmdtla.org.
A editora agradece ainda Fundao Calouste Gulbenkian, de quem foi bolseira
na sua licena sabtica em Brisbane/Austrlia (2000), e na sua licena sabtica
Amrica do Sul em 2008; agradece ainda mltiplas misses internacionais e
projectos, que a FCG financiou ao longo destes anos.
Agradece

ainda

FCT

Projectos

POCTI/FSE

37486/2001

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PSIDA/PSI/49649/2003, atravs dos quais foi possvel dar continuidade a este
trabalho (2001-2005).
Os vrios bolseiros da FCT, de investigao, doutoramento e ps doutoramento
que incluem a equipa.
FCT/MCES agradecem-se ainda mltiplos financiamentos para misses
internacionais para vrios elementos da equipa.
Os autores provm de diferentes Universidades: Universidade Tcnica de Lisboa
(FMH), Universidade Nova de Lisboa (IHMT/ CMDT), Universidade do Porto,
Escola Nacional de Sade Pblica, Universidade do Minho (IEP), Universidade
Lusfona, Instituto Superior de Psicologia Aplicada, Griffiths University;
University of Queensland.
Vrios autores pertencem ao CMDTLA, centro de investigao de excelncia e
laboratrio associado da FCT/MCES, do IHMT, UNL.

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Adolescncia, psicologia da sade e sade pblica

Margarida Gaspar de Matos
Introduo
A partir da Conferncia de AlmaAta (WHO,1978), os profissionais de sade e os
polticos foram alertados para a importncia de uma abordagem pluridisciplinar da
problemtica da sade. O relatrio Reduzindo riscos e promovendo uma vida
saudvel (OMS, 2002) sublinha a importncia da promoo dos comportamento
ligados sade e a importncia da identificao e preveno de factores de risco.
Desde o final dos anos 70, a emergncia e alargamento do campo da Psicologia da
Sade e da Medicina do Comportamento ajudaram ao desenvolvimento e ao
robustecimento do contributo da Psicologia para a preveno da doena e para a
promoo e proteco da sade, com incidncia especial em comportamentos
como os consumos (lcool, tabaco e drogas), o sedentarismo e a alimentao.
Posteriormente, surgiu o interesse por comportamentos interpessoais relacionados
com a violncia, a sexualidade, as relaes e o stress laboral e escolar, o
estabelecimento de redes de apoio interpessoal, o lazer e suas possveis
associaes com a promoo e proteco da sade. Os resultados destes estudos
aumentaram a compreenso da interaco de factores biolgicos, psicolgicos,
comportamentais, sociais e ambientais, associados ao desenvolvimento de vrias
condies de doena e sade. Consequentemente novas reas do conhecimento
como a Economia da Sade, a Sociologia, a Antropologia, as Cincias Polticas e
o Direito assumiram uma relevncia crescente para uma viso interdisciplinar da
Sade. Centrando-nos no campo da Psicologia o aprofundamento do
conhecimento e o impacto das reas da Psicologia da Sade na Sade Global,
levam a um valor acrescentado em relao a ambas estas reas. O
desenvolvimento psicossocial um processo de optimizao de capacidades de
deciso e de realizao, que levam a um estilo de vida saudvel e a um estado
percepcionado pelos indivduos como de qualidade de vida, de competncia
pessoal e de participao activa na comunidade. Percorrendo partes deste percurso
Histrico, encontram-se referncias explcitas mudana de paradigmas na
Psicologia da Sade e na Sade Pblica que justificam a convergncia agora
sublinhada.
Sade e Histria
A Carta de Ottawa (OMS, 1986) define como prioridades para a sade: uma

11
poltica de sade pblica, o desenvolvimento de competncias sociais e pessoais,
uma aco comunitria, um ambiente protegido e protector, uma reorganizao
dos servios de sade que os tornem mais eficazes na resposta aos novos desafios.
Pretende-se compreender de que modo pode haver cidados que no fumam, no
consomem drogas, no abusam de bebidas alcolicas, no trabalham demasiado
(ou pelo menos no trabalham sob presso exagerada), tm bons hbitos
alimentares, so fisicamente activos, gerem o seu stress familiar e laboral/escolar,
dormem bem, verificam a sua sade e para alm disto ainda optam por um estilo
de vida saudvel, no apenas porque acreditam que assim tero mais sade mas,
porque se sentem assim mais felizes consigo prprios, com os outros e com o
ambiente. Enfim, como chegar a uma sociedade em que o prazer da vida se baseie
no bem-estar e na qualidade de vida. O conceito de promoo da sade inclui a
ideia de que a sade pode desenvolver-se ao longo do ciclo da vida e que esta
evoluo qualitativa. A sade um processo (e no um estado) que tem a ver
com a interaco do organismo com o seu ambiente fsico e social.
Lalonde (1974), no seu relatrio sobre a sade dos canadianos, fala da poluio
ambiente, vida citadina com stress familiar e laboral, com anonimato social, com
hbitos de sedentarismo, com anedonia, com abuso de lcool, tabaco e drogas e
mudana nos padres alimentares (prazeres dos sentidos para alm das
necessidades do corpo). Alerta ainda para a necessidade de uma reviso da
distribuio de prioridades e fundos a nvel da reorganizao dos servios de
sade. Defende que os tcnicos de sade no podem continuar a perder tempo e
custos com o tratamento de doenas causadas por condies adversas, que
resultam justamente da evoluo econmica, que tem acarretado custos a nvel do
ambiente e do risco comportamental. Todas estas asseres foram defendidas no
relatrio Richmond (1979) e ratificadas pela OMS na conferncia de Alma Ata
(WHO, 1978).
Em meados do sculo XX, a nova epidemiologia comportamental reconhece
que a maior taxa de doena e mortalidade prematura tem a ver com hbitos
tabgicos, consumo de lcool e drogas, e riscos de acidentes, nomeadamente
motorizados (Richmond, 1979) e aponta que 50% das mortes prematuras tm a
ver com doenas do aparelho circulatrio e 20% com cancro, que associa
potencialmente queles comportamentos. Este facto leva Richmond (1979) a
acusar a populao de forar a morte ao manter factores evitveis: hbitos
descuidados, poluio do ambiente e ms condies sociais com pobreza, fome e
ignorncia.
Richmond (1979) aponta as 10 principais causas de morte prematura nos EUA:
(1) 50% devidas a comportamentos e estilos de vida lesivos da sade; (2) 20% a
factores ambientais, (3) 20% a factores relacionados com a biologia humana e (4)
10% a cuidados de sade inadequados. Para Richmond, que retoma aqui a viso

12
de Lalonde (1974) estes dados tm que ter repercusses fundamentais na
distribuio do oramentos para a sade. Lalonde (1974) falava j ento da
necessidade de novas polticas nacionais de sade, com verbas distribudas em
quatro reas: (1) estilo de vida, (2) meio ambiente, (3) biologia humana e (4)
organizao de cuidados de sade; distribuio esta que coincide com as
principais causas de morte apresentadas por Richmond (1979).
A promoo da sade envolve um vasto conjunto de factores que incluem
adaptaes ambientais e comportamentais conseguidas atravs de estratgias
educacionais, motivacionais, organizacionais, econmicas, reguladoras e
tecnolgicas, mantendo o foco na aco sobre as pessoas, os grupos e a populao
(Egger et al, 1999). As intervenes no mbito promoo da sade tm vindo a
sofrer alteraes desde os anos 80, associadas a mudanas sociais mais vastas,
nomeadamente no que diz respeito: (1) redefinio do papel da mulher (no
trabalho e no casal), (2) mudana do conceito de famlia (famlias com um s
progenitor ou pelo contrrio muito numerosas), (3) s grandes migraes
populacionais, (4) aos conflitos armados, (5) s desigualdades econmicas e no
acesso sade e educao, (6) alterao do padro de vida das populaes nas
sociedades do mundo global (com grandes superfcies annimas em vez da loja de
bairro), (7) ao acesso ao crdito, (8) ausncia de padres de interaco familiar
(p.e. sem refeies em famlia) e ainda (9) ao aumento da conscincia ambiental
e da prpria sade.
Os novos desafios que se colocam para esta sade/bem-estar so multifacetados e
incluem entre outros: (1) aspectos de presso social relacionados com o estilo de
vida (somos pressionados a ter, a parecer, a esconder sentimentos; o psmodernismo sem dvida um tempo de excesso, de abundncia e de desperdcio,
em simultneo com a privao noutras zonas do planeta), (2) as condies de vida
(pobreza, ignorncia, desigualdade de acesso aos servios de educao, sade e
justia, habitao, trabalho, stress laboral, familiar e ambiental, emigrao,
isolamento, excluso social, qualidade do ar, oferta a nvel de lazer, agentes
infecciosos), (3) os estilos de vida relacionados com a sade (alimentao ou
bebida em excesso, consumo de drogas, alimentao pouco cuidada ou excessiva
ou fome, sedentarismo, lazer, stress no dia-a-dia, violncia domstica, social,
sobre menores ou nacional/internacional), (4) as redes sociais de apoio sciocultural (famlia, vizinhos, amigos, grupos na escola ou emprego, capital social,
igreja, clubes, servios de sade, estado de sade, vacinao, competncias
pessoais e sociais).
Apesar de se caminhar no sentido de um modelo ecolgico da sade, ainda existe
um longo caminho a percorrer at ao reconhecimento de que: (1) a promoo e
proteco da sade e a preveno e tratamento da doena so partes diversas da
mesma realidade, (2) a educao e o bem-estar econmico so os principais

13
factores de risco para a sade da educao, (3) o meio ambiente, rural ou urbano,
tem fortes ressonncias na sade, (4) os indivduos, a comunidade e os governos
tm responsabilidades na sade das populaes.
A OMS (WHO, 2001) defende: (1) programas preventivos e promocionais, que
promovam as capacidades das pessoas, actuando de preferncia antes que os
sintomas se instalem, (2) defende uma aco que inclua estratgias para
diminuio do estigma, da discriminao, da excluso social e da desigualdade de
oportunidades, (3) preconiza a partilha de boas prticas, aps avaliao, que
levem criao de programas baseados nas experincias avaliadas. Ainda neste
relatrio (Nova compreenso, nova esperana), sugerem-se intervenes com
jovens com especial ateno para a questo desenvolvimental, intervenes que
envolvam os contextos sociais, intervenes que ajam precocemente e
intervenes que promovam a participao e a competncia das populaes-alvo.
Na sequncia deste relatrio so estabelecidas metas diferenciando trs grupos de
pases em funo da sua situao econmica, prevendo mais tempo para os pases
com maiores dificuldades. Uma Nova compreenso um novo entendimento: um
novo entendimento de que a sade mental, fsica e social so condies vitais e
profundamente interdependentes e de que, medida que cresa a nossa
compreenso sobre esta interdependncia, mais bvio se tornar que a sade
mental crucial para o bem-estar de todos os indivduos, sociedades e pases
(WHO, 2001).
Refere-se ainda aquele documento a intervenes preferencialmente na
comunidade (envolvimento o menos restritivo possvel e tratamento o menos
restritivo e menos intrusivo possvel), embora chame a ateno para o facto de
que a desinstitucionalizao e a interveno na comunidade necessitam de
condies para
implementao. Preconiza dez recomendaes: (1)
disponibilizao de tratamento no mbito dos cuidados de sade primrios, (2)
disponibilizao de medicao adequada, (3) prestao de cuidados na
comunidade, (4) educao da opinio pblica, (5) envolvimento da comunidade,
da famlia, dos consumidores, (6) estabelecimento de polticas nacionais,
programas, legislao, (7) desenvolvimento de recursos humanos, (8)
estabelecimento de laos inter-sectoriais, (9) monitorizao da sade mental da
comunidade, (10) apoio investigao.
Deparamo-nos agora com uma terceira revoluo da sade que tem a ver
sobretudo com a racionalizao dos custos, com uma avaliao dos desperdcios e
uma avaliao dos resultados de modo a se providenciar a aco mnima eficaz,
intervenes sustentveis e criao de recursos (Low cost, high impact). Embora
a racionalizao dos custos seja inevitvel, espera-se que se traduza em medidas
de capacitao e co-responsabilizao do cidado de modo a que lhe seja
proporcionado o melhor servio com vista promoo e proteco da sua sade.

14
No entanto alguns vem nesta medida apenas um meio de restrio de custos, que
se serve da responsabilizao e culpabilizao do cidado pela sua doena.
A participao do cidado preconizada na carta de Ottawa (OMS, 1986) implica
necessariamente uma resposta organizada do sistema e a vontade poltica de
aumento da participao do cidado na proteco e promoo da sua sade.
Implica a mediao desta participao como uma real acessibilidade, implica no
uma reduo de custos mas uma transferncia de recursos. A capacitao do
cidado implica meios e oportunidades, implica transferncia de recursos
(conhecimentos, tcnicas, poder e dinheiro) para a comunidade. Restringindo a
anlise questo econmica, mesmo j sem falar de questes ticas e humanas
ligadas igualdade de oportunidades, a sade tem vantagens econmicas directas
(menos gastos com a doena) e indirectas (menos absentismo e maior
produtividade).
Durenberger e Foote (1993) falam de uma redistribuio dos custos, distinguindo
uma medicina de cuidados urgentes e de cuidados de sade a longo
prazo(necessitando sobretudo de cuidados de hotelaria e autonomia e apoio
social) como o caso das doenas crnicas, deficincias e processos de
envelhecimento e longevidade. agora amplamente reconhecido que o que
determina em grande medida a vida e a sade das pessoas so factores que so
resolvidos com medidas de sade pblica, de promoo e proteco da sade,
preveno da doena, ambientes despoludos, segurana no trabalho, segurana
fsica em ambientes familiares, sociais e ambientais, hbitos alimentares e reduo
dos consumos.
McGinnis (1991) apresentou as metas para a Sade 2000 na sequncia da
avaliao e reformulao das metas para a Sade 1990. Estas metas situam-se nas
reas de: (1) actividade fsica, (2) nutrio, (3) consumo do tabaco, lcool e
drogas, (4) planeamento familiar, (5) sade mental, (6) violncia, (7) abuso fsico
e sexual, (8) programas comunitrios, (9) leses, (10) segurana ocupacional, (11)
sade ambiental, (12) segurana na comida e drogas/medicamentos, (13) sade
oral, (14) sade materno-infantil, (15) doenas da circulao, (16) cancro, (17)
diabetes e outras doenas crnicas, (18) HIV/SIDA, (19) DSTs, (20) vacinao e
(21) doenas infecciosas.
Psicologia da Sade e Sade Pblica
Nos dias de hoje, paradigmas emergentes apontam para conceitos como
empowerment/capacitao, activao de recursos comunitrios, intervenes
preventivas, intervenes promocionais, qualidade de vida, participao,
acessibilidade, igualdade de oportunidades, parcerias, entre outros. Tal
implica um novo processo de trabalho, com repercusses claras a nvel da prpria
formao dos tcnicos de sade, com novos conceitos chave: trabalho em equipa

15
interdisciplinar, linguagem comum, projectos articulados, gesto de poder e
recursos, gesto de relaes interpessoais e dinmica de grupos, promoo e
proteco da sade, dinmicas comunitrias. Assiste-se tambm, em
consequncia, a uma mudana do papel do profissional de sade que passa a
aparecer mais como um catalizador do desenvolvimento pessoal e social dos
indivduos, assumindo-se mais como um membro da equipa utente/profissional
do que como um tratador munido de tcnicas e saberes absolutos.
A teoria da aco social (Ewart, 1991) d um enquadramento terico aplicao
da Psicologia Sade Pblica. A teoria da aco social define que h estados da
aco (o que fazemos), que muitas vezes realizamos sem que mesmo nos
apercebamos, dentro das nossas rotinas e em certos contextos (fumo, pratica de
actividade fsica, ingesto de bebida e/ou comida). Ewart (1991) defende que
preciso estudar os mecanismos de mudana, que perspectivem as mudanas
individuais enquadradas em mudanas favorveis no sistema ambiental, isto
introduzir bons hbitos nas rotinas das pessoas e promoo da auto-proteco a
partir da vida de todos os dias (alterao de leis, mudana de ambientes,
modificao de populaes). Este processo, continua Ewart (1991) implica
interdependncia social e auto-regulao.
Coie et al (1993) defendem que a interveno da Psicologia na rea da Sade deve
centrar-se nos determinantes, nos mediatizadores e nas consequncias dos
comportamentos dos indivduos, com nfase na transaco entre a pessoa e o
ambiente, tendo em considerao a idade de desenvolvimento da populao, i.e.
adicionando perspectiva ecolgica uma orientao desenvolvimental. Referem
ainda estes autores que os factores de risco tm um efeito cumulativo, do origem
a vrios problemas e so neutralizados por factores de proteco. Defendem
portanto (1) uma interveno preferencial sobre os factores de proteco
(resilincia, vantagem social, competncias pessoais), (2) uma actuao sobre
factores indicativos precoces, e (3) a conjugao de intervenes universais com
intervenes mais selectivas. Coie et al (1993) defendem uma ligao prxima da
interveno investigao como modo de avaliao de aces. Identificam
factores de risco para a sade (1) de ordem familiar (baixo estatuto econmico,
conflito familiar, doena mental, desorganizao, comunicao dificil, dimenso
da famlia); (2) de ordem emocional (abuso, apatia, imaturidade, stress, baixa
autoestima, descontrolo); (3) ligados escola/emprego (fracasso, desmotivao,
desinteresse, isolamento, provocao (bullying), sobre ou sub expectativas); (4)
problemas interpessoais (rejeio de pares, alienao, isolamento); (5)
handicaps pessoais (originados por deficincia sensorial, fsica ou mental); (6)
factores ecolgicos (vizinhana, desemprego, pobreza extrema); injustia racial ou
outra forma de discriminao); (7) atraso de desenvolvimento (deficit de
competncias sociais, deficit de ateno, deficit de leitura, deficit de competncias

16
de trabalho ou deficit de hbitos de trabalho, deficit de inteligncia).
Psicologia do Desenvolvimento e Sade Pblica
O bem-estar/sade positiva estuda-se por um lado, definindo o fenmeno, por
outro lado estudando as suas consequncias na vida dos indivduos e das
populaes e ainda, por fim, estudando os determinantes (os factores que levam a
um determinado estado ou situao). Tanto para a caracterizao de bemestar/sade positiva, como para a identificao das suas consequncias, como para
a definio das suas determinantes, necessitamos de uma abordagem biolgica, de
uma abordagem desenvolvimental, de uma abordagem ecolgica, de uma
abordagem poltica, de uma abordagem socioeconmica e de uma abordagem
histrico-cultural. Identificados fenmenos, determinantes e consequncias, urge
definir e apresentar teorias de mudana que ajudem indivduos e populaes
promoo da sua sade/bem-estar. Este modelo ecolgico e desenvolvimental
tem, para alm disso, vrios nveis de anlise que co-existem e interagem: um
nvel pessoal, um nvel interpessoal, um nvel grupal, um nvel institucional, um
nvel comunitrio e um nvel poltico/sistmico. Estes nveis de anlise so
especialmente importantes para a operacionalizao das teorias de mudana no
sentido da conquista desse bem-estar.
Erikson (1968) apresentou duas perspectivas para o desenvolvimento humano,
inovadoras para a poca. A primeira tinha a ver com o que depois se veio a
chamar o desenvolvimento ao longo da vida. Segundo este autor, desenvolverse ajustar-se de modo a reagir, adaptar-se ou modificar situaes, face aos
desafios da vida. Nos diferentes perodos da vida os desafios so diferentes, as
necessidades que implicam e as respostas que exigem so diferentes, mas
enquanto h vida h desenvolvimento. A outra inovao introduzida por este autor
a constatao de que o desenvolvimento se processa na interaco com o mundo
fsico e social. Erikson (1968) chamou sua proposta teoria do desenvolvimento
Psicossocial.
Estas ideias foram mais recentemente retomadas, entre outros, por Havinghurst
(1972) e Lerner (1985, 1998) e muito do trabalho pessoal que desenvolvemos
tambm se baseia na conjugao de uma perspectiva desenvolvimental (viso
diacrnica do desenvolvimento da pessoa aos vrios nveis, scio-cognitivo,
emocional, motor, lingustico), com uma perspectiva ecolgica (viso sincrnica
do desenvolvimento baseada na interaco da pessoa, a cada momento, com os
cenrios e actores relevantes da sua vida, que por sua vez tambm interagem em
seu redor) (Matos, 1994; 1998; 2000). Muitos autores j referidos sublinham a
importncia do nvel de desenvolvimento humano definindo problemticas e
necessidades e implicando estratgias diferentes de interveno e alguns autores
identificam mesmo alguma continuidade dos problemas de infncia e adolescncia

17
para a idade adulta.
Pickin e Leger (1994) propem um enquadramento para a sade ao longo do ciclo
da vida (Lifecyle framework for health) em nove fases, da gravidez at morte.
Este ciclo seguido por outros autores embora por vezes s se debrucem sobre
uma ou outra destas fases, p.e. gravidez e nascimento ou adolescncia. Pickin &
Leger, (1994) sublinham a relevncia e o impacto das doenas genticas e
perinatais, infecciosas, acidentes, doenas do comportamento (violncia,
consumos, m nutrio, doenas cardiovasculares, obesidade), doenas
degenerativas e de desadaptao e isolamento, definindo nveis de
desenvolvimento onde estas condies so mais salientes, quer em funo de
caractersticas pessoais quer em funo da relevncia de certos contextos e actores
nesse perodo, retomando de certo modo os conceitos de Erikson de tarefas e
desafios de vida (1968).
Roberts, Maddux e Wright (1984) e Maddux, Roberts, Sladden e Wright (1986),
salientam a importncia de uma perspectiva desenvolvimental na avaliao e
interveno a nvel da sade, distinguindo entre (1) reas de cuidados de sade
(desde etiologia s polticas de sade), (2) reas da Psicologia (desde a psicobiologia psicologia organizacional) e (3) produtos (outcomes) incluindo desde
problemas cardiovasculares aos comportamentos aditivos (uso de substncias).
Defendem a organizao destas trs dimenses em eixos ortogonais num modelo
cbico, sublinhando que este cubo tem uma realidade diferente consoante seja
visto para o nvel de desenvolvimento pre-natal, primeira infncia, infncia,
adolescncia, idade adulta, gerontes. Analisa a importncia do desenvolvimento
motor, cognitivo e social, bem como a sua repercusso em termos da sade e
desenvolvimento.
Desenvolvimento ao longo da vida
Vamos passar em revista as tarefas de desenvolvimento (de um a oito)
preconizadas por Erikson, arriscando uma ponte imediata para as repercusses das
tarefas da vida em termos de estilos de vida saudveis.
A vida do beb comea na sua representao por parte dos pais, e logo a, como se
sabe, todos os bebs comeam a ser efectivamente diferentes. Na continuidade
desta diferena seguem-se os diferentes factores genticos, a sade dos pais, a
sade da me durante a gravidez, o acompanhamento mdico na gravidez e no
parto, as condies ambientais e psicossociais, a deteco de alguma deficincia,
muito dos dados que j podem estar lanados e que sublinham a necessidade de
uma interveno preventiva universal e/ou selectiva em matria de sade, muito
anterior ao cenrio da paternidade/maternidade.
Durante o primeiro ano de vida a tarefa principal do beb a aquisio da
segurana bsica (1), a sua actividade espontnea e tem a ver com os

18
movimentos do membros, primeiro em si, e posteriormente para a preenso de
objectos, seguir com a cabea, variaes no tnus muscular. Falando de sade
positiva, o bem-estar do beb est relacionado com este dilogo tnico e meldico
consigo e com o mundo, com especial foco sobre o estabelecimentos de laos de
vinculao com a me ou com pessoas que dele se ocupem. Na ausncia de
doena ou perturbao fsica, o bem-estar do beb est ligado sensao de
segurana que lhe transmite a presena de algum que dele se ocupa e lhe satisfaz
as necessidades de sobrevivncia, que com ele brinca e interage satisfazendo as
suas necessidades ldicas. A confiana bsica em si e no mundo, defende Erikson,
vem da boa resposta a esta tarefa e o primeiro perodo identificado por Erikson.
A actividade do beb est intimamente relacionada com a relao com o mundo e
existe sempre excepto em casos de patologia grave. Os pais podem ajudar a
promoo da actividade relacional do seu beb proporcionando segurana,
brincando com ele, mas respeitando os tempos de aco e repouso que garantiro
ao beb, o prazer e a procura activa da relao/aco. O beb tm necessidades
bsicas em termos de sobrevivncia e necessita de cuidados especiais de sade
mas, ao mesmo tempo, as caractersticas e necessidades do beb e da dade mebeb tm que ser tidas em considerao em qualquer interveno em matria de
sade: a importncia da vinculao, a questo da privao da presena da me, a
incluso da me no processo de interveno com o seu filho. Nos anos seguintes
tempo de grandes aquisies: a crescente disponibilidade motora e lingustica, o
controlo dos esfncteres, a autonomia (2) crescente em actividades da vida diria.
A actividade motora da criana est ligada autonomizao crescente: andar,
explorar, correr, saltar, e brincar activamente, fonte de socializao neste perodo,
que se vai enriquecendo com estas competncias emergentes. A autonomia
crescente permite o desenvolvimento da capacidade de iniciativa (3), a explorao
activa e ldica dos outros, do espao, dos objectos e o teste dos limites das suas
competncias scio-cognitivas, motoras e lingusticas. A actividade social da
criana pr-escolar est intimamente relacionada com o jogo e as brincadeiras,
com a explorao do mundo fsico e social, das suas emergentes competncias
pessoais e existe sempre excepto em casos de patologia grave. Os pais podem
ajudar a promoo da actividade social do seu filho nestas idades brincando com
ele, promovendo ocasies de explorao activa e segura, incentivando e ajudando
a ultrapassar o medo evitando as ocasies de risco fsico. O estatuto de
popularidade social est muito ligado, neste perodo, autonomia nas actividades
do dia-a-dia e capacidade de iniciativa, que fazem da criana um bom elemento
para o grupo (o que resolve problemas, o que tem boas ideias para brincar). A
entrada na escola traz consigo a importncia crescente de ambientes fsicos e
sociais externos casa/famlia, a importncia crescente do grupo de pares e
constitui um tempo de aprendizagem e de teste da competncia (4) pessoal e

19
social. O desenvolvimento cognitivo e lingustico permite agora com maior
facilidade a compreenso das regras e a tomada de pontos de vista diversos dos
seus, permitindo outras brincadeiras, como os jogos de regras e os desportos de
grupo, a prtica de uma modalidade desportiva e a prtica de uma actividade fsica
mais formal, isto fora do contexto das brincadeiras espontneas com os pares. E
tambm porm nesta idade que se iniciam, e muitas vezes se consolidam, hbitos
de sedentarismo mais ou menos associados a um consumo abusivo de televiso, e
hbitos alimentares desequilibrados mais ou menos associados obesidade. Os
pais podem ajudar a promoo da actividade social do seu filho em idade escolar,
encorajando-o a ser activo, e acompanhando-o nas suas actividades, apoiando os
seus esforos, sugerindo e promovendo actividades e alternativas ao sedentarismo
e ao isolamento. A comunidade, e em especial a escola, comea aqui a ter um
papel fundamental e, como tantas vezes reconhecido, um papel muito pouco
conseguido. A crescente autonomia e iniciativa trazem necessariamente um
acrscimo do contacto com o risco: risco de acidentes, de abusos fsicos, de
contgio, de aquisio de hbitos/estilos de vida lesivos da sade. A sade/bemestar da criana tem de encontrar um compromisso entre estes factores e passa
muito, uma vez mais, pelo trabalho preventivo com as famlias e, posteriormente,
com os professores e com as prprias crianas na promoo de recursos pessoais,
a nvel da prpria escola.
A entrada na adolescncia, que vem ocorrendo cada vez mais cedo, traz consigo a
necessidade de reavaliao por parte do adolescente de si e do seu projecto de
vida, da sua identidade pessoal (5) e acarreta uma renegociao do seu papel e da
sua relao com a famlia, uma renegociao do seu papel e da sua relao face ao
seu corpo, agora biologicamente adulto, uma renegociao do seu papel e da sua
relao com os pares, nomeadamente nas suas relaes com o gnero oposto.
Tipicamente, vrios estudos so concordantes (Matos, Simes & Canha, 1999;
Matos, Simes, Carvalhosa et al., 2000; Matos et al., 2003): os rapazes praticam
mais actividades fsicas, constituindo estas uma forma de socializao. Este tipo
de comportamento menos frequente nas raparigas que socializam, em geral, em
actividades mais sedentrias (p.e.,conversar). Com a adolescncia, a
socializao e o lazer no esto to ligados s actividades fsicas, aparecendo
nesta altura como actividades de lazer mais populares a televiso, ligada muitas
vezes a contextos de isolamento e obesidade e a msica ligada muitas vezes
frequncia de espaos de diverso com prevalncia acrescida de consumos
(tabaco, lcool e drogas). Apesar do afastamento que ocorre neste perodo em
relao casa e aos pas, estes continuam a ter um papel importante. Actividades
de lazer em conjunto como parte da cultura familiar, podem ajudar a ultrapassar
algumas divergncias e dificuldades de comunicao/gesto de conflitos, na
adolescncia. A comunidade, e em especial a escola, continua aqui a ter um papel

20
fundamental e, como tantas vezes reconhecido, um papel muito pouco
conseguido uma vez que os estudos confirmam que durante a adolescncia os
jovens se tornam menos saudveis medida que vo ficando mais velhos, pelo
menos entre os 11 e os 16 anos, apresentando os rapazes maiores tendncia para a
externalizao (acidentes, consumos, violncia), e as raparigas maior tendncia
para a externalizao (perturbao da imagem do corpo, sintomas fsicos e
psicolgicos). H tambm tendncia para o afastamento e desinvestimento em
relao escola, nomeadamente por parte raparigas. (Matos, Simes & Canha,
1999; Matos, Simes, Carvalhosa et al., 2000; Matos et al., 2003). O hiperinvestimento dos adolescentes em relao ao grupo de pares faz com que estes se
tornem agentes a incluir em qualquer interveno na rea da sade, quer como
populao-alvo, quer mesmo como agentes de mudana, a par das famlias e dos
professores. A adolescncia , para alm das doenas crnicas, um perodo de
vida tipicamente com menos necessidades em termos de sade fsica. A maior
parte dos problemas, pelo menos em pases desenvolvidos, est efectivamente
ligada a comportamentos e estilos de vida, por definio modificveis.
No incio da idade adulta, tipicamente, o jovem sai de casa dos seus pas, inicia a
vida laboral, muda para uma espao e um estilo de vida pessoal fora do contexto
da famlia de origem. Tanto optando por viver s como acompanhado, um
perodo de teste da sua capacidade para o estabelecimento de relaes de
intimidade (6) fruto da sua escolha pessoal. considerado um perodo crtico, ou
pelo menos transaccional, em termos da adopo de estilos de vida saudveis.
Acontecimentos como o nascimento de filhos e situaes de insegurana
econmica, de autonomia econmica em relao aos pais, as exigncias laborais e
as caractersticas e estilo de vida do companheiro(a) condicionam, em grande
parte, as possibilidades e apetncias de escolha a nvel do estilo de vida e das suas
consequncias em termos de sade. Na continuao da idade adulta, segue-se em
geral um perodo de produtividade (7), em geral associado, por um lado, a algum
envelhecimento fsico e , por outro lado, a um eventual aumento de
disponibilidade econmica, a uma maior disponibilidade de tempo graas ao
crescimento e autonomia dos filhos. A adopo e manuteno de um estilo de vida
saudvel neste perodo tm uma importncia capital para a sade e bem-estar dos
indivduos, bem como para a promoo de um envelhecimento saudvel. Muitas
das ofertas em termos de servios e programas de interveno visam este perodo
da vida, alguns programas mais ou menos associados a servios de sade, outros
mais associados a uma perspectiva de lazer e recreao. Contudo, como j se tem
dito para outras reas tais como os consumos de substncias, a promoo parcial
de um estilo de vida saudvel, circunscrito a certas reas da vida dos indivduos
(p.e. prtica de actividade fsica) corre o risco de se tornar uma mera moda de uma
gerao adulta que pretende assim aguentar mais um pouco do stress pessoal e

21
laboral, que pretende assim exibir uma marcao de estatuto scio-econmico
elevado, que pretende assim diluir o efeito de uma vida demasiado sedentria e
urbana, mais ou menos ligada a uma alimentao deficiente. Hendry, Shucksmith,
Love & Glendinning, (1993), retomam este conceito quando defendem que
comportamentos como o consumo de lcool, drogas ou consumo compulsivo de
alimentos, e ainda comportamentos sexuais ou de jogo compulsivo nos adultos e
nos jovens de determinado perodo histrico, reflectem fortemente mudanas
sociais da populao adulta desse perodo.
Na sequncia deste percurso pelo desenvolvimento humano chegamos idade da
reforma onde, diz Erikson, os indivduos so chamados a uma reflexo e
aceitao (8) do seu percurso passado, como um caminho que foi necessrio para
a situao actual, e congratulao com ela. A adopo e manuteno de um
estilo de vida saudvel neste perodo tm tambm uma importncia capital para a
sade e bem-estar dos indivduos, bem como para a promoo de um
envelhecimento sem problemas adicionais. Muitas das ofertas em termos de
servios e programas de interveno visam tambm este perodo, cada vez com
maior intensidade, medida que esta franja da populao aumenta, com o
aumento da longevidade e da expectativa da qualidade de vida ps-reforma.
Alguns programas esto mais ou menos associados a servios de sade outros
mais associados a uma perspectiva de lazer e recreao. Muita da socializao do
idoso, muita vezes em risco de isolamento social aps a morte do companheiro(a)
e com a diminuio das famlias alargadas pode passar por um estilo de vida
activo e pela promoo de actividades em grupo.
Curiosamente, quando consideramos pases em vias de desenvolvimento,
medida que avanamos na pirmide de motivaes (Maslow, 1954, 1968), e que
vo estando asseguradas as necessidades bsicas em termos de sobrevivncia e
cuidados de sade mnimos, medida que aumenta a esperana de vida
nascena e a esperana mdia de vida no adulto, emergem, de algum modo como
o custo do desenvolvimento, problemticas como os consumos, as doenas
cardiovasculares, a obesidade, os acidentes rodovirios, a doena mental, o abuso
de menores, todas condies de ausncia de sade ligadas aos estilos de vida. Foi
j referida a pertinncia da promoo da adopo de hbitos de vida saudveis o
mais cedo possvel no desenvolvimento dos indivduos e a pertinncia da incluso
neste processo dos actores relevantes, nos respectivos cenrios de vida. Factores
como a famlia e, mais tarde, o grupo de pares e supostamente a escola aparecem
com importncia capital para a adopo e manuteno de prticas saudveis.
Desenvolvimento, risco e proteco para a sade
A adolescncia um perodo de vida em geral com poucos problemas em termos
de sade fsica. Com excepo das doenas crnicas, a maior parte dos problemas,
pelo menos nos pases desenvolvidos, est efectivamente ligada a

22
comportamentos e estilos de vida, por definio modificveis. Num estudo recente
da OMS (OMS, 2002a) com dados de 25 pases da Europa, 25 pases em vias de
desenvolvimento,
EUA,
Canad
e
Israel
identificou-se
como
comportamentos/situaes protectoras na adolescncia, a existncia na vida do
adolescente de um adulto de referncia (pai, vizinho, professor), pessoa da
confiana do adolescente e a quem ele recorre se tem problemas. Os adolescentes
nestas circunstncias tenderiam com mais frequncia a no deixar a escola, a uma
alimentao equilibrada, a uma maior actividade fsica, a menores consumos e a
apresentar menos actos de delinquncia.
Estudando as diferenas inter-individuais em funo da idade e do gnero, no que
diz respeito a estratgias para lidar com os problemas, Barrn et al (2002)
identificaram estratgias centradas no problema e estratgias centradas nas
emoes. Segundo os autores, na adolescncia utilizam-se mais estratgias
centradas na emoo, tipicamente menos eficazes na abordagem e resoluo de
problemas. As raparigas adolescentes tm mais estratgias para lidar com
problemas mas que so, de uma maneira geral, menos eficazes. As adolescentes
procuram mais o apoio social, enquanto que os rapazes procuram mais a
distraco e a diverso (Barrn et al, 2002). Entre os 15-18 anos (mdia de idade
de 16 anos) os problemas na adolescncia so, segundo Brron et al, (2002), mais
do tipo educativo para os rapazes, enquanto que para as raparigas tm mais a ver
com percas afectivas, pessoais e familiares. Com a idade, os rapazes tendem por
um lado a culpar-se e por outro a reduzir a tenso, e as raparigas cada vez menos a
procurar apoio e a refugiar-se em iluses. Os rapazes tendem mais a ignorar os
problemas, a guard-los para si e a tentar divertir-se, enquanto as raparigas
buscam apoio ou se envolvem em algo improdutivo. Os adolescentes com mais
alto bem-estar tm maior facilidade em resolver problemas e procurar apoio,
enquanto que os adolescentes com menos bem-estar tendem mais a envolvimento
em algo improdutivo. Debruando-se sobre a percepo de bem-estar na
adolescncia Ryff (1989) identifica como condies associadas a auto-aceitao, o
domnio do ambiente, a realizao na vida, os compromissos com a vida, a
autonomia e vinculao. A percepo de bem-estar aparece ainda associada
personalidade, qualidade das realizaes interpessoais, a relaes familiares
positivas, auto-estima e ausncia de sintomas clnicos.
Sade e competncia pessoal e social
Algumas idades transaccionais, pelas modificaes ecolgicas estruturais que
envolvem (entrada na escola, sada da escola, entrada na universidade, primeiro
emprego, casamento, maternidade, reforma), constituem factor de risco na
adopo e manuteno de estilos de vida saudveis (Matos 1994; 1988; Matos,
Simes & Carvalhosa, 2000). Depois da influncia inicial da famlia, a escola tem
sido vista como um local de eleio para o estabelecimento de hbitos de vida

23
saudveis. H um conjunto de capacidades que as pessoas adquirem ao longo da
vida, que as ajudam na gesto da sua vida emocional, interpessoal, social, escolar
e laboral e que as levam a uma percepo de bem-estar e felicidade pessoal, na
sua relao consigo mesmo e com os outros. As dificuldades na aprendizagem
destas competncias actuam como uma bola de neve dificultando cada vez mais a
vida das pessoas e tornando-as menos bem consigo prprias e com os outros,
medida que a idade avana. Isto acontece no s porque as tarefas e desafios da
vida tendem a tornar-se mais complexos, mas tambm porque as pessoas vo
adquirindo hbitos potencialmente nefastos com os quais vo gerando sua volta
problemas adicionais (p.e. consumos excessivos, violncia, tendncia para o
abatimento e a depresso, tendncia para o isolamento social, respostas ansiosas
s dificuldades, percepo de impotncia pessoal e social, sedentarismo). em
geral aceite que o comportamento social aprendido como qualquer outro
comportamento e que inclui uma componente perceptiva, uma componente
cognitiva, uma componente emocional, uma componente motivacional, e uma
componente comportamental. Promover competncias sociais e pessoais ensinar
a observar, ensinar componentes crticas (compreender as situaes, prever o que
se tem de fazer e como fazer), trabalhar uma melhor realizao com um mnimo
de erro e de esforo.
A competncia social implica (1) uma percepo e compreenso do mundo social,
(2) uma integrao da informao conseguida (3) da execuo da resposta
escolhida. Para que a resposta seja um sucesso, ela tem de provocar as mudanas
previstas na sua execuo. A avaliao do resultado proporciona uma informao
preciosa para as futuras aces, com tendncia a evitar comportamentos que
anteriormente tenham tido efeitos indesejveis (Bandura, 1977). Quando se diz
que uma pessoa tem uma competncia social deficitria, tal pode ter a ver com
qualquer das questes referidas: (1) aspectos da identificao da situao (aspecto
perceptivo, emocional e motivacional), (2) aspectos da identificao de objectivos
e tomada de deciso (aspecto cognitivo, emocional e motivacional) e (3) aspectos
da execuo da resposta (aspecto emocional, motivacional e comportamental).
Estes aspectos incluem aspectos perceptivos e atencionais, emocionais,
cognitivos, motivacionais e comportamentais e so repetidamente referidos como
estratgias de eleio na promoo da sade/bem-estar e de estilos de vida
saudveis.
H pessoas mais vulnerveis devido a razes genticas ou biolgicas ou por
razes da sua histria pessoal e social. Os efeitos de vulnerabilidade so muitas
vezes cumulativos: a uma estrutura gentica frgil junta-se uma estrutura familiar
instvel ou inexistente, pobreza, excluso social, experincia de abuso ou de
privao. O risco de desajustamento pode ser minorado pela promoo nestas
pessoas, o mais precocemente possvel, de competncias gerais e especficas que

24
alarguem o seu reportrio de comportamentos pessoais e sociais e que ajudem (1)
a sua comunicao e relacionamento com os outros; (2) a expresso de ideias e a
defesa de pontos de vista, (3) a defesa de direitos prprios sem recurso
agressividade, (4) a negociao tendo em conta o ponto de vista prprio e o do
interlocutor, (5) a gesto de conflitos, (6) a identificao e resoluo de problemas
e conflitos interpessoais, (7) a gesto de alternativas, (8) a tomada e manuteno
de decises.
Estudos recentes revelam um largo espectro de esforos preventivos, desde
intervenes genricas destinadas ao aumento do bem-estar psicolgico das
populaes, at intervenes cujo objectivo a preveno de problemas
especficos, ou relativas a um grupo especfico de risco estabelecido, sendo
aconselhvel uma interveno precoce, antes mesmo do aparecimento dos
primeiros sinais de mal-estar ou desajustamento, nos grupo de risco estabelecido
(Matos, 1994; 1998; Spence & Matos, 2000; Matos, Simes & Carvalhosa 2000;
Matos, 2002; Matos & Simes, 2003; Matos, 2004)
Os esforos preventivos implicam, no s a identificao precoce de factores de
risco, como a identificao de estratgias eficazes para alterao das situaes
problemticas j existentes. Um clebre estudo longitudinal (Alameda County)
incluiu 7000 pessoas e utilizou um questionrio sobre sade e hbitos de vida. As
pessoas saudveis no fumavam, bebiam pouco ou nada, dormiam 78 horas por
dia, tomavam pequeno almoo, raramente comiam snacks no meio das
refeies, praticavam actividade fsica e tinham um peso razovel. Anos aps,
como resultado deste estudo longitudinal, verificou-se que os bons hbitos
(escolhas de vida activas e saudveis) tinham baixado a mortalidade. A baixa de
mortalidade foi ainda mais expressiva no grupo onde, para alm daqueles
comportamentos, as pessoas ainda referiam laos sociais de apoio (Russell, 1986).
Cada vez mais a ateno dos tcnicos se vira para a identificao de factores
protectores que promovam a resilincia na presena adversa de factores de risco.
As pessoas que reagem e se ajustam s situaes mais adversas (resistentes/
resilientes) tm algo para ensinar, no que diz respeito ao modo como possvel
ajudar pessoas mais vulnerveis a lidar com a adversidade. As pessoas resilientes
tm em geral (1) um bom nvel de competncias sociais, (2) relacionamento
interpessoal fcil, (3) boa capacidade de empreendimento e concretizao de
tarefas, (4) boa capacidade de identificao e resoluo de problemas, (5) boa
capacidade de planeamento e modificao de circunstncias. Tendem ainda a
obter o apoio de pares, pais e professores, e tero melhores resultados num
ambiente de escola que apele sua participao e mantenha um nvel de exigncia
elevado (Grotberg, 1995; Werner & Smith, 2001). Estes argumentos justificam
uma interveno directa tentando, a nvel individual, ajudar as pessoas ao
robustecimento das suas competncias prprias de aco sobre o mundo fsico e

25
social. Aliado a qualquer trabalho preventivo de aco directa sobre o indivduo,
de prever uma abordagem dos principais cenrios onde a pessoa circula e ainda
uma abordagem dos sistemas sociopolticos mais latos, todos eles devendo incluir
e permitir alteraes que produzam uma diminuio das situaes de risco e uma
activao dos recursos de apoio.
Um objectivo importante de programas preventivos a reduo da exposio a
factores de risco. Porm, a maior parte das vezes isso no possvel. O objectivo
da preveno poder ento ser a reduo do impacto de factores de risco,
promovendo competncias pessoais e sociais, aumentando as competncias
parentais para lidar com os filhos, aumentando as competncias dos docentes para
lidar com os alunos, dos tcnicos de sade, justia e solidariedade social para lidar
com os respectivos pblicos-alvo.
A identificao e compreenso de factores e processos de risco e de proteco,
foram associados (Matos et al., 2003) tanto ao desenvolvimento de perturbaes
de externalizao (consumos, violncia, acidentes), associadas sobretudo ao
gnero masculino, como ao desenvolvimento das perturbaes da internalizao
(sintomas fsicos e somticos), associadas sobretudo ao gnero feminino, e so da
maior relevncia, nomeadamente em intervenes universais com grupos naturais
em meio escolar (Spence & Matos, 2000).
j neste momento claro que factores individuais, familiares e escolares, factores
ligados relao dos jovens com o grupo de pares e ocupao de tempos livres
se apresentam como cenrios/situaes/actores relevantes, cujo impacto positivo
ou negativo vai influenciar o bemestar do jovem. O que neste momento ainda
no sabemos exactamente de que modo estes factores se podem tornar factores
protectores ou factores de risco. A relao com os pares, a ocupao dos tempos
livres e a pesquisa de estilos de vida alternativos, parecem-nos apostas
promissoras, uma vez que so factores que apresentam uma influncia mais
ambivalente, logo provavelmente mais passvel de uma aco transformadora.
neste contexto que a promoo de um lazer activo enquanto forma de socializao
com o grupo de pares, a promoo da capacidade de comunicao entre-pares, a
gesto da presso de certas culturas juvenis ou grupos de pares marginais,
aparecem como apostas promissoras a nvel da promoo de estilos de vida
saudveis. O grupo de pares tem um papel fundamental na construo da
identidade e autonomia dos jovens, promove a formao de opinies e atitudes,
constitui um espao de dilogo e apoio cerca dos seus problemas pessoais,
escolares e profissionais, oferece mltiplas ocasies de desenvolvimento de novas
relaes consigo prprio e com os outros, estimula a gesto de conflitos e o
desenvolvimento de relaes sociais gratificantes. No entanto, tambm muitas
vezes com o grupo de pares que se do as primeiras passas, que se passam os
primeiros charros, que se vai para os copos. Como vimos muitos jovens

26
fumam com os amigos, bebem com os amigos, consomem drogas com os amigos
mas, por outro lado, praticam desportos com os amigos, conversam com os
amigos, pedem conselhos aos amigos. Uma aposta em termos de sade poderia ter
como base esta cultura juvenil (Matos, 2003). O investimento dos adolescentes
em relao ao grupo de pares faz com que estes se tornem agentes relevantes em
qualquer interveno na rea da sade, quer como populao-alvo, quer mesmo
como agentes de mudana a par das famlias e dos professores.
Promoo e educao para a sade
A promoo da sade um processo que visa a apresentao de informaes e
conhecimentos das capacidades pessoais (genticas, fsicas e psquicas) que
permitam rentabilizar o capital prprio numa perspectiva de aumento do controlo
sobre os determinantes da sade e assim a melhoria da sade e da qualidade de
vida. A qualidade de vida , neste contexto, a percepo pelos indivduos de que
(1) participam na gesto das suas vidas e da sua sade, (2) as suas necessidades
esto a ser satisfeitas e (3) no lhes esto a ser negadas oportunidades de alcanar
felicidade e satisfao, no obstante o estado fsico de sade, ou condies sociais
e econmicas. A participao dos indivduos essencial neste processo (OMS,
1986).
Comportamentos de risco so formas especficas de comportamento associadas ao
aumento de susceptibilidade a uma doena especfica ou doena-sade(OMS,
1986). Os comportamentos de risco so usualmente definidos como perigosos
com base em dados epidemiolgicos e dados psicossociais. Consideram-se
comportamentos de proteco aqueles que tm um efeito minimizador de
situaes de risco. Estratgias de resposta para a alterao de comportamentos de
risco incluem o desenvolvimento de competncias pessoais e sociais e a criao
de mais envolvimentos facilitadores da sade (Matos, 1998; Matos 2002; Matos et
al., 2003) no sentido da promoo de comportamentos de proteco. possvel
argumentar que quase todos os comportamentos ou actividades tm impacto no
seu estado de sade do prprio agente. Como comportamentos prejudiciais para a
sade temos, como j vimos (Russell, 1986), p.e. tabagismo, uma alimentao rica
em gorduras, ingesto de grandes quantidades de lcool, consumo de substncias
psicopticas ilegais ou fora de um contexto de vigilncia mdica. Como
comportamentos de proteco da sade temos p.e. lavagem dos dentes, uso de
cinto de segurana, prtica de actividade fsica, procura de informao relacionada
com a sade, realizao de um check-up regular, adequado nmero de horas de
sono por noite.
O estudo dos comportamentos dos indivduos ligados sade e dos factores que
os influenciam essencial para o desenvolvimento com qualidade de polticas de
educao para a sade, para a promoo da sade e para programas e interveno

27
com base nos indivduos e nas comunidades. A promoo da sade representa um
amplo processo social e poltico, que inclui no s aces dirigidas ao
fortalecimento das competncias pessoais e sociais dos indivduos, mas tambm
aces dirigidas alterao das condies sociais, ambientais e econmicas, e
ainda dirigidas minorao do seu impacto na sade pblica e individual. A
promoo da sade tem a ver com a tomada de medidas no dia-a-dia, quer a nvel
individual quer a nvel colectivo. Estas medidas, para alm de participadas e
concretizveis, tm ainda, e cada vez mais, de tornar a adopo de estilos de vida
saudveis numa opo fcil e prestigiante do ponto de vista do reconhecimento
social, bem como uma fonte de prazer e de felicidade pessoal (Csikszentmihalyi,
1990a, 1990b). Este facto sobretudo importante na adolescncia quando,
frequentemente, a adopo de estilos de vida saudveis vista como cinzenta,
aborrecida, desprestigiante e desinteressante, ao passo que os consumos de
substncias, as velocidades, a no utilizao de cinto de segurana, o
envolvimento em lutas, a no utilizao de capacete e em geral a transgresso so
vistos como excitantes e como fonte de prestgio social. pois preciso reduzir as
barreiras fsicas, econmicas e culturais que dificultam as boas escolhas.
tambm necessrio incluir o indivduo como parte deste processo de controlo e de
responsabilizao individual sobre a sua sade e a sade da comunidade. Como j
se referiu, o envolvimento, a participao e a responsabilizao dos indivduos
no pode pretender desculpabilizar os servios de sade com consequentes
cortes oramentais para o sector. Trata-se sim de uma redistribuio de
financiamentos.
Na Carta de Ottawa (OMS, 1986), uma aco de promoo da sade significa:
(1) construo de uma poltica de sade pblica; (2) criao de envolvimentos que
sustentem a sade; (3) fortalecimento da aco da comunidade para a sade; (4)
desenvolvimento de competncias pessoais; (5) re-orientao dos servios de
sade. Os estilos de vida esto ligados aos valores, s motivaes, s
oportunidades e a questes especficas ligadas a aspectos culturais, sociais e
econmicos (OMS, 1986). No h um mas sim vrios tipos de estilos de vida
saudveis, e a variedade estabelece-se em funo do grupo onde o indivduo
est inserido e das suas prprias caractersticas individuais.
Argyle (1997) defende que a felicidade, o humor e a sade se inter-influenciam.
Apresenta um conjunto de factores de ordem pessoal e social que influenciam a
sade, tanto directamente como pela influncia sobre a felicidade e o humor. Tais
factores incluem as relaes interpessoais, o ambiente laboral e a motivao com
o trabalho, a classe social, a actividade fsica e o lazer. Aspectos como a nutrio,
a actividade fsica, o tabagismo, o consumo de lcool, o consumo de drogas, a
excluso/isolamento social e o stress laboral ou escolar, a violncia, esto na base
da definio de um estilo de vida com efeitos nocivos para a sade. De salientar

28
no entanto (Tobal, 2004) que, em relao quase totalidade destes
comportamentos, um estilo de vida saudvel no tem uma relao linear com a
existncia, intensidade ou frequncia destes comportamentos, registando-se, em
relao sua maioria, uma relao tipo U invertido, sendo que a ocorrncia de
valores mdios dos comportamentos considerado um melhor indicador de um
estilo de vida saudvel. Os exemplos mais paradigmticos so a actividade fsica e
os cuidados relacionados com a nutrio, mas outros poderiam ser considerados:
como o consumo de lcool e as relaes interpessoais (entre o isolamento e a
dependncia). Como se vem argumentando, as aces educativas devem ser
integradas num contexto mais vasto de promoo da sade, no s para que sejam
os prprios indivduos quem toma decises e se responsabiliza pela sua sade,
mas tambm para que se sintam competentes para adoptar estilos de vida
saudveis e ainda para que o seu envolvimento fsico e social seja favorvel a
estes estilos de vida permitindo uma acessibilidade fcil, socialmente valorizada e
duradoura. cada vez mais sublinhada a importncia da participao e da
acessibilidade na adopo e manuteno de estilos de vida saudveis.
A educao para a sade um processo de capacitao, participao e
responsabilizao dos indivduos que os leve a sentir-se competentes, felizes e
valorizados, ao adoptar e manter estilos de vida saudveis. A educao para a
sade no se pode limitar a adoptar uma abordagem especfica da doena, nem
privilegiar apenas a sua informao ou as suas caractersticas instrumentais.
Implica alm disso uma resposta organizada do sistema no sentido de permitir que
esta educao para a sade tenha repercusso na vida dos jovens, no seu
quotidiano, nomeadamente tornando acessveis cenrios e contextos promotores
de sade. Numa perspectiva de educao para a sade, considerando vrios
comportamentos associados (cuidados de sade primrios, alimentao, preveno
de consumos, preveno de comportamentos sexuais de risco), a eficcia na
modificao de comportamentos no sentido da adopo de um estilo de vida
saudvel passa por (1) compreenso da histria natural do comportamento
visado; (2) identificao de determinantes sociais, situacionais, polticas,
cognitivas, emocionais e comportamentais abertas e ambientais modificveis; (3)
desenvolvimento de estratgias para a modificao destes comportamentos, tanto
atravs de mudanas no indivduo (cognitivas, emocionais, motivacionais,
comportamentais), como atravs de mudanas no envolvimento fsico e social.
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32

Adolescncia, sade e desenvolvimento

Margarida Gaspar de Matos
Sade e desenvolvimento
Desenvolver, etimologicamente, pode significar (des-envolver, i.e.cessar a
confuso, a baralhao Dicionrio da Lngua Portuguesa da Academia das
Cincias de Lisboa, vol. I, 2001) e implica um aumento de complexidade mas
tambm de clareza de processos e de possibilidades para todos na rea da sade,
educao e recursos necessrios qualidade de vida (PNUD, 1990-1993). Sade e
desenvolvimento so duas reas intrinsecamente ligadas a estilos de vida
saudveis e a hbitos especficos ligados ao risco e proteco, com alguma
estabilidade entre culturas (Nutbeam, Aaro & Wold, 1991) embora as motivaes
dos indivduos para a proteco da sua sade impliquem alguma estabilizao
prvia dos processos de sobrevivncia e segurana pessoais. O desenvolvimento
pessoal e social implica relaes interpessoais, implica segurana no dia-a-dia (na
rua, na escola, no trabalho), implica ausncia de necessidades de sobrevivncia
(Maslow,1954, 1968).
A Sade nos pases em desenvolvimento
O relatrio da Conferncia de Alma-Ata (WHO, 1978) reflecte sobre os pases em
desenvolvimento (PED) e sobre a necessidade de uma viso abrangente dos
tcnicos admitidos nas equipas de interveno em sade, considerando a
participao dos indivduos que nessas culturas realizam intervenes na rea da
sade: (1) como forma de capacitao da populao, de obteno da sua confiana
e optimizao da sua participao, (2) como forma de compreenso e
contextualizao de problemticas e sintomas e ainda (3) como forma de visar a
sade/bem-estar integral das pessoas, que passar, sem dvida, pela proximidade
daquelas em que culturalmente se confia, e (4) pela recuperao de um ambiente
de apoio social. Nas recomendaes deste relatrio defende-se (WHO, 1978) que
os servios de sade, nomeadamente os que esto ligados a intervenes
transculturais, no podem obstinar-se num desenvolvimento impessoal,
pretendendo depois ir ao encontro da intimidade das populaes em questes tais
como a vida, a morte, o amor, a felicidade, a doena.
Constata-se que muitos aspectos da vida do quotidiano, das relaes entre as
pessoas e das pessoas com o ambiente so relevantes para a sua sade. A
generalizao abusiva de estratgias de organizao de cuidados de sade a

33
contextos, culturas e religies diferentes de onde primeiro se implementaram,
efectivamente uma prtica com graves custos e que apresenta contornos de
condescendncia e etnocentrismo entre culturas.
O progresso econmico, a nvel dos pases, no se identifica totalmente com uma
melhor situao em matria de sade. Os progressos nos cuidados de sade so
prejudicados por alguns factores nefastos ligados ao progresso econmico. A
transio em sade tem implicaes srias em termos de cuidados e servios de
sade. Nos PED, constata-se que a falta de gua potvel, a falta de condies
sanitrias, as deficincias de vacinao e da sade materno-infantil so ainda
condies salientes, mas que se somam desde h anos s questes prementes a
nvel da sade nos pases mais desenvolvidos: consumos, excessos, deficiente
alimentao, doenas sexualmente transmissveis entre as quais o VIH/Sida, a
obesidade e os diabetes, a violncia e os acidentes, as carncias a nvel de sade
mental com alienao/desenraizamento/isolamento/ excluso social. Nos pases
com graves indicadores de pobreza, higiene e salubridade, deficientes cuidados de
sade e educao, o equilbrio homem / agentes patolgicos tem ainda situaes
de ruptura, provocando epidemias, sendo que, cada vez mais, as medidas de sade
pblica so as responsveis pelo restabelecimento de ambientes saudveis.
Numa perspectiva mundial, o custo da globalizao leva a que os PED tenham um
contacto precoce com o melhor e o pior dos pases industrializados. Saliente-se
em particular, para falar apenas de riscos para a sade, o consumo abusivo de
bebidas alcolicas, alimentao sem qualidade e rica em gorduras, consumo de
drogas, forte apelo ao consumo e ao consumismo com um potencial efeito
secundrio em termos de criminalidade para os mais desfavorecidos,
sedentarismo, acidentes (nomeadamente sob o efeito de lcool e drogas),
comportamentos sexuais de risco (nomeadamente sob o consumo de lcool e
drogas).
Considerando a promoo e proteco da sade, quer a nvel das pessoas quer a
nvel das populaes, ter-se- em considerao a pirmide de motivaes
(Maslow, 1968), especialmente quando se trabalha com populaes em grande
privao econmica ou de segurana. Como refere Maslow (1968) difcil pensar
na sua sade e no mundo de amanh, quando est em causa a sobrevivncia hoje.
difcil pensar em realizao pessoal quando se tem fome, febre, dores ou medo.
Transio em sade
Em Alma-Ata (WHO, 1978), Conferncia Internacional de Cuidados de Sade
primrios organizada em conjunto pela OMS e pela UNICEF (United Nations
Children Fund), definiu-se a meta da Sade para todos no ano 2000. Desde a,
sade passou a ser considerada como um estado de bem-estar e no apenas como
a ausncia de doena e definiu-se sade como um direito, sublinhou-se a

34
necessidade: (1) de promoo da sade nos pases em desenvolvimento, (2) de
promoo de um desenvolvimento econmico e social, (3) de promoo da
participao das pessoas na gesto e proteco da sua sade. Fez-se um apelo aos
governos para que no ano 2000 todos os cidados fossem saudveis de modo a
que participassem e fossem produtivos social e economicamente. As chaves para
todo este projecto seriam: (1) os cuidados de sade primrios, (2) a integrao de
vrios sectores para a sade (agricultura, educao) e (3) os cuidados mnimos
(educao, sade materno infantil, vacinao). A recente mudana acelerada nos
PED implicou diferenas nos processos de produo, nos sistemas sociais e
polticos, na famlia, na educao, nos meios de comunicao e na mobilidade. As
relaes entre sade e desenvolvimento, como se viu, no so simples e o
desenvolvimento no implica necessariamente melhoria no estado de sade.
Nos PED, seja como resposta a catstrofes naturais ou a conflitos armados, a
ajuda humanitria de emergncia comea muitas vezes por ser assistencial nos
casos em que h problemas de fome, sede, abrigo, sanidade bsica. Logo que
possvel, depois da regularizao da situao, preconiza-se uma mudana de
estratgia de interveno mais virada para a capacitao, participao da
populao, desenvolvimento de recursos locais, aces sustentveis. S ento se
poder verdadeiramente falar de qualidade de vida das pessoas enquanto
percepo subjectiva de bem-estar.
Antes dos anos 70, a interveno de ajuda externa baseava-se no modelo de
prestao externa de servios de profissionais que tinha efeitos assistenciais em
situaes limite, ou de aumento das condies de vida das pessoas mas no
aumentava a competncia, a participao e autonomia das regies, o
desenvolvimento de recursos locais. No que respeita evoluo da Sade Pblica,
o relatrio da OMS, para a reduo dos riscos (OMS, 2002) identifica como
factores de risco para os PED com forte mortalidade: insuficincia ponderal,
prticas sexuais perigosas, gua no potvel, falta de saneamento bsico e de
higiene, fumo de combustveis slidos dentro das casas, carncia em zinco, ferro e
vitamina A, hipertenso, tabagismo e hipercolestermia. No que diz respeito a
PED com fraca mortalidade: alcoolismo, hipertenso arterial, tabagismo,
insuficincia ponderal, sobrecarga ponderal, hipercolestermia, fumos de
combustveis slidos no interior das habitaes, fraco consumo de fruta e
legumes, carncia em ferro, gua no potvel, falta de saneamento bsico e de
higiene.
Nos chamados pases desenvolvidos, os principais factores de risco so:
tabagismo, hipertenso, alcoolismo, hipercolestermia, sobrecarga ponderal, fraco
consumo de fruta e legumes, sedentarismo, drogas ilcitas, prticas sexuais
perigosas e a carncia em ferro. Nos ltimos 40 anos, o estudo e investigao na
rea da Sade Internacional tiveram dois focos principais as doenas tropicais e

35
a sade infantil. O interesse pelas doenas tropicais veio dos antigos regimes
coloniais e cresceu com as doenas dos expatriados das colnias que eram raras
ou mesmo inexistentes na Europa. O foco em doenas infantis veio da constatao
de que a mortalidade infantil em pases em desenvolvimento tinha a ver com um
pequeno nmero de doenas contagiosas em conjunto com baixo peso nascena,
subnutrio e factores ambientais adversos. Processos de vacinao e reduo de
exposio aos riscos so desenvolvimentos inevitveis, dando origem ao que
agora se chama sade materno-infantil. Os pases foram desenvolvendo
programas nestas reas deixando desprotegida a chamada sade do adulto:
cancros, doenas cardiovasculares, problemas pulmonares crnicos obstrusivos,
diabetes, leses, DST (VIH/Sida), tuberculose (Feachem, Phillips, & Bulatao,
1992). Tradicionalmente, a populao-alvo da Sade Pblica nos PED era
predominantemente pobre e vivendo em meio rural, com baixo nvel de
escolaridade e cujo modus vivendi era sobretudo a explorao agrcola (Sugar,
Kleinman & Heggenhougen, 1994). As problemticas mais bvias tinham a ver
com situaes de pobreza, mal-nutrio, baixa escolarizao e formao, elevadas
taxas de fertilidade, falta de condies sanitrias com proliferao de doenas
infecciosas e parasitrias. Os servios de sade eram escassos. A estratgia de
interveno em Sade Pblica visava sobretudo a informao e, em termos de
reas chave, a sade materno-infantil, o saneamento bsico e os programas de
controlo das doenas transmissveis. Muitas das vezes, na falta de recursos locais
especializados, as aces eram possibilitadas atravs de cuidados mnimos,
reportando a tcnicas bsicas levadas a cabo por agentes de sade com uma
formao escassa e conseguida a nvel local.
Actualmente, a populao-alvo da Sade Pblica nos PED enfrenta uma
industrializao e uma urbanizao desordenada, crises econmicas generalizadas
e, muitas vezes, alguma turbulncia e instabilidade poltica que dificultam uma
continuidade nos procedimentos, nomeadamente na organizao dos servios de
sade e noutras medidas de promoo da sade das populaes. Esta alterao
ambiental acarretou novos riscos (poluentes, ocupacionais, etc.), novos
comportamentos (importao de hbitos e culturas descontextualizados,
anonimato nas relaes interpessoais, solido/isolamento, procura de vidas
rpidas ligadas ao risco, criminalidade ligada seduo do poder de compra), o
aumento de esperana de vida e o aparecimento de novas patologias do
envelhecimento, um aumento de extenso, impacto e complexidade dos servios
de sade, o aumento das diferenas entre os estratos sociais (tanto nas condies
de vida como no acesso aos servios de sade). A distribuio geogrfica da
populao humana predispe a resultados a longo prazo do tipo aculturao de
migrantes, degradao do ambiente, mudana da subsistncia para economia de
mercado, violncia e acidentes, que coexistem com acontecimentos pessoais

36
(separao do parceiro, perca de emprego, migrao) com grande impacto a nvel
da sade mental, sobretudo quando associada a uma reduo do apoio social como
o caso da reduo da famlia extensa, lares de um s progenitor, sub ou sobre
emprego, trabalho da mulher, fertilidade reduzida.
A urbanizao leva a mudanas da estrutura da famlia, a violncia domstica,
duplica a taxa de alcoolismo. Duplica tambm a taxa de crianas e adolescentes
com problemas psico-patolgicos; o abandono da crianas na rua na falta de redes
familiares alargadas; aumenta a taxa de prostituio e de delinquncia bem como
a taxa de pessoas em risco de depresso, suicdio, consumos (Sugar et al 1994).
No caso dos idosos, o aumento de doenas crnicas, a pobreza e o isolamento ou
dependncia. Nos adultos dos pases em desenvolvimento a patologia afectiva e
esquizofrnica tem grande expresso na morbilidade, muitas vezes no
identificada porque a sintomatologia inclui variaes culturais (ex. sintomas de
depresso ou pnico). Apesar desta situao, os programas de sade mental so os
ltimos implementados e os primeiros a ser cortados em pases em
desenvolvimento, i.e. os mais sensveis s flutuaes econmicas (Sugar et al
1994). A diminuio da mortalidade nos finais dos anos 60 (Christakis, Ware &
Kleinman, 1994) acarretou alteraes dos padres de morbilidade, menos doenas
infecciosas (embora se mantenham na frica sub-sahariana, India e Mdio
Oriente), enquanto que as doenas crnicas (cardiopatias e cancro) e as doenas
do comportamento (lcool, drogas, tabaco, violncia, suicdio, depresso,
ansiedade, abuso infantil) aumentam. Isto deu origem ao chamado triplo peso das
doenas agudas, crnicas e comportamentais nos PED.
O conceito de transio em sade move-se entre a transio demogrfica e a
transio epidemiolgica (Chen, Kleinman & Ware, 1994) em consequncia da
diminuio de taxas de fertilidade e de mortalidade. A transio epidemiolgica
respeita mudana nos padres de mortalidade. Enquanto que nos PED, as
doenas infecciosas, a nutrio e a sade reprodutiva so as maiores causas de
morte, nos pases considerados desenvolvidos so as doenas crnicas e
degenerativas e os riscos associados a comportamentos. Chen, Kleinman & Ware
(1994) argumentam que estas teorias de transio demogrfica e epidemiolgica
so inadequadas para entender a mudana social e na sade, sendo necessrio
analisar, para alm destes, as suas dimenses scio-culturais, econmicas,
polticas e histricas para que se entenda a mudana na sade. Com o aumento da
esperana de vida ocorre o aumento da percentagem e longevidade dos idosos
(Warnes, 1994), acompanhadas de um declnio dos que pagam impostos e
segurana social, do aumento dos custos de sade do aumento de doenas crnicas
e diminuio de famlias alargadas que possam acolher os idosos, levando-os a
situaes de pobreza e de dependncia dos servios de sade.
Para referir apenas o ponto de vista da distribuio demogrfica, previa-se que, de

37
1990 a 2025, a populao urbana dos PED iria triplicar de 1400 milhes para 3800
milhes (UN 1987, in Kjellstrom, Koplan & Rothenberg, 1992). A maior parte
destas pessoas ir viver em bairros suburbanos, descaracterizados, poludos e com
graves perigos para a sade que advm de (1) problemas de tratamento de
resduos, de guas, de higiene dos alimentos, (2) fome e m nutrio (sem
protenas, ferro, vitamina A e iodo), (3) falta de assistncia nos partos e IVG (4)
outros problemas ligados violncia domstica, violncia e acidentes domsticos
e de trabalho, exposio a txicos, acidentes pessoais ligados epilepsia e ao
abuso de lcool, afogamentos, picadas/mordeduras de animais, (5) proliferao de
hbitos nocivos relacionados com o desenvolvimento econmico tabagismo,
alcoolismo, desequilbrio diettico (ex: aborgenes e ndios americanos),
sedentarismo, infeco pelo VIH/Sida, acidentes motorizados, destruio do
ambiente e acidentes de trabalho.
Neste contexto preconizam-se intervenes em seis nveis: (1) desenvolvimento
tecnolgico e suas aplicaes: cinto de segurana nos carros, protectores acsticos
e oculares, mscaras anti-poluio, (2) intervenes mdicas: imunizaes, (3)
promoo e educao para a sade, (4) envolvimento da comunidade na promoo
do apoio social: preveno do suicdio, controlo da poluio, (5) legislao, (6)
medidas econmicas: taxas, etc. Do ponto de vista mdico a transio em sade
tem a ver com trs factores: (1) diminuio da mortalidade, (2) mudana do
padro de morbilidade e (3) aumento da patologia comportamental (Christakis et
al 1994). Desde que a promoo da sade ficou na ordem do dia (Mechanic,
1994), tm proliferado campanhas para preveno do uso do tabaco, drogas,
lcool, preveno do VIH, promoo do exerccio, nutrio saudvel, segurana.
No entanto, estas campanhas so frequentemente pouco eficazes a mdio prazo.
Em reas como a diminuio dos nveis de colesterol, da tenso arterial e do
excesso de peso, os dados apontam para resultados ainda menos animadores. E,
em reas como o homicdio, a gravidez na adolescncia, o suicdio os resultados
reportados so mesmo nulos (Mechanic, 1994).
O PNUD (2003) apresenta como objectivos de desenvolvimento para o Milnio
(Declarao do Milnio da ONU, 2000): (1) erradicao da pobreza extrema e da
fome, (2) ensino primrio universal, (3) igualdade de gnero, (4) reduo da
mortalidade infantil, (5) melhoria da sade materna, (6) combate ao VIH/SIDA,
malria e outras doenas, (7) garantia da sustentabilidade ambiental, (8) promoo
de uma parceria mundial para o desenvolvimento. Basch (1990) refere outros
aspectos intersectoriais do desenvolvimento com implicaes na sade: (1)
desenvolvimento agrcola, (2) desenvolvimento de infra-estruturas (energia,
comunicaes, estradas), (3) emancipao da mulher da casa e da criao de
filhos, (4) proteco do ambiente contra a poluio, (5) explorao de recursos
naturais, (6) participao do cidado na vida pblica, (7) aumento do rendimento

38
per capita, (8) industrializao, (9) disponibilizao de servios de educao e
sade, (10) interaco internacional, (11) estabilidade poltica nos governo, (12)
taxa de crescimento da populao, (13) gua e saneamento.
Kjellstrom, Koplan & Rothenberg (1992) referem ainda a necessidade de uso de
medidas integradas, para alm das especficas na rea da sade: (1) sector agrcola
(ex. alimentao saudvel), (2) sector educao (ex. educao e promoo da
sade nas escolas e na comunidade), (3) sector energia (ex. controlo da poluio),
(4) sector habitao (ex. abrigo, planeamento urbano, saneamento bsico), (5)
sector industrial (ex. controlo da poluio e acidentes de trabalho) (6) sector
transportes (ex. segurana rodoviria), (7) sector mulheres (ex. diminuio da
desigualdade de oportunidades, envolvimento comunitrio, promoo da sade).
Tambm Criel, (1995) defende um sistema de reorganizao de servios de sade,
educao, agricultura, saneamento transportes a nvel distrital e, tal como Basch
(1990), polticas integradas
Chabot (1993, cit in Chabot et al 1995) defende uma abordagem da sade pela
positiva, uma vez que, considera, a sade no um factor social no produtivo,
que possa no estar includo quando se fala de desenvolvimento. Porm, alerta,
no se podem reorganizar ou gerir melhor fundos que no existam.
A OMS reconheceu trs grupos de problemas que contribuem para a crise na
sade (Phillips & Verhasselt, 1994), (1) a diversidade de acidentes, (2) os custos
causados pela industrializao e urbanizao e (3) o corte de verbas para a sade
nos pases em desenvolvimento e bem como em alguns pases desenvolvidos.
Phillips e Verhasselt, (1994) argumentam que j no correcto atribuir os
problemas de sade a pases de norte ou de sul, de este ou de oeste, desenvolvidos
ou em desenvolvimento, sugerindo estes autores que devem ser antes atribudos a
condies de pobreza, s circunstncias da industrializao e a ambientes
psicossociais na industrializao. A transio em sade implica determinantes
culturais, sociais e comportamentais para a sade e implica uma incidncia na
sobrevivncia e na sade e no na morte.
Segundo dados do PNUD (UNDP 1992, cit Williams, Baumslag & Jelliffe, 1994)
os cinco pases mais ricos recebem 82.7% do rendimento mundial e os cinco mais
pobres recebem apenas 1,4%. O Banco Mundial, avana no seu Relatrio de 1993
(World Bank, 1993) com a avaliao dos DALYs (Disability Adjusted Life Years)
onde considera no s a esperana de vida mas tambm o tempo sem doena. No
entanto, este documento ignora a participao da comunidade e as actividades
intersectoriais e tenta diminuir os gastos com a formao com a justificao de
que no tem lucro imediato.
As transies em sade, positivas e negativas, caracterizam as condies do nosso
tempo. Com um pouco de optimismo descreve-se (1) a diminuio da mortalidade
infantil, (2) o aumento da esperana de vida nascena, (3) o desaparecimento ou

39
controlo da maior parte das doenas transmissveis. Se se adoptar uma viso mais
negativa temos (1) o aumento descontrolado do HIV/SIDA, (2) as perturbaes do
humor e da ansiedade, (3) os conflitos tnicos, (4) o aumento dos suicdio, da
violncia e dos consumos.
Naidoo et al, (2000) sublinham p.e. a importncia para a sade dos cenrios onde
a vida decorre, identificando o local de trabalho e a escola, que podem
proporcionar bem-estar e apoio social e sensao de mestria, mas que so tambm
cenrios de bullying (provocaes), consumos e stress; os vizinhos que
proporcionam uma sensao de pertena e orgulho local, mas que tambm podem
ser fonte de rejeio, bullying e discriminao. Estes autores sublinham a
importncia do envolvimento social, da coeso, das redes sociais, do
envolvimento activo na comunidade, do capital social/relaes de confiana.
O conceito de sade/bem-estar/qualidade de vida, quando o desenvolvimento
social ultrapassa o nvel de sobrevivncia, deixa de ser entendido em funo de
um padro (modelo standard da qualidade de vida) que avalia a qualidade de
vida relacionada em termos de aquisies de bens e de acesso a servios, e passa a
ter uma dimenso subjectiva que inclui o bem-estar percebido e a importncia
atribuda a esta ou quela vertente da qualidade de vida (Browne, McGee, &
Boyle, 1997).
Sade multicultural
As determinantes da sade so complexas e as campanhas de informao
simplesmente no so suficientes para mudar atitudes, aumentar competncias,
inserir (ou abolir) comportamentos das rotinas da vida do dia-a-dia e aumentar a
acessibilidade. H ainda a sublinhar que so frequentemente esquecidas
especificidades culturais, desenvolvimentais, de gnero, de estatuto econmico.
Falando de especificidade cultural e da representao das doenas e suas causas,
verifica-se que, em muitos casos, elas so atribuveis a causas de carcter mstico
e mgico: o fado, o astral, a m sorte, violao de um tabu, a espritos ou
bruxaria. Basch (1990) regista ainda sintomas prprios de culturas que
actualmente j esto includos no DSM IV(1996), um captulo destinado s
questes culturais e sua ressonncia na psicopatologia. Uma vez mais se sublinha
o papel das crenas e das expectativas das populaes na adopo de medidas de
proteco da sua prpria sade e ainda o papel que pode ter a obteno da sua
confiana por interaco com equivalentes locais (agentes de sade local,
curandeiros, magos). Por exemplo, em frica a origem das DST muitas vezes
atribuda colonizao, i.e. a doenas trazidas pelos europeus (MBokolo cit
Aug, 1984). So doenas socialmente estigmatizadas e associadas vergonha e
s quais a populao se acha invulnervel, a no ser pela associao sexual com
um branco (Valdiserri, 1989). Por vezes, so associadas a uma punio por

40
adultrio e neste caso as mulheres, como garante da continuidade das linhagens,
suportam grande nmero de proibies e sanes (Aug, 1984). O alvitre de que o
HIV teria origem africana (Grmek, 1990) foi considerado insultuoso e racista
porquanto a fonte do mal era sempre atribuda ao outro (imigrante, estranho
comunidade: toxicodependentes, homossexuais e agora os negros(Fainzang,
1989), e seguiu-se uma re-interpretao da doena: a SIDA tal como outras
doenas vem do descontentamento dos antepassados, dos espritos de inimigos e
basicamente uma punio divina associada a uma transgresso de leis sociais.
Como consequncia desta crena, se a Sida nasceu no Ocidente como punio da
transgresso de interditos sociais (homossexualidade, adultrio, consumos de
drogas) e foi introduzida em frica por turistas e prostitutas, ento apenas as
pessoas que tivessem tido contacto sexual com prostitutas ou turistas seriam grupo
de risco, o que dificulta a adopo de medidas de proteco, j de si dificultadas
pela crena cultural de algumas populaes africanas de que o esperma confere
mulher energia e vitalidade.
Em sntese, como se vinha argumentando, a frica possui especificidades
prprias, no s a nvel epidemiolgico como, e sobretudo, no mbito sciocultural e comportamental que preciso conhecer antes de planear intervenes
preventivas. ainda de considerar alguma desconfiana em relao a tcnicos
forasteiros, que pode levar a populao local a sentir as intervenes na rea da
educao e da sade como intrusivas e pouco credveis (Valdiserri, 1989)
Vrios autores estudaram a influncia da cultura na sade e da comunicao e da
cultura na sade e nas relaes interpessoais (Gallois, Callan, 1997). Hofstede,
(1991 cit Gallois et al, 1997 ) referindo-se a dimenses da cultura com efeitos nas
relaes entre as pessoas, refere (1) a dimenso colectivismo-individualismo
(colectivismo mais comum p.e. no Panam e Equador e individualismo nos EUA
e Austrlia), (2) a distncia interpessoal para relaes de poder (alta distncia na
Malsia; baixa distncia na Dinamarca), (3) sentimento de ameaa pelo
desconhecido e correspondente defesa e agresso (mximo na Grcia e Portugal,
mnimo na Dinamarca e Singapura), (4) dimenso das diferenas femininomasculino (mximo no Japo e ustria, mnimo na Sucia e Noruega), (5)
dimenso curto-longo prazo (mais longo na China e o mais curto no Paquisto e
Nigria).
Outros autores referem a interaco entre prticas culturais, a sade e relaes
familiares, referindo que, p.e. nos Haya e nos Sukuma da Tanznia, tanto a mulher
como o marido podem pedir o divrcio por epilepsia e lepra, apenas o homem
pode pedir divrcio por sfilis enquanto que apenas a mulher pode pedir divrcio
por impotncia (Over, Ellis, Huber & Solon, 1992).
Modelos de mudana na promoo da sade
Os modelos de mudana em sade, utilizam paradigmas das cincias

41
comportamentais como a psicologia, sociologia e antropologia cultural (o termo
comportamento refere-se a actos, palavras, reaces fisiolgicas, cognies
afectos e respostas emocionais). A identificao dos determinantes e correlatos da
adopo e manuteno de um estilo de vida saudvel e os determinantes e
correlatos do abandono tm repercusses importantes no que diz respeito
compreenso destes fenmenos e implementao de medidas promocionais e
preventivas na rea da sade. No entanto, necessrio promover comportamentos
de sade, tendo em conta as diferentes idades e as suas especificidades biolgicas,
psicolgicas e sociais e ainda os aspectos culturais e educativos entre os quais os
hbitos anteriores e o apoio/disponibilidade social e ambiental.
Stroeber e Stroeber (1995) falam em 4 mtodos para alterao de hbitos: (1)
persuadir (habitualmente no resulta), (2) legislar (legislao restritiva e/ou
punitiva), (3) mudar contextos (mudanas no ambiente e nos sistemas p.e.
modificando a acessibilidade), ou (4) mudar atitudes (aumento de competncias,
modificao de crenas, definio de alternativas). Os hbitos so padres de
aco caracterizados por um baixo nvel de conscincia, so independentes de
reforo e so automticos. So muito dificeis de alterar, uma vez, que para alm
de ser automticos, esto integrados nas rotinas do dia-a-dia e na relao dos
indivduos com os contextos sociais (Stroeber & Stroeber, 1995). O sucesso de
uma medida fortuita como ir viver com algum que no possui esse hbito,
compreende-se enquanto consciencializao e reavaliao das rotinas e chamada
de ateno sobre os automatismos (p.e. um fumador que vai viver com um no
fumador). Comoir viver comno pode ser adoptado como medida de sade
pblica, urge estudar as condies que facilitam a mudana de hbitos, sendo que
(1) a informao no chega, (2) no chegam aces centradas no indivduo,
devendo incluir-se agentes de todos os cenrios relevantes da vida das pessoas.
Em condies de privao econmica e social grave com ameaa da prpria
sobrevivncia, a qualidade de vida das pessoas est muito ligada sobrevivncia
bsica, a funes como a alimentao e a disponibilidade de um abrigo como
referiu Maslow (1968). Enquanto as funes de sobrevivncia e segurana no
esto asseguradas, a motivao das pessoas tende a cingir-se sua concretizao.
Excepto nestas condies de vida extremas, a qualidade de vida subjectiva e tem
a ver com a percepo que a pessoa tem da qualidade da sua vida. Deste modo, a
qualidade de vida do indivduo passa a ser o grau de coincidncia entre o real e as
suas prprias expectativas, reflectindo a satisfao de objectivos e sonhos prprios
de cada indivduo, sendo pois mais de realar a experincia vivida do que as
condies reais de vida ou a opinio de outrm sobre estas (Browne et al, 1997).
Assim, as estratgias de interveno cujo objectivo so a promoo da sade,
devem enfatizar a participao, a deciso, a autonomia e no a dependncia.
As intervenes no mbito da sade pblica deparam-se regularmente com o

42
problema da falta de adeso da populao. Esta falta de adeso tem sido
relacionada com a ausncia de medidas que incluam um ou mais destes trs tipos
de factores ou caractersticas: ambientais ou contextuais, relacionadas com as
caractersticas do comportamento que se pretende promover ou prevenir ou
relacionadas com as caractersticas dos prprios indivduos (Green, 1984). Os
modelos tericos na rea da mudana de comportamentos (reduo do risco,
promoo da proteco) devem ter por um lado uma boa potncia explicativa, (i.e.
ser til na compreenso das variveis associadas a essa mudana), por outro lado
devem promover uma boa capacidade de interveno, (i.e. permitir a planificao
de programas que visem influenciar os comportamentos de sade).
Nutbeam e Harris (1999) descrevem a existncia de modelos que (1) explicam a
mudana nos comportamentos de sade com base na interveno individual, (2)
explicam a mudana na comunidade e a aco comunitria para a sade, (3)
explicam mudanas organizacionais e prticas organizacionais de apoio sade e
(4) explicam o desenvolvimento e a implementao de polticas de sade pblica.
Modelos de mudana e sade na comunidade
Os estudo dos factores associados ao comportamento dos indivduos impele para
uma necessidade de abordar os indivduos e as populaes a partir de um ponto de
vista triplo, considerando por um lado (1) as pessoas e (2) as caractersticas do
comportamento que se deseja alterar/implementar, mas por outro lado (3) a
modificao dos factores do envolvimento fsico e social. Para um planeamento
pertinente, necessria a identificao de problemas e determinantes, a utilizao
correcta de modelos de mudana e a incluso de aces de planeamento e
desenvolvimento comunitrio a par de aces de interveno individual.
Essas aces incluem necessariamente: (1) identificao e priorizao de
necessidades, (2) identificao de recursos e barreiras, (3) identificao de
objectivos e metas, (4) identificao de estratgias de mudana relevantes, (5)
desenvolvimento comunitrio, (6) participao de lideres de opinio comunitrios:
persuaso e formao, (7) promoo do papel das autarquias e do poder poltico:
acessibilidade (8) adequao da mensagem cultura e desenvolvimento local, (9)
credibilidade dos canais de comunicao, (10) grupos de apoio e de ajuda- mtua.
Egger et al (1999) alertam ainda para o ValorP(pessoa) referindo-se
capacidade do tcnico para comunicar confiana e empatia no trabalho com a
comunidade demonstrando sensibilidade para valores, prioridades e recursos
locais. Este valorPremete, uma vez mais, para a necessidade de formao
profissional nesta mudana de paradigma. Trojan et al (1991) referem
intervenes na comunidade e mobilizao de organizaes de voluntrios,
considerando os voluntrios como um recurso comunitrio vlido sem efeitos
nefastos reportados. Assim, preconiza a organizao de grupos de voluntrios na

43
rea da educao, sade, segurana social, grupos de pais, amigos, vizinhos e
ainda a organizao de grupos de auto-ajuda (em especial famlias, jovens, idosos,
crianas, imigrantes, deficientes, mulheres, desempregados, doentes crnicos,
viciados, empregados, pobreza). No caso dos grupos de auto-ajuda, Richardson
(1991) argumenta que os grupos de auto-ajuda se podem apenas constituir como
um complemento, no substituindo cuidados especializados na rea da sade,
tendo sobretudo funes de apoio aos membros e de self-advocacy(defesa de
direitos prprios). Bracht (1991) sublinha a necessidade da participao da
comunidade na definio de estratgias de interveno de modo a adopt-las a
uma cultura e a um estilo local de lidar com a doena. Preconiza o conhecimento
local, o envolvimento local desde o incio, uma discusso ampla das foras de
resistncia mudana, atravs de dinmicas de grupo, estratgias de resoluo de
conflitos e comunicao interpessoal. Bracht (1991) sugere um perodo de trs
anos para uma interveno participada na comunidade: um ano para anlise e
avaliao da comunidade, seis meses depois desse ano para definio do desenho
da interveno e incio, dois anos para implementao, com consolidao,
manuteno e incorporao, disseminao e reavaliao no terceiro ano. A
interveno inclui necessariamente estruturas locais mais formais (organizaes
locais, conselhos, agncias ou activistas locais) e estruturas no formais, tentando
sensibilizar resistentes e marginais e guardando um espao para advocacy.
Outros trabalhos de interveno (Matos, Simes, Canha, Carvalhosa & Reis,
2000; Matos & Simes, 2003; Matos, 2004) apontam para este perodo de trs
anos e advogam uma metodologia assim abrangente. Diaz-Guerreiro (1984)
sublinha tambm a necessidade de identificao de caractersticas locais.
Distingue uma filosofia de vida (ou estilo de lidar com a sade/stress) mais ou
menos passivo, defendendo que em sociedades tradicionais a populao tende a
ser mais passiva e a mudar em funo das circunstncias enquanto que em
sociedades mais industrializadas a populao mais interveniente, tentando
activamente mudar o envolvimento.
Taylor (1990) encoraja o desenvolvimento de redes sociais organizacionais e
econmicas que sustentem as mudanas individuais, referindo-se ao
desenvolvimento de grupos comunitrios que providenciem proteco e afiliao,
sublinhando quecomunidadeno s regio geogrfica e que tem a ver com a
cultura e com a auto-representao. Naidoo e Wills (2000) falam de factores de
estratificao em sade, identificando (1) factores demogrficos (gnero, etnia,
idade, estatuto econmico), (2) factores ambientais (ambiente, regio, acesso
sade, acesso ao lazer), (3) estilo de vida (nutrio, fome, sedentarismo, stress,
lcool, droga, comportamentos sexuais no seguros) e ainda (4) factores
biolgicos (obesidade, colesterol, hipertenso).
Nation, Crusto, Wandesman, Kumpfer, Seybolt, Morrisey-Kane e Davino (2003),

44
dando como exemplo uma interveno para a preveno do uso de substncias e
de comportamentos sexuais de risco, delinquncia, violncia e fracasso escolar,
enumeram evidncias de resultados positivos em (1) intervenes mltiplas
usando vrios mtodos de ensino e de interveno (activos, baseados na promoo
de competncias), (2) intervenes com base na teoria, (3) intervenes com base
em relaes interpessoais positivas, (4) intervenes emdosesuficiente (tempo e
intensidade), (5) intervenes no tempo certo, (idade adequada para provocar
impacto e corresponder a uma necessidade), (6) intervenes relevantes
culturalmente, (7) avaliao de resultados (objectivos claros) e, finalmente, (8)
pessoal bem treinado.
Kumpfer e Alvarado (2003) prescrevem intervenes no grupo familiar apostando
(1) nos factores de proteco e resilincia das famlias, (2) na sua competncia e
resilincia para enfrentar problemas (violncia, suicdio, perturbaes do
comportamento, perturbaes alimentares, gravidez na adolescncia, preveno
do VIH, insucesso escolar, delinquncia, uso de substncias, depresso). Para
estes autores, a interveno com base na famlia deve incluir (1) um treino
comportamental de pais (gerir filhos), (2) um programa de promoo de
competncias dos pais (gerir os filhos e ajudar filhos a gerir-se) e em alguns casos
(3) a terapia familiar. Estes autores tambm remetem para a necessidade de
avaliao das competncias dos tcnicos especializados nestas intervenes e da
formao nesta rea.
Greenberg, Weissberg, O Brien, Zins, Fredericks, Resnicks e Elias (2003) por sua
vez apresentam a escola como um contexto de aprendizagem social emocional,
acadmica e de sade nos jovens (SEL, social and emotional learning) e defendem
que este contexto pode ser aproveitado para programas de promoo/preveno na
rea da sade mental, uso de substncias, comportamento anti-social, faltas
escola. Os programas de promoo da sade nas escolas devem, quanto a estes
autores, basear-se na promoo de competncias pessoais, na optimizao das
relaes interpessoais. A comunidade escolar pode e deve, ainda segundo estes
autores, ser usada para aumentar a proteco e diminuir o impacto do risco em
matria de sade e bem-estar. No entanto, a escola pode contribuir para o risco se,
pelo contrrio, houver alienao, afastamento dos jovens, das contribuies e da
participao destes na vida escolar (Nutbeam, Smith, Moore & Bauman 1993).
Tambm no contexto escolar, a construo de capacidades nas escolas e nas
comunidades, segue o percurso de (1) avaliao de necessidades, (2)
estabelecimento de objectivos, (3) registo das melhores prticas da cincia, (4)
construo de capacidade local prpria, (5) planeamento, (6) avaliao do
processo, (7) avaliao do impacto e resultados, (8) gesto da qualidade e
melhoramento contnuo, (9) sustentabilidade e institucionalizao.
Para Stokols (1992), em vez de intervenes sobre as pessoas como aquelas que

45
se implementam para o exerccio, o regime diettico, o tabagismo, o alcoolismo, o
consumo de drogas, os comportamentos sexuais de risco, a nfase devia centrar-se
em modificao de recursos ambientais para promoo do bem-estar das pessoas e
de ambientes protectores de sade. Uma perspectiva scio-ecolgica tem a ver
com estas interdependncias. Sade ser assim sade fsica, bem-estar emocional
e mental, coeso social a nvel organizacional e comunitrio. Para este autor, uma
interveno comunitria para promoo da sade pblica tem que actuar em
multi-nveis: (1) factores bio-psico-comportamentais: bio-genticos (histria
mdica, inoculao, comportamento imunolgico, idade, etnia, gnero,
deficincia; psicolgicos (optimismo, competncias, resilincia, hostilidade,
depresso, comportamento tipo A, e tipo C, extroverso, criatividade, autoestima), comportamentais (lcool, tabaco, exerccio, drogas, segurana, sono,
alimentao, participao em programas de sade), (2) factores scio-fisicoambientais: geogrficos (clima, contaminao da gua e solo, radiaes UV,
aquecimento global, camada de ozono); arquitectnicos e tecnolgicos (design
ergonmico para o trabalho, tratamentos sanitrios de guas e lixo, poluio do ar
e rudo), scio-culturais (estatuto econmico, apoio social, cultura e religio, mass
mdia, legislao, seguros de sade, estabilidade poltica).
Os comportamentos de sade no so propriedades fixas que uma pessoa tenha ou
no: envolvem uma capacidade generativa onde competncias cognitivas,
emocionais, sociais e comportamentais se unem em funo de objectivos. A posse
de competncias diferente do seu uso efectivo e a percepo da eficcia pessoal
diferente da aco. A aco implica vontade e capacidades generativas e autoregulatrias: (1) processos cognitivos tais como antecipao, pensamento
analtico, predio e controlo, (2) processos motivacionais como persistncia e
posse de expectativas, (3) processos afectivos e activao da excitao fisiolgica
que podem interferir at na prpria percepo de eficcia pessoal, (4) processos
auto-regulatrios. Aumentar o funcionamento scio-cognitivo aumentar a
competncia para auto-regular (gerir), ter competncias e conseguir ou querer uslas. (Bandura, 1976, 1977, 1989a, 1989b; 1989c). No que diz respeito s relaes
entre a percepo de auto-eficcia, a resilincia e a adopo de comportamentos
de proteco da sade, Bandura (1989c) fala ainda de uma resilincia colectiva,
que viria de um desenvolvimento comunitrio.
Arriscando uma convergncia desta temtica da sade positiva, bem-estar,
felicidade e qualidade de vida, com uma teoria do lazer relembramos Kelly (1990)
e a sua sugesto de que o lazer umestado interior(a state of mind),
sublinhando a experincia e o significado que o indivduo lhe atribui, isto o
prazer experimentado e as caractersticas de cada experincia individual. Witt &
Ellis (1989) insistem que este estado interior tem sobretudo que ver com prazer
experimentado e com a percepo individual de competncia, de controlo sobre os

46
resultados da experincia, da capacidade de iniciativa e da participao em
actividades com uma motivao intrnseca (percepo de liberdade). Nesta
perspectiva um indivduo pode participar numa actividade de promoo/proteco
da sua sade, mas pode manter-se incapaz de obter benefcios dessa participao
se no tiver uma percepo de sucesso, de competncia e de bem-estar.
Iso-Ahola (1980) relaciona este conceito com a percepo de liberdade de escolha
e de participao, sublinha tambm a percepo de liberdade como uma das
componentes crticas das experincias de lazer (Mota & Sallis, 2002). Ora um dos
factores frequentemente negligenciado, justamente o facto de que o indivduo,
para alterar a sua situao, adoptando um estilo de vida mais saudvel, tem que ter
uma percepo de ganho: sade, prazer, divertimento, bem-estar, convvio social,
aumento de estatuto social, aumento da percepo de competncia, maior
percepo de liberdade. Este facto especialmente verdadeiro na fase da
manuteno de comportamentos saudveis.
Mtodologias quantitativas, qualitativas e dinmica de grupos
Nutbeam (2003) define policy makingcomo o modo como o governo usa a sua
viso poltica para o desenvolvimento de programas e aces que produzam
mudanas com significado. A investigao e o conhecimento cientfico so teis
para opolicy making, argumenta Nutbeam, se produzirem (1) informao
cientificamente plausvel, (2) informao politicamente aceitvel (que encaixe na
viso poltica do governo), (3) informao prtica para implementao.
Indagando se a investigao e o conhecimento cientfico podem induzir opolicy
makinga produzir mudanas, argumenta afirmativamente no caso em que um
maior conhecimento e investigao abra vias para mudanas necessrias, assevera
contudo que h que prever um efeito perverso nos casos em que o conhecimento
serve de pretexto para mudanas deconveninciaj decididas anteriormente e
que urge justificar.
Ziglio (1991) relaciona a relevncia que tm a investigao e o conhecimento
cientfico para o poder poltico com o modo como este conhecimento capaz de
avaliar resultados finais produzindo concluses claras e articuladas com a
realidade e diferenas culturais. Para isso, defende Ziglio (1991), so necessrias
avaliaes objectivas, baseadas em medidas fisiolgicas e em respostas de
populaes, mas sempre complementadas com outras de carcter mais subjectivo,
baseadas em observaes e recolha de opinies em grupos restritos. A informao
deve pois conter dados quantitativos e qualitativos pelo que, pelo menos em
sade, necessria a formao de tcnicos em ambas as metodologias. Ziglio
(1991) defende a necessidade de medidas e metodologias objectivas e subjectivas
e, tal como Biglan et al (2003), a importncia da epidemiologia da sade na
definio de programas de planeamento para (1) desenvolver programas de

47
manuteno da sade na comunidade, (2) intervir em sujeitos vtimas de situaes
adversas (desemprego, isolamento, pobreza, guerra), (3) ter em conta situaes
especficas (idade, gnero, religio, cultura), (4) ter em conta as necessidades
emocionais das populaes mais vulnerveis (idosos, deficientes,
desempregados), (5) sensibilizar as autarquias e o poder poltico, (6) atender a
novas problemticas
Weissberg, Kumpfer e Seligman (2003) identificam caractersticas das
intervenes preventivas na rea da sade, que so eficazes, sublinhando que (1)
tm um enquadramento baseado em factores de risco e de proteco, (2) baseiamse na investigao, (3) incluem famlias, pares, escolas e comunidades, (4) usam
multi-mtodos para atingir mltiplos produtos/resultados, (5) so a longo prazo e
especficas para cada idade, (6) so culturalmente apropriadas, (7) promovem o
desenvolvimento de indivduos saudveis e empenhados (8) ensinam a aplicar
competncias sociais e emocionais na vida do dia-a-dia, (9) tm como ltimo
objectivo o estabelecimento de polticas, prticas institucionais, ambientes
apoiantes que acarinhem um desenvolvimento ptimo, (10) seleccionam, treinam
e apoiam os tcnicos, com treino interpessoal para implementar programas com
eficcia, (11) incorporam e adoptam programas baseados nas provas cientficas
para ir ao encontro das necessidades da comunidade atravs de um planeamento
estratgico com avaliao continua e melhoramentos contnuos. Biglan, Mrazek,
Carnine e Flay (2003) tambm sublinham esta relevncia e a urgncia de que as
intervenes preventivas sejam cada vez mais guiadas pela cincia e pela
investigao, sugerindo as formas como dados da epidemiologia podem guiar as
intervenes (1) ajudando a identificar e caracterizar determinantes
(preveno/promoo), (2) monitorizando a incidncia e prevalncia de
problemas, (3) identificando intervenes que valha a pena disseminar (boas
prticas), (4) monitorizando os sistemas com vista avaliao de intervenes,
(5) registando experincias de preveno, (6) desenvolvendo documentos com
padres/medidas de consenso, (7) promovendo medidas de disseminao, (8)
integrando cincia e prtica.
Wandersman e Florin (2003) reflectem sobre as metodologias de interveno a
nvel da comunidade e do estmulo, tanto da investigao cientfica como da
activao comunitria, ao desenvolvimento destes programas, referindo-se a
exemplos como: (1) preveno do uso de substncias (lcool, tabaco e drogas), (2)
preveno da gravidez na adolescncia e promoo de partos saudveis, (3)
promoo da vacinao (4) preveno de incndios. Argumentam que no h mais
resultados porque a investigao comporta custos acrescidos e as mais valias
resultantes da avaliao de programas tendem a traduzir-se em resultados a longo
prazo, que no se compadecem com a urgncia doaqui e agora. A prioridade
torna-se ento a concretizao (no avaliada) de boas ideias com aparente

48
validade facial, em vez da avaliao criteriosa de intervenes, mesmo quando
sabido que tal se pode traduzir no s em maus investimentos (em programas que
no funcionam), mas, muitas vezes ainda pior, em programas cujos efeitos so
nefastos para a sade, embora, falta de avaliao, tal nunca seja denunciado.
Noack (1991) sugere uma investigao que reflicta sobre a Histria da Sade, de
modo a potenciar o equilbrio da sade no presente e aproveitar o seu potencial no
futuro. Para estudar os comportamentos e estilos de vida ligados sade e ao
risco, o modo como aparecem e se estabelecem na infncia e na adolescncia, tm
que se ter em conta os cenrios mais relevantes da vida dos jovens: a famlia, a
escola e o grupo de pares. Efectivamente, muitos factores ligados proteco e ao
risco na rea da sade, tiveram a sua gnese na infncia e na adolescncia, fruto
de uma aprendizagem social, de uma experimentao ou de uma adeso a um
grupo de pertena, que se tornou uma alternativa. Assim, numa perspectiva de
promoo e de educao para a sade, os jovens so um alvo importante, sendo de
prever aces especficas para cenrios especficos. Por outro lado, estes jovens
enquadrados no sistema de ensino regular tornam-se mais acessveis a programas
que os apoiem nas suas escolhas relacionadas com a sade e estilos de vida
saudveis. O trabalho com grupos inclui ainda a necessidade da formao de
tcnicos em tcnicas de animao e dinmica de grupos, i.e. tcnicas que
permitam a recolha de informao ou a aferio de opinies de modo dinmico e
participativo mas com alguma organizao que garanta a operacionalizao dos
objectivos. Os tcnicos devem ainda ter competncias de escuta activa, de relao
gratificante com a sua vida, de abertura a novas propostas, de capacidade de
trabalho no presente, de tolerncia de trabalho exigente, de tolerncia de trabalho
em equipa, de trabalho com populaesimpressionantes, de gesto de
vicissitudes e situaes que exijam criatividade, de lidar com diferenas culturais,
de gesto da frustrao (Matos, 1994, 1998, 2000). Um exemplo paradigmtico
o da sade escolar que implica: (1) a formao de tcnicos diversificados e a
gesto da interaco entre si, (2) a definio do perfil dos tcnicos em termos de
competncias tcnicas e de competncias pessoais, (3) a definio de contedos
programticos a incluir em aces nas escolas, (4) a mudana nas polticas da
educao (acessibilidade), (5) a competncia para intervenes em grupo, com
utilizao de dinmicas de grupo e de outras metodologias activas e participativas
para a modificao de atitudes e de comportamentos, de modo adequado s
necessidades, nvel de desenvolvimento e identidade cultural e tnica dos alunos.
Bennett e Murphy (1997) reflectindo sobre a relevncia de tcnicas especficas da
Psicologia na promoo da sade identificam: (1) intervenes com as pessoas,
(2) entrevista motivacional, (3) aconselhamento por fases, (4) informao, (5)
resoluo de problemas, (6) gesto das emoes e do stress, (7) auto-ajuda.

49

Aco comunitria para a sade

As medidas de Sade Pblica tm que ser cada vez mais diferenciadas e baseadas
em diagnstico local e implicam uma reorganizao, ampliao e complexificao
dos servios de sade e um aumento de exigncias nos conhecimentos e
competncias dos profissionais de sade, no sentido de dar respostas adequadas a
situaes complexas. Antes dos anos 70 do sc.XX, os programas de sade
internacional eram sobretudo programas verticais com foco especfico (malria
p.e.). No anos 70, cresceram os programas horizontais integrados com base na
comunidade. Nos anos 80, reaparecem programas verticais sobretudo para
facilidade de organizao de recursos na rea da sade infantil e materna.
Nos PED (Oakley, 1989; Kahssay & Oakley, 1999), desde a declarao de AlmaAta (WHO, 1978) que um dos objectivo foi o aumento da sade para o ano 2000
atravs de (1) cuidados de sade primrios com maior envolvimento na
comunidade (CIH community involvement in health development), (2)
desenvolvimento multi-sectorial e interligado: agricultura, fornecimento de gua,
educao e sade. O CIH depende do envolvimento poltico (apoio ou boicote?),
da reorientao da organizao dos servios de sade descentralizados a nvel
distrital (fazendo com que os problemas das pessoas sejam mais visveis) e da
economia do pas (i.e. nos casos em que a sade j uma prioridade).
A aco comunitria para a sade (CAH community action for health) tem como
objectivos a criao de sinergias entre servios de sade formais e a populao
local no que diz respeito parceria para o desenvolvimento da sade. Implica (1)
partilha de conhecimentos, (2) identificao de objectivos comuns,
compreensveis, realistas e relevantes para ambas as partes, (3) formao
(explorao de informaes e conhecimentos em questes sade, e em questes
tcnicas) e (4) desenvolvimento comunitrio (uso de tcnicas dramticas para a
comunicao, grupos de interesse). Uma interveno bem sucedida inclui o apoio
de lideranas locais, o incentivo ao envolvimento, a tomada de base nas
competncias das pessoas, a construo de redes locais, a criao de massa crtica.
Desde a declarao de Alma-Ata (WHO, 1978), com confirmao na Carta de
Ottawa (OMS 1986), que a OMS preconiza a necessidade de fortalecimento da
aco comunitria, criao de ambientes apoiantes, desenvolvimento de polticas
de sade pblica, reorganizao dos servios de sade. Uma vez mais se justifica
o interesse de teorias que guiem as estratgias de comunicao e promoo da
sade na comunidade.
Intervenes com a participao da comunidade, tais como recomenda a OMS
(OMS,1986; WHO, 2002a) tm inmeras vantagens. Mas preciso acautelar
efeitos preversos. A participao da comunidade implica uma nova gesto de
recursos, uma partilha de competncias tcnicas e de poderes, mas no pode

50
implicar uma desculpabilizao do sistema do ponto de vista da sade pblica, do
mesmo modo que uma nova gesto de custos no pode significar um corte
oramental(Asthana, 1994; Finkenflugel, 1993, Orford, 1992).
O reconhecimento de diferentes problemas, implica uma diferente distribuio de
fundos, o reconhecimento e promoo de intervenes no mdicas atravs de
aces flexveis e multidisciplinares, tanto a nvel individual como da
comunidade, tanto a nvel nacional como internacional (Bell & Chen, 1994).
Assim, mais do que recursos naturais, mais do que capital financeiro, o
conhecimento est a tornar-se um factor de produo. Para reduzir a distncia em
conhecimento, os PED necessitam de promover conhecimentos globais,
desenvolver conhecimentos locais especficos e complementares, investir em
capital humano e institucional (World Bank, 1992, in Bell & Chen, 1994).
A educao das mes influencia a sade dos filhos, mesmo para alm da procura e
da adeso aos cuidados de sade, atravs de prticas domsticas, do acesso a
maior diferenciao econmica e da solicitao de maior complexidade verbal e
cognitiva. Vai um complexo caminho desde a escolarizao das mes a uma
reduo da mortalidade e fertilidade, uma maior compreenso e o acesso aos
media e informao em sade pblica, uma maior interaco com os filhos
durante a infncia, mais recursos materiais, melhor acesso a recursos em matria
de sade, alojamento e nutrio (LeVine, LeVine, Richman, Uribe & Correa,
1994). Estes efeitos juntam-se em sinergias, tm um efeito de acumulao intergeneracional e so ampliados ou reduzidos pela interaco com outras instituies
existentes. Por outro lado, ainda em matria de educao/formao, o Banco
Mundial fala de non formal education and training (NFET) que inclui
justamente o desenvolvimento de competncias prticas, uma literacia bsica, uma
preparao para actividades geradoras de bens constituindo alternativas de baixo
preo educao primria (Banco Mundial, 1974 in Muller, 1997). Tm-se vindo
cada vez mais a demonstrar os efeitos positivos da educao e formao na
melhoria de vida das populaes, contudo alguns autores alertam que essa
formao tem de partir das prticas locais e ser levada a cabo num clima de
cooperao e partilha e no de aulas magistrais (Williams, Baumslag & Jelliffe,
1994). Perrin (1989) refere-se aos riscos da baixa escolaridade associada aos
problemas de sade apresentando dados de um estudo com mes em que 19.6%
eram analfabetas e 3.7% tinha um curso superior; verificando que a mortalidade
dos seus filhos era inferior num nvel de escolaridade superior das mes (ficandonos a dvida sobre qual a parte atribuvel educao e qual atribuvel ao nvel
econmico). No entanto, alerta ele, pobreza e falta de instruo no definem
grupos de risco: so situaes provisrias de risco que podem ser erradicadas se
houver esforos nesse sentido. Perrin (1989), no aludindo pobreza e falta de
instruo como se referiu, descreve factores de risco relacionados com os hbitos:

51
lcool, tabaco, droga, alimentao, sedentarismo, sexo sem proteco (que
distingue de factores de risco psicossocial: estados emocionais negativos, apoio
social insuficiente, crenas irrealistas, pobreza, isolamento, excluso social,
ignorncia). Oetting, Donnermeyer, Plested, Edwards, Kelly, Beauvais (1995)
colocam ainda a questo dos diferentes nveis de preparao das comunidades
para a mudana. Estes autores fornecem um modelo de avaliao e anlise da
preparao das comunidades para a mudana baseado no modelo transterico
(Proschaska & DiClemente, 1983), que elaboram apresentando nove nveis na
preparao da comunidade para a mudana, bem como um instrumento de
avaliao.
pois necessria uma formao profissional multidisciplinar e actualizada,
baseada nos resultados de investigaes recentes, de modo a dar resposta aos
desafios suscitados pelas mudanas das ltimas dcadas, dotando os profissionais
em formao de conhecimentos, competncias multidisciplinares; competncias
de trabalho em equipa pluridisciplinar, competncias de pesquisa autnoma e uma
atitude que potencie a promoo da sade dos indivduos e das populaes.
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56

Preveno e sade positiva em crianas e adolescentes

Margarida Gaspar de Matos & Susan Spence
Introduo
Nas ltimas dcadas, na rea da interveno na comunidade nomeadamente na
rea da Sade Mental, tem-se assistido a uma mudana de paradigma onde o foco
deslocou
de
uma
interveno
clnica
com
base
no
indivduodesvianteconsiderado como carente de uma interveno tcnica
especializada, para um outro tipo de interveno cujo enfoque a participao do
indivduodesviantenum processo de desenvolvimento pessoal e social. O papel
do psiclogo, neste ltimo caso promoo da capacitao e participao do
indivduo na vida da comunidade, atravs da promoo de competncias que lhe
permitam interagir com os outros de modo a se sentir bem consigo e optimizar a
sua relao com o mundo fsico e social. Aqui o indivduodesviante, no mais
umfracasso do sistemaa necessitar de proteco, mas um indivduo vulnervel,
que poder vir a serum sucessoa encontrar estratgias que lhe permitam
ultrapassar esta vulnerabilidade. Este paradigma torna-se ainda mais relevante no
trabalho atravs de realidades e culturas diversificadas, uma vez que permite
respeitar diferenas culturais e inter-individuais. sobejamente reportada a
existncia de efeitos cumulativos relacionveis com uma maior probabilidade de
desenvolvimento de perturbaes de comportamento e consequente
desajustamento pessoal e social em jovens com estruturas familiares instveis ou
no existentes, em jovens que viveram vrios tipos de experincias de violncia,
abuso ou privao, ou mesmo nos jovens que de algum modo mais suave foram
privados das experinciasnormaisde socializao, no desenrolar do seu
desenvolvimento, nomeadamente a ausncia de modelos sociais. Os jovens
adolescentes delinquentes representam na sua generalidade uma situao agravada
ligada ao risco de desajustamento (Matos & al 2000).
H no entanto um outro conjunto de estudos que nos sublinha que este risco de
desajustamento pode ser minorado promovendo nestes jovens competncias gerais
e especficas que alarguem o seu reportrio de comportamentos sociais e os
ajudem a identificar situaes e problemas, a procurar e implementar solues, a
avaliar resultados e a manter ou alterar estratgias (Matos,. 1997a; Matos &
Simes, 1999; Matos & al, 2000; Matos, 2001; Matos, 2002, Matos & Simes,
2003, Matos & al 2003). O risco de desenvolvimento de problemas de
desajustamento pessoal e social aparece-nos tambm muitas vezes ligado com a
dificuldade de expressar ideias e defender pontos de vista, de defender direitos

57
prprios sem recurso agressividade, de negociar tendo em conta o ponto de vista
prprio e do interlocutor, de gerir conflitos, de identificar e resolver conflitos
interpessoais, de gerar alternativas, de tomar e manter decises. O programa que
utilizamos (Matos,. 1997a; Matos & Simes, 1999; Matos & al, 2000; Matos,
2001; Matos, 2002, Matos & Simes, 2003, Matos & al 2003) visa fornecer aos
psiclogos uma forma de promoo das competncias de relacionamento
interpessoal dos jovens em acompanhamento na comunidade, como estratgia
preventiva do desajustamento social e pessoal, abrangendo as seguintes reas
(1)Comunicao interpessoal; (2) Identificao e gesto de emoes, (3)
Resoluo de problemas; (4) Competncias sociais;(5) Assertividade; (6)
Alteraes do humor e da ansiedade: depresso (tristeza) e ansiedade (nervoso);
(7) (Re)construo de um futuro.
Da interveno preveno
Nas ltimas dcadas assistimos a uma rpida evoluo na rea da preveno do
desajustamento pessoal e social dos jovens. Gradualmente foi reconhecido o valor
da preveno como prefervel a uma interveno apenas aps o aparecimento de
problemas. A literatura recente revela um largo espectro de esforos preventivos,
desde intervenes genricas destinadas a aumentar o bem-estar psicolgico at
intervenes cujo objectivo a preveno de problemas psicolgicos especficos
ou relativas a um grupo especfico de alto risco. No entanto os fundos gastos na
preveno representam uma pequena percentagem do total do oramento para a
sade (Spence, 1996a; Mrazek & Haggerty, 1994), e uma grande maioria dos
profissionais de sade mental focam o seu trabalho numa perspectiva de tratar as
perturbaes psicolgicas, mais do que preveni-las.
Numerosos trabalhos na rea da Sade Mental apontam agora para a importncia
das relaes interpessoais na sade mental dos indivduos, sublinhando cada vez
mais a necessidade de substituir programas de preveno de carctercurativo,
centrados sobretudo na diminuio dos problemas dos indivduos, para preconizar,
na medida do possvel, intervenes de carcter preventivo, que promovam
competncias, que apelem para a participao dos jovens envolvidos e que
envolvam, na medida do possvel, toda a comunidade (ver publicaes da autora e
equipa). Outro grande desafio tem a ver com a nova relao
adulto/terapeuta/tcnico e jovem/utente/doente em que este ltimo tende a deixar
de ser visto unicamente como oobjectoda interveno, considerado incapaz de
tomar decises sobre o seu destino e tecnicamente incapaz de participar
activamente na sua mudana, sublinhando-se cada vez mais o enfoque na
participao dos jovens nas decises sobre a sua vida e sade e promovendo a sua
participao como agentes da sua prpria mudana Seguindo este ponto de vista,
os jovens no so fracassos do sistemaa precisar de proteco, mas sim

58
indivduos que podem ter sucesso se encontrarem estratgias que lhes permitam
lidar com a sua vulnerabilidade.
Trazemos aqui Compas, Hinden e Gerhardt (1995), com o conceito de trajectrias
de risco que variam entre nunca haver problemas a haver sempre problemas,
com trs variantes intermdias referentes a um percurso em que h problemas que
desaparecem, outro em que aparecem problemas onde no havia e outro ainda
referente a um episdio problemtico, de rpida recuperao. Relembramos ainda
Downey, Lebolt, Ricn e Freitas (1998) que referem o conceito inovador da
sensibilizao para rejeio, como se fora uma distoro perceptiva e do
processamento da informao, que leva alguns jovens com percursos de risco e
desvio a ser mais reactivos face a situaes de rejeio, aumentando a
probabilidade de encontros hostis e comportamentos desviantes.
Abordagens preveno
Tradicionalmente so descritos trs nveis de preveno: primria, secundria e
terciria (Caplan, 1964). A preveno primria refere-se a esforos para reduzir a
incidncia de novas perturbaes atravs da interveno antes que a perturbao
ocorra. A preveno secundria refere-se a esforos para reduzir a prevalncia das
perturbaes atravs da identificao precoce de casos estabelecidos. A preveno
terciria refere-se a esforos para reduzir a durao e o grau de incapacidade
associada a uma perturbao atravs do tratamento e preveno da recada. A
desvantagem desta distino entre preveno primria, secundria e terciria
que, na verdade, a preveno secundria e terciria esto mais ligadas ao
tratamento do que preveno, uma vez que apenas a preveno primria est
especificamente relacionada com intervenes antes do aparecimento de uma
perturbao. Mais recentemente, a literatura na rea da preveno adoptou uma
abordagem alternativa para classificar os esforos preventivos que nos d mais
informao sobre o tipo da abordagem de preveno (Gordon, 1987). Gordon
props trs tipos de abordagens preventivas baseadas na presena e importncia
dos factores de risco relacionados com o desenvolvimento de determinada
perturbao entre indivduos que no manifestam ainda essa perturbao. Estas
abordagens foram chamadas universal, selectiva e precoce. Uma interveno
preventiva universal aquela que providenciada a populaes inteiras. A
preveno selectiva est destinada a indivduos membros de grupos, a cuja
pertena est associado um risco acrescido de desenvolvimento de uma
perturbao. A preveno precoce (indicativa) tem como alvo indivduos
assintomticos mas de alto risco, a quem foi detectado um factor de risco,
condio ou desvio que os identificou como estando em alto risco de desenvolver
determinada perturbao no futuro (Gordon, 1987). Apesar desta abordagem
referindo-se a preveno universal, selectiva e precoce apresentar um avano em

59
relao anterior primria, secundria e terciria, esta ainda alvo de crtica. Esta
nova abordagem assume que as perturbaes psicolgicas so discretas, isto ,
fenmenos presentes ou ausentes, ao passo que na realidade a maior parte da
psicopatologia se apresenta num contnuo desde sintomas ligeiros a sintomas mais
severos e/ou mais numerosos. A deciso de classificar uma pessoa como
apresentando determinada perturbao emocional ou comportamental baseia-se
em critrios de limites algo arbitrrios em relao ao nmero e severidade dos
sintomas. Para alm disso, uma sintomatologia ligeira e precoce um factor de
risco para o desenvolvimento de formas mais tardias de psicopatologia. Por
exemplo, as perturbaes de comportamento em jovens tendem a desenvolver-se
ao longo de uma trajectria onde os sintomas precoces esto associados a um
desenvolvimento, mais tarde, de uma sintomatologia mais severa (Farrington,
1995). Uma vez integradas nesta trajectria, muitas crianas mostram um aumento
do nvel de sintomatologia medida que vo sendo mais velhos. Por isso uma
preveno precoce tem que incluir tambm os indivduos que apresentam
sintomas ligeiros, que sejam factores de risco para o desenvolvimento posterior de
uma perturbao psicolgica mais grave. Qualquer mtodo de categorizao de
intervenes preventivas tem que ter em considerao um contnuo de
dificuldades psicolgicas e a trajectria do desenvolvimento de outras
perturbaes. Implcita nesta abordagem de Gordon (1987) est a assumpo de
que h factores de risco identificveis no desenvolvimento de perturbaes
mentais. Os factores de risco referem-se a factores biolgicos, ambientais e
psicolgicos que aumentam a probabilidade do desenvolvimento de um problema
psicolgico.
Uma interveno preventiva eficaz requer no s que seja possvel identificar os
factores de risco para formas particulares de psicopatologia, mas tambm que
tenhamos mtodos com garantia e validade, para identificar os indivduos que os
manifestam, e ainda que tenhamos meios eficazes de alterar a situao. Um outro
desenvolvimento recente na rea da preveno, tem a ver com a necessidade de se
considerar no s a identificao e alterao das variveis ligadas ao risco mas de
se ter em considerao os factores protectores. Os factores protectores referem-se
a variveis que produzem resilincia ao desenvolvimento de dificuldades
psicolgicas face presena adversa de factores de risco. H efectivamente jovens
que, expostos a condies adversas, so capazes de se ajustar relativamente bem.
Cada vez mais a investigao se dirige a variveis associadas com a resilincia,
pela sua possibilidade de atenuar o impacto dos factores de risco. Vrios autores
(Mangham, McGrath, Reid & Stewart, 1995a,b; Wang, Reynolds & Walberg,
1995) referem vrios factores contribuindo para uma atitude resiliente: as
competncias pessoais (bom nvel de competncias sociais, bom relacionamento
interpessoal, boa capacidade de empreender e concretizar tarefas e resolver

60
problemas, maior capacidade para planear e modificar circunstncias, talentos
especiais), e ainda o apoio ambiental (apoio de pares, pais e professores, um
ambiente da escola que apele participao dos jovens embora mantendo um
elevado nvel de exigncia). Esta mudana de foco, com uma importncia
crescente atribuda aos factores de proteco importante, at porque h muitos
factores de risco que no podem ser facilmente alterados ou removidos, e uma
estratgia opcional para a preveno ser aqui o robustecimento de factores de
proteco.
As perturbaes emocionais e comportamentais so processos multi-factoriais e
interactivos pelo que implicam no s o envolvimento de profissionais de reas
disciplinares variadas como o envolvimento de todos os actores e cenrios
relevantes na vida de cada jovem. Aliado a qualquer trabalho preventivo de aco
directa sobre o indivduo, de prever pois, uma abordagem dos principais
cenrios onde o jovem circula, movendo-nos depois ainda para uma abordagem
dos sistemas sociopolticos mais latos, todos estes devendo incluir e permitir
alteraes que produzam uma diminuio das situaes de risco e uma activao
dos recursos de apoio ((Matos,. 1997a; Matos & Simes, 1999; Matos & al, 2000;
Matos, 2001; Matos, 2002, Matos & Simes, 2003, Matos & al 2003).
Factores de risco
Apesar de estarmos longe de compreender perfeitamente a etiologia da
psicopatologia do jovem, temos provas suficientes para afirmar o seguinte: a
etiologia da psicopatologia do jovem resulta de uma complexa interaco de
numerosas variveis quer ambientais quer intrnsecas. H muitas fontes de
influncia e nenhum factor suficiente para explicar nenhuma perturbao
especfica, emocional ou comportamental. Os factores de risco parecem ter um
efeito no apenas aditivo, mas multiplicativo, de tal modo que a possibilidade de
desenvolver uma perturbao emocional ou comportamental aumenta
consideravelmente quando aumenta o nmero de factores de risco que afectam o
jovem. Alguns factores de risco so comuns a um largo leque de perturbaes
emocionais e comportamentais, enquanto que outros tm uma influncia mais
especfica em formas particulares de psicopatologia.
Factores genticos e biolgicos
actualmente claro que pais com psicopatologia tm mais probabilidade de ter
filhos com perturbaes emocionais e comportamentais. Do mesmo modo, jovens
com sintomas psico-patolgicos tm, mais frequentemente que os seus pares, pais
com diagnstico de doena mental. Isto verdade quer para perturbaes de
externalizao quer para perturbaes de internalizao (Rutter & al., 1990).
Contudo estes resultados dizem-nos pouco acerca da contribuio relativa dos

61
factores genticos e do envolvimento familiar no desenvolvimento de uma
psicopatologia. A psicopatologia parental est frequentemente associada a um
maior stress familiar, dificuldades econmicas, discrdia conjugal e competncias
parentais pobres. Temos pois que considerar todas estas questes ambientais
associadas, para alm da contribuio gentica. Apesar de haver associaes
fortes entre a ansiedade, depresso, perturbaes de comportamento e perturbao
do dfice de ateno, ainda no est clara a contribuio relativa da influncia
gentica e ambiental (Rutter & al., 1990). Para alm de factores genticos h um
leque de factores biolgicos associados com a psicopatologia do jovem, que
incluem influncias do perodo pr-natal, nascimento, e primeira infncia, tais
como cuidados pr-natais deficitrios (incluindo consumo de tabaco, droga e
lcool das mes), nascimento prematuro, complicaes do parto e toxinas.
Tambm aqui o mecanismo de aco destas variveis biolgicas no claro, uma
vez que muitas vezes estas podem constituir no um factor de risco per si, mas um
correlato de outros factores de risco.
Envolvimento familiar
Apesar de certos factores genticos e biolgicos estarem regularmente associados
psicopatologia do jovem, nem todos os jovens com sintomas psico-patolgicos
exibem estes factores, assim como nem todos os jovens expostos a estes factores
desenvolvem psicopatologia. Temos pois que continuar a estudar outras
caractersticas associadas. H muitos factores familiares que aumentam a
probabilidade de aparecerem perturbaes emocionais ou do comportamento.
Alguns dos factores parecem aumentar a probabilidade do aparecimento de um
vasto leque de perturbaes psicolgicas, mais do que de uma forma especfica de
psicopatologia. Este facto explica o elevado nvel de co-morbilidade nas
perturbaes do comportamento em crianas e adolescentes. Por exemplo, um dos
mais frequentes correlatos de diferentes formas de psicopatologia a desvantagem
socioeconmica. Mas ns sabemos que as desvantagens socioeconmicas esto
associadas a outros factores como fracas condies de habitao, fracos recursos
educacionais, desemprego, lares mono-parentais, stress financeiro acrescido,
psicopatologia parental (particularmente depresso e abuso de lcool e drogas),
reas residenciais com altas taxas de crime, deficientes recursos de socializao e
lazer. Estas variveis esto por seu lado associadas com a psicopatologia do jovem
(Dodge, Pettit & Bates, 1994). Contudo algumas destas variveis, apesar de
associadas ao aparecimento de perturbaes psicolgicas, no tm um efeito
directo na psicopatologia (Dodge & al., 1994, Patterson, 1996), por exemplo
algumas crianas de famlias pobres, mono-parentais e com desempregados,
podem emergir relativamente ajustadas se os pais forem saudveis mentalmente e
tiverem competncias parentais fortes.

62
A ansiedade dos pais, a depresso e o abuso do lcool foram associadas com um
amplo leque de problemas mentais na infncia e na adolescncia (Rutter & al.,
1990) Tambm aqui, uma vez mais importante determinar os mecanismos
atravs dos quais a psicopatologia parental actua. A uma inter-relao complexa
entre a psicopatologia parental, a discrdia familiar, a falta de apoio de um
parceiro, divrcio ou separao, ncleo familiar mono-parental, exposio
acrescida a stressores ambientais (p.e., dificuldades econmicas), competncias
parentais pobres, padres de comunicao negativos na famlia. Todas estas
variveis foram identificadas como factores de risco no aparecimento de
perturbaes psicolgicas (Mrazek & Haggerty, 1994; Spence, 1996a), mas
difcil isolar e identificar inter-relaes. A investigao sugere que as variveis
cruciais nesta rede so as competncias parentais e os padres de comunicao
entre os pais e os jovens (Harnish, Dodge, Valente & Conduct Problems
Prevention Research Group, 1995), contribuindo o seu dfice para um vasto leque
de perturbaes nos jovens: depresso (Kaslow & Racusin, 1994), perturbao do
dfice de ateno (Barkley, 1989), etc. H no entanto tambm provas de que esta
relao pode ser recproca, isto que o comportamento difcil da criana ou do
jovem pode provocar respostas parentais negativas (Barkley, 1989). Vrios
autores relacionaram as dificuldades parentais com o desenvolvimento de
ansiedade e depresso nos jovens (Sanders, Dadds & Barrett, 1995), contudo, a
maior parte da investigao refere-se especificamente a esta relao para as a
perturbaes do comportamento.
Acontecimentos de vida negativos
Embora em geral a investigao refira que dificuldades emocionais e
comportamentais nos jovens esto associadas com uma maior exposio a
acontecimentos de vida importantes e negativos (Goodyer & Altham, 1991),
muitos jovens vivem traumas maiores como a morte de um dos pais, a separao
da famlia, guerra, desastres, e no desenvolvem sintomas significativos em
termos psico-patolgicos. Tambm neste caso os acontecimentos de vida
negativos per si, parecem no bastar para explicar o aparecimento de sintomas
psico-patolgicos. Factores que reduzem o impacto negativo de acontecimentos
de vida adversos parecem ser o apoio social e o facto de o jovem ter uma
estratgia de lidar com a situao com enfoque na soluo de problemas (Compas,
1987). Tambm nesta situao podemos pensar que os acontecimentos
traumticos tomam lugar numa sequncia de mudanas que culminam em prticas
parentais inadequadas e comunicao pobre entre os jovens e os pais, isto , a
relao entre os acontecimentos traumticos e os seus efeitos no aparecimento de
perturbaes no jovem pode ser mediada pela comportamento parental
(McFarlane, 1987).

63

Caractersticas intrnsecas da criana/adolescente

Para alm dos factores referidos h tambm caractersticas intrnsecas da
criana/adolescente, que o(a) pem em maior ou menor risco (Coie & al., 1994),
como so exemplo o temperamento e o funcionamento intelectual. Um
temperamento precoce caracterizado por irritabilidade, nveis de choro muito
elevados, sono irregular e problemas alimentares est associado a perturbaes de
externalizao no futuro (Prior, 1992).
Dificuldades de funcionamento intelectual e dificuldades de aprendizagem foram
tambm associados a uma maior prevalncia de um vasto leque de perturbaes
emocionais e comportamentais nas crianas e adolescentes, incluindo
perturbaes de comportamento, perturbao do dfice de ateno e da
hiperactividade e depresso (Farrington, 1995). O mecanismo pelo qual as
dificuldades de funcionamento intelectual actuam tambm no claro, possvel
que seja o fracasso escolar a recta de lanamento para esta trajectria de
perturbaes de comportamento, baixa auto-estima e depresso. Tambm
podemos considerar que os os mesmos factores biolgicos podem estar por trs
das dificuldades de funcionamento intelectual, dfice de ateno, impulsividade e
temperamentodifcilem alguma crianas e jovens. At a compreenso destes
mecanismos de aco ser clara, todos estes factores devem ser apenas factores
associados ao risco para os quais podem ser dirigidos esforos preventivos. O
estilo cognitivo do jovem foi tambm relacionado com perturbaes psicolgicas.
Por exemplo um estilo pessimista na interpretao da informao est associado
depresso no jovem (Jaycox, Reivich, Gillham e Seligman, 1994), um estilo
hiper-atento ligado a uma interpretao de ameaa sistemtica, est ligado
ansiedade em jovens (Kendall, 1991). Do mesmo modo jovens agressivos so
caracterizados por um enviezamento do processamento de informao na direco
da confrontao e da ameaa (Lochman & Dodge, 1994). Comportamentos
precoces de sintomatologia ligeira, foram associados a nveis clnicos de
psicopatologia, mais tarde. Por exemplo, o comportamento agressivo precoce
por si s, o melhor indicador do risco de agresso e delinquncia mais tarde
(Guerra, Huesmann, Tolan & Van Acker, 1995; Loeber, 1990).
Factores protectores
Recentemente os investigadores comearam a estudar sistematicamente
influncias protectoras que produzam resilincia contra factores de risco adversos.
Rutter (1987) refere ainda que factores protectores no so meramente um
contnuo cujo extremo oposto constitui um factor de risco. O conceito de factores
de proteco implica um efeito activo na diminuio do impacto dos factores de
risco ou, por vezes, factores associados a um ponto de viragem na trajectria

64
desviante no sentido de um resultado mais adaptativo a longo prazo. Para alm
dos j referidos factores familiares (competncias parentais e comunicao
positiva), a superviso parental e a regulao das actividades dos jovens com o
grupo de pares fora de casa foram identificadas como factores que reduzem a
delinquncia em crianas educadas num envolvimento de alto risco (Patterson &
Stouthamer-Loeber, 1984).
Tambm aqui se podem considerar as caractersticas intrnsecas da criana como
tendo um efeito protector contra o desenvolvimento de perturbaes emocionais e
de comportamento, tais como um elevado mas realista auto-conceito, um conjunto
de competncias (competncias de comunicao interpessoal, de identificao e
soluo de problemas, competncias de evitar envolvimentos ligados ao risco), e o
sucesso escolar (Matos, 1997a; Matos 2001, Matos 2002; Matos & Simes, 2003;
Matos & al, 2003; Rutter, 1987; Werner, 1987). Para alm destes, Jessor (1998)
refere tambm como factores protectores, a valorizao da capacidade de
realizao ("eu sou capaz") e a valorizao da sade ("eu quero ter sade").
ODonnell, Hawkins e Abbott (1995) identificaram diversos factores que inibiam
o risco de subsequente envolvimento em actos delinquentes, num conjunto de
jovens que os professores identificaram como agressivos com 10-11 anos. Os
factores que diferenciaram os jovens com comportamentos delinquentes dos
outros foram as competncias pr-sociais, a ligao escola e a realizao
escolar, as normas contra o uso de substncias, o tipo de interaco com adultos e
pares com comportamento anti-social. No entanto tambm no que diz respeito a
factores protectores, importante identificar o mecanismo atravs do quais estes
evitam o impacto negativo dos factores de risco, uma vez que, tambm aqui de
considerar uma complexa rede de inter-relaes.
Benard (1995) fala de situaes de proteco ligadas a uma vinculao social (
facilitando uma filiao e uma autonomia), participao social ( associada a uma
competncia pessoal, a uma motivao intrnseca, e percepo de segurana
pessoal) e a expectativas de futuro positivas (associadas percepo de
competncia, segurana pessoal e acessibilidade.
Implicaes para a preveno
Apesar de um objectivo importante de programas preventivos ser reduzir a
exposio dos jovens a factores de risco, a maior parte das vezes tal no
possvel. Para estes jovens o objectivo da preveno poder ser o reduzir o
impacto de factores de risco promovendo as competncias pessoais e sociais dos
jovens (Matos,. 1997a; Matos & Simes, 1999; Matos et al, 2000; Matos, 2001;
Matos, 2002, Matos & Simes, 2003, Matos et al 2003) e aumentar as
competncias parentais.
No que diz respeito famlia, os estudos que revimos mostram dois factores

65
cruciais que mediatizam a influncia dos factores de risco ambiental no
desenvolvimento de perturbaes emocionais e de comportamento: as
competncias parentais e os padres de comunicao adolescente- pais. Parece
pois vantajoso incluir um apoio aos pais nestas reas com vista a robustecer as
suas competncias e favorecer a diminuio do impacto de factores de risco do
envolvimento sobre o jovem. Por outro lado um conjunto de caractersticas
intrnsecas criana foram associadas ao desenvolvimento de perturbaes
emocionais e de comportamento, pelo que os programas de interveno directa
com os jovens poderiam facilitar nestes a promoo de competncias pessoais e
sociais tais como identificao e soluo de problemas, planeamento, estratgias
de lidar com situaes e pessoas, competncias escolares ((Matos,. 1997a; Matos
& Simes, 1999; Matos et al, 2000; Matos, 2001; Matos, 2002, Matos & Simes,
2003, Matos et al 2003). Do mesmo modo um outro factor de proteco a
desenvolver seria o desenvolvimento de uma rede social de apoio, com outras
pessoas chave na vida do adolescente.
Avaliao de programas de preveno
Est para alm do mbito deste trabalho uma reviso detalhada de estratgias de
interveno preventivas e respectiva avaliao. Tal pode no entanto ser encontrada
no trabalho de Mrazek e Haggerty (1994). Reforamos aqui a necessidade de
envolver multi-mtodos e multi-informantes, e de proceder a avaliaes de
processo, produto, impacto, sustentabilidade e manuteno a mdio e longo prazo
(follow-up)
A literatura que descreve intervenes preventivas varia consideravelmente em
termos do rigor metodolgico dos mtodos de avaliao. No entanto alguns
estudos so particularmente convincentes, sugerindo que algumas das
intervenes foram mesmo eficazes na preveno ou pelo menos no atenuar da
psicopatologia dos jovens.
Intervenes preventivas universais
As intervenes universais como j referimos so aplicadas ao conjunto da
populao. Algumas foram destinadas a aumentar a sade mental em geral, outras
tiveram objectivos mais especficos como problemas de comportamento,
ansiedade, depresso ou abuso de substncias. A maioria destas intervenes foi
implementada no contexto escolar. Por exemplo, o projecto de Desenvolvimento
Social de Seattle foi baseado na referncia terica que uma vinculao forte
famlia e escola seria um factor de proteco para a delinquncia e abuso do
consumo de substncias. Como pontos fundamentais no processo de aumento da
proteco foram considerados: um aumento do sentimento de vinculao, um
envolvimento activo e comprometido, crenas ligadas participao em actos

66
delinquentes e os de abusos de substncias. O projecto incluiu uma interveno
com os professores na sala de aula visando competncias de gesto e ensino,
promoo de competncias de resoluo de problemas interpessoais nos jovens, e
incluiu um trabalho de promoo de competncias parentais. O programa foi
avaliado em zonas de alta criminalidade e os jovens includos no projecto
iniciaram-se menos frequentemente em comportamentos delinquentes e abuso de
lcool e mostraram, 4 anos depois, maior realizao escolar, comparados com os
seus colegas no includos no projecto (Hawkins et al., 1992). O abuso de lcool e
drogas foi objecto de numerosas aces preventivas. Price (1995) apresentou
vrias abordagens na preveno do abuso de substncias que incluem estratgias
baseadas na escola, estratgias com enfoque na famlia, estratgias com enfoque
nos media. A preveno do abuso de substncias sublinha bem as vrias
perspectivas que tm de ser tomadas em considerao e, apesar de no haver
solues fceis, algumas intervenes universais relatam efeitos muito positivos
(Caplan & al., 1992; Ellickson & Bell, 1990; Perry & al., 1989).
Intervenes preventivas selectivas
Os esforos preventivos selectivos so levados a cabo junto de indivduos que so
membros de um grupo, cuja pertena os coloca em risco acrescido de
desenvolvimento de perturbaes emocionais e de comportamento. Nos ltimos
20 anos, as intervenes preventivas foram implementadas junto de um leque
variado de grupos de alto risco, tendo como principal enfoque os pais e as famlias
que so confrontadas com grandes transies de vida e/ou situaes de alto risco.
Estes incluem grupos caracterizados por uma psicopatologia parental, nascimentos
prematuros, famlias mono-parentais, privao socioeconmica, gravidez na
adolescncia, divrcio, falecimento de um familiar prximo, exposio a
circunstncias traumticas e transies escolares. Dada a forte evidncia de que os
factores de risco tm um efeito multiplicativo e no meramente aditivo, os grupos
de jovens expostos a mltiplos factores de risco aparecem como alvos
privilegiados de uma aco preventiva. Por exemplo, Dishion e Andrews (1995)
apresentam uma interveno destinada a prevenir as perturbaes do
comportamento em adolescentes de alto risco, com pelo menos quatro factores de
risco de entre um leque variado. Fraca relao com os pais, falta de motivao
escolar, problemas de comportamento, uso precoce de substncias, uso de
substncias pelos familiares prximos, vida com acontecimentos stressantes. A
interveno incluiu um programa de gesto de conflitos junto dos pais, e foi bem
sucedida na reduo de conflitos na famlia e de problemas de comportamento na
escola. Matos (1995, 1997a, 2000) refere um programa de interveno preventivo,
com base na comunidade escolar, em que crianas de 8 anos so includas num
programa de promoo e competncias de relacionamento interpessoal, incluindo

67
as componentes de comunicao interpessoal, identificao e soluo de conflitos
e competncias sociais e assertividade, como estratgia preventiva do
desenvolvimento de perturbaes de comportamento. Registaram-se melhorias
significativas ao nvel da relao com os colegas e professores, resultados estes
mantidos a um ano. Um programa de interveno com o mesmo referencial
terico, foi implementado junto de jovens de rua Angolanos (Matos & Fonseca,
1999), no mbito de um programa de formao e insero profissional e um outro
programa com jovens no institucionalizados mas sujeitos a medidas tutelares
(Matos & al, 2000). Em ambos os casos o objectivo do programa era evitar a
delinquncia e a excluso social, na sequncia de uma trajectria desviante em
termos de desenvolvimento pessoal e social. A avaliao de follow-up do
programa com jovens tutelados ainda se encontra em curso. A componente de
interveno com os pais, no foi possvel de implementar, em nenhum destes 3
programas de interveno, por dificuldades na execuo do programa.
Intervenes preventivas precoces (indicativas)
Como j referimos, uma abordagem preventiva precoce (indicativa) tem como
grupo alvo indivduos que exibem um factor de risco, condio ou especificidade
que os identifica como estando em elevado risco de vir a desenvolver uma
perturbao emocional ou comportamental. A diferena fundamental entre uma
interveno preventiva selectiva e uma interveno precoce tem a ver com o grau
no qual o factor de risco intrnseco ao indivduo ou mais um factor do grupo
ou do envolvimento. As intervenes selectivas tm como alvo indivduos que
foram considerados em risco por pertencerem a um grupo, a cuja pertena esta
associada uma maior probabilidade de vir a desenvolver uma perturbao
emocional ou comportamental.
As intervenes precoces tm como alvo indivduos que tm caractersticas
intrnsecas que os colocam em risco de vir a desenvolver perturbaes emocionais
ou comportamentais no futuro. Como sabemos que a sintomatologia ligeira
precoce um factor de risco para uma psicopatologia clinicamente significativa
mais tarde, os programas que tm como alvo a psicopatologia ligeira, sero
encarados como intervenes precoces. Esta abordagem tem como objectivo
identificar sintomas iniciais de perturbaes emocionais e comportamentais
atravs de programas de rastreio desde os primeiros anos de vida. Estes programas
tm como objectivo quebrar a trajectria tpica no desenvolvimento de vrias
formas de psicopatologia que inclui as perturbaes do comportamento, a
depresso, a ansiedade e os episdios psicticos.
Foram desenvolvidos vrios programas para a identificao precoce de crianas
que evidenciaram nveis sub-clnicos de perturbaes do comportamento e
agresso. Uma grande variedade de abordagens foi usada de modo a interromper a

68
progresso desde os sinais iniciais de comportamento disruptivo, at mais tarde
uma perturbao de comportamento clnica e socialmente significativa. Estas
abordagens preventivas incluram intervenes com pais, intervenes centradas
nas crianas, e programas multi-componentes que incluram uma grande
variedade de mtodos focados na criana e nos pais. O referencial terico por trs
destas intervenes defende que competncias parentais pobres, fracasso
acadmico e falta de competncias sociais so factores de risco no
desenvolvimento de perturbaes de comportamento. Estas intervenes tm pois
como principal enfoque uma promoo de competncias acadmicas, sociais e
parentais.
Concluses
Nos ltimos 20 anos foram feitos avanos considerveis, na rea da preveno das
perturbaes emocionais e comportamentais das crianas e jovens. neste
momento possvel identificar factores de risco e de proteco no desenvolvimento
de perturbaes de comportamento e perturbaes de internalizao nos jovens, a
maioria dos quais passvel de ser alterada atravs de intervenes psicossociais.
A identificao de factores de risco e de proteco associados quer ao
desenvolvimento de perturbaes de externalizao quer ao desenvolvimento das
perturbaes da internalizao, aparece como da maior relevncia, nomeadamente
em intervenes universais com grupos naturais, em meio escolar, onde estas
perturbaes coexistem, uma vez que sabemos (Matos, Simes & Canha, 1999;
Matos & al, 2000; Matos & al, 2003) que as perturbaes da internalizao so
mais frequentemente referidas pelo gnero feminino e as perturbaes de
externalizao mais apresentadas pelo gnero masculino, em jovens em idade
escolar entre os 11 e os 16 anos.
H agora muitos estudos sobre intervenes universais, selectivas e precoces que
reportam resultados positivos na reduo do risco de desenvolvimento de
perturbaes emocionais e de comportamento. H no entanto, muitas perguntas
por responder, a maioria das quais tm a ver com a eficcia das intervenes a
longo prazo e com as limitaes da eficcia das intervenes, em termos de
resultados durveis e traduzveis na melhoria da qualidade de vida dos jovens
includos nestas intervenes, sobretudo quando condies extrnsecas
extremamente adversas (privao socioeconmica, carncias educacionais graves,
excluso social, xenofobia e racismo, exposio a cenrios de violncia e guerra),
no permitem a estes jovens uma igualdade de oportunidades em termos de
insero na comunidade (Matos,. 1997a; Matos & Simes, 1999; Matos et al,
2000; Matos, 2001; Matos, 2002, Matos & Simes, 2003, Matos et al 2003).

69

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Resilincia e sade
Celeste Simes
Introduo
Ao longo da nossa vida somos confrontados com desafios que nos proporcionam
fascinantes descobertas acerca de ns prprios e do mundo que nos rodeia. No
entanto, estes desafios tambm podem constituir factores de stress e, como tal,
factores de risco para um bom ajustamento. A forma como ultrapassamos estes
desafios depende dos recursos internos e externos que cada um de ns tem ao seu
dispor.
Todas as pessoas possuem mais ou menos recursos, pessoais e ambientais, que os
defendem do surgimento de problemas. Estes recursos so colocados prova em
situaes de stress, adversidade ou risco que precipitam as pessoas ao encontro
de consequncias negativas. Mas nem sempre o encontro uma realidade. Quando
assim acontece, diz-se que se est perante pessoas resilientes. Tavares (2001),
refere-se pessoa resiliente como algum flexvel, aberto, criativo, livre,
inteligente, emocionalmente equilibrado, autntico, emptico, disponvel,
comunicativo, capaz de resistir s mais variadas situaes mais ou menos
complicadas e difceis, sem partir, sem perder o equilbrio, por mais adversas que
essas situaes se lhe apresentem, p.57. Uma das questes que levantou o
interesse por esta rea de estudo relativamente recente, foi precisamente o facto de
indivduos perante situaes de risco no apresentarem sinais de desajustamento,
como partida era esperado, ou um desajustamento a longo prazo ou para toda a
vida (Luthar & Zigler, 1991). A resilincia tornou-se assim um modelo de anlise
abrangente, que apresenta uma nfase especial nos factores e processos de
proteco que, em condies adversas a um desenvolvimento saudvel,
conseguem inverter o percurso de factores de risco.
De acordo com a sua origem etimolgica (do latim, resillre), resilincia quer
dizer saltar para trs. Segundo Garmezy (1993), por definio, a resilincia
constitui uma qualidade elstica, que envolve a capacidade de distender sob o
efeito do stress e depois voltar ao normal. A resilincia pode assim ser
conceptualizada como um tipo de plasticidade ou flexibilidade. A plasticidade
fornece um ndice atravs do qual a mudana pode ser medida e, deste modo, a
flexibilidade da pessoa para lidar com essa mesma mudana (Staudinger,
Marsiske, & Baltes, 1993). Um dos princpios da definio de resilincia o de
que tem de haver risco ou experincias stressantes num determinado perodo da
vida do sujeito (McGloin & Widom, 2001). Nas crianas, o atributo de resiliente

75
envolve a capacidade de ultrapassar factores de risco a que esto expostas e,
consequentemente, de evitar consequncias negativas, tais como a delinquncia,
problemas de comportamento, desajustamento psicolgico, dificuldades
acadmicas e problemas a nvel fsico (Hauser, Vieyra, Jacobson, & Wertreib,
1985). Alguns autores colocam nas suas definies de resilincia uma nfase
especial nas consequncias perante situaes de risco. Por exemplo, Rutter (1987)
define resilincia como o resultado de processos de proteco que permitem ao
indivduo lidar com sucesso com adversidades. Para Garmezy (1999), a resilincia
traduz-se na manifestao de competncia, apesar da exposio a factores de risco
significativos. Segundo Masten (1999b), a resilincia refere-se geralmente
apresentao de comportamentos desejados, em situaes em que o
funcionamento adaptativo ou o desenvolvimento esto significativamente
ameaados por acontecimentos ou situaes de vida adversas.
Mangham, McGrath, Reid, e Stewart (1995a) definem resilincia como a
capacidade que os indivduos e sistemas (famlias, grupos e comunidades) tm
para lidar com sucesso com adversidades ou riscos significativos. Esta capacidade
desenvolve-se e modifica-se ao longo do tempo, aumentada por factores de
proteco do indivduo, sistema ou envolvimento, e contribui para a manuteno
ou promoo da sade, p.4". Esta definio salienta o facto de a resilincia no ser
um trao fixo e estvel ao longo do tempo, mas sim sujeito a mudana em funo
das variaes nos factores de risco e de proteco. A resilincia assim um
processo dinmico, que se desenvolve a partir das relaes que se estabelecem
com o meio ao longo da vida (Pereira, 2001). O facto de que uma pessoa seja
classificada de resiliente numa determinada altura no implica que continue
sempre a ter um bom ajustamento.
O dinamismo associado ao conceito de resilincia, deixa em aberto a possibilidade
de poder promover factores que lhe estejam associados. A resilincia geralmente
vista como um balano entre o stress e a adversidade por um lado, e a capacidade
para lidar e a disponibilidade de apoio por outro (Mangham, McGrath, Reid, &
Stewart, 1995b). Como diz Werner (1989, 1994), para a resilincia necessrio
um equilbrio entre factores de risco e de proteco, isto , se existem mais
factores de risco tambm so necessrios mais factores de proteco que os
compensem. E so precisamente estes factores de proteco que se podem
desenvolver, estimular, ou melhorar, para que seja possvel fazer face a riscos que
muitas vezes so extremamente difceis, e por vezes mesmo impossveis de
mudar. Sendo a resilincia um processo positivo que conduz sade (Mangham et
al., 1995b), parece extremamente importante a concentrao de esforos na
promoo de recursos internos e externos a ela aliados.
Grotberg (1997) apresenta uma definio de resilincia, onde salienta os seus
aspectos base, isto , sucesso apesar da adversidade, mas coloca um foco especial

76
no sucesso. Segundo a autora, a resilincia permite em certas situaes atingir
nveis superiores de desenvolvimento, comparativamente com aquele que existia
antes da ocorrncia do problema. Para Grotberg, a resilincia a capacidade que
as pessoas tm para suportar, superar e, possivelmente, sair superiores de
experincias de adversidade. Esta superioridade, em termos de fora e maturidade,
algo bem vincado no conceito de resilincia sugerido pela autora. Como diz
Grotberg, a resilincia pode ser encontrada em pessoas, grupos ou comunidades e
pode fazer mais forte a vida dos que so resilientes. Um outro aspecto
interessante, e de certo modo inovador nesta concepo de resilincia em relao a
outras definies, a de que esta pode ser promovida no necessariamente por
causa da adversidade, mas como antecipao a adversidades inevitveis
(Grotberg, 1995).
Esta capacidade de ultrapassar as dificuldades que aparecem na nossa vida, tem
sido perspectivada por alguns autores como uma capacidade excepcional, que
envolveria uma resistncia extrema, ou seja como invulnerabilidade. Cowen e
Work (1988), por exemplo, referem-se ao conceito de resilincia como sendo
anlogo ao conceito de invulnerabilidade. Revises realizadas por alguns autores,
encontraram outros termos utilizados como sinnimo de resilincia, e que vo
precisamente no sentido de ser inatingvel: sobreviventes, heris, pessoas modelo
(Tarter & Vanyukov, 1999), crianas de ouro (Beauvais & Oetting, 1999),
invencveis (McGloin & Widom, 2001), e invulnerveis (Kaplan, 1999).
A invulnerabilidade implica que a pessoa no seja atingida (Garmezy, 1993).
Contudo, no isso que geralmente acontece com as pessoas, sejam elas
resilientes ou no. Ralha-Simes (2001) fala de uma menor vulnerabilidade
apresentada por alguns indivduos, como base da resilincia. Refere ainda que esta
menor vulnerabilidade no devida a um bloqueio entrada de estmulos do
envolvimento, mas sim resultado de uma maior capacidade de adaptao que lhe
permite um continuado ajuste s circunstncias da vida, mesmo as menos
favorveis. Talvez, como referem Beauvais e Oetting (1999), este tipo de
perspectiva, de algo fantstico ou transcendente, tivesse lugar pelo
desconhecimento dos processos que deram origem ao sucesso. Actualmente
alguns desses processos so conhecidos, e a perspectiva que prevalece a de que a
resilincia est em todos ns (Benard, 1995; Ralha-Simes, 2001), cidados
comuns, pessoas ditas normais. A resilincia hoje entendida mais como um
factor de equilbrio pessoal e social (Tavares, 2001), que permite um
funcionamento adaptado (Callahan, Rog, Cardnal, Cayrou, & Sztulman, 2001),
do que como um factor impossvel de desestabilizar.
Factores e Processos Envolvidos na Resilincia
Como j foi possvel referir, vrios factores e processos participam na

77
manifestao da resilincia: factores de risco, factores de proteco, processos de
risco e processos de proteco. A forma como estes factores interagem pode
assumir diversas formas, sendo pois possvel encontrar nos modelos de resilincia
diversos processos aliados aos mesmos factores.
Factores de Risco
Segundo Kaplan (1999), os factores de risco so preditores de consequncias
desfavorveis ou so manifestaes precoces de futuros comportamentos. Coie et
al. (1993) referem que os factores de risco consistem em variveis que aumentam
a probabilidade de aparecimento, de maior gravidade e maior durao de
problemas de sade mental. De acordo com os autores, estes factores podem ser
agregados em diversas categorias, nomeadamente: circunstncias familiares
(baixo estatuto social, conflitos familiares, doena mental, famlias nmerosas,
fracas ligaes com os pais, desorganizao familiar, modelos desviantes);
dificuldades emocionais (abuso, apatia, imaturidade emocional, acontecimentos
de vida stressantes, baixa auto-estima, descontrolo emocional); problemas
escolares (insucesso escolar, falta de interesse pela escola); contexto ecolgico
(desorganizao comunitria, racismo, desemprego, pobreza extrema); problemas
interpessoais (rejeio pelos pares, alienao ou isolamento); dfice de
competncias (baixo Q.I., dfice de competncias sociais, dfice de ateno,
dificuldades de aprendizagem, fracos hbitos e competncias de trabalho). Para
Rutter (1987), o risco refere-se a variveis cuja presena leva patologia ou
desajustamento. A investigao realizada nesta rea est repleta de dados que
confirmam a existncia deste tipo de associaes entre o risco e o desajustamento
(Barocas, Seifer, & Sameroff, 1985; Garmezy, 1991a, 1993; Hauser et al., 1985;
Masten et al., 1999; Nettles & Pleck, 1996; Robins, John, Caspi, Moffitt, &
Stouthamer-Loeber, 1996; Rutter, 1979, 1996; Rutter, Harrington, Quinton, &
Pickles, 1994; Werner, 1989, 1994; Werner & Smith, 2001). O impacto que os
factores de risco tm sobre os indivduos varia em funo de mltiplas variveis,
nomeadamente, das caractersticas dos factores de risco, das caractersticas dos
indivduos expostos aos riscos, e da interaco entre os indivduos e o risco.
Masten et al. (1988) realizaram um estudo, no qual verificaram que as crianas em
desvantagem familiar e social eram de um modo geral menos competentes. Os
rapazes eram menos competentes socialmente do que as raparigas, e quando o
stress era elevado, pareciam menos protegidos pelas qualidades positivas da
famlia, apresentando mais comportamentos disruptivos e de oposio. Nas
raparigas, a competncia da me, em termos de estilo parental, apareceu como
uma varivel fundamental. As raparigas com poucos recursos, particularmente
aquelas que no tiveram uma me competente, parecem estar em maior risco de
comportamento disruptivo. Parece assim, que uma das caractersticas pessoais em
interaco com os factores de risco o gnero dos indivduos. O estudo

78
longitudinal de Werner e Smith (2001), realizado no Havai, mostrou tambm que
os factores que mais contribuem para uma m adaptao aos 40 anos de idade so
diferentes para os homens e para as mulheres. Para os homens, os factores que
mais se destacaram foram: o nmero de acontecimentos de vida stressantes na
primeira dcada de vida, a necessidade de educao especial aos 10 anos, a
exposio a um pai com problemas com o lcool ou problemas mentais na
infncia e adolescncia, os problemas com o consumo de substncias entre os 18 e
os 40 anos, e o nmero de acontecimentos de vida stressantes na quarta dcada de
vida, constituram os factores mais influentes para uma m adaptao aos 40 anos
de idade. Para as mulheres, a ocorrncia de uma doena grave ou acidentes entre o
nascimento e os dois anos de vida, a morte de um irmo entre os 2 e os 10 anos, a
necessidade de cuidados de sade mental aos 10 anos, a exposio a um pai com
problemas com o lcool ou problemas mentais na adolescncia, os conflitos na
relao com a me, e o nmero de referncias em servios de sade para
problemas de sade mental durante a adolescncia, foram os principais factores
que contriburam para uma m adaptao na idade adulta.
importante no confundir factores de risco com processos de risco. Em qualquer
altura da vida, a pobreza e a desvantagem social esto acompanhadas por um
aumento do risco de psicopatologia. A pobreza tem um papel crtico no mau
desenvolvimento de muitas crianas. Persiste um ciclo natural nos ambientes
empobrecidos que envolve um mau estatuto de sade, abandono escolar e
oportunidades de emprego limitadas. Existem provas de continuidade entre duas
geraes, em cerca de metade das famlias em desvantagem socioeconmica, em
relao inteligncia, realizao educacional, ocupao, crime e desordens
psiquitricas (Garmezy, 1991b). No entanto, a investigao tem mostrado que
pouco provvel que os processos de risco se encontrem na pobreza ou nas ms
condies de vida por si. Os dados empricos tm sugerido que os efeitos destas
desvantagens esto associados desorganizao e quebra na estrutura familiar
geralmente associadas a esses contextos (Rutter, 1996).
A estrutura social da famlia ou o background familiar tem constitudo
precisamente um dos factores utilizados para operacionalizar o risco na
investigao conduzida na rea da resilincia (Gore & Eckenrode, 1996). A
famlia constitui um dos contextos mais importantes ao longo do desenvolvimento
do indivduo. Como tal, natural que os factores e processos com ela relacionados
se reflictam no ajustamento dos jovens. Factores relacionados com a estrutura
fsica, social e psicolgica das famlias e dos seus elementos, podem ser
determinantes para o encontro de dificuldades e, consequentemente, de
desajustamento a vrios nveis. Por exemplo, Werner (1989) apresenta como
factores negativos ligados famlia, os irmos com pouca diferena de idade, me
solteira, pai ausente, disrupes familiares e separaes durante o primeiro ano de

79
vida. Alguns dos problemas na estrutura familiar mais estudados, inclusive atravs
de estudos longitudinais, so o divrcio, as famlias mono-parentais, os maus
tratos, as perturbaes mentais e a desvantagem socioeconmica.
Tambm os factores de stress singulares (Gore & Eckenrode, 1996) tm
constitudo factores de risco alvo, no estudo da resilincia. A percepo de um
acontecimento como stressante fundamental para o desencadeamento do stress.
Segundo Lazarus e Folkman (1984), os acontecimentos podem ser vistos como
positivos, negativos ou neutros em termos de consequncias, sendo designados
como benignos, stressantes ou irrelevantes. So os acontecimentos
percepcionados como stressantes que geram stress. A este propsito, Rutter
(1996) salienta o papel activo que as pessoas tm no impacto dos factores de risco.
As pessoas seleccionam e moldam os seus envolvimentos. Um determinado factor
de stress ou acontecimento no vivido por todos indivduos de uma famlia da
mesma maneira, devido a factores individuais, forma como se percebe o
acontecimento, ao grau de envolvimento, s interaces que se estabelecem e
forma como se percebem e processam as interaces. Assim, fcil perceber que
a forma como se percebe e age sobre os acontecimentos determina uma parte
significativa do impacto da adversidade e do stress.
A avaliao de um acontecimento como stressante pode desencadear reaces de
ansiedade, medo, tristeza, falta de esperana, culpa, zanga, hostilidade, etc.
(Garmezy & Rutter, 1985; Ribeiro, 1998). So mltiplos os acontecimentos que
podem ser percepcionados como ameaas ao bem-estar. Encontram-se referncias
a pequenos problemas do dia-a-dia, baixo estatuto scio-econmico (Luthar &
Zigler, 1991), perdas pessoais, relaes interpessoais cronicamente perturbadas
(Garmezy & Rutter, 1985), divrcio, abandono, abuso, alcoolismo, acidentes,
doena, morte, assaltos, perda do emprego, mudanas significativas na vida
(Grotberg, 1997), factores relacionados com a sade fsica, com a casa e a
vizinhana, com os filhos, com a famlia alargada e com os amigos (Moss &
Swindle, 1990, cit. in Ogden, 1996), e a percepo de riscos ambientais (Lima,
2004). Evans e Cohen (1987, cit. in Israel & Schurman, 1990) apresentam uma
diviso dos acontecimentos stressantes em cinco categorias: acontecimentos
significativos de vida, como por exemplo, morte de uma pessoa querida,
casamento, divrcio, perda de emprego, nascimento de uma criana, mudana de
residncia; incmodos do dia-a-dia, como por exemplo, cumprimento dos prazos
de trabalhos, reparaes em casa, falta de dinheiro, falta de tempo livre; tenses
crnicas, que envolvem por exemplo, dificuldades mantidas no tempo (pobreza,
desemprego a longo prazo, racismo, conflitos familiares); acontecimentos
catastrficos ou traumticos, onde se incluem dilvios, tremores de terra,
tempestades, acidentes nucleares, guerras, aprisionamento; stressores ambientais,
os mais permanentes e menos modificveis e que so, entre outros, o caso da

80
poluio do ar e da gua, ou a exposio a rudo ambiental crnico.
Apesar de a estrutura familiar e os factores de stress singulares constiturem
importantes factores na operacionalizao do risco na investigao na rea da
resilincia, mais frequentemente utilizados neste campo so os acontecimentos de
vida stressantes acumulados (Gore & Eckenrode, 1996).
Os factores de risco tm mtuas influncias directas ou indirectas, para alm dos
seus efeitos aditivos. Um factor de stress pode ter uma influncia forte, se existir
um ou mais factores de risco (Kaplan, 1999). O autor d como exemplo os
problemas de sade mental dos pais que aumentam a probabilidade de que os
acontecimentos stressantes dem, por sua vez, origem depresso. Gore e
Eckenrode (1996) apresentam resultados de estudos conduzidos por Brown e
Harris (1978, 1989), que indicam que a ocorrncia de um determinado
acontecimento prediz episdios de depresso, mas que a sua probabilidade triplica
se esse acontecimento ocorrer num contexto de um stressor crnico, como por
exemplo, dificuldades a longo prazo. Masten et al. (1988) salientam que as
crianas com baixo quociente de inteligncia, baixo estatuto scio-econmico, e
qualidades familiares menos positivas, tm mais probabilidade de ser disruptivas
na presena de nveis elevados de stress.
Forehand, Biggar, e Kotchick (1998) referem que uma nica disrupo na vida da
famlia, independentemente do tipo (p.e., divrcio, humor deprimido dos pais),
pode apenas ter um pequeno efeito, mas mltiplas disrupes podem acumular e
levar a interferncia com o ajustamento psicossocial dos jovens famlias. O autor
refere que os resultados de alguns estudos vo no sentido de encontrar uma
relao positiva entre o nmero de factores de risco na famlia e os problemas de
ajustamento social dos jovens.
O facto do nmero de factores de risco constituir uma pea fundamental na
compreenso dos processos aliados ao desajustamento, foi levantado por Rutter
(1979) que verificou que a combinao de quatro factores de stress quadruplicava
a probabilidade de desajustamento em relao combinao de trs factores de
stress. Esta hiptese, conhecida como risco acumulado (cumulative risk), destaca
como questo crucial o nmero de factores de risco, e no propriamente o tipo ou
um grupo particular de factores de risco, no ajustamento psicossocial a curto ou a
longo prazo (Daeater-Deckard, Dodge, Bates, & Pettit, 1998; Forehand et al.,
1998; Gorman & Pollitt, 1996). De acordo com esta hiptese, a acumulao de
acontecimentos de vida stressantes est associada predio de consequncias
negativas. Assim, lidar com mltiplos stressores uma tarefa que se torna cada
vez mais difcil medida que aumentam os factores de stress (Kupersmidt,
Burchinal, & Patterson, 1995).
Esta hiptese tem sido testada e confirmada em alguns estudos. Por exemplo,
Werner (1996) verificou que dois teros de um grupo de participantes no estudo

81
longitudinal realizado na ilha de Kauai no Havai, que tinham quatro ou mais
factores de risco, incluindo pobreza, baixo nvel educacional dos pais,
psicopatologia dos pais e discrdia na famlia, desenvolveram problemas de
ajustamento. Forehand et al.(1998) verificaram, atravs de um estudo longitudinal
que acompanhou os participantes desde o incio da adolescncia at ao incio da
vida adulta, que um aumento de trs para quatro factores de risco estava associado
a um aumento significativo dos problemas de internalizao e externalizao no
incio da vida adulta e a um decrscimo significativo da realizao acadmica. Os
autores referem que no se conhece a razo do colapso a partir dos quatro
stressores. Talvez os adolescentes consigam lidar com um, dois e at trs
stressores, mas o confronto com quatro factores de stress em simultneo poder
traduzir-se, como dizem Forehand et al., na palha que partiu as costas do
camelo", ou na conhecida expresso a gota de gua que faz transbordar o copo.
Forehand et al. salientam que a acumulao de vrios stressores, poder no ter
um efeito aditivo simples, como referem Kupersmidt et al. (1995), mas talvez um
efeito exponencial mais complexo.
Nesta linha de anlise, Garmezy (1987) refere tambm que o estatuto de risco
aumenta exponencialmente com a acumulao de factores de risco. Os efeitos da
acumulao dos factores de risco so negativos, na medida em que vo
desgastando os recursos do indivduo e do envolvimento, e como tal diminuem a
resilincia com o tempo (Garmezy, 1993). Como nos referem Kupersmidt et al.
(1995), lidar com mltiplos stressores uma tarefa que se torna cada vez mais
difcil medida que aumentam os factores de stress, visto que diminui tambm a
competncia para lidar com eles.
Em alguns casos parece existir um efeito a longo prazo das sequelas do stress e
das adversidades vividas numa fase precoce da vida, o que reflecte uma crescente
vulnerabilidade ao stress e aos acontecimentos adversos (Rutter, 1996). Uma das
questes interessantes em relao ao impacto dos factores de risco tem a ver com
o momento em que surgem os problemas. Ser que os problemas surgem de
imediato aps a exposio ao risco? Ser que os seus efeitos s se manifestam
anos mais tarde? Ou ser que se manifestam desde a exposio ao risco at longos
anos aps este confronto? Forehand et al. (1998) verificaram que, para a
realizao acadmica, os factores de risco estavam associados a uma pior
prestao, quer no momento da exposio quer ao longo do tempo. No entanto,
quer para os problemas de externalizao quer para os de internalizao, o nmero
de factores de risco familiares estavam associados aos problemas de ajustamento a
longo prazo, mas no a curto prazo. A justificao que os autores apresentam para
este resultado vai ao encontro das posies de Garmezy (1993) e Kupersmidt et al.
(1995). Segundo os autores, o facto de os problemas de internalizao e
externalizao no surgirem a curto prazo aps a exposio, o que o autor

82
denomina de efeito adiado, poder ser justificado pelo facto de os adolescentes
poderem ter recursos para lidar com o stress inicial. No entanto, com o decorrer
do tempo, o desgaste dos recursos e/ou a iniciao de outros processos
relacionados com as dificuldades de ajustamento (p.e., a associao com pares
desviantes) pode dar origem a outras dificuldades. Os resultados deste estudo
mostram que as consequncias de mltiplos factores de risco podem no ser
evidentes de imediato, mas possivelmente apenas alguns anos mais tarde.
Torna-se assim claro que o nmero total de factores de risco uma questo
importante (Beauvais & Oetting, 1999). A combinao entre factores de risco
individuais e ambientais tem mais probabilidade de produzir consequncias
negativas. Estas consequncias dependem de factores como: o nmero de
stressores do envolvimento alargado, o nmero de stressores no envolvimento
familiar, a vulnerabilidade do indivduo, o tipo de acontecimentos e o momento
em que tm os acontecimentos tm lugar. Mas preciso no esquecer que estas
consequncias dependem ainda de aspectos ligados aos factores de proteco
individuais, do envolvimento familiar e alargado (Rae-Grant, 1991).
Factores de Proteco
Quando atrs se apresentaram dados do estudo longitudinal do Kauai, referiu-se
que cerca de dois teros dos indivduos com mltiplos problemas ao longo do seu
desenvolvimento, apresentavam problemas na idade adulta. No entanto, estes
resultados tambm querem dizer que cerca de um tero das crianas e
adolescentes que cresceram em ambientes adversos se tornaram adultos
competentes e confiantes (Werner, 1996). Foram vrios os factores que
contriburam para uma boa adaptao aos 40 anos de idade: satisfao com o
trabalho e com as relaes interpessoais, auto-avaliao positiva. Entre os factores
mais importantes encontram-se: as boas relaes familiares, um bom nvel
educacional e poucos acontecimentos stressantes, no s no momento actual mas
tambm em etapas anteriores da vida, nomeadamente na adolescncia (Werner &
Smith, 2001).
A capacidade para a ultrapassar as dificuldades, os problemas, os acontecimentos
negativos, ou as adversidades em geral, desenvolvida e alimentada por vrios
factores. Grotberg (1995, 1998) apresenta alguns: factores de apoio e recursos
externos, que envolvem relaes de confiana, acesso sade, educao, servios
de segurana social ou equivalentes, apoio emocional fora da famlia, estrutura e
regras em casa, encorajamento parental da autonomia, envolvimento escolar
estvel, modelos adequados, organizaes religiosas; foras pessoais, onde se
podem encontrar um sentido de ser amado, f, crena em Deus, moralidade,
confiana, empatia, altrusmo, locus de controlo interno; competncias sociais,
como por exemplo, a criatividade, persistncia, humor, comunicao, resoluo de

83
problemas, autocontrolo, procura de relaes de confiana. Segundo a autora, a
resilincia pode ser promovida por factores de proteco no envolvimento da
criana, por factores promovidos e desenvolvidos dentro da criana, e por factores
adquiridos pela criana.
Os factores de proteco referem-se a variveis que servem para diminuir ou
eliminar as influncias negativas de exposio ao risco. Como se ver mais
adiante, definies mais restritivas de factores de proteco referem que estes
apenas influenciam o ajustamento nas situaes de alto risco, mas no em
situaes em que o risco baixo (Mangham et al., 1995a). Na literatura estes
factores surgem geralmente categorizados em trs grupos: factores de proteco
individuais, familiares e comunitrios (Garmezy, 1991a, 1993; Mangham et al.,
1995a,, 1995b; Werner, 1989; Werner & Johnson, 1999). Esta diviso
geralmente denominada a trade protectora ou trade da resilincia. Nos factores
individuais encontram-se factores como o temperamento, a capacidade de
reflexo, e as competncias cognitivas. Nos familiares, o afecto e a coeso
familiar. Nos comunitrios, o apoio de professores, de assistentes sociais ou
instituies sociais (Garmezy, 1991a, 1993).
Os factores de proteco individuais so fundamentais para fazer face aos
problemas. Baixos nveis de factores de proteco individuais podero contribuir
para uma maior vulnerabilidade face ao risco. Werner e Smith (2001) apontam um
poderoso efeito destes factores: factores de proteco individuais como
autonomia, maturidade social, competncia escolar, e auto-eficcia, parecem ter
mais impacto na vida dos jovens vulnerveis do que os efeitos de factores de risco
e acontecimentos de vida stressantes.
Tambm os factores ambientais, familiares e comunitrios, so fundamentais a
este nvel. Um dos papis mais importantes dos factores ambientais o apoio
social que d aos indivduos que deles dispem. O apoio da famlia e amigos
apontado por Werner e Smith (2001), como um dos factores fundamentais para
ultrapasagem das adversidades. O apoio social traduz-se no conjunto de relaes
interpessoais do indivduo que lhe fornecem um apoio emocional, apoio
instrumental e apoio informativo. O apoio emocional envolve uma ligao
afectiva positiva, fonte de amizade, amor e confiana. O apoio instrumental
traduz-se no fornecimento de ajuda e servios que assistam s necessidades do
indivduo. O apoio informativo envolve os conselhos, sugestes e informaes
relativamente ao prprio, s situaes do dia-a-dia, mas tambm informaes e
avaliaes relativas a uma situao de ameaa (Bruchon-Schweitzer & Dantzer,
1998; House, 1981, cit. in Israel & Schurman, 1990). Um fraco apoio social (ou a
sua percepo) aumenta a vulnerabilidade dos indivduos, na medida em que
desempenha um papel moderador do stress (Bruchon-Schweitzer & Dantzer,
1998). Segundo Bernard (1995), a literatura na rea da resilincia mostra

84
claramente que as caractersticas da famlia e da comunidade podem alterar ou
reverter consequncias negativas esperadas e, como tal, conduzir manifestao
de resilincia. Estes factores de proteco podem ser agrupados, de acordo com
Benard, em trs grandes categorias: relaes afectivas e de apoio; expectativas
positivas elevadas; e oportunidades para participao.
Masten et al.(1999) referem como principais concluses de um estudo
longitudinal de dez anos, que os factores de proteco esto relacionados com o
desenvolvimento de competncias, que so menos comuns nas crianas que
cresceram em contextos de adversidade, e ainda que, se estiverem presentes a um
nvel razovel, mesmo em contextos de stressores crnicos e severos, as
consequncias so geralmente boas. Os autores afirmam que os jovens resilientes
(expostos a alta adversidade e com boa competncia) diferem fortemente dos
jovens desajustados (expostos a alta adversidade e com baixa competncia), em
termos de recursos presentes e passados e no bem-estar psicolgico.
Estudos recentes mostram que no existe apenas uma fonte de resilincia
(National Advisory Mental Health Council, 1995). Grotberg (1997) refere que a
fora perante as adversidades requer uma interaco dinmica e equilibrada entre
os diversos factores de proteco, na medida em que nenhum factor por si s
suficiente. ainda importante salientar, que este confronto requer um balano
entre factores de risco e de proteco, isto , se existem mais factores de risco
tambm so necessrios mais factores de proteco que os compensem (Werner &
Smith, 2001).
Para alm deste aspecto, Masten (1999b) chama a ateno para questes
temporais aliadas aos factores de proteco, quando refere que um atributo
pessoal ou do envolvimento pode ser vantajoso num perodo, mas representar uma
desvantagem num outro perodo ou situao. O contributo que os factores de
proteco podem ter no ajustamento varia ainda em funo de outros factores,
entre os quais o gnero. Os resultados do estudo do Kauai, indicam que os
factores de proteco individuais tendem a ter um maior impacto no ajustamento
na vida adulta para as mulheres de alto risco, do que para os homens de alto risco.
Por outro lado, as fontes de apoio externo tm um maior impacto para os homens
de alto risco do que para as mulheres de alto risco. Tambm Garmezy (1987)
chama a ateno para o facto de a resilincia no ser conseguida apenas com
empenho pessoal ou familiar. necessrio que tambm as comunidades e as
instituies governamentais desenvolvam esforos para a promoo da resilincia.
Processos de Proteco e de Vulnerabilidade
Como j se teve oportunidade de referir, uma das questes que se levanta como
prioritria na investigao na rea da resilincia o estudo dos processos que
bloqueiam os efeitos dos factores de risco. Segundo Rutter (1987), importante a

85
distino entre processos ou mecanismos de proteco, de vulnerabilidade e de
risco. De acordo com o autor, o termo mecanismo de proteco utilizado
quando uma trajectria de risco mudada para uma outra com maior
probabilidade de consequncias adaptativas. O termo vulnerabilidade usado
quando uma trajectria, que era adaptada anteriormente, mudada para uma outra
com menor probabilidade de consequncias adaptativas. Enquanto que os
processos de risco levam directamente desordem, os processos de
vulnerabilidade ou de proteco operam indirectamente atravs da interaco de
variveis individuais ou contextuais com a varivel de risco. Entre estas variveis
encontram-se, o gnero, temperamento, relaes pais-filhos, apoio marital,
capacidades de planeamento, experincias escolares, perda precoce dos pais e
pontos de viragem na vida.
Este efeito de interaco, necessrio para que se verifiquem os mecanismos de
proteco, implica que estes processos actuem apenas em situaes de alto risco,
no apresentando efeito na ausncia da varivel de risco ou quando a varivel
apresenta valores baixos (Garmezy, 1987; Rutter, 1996). E estes mecanismos so,
para alguns autores, aqueles a que a investigao se deve dedicar, ou seja, os
factores e os processos que reduzem o impacto do stress mas que so menos
influentes em condies de baixo stress (Gore & Eckenrode, 1996). No entanto,
para outros autores, tambm importante a identificao dos factores que
predizem um bom ajustamento, tanto no alto como no baixo risco, dado que
devem ser factores a promover nas intervenes preventivas (Tit et al., 1998).
Estes factores que protegem os indivduos, diga-se que permanentemente, so
denominados de recurso ou compensatrios (Garmezy, 1987), e envolvem, no
um efeito de interaco com a varivel de risco, mas sim um efeito principal. Em
termos de tipo de efeito, encontra-se assim um paralelo entre factores de risco
como oposto ao factor de recurso ou compensador, na medida em que ambos se
traduzem num efeito principal. Do mesmo modo, os factores de vulnerabilidade
esto em oposio aos factores de proteco, na medida em que pressupem um
efeito de interaco com a varivel de risco, actuando apenas quando os seus
valores so elevados.
Esta posio apresentada por Garmezy (1987) e Rutter (1996), no de todo
consensual entre os investigadores da resilincia. Isto , nem todos os
investigadores reservam o termo factor de proteco para os casos em que se
verificam processos interactivos. Por exemplo, Werner & Smith (2001) referem-se
aos factores de proteco como aqueles que diferenciam os indivduos de alto
risco que se encontram bem adaptados dos indivduos de alto risco que tm
problemas de ajustamento.
Os factores de proteco actuam sobre o risco produzindo diversos efeitos. Os
efeitos traduzem-se numa melhoria, manuteno, ou diminuio do ajustamento.

86
No entanto, para chegar a estes resultados, os efeitos pressupem processos que,
quando o resultado perante o risco igual ou superior ao anterior, se denominam
de processos de proteco. Rutter (1984, 1987) aponta quatro processos de
proteco que conduzem resilincia. O primeiro processo envolve a reduo do
impacto dos factores de risco no indivduo. Segundo o autor, este um
mecanismo crucial, que pode ocorrer de duas formas: alterando o significado ou o
perigo que o factor representa para o indivduo; ou alterando a exposio
situao de risco ou o seu envolvimento prximo. Um segundo mecanismo
apresentado envolve a reduo dos impactos negativos da exposio: as
consequncias da exposio ao risco so geralmente nefastas, traduzindo-se assim
em mais risco. Esta reaco cclica de causa-efeito tem, como ser de esperar,
consequncias adversas a longo prazo. Um outro processo protector envolve a
promoo da auto-estima e da auto-eficcia, salientando Rutter neste mbito o
papel fundamental das relaes seguras e harmoniosas na proteco contra
envolvimentos de risco, na promoo de um sentimento de valor pessoal e na
crena de saber lidar com sucesso com os desafios que a vida coloca. Por ltimo,
o autor fala na abertura de oportunidades, que muitas vezes constituem pontos de
viragem na vida dos indivduos. Estas oportunidades podero traduzir-se na
participao em actividades, ou programas, que promovam o desenvolvimento de
competncias sociais e o investimento em actividades pr-sociais. Podero ser
experincias positivas na escola, no desporto, msica, ou em outras reas onde o
indivduo tenha sucesso ou prazer. Estas oportunidades podero ainda aumentar as
expectativas em relao ao futuro e, simultaneamente, o esforo e a persistncia
na concretizao de objectivos. Para alm destes processos, Rutter (1984) salienta
como fundamental para a resilincia, a capacidade de saber resolver problemas e a
capacidade de saber lidar com a mudana.
Benard (1995) aponta trs processos de proteco que podem ocorrer em casa, na
escola, na comunidade, ou na relao com os pares. Estes processos, que vo ao
encontro dos mecanismos apresentados por Rutter (1984, 1987), envolvem os
seguintes factores: relaes afectivas, elevadas expectativas e oportunidades para
ajudar os outros. A ligao afectiva com pessoas nos contextos significativos (o
pai, a me, um irmo, um amigo, um professor, um tcnico de sade) permite ao
jovem um apoio para um desenvolvimento saudvel. Benard salienta a existncia
de pelo menos uma pessoa de apoio, como um dos factores mais importantes para
um bom ajustamento face ao risco. As expectativas elevadas constituem um outro
factor poderoso que despoleta processos de proteco. O sentimento de que os
outros - seja em casa, na escola, na comunidade ou no contexto de pares - esperam
algo de positivo do jovem e acreditam que ele capaz de dar o seu melhor, leva-o
a desenvolver sentimentos de auto-estima, auto-eficcia, autonomia e optimismo.
Por ltimo, as oportunidades de participao nos contextos significativos surgem

87
como consequncia das elevadas expectativas. As oportunidades que, por
exemplo, ao nvel da escola, envolvem o encorajamento do pensamento crtico e
do dilogo, da participao no planeamento curricular, na deciso das regras,
ajudam a desenvolver um sentido de pertena e de responsabilidade, e a
capacidade de tomada de decises.
Alguns autores salientam o papel activo que os indivduos tm nos processos de
resilincia. Os sujeitos no so meros espectadores da sua vida. So intervenientes
activos e com influncia directa na sua prpria vida, para o bem e para o mal.
Masten et al. (1999) referem que os jovens desajustados, experimentaram nas suas
vidas altos nveis de adversidade com poucos recursos protectores. Este facto
pode t-los tornado com tendncia para a adversidade promovida pelo prprio
comportamento. Para alm deste aspecto, a forma como muitos destes jovens
reagem a adversidade, com comportamentos e emoes negativas, no ajuda ao
surgimento de processos de resilincia, mas sim de vulnerabilidade. Tambm
Kumpfer (1999) salienta o papel activo que os sujeitos tm na construo dos seus
envolvimentos, o que, como refere a autora, vai ao encontro do conceito de
agente de Bandura.
Segundo Bandura (2001), as pessoas so agentes das suas prprias experincias, e
no apenas observadores de processos internos determinados por acontecimentos
ambientais. De acordo com o autor, ser agente fazer com que as coisas
aconteam intencionalmente atravs das suas prprias aces. As aces
permitem ao indivduo uma participao activa na construo da sua histria de
vida. Bandura apresenta quatro caractersticas da aco humana: a
intencionalidade, a antecipao, a auto-reactividade, a auto-reflexividade. A
intencionalidade refere-se realizao de aces propositadas, que envolvem
planos de aces para atingir determinados objectivos. A antecipao envolve um
perodo de anlise das vantagens e desvantagens das suas aces, e dos percursos
de aco que tm mais probabilidade de produzir as consequncias desejadas,
antes de entrar em aco. A antecipao permite, segundo Bandura, a automotivao e a conduo de aces em antecipao de acontecimentos futuros. A
auto-reactividade traduz-se na capacidade de dar vida aos planos realizados,
atravs da motivao para a aco e da regulao dos comportamentos e das
condies cognitivas e ambientais sobre que decorrem os comportamentos. Como
refere o autor, no se pode ficar sentado espera que os resultados surjam por
si. necessrio um empenho pessoal e uma participao activa para atingir os
objectivos programados. A auto-reflexividade envolve a capacidade de anlise e
avaliao da aco. A capacidade de reflexo sobre a adequao dos seus
pensamentos e das aces uma das outras caractersticas fundamentais da aco.
Para Bandura, as crenas na eficcia esto na base da aco humana. Se as
pessoas no acreditarem na sua capacidade de realizao (auto-eficcia de

88
realizao) e nas potencialidades que as suas aces tm para atingir objectivos e
para ultrapassar obstculos (auto-eficcia de resultados), tm com certeza pouco
incentivo para aco e para resistncia s adversidades. Um forte sentido de autoeficcia reduz a vulnerabilidade ao stress e consequentemente aumenta a
resilincia (Bandura, 2001).
Bandura (2001) refere que os factores que esto por trs dos comportamentos
podem afectar profundamente o percurso desenvolvimental dos indivduos. Estes
factores podero ser apenas os despoletadores de um comportamento mas, como
se sabe, os comportamentos no ocorrem num vazio social, mas sim em contextos
produtores de novas influncias. Torna-se assim fundamental a participao activa
dos indivduos na seleco, criao ou adaptao dos seus envolvimentos para que
deste modo possam ser os principais condutores da sua prpria vida. Tavares
(2001) salienta tambm a aco humana como pea fundamental para a resilincia
e para a transformao e optimizao da sociedade. O autor refere-se s
pessoas, mesmo as que esto em risco, como sujeitos de poder e vontade, cujas
capacidades precisam de ser recrutadas e activadas para que se possam tornar
indivduos mais confiantes e resilientes.
Concluses
Analisaram-se diversos factores e processos ligados ao risco e resilincia. Entre
as mltiplas definies de resilincia que possvel encontrar, talvez a mais
consensual, como refere Windle (1999), seja a de uma adaptao com sucesso s
tarefas da vida em condies de desvantagem social ou em situaes fortemente
adversas. Um dos factores necessariamente presente na resilincia o risco. A
resilincia traduz-se na adaptao perante o risco. O risco pode ser encontrado em
vrios domnios: pessoal, familiar ou comunitrio. A nvel pessoal encontram-se
determinadas caractersticas que, em interaco com o envolvimento, podem
precipitar os indivduos para o perigo (Antonovsky & Sagy, 1986). O risco poder
tambm estar num envolvimento prximo, nomeadamente na famlia, nos amigos
ou no local onde vive. O risco pode ainda ter origem em acontecimentos de vida
stressantes gerados nos contextos significativos para o indivduo.
Outros factores aliados resilincia so os factores de proteco. Tal como no
risco, tambm estes factores podem ser individuais, familiares ou comunitrios.
Dentro dos factores individuais encontram-se as competncias cognitivas,
emocionais e relacionais. Estas competncias so fundamentais para actuar
directamente sobre o risco, mas tambm para o recrutamento de factores de
proteco na famlia e na comunidade. Na famlia destaca-se a importncia do
apoio afectivo e das boas prticas parentais. Na comunidade destacam-se, para
alm das oportunidades de participao nas actividades comunitrias, o papel
fundamental que a escola tem na promoo de factores de resilincia.

89
Os factores de risco e de proteco actuam atravs de diversos mecanismos que
produzem resultados mais ou menos favorveis para o ajustamento do indivduo.
Podem cruzar as suas trajectrias ou, por outro lado, actuar de forma
completamente independente. Podem actuar directamente ou indirectamente sobre
os indivduos. Os riscos podero mesmo no chegar a actuar, no caso de
preveno. pois possvel encontrar mltiplos processos associados ao fenmeno
da resilincia, e mltiplos modelos que tentam simplificar a complexidade entre
factores de proteco e de risco e as suas consequncias.
Alguns dos processos interessantes aliados resilincia esto relacionados com a
co-ocorrncia de factores de risco. A investigao nesta rea tem mostrado que a
ocorrncia simultnea de quatro ou mais factores de risco, est associada a um
aumento significativo de problemas de internalizao e de externalizao. Mas
no s os factores de risco se acumulam causando graves danos a quem com eles
confrontado. Tambm mltiplos factores de proteco em situaes de risco so
recrutados para actuar e para fazer face ao perigo. Como salientam Werner e
Smith (2001), a resilincia requer um equilbrio entre factores de risco e factores
de proteco.
O surgimento do conceito de resilincia, bem como a investigao que esta nova
ideia suscitou, trouxe importantes contributos para as cincias sociais e humanas.
Entre eles, destaca-se a orientao da teoria para uma perspectiva mais
desenvolvimental, e da prtica para a procura e promoo de factores de
proteco. Comparando o tempo de vida da resilincia com o nosso tempo de
vida, poder-se-ia dizer que a resilincia est a abandonar a sua adolescncia.
pois natural que esta seja uma fase de dvidas e problemas, mas tambm de
fascinantes descobertas. A nova fase de investigao em que este conceito est a
entrar, que corresponde a uma etapa mais adulta, poder oferecer uma
clarificao e um amadurecimento dos processos envolvidos e, consequentemente,
um contributo mais robusto para a interveno.
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Sade, qualidade de vida e desenvolvimento

Tania Gaspar, Margarida Gaspar de Matos, Jos Luis Pais Ribeiro & Aldina
Gonalves
Introduo
O interesse despertado pela qualidade de vida relacionada com a sade (SRQV)
em crianas saudveis tem vindo a aumentar, ao mesmo tempo que se tm
desenvolvido mtodos de avaliao da qualidade de vida neste grupo etrio.
Pretende-se aqui caracterizar e discutir consideraes metodolgicas da avaliao
da qualidade de vida relacionada com a sade em crianas. Apresenta-se o
projecto colaborativo europeu Kidscreen que tem como objectivo o
desenvolvimento de um instrumento estandardizado para avaliao da qualidade
de vida em crianas e a sua utilizao em amostras representativas nacionais em
diferentes pases europeus. O projecto inclui uma anlise nacional e uma anlise
transcultural. Ser o primeiro estudo transnacional a fornecer uma oportunidade
para o desenvolvimento, teste e implementao de um instrumento de medida com
utilizao em crianas e adolescentes. Portugal colabora actualmente no projecto
europeu Kidscreen, atravs da equipa nacional do projecto Aventura Social e
Sade, numa aco conjunta de investigadores da Faculdade de Motricidade
Humana, Centro da Malria e outras doenas Tropicais do Instituto de Higiene e
Medicina Tropical, Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da
Universidade do Porto e Instituto Superior de Psicologia Aplicada.
Qualidade de vida e sade
O interesse pelo conceito de Qualidade de Vida na rea da sade relativamente
recente e decorre dos novos paradigmas que tm influenciado prticas e polticas
do sector da sade nas ltimas dcadas. Os determinantes e condicionantes do
processo sade-doena so multi-factoriais e complexos. A sade e doenas so
processos compreendidos como um continuum relacionados com aspectos
econmicos, sociais e culturais. Tambm, a mudana de perfil da morbilidade e
mortalidade indica o aumento da prevalncia de doenas crnico-degenerativas e
os avanos nos tratamentos e as possibilidades efectivas de controlo dessas
doenas tm levado ao aumento da esperana de vida (Seidl & Zannon, 2004).
No mbito da sade colectiva e das polticas pblicas identifica-se um interesse
crescente pela avaliao da qualidade de vida, nomeadamente pela incluso de
informaes sobre a qualidade de vida como indicadores para a avaliao da
eficcia, eficincia e impacto de tratamentos e intervenes. Outro indicador do
interesse pelo constructo de qualidade de vida a produo de conhecimento

96
associada aos esforos de integrao e de intercmbio de investigadores e
profissionais (Seidl & Zannon, 2004).
Segundo a Organizao Mundial de Sade, a sade um recurso bsico do dia a
dia e inclui a pretenso individual de uma boa vida e uma boa qualidade de vida.
Este conceito positivo de sade enfatiza os recursos pessoais e sociais, assim
como as capacidades fsicas do indivduo (WHO, 1986). A sade surge como o
domnio mais importante da qualidade de vida em geral (Ribeiro, 2003).
O conceito de qualidade de vida tem vindo a aumentar de importncia na ltima
dcada. Definido como um constructo multi-dimensional com aplicao e
relevncia para as pessoas, novas ou velhas, de todas as culturas, estatuto scioeconmico ou localizao geogrfica. Qualidade de vida relaciona-se com todos
os aspectos do bem-estar da pessoa (fsico, psicolgico e social) e inclui o seu
ambiente (Harding, 2001).
A partir do incio da dcada de 90, parece chegar-se ao consenso entre os
investigadores acerca de dois aspectos relevantes no conceito de qualidade de
vida: subjectividade e multi-dimensionalidade (Seidl & Zannon, 2004).
Actualmente, a maioria das definies de qualidade de vida enfatiza a sua
natureza subjectiva (a percepo individual) (Harding, 2001).
Verificam-se duas tendncias quanto conceptualizao do termo qualidade de
vida na rea da sade: qualidade de vida como conceito mais genrico e qualidade
de vida relacionada com a sade (health-related quality of life) (Wallander &
Schmitt, 2001). A conceptualizao adoptada pela Organizao Mundial de Sade
(WHOQOL, 1995) ilustra a qualidade de vida como conceito mais genrico, como
a percepo do indivduo sobre a sua posio na vida, no contexto da cultura e dos
sistemas de valores em que se insere e em relao aos seus objectivos,
expectativas, padres e preocupaes. Um dos aspectos importantes que
caracteriza a investigao que parte da definio genrica do termo de qualidade
de vida o estudo de indivduos saudveis no restrito a amostras de pessoas com
doenas (Seidl & Zannon, 2004).
Ribeiro (2003) apresenta algumas definies de qualidade de vida, nomeadamente
identificando-a com a) o conceito de sade positiva da OMS (WHO, 1986), um
estado de bem-estar fsico, mental e social e no apenas a ausncia de doena ou
enfermidade, b) a percepo subjectiva de satisfao ou felicidade com a vida em
domnios importantes para o individuo, c) a diferena entre as expectativas do
indivduo e a sua experincia actual, ou ainda d) a percepo do individuo face
sua posio na vida em termos do contexto cultural e do sistema de valores a que
pertence e em relao aos seus objectivos, expectativas, metas e preocupaes.
Todas estas definies envolvem conceitos como o bem-estar, a felicidade, a
expectativa e a funcionalidade. A qualidade de vida inclui dois componentes, um

97
subjectivo ou psicossocial e outro objectivo, nomeadamente social, econmico,
poltico e ambiental (Liu, 1975, cit Ribeiro, 2003).
A OMS tem dado uma grande contribuio terica e metodolgica no mbito da
qualidade de vida, desenvolvendo um projecto que decorreu em diversas etapas:
(1) clarificao do conceito de qualidade de vida por especialistas oriundos de
diferentes culturas; (2) estudo qualitativo, em 15 cidades de 14 pases, com grupos
focais formados por pacientes, profissionais de sade e pessoas da populao
geral, para explorao de crenas, atitudes, representaes e do significado do
termo em diferentes culturas; (3) desenvolvimento de testes de campo para anlise
factorial e de fiabilidade, validade de constructo e validade discriminante. A
natureza multi-dimensional do constructo foi validada, de modo emprico, a partir
de quatro dimenses ou factores: (1) fsica, relativa percepo que o indivduo
tem da sua condio fsica; (2) psicolgica, referente percepo que o individuo
tem da sua condio afectiva e cognitiva; (3) social, associada percepo que o
individuo tem das suas relaes e papeis sociais; e (4) ambiente, relativa
percepo que o individuo tem do ambiente e contexto em que vive (WHOQOL,
1995, 1998). Alm destas dimenses, obteve-se uma avaliao da qualidade de
vida percebida de um modo geral. As quatro dimenses mais os itens da qualidade
de vida geral constituem o Instrumento de Avaliao da Qualidade de vida da
OMS (WHOQOL, 1998).
Num estudo realizado por Campbell, Converse e Rodgers (1976, in Ribeiro, 2003)
os autores focam a experincia em vez das condies de vida, referindo que a
relao entre as condies objectivas e o estado psicossocial imperfeita e que,
para conhecer a experincia da qualidade de vida, necessrio o recurso directo
descrio do prprio indivduo sobre o que sente pela sua vida.
Instrumentos de avaliao da qualidade de vida
A anlise de literatura revela que os instrumentos mais usados para a avaliao da
qualidade de vida so os questionrios de auto-preenchimento e as entrevistas. Por
vezes, so adaptadas escalas ou questionrios originalmente construdos para
outras medidas, que so modificados para que se adequem avaliao da
qualidade de vida (Seidl & Zannon, 2004).
Alm do World Health Organization Quality of life Assessment (WHOQOL,
1995, 1998), outros instrumentos genricos de avaliao da qualidade de vida so
utilizados em investigaes e na prtica clnica, nomeadamente, o Medical
Outcomes Study SF-36 Health Survey (Ware, Kosinski & Keller, 1993; Ferreira,
1998) e o Sickness Impact Profile (WHO, 1994).
Os instrumentos de avaliao da qualidade de vida relacionada com a sade
tendem a manter o carcter multi-dimensional e avaliam ainda a percepo geral

98
da qualidade de vida, embora habitualmente enfatizem questes relacionadas com
a doena ou incapacidade (Seidl & Zannon, 2004).
Gill, Alvan e Feinstein (1994) e Gladis, Gosch, Dishuk e Crits-Cristoth (1999),
recomendam que os estudos para avaliao da qualidade de vida contenham: (a)
definio do conceito ou do significado de qualidade de vida que orienta a
investigao; (b) explicitao das razes tericas e metodolgicas que levaram
seleco dos instrumentos aplicados; (c) utilizao de medidas no reducionistas
ou simplistas; (d) medidas padronizadas, incluso de itens abertos ou combinao
de mtodos qualitativos visando abranger outros aspectos no considerados neste
tipo de medidas.
A defino de qualidade de vida fundamental e condiciona a tcnica de
avaliao a utilizar. Gill e Feinstein (1994, in Pais Ribeiro, 2003) examinaram
aleatoriamente 75 artigos que utilizavam instrumentos de medida da qualidade de
vida e muito poucos a definiam ou justificavam o instrumento de medida
utilizado.
Qualidade de vida de crianas e adolescentes
A qualidade de vida um constructo importante que pode ser aplicado aos vrios
nveis, da medicina sade pblica, da sociologia economia e da poltica
psicologia (Wallander & Schmitt, 2001; Ribeiro, 2003).
No sculo passado devido a avanos no campo da sade pblica e medicina,
conseguiu-se a reduo da mortalidade infantil e aumentou a esperana de vida no
mundo ocidental. Estes avanos, no entanto, tm vindo acompanhados por um
aumento da percentagem de crianas e adolescentes que vivem com doenas
crnicas. Hoje em dia, os polticos e os investigadores nos campos da sade
pblica e da medicina consideram que possvel e desejvel, no apenas uma
investigao focada nos factores somticos da morbilidade, mas tambm a
avaliao da sade e do bem-estar subjectivos de crianas e adolescentes.
Na conveno das Naes Unidas sobre os direitos das crianas (Newell, 1993)
foi reconhecido o seu direito ao mais elevado nvel de sade, lazer e educao e,
tambm, o direito a um nvel de vida adequado ao seu desenvolvimento fsico,
mental, espiritual, moral e social. Todas estas so facetas da qualidade de vida.
Modelos conceptuais da qualidade de vida
Harding (2001) apresenta uma reviso de abordagens tericas da qualidade de
vida de crianas e adolescentes. Baseados no nvel de sade e incapacidade
funcional, os primeiros modelos de qualidade de vida limitavam-se s funes,
assumindo que as pessoas com doenas crnicas tinham necessariamente um pior
funcionamento do que as pessoas saudveis. Modelos baseados no nvel de vida
partiam do pressuposto dos economistas que utilizam o conceito de nvel de vida

99
quando se referem a aspectos da vida de um pas ou grupo de pessoas, originando
confuso entre nvel de vida e qualidade de vida. Novos modelos consideram a
qualidade de vida, no apenas como um questo funcional ou de nvel de vida,
mas sim como um constructo que envolve ajustamento psicossocial, bem-estar,
auto-estima, stress e coping. Estes ltimos privilegiam a percepo da prpria
criana sobre o seu mundo, as suas preferncias e a qualidade do seu mundo na
sua perspectiva, incluindo a percepo de felicidade pessoal.
Para a medio da qualidade de vida relacionada com a sade em crianas, numa
fase inicial, considerava-se o padecimento de doenas especficas, tais como
cancro, asma, diabetes e epilepsia: era um constructo psicossocial que descrevia
aspectos fsicos, mentais, sociais e funcionais do bem-estar e do funcionamento na
perspectiva do paciente (Ravens-Sieberer & Bullinger, 1998).. Foram construdos
instrumentos genricos com diversos domnios (fsico, psicossocial, social e
ambiental) e com utilidade para medio da qualidade de vida em diferentes
contextos, situaes e culturas.
Inicialmente desenvolveram-se instrumentos de avaliao da qualidade de vida
para crianas com doenas crnicas, mas mais recentemente tm sido
desenvolvidos instrumentos genricos e de avaliao da qualidade de vida
relacionada com a sade (Harding, 2001 Reconhece-se hoje que a qualidade de
vida to importante para crianas saudveis como para crianas com doenas
No s a nvel da investigao mas tambm dos cuidados de sade e das polticas
tem aumentado o interesse pela qualidade de vida em geral e pela das crianas e
adolescentes em particular. No entanto, ainda h pouca investigao em crianas
com idade entre os 6 e os 12 anos (Wallander & Schmitt, 2001) e s 9% dos
estudos envolvem a avaliao da prpria criana sobre a sua qualidade de vida.
A qualidade de vida um conceito holstico, relaciona-se com as experincias
actuais e passadas do indivduo. Dificilmente pode ser completamente
operacionalizado atravs de um instrumento e coloca-se uma razovel dvida
sobre a melhor definio. Wallander e Schmitt (2001) propem que qualidade
de vida a combinao entre a percepo de bem-estar objectivo e subjectivo
em mltiplos domnios da vida, considerados relevantes numa determinada
cultura e tempo, aderindo aos nveis universais dos direitos humanos. Segundo
os autores esta definio abrange os aspectos mais importantes referidos na
literatura.
Sendo a qualidade de vida em crianas, tambm, um conceito multi-dimensional,
tm vindo a ser desenvolvidos diversos mtodos para delinear essas dimenses.
Felce e Perry (1997, in Wallander & Schmitt, 2001) propem uma estrutura
dimensional da qualidade de vida, especialmente til, pois apresenta um ponto de
equilbrio entre uma perspectiva compreensiva e parcimoniosa. Essa estrutura
dimensional da qualidade de vida envolve cinco domnios: (a) bem-estar material:

100
finanas, qualidade de habitao, transporte; (b) bem-estar fsico, que envolve a
sade, capacidade fsica, mobilidade, segurana pessoal; (c) bem-estar social,
associado s relaes interpessoais e envolvimento comunitrio; (d) bem-estar
emocional, relacionado com o positivismo/optimismo, estatuto, respeito, sade
mental, stress, f, crena e auto-estima; e (e) bem-estar produtivo, relacionado
com competncia, produtividade e contribuio.
Estas abordagens diferem quanto ao foco (a) a objectiva qualidade das condies
em que a criana vive; (b) a satisfao subjectiva da criana face s suas
condies de vida; (c) a combinao de abordagens subjectivas e objectivas; ou
(c) a combinao de perspectivas subjectivas e objectivas em determinados
domnios da qualidade de vida da criana.
Um grande nmero de problemas surge da utilizao de abordagens puramente
subjectivas ou puramente objectivas isoladamente. A combinao de abordagens
subjectivas e objectivas parece ser prefervel na avaliao da qualidade de vida em
crianas e adolescentes (Cummins, 1997, in Wallander & Schmitt, 2001).
No mbito da avaliao da qualidade de vida em crianas, podem identificam-se
quatro categorias de grupos interessados: sociedade, polticas do sistema de sade,
grupo de pacientes e pacientes individualmente. No entanto cada grupo apresenta
diferentes sistemas de valores e diferentes resultados esperados, a que vo
corresponder diferentes escolhas de instrumentos e do mtodos de avaliao
(Wallander & Schmitt, 2001).
Para efeitos de identificao de problemas gerais de satisfao com a vida, alguns
questionrios (Currie et al 2000; Matos e al, 2003) incluem itens relativos
percepo de bem-estar ou percepo de felicidade pessoal. Alguns estudos
associam a percepo de bem-estar e felicidade pessoal a menos comportamentos
ligados ao risco e mais comportamentos de proteco da sade (Matos et al, 2003;
Matos et al 2005).
Consideraes metodolgicas
necessrio ter em conta um nmero de consideraes metodolgicas no
desenvolvimento e na estrutura dos instrumentos, nomeadamente a sua validade,
fontes complementares e desenvolvimento da criana.
Loevingers (1957, cit Wallander & Schmitt, 2001) discute a validade de um
constructo em termos de validade substantiva, estrutural e externa. A validade
substantiva prende-se com o contexto terico, definio e contedo. A validade
estrutural refere-se relao entre o instrumento e o constructo atravs de
actividades comportamentais. A validade externa pode ser demonstrada se
explicar claramente as definies do constructo e a sua forma terica.
Alguns grupos de crianas no tm a capacidade de fornecimento de relatos sobre
a sua qualidade de vida, quer devido tenra idade, quer porque esto doentes ou

101
com uma incapacidade funcional. A nica forma de obter informao sobre a
qualidade de vida destas crianas pelo uso de fontes complementares, tais como,
os pais, a quem pedido que reflectam sobre a percepo da criana. A opinio
dos autores varia quanto concordncia entre os discursos destas fontes
complementares e os das crianas. No entanto diversos estudos revelam uma
concordncia moderada, variando segundo o gnero, a idade e outras condies
(Wallander & Schmitt, 2001; Sung, Young, Greenberg, McLimont, Samanta,
Wong, Rubenstein, Ingber, Doyle & Feldman, 2004; Chang, Yeh, 2005).
Numa perspectiva desenvolvimental, devem ter-se em conta diversos aspectos,
nomeadamente a competncia desenvolvimental da compreenso verbal,
compreenso e gesto do tempo, diferenas desenvolvimentais nos itens da
qualidade de vida e identificao de domnios e itens da qualidade de vida
relevantes para as crianas (Wallander & Schmitt, 2001; Harding, 2001).
O instrumento de avaliao da qualidade de vida em crianas ter que ser
aplicvel a todas as crianas, tenham ou no condies especiais. Cummins (1997,
in Wallander & Schmitt, 2001; Harding, 2001) defende critrios para apreciao
dos instrumentos de avaliao. Segundo ele, os instrumentos devem (a)
operacionalizar uma definio multi-dimensional, consensual, clara e genrica de
qualidade de vida; (b) incluir critrios e domnios da qualidade de vida aplicveis
a todas as crianas; (c) fornecer resultados para cada domnio; (d) ser fceis de
aplicar e de cotar; (e) incluir abordagens objectivas e subjectivas; (f) incluir
instrumentos paralelos para crianas e fontes complementares; (g) aumentar a
satisfao em domnios percepcionados como importantes para a criana; (h) ter
caractersticas psicomtricas satisfatrias (consistncia interna e validade); (i)
fornecer normas para a populao em geral, para alm de grupos especficos de
crianas; (j) reconhecer que a crianas est em desenvolvimento; (l) ser multicultural, ou genrico relacionado com a sade, ou ter dimenses para doenas
especificas; (m) incluir avaliao subjectiva ou qualitativa (emoes, satisfao ou
preferncias).
Numa pesquisa apresentada por Harding (2001) sobre instrumentos de avaliao
de qualidade de vida genrica ou qualidade de vida relacionada com a sade,
estabelecem-se trs critrios de incluso (a) nfase da medida posta na qualidade
de vida em criana; (b) preenchimento pela prpria criana ou adolescente; (c)
instrumentos genrico, incluindo avaliao da qualidade de vida relacionada com
a sade mas no doenas especficas. A autora apresenta diversos instrumentos de
avaliao da qualidade de vida em crianas caracterizando-os quanto faixa etria
coberta, ao tipo de medio, s dimenses que abrange, s amostras
estandardizadas, validade e consistncia interna, medio qualitativa,
existncia de verso para pais e verso inglesa. Todos os instrumentos referidos
abrangem trs ou quatro dos domnios indicados pela OMS (fsica, social e

102
psicossocial) como relevantes para crianas e adolescentes; h, no entanto, uma
notvel omisso do domnio ambiental. A maioria dos instrumentos inclui
questes geradas pelas prprias crianas e apresentam caractersticas
psicomtricas satisfatrias (consistncia interna e validade).
Como potenciais aplicaes de instrumentos de avaliao da qualidade de vida em
crianas, registam-se (a) informao da classe poltica; (b) aplicao relevante de
recurso pblicos; (c) avaliao de efeitos de polticas ou programas; (d) avaliao
de efeitos de intervenes clnicas ou procedimentos de tratamento especficos;
(e) determinao de diferenas da qualidade de vida em diferentes grupos
(identificao de crianas em risco e vulnerveis); (f) determinao de factores
que influenciam a qualidade de vida e como se relacionam entre si (depresso,
pobreza, stress, doenas, etc.); (g) determinao de associaes entre qualidade de
vida e outros factores e (h) avaliao de relaes entre diferentes apoios e os
resultados a nvel da qualidade de vida (Koot & Wallander, in press, cit in
Wallander & Schmitt, 2001).
Introduo ao projecto Kidscreen / CE
O conceito de sade j anteriormente referido (WHO, 1986), espelha uma
importante expanso da viso da sade, no deve ser entendida apenas a nvel dos
indicadores somticos, mas engloba tambm as percepes individuais a nvel do
bem-estar psicolgico e fisico, como as pessoas gerem a sua relao com as outras
pessoas e vrias funes do seu quotidiano. Esta sade percebida denominada
Qualidade de vida relacionada com a sade (QVRS /Health-Related Quality of
Life - HRQOL). descrita como um constructo que engloba componentes do
bem-estar e funes fsicos, emocionais, mentais, sociais e comportamentais,
como so percebidos pelos prprios (crianas e adolescentes) e pelos outros
(pais). O grupo de qualidade de vida da OMS inclui uma perspectiva transcultural: a qualidade de vida descrita como uma percepo individual sobre a
posio na vida, num contexto cultural e num sistema de valores em que o
indivduo vive, e em relao aos seus objectivos, expectativas, metas e
preocupaes/interesses (WHO, 1996).
A monitorizao do estado de sade de uma populao uma das principais
actividades da investigao em sade pblica (Ravens-Sieberer, Gosch, Abel,
Auquier, Bellach, Bruil, Dur, Power, Rajmil & European Kidscreen Group, 2001).
Actualmente, no existem instrumentos estandardizados, que possam ser
aplicados com relevncia equivalente em populaes peditricas em diferentes
populaes europeias.
O projecto colaborativo europeu Kidscreen foi desenvolvido com o objectivo de
construo de um instrumento estandardizado para avaliao da qualidade de vida

103
em crianas e adolescentes. Foi aplicado em amostras representativas a nvel
europeu e nacional.
Enquanto que a qualidade de vida dos adultos tem sido estudada nos ltimos dez
anos, a qualidade de vida relacionada com a sade em crianas uma rea
recente. O desenvolvimento da investigao, no mbito da qualidade de vida em
crianas, deu-se em trs etapas. Na primeira etapa, no final dos anos 80, a
principal preocupao foi aceder qualidade de vida de crianas como um
conceito terico, especialmente centrado nas diferenas face aos conceitos da
qualidade de vida nos adultos. A segunda etapa, princpio dos anos 90 at
actualidade, consistiu na construo de instrumentos de avaliao da qualidade de
vida em crianas. Uma terceira fase, que comeou recentemente (desde 1995),
envolve a preocupao de aplicao dos instrumentos de medida em estudos
clnicos e epidemiolgicos.
A incluso de instrumentos de medida da qualidade de vida relacionada com a
sade (QVRS /Health-Related Quality of Life - HRQOL), em estudos de sade
pblica, permite aos investigadores monitorizar o estado de sade da populao ao
longo do tempo, detectar sub-grupos da populao em geral que podero estar em
risco de fraca QVRS e conhecer o impacto das intervenes no mbito da sade
pblica numa determinada populao. Actualmente, no existem instrumentos
estandardizados que possam ser aplicados em populaes peditricas, em
populaes de pases diferentes, alm de que a sade subjectiva tem aumentado de
importncia na avaliao do estado de sade em amostras nacionais bem como em
estudos internacionais de avaliao dos indicadores perceptivos da sade, tais
como, o estudo da OMS: Health Behaviour in School Aged Children (HBSC)
(Currie, Hurrelmann, Settertobulte, Smith & Todd, 2000).
A investigao do ponto de vista das crianas sobre o seu bem-estar, a sua
percepo e o seu comportamento, apenas avaliado de modo rudimentar.
Existem apenas alguns questionrios genricos que avaliem a QVRS em crianas
e adolescentes.
As dificuldades de avaliao so diversas. Primeiro coloca-se a questo de saber
se as crianas sero capazes de expressar opinies, atitudes e sentimentos sobre a
sua QVRS. A capacidade de compreenso do conceito de QVRS ou de avaliao
dos aspectos da sua prpria sade e bem-estar determinada pela idade,
maturidade e desenvolvimento cognitivo.
Investigaes recentes mostram que o questionrio deve ser apropriado para a
idade e nvel cognitivo das crianas para que elas sejam capazes de relatar o seu
bem-estar e a sua capacidade funcional. Para as crianas mais novas surge mesmo
outro impedimento que a dificuldade de leitura e escrita. De modo a resolver
estes problemas, alguns autores desenvolveram questionrios para diferentes

104
grupos de idades bem como outras estratgias e mtodos como diferentes
categorias de resposta, bonecos ou pictogramas.
Outro ponto crtico prende-se com as dimenses relevantes e necessrias para
descrio do conceito de QVRS em crianas e adolescentes. Concorda-se que a
QVRS um constructo multi-dimensional, documentado por diversos estudos
nacionais e internacionais em populaes adultas. No entanto, no claro que as
crianas enfatizem as mesmas dimenses que os adultos. Tem aumentado a
importncia que dada ao ponto de vista da criana tanto ou mais do que a
informao recolhida na reviso de literatura ou na opinio de peritos. Os
instrumentos que tm vindo a ser desenvolvido so apenas aplicados e
generalizados em cada pais. Num questionrio transcultural utilizado um
consenso das dimenses relevantes e itens sobre a qualidade de vida para
determinados grupos de idade em cada um dos pases. Os itens estabelecidos so
depois revistos. Quando se analisam resultados no mbito da sade pblica, que
incluam uma avaliao da QVRS em crianas e adolescentes, importante ter em
conta determinantes da percepo de sade das crianas, nomeadamente, fsica,
cultural, envolvimento social, stressores sociais, comportamentos de sade, e
processos psicossociais, tais como, estilos de coping e apoio social. Estes factores
devem ser includos como determinares ou variveis moderadoras / mediadoras
em contexto de sade, em conjunto com a qualidade de vida. Como consequncia,
podem ser identificados, crianas e adolescentes em risco em termos da sua sade
subjectiva. Podem ser fornecidos a estas crianas programas de interveno, que
devem ser posteriormente avaliados (Ravens-Sieberer, Gosch, Abel, Auquier,
Bellach, Bruil, Dur, Power, Rajmil & European Kidscreen Group, 2001).
Caracterizao do Instrumento Kidscreen/CE
O KIDSCREEN um instrumento genrico, que pode ser utilizado para medio,
monitorizao e avaliao. Pode ser aplicado em hospitais, estabelecimentos
mdicos e em escolas, por profissionais do campo da sade pblica,
epidemiologia, medicina, psicologia, enfermagem e investigao clnica.
aplicvel em crianas e adolescentes entre os 8 e os 18 anos de idade e aos seus
pais, no mbito da sade e da doena crnica. um questionrio de autopreenchimento (Ravens-Sieberer, Gosch, Abel, Auquier, Bellach, Bruil, Dur,
Power, Rajmil & European Kidscreen Group, 2001). O tempo de aplicao de
10 a 15 minutos.
O instrumento Kidscreen inclui dez dimenses, que descrevem a Qualidade de
vida relacionada com a sade (QVRS):
1. Bem-estar fsico
2. Bem-estar psicolgico
3. Humor e emoes

105
4. Auto-percepo
5. Autonomia
6. Relao com os pais e envolvimento familiar
7. Amigos e relaes interpessoais de apoio social
8. Envolvimento escolar
9. Violncia
10. Recursos econmicos/financeiros
Os resultados so calculados para cada uma de dez dimenses consideradas, e
sero apresentados valores para cada pas, estratificados por idade, gnero e
estatuto scio-econmico.
O Kidscreen um instrumento que mede a sade geral associada qualidade de
vida para crianas e adolescentes. Foi desenvolvido no mbito do projecto
Europeu Screening and Promotion for Health-Related Quality of Life in Children
and Adolescents A Europen Public Health Perspective criado pela Comisso
Europeia. O projecto decorreu durante 3 anos (2001-2004) e os participantes
iniciais foram a ustria, a Republica Checa, a Frana, a Alemanha, a Grcia, a
Hungria, a Irlanda, a Polnia, a Espanha, a Sucia, a Suia, a Holanda e o Reino
Unido.
O projecto tem como objectivo uma cooperao europeia no desenvolvimento de
um instrumento estandardizado de avaliao da qualidade de vida, que ir ser
aplicado a amostras representativas nacionais e europeias. O instrumento tambm
pode ser utilizado para avaliao genrica da qualidade de vida em crianas e
adolescentes com doenas crnicas. Pretende, ainda, identificar crianas em risco,
em termos da sade subjectiva e sugere intervenes precoces apropriadas ao
incluir o instrumento na investigao e divulgao no mbito dos servios de
sade.
O projecto Kidscreen (Ravens-Sieberer, Gosch, Abel, Auquier, Bellach, Bruil,
Dur, Power, Rajmil & European Kidscreen Group, 2001), desenvolveu-se ao
longo de trs fases (1) desenvolvimento e teste do instrumento; (2) aplicao do
instrumento em amostras de grandes dimenses no mbito da sade; (3)
implementao, onde ser testada a utilizao do instrumento em diferentes
contextos.
Todo o projecto baseado em 11 grupos de trabalho. Enquanto que o centro de
estudos responsvel pela co-orientao/coordenao de todos os grupos de
trabalho e fases do projecto, cada centro participante alternadamente responsvel
por contedos de diferentes grupos de trabalho. O centro de estudos localiza-se no
Robert Kock Institute (RKI), a instituio central o Ministrio da Sade em
Berlim. Os parceiros tm a experincia no mbito da sade pblica e em
investigao sobre QVRS em crianas e adolescentes. A equipa portuguesa
iniciou a sua colaborao em 2004, tendo j traduzido e adaptado os instrumentos

106
e levado a cabo um estudo piloto inicial, prevendo-se a validao (verso criana
e verso pais) para 2005.
A construo do questionrio foi baseada na reviso de literatura, consultoria de
especialistas e grupos focais com crianas de todos os pases envolvidos, no
sentido de identificar as dimenses e os itens da qualidade de vida relacionada
com a sade, relevantes para os inquiridos em todos os pases. A reviso de
literatura permitiu a identificao inicial das dimenses e dos mtodos de
avaliao para o projecto. Duas pesquisas de literatura utilizando a Medline e a
Psychlit visaram, numa primeira anlise (a) crianas e adolescentes associado a
termos como sade pblica, populaes de sade, relatrios, divulgao em sade,
epidemiologia e, numa segunda anlise, (b) qualidade de vida, estado de sade,
bem-estar, psicossocial associados a instrumentos de medio. Foram
identificados 9029 trabalhos. Os resumos dos trabalhos foram analisados e
avaliados por um grupo de peritos em sade infantil e qualidade de vida.
O instrumento Kidscreen mede 10 dimenses da qualidade de vida relacionada
com a sade (fsica, bem-estar psicolgico, humor e emoes, auto-percepo,
autonomia, relaes com os pais e ambiente familiar, pares e apoio social,
ambiente escolar, violncia e recursos financeiros). Foi tambm desenvolvida uma
verso de monitorizao reduzida. Ambas as verses foram adaptadas para pais e
prestadores dos cuidados primrios. O instrumento Kidscreen est actualmente
disponvel em checo, holands, ingls, francs, alemo, grego, hngaro, polaco,
espanhol, sueco e, mais recentemente, portugus.
O instrumento foi desenvolvido baseando-se numa reviso de literatura,
consultoria de especialistas e focus group grupos de discusso centrados num
tema com crianas e adolescentes, com idades entre os 8 e os 18 anos de idade.
Foi efectuado um estudo piloto europeu com 2100 crianas e com os seus pais.
O instrumento final foi usado numa amostra representativa em 1800 crianas e
seus pais por pas participante (total = 25200 crianas) e foram produzidos dados
normativos. A anlise final envolve uma anlise nacional e uma anlise entre os
diferentes pases que confirma os resultados do estudo piloto.
Alm de uma anlise psicomtrica comum, foi realizada uma anlise de itens e um
modelo de equaes estruturais para determinao das caractersticas optimizadas
dos itens e da escala do questionrio.
Para avaliao da consistncia interna foi calculado o Alfa de Cronbach para as
dez dimenses do Kidscreen com resultados entre .76 (bullying) e -.89 (apoio
financeiro)
Foi testada a validade convergente e divergente usando informao sobre a sade
fsica (Children with special health care needs screener for parents, CSHCN,
Beyhell et al., 2002) e mental (Strength and difficulties questionnaire. SDQ,
Goodman e tal., 2000).

107

Aventura Social e Sade: Portugal no projecto Kidscreen

A natureza colaborativa e internacional do projecto do Kidscreen produz muitos
desafios em termos da construo de um instrumento, conceptual e
linguisticamente apropriado para utilizao em diferentes pases. Uma vez que
cada pas teve a possibilidade de envolvimento desde as primeiras fases do
construo do instrumento, o instrumento do Kidscreen o primeiro verdadeiro
instrumento trans-cultural de QVRS para crianas e adolescentes. O instrumento
Kidscreen pode contribuir para as politicas europeias, fornecendo informao
sobre os tipos e a disparidades na distribuio da qualidade de vida a nvel
nacional e europeu. Permite uma melhor compreenso da sade percebida em
crianas e adolescentes e ajuda a identificao das populaes em risco.
A equipa portuguesa do projecto Aventura Social colabora com o projecto
europeu Kidscreen e j concluiu o processo de traduo e adaptao dos
instrumentos Kidscreen. Estes iro ser utilizados junto de uma populao
representativa de crianas dos 8 aos 15 anos e respectivos pais, em 2005.
O principal objectivo a compreenso da percepo de qualidade de vida
relacionada com a sade em crianas e a identificao de populaes de risco. Os
resultados do estudo nacional sero posteriormente analisados junto com os
resultados dos outros pases membros. A avaliao da qualidade de vida
relacionada com a sade tem uma importncia crescente como meio de
monitorizao do estado de sade da populao ao longo do tempo, pela
detectao de sub-grupos da populao com QVRS baixa e avaliando o impacto
que intervenes a nvel da sade pblica em populaes determinadas.
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110

Sade e diversidade cultural

Tania Gaspar
Introduo
Nas ltimas dcadas, houve em Portugal grandes mudanas sociais, polticas e
culturais. Portugal passou de fornecedor de mo-de-obra a pas de acolhimento
para muitos, especialmente provenientes de ex-colnias portuguesas. A interaco
social resultante deu origem a uma renovao das atitudes e das formas de
expresso cultural. Este carcter multicultural da sociedade portuguesa uma
realidade irreversvel, em particular nos meios urbanos mais industrializados
(Martins & Silva, 2000).
Paralelamente, temos assistido na Europa, nomeadamente em Portugal, a um
aumento crescente de aspectos relativos discriminao de minorias descritas
como minorias tnicas e raciais (Vala, Lopes & Brito, 2000).
Actualmente, a discriminao baseada sobretudo nas diferenas culturais. Podese, no entanto, considerar que, em muitos casos, a expresso das diferenas
culturais , implicitamente, uma expresso de racismo (Vala, Lopes & Brito,
2000).
Em resultado do aumento do seu fluxo de entrada em Portugal, na segunda metade
da dcada de 70 e na de 80 do sc. XX, os migrantes oriundos dos pases africanos
de lngua oficial portuguesa (PALOP), isolados ou em famlia, tiveram
dificuldades de alojamento pelo que ocuparam as casas que encontraram livres,
quaisquer que fossem as condies de habitabilidade e segurana ou, em
alternativa, sobre-ocuparam alojamentos ou construram barracas clandestinas nos
terrenos disponveis volta das grandes cidades, especialmente em Lisboa.
Estes bairros esto, muitas vezes, situados em zonas suburbanas que servem de
dormitrio cidade, contrastando de modo flagrante com os bairros vizinhos
que, apesar das suas caractersticas suburbanas, apresentam condies de
habitabilidade consideradas normais, e com cujos residentes surgem
frequentemente tenses e conflitos (STEP/BIT, 2003). Para alm dos problemas
habitacionais e ambientais, as situaes de pobreza e excluso social e de riscos
de marginalidade social assumem tambm outras formas de natureza
socioeconmica e cultural (STEP/BIT, 2003): (a) baixos nveis de escolaridade e
de qualificao profissional, traduzindo-se nos adultos em vnculos laborais
precrios e desqualificados e em situaes frequentes de desemprego, implicando
baixos rendimentos; (b) falta de acesso aos direitos sociais bsicos (como a
segurana social), devido ilegalidade em que muitos se encontram; (c) presena
de uma importante economia subterrnea ligada droga e prostituio; (d)

111
existncia de graves problemas sociais relacionados com o consumo excessivo de
lcool e doenas infecto-contagiosas; (e) elevadas taxas de insucesso e abandono
escolar, em parte devidas s dificuldades de domnio da lngua portuguesa; (f)
situaes frequentes de crianas em risco, deixadas na rua, sozinhas em casa com
a porta trancada ou guarda de irmos mais velhos ou de amas clandestinas
(vizinhas), sem condies habitacionais, econmicas e sociais; (g) ocorrncia de
tenses e conflitos inter-tnicos. Perante este cenrio, verifica-se que a
comunidade de imigrantes se defronta com vrias adversidades e enfrenta srios
obstculos completa integrao social sobretudo dos mais jovens uma vez que
crescem entre dois padres sociais e culturais distintos. Esta experincia
potencialmente geradora de conflitos no processo de construo de uma
identidade social positiva (Martins & Silva, 2000). As famlias de imigrantes
lidam com inmeros constrangimentos condicionantes da sua capacidade de
afirmao cultural, tais como ausncia de estruturas representativas que possam
manifestar as suas especificidades, imposio dos padres culturais portugueses,
discriminao e carncias dos seus bairros.
O racismo e a xenofobia so fenmenos duma espessura histrica e duma
complexidade considerveis e, em Portugal, tm ocorrido diversos discursos e
comportamentos que evidenciam a intolerncia e a excluso relativamente a
grupos minoritrios. Para o fomento de uma convivncia pluri-cultural,
necessria a adopo de medidas que atenuem o efeito das assimetrias sociais,
evitando conflitos que resultem de atitudes discriminatrias em relao s
minorias tnicas (Martins & Silva, 2000; Carmo, 2000).
O processo de integrao do estrangeiro na sociedade passa pela sua adaptao ao
novo ambiente social e cultural. Os portugueses tm um papel fundamental na
integrao dos imigrantes atravs de um apoio funcional-material, na procura de
habitao, emprego, legalizao, na aprendizagem da lngua e essencialmente, no
sentimento de pertena (Juhos, 2000). Segundo Segal (1997) considerando as
questes inerentes aculturao no processo de adaptao a uma nova cultura o
indivduo poder reagir de trs formas (1) estabelecer ou manter vnculos com o
grupo cultural a que pertence de modo a restabelecer ou dar continuidade cultura
tradicional no novo contexto; (2) comportar-se como se permanecesse na sua
cultura tradicional e dar a entender aos outros que so eles que se tm de se-lhe
adaptar; (3) aceitar os novos valores e padres de comportamento. Qualquer das
escolhas ter consequncias para a sade fsica e mental, reflectindo-se na
estrutura da personalidade. No mbito dos problemas que enfrentam os jovens
com origens africanas no processo de relao com a sociedade portuguesa e de
identidade social e pessoal, Pais (2000) prope quatro estratgias de aculturao:
integrao, assimilao, separao e marginalizao. Considera a manuteno da
identidade e caractersticas culturais e a preservao da relao com outros grupos

112
como aspectos fundamentais num processo positivo de integrao. Na estratgia
de assimilao, o sujeito perde a identidade cultural de origem e interioriza a
cultura da sociedade de acolhimento. No caso da separao, d-se um afastamento
dos outros grupos no sentido da preservao da identidade cultural de origem. Se
a estratgia utilizada for a marginalizao, o sujeito perde a identidade cultural de
origem e no participa na sociedade de acolhimento. Em relao etnia, diversas
investigaes efectuadas nos EUA, tendo em conta sub-grupos tnico-culturais
diferenciados, revelam padres mais elevados de comportamentos de risco tais
como consumo de lcool e drogas, comportamentos de violncia e insucesso
escolar quando comparados com jovens de origem europeia (Patterson &
Kupersmidt, 1990; Arbona & al., 1999; Graham & Juvonen, 2002).
Pobreza
A pobreza ou a desigualdade econmica constituem uma das maiores ameaas
para a sade dos indivduos. Por um lado, limitam o acesso aos servios de sade,
aos gastos ligados a opes de vida saudvel. Por outro, diminuem fortemente as
expectativas de uma vida e de um futuro associados ao bem-estar e
desenvolvimento pessoal e social, isto , limitam o acesso sade, no presente e,
na falta de expectativas de uma igualdade de oportunidades, no futuro. A
desigualdade e a pobreza limitam o espectro dos estilos de vida saudveis e esto
intimamente ligadas sade e escolha e manuteno de estilos de vida. Os
indivduos e pases social e economicamente desfavorecidos tm uma menor
gama de escolhas na procura de um estilo de vida saudvel e debatem-se com
questes fundamentais de existncia, sobrevivncia e direitos humanos. (WHO;
1997; STEP/BIT, 2003; Matos et al., 2003).
Segundo descreve o Programa global de Estratgias e Tcnicas contra a Excluso
Social e a Pobreza (STEP) da Organizao Internacional do Trabalho (OIT)
(2003), pobreza e excluso social esto relacionadas com factores ligados
sociedade (mbito macro e meso) e factores ligados s histrias pessoais e
familiares concretas (mbito micro). Consideram factores macro aqueles que
dizem respeito s configuraes estruturais da economia mundial e dos modelos
de desenvolvimento, de organizao e funcionamento dos sistemas econmicos e
financeiros predominantes no Mundo, bem como aos valores, normas e princpios
deles decorrentes, que por vezes so valores e preconceitos dominantes de
marginalizao e de desprezo por grupos sociais, culturais e tnicos, assim como
polticas pblicas de mbito nacional de orientao discriminatria. Os factores
meso caracterizam-se por um conjunto de variveis, que podendo ter origem nas
polticas macro ou nos elementos culturais dominantes, tm um impacto mais
significativo a nvel local ou sectorial, tais como: atitudes culturais, preconceitos e
comportamentos sociais de discriminao de base local face a uma comunidade

113
migrante, portadores de HIV ou outras doenas, polticas de realojamento que
criem ilhas de excluso social, e decises que discriminem minorias tnicas. A
nvel micro, esto includas variveis como: dimenso e estatuto do agregado
familiar, idade, educao, percursos e histrias de vida, projectos de vida, opes
pessoais, oportunidades aproveitadas ou perdidas, etc. Estas variveis fazem-se
sentir fundamentalmente nas interaces estabelecidas ao nvel pessoal e familiar.
De referir que uma das categorias mais vulnerveis pobreza e excluso social a
das minorias tnicas.
No entanto, nos pases em vias de desenvolvimento, ao mesmo tempo que se
assiste a uma diminuio da importncia de certos riscos para a sade (p.e.
doenas infecciosas, e ligadas ao saneamento), assiste-se a um aumento dos riscos
de sade ligados ao desenvolvimento: doenas ligadas ao stress, consumo de
tabaco, lcool e drogas, acidentes de viao e doenas cardacas, entre outras.
Outras questes como a m nutrio, a pouca actividade fsica, o tabagismo, o
alcoolismo, o consumo de substncias ilcitas, a excluso social, o isolamento
social e o stress laboral, esto na base do que se considera um estilo de vida com
efeitos nocivos para a sade (Matos et al., 2003). As crianas e adolescentes que
se encontram em situao de pobreza e excluso social so, na maioria, privadas
ou tem difcil acesso aos cuidados de sade e educao e quase todas so levadas
a enfrentar a escolha entre resistir ou desistir, em relao violncia, ao crime,
prostituio e ao consumo de substncias tais como a droga e o lcool (Carmo,
2000).
Os cenrios do Adolescente
Nesta fase da vida, a capacidade para lidar com eventos stressantes, tem a ver
com caractersticas individuais bem como com factores do envolvimento que
podero acentuar ou atenuar as dificuldades percebidas (Neto & Ruiz, 1998).O
modelo proposto por Charlton, Melia e Moyer (1990) pretende conceptualizar a
forma como diversos factores (pessoais e sociais) interagem de forma a afectar um
comportamento especfico do indivduo. Utilizando o modelo proposto pelos
autores em relao ao consumo de tabaco, parece possvel e adequada a sua
aplicao aos comportamentos de consumo de outras substncias psico-activas,
nomeadamente o consumo de lcool. Os autores defendem que o comportamento
influenciado por (a) estatuto scio-econmico, (b) influncias da famlia, (c)
influncias dos pares, (d) auto-imagem e personalidade e (e) reforo fisiolgico. O
modelo identifica as maiores influncias neste processo, salienta a influncia dos
pares e do reforo fisiolgico na experimentao. Por outro lado, refere a grande
influncia da famlia, da auto-imagem e da personalidade na seleco dos pares.
No modelo apresentado em Matos et al. (2003) so considerados os cenrios e os
actores que privam com o adolescente. Consideram-se caractersticas individuais -

114
o gnero, a idade, a etnia, as crenas e atitudes e a percepo de si - e factores de
envolvimento que podero aumentar ou diminuir o risco e a proteco, tais como
a famlia (comunicao com os pais, tipo de famlia e profisso dos pais), a escola
(relao com os professores, com os colegas, sucesso escolar e gosto pela escola),
grupo de pares (amigos, tempo que passa com eles, actividades que com eles
desenvolve) e comunidade (apoio, estruturas, normas e polticas).
Catalano, Berglund, Ryan, Lonczak e Hawkins (2002) identificam alguns factores
que se pretendem promover para um desenvolvimento positivo: bonding/
ligao",
resilincia,
competncias
sociais,
emocionais,
cognitivas,
comportamentais e morais, auto-determinao, espiritualidade, auto-eficcia,
identidade positiva, expectativas positivas no futuro, reconhecimento de
comportamentos positivos, oportunidades para um envolvimento pro-social e
normas sociais. Outros aspectos tm sido referidos como factores de influncia,
nomeadamente a autonomia na tomada de deciso (Dickey & Deatrick, 2000), a
percepo de auto-eficcia (Kelly, Zyzanski & Alemagno, 1991; Rimal, 2000), os
padres de ajustamento, a auto-gesto de condies crnicas de sade (Williams,
Holmbeck & Greenley, 2002) e o ajustamento psicossocial (Zweig, Phillips &
Lindberg, 2002).
A formao da identidade, considerando como identidade a tomada de conscincia
do sentido individual de unicidade e a solidariedade com um grupo de ideais, pode
ser especialmente difcil para os adolescentes de comunidades migrantes que se
encontram envolvidos entre duas ou mais culturas. Muitas vezes foco de uma
avaliao social negativa, a tarefa de construo de uma identidade positiva como
membro de uma minoria difcil (Spencer & Dornbusch, 1999).
Percepo de si
Sprinthall e Collins (2003) consideram a auto-estima como um elemento
avaliativo do auto-conceito, que a auto-descrio de competncias e de
identidade (p.e. sou branco ou sou negro), no qual os indivduos formulam
um julgamento do seu prprio valor (p.e. eu sou a mais inteligente).
Num estudo realizado por Carlson, Uppal & Prosser (2000) que abordava a
questo da auto-estima, comparando diversos grupos tnicos, os resultados
revelam que consensual que a auto-estima elevada depende do estilo parental
democrtico e da percepo de apoio por parte dos professores. Inversamente, o
stress parental influencia de modo negativo a auto-estima. A identidade tnica foi
considerada um factor preditor da auto-estima (especialmente nas raparigas de
minoria tnica). Tambm, Roberts, Phinney, Masse & Romero (1999) defendem
que a identidade tnica est positivamente relacionada com o bem-estar
psicolgico, com o desenvolvimento de estratgias de coping, com a auto-estima e
com o optimismo, enquanto que est negativamente relacionada com a solido e a

115
depresso. Verifica-se a importncia da pertena tnico na as vidas dos sujeitos e
como por ela so positivamente influenciados (Banks, 1999).
Famlia
A qualidade dos laos familiares e das normas transmitidas, a modelao e
monitorizao parental, a disfuno familiar, a natureza da estrutura familiar e os
estilos educativos, so relevantes no envolvimento em determinados
comportamentos de risco, tais como o uso e abuso de substncias (Settertobulte,
Jensen & Hurrelmann, 2001). O problema do consumo de lcool nos jovens
determinado, em grande parte, pelo contexto interpessoal que desenvolve. A
famlia o ambiente social bsico da criana e do adolescente. O contexto
familiar pode converter-se numa forte fonte positiva de adaptao ou, pelo
contrrio, de desadaptao, dependendo da qualidade das relaes entre os
membros da famlia (Villa, 1997), tendo em conta que quanto mais fraca a
superviso familiar (controlo social informal) e mais fraca a ponte que faz entre o
jovem e a sua entrada na sociedade, maior o risco de criminalidade e
delinquncia. Segundo esta teoria, alguns factores que influenciam o controlo
social informal fornecido pelos pais e a consequente delinquncia so: nvel de
pobreza da famlia, mobilidade de residncia, tamanho da famlia, actividade
profissional da me e mobilidade do agregado familiar (Sampson & Laub, 1999).
Os factores do mbito familiar que frequentemente esto vinculados ao consumo
de lcool nos adolescentes so: (a) relao afectiva e comunicao pais-filhos, (b)
dinmica familiar, (c) modelo parental de consumo de lcool (Villa, 1997; Hughes
& Chen, 1999; Frabutt, Walker & Mackiman-Lewis, 2002).
Relativamente s diferenas tnicas, alguns autores referem que os jovens de
origem africana relatam mais que as suas famlias tm influncia no seu uso de
substncias do que os de origem europeia (Catalano et al., 1998; Swaim et al., cit.
por Oetting & Donnermeyer, 1998; Hirsch, Mickus & Boerger, 2002).
Hirsch, Mickus & Boerger (2002), pesquisaram a importncia que adultos, que
no os pais, tm para os adolescentes consoante a etnia, a estrutura familiar e o
gnero e identificaram que os efeitos mais fortes so em relao varivel etnia.
So os jovens negros quem refere ligaes mais fortes e mais interaces de apoio
de adultos. E foram as raparigas negras, com pais divorciados, que referem laos
mais fortes com outros adultos. O reduzido nvel econmico e educacional dos
pais condiciona o rendimento escolar das crianas e dos adolescentes. Aqui
entram ainda outros factores como a falta de domnio do portugus falado e
escrito e o desfasamento com os valores veiculados na escola. A acrescer, as 2 e
3 geraes de comunidades minoritrias, que sofrem um processo de socializao
com referncias duplas, mais contraditrias que complementares, expressam
grandes dificuldades na definio da sua identidade e das suas pertenas
(STEP/BIT, 2003).

116
Escola
A escola est referida como responsvel pela transmisso de normas e padres
comportamentais. Na sociedade actual, a escola representa um papel determinante
no processo de socializao das crianas e dos adolescentes (Settertobulte, Jensen
& Hurrelmann, 2001). Em relao aos grupos tnicos, a actuao da escola
muito reduzida, uma vez que so os jovens pertencentes a minorias tnicas que
apresentam maiores dificuldades de adaptao e ndices mais elevados de
insucesso escolar e de abandono (Wyman, 1993; Fagan & Pabon; Tildesley e al.,
cit. por Oetting & Donnermeyer, 1998). Assim como os sujeitos com nvel scioeconmico baixo, muitos sujeitos negros apresentam fracasso escolar e
representaes negativas da escola, desistncia precoce perante o fracasso,
desresponsabilizao pelos resultados da realizao, sentimentos de desnimo e
abandono aprendido. Por outro lado, apresentam expectativas de sucesso
irrealistamente elevadas, mesmo quando os resultados da sua realizao se
revelam baixos (Faria, 1999; Honora, 2002; Graham & Juvonen, 2002).
O apoio acadmico dos pais e dos pares um bom indicador para o sucesso
escolar. Os alunos africanos referem uma positiva influncia dos pais mas que
suplantada por uma ausncia de apoio dos pares. Por outro lado, os jovens
africanos no atribuem o sucesso escolar a um maior esforo e dedicao e
referem que o insucesso escolar no os vai afectar na sua vida futura (Steinberg,
Dornbusch & Brown, 1992). Tendo em conta que os professores tm uma grande
influncia na percepo que os alunos tem da sua realizao, o facto de os
professores de grupos minoritrios serem frequentemente mais tolerantes ao
fracasso vai transmitir aos indivduos sinais indirectos de que o fracasso dos
alunos se deve a causas estveis e incontrolveis, como a falta de capacidade. O
papel do professor fundamental na promoo, nos jovens, do desenvolvimento
de capacidades de deciso e de escolha de estilos de vida saudveis. Perante este
cenrio, torna-se claro que, ligada funo docente, a formao de professores
ser um polo de interveno fulcral, devendo ter como objectivo uma formao
pluri-cultural que contemple a valorizao das caractersticas e culturas dos jovens
(Neto & Ruiz, 1998).
Uma vez que Portugal tem sido um pas de imigrao para originrios dos
PALOP, a escola passou a ser um palco de encontro para estes grupos culturais
(STEP/BIT, 2003). O sistema de ensino pode considerar-se como um meio
estruturado e estruturador que contribui para a normalizao dos alunos. Um
estudo realizado por Gonalves e Neto (2001) verifica que no existem diferenas
significativas nas dimenses das representaes sociais da escola entre os alunos
portugueses e os alunos dos PALOP, concluindo-se que a socializao escolar
pode conduzir homogeneizao das representaes que a se elaboram. A escola
como instituio de socializao transmite a cultura da classe dominante, criando

117
um desfasamento entre a cultura familiar e a cultura escolar (Wyman, 1993). No
entanto, como refere Pereira (cit in Monteiro, 2000) no o aluno com uma
cultura diferente da cultura escolar que est desadaptado da escola, a escola que
est desadaptada em relao ao aluno. O contexto de aprendizagem dever ser um
contexto dos vrios contextos.
Se a sociedade portuguesa pluri-cultural, as respostas (programas escolares e
filosofia de ensino) devem ser necessariamente heterogneas e elaboradas de
acordo com os interesses do destinatrio. A uniformizao deve dar lugar
diversidade. A democratizao do ensino implica que a escola garanta a igualdade
de oportunidades para todos os alunos, sendo necessrio para tal encontrar
respostas diferentes consoante as necessidades especficas de cada um e
atendendo sua estrutura social e cultural (Monteiro, 2000). A estrutura
organizacional e as prticas da escola influenciam a frequncia de interaces
inter-raciais, tendo assim um papel fundamental na promoo de relaes
positivas entre as diferentes etnias (Khmelkov & Hallinan, 1999; Fagan & Pabon;
Roth, 2000; Monteiro 2000; Graham & Juvonen, 2002). Em termos gerais, os
sujeitos de minorias tnicas tm notas mais baixas, reprovam e abandonam a
escola com mais frequncia e tm um nvel cultural inferior. Esta diferena no
sucesso acadmico pode dever-se a um variado nmero de factores, como sejam: a
influencia e expectativas dos pais, dos professores e dos pares (Steinberg,
Dornbusch & Brown, 1999).
Grupo de pares
Na adolescncia, os pares so fundamentais e significantes para o
desenvolvimento do sujeito, a nvel normativo e a nvel diferencial. Os jovens
utilizam os amigos como recursos sociais e cognitivos no seu dia-a-dia (Hartup,
1999; Settertobulte, Jensen & Hurrelmann, 2001; Lambert, Hublet, Verduyckt,
Maes & Broucke, 2002; Matos, Gaspar, Vitria & Clemente, 2003).
Num estudo desenvolvido por Verkuyten e Wolf (2002) em relao identidade
tnica e identidade familiar, o autor conclui que os jovens de minorias tnicas
do maior peso identidade familiar, enquanto que os jovens de maiorias tnicas
do maior peso identidade tnica. O sentimento de pertena pode moderar ou
mesmo eliminar a percepo de estigmatizao de jovens de minorias raciais e
tnicas. O desenvolvimento de uma identidade de grupo comum, dever diminuir
a estigmatizao, promover atitudes inter-grupo, aumentar a satisfao
institucional e promover o comprometimento de todos os jovens (Dovidio,
Gaertner, Niemann & Snider, 2001). Os adolescentes atravessam uma fase de
construo da identidade, em que as atitudes ainda no esto cristalizadas, sendo
por conseguinte possvel e oportuno operar preventivamente, atravs duma
educao inter-cultural, sobre as atitudes e comportamentos racistas e xenfobos

118
que eventualmente se estejam a configurar.
Num estudo levado a cabo por Neto e Ruiz (1998) para recolha de informao
sobre o modo como os adolescentes percepcionam e interagem com os colegas
pertencentes a minorias tnicas, verificou-se que a maioria est preocupada com o
futuro, e que estabelece a ligao racismo e xenofobia, com circunstncias de
excluso, violncia e intolerncia, sobretudo ligadas cor da pele. S uma minoria
dos jovens se declarou racista, denotando a grande maioria sentimentos e
comportamentos de aproximao e tolerncia para com os colegas de minorias
tnicas. Segundo os autores, revelou-se uma vontade generalizada de combate ao
racismo. A amizade tem influncia importante nas atitudes, comportamentos e
desenvolvimento dos adolescentes. Pode ser positiva, no sentido em que a
interaco com os amigos pode melhorar as competncias sociais e a capacidade
para lidar com situaes de stress; ou ento pode ser negativa, no sentido de que
um adolescente que tenha amigos com atitudes e comportamentos ligados ao risco
tem maior probabilidade de adopo dos mesmos comportamentos e atitudes
(Berndt, 1999).
Conclui-se que, na generalidade, para os jovens, a convivncia com os amigos se
reveste de extrema importncia e que os comportamentos individuais so
influenciados pelas normas do grupo, nomeadamente, comportamentos
desviantes. Considerando as diferenas tnicas, as correlaes entre
comportamentos desviantes e influncia de pares so menores nos grupos
minoritrios (Newcomb & Bentler; Gottfredson & Koper, cit. por Oetting &
Donnermeyer, 1998).
Em relao s percepes de discriminao de adolescentes pertencentes a
maiorias ou a minorias tnicas, que vivem num contexto multi-tnico, conclui-se
que os adolescentes percepcionam uma maior discriminao grupal do que uma
discriminao pessoal e que so os adolescentes das minorias tnicas quem mais
percepciona a discriminao (Neto e Ruiz, 1998; Verkuyten & Kinket, 1999;
Dovidio, Gaertner, Niemann & Snider, 2001; Verkuyten & Thijs, 2001; Campos
& Neto, 2001; Verkuyten & Wolf, 2002).
Um estudo realizado por Killen & Stangor (2001) mostra a forma como os jovens
incluem ou excluem outros do seu grupo segundo a etnia. Segundo os autores os
critrios de escolha baseiam-se em duas formas de pensamento social: crenas
morais (justia, igualdade de direitos, acesso e tratamento) acerca do acto da
excluso e as crenas de norma social (esteretipos de raa e gnero) acerca dos
processos de funcionamento dos grupos sociais. Em relao ao envolvimento em
lutas ou actos violentos, os jovens africanos so mais frequentemente
identificados pelos pares como agressores e menos como vtimas. Os jovens
africanos caracterizados como vtimas mostram uma maior solido, uma mais
baixa auto-estima do que as vtimas de outros grupos tnicos, e so os mais

119
rejeitados pelos pares (Graham & Juvonen, 2002).
Comunidade
No contexto comunitrio a juventude o reflexo da sociedade: culturalmente
heterognea, marcada pela discriminao, pelas desigualdades econmicas e
sociais, pela existncia de sistemas culturais diferentes e hierarquizados, um que
domina e outros minoritrios.
A exposio excluso e discriminao tendo como base a etnia est associada
a nveis menos favorveis de sade mental e de ajustamento, ou seja, factores
como os acontecimentos de excluso ou de discriminao afectam a identidade
tnica e a auto-estima global do sujeito, assim como provocam um contexto de
stress, levando, consequentemente, a problemas emocionais e comportamentais
(DuBois et al., 2002).
Segundo descreve Neto (2003), um dos conjuntos de comportamentos
denominado stress de aculturao inclui experincias engendradas durante a
aculturao que so disruptivas para o indivduo e para o grupo (p.e., consumo de
substncias -lcool e drogas-, sintomas fsicos e psicolgicos, e sentimentos de
marginalidade). O stress de aculturao acarreta uma reduo na sade, fsica,
psicolgica e social. Por outro lado, o stress no necessariamente negativo: pode
ser uma fora positiva e criadora que estimule e motive o funcionamento
psicolgico do indivduo.
Na adaptao do modelo de Berry, Kim, Minde e Mok (1987) feita por Neto
(2003), so identificados factores que moderam as relaes entre aculturao e
stress: (a) a natureza da sociedade, pluri-cultural ou mono-cultural; (b) tipo de
grupo tema de aculturao, imigrantes ou refugiados, etc.; (c) modos de
aculturao, integrao, assimilao, separao e marginalizao; (d)
caractersticas demogrficas e sociais do indivduo, idade, gnero, apoio social,
etc.; (e) caractersticas psicolgicas do indivduo, tais como atitudes, valores,
identidade, estratgias de confronto.
A percepo do ambiente social (percepo de riscos na vizinhana, delinquncia
dos amigos, e prticas de monitorizao parental) e do controlo pessoal
(competncia para controlo da raiva e caractersticas de relao com o risco) so
factores preditores na agresso interpessoal, principalmente, na juventude
minoritria urbana. Os resultados de um estudo levado a cabo por Griffins,
Scheier, Borvin, Diaz & Miller(1999) indicam que a percepo de monitorizao
parental, a delinquncia dos amigos e a percepo de riscos na vizinhana esto
directamente associados com a agressividade e tm uma associao indirecta com
competncias de controlo da raiva. A gesto das diferenas exige um modelo de
cooperao entre os actores implicados (pais, escola, pares e a comunidade)
(Monteiro, 2000).

120
Uma vez que a comunidade tem uma grande influncia no comportamento dos
indivduos, inclusive no consumo de lcool na adolescncia, os programas
preventivos deviam ser focados na comunidade (a) influenciar o ambiente social
dos jovens e mudar as normas, os valores e as polticas que promovem o seu
comportamento de consumo; (b) coordenao entre os servios de sade e de
educao e as estruturas da comunidade; (c) promoo de partilha da
responsabilidade sobre a sua sade e desenvolvimento de competncias pessoais
para a mudana e a respectiva manuteno a longo prazo (WHO, 1996).
No sentido da melhoria do bem-estar e da sade dos indivduos e das
comunidades evidente que necessria uma perspectiva ecolgica e comunitria
que permita compreender os comportamentos relacionados com a sade em
funo de contextos sociais e culturais, uma vez que existem muitos
comportamentos de risco para a sade associados a determinantes sociais e/ou
culturais e que nos deparamos com uma diminuio da coeso social e uma
degradao dos sistemas tradicionais de apoio (famlia, vizinhana, etc.) (Glanz,
1999; Seltertobulte, Jensen & Hurrelmann, 2001).
Sade e Diversidade cultural
Diferentes culturas esto associadas a diferentes conceitos de sade, diferentes
formas de enfrentar as ameaas para a sade e diferentes experincias da doena.
A sade dos grupos minoritrios geralmente fraca, identificando-se vrios
factores associados: prticas sociais de racismo e discriminao, estatuto scioeconmico baixo, etno-centrismo dos servios de sade e de educao, diferentes
comportamentos protectores da sade dependentes da cultura e de diferentes
normas sociais e expectativas, diferenas na rapidez de reconhecimento dos
sintomas, diferenas na acessibilidade aos servios de sade, stress social e menor
controlo pessoal (Teixeira, 2000; Martins & Silva, 2000).
A provenincia tnica e cultural confunde-se frequentemente com a classe social,
uma vez que uma percentagem significativa dos membros das minorias tnicas e
culturais tem estatuto scio-econmico baixo. Verifica-se, tambm, que os
sujeitos pertencentes a minorias tnicas tm mais fontes de stress (discriminao,
conflito racial) e enfrentam maiores dificuldades de acesso aos servios de sade
(Gonalves et al., 2003).
A considerao de diversos contextos culturais implica que seja necessrio
(Teixeira, 2000; Martins & Silva, 2000): (a) compreender a evoluo das crenas
de sade em funo dos contextos sociais e culturais; (b) investigar factores
associados ao desenvolvimento crescente dos cuidados alternativos; (c) estudar a
interaco dos sistemas de crenas de sade das minorias tnicas com o sistema de
crenas de sade dominante. Os estudos para avaliao dos comportamentos e
preveno de eventuais situaes de risco em diferentes grupos tnico-culturais,

121
necessitam ter em considerao vrios factores bsicos de obteno de resultados
efectivos, tais como o desenvolvimento da sensibilidade cultural e respeito pela
personalidade individual, atravs do conhecimento e valorizao dos diferentes
saberes, crenas e comportamentos da populao em causa (Martins & Silva,
2000; Roosa & Gonzales, 2000). A escola pode ter um papel fundamental na
integrao de jovens de grupos minoritrios, valorizando a diferena e
promovendo o desenvolvimento pessoal e social. Martins e Silva (2000) avanam
com os factores que condicionam o estabelecimento de vias inter-culturais: (a)
obstculos ao estabelecimento de vias inter-culturais: (1) valores, atitudes e
expectativas dos professores (os professores, em geral, defendem a igualdade de
oportunidades independentemente da origem tnica mas afirmam que no tm
condies para a adopo desses princpios e que a sua promoo da
responsabilidade das famlias, postura que iria aumentar as prticas assimtricas);
(2) cultura definida como conjunto de crenas, costumes, conhecimentos, hbitos
e tradies partilhadas pelos membros de uma sociedade, transmitidos, de gerao
em gerao (pode ser um obstculo promoo de atitudes favorveis ao interculturalismo); (3) contexto familiar (o meio familiar muito influenciado pelas
suas razes culturais e pelo seu estatuto scio-econmico); (4) desvantagens
socioeconmicas (em sociedades etnicamente heterogneas, as desvantagens
socioeconmicas - baixos salrios, desemprego, sub-emprego, habitaes
degradadas, etc.) afectam, particularmente, as famlias pertencentes a minorias
tnicas. (b) condies favorveis ao inter-culturalismo: (1) promoo de prticas
de educao multi-cultural (implica mudanas a diversos nveis: professor,
currculo escolar, estratgias de ensino, escola); (2) integrao cultural
(promovendo a aceitao de aspectos da cultura da minoria que sejam ajustveis
cultura dominante e a rejeio de aspectos que no o sejam); (3) pluralismo
(permitindo a coexistncia das culturas de diferentes grupos tnicos no seio da
sociedade); (4) educao participada e formao das famlias (fomentando
relaes com as famlias com vista ao reforo da comunicao, participao e coresponsabilizao).
Existe uma necessidade de clarificao na comunidade, quer adulta quer dos
jovens, de como que as noes de sade e de doena so construdas em
circunstncias culturais variadas, de como que os atributos so feitos acerca da
causa e do efeito e de como os significados so adoptados na prtica quotidiana.
Isto requer algum conhecimento dos grupos populacionais e das caractersticas do
meio ambiente, de modo a melhor avaliar os comportamentos, atitudes e prticas e
o tipo de redes locais que podem ser mobilizadas para atingir os objectivos da
sade (WHO, 1999).
importante e mesmo fundamental que as entidades responsveis (polticos,
educadores, profissionais de sade e outros grupos com responsabilidades de

122
interveno na comunidade), reconheam a diversidade dos adolescentes e dos
jovens, as suas potencialidades e os seus hbitos de vida, em contextos culturais e
sociais diversos, adequando assim as estratgias de comunicao com estes
grupos. Por outro lado, tem que se reconhecer que estes grupos tm direitos e
necessitam tambm de respeito pelas suas opes. Se os adolescentes necessitam
de informao e de apoio, os adultos necessitam de competncias de
relacionamento com este grupo (WHO, 1999). Este cenrio sugere uma
interveno no mbito da comunidade, nos contextos mais frequentados pelos
adolescentes: famlia, escola, centros de juventude, centros de sade, entre outros.
Promoo de competncias sociais e pessoais
Por tudo quanto foi dito, parece necessrio que os promotores de sade sejam
precisos e salientem as vantagens e desvantagens dos diversos comportamentos de
sade e risco. Devendo, tambm, assistir os adolescentes na procura de
alternativas realistas e mais adequadas para enfrentar os diversos desafios e
estmulos nesta fase da sua vida (tais como: o stress, aborrecimento/tdio e
depresso) e promover actividades que proporcionem prazer, relaxamento e
ocupao. Considerando as desvantagens, os promotores de sade devem focar o
contedo das aces preventivas no presente (no no futuro) e no dia-a-dia (p.ex.
actividade fsica), devendo realar o prestgio social do no fumador. Devem
ainda ter-se em conta as diferenas de gnero, a associao tabaco/lcool/drogas e
o estilo de vida. O tempo de lazer parece ser um bom ponto de partida, assim
como as alternativas para a vida, a procura de prazer e de bem-estar (Matos et al.,
2003).
A interveno deve focar as alternativas, ou seja, ajudar os adolescentes a
encontrar formas de lidar com a ansiedade, com o stress, com a depresso, com o
tdio, com relacionamento com o outro gnero, bem como com os desafios da
vida em geral, sem recurso ao consumo de substncias (tabaco, lcool e drogas),
violncia ou doena fsica ou mental (WHO, 1999; Matos, Gaspar, Vitria &
Clemente, 2003).
A educao para a sade nas escolas portuguesas poderia sem dvida
desenvolver-se no sentido de ir ao encontro destas necessidades. A promoo de
competncias pessoais e sociais pode constituir uma estratgia para promoo da
construo de alternativas e de formas de lidar com os desafios mais adequadas,
em situaes onde os factores sociais, econmicos e ambientais podem constituir
factores ligados ao risco, sendo um meio que possibilite um aumento de
participao e de bem-estar dos adolescentes (Matos 1997; Hamburg, 1999). O
desenvolvimento de programas de promoo de competncias pessoais e sociais
que capacitem os indivduos para a identificao e resoluo de problemas, gesto
de conflitos interpessoais, optimizao da comunicao interpessoal, defensa dos

123
seus direitos, resistncia presso de pares, etc., optimizam a sua capacidade para
a escolha de um estilo de vida saudvel e para a sua manuteno. Um programa de
interveno com jovens desenvolvido pela Universidade de Cornell (in Hamburg,
1999), inclui treino de resistncia a influncias sociais de risco, treino de
resoluo de problemas, treino de assertividade, estratgias para lidar com a
ansiedade e competncias sociais essenciais. Este programa de promoo de
competncias sociais e pessoais apresentado por diversos modelos: os
professores, os pares mais velhos e outros profissionais externos escola. A
educao para a sade no se pode limitar adopo de uma abordagem das
doenas de cariz informativo. As aces educativas tm de ser integradas num
contexto mais vasto de promoo da sade, no s para que a as tomadas de
deciso sejam dos prprios indivduos assim como a responsabilidade pela sua
sade, mas tambm para que eles se sintam competentes para a adopo de estilos
de vida saudveis e, ainda, para que o seu envolvimento fsico e social seja
favorvel a estes estilos de vida permitindo uma acessibilidade fcil, socialmente
valorizada e duradoura (WHO, 1999).
Para a elaborao esclarecida, informada ou baseada na investigao de
programas de interveno na comunidade, que promovam os comportamentos de
sade e apoiem a implementao e manuteno de estilos de vida saudveis a
nvel comunitrio, tendo em conta as diferenas scio-culturais nas comunidades,
necessrio o conhecimento da situao real, (Matos et al., 2003).
Quando falamos em interveno comunitria pomo-nos necessariamente perante
um cenrio multi-variado, com uma multiplicidade de pontos de vista, sendo que
o sistema-interventor dificilmente ser eficaz se no possuir uma viso de
conjunto sobre o sistema-alvo e sobre o ambiente em que se processa a
interveno, no sentido de um verdadeiro desenvolvimento comunitrio,
processo tendente a criar condies de progresso econmico e social para a
toda a comunidade, com a participao activa da sua populao e a partir da sua
iniciativa(Carmo, 1999; 2000).
Outro ponto importante a informao no trabalho comunitrio: necessria uma
metodologia rigorosa que permita seleccionar a informao relevante sobre as
comunidades com que se trabalha no sentido de diagnosticar os seus recursos e
necessidades, programas e linhas de actuao adequadas e de modo a evitar
situaes de sobre, sub e pseudo informao que obscuream a visibilidade do
problema (Carmo, 1999).
Deste modo, as metodologias de interveno comunitria devem ter um carcter
multi-dimensional e interdisciplinar que requer uma viso integrada, com a
participao e mobilizao das capacidades dos cidados e com uma interveno
sistmica e em parceria. No entanto, verificam-se diversas dificuldades e
obstculos participao. Por parte da populao, devido a uma atitude de

124
acomodao e passividade, baixa auto-estima, baixos nveis de informao e
capacidade critica, desiluso e descrena, aps expectativas no realizadas. Por
parte da sociedade em geral, atravs da cultura dominante no participativa e
numa resistncia perca do poder. Por parte dos tcnicos, podem surgir
dificuldades, assim como, o assistencialismo e proteccionismo, a criao de
expectativas no realizadas, resistncia do tcnico perca do seu poder, falta de
apoio aos tcnicos (informao, recursos, motivao) e um formalismo excessivo
nas estratgias da mobilizao de participao. Para que haja uma participao
efectiva e eficaz necessria a reunio de diversas condies, tais como, a
existncia de macro-polticas de abertura participao, estratgias de
empowerment, de comunicao, de informao e educao, de motivao,
mediao e negociao, respeito pela diversidade das formas e ritmos de
participao e persistncia (Friedmann, 1996; Hoven & Nunes, 1996).
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129

A ligao escola-famlia e a sade mental dos adolescentes

Margarida Gaspar de Matos, Mark Dadds & Paula Barrett
Introduo
O estudo do desenvolvimento da criana e da psicopatologia d cada vez mais
ateno interaco de mltiplas variveis contextuais na vida da criana
(Cicchetti & Lynch, 1993). Uma das vias da investigao tem a ver com a
natureza protectora da relao de parceria entre a casa, a escola e a comunidade
(Johnson, 1994; Smith, Connell, Walker, Hurley, Norman, Sizer, & Wright,
1997). O envolvimento positivo dos pais na vida escolar dos filhos tem sido
associado a resultados positivos tanto para os pais como para os filhos (Becher,
1986; Epstein, 1987; Grolnick & Slowjaczek, 1994; Bezruczko & Hageman,
1996). Esta parceria o foco principal deste trabalho, enquanto factor ligado
proteco a nvel da psicopatologia na adolescncia.
Reviso da literatura
Tendo como base as teorias de Bronfenbrenner (1977) and Belsky (1980),
Cicchetti and Lynch (1993) apresentam um modelo ecolgico transaccional no
qual contextos ecolgicos de vrios nveis se influenciam mutuamente e tm
impacto na vida das crianas e adolescentes. O modelo descreve como os
diferentes nveis da ecologia do indivduo (p.e. cultura, comunidade, famlia,
indivduo) se podem inter-influenciar. sugerido que o impacto que factores (p.e.
isolamento social) a um nvel (p.e. comunidade), podem ter a um outro nvel (p.e.
famlia), so determinados pela presena de factores de proteco e de
vulnerabilidade (Cicchetti & Lynch, 1993).
A maior vantagem de uma abordagem ecolgica a que pe em considerao
simultaneamente um conjunto interactivo de variveis. Do ponto de vista
histrico, a maior parte dos investigadores na rea do desenvolvimento da criana
e do adolescente e da rea da psicopatologia da criana e do adolescente, estudou
uma ou duas reas relevantes. As relaes entre sub-sistemas individuais e a sade
do adolescente esto j bem estudadas e descritas. Assim, a relao entre um
contexto familiar positivo e o bem-estar do adolescente (p.e., Dadds, 1995), a
relao entre um ambiente escolar positivo e o bem-estar do adolescentes (p.e.,
Battistich & Hom, 1997; Battistich, Solomon, Watson, & Kim, 1995) o consumo
de substncias (Nutbeam & Aaro, 1991). Contudo estas relaes aparecem
encobertas pela resilincia ou vulnerabilidade de cada jovem em particular (p.e.,
Senneseth, Aanerod, Wold, & Torsheim, 1999). Para alm disso, ainda mais
difcil tentar sair do mbito das relaes bi-variadas e operacionalizar e testar

130
modelos do modo como as inter-relaes entre os subsistemas ecolgicos esto
associadas sade, ao ajustamento e ao bem-estar do adolescente.
Pais na escola
No que respeita ao envolvimento dos pais na escola, as melhores relaes entre
pais e filhos encontram-se quando os pais conseguem maiores nveis de
envolvimento com os professores (Becher, 1986). Os pais que mais se envolvem
na escola desenvolvem atitudes mais positivas em relao escola e aos
professores dos filhos, atitudes mais positivas sobre si prprios e um aumento da
auto-confiana, para alm de que desenvolvem maiores expectativas para os filhos
(Becher, 1986; Hover-Dempsey, Bassler & Brissie, 1992).
Smith et al. (1997) avaliaram factores contextuais relacionados com o
envolvimento dos pais em casa e na escola. 201 pais (de variados ESE) foram
questionados sobre a frequncia e o tipo de envolvimento na escola, atitudes
associadas, barreiras percebidas, ambiente na escola e na vizinhana. De modo
consistente com o modelo ecolgico, os antecedentes e as atitudes dos pais, as
prticas dos professores, e o clima da escola e da vizinhana foram associados a
uma contribuio no envolvimento dos pais na escola, como colaboradores da
escolarizao dos filhos. Smith et al. (1997) sugeriram que os antecedentes
parentais como a sua educao, rendimento, estrutura familiar, esto
indirectamente relacionados com o envolvimento parental, por via o seu impacto
na vizinhana e por sua vez no ambiente da escola. Nas escolas consideradas com
um ambiente positivo, os pais referiram menos barreiras ao envolvimento dos pais
na escola, referindo ainda a existncia de maiores nveis de envolvimento real
entre a famlia e a escola.
Embora se reconheam limitaes metodolgicas a este estudo, tais como o facto
de os pais serem a nica fonte de informao, Smith et al. (1997) apresenta um
nmero de implicaes prticas no aumento do parceria famlia-escolacomunidade. Enquanto que estudos anteriores centravam o aumento da
colaborao dos pais na educao do jovem, nos prprios pais, estes resultados
sugerem a necessidade de uma perspectiva mais lata (Smith et al., 1997). Esta
abordagem prev a promoo de colaborao, atravs de aces conjuntas com
pais e professores, volta de temas como a comunicao activa, a soluo de
problemas, o apoio mtuo, e o dilogo entre funes(Christenson & Cleary,
1990; Matos, 1998). Os resultados apresentados por Smith et al. (1997) no que diz
respeito ao ambiente da vizinhana, so consistentes com trabalhos anteriores
onde se defende que as escolas que estabeleam laos de colaborao com
recursos na comunidade podem potenciar o envolvimento dos pais na educao
dos seus filhos, bem como ir ao encontro de outras necessidades das famlias que
possam dificultar o desenvolvimento harmonioso das crianas e adolescentes

131
(Brice-Heath & McLaughlin, 1987).
O trabalho de Grolnick e colaboradores(Grolnick, Benjet, Apostoleris, &
Kurowski, 1997; Grolnick & Slowiaczek, 1994) mostrou tambm que o
envolvimento dos pais na escola um constructo multi-dimensional, que reflecte
um investimento pessoal, cognitivo e comportamental e que determinado por
mltiplos factores associados com os contextos pessoa, famlia, escola e
comunidade. Estes autores apresentam ainda uma relao entre o envolvimento
parental na escola e a realizao escolar criana, relao esta mediada pela
percepo de competncia por parte da criana.
Estudos como estes levaram a outros estudos inovadores tentando identificar
preditores do envolvimento dos pais na escola, bem como os modos de aumento
de este envolvimento atravs de programas de interveno na comunidade.
Num quadro clnico, Sheridan and Kratochwill (1992) propuseram uma
enquadramento conceptual na facilitao do trabalho de colaborao entre os
vrios actores intervenientes na vida das crianas e adolescentes, com especial
foco na consulta simultnea a pais e professores. Esta estratgia tem como
objectivo reconhecer e estabelecer laos entre os subsistemas casa e escola.
Famlias e Escolas Juntas (FAST- Families And Schools Together) exemplifica a
aplicao da teoria ecolgica na promoo da sade da criana/adolescente e da
famlia (McDonald, Billingham, Conrad, Morgan & Payon, 1997). FAST utiliza
uma interveno precoce/preventiva, em colaborao com a escola, um apoio
familiar a crianas identificadas pelos professores como tendo problemas de
comportamento. O objectivo deste programa a produo de mudanas a nvel do
funcionamento individual da criana, bem como a nvel da rede de apoio local
(McDonald et al., 1997) promovendo o sentimento de pertena, de respeito mtuo
e de reciprocidade entre as figuras significativas da famlia, da vizinhana, da
escola e da comunidade. De acordo com McDonald et al. (1997), a avaliao do
programa FAST, atravs do relatrio de pais e professores, sugere um impacto
positivo no funcionamento da criana. Os resultados indicam ainda que crianas
com baixo rendimento, famlias vtimas de isolamento ou stress, se tornam mais
coesas e menos isoladas socialmente depois de participar num programa FAST.
So ainda referidas algumas evolues positivas em casos de problema de
comportamento, perturbaes da ateno e perturbaes da ansiedade. Estes
resultados mantiveram-se num follow-up a 2 anos.
Embora inovadores, estes estudos baseiam-se na assuno de que o envolvimento
dos pais na escola uma coisa boa em si mesma, uma vez que traz uma
contribuio nica para o bem-estar da criana/adolescente. contudo impossvel,
atravs destes estudos, tirar concluses definitivas sobre a relao entre o
envolvimento dos pais na escola e o bem-estar das crianas/adolescentes e pais.
Quer isto dizer que muito possivelmente os pais mais funcionais gostam mais de

132
se envolver na escola e por isso o envolvimento dos pais na escola pode partida
ser ele mesmo um sinal de que se trata de pais mais saudveis. Para alm disso, os
resultados de Smith et al. (1997) acima descritos sugerem que talvez os pais
tendam a envolver-se mais nas escolas onde a qualidade j um facto. Quer isto
dizer que as escolas que valorizam a relao com os pais so escolas mais capazes
tambm de providenciar um bom ambiente para os alunos.
A qualidade do ambiente escolar e familiar pode confundir-se com o
envolvimento familiar na escola, quando pretende ter efeitos sobre a vida e o bemestar das crianas/jovens. Claramente preciso estudar estes trs factores em
simultneo, de modo a verificar a contribuio de cada um deles no ajustamento e
psicopatologia da criana/adolescente. Este foi o objectivo principal do presente
estudo.
Neste estudo foi avaliada a relao entre o envolvimento da famlia na escola e o
ajustamento psicossocial dos adolescentes, depois de controlada a relao da
psicopatologia com variveis relativas comunicao com a famlia e ao ambiente
escolar. Usando anlises de regresso, o estudo avaliou as contribuies das
variveis demogrficas, comunicao com a famlia, ambiente escolar como
preditores do envolvimento familiar na escola. Em seguida testou um modelo
ecolgico complexo, avaliando a capacidade de que uma relao de colaborao e
parceria entre dois aspectos da ecologia do adolescente (famlia e escola) possa
acrescentar poder preditivo para alm do que pudesse ser estabelecido por
aspectos individuais da ecologia do adolescente (ambiente escolar, comunicao
com a famlia)
Seguindo um modelo ecolgico da sade mental, foi posta a hiptese de uma
associao entre variveis relacionadas com a escola e a famlia e o bem-estar e
ajustamento do adolescente, mas, adicionou-se a hiptese de que o envolvimento
famlia-escola traria uma associao nova e significativa, no esgotada nas
associaes anteriores.
Mtodo
O estudo portugus referido neste trabalho parte integrante do estudo Europeu
HBSC (Currie et al., 2000; Matos, Simes, Carvalhosa, Reis & Canha, 2000). O
instrumento em que se baseia um questionrio de auto-administrao, annimo e
respondido numa base voluntria, por jovens includos em turmas sorteadas a
partir de uma lista nacional, respeitando a proporcionalidade da populao escolar
das idades consideradas em cinco reas educativas do territrio nacional. Os
questionrios foram administrados em Maro de 1998, pelos professores, na sala
de aula. O processo de distribuio e recolha dos questionrios foi coordenado a
nvel nacional, por mdicos coordenadores regionais do Programa Nacional de
Educao para Todos (PEPT-Sade). Foram includos jovens que frequentassem

133
os sexto, oitavo e dcimo anos de escolaridade, com uma mdia de idade de 14.1
anos, desvio padro de 1.7 anos.
Instrumento
O questionrio foi composto por duas partes. Uma primeira parte genrica que
incluiu questes demogrficas (idade, gnero, estatuto scio-econmico),
ambiente na escola, consumo de tabaco e lcool, lazer e actividade fsica, sade
psicossocial, sintomas fsicos e psicolgicos, relaes sociais e familiares e apoio
social e familiar. As perguntas do questionrio nacional incluram ainda, numa
segunda parte, questes relacionadas com o consumo de drogas e atitudes e
conhecimentos face ao VIH/SIDA. O questionrio foi passado pelos professores,
num tempo lectivo, demorou cerca de 55 minutos a completar.
Amostragem
A turma foi utilizada como unidade de anlise. Cento e noventa e uma escolas, de
ensino regular, foram aleatoriamente seleccionadas de uma lista nacional,
estratificada por regio (cinco regies escolares). Em cada escola as classes foram
seleccionadas tambm aleatoriamente de modo a atingir o nmero de alunos para
cada um dos trs graus de ensino includos (sexto, oitavo e dcimo ano de
escolaridade).
A amostra nacional consistiu em 6903 alunos, de 191 escolas portuguesas,
cobrindo todo o Portugal continental. Os alunos ficaram distribudos pelas reas
educativas, da seguinte forma: 39.7% Norte, 24.7% Centro, 25% Lisboa, 6.2%
Alentejo e 4.4% Algarve. Da totalidade da amostra, 53% eram raparigas e 47%
rapazes, 34.9% do 6 ano, 37.5% do 8 ano e 27.6% do 10 ano.
Aps a anlise dos resultados descritivos e do estudo de diversas distribuies,
criaram-se medidas nas trs dimenses do ajustamento psicossocial do
adolescente (problemas de comportamento, Ansiedade/Depresso e Sade fsica),
e trs variveis contextuais: comunicao escola-famlia, ambiente escolar e
envolvimento familiar. Para encontrar estas medidas, foram agrupados itens
individuais com validade facial para cada constructo e submetidos a anlises de
consistncia interna usando medidas de consistncia interna (alpha). Os alpha
obtidos vo de .63 para o envolvimento dos pais na escola a .77 para problemas de
ansiedade/depresso
O objectivo do estudo foi a avaliao das potenciais associaes entre variveis
demogrficas, pessoais, familiares e relacionadas com a escola e o ajustamento
pessoal e social dos alunos. A hiptese de que a escola e a famlia possam ter
um efeito protector no ajustamento pessoal e social dos alunos, com um efeito
cumulativo e interactivo.
Resultados

134
Comeou-se por avaliar as associaes entre variveis relativas situao e
escolhas do adolescente em relao a vrias facetas da sua sade para cada um dos
cenrios habituais famlia e escola, de modo independente e no simultneo.
Escola, comunicao com os pais e gnero
Analisando os contextos escola e famlia, em relao idade e ao gnero dos
adolescentes includos na amostra, verifica-se que 36.5% dos adolescentes pensam
que os professores os acham bons ou muito bons alunos. As raparigas mais
frequentemente pensam que os professores as acham boas alunas, enquanto que os
rapazes pensam mais frequentemente que os professores os acham inferiores
mdia (2 =9.895, g.l.=3, p<.02, n= 6820). Verifica-se tambm que 38.5% dos
adolescentes includos no estudo gostam muito da escola. As raparigas mais
frequentemente gostam da escola (2 =203.934, g.l.=3, p<.001, n= 6822). De
referir ainda que 18.9% dos adolescentes acham que ir escola frequentemente
aborrecido. Os rapazes acham mais frequentemente que ir escola aborrecido
(2 =158.272, g.l.=2, p<.001, n= 6861).
No que respeita comunicao com o pai, 56.3% dos adolescentes acha-a fcil ou
muito fcil. mais fcil para os rapazes falar com o pai (2 =255.852, g.l.= 4,
p<.001, n= 6703). Em relao comunicao com a me, 78.7% dos adolescentes
acham-na fcil ou muito fcil. No h diferenas significativas na comunicao
com a me (2 = 3.034, g.l.= 4, p=.552, n= 6703).
Escola, Comunicao com os pais e idade
No que diz respeito idade e considerando 4 escales etrios (11, 13, 15 e mais de
16 anos, correspondendo respectivamente a jovens com menos de 12, 14, 16 anos
e mais de 16 anos), verificamos que os jovens do grupo de 11 e 13 anos mais
frequentemente pensam que os professores os acham bons alunos, enquanto que
os jovens do grupo de 15 e mais de 16 anos mais frequentemente pensam que os
professores os acham inferiores mdia (2 = 239.145, g.l.= 9, p <.001, n= 6736).
Verificamos tambm que os jovens do grupo de 11 e 13 anos mais frequentemente
gostam muito da escola enquanto que os jovens do grupo de 15 e mais de 16 anos
mais frequentemente gostam pouco ou nada da escola (2 = 317.931, g.l.= 9, p
<.001, n= 6735). Os jovens do grupo de 15 e mais de 16 anos mais
frequentemente acham que ir escola aborrecido (2 = 401.638, g.l.= 6, p
<.001, n= 6774).
No que diz respeito comunicao com o pai, os jovens do grupo dos 11 e 13
anos acham-na mais frequentemente muito fcil, enquanto que os jovens do grupo
dos 15 e mais de 16 anos a acham mais frequentemente muito difcil (2 =
163.431, g.l.= 12, p <.001, n= 6621). Os jovens do grupo dos 11 e 13 anos acham
mais frequentemente muito fcil falar com a me, enquanto que os jovens do
grupo dos 15 e mais de 16 anos acham mais frequentemente difcil falar com a
me (2 = 145.407, g.l.= 12, p <.001, n= 6661)

135
Violncia na escola
Podemos verificar que os adolescentes que no gostam da escola, os adolescentes
que acham que ir escola aborrecido, e os adolescentes que tm dificuldade em
falar com os pais, j se envolveram mais frequentemente em actos de violncia na
escola, como provocadores, como vtimas ou com o estatuto duplo de
provocadores e vtimas em simultneo (2 = (19.04 a 71.22), g.l.= (3 a 6), p
<.001, n= (6478 a 6793) (Matos & Carvalhosa, 2001c)
Consumo de droga
Passando agora anlise da distribuio da ocorrncia de diversos factores de
vulnerabilidade por estas variveis contextuais relacionadas com a famlia e a
escola, verificamos que os adolescentes que no gostam da escola, os adolescentes
que acham que ir escola aborrecido, e os adolescentes que tm dificuldade em
falar com os pais, j experimentaram mais frequentemente haxixe, estimulantes e
opicios, e mais frequentemente j consumiram drogas no ltimo ms (2 =
(14.56 a 100.84), g.l.= (1 a12), p <.001, n= (6485 a 6670). (Matos & Carvalhosa,
2001b)
Sintomas fsicos e psicolgicos
Os adolescentes que no gostam da escola, os adolescentes que acham que ir
escola aborrecido, os adolescentes que acham que os professores os consideram
abaixo da mdia, e os adolescentes que tm dificuldade em falar com os pais,
apresentam mais frequentemente sintomas fsicos e psicolgicos (2 = (18.57 a
313.37), g.l.= (1 a 3), p <.001, n= (6494 a 6723) (Matos & Carvalhosa, 2001d).
Consumo de tabaco
Os adolescentes que no gostam da escola, os adolescentes que acham que ir
escola aborrecido, os adolescentes que acham que os professores os consideram
abaixo da mdia, e os adolescentes que tm dificuldade em falar com os pais, mais
frequentemente j experimentaram ou mesmo consomem tabaco (2 = (41.17 a
308.12), g.l.= (1 a 6), p <.001, n= (6616 a 6810) (Matos, Carvalhosa, Vitria &
Clemente, 2001).
Consumo de lcool
Os adolescentes que no gostam da escola, os adolescentes que acham que ir
escola aborrecido, os adolescentes que acham que os professores os consideram
abaixo da mdia, e os adolescentes que tm dificuldade em falar com os pais, mais
frequentemente j experimentaram ou mesmo consomem lcool e ainda mais
frequentemente se embriagaram (2 = (19.56 a 354.97), g.l.= (1 a 3), p <.001, n=
(6663 a 6839) (Matos, Carvalhosa, Reis & Dias, 2001).
Imagem do corpo e dieta
Os adolescentes que no gostam da escola, os adolescentes que acham que ir
escola aborrecido, os adolescentes que acham que os professores os consideram
abaixo da mdia, e os adolescentes que tm dificuldade em falar com os pais, mais

136
frequentemente tm uma alimentao pouco saudvel. Os adolescentes que que
tm dificuldade em falar com os pais, mais frequentemente referem o gosto de
alterar coisas no seu corpo e estar a fazer dieta (2 = (44.60 a 250.20), g.l.= (2 a
6), p <.001, n= (6658 a 6838) (Matos, Carvalhosa, & Fonseca, 2001).
Estilo de vida activo
Os adolescentes que acham que ir escola no aborrecido, que acham que os
professores os consideram bons alunos, que no tm dificuldade em falar com os
pais, praticam mais frequentemente actividade fsica (2 = (10.95 a 109.02), g.l.=
(1 a 3), p <.001, n= (6654a 6810) (Matos, Carvalhosa, & Diniz, 2001).
Interaco
famliaescola,
sade
fsica,
comportamento
e
ansiedade/depresso
Correlaes bi-variadas entre todas as variveis independentes construidas como
variveis contextuais famlia/escola foram todas significativas (p<.05) do seguinte
modo: Comunicao na famlia Ambiente escolar (r =.24), Comunicao na
famlia Envolvimento dos pais na escola (r =.32), e Ambiente escola
Envolvimento dos pais na escola (r =.26). Resultados de uma anlise da regresso
(Matos, Marks & Barrett, no prelo) associando o envolvimento dos pais na escola
idade, gnero, profisso do pai, estatuto socio -econmico da famlia (ESE),
comunicao na famlia e ambiente escolar indicam que o ESE, a comunicao na
famlia, a profisso do pai e o ambiente escolar esto substancialmente associados
ao envolvimento dos pais na escola. Quanto mais alto for o ESE da famlia, e mais
diferenciada for a profisso do pai, e quanto melhor for a comunicao na famlia
e o ambiente escolar, mais envolvimento os pais parecem ter na escola. Esta
correlao positiva apoia os resultados de Smith et al., (1997) que defendem que o
envolvimento parental em grande parte determinado por factores relacionados
com a escola e a famlia.
Por outro lado, outros autores defendem a possibilidade de que estes factores
interajam minorando os efeitos negativos uns dos outros. Noutro trabalho anterior
(Matos, Battistuta & Carvalhosa, 2001) sugeriu-se que um ambiente escolar
percepcionado pelos alunos como positivo anularia os efeitos negativos sobre a
sade positiva e percepo de bem-estar dos alunos, em alunos de baixo ESE,
estimado pela profisso do pai.
Os resultados presentes apoiam a hiptese de terceiros factores quando se tentam
associar variveis relativas famlia e escola, e ainda qualquer delas com a
sade do adolescente. Por isso, foram usadas tcnicas multi-variadas para
avaliao da contribuio relativa de cada um dos factores para a sade dos
adolescentes.
Num primeiro conjunto de anlises, as variveis dependentes foram a sade fsica,
os problemas de comportamento e os problemas de ansiedade/depresso nos

137
adolescentes. As variveis independentes foram introduzidas na seguinte ordem:
primeiro bloco: demogrficas profisso do pai e idade, no segundo bloco a
comunicao na famlia, no terceiro bloco o ambiente escolar, no quarto bloco
envolvimento dos pais na escola. As regresses foram inicialmente realizadas para
rapazes e raparigas separadamente. As diferenas de gnero nas mdias das
variveis relativas aos problemas de comportamento, aos problemas de
ansiedade/depresso, sade fsica, comunicao na famlia e ao ambiente
escolar foram todas significativas (p <.0001). Contudo, tirando os problemas de
comportamento em que os rapazes tiveram uma mdia mais alta do que as
raparigas F(1,4736) = 534.23, p <.0001, o efeito da diferena foi negligencivel
(<5% da varincia) e no foi considerado a partir daqui.
Resultados da anlise de regresso tendo como varivel dependente a sade fsica
(Matos, Dadds & Barrett, no prelo) indicam que para os rapazes, cada bloco, bem
como toda a equao de regresso, foi significativo e explicou 3.5% varincia na
sade fsica reportada. As variveis independentes significativamente associadas a
uma melhor sade fsica dos rapazes incluem uma melhor comunicao na
famlia, um ambiente escolar mais positivo, um maior envolvimento da famlia na
escola
Para as raparigas, cada bloco, bem como toda a equao de regresso, foi tambm
significativo explicando 8.1% da varincia. As variveis independentes
significativamente associadas a uma melhor sade fsica para as raparigas incluem
idade inferior, incluem uma melhor comunicao na famlia, um ambiente escolar
mais positivo. O envolvimento dos pais na escola foi associado a uma melhor
sade fsica a um nvel bi-variado, mas deixou de ser significativo quando se
consideraram todas as outras variveis.
Resultados da anlise de regresso tendo como varivel dependente os problemas
de comportamento (Matos, Dadds & Barrett, no prelo), indicam que para os
rapazes, cada bloco, bem como toda a equao de regresso foi significativo, e
explicou 19.6 % varincia dos problemas de comportamento reportada. As
variveis independentes significativamente associadas existncia de problemas
de comportamento dos rapazes, incluem uma maior idade, uma pior comunicao
na famlia, um ambiente escolar menos positivo, um menor envolvimento da
famlia na escola. De salientar a associao forte com um ambiente escolar menos
positivo.
Para as raparigas, cada bloco, bem como toda a equao de regresso foi tambm
significativo, explicando 25.6 % da varincia dos problemas de comportamento.
As variveis independentes significativamente associadas existncia de
problemas de comportamento das raparigas incluem um ESE mais baixo, uma
maior idade, uma pior comunicao na famlia, um ambiente escolar menos
positivo, um menor envolvimento da famlia na escola. De salientar, tal como nos

138
rapazes a forte associao a um ambiente da escola menos positivo e, apenas no
caso das raparigas, uma forte associao com a idade.
Resultados da anlise de regresso tendo como varivel dependente os problemas
de ansiedade/depresso (Matos, Dadds & Barrett, no prelo) indicam que para os
rapazes, cada bloco, bem como toda a equao de regresso foi significativo, e
explicou 16.5 % varincia dos problemas de ansiedade/depresso reportada. As
variveis independentes significativamente associadas existncia de problemas
de ansiedade/depresso dos rapazes, incluem uma maior idade, uma pior
comunicao na famlia, um ambiente escolar menos positivo, um menor
envolvimento da famlia na escola. De salientar a associao forte com a
comunicao na famlia e um ambiente da escola menos positivo.
Para as raparigas, cada bloco, bem como toda a equao de regresso foi tambm
significativo, explicando 25.1 % da varincia da ansiedade/depresso reportada.
As variveis independentes significativamente associadas existncia de
problemas de ansiedade/depresso das raparigas incluem maior idade, uma pior
comunicao na famlia, um ambiente escolar menos positivo, um menor
envolvimento da famlia na escola. De salientar, tal como para os rapazes, a forte
associao com uma pior comunicao com a famlia e um ambiente da escola
menos positivo e, apenas no caso das raparigas, uma forte associao com a idade.
Interaco famliaescola e co-morbilidade
At aqui, foram usados os problemas de comportamento e problemas de
ansiedade/depresso como constructos independentes. No entanto investigaes
mais recentes mostram que h graus elevados de co-morbilidade entre problemas
de internalizao (mais relacionados com a ansiedade/depresso) e de
externalizao (mais relacionados com os problemas de comportamento).
Deste modo, foi avaliada a relao independente de cada um destes dois tipos de
problemas (de comportamento e de ansiedade/depresso), bem como a sua coocorrncia ou co-morbilidade e a a sade fsica, ambiente escolar, comunicao
com a famlia e envolvimento escola-famlia. Para isso a amostra foi categorizada
em 4 grupos: Problemas de comportamento (PC, n=352) correspondendo aos 10%
com maior valor, apenas nos problemas de comportamento; Problemas de
ansiedade/depresso (A/D, n=380), correspondendo aos 10% com maior valor,
apenas nos problemas de ansiedade/depresso; Mistos (Mx, n=67).
correspondendo aos 10% com maior valor em ambas as escalas anteriores; e
Saudvel (n=3938), correspondendo aos adolescentes que no estavam nos 10%
com maior valor, em nenhum dos grupos.
Tal como esperado, os rapazes reportaram nveis mais elevados de PC (M =
14.47, SD = 4.21) do que as raparigas (M = 12.01, SD = 2.97), enquanto que o
inverso aconteceu para os problemas de ansiedade/depresso (rapazes: M = 8.78,

139
SD = 5.81; raparigas: M = 10.42, SD = 6.51), por isso as percentagens de rapazes
e raparigas nos grupos PC e AD variam. No entanto, o gnero no teve efeito no
padro da relao entre as variveis relativas famlia e escola, como se ver em
seguida.
Uma MANOVA 2x2 com valores dicotomizados (alto e baixo) para PC
(Problemas de comportamento) e alto e baixo AD (ansiedade/depresso), como
variveis independentes mostrou efeitos principais tanto para PC, F(4,4730) =
32.63, p <.001, como para AD, F(4,4730) = 107.69, p <.001, mas nenhuma
interaco entre PC e AD (Matos, Dadds & Barrett, no prelo).
Discusso
O presente estudo aponta resultados que apoiam de modo claro um modelo
ecolgico na sade mental do adolescente. Verificou-se que a qualidade de cada
um dos sistemas da vida do adolescente e a qualidade da relao entre eles esto
positiva e significativamente correlacionados. Tal como esperado, a qualidade de
cada sistema individual, familiar e escolar esteve associada com ganhos a nvel do
ajustamento do adolescente. Foi tambm evidente o modo como as parcerias e a
efectiva colaborao entre diferentes sistemas da vida do adolescente estava
significativamente associada ao ajustamento comportamental e emocional. Estes
resultados apoiam os modelos ecolgicos de Bronfenbrenner (1977), Belsky
(1980), e Cicchetti and Lynch (1993) que do nfase s inter-relaes entre os
vrios sistemas da vida dos jovens como determinantes de um estado de sade
versus de patologia.
Tal como esperado, a comunicao familiar e o ambiente escolar foram ambos
significativamente associados sade dos adolescentes da amostra. Os nveis mais
baixos de determinao foram encontrados para a sade fsica, onde a varincia
explicada foi menos que 10% e foi globalmente devida comunicao na famlia,
reportando melhor sade os adolescentes com melhor comunicao com a famlia.
No que diz respeito aos problemas de comportamento e problemas de
ansiedade/depresso, a varincia explicada foi muito maior, tanto para rapazes
como para raparigas. Para os problemas de comportamento, as maiores
associaes foram com o ambiente escolar, sem que, contudo, a comunicao com
a famlia e o envolvimento dos pais na escola deixassem de ter o seu impacto
significativo.
Do ponto de vista terico estes resultados apoiam o papel dos modelos ecolgicos
de colaborao interactiva, mas defendem tambm a importncia do ambiente
escolar e do envolvimento dos pais na escola na interveno a um nvel
comunitrio, na preveno dos problemas de comportamento nos adolescentes.
No que diz respeito ansiedade/depresso a variao explicada foi substancial
tanto para rapazes como para raparigas. A maior associao foi encontrada para a

140
comunicao na famlia, e ambiente escolar, sem que, no entanto o envolvimento
dos pais na escola deixasse de ter o seu impacto significativo.
Uma vez mais, do ponto de vista terico estes resultados apoiam o papel dos
modelos ecolgicos de colaborao interactiva, mas defendem tambm a
importncia do ambiente escolar e do envolvimento dos pais na escola na
interveno a nvel comunitrio, na preveno dos problemas de
ansiedade/depresso.
Em sntese, o envolvimento dos pais na escola apareceu associado a um vasto
leque de problemas de comportamento e emocionais, nos adolescentes
portugueses e no apenas no que diz respeito aos problemas de comportamento.
comum aceitar-se que os problemas de comportamento so dos mais disruptivos
na vida escolar, levando a problemas de aprendizagem e do bom funcionamento
das aulas, que afectam no s os jovens perturbados, como os seus colegas e
muitas vezes contribuem para a prpria falta de sade mental dos professores. No
entanto, do ponto de vista do mal-estar individual, as perturbaes de
internalizao, apesar de no to aparentes e aparatosas, no so negligenciveis
pelo mal estar que acarretam para os jovens perturbados.
Para compreender melhor o papel do tipo de perturbao dos adolescentes,
trabalhou-se em seguida ao nvel da sade fsica, comunicao na famlia,
ambiente escolar e envolvimento familiar na escola, em quatro tipos diferenciados
de adolescentes: sem problemas, s com problemas de comportamento; s com
problemas de ansiedade/depresso; com ambos problemas de comportamento e
ansiedade/depresso.
Os resultados indicam que cada tipo de problema tem efeitos especficos nas
variveis dependentes consideradas, mas que os problemas no interagem entre si.
Este resultado apoia um modelo de sistema dual para a disfuno, tal como
proposto por Gray (p.e.., 1987) que defende que os problemas de comportamento
(activao comportamental, impulsividade, risk taking) e os problemas de
ansiedade/depresso (inibio) resultam de diferentes sistemas neurais e por isso
no demonstram interaces complexas. Deste modo, os resultados no apoiam
propostas recentes de que a co-morbilidade entre problemas de comportamento e
problemas de ansiedade/depresso representa uma categoria nica de perturbao
que deve ser diagnosticada de modo independente de qualquer das duas caso
existam separadamente. (Harrington, Rutter, & Fombonne, 1996; see also
discussion by Hinshaw, Lahey & Hart, 1993).
Vrios dos resultados reportados so consistentes com trabalhos anteriores. Tal
como esperado, os rapazes apresentam mais frequentemente problemas de
comportamento e as raparigas mais frequentemente perturbaes da
ansiedade/depresso. Tal como tantas vezes antes, os resultados mostram que um
baixo ESE est associado a problemas de sade fsica e problemas de

141
comportamento. As raparigas desenvolvem em geral problemas de
comportamento mais tarde e a idade aparece neste grupo fortemente associada aos
problemas de comportamento, apenas nas raparigas. (e.g., Loeber & Keenen,
1994).
Pelo contrrio no que diz respeito ansiedade/depresso, a idade apresenta uma
forte associao tanto para os rapazes como para as raparigas. Estes resultados
representam um progresso na compreenso do desenvolvimento humano, sade e
disfuno, e do modo como podem ser facilitados pela adopo de uma
abordagem ecolgica aos contextos fsicos e sociais. Professores, psiclogos,
investigadores, administradores de sade, educadores, clnicos ficam assim
alertados para a necessidade de trabalho ao nvel das relaes dinmicas entre
subsistemas ecolgicos, e ao nvel da associao destas relaes com a sade
humana.
A adolescncia um perodo em que muitas questes relacionadas com a sade e
estilos de vida emergem. Ficou claro com o presente estudo que, para o
adolescente, o padro de relaes entre a famlia e a escola tem que ser tido em
considerao muito para alm de cada uma das relaes individuais com os
produtos em termos de desenvolvimento.
O estudo confirma o papel da escola no bem-estar social e pessoal dos jovens. A
importncia deste cenrio to relevante na vida dos adolescentes tem sido
abundantemente referida, tendo j anteriormente sido confirmada a hiptese da
percepo de que um bom ambiente na escola possa actuar como diluindo os
efeitos negativos de um ESE frgil (Matos & Carvalhosa, 2001c). A importncia
da comunicao com a famlia e o envolvimento da famlia na escola ficaram
tambm uma vez mais em evidncia, bem como da interaco destes sistemas na
sua associao sade e bem-estar do adolescente.
A educao para a sade nas escolas portuguesas uma realidade desde h umas
dcadas, mas no tem dado uma resposta suficiente ao nvel da promoo do
envolvimento da famlia na escola, ao nvel da ajuda aos pais para que se
relacionem com os seus filhos, e a nvel da ajuda aos jovens para que faam
opes de vida saudvel, potenciando a sua percepo de pertena a grupos e
contextos, fortalecendo o seu valor pessoal, a sua percepo de auto-eficcia, e o
confronto com desafios pessoais, sem recurso a comportamentos de
externalizao, (problemas de comportamento), (ainda to tipicamente masculinos
e to frequentemente associados aos consumos e violncia), ou a problemas de
internalizao (ansiedade/depresso), (ainda to tipicamente femininos e to
frequentemente associados somatizao, insatisfao com a aparncia pessoal
e s perturbaes alimentares).
As escolas so cenrios privilegiados para a abordagem dos adolescentes e para a
implementao de intervenes participadas, dirigidas optimizao da sua sade

142
e bem-estar, que incluam os jovens e os actores relevantes das suas vidas: pais,
professores e pares.
A educao para a sade nas escolas portuguesas poder sem dvida ser afinada
no sentido de ir ao encontro das necessidades, nomeadamente incluindo temas tais
como promoo de competncias de comunicao interpessoal, competncias de
identificao e resoluo de problemas e gesto de conflitos (Matos, 1997; Matos,
Simes & Carvalhosa 2000), permitindo aos adolescentes maior participao e
envolvimento na vida escolar e familiar bem como sendo um facilitador da
interaco entre estes dois sistemas, como meio de atenuao da percepo
reduzida de bem-estar e dos problemas de internalizao e externalizao.
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145

Prticas parentais educativas, fobia social e rendimento acadmico

Ins Camacho & Margarida Gaspar de Matos
Introduo
A famlia pode ser considerada como particularmente importante no
desenvolvimento moral e social da criana, uma vez que constitui o primeiro e
principal agente, decidindo os estmulos sociais a que criana se expe e
determinando as categorias do comportamento que so definidas como
adequadas, encorajando-as e recompensando-as, e as que so definidas como
desadequadas, suprimindo-as e punindo-as. Porm a forma como os pais
exercem a sua funo, bastante diversificada influenciando o desenvolvimento
de determinadas caractersticas da criana. Os modelos afectivos e de interaco
que os pais utilizam para lidar com a criana, influenciam de modo significativo, a
forma como ela aprende e se relaciona. Os modelos parentais, as expectativas e os
mtodos educativos determinam largamente o reportrio de comportamento da
criana, bem como as suas atitudes e objectivos.
Darling e Steinberg (1993) definem as prticas parentais como comportamentos
definidos por contedos especficos e objectivos de socializao (atender s
funes da escola e punir fisicamente so ambos exemplos de prticas parentais).
Dependendo da hipottica relao entre os objectivos de socializao e os
resultados da criana, as prticas parentais podem ser operacionalizadas a
diferentes nveis. Por exemplo, se estivermos interessados no desenvolvimento de
auto-estima no adolescente, podemos colocar a hiptese de que os filhos de pais
que mostram interesse nas suas actividades desenvolvero uma auto-estima mais
positiva do que as crianas cujos pais o no fazem. Segundo os autores, as prticas
parentais podem ser mais bem compreendidas se as considerarmos como
operando em domnios de socializao circunscritos, tais como sucesso
acadmico, autonomia, ou cooperao com pares. Estes autores defendem que as
Prticas Parentais Educativas resultam em parte dos objectivos e valores dos pais.
Para melhor compreenso destes processos, tornam-se necessrias algumas
referncias aos trabalhos que ao longo dos anos se tm debruado sobre esta rea.
Embora Bowlby (1982) considere que as primeiras ligaes da criana so
preferencialmente estabelecidas com a me, relegando o pai para um papel
secundrio, na dcada de 80 vrios estudos como os de Lamb (1976, 1977), Biller
(1981), Hoffman (1982) e Radin (1981) comprovam que ambos os progenitores
so psicologicamente influentes como figuras de vnculo no desenvolvimento
infantil. Maccoby e Martin (1983) apoiam este ponto de vista referindo que: a
dinmica e o impacto da interaco, no dependem do gnero da figura parental

146
com que a criana est envolvida, estabelecendo-se a relao com ambos os pais,
aproximadamente ao mesmo tempo (p85). Surgiram outros estudos para verificar
se haveria relao entre as Prticas Parentais Educativas e o gnero da criana,
que constataram que a baixa autonomia concedida s raparigas, por exemplo,
um dos argumentos frequentemente apresentados para explicar as diferenas de
gnero. Os pais manifestam uma satisfao desprovida de ambiguidade face s
manifestaes de independncia ou s realizaes dos rapazes, enquanto os
mesmos comportamentos das raparigas suscitam a ansiedade parental. Alm disso,
a super-proteco e a ajuda excessiva dada s raparigas torna mais difcil a sua
conquista da independncia (Block, 1983).
A maior parte dos trabalhos referentes educao da criana e aos seus efeitos
tem procurado identificar as caractersticas pelas quais os pais diferem,
significativamente uns dos outros, caractersticas essas que tm sido relatadas
como influentes nas diferenas que se verificam, a vrios nveis, entre as crianas.
Os primeiros estudos desenvolvidos sobre as prticas parentais educativas,
utilizavam entrevistas, questionrios ou escalas de atitudes, como forma de obter
informaes directamente dos pais sobre as suas tcnicas disciplinares, as suas
reaces tpicas face a comportamentos especficos da criana e a valores
respeitantes ao processo educativo (Maccoby & Martin, 1983). Com base nos
dados assim obtidos, muitos trabalhos surgiram neste campo de especialidade.
Neste estudo ser descrito em detalhe o modelo de avaliao das Prticas
Parentais Educativas, desenvolvido por Parker, Tupling & Brown (1979) j que
foi com base neste modelo que foi realizada a presente investigao. Parker,
Tupling e Brown (1979), propuseram um modelo bidimensional, que serviu de
suporte ao desenvolvimento do Parental Bonding Instrument(PBI). As duas
dimenses subjacentes a este modelo so: Carinho e Super-Proteco. Carinho,
definido num plo (muito carinho), por afeio, emocionalmente caloroso,
empatia e relao estreita, e o outro plo (pouco carinho), por indiferena,
negligncia e frieza emocional. Por outro lado, a super-proteco caracterizada
num plo (muita super-proteco), por controlo, intromisso, contacto excessivo e
no permisso de comportamentos independentes, enquanto o outro plo (pouca
super-proteco) se caracteriza basicamente pela facilitao da independncia e da
autonomia. De salientar que as duas dimenses, no surgem de forma isolada. Os
resultados a que chegaram os autores, mostram que a Super-Proteco, est
intimamente relacionada com a necessidade de carinho.
A partir destas duas dimenses, possvel retirar quatro tipos de relaes
parentais: controlo pouco afectivo caracterizado por muita super-proteco e
pouco carinho, em que existe, controlo, intromisso, super-proteco, excessivo
contacto, no permisso de comportamentos independentes, indiferena,
negligncia e frieza emocional; relacionamento frouxo ou ausente:

147
caracterizado por pouca super-proteco e pouco carinho e define-se por
indiferena, negligncia, frieza emocional e facilitao da independncia e da
autonomia; o relacionamento ptimo caracteriza-se por: pouca super-proteco e
muito carinho e definido por afeio, empatia, relao estreita, emocionalmente
caloroso e facilitao da independncia e autonomia; o constrangimento afectivo
caracterizado por muita super-proteco e muito carinho e tem a ver com o
controlo, intromisso, contacto excessivo, afeio, empatia, emocionalmente
caloroso, relao estreita e no permisso de comportamentos independentes.
Num estudo desenvolvido em adolescentes portugueses para alm das dimenses
carinho e proteco do modelo original, foi encontrada uma terceira, designada
por autonomia (Baptista, Negro, Lory & Carvalho, 1997). A autonomia
definida em termos cognitivos como o encorajamento para exprimir os diversos
pontos de vista e em termos comportamentais, numa participao activa nas
decises feitas na famlia (Allen, Kupermic, & Moore, 1997; Collins, 1990;
Steinberg, 1990). Tambm se tem verificado que as famlias em que
proporcionada autonomia, os adolescentes apresentam auto-estima e baixos nveis
de hostilidade e depresso (Grotevant & Cooper, 1985; Hauser et al., 1984).
Outros estudos de grande importncia foram os desenvolvidos por Baumrind que
se esfora por ligar componentes da interaco familiar com a competncia
cognitiva. Numa srie de estudos com crianas em idade pr-escolar e suas
famlias (Baumrind & Black, 1967), e posteriormente em estudos com crianas
mais velhas, a autora postula trs modelos de interaco familiar educativa democrtico, autoritrio e permissivo - que tm consequncias no
desenvolvimento de competncia cognitiva e social. A educao democrtica
apresenta as seguintes caractersticas: normas bem definidas pelos pais; firme
imposio de regras e normas, com o uso de sanes quando necessrio;
encorajamento da independncia e individualidade da criana; comunicao
aberta entre pais e criana, com encorajamento de comunicao verbal recproca;
reconhecimento das necessidades e desejos das crianas. Os pais so
caracterizados como calorosos e receptivos e promotores da autonomia
psicolgica (Pettit et al, 2001). O estilo autoritrio apresenta as seguintes
caractersticas: controlo e avaliao do comportamento e atitudes da criana de
acordo com um conjunto de normas; obedincia realada pelos pais, respeito pela
autoridade, trabalho, tradio e preservao de ordem; a comunicao verbal
recproca entre pais e criana desencorajada. Em contraste com o anterior, este
estilo parental caracteriza-se por elevados nveis de exigncia e baixos nveis de
afecto e autonomia psicolgica (Pettit et al, 2001). H distino na educao entre
rapazes e raparigas, sendo elas educadas de modo a tornar-se menos
independentes do que os rapazes. O terceiro estilo definido pela autora a
educao permissiva, caracterizada por pais que toleram e aceitam os impulsos da

148
criana, utilizam raramente procedimentos de punio, fazem poucas exigncias
relativamente maturidade de comportamento, e permitem uma considervel
autonomia. Estudos realizados pela autora, revelam que o estilo democrtico o
que parece ser mais adequado ao desenvolvimento da criana. Crianas cujos os
pais adoptaram este estilo acreditam na sua prpria eficcia, e desenvolvem
estratgias mais adequadas para os desafios do quotidiano (Baumrind, 1973).
Noutro estudo realizado pela autora em 1991, ficou demonstrado que crianas que
cognitivamente mais motivadas, apresentam maior competncia cognitiva, melhor
orientao nas suas tarefas e tm um melhor desempenho a nvel da competncia
verbal e matemtica. Ficou igualmente demonstrado que as crianas que tm
melhor desempenho acadmico so aquelas cujos pais tm um estilo democrtico
(Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts & Fraleigh, 1987).
Noutros estudos desenvolvidos nesta rea, constatou-se que as prticas parentais,
o envolvimento e expectativas dos pais tm um papel crucial no desempenho
acadmico dos seus filhos (Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts & Fraleigh,
1987; Griffith, 1996; Grolnick, Benjet, Kurowski, & Apostoleris, 1997)
Como vimos, a famlia constitui uma significativa influncia sobre a
criana/adolescente e as Prticas Parentais Educativas tm um enorme impacto
sobre o desenvolvimento e o comportamento.
Os comportamentos e estilos parentais variam e influenciam de forma
diversificada o desenvolvimento de determinadas caractersticas da
criana/adolescente, o seu desenvolvimento social, cognitivo, emocional, filiao
no grupo de pares e desempenho acadmico, podendo actuar como factor de
proteco mas tambm como factor de risco (Baptista, 2000). A famlia poder
pois contribuir para o desenvolvimento, manuteno e aumento de algumas
patologias da criana ou adolescente, nomeadamente a fobia social. Assim,
determinadas caractersticas do ambiente familiar tm sido relacionadas com o
desenvolvimento de perturbaes ansiosas (Murris & Merckelbach, 1998; Perris,
Arrindel & Eiseman, 1994; Rapee, 1997). Rossen e Schulkinn (1998) referem que
quer o controlo parental excessivo quer a percepo precoce de falta de controlo
induzidas por limitaes na autonomia ou pelo comportamento exploratrio
reduzido, podem transformar os medos adaptativos em ansiedade patolgica.
A fobia social tem sido considerada como a mais frequente das perturbaes
ansiosas na infncia e adolescncia (Crozier & Alden, 2001). Segundo o DSM IV
(American Psychiatric Association, 1996), a Fobia Social ou Perturbao de
Ansiedade Social est inserida nas Perturbaes de Ansiedade e definida como
um medo marcante e persistente de uma ou mais situaes sociais ou de
desempenho, em que h exposio a desconhecidos ou avaliao dos outros e
temor de demonstrar ansiedade ou de agir de modo humilhante ou embaraante. A
exposio s situaes sociais ou de desempenho provoca nas crianas e

149
adolescentes que tm este tipo de patologia uma resposta ansiosa imediata, que
pode assumir a forma de ataques de pnico situacionais ou situacionalmente
provveis. Geralmente a situao social ou de desempenho evitada podendo, no
entanto, ser enfrentada com sofrimento. O diagnstico apropriado apenas se o
evitamento, medo ou antecipao ansiosa do confronto com a situao social ou
de desempenho interferir significativamente com a vida profissional, acadmica,
social ou sexual da pessoa. O evitamento e ansiedade social transitrios so
comuns na infncia e principalmente na adolescncia, perodo em que comea a
existir um maior relacionamento com o grupo de pares. Nos sujeitos com menos
de 18 anos, s os sintomas que persistem pelos menos durante seis meses se
qualificam para o diagnstico de Fobia Social.
Os sujeitos com este tipo de patologia tm frequentemente baixo aproveitamento
escolar como consequncia da ansiedade aos exames ou evitamento de
participao na turma, nomeadamente na exposio de trabalhos perante a turma
ou resposta a perguntas do professor, bem como evitamento de contacto social
com os colegas, podendo mesmo verificar-se recusa de ida escola, ou a elevada
reactividade fisiolgica quando as situaes so enfrentadas, condicionando o
rendimento e desempenho acadmico (Prins & Hanewald, 1997; Raffety, Smith &
Ptacek, 1997).
No mbito da psicologia, tm sido feitos estudos para a compreenso da relao
entre as prticas parentais educativas e a fobia social. Numa amostra constituda
por agorafbicos, fbicos sociais e de um grupo de controlo, em que utilizou o
PBI para avaliar as prticas parentais Parker (1979, in Canavarro 1999) verificou
que os fbicos sociais referiram que ambos os progenitores foram menos
carinhosos e mais sobre-protectores.
Arrindell, Emmelkamp, Brilman e Monsma (1983) estudaram a relao entre as
prticas parentais educativas, avaliadas pelo EMBU, e trs tipos de fobias (fobia
social, agorafbicos e fbicos s alturas). Os fbicos sociais percepcionam que os
pais lhes deram menos apoio e carinho e que foram mais rejeitadores e
sobreprotectores. Um outro estudo, realizado por Arrindell, Kwere, Methorst, Van
der Ende e Moritz (1989) procurou examinar as diferenas das prticas parentais,
avaliadas pelo EMBU, entre agorafbicos e fbicos sociais. O fbicos sociais
referiram ambos os progenitores como rejeitantes, pouco calorosos
emocionalmente e sobre-protectores. Como se pode constatar, o papel
desempenhado pelo contexto familiar no desenvolvimento da criana e
adolescente crucial e tem sem dvida um enorme impacto sobre o seu
desenvolvimento e comportamento, podendo afectar a integrao social e
desenvolvimento cognitivo.
O presente estudo teve como objectivo o estudo da relao existente entre as
Prticas Parentais Educativas, a fobia social e o desempenho acadmico em

150
adolescentes, tratando-se assim de um estudo correlacional.
Mtodo
Participantes
A amostra foi recolhida em trs escolas de Setbal, num total de 12 turmas
escolhidas aleatoriamente, seis do 7 ano e seis do 8 ano de escolaridade. Embora
as escalas tivessem sido aplicadas a todos os alunos, foram excludos os que
tivessem mais de 14 anos, pois o SPAI-C s pode ser aplicado at aos 14 anos de
idade.
Participaram neste estudo 285 sujeitos dos quais 146 (51,2%) do gnero feminino
e 139 (48,8%) do gnero masculino. Os respondentes tinham idades
compreendidas entre os 12 e 14 anos, com uma mdia de 12,82 anos (d.p.=0,71).
Em termos de escolaridade 50,5 % tm o 7 ano e 49,5% o 8 ano de escolaridade.
Relativamente s dimenses (autonomia, carinho e proteco) do QLP-A,
verificou-se que a dimenso carinho aquela que apresenta uma mdia superior
(carinho me M= 29,76; d.p= 6,33; carinho pai M= 26,41; d.p= 8,35), seguindo-se
a dimenso autonomia (autonomia me M=8,89; d.p= 2,97; autonomia pai
M=8,71; d.p = 3,09). A dimenso proteco a que apresenta mdias mais baixas
(proteco me M=7,04; d.p= 3,87; proteco pai M= 5,85; d.p= 3,60). Dos
adolescentes que participaram no estudo, 222 (77,9%) mostraram no apresentar
fobia social, dos quais 99 so do gnero feminino e 123 do gnero masculino, os
restantes 63 participantes revelaram ter ansiedade social dos quais 47 so do
gnero feminino e 16 do gnero masculino. O rendimento acadmico, foi
primeiramente caracterizado de 1 a 5 (notas que so dadas na escola) e fez-se a
mdia. O rendimento foi igualmente dividido em categorias em que 1 representa
um rendimento fraco, 2 rendimento mdio e 3 um bom rendimento acadmico.
Verificou-se que 95 alunos (33.3%) apresentam rendimento acadmico baixo, 169
(59,3%) rendimento mdio e 21 (7,4%) um bom rendimento acadmico. As
raparigas apresentam uma mdia de 3,18 (d.p =0,56) e os rapazes uma mdia de
3,17 (d.p= 0,49).
Instrumentos
Foi utilizado um questionrio para a recolha de informao demogrfica incluindo
a idade; gnero; idade, profisso e escolaridade dos pais; quantidade e idade dos
irmos; com quem vive; tipo de casa que habita; quantidade de quartos para
dormir na casa; era igualmente questionado se o adolescente tinha um quarto s
para si, se vai de frias com a famlia e se esta possui carro.
As Prticas Parentais Educativas foram medidas atravs de 25 itens (cada um
avaliado relativamente ao pai e me) do questionrio de Ligao Parental- forma
adolescente (QLP-A), traduzido por Baptista em 1997.

151
Este questionrio foi baseado no Parental Bonding Instrument e destina-se a
jovens com idades compreendidas entre os 12 e 17 anos. composto por frases
como Fala comigo com voz calma e amiga, Deixa-me fazer as coisas como eu
gosto ou Tenta controlar tudo o que eu fao. O QLP-A apresenta uma
estrutura distinta da escala original, Parental Bonding Instrument. Os autores
(Parker, Tupling & Brown, 1979) identificaram apenas 2 factores, Carinho e
Proteco, que eram avaliados por 25 itens. Aps realizada a validao da escala
(Baptista,Negro, Lory & Carvalho, 1997) onde estes itens foram sujeitos a
anlise factorial, os itens 8 e 25 (pertencentes escala proteco) foram retirados
(por apresentarem peso inferior a 0.30 em todos os factores) e encontradas trs
dimenses que avaliam as percepes dos sujeitos face s prticas parentais
educativas: I - Carinho; II- Autonomia e III Proteco. Estas trs dimenses
explicam 56.3% e 52.3% da varincia total do modelo, respectivamente para as
notas do pai e da me. A dimenso carinho constituda por 12 itens que
sugerem: afecto, empatia e proximidade.
A dimenso autonomia constituda por 5 itens que sugerem promoo de
independncia e autonomia. A dimenso proteco constituda por 6 itens que
sugerem controlo, super-proteco, intruso, contacto excessivo, infantalizao e
preveno do comportamento independente. Cada item avaliado separadamente
para o pai e para a me numa escala de 4 pontos, que varia de nada parecido a
muito parecido.
No que respeita s qualidades psicomtricas, e tomando como referncia o estudo
realizado por Baptista (1997), nota-se que o questionrio apresenta uma boa
homogeneidade dos itens (as correlaes item-total apresentam valores aceitveis:
na escala carinho variam de 0.63 a 0.75 para o pai e de 0.54 a 0.73 para a me; na
escala autonomia variam de 0.58 a 0.67 para o pai e de 0.35 a 0.60 para a me; na
escala proteco variam de 0.37 a 0.61 para o pai e de 0.34 a 0.58 para a me), o
que demonstra boa garantia de resultados precisos.
A Fobia Social foi medida atravs de 26 itens do Inventrio de Ansiedade e fobia
Social para crianas (SPAI-C; Beidel, Turner & Morris, 1998) traduzido por
Amrico Batista em 1998. O inventrio aplicvel a crianas com idades
compreendidas entre os 8 e 14 anos. composto de frases como sinto-me
assustado quando tenho que falar ou ler em frente de um grupo de pessoas ou
sinto-me assustado quando me encontro pela primeira vez com jovens da minha
idade. A resposta aos itens do SPAI-C dada numa escala de 3 pontos, que varia
entre 1 (nunca ou quase nunca) e 3 (sempre ou quase sempre). Esta medida tem
uma boa consistncia interna, apresentando alfas de Cronbach de.95. Para o
rendimento escolar, aplicou-se um inqurito sobre as notas obtidas no 1 perodo
do ano lectivo 2002/2003. Era igualmente questionado se as notas estavam ou no
dentro das suas capacidades e porqu.

152
Procedimento
Os dados, tal como j foi referido, foram recolhidos em trs escolas de Setbal.
Para que fossem aplicados os inquritos pelo mesmo nmero de turmas por cada
escola, escolheram-se aleatoriamente duas turmas de 7 e duas turmas de 8 ano de
escolaridade de cada estabelecimento de ensino.
Depois das autorizaes, aplicaram-se os inquritos annima voluntria e
colectivamente a cada turma
Resultados
A introduo dos dados e os procedimentos estatsticos foram feitos com o
Statistical Package for Social Sciences (SPSS 11.5) para o Windows.
A amostra constituda por 285 sujeitos dos quais 146 (51,2%) do gnero
feminino e 139 (48,8%) do gnero masculino. Os respondentes tinham idades
compreendidas entre os 12 e 14 anos, com uma mdia de 12,82 anos (d.p.=0,71).
Em termos de escolaridade 50,5 % tm o 7 ano e 49,5% o 8 ano de escolaridade.
222 (77,9%) mostraram no apresentar fobia social, dos quais 99 do gnero
feminino e 123 do gnero masculino, os restantes 63 participantes revelaram fobia
social dos quais 47 do gnero feminino e 16 do gnero masculino. Relativamente
ao rendimento acadmico, as raparigas apresentam uma mdia de 3,18 (d.p =0,56)
e os rapazes uma mdia de 3,17 (d.p=0,49).
Com o objectivo de se verificar se existem diferenas significativas entre os
gneros relativamente s prticas parentais educativas, fobia social e rendimento
acadmico (mdias das notas), realizou-se o T-Test Student para amostras
independentes. Relativamente s prticas parentais educativas, verificou-se que
apenas existem diferenas significativas em funo do gnero na dimenso
proteco pai (t= 0, 25; p<0,05; gl= 273,9): as raparigas apresentam nveis
superiores de proteco por parte do pai (M= 5,91; d.p= 3,77) comparativamente
com os rapazes (M=5,80; d.p=3,41), e na dimenso proteco me (t= -0,27;
p=0,001; gl= 278,2): os rapazes apresentam nveis superiores de proteco por
parte da me (M= 7,12; d.p= 3,50) comparativamente com as raparigas (M= 7,00;
d.p=4,17). No que diz respeito fobia social, verificou-se a existncia de
diferenas significativas em funo do gnero (t=4.61; p< 0,001; gl= 271,9): as
raparigas apresentam nveis de fobia social maiores (M= 14,56; d.p= 8,30)
comparativamente com os rapazes (M= 10,51; d.p= 6,43). Verificou-se
igualmente a existncia de diferenas significativas em funo do gnero,
relativamente ao rendimento acadmico (t=0,22; p<0,01; gl=280,8): as raparigas
apresentam nveis de rendimento acadmico superiores (M=3,18; d.p=0,56)
comparativamente com os rapazes (M=3,17; d.p=0,49).
Com o objectivo de verificar as associaes entre as Prticas Parentais Educativas,
a Fobia Social e o rendimento acadmico calculou-se o coeficiente de Correlao

153
de Pearson, para a amostra total. Verificou-se uma associao positiva baixa entre
a Ansiedade Social e as sub-escalas Proteco pai (r=0,199; N= 285; p<0,01) e
Proteco me (r=0,228; N=285; p<0,01) e uma associao negativa baixa entre a
Fobia Social e as sub-escalas Carinho pai (r=-0,188; N=285; p<0,01) Autonomia
pai (r=-0,283; N=285; p<0,01) e Autonomia me (r=-0,240; N=285; p<0,01).
Quanto maiores os nveis de proteco dados pelo pai e me, maiores os ndices
de fobia e quanto maiores foram os nveis de carinho dado pelo pai e autonomia
dada pelo pai e me menores so os ndices de fobia social. H uma associao
positiva baixa entre o rendimento acadmico e as sub-escalas Carinho pai
(r=0,237; N=285; p<0,01) Carinho me (r=0,212; N=285; p<0,01) e com
Autonomia pai (r=0,159; N=285; p<0,01) e uma associao negativa baixa entre o
rendimento acadmico e a sub-escala Proteco me (r=-0,121; N=285; p<0,05):
quanto mais carinho foi dado pelo pai e pela me e quanto maior foi a autonomia
dada por parte do pai melhor foi o rendimento acadmico. Quanto maior for a
proteco dada pela me pior o rendimento acadmico. No se encontrou relao
entre o rendimento acadmico e a fobia social (r=-0,082; N=285; p>0,05).
Aps efectuar uma regresso linear mltipla (mtodo Enter) por blocos, fazendo
entrar na equao de regresso as variveis gnero, idade, rendimento acadmico,
dimenso autonomia pai e me, dimenso carinho pai e me, dimenso proteco
pai e me, tomando como varivel dependente o total de fobia social, verificou-se
que no 1 bloco em que so colocadas as variveis idade e gnero, apenas a
varivel gnero (B= -0,27; p<0,001) se encontra associada fobia social. No total
esta varivel explica 6,7% da varincia total (RAj=0,067;Erro= 7,50; F
(2,275)=10,83; p<0,001). No 2 bloco, quando constavam as variveis idade,
gnero e rendimento acadmico, pudemos verificar que as variveis rendimento
acadmico (B= -0,13; p<0,05) e gnero (B= -0,27; p<0,001) encontram-se
associadas fobia social. No total estas variveis explicam 7,8% da varincia total
(RAj=0,078;Erro= 7,45; F (3,275)=8,79; p<0,001). Posteriormente, no 3 bloco,
quando foram inseridas as variveis idade, gnero, rendimento acadmico,
dimenso autonomia pai e me pudemos constatar que a dimenso autonomia pai
(B= -0,17; p<0,05) e o gnero (B= -0,26; p<0,001) encontram-se associadas
fobia social. No total estas variveis explicam 14,7% da varincia total
(RAj=0,147;Erro= 7,17; F(5,275)=10,50; p<0,001).
Seguidamente, no 4 bloco, quando inserimos as variveis idade, gnero,
rendimento acadmico, dimenso autonomia pai e me, dimenso carinho pai e
me, verificou-se que as dimenses carinho me (B= 0,17; p<0,05), autonomia
me (B= -0,25; p<0,05) e o gnero (B= -0,27; p<0,001), encontram-se associadas
fobia social. No total, estas variveis explicam 15,7% da varincia total
(RAj=0,157;Erro= 7,13; F(7,275)=8,32; p<0,001). No 5 bloco, quando foram
inseridas as variveis idade, gnero, rendimento acadmico, dimenso autonomia

154
pai e me, dimenso carinho pai e me e dimenso proteco pai e me constatouse que a varivel autonomia me (B= -0,23; p<0,01) e o gnero (B=-0,27;
p<0,001) explicam 18,7% da varincia total (RAj=0,187; Erro= 7,00;
F(9,275)=8,01; p<0,001).
Ao fazar uma regresso logstica (mtodo Enter) fazendo inserir as variveis
idade, gnero, carinho pai e me, autonomia pai e me, proteco pai e me e
rendimento acadmico (categorizado de 1 a 3), tomando como varivel
dependente a fobia social, verificou-se que as variveis gnero (OR= 4,97;
95%IC(2,46-10,08); p<0,001), carinho me (OR= 1,10; 95%IC (1,02-1,19);
p<0,05), autonomia me (OR= 0,80; 95%IC(0,67-0,95); p<0,05) e rendimento
mdio (OR= 12,24; 95%IC (1,35-110,78); p<0,05) so preditoras da fobia social.
Discusso
.Os resultados desta investigao confirmam a existncia de diferenas
significativas em funo do gnero, no que diz respeito s prticas parentais
educativas. As raparigas apresentam nveis superiores de proteco por parte do
pai. Os rapazes, apresentam por seu lado nveis superiores de proteco por parte
da me. Block em 1983 desenvolveu um estudo para verificar se haveria relao
entre as prticas parentais educativas e o gnero da criana. Constatou, tal como j
foi referido, que a baixa autonomia concedida s raparigas, por exemplo, um dos
argumentos frequentemente apresentados para explicar as diferenas de gnero.
Os pais manifestam uma satisfao desprovida de ambiguidade face s
manifestaes de independncia ou face s realizaes dos rapazes, enquanto os
mesmos comportamentos apresentados por raparigas suscitam a ansiedade
parental, alm disso, verifica-se super-proteco e a ajuda excessiva dada s
raparigas, sendo elas educadas de modo a tornar-se menos independentes do que
os rapazes.
Verificamos, tambm, que dos 285 adolescentes que participaram neste estudo,
222 revelaram no mostram sintomas de fobia social, ao contrrio dos restantes 63
participantes. Destes eram 47 so do gnero feminino, muito superior ao total de
16 do gnero masculino. J estudo feito por Essau, Conradt e Peterman (1999)
encontrou uma percentagem de raparigas com diagnstico de fobia social superior
dos rapazes. Num outro estudo feito por Beidel (1991) 70% das raparigas
tinham diagnstico de fobia social. Chapman, Mannuzza e Fyer em 1995
verificaram o mesmo resultado. Pudemos constatar a existncia de associaes
estatisticamente significativas na amostra total, entre a fobia social e as dimenses
proteco pai e proteco me e uma associao negativa baixa entre a fobia
social e as dimenses carinho pai, autonomia pai e me, ou seja, quanto maiores
os nveis de proteco dados pelo pai e me, maiores os ndices de fobia social, e
quanto maiores os ndices de carinho dado pelo pai e autonomia dada pelo pai e
me, menores os ndices de fobia social. Estes resultados esto de acordo com

155
outros estudos nesta rea, nomeadamente o estudo de Parker (1979), utilizando o
PBI, em que os fbicos sociais referiam os seus pais como menos carinhosos e
mais sobre-protectores. Numa outra investigao realizada por Arrindell, Kwewe,
Methorst, Van Der Ende e Moritz (1989) os resultados foram semelhantes, ou
seja, os fbicos sociais referiram os pais como rejeitantes, pouco calorosos
emocionalmente e sobre-protectores. Outro estudo revelou que o carinho dado
pelos pais est directamente associado ao relacionamento social dos seus filhos
com os seus pares (Attili, 1989, Hinde & Tamplin, 1983). Rapee (1997) refere no
seu estudo que existe uma relao directa entre o controlo exercido pelos pais e o
aparecimento da fobia social nas crianas.
No presente estudo, foram tambm encontradas associaes estatisticamente
significativas entre o rendimento acadmico e as dimenses carinho pai e me e
autonomia pai e uma associao negativa entre o rendimento acadmico e a
dimenso proteco me, ou seja, quanto mais carinho for dado pelo pai e pela
me e quanto maior for a autonomia dada por parte do pai, melhor ser o
rendimento acadmico. No entanto, quanto maior for a proteco dada pela me
pior ser o rendimento acadmico.
Estes resultados esto de acordo com estudos anteriores nesta rea. J em 1969,
Busse referia que o desenvolvimento de um pensamento flexvel limitado ou
suprimido por comportamentos maternos de super-proteco, super-controlo, ou
por intensas punies de ambos os pais. As prticas parentais educativas,
demonstraram um grande impacto no desempenho acadmico em crianas e
adolescentes (Griffith, 1996; Grolnick, Benjet, Kurowski, & Apostoleris, 1997).
Noutros estudos, os resultados foram semelhantes: constatou-se que a qualidade
da relao entre me e filho est directamente associada ao desempenho
acadmico, hbitos de trabalho e tolerncia frustrao (Arbuckle & MacKinnon,
1988; Pianta, Nimetz & Bennett, 1997; Taylor, Hinton, & Wilson, 1995). Tem
sido demonstrado em vrios estudos, que o estilo democrtico que, tal como foi
referido, envolve carinho e autonomia, est positivamente associado com o bom
rendimento acadmico, elevadas aspiraes educativas, com mais sentimentos
positivos relativamente escola, mais tempo dispensado nos trabalhos de casa e
auto-percepes acadmicas mais positivas (Taylor, 1987; Baunrind, 1991;
Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts, & Fraleigh, 1987; Lamborn, Mounts,
Steinberg, & Dornbusch, 1991; Paulson, 1994; Steinberg, Elmen, & Mounts,
1989; Steinberg, Mounts, Lamborn, & Dornbusch, 1991). Relativamente aos
resultados encontrados, na regresso linear mltipla, pudemos constatar, que a
varivel gnero demonstrou ter sempre impacto sobre a fobia social, o que
explicado pelos estudos referidos anteriormente, nomeadamente os que foram
realizados por Essau, Conradt e Peterman (1999) e Beidel (1991). Resultados
semelhantes foram encontrados na regresso logstica, onde se verificou que as

156
variveis gnero, carinho me e rendimento mdio so preditoras da fobia social.
Para futuros estudos seria importante estudar, alm das variveis desta
investigao, as expectativas dos pais relativamente aos filhos tanto a nvel de
relacionamento social como do desempenho acadmico.
Os dados obtidos sugerem que de mxima importncia a interveno do
psiclogo, com o objectivo de maior divulgao dos sintomas da fobia social,
implementao de programas de sensibilizao e aces de formao a tcnicos de
sade, pais e professores, ajudando-os a identificar e lidar com os problemas
emocionais da criana e adolescente, bem como o desenvolvimento de
competncias sociais nos jovens, com o objectivo de os ajudar em todas as
limitaes que este tipo de patologia traz ao seu dia a dia.
Referncias
Allen, J., Kuperminc, G., & Moore, C. (1997). Developmental approaches to
understanding adolescent deviance. Developmental psychopathology:
Perspectives on risk and disorder. Cambridge: Cambridge: University
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160

Grupo de pares, comportamentos desviantes e consumo de

substncias
Elisa Gomes Pereira & Margarida Gaspar Matos
Introduo
O desenvolvimento do adolescente implica a modificao de relaes entre o
prprio e os mltiplos contextos sociais em que se encontra inserido. As
alteraes que ocorrem possibilitam uma grande diversidade ao adolescente e
representam factores de risco e de proteco (Matos et al, 2003; Lerner, 1998). Os
cenrios privilegiados da vida social do adolescente (famlia, escola, grupo de
pares, comunidade), desempenham um papel importante na construo da sua
identidade. O grupo de pares assume particular relevncia, assumindo-se, de
acordo com Claes (1985), como um fenmeno universal. Segundo Martins (1998),
as relaes sociais que se estabelecem no seio do grupo de pares so de mxima
importncia para o desenvolvimento da identidade do adolescente, uma vez que o
grupo possibilita uma srie de experincias impossveis de realizar em outros
contextos, e tambm porque o grupo fornece apoio instrumental e emocional, que
permitem ao adolescente ultrapassar as tarefas de desenvolvimento com que
confrontado (Fonseca, 2002; Martins, 1998). O grupo de pares geralmente
constitudo por jovens de idades prximas, com interesses e necessidades
semelhantes, cujos membros preferem passar mais tempo uns com os outros do
que com as respectivas famlias. No seio do grupo o adolescente veste-se,
comporta-se e fala como os elementos do grupo, adquire segurana por ter
comportamentos semelhantes aos outros, e refora a sua auto-estima ao ser
integrado no grupo (Fonseca, 2002).
Segundo Cotterel (1996), o grupo possibilita experincias emocionais positivas,
uma vez que reconhece o adolescente como parte integrante de um grupo, onde
partilha uma identidade contribuindo, desta forma, para as finalidades de
existncia do grupo. A pertena a um grupo na adolescncia considerada de
extrema importncia, uma vez que o grupo permite a construo da identidade
prpria e grupal, identificao com o grupo, troca de experincias, sentimentos e
angstias sem controlo dos adultos (Peixoto, Martins, Pereira, Amaral, & Pedro,
2001). Para Pais (1996), a importncia do grupo de pares pode estar associada aos
vazios emocionais deixados pela famlia, a escola e outras instituies. A
afiliao a grupos considerado um aspecto importante na cultura dos
adolescentes. De acordo com La Greca, Prinstein e Fetter (2001), os adolescentes
caracterizam os seus pares atravs do uso de rtulos sociais que se aplicam a um

161
grande grupo ou multido de adolescentes. Os rtulos utilizados para os
descrever reflectem, muitas vezes, as prprias caractersticas grupais. possvel
encontrar referncia na literatura (La Greca, Prinstein, & Fetter, 2001; Phillips,
Hughes, & Wilkes, 1998), a determinados grupos como sejam os desportistas
(jocks), os estudiosos (brains), os que faltam muito e causam problemas na
escola (burnouts, dirts, freaks ou druggies), aqueles que so sociveis e
se envolvem em actividades escolares (populars, como p.e., hotshots ou
preppies), e aqueles que so rebeldes e se insurgem contra as regras e adquirem
uma forma diferente de pensar e de vestir (nonconformists, alternatives).
Segundo Phillips, Hughes e Wilkes (1998), os grandes grupos incluem um grande
nmero de grupos de pares, normalmente com mais de 10 elementos, que podem
ou no conhecer-se bem, sendo as categorias de pares consistentes atravs do
gnero, regio ou etnia (Phillips, Hughes, & Wilkes, 1998).
Existe uma grande variedade de estudos que tm colocado em evidncia a forma
como as crianas e os adultos constroem os seus modelos representativos de
interaco social, que incluem padres de comportamento especficos (Markovits,
Benenson, & Dolenszky, 2001). Os modelos traduzem regulaes do
comportamento dentro das estruturas cognitivas que, por seu lado, guiam a forma
como a informao processada (Markovits, Benenson, & Dolenszky, 2001).
Estudos mais recentes (Burks, Dodge, Price, & Laird, 1999; Markovits, Benenson,
& Dolenszky, 2001), examinaram os modelos internos na relao entre grupos de
pares. Burks, Dodge, Price, e Laird (1999), referem que a agressividade interpreta
estmulos sociais de forma que aparece relacionada com os modelos de
representao que os adolescentes tm do seu grupo de pares. De acordo com
Markovits e colaboradores (2001), as crianas desenvolvem regras que retractam
as estruturas transitivas das suas relaes com os amigos. Ainda de acordo com os
mesmos autores, se as crianas conseguem traduzir as regulaes estruturais das
interaces sociais em representaes, os seus modelos internos devem reflectir a
estrutura das suas experincias com o grupo de pares (Markovits, Benenson, &
Dolenszky, 2001). Uma dimenso importante a considerar o gnero, visto que os
rapazes e as raparigas possuem diferentes modelos internos de interaco. De
acordo com alguns estudos a interaco com o grupo de pares segregada pelo
gnero (Benenson, Apostoleris, & Parnass, 1997; Markovits, Benenson, &
Dolenszky, 2001), e existem diferenas entre raparigas e rapazes que aparecem
cedo no desenvolvimento com especial ateno para as actividades de organizao
social. Alguns estudos mostraram que os rapazes preferem a interaco em
grupos, e que as raparigas preferem a interaco com a dade e que as suas
interaces tendem a ser mais ntimas (Benenson, Apostoleris, & Parnass, 1997;
Benenson, Nicholson, Waite, Roy, & Simpson, 2001).
Para Brown, Mory, e Kinney (1994), os grupos tendem a organizar-se de acordo

162
com os prottipos que condicionam e estruturam as relaes sociais com os pares,
j que determinada afiliao a um grupo implica o estabelecimento de relaes
com determinados grupos de pares em detrimento de outros, o que no quer dizer
que a pertena a um grupo inviabilize a pertena a outro e, tambm, porque ao
longo do tempo os adolescentes podem variar as suas afiliaes grupais (Peixoto,
Martins, Pereira, Amaral, & Pedro, 2001).
Grupo de pares: proteco e risco
O grupo de pares necessrio e indispensvel ao adolescente para,
simultaneamente, interpor uma certa distncia relativamente aos pais e melhor
apreender as relaes sociais necessrias ao futuro adulto. No entanto, e de acordo
com alguns autores (Braconnier, & Marcelli, 2000; La Greca, Prinstein, & Fetter,
2001; Prinstein, Boergers, & Spirito, 2001), a influncia do grupo de pares
desempenha um papel importante no desenvolvimento e manuteno dos
comportamentos de risco. Estes resultados so consistentes com outras
investigaes onde foram encontradas associaes fortes entre os comportamentos
de risco praticados pelos amigos e os comportamentos de risco praticados pelos
adolescentes (Prinstein, Boergers, Spirito, Little, & Grapentine, 2000; Wills, &
Cleary, 1999). O grupo , por vezes, percebido como responsvel por uma srie de
influncias negativas, nomeadamente, a adopo de comportamentos desviantes,
comportamentos aditivos e o afastamento da escola, entre outros (Peixoto,
Martins, Pereira, Amaral, & Pedro, 2001).
Alguns estudos (Braconnier, & Marcelli, 2000; Dahlberg, 1998; Prinstein, et al.,
2001; Wills & Cleary, 1999), mostraram que a afiliao a certos grupos um forte
preditor de comportamentos de sade de risco, pelo menos no que respeita ao
consumo de substncias e comportamentos violentos. Investigaes (Lynskey,
Fergusson, & Horwood, 1998; Prinstein, Boergers, & Spirito, 2001)
demonstraram que o consumo de lcool, tabaco e drogas pelo grupo de pares est
associado ao consumo de lcool, tabaco e drogas pelo adolescente.
No que diz respeito afiliao a grupos de pares desviantes, investigaes
semelhantes tm sugerido que o comportamento de amigos delinquentes est
associado a comportamentos de agresso por parte dos adolescentes (Braconnier,
& Marcelli, 2000; Dahlberg, 1998; Prinstein, et al., 2001). Existem evidncias que
sugerem que comportamentos de risco do grupo de pares podem ser causais, ou
seja que a afiliao com pessoas de risco est associada ao aumento dos
comportamentos de risco dos adolescentes (Dahlberg, 1998; Willis & Cleary,
1999). Esta associao resulta da combinao de uma srie de efeitos, o que leva a
crer que os adolescentes escolham o grupo de amigos que enveredam pelo mesmo
tipo de comportamentos e efeitos de socializao (i.e., teoria social da
aprendizagem), na qual a influncia implcita ou explcita do grupo de pares leva a

163
que os adolescentes tenham esses mesmos comportamentos (Bandura, 1973; Wills
& Cleary, 1999). Estes resultados sugerem que os comportamentos violentos e o
consumo de substncias podero ser reforados socialmente pelos amigos ntimos,
indicando que as estratgias eficazes para reduo dos comportamentos de risco
devero passar pela interveno no grupo de pares (Prinstein, et al., 2001).
Prinstein, Boergers e Spirito (2001), verificaram que, quando existia disfuno
familiar, baixa aceitao social e depresso, o risco de que os adolescentes
enveredassem por comportamentos de risco aumentava, uma vez que estavam
mais vulnerveis a um efeito de aprendizagem social do risco por parte do grupo
de pares quando viviam altos nveis de stress psicolgico e social. Os autores
concluram que, quando os amigos se envolviam em comportamentos desviantes e
eram provenientes de famlias disfuncionais, e se percepcionavam a si prprios
como socialmente rejeitados, o risco de adopo de comportamentos de risco
aumentava. O mesmo acontecia relativamente ao consumo de substncias, visto
estarem mais propensos ao tabagismo ou ao consumo de drogas, se as suas
famlias apresentassem altos nveis disfuncionais e se os seus amigos tambm
consumissem (Prinstein, et al., 2001).
Os problemas de comportamento e os problemas anti-sociais nas crianas,
segundo McMahon e Estes (1997), revelam-se como aces e atitudes
inapropriadas para a idade, e violam as expectativas da famlia, normas sociais e
os direitos pessoais dos outros. Os problemas de comportamento tm sido
analisados de diferentes perspectivas, cada uma delas utilizando termos e
definies para descrever padres de comportamento semelhantes (Mash, &
Wolfe, 2002). De um ponto de vista legal, os problemas de comportamento tm
sido definidos como actos de delinquncia ou de criminalidade. As definies
legais dependem das leis que mudam ao longo do tempo ou que diferem
consoante o local onde nos encontremos (Mash, & Wolfe, 2002). De modo geral,
as definies legais excluem os comportamentos anti-sociais de muitas crianas
(tais como a desobedincia e a agresso) que ocorrem geralmente em casa ou na
escola (Mash, & Wolfe, 2002).
De acordo com uma perspectiva psicolgica, as condutas englobam uma dimenso
de comportamentos de externalizao, que incluem uma mistura de impulsividade,
exagero, agressividade e actos de delinquncia (Burns, Walsh, Patterson, Holte,
Somers-Flanagan, & Parker, 1997). Segundo Achenbach (1993), a externalizao
consiste em duas sub-dimenses correlacionadas mas independentes denominadas
de delinquncia e agressividade. Os comportamentos delinquentes incluem a
violao de regras, tais como fuga de casa, disparo de armas, roubo, faltas
escolares, abuso de lcool e drogas, e actos continuados de vandalismo. Os
comportamentos agressivos incluem lutas fsicas, destrutividade, desobedincia,
exibicionismo, comportamentos de desafio, ameaa e casos de perturbao das

164
aulas (Achenbach, 1993).
Pares, consumos e problemas de comportamento
Segundo Mash e Wolfe (2002), existem muitos factores associados aos os
problemas de comportamento das crianas, nomeadamente factores individuais,
familiares, escolares e do grupo de pares. Alguns co-ocorrem com problemas de
comportamento, outros aumentam a sua probabilidade e alguns outros so o seu
resultado . Alguns dos factores incluem deficincias a nvel cognitivo e verbal,
problemas de aprendizagem, baixa auto-estima, problemas com o grupo de pares,
com a famlia, problemas de sade e abuso de substncias (Mash, & Wolfe, 2002).
Num estudo efectuado, Speltz, DeKlyen, Calderon, Greenberg, e Fisher (1999),
constataram que as crianas com problemas de comportamento apresentavam uma
deficincia na linguagem que poderia afectar a recepo auditiva e de leitura, bem
como a resoluo de problemas, o discurso escrito e falado e a memria verbal.
Os problemas verbais e de linguagem podem contribuir para o comportamento
anti-social das crianas, uma vez que interferem com o desenvolvimento do autocontrolo ou com a gesto das emoes, que impedem a criao de relaes
empticas (Hastings, Zahn-Waxler, Robinson, Usher, & Bridges, 2000).
Os jovens com problemas de comportamento evidenciam taxas elevadas de
insucesso escolar, retenes, colocao em escolas de ensino especial, abandono
escolar, suspenso e expulso da escola (Hinshaw, & Anderson, 1996). Williams e
McGee (1994), numa investigao realizada com crianas que apresentavam
problemas de comportamento verificaram a existncia de correlaes fortes entre
os problemas de aprendizagem e os comportamentos anti-sociais, sugerindo que
as dificuldades e o fracasso na aprendizagem da leitura poderia ser a causa de tais
comportamentos. Braconnier e Marcelli (2000), referem que o aparecimento e a
continuidade de numerosas condutas patolgicas (especialmente perturbaes do
comportamento) se encontram fortemente associadas com a qualidade das
relaes dos adolescentes com o grupo de pares, esta relao responde, segundo
os mesmos autores, no s a necessidades educativas e sociais, mas tambm a
motivaes pessoais. Ainda segundo Braconnier e Marcelli (2000), os grupos
representam um meio de troca de vrias informaes que cada um pode ter
recolhido em situaes familiares, em actividades de tempos livres ou atravs de
interesses individuais, tendo ento a oportunidade de as transmitir aos seus pares.
Esta adeso ao grupo permite que o adolescente se senta integrado na sociedade e
em particular no seu escalo etrio.
As condutas delinquentes mais frequentes na adolescncia so o roubo de veculos
motorizados (25% dos delitos), que se efectua geralmente em grupo e que na
maioria das vezes tem apenas como objectivo dar uma volta com os amigos, e os
roubos nas lojas (15%), especialmente nas grandes superfcies (Braconnier, &

165
Marcelli, 2000). A maior parte das vezes so roubos individuais por parte tanto
das raparigas como dos rapazes, e que so na sua maioria utilitrios: discos, roupa,
aparelhos de rdio, livros, lcool, produtos alimentares (Braconnier, & Marcelli,
2000). Na perspectiva de Miller e Olson (2000), os jovens com problemas de
comportamento evidenciam-se por agresses verbais e fsicas contra outras
crianas e por fracas capacidades sociais. medida que crescem, na sua maioria,
so rejeitadas pelo grupo de pares. No entanto, alguns podem at ser bastante
populares (Rodkin, Farmer, Van Acker, & Van Acker, 2000). Quando entram na
escola, algumas crianas com problemas de comportamento podem agredir, ou
mesmo excluir, os seus colegas, padro este que surge associado com os
comportamentos anti-sociais (Mash, & Wolfe, 2002). As amizades que os jovens
com problemas de comportamento estabelecem so, na sua maioria, baseadas
numa mtua atraco por indivduos com comportamentos anti-sociais (Vitaro,
Brendgen, & Tremblay, 2000). Para Moffitt (1993), comportamentos anti-sociais
precoces e uma associao com grupo de pares desviantes parece ser um dos
preditores mais importantes no surgimento de problemas de comportamento
durante a adolescncia. O envolvimento torna-se progressivamente estvel durante
a infncia, e poder sustentar a transio para actos criminais na adolescncia, tais
como roubo, vadiagem ou abuso de substncias (Patterson, 1996).
Os problemas familiares parecem ser o mais forte e consistente preditor dos
comportamentos anti-sociais (Patterson, Reid, & Dishion, 1992). Os tipos de
perturbaes familiares que se encontram relacionados com os problemas de
comportamento das crianas so, na sua maioria, perturbaes familiares gerais,
nomeadamente problemas psico-patolgicos parentais, histria de problemas antisociais na famlia, desavenas conjugais, instabilidade familiar, fracos recursos
econmicos e as perturbaes especficas nas prticas parentais e no
funcionamento familiar, tais como uso excessivo de disciplina, falta de
superviso, falta de apoio emocional e desentendimentos parentais acerca da
disciplina (Patterson, Reid, & Dishion, 1992). Um nvel elevado de conflitos
comum em famlias de crianas com perturbao de comportamento, cujas
prticas parentais se apresentam ineficazes, nomeadamente no que diz respeito
disciplina, ao uso inapropriado dos castigos e recompensas e ao fraco
envolvimento familiar (Patterson, Reid, & Dishion, 1992). As perturbaes de
comportamento esto geralmente associadas a condutas de risco para a sade, tais
como o abuso de substncias e os comportamentos sexuais de risco (Mash, &
Wolfe, 2002).
Segundo White, Loeber, Stouthamer-Loeber, e Farrington (1999), o uso de
substncias ilcitas e as condutas anti-sociais parecem estar fortemente associadas.
Os mesmos autores constataram que os indivduos que consomem ou vendem
droga se encontram muito mais propensos ao porte de arma de fogo, pertena a

166
um gang, consumo de lcool ou comportamentos anti-sociais do que aqueles que
nunca consumiram nem venderam droga (Snyder, & Sickmund, 1999). De acordo
com Gilvarry (2000), o consumo de drogas ilcitas entre os jovens dos 12 aos 17
anos quase que duplicou entre 1992 e 1995 nos Estados Unidos e na Europa, coexistindo com um aumento substancial no consumo de LSD e outros
alucinognios, marijuana, cocana, crack, anfetaminas, cigarros e lcool (Gilvarry,
2000).Dishion, French e Patterson (1995), constataram que as crianas que cedo
desenvolvem comportamentos anti-sociais apresentam um risco maior para
comportamentos de risco, nomeadamente o uso e abuso de substncias. Para
Farrington (1991), a prevalncia de comportamentos delinquentes varia de acordo
com a severidade do consumo de substncias, com cerca de 10% dos adolescentes
consumidores regulares a cometer mais de metade dos crimes, assaltos, roubos e
ofensas pessoais. Segundo Gilvarry (2000), as perturbaes de comportamento no
decorrer da infncia so um factor de risco para o consumo futuro de substncias,
sendo esta relao mediada pelo uso de droga e delinquncia durante a
adolescncia. Muitos jovens com problemas de comportamento podem apresentar
outras perturbaes, tais como depresso e/ou ansiedade (Mash, & Wolfe, 2002).
A depresso e a ansiedade ocorrem com maior frequncia do que muitas vezes se
pensa em crianas com problemas de comportamento. Dishion e colaboradores
(1995), concluram que a cerca de um tero dos jovens com problemas de
comportamento era diagnosticada depresso ou co-morbilidade com a ansiedade.
Os adolescentes com problemas de conduta apresentam um risco maior para o
suicdio, com co-ocorrncia de abuso de substncias e histria de depresso
familiar (Dishion, et al., 1995). Muitas adolescentes com perturbaes de
comportamento desenvolvem perturbaes depressivas ou ansiosas precoces. Em
ambos os gneros, o aumento da severidade dos problemas de comportamento
encontra-se associada com o aumento da severidade da depresso e da ansiedade
(Zoccodillo, Pickles, Quinton, & Rutter, 1992). Nottelman e Jensen (1995),
verificaram que a correlao forte entre as condutas desviantes e a depresso e/ou
ansiedade eram evidentes quando se considerava que os jovens com problemas de
externalizao apresentavam mais tarde problemas de internalizao e
externalizao. O que parece ser verdade especialmente nas raparigas, para quem
os sintomas anti-sociais so o melhor preditor da depresso e da ansiedade mais
tardiamente do que os problemas de externalizao (Robins, & Rutter, 1990).
Segundo Pine, Cohen, Cohen e Brook (2000), as crianas que apresentam
problemas de comportamento e em que se verifica a co-ocorrncia de
perturbaes da ansiedade mostram-se menos agressivas do que os indivduos que
apresentam apenas problemas de comportamento, tal facto parece sugerir que a
presena da ansiedade nas crianas com problemas de comportamento lhes inibe
os comportamentos agressivos (Pine, Cohen, Cohen, & Brook, 2000). De acordo

167
com a DSM IV (1994), a prevalncia da perturbao do comportamento parece ter
aumentado nas ltimas dcadas, podendo ser mais elevada em meio urbano do que
rural. Os valores variam muito, dependendo da natureza da amostragem e dos
mtodos de anlise utilizados: nos indivduos do gnero masculino com menos de
18 anos, as taxas variam entre os 6% e os 16%, variando entre 2% e 9% para as
raparigas (DSM IV, 1994).
No que diz respeito ao tratamento, muitos tipos de tcnicas e de tratamentos tm
sido utilizados em jovens com problemas de comportamento. Alguns autores
defendem a ideia de que o tratamento deve iniciar-se o mais precocemente
possvel (Mash, & Wolfe, 2002), e que os problemas familiares, tais como a
depresso materna, desavenas conjugais e casos de abuso sexual devem ser
referidos para que o tratamento seja mais eficaz (Mash, & Wolfe, 2002).
Henggeler (1996) refere que a disfuno familiar e o abandono escolar, associados
pertena a grupo de pares consumidores de droga, residncia em reas
problemticas e a fraca superviso parental contribuem seriamente para as
perturbaes de comportamento. Uma vez que os problemas de comportamento
apresentam um progressivo desenvolvimento, diversidade e escalada ao longo do
tempo, os tratamentos devem ser sensveis trajectria em que a criana se
encontra (Mash, & Wolfe, 2002). Deste modo, os mtodos e os objectivos diferem
de acordo com a etapa em que as crianas se encontram (pr-escolar, idade escolar
e adolescncia) e tambm de acordo com o tipo e grau de severidade da
perturbao do comportamento (Mash, & Wolfe, 2002).
Segundo Brestan e Eyberg (1998), existem muitos tratamentos para a perturbao
do comportamento, Trs deles tm-se revelado eficazes para fazer face a esta
problemtica: Treino Gesto Parental (Parent Management Training - PMT),
Treino Cognitivo Soluo de Problemas (Cognitive Problem Solving
Competncias Training - PSST), e Tratamento Multi-Sistmico (Multisystemic
Treatment - MST). O Treino de Gesto Parental (PMT) ensina os pais a alterar os
comportamentos da criana em casa (Brestan, & Eyberg, 1998). A ideia
fundamental deste tipo de tratamento a de que na base da perturbao do
comportamento se encontram interaces mal-adaptativas entre pais e filho quer
se mostram em parte responsveis pela produo e manuteno dos
comportamentos anti-sociais, e de que o facto de se alterar a forma de interaco
dos pais com o filho melhora a conduta da criana (McMahon, & Wells, 1998). O
objectivo do PMT o de ensinar aos pais novas competncias de forma a que
estejam aptos a lidar com os problemas de comportamento da criana (Mash, &
Wolfe, 2002). O PMT apresenta muitas variaes, tais como treino
individual/treino em grupo, treino na clnica/treino em casa, utilizao de
acontecimentos de vida/utilizao de material udio (Mash, & Wolfe, 2002). O
PMT apresenta algumas vantagens, nomeadamente no que diz respeito eficcia a

168
curto prazo na produo de alteraes no comportamento dos pais e da criana,
apresentando os sujeitos que aderem ao tratamento uma melhoria de cerca de
80%, relativamente aqueles que no o fazem. A diminuio da perturbao do
comportamento na criana est tambm associada com a reduo do stress e da
ansiedade nos pais (Mash, & Wolfe, 2002). De acordo com Dishion e Patterson
(1992), o PMT mostra-se mais eficaz com crianas at aos 12 anos de idade do
que com adolescentes.
Esta tcnica apresenta tambm algumas limitaes, uma vez que coloca aos pais
vrias exigncias, tais como controlo e implementao de procedimentos em casa,
deslocao a sesses teraputicas e manuteno de um contacto telefnico com o
terapeuta. Para famlias com fracos recursos econmicos, estas exigncias podem
ser de demasiado difcil cumprimento e podem ocasionar um abandono precoce
(Mash, & Wolfe, 2002). Segundo Dishion e Patterson (1992), o PMT coloca a
nfase no ensino de estratgias de soluo de problemas, no desenvolvimento de
competncias para melhoria da relao entre pais e filho, alterao das cognies
parentais, apoio social e conjugal, compromisso e na adeso terapia e factores
tnicos e culturais.
O Treino Cognitivo Soluo de Problemas (PSST), foca-se nas deficincias e
distores cognitivas evidenciadas pelas crianas e adolescentes com perturbao
de comportamento em situaes interpessoais (Mash, & Wolfe, 2002). A ideia
fundamental da PSST a de que as percepes e avaliaes que as crianas
efectuam dos acontecimentos que a rodeiam originam respostas agressivas e antisociais, e as mudanas nestes pensamentos no adaptativos conduzem a alteraes
nos comportamentos (Mash, & Wolfe, 2002).
No decurso do treino, o terapeuta utiliza instrues, prticas e reaces de forma a
auxiliar a criana a descobrir diferentes formas de reagir situao social. A
criana aprende, de igual forma, a avaliar a situao, a identificar as suas reaces
e condutas, a alterar a sua atribuio acerca das motivaes das outras crianas,
bem como a ser mais sensvel aos sentimentos dos outros, a antecipar a reaco
dos outros e a encontrar solues apropriadas para os seus problemas sociais
(Dishion, & Patterson, 1992; Mash, & Wolfe, 2002). Esta tcnica mostra-se eficaz
com crianas e adolescentes que esto referidos como apresentando perturbaes
do comportamento, alargando-se os seus benefcios aos pais e ao funcionamento
familiar (Kadzin, & Wassel, 2000). Algumas investigaes sustentam a existncia
de uma relao entre as cognies no adaptativas e os comportamentos
agressivos em que o PSST se baseia. No entanto no claro para Dogde (1989), se
a alterao destas cognies a responsvel pela melhoria do comportamento. O
mesmo autor sugere que a alterao dos processos cognitivos pode no ser
suficiente para a mudana do comportamento (Dodge, 1989). O Treino MultiSistmico (MST) uma abordagem no sistema familiar que enfatiza a

169
interactividade social. A forma como as crianas geralmente se comportam
reflecte as relaes familiares disfuncionais (Henggeler, 1996). MST v a criana
com problemas de comportamento como funcionando numa rede de sistemas
sociais, incluindo a famlia, a escola, a comunidade e o grupo de pares
(Henggeler, 1996). Os comportamentos anti-sociais resultam ou podem ser
mantidos devido s transies com ou entre algum destes sistemas (Henggeler,
1996).
O tratamento com esta tcnica deve envolver todos os membros da famlia, da
escola, o grupo de pares, os membros da comunidade onde o jovem se insere e
todas as pessoas que estejam envolvidas na sua vida. Esta tcnica utiliza uma
abordagem intensiva que se apoia em outras tcnicas tais com a PMT, a PSST, a
terapia conjugal, bem como outras intervenes especializadas, tais como a
educao especial e o tratamento do abuso de substncias ou de problemas legais
(Mash, & Wolfe, 2002).
Investigaes realizadas por Henggeler (1996, 1999) mostraram que a MST
eficaz em crianas com perturbao anti-social e comportamentos agressivos,
tendo o autor verificado tambm um decrscimo na delinquncia e na agresso a
colegas e melhorias na relao familiar quando utilizada esta tcnica no
tratamento. Um dos factores que pode tornar eficaz esta tcnica deve-se ao facto
de que o tratamento ajuda a reduzir a associao a grupos de pares desviantes e a
baixar a taxa de jovens que se envolvem em comportamentos delinquentes (Mash,
& Wolfe, 2002).
Os programas de interveno e preveno devem ser efectuados o mais
precocemente possvel, desta forma o tratamento poder ser mais eficaz. A
interveno dever ser efectuada em contexto familiar e escolar, contextos que
podem influenciar a conduta da criana, principalmente se a coeso familiar for
fraca e se os jovens se associarem a grupos desviantes na escola. De acordo com
Webster-Stratton (1996), so trs as principais assunes das intervenes
preventivas: 1) os problemas de comportamento podem ser tratados mais
facilmente quanto mais precoce for a interveno; 2) tendo em conta os factores
de risco e de proteco das crianas, pode-se limitar e prevenir o desenvolvimento
de condutas de agresso, rejeio por parte do grupo de pares, problemas de autoestima, perturbaes de comportamento e insucesso escolar, uma vez que estes
so os factores que se encontram mais frequentemente nas crianas com
perturbaes de comportamento; 3) a interveno preventiva pode reduzir
substancialmente os custos nos sistemas educacionais, criminais, na sade fsica e
mental que esto associados com os problemas de comportamento (WebsterStratton, 1996). Prinstein e colaboradores (2001) sugerem que os adolescentes
referidos por comportamentos de risco ou desviantes podem beneficiar de terapia
familiar, tal como a avaliao e o tratamento da depresso e da disfuno social,

170
que dever aumentar a resilincia dos adolescentes que se afiliam a grupo de pares
desviantes.
Conhecer e compreender os estilos de vida e os comportamentos dos adolescentes
parece ser de extrema importncia para se poder intervir e prevenir
adequadamente na rea dos comportamentos de sade. A interveno dever ser
tanto mais precoce quanto possvel, e devero ser tidos em conta os contextos em
que o adolescente se insere (escola, famlia, grupo pares, comunidade), uma vez
que desempenham um papel fundamental no seu desenvolvimento. S assim se
podero obter resultados satisfatrios na preveno.
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175

Sade e intimidao na escola e no trabalho

Margarida Gaspar de Matos , Daniela Sacchi & Teresa Vailati Venturi
Introduo
Instituies potencialmente discriminatrias incluem e cristalizam na sua cultura
institucional, a par de prticas discriminatrias positivas (onde frequentemente so
distinguidos os mais fiis, os menos reivindicativos, os mais conformados),
prtica discriminatrias negativas (onde frequentemente o trabalho, para os no
eleitos se torna verdadeiramente difcil, onde frequentemente barreiras so
erguidas com o fito principal de forar a desistncia ou a falha dos no eleitos)
Assim somos, cada vez mais confrontados nos locais de estgio/trabalho, com
aces de bullying /provocao/intimidao, tal como na escola.
Pretendemos aqui analisar as aces de bullying/ provocao/ intimidao
(Adams, 1992). Estamos a falar da percepo, por parte dos jovens trabalhadores
sobretudo no incio da sua vida activa, de uma ameaa, de uma tenso/perigo
iminente, de um desenraizamento e alienao no espao laboral provocada pela
aco de bullying/ provocao/ intimidao, mais ou menos subtil, de um colega
ou chefia.
Um jovem na sua transio para a vida activa, sujeito a situaes de provocao/
intimidao que no consiga lidar com a situao, tem menos possibilidades de
produzir trabalho de acordo com as suas capacidades, de desenvolver as suas
capacidades, tem mais tendncia ao absentismo, tem mais risco para a sade e em
geral pouco feliz enquanto pessoa.
Reviso da literatura
A alienao no local de trabalho, semelhana da alienao no espao escolar
(Downs & Rose, 1991), est relacionada com sentimentos de falta de motivao e
de falta participao por parte dos trabalhadores. A alienao do local de trabalho,
semelhana da alienao no espao escolar, aparece relacionada com
absentismo, com um aumento de custos mdicos por parte dos trabalhadores e
com um aumento de comportamentos de risco para a sade que incluem
alcoolismo, consumo de drogas, acidentes de trabalho e de viao, suicdios.
Para alm da uma aspirao humanista e do reconhecimento do direito do
trabalhador sua sade ocupacional, a promoo da qualidade de vida laboral de
um trabalhador tem ainda ganhos a nvel da sua produtividade, da ausncia de
faltas, da diminuio de custos por doena seja esta doena diagnosticada seja ela
subjectiva (percepo de mal-estar fsico e psicolgico). Tal como foi

176
abundantemente descrito para o meio escolar (Battistich & Hom, 1997), o
afastamento provocado por uma alienao no espao laboral favorece o
isolamento pessoal e social dos trabalhadores e o risco para a sade. Pelo
contrrio, um espao laboral que leve a um sentimento de apoio, de
reconhecimento pelas suas boas prestaes, um sentimento de pertena e de
participao real num projecto conjunto, facilita o desenvolvimento pessoal e
social dos trabalhadores, o seu bem-estar e a sua sade fsica e mental. hoje
amplamente reconhecido que h uma relao entre a possibilidade de que um
trabalhador se senta parte integrante de um grupo, seja aceite a nvel pessoal e
social e veja reconhecido o valor do seu trabalho, e a sua capacidade para
trabalhar com qualidade e bem-estar pessoal, provocando tambm,
adicionalmente, maiores ganhos no sistema onde se insere a actividade laboral.
Intimidao
Nos ltimos anos muita literatura se tem produzido sobre o intimidao/ bullying,
na escola (Sullivan,2000; Matos &Carvalhosa 2001). Mais recentemente um
procedimento semelhante foi identificado e tm vindo a ser sublinhado, no espao
laboral.
Ao entrar na literatura anglo-saxnica nesta rea, h uma confrontao imediata
com questes de terminologia e traduo. Assim, bullying no opresso ou
subjugao, termos que tm mais a ver com polticas governamentais, no
abuso e maus tratos que tem uma conotao de discriminao entre gneros,
escales etrios e grupos tnicos, no assdio que tem uma conotao
claramente de violncia sexual, no perseguio que sugere maus tratos e
violncia por motivos ideolgicos, religiosos ou polticos, no domnio, que
fala da primazia de algum sobre outro. Optou-se por intimidao, embora
intimidao d, em portugus, um realce demasiado inteno de meter medo o
que no sempre o caso, como veremos. Ao entrar na literatura na rea do
intimidao/ bullying no local de trabalho, depara-se ainda com o problema da
definio, j mais amplamente debatido e consensual na rea do intimidao/
bullying no ambiente escolar (Olweus 1991). Assim de acordo com Rayner e Hoel
(1997), intimidao/ bullying refere-se, em meio laboral ao facto de um
trabalhador:
(a) ser repetidamente criticado ou posto em causa, em geral com uso de uma
linguagem gritada e ofensiva, (b) ser vigiado de perto com o objectivo de controlo
da sua aco no espao laboral, (c) ter acesso a uma informao precria ou
ambivalente que dificulta, lentifica ou mesmo impede uma boa prestao
profissional, e que outras vezes dificulta a insero social no espao de trabalho,
ridiculariza ou humilha o trabalhador.
ainda considerado intimidao/ bullying:

177
(a) ignorar sistematicamente qualquer boa prestao ou reconhecimento pblico
de um trabalhador, enquanto que rumores so cleres a espalhar notcias,
distorcidas e descontextualizadas, ampliadas e ridicularizadas da mnima
prestao menos boa, (b) ridicularizar ou ignorar sistematicamente opinies de um
trabalhador, (c) interromper sistematicamente o discurso usando uma maior altura
de voz ou um tom intimidante, (d) estabelecer prazos impossveis, introduzindo
obstculos na realizao do trabalho para garantir o seu fracasso.
O trabalhador alvo de intimidao
O trabalhador alvo de intimidao v-se numa situao insustentvel, tendo
dificuldades em concretizar a queixa, mas que lhe azeda o dia-a-dia, perturba o
vida para alm do trabalho, dificulta o trabalho e tem consequncias por vezes
dramticas para a sade. As reclamaes so difceis de formular, dada a
ambiguidade e fluidez das situaes que, no fora o seu carcter sistemtico,
facilmente passariam por ocasionais. Mesmo a prpria reclamao se faz seguir,
nos casos em que consegue ocorrer, de um silncio pblico e de uma ameaa
privada, mais ou menos velada. Os colegas, em geral, no reagem, eles prprios
com medo de represlias, eles prprios tentando encontrar justificaes para a
ocorrncia, nos vrios rumores que o intimidador muitas vezes faz circular para
proteger a sua aco. Uma queixa formal difcil dado o carcter em geral
persistente e insidioso da intimidao. O poder do intimidador est mesmo aqui:
consegue calar as pessoas com veladas aluses a represlias e, por outro lado,
aliciando parceiros com privilgios.
Num recente estudo ingls (Beasley & Rayner 1997), constata-se que o fenmeno
da intimidao em espao profissional frequente, mais de metade (53%) dos
trabalhadores de um grupo empresarial revelou ter sido vtima de intimidao,
78% revelou ter presenciado cenas de intimidao. Dos indivduos que referiram
ser vtimas de intimidao, 80% referiram que o intimidador tinha funes de
chefia.
O intimidador
Grande parte da intimidao est baseada na inveja pessoal. O intimidador tem em
geral competncias mdias/baixas, e em geral tem a convico profunda de que as
suas competncias so boas.
Qualquer trabalho de qualidade, uma popularidade entre colegas, um
reconhecimento pblico, so tudo factos que o intimidador no suporta constatar
na sua vtima e que o levam-no a persistir nas suas prticas intimidatrias, muitas
vezes convencendo-se que a razo o assiste porque a sua vtima est a tentar
apoderar-se do seu posto de trabalho. O intimidador conta mentiras, atira culpas,
no confia, sente-se sempre ameaado (Rayner & Hoel 1997). Um outro problema

178
nesta temtica tem a ver com o facto do intimidador em geral usar um efeito de
camaleo: o intimidador impressiona os seus parceiros, e com muito mais
exuberncia o seu superior, com os seus modos suaves, cordatos e sedutores. Os
intimidadores so em geral descritos pelos patres como indivduos charmosos,
cumpridores de tarefas rotineiras e fiis, pelo que, quando este o caso, so os
mais frequentemente promovidos. So contudo descritos pelas suas vtimas como
sargentos nazis. Muitas vezes as vtimas fazem parte de um grupo inicial a
quem os intimidadores tentaram cativar e neutralizar, mas em relao s quais,
depois se comearam a sentir ameaados e com urgncia de defensa.
Muitas das vezes a intimidao percebida pelo intimidador como um
comportamento de defesa: o intimidador apresenta muitas vezes uma
personalidade frgil e insegura, a precisar muito de reconhecimento e companhia,
aliado a uma grande apetncia ao poder pessoal e progresso na carreira, mas
por outro lado sem que demonstre capacidades profissionais correspondentes. A
intimidao , nestes casos, um bom recurso para subir na carreira uma vez que
muitos patres valorizam a fidelidade e docilidade que o intimidador tpico
demonstra. Contudo, a nvel institucional, o comportamento do intimidador leva a
uma cultura de controlo, privilegiando a intriga de bastidores, a comunicao
opaca e a diviso entre colegas, o isolamento total das vtimas. Quando entretanto
promovido a chefia, o intimidador, leva os trabalhadores a uma situao
sociolaboral disruptiva, a no ser capazes de funcionar como organizao e a uma
perigosa eroso da auto-estima e capacidade de iniciativa. O efeito da intimidao
sobre trabalhadores singulares ainda mais devastador: alienao do espao
laboral, isolamento, falta de concentrao no trabalho, falta de rendimento no
trabalho, esgotamento fsico e mental, comportamentos aditivos, desemprego,
reforma antecipada ou por outro lado em casos extremos, agresso ao intimidador.
Em pases com polticas sociais slidas, e um forte empenho nos direitos dos
indivduos como a Sucia, a intimidao (mobbning) j publicamente
reconhecida, facilmente identificada no espao de trabalho e punida por lei desde
1994 (Lei da discriminao no local do trabalho). Na Inglaterra e Estados Unidos
a legislao ambgua, tal com o prprio conceito de intimidao. Em Portugal a
intimidao mesmo algumas vezes valorizada. Os intimidadores aparecem, por
vezes, como os heris das empresas e instituies, os que so fieis e dceis s suas
chefias, os que vestem a camisola, aqueles que so capazes de tudo por uma boa
causa, que os ponha bem vistos aos olhos dos parceiros ou, sobretudo, do patro.
Contrariamente ao que acontece com a intimidao em meio escolar (Sullivan,
2000), a intimidao no local de trabalho raramente tem a ver com agresso fsica,
assumindo estas formas mais sofisticadas mas tambm de mais difcil
identificao. Brodsk (1976) fala do intimidador como o manipulador para o
poder e para o privilgio.

179
Estudo de caso (Lockart 1997, adaptado.)
K. est nos seus 20 e tal anos. Tinha um lugar j com alguma relevncia numa
instituio onde se formou e agora trabalha, que considera sua e onde se
esgota a sua experincia laboral. Os colegas seus amigos, descrevem-no como
afvel, de fcil trato e maneiras sedutoras. Em grupo apresenta argumentos
sempre baseados em posies profissionais. Diz coisas do gneropara bem da
Instituio..., diz sempre dou-te o meu apoio e sabes como eu sou, a minha
porta est sempre aberta. O seu chefe acha-o muito eficiente, charmoso, criativo
e disponvel. Porm, para o grupo alargado de colegas de trabalho,
considerado um intimidador psicopata, cheio de vontade de subir na carreira,
seja a que custo for.
K. procura a ajuda de colegas, na maioria mulheres e, numa primeira fase at as
incentiva e valoriza pelo seu trabalho. Logo que a situao de colaborao
estabiliza comea a criticar o seu trabalho, a dizer-lhes que a qualidade do seu
trabalho se vem deteriorando. K. passa em seguida de crticas e aluses
profissionais, a reparos sobre estes trabalhadores como pessoas, reparos que
difunde na empresa, com a devida distoro e amplificao, certificando-se de
que estes rumores chegam s chefias, sempre como que por acaso, ou mesmo
apensos a uma preocupao que K. tem para com esses trabalhadores. Os
trabalhadores comeam a ficar desorientados e confusos. K. aumenta a presso
da hostilidade, com confrontaes e gritos frequentes, interrupes sistemticas
s falas dos opositores e ainda aluses subtis a represlias. K.
paradoxalmente, prope um conselho de tica na sua instituio e, ainda mais
paradoxalmente, K. passa a usar o vocbulo tica vezes sem conta no decorrer
do seu discurso, como se procurasse certificar-se que pelo menos emnome h
tica Ainda mais paradoxalmente, K. em tudo e todos passa a ver falta de
tica, atropelos tica, apelos tica, chegando mesmo a oferecer-se
altruisticamente para vigiar e controlar a tica dos colegas de trabalho
(reportando regularmente chefia, com a devida adaptao, os atropelos
tica por parte dos colegas). Numa autntica misso de cruzado, K. passa a
arvorar-se no modelo tico a seguir e, como corolrio persegue os outros,
pela sua falta de tica, prestando-se a esta actividade com carcter de misso.
Esta misso sistematicamente acompanhada de um exagero comportamental e
emocional, atemorizador para alguns dos trabalhadores e onde eles nunca
conseguem fazer-se ouvir. Paralelamente, sugere com subtileza ofertas de
privilgios ao um pequeno grupo de trabalhadores seus amigos, que o apoia na
sua cruzada () e, por sua vez, ele prprio aguarda adulador, favores das
chefias pelo controlo do bom nome da empresa. Alguns trabalhadores entram
em baixa prolongada por doena.
Neste caso (Lockart 1997, adapt.) a situao identificada pelo recm nomeado

180
chefe e K. temporariamente afastado e submete-se a uma interveno psicoteraputica para aumento do seu controlo da ira, aumento da sua competncia de
comunicao interpessoal e de gesto do seu stress. Mas estes happy-end esto
longe de ser a regra.
Prticas preventivas
A nvel da sade ocupacional alguns autores (Beasley & Rayner 1997) defendem
uma aco pedaggica no espao laboral, com vista a que estas situaes sejam
publicamente reconhecidas e denunciadas de modo que, atempadamente, se
tomem medidas que impeam a discriminao lesiva dos trabalhadores, com as
consequncias j referidas.
Em Portugal estamos muito longe deste cenrio nrdico e algumas populaes
especiais como por exemplo mulheres, pessoas com doena crnica, pessoas com
deficincia, pessoas com empregos precrios, pessoas idosas, pessoas com
passado percebido como de estigma(p.e. ex-toxicodependentes ou exdelinquentes), pessoas pertencentes a grupos minoritrios, pessoas em empregos
muito competitivos, esto especialmente vulnerveis a estes intimidadores. Por
exemplo, voltando ao nosso estudo de caso, se fosse em Portugal K. chegaria
provavelmente chefia da empresa, a Segurana Social pagaria as baixas
prolongadas dos trabalhadores, os trabalhadores ficariam tristes e doentes, com
um mal-estar grande que eles provavelmente nem iam conseguiam reconhecer.
A importncia do reconhecimento destas situaes tem uma repercusso
fundamental na formao pessoal e profissional: os futuros trabalhadores, para
alm da aprendizagem de competncias profissionais, podem ser ajudados a
reconhecer e agir em situaes em que so alvos de intimidao (Beasley &
Rayner 1997), e a reconhecer situaes de intimidao face a colegas de trabalho
de modo a poder ajud-los, sem medo. Mdulos de formao incluindo
componentes como a comunicao interpessoal, a identificao e soluo de
problemas e gesto de conflitos, as competncias de relacionamento interpessoal
com especial incidncia na assertividade e na reaco injustia e
provocao podero facilmente ser includas em qualquer programa de
desenvolvimento de competncias pessoais e sociais (Matos 1993, Matos &
Simes 1994, Matos 1997, Matos, Simes & Carvalhosa 2000). Deste modo,
tambm os intimidadores podero, durante a sua formao, reconhecer o seu estilo
relacional e reflectir sobre alternativas comportamentais de gesto de carreira
menos lesivas dos direitos dos outros trabalhadores ou, no mnimo, reconhecer
que o comportamento que exibem lesivo da sade, bem-estar e realizao
profissional dos outros trabalhadores, para alm de ser punido por lei em alguns
pases da Europa Comunitria, h quase uma dcada.

181
Referncias
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their school as a community and their involvement in problem behaviors.
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Sullivan,K., (2000) The anti-bullying handbook, Oxford University press,
Auckland

182

Sade dos adolescentes migrantes

Tania Gaspar, Margarida Gaspar de Matos, Aldina Gonalves & Vitor
Ramos
Introduo
Os estilos de vida e a sade esto intimamente ligados, sendo os factores
ambientais, os hbitos alimentares, o tabagismo, o uso e abuso de lcool e drogas,
a actividade sexual insegura, factores que condicionam um desenvolvimento
saudvel. Entre os factores que determinam os estilos de vida surge a
desigualdade entre pases e entre indivduos dentro de cada pas. Os indivduos e
pases social e economicamente privilegiados tm uma maior gama de escolhas na
procura de um estilo de vida saudvel, enquanto que outros debatem-se com
questes fundamentais da existncia, sobrevivncia e direitos humanos. A pobreza
limita o espectro dos estilos de vida acessveis e est intimamente ligada sade
(Matos et al, 2003). O reduzido nvel econmico e educacional dos pais
condiciona o rendimento escolar das crianas e dos adolescentes na escola. Aqui
entram ainda outros factores como a falta de domnio do portugus falado e
escrito e o desfasamento dos valores veiculados na escola em relao aos das suas
culturas de origem. Os sujeitos com nvel scio-econmico baixo (onde se situam
muitos sujeitos de origem africana) apresentam fracasso escolar e representaes
negativas da escola, desistncia precoce perante o fracasso, desresponsabilizao
pelos resultados da realizao, sentimentos de desnimo e abandono aprendido.
As comunidades de migrantes enfrentam srios obstculos completa integrao
social (sobretudo os mais jovens) uma vez que crescem entre dois padres
culturais e sociais distintos. Esta experincia potencialmente geradora de
conflitos no processo de construo de uma identidade social positiva (Martins &
Silva, 2000). As famlias de migrantes lidam com inmeros constrangimentos que
condicionam a sua capacidade de afirmao cultural. Os jovens de origem
africana apresentam caractersticas associadas aos estilos de vida que envolvem
risco, tais como a provenincia de famlias com baixo nvel scio-econmico e
educacional, e de famlias mono-parentais e so sujeitos a presses especficas
como a aculturao, a discriminao, o racismo, o desenraizamento, a
intolerncia, o preconceito (Frasquilho, 1996). A sade dos grupos minoritrios
geralmente pobre, identificando-se vrios factores associados: prticas sociais de
racismo e discriminao, estatuto scio-econmico baixo, etno-centrismo dos
servios de sade e de educao, diferentes comportamentos protectores da sade
dependentes da cultura e de diferentes normas sociais e expectativas, diferenas
na rapidez de reconhecimento dos sintomas, diferenas na acessibilidade aos

183
servios de sade, stress social e menor controlo pessoal. A democratizao do
ensino implica que a escola garanta a igualdade de oportunidades para todos os
alunos, sendo necessrio para tal a definio de respostas diferenciadas em funo
das necessidades especficas de cada um e atendendo aos seus antecedentes
sociais e culturais. A gesto das diferenas exige um modelo de cooperao entre
os actores implicados: pais, escola, pares e a comunidade, (Monteiro, 2000). Com
uma populao estudantil de grande heterogeneidade cultural e lingustica, a
escola ter de assumir um papel fundamental na democratizao, sendo o garante
da igualdade de oportunidades ao favorecer a integrao de jovens oriundos de
grupos minoritrios, valorizando a diferena e promovendo o desenvolvimento
pessoal e social dos alunos. Diversas investigaes efectuadas nos EUA, em
vrios sub-grupos tnico-culturais diferenciados, revelam padres mais elevados
de comportamentos de risco, tais como consumo de lcool e drogas,
comportamentos de violncia e insucesso escolar em jovens com antecedentes
africanos, (Patterson & Kupersmidt, 1990; Arbona & al., 1999). Por outro lado,
so estes jovens africanos que se percepcionam mais ss e que apresentam uma
menor auto-estima, sendo mais rejeitados pelos pares. Perante este cenrio,
parece-nos fundamental o conhecimento e a compreenso da realidade
psicossocial do quotidiano dos jovens de diversas nacionalidades que vivem no
nosso pas, de modo a identificar caractersticas, necessidades, factores ligados ao
risco e proteco, de modo a identificar reas de interveno urgente, mantendo
sempre presente que quer o processo, quer o contedo das intervenes, tm de
ser objectivados de acordo com as necessidades especficas e experincias
culturais de cada grupo. Estudaremos aqui os comportamentos ligados sade e
ao risco nos jovens estrangeiros de origem africana que vivem em Portugal.
Estudo quantitativo
O HBSC/OMS (Health Behaviour in School-aged Children) um estudo
colaborativo da Organizao Mundial de Sade, que pretende estudar os estilos de
vida dos adolescentes e os seus comportamentos nos vrios cenrios das suas
vidas. Os aspectos da sade relacionados com os estilos de vida, especialmente os
comportamentos, so o seu principal interesse que engloba, ainda, os aspectos do
contexto social como a estrutura familiar, a relao com os pares, as condies
demogrficas e o estatuto scio-econmico, de forma a compreender o abrangente
contexto social da sade. Os comportamentos de sade so compreendidos num
contexto estrutural, cultural, social e de factores psicolgicos. Como base de
trabalho para a interveno na Escola, no mbito da promoo e educao para a
sade, til definir o estado da arte dos conhecimentos cientficos nesta rea,
antes de poder partir para uma interveno informada ou baseada na
investigao. Da, a importncia de estudos como o HBSC/OMS (Currie,

184
Hurrelmann, Settertobulte, Smith & Todd, 2000; Matos et al 2003), que visam a
compreenso dos comportamentos dos jovens ligados ao risco ou sade, do
entendimento do que por parte deles a sade, dos seus estilos de vida e das suas
interaces com cenrios envolventes relevantes (a escola, a famlia, os pares, as
estruturas comunitrias), e que monitorizem a evoluo deste conhecimento
atravs da actualizao peridica do estudo. Portugal participou nos ltimos trs
estudos conduzidos em 1996 (Matos, Simes & Canha, 1999; Matos, Simes,
Canha & Fonseca, 2000), em 1998 (Matos, Simes, Carvalhosa, Reis & Canha
2000) e em 2002 (Matos et al. 2003). O HBSC estima prevalncias (quantos
adolescentes fumam? p.e.), estima comparaes entre grupos (como se
distribuem os resultados pelo gnero, pela regio do pas, pela idade, pela
nacionalidade, pelo sucesso escolar, pela existncia de uma condio de doena
ou deficincia p.e.), e estuda associaes entre variveis (o consumo do lcool, de
tabaco e de drogas esto associados entre si e ainda associados provocao na
escola, p.e.).A amostra nacional de 2002 (Matos et al. 2003), foi constituda por
6131 adolescentes, com uma mdia de idade de 14 anos, frequentando os 6, 8 e
10 anos de escolaridade do ensino pblico oficial, em Portugal Continental.
aproximadamente igual o nmero de rapazes e raparigas (49% de rapazes). Os
adolescentes ficaram distribudos proporcionalmente pelas 5 regies educativas do
Continente (Norte, Centro, Lisboa e Vale do Tejo, Alentejo, Algarve). A amostra
foi em ambos os estudos aleatria e teve representatividade nacional para os
jovens que frequentavam os graus de ensino seleccionados, no ensino oficial. Em
ambos os estudos a unidade de anlise foi a turma. Os questionrios foram
preenchidos na sala de aula, voluntria e anonimamente.
Tabela 1 Diferenas entre portugueses e estrangeiros/africanos
N Total = 5631
Portugus Estrang/African Qui-quadrado
%
o%
(N=5499/97 (N=132/2.3%)
.7%)
CONSUMOS
Embriagar-se (2 ou + x)
11.9%
21.9%
11.70**
Experimentar haxixe
8.6%
14.7%
5.21*
Consumir drogas (1 vez + 5.9%
18.5%
31.44**
ltimo ms)
VIOLENCIA
Provocar (2/3 x/sem)
9.8%
20.8%
16.68**
Andar com armas ltimo ms 9.3%
21.7%
22.48**
ESCOLA
Repetente (2 ou mais anos)
9.9%
34.8%
85.08**

185
Sozinho na escola (+ de 26.3%
34.9%
4.74*
1x/sem)
FAMILIA
Comunicao fcil com a me 82.9%
71.4%
10.02**
Famlia nuclear
84.2%
56.2%
60.60**
Agregado fam. mudou nos 12.3%
31.7%
39.40**
ltimos 5 anos
ALIMENTAAO
Consumir cola/refrigerantes 33.7%
50.8%
16.37**
diariamente
Cons.
Hamburgueres 9.4%
21.6%
20.81**
diariamente
BEM-ESTAR
Sentir-se infeliz
16.5%
28.5%
12.41**
RISCO SEXUAL
Prtica de relaes sexuais
13.0%
31.1%
38.95**
No uso de preservativo
6.1%
26.3%
63.71**
Rel.
sexuais
com 2.7%
7.6%
6.71*
drogas/lcool
LAZER
Ver TV FdSemana 4h ou +
56.2%
65.2%
4.17*
* p<0.05; ** p<0.01
O conjunto de adolescentes que respondeu ao questionrio HBSC Aventura
Social & Sade em Maro de 2002, na sua grande maioria, constitudo por
jovens de nacionalidade portuguesa (6.5% so estrangeiros dos quais 2.3%
provenientes de Pases Africanos de Lngua Oficial Portuguesa). A profisso dos
pais, na maior parte dos casos situou-se no nvel scio-econmico mdio-baixo.
Relativamente ao nvel de instruo, grande parte dos pais estudou at ao primeiro
ciclo (quatro anos de escolaridade).
Resultados descritivos do estudo HBSC 2002 (Matos et al., 2003), em relao aos
comportamentos dos adolescentes ligados sade e ao risco, na comparao entre
adolescentes portugueses e africanos (sem nacionalidade Portuguesa) referem que:
(1) os jovens africanos em Portugal apresentam mais consumos (drogas e lcool
em excesso), maior envolvimento em actos de violncia, (2) tm mais
frequentemente uma relao problemtica na escola, com insucesso escolar e
sensao de isolamento na escola, (3) tm frequentemente uma relao mais
problemtica com a famlia (comunicao menos fcil com a me, famlias menos
frequentemente nucleares ou agregados com maior mobilidade), (4) tm
frequentemente uma alimentao menos saudvel, (5) tm mais frequentemente
sentimentos de infelicidade, (6) tm relaes sexuais mais frequentemente, mais

186
frequentemente sem proteco e sob efeito de lcool ou drogas, (7) vem mais
televiso. No entanto, sublinhando a importncia da varivel estatuto scioeconmico, se esta mesma anlise for feita separadamente para grupos de classe
social mais baixa (4 e 5 da Graffar/ profisso do pai) e grupos de classe social
mais alta (1, 2 e 3 da Graffar/profisso do pai) dentro de cada nacionalidade,
verificamos que a maior parte das diferenas se atenuam, se anulam ou apenas so
vlidas para os jovens (de ambas as nacionalidades) de estatuto scio-econmico
mais desfavorecido.
Tabela 2- Diferenas entre portugueses e estrangeiros/africanos e estatuto
scio-econmico
N Total = 4748
ESE baixo (n=2929), 61.7% ESE
mdio/alto
(n=1819), 38.3%
Portugu Africano Qui
Portugu African Qui
s
(50)
quadrado s
o
quadr
ado
(2879)
(1780) (39)
CONSUMOS
Embriagar-se (2 ou + x) 12%
24.5%
7.00** 10.7% 23.7% 6.39*
Experimentar haxixe
7.4%
23.3%
15.17** 10%
15.2% .955
Consumir drogas (1 vez 5.1%
21.7%
24.9** 7.1% 11.8% 1.09*
+ ltimo ms)
VIOLENCIA
Provocador (2/3 x/sem) 9.9%
20.8%
6.19*
8.6% 12.8% .87
Andar com armas ltimo 9.3%
31.3%
25.95** 8.8% 10.5% .142
ms
ESCOLA
Repetente (2 ou mais 11.4%
34%
24.17** 5.2% 33.3% 54.94
anos)
**
Sozinho na escola (+ de 27.3%
30.4%
.228
22.6% 42.1% 8.03*
1x/sem)
*
FAMILIA
Comunicao fcil com a 83.8%
73.2%
3.32
82.7% 77.1% .746
me
Famlia nuclear
89.6%
75.6%
14.8** 87.2% 51.5% 34**
Agreg fam. mudou nos 11.1%
21.4%
4.46*
12.7% 32.4% 12.45
ltimos 5 anos
**
ALIMENTAAO
Consumir
cola/ 35.8%
50%
4.29*
28.5% 52.6% 10.49
**
refrigerantes diariamente

187
Cons.
Hamburgueres 10.4%
diariamente
BEM-ESTAR
Sentir-se infeliz
15.6%
RISCO SEXUAL
Prtica
de
relaes 12.6%
sexuais
No uso preservativo
5.7%

20.0%

4.35*

7.3%

28.9%

5.90*

14.3% 20.5% 1.20

38%

32.01** 12.2% 23.1% 5.03

32.1%

44.97** 4.9%

24%

Rel.
sexuais
com 2.2%
drogas/lcool
LAZER
Ver TV FdeSemana 4h 57.5%
ou +
* p<0.05; ** p<0.01

14.3%

17.32** 2.3%

0%

64%

.845

21.1% 9.97*
*

17.6*
*
.600

55.5% 71.8% 4.12*

De salientar porm que os jovens com maior estatuto scio-econmico so

responsveis pelo maior consumo de fast food (colas, refrigerantes e
hamburgueres) e ainda a um maior consumo de televiso. Este resultado sugere
que a vantagem socioeconmica nem sempre se faz pela adopo das facetas mais
favorveis ou mais saudveis da cultura local. Estes resultados sugerem ainda
(Berry et al., cit Neto, 2003), que das estratgias de convvio com a comunidade
local, os adolescentes se baixo estatuto econmico utilizam mais uma de
marginalizao (provocao e porte de arma) e os adolescentes de mais elevado
estatuto scio-econmico uma de isolamento (sozinho na escola, ver TV)
Estudo qualitativo grupos de discusso focados em temas (focus group)
Para entender os resultados no seu vivido quotidiano, foram estes aprofundados
atravs de uma metodologia qualitativa junto de jovens migrantes africanos em
Portugal. A recolha de dados foi realizada atravs dum procedimento denominado
grupo focal. Um grupo focal um grupo de discusso centrado num tema, uma
entrevista semi-estruturada, que envolve uma discusso e que utiliza respostas
simultneas no sentido de obter informao sobre determinado assunto (foco).
O objectivo chegar perto das opinies, crenas, valores, discurso e compreenso
dos participantes sobre o assunto da investigao, partindo do princpio que toda a
informao dada pelos participantes vlida. Neste projecto o objectivo principal
do grupo focal a produo de diferentes pontos de vista e opinies sobre a
vivncia da pertena a uma cultura estrangeira, a partir da perspectiva dos
adolescentes, deixando-os explorar estas ideias de modo mais profundo.
Foram realizados dois grupos focais: um constitudo por 6 elementos (2 raparigas

188
e 4 rapazes) com idades compreendidas entre os 13 e 17 anos, e outro constitudo
por 4 elementos (2 raparigas e 2 rapazes) com idades compreendidas ente os 15 e
17 anos. Sete destes jovens no vivem com o pai (3 pais faleceram e 4 saram de
casa aps divrcio). Todos tm irmos (entre 2 a 6 irmos). Dos jovens
participantes, cerca de metade esto em Portugal desde muito pequenos e outros
h 1 ou 2 anos. De um modo geral, os jovens referem alteraes no agregado
familiar nos ltimos tempos: O meu pai saiu quando houve o divrcio, O meu
irmo foi para uma casa aqui do bairro com a mulher, a minha irm foi viver
com um homem, A minha av veio de frica e est a viver connosco. Os
dados provenientes dos grupos de discusso foram alvo de uma anlise de
contedo: definio de categorias, codificao e registo da frequncia com que
cada categoria ocorreu. Foram criadas categorias a priori, embora tenham
emergido novas categorias na anlise posterior das transcries das discusses nos
grupos. As categorias pr-estabelecidas foram baseadas nos dados do estudo do
HBSC/OMS 2002 e numa reviso de literatura. A anlise de contedo baseou-se
nas transcries das discusses dos adolescentes participantes nos grupos focais".
A partir do discurso dos participantes foram ainda registados exemplos
ilustrativos das categorias pr-estabelecidas. Em sntese, as discusses alargadas
permitiram uma compreenso de vrios temas:
Lazer: nos seus tempos livres, os jovens preferem estar com os amigos. Os
rapazes referem mais vezes a companhia dos amigos na rua, e as raparigas com as
amigas em casa na conversa ou a ver TV. Tanto rapazes como raparigas referem,
nos seus tempos livres, a prtica de desporto ou ficar em casa sozinhos, a ver TV
ou sem nada fazer. Vamos jogar futebol; Quando est menos calor vamos para o
campo de basquete; Jogamos todos juntos (rapazes e raparigas) Fico em casa
a ver telenovelas (mais frequente nas raparigas); a ouvir msica, ou sem fazer
nada
Violncia: quando questionados sobre a violncia todos referem que alguns jovens
usam armas (facas e presses de ar), referindo ainda diversos actos de vandalismo,
tais como pintura de paredes com grafittis, quebra de janelas das lojas e estrago de
jardins. Para a maioria dos jovens participantes a polcia tem uma conotao
negativa: s aparece para fazer rusgas ou quando h tiroteios. Foi referido
pelos jovens que seria melhor a integrao da polcia no bairro, passando a estar
mais vezes presente e no s em casos pontuais. Alguns usam armas; Andam
com presses de ar; muitos tm facas e quando h brigas alguns levam umas
facadas , Pintam as paredes com grafites; partem as janelas das lojas, no tm
mais que fazer.
Escola: os jovens referem que no passam tempo na escola depois das aulas e que
se sentem um pouco discriminados na escola por ser do bairro. De um modo
geral consideram a escola um lugar inseguro, onde existem muito roubos. No

189
passo muito tempo na escola depois das aulas, venho para casa; para o ano vou
deixar a escola e trabalhar; sentimo-nos um pouco discriminados na escola
por sermos do bairro, mais ao princpio
Amigos: os jovens referem que as suas amizades so geralmente pessoas do
bairro, mesmo na escola passam mais tempo com pessoas do bairro. Referem,
ainda que tentam promover boas relaes com jovens de outros bairros, mas
existem certos jovens que boicotam esse processo, levando a rivalidades e a ms
relaes. Verificou-se que muitos dos amigos so familiares prximos (irmos,
primos, etc.). Na escola os amigos so quase todos do bairro; alguns amigos do
bairro so amigos na escola mas aqui no bairro nem se falam, especialmente as
raparigas; Por vezes fazemos intercmbio com outros bairros; Eles vm c ou
ns vamos l e h festas e tudo isso, para mostrar o que somos
Risco sexual: os jovens concordam que os adolescentes tm a primeira
experincia sexual por volta dos 14 anos e que no falam com os pais sobre estes
temas pois ainda tabu. Os amigos so a sua maior fonte informao. A
virgindade perde-se em mdia aos 14 anos; No falamos com os pais, sabemos
as coisas a conversar com os amigos (todos concordam) Os pais avisam para
no engravidar e isso; Na cultura africana falarmos pouco dessas coisas um
pouco tabu; Usa-se o preservativo, mas s s vezes
Consumos: dos jovens presentes, apenas um refere que fuma embora todos
considerem que a maioria dos jovens fuma e que o consumo de tabaco por parte
das raparigas est a aumentar. Em relao ao consumo de lcool, nenhum refere
consumo regular de lcool ou drogas. Concordam que so os mais velhos quem
mais consome tabaco e lcool e que a droga (haxixe) se limita a grupos restritos.
Eu no fumo, mas vem-se muito jovens a fumar e as raparigas esto a fumar
mais; So mais os que fumam do que os que no fumam;Eu bebo s vezes uma
cerveja; Bebedeira no; Temos um grande problema com os adultos, h muitos
que passam o dia a beber; De um modo geral no h problemas de droga aqui
no bairro; Alguns fumam haxixe; Nota-se pelo cheiro no prdio
Famlia: a maioria dos adolescentes no vive com o pai, todos referem um
agregado familiar bastante alargado, constitudo por diversos irmos e em alguns
casos pelas avs. De um modo geral os jovens referem alteraes no agregado
familiar nos ltimos tempos. Apresentam uma fraca ou inexistente comunicao
com o pai. Em relao me, referem que passam pouco tempo com ela por estar
muito tempo ausente de casa a trabalhar. Ao mesmo tempo verbalizam uma
preocupao da me com o seu bem-estar. No falo sobre esses assuntos
(sexualidade) com o meu pai; No o vemos muito; As mes em geral trabalham
muito, so mais os jovens que pensam por si.
Comunidade: quanto ao processo de incluso social, de um modo geral, referem
saudades de frica e que gostariam de voltar para visitar a terra e os familiares

190
que l ficaram. Todos referem, de um modo ou outro, problemas de adaptao:
uns querem participar activamente numa boa integrao nesta nova cultura, outros
dizem querer deixar o pas. Quanto ao processo de aculturao dos pais, os jovens
referem que eles lutaram muito para conseguir a legalizao, habitao e emprego.
Referem uma constante luta contra a discriminao e a excluso. Mostram-se
insatisfeitos com o processo de realojamento (em 2000, 3 anos antes deste grupo
de discusso) com a falta de condies das habitaes, a falta de espaos verdes e
de espaos para os jovens, a falta de um Centro de Sade e de uma escola
prximos. Referem que as pessoas do Bairro so discriminadas e estigmatizadas e
que existem guerras/disputas com outros Bairros. Alguns dos jovens dizem que
pertencem a grupos que promovem partilha e trocas culturais com outros Bairros,
permitindo diminuir a estigmatizao e a excluso social e conhecer e dar a
conhecer experincias e culturas. Cheguei a Portugal h um ano (16 anos) e
estou com problemas de equivalncia com os estudos; Eu vim h j 12 anos, tinha
3 anos (15 anos) quero ficar c, ajudar o bairro a ser reconhecido, vou para
monitora dos jovens; Os meus pais mandaram-me vir h 2 anos (16 anos), no
estou a gostar mas tambm no quero voltar, no seiEu lembro-me que os
meus pais lutaram muito; O meu pai veio primeiro e depois que viemos nsAs
casas so ms; As paredes ficam todas pretas da humidade; Faltam espaos
verdes
Concluses e recomendaes
A educao para a sade no se pode limitar adopo de uma abordagem de
cariz informativo. As aces educativas tm de ser integradas num contexto mais
vasto de promoo da sade. Os jovens devem estar informados, poder tomar
decises e responsabilizar-se pela sua sade, devendo ser competentes para
adoptar estilos de vida saudveis e para transformar o seu envolvimento fsico e
social de modo a favorecer um estilo de vida saudvel, permitindo uma
acessibilidade fcil, socialmente valorizada e duradoura.
A educao para a sade nas escolas portuguesas pode desenvolver-se no sentido
de ir ao encontro das necessidades dos jovens, incluindo actores tais como os
pais e os pares; incluindo cenrios tais como a comunidade e a optimizao
dos tempos de lazer saudvel, e ajudando a elevar os estilos de vida saudveis a
um estatuto de prestgio; incluindo temticas tais como a promoo de
competncias de comunicao interpessoal, competncias de identificao e
gesto de emoes, competncias de identificao e resoluo de problemas, a
promoo da assertividade e da resilincia nos jovens, em sntese ajudando os
jovens a tomar decises, a participar na vida social, mantendo opes pr-sociais
e saudveis (Matos 1998; Matos, Simes & Carvalhosa, 2000). O risco aparece
actualmente, no s atravs de escolhas de vida pessoais prejudiciais para a sade,

191
mas tambm atravs de uma cultura do tipo porque no?, no tenho nada a
perder?. Os jovens sublinham a falta de alternativas. Sugere-se uma interveno
preferencialmente preventiva, com nfase no envolvimento e participao dos
adolescentes no mbito da comunidade, nos contextos mais frequentados pelos
adolescentes: escola, centros de juventude, centros de sade, na famlia, entre
outros.
Para a elaborao esclarecida de programas de interveno na comunidade, que
promovam os comportamentos de sade e apoiem a implementao e manuteno
de estilos de vida saudveis a nvel comunitrio. tendo em conta as diferenas
scio-culturais, necessrio partir de um estudo prvio, para conhecimento da
situao real actual, antes de partir para uma interveno informada (baseada
numa investigao prvia). O presente estudo sugere a desigualdade econmica
como o maior factor de desequilbrio para a sade, e no o estatuto de
estrangeiro oriundo de Africa, como inicialmente poderia parecer. Contudo,
como no est no nosso mbito uma alterao de substncia a este nvel,
continuaro a ser realizadas intervenes centradas no jovem, na escola, na
famlia e na comunidade, embora esta compreenso deva entrar em linha de conta
no processo de estruturao de programas de interveno.
A escola e o tempo de lazer parecem um bom ponto de partida para a promoo
da sade entre-culturas, assim como as alternativas de vida, a procura de prazer e
de bem-estar. A interveno poder ter o foco, por um lado, na interaco entreculturas, por outro lado, nas alternativas ou seja, a forma de ajudar os adolescentes
na procura de modos alternativos de lidar com a ansiedade, com o stress, com a
depresso, com o tdio, no relacionamento com o outro gnero, bem como com os
desafios da vida em geral, sem recurso a comportamentos desajustados de
externalizao: consumo de substncias (tabaco, lcool e drogas) e violncia, ou a
comportamentos de internalizao (depresso, sintomas fsicos, ansiedade).
So, entre outros argumentos, estes factos que do origem adopo de
estratgias participativas e promotoras de competncias, na promoo de estilos
de vida saudveis activos (Matos, 1998; Matos, Simes & Carvalhosa 2000). A
promoo de competncias pessoais e sociais pode constituir uma estratgia para a
construo de alternativas e de formas de lidar com os desafios mais adequadas,
sobretudo em situaes onde os factores sociais, econmicos e ambientais podem
constituir factores ligados ao risco.
Propem-se programas de promoo de competncias pessoais e sociais que
ajudem os jovens a manter-se informados, bem como a identificar e resolver
problemas, gerir conflitos interpessoais, optimizar a sua comunicao
interpessoal, defender os seus direitos, resistir presso de pares, identificar e
gerir emoes, e assim optimizar a escolha e manuteno de um estilo de vida
saudvel.

192

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194

Sade dos adolescentes: diferenas ligadas ao gnero

Tania Gaspar & Margarida Gaspar de Matos
Introduo
A adolescncia um perodo de desenvolvimento com rpidas alteraes fsicas,
psicolgicas, scio-culturais e cognitivas caracterizadas por esforos para o
confronto e a superao de desafios e para o estabelecimento de uma identidade e
autonomia (DiClemente, Hansen & Ponton, 1996). O processo bsico do
desenvolvimento do adolescente envolve mudanas nas relaes entre o indivduo
e os mltiplos nveis do contexto em que se encontra. Variaes na existncia e no
ritmo das relaes promovem uma grande diversidade na adolescncia e
representam factores de risco ou protectores atravs deste perodo de vida
(Carvalho, 1990; Matos, 1998; Lerner & Thompson, 2002). Green & Pope (2000)
tenta isolar factores que influenciam a escolha de comportamentos ligados
sade, passveis de ser modificados por intervenes pedaggicas: factores
predisponentes relacionados com o indivduo, o seu sistema de valores, crenas e
motivaes, factores relacionados com as caractersticas individuais (gnero,
idade) e factores relacionados com o contexto (crenas, normas e atitudes de
grupo). Green defende, que a utilizao de estratgias centradas nestes trs
factores potencia o sucesso de intervenes educativas. Uma vez que se
identifiquem os factores de risco, eles podem vir a ser o ponto de entrada ou o
foco para as estratgias e aces de promoo da sade (Nutbeam, 1998).
Desde os anos 80, que a questo das diferenas de gnero, que at l no tinha
particularmente chamado ateno dos psiclogos, comea a tornar-se objecto de
interesse (Lee, 1996). Segundo Archer (1996), as primeiras teorias sobre a origem
das diferenas entre os gneros debatiam se as diferenas seriam determinadas por
factores biolgicos ou sociais. As explicaes baseadas na influncia da natureza
consideravam as diferenas fsicas ou fisiolgicas, inclusive as diferenas de
desenvolvimento do crebro ou as diferenas hormonais. As explicaes baseadas
na cultura apontavam para o papel da socializao, salientando que a sociedade
tem diferentes expectativas em relao aos comportamentos apropriados a homens
e a mulheres, que so apreendidos pelas crianas por processos de reforo e de
imitao.
A questo dos comportamentos de risco versus comportamentos de sade durante
o perodo da adolescncia, pode ser abordada numa perspectiva dos estilos de vida
utilizados pelos adolescentes, tais como, consumo de substncias (tabaco, lcool e
drogas), actividade fsica, violncia, relao como corpo, sintomas fsicos e
psicolgicos e comportamentos sexuais. Em relao ao consumo de substncias, a

195
tradicional diferena de gnero diminuiu bastante ou desapareceu de todo,
especialmente nos jovens mais novos. Os resultados de um estudo de Sarigiani,
Ryan e Peterson (1999), sobre o impacto dos comportamentos de sade
considerados de risco, no desenvolvimento e sade das raparigas adolescentes
indicam que as elas fumam, bebem, e envolvem-se noutras substncias tanto como
os seus companheiros, mas com maior risco para a sade.
No entanto, notam-se diferenas de gnero quanto aos factores de risco. Como
referem Blake, Amaro, Schwartz e Flinchbaugh (2001), McCabe e Ricciardelli
(2001), Dunkley, Wertheim e Paxton (2001), Siegel (2002), McVey, Pepler, Davis
e Abdolell (2002), Jenkins, Goodness eBuhrmester (2002) e Asi (2002) o
impacto de uma auto-imagem e auto-estima negativas tende a ser maior nas
raparigas, assim como preocupao com o peso e dietas, perturbaes alimentares,
abuso fsico e sexual, nveis de ansiedade e depresso mais elevados. Por outro
lado, certos factores protectores, tais como apoio parental e disciplina consistente,
ou o auto-controlo e a adaptao escolar tendem a ser caractersticas mais
importantes nas raparigas (Carrin, Gregori e Hernndez, 2000; Carter
eWojtkiewicz, 2000). Tambm na resoluo de problemas, as raparigas
apresentam mais competncias de comunicao e de apoio do que os rapazes, na
avaliao da relao com os pares os rapazes avaliam a sua relao com os
melhores amigos com mais conflitos do que as raparigas (Black, 2000). Tezer e
Demir (2001) consideraram como comportamentos de conflito: competio,
evitamento, acomodao, compromisso e colaborao, no sentido de avaliar as a
diferenas entre rapazes e raparigas relativamente a comportamentos de conflito
em pares do mesmo e do gnero oposto. Os resultados revelam que os rapazes
reportam mais comportamentos de competio com pares do mesmo gnero do
que com pares do gnero oposto, tendo mesmo mais comportamentos de
evitamento face ao gnero oposto. Os rapazes, quando comparados com as
raparigas, revelam mais comportamentos de acomodao tanto face a pares do
mesmo gnero como do gnero oposto.
Os resultados de um estudo realizado por Milne e Lancaster (2001) evidenciam
diferenas de gnero face experincia e consequncias de stress de vida. As
raparigas demonstram uma particular vulnerabilidade a respostas depressivas ao
stress e tm um maior nvel de stress interpessoal, especialmente em relaes com
os pais e com o grupo de pares. Os rapazes evidenciam um maior nvel de stress
no-interpessoal, ou seja, stress em relao a eventos auto-gerados.
Perante este cenrio, parece-nos fundamental o conhecimento e a compreenso
das diferenas e semelhanas de gnero, de modo a identificar caractersticas,
necessidades, factores ligados ao risco e proteco, de modo a identificar reas
de interveno urgente, mantendo sempre presente que, quer na pesquisa quer no
processo e no contedo dos programas e das intervenes, tm de ser objectivados

196
de acordo com as necessidades especficas e experincias de cada gnero.
Estudaremos aqui os comportamentos ligados sade e ao risco segundo o gnero
sexual.
Estudo quantitativo
Tendo como base o estudo HBSC/OMS (Health Behaviour in School-aged
Children), estudo colaborativo da Organizao Mundial de Sade, que pretende
estudar os estilos de vida dos adolescentes e os seus comportamentos nos vrios
cenrios das suas vidas, realizado em 2002 foram inquiridos 6131 adolescentes,
agrupados em trs grupos de idades (11, 13 15 anos de idade) e por trs grupos de
escolaridade (6, 8 e 10 anos de escolaridade), sendo 51% raparigas.
Considerando as diferenas de gnero (Matos & equipa Aventura Social, 2003),
verificamos que as raparigas sentem-se mais gordas, referem mais sintomas
psicolgicos e fsicos, tais como tristeza e ansiedade; dores de cabea e dores de
estmago. So as raparigas quem mais refere dificuldades em falar com o pai.
Tabela 1 - Diferenas entre rapazes e raparigas Caractersticas das
raparigas
Raparigas Rapazes QuiQuadrados
Dificuldade em falar com o pai
46%
25%
314.6*
Percepo de ser gordo(a)
40%
24%
171.28*
Dores de cabea diariamente
9%
3%
213.89*
Dores de estmago diariamente
3%
2%
34.43*
Deprimido(a) diariamente
9%
5%
95.97*
Nervoso(a) diariamente
14%
8%
96.88*
* p<0.05; ** p<0.01
Verifica-se que os rapazes, comparados com as raparigas, apresentam um maior
consumo de substncias (lcool e drogas), passam mais tempo livre a praticar
desporto, sentem-se melhor com a sua aparncia e referem mais frequentemente j
ter tido relaes sexuais.
Tabela 2 - Diferenas entre rapazes e raparigas Caractersticas dos rapazes
Rapazes
Raparigas QuiQuadrado
s
Pratica de desporto regularmente
90%
73%
269.15*
Bebidas destiladas semanalmente
13%
10%
47.36*
Embriaguez quatro ou mais vezes
8%
3%
106.75*

197
Experimentao de haxixe
12%
Experimentao de ecstasy
3%
Consumo de drogas mais do que uma vez no 4%
ltimo ms
Gosto pela sua aparncia
49%
Relaes sexuais
33%
* p<0.05; ** p<0.01

7%
1%
2%

55.11*
34.13*
57.16*

37%
15%

91.25*
167.28*

Estudo qualitativo - grupos de discusso focados em temas (focus group)

Para melhor compreenso destes resultados, segundo as percepes dos jovens,
foram estes aprofundados atravs de uma metodologia qualitativa junto de rapazes
e de raparigas portugueses.
A recolha de dados foi realizada atravs dum procedimento denominado grupo
focal. Um grupo focal uma entrevista semi-estruturada, que envolve uma
discusso e que utiliza respostas simultneas no sentido de obteno de
informao sobre determinado assunto (foco). O objectivo chegar perto das
opinies, crenas, valores, discurso e compreenso dos participantes sobre o
assunto da investigao, partindo do princpio que toda a informao dada pelos
participantes vlida. Neste projecto o objectivo principal do grupo focal a
produo de diferentes pontos de vista e opinies sobre o gnero a partir da
perspectiva dos adolescentes e a sua explorao destas ideias de modo mais
profundo.
Foram realizados dois grupos focais: constitudo por seis raparigas com idades
compreendidas entre os 19 e 20 anos, e outro constitudo por quatro rapazes com
idades compreendidas ente os 20 e 21 anos.
Os dados provenientes dos grupos de discusso foram alvo de uma anlise de
contedo: definio de categorias, codificao e registo da frequncia com que
cada categoria ocorre.
Foram criadas categorias priori, tendo emergido novas categorias no
desenvolvimento da entrevista. As categorias pr-estabelecidas no estudo dos
comportamentos de sade dos adolescentes estrangeiros foram fundamentadas
pelos dados do estudo do HBSC/OMS 2002 e por conhecimento produzido
atravs de uma reviso de literatura sobre o tema. Foi, ento, utilizada uma
metodologia qualitativa, uma anlise de contedo, na anlise das entrevistas dos
adolescentes participantes, sendo que o contedo foi analisado segundo categorias
pr-estabelecidas e a partir do discurso dos participantes foram registados
exemplos ilustrativos das respectivas categorias.
Lazer: nos tempos livres, tanto rapazes como raparigas, referem a companhia dos
amigos, a ida ao caf, a visualizao de filmes, o jogo, a ida praia e as sadas
noite.

198
Os rapazes referem mais que ocupam os tempos livres a praticar desporto, sendo
que as prprias raparigas referem que os rapazes fazem mais desporto do que elas.
As raparigas dizem que ocupam mais o seu tempo com a leitura do que os
rapazes, sendo que a literatura lida pelos rapazes menos diversificada. o grupo
dos rapazes que mais refere pertena a grupos recreativos/sociedade. Rapazes:
passo muito tempo no caf, estar com os amigos; Raparigas Os rapazes so
mais ligados aos jogos, especialmente a play station, Eles lem mais banda
desenhada; Eles no lem, mais os bonecos.
Imagem corporal: em relao percepo do corpo e a questes relacionadas com
a sade, as raparigas preocupam-se mais do que os rapazes e so as elas quem faz
mais dietas. So, tambm, as raparigas que tomam mais comprimidos e
apresentam mais queixas somticas, embora, os rapazes estejam cada vez mais a
preocupar-se com a imagem do corpo. Rapazes: As raparigas preocupam-se
mais com o corpo; so mais completas que os homens, so mais organizadas,
investem mais no desporto, tem aquelas dietas, os homens no tm tanto aquele
regime, descontrolam-se mais.
Violncia: os rapazes so avaliados como mais violentos fisicamente e as
raparigas so vistas como mais violentas psicolgica e verbalmente. De um modo
geral, os jovens referem que a violncia torna-se mais psicolgica em vez de
fsica, medida que a idade aumenta, tanto para rapazes como para raparigas.
Raparigas Os rapazes eram mais para a violncia fsica com rapazes e as
raparigas era mais verbal; Rapazes As raparigas mais psicologicamente,
dizer mal, contar mentiras, lanar boatos.
Escola/Futuro: Os rapazes referem que as raparigas tm ambies e motivaes
diferentes dos rapazes relativamente ao sucesso acadmico e profissional. Tanto
rapazes com raparigas referem que elas se preocupam mais com o futuro do que
os rapazes. Na generalidade, todos os jovens dizem que se preocupam com o
futuro profissional. Rapazes As raparigas so mais organizadas, os objectivos
delas so mais concretos, Raparigas Eu acho que os rapazes so mais
irresponsveis, andam um bocado ao sabor do vento; Eles se pensam, pensam
que vai ser tudo bom, ns j pensamos nas hipteses todas.
Amigos: o grupo das raparigas refere que os rapazes e as raparigas so diferentes
quanto amizade, os rapazes so mais fieis e protectores, e muitas das raparigas
dizem sentir-se melhor a falar com um rapaz do que com outras raparigas. As
raparigas ao referir a questo do namoro, dizem que elas valorizam, de modo
geral, mais o amor e que tm mais cimes. Raparigas Os rapazes so muito mais
protectores, muito mais amigos; H muito mais amizade entre um rapaz e uma
rapariga do que s vezes entre duas raparigas, em certos aspectos sinto-me mais
compreendida pelas raparigas.
Sexualidade/Risco Sexual: os jovens referem que actualmente a sexualidade est

199
banalizada. Dizem que obtm informao sobre estes temas atravs de outros, e
no atravs dos pais pois, de um modo, geral no se sentem vontade para falar
destes temas com os pais. referido pelos jovens que so as raparigas quem mais
se preocupa com o uso do preservativo, essencialmente por causa da gravidez e
que a SIDA no uma grande preocupao real. Raparigas As raparigas focam
mais as coisas pelo amor, e esse rapaz para toda a vida e as coisas tm de estar
certas; Rapazes Hoje ir para a cama uma coisa banal, no quer dizer um
compromisso com algum com antigamente; Rapazes os pais confiam mais nas
raparigas, tem mais cabecinha e com os rapazes dizem para ter mais cuidado
para no engravidar uma rapariga e isso.
Consumos (tabaco, lcool e drogas): em relao ao tabaco, os jovens so
unnimes quanto ao facto de o consumo das raparigas ser maior do que os rapazes
Alguns dos motivos apresentados pelos jovens para o consumo de tabaco foram: a
curiosidade, rebeldia, a afirmao, a dependncia, a presso de pares. Os jovens
referem que quando esto nervosos fumam mais. Raparigas as raparigas
esto a fumar mais, eu vejo por mim na nossa turma fumam mais raparigas que
rapazes, Rapazes Eu comecei a fumar um pouco por rebeldia porque no meu
colgio no se podia fumar e eu queria desobedecer s ordens, eu quando
estou mais nervoso uns atrs dos outros .
Quanto ao consumo de lcool, os jovens referem que cada vez existem menos
diferenas entre rapazes e raparigas, existem rapazes e raparigas que bebem muito
e h rapazes e raparigas que no bebem. Os jovens referem consumo de lcool
com os pares, por curiosidade, por modelo parental, para se embebedar, etc. Tanto
rapazes como raparigas referem que as raparigas que bebem, bebem mais do que
os rapazes. Raparigas Eu acho que cada vez existem menos diferenas entre os
rapazes e as raparigas; Em relao ao lcool, acho que j no h diferenas,
Acho que os raparigas tendem a ter mais bebedeiras que os rapazes; As
raparigas querem tudo em excesso, bebida, amor, mais cimes, somos muito
mais.
Em relao ao consumo de droga, referem que est associado ao controlo do
humor e que existe uma procura contnua do prazer. Referem, ainda, que existem
drogas de ricos e drogas de pobres. Os jovens demonstram medo ou respeito pela
droga e tm a percepo de que o consumo de drogas tende a aumentar. ainda
referido que os rapazes consomem mais droga do que as raparigas
Os jovens dizem que existe uma relao entre o consumo de lcool, tabaco e
droga, por causa do contexto em que estas substncias so consumidas. Rapazes
As raparigas so influenciadas mas no consomem tanto como os rapazes, tenho
amigos que as tomam e sei que isso est a aumentar e as raparigas tambm.
Ainda no chegam aos rapazes mas est a aumentar.
Famlia: de um modo geral, os jovens referem boa relao com os pais. Embora os

200
rapazes refiram que falam mais com a me e as raparigas apresentem tendncia
para se dar melhor com o pai. Rapazes Eu tenho boa relao com o meu pai e
com a minha me talvez at mais com a minha me, Raparigas A minha me
est sempre l para dizer quando est mal, para me chatear, e quando nas
coisas positivas h muito pouco.
Em relao sexualidade e ao par sexual, nota-se uma ntida dificuldade em
abordar o tema com os pais, tanto de rapazes como de raparigas. Raparigas Com
o meu pai falo tudo menos sexo e relaes amorosas.
Concluses e recomendaes
Foram identificadas diversas diferenas e semelhanas de gnero no mbito dos
comportamentos de risco e proteco. Diferenas que envolvem necessidades
especficas para cada gnero. A educao para a sade deve desenvolver-se no
sentido de ir ao encontro das necessidades especficas, sugerindo-se uma
interveno no mbito da escola, centros de juventude, centros de sade,
comunidade, na famlia, entre outros. Por tudo quanto foi dito, os promotores de
sade tm de ser precisos e de salientar as vantagens e desvantagens dos diversos
comportamentos de sade e risco, respectivamente (Green & Kreuter, 2000).
Podem tambm assistir os adolescentes na procura de alternativas realistas e mais
adequadas enfrentar com os diversos desafios e estmulos que se apresentam nesta
fase da vida, tais como: o stress, aborrecimento/tdio e depresso, e promover
actividades que proporcionem prazer, relaxamento e ocupao. Considerando as
desvantagens, os promotores de sade devem focar o contedo das aces
preventivas no presente (no no futuro) e no dia-a-dia (ex. actividade fsica).
Deve-se ainda ter em conta as diferenas de gnero e a associao
tabaco/lcool/drogas e o estilo de vida. O tempo de lazer parece ser um bom ponto
de partida, assim como as alternativas de vida, a procura de prazer e de bem-estar
(Matos, Sardinha & Sallis, 1999; Matos & Sardinha, 1999; Aaron, Sorti,
Robertson, Kriska & LaPorte, 2002; Matos, Gaspar, Vitria & Clemente, 2003).
A interveno deve focar as alternativas, ou seja, ajudar os adolescentes a
encontrar formas de lidar com a ansiedade, com o stress, com a depresso, com o
tdio, no relacionamento com o outro gnero, bem como com os desafios da vida
em geral, sem recurso ao consumo de substncias (tabaco, lcool e drogas),
violncia ou doena fsica ou mental.
A educao para a sade nas escolas portuguesas poderia sem dvida
desenvolver-se no sentido de ir ao encontro destas necessidades e incluindo
temticas tais como a promoo de competncias de comunicao interpessoal,
competncias de identificao e resoluo de problemas, a promoo da
assertividade e da resilincia nos jovens, em sntese tomando nas mos o seu
papel de optimizao da participao dos jovens na vida social, mantendo opes

201
pr-sociais e saudveis (Matos 1998)
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203

Sexualidade e risco na adolescncia

Snia Dias, Margarida Gaspar de Matos & Aldina Gonalves
Introduo
A sexualidade um fenmeno multi-dimensional e parte integrante da formao
da identidade, do auto-conceito, da auto-estima e, de forma geral, do bem-estar
fsico e emocional. tambm, uma componente essencial do relacionamento com
os outros, nomeadamente no domnio amoroso.
As modificaes fisiolgicas, de salientar o desenvolvimento fsico e sexual na
adolescncia, tm um impacto em quase todas as outras reas (Newton, 1995).
Para se habituar aos seus corpos em mudana, os adolescentes devem aprender as
suas limitaes, desenvolver competncias, compreender os processos pelos quais
esto a passar e integra-los nas suas relaes interpessoais. A explorao sexual
importante para a formao da identidade sexual e oferece aos adolescentes a
oportunidade de integrar as suas necessidades com a aprendizagem de reconhecer
o outro, de o respeitar e de treinar a sua competncia fsica, psicolgica e social
para o envolvimento em comportamentos sexuais (Gagnon, 1990).
O relacionamento heterossexual durante a adolescncia assume importncia
significativa (Caissy, 1994; Newton, 1995). A transio de um relacionamento
heterossexual infantil para um relacionamento mais complexo, implica a
aprendizagem de novos comportamentos e atitudes, a aceitao da nova imagem
de si como elemento participante numa relao mais ntima e o trato com os
problemas e com as situaes tpicas deste domnio. Os adolescentes esto assim,
muito atentos s comparaes com os outros, sua aparncia fsica, a ter ou no
namorada, factores que vo ter especial nfase no auto-conceito e auto-estima. O
relacionamento heterossexual na adolescncia fornece o contexto para o
desenvolvimento do papel psico-sexual. As situaes associadas aos namoros
implicam para o convvio com pessoas do gnero oposto, aprendizagem de novos
comportamentos associados ao afecto, mas tambm a aprendizagem da
valorizao como rapaz/rapariga num processo de clarificao da identidade
psico-sexual (Miller & Dyk, 1993).
Sexualidade e risco
A sexualidade considerada nos seus mltiplos aspectos uma rea de grande
importncia no desenvolvimento e tem influncia sobre a sade fsica, sade
mental e qualidade de vida dos indivduos. O VIH/SIDA juntando-se a outros
riscos ligados a prticas sexuais, como a gravidez no desejada, fez com que a

204
sexualidade passasse a ser considerada como uma questo de urgncia social e
epidemiolgica e como um factor que pode influenciar directamente a sade dos
indivduos (Ogden, 1999). Na medida em que as praticas sexuais podem acarretar
consequncias com implicaes ao nvel do indivduo e de quem o rodeia mas
tambm ao nvel social e econmico das sociedades em que estes fenmenos
ocorrem, torna-se prioritria a compreenso dos aspectos particulares da
sexualidade, das prticas sexuais dos indivduos e os mecanismos subjacentes a
comportamentos sexuais de risco em grupos especficos da populao, como o
caso dos adolescentes que so geralmente reconhecidos como um grupo
vulnervel na rea da sade sexual, nomeadamente no risco de infeco por
VIH/SIDA.
Os adolescentes tm sido classificados como grupo de risco, principalmente pelos
comportamentos sexuais (Stieving, Resnick, Bearinger, Remafedi, Taylor &
Harmon, 1997; Kirkman, Rosenthal & Smith, 1998) incluindo o uso inconsistente
de preservativo (DiClemente, 1991; Rosenthal & Reichel, 1994 in Kirkman,
Rosenthal & Smith, 1998), a durao dos relacionamentos e a prtica de relaes
sexuais com mltiplos parceiros (Shafer & Boyer, 1991; Centers for Disease
Control and Prevention, 2000).
Em muitos pases, a idade de incio da vida sexual por volta dos 17 anos,
havendo pases onde o incio acontece em idades mais precoces (Kitchener &
Thompson, 1996 cit. in WHO, 1999). H uma tendncia para que os adolescentes
se tornem sexualmente activos na adolescncia, com possibilidade de ter mais do
que um parceiro sexual e adoptar uma variedade de prticas sexuais (Linday,
Smith & Rosenthal, 1997).
Um estudo com a amostra de jovens portugueses do Health Behaviour in Schoolaged Children realizado em Portugal, com 3634 jovens que frequentavam o 8 e
10 ano de escolaridade, demonstrou que uma minoria de jovens continua a
envolver-se em comportamentos de risco. A percentagem de jovens que afirma j
ter tido relaes sexuais foi de 23,7%, sendo que uma maior percentagem de
rapazes j tinham iniciado a vida sexual quando comparados com as raparigas
(33% vs. 15%). Da amostra total, 7.1% refere que eles ou os seus parceiros
sexuais no utilizaram o preservativo na ltima relao sexual (Matos & Aventura
Social, 2003).
Num estudo realizado em escolas secundrias dos Estados Unidos (Kann, Warren,
Harris, et al., 1995) a alunos sexualmente activos, entre os 14 e 19 anos, verificouse que 40.3% de raparigas e 69.4% de rapazes afirmaram ter mais do que um
parceiro sexual durante o ltimo ano. Linday, Smith e Rosenthal (1997),
aplicaram um questionrio a estudantes de escolas secundrias na Austrlia,
acerca da sua sade sexual e VIH/SIDA, e obtiveram resultados que vo na
mesma direco, na medida em que 16% dos estudantes sexualmente activos

205
reportou 3 ou mais parceiros no ano anterior realizao do questionrio.
Tambm num inqurito Youth Risk Behavior Surveillance(Kann, Kinchen,
Williams et al, 2000), 16,2% dos adolescentes afirmou ter tido 4 ou mais parceiros
na sua vida sexual.
Em adolescentes sexualmente activos, a utilizao do preservativo de um modo
consistente representa a forma de preveno mais eficiente (Cates & Stone cit. in
DiClemente, Hansen & Ponton, 1996). Apesar de se constatar uma tendncia para
o aumento da utilizao do preservativo entre adolescentes verifica-se que ele
ainda utilizado de forma muito inconsistente (a percentagem de adolescentes que
utiliza o preservativo em todas as relaes sexuais extremamente baixa), o que
sugere que os adolescentes continuam a constituir um grupo de risco para as
doenas sexualmente transmissveis (Moore, Rosenthal & Mitchell, 1996; Linday,
Smith & Rosenthal, 1997).
No estudo referido de Kann e colaboradores (1995), 47,2% dos adolescentes
afirmaram que eles ou os seus parceiros no utilizaram preservativo durante a
ltima relao sexual sendo que a percentagem das raparigas (46%) menor do que
a dos rapazes (59.2%).
Os dados obtidos no inqurito realizado por Linday, Smith e Rosenthal, (1997)
demonstram que o preservativo comeou gradualmente a ser utilizado de forma
mais consistente (em 1997, 54% dos adolescentes utilizou sempre o preservativo,
em relao a 43% dos adolescentes do inqurito de 1992). No entanto, uma
anlise mais atenta mostra que ainda existe uma grande percentagem de
adolescentes que continua a utilizar o preservativo de forma inconsistente (37%
dos adolescentes, apenas utiliza o preservativo algumas vezes e 9% nunca o
utiliza). O relatrio refere tambm outros dados menos optimistas como o facto de
que os adolescentes mais novos tem mais relaes sexuais com parceiros casuais
do que os alunos mais velhos (78% e 57% respectivamente). Os resultados
sugerem ainda que os adolescentes mais novos no alteram os padres de
utilizao do preservativo consoante o tipo de parceiro sexual e que existe uma
tendncia para que os adolescentes que tm relaes sexuais com mltiplos
parceiros utilizem menos o preservativo (dos estudantes que afirmam ter apenas
um parceiro, 59% refere utilizar o preservativo, em comparao com 47% dos
estudantes que teve dois parceiros e 41% dos estudantes com trs ou mais
parceiros sexuais).
O Youth Risk Behavior Surveillance(Kann, Kinchen, Williams et al, 2000)
permitiu tambm obter dados relativamente utilizao do preservativo. Neste
inqurito, 58% dos estudantes afirmou que tinham utilizado o preservativo na
ltima relao sexual. No entanto, os rapazes (65.5%) utilizam mais o
preservativo do que as raparigas (50.7%).
Outro aspecto a salientar de resultados encontrados em algumas investigaes

206
(Rosenthal e Reichel, 1994 in Kirkman, Rosenthal, & Smith, 1998; Linday,
Smith, Rosenthal, 1997) que provavelmente, os adolescentes heterossexuais que
utilizam o preservativo fazem-no mais para evitar uma possvel gravidez do que
por questes de preveno de VIH. As alunas do 9 ano de escolaridade utilizam
mais frequentemente o preservativo (63.1%) do que as alunas do 12 ano (41.1%),
(Kann, Kinchen, Williams et al, 2000). Por outro lado, as alunas mais velhas
tendem a reportar uma maior utilizao da plula como mtodo contraceptivo
(31.4%) do que as alunas dos restantes anos (12.8%, nas alunas do 9 ano e
18.4%, nas alunas do 11 ano). Neste sentido, torna-se necessrio realizar mais
pesquisas de modo a investigar quais as razes que justificam a utilizao do
preservativo antes deste comportamento ser atribudo educao da preveno do
VIH/SIDA (Linday, Smith & Rosenthal, 1997).
Assiste-se a um aumento crescente dos estudos que procuram compreender as
influncias psicolgicas e comportamentais que esto implicadas na utilizao
inconsistente do preservativo (Stieving, Resnick, Bearinger, Remafedi, Taylor &
Harmon, 1997).
Entre os factores psicolgicos que esto associados a esta problemtica pode-se
salientar, os baixos nveis de percepo da vulnerabilidade ao vrus, as
expectativas negativas associadas utilizao do preservativo (preo elevado ou o
embarao sentido ao comprar o preservativo), a percepo das normas sociais
(qual o significado do preservativo no seu grupo de pares), a capacidade para
planear um acontecimento futuro (possuir um preservativo no momento de ter
relaes sexuais) e baixos nveis de auto-eficcia e confiana nas capacidades
necessrias para utilizar o preservativo numa base consistente (Zimet, Bunch,
Anglin et al, 1992; Hingson, Strunin, Berlin et al, 1990; Rosenthal, Moore &
Flynn, 1991; DiClemente, Hansen & Ponton, 1996).
Relativamente aos comportamentos que esto mais associados com o uso
inconsistente do preservativo pode-se salientar, a deficiente comunicao com o
parceiro sexual acerca de aspectos sexuais (DiClemente, 1991; Stieving, Resnick,
Bearinger, Remafedi, Taylor & Harmon, 1997), o facto de ter relacionamentos
mais estveis (Cladio, Pereira & Robalo, 1994; Pilkington, Kern & Indest, 1994)
e o consumo de lcool e outras substncias que favorecem a prtica de sexo
desprotegido (Hingson, Strunin, Berlin et al, 1990; Leigh & Stall, 1993;
McDermott, 1998).
A facilidade em comunicar sobre aspectos sexuais, a capacidade de negociao e a
auto-eficcia para exigir o uso de preservativo, so factores que tambm esto
fortemente associados utilizao do preservativo (Diclemente & Lawrence, 1996
in DiClemente, Hansen & Ponton, 1996).
Investigaes revelam que o facto de os jovens se envolverem em
relacionamentos mais estveis ou com uma durao mais longa, pode constituir

207
uma barreira quando se introduz a noo depraticar sexo seguro(Moore &
Rosenthal, 1991 in Kirkman, Rosenthal & Smith, 1998). Estudos realizados nesta
rea parecem evidenciar uma correlao entre o envolvimento afectivo e a
desvalorizao dos comportamentos de preveno face doena (Cladio, Pereira
& Robalo, 1994; Pilkington, Kern & Indest, 1994). Por outro lado, a noo
deconfiar no parceiro, torna o dilogo sobre a utilizao do preservativo difcil
na medida em que pode gerar desconfiana em relao fidelidade do casal.
Estudos recentes apontam para uma provvel associao entre o consumo de
lcool e drogas e a prtica de comportamentos sexuais de risco. Os dados obtidos
no questionrio aplicado por Linday, Smith e Rosenthal (1997), sugerem que os
adolescentes que consomem lcool reportam uma maior dificuldade na prtica
desexo seguroe adizer noa relaes sexuais no desejadas. Verificou-se que
cerca de 20% dos adolescentes que no utilizou preservativo na sua ltima relao
sexual, referiu que estava demasiado alcoolizado ou drogado para o fazer.
Tambm noYouth Risk Behavior Surveillance, (Kann, Kinchen, Williams, et al,
2000), 24.8% dos adolescentes sexualmente activos consumiu lcool ou drogas na
ltima relao sexual. Constatou-se que os rapazes (31.2%) apresentam este
comportamento mais frequentemente do que as raparigas (18.5%). Os resultados
demonstram que uma minoria significativa de adolescentes sexualmente activos
est envolvida numa combinao perigosa de consumo de lcool e drogas e
comportamentos sexuais de risco.
Factores que influenciam os comportamentos sexuais
A preveno dos comportamentos de risco nos adolescentes tem tradicionalmente
colocado a nfase nos factores pessoais ou nas suas caractersticas biolgicas.
Embora esta abordagem seja importante, essencial ter em ateno o facto de que
os comportamentos individuais ocorrem num contexto social que pode aumentar
ou diminuir o seu impacto (DiClemente, Wingood, Crosby, et al, 2001). Para uma
compreenso mais profunda da sexualidade na adolescncia, torna-se fundamental
analisar a influncia multi-variada das caractersticas individuais e das variveis
de contexto nas atitudes e comportamentos sexuais Os comportamentos sexuais
so influenciados por mltiplos factores como sejam, factores biolgicos, como a
idade do incio da puberdade, caractersticas psicossociais, como a personalidade,
factores scio-culturais, como as normas especficas de cada gnero no que se
refere ao significado de ter relaes sexuais, a influncia do contexto familiar, das
relaes entre os pares e dos contextos sociais de aprendizagem formal e
informais (Mcneely, Shew, Beuhring, Sieving, Miller & Blum, 2002).
A estrutura da comunidade em que os adolescentes esto envolvidos tem sido
associada com a actividade sexual e a idade de incio da vida sexual. Um estudo
realizado numa comunidade migrante da rea da grande Lisboa, que tinha como

208
objectivo compreender as representaes sociais, crenas, atitudes e
comportamentos associados sexualidade relevantes para a promoo de
comportamentos sexuais, aponta no sentido de um aumento do reconhecimento de
que determinados factores, como o gnero, a idade, a etnia, as normas culturais e
o estatuto scio-econmico, influenciam directa e indirectamente, a escolha
individual e de grupo por comportamentos de risco (Dias, Matos & Gonalves,
2001, 2002).
Famlia
Tem crescido o interesse em compreender tambm o impacto que o ambiente
familiar assume na adopo e manuteno de comportamentos protectores ou de
risco para a sade dos adolescentes, e mais especificamente, para a sade sexual
(DiClemente, Wingood, Crosby, et al, 2001; Small & Luster, 1994).
O ambiente familiar no uma dimenso unitria, sendo pelo contrrio,
construdo com base em factores psicolgicos e sociais. As caractersticas
familiares, como as caractersticas parentais (composio familiar, educao, nvel
de violncia/abuso, e estatuto scio-econmico), as relaes pais-adolescentes
(qualidade da relao familiar, proximidade, estilos parentais, superviso,
comunicao e autonomia), modelos parentais no que respeita a atitudes e valores
face aos comportamentos sexuais (como a religio, atitudes perante o sexo) tm
sido identificados como influenciando as atitudes e comportamentos sexuais de
baixo ou alto risco para a sade dos jovens (DiClemente, Wingood, Crosby, et al,
2001; Mcneely, Marcia, Shew et al, 2002; Huebner & Howell, 2003; Hutchinson,
Jemmott, Jemmott, Braverman, & Fong, 2003).
A influncia parental nos comportamentos sexuais dos filhos depende em larga
medida da qualidade da relao que os pais estabelecem com os seus filhos
(Meschke, Bartholomae & Zenthall, 2002). Parece existir uma associao positiva
entre os adolescentes que percepcionam que tm uma boa relao familiar e o
incio das relaes sexuais mais tardio (Huebner & Howell, 2003). Um estudo
realizado por Dittus e Jaccard (2000) demonstrou que uma relao satisfatria
entre pais e filhos estava associada a menos envolvimento em relaes sexuais,
maior utilizao de contraceptivos numa relao sexual e a uma menor
probabilidade de engravidar no ano seguinte ao estudo.
Investigaes sugerem que a percepo por parte dos adolescentes de um menor
controlo parental tem estado associada com a participao em mais
comportamentos anti-sociais, maior consumo de substncias e mais
comportamentos sexuais de risco (DiClemente, Wingood, Crosby, et al, 2001;
Rodgers, 1999; Jacobson & Crockett, 2000). Resultados de estudos parecem
demonstrar que o controle e superviso parental tende a promover um atraso no
incio das relaes sexuais, um menor nmero de parceiros sexuais e uma maior

209
utilizao de contracepo (Meschke, Bartholomae & Zenthall, 2002; Rodgers,
1999; Huebner & Howell, 2003). Os adolescentes que sentem apoio parental
relativamente ao seu desempenho escolar, referem ter-se envolvido em menos
comportamentos de risco, incluindo o incio precoce da actividade sexual
(Mcneely, Marcia, Shew et al, 2002).
Um estudo desenvolvido por DiClmente e colaboradores (2001), numa amostra de
adolescentes de estatuto scio-econmico baixo demonstrou que as adolescentes
que apresentavam um menor controlo parental apresentavam uma maior
prevalncia de comportamentos de risco como sejam, a menor utilizao de
preservativos na ltima relao, um aumento do nmero de parceiros sexuais, bem
como uma maior prevalncia de DSTs, o que aumenta o risco de infeco por
VIH/SIDA.
A comunicao pais-filhos tem sido associada com o inicio da actividade sexual
mais tardio com atitudes e comportamentos mais responsveis, incluindo uma
auto-eficcia na utilizao do preservativo, menor frequncia das relaes sexuais,
comunicao positiva com o parceiro, menos relaes desprotegidas e uso mais
consistente do preservativo (Dilorio, Kelley, & Hockenberry-Eaton, 1999;
Whitaker & Miller, 2000; Hutchinson, Jemmott, Jemmott, Braverman & Fong,
2003). Os resultados do estudo de Hutchinson, Jemmott, Jemmott, Braverman e
Fong (2003) demonstram ainda que a comunicao entre mes e filhas acerca dos
comportamentos sexuais de risco, promovem a proteco s DSTs e infeco de
VIH/SIDA.
Meschke, Bartholomae & Zenthall, (2002) referem que a qualidade da relao
estabelecida entre pais e filhos importante como uma parte necessria para uma
comunicao efectiva. Uma barreira para uma comunicao positiva poder ser a
dificuldade sentida pelos pais e adolescentes para falarem sobre sexualidade.
Outra explicao para o deficiente dilogo entre pais e filhos acerca da
sexualidade no geral e na preveno da SIDA em particular, poder estar
associada com o receio de que o dialogo com os seus filhos acerca das questes
sexuais e do uso do preservativo possa ser interpretado como um sinal de
encorajamento actividade sexual (Moore & Rosenthal, 1991). Sabe-se contudo,
que pelo contrrio, parece que o facto de os adolescentes no dialogarem sobre as
questes sexuais com os seus pais pode fazer com os adolescentes no estejam
preparados para estabelecer um dilogo significativo com os pares e com os
parceiros acerca dos seus comportamentos sexuais (Hockenberry-Eaton,
RiChaman, Dilorio, Rivero & Maibach, 1996).
O estilo parental deve promover autonomia e a auto-descoberta pois estes aspectos
esto associados com a competncia social e psicolgica. Estilos democrticos
que promovam a flexibilidade e o encorajamento da liberdade de expresso criam
mais facilmente um ambiente de colaborao que propicia uma comunicao

210
satisfatria entre pais e adolescentes (Huebner & Howell, 2003). Esta combinao
entre relaes prximas, ambientes de apoio e promoo do desenvolvimento da
independncia, est associada com adolescentes que fazem transies de sucesso
para a fase adulta. Rodgers (1999) sugere que esta autonomia psicolgica permite
ao adolescente desenvolver a maturidade psicolgica e moral que est associada
com um baixo envolvimento em comportamentos sexuais de risco. As
intervenes com as famlias devem fornecer informaes aos pais de como
devem manter um equilbrio entre o desafio desenvolvimental dos adolescentes
que o estabelecimento da sua autonomia e a sua funo de proteger os seus
filhos. Os pais podem alcanar este equilbrio transmitindo-lhes os seus valores,
mas mantendo em mente que o principal objectivo do controlo parental deve ser o
de promover um comportamento auto-regulatrio por parte do adolescente
(DiClemente, Wingood, Crosby, et al, 2001).
Grupo de Pares
Diminuindo a dependncia afectiva face aos pais, caracterstica do perodo
infantil, o adolescente vai tambm alterar a relao com os companheiros e o
grupo vai revestir-se de grande importncia no seu desenvolvimento emotivo e
integrao psicossocial. O grupo de os pares passa assim, a ter uma influncia
importante nas expectativas, atitudes e comportamentos sexuais dos jovens
(Kinsman, Romer, Furstenberg & Aschwarz, 1998; Lindsey & Billie, 1997).
Investigaes sugerem que quando existe uma relao pouco prxima com os
pais, assiste-se, normalmente, a um aumento da influncia dos pares nas questes
sexuais (Meschke, Bartholomae & Zenthall, 2002). Um estudo realizado por
Whitaker e Miller (2000), analisou o impacto da comunicao parental acerca da
sexualidade e do preservativo no comportamento sexual e utilizao de
preservativos nos jovens e como interage com as normas dos pares acerca dos
mesmos temas. Os resultados demonstraram que ambas, quando observadas
individualmente tm influncia no comportamento sexual e na utilizao do
preservativo, parecendo existir uma interaco entre as duas na influncia no
comportamento sexual. Os resultados sugerem que a comunicao entre pais e
filhos est associada com menores comportamentos sexuais de risco, menor
conformidade s normas dos pares e a uma maior crena que os pais fornecem
informao mais correcta acerca das questes sexuais. O dilogo entre pais e
filhos acerca da sexualidade e da utilizao de preservativos pode ter impacto no
comportamento sexual dos adolescentes moderando a influncia que as normas
dos pares tm no seu comportamento. Por outro lado, o comportamento sexual dos
jovens que no comunicavam com os seus pais acerca do incio das relaes
sexuais e do uso do preservativo estava mais relacionado com as normas dos pares
do que nos adolescentes que conversavam com os pais. O que parece acontecer

211
que os adolescentes que no conversam com os pais tendem a dialogar mais com
os pares, a recorrer a eles quando tm dvidas ou problemas e a guiar o seu
comportamento sexual mais pelas normas do grupo. A educao dos pais no
sentido de promover conhecimentos e competncias para o dilogo entre os pais e
os filhos na rea da sexualidade poder ser uma estratgia eficaz na preveno da
Sida.
Comunidade
Os adolescentes que residem em ambientes sociais de risco (alta prevalncia de
violncia e consumos de substncias) podem estar mais vulnerveis a se envolver
com grupos de pares com normas comprometedoras para a sade. Tambm as
organizaes, as escolas, as igrejas, e os servios comunitrios devem desenvolver
programas que promovam atitudes e actividades pro-sociais, aumentem a autoestima, forneam modelos positivos e superviso aos adolescentes. Esta estratgia,
mais do que substituir o controlo parental, pode ser um recurso adicional e servir
para fortalecer e expandir o controlo parental (DiClemente, Wingood, Crosby, et
al, 2001).
Promoo da Sade Sexual e Preveno de VIH/Sida
Uma anlise das investigaes, realizadas em idades compreendidas entre os 15 e
os 19 anos que procuravam compreender o impacto da educao sexual e
preveno de VIH nos comportamentos sexuais nos adolescentes, demonstrou que
a participao em programas de educao sexual pode diminuir a frequncia de
comportamentos sexuais de risco na adolescncia (UNAIDS, 2000).
As concluses retiradas da maior parte dos estudos que a educao sexual e a
preveno de VIH no encoraja a experimentao nem a actividade sexual entre
os adolescentes (Grunseit, Kippax, Aggleton, Baldo & Slutkin, 1997) mas pelo
contrrio, existem evidncias de que os programas de educao sexual e/ou
preveno VIH bem desenhados, podem atrasar o inicio da vida sexual ou
promover praticas sexuais seguras como sejam, a utilizao efectiva do
preservativo e a reduo do nmero de parceiros sexuais, contribuindo para a
diminuio das taxas de infeco por VIH (Thompson, Sanderson, Potter,
Maibach & McCormack, 1997; Smith, Kippax & Aggleton, 2000).
Investigaes sugerem que as abordagens preventivas que colocam apenas a
nfase no conhecimento e atitudes acerca da sexualidade e VIH parecem no ter
eficcia, constatando-se uma fraca associao entre conhecimento, atitudes e
comportamento (Grunseit, Kippax, Aggleton, Baldo & Slutkin, 1997). Neste
sentido, o conhecimento acerca do VIH parece ser insuficiente para alterar o
comportamento sexual dos adolescentes. Entre os adolescentes sexualmente
activos, as intervenes direccionadas para prevenir o risco de infeco de VIH

212
devem incluir entre outros, componentes que optimizem a utilizao do
preservativo de um modo consistente e desenvolvam as capacidades de
comunicao com os parceiros sexuais acerca da preveno de VIH. Para que as
intervenes sejam eficazes e bem sucedidas necessrio construir crenas e
capacidades que promovam prticas sexuais seguras e intervir nas normas de
influncia social de modo a que o grupo de pares se influencie mutuamente em
comportamentos de sade (OLeary & Raffaelli, 1996).
Por exemplo, a preveno de VIH que vise promoo da utilizao do
preservativo deve ser direccionada para trabalhar as capacidades, crenas, atitudes
e prticas que influenciam a sua utilizao (Angelo & Diclemente, 1996 in
DiClemente, Hansen, Ponton, 1996). Os adolescentes sexualmente activos alteram
mais frequentemente o seu comportamento se se sentirem em risco, se acreditarem
que o preservativo funciona, se possurem capacidades para negociar a sua
utilizao e se tiverem a crena que estes so aprovados pelos seus pares
(McDermott, 1998).
A estabilidade dos comportamentos sexuais de risco sugere que para serem mais
efectivas, as intervenes devem comear antes dos comportamentos de risco se
terem estabelecido e se tornarem difceis de modificar (Stieving, Resnick,
Bearinger, Remafedi, Taylor & Harmon, 1997). O campo de aco das
intervenes preventivas deve ser dirigido, principalmente para potenciais grupos
de risco, actuando directamente no sistema de crenas e atitudes e prticas
desenvolvido face ao VIH/Sida e adequando a mensagem populao, de modo a
criar uma maior aceitao da mesma (intervenes adequadas idade e ao grau de
desenvolvimento dos grupos).
Escola
A escola, enquanto espao de grande importncia na socializao, poder ento,
desempenhar a funo de suscitar o ensaio de competncias essenciais ao pleno
desenvolvimento da pessoa, tendo a seu favor, para esta misso, o facto de ser um
espao de grande permanncia temporal nas idades em que se realiza uma boa
parte das aprendizagens bsicas de todos os indivduos. De forma deliberada ou
no, a escola um lugar de construo de saberes, que suscita vivncias ao nvel
afectivo-sexual.
Dar apoio s escolas uma forma de investir nos adolescentes e prepar-los para
terem vidas produtivas e satisfatrias. As escolas so um local prioritrio pois
oferecem oportunidades nicas para prevenir a infeco por VIH na medida em
que permitem: abranger um grande grupo de pessoas, incluindo jovens,
funcionrios da escola, pais e membros da comunidade; educar os adolescentes
antes de eles se depararem com tomadas de deciso acerca da sua sexualidade e
comportamentos sexuais de risco; trabalhar na aquisio de conhecimento,

213
atitudes e valores importantes na preveno do VIH; integrar a educao para o
VIH na educao sobre a sade reprodutiva, consumo de lcool e drogas e outros
aspectos da sua sade; ter um canal para a comunidade na preveno do
VIH/Sida; reduzir a discriminao numa variedade de formas e abranger jovens
em idades de grande influncia no estabelecimento de comportamentos e estilos
de vida adoptados para a sua vida futura (WHO, 1999).
No entanto, vrios argumentos tm sido avanados contra o envolvimento da
escola em programas de educao sexual. Um dos mais frequentes o receio de
que falar de sexualidade em contextos formais possa funcionar como mecanismo
de incentivo a comportamentos sexuais precoces. A literatura cientfica disponvel
sobre a avaliao de programas de educao sexual revela que a participao em
actividades de Educao Sexual no provoca maior precocidade antes, pelo
contrrio, parece demonstrar que os jovens que frequentam este tipo de aces,
em comparao com os que no frequentam, iniciam, em mdia, a actividade
sexual um pouco mais tarde. H evidncias que programas adequados de
educao sexual tm, efectivamente, contribudo para reduzir comportamentos de
risco e para aumentar comportamentos preventivos (WHO, 1999)..
Como vimos, no possvel separar a influncia dos vrios agentes de
socializao no desenvolvimento, sendo que o desenvolvimento de aces de
educao sexual nas escolas pode conduzir a uma multiplicao de oportunidades
para que estes assuntos tambm sejam abordados no contexto familiar e, mesmo,
favorecer a interligao entre a escola e a famlia. A escola e a famlia
complementam-se no processo educativo, sendo que a criao e manuteno de
canais de comunicao funcionais e articulados entre os universos escolar e
familiar produz vantagens suficientemente comprovadas a diversos nveis,
nomeadamente no rendimento escolar dos alunos, na sua insero escolar e social
e na rentabilizao da instituio escolar como agente de dinamizao das
comunidades e de mudana social.
No que diz respeito famlia, os dados mostram dois factores cruciais que
mediatizam a influncia dos factores de risco ambiental: as competncias
parentais e os padres de comunicao jovem-pais. Parece pois vantajoso incluir
um apoio aos pais nestas reas com vista a robustecer as suas competncias e
favorecer a diminuio do impacto de factores de risco do envolvimento sobre o
jovem (Matos, 1997; DiClemente, Wingood, Crosby, et al, 2001).
A avaliao de estudos de VIH/Sida identifica que os programas de educao
devem ser baseados nos comportamentos de risco, mas tambm na teoria da
aprendizagem social, no enriquecimento individual pelo treino e educao em
mtodos de aprendizagem pessoal (auto-eficcia para a utilizao do preservativo,
como responder presso social, oferecer oportunidades para praticar as
competncias em comunicao e negociao), (WHO, 1999). No fundo,

214
desenvolver as competncias sociais, o auto-conceito, a participao, a resoluo
de problemas e tomada de deciso de forma a fortalecer os recursos pessoais no
domnio social, afectivo ou cognitivo que permitam optimizar o seu
funcionamento saudvel e adaptado. A percepo que os jovens tm da sua
participao nas decises que dizem respeito vida escolar parece tambm ser
uma componente fundamental, como referido por Ramirez e colaboradores
(Ramirez et al., 2000). Este autor defende que para desenvolver estratgias de
preveno eficientes, devem ser tidas em considerao as percepes,
interpretaes e propostas de solues dos jovens, face aos seus problemas.
A educao sexual deve ocorrer numa perspectiva de desenvolvimento de uma
sexualidade e actividade sexual esclarecida e saudvel, promovendo a
responsabilidade de tomada de decises por comportamentos sexuais positivos
para a sade e para a qualidade de vida nos jovens (Grunseit, Kippax, Aggleton,
Baldo & Slutkin, 1997).
Os programas de preveno de VIH procuram diminuir o risco de infeco nos
adolescentes atravs, de informaes necessrias para a reduo de riscos e
atravs do desenvolvimento de competncias comunicacionais e de tomada de
decises. Uma das vantagens da educao de pares reside na boa aceitabilidade
das mensagens (Haignere, Fustenberg, Silver, Malanka & Kelly, 1997), e a
pesquisa existente parece demonstrar que os pares tm uma influncia importante
nas expectativas, atitudes e comportamentos dos jovens (Kinsman, Romer,
Furstenberg & Aschwarz, 1998; Lindsey & Billie, 1997). As teorias do
comportamento sugerem que os educadores de pares parecem ter maior facilidade
para alcanar as populaes de mais difcil acesso, para traduzir mensagens de
educao para a sade de forma a que sejam culturalmente adequadas e para
comunicar essas mensagens aos adolescentes (Turner & Shepherd, 1999). A
educao de pares parece tambm ser mais efectiva do que a educao tradicional
quando se lida com tpicos sensveis como a sexualidade humana em que esto
envolvidos valores pessoais e emoes, em parte porque a audincia pode
perceber o facilitador como estando num nvel mais acessvel e similar (Sawyer,
Pinciaro & Bedwell, 1997).
Torna-se necessrio reformular algumas estratgias de comunicao com os
jovens que permitam integrar as medidas preventivas num contexto de
desenvolvimento e de sade global dos adolescentes, dando-se nfase
complexidade das inter-relaes entre factores biolgicos, psico-afectivos e
sociais durante a adolescncia e sem se restringirem ao objectivo da preveno e
dos cuidados clnicos ligados s diferentes morbilidades.
EstudoOs adolescentes portugueses e o VIH/Sida
O estudojovens portugueses e o VIH/Sida(Matos et al 2001, 2003a) utilizou a

215
amostra nacional portuguesa do estudo internacionalHealth Behaviour in Schoolaged Children(HBSC, Currie et al 2001, 2004), estudo colaborativo da
Organizao Mundial de Sade. Este realizado de 4 em 4 anos por uma rede
europeia de profissionais ligados Sade e Educao. O objectivo a anlise
dos estilos de vida, dos comportamentos de sade e o contexto social das suas
vidas, em jovens em idade escolar (King, Wold, Tudor & Harel, 1996; Currie,
Hurrelmann, Settertobulte, Smith & Todd, 2000; Matos, Simes, Carvalhosa, Reis
& Canha, 2000).
Neste trabalho foi analisado o modo como os dados demogrficos, as
caractersticas pessoais, as relaes com os pais com os pares e ainda o
envolvimento escolar esto associados ao conhecimento sobre as formas de
transmisso e a atitude face a pessoas infectadas. Foram utilizados dados da
amostra Portuguesa de 1998 doHealth Behaviour in School-Aged Children: a
WHO Cross Cultural Study.
O Questionrio
O questionrioComportamento e Sade em Jovens em Idade
Escolarutilizado neste estudo foi o adoptado no estudo europeu HBSC em 1998
(Currie et al, 2000; Matos et al, 2000). Foram includas as questes demogrficas
e um conjunto de questes relacionadas com expectativas para o futuro, histria
de consumos (consumo de lcool, tabaco e drogas), prtica de exerccio fsico e
tempos livres, hbitos alimentares e de higiene, bem-estar e apoio familiar,
ambiente na escola (amigos, professores e violncia), imagem pessoal, queixas de
sintomas psicolgicos e somticos e crenas e atitudes face ao VIH/Sida.
Conhecimentos e atitudes dos adolescentes portugueses face ao VIH/Sida e
aos portadores de VIH/Sida
Os dados foram recolhidos em 191 escolas nacionais, de ensino regular, num total
de 6903 alunos. As escolas foram sorteadas de uma lista nacional de escola
pblicas do ensino regular (Matos et al, 2001). Foram seleccionados alunos dos
6, 8 e 10 anos de escolaridade. Os jovens tinham uma idade mdia de 14 anos e
um pouco mais de metade dos jovens (53%) so do gnero feminino.
A anlise dos resultados sugere a existncia de algumas fragilidades no
conhecimento dos jovens acerca da transmisso e preveno da infeco por
VIH/Sida (Matos et al, 2001). As raparigas parecem ter melhores conhecimentos
dos modos de transmisso e uma atitude mais positiva face aos portadores, assim
como os adolescentes mais velhos. Quando o conhecimento acerca dos modos de
transmisso deficitrio, as atitudes face s pessoas infectadas tendem a ser
menos positivas. Os adolescentes com um estatuto scio-econmico mdio, com
melhores expectativas face ao futuro e com uma melhor percepo da escola e do

216
seu desempenho escolar, os adolescentes com incentivo familiar para ter bons
resultados escolares, os adolescentes com algum apoio social por parte dos pares,
tendem a constituir o grupo do(a)s jovens com melhores conhecimentos sobre as
formas de transmisso do VIH/Sida e tambm com menos tendncia a discriminar
os indivduos infectados (Matos et al, 2003b).
Um maior conhecimento das formas de transmisso, aparece ligado a uma atitude
mais positiva face a pessoas infectadas sublinhando a importncia de uma maior
informao como modo de diminuir atitudes discriminatrias, sugerindo que estas
se podem dever a falta de esclarecimento. Este perfil assim definido sugere
claramente a importncia da promoo de um relacionamento interpessoal
gratificante entre pares, na Escola; sublinha a importncia da Escola e dos
professores, no s a nvel da transmisso de conhecimentos como a nvel da
transmisso de atitudes, aponta ainda a importncia que podem ter nestas idades
osmass media, nomeadamente a televiso, na promoo de comportamentos de
sade e de atitudes seguras mas no discriminatrias entre pessoas que se
percepcionam como saudveis e pessoas que so percepcionadas como doentes.
Os resultados do mais recente estudo HBSC em Portugal (Matos et al, 2003a)
reafirmam na sua generalidade este padro.
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221

Sade, etnicidade e risco

Margarida Gaspar de Matos, Aldina Gonalves, Tania Gaspar & Snia
Dias
Na sequncia do estudo nacional HBSC/ OMS sobre a sade dos adolescentes
portugueses (Matos e al, 2003), o presente estudo debrua-se sobre uma
populao de adolescentes frequentando os 6s, 8s e 10s anos de escolas situadas
em zonas desfavorecidas da cidade de Lisboa ou cidades limtrofes. Estudou-se
tambm uma amostra da populao adolescente destas zonas que no frequenta
regularmente a escola. Os anos de escolaridade foram escolhidos seguindo o
protocolo internacional HBSC (Currie et al, 2004; Matos et al 2003). Foram
seleccionadas para participao no estudo quatro zonas com bairros scioeconomicamente desfavorecidos: Oeiras, Marvila (Lisboa), Amadora e Loures.
Foram seleccionadas escolas e associaes de uma lista apresentada pelos
parceiros na comunidade, visando cobrir as zonas mais desfavorecidas e com
maior concentrao de adolescentes migrantes. O questionrio em contexto
escolar foi aplicado a todos os alunos das turmas seleccionadas. Foram
seleccionadas 12 escolas pblicas do ensino regular e destas foram sorteadas
aleatoriamente turmas de modo a estratificar a amostra pelos 6, 8 e 10 anos de
escolaridade. Na zona de Oeiras, foram seleccionadas 3 escolas, na zona de
Marvila 3 escolas, na zona da Amadora 2 escolas e na zona de Loures foram
seleccionadas 4 escolas.
De acordo com o protocolo de aplicao do questionrio Health Behaviour in
School-aged Children (HBSC) para 2002 (Currie et al., 2001), a tcnica de
escolha da amostra foi a amostragem por grupos, onde o grupo ou unidade de
anlise foi a turma. Foram seleccionadas 71 turmas, 24 do 6 ano, 24 do 8 ano e
23 turmas do 10 ano. Da totalidade de questionrios enviados para as escolas das
quatro zonas, foi obtida uma taxa de respostas das escolas de 83%, foi obtida
resposta de todas as escolas excepto duas por motivo maior justificado (incndio e
realizao prxima de outro questionrio) .Foram recebidos 928 questionrios,
tendo sido excludos 9 que se encontravam indevidamente preenchidos. A amostra
final corresponde a 919 questionrios.
A recolha de dados na comunidade foi efectuada pelas associaes parceiras e
pela equipa do projecto, utilizando o mesmo instrumento: o questionrio Health
Behaviour in School-aged Children (HBSC) para 2002 (Currie et al., 2001).
Foram aplicados na comunidade uma totalidade de 118 questionrios.
O questionrio Comportamento e Sade em adolescentes em idade escolar
utilizado neste estudo, foi o mesmo adoptado no estudo internacional de 2002 do
HBSC - Health Behaviour of School Aged-Children (Currie et al., 2001),

222
traduzido em Portugus pela equipa portuguesa do Aventura Social (Matos et al,
2003).
O questionrio de auto-preenchimento composto por trs partes. Uma primeira
parte geral, que engloba questes demogrficas (idade, gnero, estatuto scioeconmico), questes relativas ao ambiente na escola, ao consumo de tabaco e
lcool, violncia, imagem do corpo, famlia, escola e pares. Uma segunda
parte, especfica do questionrio portugus (Matos et al 2003), com questes
relacionadas com cultura de grupo e lazer, consumo de drogas e actividade fsica e
uma terceira parte, tambm apenas relativa ao questionrio portugus (Matos et al,
2003), que inclui questes relativas ao comportamento sexual e atitudes e
conhecimentos face ao VIH/Sida. O objectivo fundamental do estudo
efectivamente este ltimo grupo servindo os anteriores de dados de
contextualizao.
A maioria dos adolescentes que constitui a amostra recolhida na escola de
nacionalidade portuguesa. Os adolescentes quando questionados relativamente ao
grupo de identificao de que se consideram parte, identificam-se mais
frequentemente como branco. Os adolescentes referem na maioria que falam
portugus em casa. A maioria dos pais dos adolescentes tm emprego. A maior
parte dos pais pertence a um nvel baixo (nvel quatro e cinco). Em relao ao
nvel de instruo dos pais, verificamos que a maior parte dos pais tem o 1 ciclo.
Quando questionados relativamente ao nvel financeiro da sua famlia, mais de um
tero refere que muito bom / bom.
No entanto, tomando como referncia o estudo nacional HBSC (Matos et al,
2003), verifica-se que os adolescentes do presente estudo tm uma mdia de idade
mais alta (14.4 vs 14.0), tm uma maior percentagem de jovens oriundos de pases
africanos (19% vs 2.2%) e so os que mais percepcionam que o nvel financeiro
da famlia no muito bom/mau (17% vs 8.2%).
Na comunidade, a maior parte dos jovens da amostra de nacionalidade Cabo Verdiana, assim como a maioria dos seus pais e mes. Identificam-se mais
frequentemente com o grupo negro. Muitos jovens referem que no falam
portugus em casa. A maioria dos pais e mes destes jovens tm emprego. A
maioria dos pais pertence a um nvel profissional baixo (nvel cinco). Verificamos
que a maior parte dos pais tem o 1 ciclo. Quando questionados relativamente ao
nvel financeiro da sua famlia, a maior parte refere que no muito bom / mau.
Comparando os jovens portugueses com os jovens estrangeiros/africanos,
encontram-se distribudos em percentagens idnticas no que se refere ao gnero e
os portugueses so mais novos. A maioria dos jovens estrangeiros/africanos so
de Cabo Verde. Os jovens portugueses quando questionados relativamente ao
grupo de identificao de que consideram que fazem parte, identificam-se mais
frequentemente como branco e os jovens estrangeiros/africanos, identificam-se

223
mais frequentemente como negro. A maioria dos jovens refere que fala
portugus em casa, no entanto cerca de metade dos jovens estrangeiros/africanos
referem outra lngua em casa.
So os jovens estrangeiros/africanos que mais referem que no vem ou no tm
pai nem me. Os jovens estrangeiros/africanos e portugueses, referem mais que os
pais (pai e me) pertencem a um nvel baixo (nvel cinco). Em relao ao nvel de
instruo dos pais, verificamos que so ao jovens estrangeiros/africanos que mais
referem que os pais nunca estudaram ou tm curso superior, verificamos que so
os jovens estrangeiros/africanos que mais referem que as mes nunca estudaram.
Os jovens portugueses so os que mais referem que o nvel financeiro da sua
famlia muito bom / bom. So ao jovens estrangeiros/africanos que mais
referem que, s vezes, vo para a cama com fome.
Alimentao
Na escola, a maioria dos adolescentes refere que toma o pequeno almoo, almoo
e jantar. Quando se comparam as respostas dos rapazes e das raparigas, verifica-se
que so rapazes quem mais refere que toma pequeno almoo, almoo e jantar. So
os adolescentes mais novos quem mais refere que toma o pequeno almoo,
almoo e jantar. Em relao ao consumo de batatas fritas, hambrgueres a maioria
dos adolescentes refere consumo uma vez por semana. Tambm a maioria dos
adolescentes refere consumo de doces, chocolates, colas e outros refrigerantes e
vegetais pelo menos uma vez por semana. Uma grande maioria refere consumo de
leite e fruta pelo menos uma vez por semana. Em relao ao consumo de batatas
fritas, hambrgueres, colas e outros refrigerantes e leite so mais as raparigas que
referem consumo raramente ou nunca.
No entanto, tendo como referncia o estudo nacional HBSC (Matos et al, 2003),
verifica-se que os jovens do presente estudo consomem mais hamburgueses,
cachorros quentes e salsichas, pelo menos uma vez por dia (19.2% vs 10%).
Na comunidade a maioria dos jovens refere que toma o pequeno almoo, almoo e
jantar. Em relao aos alimentos consumidos, a maioria refere consumo pelo
menos uma vez por dia leite, fruta e colas e outros refrigerantes. Mais de um tero
refere consumo, pelo menos uma vez por dia, de vegetais e doces ou chocolates. A
maioria refere consumo, raramente ou nunca, de hambrgueres, cachorros quentes
e salsichas.
Comparando os jovens portugueses com os jovens estrangeiros/africanos,
verificamos que so os estrangeiros /africanos quem mais refere s tomar o
almoo e o jantar ou comer quando calha. Os jovens portugueses referem mais
consumo de leite pelo menos uma vez por dia.
Imagem do corpo

224
Na escola, metade dos adolescentes considera o seu aspecto normal. Cerca de
metade dos adolescentes refere que considera o seu corpo ideal. So os rapazes
que mais referem considerar o seu corpo ideal, e mais de um tero da raparigas
considera o seu corpo gordo. So os adolescentes mais velhos, com dezasseis anos
ou mais, que menos referem considerar o seu corpo ideal. Quanto questionados
acerca de estar em dieta, a maioria dos adolescentes refere que o no est porque o
seu peso est bom, e um quarto das raparigas refere que no est em dieta mas que
precisa de perder peso. So os adolescentes de Loures quem mais refere que no
est em dieta porque o seu peso est bom, estando os de Marvila no extremo
oposto. A maioria das raparigas refere que j tem a menstruao, destas cerca de
metade refere que tinha doze ou treze anos quando teve a primeira menstruao.
Na comunidade, a maioria dos jovens avalia a sua aparncia fsica como normal.
Cerca de metade dos jovens avalia o seu corpo como ideal, sendo que um quarto
dos jovens considera o seu corpo magro e mais de um quarto considera-o gordo.
Quando questionados sobre a dieta, a maioria dos jovens refere que no a faz e
que o seu peso est bom. A maioria das raparigas refere que j tem a menstruao.
Das raparigas que dizem j ter a menstruao, cerca de metade refere que tinha
doze ou treze anos quando teve a primeira menstruao.
Comparando os jovens portugueses com os jovens estrangeiros/africanos, so os
jovens estrangeiros/africanos que mais referem que no esto a fazer dieta porque
o seu peso est bom. Os jovens portugueses so os que mais fazem dieta ou no
fazem nas dizem que precisam de perder peso.
Actividade fsica e lazer
Na escola, mais de um tero dos jovens refere prtica de actividade fsica trs
vezes ou mais por semana. So os rapazes que praticaram mais actividade fsica
na ltima semana. Mais de metade dos adolescentes refere prtica de futebol e
uma pequena minoria refere nunca ter praticado desporto. So os rapazes que mais
referem prtica de futebol e so as raparigas que mais referem prtica de voleibol.
So os adolescentes de treze anos que mais referem prtica de ginstica. So os
adolescentes de Oeiras que menos referem prtica de voleibol. As ocupaes de
tempos livres mais assinaladas pelos jovens so audio de msica, conversa com
os amigos, televiso ou vdeo, visita a pessoas conhecidas ou familiares e estar
com os amigos. As actividades prtica de um desporto, ajuda nos trabalhos
domsticos e ir praia, tambm so referidas por uma grande maioria. Quando
estudadas as cinco actividades de ocupao de tempos livres mais referidas, so as
raparigas que mais referem ocupao do tempo livre a ouvir msica. Segundo o
grupo etrio, verificamos, que so os adolescentes mais novos que menos referem
ocupao do tempo livre a ouvir msica. A maioria dos adolescentes refere que
passa o tempo livre em casa e cerca de um quarto refere que o passa na rua. So os

225
rapazes que referem que passam o seu tempo livre na rua e as raparigas mais em
casa. Sobre o nmero de horas que os adolescentes passam a ver televiso, durante
a semana, a maioria refere uma ou duas horas, enquanto que ao fim de semana a
maioria refere trs horas ou mais.
Tomando como referncia o estudo nacional HBSC (Matos et al, 2003), verificase que os adolescentes do presente estudo praticam mais actividade fsica todos os
dias (22.9% vs 12.6%), praticam mais voleibol (21.2% vs 12.4%) e vem mais
televiso, trs ou mais horas, durante a semana (46% vs 33%).
Na comunidade, cerca de um tero dos jovens refere ter pratica de menos de trs
vezes por semana ou trs vezes ou mais. O tipo de desporto mais praticado pelos
jovens o futebol, seguido pela ginstica e pelo basquetebol. As ocupaes de
tempos livres mais assinaladas pelos jovens so audio de msica, conversa com
os amigos, televiso ou vdeo. Os locais onde a grande maioria dos jovens refere
passar o seu tempo livre so o centro desportivo e o centro de juventude. Os
jovens na sua maioria passam quatro horas ou mais a ver televiso, quer durante a
semana, quer ao fim de semana
Comparando os jovens portugueses com os jovens estrangeiros/africanos, so os
portugueses que mais referem ocupao do tempo livre na companhia dos amigos.
Ao fim-de-semana, so os jovens portugueses que mais referem ver televiso uma
a duas horas por dia.
Uso de substncias
Na escola, a maioria diz que no experimentou tabaco. So os mais velhos que
mais o referem. A grande maioria dos adolescentes diz que no consume tabaco.
So os mais velhos que mais referem j experimentam lcool. A maioria dos
adolescentes refere que nunca bebe bebidas alcolicas. As bebidas destiladas so
as mais consumidas pelos adolescentes. So os rapazes que mais referem consumo
de cerveja e vinho todos os dias ou todas as semanas. So os adolescentes mais
novos que mais referem que nunca consumem cerveja, nem bebidas destiladas. A
maioria dos adolescentes refere que nunca ficaram embriagados. So as raparigas
que mais referem que nunca ficaram embriagadas. So os mais novos que mais
referem que nunca ficaram embriagados. So os rapazes que mais referem
experimentao de haxixe. So os mais velhos que mais referem experimentao
haxixe. na zona da Amadora que os adolescentes mais referem experimentao
de haxixe. Dos adolescentes que referem experimentao de droga, a maioria
refere t-lo feito com catorze anos ou mais. Os adolescentes mais velhos so os
que mais referem t-lo feito com catorze anos ou mais. Os adolescentes de
Marvila so os que referem mais ter tido a primeira experincia com drogas com
14 anos ou mais e os adolescentes de Loures so os que mais referem t-lo feito
com 12, 13 anos. A grande maioria dos adolescentes refere no ter consumido

226
droga no ltimo ms. So as raparigas que mais referem no ter consumido. So
os mais velhos que mais referem consumo de droga, de modo regular, no ltimo
ms. Os adolescentes na grande maioria referem que nunca experimentaram
haxixe. So as raparigas que mais referem que nunca experimentaram haxixe. So
os mais velhos que mais referem ter consumido haxixe mais de trs vezes ao
longo da sua vida. A grande maioria dos adolescentes refere no ter consumido
haxixe no ltimo ano. So os rapazes e os mais velhos que mais referem consumo
de haxixe no ltimo ano. So os adolescentes da Amadora que referem mais
consumo.
Tomando como referncia o estudo nacional HBSC (Matos et al, 2003), verificase que os adolescentes do presente estudo apresentam valores face ao consumo de
substncias equivalentes, no entanto consomem menos tabaco todos os dias
(3.3% vs 8.5%).
Na comunidade, a maioria dos jovens diz que no experimentou tabaco e mas que
experimentou lcool. A maioria dos jovens refere nunca consumir bebidas
alcolicas, cerca de um tero refere consumir raramente cerveja e bebidas
destiladas. A maioria dos jovens refere que nunca ficou embriagado. O haxixe a
substncia ilcita mais experimentada pelos jovens. Os jovens que referem
experimentao de droga, apontam como a idade mdia da experimentao
catorze anos ou mais. A grande maioria dos jovens refere que no consumiu droga
no ltimo ms. A grande maioria dos jovens refere que no ter experimentou
haxixe.
Comparando os jovens portugueses com os jovens estrangeiros/africanos, so os
jovens estrangeiros/africanos que mais referem consumo de tabaco pelo menos
uma vez por ms, consumo de bebidas alcolicas em excesso (embriaguez) quatro
ou mais vezes, consumo de haxixe trs ou mais vezes ao longo da vida e consumo
de haxixe, no ltimo ano.
Violncia
Na escola, cerca de um tero dos adolescentes refere envolvimento, de uma a trs
vezes, em lutas no ltimo ano. Sendo mais os rapazes que as raparigas. So os
adolescentes de treze anos que referem envolvimento, de uma a trs vezes ou
quatro vezes ou mais, em lutas no ltimo ano. Cerca de metade dos adolescentes
que referem envolvimento em lutas refere t-lo feito com um amigo ou conhecido.
Mais de um tero da amostra sofreu uma leso no ltimo ano. So os rapazes que
sofreram mais leses no ltimo ano. Verifica-se que um nmero significativo de
adolescentes, j se envolveu em comportamentos de provocao na escola, seja
como "provocado" (vtima), seja como "provocador" (agente) e que mais de
metade dos adolescentes inquiridos refere que foi provocado na escola, nos
ltimos dois meses. Mais de um quarto dos adolescentes afirma ainda ter

227
provocado outro(s) aluno(s) na escola, nos ltimos dois meses. So os
adolescentes de treze anos que mais referem envolvimento em provocaes como
vtimas. So os adolescentes de Marvila que mais referem envolvimento em
provocaes como vtimas vrias vezes por semana. So os rapazes que mais
referem envolvimento em provocaes como agressores. So os adolescentes de
treze anos que mais referem envolvimento em provocaes como agressores. So
os adolescentes de treze anos que mais referem que foram gozados, ou que outros
lhes chamaram nomes e fizeram troa. Verifica-se que so mais os rapazes que
referem que tiveram comportamentos de provocao como agressores,
comportamentos do tipo gozo, agresso ou comentrios sexuais. So os
adolescentes de treze anos que mais referem agresses, pontaps, encontres e
empurres. A grande maioria dos adolescentes refere que no andou com armas
nos ltimo ms. So os rapazes que mais referem ter andado com armas no ltimo
ms. A grande maioria dos adolescentes refere no ter utilizado armas no ltimo
ms. Dos alunos que utilizaram armas, no ltimo ms, a maioria refere uma faca
ou canivete.
Em referncia ao estudo nacional HBSC (Matos et al, 2003), os adolescentes do
presente estudo apresentam valores face ao no envolvimento em lutas inferiores
(55.7% vs 63.1%) e apresentam um maior nmero de leses, 1 a 3 no ltimo ano
(38.2% vs 19.2%).
Na comunidade, a maioria dos jovens refere no envolvimento em lutas no ltimo
ano, um tero refere uma a trs vezes. A maioria dos jovens que lutaram refere ter
lutado com um amigo ou conhecido. Mais de um tero sofreu uma leso no ltimo
ano. Verifica-se que a maioria dos jovens no se envolveu em comportamentos de
provocao na escola, nem como provocado nem como provocador. Mais de um
tero dos inquiridos refere que foi provocado que provocou outro(s) aluno(s) na
escola, nos ltimos dois meses, uma ou mais vezes por semana. Os
comportamentos de provocao mais referidos pelas vitimas foram o gozo,
insulto, troa, mentira e boatos, encontres e empurres. A grande maioria dos
jovens refere no ter andado com armas nem utilizado armas no ltimo ms. Dos
que as utilizaram, a maioria refere uma faca ou canivete.
Comparando os jovens portugueses com os jovens estrangeiros/africanos, os
portugueses so os que mais referem luta com um irmo ou irm e os jovens
estrangeiros/africanos com o namorado ou namorada. No caso de gozo com
religio e com a cor da pele, so os jovens estrangeiros/africanos que mais
referem que foram provocados desta forma e so ainda os jovens
estrangeiros/africanos que mais referem que provocam no caso de gozo com
religio.
Ambiente familiar

228
Na escola, a grande maioria refere que mora com me, a maioria dos adolescentes
refere que mora com o pai e pouco menos de um tero refere outros familiares.
So os adolescentes da Amadora que mais referem no morar com a me. A
maioria refere que mora em casa todo o tempo. So os adolescentes mais novos
(treze e quinze anos) que menos referem morar em casa todo o tempo. Cerca de
metade dos adolescentes, refere que mora com duas a trs pessoas em casa, um
tero refere viver com quatro a cinco pessoas. Mais de um tero dos adolescentes
refere que algum que vivia em casa mudou de casa nos ltimos cinco anos, a
maior parte irmos ou outros familiares. Um quinto dos adolescentes refere que
algum que no vivia em casa veio viver para casa nos ltimos cinco anos, a
maior parte irmos ou outros familiares. Quase metade dos adolescentes refere ter
entre dois e cinco irmos. No que diz respeito comunicao com a famlia, a
maioria dos adolescentes considera ser fcil falar com a me e mais de um tero
refere ser difcil falar com o pai. So os rapazes que consideram ser mais fcil
falar com o pai. So os adolescentes mais novos que consideram ser mais fcil
falar com o pai. Quase metade dos adolescentes refere sentir, s vezes,
preocupao com os pais e com as coisas de casa. So as raparigas que mais
referem sentir, muitas vezes ou sempre, preocupao com os pais e com as coisas
de casa.
Tomando como referncia o estudo nacional HBSC (Matos et al, 2003), verificase que os adolescentes do presente estudo apresentam valores superiores em
relao ao tamanho do agregado familiar, 4 pessoas ou mais (51.5% vs 45.3%), e
ao nmero de irmos, dois ou mais (51.9 vs 29.5), referem menos morar com o
pai (67.4% vs 80.5%), apresentam uma maior dificuldade em falar com a me
(22.4% vs 16.7%) e com o pai (38.8% vs 35.6%).
Na comunidade, a grande maioria dos jovens refere morar com a me, menos de
metade refere morar com o pai e mais de um tero refere morar com outros
familiares. A maioria refere que mora em casa todo o tempo. A maioria dos
jovens refere morar em casa com quatro ou mais pessoas. A maioria dos jovens
refere ter entre dois a cinco irmos e irms. Cerca de metade dos jovens refere que
nos ltimos cinco anos algum que vivia em casa mudou de casa, mais
frequentemente irmos. Mais de um quinto dos jovens refere que nos ltimos
cinco anos algum que no vivia em casa veio viver para casa. A maioria dos
jovens refere que fcil falar com a me e menos de um tero refere que tem
facilidade em falar com o pai. Mais de um tero dos jovens considera que s vezes
sente preocupao com os pais e com as coisas l de casa.
Comparando os jovens portugueses com os jovens estrangeiros/africanos, os
jovens estrangeiros/africanos so os que mais referem no morar com o pai ou
com a me. So os jovens portugueses que mais referem morar, a maior parte do
tempo, em casa. Os jovens estrangeiros/africanos referem mais morar com seis

229
pessoas ou mais e nos ltimos cinco anos, algum que vivia em casa mudou de
casa e/ ou algum que no vivia veio viver para casa; referem mais ter entre dois e
dez irmos, enquanto que os jovens portugueses so os que mais referem ter um
ou nenhum irmo. So os jovens portugueses que mais referem ser fcil falar com
a me e com o pai.
Amigos
Na escola, a maioria dos adolescentes refere ter dois amigos ou mais. So os
rapazes que mais referem ter dois amigos ou mais. A grande maioria dos
adolescentes refere ter facilidade em arranjar amigos. So os rapazes que mais
consideram ser fcil arranjar amigos. A maioria dos adolescentes refere ficar, dois
ou mais dias, com os amigos depois das aulas. So os rapazes e os mais velhos
que dizem passar mais dias com os amigos depois das aulas. Metade dos
adolescentes refere nunca sair noite com os amigos, so os rapazes e os
adolescentes mais velhos que mais referem sair noite com os amigos, trs ou
mais dias por semana. So os adolescentes de Loures que mais referem nunca sair
noite com os amigos.
No entanto, tomando como referncia o estudo nacional HBSC (Matos et al,
2003), verifica-se que os adolescentes do presente estudo so os que mais referem
ter apenas um amigo (24.3% vs 3.2%).
Na comunidade, a maioria dos jovens refere ter trs amigos ou mais. A grande
maioria dos jovens refere ter facilidade em arranjar amigos. A grande maioria
refere ficar com os amigos depois as aulas dois dias ou mais por semana. A
maioria dos jovens no sai com os amigos noite
Comparando os jovens portugueses com os jovens estrangeiros/africanos, os
jovens estrangeiros/africanos so os que mais referem ter nenhum amigo e ser
difcil arranjar novos amigos. So os jovens portugueses que mais referem no
sair nenhum dia com os amigos noite.
Escola
Na escola, a grande maioria dos adolescentes refere gostar da escola. So as
raparigas e os adolescentes mais novos quem mais refere gostar da escola. Cerca
de um quarto dos adolescentes refere que frequentemente ou sempre aborrecido
ir escola. So os adolescentes mais velhos (quinze anos ou mais) que mais
referem considerar a escola aborrecida, sempre, frequentemente ou s vezes. A
maioria do adolescentes refere que nunca falta s aulas ou s o faz quando est
doente. So as raparigas e os adolescentes mais novos que mais referem nunca
faltar s aulas ou s o fazer quando esto doentes. A maioria dos adolescentes
refere sentir segurana na escola, s vezes. So as raparigas que mais referem
sentir segurana na escola, s vezes. A grande maioria dos adolescentes refere que

230
os professores consideram que eles tm uma capacidade escolar boa/mdia.
Quando questionados sobre se os alunos da turma gostam de estar juntos, a
maioria dos adolescentes diz que verdade. So os rapazes que mais referem ser
verdade que os alunos da turma gostam de estar juntos. A maioria dos
adolescentes considera ser verdade que os colegas so simpticos e prestveis e
que os colegas os aceitam como so. So os rapazes que mais referem ser verdade
que os colegas os aceitam como so. A maioria dos adolescentes refere que nunca
fica sozinho na escola. So os adolescentes mais velhos que mais referem nunca
ficar sozinho na escola.
No entanto, tomando como referncia o estudo nacional HBSC (Matos et al,
2003), verifica-se que os adolescentes do presente estudo so os que menos
referem ser verdadeiro que os colegas da turma gostam de estar juntos (68.3% vs
78.3%), que os colegas so simpticos e prestveis (63.4% vs 79.2%) e que os
colegas os aceitam como so (72.8% vs 86.5%).
Na comunidade, a maioria dos jovens refere gostar da escola. Um tero dos jovens
considera ser sempre ou frequentemente aborrecido ir escola, mais de um tero
considera s-lo s vezes. Um grande nmero de jovens refere faltar s vezes. A
maioria dos jovens refere sentir sempre segurana na escola. A grande maioria dos
jovens refere que os professores consideram que eles tm uma capacidade
Boa/mdia. A maioria dos jovens considera ser verdade que os alunos da turma
gostam de estar juntos, os colegas so simpticos e prestveis, os colegas os
aceitam como so e que os colegas nunca os deixam sozinhos na escola.
Comparando os jovens portugueses com os jovens estrangeiros/africanos, os
jovens portugueses so os que mais referem que nunca faltam s aulas e s faltam
quando esto doentes, os jovens estrangeiros/africanos so os que mais referem
faltar s aulas, s vezes, muito ou nunca vo s aulas. So os jovens
estrangeiros/africanos que mais referem que, s vezes, ficam sozinhos na escola.
Sade e bem-estar
Na escola, a maioria considera a sua sade boa e apenas uma minoria considera a
sua sade m. So os rapazes e os adolescentes mais novos que mais consideram a
sua sade excelente. Em relao aos sintomas fsicos, verifica-se que mais de um
tero dos adolescentes refere sentir dores de cabea e que cerca de um tero refere
sentir dores de estmago. So as raparigas que mais referem sentir sintomas
fsicos, quer dores de cabea, quer dores de estmago. No caso dos sintomas
psicolgicos, a maioria dos adolescentes refere sentir-se deprimido, com mau
humor e nervoso. So as raparigas quem mais refere estar deprimidas, com mau
humor e nervosa. So os adolescentes mais velhos que mais referem sentir
tristeza. Metade dos adolescentes refere que raramente ou nunca fica to triste que
no aguenta. So as raparigas que mais referem, sentir-se to tristes que no

231
aguentam. Quando esto tristes ou preocupados, cerca de metade dos adolescentes
conversa com um(a) amigo(a) mais ou menos da mesma idade, cerca de um
quarto dos adolescentes refere conversar com uma pessoa da famlia ou no
conversa com ningum. Quando esto tristes ou preocupados, os rapazes referem
mais conversar com uma pessoa da famlia ou no falar com ningum quando
comparados com as raparigas. As raparigas referem mais do que os rapazes,
conversar com (a) amigo(a) mais ou menos da mesma idade. Quando esto
tristes ou preocupados, os adolescentes mais novos so os que mais referem
conversar com uma pessoa da famlia e os que menos referem conversar com (a)
amigo(a) mais ou menos da mesma idade, os adolescentes de treze anos so os
que menos referem no falar com ningum. Em relao ao grupo etrio, so os
adolescentes de quinze anos que mais referem sentir sintomas fsicos, quer dores
de cabea, quer dores de estmago. A maioria dos adolescentes refere que se sente
feliz. Os rapazes e os adolescentes mais novos, especialmente os adolescentes de
treze anos, referem mais sentirem-se felizes em relao sua vida.
No entanto, tomando como referncia o estudo nacional HBSC (Matos et al,
2003), verifica-se que os adolescentes do presente estudo referem mais ter
sintomas fsicos, nomeadamente, dor de cabea (36.4% vs 14,8%) e dor de
estmago (33.9% vs 6.1%), apresentam mais sintomas psicolgicos,
nomeadamente, estar deprimido (61.1% vs 17.6%), estar de mau humor (53.2% vs
19.8%) e estar nervoso (61.4% vs 26.8%). Em relao percepo de felicidade
os adolescentes do presente estudo so os que mais referem sentir-se infelizes
(22.3% vs 3.1%).
Na comunidade, a maioria considera a sua sade boa. Verifica-se que cerca de um
tero dos jovens refere sentir dores de cabea e que mais de um quarto refere
sentir dores de estmago. No caso dos sintomas psicolgicos, a maioria dos
jovens refere sentir-se deprimido, de mau humor e nervoso. Metade dos jovens
refere que, s vezes, fica to triste que no aguenta. Quando esto tristes ou
preocupados, mais de um tero dos jovens conversa com um(a) amigo(a) mais ou
menos da mesma idade, mais de um quarto dos jovens refere no falar com
ningum e um quarto refere conversar com uma pessoa da famlia. A maioria dos
jovens refere que se sente feliz em relao sua vida.
Comparando os jovens portugueses com os jovens estrangeiros/africanos, so os
jovens portugueses que mais frequentemente referem que a sua sade excelente.
Os jovens estrangeiros/africanos referem mais que a sua sade razovel. So os
jovens estrangeiros/africanos que mais referem estar de mau humor, e so os que
mais referem, quase sempre, ficar to tristes que no aguentam. Os jovens
portugueses so os que mais referem que quando esto tristes ou preocupados
conversam com uma pessoa da famlia. Os jovens estrangeiros/africanos so os
que mais referem no conversar com ningum. Os jovens portugueses so os que

232
mais referem sentir felicidade.
Sexualidade
Na escola, a maioria dos adolescentes refere no ter tido relaes sexuais. Dos
adolescentes que afirmam j ter tido relaes sexuais, a maioria refere que tinha
catorze anos ou mais quando teve a primeira relao sexual. Dos adolescentes que
afirmam j ter tido relaes sexuais, a maioria dos adolescentes refere ter usado
preservativo na ltima relao sexual. O mtodo mais utilizado, na ltima relao
sexual, foi o preservativo seguido pela plula. A grande maioria dos adolescentes
refere no ter tido relaes sexuais sob o efeito de lcool ou drogas.
No entanto, tomando como referncia o estudo nacional HBSC (Matos et al,
2003), verifica-se que os adolescentes do presente estudo referem mais relaes
sexuais (32.9% vs 23.7%), os que tiveram relaes sexuais referem-nas mais cedo,
entre os 11 anos ou menos (18.8% vs 17.2%).
Na comunidade, a maioria dos jovens refere relaes sexuais. Dos jovens que
afirmam j ter tido relaes sexuais, a maior parte refere a primeira aos catorze
anos ou mais. Cerca de metade refere ter usado preservativo na ltima relao
sexual. Os mtodos contraceptivos mais utilizados na ltima relao sexual foram
o preservativo, seguido pela plula e pelo coito interrompido. A grande maioria
dos jovens refere no ter praticado relaes sexuais sob o efeito de lcool ou
drogas.
So os jovens da comunidade que mais referem relaes sexuais. So os jovens da
escola que mais referem o uso de preservativo na ltima relao sexual. Os jovens
da comunidade so os que mais referem uso de plula ou nenhum mtodo
contraceptivo na ltima relao sexual, os jovens da escola so os que mais
utilizaram o preservativo.
Comparando os jovens portugueses com os jovens estrangeiros/africanos, os
estrangeiros/africanos so os que mais referem j ter tido relaes sexuais. Dos
adolescentes que j tiveram relaes sexuais, no se verificam diferenas
significativas, entre os portugueses e os estrangeiros, em relao idade da
primeira relao sexual, em relao aos mtodos contraceptivos utilizados na
ltima relao sexual, em relao a relaes sexuais sob o efeito de lcool ou
drogas. Dos adolescentes que j tiveram relaes sexuais, so os estrangeiros que
mais referem uso de preservativo na ltima relao sexual.
Conhecimentos e crenas face ao VIH/Sida
No que diz respeito ao conhecimento sobre os modos de transmisso do
VIH/Sida, observa-se que a grande maioria dos adolescentes, sobretudo os mais
novos, no tem um conhecimento correcto dos modos de transmisso do VIH/Sida
e teve pelo menos uma resposta incorrecta no questionrio de conhecimentos

233
sobre os modos de transmisso. A maioria dos adolescentes obteve informao
sobre estes modos de transmisso atravs de folhetos, programas de televiso,
conversas com amigos, com os pais e na internet. As fontes menos referidas so
os professores, ou um padre ou religioso. Em anlise comparativa em relao ao
gnero e idade verifica-se que os rapazes utilizam como fonte de informao /
aprendizagem conversar com os pais enquanto que as raparigas utilizam mais
frequentemente folhetos e conversar com os amigos. Os adolescentes mais velhos
que utilizam mais frequentemente folhetos, programas de televiso e falar com os
amigos como fontes de informao/ aprendizagem , enquanto que os mais novos
referem mais frequentemente falar com os pais.
No que diz respeito s atitudes face aos portadores de VIH/Sida, so os rapazes e
os adolescentes mais novos que apresentam atitudes mais negativas face aos
portadores do VIH/Sida.
A maioria dos adolescentes refere que se sente muito vontade para conversar
com as pessoas da mesma idade sobre Sida e outras DSTS, sobretudo as
raparigas e os mais velhos, e cerca de metade dos adolescentes refere que se sente
muito vontade com pais ou adultos prximos. Os adolescentes do presente
estudo apresentam resultados semelhantes em relao ao conhecimento, crenas e
atitudes face ao VIH/Sida, comparados com os estudo nacional do HBSC/OMS (
Matos et al, 2003).
Nos resultados recolhidos na comunidade observa-se que a grande maioria dos
jovens no tem um conhecimento completo das formas de transmisso do
VIH/Sida, referindo obter informaes atravs de programas de televiso, folhetos
e conversando o namorado, sendo as fontes menos referidas conversa com um
familiar, um professor, um padre ou religioso. A maioria dos jovens refere
algumas atitudes negativas face aos portadores do VIH/Sida A maioria dos jovens
refere que se sente muito vontade para conversar com as pessoas da mesma
idade sobre Sida e outras DSTS.
Comparando os jovens portugueses do estudo nacional HBSC/OMS com os
jovens estrangeiros/africanos, em relao s fontes de informao /aprendizagem
mais referidas, os jovens estrangeiros/africanos referem com mais frequncia
utilizar programas de televiso como fonte de informao e aprendizagem no
mbito da transmisso do VIH/Sida. So ainda os jovens estrangeiros/africanos
quem mais refere que sentir-se pouco vontade ou no mesmo no falar com os
pais sobre esse assunto.
Concluses
Uma das implicaes destes resultados que o desenvolvimento de programas
efectivos requer o conhecimento adequado dos comportamentos sexuais que
caracterizam as comunidades (McDermott, 1998). Considera-se ser necessrio

234
dedicar um maior esforo para compreender estas comunidades e de que forma a
prpria cultura de migrao influencia a prtica de comportamentos sexuais de
risco (Gadon et al., 2001). As intervenes comunitrias necessitam de uma base
de investigao centrada na epidemiologia comportamental e de estudos bsicos
sobre a dinmica dos comportamentos sexuais.
Por outro lado, para garantir mudanas comportamentais efectivas e sustentadas
importante que, aliado a qualquer trabalho preventivo de aco directa sobre o
indivduo, se realize uma abordagem aos principais cenrios onde o indivduo
circula sendo necessrio uma optimizao ao nvel socio-econmico e cultural e
uma activao dos recursos de apoio (Hobfoll, 1998; Matos, 1997; McDermott,
1998; Woollett et al., 1998; Jemmott & Jemmott, 2000). Uma vez que os factores
de risco no podem ser alterados sem uma transformao social profunda, a
estratgia opcional para a preveno o robustecimento dos factores de proteco
que incluem as competncias pessoais (relacionamento interpessoal, capacidade
de concretizar tarefas e resolver problemas, capacidade de planear e modificar
circunstncias) e ainda o suporte ambiental (apoio de pares, pais, comunidade e
professores), aspectos que podem ser mais facilmente alterados em intervenes
comunitrias (Matos, 1997).
Os resultados obtidos e a reviso da literatura sugerem que ser necessrio
combinar intervenes, incluindo aumentar as redes de suporte das comunidades
migrantes, procurando abordagens multifacetadas e que permitam uma maior
sustentabilidade, de forma a que existam ganhos reais em sade sexual nestas
comunidades (Hobfoll, 1998; Fenton, 2001). Torna-se prioritrio apoiar
investigaes que clarifiquem alguns dos aspectos identificados neste estudo, que
coloquem um nfase na compreenso da epidemiologia comportamental, na
dinmica dos comportamentos sexuais e dos aspectos ligados aos padres
culturais da sexualidade e no modo como influenciam a prtica de
comportamentos sexuais de risco (Jemmott & Jemmott, 2000; Dawson & Gifford,
2001). ainda, fundamental desenvolver programas que visem estratgias de
mudanas efectivas de comportamento de modo a promover a sade sexual nestas
comunidades. Neste sentido, ter-se- que recorrer a abordagens especficas de
educao sexual culturalmente aceitveis incluindo a promoo de uma imagem
de relaes sexuais seguras numa perspectiva positiva e motivadora para uma
maior adeso da populao a prticas seguras. A estratgia ter que ser a de
reconhecer as comunidades alvo de interveno como elementos colaboradores
fundamentais durante todo o processo de desenvolvimento das intervenes, pois
s com um elevado grau de envolvimento comunidades possvel ter
intervenes, que reflictam necessidades especficas, que sejam culturalmente
adequadas e consequentemente, efectivas (Sormati, Pereira, El-Bassel, Witte, &
Gilbert, 2001).

235

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238

Estilos de vida, ansiedade e depresso em adolescentes

Elisa Gomes Pereira & Margarida Gaspar Matos
Introduo
A adolescncia um perodo de desenvolvimento onde ocorrem rpidas alteraes
fsicas, psicolgicas, cognitivas e scio-culturais, que se caracterizam por esforos
essenciais para superar os desafios, sendo as grandes tarefas da adolescncia a
autonomia e a construo da identidade (DiClemente, Hansen, & Ponton, 1996).
Uma vez que a construo do estilo de vida se traduz na construo da identidade,
fundamental pensar que o lazer, ao desempenhar um papel activo na promoo
da sade, tem tambm um papel crucial na promoo de um estilo de vida
saudvel no adolescente (Freire, 1999; Freire, & Soares, 2000). Alguns autores
preocuparam-se em investigar de que forma o estilo de vida do adolescente pode
influenciar o processo de desenvolvimento da sua identidade, realando o uso do
tempo livre e a participao em actividades de lazer como as principais
componentes do estilo de vida que podem facilitar ou perturbar a construo da
identidade (Csikszentmihalyi, 1997; Shaw, Kleiber, & Caldwell, 1995).
Thorlindsson, Vilhjalmsson e Valgeirsson (1990), verificaram que os adolescentes
que tinham uma participao activa em desportos se mostravam menos ansiosos e
deprimidos, e apresentavam menos sintomas psico-fisiolgicos e nveis mais
elevados de sade do que os adolescentes que no praticavam desportos.
Alguns autores (Shaw, Kleiber, & Caldwell, 1995; Meschke, & Silbereisen,
1998), verificaram que as variaes na participao do lazer e os interesses esto
associados ao gnero e que muitas actividades para adolescentes so
caracterizadas pelo seu carcter estereotipado em relao ao gnero. De acordo
com Freire e Soares (2000), as raparigas demonstram maior interesse por
actividades de entretenimento, como festas, discotecas, conversa com os amigos
(lazer social/romntico), enquanto que os rapazes preferem desportos, actividades
sociais e hobbies - lazer risco (Freire & Soares, 2000). Num outro estudo, Matos e
colaboradores (2003a), verificaram que os jovens preferiam actividades de lazer
sedentrio, constatando que as raparigas optavam pela msica, conversa e
companhia dos amigos e T.V., enquanto que os rapazes escolhiam com maior
frequncia jogos de cartas, vdeo e computador. Vrios so os autores que referem
que a satisfao com o lazer contribui, de forma significativa, para a percepo da
qualidade de vida, uma vez que possibilita grandes benefcios para o bem-estar
fsico e psicolgico (Freire, 1998). Nos vrios estudos realizados, o aborrecimento
tem sido referido como estando associado a comportamentos de risco,

239
nomeadamente o consumo de substncias (lcool, tabaco, drogas),
comportamentos violentos e doenas sexualmente transmissveis (Iso- Ahola,
1997). Alguns autores analisaram a relao entre comportamentos desviantes na
adolescncia e o aborrecimento, tendo concludo que os adolescentes que usam
drogas tendem a sentir o lazer como aborrecido, comparativamente aqueles que as
no usam (Iso-Ahola, & Crowley, 1991; Freire, 1998), que este se encontra
associado frequncia e quantidade de lcool, tabaco, drogas e aos
comportamentos violentos (Strasburger, & Donnerstein, 2000).
Segundo uma perspectiva psiquitrica, os problemas de comportamento so
definidos como uma perturbao mental distinta cujos critrios de diagnstico
(DSM IV, 1994), incluem um padro de comportamento repetitivo e persistente,
em que so violados os direitos bsicos dos outros ou importantes regras ou
normas sociais prprias da idade, que se manifestam pela presena de trs (ou
mais) dos seguintes critrios, durante os ltimos 12 meses, e pelo menos, de um
critrio durante os ltimos 6 meses:
(1) Agresso a pessoas ou animais: com frequncia insulta, ameaa ou intimida as
outras pessoas; com frequncia inicia lutas fsicas; utilizou uma arma que pode
causar graves prejuzos fsicos aos outros (p.e. pau, tijolo, garrafa partida, faca,
arma de fogo); manifestou crueldade fsica com as pessoas; manifestou crueldade
fsica com animais; roubou confrontando-se com a vtima (p.e., roubo de carteira,
extorso, roubo mo armada); forou algum a uma actividade sexual;
(2) Destruio de propriedade: lanou deliberadamente fogo com a inteno de
causar prejuzos graves; destruiu deliberadamente a propriedade alheia;
(3) Falsificao ou roubo: arrombou a casa, a propriedade ou o automvel de
outra pessoa; mente com frequncia para obter ganhos ou favores ou para evitar
obrigaes; rouba objectos de certo valor sem confrontao com a vtima;
(4) Violao grave das regras: com frequncia permanece fora de casa de noite
apesar da proibio dos pais, iniciando este comportamento antes dos 13 anos de
idade; fuga de casa durante a noite, pelo menos duas vezes, enquanto vive em casa
dos pais ou em lugar substitutivo da casa paterna (ou s uma vez sem regressar
durante um tempo prolongado); faltas frequentes escola, com incio antes dos 13
anos.
A prevalncia destes comportamentos parece ter aumentado nas ltimas dcadas,
variando a taxa nos sujeitos do gnero masculino com menos de 18 anos, entre 6%
e 16%, enquanto que nas mulheres se situa entre os 2% e os 9%. A co-morbilidade
com outras perturbaes frequente, nomeadamente, com a depresso e a
ansiedade, sendo a taxa de prevalncia da perturbao de comportamento com a
depresso maior de 17% e de 15% com a perturbao da ansiedade (Brosnan, &
Carr, 2000). Esta perturbao pode estar associada com o incio precoce do
consumo de lcool, tabaco ou com o uso de substncias ilegais (DSM IV, 1994).

240
A adolescncia est muitas vezes associada ao desenvolvimento de
comportamentos que colocam em risco a sade e o bem-estar dos adolescentes. O
consumo de tabaco, drogas e bebidas alcolicas, bem como os comportamentos
sexuais de risco tm muitas vezes o seu incio na adolescncia.
De acordo com DiClemente, Hansen e Ponton (1996), a maioria das actuais
ameaas sade dos adolescentes so consequncia de factores sociais,
ambientais e comportamentais. Estes factores, designados de factores de risco,
incluem o uso e abuso de substncias (DiClemente et al., 1996; Aarons, Brown,
Coe, Myers, Garland, Ezzet-Lofstram et al., 1999), lcool (Aarons et al., 1999;
Lerner, 1998), violncia, suicdio, perturbaes alimentares, gravidez na
adolescncia (DiClemente et al., 1996; Lerner, 1998), e doenas sexualmente
transmissveis (DiClemente et al., 1996), tornando-se os problemas mais evidentes
quanto mais precoce for o seu incio (Aarons et al., 1999).
Nos ltimos 40 anos, os estudos efectuados no domnio da sade tm includo o
consumo de substncias, os comportamentos violentos e o suicdio entre os
comportamentos de risco mais comuns na adolescncia com uma taxa de 70% de
doena, incapacidade e morte entre os adolescentes e os jovens adultos
(USDHHS, 2000). De acordo com Irwin (1993), o tabaco e o lcool representam
as substncias mais predominantemente, utilizadas pelos adolescentes, com
valores de 66% e 92% respectivamente. Segundo Carvalho (1990), a maior parte
das investigaes realizadas na adolescncia referem o lcool como a substncia
mais utilizada pelos adolescentes. Para Carvalho (1997), a utilizao de drogas
ilcitas geralmente menos comum do que a de tabaco ou lcool, sendo a
cannabis a substncia ilcita mais frequentemente utilizada.
Segundo alguns autores (Aarons et al., 1999; Carvalho, 1990; Matos et al.,
2003a), o consumo desregrado de lcool tem aumentado entre os jovens,
nomeadamente em idades cada vez mais baixas, embora se considere que algumas
das condutas de risco na adolescncia no so mais do que condutas de
experimentao, de descoberta, de avaliao das capacidades, de vivncia do risco
e de confrontao com a necessidade de fazer opes, as quais so parte integrante
no processo de desenvolvimento do adolescente e importantes para a construo
da sua autonomia.
A teoria da socializao, no que diz respeito ao consumo de substncias, sugere
que existe uma perspectiva global no desenvolvimento dos adolescentes que inclu
o abuso de substncias, este modelo prediz que existe uma probabilidade elevada
de que um adolescente se envolva em comportamentos de risco quando a
vinculao do jovem sua famlia e escola fraca (Bandura, 1973; Oetting, &
Donnermeyer, 1998, citados por Gabhainn, & Franois, 2000).
Na Europa, assiste-se todos os anos a um aumento no consumo de tabaco entre os
adolescentes. Este um dos factores de risco mais importantes para a sade, uma

241
vez que estima-se que 50% dos fumadores regulares morram devido ao tabaco,
metade dos quais durante a meia idade (Matos, Gaspar, Vitria, & Clemente,
2003b). Na maioria dos casos a iniciao tabgica ocorre na puberdade e instalase ainda durante a adolescncia (Matos et al., 2003b). Nos ltimos anos tem-se
verificado um aumento no consumo de tabaco pelas raparigas. Verifica-se, de um
modo geral, que existem mais rapazes a fumar do que raparigas, embora essa
diferena se tenha vindo a atenuar (Matos et al., 2003a; Matos et al., 2003b;
USDHHS, 2001).
Matos, Simes, Carvalhosa, Reis e Canha (2000), num estudo efectuado acerca
dos consumos de tabaco, lcool e drogas em adolescentes, verificaram que,
relativamente ao consumo de lcool e tabaco, eram os rapazes e os mais velhos
que no s mais frequentemente tinham experimentado estas substncias, como
tambm eram mais frequentemente consumidores regulares e abusivos (Matos, et
al., 2003a; Matos et al., 2003b). Estes resultados sugerem, de acordo com os
autores, que os jovens que j tinham experimentado, bem como aqueles que eram
consumidores regulares de lcool e tabaco, apresentavam um perfil de
afastamento em relao famlia, escola e ao convvio com os colegas em meio
escolar, e tambm um envolvimento mais frequente na experimentao de outras
drogas ilcitas, em lutas e situaes de violncia na escola (Matos et al., 2000). Da
mesma forma, afirmavam-se menos felizes e referiam com maior frequncia
sintomas de mal-estar fsico e psicolgico do que aqueles que no fumavam nem
bebiam (Matos et al., 2000). O mesmo estudo constatou que as raparigas
experimentavam menos frequentemente drogas e que eram tambm elas quem
menos consumia, verificaram tambm que com a idade (dos 11 para os 16 anos),
aumenta tambm a percentagem de jovens que j experimentaram drogas ilcitas
ou que consomem. Estes jovens apresentam igualmente uma maior frequncia em
outros consumos (lcool e tabaco) e referem tambm um maior envolvimento em
actos de provocao na escola e lutas fsicas. Resultados estes que foram
confirmados por outros estudos (Matos, & Carvalhosa, 2001; Matos et al., 2003a).
Matos e colaboradores (2003a), de 1998 para 2002, constataram um aumento no
consumo de bebidas destiladas em detrimento do consumo de cerveja, um
aumento na frequncia do estado de embriaguez e um aumento substancial no
consumo de drogas ilcitas, verificando que os rapazes consomem mais lcool,
tabaco e drogas do que as raparigas e que os consumos aumentam com a idade
(Matos, et al., 2003a). A droga mais frequentemente utilizada foi o haxixe que foi
tambm a droga preferencialmente utilizada na primeira experincia (Matos et al.,
2000; Matos et al., 2003a).
Matos e colaboradores (2003a) identificaram vrios factores que podero
contribuir para a iniciao e aumento do consumo de substncias na adolescncia,
nomeadamente, idade, etnia, estrutura familiar, atitudes tabgicas da famlia e dos

242
pares, fraco envolvimento escolar, stress, ansiedade e depresso. De acordo com
Wills, Sandy, Yearger, Cleary e Shinar (2001), o stress de vida e a depresso
podero ser factores de risco no consumo de substncias no decurso da
adolescncia.
Feldman, Harvey, Holowaty e Shortt (1999), numa investigao efectuada com
estudantes do ensino secundrio sobre crenas e comportamentos relacionados
com o consumo de lcool, verificaram que os padres de consumo dos estudantes
estavam significativamente associados com o gnero, a etnia, o ano de
escolaridade e os hbitos de consumo dos pais e amigos, tendo verificado que os
rapazes mais velhos apresentavam um risco maior de consumo de lcool.
Na adolescncia o corpo assume uma dimenso fundamental, j que o adolescente
tem no seu corpo em transformao uma forma privilegiada de interaco consigo
mesmo e com o mundo. As transformaes fsicas e psicolgicas que ocorrem na
adolescncia so, por vezes, acompanhadas por um aumento de sensibilidade e
ateno face ao corpo e aos seus sintomas (Fonseca, 2002). A diferena entre os
gneros no que respeita depresso clara. A depresso afecta mais as raparigas
do que os rapazes. Pelos 15 anos as raparigas apresentam duas vezes mais
sintomas depressivos do que os rapazes. Hankin, Abramson, Moffitt, Silva,
McGee e Angel (1998), referiram que no que diz respeito depresso a diferena
entre gneros, surge inicialmente entre os 13 e os 15 anos de idade e atinge o seu
ponto mximo entre os 15 e os 18 anos de idade.
Kovacs e Devlin (1998), defendem a existncia de uma co-morbilidade entre os
sintomas da depresso e da ansiedade. Desta forma, as crianas com comorbilidade na depresso e na ansiedade esto mais vulnerveis a depreciaes
sociais e cognitivas do que as crianas que apresentam apenas um dos sintomas
separadamente (McGee, Feehan, Williams, & Anderson, 1992).
Schraedly, Gotlib e Hayward (1999), num estudo efectuado com 6943
adolescentes, verificaram que os sintomas depressivos aumentavam com a idade
(Lewinsohm, Rohde, & Seeley 1998; Schraedly, Gotlib, & Hayward,1999), e que
eram ainda mais comuns nas raparigas do que nos rapazes. Estes resultados esto
de acordo com os encontrados por Matos, Barrett, Dadds e Shortt (2003c), na
populao portuguesa, onde verificaram a existncia de correlaes
estatisticamente significativas entre a ansiedade e a depresso, e que os
adolescentes de 16/17 anos apresentavam nveis de ansiedade mais elevados do
que os de 14/15 anos, constataram ainda que os adolescentes mais novos (10 a 13
anos) eram aqueles que apresentavam nveis mais baixos de ansiedade e
depresso.
Joiner, Blalock e Wagner (1999), utilizando uma amostra de pacientes com idades
entre os 12 e os 16 anos, no encontraram diferenas significativas a nvel do
gnero no que diz respeito ansiedade e depresso, no entanto constataram que

243
existia uma grande co-morbilidade destes sintomas nas raparigas, o que se mostra
consistente com investigaes passadas onde se verificou que as raparigas se
encontravam mais vulnerveis a altos nveis de ansiedade e depresso do que os
rapazes (Matos, Barrett, Dadds, & Shortt, 2003c; Schraedly, Gotlib, & Hayward,
1999).
Seyle (1984), definiu o stress como uma resposta no especfica do organismo a
um estmulo externo, considerando as situaes de eustress (que contribuem para
a realizao pessoal do indivduo) do tipo cognitivo e as de distress (desgastantes
e improdutivas) como tendo uma carga negativa. O stress, envolve mudanas
bioqumicas, fisiolgicas, comportamentais e psicolgicas (Fonseca, 2002).
Lazarus (1966), baseado no seu modelo transaccional, encontrou uma relao
recproca entre a ansiedade e o coping, concluindo que o tipo de coping bem como
os seus resultados tero influncia na ansiedade, sofrendo ambos os constructos
alteraes no decurso do processo de confronto com a situao stressante. Alguns
autores criticam a conceptualizao de Lazarus, uma vez que no distingue os
resultados adaptativos dos no adaptativos (Seiffge-Krenke, 1995). Os mesmos
autores consideram que no decurso da adolescncia se podem distinguir estilos
funcionais de coping (coping activo e interno) que conduzem resoluo da tarefa
e estilos de coping disfuncionais que levam a um afastamento do sujeito (SeiffgeKrenke, 1995). Outros autores procuram relacionar o coping com as vertentes da
ansiedade estimulante vs. ansiedade debilitante, concluindo que a ansiedade
estimulante se encontra associada a nveis elevados de coping centrado na tarefa,
considerado como adaptativo. Pelo contrrio, a ansiedade debilitante encontra-se
associada a coping de evitamento, por isso disfuncional (Raffety, Smith, &
Ptacek, 1997). Desta forma, os sujeitos com nveis mais elevados de ansiedade
estimulante referem nveis maiores de tenso, enquanto que aqueles que
apresentam nveis mais elevados de ansiedade debilitante experimentavam nveis
mais elevados, no s de tenso, mas tambm de preocupao e distraco
(Raffety, Smith, & Ptacek, 1997).
Os estudos efectuados com sujeitos de ambos os gneros mostraram que quando
confrontados com situaes indutoras de stress os rapazes utilizam, geralmente,
estratgias centradas no problema enquanto as raparigas utilizam estratgias
centradas nas emoes (Cleto, 1998; Sarafino, 1998). No entanto, em questes
relativas escola verificou-se que as raparigas utilizavam em paralelo com os
rapazes estratgias centradas no problema (Cleto, 1998). Serra (2002), verificou
que quando uma pessoa se sente invadir por emoes negativas fortes pode
adoptar certos comportamentos que a ajudem a sentir-se mais confortvel. Alguns
deles so susceptveis de se constituir numa fonte secundria de stress, como
sejam o caso do recurso a drogas ilcitas e o consumo excessivo de tabaco e de
bebidas alcolicas.

244
Algumas investigaes tm analisado a relao entre o stress e o consumo de
lcool, sugerindo que o stress pode favorecer o uso e o consumo de lcool
(Herold, & Conlon, 1981, Gupta, & Jenkins, 1984, citados por Ogden, 1999).
Alguns investigadores referem que a ingesto de bebidas alcolicas, em alguns
casos, se deve a que ele diminui a tenso sugerindo que as pessoas bebem devido
s propriedades redutoras de tenso do lcool (Cappell, & Greeley, 1987, citados
por Ogden, 1999), referindo-se estas ao medo, ansiedade e depresso. Estudos
desenvolvidos na populao adolescente indicam que o consumo de tabaco se
encontra positivamente relacionado com o humor negativo e com acontecimentos
de vida negativos (Lloyd, & Lucas, 1998; Whalen, Jamner, Henker, & Delfino,
2001). Outros estudos mostraram que as medidas de stress eram preditivas da
iniciao do consumo de tabaco e no consequente aumento do mesmo (Dugan,
Lloyd, & Lucas, 1999; Sussman, & Dent, 2000).
Parrott (1999), sugeriu uma perspectiva diferente, interpretando os resultados
como indicativos de uma causa inversa, isto , que o fumo aumenta o stress,
enfatizando o facto de que as alteraes neuro-qumicas induzidas pelo tabaco
tornam o indivduo mais vulnervel ansiedade, depresso e irritabilidade.
Alguns estudos mostraram que o consumo de tabaco tem funes que so
relevantes para a regulao do humor e para fazer face ao stress e que essas
funes estavam implicadas na relao entre o stress e o tabaco (Gilbert, 1995). O
consumo de tabaco e de lcool era percebido como benfico, aumentando a
concentrao, reduzindo o aborrecimento, aumentando o humor e reduzindo o
stress (Wills, & Cleary, 1995), e que esses motivos apresentavam um factor de
diferena individual que est fortemente correlacionado com os problemas de
abuso em fases mais tardias da adolescncia (Wills, Sandy, Shinar, & Yaeger,
1999; Wills, Sandy, & Yaeger, 2002).
Para Prinstein, Boergers e Spirito (2001), a reduo da prevalncia do consumo,
dos comportamentos violentos e de risco na adolescncia dever ser um objectivo
primordial, uma vez que qualquer destes comportamentos est associado com
problemas de sade fsicos e mentais, e com altos valores de morbilidade e
mortalidade em adolescentes e adultos.
O objectivo central deste trabalho o de procurar analisar a relao existente entre
os estilos de vida, a ansiedade, a depresso e o coping em adolescentes. Pretendese, de igual forma, analisar o impacto do gnero e da idade nos estilos de vida, na
ansiedade, na depresso e no coping.
Mtodo
Participantes
Foi recolhida uma amostra de 176 adolescentes, que frequentavam o nvel 2 do
curso tcnico-profissional, num colgio pblico com uma populao de baixo

245
nvel scio-econmico, na rea de Lisboa. Este curso era constitudos por 12
turmas. A amostra foi constituda por sujeitos de ambos os gneros (102 raparigas
e 74 rapazes), com idades compreendidas entre os 12 e os 18 anos de idade.
Instrumentos
Para alm dos dados demogrficos, foram utilizados vrios instrumentos de
medida:
Childrens Depression Inventory (CDI). A escala CDI foi construda por Kovacs
(1982), sendo composta por 27 itens que avaliam o grau de severidade da
depresso em crianas e adolescentes dos 7 aos 17 anos de idade. A escala
composta por 5 sub-escalas (Escala A Humor Negativo; Escala B Problemas
Interpessoais; Escala C Ineficcia; Escala D Anedonia; Escala E AutoEstima Negativa), sendo cada item cotado em 3 pontos (0 Ausncia de sintomas;
2 Sintomas graves), devendo o jovem seleccionar a opo que melhor o
descreva, durante as duas ltimas semanas. Para calcular o resultado total devem
somar-se os totais dos 27 itens e devem tambm ser apresentados os totais das 5
sub-escalas que compem o CDI, variando o resultado total entre 0 e 54 pontos. O
CDI apresenta boas qualidades psicomtricas, o alpha varia entre .71 e .89
(Ghareeb, & Beshai, 1989, Kovacs, 1983, Weiss, & Weisz, 1988, citados por
Kovacs, 1992), indicando uma boa consistncia interna. A fidelidade teste-reteste
mostrou-se varivel de acordo com a populao em estudo e com o intervalo de
tempo utilizado (Kovacs, 1983, citado por Kovacs, 1992). Esta escala foi utilizada
neste estudo com o intuito de avaliar a depresso.
Revised Childrens Manifest Anxiety Scale (RCMAS): A RCMAS foi construda
por Reynolds e Richmond (1985), e traduzida para a populao Portuguesa por
Carvalho e Baptista (1998), sendo composta por 37 itens de cotao dicotmica
(Sim/No), que fornecem informaes acerca do nvel e natureza da ansiedade em
crianas e adolescentes dos 5 aos 19 anos de idade. A escala proporciona
resultados sobre a Ansiedade Total e das 4 sub-escalas que a compem
(Ansiedade Fisiolgica; Preocupao/Hipersensibilidade; Medo/ Concentrao;
Escala de Mentira). A grande maioria dos seus itens (28) avaliam a ansiedade e os
restantes (9) compem a escala de mentira. A RCMAS til na avaliao do stress
acadmico, na ansiedade aos exames, nos conflitos com o grupo de pares e com a
famlia e/ou com problemas de drogas. Os coeficientes de consistncia interna
variam entre .78 e .85 tendo em conta a varivel idade, e os coeficientes de
fidelidade teste-reteste variam entre .68 (9 meses) e .98 (3 semanas) (Reynolds &
Richmond, 1985). Utilizou-se esta escala com a finalidade de avaliar a ansiedade
nos adolescentes.
Kidcope: A escala foi construda por Spirito, Stark e Williams (1988) e utiliza-se
para avaliar as respostas das crianas e jovens, dos 7 aos 18 anos de idade, face a

246
situaes geradoras de stress. Neste estudo utilizaram-se as escalas dos problemas
comuns, para a qual o jovem deve recordar uma situao que o tenha preocupado
durante o ltimo ms, devendo avaliar o elemento stressor tendo em conta a
forma como se sentiu emocionalmente (nervoso, triste, zangado). A escala dos
problemas comuns foi depois agrupada em categorias consoante o problema
indicado pelo adolescente, sendo que as categorias aludem a 7 contextos
diferentes que incluem problemas com o prprio, com a famlia, amorosos, com
amigos, com a escola, sociais/comunidade, fuga e perda de familiares. O Kidcope
apresenta duas verses: younger (para crianas dos 7 aos 12 anos) e older (para
jovens dos 13 aos 18 anos) sendo a verso dos mais novos composta por 15
itens, que se agrupam, em 10 estratgias de coping diferentes: distraco (itens 1 e
2), isolamento social (3 e 4), reestruturao cognitiva (5), auto-crtica (6),
culpabilizao dos outros (7), soluo problemas (8 e 9), expresso emocional (10
e 11), pensamentos vidos (12 e 13), apoio social (14) e resignao (15). Os itens
so avaliados de acordo com uma escala de frequncia (se ocorrem ou no) e de
eficcia (em que medida que ajudou a ultrapassar o problema) sendo esta ltima
cotada em 3 pontos (0 nada, 2 muito). A verso dos mais velhos semelhante
dos mais novos. No entanto, apresenta apenas 10 itens, sendo a escala de
frequncia cotada em 4 pontos (0 nunca, 3 sempre) e a de eficcia em 5 pontos
(0 nada, 4 - muitssimo). No presente estudo foi utilizada a verso dos mais
novos (younger). Os itens foram avaliados, neste trabalho, tendo em conta apenas
a escala de eficcia e no a de frequncia. Na cotao dos itens da mesma
estratgia atribudo o valor mais alto, ou seja, se numa estratgia um item tiver a
pontuao de 0 e o outro de 2 a pontuao da estratgia ser de 2 no que respeita
eficcia. Spirito e colaboradores (1988), utilizando os mesmos itens realizaram
ps-testes uma semana e duas semanas aps a aplicao da escala, tendo
encontrado valores de fidelidade teste-reteste variando entre .64 e. 97 e entre .68 e
.90, respectivamente. Os autores sugerem que estes elevados resultados tm em
conta o processo dinmico do coping. O Kidcope foi utilizado, nesta investigao,
de modo a observar as estratgias de coping usadas pelos jovens.
Questionrio dos Comportamentos: com o intuito de avaliar os problemas de
comportamento dos adolescentes, foram utilizados os critrios de diagnstico da
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV, 1994),
constitudos por 15 itens agrupados em 4 grandes categorias - agresso a pessoas e
animais, destruio de propriedade, falsificao ou roubo e violao grave das
regras. O adolescente teria de responder tendo em ateno a forma como se
comportou durante o ltimo ano, escolhendo para tal a opo que melhor o
descrevia nessa situao. Questionrio dos Consumos: de modo a obter
informaes acerca do tipo e frequncia de substncias utilizadas pelos
adolescentes, foi construdo um questionrio com 17 itens que visava a obteno

247
de informaes relativas aos consumos de tabaco, lcool e drogas e s crenas
acerca deles. Escala de Lazer e Ocupao de Tempos Livres: para obter
informaes acerca da forma como os adolescentes ocupam o seu tempo livre, foi
utilizado o questionrio de lazer construdo por Claes, Ledent, Didier, Diniz e
Piron (1997) composto por 31 itens com uma cotao dicotmica (sim/no), no
qual os sujeitos deveriam indicar as actividades de lazer praticadas no seu tempo
livre. Estes 3 ltimos questionrios juntos avaliam os estilos de vida, que neste
trabalho incluem os problemas de comportamento, o consumo de substncias e o
lazer. Foi obtido um total para cada um dos instrumentos de medida: total
depresso, total ansiedade, total coping e total problemas de comportamento. No
que diz respeito aos consumos foram escolhidas as questes relativas ao estado de
embriaguez, frequncia de consumo de tabaco e droga para caracterizar as
variveis lcool, tabaco e droga. Relativamente ao lazer, foram agrupadas as
actividades de lazer activo, que incluam a prtica de desporto, e as actividades de
lazer sedentrio, tais como ver T.V., vdeo, ouvir msica, entre outras, para
categorizar o lazer. A varivel idade foi recodificada em 3 grupos (12/14 anos, 1415 anos, 15/18 anos). Para a profisso dos pais foi utilizada a escala Graffar, que
agrupa as profisses em 5 categorias (1 profisso equivalente a licenciatura, 5
operrios no especializados).
Procedimento
Foram includas as 12 turmas do curso tcnico-profissional. O questionrio foi
autorizado e aplicado em sala de aula, de modo annimo e voluntrio.
Resultados
Para o tratamento dos dados foi utilizado o programa estatstico SPSS/PC
(Statistical Package for the Social Sciences), verso 11.0, no qual os resultados
foram codificados e analisados. Foi efectuada estatstica descritiva com
apresentao das frequncias para os dados demogrficos e para o lazer. De
seguida, utilizou-se o teste do Qui-Quadrado () para os consumos, com anlise
de residuais ajustados para localizao dos valores significativos. Posteriormente,
efectuaram-se correlaes para a ansiedade, depresso (r de Pearson) e para o
coping (r de Spearman), Teste t de Student para amostras no relacionadas e
Anlise de Varincia Anova (comparao de variveis contnuas com mais de
duas condies) seguida de Teste Scheffe, para localizao dos valores
significativos. Por ltimo foram realizadas regresses lineares mltiplas entre
todas as variveis em estudo.
A amostra foi constituda por 176 sujeitos dos quais 102 eram raparigas (58%) e
74 rapazes (42%), com idades compreendidas entre os 12 e os 18 anos, com uma
mdia de 14.3 anos (d.p.=1.5). A mdia de idade das raparigas de 14.3 e a dos

248
rapazes de 14.4. Estes 176 alunos estavam distribudos por 11 turmas de 3 anos de
escolaridade diferentes sendo 37,5% do 1 ano, 34,7% do 2 ano e 27,8% do 3
ano de escolaridade. Dos inquiridos 60,2% eram brancos e 38,6% negros. A idade
do pai varia entre 29 e 64 anos com uma mdia de 43.7 (d.p.=6.7), variando a
idade da me entre os 28 e os 54 anos (M=40.7; d.p.=5.9). Dos indivduos que
constituem a amostra 16,5% referem que o pai j faleceu, 5,1% afirmam no o
conhecer, e 2,8% que foram abandonados por ele. No que diz respeito me 6,8%
dos inquiridos relatam o seu falecimento, 1,1% refere no a conhecer e 2,3% ter
sido abandonado por ela. Os pais dos sujeitos possuem habilitaes literrias
baixas, tendo muitos deles estudos at 4 classe (40,9% para os pais e 48,7%
para as mes) e uma percentagem menor estudos superiores (3,8% dos pais e 2,5%
das mes). A maioria dos pais desempenham funes com equivalncia ao ensino
primrio incompleto (44,8% para os homens e 48,8% para as mulheres) e uma
minoria com correspondncia ao ensino superior (1,1% para o pai e 0,6% para a
me), estando 2,8% dos pais e 2,5% das mes reformadas, e alguns
desempregados (2,8% pais e 5,6% das mes). Dos sujeitos que compem a
amostra, 44,6% vivem s com um dos progenitores, 39,4% vivem com os dois,
16% com outros familiares e 7,4% so internos no colgio.
Verifica-se que os adolescentes no geral preferem actividades como ouvir msica,
conversar com os amigos, estar com os amigos, ver televiso ou vdeo e jogar s
cartas, jogos de vdeo ou de computador. Quanto ao gnero e idade no se
verificaram diferenas significativas, verificando-se uma preferncia acentuada
dos jovens, independentemente da idade ou do gnero, por actividades de lazer
sedentrio (ouvir msica, estar e conversar com os amigos). No entanto constatouse que as raparigas optavam mais frequentemente por estar e conversar com os
amigos (lazer social/romntico), enquanto que os rapazes e os mais novos
preferiram os jogos de cartas, vdeo, computador e ver T.V (lazer consumista). Os
mais velhos seleccionaram preferencialmente namorar e ir ao cinema.
Para analisar as questes relativas experimentao e consumo de substncias
utilizou-se o Teste Qui-Quadrado (). Verifica-se que a maioria dos jovens que
constituem a amostra j experimentaram bebidas alcolicas, tendo sido os mais
velhos (=13.45; g.l=2; p<.05), e os que apresentam problemas de
comportamento (=11.13; g.l=1; p<.05), que referem mais frequentemente
experimentao de bebidas alcolicas, enquanto que os mais novos e sem
problemas de comportamento so aqueles que afirmam, mais frequentemente, no
o ter feito. Constata-se que os jovens com problemas de comportamento
consomem mais cerveja (=10.72; g.l=1; p<.05) e bebidas espirituosas (=13.82;
g.l=1; p<.001), do que aqueles que no apresentam perturbao do
comportamento. Verifica-se que os mais velhos (=17.96; g.l=4; p<.05), e com
problemas de comportamento (=24.65; g.l=2; p<.05), so os que mais

249
frequentemente afirmaram ter-se embriagado. Pelo contrrio os mais novos, e
aqueles que no apresentam problemas de comportamento so os que referem no
o terem feito.
Relativamente experimentao de tabaco, constata-se que so os mais velhos
(=11.01; g.l=2; p<.05) que a referem mais frequentemente, enquanto que pelo
contrrio, os mais novos afirmam no o ter feito ainda.
So os que apresentam perturbaes do comportamento aqueles que referem j ter
experimentado drogas com maior frequncia (=10.50; g.l=2; p<.05). As
substncias mais utilizadas na primeira experincia, so o haxixe (9,7%), os
estimulantes (1,7%) e a cocana (1,1%). Os rapazes afirmam ter consumido mais
frequentemente haxixe (9,5%), estimulantes (2,7%), cocana (2,7%) e herona
(1,4%), enquanto que as raparigas referem com maior frequncia consumo de
haxixe (9,8%). Os mais velhos referem experimentao de haxixe (19%),
estimulantes (4,8%) e medicao usada como droga (2,4%), enquanto que os mais
jovens o fizeram com cocana (2,7%) e herona (1,4%). No entanto e
relativamente s substncias mais utilizadas pelos adolescentes no se
encontraram diferenas significativas quanto ao gnero e idade, excepto no que
diz respeito aos problemas de comportamento, onde os sujeitos com perturbaes
de comportamento referem ter experimentado mais frequentemente haxixe
(=9.15; g.l=1; p<.05) do que os adolescentes sem perturbaes de
comportamento. A grande maioria teve a sua primeira experincia com drogas
entre os 13-16 anos (81%). No entanto, importante realar que uma percentagem
significativa (4,8%) se iniciou antes desta idade. No que diz respeito s
substncias da primeira experincia podemos verificar que o lcool (14,8%) e o
haxixe (5,7%) foram as substncias privilegiadas.
Foi efectuada uma comparao entre mdias do total da ansiedade, do total da
depresso e do total dos comportamentos, utilizando o teste T de Student. No se
encontraram diferenas estatisticamente significativas em funo do gnero nem
para a ansiedade, nem para a depresso, nem para os comportamentos. Verificouse tambm ausncia de diferenas estatisticamente significativas em funo da
idade para as mesmas variveis, utilizando a Anova.
No que respeita ao coping, encontraram-se diferenas significativas em funo do
gnero, nomeadamente relativamente distraco (t = 1.98; N = 173; p <.05), com
mdia (M=.64) entre os rapazes e (M=.49) para as raparigas, e ao isolamento
social (t = - 2.30; N = 173; p <.05), com mdia (M=.35) para os rapazes e (M=.52)
para as raparigas. Em funo da idade tambm foram encontradas diferenas
significativas ao nvel da distraco (F (2, 174) = 4,44; p <.05), encontrando-se
diferenas significativas ao nvel da mdia entre os mais novos (M = 4,8), os
jovens de 14/15 anos (M = 5,0) e os mais velhos (M = 4,9).
Foram encontradas diferenas significativas entre os problemas de

250
comportamento e a depresso (F (1, 175) = 23.2; p <.001), com diferenas entre
indivduos sem problemas comportamento (M=9,9) e com problemas (M=14,7).
Encontraram-se tambm diferenas entre os problemas de comportamento e a
ansiedade (F (1, 175) = 8.5; p <.05), com diferenas entre as mdias (M=11,0 para
os jovens sem problemas e M=13,4 para os que apresentam problemas de
comportamento).
Encontraram-se diferenas significativas entre a frequncia no consumo de drogas
e a ansiedade (F (2, 175) = 6.3; p <.05), com diferenas entre o consumo duas ou
mais vezes (M=18,7), uma vez (M=17,0) e o no consumo (M=11,6). Foram
tambm verificadas diferenas entre a frequncia no consumo de drogas e a
depresso (F (2, 175) = 9.1; p <.001), com valores significativos (M=22,2; M=
18,3, e M=11,4) respectivamente para duas ou mais vezes, uma vez e nenhuma.
Verificou-se a existncia de diferenas significativas entre a experimentao de
drogas e depresso (F (1, 175) = 11.9; p <.05), com diferenas significativas entre
mdias (M=16,0) e (M=11,2), respectivamente para o experimentao de droga e
no experimentao. Foram tambm encontradas diferenas entre a ansiedade e a
experimentao de droga (F (1, 175) = 7.5; p <.05), tendo-se verificado diferenas
ao nvel das mdias (M=4,4) para os que experimentaram e (M=3,2) para os que
no experimentaram.
Encontraram-se diferenas entre a ansiedade e a frequncia no consumo de tabaco
(F (2, 175) = 3.9; p <.05), com diferenas significativas entre consumo todos os
dias (M=3,7), uma vez ou menos de uma vez por semana (M=2,9) e no consumo
(M=2,5). Relativamente depresso e frequncia no consumo de tabaco
verificaram-se tambm diferenas significativas (F (2, 175) = 6.8; p <.05), com
valores de M=16,2 para o consumo dirio, M=13,0 para o espordico e M=11,0
para a ausncia de consumo.
No que concerne embriaguez e depresso encontraram-se diferenas
significativas, (F (2, 175) = 10.8; p <.000), com valores para a inexistncia de
embriaguez (M=10,6), para a embriaguez 1 a 3 vezes (M=14,0) e para os que o
fizeram 4 ou mais vezes (M=18,5). Foram tambm encontradas diferenas
significativas entre a ansiedade e a embriaguez (F (2, 175) = 3.7; p <.05), com
valores significativos entre o nunca se ter embriagado (M=3,2), t-lo feito 1 a 3
vezes (M=3,5) e 4 ou mais vezes (M=4,9).
Quando se utilizou a regresso linear mltipla (mtodo enter) entre as variveis
gnero, idade, profisso pai, profisso me, lcool, droga, tabaco,
comportamentos, lazer activo e lazer sedentrio, tomando como varivel
dependente o total de depresso, verificou-se que a depresso prevista com
recurso ao comportamento
(= 0,21; p <.05), ao lcool (= - 0,25; p <.05) e droga (= - 0,24; p <.05), que
explicam 24% da varincia total na depresso (R aj.=.24; F(10,137)=5,3;

251
p<.000). Utilizando igualmente a regresso linear mltipla (mtodo enter) entre as
variveis gnero, idade, profisso pai, profisso me, lcool, droga, tabaco,
comportamentos, lazer activo e lazer sedentrio, tomando como varivel
dependente o total de ansiedade, verificamos que a ansiedade prevista com
recurso droga (= - 0,27; p <.05), que explica 7% da varincia total na ansiedade
(R aj.=.07; F(10,137)=2,1; p<.05).
Aps efectuar uma regresso linear mltipla (mtodo enter), fazendo entrar na
equao de regresso o lcool, a droga, o tabaco, o total da depresso e o total do
coping, tomando como varivel dependente o total da ansiedade, verificou-se que
o total da depresso se encontra associado com o total da ansiedade (= 0,69; p
<.001), explicando 47% da varincia total (R aj.=.47). Fazendo entrar as
variveis lcool, droga, tabaco, total ansiedade e total coping e tomando como
varivel dependente o total da depresso, verifica-se que o lcool (= - 0,14; p
<.05), e o total da ansiedade (= 11,41; p <.001), se encontram associados com o
total da depresso, explicando 51% da varincia na depresso (R aj =.51).
Discusso
No presente estudo procurou-se analisar a relao existente entre estilos de vida
(lazer, comportamentos e consumos), ansiedade, depresso e coping em
adolescentes.
No que diz respeito ao lazer, os resultados colocam em evidncia a preferncia
dos adolescentes por actividades, como audio de msica, companhia e conversa
com os amigos, televiso e vdeo e jogo de cartas, jogos de vdeo e computador,
resultados semelhantes aos encontrados por Matos e colaboradores (2003a). De
realar que a maioria das actividades seleccionadas pelos jovens so sedentrias.
Constatou-se, de igual forma, que as raparigas optavam por actividades de lazer
social/romntico, tais como companhia e conversa com os amigos, e os rapazes
por actividades de lazer consumista, nomeadamente jogos de cartas, vdeo e
computador. Estes resultados esto de acordo com os encontrados por outros
autores (Freire, & Soares, 2000; Matos et al., 2003a), que verificaram tambm a
existncia de diferenas no lazer ao nvel do gnero.
No que diz respeito aos consumos, verifica-se que os mais velhos e com
problemas de comportamento aqueles que mais frequentemente experimentaram e
consumiram lcool e drogas, o que se encontra de acordo com as concluses a que
chegaram alguns autores (Matos et al., 2000; Matos et al., 2003a). Relativamente
ao consumo de tabaco, constatou-se que os mais velhos foram os que referiram
mais frequentemente experimentao e consumo regular de tabaco. Os valores de
consumo mais elevados das raparigas relativamente aos rapazes parecem estar de
acordo com alguns estudos que colocam em evidncia o aumento de consumo
entre as raparigas (Matos et al., 2003a; Matos et al., 2003b; USDHHS, 2001). A

252
substncia mais consumida pelos jovens desta amostra foi o haxixe que foi
tambm a substncia mais utilizada na primeira experincia, o mesmo foi
verificado por Matos e colaboradores (2000, 2003a) em estudos anteriores. O
lcool foi a substncia mais utilizada pelos adolescentes, o que se mostra
consistente com os resultados encontrados por Carvalho (1990), onde o autor
constatou que a maior parte das investigaes realizadas na adolescncia referem
o lcool como a substncia mais utilizada.
Verificou-se a existncia de correlaes estatisticamente significativas entre as
variveis da ansiedade e da depresso, o que parece indicar a existncia de comorbilidade entre ambas, foram estas tambm as concluses a que chegaram
Matos e colaboradores (2003c).
Neste estudo no se verificaram diferenas ao nvel do gnero e da idade no que
respeita ansiedade e depresso. Os resultados mostram-se de acordo com os
obtidos por Joiner, Blalock e Wagner (1999), que no encontraram diferenas ao
nvel do gnero para a ansiedade e depresso, tendo verificado a existncia de
uma grande co-morbilidade destes sintomas nas raparigas. No presente trabalho
tambm no se verificaram diferenas ao nvel do gnero e da idade relativamente
aos comportamentos. O facto de nesta investigao no se terem encontrado
diferenas ao nvel do gnero e da idade para a ansiedade, depresso e
comportamentos poder estar relacionado com o facto de os jovens que compem
a amostra serem oriundos de famlias desestruturadas, com histrias de abandono,
maus tratos, violncia domstica e alcoolismo, o que por si s poderia originar
sintomas de ansiedade, depresso e perturbao do comportamento.
Nesta investigao encontraram-se diferenas entre os problemas de
comportamento e a ansiedade e depresso. Estes resultados mostram-se de acordo
com os obtidos por Brosnan e Carr (2000), que verificaram a existncia de comorbilidade entre a perturbao do comportamento e a ansiedade e depresso.
Foram tambm encontradas diferenas, nomeadamente entre embriaguez,
frequncia no consumo de tabaco, experimentao e frequncia no consumo de
drogas e ansiedade e depresso. Tais resultados foram encontrados por
investigaes passadas, em que os autores verificaram que os jovens que
consumiam lcool, tabaco e droga referiam com maior frequncia sintomas de
mal-estar fsico e psicolgico (Matos et al., 2000), e que o consumo de
substncias se encontra relacionado com a ansiedade (Matos et al., 2003a),
depresso e stress (Matos et al., 2003a; Wills, Sandy, Yearger, Cleary, & Shinar,
2001).
No que respeita ao coping, encontraram-se diferenas ao nvel do gnero no que
se refere distraco e ao isolamento social. Ao nvel da idade encontraram-se
diferenas relativamente distraco. O que sugere que os jovens optam por
estratgias de coping disfuncionais (evitamento), resultados que se encontraram

253
de acordo com os obtidos por Raffety, Smith e Ptacek (1997), que verificaram que
os indivduos com nveis mais elevados de ansiedade debilitante optavam por
estratgias de evitamento.
Depois de analisar os contextos dos problemas foram criadas 7 categorias:
problemas relacionados com o prprio, famlia, problemas amorosos, com os
amigos, com a escola, com a comunidade e outros problemas. A grande maioria
dos problemas relatados pelos jovens dizem respeito famlia (23,5%), entre eles
incluem-se desavenas familiares, violncia domstica, alcoolismo, abandono por
parte de um dos progenitores e em casos mais extremos a expulso de casa.
Relativamente aos problemas com o prprio (7,8%) incluem-se relatos de solido,
tristeza, pensamentos negativos, sensao de frustrao e queixas sintomticas,
tais como dores e pesadelos. Na categoria relacionada com a componente amorosa
(8,5%), encontram-se basicamente desentendimentos amorosos, desconfianas e
traies. No que diz respeito aos amigos (5,9%), os problemas incluem intrigas e
aborrecimentos entre o grupo de pares. J na escola (15%), os problemas
resumem-se a desentendimentos e lutas entre colegas, discusses com professores,
faltas escolares e/ou disciplinares e fraco rendimento acadmico. Nos problemas
sociais (7,8%) incluem-se problemas com drogas, com a justia, roubos de carros,
telemveis e carteiras. Na categoria de outros (9,2%), incluem-se a morte de
familiares ou amigos e a fuga de casa. De referir que uma parte significativa dos
adolescentes (22,2%) no conseguiu descrever o problema.
Verificou-se que a ansiedade era prevista com recurso depresso, explicando
47% da varincia total. No que diz respeito depresso verificou-se que era
prevista com recurso aos comportamentos, lcool e droga, explicando 24% da
varincia total. Estes resultados parecem sugerir o facto que quer a depresso,
quer a ansiedade se encontram associadas ao consumo de substncias, dados que
esto em concordncia com a literatura onde se constatou que o consumo de
substncias se encontra relacionado com a ansiedade (Matos et al., 2003a) e a
depresso (Matos et al., 2003a; Wills, Sandy, Yearger, Cleary, & Shinar, 2001) e
tambm a existncia de co-morbilidade entre a ansiedade e a depresso (Kovacs,
& Devlin, 1998). De referir ainda que os resultados encontrados, parecem indicar
que os adolescentes optam pelo consumo de lcool e droga para fazer face
depresso e ansiedade, o que a longo prazo poder ter consequncias negativas a
nvel emocional e interpessoal. O conhecimento e compreenso dos estilos de vida
e dos comportamentos dos adolescentes parece ser de extrema importncia para
que se possa intervir e prevenir adequadamente na rea dos comportamentos de
sade. As prticas educativas que promovam estilos de vida saudveis devem ser
implementadas, j que permitem o desenvolvimento de competncias fsicas e
psicolgicas importantes no decurso da adolescncia.

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Anexo
Problemas relativos ao prprio
Senti-me triste e muito sozinha;
Estou chateado e triste;
O treino de futebol estava a correr-me bem, mas no fui convocado;
Fiquei super frustrada porque perdi o passe a meio do ms;
Portei-me mal e acho que vou para a casa de correco, estou desiludido comigo
prprio;

258
Estava a jogar bola, e ela acertou numa gaiola e fiquei preocupado com o
pssaro;
Fiquei preocupado quando tive pesadelos frequentes;
O problema foi quando parti o pulso e fiquei cheia de dores;
Problemas? s problemas, s tenho problemas na minha vida e so maus;
Fiquei desiludido comigo, os meus pais no me deram o que eu queria e a culpa
foi minha
Houve uma altura em que as coisas me corriam mal, e o meu pensamento era
negativo;
Problemas Familiares
A minha me contou-me um segredo e eu desca-me ao meu pai;
Quando os meus pais se chateiam entre eles ou com o meu irmo;
Os meus pais separaram-se;
A minha me no quer que eu namore;
Quando me chateio com a minha me;
Foi quando o meu pai mandou o meu irmo para viver com a minha me;
Quando o meu pai chega a casa embriagado;
O meu pai bate na minha me;
Tenho problemas com os meus avs;
Os meus pais estavam a discutir e o meu pai queria bater na minha me;
O meu irmo tentou violar-me;
Os meus pais esto separados;
A minha me quis que eu fosse viver com ela, mas depois no me ligou
nenhuma;
Quando vejo o meu pai fico aborrecida, porque ele no tem reaco nenhuma a
ver-me;
O meu tio ps a minha av contra mim;
Quando os meus pais se chateiam comigo;
Comecei a namorar com um rapaz, contei minha me e ela no me apoiou;
O meu pai saiu de casa e eu comecei a ter ms notas;
Quando a minha me me abandonou;
Nada est bem na minha vida, nem na escola, nem em casa. A minha me bateme e maltrata-me.
No gosto da minha me, mas amo-a!;
Discuti com a minha av;
A minha me bate no meu irmo e diz que no gosta de ns;
Passo-me com a minha me, ela chateia-me a cabea porque eu no estudo e
apaga-me a televiso;
A minha me descobriu que eu fumava e chateou-me a cabea;
Quando tive de mudar de casa porque os meus pais se chatearam;

259
O meu pai expulsou-nos de casa e tivemos que dormir nas escadas;
Vi o meu irmo mais velho a fumar um charro e no sabia se havia de contar aos
meus pais;
No tenho amor e compreenso da parte dos meus pais;
O meu pai embebedou-se e tentou bater-me;
Quando o meu pai no fala comigo e no me pergunta como correu a escola;
Problemas Amorosos
Gosto de uma mida, mas no sei se ela gosta de mim;
A minha namorada acabou tudo comigo;
Quando acabei com a minha namorada;
Gosto de um rapaz mas ele no gosta de mim;
Cenas de cime com o meu namorado;
Tive um grande desgosto de amor;
Aborreci-me com o meu namorado;
O meu namorado deu-me desprezo;
Quando descobri que a minha namorada me traiu;
Havia uma rapariga que dava em cima do meu namorado;
Problemas com os Amigos
Uma amiga andava a dizer mal de mim;
Quando as minhas amigas se chateiam comigo;
Chateei-me com uma amiga minha e fiquei muito desiludida com ela;
Perdi as minhas amigas;
Zanguei-me com a minha amiga;
Tive uma discusso com o meu melhor amigo;
Problemas com a Escola
Chumbei e no sabia como dizer aos meus pais;
Tenho falta de estudo;
Ando a faltar muito escola, e estou preocupado com o facto de poder
chumbar;
Aborreci-me com os colegas na escola;
Uma colega minha estava mal e eu disse professora, e agora os meus colegas
acusam-me de chiba
Andei tareia com uma colega;
Quando andei porrada com um gajo;
Um colega deitou-me de um muro abaixo;
Quando tive uma falta de castigo;
Quando as minhas colegas andaram a dizer mal de mim;
J tive um teste negativo;
Tive muitas negas e fiquei muito chateado;

260
Discuti com a minha professora;
Comecei a faltar escola sem motivos;
A turma toda virou-se contra mim;
Quando entrei numa escola e ningum da minha turma gostava de mim, depois
mudei-me para aqui;
Problemas Sociais/Comunidade
Acusaram-me de consumir haxixe;
A minha prima foi presa no Brasil;
Eu e o meu irmo roubamos o carro ao nosso av;
Tentei roubar um carro e apareceu a polcia, eu consegui fugir e fiquei com
medo;
Quando me roubaram o telemvel, eu fiquei com raiva;
Fui posto em tribunal porque me acusaram de ter agredido uma rapariga e era
mentira;
Uns colegas meus roubaram e acusaram-me a mim;
Roubaram-me a carteira;
Roubaram dinheiro a uma colega de turma e ningum se acusou, a turma toda
teve de pagar;
Fuga e perda
Quando a minha av morreu;
Fugi de casa;
Quando o meu pai morreu;
Fiquei muito triste quando o meu pai e os meus avs morreram;
Morreu um amigo meu;
Morreu o meu tio que era o meu melhor amigo;

261

Depresso na adolescncia
Magda Crisstomo & Margarida Gaspar de Matos
Introduo
A adolescncia envolve a aprendizagem e iniciao de uma grande variedade de
comportamentos crticos para a sade e bem-estar que podem condicionar muito a
vida de adulto da pessoa. A rebelio contra o adulto, caracterstica da
adolescncia, tambm manifestada no ambiente escolar, afectando o
desempenho acadmico. A adolescncia expressa-se, em geral, numa crise em que
o jovem passa por um perodo de alteraes psicolgicas, fsicas, emocionais e
cognitivas (Cruz, Sanfins, Lemos, Maltez & Flix, 1999). O adolescente
contemporneo um ser de paradoxos. Quer ser totalmente autnomo, mas, ao
mesmo tempo, solicita os pais para actos da vida quotidiana.
A depresso e as perturbaes do humor depressivo foram durante muito tempo
subestimadas nos adolescentes. Vrias razes esto na origem desta subestimao. Muitos autores referiram que o humor depressivo nesta idade no era
estvel. Uma outra razo est ligada s manifestaes com designaes muito
variadas que vo desde perturbaes do comportamento (faltas escola, frias,
fugas, condutas de aparncia delinquente), at s chamadas perturbaes
funcionais (fadiga, nervosismo, queixas somticas), passando pelos problemas
escolares, pelos comportamentos bulmicos ou anorcticos e pelas condutas
aditivas. No entanto, as perturbaes depressivas do adolescente tm
consequncias negativas quer para os prprios adolescentes quer para o seu meio:
fracassos escolares, condutas suicidrias, dificuldades de relao, frequentes
perturbaes psiquitricas durante a vida ulterior de adulto (Braconnier &
Marcelli, 2000).
Alguns autores sublinham que a depresso da adolescncia pode ter uma evoluo
favorvel num certo nmero de casos, mas pode tambm levar a modificaes da
personalidade, podendo mesmo configurar a uma organizao patolgica
obsessiva, delinquente. A depresso no pode ser considerada como tendo uma
determinao homognea. Assim, uma mesma apresentao clnica pode referir-se
a modalidades estruturais diferentes. Numa mesma organizao psico-patolgica,
o sistema factual, a resposta relacional, a capacidade de elaborao da dimenso
depressiva em funo do seu prprio nvel, a importncia dos investimentos em si
e nos outros, a regulao da auto-estima medem a incidncia da depresso na
adolescncia, no seu aspecto traumtico e do impacto sobre as capacidades de

262
desenvolvimento e de organizao, modificando, desta forma, o prognstico
(Marcelli, 2002).
Uma das facetas caractersticas do processo de adolescncia a relativa
frequncia de manifestaes emocionais e afectivas mais ou menos tumultuosas,
mas sempre transitrias. Entre estas figuram o mau humor, o tdio, a
lentificao e at a tristeza ou os sentimentos de infelicidade, incompreenso,
incapacidade. o que hoje se designa, de forma familiar, por abatimento. Todos
estes elementos, caractersticos do processo da adolescncia em si mesmo,
valoram o humor e os sentimentos dos interessados o que levou a considerar a
adolescncia como um perodo privilegiado para a depresso.
O adolescente realmente deprimido nem sempre se apresenta como tal. Face a
qualquer conduta surpreendente, provocadora ou agressiva, face a qualquer queixa
somtica inexplicada e, claro, face a qualquer crise de choro, de abatimento e de
desinteresse durante mais de quinze dias, preciso pensar em depresso. As
emoes so de importncia primria para o terapeuta cognitivo. Afinal, uma meta
importante da terapia o alvio de sintomas, uma reduo no nvel de aflio do
paciente quando ele modifica o seu pensamento disfuncional. A emoo negativa
intensa dolorosa e pode ser disfuncional quando interfere com a capacidade do
paciente de pensar claramente, resolver problemas, agir efectivamente ou obter
satisfao. Os pacientes com uma perturbao psico-patolgica, frequentemente
experimentam uma intensidade de emoo que excessiva ou inapropriada
situao. A terapia cognitiva visa reduzir a aflio emocional que est relacionada
com interpretaes erradas de uma situao. Emoes negativas normais so
tanto parte da riqueza da vida quanto emoes positivas e tm uma funo
importante tal como a dor fsica, alertando para um problema que pode precisar de
abordagem (Beck, 1997).
A depresso ser diagnosticada se, por trs das manifestaes expressas
primeiramente pelo adolescente ou pelos seus pais, se encontrarem os sinais
habituais do sindroma depressivo, em tudo comparvel ao do adulto. Existem
quatro tipos de depresso consoante o funcionamento mental: a ameaa
depressiva, a depresso de inferioridade, a depresso de abandono e a psicose
manaco-depressiva. A sua evoluo, prognstico e tratamento sero diferentes e
dever-se- ter em considerao simultaneamente o adolescente, a sua famlia e os
meios teraputicos disponveis e aceites (medicamentos, psicoterapia e
organizao da vida).
Independentemente das variaes da sintomatologia com idade/desenvolvimento,
hoje geralmente aceite que a depresso uma perturbao afectiva, ou do
humor, de gravidade e durao variveis, que frequentemente recorrente e
acompanhada por uma variedade de sintomas fsicos e mentais, que envolvem o
pensamento, os impulsos e a capacidade crtica, que ocorre ao longo de todo o

263
ciclo de vida, e portanto observvel da infncia terceira idade. Na prtica, a
doena depressiva incipiente ou estabelecida reconhecida quando se manifestam
alguns dos seguintes sintomas: humor triste persistente; perturbaes do sono;
perda do interesse ou do prazer pelas actividades habituais; diminuio da energia
e fadiga; perda do apetite ou do peso; diminuio da eficincia; auto-recriminao
e culpa; incapacidade de concentrao e tomada de decises; postura e gestos
caractersticos e diminuio do desejo e da funo sexuais.
A depresso em crianas e adolescentes uma patologia relativamente frequente,
que pode provocar grave incapacidade no desempenho individual, familiar,
escolar, social e profissional. Frequentemente a depresso est associada a vrios
outros problemas. Os diagnsticos mais consistentes e frequentes de comorbilidade em populaes clnicas so: perturbaes do comportamento,
perturbaes alimentares, hiperactividade, uso de lcool e de substncias,
perturbaes de ansiedade e dificuldades de aprendizagem (AACAP, 1998; Essau
& Peterman, 1998; Harrington, 1994; Mufson & Moreau, 1997, citado por
Loureiro, 1999). Do mesmo modo, aceite, em especial em adolescentes, que a
depresso est associada a um enfraquecimento crnico e marcado do
funcionamento psicossocial e a grandes dificuldades interpessoais, o que persiste
pela vida adulta (Mufson & Moreau, 1997, citado por Loureiro, 1999).
igualmente reconhecido que h uma clara associao entre perturbao do humor
e ideao suicida, tentativas de suicdio e suicdio em crianas e adolescentes
(Flisher, 1999).
As perturbaes depressivas em crianas e adolescentes
podem assumir formas diferentes de expresso e incluir modos distintos de viver
caractersticas cognitivas da depresso como o desespero.
Nos adolescentes o diagnstico de depresso pode aparecer associado a
comportamentos de toxicodependncia, promiscuidade sexual e ideao suicida,
sugerindo que existem diferenas desenvolvimentais na expresso do
comportamento depressivo (Simes, 1999).
A depresso em crianas e adolescentes envolve quer sintomas de expresso
internalizante de natureza emocional, quer sintomas mais observveis e
manifestos. Por sua vez, os sintomas e problemas depressivos encontram-se
associados a vrios tipos de dificuldades: perturbaes no funcionamento da
famlia e na percepo acerca de si mesmo, dificuldades no rendimento escolar e
nas relaes com os companheiros. Convm lembrar que as crianas e
adolescentes com depresso manifestam com frequncia outras perturbaes, tais
como, ansiedade, perturbao da conduta, dfice de ateno, problemas
alimentares e dificuldades de aprendizagem (Simes, 1999).
Independentemente do estdio de vida, os esquemas e processos cognitivos dos
adolescentes deprimidos reflectem um contedo pessimista e auto-depreciativo,
centrado nos temas de perda, fracasso e inadequao. Em consequncia, regista-se

264
uma elevada sensibilidade em relao informao auto-desvalorizadora e os
pensamentos so dominados pela negatividade (Albuquerque, 2001).
Rudolph, Hammen e Burge (1997) constataram que crianas com sintomas
depressivos possuam, por comparao com crianas sem esses sintomas,
representaes mais negativas dos membros da sua famlia e dos seus pares, bem
como expectativas mais pessimistas em relao s suas interaces com eles.
Resumindo, dificuldades de aprendizagem e problemas emocionais e
comportamentais podem, quando associados, criar um conjunto persistente e
alargado de problemas que, combinados, colocam srios obstculos
aprendizagem e ao funcionamento psicossocial (Rock, Fessler, & Church, 1997).
Um dos preditores de depresso na adolescncia empiricamente mais bem
apoiados o facto de ter uma me que sofre de depresso. Uma srie de estudos
recentes demonstraram que cerca de metade ou mais de metade dos adolescentes
filhos de mes deprimidas sofrem de perturbaes depressivas (Brennan &
Hammen, 2001).
Os jovens deprimidos filhos de mes deprimidas, devido s dificuldades
interpessoais, tero o aparecimento da depresso mais cedo ou de forma mais
frequente, o que pode resultar de factores provocadores de stress associados ao
desajustamento social. Para alm disso, pode-se especular que as dificuldades
interpessoais dos jovens pode dar origem a um estado de dificuldades sociais na
fase adulta, incluindo relaes matrimoniais disfuncionais e at a transmisso da
depresso aos prprios filhos. Em contraste, se os adolescentes deprimidos filhos
de mes no deprimidas tm relativamente menos dificuldades sociais, podem
funcionar de forma relativamente normal quando no esto deprimidos e podem
ter menos probabilidade de reaparecimentos da depresso (Brennan & Hammen,
2001).
At hoje, as diferenas de prevalncia do sindroma depressivo entre as raparigas e
os rapazes s foram claramente estabelecidas a partir da adolescncia. Entre as
diferentes hipteses propostas para explicar a assimetria do risco de depresso
entre raparigas e rapazes, a influncia hormonal a mais frequentemente invocada
e por isso a puberdade seria uma fase decisiva. Insiste-se no desenvolvimento
diferente dos sistemas endcrinos hipotlamo-hipofisrios e gondicos que
acentuariam nas raparigas a vulnerabilidade s perturbaes afectivas. A mesma
hiptese hormonal proposta para explicar as perturbaes ansiosas. Mas difcil
no ter tambm em conta factores culturais e esteretipos sociais que cada
indivduo tem nas suas representaes profundas e pessoais. Ambas as influncias
genticas e ambientais tm sido ligadas ao comeo e manuteno da depresso
(Eley & Stevenson, 1999a,b). Os autores propem que uma falha no
desenvolvimento das competncias sociais e acadmicas, pode actuar em crianas
e adolescentes como um mecanismo mediador no desenvolvimento de uma

265
depresso.
Os estudos tm verificado que os adolescentes que se sentem insatisfeitos com as
suas redes de apoio social, tm tendncia para sintomas depressivos, ansiedade e
sensibilidade interpessoal.
Rudolph e Hammen (1999) verificaram que as raparigas adolescentes tinham a
experincia de nveis mais elevados de conflito e stress interpessoal nas relaes
de pares com os pais. Assim, pode acontecer que as relaes de pares
desempenhem um papel mais importante para as raparigas, em oposio aos
rapazes. Duas vezes mais raparigas do que rapazes ficam deprimidas na
adolescncia. As raparigas evidenciam um aumento no afecto depressivo e um
aumento dos sintomas depressivos, comeando no 8 ano (com 13 ou 14 anos),
enquanto o afecto e os sintomas depressivos para os rapazes permaneciam
relativamente constantes, aumentando apenas entre os 15 e os 18 anos de idade
(Hankin et al., 1998).
A diferena de gnero na depresso comea a surgir, de certa forma, depois dos
13 anos, mas torna-se muito notvel e significativa depois dos 15 anos (Hankin et
al., 1998). O perodo entre os 15 e os 18 anos a faixa etria mais importante de
focar, no apenas porque os valores de depresso aumentam dramaticamente para
ambos os gneros, mas tambm porque os valores de depresso do gnero
feminino aumentam para o dobro do valor de prevalncia para o gnero
masculino. Este aumento talvez mais notvel porque os valores globais no
continuam a aumentar dos 18 aos 21 anos de idade, e novos casos de depresso
comeam a decrescer. Deste modo, o meio e final da adolescncia pode
representar um perodo crtico para uma vulnerabilidade extrema para a depresso
que maior do que o risco associado infncia e, possivelmente at, ao estado
adulto. Esta vulnerabilidade extrema dos 15 aos 18 anos especialmente grande
no o gnero feminino (Hankin et al., 1998).
De acordo com a quarta edio do Manual diagnstico e estatstico de transtornos
mentais (DSM-IV; Associao Americana de Psiquiatria American Psychiatric
Association , 1996), as Perturbaes do Humor dividem-se em Perturbaes
Depressivas (depresso unipolar), Perturbaes Bipolares e em duas
perturbaes baseadas na etiologia Perturbao do Humor devida a um estado
fsico geral e Perturbao do Humor induzida por substncias. As Perturbaes
Depressivas (isto , Perturbao Depressiva Major, Perturbao Distmica e
Perturbao Depressiva sem outra especificao) distinguem-se das Perturbaes
Bipolares pela ausncia de histria de Episdio Manaco, Misto ou Hipomanaco.
As Perturbaes Bipolares (isto , Perturbao Bipolar I, Perturbao Bipolar II,
Perturbao Ciclotmica e Perturbao Bipolar sem outra especificao) implicam
a presena (ou histria) de Episdios Manacos, Mistos ou Hipomanacos,
habitualmente acompanhados pela presena (ou histria) de Episdios

266
Depressivos Major.
A dcima edio da Classificao Internacional das Doenas (ICD-10, 1994)
define um episdio depressivo de acordo com uma lista (abaixo indicada) de dez
sintomas que esto presentes durante pelo menos duas semanas. Quatro sintomas
indicam um episdio ligeiro, seis indicam um episdio de gravidade moderada e
oito indicam um episdio grave, no devendo ser levadas em conta outras doenas
ou uso de substncias para o quadro de apresentao: 1. Humor depressivo
(anormalmente baixo para o indivduo); 2. Perda do interesse (pelas actividades
habitualmente agradveis); 3. Diminuio da energia (ou aumento da fadiga);
(Devem estar presentes pelo menos duas das caractersticas acima indicadas); 4.
Perda da confiana ou da auto-estima; 5. Sentimentos inapropriados de culpa ou
de recriminao; 6. Ideao ou comportamento suicida; 7. Problemas de
concentrao; 8. Atraso ou agitao psicomotora; 9. Perturbaes do sono; 10.
Aumento ou diminuio do apetite (com alterao do peso corporal).
Pode tambm ser especificado um sindroma somtico, que exige a presena de
quatro dos seguintes oito sintomas: 1. Marcada perca do interesse pelas
actividades habitualmente agradveis; 2. Ausncia das respostas emocionais
habituais; 3. Despertar de manh pelo menos duas horas mais cedo que o habitual;
4. Humor depressivo mais intenso durante a manh; 5. Acentuada inibio
psicomotora; 6. Acentuada perca do apetite; 7. Perca de peso; 8. Acentuada perca
do desejo sexual.
Finalmente podem ocorrer ideias delirantes e/ou alucinaes durante os episdios
depressivos. Em tal caso, especificar-se- a presena de sintomas psicticos.
Relativamente abordagem teraputica da problemtica depressiva na
adolescncia preciso chamar a ateno para um paradoxo onde residem,
simultaneamente, a dificuldade, a especificidade e o interesse do tratamento. Se o
objectivo do tratamento, em termos semiolgicos, uma cesso, melhor dizendo,
um desaparecimento dos sintomas mais invalidantes (lentificao, retraimento,
desinteresse), ou dos mais dolorosos (sofrimento moral, desvalorizao, ideia de
culpabilidade...), em contrapartida, o objectivo fundamental do terapeuta deve ser
o de relanar o trabalho psquico prprio desta idade. O trabalho psquico do
adolescente confronta necessariamente e, de forma quase inelutvel, o indivduo
com os afectos de tristeza, de morosidade, at mesmo de depresso: quase todo o
adolescente conhece, mais tarde ou mais cedo, a depresso. Em geral, porque
o adolescente no consegue prosseguir este trabalho psquico, ou fazer-lhe face,
que os comportamentos patolgicos surgem. Nestas condies, o objectivo da
terapia arrisca-se a estar em contradio com as possibilidades do adolescente
quando, graas retoma do trabalho psquico, o indivduo se v, de novo,
confrontado com os seus afectos de tristeza, de aborrecimento, de morosidade,
com os seus fantasmas de perca e com os receios depressivos. O adolescente

267
reencontra o estado mental que, precisamente, o fez adoecer. Este ponto constitui
a especificidade do tratamento da depresso na adolescncia e explica que no se
pode considerar o episdio depressivo como nico, isolado, independente da
personalidade, tratvel somente atravs de medidas pontuais, tais como um
tratamento psicotrpico.
O tratamento da depresso na adolescncia deve reconhecer, respeitar e, se
necessrio, favorecer a retoma do trabalho maturativo prprio desta fase, trabalho
esse que inclui uma parte de afecto depressivo.
As trs principais formas de interveno disponveis para os que sofrem de
perturbaes depressivas so os tratamentos mdico, psicolgico e social.
Contudo, na prtica, estes elementos tendem a combinar-se nos vrios tratamentos
oferecidos pelos diferentes profissionais.
Os clnicos gerais/mdicos de famlia, os assistentes sociais, os psiclogos
clnicos, os enfermeiros de sade mental comunitrios, os conselheiros e
psiquiatras tm papis importantes no tratamento das pessoas com perturbaes
depressivas. Comum a todas estas abordagens, e to importante como as
caractersticas especficas do tratamento, so as caractersticas gerais que
manifestam, isto , a aceitao, a cordialidade, a autenticidade, a compreenso, a
atitude tolerante, a confiana, a continuidade e o interesse que permite que o
profissional leve a srio problemas aparentemente insignificantes (Moore, Moore,
Wilkinson, 2003).
A maioria dos autores reconhece a necessidade de abordagens multi-focadas, em
particular no quadro das patologias complexas e graves, tais como as psicoses
afectivas da adolescncia. Ser ainda importante dar a cada aco teraputica um
sentido compreensvel aos olhos do adolescente. Deste ponto de vista, a
abordagem cognitiva pode ser preciosa. Torna-se necessrio o recurso a um
tratamento antidepressivo quando o adolescente se afunda num episdio
depressivo major, sobretudo se existe uma lentificao psicomotora. A
interveno frequente ao nvel da realidade, ou atravs de uma aco teraputica
familiar, ou pela utilizao de medidas concretas levam muitas vezes a uma
distanciao entre o adolescente e os seus prximos; O perigo de cronicidade,
quando o adolescente se instala num estado depressivo duradouro, complicado
pelos habituais comportamentos de retraimento, de passagem ao acto ou de autotratamento (lcool, droga). Nas abordagens familiares ao tratamento, por vezes
designadas como terapia familiar, a pessoa com depresso tratada em relao
sua famlia. Isto no significa que a famlia seja considerada responsvel pela
depresso do sujeito, mas sim que muitos dos problemas da depresso giram em
volta das dificuldades que os membros da famlia tm em comunicar entre si e em
se relacionar. Trazer a famlia para as discusses de grupo constitui, por vezes,
uma forma poderosa de ajudar cada um a convergir em vez de divergir, a

268
comunicar melhor, e de auxiliar os pais a desenvolver melhores relaes com os
filhos e vice-versa.
As intervenes familiares em grupo exigem uma especialidade teraputica
especfica. O lder do grupo tem de possuir aptides especficas de trabalho com
pais e um conhecimento profundo dos processos familiares e grupais durante a
terapia. Os processos grupais incluem a necessidade de que o terapeuta: a)
encoraje um nvel de participao igual de todos os elementos do grupo; b) reforce
positivamente comportamentos individuais e os utilize como exemplos para o
resto do grupo; c) minimize participaes negativas de qualquer participante; d)
extinga o aconselhamento e encoraje estratgias de coping parentais.
As intervenes familiares grupais de Barrett (1998c, 1998d) combinaram trs
componentes: relaxamento, exposio com reestruturao cognitiva e autorecompensa acompanhada de estratgias de manuteno positivas. Quanto mais
antiga for a depresso, mais difcil e prolongado ser o tratamento. Os
adolescentes que apresentam um estado depressivo crnico de mais de um ano
melhoram mais lentamente sob efeito de hospitalizao e/ou de um tratamento
antidepressivo do que os adolescentes cujo estado depressivo mais recente. No
caso de um adolescente deprimido, o reconhecimento e a identificao da
problemtica depressiva acarretam um efeito de descontraco relativa e
restauram um sentimento de continuidade psquica. Nesta base, pode iniciar-se
facilmente uma relao psico-teraputica, sem receio de comportamentos de
ruptura ou de ataque precoce do quadro teraputico. Pelo contrrio, no caso de um
adolescente confrontado com um problema depressivo, a luta contra o
reconhecimento da doena muito activa.
A terapia cognitiva difere das abordagens psicodinmica ou analtica pelo nfase
no papel conjunto do terapeuta e do doente para testar as cognies disfuncionais
e permite que o doente chegue s suas prprias concluses, em vez de se limitar s
interpretaes do terapeuta. A terapia cognitiva uma abordagem estruturada,
directiva, activa, de prazo limitado, usada para tratamento de uma variedade de
transtornos psiquitricos (p.e., depresso, ansiedade, fobias, queixas somticas...).
Fundamenta-se na racionalidade terica subjacente de que o afecto e o
comportamento so em grande parte determinados pelo modo como o indivduo
estrutura o mundo (Beck, Rush, Shaw & Emery, 1997). O terapeuta cognitivo
ajuda o paciente a pensar e agir de forma mais realstica e adaptiva em relao aos
seus problemas psicolgicos e, deste modo, reduz os sintomas.
Uma variedade de estratgias cognitivas e comportamentais so utilizadas na
terapia cognitiva. As tcnicas cognitivas visam delinear e testar as concepes
errneas especficas e pressuposies no adaptativas do paciente. Esta
abordagem consiste em experincias de aprendizagem projectadas para ensinar ao
paciente as seguintes operaes: 1) monitorar os seus pensamentos automticos

269
negativos (cognies); 2) reconhecer as conexes entre cognio, afecto e
comportamento; 3) examinar as evidncias a favor e contra o seu pensamento
automtico distorcido; 4) substituir as cognies tendenciosas por interpretaes
mais orientadas realidade; e 5) aprender a identificar e alterar as crenas
disfuncionais que o predispem a distorcer as suas experincias. A terapia
cognitiva (isto , terapia do pensamento) foi desenvolvida como forma de
tratamento da depresso pelo psiquiatra Aaron T. Beck. Este autor defendia que o
pensamento negativo no simplesmente um sintoma da depresso, mas um dos
seus factores primrios de manuteno. A terapia cognitivo-comportamental
(CBT, cognitive-behavior therapy) inclui uma complexa interligao de tcnicas
cognitivas e comportamentais. Incluem intervenes defendidas por outros
intervenientes, por exemplo, marcao de actividades agradveis (estruturando o
tempo para distrair os doentes de pensamentos negativos e para encorajar
actividades agradveis e gratificantes), atribuio de tarefas escalonadas (tarefas
longas ou complexas divididas em tarefas mais reduzidas e exequveis) e a
reavaliao dos atributos depressivos (geradora de causas racionais para os
acontecimentos negativos, mais do que auto-culpabilizao). O modelo cognitivo
da depresso de Beck sugere que a experincia precoce leva as pessoas a formar
cognies ou esquemas sobre si mesmas ou sobre o mundo, que so usadas
subsequentemente para organizar a percepo e para comandar e avaliar o
comportamento. A capacidade para previso e compreenso da prpria
experincia til, e mesmo necessria, para o funcionamento normal. Algumas
cognies, contudo, so extremas, rgidas, resistentes mudana e, por isso,
disfuncionais ou contra-produtivas. Essas cognies referem-se ao de que as
pessoas necessitam para ser felizes e ao que devem fazer para que se considerem
teis (Moore, Moore, Wilkinson, 2003). O contedo do pensamento depressivo
foi classificado por Beck em termos de uma trade cognitiva. Inclui concepes
distorcidas e negativas do eu (p.e.: Sou intil), da experincia actual (p.e.:
Nada do que eu fizer sair bem) e do futuro (p.e.: Nunca melhorarei). Estes
pensamentos negativos so produto de erros de processamento, atravs dos quais
as percepes e as interpretaes das experincias so distorcidas.
O modelo cognitivo pode tambm explicar os sintomas fsicos da depresso.
Apatia e baixa energia podem resultar da crena do paciente de que est
condenado ao fracasso em todos os esforos. Uma viso negativa do futuro (um
sentimento de inferioridade) pode conduzir inibio psicomotora(Beck, Rush,
Shaw & Emery, 1997). Stark, Schmidt e Joiner (1996) observaram que a viso
negativa de si mesmo, do mundo e do futuro perfilhada por crianas deprimidas
estava intimamente associada percepo das mensagens que os seus pais lhes
transmitem em relao a cada um dos elementos da trade.
Nas fases iniciais da terapia, a componente comportamental inicialmente mais

270
evidente, com o uso de estratgias destinadas a ultrapassar os baixos nveis de
actividade tpicos do doente depressivo. medida que este se torna mais capaz de
identificar os seus pensamentos negativos automticos, o terapeuta pode passar a
empregar estratgias cognitivas tais como as perguntas indutivas, a reatribuio da
interpretao dos eventos e os testes de validao. As tcnicas comportamentais e
cognitivas so, actualmente, essenciais na avaliao e interveno psicolgica no
domnio da psicopatologia infantil e juvenil. De entre as tcnicas
comportamentais, destacam-se as seguintes: 1) monitorizao da actividade; 2)
mapa de actividades; 3) atribuio de tarefas graduais; 4) avaliao do domnio e
do prazer; 5) ensaio cognitivo; 6) auto-reforo; e 7) capacidades sociais ou treino
assertivo. As tcnicas cognitivas incluem: 1) identificao dos pensamentos
negativos automticos; 2) registo dirio dos pensamentos negativos; 3)
clarificao dos pensamentos negativos durante a sesso; 4) combate aos
pensamentos negativos; 5) imagens; e 6) perguntas indutivas.
Dado que as abordagens cognitiva e comportamental se encontram combinadas,
pode pedir-se aos doentes que realizem listas de actividades, no caso de os seus
nveis de actividade serem baixos. As tarefas so inicialmente simples, mas de
dificuldade crescente, de modo a permitir a aquisio de capacidades
comportamentais e sociais. O xito dessas tarefas aumentar a auto-estima e
alimentar uma concepo alternativa dos prprios doentes, como sujeitos activos
e competentes.
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272

Ansiedade, depresso e rendimento escolar em adolescentes

Magda Crisstomo & Margarida Gaspar de Matos
Introduo
Este estudo centra-se na anlise dos padres de relaes entre vrios
comportamentos problemticos de adolescentes, alguns dos quais so
considerados como factores de risco. Existem duas razes para a escolha de idades
entre os 13 e os 18 anos, que incluem as fases designadas como pr-adolescncia e
adolescncia. Primeiro, a maioria dos investigadores concorda que este um
perodo crucial para a constituio da identidade social e pessoal, uma fase
transitiva entre infncia e maturidade que, dadas as suas necessidades de
adaptao, produz tenses pessoais e sociais; segundo, este um perodo em que a
maioria da populao est em educao a tempo integral, o que facilita a aplicao
de programas de preveno e interveno.
Compreender o adolescente tambm compreender que para ele existe uma tarefa
fundamental do ponto de vista psicolgico: o adeus infncia. s modificaes
fisiolgicas junta-se um outro grande movimento: o de chegar mudana, ao
desligar-se e at ao libertar-se dos comportamentos, das maneiras de se relacionar,
dos prazeres e dos projectos construdos, elaborados e vividos no decurso da
infncia. Este adeus infncia no de somenos importncia para que o sujeito
constitua a sua personalidade prpria em relao aos que lhe so prximos e em
particular aos pais. A necessidade de mudanas por um lado e de escolhas por
outro explicam a vulnerabilidade psquica potencial do adolescente.
Os comportamentos ruidosos, as queixas e as manifestaes sintomticas
numerosas que os adolescentes apresentam, so testemunho, destes
constrangimentos e deste trabalho psquico. A adolescncia comporta dois tipos
de ameaas: a ameaa ansiosa e a ameaa depressiva. A primeira parece estar
directamente ligada emergncia pubertria, transformao do corpo com a
flutuao de identidade que ela suscita. Tambm se deve necessria
transformao das relaes com o que o rodeia, com os pais, com os amigos, com
os interesses da infncia. Qualquer perodo de mudana determina uma certa dose
de ansiedade. O adolescente no lhe escapa e as vrias formas de ansiedade (crise
de angstia ou ataque de pnico, fobias diversas, interesse ou timidez excessivos,
etc.) to frequentes nesta idade so testemunho directo dessa flutuao. A ameaa
depressiva resulta do trabalho necessrio de perda e de luto (o adeus infncia)
que toda a adolescncia implica, conjugada com a necessidade de afastamento
relativamente aos pais reais mas mais ainda relativamente s imagens parentais
que todo o indivduo tem em si.

273
Globalmente, da infncia para a adolescncia, parece haver uma mudana de
sintomas predominantemente vegetativos para sintomas cada vez mais cognitivos.
Os adolescentes manifestam cada vez mais semelhanas com os adultos,
designadamente nos seus sentimentos de desespero e na propenso para o suicdio
(Mufson & Moreau, 1997). A depresso em crianas e adolescentes envolve quer
sintomas de expresso internalizante de natureza emocional, quer sintomas mais
observveis e manifestos.
Independentemente do estdio de vida, os esquemas e processos cognitivos dos
adolescentes deprimidos reflectem um contedo pessimista e auto-depreciativo,
centrado nos temas de perda, fracasso e inadequao. Em consequncia, regista-se
uma elevada sensibilidade em relao informao auto-desvalorizadora e os
pensamentos so dominados pela negatividade (Albuquerque, 2001).
A depresso em adolescentes uma patologia relativamente frequente, que pode
provocar grave incapacidade no desempenho individual, familiar, escolar, social e
profissional.
Frequentemente a depresso est associada a vrios outros problemas. Os
diagnsticos mais consistentes e frequentes de co-morbilidade em populaes
clnicas so: perturbaes do comportamento, perturbaes alimentares,
hiperactividade, consumo de lcool e de substncias, perturbaes de ansiedade e
dificuldades de aprendizagem (AACAP, 1998; Essau & Peterman, 1997;
Harrington, 1994; Mufson & Moreau, 1997). As dificuldades escolares podem
apresentar-se na adolescncia como um problema novo, surgindo mais ou menos
bruscamente na altura em que o adolescente deve tomar conta de si mesmo, ou
surgindo na sequncia das dificuldades escolares da infncia.
As perturbaes afectivas graves interagem com o rendimento escolar. Nos
adolescentes cujas atitudes de fracasso, cujos sentimentos depressivos ou cujas
dificuldades importantes em suportar as diferentes angstias prprias da idade e
das relaes com os que os rodeiam invadem o funcionamento psquico, isso pode
ir at ruptura escolar.
Resumindo, dificuldades de aprendizagem e problemas emocionais e
comportamentais podem, quando associados, criar um conjunto persistente e
alargado de problemas que colocam srios obstculos aprendizagem e ao
funcionamento psicossocial (Rock, Fessler, & Church, 1997).
geralmente aceite, em especial em adolescentes, que a depresso est associada
a um enfraquecimento crnico e marcado do funcionamento psicossocial e a
grandes dificuldades interpessoais, o que persiste pela vida adulta (Loureiro,
1999).
Independentemente
das
variaes
da
sintomatologia
com
a
idade/desenvolvimento, hoje aceite que a depresso uma perturbao afectiva,
ou do humor, que ocorre ao longo de todo o ciclo de vida, e portanto observvel

274
da infncia terceira idade. A depresso em crianas e adolescentes
significativamente prejudicial e indica um reaparecimento e continuidade durante
o estado adulto. Entre as muitas perguntas que poderiam ajudar na preveno
directa e esforos de tratamento est a questo de saber se h ou no diferentes
formas de depresso juvenil com mecanismos e resultados diferentes. Um dos
preditores de depresso na juventude empiricamente mais bem apoiados o facto
de ter uma me que sofre de depresso. Por outro lado, nem todas as depresses
juvenis ocorrem num contexto de uma famlia com uma me deprimida (Brennan
& Hammen, 2001). Os jovens deprimidos filhos de mes deprimidas, devido s
dificuldades interpessoais, tero o aparecimento da depresso mais cedo ou de
forma mais frequente, o que pode resultar de factores provocadores de stress
associados ao desajustamento social. Para alm disso, pode-se especular que as
dificuldades interpessoais dos jovens podem dar origem a um estado de
dificuldades sociais na fase adulta, incluindo relaes matrimoniais disfuncionais
e at a transmisso da depresso aos seus prprios filhos. Em contraste, se os
adolescentes deprimidos filhos de mes no deprimidas tm menos dificuldades
sociais, eles podem funcionar de forma normal quando no esto deprimidos e
podem ter menor probabilidade de reaparecimento da depresso (Brennan &
Hammen, 2001).
At hoje, as diferenas de prevalncia do sindroma depressivo entre as raparigas e
os rapazes s foram claramente estabelecidas a partir da adolescncia. Entre as
diferentes hipteses propostas para explicao da assimetria do risco de depresso
entre raparigas e rapazes, a influncia hormonal a mais frequentemente invocada
e por isso a puberdade seria uma fase decisiva. Insiste-se no desenvolvimento
diferente dos sistemas endcrinos hipotlamo-hipofisrios e gondicos que
acentuariam nas raparigas a vulnerabilidade s perturbaes afectivas. A mesma
hiptese hormonal proposta para explicar as perturbaes ansiosas. Mas difcil
no ter tambm em conta factores culturais e esteretipos sociais que cada
indivduo tem nas suas representaes profundas e pessoais. Ambas as influncias
genticas e ambientais tm sido ligadas ao comeo e manuteno da depresso
(Eley & Stevenson, 1999a,b). Os autores propem que uma falha no
desenvolvimento das competncias sociais e acadmicas, pode actuar em crianas
e adolescentes como um mecanismo mediador no desenvolvimento de uma
depresso. O perodo entre os 15 e os 18 anos de idade a faixa etria em que os
valores de depresso aumentam dramaticamente para ambos os gneros, mas
tambm onde os valores de depresso do gnero feminino aumentam para o dobro
do valor de prevalncia para o gnero masculino (Hankin et al., 1998).
A compreenso de se o desenvolvimento da depresso ao longo do tempo nica
ou se est relacionada com outras perturbaes psiquitricas, especialmente
importante dada a conhecida co-morbilidade da depresso com outra

275
psicopatologia, nomeadamente a ansiedade. Para a maioria das crianas e
adolescentes a ansiedade uma experincia comum, funcional e transitria
(Barrett, 1998) cuja natureza e intensidade variam, pelo menos em parte, de
acordo com o estdio do desenvolvimento do indivduo.
As formas de ansiedade apresentadas pelos adolescentes esto, muito
frequentemente, relacionadas com a identificao social e com aspectos
interpessoais. Para uma grande percentagem de crianas e adolescentes a
ansiedade pode aumentar de intensidade, tornando-se crnica e disfuncional do
ponto de vista do desenvolvimento.
A adolescncia considerada um perodo particularmente vulnervel ansiedade
e a outras perturbaes co-mrbidas. Durante esta fase, os jovens tornam-se
capazes de raciocinar de maneira abstracta, o grupo de pares substitui a famlia
como esfera principal de influncia e as questes interpessoais tornam-se da
mxima importncia. O impacto do desenvolvimento pode ver-se no tipo de
medos que os adolescentes apresentam: medo de avaliaes negativas, medo do
futuro e ansiedade relativa a questes existenciais ou a questes sociais mais
genricas. Embora as manifestaes de ansiedade possam apresentar formas muito
diferentes, geralmente resumem-se a trs componentes principais (uma resposta
motora, uma resposta subjectiva ou cognitiva e uma resposta fisiolgica). A nvel
cognitivo ou subjectivo, as crianas e adolescentes com perturbaes de ansiedade
tm problemas de concentrao e dificuldade em lembrar-se de coisas ou
acontecimentos e podem apresentar vrias distores cognitivas, como medo
exagerado de insucesso e/ou uma sensibilidade exagerada aos sinais de perigo.
Estas crianas e adolescentes so frequentemente descritas como tristes,
preocupadas, medrosas e demasiado receosas de que venha a acontecer algo de
grave aos pais ou a outros familiares. A nvel motor, as crianas e adolescentes
ansiosas distinguem-se pelo seu desassossego ou irrequietude, pela busca de
proximidade fsica, pelo choro frequente e pela sua dependncia excessiva do
adulto. Alm disso, so frequentes os pedidos de ajuda e os comportamentos de
evitamento. A nvel fisiolgico, as crianas e adolescentes ansiosas podem
apresentar tiques, dores de barriga, nuseas, palidez, tremores e vrias queixas
somticas. So tambm tpicos o aumento do ritmo cardaco, da transpirao ou
da conductncia da pele (Fonseca, 1998). O quadro clnico das perturbaes de
ansiedade do adolescente no se caracteriza por um padro homogneo e
consistente de sintomas. Os adolescentes ansiosos podem diferir entre si, no s
quanto natureza e frequncia dos sintomas, mas tambm quanto sua gravidade,
histria do seu desenvolvimento, s reaces ao tratamento e sua evoluo
(Fonseca, 1998).
Existem duas correntes, mas no mutuamente exclusivas, para explicao das
diferenas de gnero nas perturbaes de ansiedade. A primeira sugere que a

276
preponderncia feminina nas perturbaes de ansiedade se deve a diferenas
determinadas geneticamente ou biologicamente entre os gneros. A segunda
assume que as diferenas na ansiedade esto ligadas a diferenas nas experincias
e papis sociais dos homens e das mulheres nesta cultura (Allen, N.; Gotlib, I.;
Lewinsohn, M.; Lewinsohn, P. & Seeley, J., 1998).
A preponderncia do gnero feminino aparece muito cedo na vida e dados
retrospectivos indicam que aos 6 anos o gnero feminino tem j duas vezes mais
probabilidade de ter tido a experincia de uma perturbao de ansiedade do que no
gnero masculino. De entre os indivduos que recuperaram de um episdio de
ansiedade ou depresso, as mulheres tm mais sintomas residuais do que os
homens (Allen, N.; Gotlib, I.; Lewinsohn, M.; Lewinsohn, P. & Seeley, J., 1998).
possvel que uma focagem introspectiva ou reflectiva em acontecimentos
futuros, em vez de ser em acontecimentos passados, contribua para uma maior
prevalncia de ansiedade nas mulheres (Allen, N.; Gotlib, I.; Lewinsohn, M.;
Lewinsohn, P. & Seeley, J., 1998).
Um dos aspectos importantes das perturbaes de ansiedade o dos factores
desenvolvimentais, j que algumas actividades do processo de desenvolvimento
normal podem predispor a ansiedades distintas em diferentes etapas da vida. No
mbito do processo de desenvolvimento possuem considervel valor explicativo
os processos de aprendizagem social e operante no que respeita s origens e
manuteno da ansiedade, bem como a variabilidade individual nas reaces ao
stress em termos de inibio, ansiedade e medo. No que diz respeito s crianas,
os contextos sociais podem revelar-se particularmente importantes (Barrett et al.,
1996). A evidncia emprica converge na indicao de que as famlias das
crianas ansiosas partilham caractersticas comuns, tais como graus elevados de
controlo, restrio, ateno ameaa social e adopo de estratgias de
evitamento.
Estudos de tratamento cognitivo-comportamental da ansiedade em crianas e
adolescentes, usando com sucesso uma combinao de tcnicas comportamentais
(exposio ao vivo, relaxamento, manuseamento de contingncias) e de aptides
de coping cognitivo (treino de auto-instruo), concentraram-se essencialmente
nos medos escola, nos medos nocturnos e nos medos aos procedimentos
mdicos (Kendall et al., 1992).
As intervenes familiares grupais de Barrett (1998c, 1998d) combinaram trs
componentes: relaxamento, exposio com reestruturao cognitiva e autorecompensa acompanhada de estratgias de manuteno positivas. A investigao
mostra que a utilizao de uma interveno grupal estruturada com as famlias
melhora os resultados do tratamento cognitivo-comportamental de adolescentes
ansiosos.
Na sequncia desta problemtica, estabelecemos como objectivo deste trabalho a

277
anlise da relao entre a ansiedade, depresso e o rendimento escolar em
adolescentes que se encontram a frequentar o 9 ano.
Mtodo
Participantes
A amostra foi constituda por 102 adolescentes que frequentavam o 9 ano de
escolaridade numa escola da cidade do Fundo. Foi uma amostra recolhida por
convenincia.
A mdia de idades de 14 anos, sendo o valor mnimo de 13 anos e o valor
mximo de 18. A amostra foi constituda por 48 raparigas e 54 rapazes.
Instrumentos
Para a recolha de dados foi utilizado o Childrens Depression Inventory (CDI;
Kovacs, 1992). o inventrio de auto-avaliao mais comumente usado no exame
da depresso junto de crianas e adolescentes com idades compreendidas entre os
6 e os 18 anos. O CDI foi elaborado a partir do Inventrio de Depresso de Beck.
Em comparao com este ltimo, foram eliminados alguns itens, e acrescentados
outros (relacionados, p.e., com o aproveitamento escolar e com as relaes com os
companheiros). O CDI constitudo por 27 itens classificados numa escala de 3
pontos que oscila entre 0 (ausncia de problema) a 2 (problema grave),
relativamente a comportamentos vividos ou manifestados nas duas semanas
anteriores. Abrange um conjunto amplo de sintomas includos em itens que
examinam a disforia, o pessimismo, a auto-estima, a anedonia, preocupaes
mrbidas, ideao suicida, sentimento de falta de valor, isolamento social,
tendncias ruminativas, desempenho escolar, conduta social, sintomas vegetativos
(como perturbaes do sono e do apetite, cansao, queixas somticas).
Os itens so compreensveis e podem ser respondidos, de modo geral, por crianas
com um nvel de leitura correspondente ao 1 ano de escolaridade. No caso das
crianas mais novas o tcnico deve ler itens e a criana assinala a sua resposta na
folha do inventrio. No entanto, a presena de 3 alternativas de resposta para cada
item requer competncias cognitivas e capacidades de ateno que as crianas
mais novas com problemas psico-patolgicos podem no conseguir satisfazer.
Uma consistncia interna satisfatria constitui uma caracterstica importante deste
inventrio. Kovacs (1992) encontra coeficientes que oscilam entre .70 (crianas
com diagnstico de diabetes) e .86 (crianas com perturbaes emocionais).
Dum modo geral, a fidelidade teste-reteste maior quanto mais reduzido o
intervalo entre as aplicaes e em grupos de crianas com problemas emocionais.
De acordo com Kovacs (1992) a explicao para os coeficientes mais reduzidos
em grupos no clnicos reside no facto de nestes grupos a sintomatologia
depressiva ser mais transitria. Existe igualmente uma diferena reduzida mas

278
significativa em relao idade: as crianas mais novas (2 e 3 anos de
escolaridade) comunicam menos sintomas em comparao com as crianas de
grupos etrios mais velhos (7 e 8 anos de escolaridade). Para Kovacs (1992) isso
parece acontecer com sujeitos com menos de 13 anos. Existem vrios parmetros
para interpretao dos resultados. Os 27 itens do CDI produzem um resultado total
que oscila entre 0 e 54 pontos.
Crianas com resultados extremos (maiores que 19) apresentam alguns
comportamentos considerados crticos para o diagnstico de depresso como
auto-estima reduzida, ansiedade, falta de assertividade, isolamento social,
resultados escolares fracos e dificuldades de concentrao (Strauss, Forehand,
Frame & Smith, 1984, citados por Kovacs, 1992) e recebem, em medidas de
avaliao do estatuto sociomtrico, no apenas um nmero mais elevado de
nomeaes negativas ou um nmero mais reduzido de nomeaes positivas mas
so, tambm, consideradas, numa percentagem muito elevada (80%), como
isoladas ou rejeitadas (Kennedy, Spence & Hensley, 1989, citados por Kovacs,
1992).
A validade do CDI sustentada por investigaes centradas no estudo das
relaes com outros instrumentos de avaliao, principalmente inventrios de
auto-avaliao, completados pela criana e orientados para a medida de outros
constructos.
Um outro critrio utilizado na avaliao da validade do CDI passa por saber em
que medida ele permite discriminar, a partir dos seus resultados, grupos de:
crianas com depresso, com outras perturbaes psicolgicas ou normais. Em
crianas normais o CDI apresenta uma estrutura unidimensional e em crianas
com perturbaes emocionais a estrutura multidimensional (Kovacs, 1992).
Num dos estudos a anlise factorial permitiu identificar a existncia de cinco subescalas: Humor Negativo, Problemas Interpessoais, Ineficcia, Anedonia
e Auto-Estima Negativa(Kovacs, 1992). Outros estudos sugerem solues de
3/4 factores diferentemente designados. Na soluo de 4 factores (os dois
primeiros discriminam crianas com e sem depresso) encontram-se a Disforia
ou Auto-imagem negativa, a Auto-acusao, a Preocupao
Somtica/Perturbao do sono e a Anorexia/Perda de Peso(Cantwell &
Carlson, 1979, citados por Kovacs, 1992). J Carey, Faulstich, Gresham,
Ruggiero e Enyart (1987, citados por Kovacs, 1992) identificaram trs factores
(Afecto Depressivo, Comportamento de Oposio e Ajustamento Pessoal)
nenhum destes factores diferencia as respostas de sujeitos pertencentes a
diferentes grupos clnicos (depresso e distrbio da conduta). Kovacs (1992),
defende que mais do que a pontuao global, os resultados nos factores I (Humor
Disfrico), III (Perda de Interesse Pessoal e Social) e IV (Desvalorizao de
Si Prprio) constituem uma medida mais adequada da gravidade da depresso.

279
A validade concorrente evidenciada com sujeitos com resultados mais elevados
no CDI apresentando um locus de controlo mais externo, sendo menos assertivos,
mais isolados e apresentando um rendimento escolar mais baixo (Curry &
Craighead, 1983, citados por Kovacs, 1992).
A ansiedade foi medida atravs do StateTrait Anxiety Inventory. O Inventrio de
Ansiedade Estado Trao (STAI; Spielberger, Gorsuch & Lucheme, 1970;
Spielberger, 1983) um instrumento de auto-avaliao das dimenses distintas da
ansiedade, estado e trao da ansiedade. O estado de ansiedade refere-se a
sentimentos de tenso, nervosismo, preocupao e apreenso que se espera
estejam altamente relacionados com variveis contextuais e situacionais. Por outro
lado, o trao da ansiedade refere-se a uma disposio mais estvel para vivificar
sintomas de ansiedade como a preocupao, particularmente em situaes sociais
que podem ser entendidas como ameaadoras do ego. O STAI consiste em duas
escalas de 20 itens, A Estado e A Trao. Ambas as escalas incluem itens de
ansiedade presente (e.g., sinto-me calmo) e de ansiedade ausente (e.g., sinto-me
tenso). A resposta aos itens dada numa escala de quatro pontos, que varia entre 1
(nada) e 4 (muito). A primeira dessas escalas -S Anxiety-, mede a Ansiedade
Estado, ou seja, a forma como a pessoa se est a sentir no momento, podendo ser
usada tambm na avaliao de um momento particular de um passado recente.
Esta escala serve igualmente como indicador sensvel de mudanas transitrias de
ansiedade em pacientes em Psicoterapia. Tambm eficaz na avaliao do estado
de ansiedade induzida por factores stressantes como uma operao, testes
escolares e entrevistas de emprego.
A segunda escala -T Anxiety- mede a Ansiedade Trao, ou seja, a forma como a
pessoa normalmente se sente e como lida com situaes geradoras de ansiedade.
Esta escala reflecte, tambm, as diferenas individuais de frequncia e intensidade
com que os estados ansiosos se manifestaram no passado. um inventrio sem
tempo limitado, podendo ser aplicado individualmente ou em grupo. As
pontuaes podem variar entre 20 e 80 pontos, sendo o resultado final,
proporcional ao nvel de ansiedade. Spielberger (1983) referiu uma estrutura de
trs factores para os 40 itens do STAI, com uma amostra de estudantes do 10 ano.
Anlises factoriais separadas por classe sexual sugeriram os seguintes factores:
Estado Ansiedade, Trao Ansiedade Presente e Trao Ansiedade Ausente para
indivduos do gnero feminino e Estado Ansiedade Presente, Trao Ansiedade
Presente, e um factor que combinava os itens de ansiedade ausente das escalas
Estado e Trao para indivduos do gnero masculino.
Este estudo fornece um suporte para a diferenciao do trao e estado de
ansiedade; no entanto, tambm sugere que estes ideais podem ser multidimensionais, com itens ansiedade presente e ansiedade ausente, abrangendo
dimenses diferentes. Para alm disso, a composio dos factores Estado e Trao

280
no STAI no estvel ao longo das amostras. Em alguns casos, os itens de
ansiedade trao combinam num factor unitrio, enquanto que noutras ocasies
eles combinam em factores ansiedade presente e ansiedade ausente, com
resultados semelhantes observados para os itens de estado ansiedade.
DiazGuerrero e Spielberger (1975, citados por Spielberger, 1983) referiram
coeficientes alfa que atingiram de .83 a .86 para os homens e .86 a .92 para as
mulheres para a escala A Estado e coeficientes atingindo de .86 a .90 para os
homens e .86 a .92 para as mulheres na escala A Trao.
Uma reviso dos itens individuais, mostra que as correlaes item total para a
escala A Estado para homens e mulheres eram relativamente altas, atingindo
desde .38 a. .69 para os homens, .45 a .70 para as mulheres, e .44 a .68 para o
grupo total.
Para medir a depresso, a ansiedade, a qualidade de vida, a satisfao com a vida,
a sade, as expectativas em relao ao futuro e o rendimento escolar dos
adolescentes foi utilizada a Escala Visual de Scott (Cottraux, Bouvard & Legeron,
1985). A escala formada por uma linha visual que varia entre 1 a 10. composta
por frases como Sinto-me muito triste ou Sinto-me muito contente.
O rendimento escolar dos adolescentes foi avaliado atravs da nota das diversas
disciplinas, que varia entre 1 a 5, que tiveram no primeiro perodo do actual ano
lectivo. O sucesso escolar foi dividido em fraco (com uma mdia at 2.5), mdio
(com uma mdia at 3.5) e bom (com uma mdia a partir de 3.5).
Procedimento
Criados a partir da reviso da literatura sobre a adolescncia, os questionrios
aplicados aos adolescentes incluram vrias dimenses: ansiedade, depresso,
qualidade de vida, satisfao com a vida, expectativas em relao ao futuro e
rendimento escolar.
Os dados foram recolhidos no decurso do segundo perodo lectivo de 2002/2003,
numa escola da cidade do Fundo. A aplicao das escalas foi feita voluntria e
colectivamente a todos os alunos das turmas do 9 ano, durante as horas de aulas
na presena dos professores. Foi garantida a confidencialidade das respostas.
Resultados
A introduo dos dados e os procedimentos estatsticos foram efectuados com o
Statistical Package for Social Sciences (SPSS 11.0). Em seguida, procedeu-se
anlise descritiva dos dados de modo a caracterizar a amostra. A amostra foi
constituda por 102 adolescentes, 54 do gnero masculino e 48 do gnero
feminino (M = 1.47; dp =.50), com uma mdia de idades de 14 anos (dp = 1.12),
sendo o valor mnimo de 13 anos e o valor mximo de 18 anos.
A mdia de idades dos pais dos adolescentes que constituem a amostra,

281
respectivamente de 43 anos (dp = 5.12), com o valor mnimo de 34 anos e o valor
mximo de 63 anos, a mdia de idades das mes dos adolescentes de 41 anos (dp
= 4.56), sendo o valor mnimo de 32 anos e o valor mximo de 56 anos.
O nmero de irmos destes adolescentes apresenta uma mdia de 2 (dp =.85),
sendo o mnimo um irmo e o mximo cinco.
No que diz respeito Escala Visual de Scott (Cottraux, Bouvard & Legeron,
1985), os adolescentes foram avaliados nas seguintes sub-escalas: Contentamento;
Tranquilidade; Qualidade de vida; Gosto pela vida; Sade; Esperana no futuro e
Facilidade de aprendizagem. A mdia obtida na sub-escala Contentamento foi
6.39 (dp = 2.19); na sub-escala Tranquilidade foi 5.16 (dp = 1.87); na sub-escala
Qualidade de vida foi 6.94 (dp = 2.18); na sub-escala Gosto pela vida foi 4.31 (dp
= 2.76); na sub-escala Sade foi 3.75 (dp = 2.62); na sub-escala Esperana no
futuro foi 7.17 (dp = 2.24) e, por ltimo, a mdia obtida na sub-escala Facilidade
de aprendizagem foi 5.15 (dp = 2.37).
Relativamente escala CDI, os adolescentes obtiveram na totalidade uma mdia
de 11.55 (dp = 6.85). A mdia obtida nas sub-escalas foi a seguinte: Humor
Negativo (M = 2.69; dp = 2.05); Problemas Interpessoais (M =.74; dp =.85);
Ineficcia (M = 2.79; dp = 1.58); Anedonia (M = 3.19; dp = 2.26) e, Auto-estima
Negativa (M = 2.09; dp = 1.81).
Os adolescentes na escala STAI tiveram uma mdia total de 97.17 (dp = 9.82).
Em relao mdia obtida pelos adolescentes do gnero masculino no STAI
estado foi (M = 49.11; dp = 5.70) e no STAI trao foi (M = 48.15; dp = 5.74); e
as adolescentes do gnero feminino no STAI estado foi (M = 49.08; dp = 5.51) e
no STAI trao foi (M = 47.98; dp = 6.22).
A mdia das notas dos que frequentavam o 9 ano, foi de 3 (dp =.43), sendo a nota
mnima de um e a nota mxima de cinco.
Quando as diferenas se apresentaram significativas realizou-se um Teste Post
Hoc (Scheffe), para identificar os grupos com diferenas significativas.
Uma Anlise de Varincia - Anova -, por comparao dos resultados obtidos pelos
rapazes e pelas raparigas, apresentou valores significativos (p<.05). A diferena
entre rapazes e raparigas foi significativa na anlise dos seguintes resultados:
Mdia das notas (F (1, 100) = 7.964, p<.01), apresentando os rapazes a mdia de
2.87 e as raparigas a mdia de 3.10; Anedonia (F (1, 100) = 12.289, p<.001), com
a mdia dos rapazes de 2.50 e das raparigas de 4.00; Auto-estima negativa (F (1,
100) = 7.497, p<.01), obtendo os rapazes a mdia de 1.64 e as raparigas a mdia
de 2.60; CDI total (F (1, 100) = 5.365, p<.05), sendo a mdia dos rapazes de 10.11
e a das raparigas de 13.21; Tranquilidade (F (1, 100) = 8.554, p<.01), tendo os
rapazes obtido uma mdia de 5.65 e as raparigas de 4.60 e na Facilidade em
aprender (F (1, 100) = 4.144, p<.05), a mdia apresentada pelos rapazes foi de
4.70 e a das raparigas foi de 5.65. Conclui-se, assim, que as adolescentes

282
apresentam valores mais elevados nas reas acima mencionadas, excepto ao nvel
da tranquilidade.
Com base ainda no teste Anova, pode-se concluir que existem diferenas
significativas entre os adolescentes mais novos (13 e 14 anos), e os de idade
mdia (15 anos) em relao mdia das notas, (F (1, 100) = 16.035, p<.001),
apresentando os mais novos uma mdia de 3.17 e os de idade mdia uma mdia de
2.82, assim como, entre os adolescentes mais novos e os mais velhos (16, 17 e 18
anos) em relao mdia das notas (F (1, 100) = 16.035, p<.001), a mdia
apresentada pelos mais novos foi de 3.17 e a mdia apresentada pelos mais velhos
foi de 2.65.
Ao nvel dos problemas interpessoais foram identificadas diferenas significativas
(F (1, 100) = 4.389, p<.05), entre os adolescentes de idade mdia, que
apresentaram uma mdia de .42 e os mais velhos, que apresentaram uma mdia de
1.15. Em relao ineficcia, os mais novos que obtiveram uma mdia de 2.41 e
os mais velhos com um mdia de 3.75 apresentaram diferenas significativas (F
(1, 100) = 5.802, p<.01). Relativamente ao gosto pela vida, existem diferenas
significativas entre (F (1, 100) = 4.129, p<.05), os mais novos e os mais velhos,
apresentando os adolescentes mais novos uma mdia de 3.86 e os adolescentes
mais velhos uma mdia de 5.85. Por ltimo, ao nvel da facilidade de
aprendizagem existem diferenas significativas (F (1, 100) = 4.766, p<.05) entre
os adolescentes mais novos, que obtiveram uma mdia de 4.54 e os mais velhos,
que obtiveram uma mdia de 6.20.
Ainda atravs da anlise do teste Anova e do Teste Post Hoc (Scheffe), pode-se
concluir que existem diferenas significativas entre o sucesso escolar dos
adolescentes, a ineficcia dos adolescentes, a auto-estima negativa dos
adolescentes, a depresso dos adolescentes, a esperana para o futuro e a
facilidade de aprendizagem. Em relao ineficcia, os adolescentes com fraco
sucesso escolar (com uma mdia at 2.5) diferem significativamente dos que tm
sucesso escolar mdio (com uma mdia at 3.5) e bom (com uma mdia a partir
de 3.5) (F (1, 100) = 19.769, p<.001), apresentando os adolescentes de fraco
sucesso escolar uma mdia de 4.50; os adolescentes de mdio sucesso escolar uma
mdia de 2.74 e os de bom sucesso escolar uma mdia de 1.23. Por outro lado, os
que tm mdio sucesso escolar (com uma mdia de 2.74) apresentam diferenas
significativas dos adolescentes com bom sucesso escolar (com uma mdia de
1.23), (F (1, 100) = 19.769, p<.01). Quanto auto-estima negativa existem
diferenas significativas, (F (1, 100) = 3.705, p<.05), entre os adolescentes com
fraco e mdio sucesso escolar, apresentando os adolescentes com fraco sucesso
escolar uma mdia de 3.28 e aqueles com mdio sucesso escolar uma mdia de
1.93. Relativamente depresso, os adolescentes com fraco sucesso escolar (com
uma mdia de 16.35) diferem significativamente dos de mdio sucesso escolar

283
(com uma mdia de 11.12), (F (1, 100) = 4.958, p<.05), e daqueles que tm bom
sucesso escolar (com um mdia de 8.84), (F (1, 100) = 4.958, p<.05). Os
adolescentes com fraco sucesso escolar (com uma mdia de 7.43) diferem
significativamente dos adolescentes com mdio sucesso escolar (com uma mdia
de 4.99), (F (1, 100) = 11.295, p<.001), e bom sucesso escolar (com uma mdia de
3.62), (F (1, 100) = 11.295, p<.001), em relao facilidade de aprendizagem.
Atravs do coeficiente de correlao de Pearson, pode-se verificar que existem
vrias associaes significativas entre algumas escalas que utilizadas.
Foi obtida uma forte associao entre a auto-estima negativa e o humor negativo:
quanto maior a auto-estima negativa, maior o nvel de humor negativo dos
adolescentes (r=.708; N= 102; p<.001). Existe uma forte associao entre o CDI
total e o humor negativo (r=.845; N= 101; p<.001). Existe uma forte associao
entre o humor negativo e a auto-estima negativa (r=.708; N= 102; p<.001). Existe
forte associao entre o CDI total e a anedonia (r=.820; N= 101; p<.001). Existe
forte associao entre o CDI total e a auto-estima negativa (r=.871; N= 101;
p<.001). Existe uma forte associao entre o humor negativo e o CDI total
(r=.845; N= 101; p<.001). Existe uma forte associao entre a anedonia e o CDI
total (r=.820; N= 101; p<.001). Existe uma forte associao entre a auto-estima
negativa e o CDI total (r=.871; N= 101; p<.001). Existe uma forte associao
entre o STAI total e o STAI - estado (r=.841; N= 102; p<.001). Foi ainda obtida
uma forte associao entre o STAI total e o STAI trao (r=.861; N= 102;
p<.001).
A anlise de regresso mltipla, pelo mtodo Enter, efectuada com o objectivo de
analisar as variveis preditoras do CDI total, evidenciou duas variveis
independentes preditoras do CDI total. A primeira correspondeu ao gnero
(=.324, N= 101, p<.001), e a segunda mdia das notas (=-.325, N= 101,
p<.01), explicando ambas 15% da varincia (R2=.15). Desta anlise, pode-se
concluir que as adolescentes so mais deprimidas e que os adolescentes com
melhores notas tm tendncia a ser mais deprimidos. A anlise de regresso
mltipla, pelo mtodo Enter, feita com o objectivo de analisar as variveis
preditoras do humor negativo, evidenciou apenas uma varivel independente
preditora do humor negativo. Essa varivel diz respeito ao gnero dos
adolescentes (=.239, N= 102, p<.05), explicando 5% da varincia (R2=.05).
Desta anlise, pode-se concluir que as adolescentes tm um maior humor
negativo. Com o mesmo tipo de anlise, constatou-se que apenas uma varivel
independente, a mdia das notas, preditora da ineficcia (=-.483, N= 102,
p<.001), explicando 24% da varincia (R2=.24). Verificou-se ainda, atravs da
anlise de regresso mltipla pelo mtodo Enter, que as variveis independentes,
gnero (=.401, N= 101, p<.001) e mdia das notas (=-.231, N= 101, p<.05), so

284
preditoras da anedonia, explicando 14% da varincia (R2=.14). Deste modo, podese concluir que as adolescentes e os adolescentes com piores notas tm menor
prazer pela vida. Por ltimo, a anlise de regresso mltipla, pelo mtodo Enter,
feita com o objectivo de analisar as variveis preditoras da auto-estima negativa
evidenciou duas variveis independentes preditoras da auto-estima negativa. A
primeira correspondeu ao gnero dos adolescentes (=.336, N= 102, p<.001), e a
segunda correspondeu mdia das notas (=-.253, N= 102, p<.05), explicando
ambas 10% da varincia (R2=.10). Desta anlise, pode-se concluir que as
adolescentes e os adolescentes com piores notas tm uma auto-estima negativa
mais elevada.
Discusso
Este estudo verificou uma associao moderada entre ansiedade e depresso.
Contudo, foram encontradas diferenas de gnero e de desenvolvimento para os
sintomas depressivos.
Para alm disso, os resultados indicaram que os adolescentes entre os 15 e os 18
anos revelaram nveis mais elevados de ansiedade e depresso do que os
adolescentes mais novos (13 e 14 anos de idade). Estudos anteriores tm revelado
uma tendncia do aumento da depresso com a idade (Lewinsohn, Rohde
&Seeley, 1998; Schraedly, Gotlib & Hayward, 1999).
As raparigas revelaram maiores nveis de ansiedade e depresso que os rapazes.
Entre os 15 e os 18 anos, os valores da depresso do gnero feminino aumentam
para o dobro do valor de prevalncia para o gnero masculino (Hankin et al.,
1998). Dados retrospectivos indicam que aos 6 anos de idade, o gnero feminino
tem j duas vezes mais probabilidade de ter tido a experincia de uma perturbao
de ansiedade, do que o gnero masculino (Allen, N.; Gotlib, I.; Lewinsohn, M.;
Lewinsohn, P.; Seeley, J., 1998).
Pode-se constatar que, os sintomas depressivos surgem de forma mais acentuada
na adolescncia e que as raparigas tm maior probabilidade de apresentar
sintomas de ansiedade e de depresso. A pesquisa tambm sugere que a comorbilidade entre a ansiedade e a depresso ser maior nas mulheres ao longo de
todos os estdios de desenvolvimento (Matos, M., Barrett, P., Dadds, M., &
Shortt, A., 2003).
Os resultados deste estudo sugerem que as raparigas, uma vez que so mais
ansiosas e deprimidas que os rapazes, apresentam um maior humor negativo, uma
auto-estima negativa mais elevada e nveis mais elevados de anedonia.
Este estudo confirmou uma interaco significativa entre as perturbaes afectivas
(ansiedade e depresso) e o rendimento escolar.
Neste estudo, as raparigas apresentam ter melhores notas e maior facilidade de
aprendizagem. Desta anlise, podemos concluir que os adolescentes com melhores

285
notas tm tendncia a mais ansiedade e depresso.
semelhana do que acontece com as raparigas, os adolescentes com fraco
sucesso escolar (que apresentam piores notas) apresentam uma maior anedonia e
uma auto-estima negativa mais elevada.
Os resultados sugerem que a ansiedade e a depresso aumentam na adolescncia.
Uma implicao desta concluso que os programas de interveno precoce e de
preveno necessitam de se dirigir para a infncia e incio da adolescncia para
prevenir ou melhorar o incio da ansiedade e da depresso na adolescncia. Os
programas de preveno podem ser especialmente importantes para as raparigas,
uma vez que parece que elas tm maior risco de desenvolvimento de problemas de
introverso. importante que estudos futuros identifiquem os factores
psicossociais e biolgicos associados ao incio da ansiedade e/ou depresso
durante a adolescncia (Matos, M., Barrett, P., Dadds, M., & Shortt, A., 2003).
Um outro estudo indicou que podem ser feitas intervenes no contexto escolar a
ttulo preventivo (Dadds, 1995). So necessrias investigaes que explorem a sua
eficcia numa grande variedade de contextos clnicos e comunitrios (Barrett,
2001). Uma concluso a tirar da literatura, aqui sumariamente analisada, que a
avaliao da ansiedade e depresso na infncia e na adolescncia exigir
instrumentos que representem de maneira suficiente o universo dos medos ou
ansiedades mais comuns em cada nvel etrio e que estejam devidamente
normalizados. Alm disso, dadas as variaes situacionais dos sintomas da
ansiedade e depresso e dado que as crianas mais novas podem ter dificuldade
em os identificar correctamente, a avaliao deve envolver diversos instrumentos
e vrios informadores (pais, professores, colegas, e as prprias crianas). Do
mesmo modo, dadas as suspeitas de uma componente familiar em certas formas
de ansiedade e depresso, o processo de avaliao e diagnstico no deve limitarse criana ou adolescente, devendo envolver tambm a avaliao da ansiedade e
depresso dos pais e de outros familiares.
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288

Ansiedade social em adolescentes

Ins Camacho & Margarida Gaspar de Matos
Introduo
O medo e a ansiedade em situaes sociais so frequentes e comuns fazendo parte
do sistema adaptativo de sobrevivncia, e esto intimamente relacionados com a
estrutura social de grupo. No entanto podem ser vividos de forma intensa
interferindo com o funcionamento social e levando mesmo a um evitamento de
situaes sociais deixando de ser uma emoo adaptativa. Quando isto acontece, a
ansiedade j considerada patolgica e estamos perante uma Perturbao de
Ansiedade Social.
A Ansiedade Social tem merecido nos ltimos dez anos uma maior ateno e
interesse por parte de muitos investigadores, tendo-se confirmado a sua
importncia clnica como perturbao ansiosa frequente e severamente
incapacitante, o que permitiu tambm avanos importantes no seu diagnstico,
conceptualizao terica e tratamento (Gouveia, s/d). Verhulst e colaboradores
(1997) referem que a Ansiedade Social a perturbao da ansiedade mais
frequente na infncia e adolescncia. Tendo o seu incio na infncia e
adolescncia, so de prever consequncias nefastas no desenvolvimento pessoal,
integrao social e vida acadmica, provocando sofrimento emocional e
consequncias desastrosas na vida dos jovens, limitando o seu dia-a-dia e
interferindo com um adequado funcionamento social e acadmico
Segundo o DSM IV (American Psychiatric Association, 1996), a Perturbao de
Ansiedade Social est inserida nas Perturbaes de Ansiedade e definida como
um medo marcante e persistente de uma ou mais situaes sociais ou de
desempenho, em que a pessoa est exposta a desconhecidos ou avaliao dos
outros e teme demonstrar ansiedade ou agir de modo humilhante ou embaraante.
O DSM IV considera o subtipo generalizado de Fobia Social no caso em que o
medo da pessoa inclua a maior parte das situaes sociais. Os sujeitos com
Ansiedade Social generalizada, habitualmente, tm medo das situaes de
desempenho pblico (falar em pblico, escrever, comer ou beber na presena de
outros, usar casas de banho pblicas, etc) como de situaes de interaco social
(iniciar ou manter uma conversa, participar em pequenos grupos, comparecer a
um encontro, falar com autoridades, ir a festas, etc). A exposio s situaes
sociais ou de desempenho provoca uma resposta ansiosa imediata, que pode ser
sob a forma de ataques de pnico situacionais ou situacionalmente provveis.
Embora no seja referido no DSM-IV, h pacientes que apenas sentem ansiedade
numa situao especfica. Stein (1997) verificou que a maioria dos pacientes que
sofre deste tipo de Perturbao de Ansiedade pode ser inserida em trs categorias:

289
indivduos que sentem ansiedade apenas quando falam em pblico; outros que
sofrem de ansiedade quando falam em pblico acompanhado por uma ou duas
outras formas de medo de desempenho; em terceiro lugar aqueles que, no lhes
tendo sido diagnosticada fobia social generalizada, experimentam uma ansiedade
social de interaco significativa num vasto nmero de situaes. A estas trs
categorias poder aplicar-se a designao de Fobia Social Especifica ou Fobia
Social Circunscrita.
Ao contrrio das crianas, os adolescentes e adultos com este tipo de fobia
reconhecem que o seu medo excessivo e irracional (DSM-IV).
Geralmente a situao social ou de desempenho evitada, podendo no entanto ser
enfrentada com sofrimento. O diagnstico apropriado apenas no caso em que o
evitamento, medo ou antecipao ansiosa do confronto com a situao social ou
de desempenho interfere significativamente com a vida profissional, acadmica,
social ou sexual da pessoa. O evitamento e ansiedade social transitrios so
comuns na infncia e principalmente na adolescncia, perodo em que comea a
existir um maior relacionamento com o grupo de pares (p.e., uma rapariga pode
evitar de falar ou comer em frente de rapazes, um rapaz por seu lado pode evitar
de falar junto do seu grupo de pares com medo de ser gozado). importante
verificar se a ansiedade social se manifesta nos diferentes contextos em que a
criana ou adolescente est inserida e no apenas em interaces com adultos, o
que acontece por vezes quando a criana ou adolescente inibido e tmido. Nos
sujeitos com menos de 18 anos, s os sintomas que persistem pelos menos durante
seis meses se qualificam para o diagnstico de Fobia Social.
Outros estudos demonstraram que a mdia de idades de desenvolvimento da
Ansiedade Social, encontra-se entre os 15,5 e os 16 anos com picos de incidncia
entre os 11 e os 15 anos de idade (Magee et al., 1996). Num estudo feito em
Frana com pacientes de cuidados primrios, verificou-se que a idade mdia de
inicio da Ansiedade Social era de 15,1 anos de idade e 90% dos indivduos do
estudo relataram que a patologia se tinha desenvolvido antes dos seus 25 anos
(Weiller et al., 1996; Stein et al., 1990 in Kasper, 1998). Straus e Last (1993)
referem a mdia de 12,3 anos de idade para o aparecimento da ansiedade social.
Outros estudos epidemiolgicos sugerem, tal como referido anteriormente, que a
Ansiedade Social se desenvolve frequentemente antes ou durante a adolescncia
(Ost, 1987; Magee, et al., 1996; Schneier, et al., 1992; Weissman et al., 1996;
Wittchen & Beloch, 1996). A idade mdia de incio situa-se entre os 15 e 16 anos.
Podem, no entanto, existir variaes culturais na idade de incio.
Tambm tem sido referido que a crianas de 8 anos j se pode diagnosticar com
este tipo de patologia (Beidel & Turner, 1988; Last, Perrin, Hersen & Kazdin,
1992; Strauss & Last, 1993).
Um estudo realizado por Essau e seus colaboradores em 1999 constatou que os

290
sintomas de Ansiedade Social aparecem entre os 12 e 17 anos.
Beidel e Turner (1999, in Crozier & Alden, 2001) verificaram que uma em cada
cinco crianas, apresentava um medo significativo em situaes sociais.
Surgem caractersticas associadas Ansiedade Social que incluem a hiper
sensibilidade crtica, avaliao negativa ou rejeio; dificuldades de afirmao; e
baixa auto-estima ou sentimento de inferioridade.
Os sujeitos com Ansiedade Social temem igualmente a avaliao indirecta dos
outros (como p.e. fazer um teste) podem manifestar dfices nas competncias
sociais (p.e. incapacidade de olhar nos olhos) ou sinais observveis de ansiedade
(p.e. as mos frias e hmidas, voz trmula). Os sujeitos que apresentam este tipo
de patologia tm frequentemente baixo aproveitamento escolar como
consequncia da ansiedade aos exames ou evitamento de participao na turma,
nomeadamente na exposio de trabalhos perante a turma ou responta a perguntas
postas pelo professor. Podem nos casos mais graves desistir da escola. Num
estudo desenvolvido por Strauss and Last em 1993 verificou-se que 64% de
crianas com Ansiedade Social referiam medo de ir escola. Quando a Ansiedade
Social existe na adolescncia pode ter como consequncia a diminuio no
desempenho acadmico.
Relativamente prevalncia na populao, estudos epidemolgicos baseados na
comunidade, revelam que a Ansiedade Social ao longo da vida varia de 3% a 13%
(DSM-IV, 1996). No que diz respeito diferena entre os gneros verifica-se que
a percentagem de mulheres com este tipo de fobia maior que a dos homens.
A ansiedade vivida pelas pessoas com Ansiedade Social nas situaes que
receiam, manifesta-se a nvel somtico, comportamental e cognitivo. Os sintomas
fsicos que se verificam neste tipo de patologia, so semelhantes aos das outras
perturbaes ansiosas. Os sintomas somticos que os fbicos sociais referem
como os mais usuais so: tremor, rubor, a sudao, tenso muscular, palpitaes
cardacas e perturbaes gastrointestinais (Caballo, 1997)
A nvel comportamental pode-se verificar que os Fbicos Sociais tendem a evitar
situaes sociais, que de alguma forma lhes tragam ansiedade (Caballo, 1997).
Quando as no conseguem evitar, os adolescentes com este tipo de patologia
podem por exemplo baixar a cabea, roer as unhas, mexer nas mos, falar baixo,
ter uma postura rgida e evitam o centro das atenes.
A literatura de uma forma geral, refere que os indivduos com Ansiedade Social
apresentam um desempenho social menos competente. Twentyman e McFall em
1975 (in Gouveia, s/d) e Pilkonis em 1977 (in Gouveia, s/d) realizaram estudos
com indivduos com ansiedade social e verificaram, que quando comparados com
indivduos sem este tipo de ansiedade, numa tarefa de interaco social, tinham
um desempenho social avaliado como menos competente quando avaliado por
observadores independentes. No entanto os resultados obtidos nos estudos de

291
avaliao das competncias sociais dos fbicos sociais so contraditrios. Clark e
Arkowitz (1975, in Gouveia s/d) e Glasgow e Arkowitz (1975, in Gouveia, s/d)
obtiveram resultados contrrios aos estudos anteriormente referidos. Estes autores
no verificaram diferenas entre estudantes com ansiedade social e os grupos de
controlo, numa tarefa de interaco social com um colega do gnero oposto,
quando avaliados por observadores independentes. No entanto os fbicos sociais
avaliaram o seu desempenho de forma mais negativa, comparativamente aos
estudantes sem Ansiedade Social.
Resultados semelhantes foram obtidos por Repee e Lim em 1992 (in Salkouskis,
1996). A amostra neste estudo era constituda por fbicos sociais e indivduos sem
este tipo de patologia, tendo sido pedido aos participantes que fizessem um curto
discurso para a audincia. Posteriormente foi pedido que auto-avaliassem a sua
execuo, sendo essa avaliao comparada pela que era feita por observadores
independentes. Verificou-se que as avaliaes dos observadores para o
desempenho global na tarefa eram semelhantes para os dois grupos, no entanto os
fbicos sociais avaliaram o seu desempenho global de forma mais negativa que os
observadores, o que no acontecia com os indivduos dos grupos de controlo.
Podemos ento constatar que, a nvel cognitivo, o contedo do pensamento dos
indivduos que tm Ansiedade Social, quando confrontados com uma situao
social receada, se centra em temas de fracasso, falta de competncias necessrias
para dar origem a uma impresso positiva, preocupaes com a aparncia e com a
possibilidade de avaliao negativa (Caballo, 1997). Hackman, Surawy e Clark
(1998) verificaram que nos fbicos sociais existe ocorrncia espontnea de
imagens negativas e distorcidas de si mesmo, em que se vm a partir de uma
perspectiva de observador.
Nos fbicos sociais a ateno auto-focada (Hope, Heimberg e Klein, 1990).
Verifica-se igualmente, um aumento da conscincia de si mesmo, o que aumenta a
percepo da sua ansiedade e desconforto e diminui a ateno disponvel para os
estmulos exteriores relacionados com a situao. Beck e Emery (1985, in
Salkouskis, 1996) referem que o ponto central destes indivduos, o medo de um
inadequado desempenho na presena de outros, de sintomas de embarao. Estes
autores referem ainda que, pelo facto j estar alertados para o perigo, os fbicos
sociais so hipersensveis possibilidade de ser avaliados, e por isso,
consequentemente, criam um esquema cognitivo vigilante possibilidade de
rejeio. Beck e Emery sugerem que os fbicos sociais porque se sentem
vulnerveis ameaa de falha na presena de outros, podem acabar por gelar ou
bloquear. O facto de ter medo de falhar faz com que, a nvel comportamental,
evitem as situaes, no tendo assim oportunidade para testar a validade das suas
crenas e criando um crculo vicioso.
De seguida iro ser abordados os modelos tericos cognitivos e cognitivo-

292
comportamentais que contriburam para a investigao e conceptualizao do
tratamento cognitivo e comportamental da Ansiedade Social.
Os modelos cognitivos, usados para as diversas desordens de ansiedade tm em
comum algumas caractersticas: assume-se, que os indivduos se tornam ansiosos
como resposta a certos estmulos que so interpretados como muito mais
ameaadores do que so na realidade; assume-se que as interpretaes irrealistas
persistem porque os pacientes se empenham em estratgias comportamentais e
cognitivas que tm a inteno de prevenir que as situaes temidas ocorram e, por
fim, os sintomas de ansiedade so fontes adicionais de perigo percebido,
produzindo um crculo vicioso que contribui para a sua manuteno das.
Clark e Wells em 1995 desenvolveram um modelo cognitivo para a Ansiedade
Social. O modelo desenvolvido tenta explicar os processos que ocorrem quando
um fbico social se encontra numa situao social que avalia como ameaadora e
dos factores de manuteno da Ansiedade Social. Referem que na base das
experincias prvias, os fbicos sociais desenvolveram uma srie de suposies
acerca de si prprios e da situao, p.e. a no ser que algum demonstre gostar de
mim, ningum gosta, se mostro que estou ansioso as pessoas vo pensar que sou
diferente e vo-me rejeitar. Estas associaes fazem com que os indivduos com
Ansiedade Social interpretem as interaces sociais normais de uma maneira
negativa, transmintido-lhes sinais de perigo. Assim, se um Fbico Social est a
falar com algum numa festa e se, por acaso, a pessoa por momentos olha para
outro stio, o fbico social pensa que est a ser aborrecido. Esta interpretao
activa um programa de ansiedade que pode ser dividido em trs componentes.
O primeiro componente constitudo pelos sintomas cognitvos e somticos da
ansiedade que so activados por reflexo percepo de perigo (dificuldade de
concentrao, pensamentos avaliativos negativos e bloqueios, tremer, taquicardia,
sudao, palpitaes). Cada um destes sintomas pode ser interpretado como uma
fonte de perigo percebido, dando origem a um crculo vicioso que mantm a
ansiedade.
O segundo componente constitudo pelos comportamentos de segurana que os
indivduos adoptam para tentar reduzir a ameaa social e impedir as reaces
temidas que podero ocorrer. Exemplos comuns podem incluir a tentativa no
atrair a ateno, evitamento do contacto visual, inibio de censura do que algum
diz.
O terceiro, e importante componente a mudana do foco de ateno. Segundo
este modelo, quando os fbicos sociais acham que esto em perigo de receber uma
avaliao negativa por parte dos outros, mudam a sua ateno para si prprios.
Assim os fbicos sociais utilizam a informao proveniente da auto-focagem, para
construir impresses acerca si prprios, que assumem como o reflexo do que os
outros pensam deles.

293
O modelo apresentado por Clark e Wells (1995) demostra o que ocorre durante a
interaco social. Segundo os autores, muitos indivduos que tm Ansiedade
Social tm um alto nvel de ansiedade quando antecipam uma situao em que
haja interaco social e so tambm percebidas altos nveis de emoes negativas,
mesmo depois da exposio situao social. Os autores sublinharam uma srie
de processos cognitivos, que assumem que existem antes e depois das interaces
sociais e que contribuem para a manuteno da Ansiedade Social. Antes de se
confrontar com uma situao social que temem, os fbicos sociais revem em
detalhe o que pensam que pode vir a acontecer. Quando comeam a pensar na
situao, comeam a ficar ansiosos, e os seus pensamentos tendem a ser
dominados por recordaes de situaes em que falharam, por imagens negativas
de si prprios e por previses de fraco desempenho e rejeio. Por vezes estes
pensamentos fazem com que o fbico social evite por completo a situao que
teme. Se, pelo contrrio, o fbico social enfrenta a situao, vai-se encontrar num
processo de auto-focagem, pensando que vai falhar, no prestando ateno a
qualquer sinal que demonstre que aceite pelos que o rodeiam. Assim, o facto de
manter comportamentos de segurana, pode originar um comportamento social
pouco eficaz, que poder ser interpretado pelos outros como distante e pouco
interessante podendo, por isso, originar respostas menos calorosas e amigveis.
Esta situao pode traduzir-se em padres de interaco menos positivos que
confirmam os receios de avaliao negativa e rejeio do sujeito, fazendo com que
se origine um crculo vicioso que mantm a Ansiedade Social (Gouveia, 1997,in
Gouveia, s/d).
Heimberg e Barlow (1991) desenvolveram um modelo cognitivo comportamental,
que se centra na influncia da ateno auto-focada no aumento da ansiedade e
desempenho social ineficaz dos fbicos sociais. O modelo tenta explicar o que
acontece quando um fbico social confrontado com uma situao de interaco.
Os autores referem que quando o indivduo com este tipo de patologia se encontra
na situao que teme, desenvolve um conjunto de expectativas negativas acerca da
possibilidade de ficar ansioso e da sua percepo pelos outros, que faz com que
avaliem a situao como ameaadora e os leva a auto-focar a ateno. Esta
ateno auto-focada faz com que aumentem os sintomas da ansiedade desviando a
ateno da tarefa social, o que consequentemente, faz com que o desempenho
social seja menos eficaz, levando ao evitamento de situaes sociais.
Para uma escolha de estratgias teraputicas adequadas e eficazes, tem que haver
priori uma avaliao, para a compreenso clara da condio de Ansiedade
Social. O diagnstico vai depender de uma avaliao cuidadosa dos sintomas e
sinais caractersticos da Ansiedade Social. A informao deve ser recolhida nos
diferentes contextos em que o adolescente est inserido (casa, escola, tempos
livres) bem como atravs dos diversos informadores (adolescente, pais,

294
professores e amigos).
A entrevista clnica surge como um instrumento de avaliao crucial para a
recolha de informao detalhada relativamente s dificuldades sentidas pelo
sujeito no dia a dia. A utilizao de uma entrevista clnica estruturada facilita a
recolha de informao e vai permitir um melhor diagnstico. A anlise funcional
vai permitir a adequao dos procedimentos teraputicos s particularidades de
cada indivduo. A avaliao faz-se geralmente nas duas primeiras sesses, sendo
til a utilizao de uma entrevista clnica estruturada, como o caso da Anxiety
Disorders Interview Schedule (ADIS-C; Silverman & Albano, 1995, in Crozier &
Alden,2001); Diagnostic Interview Schedule for Children-Revied (DISC-R;
Shaffer et al, 1993), Diagnostic Interview for Children and Adolescents (DICA;
Herjanic & Reich, 1997), Interviw Schedule for Children (ISC; Kovacs, 1985),
que se aplicam a sujeitos com idades entre os 8 e 17 anos. Outro exemplo a
Childrens Assessment Schedule (CAS; Hodges, Cools, & McKnew, 1989) que
til na avaliao de pr- adolescentes e de sujeitos no incio da adolescncia. Pode
ser aplicada em sujeitos com idades entre os 7 e os 16 anos.
Para alm da entrevista clnica, a recolha de informao passa tambm pela
aplicao de questionrios de auto-relatos, tais como: a SAS-A Social Anxiety
Scale for Adolescents, desenvolvido por La Greca em 1998 (in Crozier & Alden,
2001). Este instrumento constitudo por 22 itens, dos quais 18 traduzem medo
de avaliao negativa, evitamento social e desconforto os restantes 4 itens esto
em aberto para ser completados pelos adolescentes que se submetem a avaliao.
Outro instrumento para avaliar a Ansiedade Social nos adolescentes o SPAI-C
(Social Phobia and Anxiety Inventory for Children; Beidel, Truner, & Morris,
1998) que constitudo por 26 itens. Este instrumento pode ser aplicado em
crianas e adolescentes com idades entre os 8 e 14 anos. Os questionrios devem
ser aplicados antes do inicio do tratamento, durante e no final do tratamento.
Existem medidas psico-fisiolgicas que facilitam o registo da actividade
cardiovascular e electro-dermal. Procedimentos de auto-monotorizao surgem
como uma forma muito til e prtica de avaliar aspectos do comportamento social
no seu meio natural. A auto-monotorizao consiste num registo de
comportamentos especficos que surgem em situaes que provoquem ansiedade.
Auto-registos, folhas de registo dirio e dirios so as formas mais utilizadas de
auto-monotorizao. A auto-monotorizao permite obter informao til para
avaliao dos estmulos ou situaes que provocam ansiedade, a eficcia obtida
com determinados procedimentos de interveno bem como a manuteno e
generalizao das competncias aprendidas. A auto-monotorizao deve decorrer
desde da primeira ltima sesso.
As intervenes comportamentais e cognitivas para a Ansiedade Social resultaram
das conceptualizaes tericas da etiologia e factores de manuteno da patologia.

295
Das conceptualizaes tericas, resultam quatro tipos de interveno principais:
exposio prolongada aos estmulos sociais que so receados, programa de
promoo de competncias sociais, terapia cognitiva e terapia cognitiva mais
exposio aos estmulos sociais.
Como j referido anteriormente, um dos factores de manuteno da Ansiedade
Social a evitamento dos estmulos receados. Este factor, levou ao
desenvolvimento da tcnica de exposio prolongada aos estmulos sociais
receados. Este tipo de tcnica pode ser utilizado isoladamente, quer associado ao
programa de promoo de competncias sociais quer terapia cognitiva. Os
estudos que procuraram avaliar os resultados teraputicos quando os fbicos
sociais eram submetidos exposio mostraram que ela era eficaz (Mattick,
Peters & Clarke, 1989; Turner et al, 1994). Apesar dos resultados positivos, temse constatado que a utilizao da tcnica de exposio isoladamente se mostra
inferior ao efeito obtido com a utilizao em doentes com outras perturbaes
ansiosas, nomeadamente em indivduos com agorafobia e fobias especficas.
Butler (1985) refere que a utilizao da exposio usada isoladamente nos fbicos
sociais no tem bons resultados teraputicos devido s dificuldades de
estabelecimento das condies de exposio que faz com que a tcnica seja eficaz:
exposies claramente especificadas, graduais, repetidas, prolongadas e que
provocam ansiedade no doente. Para este autor, torna-se difcil estabelecer um
programa de exposio comportamental para os indivduos com Ansiedade Social
pelas seguintes razes: a) a imprevisibilidade e variabilidade das situaes sociais
dificulta que a tarefa de exposio possa ser claramente especificada, repetida e de
dificuldade gradual; b) o facto de muitas situaes sociais serem de curta durao,
impede que a exposio seja suficientemente prolongada para permitir ao doente
verificar que a sua ansiedade estabiliza e diminui ao longo do tempo; c) muitos
indivduos com Ansiedade Social no chegam a evitar situaes sociais que
temem mas tm muita dificuldade em as suportar. Nessas situaes ou durante a
tarefa de exposio, alguns doentes usam mecanismos de proteco para no focar
a ateno na situao social, no se envolvendo na situao; d) a exposio s por
si, no tem um impacto significativo no medo de avaliao negativa dos fbicos
sociais, pelo facto de as respostas dos outros, sua execuo social, no serem
facilmente perceptveis em muitas situaes sociais. Assim, a exposio pode no
fornecer informao suficiente que diminua a preocupao dos fbicos sociais
com a avaliao por parte dos outros.
Numa perspectiva cognitiva, a exposio s eficaz quando permite modificao
das crenas disfuncionais inerentes ao problema. Assim, a exposio cognitiva na
Ansiedade Social deve ter como objectivo o desafio s crenas relacionadas com o
medo de avaliao negativa do paciente. Para atingir esse objectivo, existem trs
tipos de estratgias que devero ser associadas aos mtodos de exposio

296
comportamental clssica: a) preveno da utilizao de comportamentos de
segurana durante a exposio; b) estratgias de inteno paradoxal que
exponham o paciente ao seu receio de avaliao negativa; c) estratgias que
ajudem o paciente a focar a ateno externamente e dificultem a auto-focar a
ateno.
O programa de promoo de competncias sociais utilizado habitualmente em
formato de grupo. As competncias incluem comportamentos no verbais
(contacto visual, postura corporal, sorriso, mmica facial) e comportamentos
verbais (iniciar conversas, ouvir e manter conversas, dar e receber elogios,
demonstrar quando no concorda com alguma coisa, saber lidar quando recebe
criticas). Este tipo de tcnica no usualmente utilizada de forma isolada mas
um componente teraputico til para os pacientes com Ansiedade Social, que tm
dfices nas competncias sociais para lidar com algumas situaes em que
necessrio lidar com a crtica e hostilidade dos outros, pedir ajuda, dar e receber
elogios, exprimir emoes positivas e negativas. Esta tcnica deve ser utilizada
como um componente complementar no tratamento.
Como j referido, os pensamentos tm um papel crucial na manuteno da
Ansiedade Social, assim torna-se importante a implementao de mtodos
cognitivos que promovam mudanas cognitivas.
As tcnicas cognitivas so teis na ajuda ao doente para identificao e
compreenso das suas crenas e cognies de modo a que posteriormente as
modifique e torne funcionais. Estas tcnicas devem ser aplicadas em combinaes
com a exposio e programa de promoo de competncias sociais.
Heimberg (Heimberg & Hope, 1993) desenvolveu uma terapia cognitivocomportamental em grupo em que so inseridos mtodos cognitivos e
comportamentais. Para este autor a terapia em grupo traz muitas vantagens
quando comparada com a terapia individual. As vantagens incluem aprendizagem
vicariante. Observar e ter contacto com pessoas com a mesma patologia e a
possibilidade de ter vrios colegas para fazer role playing, facilita a
aprendizagem. O autor refere que, pela natureza desta patologia, muitos fbicos
sociais nunca falaram dos seus medos com ningum e, consequentemente, pensam
que os seus problemas so nicos. A terapia em grupo traz uma oportunidade
nica para descobrir que outras pessoas tm os mesmos pensamentos e
sentimentos e para aprender com os outros formas de diminuir os seus medos.
Nesta abordagem os fbicos sociais so tratados em pequenos grupos, geralmente
constitudos por 5 a 7 pacientes, com sesses semanais de cerca de duas horas
pelo perodo de 12 semanas. Se possvel dois terapeutas, de preferncia um
feminino e outro masculino, lideram as sesses. O protocolo deve ser composto
pelos seguintes componentes: uma explicao cognitivo-comportamental para a
Ansiedade Social; treino dos doentes nas competncias de identificao, anlise e

297
disputa de cognies problemticas atravs da utilizao de exerccios
estruturados; exposio a simulaes que evoquem ansiedade durante as sesses
atravs de role playing; utilizao de processos de reestruturao cognitiva para
ensinar os doentes a controlar os seus pensamentos mal adaptativos antes, durante
e depois das exposies simuladas; tarefas de casa focadas na exposio a
situaes j confrontadas durante as exposies simuladas; ensino de uma rotina
de reestruturao cognitiva auto-administrada para utilizao antes e depois do
fim das tarefas.
Mais recentemente, Rapee (2000) desenvolveu um tratamento em grupo para
sujeitos entre os 7 e 16 anos de idade. Este tratamento realizado em 9 sesses e
composto por cerca de 6 elementos e as famlias dos elementos esto igualmente
envolvidas. O programa tem revelado bons resultados, os sintomas diminuem
significativamente, mantendo-se pelo menos durante 12 meses aps o tratamento.
Silverman e colaboradores em 1999, desenvolveram um estudo com 25 crianas e
com os seus pais, utilizando um programa de terapia cognitivo-comportamental
em grupo. Aps o tratamento, 64% das crianas no tiveram mais sintomas,
comparativamente aos 12, 5% das crianas que pertenciam ao grupo de controlo.
Num estudo desenvolvido por Spence, Donavan e Brechman-Toussaint em 2000,
foram comparados os efeitos em dois tipos de tratamento, um que se baseava na
terapia cognitivo-comportamental em grupo, e outro que, para alm da terapia
cognitivo-comportamental em grupo trabalhava tambm com os pais. Estes dois
tipos de tratamento foram comparados com um grupo de controlo. Os sujeitos
tinham entre os 7 e 14 anos de idade e eram distribudos aleatoriamente pelos trs
grupos. As crianas e adolescentes submetidos ao tratamento, tinham uma sesso
semanal de 90 minutos, durante 12 semanas, e aps 3 e 6 meses de tratamento
eram submetidos a mais duas sesses. No Grupo em que os pais estavam
envolvidos, estes eram submetidos a um sesso semanal de 30 minutos, durante
12 semanas, bem como a observao das sesses dos seus filhos.
O tratamento consistia no programa de promoo de competncias sociais,
resoluo se problemas, exposio ao vivo e reestruturao cognitiva. Aos pais
eram dadas instrues acerca de tcnicas de procedimento teis para lidar com os
seus filhos, bem como a modelao e programas de reforo. Ao comparar os
resultados dos dois grupos que foram submetidos ao tratamento,
comparativamente ao grupo de controlo, verificou-se que cerca de 87% das
crianas do grupo em que os pais estavam igualmente envolvidos ficaram sem
sintomas; no outro grupo em que apenas estavam envolvidas as crianas, 57%
deixaram de ter sintomas, enquanto que no grupo de controlo em apenas 7% das
crianas isso aconteceu.
Clark (1997), desenvolveu um mtodo de terapia cognitiva baseado no seu
modelo cognitivo. Por ser um modelo focado na descrio e compreenso dos

298
factores de manuteno da Ansiedade Social, sugere consequentemente pontos de
interveno para a modificao dos factores e, nesse sentido, oferece contributos
muito importantes para aumento da eficcia da interveno cognitivocomportamental. O autor refere que, no inicio do tratamento, deve-se fazer uma
reviso pormenorizada de episdios recentes. Com a informao obtida junto do
paciente, deve ser delineado um modelo que explique todo o processo que faz
com que haja a manuteno da Ansiedade Social. O modelo deve incluir uma lista
dos comportamentos de segurana que o paciente utiliza, bem como a descrio
dos pensamentos que tem durante a situao social, ou seja o que pensa quando
est a focar a ateno em si prprio. Aps ter sido explicado numa fase educativa,
todo o processo de Ansiedade Social, e como ir decorrer o tratamento, Clark
(1997) defende que a melhor maneira de iniciar o tratamento modificar os
comportamentos de segurana. Durante a sesso de tratamento pedido ao doente
que faa o role playing de uma situao social temida em duas condies
diferentes: numa pedido que use os seus comportamentos de segurana normais
e na outra que deixe de usar os comportamentos de segurana e que foque a sua
ateno na(s) outra(s) pessoa(s) da interaco em vez de a focar em si prprio.
Depois de cada role playing o paciente avalia como se sentiu ansioso, como
demonstrou a sua ansiedade e como acha que realizou a tarefa. Comparados os
relatos, vrios pontos podem ser confirmados: primeiro para surpresa do paciente
os comportamentos de segurana fazem-no sentir mais ansioso; segundo, as
avaliaes feitas para saber o grau da ansiedade que pensa parecer aos outros, bem
como o prprio pensa que o seu desempenho, vo no mesmo sentido da
avaliao que faz da maneira como se sente, demonstrando assim que o doente
usa os seus sentimentos para deduzir como parece ser quando observado pelos
outros. Uma vez estabelecido e confirmado que o paciente usa os seus sinais
interoceptivos para inferncia sobre como percebido pelos outros, o passo
seguinte a obteno de informao realista acerca de como percebido realmente.
Para Clark (1997) uma forma de o fazer, pedir s pessoas que fizeram o role
playing que dem ao feedback doente, que normalmente indica que o paciente
aparenta estar menos ansioso do que ele estimou, confirmando que os seus
sentimentos no so um bom indicador. A utilizao do vdeo outro caminho
particularmente eficaz. So feitas gravaes e, antes do visionamento, o paciente
avalia a sua realizao. Invariavelmente a expectativa do doente pior do que
efectivamente depois aparenta. Para maximizar a mudana cognitiva efectuada
nas sesses, como trabalho de casa o doente v o vdeo. Deste modo, consolida e
desenvolve mais respostas para os seus pensamentos negativos que foram
identificados na sesso.
As interaces sociais normais fornecem poucas oportunidades para testar as
crenas distorcidas dos pacientes. Para Clark (1997) este problema pode ser

299
parcialmente ultrapassado, proporcionando oportunidades para o teste de
predies acerca da avaliao negativa dos outros. Deste modo, pede-se ao
paciente que realize comportamentos que falsamente cr que levem a avaliaes
negativas e posteriormente avaliam-se as reaces dos outros.
Vrias pesquisas tm sido feitas para investigar a eficcia de um largo nmero de
tratamentos para a Ansiedade Social, incluindo tcnicas de exposio ao vivo e/ou
imaginao programa de promoo de competncias sociais, terapia cognitiva,
vrias formas de relaxao, role playinging.
De seguida vo ser descritas algumas dessas investigaes que demonstraram a
eficcia das terapias.
Mattick e colaboradores (Mattick e Peter, 1988; Maltick et al., 1989) conduziram
dois estudos em que era examinada a eficcia da combinao da exposio ao
vivo, terapia assistida e reestruturao cognitiva. No primeiro estudo o tratamento
combinado foi comparado com a exposio utilizada isoladamente. Os sujeitos de
ambos os grupos melhoraram tendo-se, no entanto verificado uma melhoria mais
substancial no caso de tratamento combinado, particularmente aps trs meses de
follow up. Num segundo estudo, cada componente do tratamento foi comparado
com o tratamento combinado e com o grupo em lista de espera. Todos os
tratamentos demonstraram melhorias, mas o tipo e padro de mudana difere entre
os tratamentos. Quando sujeitos aos trs tipos de tratamento, verificou-se que
diminua o evitamento fbico. Pde-se no entanto constatar, que os sujeitos que
submetidos apenas a uma reestruturao cognitiva ou em combinao com a
exposio tambm melhoraram as suas cognies tais como pensamentos
irracionais e a auto-avaliao negativa. Comparando com os outros tratamentos, o
tratamento combinado substancialmente mais eficaz. No entanto, sujeitos que
foram submetidos apenas reestruturao cognitiva so mais lentos nas
melhorias, mas fazem ganhos contnuos durante o perodo de follow up, enquanto
que, na exposio por si s, no se verifica uma evoluo to favorvel. Embora
parea que cada uma das componentes do pacote combinado seja eficaz a reduzir
o medo da avaliao social, a combinao da exposio e da terapia cognitiva tem
melhores resultados.
Butler e seus colaboradores (1984) trataram 45 pacientes fbicos sociais que
foram divididos em trs grupos, cada um constitudo por 15 elementos. Os
pacientes com personalidade evitante foram excludos. Um grupo recebeu
exerccios baseados na exposio, um segundo grupo recebeu exerccios de
exposio enriquecidos(o enriquecimento consiste em estratgias cognitivas e
de distraco, assim como algum treino em relaxao). As duas condies foram
comparadas com o grupo em lista de espera de controlo. Ambos os grupos
apresentavam melhorias aps o tratamento relativamente ao grupo de controlo
mas, aps seis meses, o grupo sujeito a tcnica de exposio enriquecida estava

300
melhor que o grupo que s foi submetido exposio. Pode-se assim constatar
que a combinao de exposio com a reestruturao cognitiva apresenta uma
interveno positiva para a Ansiedade Social e mais eficaz que a exposio ou a
terapia cognitiva usadas isoladamente.
Pode-se concluir que a Ansiedade Social uma perturbao da ansiedade que
provoca sofrimento emocional. As suas dificuldades tpicas (ansiedade e
desconforto excessivos em contextos sociais, medo de avaliao negativa por
parte dos outros e consequente evitamento das situaes sociais que geram
ansiedade) limitam o dia-a-dia do indivduo, diminuindo significativamente o seu
funcionamento social e acadmico, o que refora, muitas vezes, a sua baixa autoestima, isolamento social e sentimento de desajustamento ou incompetncia
social. Pelo facto de existir uma grande incidncia deste tipo de patologia na
infncia e adolescncia julgamos importante o desenvolvimento de estudos e
intervenes que visem a preveno e interveno precoce de forma a evitar o
surgimento da patologia que tende a agravar-se na idade adulta. O processo de
desenvolvimento implica a aprendizagem e o controlo de um conjunto de
competncias para fazer face s exigncias ambientais, cada vez mais complexas.
A falta de domnio dessas competncias pode causar perturbaes emocionais
(Baptista, et al, 2001).
Ainda que, nos ltimos anos, se tenha constatado um maior interesse,
reconhecimento e estudo da Ansiedade Social, nomeadamente dos aspectos
epidemiolgicos e clnicos, verifica-se ainda uma tendncia para a negligenciar e
desvalorizar, no sendo ainda considerada por muitos mdicos e psiclogos como
quadro clnico autnomo, existindo pois a necessidade de uma maior
sistematizao da informao.
As dificuldades de diagnstico devem-se existncia de comorbilidade com
outros quadros clnicos (perturbao de ansiedade generalizada, perturbao de
personalidade evitante). pois importante uma abordagem abrangente das
perturbaes emocionais da infncia e adolescncia baseada fundamentalmente
nos aspectos desenvolvimentais. ainda importante, o estudo da psicopatologia
na infncia e adolescncia, incluindo uma adequada classificao, avaliao e
interveno teraputica, com base em modelos tericos que contemplem a
etiologia e factores de manuteno, bem como maior divulgao da perturbao
em meio escolar.
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304

Adolescncia e estilos de vida activos e saudveis

Susana Veloso & Margarida Gaspar de Matos
Introduo
No decurso dos primeiros anos de vida, a actividade fsica tem um papel
fundamental no desenvolvimento fsico, social e mental. Todas as formas de
actividade fsica assumem um papel importante em cada etapa, seja atravs da
brincadeira informal, de jogos e actividades livres, da educao fsica, do
desporto, do transporte a p ou de bicicleta, ou do exerccio mais formal. Os bebs
aprendem e desenvolvem capacidades atravs da brincadeira; as crianas mais
novas desenvolvem as competncias sociais essenciais atravs do jogo com as
outras; e as crianas mais velhas e os adolescentes desenvolvem competncias
bsicas, como a compreenso das regras e aceitao dos membros da equipa
atravs do desporto e da educao fsica (Logtrup et al., 2001). Contudo, se a
actividade fsica era, h uma gerao, uma parte natural da vida das crianas, os
profissionais de sade questionam se crianas e adolescentes praticam
actualmente actividade fsica suficiente para um desenvolvimento saudvel
(Kemper, 1994).
Uma anlise dos dados do HBSC 2001/2002 considera que, mesmo nos pases
com maiores ndices de actividade fsica, pouco menos de 50% dos jovens no
segue as recomendaes de actividade fsica (Currie, Roberts, Morgan, Smith,
Settertobulte et al., 2002). A quantidade de actividade fsica proporcionada pela
educao fsica na escola tambm decresceu em muitos pases. E, fora da escola,
as oportunidades de uma actividade no dia-a-dia so escassas. Isto deve-se a uma
combinao de factores como a baixa disponibilidade, a segurana e
acessibilidade dos espaos para a actividade, a falta de apoio dos adultos, de
superviso e orientao, o aumento da popularidade do carro como meio de
transporte e do computador ou televiso como forma de recreao.
Um estilo de vida activo tem, directa e indirectamente, benefcios na sade dos
jovens. Directamente atravs da preveno da obesidade ou excesso de peso,
ajudando a desenvolver ossos e articulaes saudveis, um corao eficiente,
promovendo uma boa sade mental e indirectamente estabelecendo estilos de vida
saudveis que podero ser mantidos na fase adulta (Logtrup et al., 2001). Por
outro lado, a participao no exerccio e desporto pode tambm aumentar a
integrao social, a tolerncia cultural, e compreenso das diferenas tnicas e
respeito pelo ambiente (Logtrup et al., 2001).
Abordamos, em primeiro lugar, os aspectos inerentes ao desenvolvimento dos
adolescentes nas suas dimenses, fsica, intelectual e, sobretudo, scio-afectiva, e

305
em segundo lugar, os factores de influncia dos estilos de vida activa dos
adolescentes numa perspectiva de explorao das variveis susceptveis de
influenciar a promoo da sade atravs de estilos de vida activos.
Desenvolvimento do adolescente
A adolescncia engloba uma aco combinada entre as modificaes biolgicas,
sociais, cognitivas e os contextos, como a famlia, a escola, o grupo de pares e a
comunidade, em que os jovens vivem as exigncias e as oportunidades para o seu
desenvolvimento. A prtica de actividade fsica constitui, tambm, um contexto de
promoo e desenvolvimento de aptides sociais e comportamentos interpessoais
adequados e de um sentimento de pertena a um grupo de referncia, to
fundamental para a sade psicolgica e emocional dos adolescentes.
Desenvolvimento fsico
As transformaes fsicas/biolgicas englobam as alteraes do tamanho e forma
do corpo, que provocam algumas dificuldades na auto-imagem individual. As
mudanas biolgicas decorrentes da puberdade so grandes e relativamente
rpidas. O crescimento em altura particularmente evidente, a forma do corpo
altera-se, a capacidade fsica aumenta e inicia-se a sexualidade, a intimidade, no
fundo, a maturidade sexual (Claes, 1985).
O crescimento em altura deve-se, essencialmente, ao crescimento dos ossos
longos. Comparando ambos os gneros, constata-se que o surto de crescimento
fsico ocorre, em mdia, mais tarde nos rapazes. Devido a este crescimento rpido
e alternado das diferentes partes do corpo que ocorre de forma diferente no
rapaz e na rapariga existe uma fase em que o adolescente parece descoordenado
e pouco proporcionado, sendo importante estar atento forma como encara as
alteraes na sua imagem e aparncia fsica, que muitas vezes so vividas com um
certo dramatismo. Nos rapazes, os ombros tornam-se mais largos, em comparao
com as ancas, e as pernas so relativamente longas quando comparadas com o
comprimento do tronco. Por sua vez, as raparigas evidenciam ombros
relativamente estreitos, ancas largas e pernas mais curtas, comparativamente ao
tronco (Sprinthall & Collins, 1994).
Verifica-se tambm uma mudana significativa na capacidade de esforo fsico.
H um aumento da fora, que advm do desenvolvimento da capacidade
muscular. Tambm aumenta o tamanho e a capacidade do corao e dos pulmes.
Os adolescentes ficam, ento, mais aptos para actividades fsicas mais exigentes,
embora de forma mais acentuada nos rapazes. Todavia, a capacidade de
desempenho de trabalhos vigorosos depende mais do treino e do desempenho de
da profisso/actividade, do que do gnero (Sprinthall & Collins, 1994).
A adolescncia um processo que tem sofrido alteraes ao longo da histria das

306
geraes. Nos ltimos cem anos, tem-se assistido a um incio cada vez mais
precoce da puberdade e a um crescimento mais rpido das crianas e dos
adolescentes. Os rapazes e raparigas do mundo ocidental so mais altos, mais
pesados e mais maduros do que os seus antepassados (Ribeiro, 1990b cit. in Lima,
2000). A altura mdia tem vindo a aumentar dois a trs centmetros em cada
dcada, assim os adolescentes dos anos 80 so 16 a 24 centmetros mais altos do
que os do incio do sculo (Sprinthall & Collins, 1994).
Segundo Hamburg (1999), a adolescncia, no s se inicia mais cedo, como se
prolonga durante mais anos, devido melhoria das condies de vida e s
mudanas sociais. Verifica-se que, apesar de os organismos amadurecerem
rapidamente, o mesmo no acontece com o crebro que s alcana a maturao
social perto dos 20 anos. A percepo das regras do mundo adulto no fcil,
dado que os modelos no so to claros como anteriormente, alguns modelos de
comportamento seguidos pelos adolescentes no reflectem uma conduta social to
linear e fivel como anteriormente e esta maior complexidade dificulta a previso
do futuro. A eroso da famlia, cada vez menos tempo junta, os pais cada vez mais
tempo fora de casa, o aumento das famlias mono-parentais e a falta de apoio
social da rede de trabalho, so uma evidncia cada vez maior. Para alm disso, os
adolescentes tm cada vez mais acessos a mecanismos potencialmente
ameaadores da vida, como certas actividades e substncias.
Todavia, apesar das mudanas da sociedade, algumas das necessidades
caractersticas da adolescncia tm resistido e revelam-se cruciais no
desenvolvimento saudvel (Hamburg, 1999). So exemplo a necessidade de um
lugar seguro no grupo que lhes fornea um sentimento de pertena; a necessidade
de identificao/adopo de tarefas importantes e reconhecidas no grupo e que
garantam o respeito; a necessidade de se sentir uma pessoa vlida; a necessidade
de segurana nos relacionamentos e em especial nos mais prximos.
Os efeitos psicolgicos da puberdade
As transformaes da puberdade tm efeitos psicolgicos que so mediados, no
s pela reaco emocional do prprio adolescente, como pela resposta dos outros
significativos e do contexto social. Embora a puberdade seja uma experincia
basicamente biolgica tem efeitos a outros nveis: psicolgico, intelectual e social.
A forma como o adolescente encara e constri toda a sua experincia de
maturao determinada pelas normas e padres scio-culturais e pelas
expectativas sociais. Esta fase , inevitavelmente, acompanhada por sentimentos
que influenciam o modo como o adolescente se v a si prprio e como responde
aos outros e ao meio (Sprinthall & Collins, 1994). O adolescente, confrontado
com uma imagem de si que est em constante mutao, reage s alteraes do
corpo, estando tambm atento s reaces e atitudes dos outros, que so

307
fundamentais para a construo positiva de uma viso de si e para a sua identidade
sexual. A maturao biolgica tem efeitos considerveis no adolescente,
reflectindo as reaces scio-culturais puberdade. Poder parecer que os
adolescentes que atingem mais precocemente o tamanho e aparncia de adultos
tenham facilitada a entrada e adaptao vida adulta. No entanto, possvel que a
maturao precoce possa levar a que assumam papis e responsabilidades para
que no estejam preparados. Os rapazes que se desenvolvem mais cedo so vistos
pelos outros (adultos e pares) como mais atraentes e competentes. Pelo contrrio,
os que se desenvolvem mais tardiamente so percepcionados como mais tensos,
ansiosos, faladores e desinibidos (Sprinthall & Collins, 1994). No que concerne s
raparigas, as que se desenvolvem mais precocemente parecem ser mais
introspectivas, mais inseguras, menos equilibradas, mais submissas e ponderadas
do que as colegas da mesma idade. As que experimentam uma puberdade mais
tardia mostram-se superiores na capacidade de expresso, na actividade,
sociabilidade, liderana, prestgio e popularidade.
A imagem corporal
A imagem corporal expressa na satisfao do adolescente com o seu corpo e com
as respectivas alteraes e primordial para o sentimento de valorizao pessoal e
auto-estima. Os adolescentes tm geralmente uma percepo correcta do seu
corpo embora, nalguns casos, a aparncia possa acarretar insatisfao e
sofrimento. Esta populao particularmente sensvel aos esteretipos, aos ideais
e padres de beleza e elegncia vigentes, sendo que o grau de
proximidade/afastamento catalisa reaces mais ou menos negativas. A
preocupao com a aparncia fsica e o peso muito maior nas raparigas do que
nos rapazes o que torna a vivncia da adolescncia especialmente difcil para elas.
Nos rapazes, a ateno centra-se no desempenho fsico e intelectual (Pinto
Gouveia, 2000 cit in Soares, 2000).
Desenvolvimento intelectual
A acelerao somtica na puberdade isolada, ou seja, a evoluo do psiquismo
no segue o ritmo de evoluo do corpo. As mudanas na esfera intelectual
permitem compreender e atribuir um significado particular s outras
transformaes. a nova capacidade de pensar que proporciona ao adolescente a
avaliao e gesto de muitas das transformaes ocorridas.
O incio do pensamento formal, a capacidade de distinguir o subjectivo do
objectivo e o eu do outro so aspectos determinantes na forma como os
adolescentes se vem e se compreendem. O sistema de valores sofre
modificaes, uma vez que o adolescente j capaz de elaborar um tipo de
reflexo diferente da utilizada at ento (ligao entre o desenvolvimento moral e

308
o desenvolvimento intelectual/cognitivo). A capacidade de pensar sobre diferentes
possibilidades torna-o capaz de testar hipteses e de resolver problemas (Lima,
2000). O raciocnio abstracto desenvolve-se e o adolescente, alm de pensar sobre
as coisas, pensa sobre os outros, sobre o que acontece sua volta e sobre si
prprio.
No incio da adolescncia, a capacidade de pensamento e raciocnio pode parecer
altamente varivel. H tendncias tanto para sobrestimar como para subestimar o
nvel de funcionamento cognitivo de que o jovem , realmente, capaz. O
adolescente questiona-se sobre si mesmo, sobre as suas sensaes e emoes,
sobre as suas ideias, sobre as relaes que constri com pares, colegas, pais. Esta
capacidade de pensamento sobre si prprio e de se colocar na pele dos outros
tem um efeito paradoxal (Lima, 2000). Se, por um lado, consegue pensar sobre os
pensamentos dos outros, por outro no o consegue fazer de forma diferenciada e
separada do seu prprio objecto de pensamento. Todas as mudanas que atravessa
so compreendidas pelos outros, constituindo tambm parte integrante das suas
preocupaes egocentrismo adolescente (Elkind, 1967 cit in Lima, 2000).
A construo da identidade
A maioria dos autores considera que o maior desafio o desenvolvimento e
construo da Identidade. Erickson (1972) reconheceu a adolescncia como um
estdio por direito prprio, o que significa que os adolescentes so reconhecidos
como pessoas com caractersticas especficas. O processo de formao da
identidade encarado como integrador das transformaes individuais, das
exigncias sociais e das expectativas em relao ao presente e futuro. Ou seja,
um processo que assenta na interaco entre o sentido de unidade que o
adolescente possui, enquanto ser em desenvolvimento, e o reconhecimento e
confirmao desse carcter nico pela sociedade adulta . A identidade algo uno,
com caractersticas dinmicas e adaptveis e que permanece para alm da
passagem do tempo (Erickson, 1972). A construo da identidade um processo
complexo que acompanha o ciclo de vida. Neste processo, a construo biolgica,
a organizao pessoal da experincia e o meio cultural do significado, forma e
continuidade existncia (Kroger, 1989 cit in Lima, 2000).
O desenvolvimento do indivduo determinado e ocorre num contexto social
marcado pelas relaes interpessoais, pela interaco com a famlia, com as
instituies sociais e com a cultura num momento histrico particular. A base da
personalidade adulta constituda pelo conceito do eu. Assim sendo, uma boa
base determinar uma slida identidade pessoal, ao passo que uma base instvel
originar uma identidade difusa.
A adolescncia exige e confronta o indivduo com um conjunto de tarefas
psicossociais, cuja concretizao deve contribuir para a formao de uma

309
identidade coerente, em oposio a um sentimento de difuso da identidade
(Coleman, 1980a). A formao da personalidade tem uma dupla funo:
desenvolvimento da individualidade de uma forma consistente, por um lado, e
enquadramento da individualidade na sociedade, por outro, dado que esta a
reconhece, conferindo-lhe estatuto e posio social. O adolescente descobre que
pode estabelecer relaes diferenciadas com os outros e com os pares, conhece
novas realidades e experimenta novos papis. Assim, o processo de formao e
construo da identidade tem fases e ritmos particulares que acompanham,
gradualmente, a resoluo dos problemas psicossociais inerentes adolescncia.
de particular importncia para a formao da identidade o desenvolvimento da
cognio social o que, no fundo, no mais do que a capacidade para perceber e
agir de acordo com as ideias e sentimentos, prprios e dos outros, e que
fundamental para a obteno da maturidade psicolgica (Sprinthall & Collins,
1994).
Desenvolvimento scio-afectivo
O desejo e a luta pela autonomia constituem uma tarefa crucial. Dentro e fora da
famlia, o adolescente vai tentar expressar a sua diferena e independncia. Para
isso, intensifica a sua relao com o mundo social, exterior famlia, que inclui a
escola, a comunidade e os pares (Menezes, 1990 cit in Lima, 2000). O processo de
conquista de autonomia e individualizao afecta de modo particular as relaes
com a famlia, com os pares e os outros em geral, conduzindo a modificaes
importantes na esfera interpessoal. H como que um movimento centrfugo em
relao estrutura familiar, estabelecendo fortes relaes com os pares (Youniss,
1980 cit in Lima, 2000), apesar de continuar a necessitar de apoio e suporte
familiar (Weiss, 1982 cit in Soares, 1996). De facto, na adolescncia, a dimenso
cognitivo-afectiva da relao com a famlia permanece intacta e a sua expresso
comportamental que se altera, diminuindo (Weiss, 1982; Paterson, Field &
Pryor, 1994 cit in Lima, 2000).
Tudo isto permite concluir que a autonomia do adolescente e a sua vinculao aos
pais constituem processos complementares e igualmente importantes para o
desenvolvimento do jovem nas diversas facetas do seu processo de socializao
(Soares & Campos, 1988). As relaes com os seus pais modificam-se a vrios
nveis: em termos de estrutura, passam de unilaterais a recprocas e diferenciadas
(Youniss & Smollar, 1985 cit in Lima, 2000).
Com o avano da idade, a permanncia em grupo, as sadas, os convvios e o lazer
social ganham mais peso, levando a que o adolescente passe cada vez mais tempo
fora de casa. Assim, os factores explicativos deste fenmeno so extrnsecos
famlia (Larson, Richards, Moneta, Holmebeck & Duckett, 1996 cit in Lima,
2000). De acordo com Youniss (1980) o tempo dedicado aos pais preenchido

310
com actividades instrumentais e de mestria (cumprimento de regras,
desenvolvimento do sentido de responsabilidade); por sua vez, o tempo ocupado
com os pares menos estruturado, mais ldico e social. As interaces que
estabelece e constri com os outros so horizontais, didicas e menos unilaterais.
O grupo de pares
Sendo a famlia um contexto fundamental para o desenvolvimento do adolescente,
no , de facto, o nico. A pertena a um grupo no uma condio do
adolescente e, portanto, fundamental perceber como se processa a aceitao pelo
grupo de pares. relativamente fcil para os adolescentes a predio das
caractersticas que facilitam o processo de aceitao pelo grupo de pares, que se
centra num conjunto implcito de normas de avaliao dos colegas, definindo a
partir delas critrios de incluso e excluso do grupo. No entanto, o que vlido
para um grupo pode no o ser para outros (Sprinthall & Collins, 1994). A atraco
fsica e outros padres de comportamento (amizade, sociabilidade e
competncias) constituem normas que regulam a aceitao social. Atitudes
desviantes e comportamentos negativos conduzem habitualmente a situaes de
rejeio social, apesar de no haver caractersticas que por si s garantam a
aceitao ou a rejeio social .
Os pares contribuem de forma positiva para o desenvolvimento do adolescente.
Juntamente com a famlia e a escola, constituem os principais contextos de
desenvolvimento de competncias fundamentais para o crescimento e adaptao
vida adulta. Os adolescentes dedicam a maior parte do tempo ao investimento da
relao com os pares. H um alargamento do mundo social devido ao maior
nmero e diversidade de contactos sociais (Sprinthall & Collins, 1994, p. 359).
No entanto, todas as experincias sociais vividas pelos adolescentes so
fortemente influenciadas pelas disposies e normas existentes. No confronto com
as mudanas fsicas e corporais, o adolescente experimenta novas sensaes,
procurando lidar e adaptar-se a uma nova imagem de si. preciso gerir a nova
imagem e o impacto que ela tem em si prprio e nos outros (Colemam, 1980b cit
in Lima, 2000). Os pares, obviamente, passam pelo mesmo e, por isso, a mtua
afinidade e compreenso.
O adolescente, ao longo do processo de crescimento e maturao, vai-se envolver
em diversos tipos e nveis de relao com os pares (de amizade, sociais de grupo,
amorosas). O desenvolvimento cognitivo influencia muito o modo como as
relaes com os pares so construdas e vividas, tornando-se mais ntimas, de
maior mutualidade e reciprocidade (Berndt, 1982). A construo de relaes com
os pares, a aceitao e integrao num grupo de referncia obedecem a uma
estrutura organizada e sujeita a regras. As relaes de grupo so fundamentais ao
processo de socializao do adolescente (Hartup, 1983) e, medida que cresce,

311
vai deixando de dar tanta importncia ao pequeno grupo de pares da mesma idade
e gnero, privilegiando a participao e organizao de actividades sociais em
grandes grupos de ambos os gneros. Contudo, popularidade e aceitao social
so conceitos distintos. Estudos demonstram que adolescentes de ambos os
gneros e de todos os nveis de escolaridade com traos de popularidade parecem
mais joviais, simpticos, entusiastas e dinmicos (Coleman, 1980), sendo a
atraco fsica um atributo importante para a popularidade e estatuto social
(Sprinthall & Collins, 1994). Para os rapazes, a capacidade e proeza atltica
tambm so um atributo importante e relevante. A competncia social, isto , a
facilidade com que se envolvem na organizao de actividades de grupo, parece
constituir tambm um preditor da popularidade, principalmente quando mediada
por outras competncias, tais como a capacidade de relacionamento emptico nas
raparigas e um locus de controlo interno nos rapazes (Adams, 1983 cit in Lima,
2000). Nos rapazes, a popularidade relaciona-se mais com o sucesso no exerccio
de uma actividade desportiva, enquanto que nas raparigas mais determinante a
pertena a um grupo liderante (Sprinthall & Collins, 1994). De acordo com
Sprinthall e Collins (1994), a influncia dos pares sobre o adolescente pode
classificar-se em dois tipos: informal e normativa. No primeiro tipo, os pares
funcionam como fontes/recursos de conhecimentos acerca dos padres
comportamentais, atitudes, valores e respectivas consequncias; no segundo tipo,
os pares exercem uma presso social para que o adolescente se comporte de
acordo com os padres que regulam as aces/comportamentos. Os dois tipos de
influncia desempenham um papel importante no desenvolvimento de uma
conscincia do eu por parte do adolescente, enquanto membro de um grupo social
.
A Comparao Social de comportamentos e capacidades entre os seus pares pode
ter consequncias positivas e negativas para o adolescente. A mais evidente a
conformidade, ou seja, a adopo dos mesmos comportamentos e atitudes dos
pares, que varia consoante os contextos. O estatuto e a posio social dentro do
grupo de pares influencia tambm o grau de conformismo manifestado (Sprinthall
& Collins, 1994), sendo os de estatuto elevado e baixo pouco conformistas. A
opinio dos pais mais requisitada e valorizada para reas que se relacionam com
a escola e/ou carreira vocacional. Por sua vez, os pares so solicitados para
decises de mbito social e pessoal (leituras, msica, roupas) (Wills, 1996 cit in
Lima, 2000).
A importncia dos pares no contexto da actividade fsica
Se, segundo Alan Smith (2003), as experincias de actividade fsica com
qualidade promovem o compromisso e a adeso a uma vida activa, facilitando o
desenvolvimento moral e social, as competncias motoras, as auto-percepes e

312
os afectos positivos, inegvel a importncia das relaes entre pares no
desenvolvimento e sucesso da actividade fsica.
Tm sido desenvolvidos estudos sobre a actividade fsica dos jovens por muitos
psiclogos do exerccio e desporto (e.g. Duda, 1987; Gould, 1996; Sallis &
McKenzie, 1991; Weiss & Bredemeier, 1983), proporcionando um maior
entendimento sobre os factores que contribuem para a qualidade das experincias
de actividade fsica. A reviso da literatura sugere que os treinadores, os
professores, os pais e os pares esto entre aqueles que modelam as experincias de
actividade fsica, embora muitos estudos augurem que exista um melhor
entendimento da influncia social que ainda est por explorar (cit. in Smith,
2003).
A maioria dos estudos sobre a influncia social na actividade fsica e desporto dos
jovens tem focado o papel dos adultos como primordial. No entanto, a
discrepncia de estudos sobre os pares relativamente aos agentes adultos, fazemnos colocar muitas questes relevantes para investigao. Experincias entre
jovens em contextos de actividade fsica podem ser exploradas em vrios nveis
de complexidade social, partindo de uma orientao individual e social, percepo
sobre as interaces, relacionamentos e processos ao nvel do grupo (Rubin,
Bukowski, & Parker, 1998). Apesar de se procurar abordar todos estes nveis, de
particular relevncia, nas relaes entre os pares no contexto da actividade fsica,
o relacionamento entre dois indivduos familiarizados, com uma histria
caracterizada por sucessivas interaces (Rubin et. al, 1998). Assim, o estudo da
amizade e aceitao dentro de grupos de pares familiarizados dever ser
enfatizado (cit. in Smith, 2003).
A participao desportiva organizada uma forma comum de envolvimento na
actividade fsica para as crianas e jovens adolescentes. No entanto, para
compreender a qualidade das experincias de actividade fsica, importante
analisar os motivos que levam participao dos jovens. Extensos estudos
empricos entre 1970 e 1980 avaliaram a importncia de uma variedade dos
motivos, tais como divertimento/satisfao evidente e regular, desenvolvimento
de competncias, aceitao social e filiao, condio fsica e aparncia (Weiss &
Ferrer-Caja, cit in press). Todos esto relacionados entre si, quer emprica quer
teoricamente, e sugerem que as relaes entre pares so o elemento-chave da
experincia desportiva dos jovens. A aceitao social e filiao aparecem como
fonte de divertimento (Scanlan, Stein & Ravizza, 1989) e tm sido associadas
percepo e competncia fsica (Evans & Robert, 1987; Weiss & Duncan, 1992)
(cit. in Smith, 2003). Para alm disso, tanto a competncia atltica como a
aparncia fsica so vistas pelos jovens como elementos determinantes para o
estatuto social (Chase & Dummer, 1992
Discusses sobre a prontido psicolgica para a competio desportiva

313
evidenciam tambm a importncia do papel dos pares no domnio fsico, em que
marcadores motivacionais e cognitivos da prontido esto intimamente
relacionados com o desejo de comparao social e capacidade de julgamento das
prprias competncias (Brustad et al., 2001; Passer, 1996). Enquanto as crianas
podem ser envolvidas nos programas desportivos de competio pelos seus pais,
antes mesmo de estar motivadas a participar, elas comeam a desenvolver um
interesse distinto na comparao social que, em contextos de realizao como o
desportivo, assumem para si um especial significado. Ainda de acordo com Passer
(1996), este interesse deve ser razoavelmente desenvolvido por volta dos sete anos
e intensifica-se para o fim da infncia. Em correspondncia, capacidades
cognitivas, como desempenho de papis e capacidade de compreenso dos
resultados do desempenho, desenvolvem-se ao longo desses anos. At aos 12
anos, o jovem no est ainda capacitado a distinguir entre esforo e capacidade
como contributos dos resultados. No entanto, esta capacidade amadurece durante
a infncia. medida que estas capacidades se desenvolvem, o jovem deixa de
confiar predominantemente na informao sobre competncia fsica dada pelo
adulto para confiar na avaliao e comparao com os pares (Horn & Hasbrook,
1986; Horn & Weiss, 1991) (cit. in Smith, 2003). Dada a ligao entre a
comparao social e a prontido motivacional para a participao desportiva, que
aumenta a importncia dos pares para a percepo de competncia ao longo da
infncia, poder ser til a investigao, com vista a uma melhor compreenso da
relao entre pares neste contexto.
Todavia, os pares no so apenas importantes para a aquisio de informao
sobre a competncia nos contextos de desporto competitivo, so igualmente
importantes de forma mais genrica para o ajustamento psicolgico, assim como
para o desenvolvimento social e moral. Sullivan (1953) teorizou que a aceitao
entre pares em geral modela a percepo de autoridade e a perspectiva da
competio e compromisso, enquanto que amizades especficas permitem aos
jovens compreender o eu e o outro e providenciam oportunidades para a
intimidade e valorizao .
Estas perspectivas tm sido apoiadas por psiclogos desenvolvimentistas, ligando
as relaes entre pares com o afecto, a sociabilidade, a agresso, resoluo de
conflito e outras variveis desenvolvimentais (Newcomb & Bagwell, 1995;
Newcomb, Bukowski & Patte, 1993). Contextos de actividade fsica, tais como o
desporto organizado, a educao fsica, e jogos na vizinhana, providenciam
oportunidades de interaco entre pares e servem como importante contexto para
o desenvolvimento. Estes contextos fornecem, por exemplo, oportunidades para a
comparao social e expem os jovens a diferentes pontos de vista (Smith, 2003).
Deste modo, justifica-se um exame cuidadoso das relaes entre pares nos
contextos de actividade fsica, estando os pares relacionados com a competncia,

314
auto-percepo, desenvolvimento moral e afectivo e resultados motivacionais
(Brustad et al., 2001 cit. in Weiss et al., 1996). Outras investigaes no domnio
da actividade fsica tm relacionado a competncia fsica com a competncia
social ou aceitao. Chase e Dummer (1992) examinaram jovens do 4 e 6 ano (8
13 anos) nas suas percepes sobre os factores que contribuem para a
popularidade. A competncia atltica e a aparncia fsica foram os mais
importantes determinantes do estatuto social. Bigelow et al. (1989) examinaram
jovens de 9-12 anos envolvidos no desporto e verificaram que a falta de
competncias era percepcionada como um factor impeditivo para as relaes
sociais. Corroborando a percepo dos jovens, Evans e Roberts (1987) relataram
que a competncia fsica dos rapazes do 3 e 6 anos est associada oportunidade
de jogar e de liderar durante os jogos nos intervalos e depois com o estatuto
social. Os adolescentes mais competentes so mais bem aceites pelos pares,
enquanto os jovens com baixas competncias recebem menos oportunidade de se
divertir com os jogos, de melhorar as competncias motoras e ter papis centrais
nos jogos. Este facto tem, provavelmente, um impacto na auto-percepo do
jovem como sugere o estudo de Weiss e Duncan (1992) que revela uma relao
positiva forte dos ndices da percepo de competncia fsica com a percepo da
aceitao social entre as crianas entre os 8 e 13 anos.
Exercendo a auto-percepo um papel crucial para a qualidade das experincias de
actividade fsica, e particularmente no processo motivacional, parece tornar-se
evidente que a investigao directa sobre a compreenso de como os pares
modelam a auto-percepo poder ser um importante contributo para a literatura
em psicologia do desporto e exerccio. Estudos sobre o papel dos pares na
modelao de competncias motoras sugerem que este o um mecanismo
facilitador do aumento das auto-percepes. Tpicos como os efeitos do
modelao, a forma como os pares fornecem informao entre si, os efeitos
positivos e negativos do uso da comparao social, a avaliao de competncias e
os processos ao nvel do grupo que influenciam a auto-percepo do jovem, so
contedos importantes para o estudo da actividade fsica (Smith, 2003).
De acordo com a abordagem de Bandura (1977, 1986) da aprendizagem social, o
modelao entre pares tambm pode ser um mecanismo pelo qual os jovens
aprendem atitudes morais e comportamentos. Estudos da psicologia do desporto
tm demonstrado que, medida que a influncia dos pares nas atitudes morais e
comportamentos se fortalece, os jovens progridem na sua carreira desportiva (cit.
in Smith, 2003).
A sade dos adolescentes
A adolescncia uma etapa do desenvolvimento que implica rpidas
modificaes fsicas, psicolgicas, scio-culturais e cognitivas, na tentativa de

315
aquisio da autonomia e identidade. Este facto, aliado multiplicidade de
contextos sociais e interpessoais, constitui um conjunto de desafios e de factores
de risco para o adolescente que podem ter consequncias na sua sade e no seu
ajustamento social e emocional. A adolescncia constitui, por isso, um perodo
crtico para o desenvolvimento de comportamentos e atitudes de responsabilidade
perante a sade (Matos, Simes, Canha & Fonseca, 2000).
na populao adolescente que se deve intervir, por excelncia, em termos
educativos, sociais, psicolgicos para a promoo da sade. Dada a
heterogeneidade da populao adolescente, importante ter em conta as
especificidades das potencialidades, dos estilos e hbitos de vida, do contexto
cultural e social, etc. Os jovens podem e devem participar, juntamente com as
suas famlias e pares, nas decises e aces respeitantes mudana e promoo de
hbitos, de comportamentos de sade e qualidade de vida.
Actualmente, a taxa de mortalidade e morbilidade nos adolescentes resultado
dos estilos e formas de estar na vida, sendo que os factores de risco de uma atitude
e vida saudvel se relacionam com o uso de substncias, a violncia e
delinquncia, a psicopatologia (depresso, distrbios do comportamento
alimentar), a gravidez (DiClemente, Hansen & Ponton, 1996; Lerner, 1998 cit in
Matos et al., 2000) e as doenas sexualmente transmissveis (DiClemente, Hansen
& Ponton, 1996 cit in Matos et al., 2000). Contudo, a actividade fsica quando
analisada em conjunto com outros comportamentos de sade (Bourdeaudhuij &
Oost, 1999), constitui-se como nico factor de distino entre grupos de
adolescentes com comportamentos saudveis e no saudveis (cit. in Matos,
Gonalves, Reis, Simes, Santos et al., 2003).
importante que os adultos criem condies para que os jovens aprendam e
desenvolvam as suas competncias pessoais e sociais, a sua capacidade de
resoluo de problemas e tomada de decises, de gesto de conflitos interpessoais
e de comunicao, de forma a facilitar o desenvolvimento da capacidade de
escolha de um estilo de vida saudvel (e a sua manuteno).
A promoo da sade um processo que permite o aumento da percepo de
controlo sobre os determinantes da sade com vista melhoria da sade e
qualidade de vida. Comportamentos de sade so, no fundo, quaisquer
actividades, qualquer que seja o estado de sade real ou percebido, com o
objectivo de proteger e de manter a sade, quer seja ou no esse comportamento
objectivamente eficiente para o fim (WHO, 1986).
Factores de influncia do estilo de vida activo na adolescncia
O estudo da importncia dos estilos de vida activos na sade e desenvolvimento
dos adolescentes, no permitem, por si s, perspectivar as mudanas no sentido da
melhoria de ambos os aspectos. Deste modo, considera-se crucial a compreenso

316
prvia dos diferentes factores que exercem maior ou menor influncia sobre a
actividade fsica dos adolescentes, na expectativa de que o conhecimento
emergente dos diversos estudos possa emanar uma orientao para o
desenvolvimento de intervenes eficazes na mudana de comportamento to
complexo.
Os factores de influncia traduzidos nos diversos modelos tericos so de natureza
psicolgica, interpessoal, social, ou ambiental, embora nenhum, por si s, seja
suficiente para explicar a actividade fsica. Devemos considerar a forte
probabilidade de que diversos factores possam influenciar diferentes pessoas
podendo, por sua vez, a fora dessa influncia em cada indivduo variar de um
momento para outro ou ao longo das diferentes fases do seu desenvolvimento:
infncia, idade adulta e terceira idade (Sallis & Owen, 1999).
Outros estudos recentes tm procurado abordagens ainda mais alargadas
utilizando modelos scio-ecolgicos (Owen, Leslie, Salmon & Fotheringham,
2000), que procuram integrar a teoria scio-cognitiva e os modelos ecolgicos,
privilegiando o estudo das influncias intra-pessoais, sociais e ambientais sobre os
comportamentos, neste caso, a actividade fsica (cit. in Sallis & Owen, 1999;
Mota & Sallis, 2002).
Factores demogrficos e psicolgicos: o gnero e idade
O estilo de vida activo parece muito diferenciado nos rapazes e raparigas e assim
como entre adolescentes de diferentes idades. A idade e o gnero representam
importante preditores na distino de muitas actividades sociais especialmente a
partir da adolescncia, sendo a actividade fsica um bom exemplo.
Numa meta-anlise sobre os diversos estudos relacionados com os determinantes
da actividade fsica em crianas e adolescentes, concluiu-se que a maioria
demonstra que os rapazes so mais activos do que as raparigas e que a actividade
fsica diminui drasticamente com a idade, sendo o decrscimo mais notrio nas
raparigas (Sallis, Prochacka & Taylor, 2000). Na Finlndia, um estudo de Telama
e Silvennoinen (1979), usando uma amostra de 3000 jovens, com idades
compreendidas entre os 11 e 19 anos, revelou alteraes na motivao para a
actividade fsica em funo da idade e gnero (cit. in Biddle, 2001). Os rapazes e
adolescentes mais jovens demonstraram maior interesse em alcanar o sucesso na
competio. Entre os adolescentes mais velhos, poucos so os que mostraram
interesse neste factor, estando mais motivados para o relaxamento e recreao. A
motivao para a condio fsica mais forte nos interessados pelo desporto e que
participam nas actividades dos clubes desportivos. Contudo, este motivo para a
condio fsica no importante para os jovens de 18-19 anos, ou para aqueles
desinteressados ou inactivos em desporto. Estas concluses tm srias implicaes
na forma como promovemos a actividade fsica nos jovens e ilustra a necessidade

317
de distinguir o desporto do exerccio e da actividade fsica (Biddle, 2001),
dirigindo as intervenes para a promoo de estilos de vida activos e no s para
o aumento da prtica de actividade fsica mais estruturada.
Segundo Mota e Sallis (2002), referindo-se a diversos estudos, as diferenas de
gnero podem ser explicadas por distintas influncias sociais em ambos os
gneros: os rapazes so mais encorajados a praticar actividade fsica, tm maiores
e diferentes oportunidades fora da escola e revelam experincias de actividade
fsica mais positivas do que as raparigas. De facto, j em 1993, Sallis et al. numa
reviso, registaram que, quando usado o auto-registo, 14% dos rapazes se referem
mais activos do que as raparigas, e quando utilizados monitores de frequncia
cardaca, 23% dos rapazes so mais activos. De forma mais indirecta, outro estudo
refora a mesma ideia, demostrando que os rapazes participam mais em
actividades de risco (e.g. exteriores e desportos) e as raparigas em actividades de
lazer de natureza cultural, social e educacional (Weinberg, Tenenbaum,
McKenzie, Jackson, Anshel, Grove & Fogarty, 2000).
Em Portugal, vrios estudos tm vindo a demonstrar a mesma relao para o
gnero e idade (Matos, Simes & Canha, 1999; Matos, Carvalhosa & Dinis, 2001;
Currie et al., 2002; Matos et al., 2003). De facto, so os rapazes e os adolescentes
mais novos que praticam mais actividade fsica; so tambm os rapazes (48.9%) e
os mais novos (41.5%) que referem pratica de actividade fsica 4 a 7 vezes por
semana; a prtica regular maior nos rapazes e nos jovens mais novos; para alm
disso, entre 1998 e 2002 nota-se uma descida significativa da prtica de actividade
fsica (Matos et. al, 2003). O relatrio internacional do estudo do HBSC de
2001/2002 revela que os rapazes praticam em mdia uma hora ou mais de
actividade fsica em 4.1 dias por semana, contra 3.5 dias nas raparigas. Portugal
situa-se no fim da lista, pois os rapazes praticam em mdia 3.8 dias e as raparigas
3 dias; e os adolescentes mais novos (11 anos) praticam 3.65 dias enquanto que os
jovens mais velhos (15 anos) praticam apenas 3.05 dias.
Todavia estudos mais recentes apontam para um decrscimo da actividade fsica
mais acentuada nos rapazes do que nas raparigas, nomeadamente estudos que
incidem sobre as populaes americana e finlandesa (Mota & Sallis, 2002). De
facto, as diferenas entre gneros esbatem-se quando a diferena entre activos e
inactivos se baseia na durao e no na intensidade da actividade fsica (Stephens
e Craig, 1999 cit. in Mota & Sallis, 2002). Por outro lado, alteraes profundas no
papel social da mulher tm como consequncia um aumento da percentagem de
mulheres activas, comparativamente aos homens (Sallis et al., 2000).
Relativamente idade, o declnio parece ser mais acentuado quanto mais intensa e
exigente em termos de motivao for a actividade (Sallis et al., 2000). Matos
(1994) considera que a diminuio da actividade fsica dos adolescentes no
linear, estando relacionada com perodos de abandono escolar e ingresso no

318
mundo do trabalho, tendo uma tendncia igual nos dois gneros.
Segundo Mota e Sallis (2002), muito embora se assista recentemente a um
aumento significativo da actividade fsica nos indivduos do gnero feminino, os
maiores ndices permanecem no gnero masculino. Os mesmos autores concluem
que, relativamente idade, o problema mais grave no seio dos adolescentes do
que entre as crianas. Apesar de a actividade fsica na infncia ser um
predisponente fundamental para uma prtica futura, parece que os adolescentes
so uma populao-alvo privilegiada para intervenes que valorizem a actividade
fsica nos tempos livres, nos perodos ps-escola e aos fins-de-semana (Mota &
Sallis, 2002).
Estatuto scio-econmico
A actividade fsica dos adolescentes parece receber alguma influncia do estatuto
scio-econmico. Embora no constitua tarefa fcil separar os efeitos do estatuto
scio-econmico da etnicidade, constatou-se que os jovens de maior estatuto
scio-econmico (ESE) tinham acesso a mais programas dentro e fora da escola
(Sallis & Owen, 1999). Num estudo realizado nos EUA, verificou-se que os
alunos da universidade com elevado ESE tinham mais aulas de educao fsica,
relatavam mais actividade nessas aulas e participavam mais em desporto de
equipa e actividades relacionadas com as aulas (Sallis, Zakarian, Hovell &
Hofstetter, 1996).
O ESE mediado pelo trabalho (associado s habilitaes literrias e aos
rendimentos), segundo (Sallis et al., 1996), condiciona as actividades de lazer do
indivduo, nomeadamente a actividade fsica, dado que o custo econmico
inerente pode ser um factor explicativo da maior participao em diversas
actividades, das famlias de classes mdias, relativamente s classes mais baixas.
De facto, o baixo ESE restringe, em termos financeiros, no s o meio de
transporte para os locais de prtica, como a associao e participao em grupos
formais de actividade e o tempo livre disponvel para prticas regulares de
actividade fsica (Sallis et al., 1996).
Num estudo Portugus (Matos et al., 2001), concluiu-se que os jovens que
praticam desporto afirmam com maior frequncia que o pai tem uma profisso de
nvel bom (e.g. chefia, quadro superior, profisso liberal). Contudo, os estudos
disponveis no tm identificado de forma clara os processos pelos quais o ESE
influencia a actividade fsica dos jovens, apresentando concluses que no so
consensuais (Sallis et al., 2000). Assim sendo, Mota e Sallis (2002) reconhecem
que, embora a investigao no reuna consenso, existem factores que so
determinados pelo ESE, tais como, o interesse dos pais pela participao dos
filhos, o acesso aos equipamentos, aos programas e locais de prtica e a
participao em determinados tipos de actividade fsica ou desportiva. Para alm

319
disso, as crianas e adolescentes de ESE mais elevado so, de facto, mais activos
que os restantes.
Obesidade
Nos ltimos vinte anos, tem-se assistido a um aumento da obesidade e excesso de
peso nas crianas, principalmente dos pases industrializados (WHO, 1998; Booth,
Chey, Wake et al., 2003; Ogden, Flegal, Carroll, Johnson, 2002; Tremblay,
Jatzmarzyk, Willms, 2002 cit. in Janssen, Craig, Boyce, Pickett, 2004). Segundo
alguns autores, esta tendncia oscila entre 18 e 30% na populao infantil e
juvenil (Keller e Stevens, 1996 cit. in Mota & Sallis, 2002). No Canad a
prevalncia da obesidade ou excesso de peso nos jovens entre 7 e os 13 anos era,
em 1981, de 12% tendo aumentado para 30% em 1996 (Tremblay, Jatzmarzyk,
Willms, 2002 cit. in Janssen et al., 2004). Nos Estados Unidos, as crianas so o
segmento da populao obesa ou com excesso de peso que mais cresceu (Flegal,
Triano, 2000; ibidem).
Em Portugal, a situao no diferente. De 1985 a 2001 o problema aumentou
19% na populao em geral (Teixeira, 2002 cit. in Mota & Sallis, 2002), e nas
crianas e jovens, em particular, alguns estudos apontam para uma percentagem
muito elevada de alunos com excesso de peso, ou mesmo obesidade (Sardinha et
al. 1999), sendo mais notria nas crianas entre os 8 e os 10 anos de idade (Mota
et al., 2000; ibidem).
A relao entre a obesidade ou excesso de peso e a prtica de actividade fsica na
adolescncia pode ser vista de duas formas distintas: se, por um lado, a falta de
actividade fsica pode levar a aumentos de gordura corporal, por outro lado, h
que ter em conta que os jovens obesos so menos activos (Delgado & Tercedor,
2002). Neste sentido, a diminuio da actividade fsica poder ser tanto a causa
como o efeito do aumento de peso ao longo da vida e, portanto, diferentes
avaliaes teriam de ser feitas para chegar a uma relao causal estvel (Voorrips
et al., 1992 cit. in Mota & Sallis, 2002). Todavia, h que considerar a
irrefutabilidade desta relao causal como um alerta para a urgente necessidade de
concretizar medidas no mbito da sade pblica. Dos diversos estudos sobre esta
questo ressalta a concluso de que: a obesidade na infncia conduz a uma
variedade de problemas de sade; o excesso de peso nas crianas est associado a
uma incidncia da diabetes tipo II e a factores de risco das doenas
cardiovasculares; os jovens obesos ou com excesso de peso tm maior
probabilidade de se tornar adultos obesos; e os adolescentes obesos correm um
risco acrescido de morbilidade e mortalidade na idade adulta (Janssen et al.,
2004).
Sendo a obesidade uma doena que no responde facilmente ao tratamento, a
melhor estratgia, segundo MacKenzie (2000), a preveno que se deve centrar

320
na monitorizao do ndice de Massa Corporal (IMC) das crianas e na avaliao
dos factores de risco, como os hbitos alimentares e a prtica de actividade fsica
(cit. in Matos et al., 2003). De facto, a pratica regular de actividade fsica e a
manuteno um adequado controlo alimentar parecem prevenir a obesidade
(Pescatello & Van Heest, 2000 cit. in Mota & Sallis, 2002).
J em 1991, Ballor e Keesey sugerem as seguintes concluses (cit. in Mota &
Sallis, 2002):
1) a actividade fsica pode influenciar favoravelmente o peso e a composio
corporal;
2) a perca de peso est directamente relacionada com a intensidade e durao das
sesses e programa;
3) os programas mais eficazes, no sentido de regulao do peso a longo prazo, so
os que associam a uma dieta hipocalrica um regime de actividade fsica
sistemtico.
Finalmente, o problema pode ser analisado como uma questo de desequilbrio
energtico em que a adiposidade o resultado de um inadequado gasto energtico
face energia consumida. No que diz respeito ao gasto energtico, para alm dos
distrbios fisiolgicos e metablicos que possam contribuir, a obesidade deve-se,
em grande parte, falta de actividade fsica (Baranowski et al., 2003).
Factores psicolgicos
As correlaes consistentes entre os factores psicolgicos e a actividade fsica dos
adolescentes so escassas, e a maioria delas esto tambm correlacionadas com a
actividade fsica no adulto (Sallis & Owen, 1999). Entre os factores psicolgicos
podemos encontrar os cognitivos (i.e, a percepo de auto-eficcia, a percepo de
barreiras e benefcios e as intenes); os factores emocionais (i.e, o divertimento,
o prazer e os estados de flow); e os factores comportamentais (i.e, o sedentarismo,
as formas de ocupao do tempo livre e o estilo de vida).
Percepo de auto-eficcia
A auto-eficcia a mais forte varivel cognitiva correlacionada com o exerccio e
parece ser o preditor mais consistente do comportamento de exerccio em
qualquer idade (Sherwood & Jeffery, 2000). Numa reviso, estes autores, referem
que a auto-eficcia prediz tanto as intenes para o exerccio como outras formas
de comportamento de exerccio.
Por definio a auto-eficcia a crena individual na competncia ou capacidade
de realizao de determinada tarefa. Esta crena influencia as actividades que o
indivduo decide realizar, o esforo dispendido e o grau de persistncia
demonstrado perante dificuldades no desempenho ou situacionais (Bandura,
1986). No contexto do exerccio, a auto-eficcia o grau de confiana que o

321
indivduo tem na sua capacidade para ser fisicamente activo perante diversas
circunstncias, ou seja, a eficcia para ultrapassar barreiras (DuCharme &
Brawley, 1995).
Os estudos com jovens demonstraram que a auto-eficcia para a actividade fsica
determina fortemente a mudana na actividade fsica (Reynolds et al., 1990; Trost
et al., 1997 cit. in Sallis & Owen, 1999). Relativamente s crianas, apesar de
vistas como naturalmente motivadas para a realizao, aquelas que tm elevadas
percepes de competncia em qualquer contexto de realizao esto mais
motivadas para a participao e empenham-se mais nesse domnio. No que diz
respeito actividade fsica, a auto-eficcia constitui um factor preditivo, no s da
actividade presente, como da que se realizar no futuro (Sallis et al., 1992). O
mesmo estudo verificou que mudanas positivas na auto-eficcia ocorriam na
mesma medida que as mudanas na actividade fsica.
Uma vez que a percepo de competncia nos jovens no estvel, variando com
o tempo e de um contexto para outro, os adolescentes com elevada percepo de
competncia num desporto podero sentir baixa percepo de competncia noutro.
Este aspecto bastante relevante no contexto da actividade fsica como promotor
da sade dos adolescentes pois a percepo de competncia ou percepo de autoeficcia variam, do mesmo modo, em contextos desportivos ou em contextos de
actividade fsica de recreao e lazer. No seu estudo, Mullan, Albison e Markland
(1997), quando distinguem trs domnios de competncia - competncia
competitiva (i.e., desporto com competio), competncia recreativa (p.e..,
bicicleta ou skate) e competncias nas brincadeiras (p.e., dana, jogo da
apanhada) - verificaram que, nos rapazes, as duas ltimas no apresentavam
diferenas significativas mas que ambas eram superiores competncia
competitiva; enquanto que nas raparigas a competncia nas brincadeiras era
significativamente superior s outras duas, sendo a recreativa superior
competitiva (cit. in Mota & Sallis, 2002).
Finalmente, apesar de, num estudo transversal com estudantes do secundrio, se
considerar a auto-eficcia a varivel mais correlacionada com a prtica desportiva
em ambos os gneros (Zakarian, Hovell, Hofstetter, Sallis & Keating, 1994 cit. in
Sallis & Owen, 1999), outros estudos revelam que a percepo de competncia
fsica superior nos rapazes (Sallis et al., 2000).
Percepo de Barreiras
A actividade fsica apresenta-se inversamente correlacionada com a percepo de
barreiras ou obstculos para ambos os gneros (Zakarian et al., 1994) e os
resultados dos adolescentes so muito semelhantes aos dos adultos, sendo as
principais barreiras a falta de tempo e de interesse (Tappe, Duda & Ehrnwald,
1989) (cit. in Sallis & Owen, 1999). A maioria dos estudos sobre as barreiras ao

322
exerccio tm sido realizados no contexto da desistncia no desporto, contudo,
importante distinguir entre a desistncia de um desporto em particular para
adopo de outro, da desistncia de todas as formas de participao desportiva
(Gould e Petlichkoff, 1988) considerando-se que o primeiro no uma barreira
muito grande actividade fsica (cit. in Biddle, 2001).
Num estudo que recorreu a entrevistas com jovens entre os 13 e 23 anos de idade,
demonstra-se que a deciso de participao em iniciativas desportivas locais
influenciada por diversos factores: percepo de competncia, constrangimentos
externos, como o dinheiro e amigos do gnero oposto, grau de apoio de outros
significativos e as experincias passadas, incluindo o exerccio fsico na escola
(Coakley e White, 1992). As memrias negativas do exerccio fsico na escola
incluam sentimento de aborrecimento e incompetncia, impossibilidade de
escolha, e avaliao negativa dos pares (cit. in Biddle, 2001). Num outro estudo
na Gr-Bertanha com 4.000 jovens, constatou-se que algumas crianas relatavam
sentimento de embarao nos contextos desportivos, principalmente devido
percepo de incompetncia ou preocupao acerca da auto-apresentao
associada ao aspecto fsico durante a puberdade (Mason, 1995).
Dois estudos permitem distinguir as razes da falta de adeso actividade fsica
dos adolescentes e crianas (cit. in Biddle, 2001). Um refere as razes prticas de
tempo, dinheiro e facilidades, para jovens entre os 12 e os 17 anos de idade
(Heartbeat Wales, 1987) e o outro razes como o conflito de interesses, falta de
tempo, ausncia de divertimento, desenvolvimento de competncias limitado, falta
de sucesso, aborrecimento e leses, para as crianas (Gould, 1987). No entanto, o
stress competitivo e o facto de no gostar do treinador so outras razes a ter em
conta no contexto desportivo nestas idades (Biddle, 2001).
Dados portugueses do HBSC de 2002 (Matos et al., 2003) traduzem,
relativamente percepo de barreiras dos jovens de 15 anos (do 10 ano), que: a
maioria refere que quase nunca faz actividade fsica com os pais (79.8%); quase
metade dos sujeitos refere que no existem muitos locais para a prtica de
actividade fsica (45.5%) e consideram-na uma actividade cara (44.8%); cerca de
um quarto do sujeitos afirma que quase nunca seguro fazer actividade fsica no
local onde mora (23.3%).
Percepo de benefcios
A percepo de benefcios da actividade fsica encontra-se fortemente
correlacionada com a participao no exerccio (...) (Zakarian et al., 1994 cit. in
Sallis & Owen, 1999).
No pas de Gales, estudos envolvendo 4.000 jovens e jovens adultos, dos 16 aos
24 anos (no adolescentes), foi inquirido aos no-participantes em actividade
fsica o que poderia incentiv-los a tornar-se activos no desporto e a maioria das

323
respostas foram: o fitness ou perda de peso, o facto de ter mais tempo livre e de
praticar desportos que ajudam a manter boa sade (Heartbeat Wales, 1987 cit. in
Biddle, 2001). Revises de Biddle (1992) e de Gould e Patlichkoff (1988)
permitiram tambm distinguir as razes da participao em actividades fsicas de
crianas e jovens mais velhos. As crianas sentem-se motivadas pela satisfao e
divertimento inerentes, pelas aprendizagens e desenvolvimento de competncias,
pelo alcance do sucesso e vitria, pela condio fsica e sade. Todavia, os jovens
mais velhos podem apresentar razes como o controlo de peso e a aparncia
fsica. No entanto, Biddle (2001) considera que so necessrios mais estudos para
compreender as diferenas nos motivos nos diversos tipos de actividade fsica,
atravs dos nveis de participao, estados de desenvolvimento, muito embora
persistam semelhanas em diversos contextos e grupos.
Segundo Mota e Sallis (2002) podemos encontrar uma percepo de benefcios
positivos na sade, semelhante em participantes e no participantes. Embora a
maioria dos indivduos que integram programas de promoo de exerccio fsico
percepcionem efeitos positivos na sade, mas este facto no contribui
suficientemente para a manuteno do exerccio. Torna-se relevante constatar que
a percepo de divertimento e bem-estar so mais importantes na adeso ao
exerccio do que as preocupaes com a sade (Dishman, Sallis, Orenstein, 1985
cit. in Mota & Sallis , 2002).
Num estudo portugus, mostrou-se que a prtica regular de actividade fsica
significa para os jovens certas vantagens, como o desenvolvimento do sistema
cardiovascular, respiratrio, sseo e muscular, mas tambm o desenvolvimento
afectivo, social e moral (Diniz, 1998).
Outro estudo portugus mais recente (Matos et al., 2003) revelou atravs de uma
amostra parcial que os jovens de 15 anos (do 10 ano) percepcionam mais
frequentemente benefcios pessoais da prtica de actividade fsica, tais como, o
bem-estar, aprovao dos amigos, ajuda a manuteno do peso e o ajuda a passar
o tempo.
Factores emocionais
Uma das concluses mais comuns das investigaes a de que as crianas e
jovens praticam desporto pela diverso. Num estudo italiano com 2500
participantes jovens desportistas (Buonamano, Cei & Mussino, 1995 cit. in
Biddle, 2001), o divertimento foi referido como a principal razo para a
participao dos jovens em praticamente metade da amostra. Segundo dados do
English Sport Councils sobre os jovens no desporto, que envolveu uma amostra
de 4000 participantes com idades compreendidas entre os 6 e os 16 anos, os
motivos para a participao eram diversos, desde o divertimento em geral ao
fitness e s relaes de amizade (Mason, 1995). Resultados semelhantes

324
verificaram-se no Canad, numa amostra de 4500 jovens entre os 10 e os 19 anos
(Canada Fitness Survey, 1983 cit. in Biddle, 2001).
Diversos estudos tm demonstrado que as razes para a participao desportiva se
devem essencialmente a aspectos intrnsecos, como o divertimento, o prazer e as
competncias, e muito menos s razes extrnsecas, como o estatuto ou a
influncia dos pais (Weinberg et al., 2000; Longhunst & Spink, 1987; Yang,
Telama, Lenkinen, 2000 cit. in Mota & Sallis, 2002). Apesar das provas,
permanece a dvida se o divertimento reflecte um estado verdadeiramente
intrnseco ou simplesmente uma reaco afectiva pela satisfao de outros
motivos. H que reconhecer, porm, que a adeso est relacionada com as
experincias emocionais que as crianas e jovens vivem atravs da prtica de
desporto e exerccio, sendo pouco provvel que as crianas pratiquem desporto se
no gostarem dessa actividade quando lhes dada a possibilidade de escolha
(Biddle, 2001). Assim sendo, o papel das emoes na prtica de actividade fsica
extremamente importante.
O divertimento est muito relacionado com a motivao intrnseca, pois a elevada
motivao intrnseca inclui elevado esforo, sentimentos de divertimento,
competncia e auto-determinao, e baixos nveis de presso e ansiedade (Biddle,
2001). Num contexto educacional, o divertimento essencial para a motivao,
particularmente quando exigido esforo fsico tal como nas actividades de
desporto e exerccio.
O estado de flow (fluir) outro estado emocional muito relacionado com a
motivao intrnseca e que, segundo Csikszentmihalyi (1975), se caracteriza por
um excepcional prazer e empenho numa tarefa cujo desafio e dificuldade se
ajustam s capacidades e competncias pessoais, opondo-se aos estados de
aborrecimento (elevada competncia perante um baixo desafio) e de ansiedade
(baixa competncia perante um elevado desafio) (Biddle, 2001).
O estado de flow tem sido descrito numa variedade de contextos, como a
competio, a aprendizagem e as actividades de recreao, sendo a elevada
percepo de competncia um aspecto essencial para o flow (Stein, Kimiecik,
Daniels & Jackson, 1995; Moneta & Csikszentmihalyi, 1996 cit. in Sallis & Mota,
2002).
Scanlan e Lewthwaite (1986) propem, num estudo com rapazes americanos entre
os 9 e os 14 anos de idade, um modelo de divertimento no desporto que partilha
a mesma base da motivao intrnseca, considerando que as respostas afectivas
positivas dos indivduos s suas experincias competitivas reflectem sentimentos
e/ou percepes, tais como o prazer, a satisfao e experincias de divertimento
(cit. in Biddle, 2001).O exerccio habitualmente considerado um indutor de
estados emocionais positivos. Num outro estudo sobre as reaces afectivas
corrida de 800 metros, durante uma aula normal de exerccio fsico com jovens

325
dos 11 aos 15 anos de idade, Vlachopoulos, Biddle & Fox (1996) aplicaram o
inventrio de sentimentos induzidos pelo exerccio (Exercise-induced Feeling
Inventory) e descobriram que os sentimentos ps-corrida de ajustamento positivo,
revitalizao e tranquilidade eram preditos pela orientao para a tarefa e
percepo de competncia. Estes dois factores foram assim considerados
importantes para a ocorrncia de experincias afectivas positivas no exerccio
fsico na escola (Biddle, 2001)
Finalmente, numa perspectiva de promoo da sade pelo exerccio, tendo como a
finalidade a motivao dos jovens para estilos de vida activos ao longo da vida,
Mota e Sallis (2002) consideram que devemos centrar-nos na qualidade da
experincia durante a participao e no nos resultados. Os autores entendem que,
se esta for positiva e divertida e se, atravs dessa experincia, se valorizarem as
percepes de competncias do jovem, a probabilidade de que ele se mantenha
activo ao longo da vida sair reforada.
Factores comportamentais
A prtica de actividade fsica considerada um comportamento de sade, similar
a outros como os cuidados de sade primrios, a alimentao, a preveno de
consumos e a preveno de comportamentos sexuais de risco e de violncia
(Matos et al., 1999). Vrios estudos tm relacionado estes comportamentos numa
perspectiva de adopo de estilos de vida saudveis e neste sentido, os hbitos de
actividade fsica influenciam e so determinados por outros hbitos tais como a
alimentao, o consumo de lcool e drogas e o tabagismo (Matos et al., 2001).
Numa amostra que envolveu 2650 sujeitos com elevado nvel de actividade fsica
e 1641 com baixo nvel, os menos activos apresentavam maior consumo de tabaco
e drogas leves, hbitos televisivos e menos uso do cinto de segurana, assumindo
mais comportamentos negativos para a sade (Pate, Heath, Dowda & Trost, 1996
cit. in Mota & Sallis, 2002). Segundo Wold (1993), nos adolescentes, o exerccio
est relacionado com uma maior facilidade para novas amizades, obteno de
apoio social e satisfao escolar, verificando-se, para alm de benefcios na sade,
importantes vantagens no processo de socializao, opondo-se assim aos
comportamentos desviantes que se associam com frequncia ao sedentarismo (cit.
in Matos et al., 1999).
O estudo realizado por Matos et al. (2001) revelou que os jovens que praticam
actividade fsica afirmam mais frequentemente que: se sentem felizes, no
apresentarem sintomas fsicos e psicolgicos, gostam da sua aparncia ou
consideram o seu corpo como ideal e consumem mais alimentos saudveis (fruta,
vegetais ou leite). Concluiu, ainda, que os mesmos jovens consideram mais
frequentemente que ir escola no aborrecido, os professores os consideram
com boas capacidades, fcil falar com o pai ou com a me, e por ltimo,

326
revelam melhor relacionamento com os colegas. Por outro lado, o mesmo estudo
indica que os jovens que bebem lcool (todas as semanas ou todos os dias)
afirmam mais frequentemente que praticam actividade fsica e os que se envolvem
em comportamentos de violncia na escola (quer como vtimas quer como
provocadores) afirmam mais frequentemente que praticar actividade fsica (Matos
et al., 2001).
medida que os indivduos estabelecem padres de adeso a vrios
comportamentos de sade, menos deliberada a tomada de deciso e o
comportamento torna-se mais habitual (Maddux, 1993 cit. in Sherwood & Jeffrey,
2000). De acordo com Maddux e DuCharme (1997), os hbitos de exerccio ou
comportamento anterior de exerccio determinam a manuteno do exerccio (cit.
in Rosen, 2000). Em suma, embora no esteja ainda suficientemente esclarecida a
relao de causalidade entre a actividade fsica e a sade, conforme reconhecem
Mota e Sallis (2002), torna-se pertinente considerar que ela leva adopo de
outros comportamentos de sade positivos.
Outro factor comportamental que influncia a actividade fsica dos jovens a
forma como ocupam o tempo livre, sendo, actualmente, um dos principais
problemas do ponto de vista da sade. A evoluo tecnolgica tem levado os
jovens adopo de formas de ocupao do tempo livre cada vez mais
sedentrias, nomeadamente atravs da televiso, o vdeo, os gameboys, o
computador e a Internet. Por outro lado, os meios de transporte motorizados tm
substitudo os mais tradicionais, como deslocao a p ou de bicicleta e a
utilizao de escadas. Estudos referem que, em mdia, os jovens passam trs a
cinco horas dirias a ver televiso ou a usar o vdeo, os videojogos e a Internet
(Kennedy, Strzempko, Danford & Kools, 2002 cit. in Matos et al., 2003),
ultrapassando o tempo livre dedicado a actividades fsicas (Sjolie & Thuen, 2002;
ibidem). Esta tendncia est associada maior probabilidade de desenvolvimento
de comportamentos negativos de sade, nomeadamente, comportamento violento,
consumo de lcool, tabaco e drogas (Strasburger & Donnerstein, 2000). Estes
dados confirmam-se no estudo de Matos et al. (2003) em que 56.8% dos jovens
referem que vem televiso durante uma a trs horas ao longo da semana e 56.6%
que v televiso durante quatro ou mais ao fim-de-semana. So as raparigas que
passam mais tempo na televiso durante a semana, no havendo diferena ao fimde-semana entre os dois gneros.
Um outro estudo realizado em Portugal revela que os rapazes e os jovens do Sul
ocupam mais tempo em actividades de lazer como televiso, vdeos e jogos de
computador, sobretudo os do litoral e os de Lisboa (Matos et al., 1999). Os jovens
portugueses esto entre os maiores consumidores de televiso (King et al., 1996).
Segundo dados da Direco Geral de Sade (Nunes, 2002), relativos a 1998/1999,
72.6% da populao portuguesa, com idades superiores a 15 anos (inclusiv),

327
ocupam os seus tempos livres a ver televiso e a ler, 18.3% fazem-no a passear e
apenas 7% a correr e a fazer desporto, verificando-se uma insignificante taxa de
2.1% dos jovens que praticam uma actividade fsica.
O estudo do HBSC de Matos et al. (2003) revelou que a ocupao dos tempos
livres mais assinalada pelos jovens portugueses audio de msica (97.6%),
seguindo-se os itens jogos de cartas, jogos de vdeo ou computador (95.4%),
conversa com os amigos (95.2%), companhia dos amigos (95.2%) e ver televiso
ou vdeo (94.2%). A pratica de algum desporto surge somente em 10 lugar na
lista das preferncias (90.2%). importante constatar que a pratica de um
desporto no orientado por um treinador (78.4%) surge com uma percentagem
mais elevada do que a pratica de um desporto de competio ou orientado por um
treinador (72.2%). Outro aspecto interessante que a aplicao aos trabalhos de
casa ou a mais trabalhos da escola (87.6%) ocupa o 14 lugar .
Analisando estes dados relativamente s diferenas significativas encontradas
entre o gnero e a idade, podemos concluir que as raparigas afirmam que passam
mais tempo a ouvir msica, a conversar e a estar com amigos e a ver televiso,
enquanto que, os rapazes afirmam mais vezes que jogam cartas e jogos de vdeo
ou computador. So as raparigas quem refere que passa mais horas a ver televiso
e a fazer os trabalhos de casa durante a semana. No fim-de-semana, so tambm
as raparigas que passam mais horas a fazer os trabalhos de casa, enquanto os
rapazes passam mais horas no computador. Nas diferenas relativas idade, so
os mais velhos que referem mais frequentemente ouvir msica, conversar e estar
com os amigos. O tempo passado na televiso maior no grupo de jovens de 15
anos, quer durante a semana quer durante o fim-de-semana. No entanto, so os
jovens desta idade que passam mais tempo a estudar durante o fim-de-semana,
sendo que os mais velhos ocupam menos tempo durante a semana com esta
actividade. Alm disso, so estes quem passa mais tempo a jogar computador
(Matos et al., 2003).
Factores sociais
O nosso comportamento e pensamento seriam muito diferentes se vivssemos em
total isolamento, pois somos fortemente influenciados pelo contexto social. Da
mesma forma, as variveis de influncia social so, naturalmente, importantes no
contexto da actividade fsica dos adolescentes, tendo em conta que a maioria
pratica exerccio fsico, integrando-se em equipas, classes ou grupos de
brincadeira.
A influncia social , assim, definida como a percepo individual de
conforto/desconforto, assistncia, informao, aprovao/desaprovao e/ou
presso de contactos formais/informais com indivduos, grupos ou outras
colectividades (Wallston, Alagna, De Vellis & De Vellis, 1983 cit. in Carron,

328
Hausenblas & Estabrooks, 2001, p.3). Segundo Alcock, Carmen e Sadava (1991),
a influncia social a presso real ou imaginada para mudar o prprio
comportamento, as atitudes ou crenas (cit. in Carron, Hausenblas & Mack,
1996; p.195). A maioria dos estudos indica a forte influncia social na actividade
fsica dos adolescentes (Sallis & Owen, 1999).
Influncia da famlia
Os pais podem influenciar a actividade fsica dos filhos de diversas formas
(Taylor, Baranowski & Sallis, 1994). Uma das mais evidente a que Sallis e
Mota (2002) designaram por apoio instrumental: o apoio no transporte para os
locais de prtica, o apoio material ou a disponibilidade de tempo. Num estudo
demonstrativo da influncia do apoio instrumental na prtica de exerccio fsico,
concluiu-se que o transporte das crianas para o local onde poderiam ser activas
seria mais eficaz do que encoraja-las ou mesmo jogar/brincar com elas (Sallis,
Alcaraz, McKenzie, Hovell, Kolody & Nader, 1992 cit. in Sallis & Owen, 1999).
Segundo Aaron et al. (1993), so as mes que, aparentemente, desempenham um
papel mais importante neste tipo de apoio. No entanto, importante assinalar que
esta influncia do apoio instrumental tanto mais relevante quando verificamos
que tambm contribui para a diminuio dos nveis de actividade fsica dos jovens
(Mota & Sallis, 2002). De facto, os pais tendem a restringir cada vez mais a
actividade fsica dos filhos, coagindo as crianas a passar cada vez menos tempo
for a de casa, devido insegurana ou falta de locais de prtica. Este factor, para
alm de outros como um ambiente desencorajador, o transporte ou o dinheiro para
equipamento, podem predispor a criana a formas de inactividade (Taylor et al.,
1994). No estudo de Matos et al. (2003), em que se exploram os factores
associados prtica de actividade fsica, 63.9% (n=1504) dos jovens do 10 ano
de escolaridade afirmam que quase nunca os pais gostam de fazer actividade
fsica e 79.8% (n=1518) afirmam que quase nunca fazem actividade fsica com
os pais. De facto, muito embora os hbitos de actividade fsica dos pais
constituam uma importante influncia, esta assumpo no consensual. Alguns
estudos confirmam que pais activos tm filhos activos, enquanto outros apenas
sugerem que alguns pais mais activos apoiam a actividade fsica dos filhos de
forma mais directas (Sallis et al., 2000). , contudo, consensual que o
desenvolvimento de estilos de vida activos saudveis se estabelece muito cedo,
sendo determinado tambm por influncia dos pais pois, quando eles so
inactivos, os filhos so potencialmente sedentrios (Matos et al., 1999; Matos et
al., 2003). Provavelmente, esta associao estar dependente do padro de
actividades comuns entre pais e filhos, uma vez que a influncia s se far sentir
caso a famlia realize actividades em comum (Taylor et al., 1994).
A influncia dos pais tambm pode ser exercida, no directamente pelo seu

329
comportamento, mas pela percepo que tm relativamente competncia da
actividade fsica dos filhos (Dempsey et al., 1993 cit. in Mota & Sallis, 2002).
Analisando o grau de influncia exercida por cada um dos elementos do agregado,
o pai parece ser o que mais influncia tem sobre a actividade fsica dos filhos,
quer desportiva quer de recreao (Aaron et al., 1993). Contudo, um estudo
verificou que as mes e irms mais velhas tendem a ser mais seguidas pelas
raparigas, enquanto que os pais e em menor grau os irmos mais velhos tendem a
ser mais seguidos pelos rapazes (Wold & Anderssen, 1992 cit. in Mota & Sallis,
2002).
No restam, porm, muitas dvidas de que quanto maior a actividade realizada
pelo ncleo familiar maior a probabilidade de que os filhos sejam activos,
principalmente quando a me que pratica, conforme constataram Delgado e
Tercedor (2002).
Influncias dos pares
medida que as crianas crescem, a influncia da famlia vai sendo substituda
pela influncia dos pares, tornando-se mais marcante durante a adolescncia.
Entre os motivos para a sua participao em actividades desportivas ou de
recreao, a presena dos amigos fundamental. Estudos revelaram que essa
motivao influncia cerca de dos rapazes e das raparigas, entre os 13 e os
16 anos, que praticam desportos de competio, sendo tambm determinante para
cerca de dos jovens de ambos os gneros que praticam actividades desportivas
de recreao (Hendry et al., 1993 cit. in Mota & Sallis, 2002). Gomez,
McCullough, Selva e Sallis (2002) concluram que a adequao actividade fsica
e o apoio social dos pares esto associados a mudanas positivas na actividade
fsica durante a adolescncia. Uma constatao tambm confirmada no estudo de
Matos et al. (2003) atrs citado, no qual se verifica que, entre os jovens que
frequentam o 10 ano (amostra parcial), 68% dos inquiridos (n=1488) afirma que
os amigos gostam de fazer actividade fsica a maior parte das vezes, enquanto
62.6% (n=1223) afirma que a actividade fsica permite a companhia dos amigos
a maior parte das vezes, sendo que 55.3% (n=1517) refere que prtica de
actividade fsica com os amigos a maior parte das vezes.
Em contrapartida, os pares tambm podem exercer uma influncia negativa
quando so eles prprios os promotores da inactividade fsica. Por conseguinte,
quanto mais frgeis os laos familiares do jovem, maior a sua dependncia
relativamente ao grupo de amigos, sujeitando-se a tudo para ser aceite
(Czikszentmihalyi, 2002). Finalmente, importa salientar que, com o
desenvolvimento da autonomia e a construo da personalidade, o papel de
modelo desempenhado pelos pais sofre uma transferncia para os pares e amigos,
reflectindo-se a mudana igualmente no processo de socializao atravs do

330
desporto (Yang et al., 2000 cit. in Mota & Sallis, 2002). Por outro lado, sendo de
menor frequncia o reforo social obtido dos amigos que o da famlia, natural,
que constitua uma mais forte fonte de motivao (Mack et al., 1996, ibidem).
A influncia da escola, professor de educao fsica ou treinador
Assumindo a escola um papel cada vez mais preponderante na formao e
desenvolvimento dos jovens, no s atravs do currculo formal como por meio
das aprendizagens resultantes das interaces com os pares e os diversos agentes
educativos (Sampaio, 1997), inegvel a sua importncia como meio para a
promoo da actividade fsica.
Os factores de influncia associados escola relacionam-se com o tempo e
contedo das aulas de educao fsica, os espaos prprios para a prtica, o
espao de recreio envolvente, as caractersticas pedaggicas e de liderana do
professor de educao fsica, o nmero de alunos por turmas, entre outros. A
influncia da escola na actividade fsica dos jovens, analisada na perspectiva de
promoo da sade, poder, por conseguinte, ser observada segundo dois prismas
distintos: em primeiro lugar, analise do nvel de actividade fsica que a escola
promove; em segundo lugar, observao e avaliao dos hbitos de actividade
fsica que a escola transmite e que possam ser mantidos na idade adulta (Mota &
Sallis, 2002).
Pate, Long e Heath (1994) concluem que, as aulas de educao fsica no
proporcionam a quantidade de actividade fsica suficiente, de acordo com as
recomendaes da actividade fsica para os adolescentes da Conferncia
Internacional (International Consensus Conference on Physical Activity
Guidelines for Adolescents, 1994). Um estudo de Parcel, Simons-Morton,
OHara, Baranowski, Kolbe e Bee (1987) verificou que, numa aula de educao
fsica, 32.8% do tempo despendido na organizao das tarefas, 27.5% na prtica
de desportos ou jogos, 13.5% na prtica de competncias, e apenas 6.1% em
actividades aerbias (cit. in Pate et. al, 1994). Registou-se no grupo em estudo
mais actividade fsica moderada-a-vigorosa durante os intervalos do que durante
as aulas de educao fsica .
De facto, tem-se demonstrado que a maioria da actividade fsica dos adolescentes
ocorre fora da escola (Ross, Dotson, Gilbert, Katz, 1985 cit. in Pate et. al, 1994).
Numa investigao em que se analisou a diferena entre a actividade fsica
habitual nos dias de escola e a praticada nos dias livres, concluiu-se que, no
perodo escolar, a actividade fsica diminua quer nas raparigas (36%) quer nos
rapazes (69%) (Gavarry, Giacomoni, Bernard, Seymat, e Falgairette, 2003). O
tempo que os jovens esto ocupados com as aulas poder justificar essa tendncia
(Tercedor, 2001). Todavia, Marivoet (2001) constatou, por seu lado, que os
alunos que passam mais tempo na escola revelam participaes desportivas mais

331
elevadas e um maior envolvimento e fidelidade prtica desportiva. Isto poder
estar, eventualmente, relacionado com as actividade de desporto escolar.
Relativamente promoo de hbitos de actividade fsica na escola que possam
manter-se ao longo da vida, parece no existir uma preocupao de incluso nos
currculos escolares de actividades fsicas que possam ser adoptadas e/ou
mantidas na idade adulta (e.g., actividades fsicas que necessitam apenas de uma
ou duas pessoas e que podem transformar-se em hbito) (Pate et. al, 1994). Por
conseguinte, Kemper (1994) chega mesmo a defender que as aulas de educao
fsica devem, no s ensinar vrios tipos de modalidades desportivas, mas
tambm introduzir o ensino de outras formas de movimento, de forma a facilitar a
possibilidade de adopo de estilos de vida activos.
Neumark-Sztainer, Story, Hannam, Tharp e Rex (2003) destacam a importncia
do professor de educao fsica no desenvolvimento de hbitos de actividade
fsica ao longo da vida. A capacidade de proporcionar aos alunos experincias
positivas e uma vivncia do sucesso poder lev-los adoptao de estilos de vida
mais autnomos. Tal como os pais, os professores ou treinadores podem
influenciar a auto-percepo dos jovens, a satisfao ou ansiedade e a motivao
para que mantenham uma actividade fsica ou desportiva (Brustad, 1996).
Factores ambientais
A influncia do meio ambiente na actividade fsica cada vez mais sustentada,
sobretudo pelo desenvolvimento de modelos ambientais ou ecolgicos,
nomeadamente no campo da interveno mais ampla, por exemplo, comunitria.
Os aspectos relacionados com a influncia ambiental, encontrados na literatura,
so principalmente: os espaos e equipamentos disponveis e a acessibilidade, o
clima, a rea geogrfica e a segurana, existindo claras diferenas entre adultos,
jovens e crianas neste grupo de factores.
A influncia dos factores ambientais mais notria nas crianas do que nos
adolescentes. Sallis e Owen (1999) reiteram que, no caso das crianas, as horas
passadas fora de casa, so o melhor preditor da actividade fsica. Em
contrapartida, o tempo que passam em casa um evidente obstculo,
frequentemente provocado pelas preocupaes dos pais com a segurana, pela
falta de espaos ou equipamentos prximos de casa como, por exemplo, um
parque infantil ou uma instituio com actividade desportivas. Contudo, embora
as crianas residentes em bairros de baixo nvel scio-econmico percepcionarem
maior perigo, elas tm tambm mais probabilidade de ser fisicamente activas
(Romero, Robinson, Kraemer et al., 2001).
No caso dos adolescentes, um estudo com alunos do secundrio no encontrou
aspectos da percepo do ambiente que estivessem relacionados com o exerccio
vigoroso (Zakarian et al., 1994 cit. in Sallis & Owen, 1999), no entanto, apenas se

332
estudaram trs tipos de factores - a segurana do bairro, os modelos de actividade
fsica do bairro, e os equipamentos convenientes. Por outro lado, outras
investigaes demonstraram que a maior parte da actividade fsica dos jovens,
estruturada e no estruturada, ocorre em programas e contextos da comunidade
local (Ross et al., 1985; ibidem). De facto, os determinantes ambientais que
envolvem os recursos da comunidade formais e informais, tais como, os ginsios,
os espaos abertos, as ruas (Handy, Boarnet, Ewing, & Killingsworth, 2002;
Giles-Corti & Donovan, 2002), os transportes locais (Hoefer, McKenzie, Sallis,
Marshall & Conway, 2001) os custos e a existncia de oportunidades para a
prtica (Rutten, Abel, Kannas, Von Lengerke, Luschen, et al., 2001), influenciam
a adopo e manuteno da prtica de actividade fsica (cit. in Matos et al., 2003).
Outros estudos relacionam a prtica de actividade fsica regular com
caractersticas ambientais, nomeadamente, a existncias de percursos pedonais ou
ciclovias entre a casa, a escola e os espaos usados nos tempos livres, assim como
a distncia entre esses locais (Brownson, Housemann, Brown, JacksonThompson, King et al., 2000; Sjolie & Thun, 2002; Handy, Boarnet, Ewing &
Lillingsworth, 2002 cit. in Matos et al., 2003). O estudo do HBSC, em Portugal,
revelou que os locais mais frequentados para os tempos livres so, para os
rapazes, a escola, a rua e os espaos desportivos e, para as raparigas, a sua casa ou
a casa dos outros (Matos et al., 2003). Os mais novos (13 anos) utilizam mais
vezes a escola e a casa, enquanto que os mais velhos utilizam os espaos
desportivos e os cafs .
A variao da prtica de actividade fsica de acordo com a poca do ano outro
aspecto relevante, com estudos a demonstrar um crescimento acentuado durante o
Vero (Pate et al., 1994) ou uma menor prtica no Inverno, comparativamente s
restantes estaes do ano (Ross et al., 1985 cit. in Sallis & Owen, 1999). O estudo
portugus de Matos et al. (2003) tambm distingue a ocupao dos tempos livres
dos jovens sazonalmente, sendo que as actividades com maior percentagem de
prtica no Vero/Primavera so ir praia, estar e conversar com os amigos, ouvir
msica e pratica de desporto, enquanto que, no Outono/Inverno so ouvir msica,
dormir, ver televiso, fazer os trabalhos de casa/escola e ler. O mesmo estudo
revelou, ainda, diferenas significativas na ocupao do tempo livre durante a
semana e ao fim-de-semana.
Relativamente s condicionantes geogrficas, um estudo em Portugal concluiu
que os jovens do Litoral praticam actividade fsica com maior frequncia e
durante mais tempo do que os residentes no Interior do pas (Matos et al., 1999).
Por conseguinte, Yang et al. (2000) prope uma dicotomia entre urbano e rural
para explicao desta diferena (cit. in Mota & Sallis, 2002). Na sua opinio, nas
zonas urbanas, as pessoas no s tm mais escolhas e mais informao sobre as
actividades fsicas e desportivas, como tm maior oportunidade e mais

333
acessibilidades aos espaos e equipamentos.
No que respeita segurana dos espaos, a literatura mostra que tanto a segurana
dos espaos como a dos equipamentos de recreio ou desportivos condicionam a
prtica de actividade fsica, principalmente nas crianas que dependem mais da
disponibilidade dos pais para a actividade exterior (Sallis et al., 1997 cit. in Mota
& Sallis, 2002).
Finalmente, esperado que a grande influncia dos factores ambientais na
infncia tenha tendncia a diminuir na adolescncia, ganhando gradualmente
maior peso os factores cognitivos e sociais (Sallis & Owen, 1999). No entanto,
so necessrios mais estudos no sentido de indagar, de forma mais precisa, como
podem os ambientes aumentar ou diminuir a actividade fsica (Baranowski et al.,
2003).
Concluso
A actividade fsica considerada um dos comportamentos de sade que mais pode
contribuir para a promoo da sade dos adolescentes e com probabilidade de que
isso se reflicta na sua sade na idade adulta.
Os dados actuais sobre a elevada inactividade e falta de condio fsica das
crianas e jovens das naes mais ocidentais, que tm como consequncia o
aumento progressivo do peso, tm alarmado os responsveis pela sade pblica,
havendo quem considere que isto pode inverter dcadas de progresso na reduo
das mortes por doenas cardiovasculares. O investimento na promoo da
actividade fsica considerado o mais eficaz e o mais barato na preveno do
problema numa perspectiva comunitria, pois poder estender-se a um vasto
nmero de indivduos.
Por outro lado, no devemos esquecer que a actividade fsica, mais precisamente
os estilos de vida activos, ajudam no desenvolvimento saudvel dos jovens e
crianas. Seja, atravs do desporto, dos jogos, da brincadeira, da dana, do
exerccio estruturado, ou andando a p ou de bicicleta, a actividade fsica, pode
trazer experincias vlidas aos jovens que os ajudam na aprendizagem de
competncias motoras bsicas, assim como na integrao social, no
desenvolvimento moral e social (Shields & Bredemeier, 1994), possibilitando,
tambm, a sensao de prazer e divertimento que retiram do movimento e
explorao (cit. in Logtrup et al., 2001).
Muito embora seja inquestionvel a importncia que assume a realidade dos dados
epidemiolgicos e os efeitos da actividade fsica na sade, esta informao no
permite, por si s, perspectivar as mudanas no sentido da melhoria da sade no
caso particular dos adolescentes. Deste modo, considera-se crucial a compreenso
prvia dos diferentes factores que exercem maior ou menor influencia sobre a
actividade fsica dos adolescentes, na expectativa de que o conhecimento

334
emergente dos diversos estudos possa emanar uma orientao para o
desenvolvimento de intervenes eficazes na mudana deste comportamento to
complexo.
Embora alguns dos determinantes no sejam modificveis, como a idade, o
gnero, a hereditariedade, a etnia, podem, contudo, assumir importncia na
identificao de grupos em risco de inactividade e que, por isso, merecem especial
ateno. Relativamente aos determinantes modificveis, privilegiados pela sua
utilidade na orientao do formato das intervenes, os autores consideraram que
no adulto so, fundamentalmente, a auto-eficcia, a percepo de barreiras e de
benefcios, a satisfao e prazer com a actividade e o apoio social. Estes
determinantes so geralmente aplicados a todos os subgrupos da populao. No
caso especfico dos jovens, os mesmos autores colocam a hiptese de que os
determinantes modificveis sejam a auto-eficcia, o divertimento, o apoio social
da famlia e dos amigos. necessrio ter em conta que, nas crianas, o tempo
passado em actividades ao ar livre surge como o mais provvel determinante da
actividade fsica (Sallis & Owen, 1999). Em suma, as crianas so, geralmente,
impedidas de ser activas quando permanecem dentro de casa e a forma mais fcil
de as manter activas deix-las sair com maior frequncia.
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epidemic. Vol WHO/NUT/NCD/98.1.1998. Geneva, Switzerland: WHO.

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Competncias de vida e estilos de vida activos

Luis Calmeiro
Ao longo da vida, os indivduos passam por determinados estdios que
representam diferentes formas de relao com o mundo, com os outros e consigo
mesmos. A adolescncia um perodo em que os indivduos procuram assumir
uma maior independncia face aos pais, alguma irreverncia face autoridade dos
adultos e onde as relaes com os pares assumem gradualmente maior
importncia. E uma fase muito associada experimentao e auto-descoberta,
pelo que os comportamentos de risco so mais frequentes.
A actividade fsica poder ser um meio para ensinar aos jovens as competncias
pessoais necessrias para uma vida com sucesso. A aquisio destas competncias
atravs da sua prtica justifica-se no s porque so a base para a manuteno de
estilos de vida activos ao longo da vida, mas tambm porque podem ser
transferveis para outros contextos. Esta transferncia no , na maioria das vezes,
automtica, devendo ser planeada e orientada atravs de programas especficos.
Neste artigo, esta relao ser reflectida, analisando a sua pertinncia para o
sucesso dos indivduos nos vrios domnios da vida e providenciando exemplos
de como a transferncia de competncias aprendida nos contextos de actividade
fsica geral ou desportiva pode ser feita de uma forma intencional.
Competncias de Vida Bsicas
A promoo de competncias de vida de uma forma eficaz implica conhecimento
das alteraes por que os indivduos passam ao longo do seu desenvolvimento.
Em cada perodo da vida, as pessoas so confrontadas com desafios e tarefas
particulares. Durante a infncia, a percepo e compreenso do mundo social so
grandemente influenciadas pela famlia. As crianas aprendem inicialmente a
relacionar-se atravs da observao dos pais, interagindo entre eles e com outras
pessoas, aprendendo os seus estilos relacional e de vida. Tanto a componente
verbal como a no verbal da comunicao interpessoal, o tipo de abordagem e de
soluo de conflitos, a capacidade de negociao, so competncias aprendidas
atravs de modelos parentais (Calmeiro & Matos, 2004). O comportamento social
formatado em funo da avaliao do resultado das interaces, o que
proporciona um feedback importante para o reforo ou extino de aces
subsequentes.
A fase da adolescncia encerra em si os pressupostos subjacentes ao
desenvolvimento de programas que visam o desenvolvimento das competncias
de vida (Dias, Cruz & Danish, 2001). As tarefas que se apresentam aos

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adolescentes esto relacionadas com a aquisio de competncias, gesto de
emoes, conquista de autonomia, estabelecimento e desenvolvimento de relaes
interpessoais mais maduras e desenvolvimento de integridade pessoal (Danish,
Fazio, Nellen & Owens, 2002).
Ser adolescente significa aceitar, rejeitar ou modificar novos papis bem como
outros previamente adquiridos. Acompanhando as modificaes biolgicas (i.e., a
puberdade), os adolescentes experimentam igualmente uma modificao da rede
social, na qual os pares passam a ter uma forte influncia (Dias et al., 2001).
Assim, o incio da separao emocional dos pais e a aquisio de uma identidade
separada, a maturao das capacidades cognitivas (e.g., raciocnio moral), a
focagem nas relaes de pares em oposio s parentais, a transio para o
trabalho adulto e o preenchimento de diferentes papis na famlia, representam
significativas alteraes emocionais, cognitivas, interpessoais e sociais (Danish et
al., 2002).
Os vrios contextos (escolares e extra-escolares) onde os jovens se passam a
mover com mais frequncia, proporcionam inmeras oportunidades de interaco,
aumentando a probabilidade de que se envolvam em comportamentos de risco e
enveredem por estilos de vida pouco funcionais e comprometedores do bem-estar
(Dias et al., 2001). Para ser bem sucedido, o adolescente necessita de adquirir as
competncias de vida necessrias ao funcionamento de uma forma eficaz na
famlia, na escola ou na comunidade. Para tal, Danish et al. (2002) subscrevem
que desejvel que, durante a adolescncia, os indivduos adquiram as seguintes
caractersticas: (1) capacidade de processamento de informao proveniente de
variadas fontes e da sua comunicao de uma forma clara; (2) empenhamento
numa vida com significado, aprendendo e adaptando as aprendizagens a diferentes
contextos educativos e laborais; (3) capacidade cvica atravs da participao em
actividades comunitrias e empatia e preocupao pelo bem-estar dos outros; (4)
tica e atitude em conformidade, e (5) sade do ponto de vista bio-psicossocial.
Comportamentos de sade e expectativas positivas de futuro
A promoo de comportamentos de sade dever encorajar a cultura do sim, em
oposio cultura do no, isto , fornecer alternativas positivas aos
comportamentos de no fumar, no beber, no tomar drogas. A manuteno de
estilos de vida activos, enquanto comportamento de sade, poder ser uma forma
de proporcionar uma cultura alternativa que est associada aos comportamentos
de risco. Se os adolescentes tiverem opes de vida saudveis e competncias
pessoais e sociais associadas ao sucesso, mais facilmente resistiro ao
envolvimento em comportamentos no-saudveis. Os comportamentos de risco
so mais provveis em indivduos que tm expectativas negativas, preocupando-se
e investindo menos em termos de longo-prazo. Por conseguinte, desenvolvimento

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de competncias de vida equivale promoo de expectativas num futuro mais
positivo (Dias et al., 2001).
Os modelos que melhor explicam a modificao de comportamentos envolvida na
adopo e manuteno de um estilo de vida activo, so os que se centram em
parmetros como a percepo de competncia, autonomia e eficcia pessoais
(Biddle, 1994). Os programas de promoo de competncias pessoais assentam
grandemente na melhoria da capacidade dos indivduos para lidar com variadas
situaes nos diversos domnios. Procura-se ensinar a reflectir e planear o futuro,
a ser auto-suficiente mas, tambm, a saber procurar relaes de ajuda. O sucesso
do desenvolvimento destas capacidades passa por saber identificar, estabelecer e
atingir objectivos, na medida em que estas competncias promovem a percepo
de controlo sobre a vida. (Danish, Petitpas & Hale, 1992). As competncias de
vida facilitam a percepo de controlo sobre o futuro, permitem encar-lo com
maior confiana e desenvolver uma atitude mais activa, atravs da utilizao de
estratgias conducentes ao sucesso. Neste mbito, a conceptualizao de
programas de interveno dever passar por ensinar os adolescentes a pensar
sobre o futuro e a desenvolver confiana, a adquirir a percepo de controlo sobre
si mesmos e o envolvimento, de forma a que possam tomar melhores decises e
tornar-se melhores cidados (Danish et al., 2002).
Dentro desta perspectiva, o Projecto Aventura Social (Matos 1998; Matos, Simes
& Carvalhosa 2000) tem como objectivo geral a ajuda a adolescentes em risco
para a construo de um projecto de vida com expectativas positivas no futuro.
Trata-se de uma interveno que tem por base o desenvolvimento de
competncias sociais e pessoais ensinando os jovens a (1) identificao e
utilizao de componentes do comportamento aberto na comunicao interpessoal
verbal e no verbal; (2) utilizao de estratgias de identificao e soluo de
problemas e gesto de conflitos; (3) gesto das emoes e identificao e
utilizao de comportamentos assertivos em diferentes contextos.
Competncias de Vida e Actividade Fsica
Os perodos de transio associados s diferentes fases da vida apresentam
dificuldades e desafios prprios que tm repercusses no modo de vida das
pessoas. As modificaes ecolgicas estruturais tpicas destas fases transaccionais
constituem factores de risco na adopo e manuteno de estilos de vida saudveis
(Matos 1994; 1988; Matos, Simes & Carvalhosa, 2000). Entrar ou sair da escola,
entrar na universidade, obter o primeiro emprego, o casamento, a
maternidade/paternidade ou a reforma exigem um ajustamento a novas condies
de vida, muitas vezes dificultando a adeso a estilos de vida activos. Assim, o
ensino de estratgias que preparem as pessoas para ultrapassar estas fases pode
aumentar a probabilidade de que os jovens venham a ser adultos activos. Este

342
cenrio sugere a necessidade de um aprofundamento da noo de competncia
pessoal e social e da sua aplicao directa adopo de estilos de vida activos, o
mais cedo possvel (Calmeiro & Matos, 2004).
A prtica da actividade fsica, livre ou organizada, propcia ao desenvolvimento
de competncias associadas mestria, ao desempenho e ao sucesso. Atravs desta
prtica, os jovens aprendem a exercer controlo sobre o seu prprio
comportamento e a utilizar estratgias que podem ser generalizados a outros
contextos (e.g., acadmico, relaes sociais). Desta forma, as prticas de
actividade fsica podem ser utilizadas como analogias para o ensino de
competncias para uma vida bem sucedida (Danish et al., 2002; Dias et al., 2001).
No entanto, a promoo de estilos de vida activos implica mais do que
simplesmente o envolvimento dos indivduos em actividades fsicas. Para que a
sua prtica se torne um comportamento de sade que possa ser mantido ao longo
da vida, necessrio saber como fazer dela um hbito regular. Apesar de parecer
razovel pensar-se que os hbitos de actividade fsica formados na adolescncia
possam ser transportados para a vida adulta, Smith e Biddle (1995) chamam a
ateno para a escassez de provas que consubstanciem claramente esta hiptese.
A participao futura em actividades fsicas est grandemente influenciada pela
qualidade da experincia. Experincias negativas como aborrecimento, falta de
escolha, avaliaes negativas dos pares conduzem a percepes de incompetncia
e falta de autonomia e reduzem a motivao intrnseca. No entanto, o
desenvolvimento da percepo de competncia possvel, mesmo em indivduos
menos hbeis, atravs de um clima orientado para a mestria. De acordo com
Corbin (2002), uma auto-estima positiva relacionada com a percepo de
competncia nas actividades motoras est relacionada com uma vida adulta activa.
Assim, a actividade fsica dever possuir significado pessoal e, como tal, as
experincias devero ser reflectidas e interiorizadas.
Desta forma, numa perspectiva educativa, no se deve esperar que a prtica pura e
simples da actividade fsica ou desportiva opere os seus benefcios. Pelo contrrio,
deve saber-se orientar e integrar a experincia dos jovens neste processo.
Interveno na escola
A implementao de programas que ensinem aos jovens como comear e manter
uma actividade fsica regular dever constituir um dos objectivos educacionais
primordiais (Sallis & Owen, 1999). Depois da influncia inicial da famlia, a
escola tem sido vista como um local de eleio para o estabelecimento de hbitos
de actividade fsica (Smith & Biddle, 1995). A escola facilita o acesso a um
elevado nmero de jovens, inclui contextos institucionais de prtica (i.e.,
Educao Fsica, Desporto Escolar) e constitui um local de excelncia para
intervenes de carcter educativo. Para alem disso, o papel da Educao Fsica

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na promoo de estilos de vida saudveis reforado pelo facto de vrios estudos
indicarem que a educao para a sade lhe deve estar associada (Sallis et al.,
1992; Luepker et al., 1996). Contudo, a avaliar pelas propores epidmicas do
sedentarismo, a Educao Fsica na escola no parece estar a contribuir
suficientemente para a promoo de estilos de vida activos (Kaplan, Sallis &
Patterson, 1993). Em primeiro lugar, os currculos actuais no tm sido eficazes
no desenvolvimento de estilos de vida que transformem as crianas em adultos
activos (Smith & Biddle, 1995). Acresce que, para a maioria dos alunos, a
quantidade de actividade fsica proporcionada, apesar de importante, insuficiente
luz das actuais recomendaes (Kaplan et al., 1993).
Em segundo lugar, medida que os jovens avanam na sua carreira escolar, o
apoio institucional actividade fsica vai diminuindo. O nmero de horas
atribudas Educao Fsica no ensino secundrio tem progressivamente sido
reduzido e, ao nvel do ensino superior, verifica-se uma inexistncia generalizada
de uma estrutura capaz de responder s necessidades de prtica.
Em terceiro lugar, sugere-se que, por si s, a nfase dada s actividades de
condio fsica na escola tem um impacto limitado na adeso actividade fsica
livre. Apesar da maioria destas actividades serem bastante pertinentes para a vida
adulta, a perspectiva mecanicista de que a promoo da sade se reduz
participao dos alunos nas actividades, muitas vezes pouco auto-determinada,
limitadora do ponto de vista da promoo de estilos de vida activos. Os aspectos
psicolgicos e scio-culturais deste envolvimento so frequentemente ignorados.
Se os alunos no compreenderem e interiorizarem a relevncia destas actividades,
se no aprenderem como iniciar e manter uma actividade fsica regular por si s e
no souberem como transferir esse conhecimento para as suas vidas futuras, ser
mais provvel que se tornem adultos sedentrios. Tal s sera possvel atravs de
uma prtica reflectida. Em defesa deste ponto, h um vasto conjunto de resultados
de avaliaes de programas de interveno (Lupker et al., 1998; Matos, 1998;
Matos, Simes & Carvalhosa, 2000), que salientam que quando se pretendem
potenciar os efeitos psicolgicos benficos da actividade fsica, a aco/actividade
per si, isto , um conjunto de actividades no reflectidas e interiorizadas, ainda
que obtenha a aprovao e motivao dos sujeitos, tem efeitos passageiros, sendo
os resultados a mdio e longo prazo ambguos ou pouco animadores.
Por outro lado, os testes de condio fsica devero ser utilizados com uma
finalidade educativa, no ensino dos conceitos relacionados com a Educao
Fsica, e no para medir a forma fsica dos alunos. De acordo com Whitehead e
Corbin (1991, cit. Smith & Biddle, 1995), estes testes tm uma funo
motivadora, mas essencialmente naqueles que apresentam melhores resultados.
Nos que obtm piores resultados verifica-se um declnio da motivao intrnseca.
Assim, os testes de condio fsica no tm automaticamente efeitos positivos na

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promoo da actividade fsica.
Corbin (2002) refere um conjunto de factores que justificam a promoo da
actividade fsica como objectivo prioritrio da Educao Fsica: (1) a condio
fsica nas crianas grandemente influenciada por aspectos hereditrios, (2) a
idade e a maturao so to importantes na predio da condio fsica quanto a
actividade fsica e (3) a relao entre actividade fsica e condio fsica no to
forte nos jovens como nos adultos, pelo que no se podem inferir os nveis de
actividade fsica de uma criana atravs da condio fsica. Assim, necessrio
ensinar hbitos regulares de actividade fsica aos jovens, mesmo aos que possuem
bons nveis de condio fsica pois, de acordo com Cavill, Biddle e Sallis (2001),
por razes de sade pblica, mais importante monitorizar a participao dos
jovens em actividades fsicas do que a sua condio fsica (p. 16).
Finalmente, verifica-se uma dificuldade de transferncia de grande parte das
actividades curriculares para outras fases e domnios. Assim, defende-se que a
promoo da actividade fsica enquanto comportamento de sade, dever abarcar
uma viso psico-educacional, na qual o factor mais relevante, para alm da
optimizao do tempo til das aulas e aumento do tempo nas tarefas, a
preparao dos alunos para que continuem a ser activos fora da escola e a longoprazo.
Assim, defende-se que a promoo de estilos de vida activos nos jovens, na
escola, ser mais eficaz atravs da integrao (1) de actividades relevantes para os
adultos, preparando-os para ultrapassar condicionalismos prprios da vida adulta
(Sallis & McKenzie, 1991; Smith & Biddle, 1995) e (2) do ensino de estratgias
cognitivo-comportamentais que possam ser aplicadas em qualquer momento da
vida (Calmeiro, 1999).
Nesta perspectiva, uma equipa de investigadores de So Diego (EUA)
desenvolveu, implementou e avaliou o projecto SPARK (Sport, Play, and Active
Recreation for Kids). Esta interveno orientada para crianas dos oito aos dez
anos de idade e consiste num programa de Educao Fsica que inclui duas
vertentes distintas, mas complementares: o SPARK PE (SPARK Physical
Education), um currculo baseado em actividades orientadas para a melhoria da
sade e de mais fcil transferncia para a vida adulta, e o SPARK Selfmanagement, baseado no ensino de estratgias cognitivo-comportamentais
facilitadoras da adeso actividade fsica a longo prazo (Sallis, McKenzie,
Alcaraz, Kolody, Faucette & Hovell, 1997), tendo esta vertente sido considerada
como crtica para uma vida futura activa (Corbin, 2002).
Calmeiro (1999) traduziu e adaptou para a populao adolescente a vertente selfmanagment, designando-a por Programa de Gesto Pessoal da Actividade Fsica
(PGPAF). Este programa tem como base o ensino de estratgias cognitivocomportamentais, susceptveis de promover estilos de vida activos. Aplicado na

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escola, procura ensinar os alunos a ser responsveis pelo seu prprio programa de
actividade fsica, tornando-os autnomos na escolha. Preconiza a interiorizao e
integrao no dia-a-dia de estratgias como o estabelecimento de objectivos, o
monlogo interno, o desenvolvimento da motivao intrnseca, a identificao de
barreiras e a resoluo de problemas, a procura do apoio da famlia e dos amigos e
a manipulao do envolvimento (i.e., controlo do estmulo e gesto do reforo).
Os jovens aprendem a identificar e a construir um bom objectivo, preparando um
conjunto de pequenos passos que, de uma forma consistente, fomente uma vida
mais activa. A definio de objectivos e a sua diviso em pequenas metas melhora
a percepo de auto-eficcia, determinando a fora do compromisso estabelecido
e a perseverana na sua manuteno. Desta forma, os indivduos mais sedentrios
podero sentir-se to bem sucedidos quanto os mais activos.
Durante a aplicao deste programa, os alunos so encorajados a planear a
actividade fsica para a semana seguinte. No sentido de motivar os alunos a
cumprir os seus objectivos, implementado um sistema de recompensas que
reforce o comportamento alvo. Este sistema est sujeito a um conjunto de regras
que promovem o envolvimento na actividade fsica moderada e regular, o
comprometimento e a procura do apoio da famlia e dos amigos na prossecuo
dos objectivos. Atravs de um processo de desvanecimento, vai sendo
progressivamente retirado medida que os alunos se vo consciencializando dos
benefcios da prtica e aprendendo formas de se auto recompensar.
O processo de resoluo de problemas tambm analisado com os alunos. A sua
abordagem estruturada, metdica e sistemtica favorece a identificao e
experimentao de solues criativas para a ultrapassagem de barreiras na
mudana comportamental (Calmeiro & Matos, 2004). Atravs desta estratgia os
alunos aprendem a identificar claramente problemas especficos, a redefini-los de
forma positiva e a encontrar alternativas.
Este processo assenta na utilizao dos princpios do mtodo cientfico, baseandose na experimentao e na recolha de dados. Aps a identificao do objectivo
comportamental (e.g., prtica de actividade fsica vigorosa trs vezes por semana
durante pelo menos 20 minutos) procede-se a recolha de dados relativos aos reais
padres comportamentais. Nesta fase, os processos de auto-monitorizao ajudam
a identificar os padres de comportamento que prejudicam ou favorecem a
manuteno ou adopo de uma prtica regular. Uma vez identificados os
problemas, procuram-se as solues que maximizem a mudana. Atravs de um
processo de brainstorming, ou pensamento alternativo, o sujeito encorajado a
gerar uma lista de solues, o mais alargada e criativa possvel. Desta lista, as
melhores so escolhidas e colocadas em prtica atravs da operacionalizao de
novos objectivos. Aps um perodo de experimentao destas solues, feita
nova recolha de dados comportamentais. Estes so comparados com os dados

346
originais no sentido avaliar a eficcia de cada soluo. Este processo de avaliao
permite manter, ajustar ou substituir a soluo experimentada.
O apoio social tambm muito importante para a modificao dos
comportamentos, tendo um impacto capital na adeso ao exerccio (Caron,
Hausenblas & Mack, 1996; Dishman & Sallis, 1994; Sallis & Owen, 1999). Saber
como procurar o apoio dos pais e dos amigos uma competncia de vida e deve
ser uma componente fundamental na implementao de um programa de
promoo de estilos de vida activos. Atravs da discusso das actividades com a
famlia, da procura de companhia ou do comprometimento para a prtica de
actividades fsicas, pretende-se que os alunos consigam envolver os mais
significativos no processo de modificao comportamental.
Para alm destas estratgias, outros aspectos relacionados com estilos de vida
activos e saudveis so debatidos, tais como a moderao, a imagem corporal e a
identificao e diminuio dos comportamentos sedentrios. Apesar de se
promover estilos de vida activos no se pretende transmitir a ideia de que quanto
mais... melhor, discutindo-se a necessidade de moderao tanto na actividade
fsica, como nos hbitos alimentares e noutros comportamentos (e.g., ver
televiso). Estando os hbitos alimentares e a actividade fsica relacionados com a
alterao da imagem corporal, discutem-se tambm questes relacionadas com
perturbaes a este nvel (i.e., anorexia nervosa, bulimia).
A importncia e a riqueza do ensino destas estratgias no se esgota na
possibilidade de favorecimento de estilos de vida activos. A participao na
actividade fsica pode ter efeitos benficos no desenvolvimento psicossocial dos
participantes atravs da aprendizagem de competncias sociais e pessoais. Com
efeito, a actividade fsica no constitui um fim por si s, mas um meio para a
melhoria de competncias de vida e de promoo do crescimento pessoal. Os
princpios aprendidos atravs da sua prtica podem ser transferveis para outros
domnios da vida adulta (Danish, Nellen & Owens, 1996). Estabelecer objectivos,
comprometer-se e persistir na sua concretizao, promover estados de esprito
positivos atravs da auto-instruo, tomar decises e resolver problemas, procurar
instruo e apoio social, saber trabalhar com outros constituem capacidades
cognitivas que podem favorecer o sucesso nos vrios contextos de vida, tais como
na escola, no trabalho, nas relaes familiares e sociais.
Competncias de Vida e Desporto
O desporto oferece tambm inmeras oportunidades para promoo do
desenvolvimento psicossocial dos participantes. Este contexto constitui um forum
onde se aprendem princpios de responsabilidade, conformidade, persistncia e
tomada de deciso. Atravs da prtica desportiva, os jovens redefinem a sua
identidade, descobrem novas competncias e tm a possibilidade de aplicar

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aqueles princpios a reas extra-desportivas (Dias et al., 2001). No entanto, esta
generalizao das competncias nem sempre automtica. necessrio saber
reflectir e adaptar, o que em si uma competncia de vida (Danish et al., 2002).
O desporto uma actividade humana que exige uma prtica sistemtica na
procura da excelncia. Neste processo, pode tornar-se num campo de descoberta
de valores, que exige a obedincia a regras, a aceitao da autoridade dos outros, a
subordinao a um bem mais elevado (e.g., objectivo do grupo, da
comunidade), o trabalho em grupo e a consciencializao dos prprios limites.
Este contexto de desafio constante sujeita os jovens a questionar as suas atitudes,
escolhas e preferncias, o que define parcialmente o valor da actividade (Arnold,
1999).
A crena de que a prtica desportiva ajuda a construir o carcter bastante
generalizada. De facto, de uma perspectiva idealista, de considerar que num
contexto em que (1) para competir necessrio cooperar, (2) para se ter sucesso
preciso comunicar eficazmente, definir objectivos, aceitar e assumir papis num
grupo, e (3) em que a prpria aceitao da competio implica, a aceitao de
regras e o respeito pelo adversrio e demais agentes enquanto elementos
indispensveis para o processo competitivo e a auto-superao, a prtica
desportiva seja uma escola de virtudes pelas muitas oportunidades de
aprendizagem que proporciona. No entanto, o desenvolvimento destas virtudes
no automtico, mas grandemente determinado pela qualidade da interveno
que proporcionada aos jovens (Calmeiro, Stoll & Beller, 2004; Kavussano &
Ntoumanis, 2003; Shields & Bredemeier, 1995).
Entendendo as virtudes como formas de excelncia que os sujeitos possuem
(Arnold, 1999), elas esto to associadas ao desenvolvimento pessoal e a uma
vida comunitria harmoniosa, como valorizao do bem intrnseco de certas
prticas relacionais. A actividade desportiva proporciona a possibilidade de
descoberta destes valores, medida que os participantes procuram melhorar os
padres de excelncia comportamental especficos. Assim, o processo de
desenvolvimento das formas de excelncia necessita tambm de ser reflectido,
interiorizado e praticado de forma deliberada. Por exemplo, Arnold chama a
ateno para que a coragem no est confinada execuo de um difcil gesto
tcnico ou a uma tomada de deciso arrojada durante um jogo; coragem revela
uma qualidade de carcter que pode ser utilizada numa variedade de contextos
fsico, moral ou intelectual (p.44).
O desporto faz sentido enquanto actividade educativa se for uma forma de
promoo do crescimento pessoal. Apenas uma fraco das crianas e dos jovens
que praticam, ou praticaram desporto, seguem carreiras profissionais relacionadas.
No entanto, a participao em actividades desportivas ajuda a definir a identidade
dos participantes e a encontrar e desenvolver outros interesses e capacidades (e.g.,

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sociais). Aplicar os princpios aprendidos durante a participao desportiva a
outros domnios da vida adulta uma estratgia educativa de grande relevo
(Danish et al., 2002).
No entanto, como j foi referido, na maioria das vezes, os jovens praticantes
necessitam de ajuda na generalizao das aprendizagens adquiridas ou dos valores
descobertos e redescobertos. De acordo com Dias et al. (2001), os adolescentes
nem sempre acreditam que possuem competncias vlidas noutros contextos, nem
se apercebem de que aquelas aprendizagens podem ser transferveis e aplicadas
igualmente com sucesso noutros domnio da vida.
Por vezes, alguns adolescentes fazem do desporto o mago da construo da sua
identidade pessoal, pelo que se sentem pouco motivados para explorar papis nodesportivos. Estes jovens constroem de si uma imagem de atletas bem sucedidos e
no de pessoas bem-sucedidas, o que pode diminuir a sua auto-confiana na
explorao de outros papis extra-desportivos se a anteciparem insucesso (Dias et
al., 2001).
O envolvimento num grupo desportivo faz dos participantes membros de uma
comunidade, partilhando compromissos e construindo laos sociais. O sentimento
de pertena cria oportunidades para o fomento de valores sociais (e.g., compaixo,
generosidade, empatia) e desenvolvimento de uma identidade de grupo.
Outro aspecto que fundamenta a necessidade do desenvolvimento, implementao
e avaliao de programas de promoo de competncias pessoais e sociais com
jovens atletas, prende-se com a necessidade de uma prtica sistemtica e
deliberada das competncias aprendidas. Tal como os comportamentos motores,
os comportamentos sociais aprendem-se atravs da demonstrao, modelao e
prtica (Danish et al., 1992; Dias et al., 2001). Tal como andar de bicicleta uma
competncia motora, relacionar-se com os outros uma competncia social. Os
processos de aprendizagem so os mesmos, sendo pois possvel ensinar
competncias sociais com a mesma metodologia de ensino de capacidades
motoras (Calmeiro & Matos, 2004).
Interveno no desporto
O desporto fornece um contexto rico em situaes que exijam o desenvolvimento
de mestria e o desempenho ptimo. Como j referido, este tipo de exigncias no
so exclusivas da actividade desportiva, podendo-se encontrar em outros
domnios. Assim, atravs da actividade fsica desportiva, os jovens podem
aprender a construir e refinar competncias de vida. Muitas vezes no a falta de
competncias que dificulta a obteno do sucesso em outros domnios, mas sim a
falta de conhecimento sobre que competncias e como as transferir (Danish et al.,
1992). Segundo estes autores, para que as competncias possam ser transferveis
necessrio que os jovens compreendam que:

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(1) possuem qualidades enquanto pessoas teis noutros contextos.
Os jovens devem ser ajudados a reconhecer que, para alm de competncias
motoras, possuem competncias cognitivas (i.e., traar planos mentais, resolver
problemas) e sociais (i.e., comunicar, trabalhar com os outros, aceitar os valores,
atitudes e crenas de outros) que podem ser usados, de forma mais lata, para
explorar os limites pessoais e relevantes para o bem-estar.
O instrutor dever reflectir com os jovens sobre quais as qualidades que os tornam
eficazes no desporto e ajuda-los a determinar o valor dessas qualidades noutros
contextos. Que competncias podem ser transferveis? Porque que os jovens
consideram importante t-las aprendido? J as utilizaram noutros contextos? Se
sim, com que eficcia? Se no, por que motivos?
(2) estas capacidades so competncias que podem ser aprendidos da mesma
maneira que as competncias motoras, atravs de modelao e pratica
supervisionada.
Primeiro, a capacidade descrita em termos comportamentais, justificando-se a
sua utilizao. Depois a competncia demonstrada para que os participantes
possam diferenciar entre um comportamento bem sucedido de um mal sucedido.
Seguidamente, criam-se oportunidades para que o comportamento-alvo seja
treinado, atravs de trabalhos para casa ou superviso in vivo, tirando partido dos
inmeros momentos que a actividade desportiva proporciona. Finalmente, os
nveis comportamentais atingidos so avaliados e as necessidades so revistas.
(3) o nvel de ansiedade com que se encara uma nova situao dificulta a
transferncia das competncias.
O instrutor dever saber para que contextos os atletas querem transferir as
competncias aprendidas e assumir a tarefa de os ajudar a preparar-se de uma
forma semelhante preparao pr-competitiva, desenvolvendo um plano e
progressivamente aplic-lo em situaes de treino.
(4) a confiana nas capacidades pessoais afecta a motivao para investir no
novo contexto.
Este factor evita frequentemente que os jovens tomem riscos de uma forma
apropriada, evitando as situaes ou incorrendo em comportamentos de risco que
condicionam o bem-estar. Os jovens devero ser desafiados a perceber os factores
associados a esta dificuldade (e.g., medo de parecer pouco inteligente, perder a
afiliao ao grupo de pares). Uma anlise dos custos e benefcios do
comportamento normalmente uma boa forma de levantar questes pertinentes
para discusso.
(5) importante saber procurar relaes de ajuda.
O pedido de ajuda pode ter significados diferentes para os adolescentes. Por
exemplo, poder ser entendido como um sinal de fraqueza ou de perca de
autonomia que eles querem evitar a todo o custo. Assim importante redefinir

350
este significado, bem como saber a quem pedir ajuda e como faz-lo.
Esta ideia est na base no desenvolvimento de um programa de promoo de
competncias de vida atravs do desporto, levado a cabo por Danish e
colaboradores no Life Competncias Center da Virginia Commonwealth
University. O programa SUPER (Sports United to Promote Education and
Recreation) destinado a jovens dos 10 aos 16 anos e tem como objectivo a
converso das experincias desportivas em lies de vida. Os participantes so
ensinados a melhorar o seu rendimento desportivo atravs de capacidades motoras
e mentais e a reconhecer e aplicar estas capacidades em situaes dentro e fora do
desporto (Danish et al., 2002).
Neste programa ajudam-se os jovens atletas a identificar o seu sonho no desporto,
a transformar o sonho em objectivos, a estabelece-los de um modo realista, a
desenvolver planos de aco para os atingir, a identificar e ultrapassar obstculos,
a aprender a gerir as emoes, a acreditar nas capacidades prprias e a criar uma
rede de apoio social. Assim que os indivduos sejam capazes de definir objectivos
especfica e claramente, podem desenvolver as necessrias competncias
interpessoais e intrapessoais (Danish et al., 1992; Dias et al., 2001).
A implementao do programa realizada por atletas/estudantes mais velhos,
servindo no s de modelos aos mais novos, mas tambm facilitando a liderana,
na medida em que provem do mesmo contexto fsico e social que os
participantes. Os lderes ensinam as capacidades motoras, ajudam a melhorar o
desempenho desportivo e ensinam competncias de vida. Neste processo, recebem
formao e superviso dos membros do staff do SUPER.
No final do programa, os participantes devero compreender que (1) existe uma
relao entre excelncia do desempenho no desporto e excelncia do desempenho
na vida, (2) as capacidade mentais podem melhorar tanto o desempenho
desportivo como pessoal, e (3) existem modelos de comportamento positivos por
entre os seus pares que servem de exemplos de sucesso com que os participantes
se podem identificar.
Concluso
A actividade fsica um meio de eleio para desenvolver competncias de vida,
designadamente competncias pessoais e sociais. As aprendizagens
proporcionadas pela prtica podem ser transferidas com sucesso para outros
contextos da vida. No entanto, esta transferncia no e automtica. S ser feita
com sucesso se os indivduos forem auxiliados na reflexo e integrao das
aprendizagens.
O desenvolvimento e implementao de programas de ensino de competncias
sociais e pessoais so cada vez mais frequentes, numa perspectiva de preveno
do desajustamento social com crianas e adolescentes em oposio tradicional

351
abordagem clnica (Spence & Matos, 2000). No mbito da promoo de
comportamentos de sade, entendida de uma forma mais lata, comeam a aparecer
programas com objectivos semelhantes, utilizando a actividade fsica em
contextos escolar (Calmeiro, 1999) e desportivo (Dias et al., 2001).
Os programas de promoo de actividade fsica com base numa perspectiva psicoeducacional apresentam benefcios que vo para alem da adopo de estilos de
vida activos. As competncias que permitem o sucesso das intervenes podem
ser utilizadas no trabalho, em casa, nos grupos de pares. A implementao de
programas como o PGPAF ou o SUPER so exemplos de como as experincias
vividas atravs das vrias formas de actividade fsica podem ser tambm
experincias de vida e para a vida.
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354

Competncias pessoais e sociais, auto-estima e desportos de

aventura e risco
Rui Bernardo & Margarida Gaspar de Matos
Introduo
O desenvolvimento de uma auto-estima positiva contribui de forma determinante
para a qualidade de vida e bem-estar psicolgico. Entre os adolescentes, a autoestima est associada a comportamentos saudveis e a um elevado envolvimento
no desporto e no exerccio, motivos pelos quais tem sido, consistentemente, um
dos principais objectivos dos programas de interveno que se centram na
melhoria de competncias e na promoo de comportamentos pr-activos e
saudveis entre os jovens.
O desporto e a actividade fsica em geral tm sido objecto de estudo e utilizados
na realizao de inmeras intervenes. Porm, uma realidade cada vez mais
presente mostra que muitas crianas e adolescentes no se envolvem
suficientemente em actividade fsica, de forma a que ela possa ser associada a
benefcios de sade. Os programas mais inovadores e bem sucedidos entre
adolescentes apresentam como objectivos a aquisio de competncias na rea
desportiva e a sua incluso noutras reas (que se pretende que se prolonguem no
futuro), e a orientao e experincias necessrias para que os jovens possam optar
por um estilo de vida activo e saudvel para toda a vida.
O desporto aventura pode constituir uma abordagem inovadora de promoo da
auto-estima, de aquisio de competncias pessoais e sociais, e de
desenvolvimento de um estilo de vida activo e saudvel, constituindo-se uma
forma de interveno apelativa para crianas e adolescentes.
A escola um contexto nico e o mais abrangente para o desenvolvimento nos
jovens de competncias pessoais e sociais e para os ajudar a optar por
comportamentos activos e saudveis. Neste sentido, possui potencial evidente,
tanto para resposta s necessidade individuais dos jovens, como para um impacto
positivo na sade pblica.
A adolescncia - perodo crtico do desenvolvimento e das intervenes
A adolescncia uma etapa crtica do desenvolvimento, na qual ocorrem
importantes e decisivas alteraes morfolgicas e psicolgicas. Trata-se de um
perodo em que os adolescentes tm de se ajustar a um corpo em transformao e
sujeito a maturao, e em que tem lugar todo um processo de reorganizao do
self, o que no pode deixar de se reflectir nas suas auto-percepes. Fruto da

355
necessidade de reconhecimento por parte do adolescente, neste perodo operam-se
mudanas sociais, designadamente atravs da importncia acrescida e da
intensificao do estabelecimento de laos com os grupos de pares, que passam a
alternar, de um modo progressivamente mais dominante, com a famlia enquanto
fonte de referncia (Senos, 1997). Para Matos e equipa do Projecto Aventura
Social e Sade (2003), esta etapa de grande intensidade e de rpido
desenvolvimento pessoal, psicolgico, social e emocional pode ser um momento
frtil em vrios campos e considerado como um perodo estreito para
oportunidades e escolhas.
Neste quadro, compreensvel que muitos adolescentes sofram percursos
turbulentos desde a infncia fase adulta e que na maioria se transformem
posteriormente em adultos produtivos e saudveis. Porm, existe uma
preocupao crescente relativamente queles que no conseguem alcanar todo o
seu potencial, seja como trabalhadores, pais ou cidados (Matos & equipa do
Projecto Aventura Social e Sade, 2003). Estes casos de jovens em risco
caracterizam-se normalmente pelo envolvimento pouco favorvel em que vivem e
pela falta de competncias e de valores que apresentam, o que no os ajuda a
tornar-se membros responsveis da sociedade (Collingwood, 1997). O
envolvimento e os dfices destes adolescentes, assim como o facto de no se
sentirem valorizados pela sociedade, colocam-nos em risco de desenvolvimento
de srios e problemticos comportamentos, que podem incluir abuso de
substncias, delinquncia, violncia, actividade sexual prematura e desprotegida, e
perturbaes emocionais (Collingwood, 1997; Danish & Nellen, 1997; Matos,
1998), ou resultar em insucesso e abandono escolar, dificuldades vocacionais e
falncia de competncias sociais. Em suma, existe um reconhecimento de que
muitos destes problemas se traduzem em dificuldades ao nvel do
desenvolvimento e do estilo de vida e, consequentemente, o foco das intervenes
dever centrar-se nestes aspectos.
Diversos estudos tm incidido concretamente sobre programas de interveno
com jovens em risco (e.g. Collingwood, 1997; Matos e col., 1990, 2000; Miller,
Bredemeier & Shieds, 1997), sendo possvel depreender que estes adolescentes, a
um certo nvel, tm as mesmas necessidades e dfices de desenvolvimento para
ultrapassar que todos os outros. A partir da anlise dos dados relativos a situaes
extremas, parece possvel conhecer o que ser necessrio para providenciar
efectivos programas para todos os jovens, j que como refere Collingwood (1997),
os princpios so generalizveis.
De acordo com Matos e colaboradores (Matos, Simes, Canha, Carvalhosa, Neto
& Reis, 2000), resultados consistentes associam os dfices de competncias
sociais a problemas de comportamento, alm de que a maioria dos jovens que
comete actos anti-sociais apresenta lacunas nas competncias interpessoais e

356
pessoais a nvel comportamental e cognitivo. O risco de desenvolvimento de
dificuldades de ajustamento pessoal e social surge tambm muitas vezes associado
dificuldade de expresso de ideias, de defesa de pontos de vista e direitos sem
recurso agressividade, de identificao e gesto de conflitos, de procura de
alternativas e de manuteno de decises (Matos & Carvalhosa, 2000). Um
importante conjunto de estudos indica a necessidade de promoo nestes jovens
de competncias gerais e especficas, ajudando-os a reflectir sobre as suas
caractersticas pessoais e sociais, a aumentar o seu reportrio de respostas, a
identificar situaes e problemas, a procurar e implementar solues, a avaliar
resultados e a manter ou alterar estratgias (Matos, 1998; Matos, Simes &
Carvalhosa, 2000).
Desenvolvimento pessoal e social
A competncia social traduz-se numa avaliao de um comportamento social
adequado s circunstncias, reportando-se, segundo Epps (1996 citado em Matos,
Simes, Canha, Carvalhosa, Neto, e Reis, 2000), a dois conjuntos abrangentes de
competncias e processos: os que dizem respeito ao comportamento interpessoal,
como sejam a empatia, a assertividade, a gesto da ansiedade e da ira, e as
competncias de conversao; e os que se referem ao desenvolvimento e
manuteno de relaes ntimas, envolvendo a comunicao, a resoluo de
conflitos e as competncias de intimidade.
No modelo de aprendizagem de capacidades proposto por Argyle (1969, citado
em Matos, 1998) e Trower et al. (1978, citado em Matos, 1998), o comportamento
social adquirido como qualquer comportamento motor, j que os processos de
aprendizagem so os mesmos, podendo por conseguinte ser aprendido ou
melhorado com a mesma metodologia de ensino de capacidades motoras, por
efeito do ensino de componentes crticas, do treino e da prtica sistemtica.
Nas ltimas dcadas assistiu-se a uma rpida evoluo na rea da preveno do
desajustamento pessoal e social dos jovens, tendo gradualmente sido reconhecido
o valor da preveno como prefervel a uma interveno apenas aps o
aparecimento de problemas. Aces de preveno bem sucedidas, apelam
participao dos jovens e envolvem, na medida do possvel, toda a comunidade,
constituem potencialmente uma enorme economia de custos para a comunidade,
para alm dos bvios benefcios em termos individuais (Spence & Matos, 2000).
A importncia da auto-estima no desenvolvimento de programas de
interveno
A auto-estima tem captado interesse universal e tem ocupado consistentemente
uma posio central na explicao do comportamento humano. muitas vezes
vista como a medida individual mais importante do bem-estar psicolgico e tem

357
sido identificada como uma varivel de grande potencial para reflectir os
benefcios psicolgicos resultantes do exerccio regular. Com efeito, a melhoria da
auto-estima amplamente vista como um objectivo a atingir e frequentemente
referido que um processo de interveno bem conduzido pode operar as mudanas
desejveis (Marsh & Peart, 1988).
Durante muito tempo existiu indefinio e ambiguidade quanto a uma correcta e
objectiva diferenciao entre auto-estima e auto-conceito, mas actualmente parece
existir um consenso emergente na comunidade cientfica acerca da definio
destes dois constructos. Segundo diversos autores (e.g. Fox, 1988; Peixoto, 1996;
Vaz Serra, 1988), o auto-conceito consiste nas percepes que o indivduo tem de
si mesmo, ou seja, corresponde sua auto-descrio, contribuindo para a
construo da imagem multifacetada que cada indivduo tem de si prprio,
enquanto que a auto-estima a avaliao ou o sentimento do indivduo acerca da
sua imagem (e.g. Baumeister, 1994; Fox, 1999; Harter, 1999), isto , implica um
grau de satisfao, ou de insatisfao, consigo prprio.
De acordo com a formulao de James (1892, citado em Harter 1999), se algum
se percepciona como competente em domnios em que aspira a distinguir-se, ter
uma elevada auto-estima. Inversamente, a incapacidade para descontar a
importncia de reas em que o indivduo reporta limitaes pessoais uma
caracterstica de baixa auto-estima individual. A inadequao em domnios
considerados como no importantes para o self no dever afectar a auto-estima.
Descobertas levadas a cabo no laboratrio de Harter claramente apoiam a
formulao de James (Harter, 1999). A este propsito, apenas os aspectos do self
que so considerados importantes pelo indivduo podem vir a ter um efeito
significativo na sua auto-estima. Um indivduo pode no se achar competente e
avaliar negativamente acerca de alguns dos seus atributos, porm, pode
desvalorizar a importncia dessa rea no sentido da manuteno de uma alta autoestima (Lintunen, 1999). Como tal, os indivduos motivam-se para agir em
determinadas reas das suas vidas onde provvel que experimentem sentimentos
positivos de competncia. De um modo geral, os indivduos gostam de se sentir
bem consigo mesmos e evitam experincias que os possam fazer sentir
inadequados ou sentir-se mal consigo prprios. O modo como um indivduo
percepciona a sua competncia geralmente aceite como um importante
determinante de sentimentos de auto-estima.
Durante muitos anos os investigadores avaliaram a auto-estima como uma medida
global sem atender s diferentes percepes do self que compem este constructo
(Peixoto, 1996). A avaliao dos estudos revelou que as concluses reflectiam
problemas de medida e de anlise estatstica que no suportavam a unidimensionalidade da auto-estima (Marsh & Hatie, 1996). As provas cientficas
suportada por inmeros estudos vieram alterar esta viso global ou

358
unidimensional como factor explicativo dos aspectos do self, parecendo no haver
qualquer suporte para a perspectiva unidimensional da auto-estima (Fox, 1998;
Marsh, Perry, Horsely & Roche, 1995). A crena de que os indivduos podem ter
um elevado nmero de diferentes auto-percepes em aspectos separados das suas
vidas levou aceitao do self como uma realidade multi-dimensional. A fase
contempornea do estudo da auto-estima tem incio quando o foco se passa a
centrar directamente nos mecanismos da mudana envolvidos no sistema do self
(Fox, 1997), como acontece no caso dos modelos hierrquicos multidimensionais. A partir dos anos 80, com o progresso registado na avaliao da
auto-estima (Fox, 1998), ficou mais claro que, para a compreenso completa da
natureza e contedo da auto-estima de um indivduo, necessrio aceder s suas
auto-percepes em diferentes domnios da vida. Os modelos hierrquicos multidimensionais da auto-estima sugerem que as auto-avaliaes em domnios
especficos esto de algum modo agregadas para formar a auto-estima global.
Neste sentido, o self corporal tem ocupado uma posio nica no sistema do self
porque o corpo, atravs da sua aparncia, atributos e capacidades, providencia um
substantivo interface entre o indivduo e o mundo que o rodeia (Fox, 2000a).
Pesquisas neste domnio (e.g. Fox & Corbin, 1989) tm enfatizado a auto-estima
corporal como um constructo multi-dimensional e hierrquico, fazendo parte da
auto-estima global. Fox (1988, 1990) e Fox e Corbin (1989) sugerem um modelo
hierrquico multi-dimensional da auto-estima que sustenta que existe um nvel
global de auto-estima relativamente estvel e alto no cume, que o resultado de
percepes avaliativas em vrios domnios, como sejam o acadmico, o social, o
emocional ou o corporal. Cada domnio considerado representa os efeitos
combinados de percepes de um nvel inferior de hierarquia, pelo que, medida
que se desce na hierarquia, a estabilidade diminui e as facetas se tornam cada vez
mais fraccionadas e especficas de uma dada situao. No modelo apresentado
pelos autores, no caso da auto-estima corporal, considera-se que ela depende de
quatro dimenses: competncia desportiva, corpo atraente, fora fsica e condio
fsica. O modelo particularmente atractivo, uma vez que sugere um mecanismo
testvel, no qual os constructos globais, ainda que mais estveis e duradouros,
esto abertos a modificaes eventuais atravs de mudanas das auto-percepes
em nveis inferiores.
Fox (1999; 2000a; 2000b) analisou de forma sistemtica os estudos em que o
exerccio foi utilizado como meio para promoo da auto-estima corporal e outras
importantes auto-percepes como a imagem corporal. Segundo Fox, um aumento
claro da auto-estima no um produto automtico da aplicao de programas de
exerccio, no entanto, pode ocorrer com certos regimes de exerccio e com certas
pessoas, dependendo da importncia que elas atribuem ao exerccio. Os efeitos
positivos podem ser experimentados tanto pelo gnero masculino como pelo

359
feminino e tambm por todos os grupos etrios, se bem que, neste caso, as
alteraes mais vincadas ocorram nas crianas e em adultos de meia-idade. Por
outro lado, os programas de exerccio devem demorar pelo menos 12 semanas
para que se registem alteraes significativas, j que, segundo Fox, um extenso
perodo de prtica garante mais facilmente melhorias fisiolgicas que, quando
percebidas pelo sujeito, promovem a melhoria da percepo da sua imagem
corporal. Tambm os factores de adeso no podem ser dissociados daqueles que
promovem a auto-estima. Condies que tornam os programas de exerccio
atraentes, tais como as qualidades do lder ou o ambiente em que se desenrola o
exerccio, podem ser crticas para mudanas na auto-estima. Fox refere que o
exerccio pode ser utilizado para promoo de auto-percepes corporais
positivas, mas no so claros os mecanismos de tais mudanas.
Promoo da sade e opo por um estilo de vida activo
Em muitos estudos, possvel constatar que os investigadores diferenciam os
comportamentos dos adolescentes em comportamentos de risco e saudveis.
Matos e equipa do Projecto Aventura Social e Sade (2003), na sua investigao
HBSC (Health Behaviour in School-age Children) centrada no estudo dos
comportamentos e estilos de vida dos adolescentes, questionaram 6131
adolescentes quanto aos comportamentos que percepcionavam, quer como
saudveis, quer de risco, tendo concludo que, para eles, comportamentos
saudveis eram a abstinncia de drogas, o comportamento pr-social e o bemestar, e que dos comportamentos de risco para a sade constavam o consumo de
txicos, o comportamento anti-social e o sexo no protegido. Assim, faz sentido
dizer que os comportamentos de risco no so comportamentos isolados, mas sim
componentes integrados num conjunto de comportamentos comprometedores para
a sade (Collingwood, 1997), pelo que tanto estes como os comportamentos que
potenciam a sade se tendem a agrupar. Todavia, interessante notar que no
existe apenas um, mas vrios tipos de estilos de vida saudveis, e a variedade
estabelece-se em funo do grupo onde cada um est inserido e das prprias
caractersticas individuais (Matos & equipa do Projecto Aventura Social e Sade,
2003).
Quando se fala em preveno dos comportamentos de risco preciso atender ao
que se designa por intervenes positivas, isto intervenes na rea da
promoo da sade, nomeadamente promoo do bem-estar, exerccio,
alimentao saudvel, ou investimento escolar, (Caulkins, 1998, citado em
Simes, 2000), que permitam um desenvolvimento saudvel dos adolescentes
atravs da melhoria de competncias e do aumento de escolhas. Autores como
Michaud et al. (1997, citados em Simes, 2000) destacam ainda que os programas
de preveno devem colocar menos nfase no risco e colocar mais nfase nas

360
consequncias, quer negativas quer positivas, dos comportamentos relacionados
com a sade. Por esta razo, as estratgias de resposta para a alterao de
comportamentos de risco devem incluir tanto o desenvolvimento de competncias
pessoais e sociais, como a criao de mais envolvimentos facilitadores da sade
(Nutbeam, 1998, citado em Matos & equipa do Projecto Aventura Social e Sade;
2003), visando a promoo de comportamentos de proteco (Matos & equipa do
Projecto Aventura Social e Sade; 2003). Assim, o desenvolvimento de um estilo
de vida saudvel estabiliza um padro de comportamento onde os
comportamentos de risco para a sade deixam de ter lugar (Collingwood, 1997).
Concomitantemente, os processos de promoo da sade exigem que se tomem
medidas no dia-a-dia que tm, por sua vez, e cada vez mais, de tornar a opo por
estilos de vida saudveis numa opo acessvel e prestigiante do ponto de vista do
reconhecimento social. Como sublinham Matos e equipa do Projecto Aventura
Social e Sade (2003), este aspecto determinante na adolescncia j que, por
vezes, a opo por estilos de vida saudveis entendida como cinzenta,
aborrecida, desprestigiante e desinteressante, ao passo que certos
comportamentos de risco e em geral a transgresso so vistos como excitantes e
fonte de prestgio social. Nesta perspectiva, pelas caractersticas que encerram e
pelas sensaes que despertam, o desporto e a actividade fsica afiguram-se com
um enorme potencial enquanto meios de interveno junto dos jovens.
O Desporto como contexto privilegiado de desenvolvimento de competncias
O desporto encontra-se de tal forma ligado a outros domnios que o seu valor se
estende para outras reas da vida. Nos programas que utilizam o desporto como
contexto privilegiado de desenvolvimento de competncias admitido que o
mesmo providencia um modelo efectivo para melhoria de competncias, mas
reconhece-se que por si s no as melhora (Danish, & Nellen, 1997). Estes
programas partem do pressuposto de que os indivduos tm necessidade de se
sentir valorizados o que parece ser uma das razes pela qual muitos jovens
escolhem o desporto como meio de procura de reconhecimento.
De todas as crianas que praticam desporto, s uma nfima parte vai fazer da
actividade desportiva carreira profissional, enquanto que, para as restantes, o
desporto vai to somente ajud-las a definir a sua identidade, a descobrir outras
competncias e interesses e, idealmente, aplicar alguns dos inestimveis princpios
e competncias aprendidos durante a sua participao desportiva, enquanto
adultos no seu dia-a-dia (Danish & Nellen, 1997). Estes comportamentos,
competncias e valores (e.g. capacidade de competir sob presso, resolver
problemas, ir ao encontro de desafios, estabelecer objectivos, comunicar, lidar
tanto com o sucesso como com o fracasso, trabalhar em grupo e dentro de um
sistema, receber feedback e beneficiar com ele), transferveis da rea desportiva
para outros contextos, so entendidos e conceptualizados como competncias de

361
vida (Danish et al., 1996, citados em Dias, Cruz e Danish, 2001; Danish & Nellen,
1997). Nesta perspectiva, interessante verificar que as competncias de vida e as
competncias desportivas tm vrias similaridades: ambas so aprendidas da
mesma forma (atravs da demonstrao, modelao e prtica), e as competncias
aprendidas num domnio so alegadamente transferveis para outras reas, dado
que muitas das competncias so necessrias para o sucesso em variados
domnios. No entanto, como Danish, Petiptas, e Hale (1990) sublinham, no o
desporto por si s que ensina competncias de vida, mas sim uma experincia
desportiva, quando desenhada de maneira a que os seus participantes possam
valorizar e transferir o que aprendido no contexto desportivo para outros
domnios, como sejam a escola, casa ou local de trabalho.
Danish e colaboradores (1992, citados em Dias, Cruz & Danish, 2001)
desenvolveram dois programas de interveno psicolgica que visam ensinar
crianas e jovens entre os 10 e os 14 anos a ser bem sucedidos em vrios domnios
e contextos das suas vidas: o programa Going for the Goal(GOAL) e o
programa Sports United to Promote Education and Recreation(SUPER). Alguns
dos principais pressupostos e princpios subjacentes ao desenvolvimento destes
programas (Danish, 1997, 1998, 1999, citado em Dias, Cruz & Danish, 2001)
apontam a adolescncia como a altura mais apropriada para o ensino de
competncias de vida, reforam a ideia de que as intervenes com adolescentes
devem aumentar os comportamentos de promoo da sade e, simultaneamente,
diminuir comportamentos de risco que possam comprometer a sade, e alertam
para o facto de que os jovens em risco no aderem aos programas tradicionais de
promoo da sade.
O programa GOAL foi desenhado para ensinar a adolescentes um sentido de
controlo pessoal e confiana acerca do seu futuro, de modo a que possam tomar
melhores decises e em ltimo anlise tornar-se melhores cidados (Danish,
Nellen, & Owens, 1996). O programa GOAL normalmente aplicado em
contexto escolar, mas tem sido igualmente ensinado noutros contextos especficos.
O GOAL tem a durao de 10 horas, estruturadas num programa de 10 sesses
cuidadosamente seleccionadas e treinadas com estudantes com sucesso do ensino
secundrio ou universitrios que servem, de certo modo, como imagem e
modelo para os adolescentes e que posteriormente efectuam o enquadramento
das sesses a grupos de cerca de 15 crianas ou jovens. Alguns dos principais
resultados da investigao conduzida sobre o programa GOAL indicam que: os
participantes aprendem a informao ensinada no programa; os participantes tm
a capacidade de atingir os objectivos que estabelecem; os rapazes participantes
no reportam o mesmo aumento de comportamentos comprometedores para a
sade (e.g. beber lcool ou fumar) como nos grupos de controlo; e que os
participantes consideram o programa GOAL divertido, til, importante, e algo que

362
tambm poderia ajudar os seus amigos (Danish, & Nellen, 1997). Os autores do
programa reconhecem, no entanto, que o GOAL ser uma interveno mais
efectiva quando complementada por outras intervenes que tenham como alvo
comportamentos especficos que comprometam a sade (Danish, & Nellen, 1997).
O programa GOAL foi o percursor do programa SUPER que utiliza o desporto
como um meio privilegiado de ensino de competncias de vida a alunos-atletas e
simultaneamente pretende melhorar as suas capacidades e competncias
desportivas, estabelecendo como objectivos a compreenso por parte dos
participantes de que (Danish, & Nellen, 1997): (1) existem alunos-atletas eficazes
e acessveis que se apresentam como modelos; (2) as competncias fsicas e
psicolgicas so importantes tanto no desporto como na vida; (3) importante
estabelecer e atingir objectivos no desporto; (4) importante estabelecer e atingir
objectivos na vida; e (5) os obstculos para alcanar os objectivos traados podem
ser ultrapassados. Desta forma, o programa SUPER baseia-se na premissa de que
as competncias desportivas aprendidas no programa podem passar a ser
utilizadas em outros contextos, e que as competncias de vida aprendidas, por
extenso tambm podem passar a ser usadas no desporto. Complementarmente,
quando os jovens atletas reconhecem que as competncias mentais que possuem
so crticas para o seu sucesso no desporto, no s melhoram o seu desempenho
desportivo mas, sobretudo, esto em posio de transferir essas competncias para
outras reas da sua vida (Danish, & Nellen, 1997; Danish, Nellen, & Owens,
1996).
O treino dos jovens lderes varia entre 10 e 20 horas, durante as quais participam
em sesses sobre comunicao a grupos, organizao de uma interveno, ensino
de competncias desportivas e de vida (as suas similaridades e diferenas),
transferncia de competncias entre reas diferentes mas similares, e trabalho
efectivo com equipas incluindo tanto pares como adultos (Danish, & Nellen,
1997). Aps esta fase, os lderes do programa SUPER so envolvidos em trs
conjuntos de actividades com os seus pares mais novos, leccionando competncias
desportivas relacionadas com desportos especficos, treinando os estudantes de
modo a que melhorem o seu desempenho desportivo e ensinando competncias de
vida relacionadas com o desporto (Danish, & Nellen, 1997).
Educao Fsica, programas de exerccio e comportamentos de sade
Collingwood (1997) defende que um programa de exerccio pode constituir uma
interveno vlida no sentido de ajudar os jovens a desenvolver comportamentos
responsveis e a tornar-se mais capazes de escolher um estilo de vida activo e
saudvel, por oposio a um estilo de vida de risco para a sade. Os objectivos da
interveno dos programas de exerccio propostos pretendem habilitar jovens a
desenvolver um estilo de vida saudvel, ressalvam que o conjunto de

363
comportamentos promotores da sade deve ser enfatizado, preconizando uma
substituio de comportamentos comprometedores da sade por comportamentos
promotores da sade, e colocam o seu foco nas competncias e valores que
equipam os jovens para um estilo de vida saudvel. Sustenta-se ainda que, ao
aplicar um programa de exerccio, necessrio lidar com os dfices cognitivos,
emocionais e comportamentais dos participantes, assim como com as suas
capacidades fsicas, e que, para desenvolver competncias comportamentais e de
vida, se requer a aplicao de um programa bem estruturado e organizado.
Segundo Collingwood, os dados indicam que os programas que enfatizam
competncias de aprendizagem, responsabilidade, estabelecimento de objectivos,
planeamento, e actividades de estilo de vida alternativos incluindo o exerccio e a
actividade fsica so os que tm tido maior sucesso, e estas so as mesmas
caractersticas que se reconhecem nos programas de exerccio.
Como reconhecido, a aplicao de programas de exerccio para jovens em risco
no a resposta completa para encontrar as necessidades desses jovens. Contudo,
ter os jovens envolvidos num programa sistemtico de exerccio pode servir como
uma interveno de base na preparao do adolescente para um mais profundo e
expansivo programa de preveno e tratamento (Collingwood, 1997). Partindo do
princpio de que a Educao Fsica deve promover a generalizao da actividade
fsica tambm fora da escola, na medida em que por si s a actividade fsica
desenvolvida nas aulas de Educao Fsica no respeita as mais recentes
recomendaes institucionais1, Sallis e colaboradores (1997) desenvolveram um
programa destinado a promoo da sade em contexto escolar. O programa
intitulado Sports, Play and Active Recreation for Kids (SPARK) consta de um
programa de Educao Fsica desenhado especificamente para aumento dos nveis
de actividade fsica nas aulas, e um programa de gesto pessoal da actividade
fsica, que atravs de tcnicas de modificao comportamental, envolvimento
parental e sistema de recompensas, ajuda os alunos a adoptar e manter a
actividade fsica fora da escola. Os resultados de dois anos de aplicao do
programa SPARK (Sallis & col., 1997) mostraram um aumento da actividade
fsica durante as aulas de Educao Fsica, mas no fora da escola. Os objectivos
do programa de gesto pessoal no foram alcanados, segundo os autores, por
quatro ordens de razes: (1) o currculo do programa de gesto pessoal poder ter
tido um desenho inapropriado; (2) a interveno pode ter sido bem desenhada,
mas no adequadamente implementada; (3) as crianas podem efectivamente ter
aprendido competncias de gesto pessoal, mas tero sido incapazes de as utilizar;
e (4) o programa foi incapaz de melhorar os dados de base, provavelmente devido
1
o caso da Internacional Consensus Conference on Physical Activity Guidelines for Adolescents, que resultou no
estabelecimento de orientaes para a promoo da actividade fsica em adolescentes, e contou com a participao de
especialistas e representantes de organizaes de organizaes cientficas e governamentais (Sallis & Patrick, 1994).

364
elevada percentagem de crianas j envolvida em actividade fsica no incio da
interveno. Sugere-se que a gesto pessoal possa ser mais efectiva com crianas
mais velhas e portanto mais capazes de tomar decises autnomas.
Tendo como objecto de estudo precisamente o programa de gesto pessoal acima
descrito, Calmeiro (1999) concluiu, aps a aplicao do programa a amostra de 91
adolescentes alunos da disciplina de Educao Fsica, que o programa foi capaz de
inverter a tendncia para diminuio dos nveis de actividade fsica embora, a
longo prazo, esse efeito se tenha desvanecido e, por outro lado, pde constatar que
o programa foi eficaz para alterao positiva das intenes comportamentais dos
alunos face actividade fsica se bem que, aps a sua concluso, estes resultados
no se tenham mantido.
Miller, Bredemeier e Shields (1997) tm implementado um programa
experimental em escolas urbanas, durante as aulas de Educao Fsica, com
estudantes em risco. O programa reflecte a crena dos autores de que a Educao
Fsica um contexto rico para promoo do desenvolvimento scio-moral. A
abordagem aos alunos revela-se facilitada porque para muitos alunos a Educao
Fsica parece constituir um bloco parte do seu dia acadmico, com um nvel de
interesse sem paralelo noutras partes do currculo. A interveno referida foi
desenhada para melhorar a empatia, a maturidade moral, a motivao para a tarefa
e a responsabilidade pessoal e social, tendo os autores procurado promover estes
objectivos atravs da aprendizagem cooperativa, da construo de uma moral
comunitria, da mestria de um clima motivacional, e da transferncia do poder dos
professores para os alunos. A aprendizagem cooperativa a estratgia principal
que utilizam na sua abordagem, j que, quando o envolvimento estruturado de
forma cooperativa, tende a promover maior empatia do que quando estruturado
competitivamente. Assim, desvalorizaram-se os aspectos competitivos e
enfatizou-se a melhoria individual, a aprendizagem e o divertimento. Os
estudantes participantes referem agrado perante as actividades cooperativas,
especialmente quando o objectivo desafiante, e relatam que se sentem bem ao
contribuir positivamente para os objectivos do grupo e que gostam igualmente que
os seus pares obtenham sucesso.
Caractersticas dos desportos de aventura e risco
Os denominados desportos de aventura e risco englobam um leque diversificado
de actividades grande parte das vezes praticadas em grandes espaos e em pleno
contacto com a natureza. Montanhismo, escalada em rocha, manobras com cordas,
BTT (bicicletas todo-o-terreno), canoagem de guas bravas, rafting, so exemplos
de actividades e desportos de aventura. Estas actividades, de um modo geral,
apresentam uma srie de caractersticas comuns, e as razes para a sua difuso e
implementao giram em torno dos seguintes aspectos (Miranda, Lacasa & Muro,

365
1995; Palmi & Martn, 1997): (1) o prazer intrnseco e as profundas emoes e
sensaes que suscitam; (2) o seu carcter flexvel e eclctico, como o ritmo do
nosso tempo; (3) o seu novo simbolismo; (4) os sentimentos de competncia que
geram (i.e. a possibilidade de realizar tarefas arriscadas com elementos de
incerteza, ultrapassando com xito uma tarefa difcil para outros); (5) superao
dos prprios limites; e (6) so actividades que se desenrolam num envolvimento
muito particular, com conotaes subjectivas, como sejam o contacto com a
natureza e sensao de liberdade. Como refere Feixa (1995, citado em Gimeno,
Puente Fra, Montesinhos & Milln, 2000), existem notveis convergncias entre
os desportos de aventura e o imaginrio da cultura juvenil, j que, em ambos os
casos, existe uma exaltao do corpo, do risco, da velocidade, da excitao e do
viver o presente a todo o custo. Talvez por isso, os desportos de aventura e risco
sejam habitualmente menos aceites e pouco reforados socialmente por parte dos
adultos significativos do praticante (pais, professores, etc.), no entanto, jogam um
papel importante como agentes socializadores, permitindo ao jovem o reforo das
suas percepes de competncia e um aspecto mais adulto e autnomo (Gombau
& Chirvella, 2001). Devidamente enquadrados, alguns dos aspectos apontados
fazem deste tipo de actividades um meio de educao motivante e privilegiado.
Para autores como Delignires (1999) ou Palmi e Martn (1997), os desportos de
aventura so um tipo de actividade fsica com importante carga de incerteza
(objectiva e subjectiva) e conotao com o desafio (busca do prprio limite e
superao de si mesmo). A prtica destas actividades implica uma importante
carga psicolgica na medida em que acarretam uma busca contnua do equilbrio
ptimo entre a competncia pessoal (percebida) e o envolvimento em ocasies
desafiantes que permitem ao sujeito a avaliao da sua auto-eficcia (Delignires,
1999; Palmi & Martn, 1997). Por conseguinte, elementos de risco, perigo, desafio
e competncia so aspectos centrais dos desportos de aventura. Importa clarificar
alguns dos conceitos habitualmente associados a estas prticas.
A competncia, aqui, entendida como a experincia ou a mestria que sobre o
envolvimento, ou especificamente sobre uma habilidade a executar. O perigo
advm de uma situao criada pelo meio ou pelo prprio praticante, situao essa
que pode conduzir ao acidente(Botelho, 2002, p. 75). Este conceito distingue-se
portanto do de risco, que entendido como uma noo subjectiva que se liga
interpretao do perigo que o indivduo elabora quando confrontado com uma
situao desconhecida ou no habitual(Botelho, 2002, p. 75). De uma forma mais
abrangente, o termo risco refere-se simplesmente ao potencial de perca de algo de
valor que, em caso de falha do resultado, pode tomar a forma de leso fsica,
dfice na estima social ou na auto-estima (Martin & Priest, 1986, citado em
Robinson, 1992). Nesta perspectiva, o risco considera o perigo de perca real ou
percebida (risco objectivo/risco percebido), podendo ser entendido desde um tipo

366
de actividades de baixo risco (e.g. caminhada) s actividades consideradas de alto
risco, em que o indivduo faz frente a um envolvimento mais perigoso (e.g.
escalada, rafting) e que requerem um elevado grau de preparao por parte do
praticante (Palmi & Martn, 1997). No desenvolvimento de programas de desporto
aventura, o risco percebido, que uma medida do nvel de risco num contexto
particular julgado pelo indivduo, um dos aspectos de aventura que
manipulado para criar uma sensao de desafio nos participantes (McIntyre e
Roggenbuck, 1998). Evidentemente, pretende-se que o risco relativo seja um
risco, na maior parte das ocasies, controlado.
Estas actividades diferem assim das actividades desportivas tradicionais
representando elementos reais ou percebidos de perigo fsico, num contexto de
incerteza do resultado. Quando um participante consegue exercer suficiente
controlo sobre o resultado do evento de risco, a activao pode ser percebida
como positiva gerando sentimentos de competncia. Alternativamente, quando o
resultado de um evento est acima das capacidades dos participantes, a activao
pode ser percebida negativamente como sentimentos intensos de medo ou de
ansiedade. a dualidade de experincia que torna os desportos de aventura e risco
diferentes de outras actividades desportivas (Robinson, 1992). A este propsito,
Almeida (1999) num estudo realizado com jovens de uma zona suburbana
constatou que os adolescentes consideraram que este tipo de actividades lhes
proporcionavam maior satisfao social, proximidade natureza e atributos
associados natureza (desafio, emoes fortes, vitria obstculos, sensao de
liberdade) do que as modalidades ditas tradicionais. No entanto, adianta que,
atendendo aos principais factores que motivam estes jovens prtica do desporto,
se constata que quer as modalidades desportivas mais tradicionais, quer as
actividades de aventura tm algo a oferecer. s primeiras, estes jovens
associavam sade, boa condio fsica e alvio do stresse, enquanto que no caso
das segundas, associavam aventura, risco e adrenalina, sendo que ambas lhes
asseguravam prazer, divertimento e convvio.
Considera-se que os praticantes destas actividades possuem caractersticas
psicolgicas que os destacam do resto da populao, nomeadamente ao nvel da
busca de sensaes (Breivik, 1996). Os indivduos que demostram uma elevada
busca de sensaes (Zuckerman,1990, citado em Delignires, 1999) preferem
manter uma fonte contnua de estimulao, aborrecem-se com a rotina e esto
sempre a experimentar novas maneiras de aumentar a activao mediante
actividades excitantes que, a nvel comportamental, tm como reflexo o interesse
na procura de experincias novas, participao em actividades pouco usuais e
tomada de riscos (Delignires, 1999; Gombau & Chirvella, 2001).
Almeida (1999), no estudo j referido, revela que para aqueles jovens a prtica de
desportos de aventura no era das actividades de tempos livres mais participada,

367
sendo antes uma prtica ocasional. Esta pode ser uma forma de usufruir deste tipo
de actividades j que realizar uma actividade de aventura pode proporcionar uma
satisfao efmera a quem a pratica. No entanto, esta apenas a forma mais
imediata de abordar a questo, j que poucas mais-valias se podem retirar deste
modo de encarar a prtica dos desportos de aventura. Para que este tipo de
actividades assuma um verdadeiro interesse pedaggico e produza impacto
profundo nos participantes, necessrio que seja visto sob uma perspectiva
totalmente diferente. Todas as intervenes a este nvel, para que surtam efeito,
devem ser delineadas com os objectivos esperados claramente definidos, e atravs
dos quais seja possvel adquirir e melhorar competncias pelo que, para tal, devem
ser enquadradas por professores com formao especfica e vastos conhecimentos
das regras de segurana inerentes s actividades. Por outro lado, devem distinguirse as situaes de prtica individual, onde o risco assumido individualmente,
daquelas em que existe um enquadramento colectivo das actividades, como se
passa no contexto escolar.
Potencialidades dos programas de desporto de aventura
Um programa de desporto de aventura desenvolvido em meio escolar, ou noutros
contextos similares, deve necessariamente proporcionar aos alunos uma
aprendizagem sistematizada, com situaes de progresso controlada e condies
de prtica seguras. Como tal, requerido slido conhecimento por parte dos
professores para que consigam estruturar as actividades de desportos de aventura,
assim como para que providenciem uma variedade de situaes apropriadas para a
estimulao dos alunos. Ao contrrio do que se possa supor, tanto por razes de
segurana, como de motivao, as situaes de aprendizagem para indivduos sem
experincia tm de ser altamente estruturadas, com nveis de risco controlados.
Tais situaes geram sentimentos de segurana e fornecem a liberdade de
aprender com os erros (Robinson, 1992). Todavia, medida que se trabalha com
alunos com nveis de mestria mais elevados, coloca-se de modo pertinente a
questo de que uma situao de risco, para que seja significativa para os jovens,
no pode em concreto representar um risco objectivo insignificante. Trata-se de
uma importante limitao que, em contexto escolar, ou, de modo geral, quando se
trabalha com jovens, deve ser ponderada e acautelada na preparao das
actividades de desporto aventura.
fundamental, portanto, um desenho adequado das condies de prtica, que
devem ser adequadas aos interesses, caractersticas e competncias pessoais dos
alunos. Normalmente, no se procuram situaes em que os participantes sintam
que as exigncias excedem as suas capacidades, j que a maximizao do risco
no o objectivo da actividade. Com efeito, um dos motivos determinantes que
levam participao nos desportos que implicam risco a necessidade de

368
demonstrar competncia e obter reconhecimento dos pares. Segundo Robinson
(1992), o desejo de sucesso faz com que os indivduos prefiram riscos intermdios
e tarefas de dificuldade moderada, evitando situaes de baixo risco em que o
sucesso seria de pouca satisfao e, usualmente, evitando situaes de elevado
risco para alm das suas possibilidades. Nesta medida, a possibilidade de escolha
de um determinado nvel de risco parece ser uma via interessante de estruturao
de uma actividade de aventura.
A utilizao do desporto aventura, muitas vezes com mltiplas designaes afins,
tem sido recorrente nas ltimas dcadas como forma de interveno em diversas
reas e diferentes contextos. Numa meta-anlise levada a cabo por Hattie, Marsh,
Neill e Richards (1997) que examinaram os efeitos de programas de aventura
numa srie de diversos resultados, tais como auto-conceito, locus de controlo e
liderana, registaram em 96 estudos uma magnitude do efeito (effect size) de .34
no final da aplicao dos programas. A magnitude do efeito variou
substancialmente em funo das particularidades do programa e os resultados
melhoraram medida que a durao do programa e as idades dos participantes
aumentaram. Dos estudos analisados destacaram-se os programas Outward Bound
com uma magnitude do efeito entre o pr e o ps-teste de .47, e que parecem
produzir mudanas consistentes ao nvel de vrias dimenses do self.
Marsh, Richards e Barnes (1986) estudaram as alteraes e estabilidade em
mltiplas dimenses do auto-conceito a partir dos efeitos da participao num
Outward Bound Program2, com uma durao de 26 dias. Neste estudo, a amostra
foi constituda por 27 grupos num total de 361 sujeitos de ambos os gneros, com
idades compreendidas entre os 17 e os 29 anos. Os autores do estudo registaram
aumentos significativos em todos os domnios entre o incio e o final do
programa, demonstrando que o auto-conceito pode ser modificado por uma
interveno eficaz. A melhoria no foi to elevada em quatro domnios
identificados partida como menos relevantes para os objectivos do programa
(Acadmico, Religio, Matemtica, e Relaes com o Gnero Oposto).
Um interessante conjunto de estudos tem-se dedicado aplicao de programas
que utilizam as actividades de aventura e risco como factor de preveno das
toxicodependncias. Estas intervenes, atendendo s particularidades dos
2

A primeira instituio a ministrar um programa Outward Bound foi fundada por Kurt Hahn na Esccia em 1941 e os
principais objectivos visavam o treino de jovens marinheiros Britnicos, de modo a que resistissem aos perigos da guerra,
atravs do desenvolvimento do seu potencial e uma de forte vontade de sobreviver. Actualmente os programas Outward
Bound destinam-se sobretudo, mas no exclusivamente, a adolescentes e jovens adultos que em pequenos grupos
desenvolvem actividades muito exigentes tanto em termos fsicos como psicolgicos, visando a melhoria da aptido fsica,
incluindo longas caminhadas, corrida de crosse, escalada em rocha, canoagem em guas bravas, e outras actividades
vigorosas. O estabelecimento e a realizao de objectivos individuais e de grupo em actividades de aventura, assim como a
oportunidade de experimentar e lidar com situaes stressantes so igualmente componentes fundamentais dos programas
Outward Bound (Marsh, Richards & Barnes, 1986).

369
sujeitos, colocam o foco na preveno do consumo de substncias aditivas em
indivduos de risco, tentando canalizar a sua busca de sensaes atravs de
algumas dimenses da prtica dos desportos de aventura e risco.
Dados obtidos por Gombau e Chirvella (2001) com praticantes de escalada e
alpinismo e com toxicodependentes indicam que em ambos os casos os indivduos
obtm pontuaes elevadas em busca de sensaes significativamente diferentes
da populao em geral - mostrando os toxicodependentes maior indiferena
aprovao social. Tambm num estudo efectuado por Gimeno, Puente Fra,
Montesinhos e Milln (2000), em que se compararam os perfis de personalidade
de praticantes de actividades de aventura e risco, com alguns traos de
personalidade de toxicodependentes, se verificou que a busca de sensaes surge
como algo caracterstico em ambos os conjuntos. Face aos dados recolhidos, os
autores de ambos os estudos propem a possibilidade de substituio das drogas
por outras emoes similares causadas pelas actividades de aventura e risco.
O tipo de interveno sugerido por Gimeno, Puente Fra, Montesinhos e Milln
(2000) baseado nas qualidades formativas do trabalho cooperativo e das
actividades de aventura e risco. Ao incluir a situao cooperativa no programa
garante-se que cada participante s possa alcanar os seus objectivos se todos os
demais alcanarem os seus, que so os mesmos. Consequentemente, na
cooperao, o indivduo no tem a necessidade de derrotar ningum nem
comparar-se com nada e, portanto, a auto-estima no se forma por comparao
com o nvel de desempenho dos outros. As actividades cooperativas com
situaes de risco subjectivo incidem de modo muito favorvel em trs pontos
fulcrais da preveno das toxicodependncias: os valores, as competncias sociais
e a auto-estima. A capacidade assertiva que sobre eles assenta, permite resistir
presso do grupo que incita ao consumo e ajuda a que o possvel consumidor, que
tem sempre a ltima palavra, possa dizer no (Gimeno, Puente Fra, Montesinhos
& Milln, 2000). Ao recorrer aos elementos formadores das actividades
cooperativas com situaes de risco subjectivo Gimeno, Puente Fra, Montesinhos
e Milln (2000) defendem que dessa forma se consegue uma melhoria das
competncias no relacionamento, como as capacidades sociais de comunicao e a
expresso de sentimentos de forma assertiva, para alm de se melhorar o autocontrolo e a capacidade de tomada de decises, a auto-estima, e a independncia e
equilbrio pessoal face presso do grupo incitador ao consumo.
Assentando em similaridades nos traos de personalidade relacionados com a
busca de sensaes entre praticantes destas actividades e toxicodependentes, ou
jovens em risco/potenciais toxicodependentes, preconiza-se que com estas prticas
se podero obter as emoes que se procuram nas drogas. Ser assim possvel
estruturar uma estratgia de preveno tendo por base esta premissa, e substituir
as emoes que se encontram nas drogas mediante a prtica de determinadas

370
actividades de aventura e risco. Assim, considera-se muito adequado introduzir
estas ltimas nos programas que propem aumentar a oferta cultural e desportiva
aos jovens, no sentido de diminuir a procura das drogas, na medida em que se
oferece um leque mais alargado de possibilidades para desfrutar do tempo livre
(Gimeno, Puente Fra, Montesinhos & Milln, 2000; Gombau & Chirvella, 2001).
possvel ento intervir antes que se produza o incio dos consumos, canalizando
a busca de sensaes das crianas e adolescentes atravs de condutas pr-sociais
modeladas na actividade de aventura e risco (Gombau & Chirvella, 2001). Em
meio escolar so escassos os estudos na rea das actividades de aventura
enfatizando a problemtica das auto-percepes, a melhoria de competncias e a
promoo de um estilo de vida activo e saudvel, respeitando uma metodologia
credvel e recorrendo utilizao de instrumentos vlidos e fiveis.
Bernardo e Matos (2003) desenvolveram um estudo com adolescentes que teve
como propsito a compreenso mais aprofundada das relaes entre a prtica de
actividades fsicas de aventura e os efeitos psicolgicos associados. Para tal, foi
objecto de pesquisa o desenvolvimento de um programa de actividades de
aventura de mbito escolar, designado como Programa de Desporto Aventura, no
sentido de perceber o modo como este tipo de actividade pode, eventualmente,
contribuir para a melhoria das auto-percepes dos participantes.
Especificamente, procurou-se dar resposta a um conjunto director de dvidas de
pesquisa: (1) verificar a influncia do Programa de Desporto Aventura na
modificao da auto-estima global em alunos pr-adolescentes e adolescentes
pertencentes a ncleos de Desporto Escolar; (2) verificar a influncia do
Programa de Desporto Aventura na modificao da auto-estima corporal,
consubstanciada em auto-percepes de competncia e adequao (competncia
desportiva, condio e fora fsica e corpo atraente); e (3) verificar a influncia do
Programa de Desporto Aventura na modificao da importncia atribuda s
dimenses da auto-estima corporal, acima referidas.
Os resultados do programa de interveno indicaram a existncia de uma evoluo
generalizada das variveis analisadas. Os autores registaram uma subida global
dos valores mdios da auto-estima global, auto-estima corporal e importncia
atribuda competncia e adequao no mbito da auto-estima corporal, apesar
de, em alguns casos, no terem sido identificadas mudanas significativas.
Do conjunto de resultados obtidos, os autores destacam que o Programa de
Desporto Aventura teve o efeito de consolidar e aumentar ligeiramente os valores
iniciais elevados de auto-estima dos participantes do grupo experimental pelo que,
de alguma forma, poder ter contido uma tendncia para a diminuio da autoestima como a que se registou entre os sujeitos do grupo controlo. Esta tendncia
de descida igualmente apontada por Matos, Simes, Carvalhosa, Reis e Canha
(1998) no seu estudo nacional sobre a sade dos adolescentes portugueses, onde

371
verificaram que os adolescentes mais velhos eram aqueles que apresentavam mais
frequentes sintomas de mal-estar fsico e psicolgico, menos auto-confiana e
mais fraca imagem pessoal, comparativamente aos mais novos que, mais
frequentemente, afirmavam sentir-se confiantes e felizes. A importncia atribuda
pelos participantes aos componentes relevantes da auto-estima corporal, assim
como ao programa em geral, parece ter tido um efeito positivo no seu
comportamento (elevada adeso, motivao e empenho nas actividades, ou
inexistncia de problemas de disciplina), mas para os autores provvel que os
participantes tenham passado a ser mais crticos consigo prprios nas reas em
que se sentiam importantes, podendo este facto ter assumido um efeito limitador
nas auto-percepes. Aparentemente, o leque alargado de actividades do
Programa de Desporto Aventura parece ter desempenhado um fortssimo factor
de motivao dos sujeitos, como atesta o reduzido nmero de abandonos ou de
alunos que no cumpriram o nmero mnimo de sesses estipulado, bem como
pelo facto de a unanimidade dos sujeitos se mostrar interessada em voltar a
participar num programa semelhante, revelando-se portanto motivados para a
manuteno da prtica deste tipo de desportos. Os motivos adiantados pelos
participantes e pelos quais voltariam a participar relacionaram-se com o desafio
que o programa lhes proporcionou, com as melhorias sentidas em termos de
competncia, assim como com aspectos relativos ao divertimento e ao
envolvimento natural onde decorreram as actividades. A partir dos resultados
obtidos e dos relatos de satisfao dos participantes relativamente qualidade
geral do programa e das diversas actividades praticadas, Bernardo e Matos
sugerem que programas semelhantes de desporto aventura (i.e. desenvolvidos em
meio natural, fora do contexto do dia-a-dia, que favoream o desafio e a superao
pessoal, a aprendizagem de novas capacidades, a melhoria da condio fsica,
num ambiente de divertimento), podem ser uma forma inovadora, interessante e
motivante de desenvolvimento das auto-percepes e de promoo da actividade
fsica entre os adolescentes.
Concluses
na adolescncia que se determinam, em larga escala, os comportamentos de
sade e estilos de vida na idade adulta. O dfice em competncias pessoais e
sociais e o no envolvimento suficiente em actividade fsica de modo a que esta
possa ser associada a benefcios na sade comprometem o desenvolvimento
integral de um nmero crescente de adolescentes. Claramente, Usar o desporto
para ensinar competncias de vida no a resposta; nada .(Danish & Nellen
1997, p. 111), assim como no o sero por si s, quaisquer dos programas de
interveno anteriormente descritos, mas so estas as respostas que
investigadores, professores e restantes educadores tm para dar e que,

372
seguramente, podem fazer toda a diferena.
Cr-se que os cenrios mais promissores de um impacto positivo na sade pblica
passam pelas escolas, na medida em que, virtualmente, todos os jovens podem ser
abrangidos por programas de interveno. No obstante, toda a responsabilidade e
expectativa que se depositam na escola no sentido de que providencie
experincias de desenvolvimento e responda s necessidades das crianas e
adolescentes, a interveno escolar limita-se na maioria dos casos a dar
informao aos alunos, mantendo-os numa posio de receptores passivos.
Na medida em que as escolas possuem profissionais e uma infra-estrutura
vocacionada para a Educao Fsica, esta disciplina tem que utilizar o seu
potencial para promoo da sade e melhoria do estilo de vida dos alunos, que se
pretende mais activo. Como se constatou anteriormente, as aulas de Educao
Fsica no proporcionam toda a actividade fsica recomendada e, como tal,
necessrio aumentar o tempo til da actividade fsica nas aulas de Educao
Fsica, incrementar a actividade fsica dos alunos fora da escola, e fomentar nos
jovens estratgias de auto-monitorizao que lhes permitam promover em si
mesmos, de forma autnoma, um aumento de actividade fsica (Sallis & col.,
1997). Uma vez que os desportos de aventura j fazem parte dos currculos
nacionais de Educao Fsica, pelas caractersticas intrnsecas que encerram, pelos
efeitos benficos no comportamento e bem-estar que geram, a sua prtica tem-se
generalizado e comea a fazer parte do quotidiano de um nmero cada vez maior
de escolas. Evidentemente, os programas de aventura no so inerentemente bons,
nem estas actividades so uma panaceia, mas aspectos como a necessidade de
manter uma boa condio fsica para participar nos desportos de aventura, junto
com a valorizao e conservao do meio ambiente (Gimeno et al., 2000), acabam
por dirigir e condicionar os estilos de vida dos envolvidos, tornando os seus
estilos de vida, provavelmente, incompatveis com comportamentos de risco para
a sade.
Por ltimo, como foi possvel verificar ao longo deste trabalho, existem muitas e
variadas formas de ajuda aos adolescentes para que se tornem mais valorizados,
com uma auto-estima positiva, mais competentes socialmente e melhores cidados
e de os sensibilizar para a adopo de comportamentos de sade e estilos de vida
activos. Por isso, seja em contexto escolar, dentro ou fora do porto da escola, seja
noutros contextos educativos, formais ou informais, tempo de fornecer as
ferramentas indispensveis para que crianas e adolescentes possam cumprir todo
o seu potencial.
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Representaes da delinquncia em adolescentes

Ana Gaspar, Marina Carvalho & Margarida Gaspar de Matos
A delinquncia juvenil , actualmente, na sociedade, um tema quente, onde o
social se impregna no jurdico, transformando-o e acelerando os mecanismos de
controlo ou de vigilncia, (Foucault, 2000; Agra, Poaires, Fonseca e Quintas,
1997; Poiares, 1997), sendo uma das reas de preocupao poltica e social mais
emergentes.
A recente redefinio dos mecanismos legais (Lei Tutelar Educativa, Lei n169/99
de 14 de Setembro), obrigou a repensar a delinquncia juvenil, tendo em conta os
modelos de interveno adaptveis ao modelo judicial. Neste contexto, a
compreenso do fenmeno, sob o ponto de vista do jovem, constitui uma procura
essencial, quando urge a definio de estratgias eficazes com vista mudana de
comportamentos e ao realinhamento, com base na lei, de uma trajectria descrita
como desviante, tendo em conta, como refere Gerso (2000), a profunda
modificao das medidas aplicveis a menores agentes de infraces.
Situamos assim este estudo numa linha de investigao iniciada em 1990 em que
avaliamos a aplicao de um Programa de Promoo de Competncias Sociais em
crianas do 1 ciclo do ensino bsico (Gaspar, 1991), em adolescentes alunos do
ensino secundrio e em jovens institucionalizados com medida de internamento
aplicada pelos Tribunais de Menores. Genericamente, este programa visa a
promoo de competncias de relacionamento interpessoal dos jovens como
estratgia preventiva do desajustamento social e pessoal e como estratgia de
promoo da facilitao da sua insero scio-escolar ou laboral. Trata-se de um
trabalho de elaborao, implementao e avaliao de programas de competncias
sociais cuja descrio e avaliao est j documentada Matos, M. G. (1993, 1998).
Em 1999, adaptamos este programa a jovens sujeitos a medidas tutelares no
institucionais com o objectivo de adaptar e avaliar os seus efeitos em adolescentes
em acompanhamento na comunidade, e consequentemente verificar o seu impacto
no domnio pessoal, social e comportamental (Matos, M. G. et al., 2000). Em
2000, replicamos este estudo com jovens maioritariamente agentes de factos
qualificados como crime pela lei penal, com e sem medidas tutelares aplicadas
(Matos, M. G., Simes, Carvalhosa & Reis, 2001).
A noo de delinquncia essencialmente jurdica: remete lei e sua
transgresso, mas tambm pode confundir-se com a definio de comportamento
anti-social, sendo este, como refere Negreiros (2001), um termo mais abrangente.

378
A expresso Perturbao do Comportamento normalmente reservada para
caracterizar um tipo de comportamento anti-social clinicamente subjectivo
(Kazdin, citado por Negreiros 2001). Os critrios de diagnstico do DSM IV
(American Psychiatric Association, 1994) para a perturbao do comportamento
apontam para um padro de comportamento repetitivo e persistente, em que so
violados os direitos bsicos dos outros ou importantes regras ou normas sociais. O
DSM IV inclui sintomas como: agresso a pessoas e animais, destruio da
propriedade, falsificao ou roubo, violao grave das regras.
Cordeiro (1998) e Dias e Vicente (1984) distinguem a delinquncia juvenil das
perturbaes do comportamento que, mesmo com formas mais delinquentes, no
so seno sintomas relativos a crise do desenvolvimento; ou inseridas num
processo que leva gnese da identidade, Moita (1985); ou para atingir uma
identidade pessoal na vida social, Erikson (1976). Neste sentido, Leblanc e
Frechette (1986), diferenciam uma delinquncia normal enquadrada na
adolescncia e que tende a desaparecer, de manifestaes graves que surgem na
pr-adolescncia e que implica uma paragem no desenvolvimento psicolgico.
Para Luzes, 1983; Matos, M., 1996; Raymond, 1999; Braconnier e Marcelli, 2000,
a dificuldade de imaginar, prever e antecipar, simbolizar, construir numa cena
interna uma representao mental, levam o adolescente delinquente procura da
realizao da coisa em si mesmo. Por isso actua: porque no capaz de se
imaginar fazendo. Ser nesta linha que, de um modo geral, os adolescentes se
colocam; como refere Matos, M., op. cit., acabam por se situar numa fronteira
entre o normal e o patolgico, tendo em conta que se exprimem pela aco e que a
sociedade julga o acto sem preocupao compreensiva do fenmeno psquico
subjacente.
Agra (1986) utiliza o conceito de comportamento desviante em vez de
delinquncia, permitindo aquele conceito considerar que na adolescncia, existem
formas experienciais de auto-organizao. Tambm LeBlanc, citado por Batista,
2000, faz uma abordagem integrativa do delito e do delinquente, considerando a
emergncia e o desenvolvimento do comportamento delinquente dos adolescentes
como sndroma de caractersticas especficas, psicolgicas e sociais, com
existncia prpria e no apenas sintoma ou consequncia de outra perturbao, de
tipo psiquitrico.
So diversos os modelos tericos explicativos da delinquncia juvenil. Matos, M.
G., et al. 2000, sublinham a eficcia de intervenes com base na abordagem
cognitivo-comportamental em vrios estudos internacionais. Por outro lado, de
relevar a combinao de outros modelos tericos para uma compreenso mais
abrangente destes indivduos (Braconnier & Marcelli, 2000). O modelo
psicanaltico oferece um nvel de compreenso aprofundado dos aspectos
intrapsquicos. Considera fundamentalmente os conflitos inconscientes e as

379
defesas contra a angstia tendo em conta as experincias da infncia, enquanto o
modelo cognitivo-comportamental entende as perturbaes mentais como
resultantes de aprendizagens no-adaptativas (Gleitman, 1998). A psicologia
cognitiva concebe o homem como um complexo sistema de processamento de
informao, tentando descrever a experincia e a actividade humana em termos
desse processamento (Williams, Watts, Macleod & Mathews, 2000). A cognio
social apoia-se nos conceitos da psicologia cognitiva, interessando-se pelos
objectos sociais, dando relevo aos contedos cognitivos que derivam da
comunicao e da vida social (Augoustinos & Walker, 1995).
Segundo o Modelo Scio-Cognitivo e a sua teoria de base (teoria da
aprendizagem social), a explicao das condutas anti-sociais relaciona-se com os
processos de imitao de modelos e as contigncias de reforo do meio. A
conduta assim adquirida atravs da experincia directa e por observao da
conduta dos outros. Deste modo, uma criana tender a imitar os modelos
disponveis e usar a violncia contra os outros se este foi o comportamento que
aprendeu sobre a forma como se relacionar (Bandura, 1976). Para este autor, a
aprendizagem social ocorre principalmente atravs da observao de modelos.
Para Becker e Heimberg, 1988, o comportamento socialmente inadequado
resultado de um reportrio inadequado que pode decorrer de oportunidades de
interaco social insuficientes ou de uma variedade de experincias sociais
inadequadas.
De acordo com o Modelo Psicanaltico, a delinquncia pode estar associada a um
comportamento inibido com represso dos desejos face a um Super-ego
demasiado rgido e exigente, desenvolvido num meio familiar carregado de
ordens de respeito pelos outros e pelas convenincia. Neste contexto, o
comportamento delinquente pode surgir como expresso de descargas agressivas
ocasionais na forma de passagens ao acto devido a frustraes acumuladas
(delinquente neurtico) Matos, C. (1986). O comportamento delinquente pode
ainda, encontrar a sua gnese devido a distores relacionais precoces. Deste
modo, a personalidade organiza-se em torno da clivagem, oscilando
alternadamente entre impulso/contra-impulso, amor/dio (delinquente borderline)
Matos, C., 1986; Kerneberg, 1995.
Nmerosos estudos se tm debruado sobre os factores de risco associados ao
comportamento delinquente, podendo ser agrupados em factores genticos ou
biolgicos, sociais, familiares e individuais (Spence & Matos, M. G., 2000;
Farrington, 2001). Interessa-nos sobretudo referir os factores familiares e
individuais para articular, a partir deles, os constructos de cada matriz terica.
Seguindo o Modelo Scio-Cognitivo, vrios autores referem-se, como factores de
risco familiares, a ms relaes familiares, criminalidade na famlia, disciplina
ineficaz, prticas parentais disruptivas, ineficcia parental, testemunho de

380
violncia parental (Patterson, Forgatch, Yoerger & Stoolmiller, 1998; Vitaro,
Tremblay, Kerr, Pagani & Bukowski, 1997; Wetzels & Pfeiffer, 1997). Farrington
(1998, 2001), num estudo longitudinal, tambm inclui, para alm destas, outras
variveis como o comportamento parental pobre na educao, incluindo uma
disciplina rgida e autoritria e superviso pobre. Os trabalhos de LeBlanc (1995)
e Frechette & LeBlanc (1987) apontam para a frouxido dos vnculos com as
pessoas e envolvimento, destacando a famlia e a figura educativa paterna.
De acordo com o Modelo Psicanaltico, o que acaba por ser decisivo na gnese da
delinquncia so as carncias nos cuidados parentais, traduzidas em perdas
afectivas ou abandono real e falta de modelos de identificao capazes. Na
delinquncia, a aco constitui uma defesa face consciencializao do ambiente
familiar de abandono, negligncia e retaliao (Matos, M., 1996). Existe uma
relao directa entre a tendncia anti-social e a privao de amor (Winnicott,
1995); a carncia afectiva (Abraham, citado por Raymond, 1987); a falha da me
na sua funo contentora (Matos, M., 1996); a falta da relao anacltica com a
me (Spitz, 1979). H aqui uma relevncia para a perda, noo que deriva do
trabalho de Bowlby (1958, 1990) sobre a privao materna, como perturbao
acentuada do vnculo precoce.
O comportamento delinquente como defesa anti-depressiva tem sido salientado
por vrios autores (Kashani, Henrichs, Reid & Huff, citados por Matos, M.,
1996). Para Dias e Vicente (1984), a carncia precoce e perda parental constitui o
problema maior na gnese da delinquncia, decorrendo a impossibilidade de
elaborao das perdas atravs do trabalho de luto. Desta concepo, o acting-out
do delinquente traduz a forma pela qual psiquismo liberta uma angstia do tipo
depressivo no integrada pelo ego. Bergeret (1976), considera que o jovem,
agindo, atacando, acusando o outro, no se questiona e com os actos evita
deprimir-se.
De acordo com o Modelo Scio-Cognitivo, as caractersticas intrnsecas do
jovem, ligadas, por exemplo, ao temperamento e funcionamento intelectual,
podem coloc-lo em maior ou menor risco (Coie et al, 1993). O estilo cognitivo
do jovem relevado por Lochman e Dodge, 1994, na medida em que nos jovens
agressivos caracterstico um enviezamento do processamento de informao na
direco do confronto e da ameaa.
Num estudo realizado por Farrington (1998, 2001), so apontados ao nvel dos
factores pessoais, os seguintes preditores: o comportamento anti-social da criana,
incluindo disrupo na escola, desonestidade e agressividade; hiperactividade
impulsividade deficit de ateno, conceitos que incluem uma diminuta
capacidade de protelamento da satisfao e uma perspectiva de tempo futuro
reduzida; baixa inteligncia e aquisies escolares pobres. Fonseca (2000),
salienta que, com o empobrecimento das funes cognitivas decorrentes da

381
excluso escolar, se gera um tipo de conhecimento social insuficiente para evitar,
escapar e prever problemas e consequncias indesejveis de actos e condutas.
Impulsividade, desafio, perturbao da ateno, hiperactividade, fazem parte da
entidade nosogrfica de perturbaes do comportamento e do dficit da ateno de
acordo com o DSM-IV, estando ligados a comportamentos anti-sociais
(Campbell, citado por Lopes, 2000).
Se entendermos a impulsividade como a passagem ao acto, encontramos, de
acordo com o Modelo Psicanaltico, uma oposio ao pensamento, que levando
expresso do ponto de vista motor, poder ser uma atitude projectiva, como alvio
da dor depressiva (Matos, M. 1996).
Na perspectiva da aprendizagem social, Bandura, Ross e Ross (1961) descrevem
trs vertentes da agressividade: a aquisio do comportamento agressivo, o
processo de instigao da agressividade e as condies em que a agressividade
mantida, sendo a sua manuteno conseguida atravs de reforos.
Dollard e col., citados por Howells e Hollin, 1989 referem que se a agressividade
for constantemente reforada, manifestar-se- com frequncia, caso contrrio
tender a desaparecer. Estes autores propuseram uma relao entre a agresso e a
frustrao (toda a frustrao produz um impulso agressivo e todo o acto agressivo
pode ter a sua origem numa frustrao).
Na linha psicanaltica, a agressividade pode ser entendida como tendncias que se
actualizam em comportamentos reais ou fantasmticos, que visam prejudicar
outrem. A agresso conhece outras modalidades para alm da aco motora
violenta, no existindo comportamentos, negativos ou positivos que no possam
funcionar como agresso (Laplanche & Pontalis, 1990). Freud conceptualizou a
pulso de vida (que inclui a pulso sexual) como oposta pulso de morte, e esta
entendida como o referente da agressividade (Kerneberg, 1995). O
comportamentos agressivo pode assim ser entendido como uma forma de
descarrega da tenso, movimento caracterstico das pulses de morte (Marty,
1993). Fairbairn (1981) associa a agressividade ao problema das relaes de
objecto. A agresso ser, uma reaco frustrao e privao, sendo na procura
de objecto e no apenas na descarga de tenso que se encontra o impulso. Bergeret
(1998), coloca a agressividade em relao noo de violncia fundamental,
sendo esta originria em vivncias precoces.
A perspectiva integrativa tem sido valorizada pela capacidade de utilizao de
conceptualizaes provenientes de diferentes orientaes tericas. Segundo Vasco
(2000), esta integrao, no sentido de uma diferenciao esclarecida, pode
aumentar a compreenso e eficcia teraputicas.
Pretendemos assim, com base em dois modelos tericos descritos
consensualmente como distintos, delimitar um sentido conceptual para a
compreenso dos indivduos, emergente dos seus prprios discursos.

382
A partir destas duas matrizes tericas, scio-cognitiva e psicanaltica, o objectivo
deste estudo a identificao da representao que os grupos de jovens
delinquentes e no delinquentes tm sobre a delinquncia, procurando descrever a
relevncia de cada matriz terica no discurso dos jovens, a partir da anlise de
contedo de entrevistas semi-directivas.
Mtodo
Participantes
Foi utilizada uma amostra de convenincia constituda por 16 alunos de uma
escola do 2 e 3 ciclos do ensino bsico. Destes, 8 alunos apresentavam
comportamentos anti-sociais (CCAS) e 8 alunos foram identificados sem
comportamentos anti-sociais (SCAS). A seleco da amostra baseou-se na
sinalizao efectuada pelos professores e pela psicloga com base nos critrios de
aproveitamento escolar (mau aproveitamento escolar, com reprovaes e
frequncia do 5 ou 6 ano, para a amostra CCAS; bom aproveitamento escolar e
frequncia do 8 ano, para a amostra SCAS), de comportamento na escola (com
participaes disciplinares para a amostra CCAS, sem participaes disciplinares
para a amostra SCAS), de participaes no Tribunal de Menores por prtica de
factos qualificados como crime (s para a amostra CCAS) e enquadramento sciofamiliar (residentes em bairro de realojamento, precariedade econmica e fraco
apoio familiar para a amostra com comportamentos anti-sociais: CCAS, com
apoio familiar e sem evidncia de precariedade econmica para a amostra sem
comportamentos anti-sociais: SCAS). Os jovens tinham idades entre os 13 e os 15
anos, gnero masculino, sem hbitos aditivos.
Instrumentos
Foi utilizada uma entrevista semi-estruturada cujas questes se basearam em
constructos paralelos entre a matriz terica scio-cognitiva e a matriz terica
psicanaltica. A entrevista compe-se de quatro partes:
(I) Integrao Escolar e Familiar - com quatro questes abertas e genricas sobre a
integrao escolar (aproveitamento, relaes com os colegas e professores,
comportamento, motivao para as actividades escolares e resoluo de
problemas) e sobre a famlia (relaes familiares, regras educativas, condies
socioeconmicas), para avaliar a forma como o jovem percepciona a escola e a
famlia e que estilo de comportamento utiliza nas relaes com os pares e adultos.
(II) Problemas do Adolescente - com seis itens da verso traduzida de
Adolescente Problems Inventory Short Form (API-SF; Gibbs et al., 1995) que
representa uma simplificao e adaptao da API original (Freedman, Rosenthal,
Donahue, Schlundt, & McFall, 1978). A API foi desenhada com o intuito de
fornecer um perfil de respostas dos jovens a um leque de situaes sociais,

383
seguindo a hiptese de que os delinquentes mostram um deficit de competncias
nessas situaes, comparados com os jovens no delinquentes (McFall, 1982).
Segundo Palmer e Hollin (1996), a API no em si mesma preditiva da
delinquncia, mas oferece uma avaliao de deficits relacionados com o
comportamento delinquente. constituda por 22 itens que sugerem uma srie de
situaes sociais potencialmente problemticas acerca das quais os jovens so
levados a pronunciar-se. Com as questes seleccionadas procuramos efectuar uma
descrio do tipo de solues propostas por ambos os grupos.
(III) Atitudes Face Lei e ao Futuro - com cinco questes abertas que procuraram
levar o jovem a exprimir a sua opinio sobre os seus problemas com a lei, como
reagiria face aos problemas com os outros, como via o seu futuro, como deveria
um jovem delinquente resolver os seus problemas de comportamento e como
perspectivava o futuro de um jovem delinquente.
(IV) Explicaes da Delinquncia - aplicamos nove questes de resposta
alternativa. As questes apresentam duas alternativas explicativas para a
delinquncia, sendo uma formulada de acordo com o Modelo Scio-Cognitivo e a
outra de acordo com o Modelo Psicanaltico, devendo o indivduo escolher a que
melhor explica, para si, as causas do comportamento anti-social. Estas questes
apresentam situaes relacionadas com a agressividade, desobedincia, roubo,
violncia e faltas s aulas. Seis destas questes foram formuladas de forma a que o
jovem emitisse primeiro a sua opinio, e em seguida, escolhesse uma das duas
opes.
Procedimento
As entrevistas foram administradas individual e oralmente no gabinete do Servio
de Psicologia e Orientao da escola, tendo sido, em mdia, despendidos entre 4560 minutos com cada indivduo. As questes foram aprofundadas ou reformuladas
directamente pelo entrevistador, sendo pedido ao jovem que explicasse a sua
situao e o que fazia mais frequentemente nas questes genricas sobre a
integrao escolar e familiar (parte I - Integrao Escolar e Familiar); que se
imaginasse nas situaes e dissesse o que diria ou faria se fosse confrontado com
a situao (parte II - Problemas do Adolescente): Vou-te apresentar algumas
situaes e imagina que s tu que ests nessas situaes. Vais dizer-me em
seguida o que dizias ou fazias; que exprimisse a sua opinio sobre os seus
problemas de comportamento e o seu futuro (parte III - Atitudes Face Lei e ao
Futuro); que desse a sua opinio sobre as causas da delinquncia, e em seguida,
escolhesse uma das duas opes explicativas (parte IV - Explicaes da
Delinquncia): Vou apresentar-te algumas questes sobre alguns problemas que
os jovens podem ter. Gostaria que primeiro desses a tua opinio e depois
escolhesses em duas respostas aquela que te parea mais indicada para explicao

384
do comportamento desses jovens. As respostas foram escritas pelo entrevistador.
Resultados
Para a compreenso do discurso dos indivduos de acordo com as matrizes
tericas scio-cognitiva e psicanaltica, as repostas foram submetidas a uma
anlise de contedo.
parte (I Integrao Escolar e Familiar), os do grupo com comportamentos
anti-sociais (CCAS) responderam, genericamente, que se sentiam bem na escola,
mas que no gostavam dos professores so chatos, culpam de tudo, falam
de mais...so fofoqueiros. Alguns salientaram uma boa relao s com um
professor. Todos assumiram que as avaliaes eram ms, que no iam s aulas,
mas que gostavam dos colegas. O grupo sem comportamentos anti-sociais
(SCAS) respondeu, no geral, que a escola corria bem, o aproveitamento era bom e
as relaes com os colegas e professores igualmente boas. O grupo CCAS
apresentou solues para a resoluo de problemas com colegas e professores
entre o estilo passivo e agressivo: no digo nada e vou para a rua, dei um
pontap na porta, j tratei mal os outros. O grupo SCAS apresentou
maioritariamente solues de tipo assertivo: falo, para ficar mais calmo, no
dou razes para embirrar, nem tentei baixar o meu nvel....
Tanto o grupo CCAS como o SCAS, descreveu as relaes familiares de uma
forma idealizada (a famlia) esto muito tempo juntos, nunca houve
problemas, apresentando, nos dois grupos, relaes preferenciais no seio da
famlia, com a me ou um irmo. O grupo CCAS fez descries mais simplistas
da famlia boa como as outras, direita, normal.
Em relao parte (II Problemas do Adolescente), o grupo CCAS apresentou
respostas menos elaboradas que variaram predominantemente, entre a passividade
e a hostilidade. Os indivduos do grupo SCAS deram respostas mais elaboradas,
apresentando tentativas de negociao e assinalando valores morais ticos.
Na parte (III Atitudes Face Lei e ao Futuro), as respostas foram idnticas nos
dois grupos, em relao questo sobre os problemas com a lei, variando entre a
resposta negativa (no tem problemas) e a resposta positiva (tem problemas), sem
especificar, no geral, qual o problema.
questo sobre os problemas com os outros, o grupo CCAS deu,
maioritariamente, respostas simplistas, afirmando que resolviam a falar, ou
apresentando solues numa via mais agressiva: chamo nomes para ofender,
luto para o meter no seu lugar, fico logo nervoso e algum leva pancada. O
grupo SCAS respondeu maioritariamente de uma forma mais elaborada, optando
por solues mais assertivas: se faz sentido o conflito, tento resolver ou
encontram solues numa via de assertividade escalonada, em que a agressividade
aparece como ltimo recurso: se a pessoa interfere com aquilo que eu tenho

385
mais respeito...se tiver de partir para a agressividade, vou mesmo, se eu estiver
certo e eles errados, eles que tero que vir ter comigo.
questo sobre o seu futuro, ambos os grupos associaram, no geral, o futuro
profisso, embora o grupo CCAS, tivesse dado respostas idealizadas sem
possibilidades reais de concretizao: queria ser presidente, ganha-se muito
bem, a maioria respondeu que queria ser futebolista, embora no praticasse com
regularidade ou empenho, e o grupo SCAS escolhesse essencialmente profisses
relacionadas com a actividade laboral dos pais.
Em relao questo sobre as solues para o comportamento delinquente, o
grupo CCAS respondeu, em alguns casos, que no sabia e em outros, remeteu a
soluo para a frequncia da escola ou o abandono do grupo de pares com
comportamentos desviantes: parar de andar com colegas maus ou ainda, sem
apresentar soluo: desistir da escola porque j baldava, mais valia desistir. O
grupo SCCA encontrou, na sua maioria, solues que passaram por um pedido de
ajuda aos pais, familiares ou outros: procurar ajuda de um psiclogo,
consultar um mdico.
questo sobre o futuro de um jovem delinquente, ambos os grupos foram
unnimes em afirmar a ausncia de um projecto de futuro: no tinha futuro
(CCAS) ou acentuando as ms expectativas: estar l dentro da priso, quando
sasse, ia para as obras (CCAS), dirigia-me para um hospital, onde ficasse
fechado... (SCAS).
Em relao parte (IV Explicaes da Delinquncia), comparamos as respostas
de escolha alternativa dadas pelos dois grupos, utilizando o teste Qui-quadrado.
No foram evidenciadas diferenas significativas entre os grupos nas escolhas
assumidas (2(1)=0.11; p=0.736).
Comparando as respostas a cada pergunta, relativamente aos modelos escolhidos e
utilizando o Qui-quadrado na comparao pergunta a pergunta, evidenciaram-se
diferenas estatisticamente significativas em trs questes. A questo que associa,
para o Modelo Scio-Cognitivo, a dificuldade de previso de consequncias:
porque no pensa bem nas situaes em que se mete, no pensa nas
consequncias do que faz?, e para o Modelo Psicanaltico, a angstia: porque
tem medo de alguma coisa que no sabe bem o que , e, por isso, parte para a
violncia?, o resultado foi de 93.75% para a escolha referente ao Modelo ScioCognitivo, evidenciando uma diferena significativa (2(1)=5.14; p=0.02). A
questo que para o Modelo Scio-Cognitivo, est associada a aprendizagem
social: porque aprendeu com os outros que o uso da violncia um bom meio
para resolver os problemas?, e para o Modelo Psicanaltico, a falha na funo
contentora: porque quando era criana, a me no lhe ligava muito e por isso no
lhe mostrou que ele podia vir a ser um bom rapaz?, o resultado foi de 93.75%
para a escolha do Modelo Scio-Cognitivo, evidenciando uma diferena

386
significativa (2(1)=5.14; p=0.02). A questo que, para o Modelo ScioCognitivo, est associado o fracasso escolar: as ms notas e outros problemas na
escola, e para o Modelo Psicanaltico, a pobreza do imaginrio: a dificuldade
em sonhar com uma vida melhor e imaginar coisas boas para si, o resultado foi
de 87,5% para a escolha do Modelo Psicanaltico, evidenciando uma diferena
significativa (2(1)=4.17; p=0.04).
Em relao s perguntas abertas sobre as explicaes para o comportamento
delinquente, o grupo CCAS respondeu, em grande parte, que no sabia, ou
apresentou justificaes do tipo utilitrio: se calhar no tem nada, rouba para
ser igual aos outros, porque quer mesmo aquelas coisas, ...vem por
exemplo, um rapaz bem visto e pensam: vou roubar para ficar mais bem vestido,
ou justificando a violncia com a provocao: porque se metem com ele,
porque enerva-se quando algum o provoca, os outros so abusados, ou
argumentando com a passagem ao acto, denotando indiferena emocional face
ao outro: d-lhe na cabea para bater e bate, fala mal com os colegas, os
colegas no respondem, os colegas ficam com medo e bate nos colegas. O grupo
SCAS argumentou mais frequentemente com problemas relacionados com os
pais: por causa da educao dos pais, pais bbados, m infncia... pais
separados, para descarregar a raiva dos pais, ou relacionando com a presso
dos pares: andam com ms companhias, os outros gozam dias e dias, eles no
aguentam, ou justificando a agressividade dos outros como gratuita: talvez a
ausncia de algo, ter adrenalina pela violncia, prazer de humilhar o
prximo, talvez ao roubarem sentem que tm poder.
Discusso
Com o objectivo de compreender o discurso dos jovens de acordo com as matrizes
tericas psicanaltica e scio-cognitiva, as respostas abertas foram submetidas a
uma anlise de contedo e as respostas de escolha alternativa entre o Modelo
Scio-Cognitivo e o Modelo Psicanaltico, foram comparadas.
Na anlise efectuada, evidenciam-se diferenas entre os grupos no tipo de
argumentos utilizados nas respostas, na forma de expresso verbal e nas solues
apresentadas. O grupo sem comportamentos anti-sociais (SCAS) apresentou um
discurso mais elaborado, enquanto o grupo com comportamentos anti-sociais
(CCAS) manifestou-se fruste na elaborao do discurso e coartado no
pensamento. A pobreza da verbalizao e das ideias interpretada segundo o
Modelo Psicanaltico, como a incapacidade de simbolizar, de aceder
representao, comprometendo o pensamento, que se mantm ligado ao real de
forma rgida, como foi sugerido na reviso da literatura. Por outro lado, a falta de
hbito de gesto das situaes atravs das palavras encontra, no Modelo ScioCognitivo, a explicao na ausncia de modelos parentais que estimulem a

387
procura de solues mais elaboradas em termos cognitivos.
Ao contrrio do grupo SCAS, que tenta negociar e procura explicaes morais
para os problemas, os jovens do grupo CCAS no elaboram a assertividade,
explicando a agresso como resposta imediata provocao, dando conta de um
locus de controlo externo. De acordo com a Modelo Scio-Cognitivo, Simon et
al., 1991, salientam que o comportamento social inapto se associa provocao da
raiva, sendo inapropriadamente agressivo e desrespeitador do outro e estando
ligado a uma exigncia de resposta imediata. Estas respostas para o Modelo
Psicanaltico constituem a aco como defesa; como impossibilidade de pensar
(Raymond, 1999); ou recusa em pensar (Luzes, 1983), que leva os adolescentes
delinquentes a rejeitar tudo o que se reporte vida interna: rejeitam a recordao
do passado e a previso do futuro (Kerneberg, 1995; Matos, M., 1996; Strecht,
1998; Raymond, 1999). O Modelo Scio-Cognitivo explica que nas situaes de
provocao, h um enviesamento atribucional hostil (Schwartz e Proctor, 2000).
Por outro lado, os jovens delinquentes tero mais probabilidade de possuir crenas
que suportem o uso da agresso (Canha, 2000) associadas a modelos agressivos.
significativa, ainda, a falta de alternativas que os indivduos do grupo CCAS
tm ao seu dispor, para lidar com situaes sociais, o que pode ser explicado pelo
deficit em aptides cognitivas e comportamentais que os jovens delinquentes
apresentam quando confrontados com situaes sociais complexas, tal como a
falta de assertividade, de auto-controlo ou de previso das consequncia das
aces, que leva a respostas inapropriadas ou mesmo anti-sociais (Hawkins,
Catalano, Gillmore & Wells, 1989).
A no diferenciao, em todas as escolhas alternativas entre o Modelo
Psicanaltico e o Modelo Scio-Cognitivo para os dois grupos, sugere que ambos
os modelos fornecem explicaes para a delinquncia valorizadas pelos jovens.
No entanto, a predominncia de escolha do Modelo Scio-Cognitivo em duas
questes e do Modelo Psicanaltico numa questo, estar associada ao descritivo
da prpria alternativa apresentada.
Na questo que relaciona a angstia para o Modelo Psicanaltico e a dificuldade
de previso de consequncias para o Modelo Scio-Cognitivo, a predominncia,
em ambos os grupos, da escolha do Modelo Scio-Cognitivo, poder estar
associada formulao do medo que aparece no descritivo da alternativa
apresentada pelo Modelo Psicanaltico, sendo o medo, um constructo que, de um
modo geral, todos os jovens desta faixa etria rejeitam, visto que procuram
frequentemente pr prova os seus limites. O medo ser, nestas idades,
dificilmente assumido.
Na questo que relaciona a falha da funo contentora, para o Modelo
Psicanaltico, e a aprendizagem por modelos, para o Modelo Scio-Cognitivo, a
incidncia na escolha da alternativa apresentada pelo Modelo Scio-Cognitivo,

388
ser devida formulao da alternativa do Modelo Psicanaltico, que se referia a
...a me no lhe ligava muito, o que poder remeter para as necessidades
psicolgicas tpicas dos rapazes desta faixa etria, de libertao da me e do
desenvolvimento da autonomia.
Na questo que associa o Modelo Psicanaltico pobreza do imaginrio,
apresentando o descritivo de dificuldade em sonhar... imaginar coisas boas para
si, a escolha predominante poder estar relacionada com a actividade
imaginativa, tpica da adolescncia, sendo por isso muito valorizada por ambos os
grupos. Sugerimos assim, que as diferenas encontradas na opo de um modelo
em relao ao outro, consonante nos dois grupos, remetem para as questes do
desenvolvimento, considerando as especificidades da fase da adolescncia.
O futuro, sendo um tempo longnquo para qualquer adolescente, que vive centrado
no presente a braos com as tarefas prprias do desenvolvimento, ser ainda mais
ausente nas representaes dos adolescentes delinquentes. A definio de futuro
baseada nas profisses, apresentada pela maioria dos jovens de ambos os grupos,
revelar um lado pragmtico, tpico desta faixa etria. No entanto, no grupo
SCAS, a existncia de modelos parentais capazes (segundo o Modelo ScioCognitivo), permitem o desenvolvimento saudvel dos processos de identificao
dos rapazes figura paterna (segundo o Modelo Psicanaltico), o que explica a
projeco do futuro com base no alcance das profisses dos pais, porque
conseguem aprender com a experincia (Modelo Scio-Cognitivo) e, assim,
planear o futuro, imagin-lo e enriquec-lo com a actividade fantasmtica
(Modelo Psicanaltico). Para os jovens do grupo CCAS, o sentido do tempo no
existe, porque o presente e o futuro s podem ser encarados de modo a repetir
continuamente o passado catastrfico, Strecht, 1998 (Modelo Psicanaltico). A
escolhas de profisses impossveis de concretizar feitas por jovens, traduz a
ausncia de planeamento, quer no decurso de uma situao de interaco social
como o planeamento de uma resposta pr-social (Modelo Scio-Cognitivo), quer
em dar um passo frente do momento actual, tpico do funcionamento em que
predomina a aco, face ao empobrecimento do pensamento (Modelo
Psicanaltico).
Os resultados encontrados relevam a importncia das duas matrizes tericas para
compreenso da problemtica da delinquncia, facto comprovado nas escolhas
dos jovens dos dois grupos que valorizaram nas suas escolhas ambos os modelos.
No entanto, estas consideraes no podero ser linearmente explanadas para os
modelos de interveno com a populao delinquente. Embora alguns autores
defendam que a delinquncia, de acordo com o modelo dinmico da
personalidade, susceptvel de ser reversvel se for possvel criar um
envolvimento institucional adequado, de acordo com o apoio teraputico
dinmico, entendido com base psicanaltica (Raymon, 1987), consensual a

389
ineficcia deste tipo de tratamento. Segundo Wolff (1976), os jovens delinquentes,
tal como os carentes, no beneficiam da psicoterapia interpretativa (de cariz
psicanaltico) s por si, necessitariam de um tratamento intensivo de vinte e quatro
horas por dia. A recuperao de uma profunda privao decorrida nos primeiros
tempos de vida, ser inexequvel, quer no tempo, quer na intensidade do
tratamento necessrio se este for de orientao psicanaltica. Bergeret (1998), a
este propsito, salienta que a cura de tipo analtico dever ficar reservada ou para
estruturas de personalidade neurtica, ou para os estados-limite.
De acordo com Modelo Scio-Cognitivo, a interveno na rea dos problemas de
comportamento social deslocou-se de uma perspectiva da diminuio dos
comportamentos considerados inadequados, empenhando-se essencialmente em
ajudar os indivduos a desenvolver as suas capacidades pessoais e relacionais,
atravs de novas competncias sociais (Goldstein, Sprafkin, Gershaw &
Klein,1980; Goldstein, Glick, Irwin, McCartney & Rubama, 1989; Spence, 1982).
Segundo vrios estudos, os problemas de comportamento dos jovens podem ser
ultrapassados atravs de um programa de competncias sociais, que se baseie
numa interveno directa sobre o indivduo e sobre o seu envolvimento relacional
(Matos, M. G., 1998), existindo vrias experincias de intervenes com jovens
delinquentes de acordo com o programa de promoo de competncias sociais
(Matos, M. G., 1998; Hollin, 1996; Hawkins, Catalano, Gillmore & Wells, 1989)
e de resoluo de problemas (Matos, M. G., 1998) que tm mostrado resultados
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Anexo
Entrevista semi-estruturada sobre as representaes da delinquncia
(Ana Gaspar, Margarida Gaspar de Matos & Marina Carvalho 2002)
I Integrao Escolar e Familiar

394
1-Como que tem decorrido a tua vida na escola?
(Questo aberta sobre a integrao escolar, aproveitamento, reprovaes, mdia
de classificaes, relaes com os pares e staff, motivao para as actividades
escolares e comportamento)
2-J alguma vez tiveste problemas com os colegas, ou com os professores ou com
funcionrios? Como que os resolveste?
3-Como a tua famlia?
(Questo aberta sobre o genograma familiar: estrutura, relaes familiares,
aspectos educativos, disponibilidade dos pais...)
4-Como que vive a tua famlia?
(Questo aberta sobre as condies sociais e econmicas do agregado)
II Problemas do Adolescente (API-SF Adaptado)
Vou apresentar-te algumas situaes e imagina que s tu que ests nessas
situaes. Vais dizer-me em seguida o que dizias ou fazias.
1-Tu chegas a casa tarde noite e o teu pai est acordado tua espera e est
zangado.
2-Um rapaz, um colega ou um estranho d-te um encontro de propsito na rua.
3-Um tipo qualquer insulta-te ou chama-te nomes enquanto jogas basquetebol ou
futebol.
4-Um amigo pede para roubares alguma coisa para ele no stio onde trabalhas.
5-Ests de castigo. Um amigo diz para sares com ele noite.
6-Um amigo prope que peguem num carro na rua com as chaves l dentro, para
darem uma volta.
III- Atitudes Face Lei e ao Futuro
1-J alguma vez fizeste alguma coisa que sabias ser proibida pela lei?
2-Quando tens problemas com os outros, como que costumas reagir?
3-O que que gostarias de fazer na vida, no futuro?~
4-Se te encontrasses com os problemas desses jovens (agredir os outros, roubar,
faltar s aulas), como que os resolvias?
5-Que possibilidades terias para o teu futuro, se te encontrasses na situao desses
jovens?
IV- Explicaes da Delinquncia
Vou apresentar-te algumas questes sobre alguns problemas que os jovens podem
ter. Gostaria que primeiro desses a tua opinio e depois escolhesses em duas
respostas aquela que te parecer mais indicada para explicar o comportamentos
desses jovens:

395
1- Imagina um jovem que costuma ter problemas com os outros ( agressivo,
rouba coisas aos outros, no obedece aos adultos). Porque que achas que isso
acontece?
Achas que isso acontece, porque esse jovem via os outros a agirem sempre
desse modo e ento, habituou-se a fazer o mesmo?
Ou achas que isso acontece porque esse jovem teve problemas na infncia
e no lhe deram carinho e ateno?
2-Porque que achas que um jovem violento?:
Porque tem medo de alguma coisa que no sabe bem o que , e, por isso,
parte para a violncia?
Ou porque no pensa bem nas situaes em que se mete (no pensa nas
consequncias do que faz)?
3-O que que achas que influenciou mais o comportamento desses jovens?
Foi o facto de viverem em condies difceis (em casas degradadas, e com
problemas de dinheiro e em bairros onde h muita criminalidade)?
Ou foi o facto de os pais no terem estado ao p deles quando eram
crianas?
4-Porque que achas que um jovem reage violentamente?:
Porque quando era criana, a me no lhe ligava muito e por isso no lhe
mostrou que ele podia vir a ser um bom rapaz?
Ou porque aprendeu com os outros que o uso da violncia um bom meio
para resolver os problemas?
5-Porque que achas que os jovens fazem tudo o que lhes apetece, nomeadamente
agredir os outros e ou roubar?
Porque no conseguem ser simpticos para os outros e perceber os
sentimentos deles?
Ou porque no querem perceber que os pais no lhe ligam muito?
6-Esses problemas aparecem mais em jovens que:
Nunca tiveram amor e ateno quando eram mais novos e comportam-se
dessa maneira para no se sentirem tristes?
Ou aprenderam a ver que os outros resolvem os seus problemas a agredir e
a roubar e por isso acreditam que assim que conseguem mostrar que tm
fora?
7-A agressividade e a delinquncia nos jovens tem mais a ver com:
As ms notas e outros problemas na escola?
Ou a dificuldade em sonhar com uma vida melhor e imaginar coisas boas
para si?
8-Para ti, qual das duas hipteses explica melhor a violncia:
Todos ns temos tendncia para a violncia, mas enquanto que uns jovens
conseguem ultrapass-la e fazer coisas boas, outros no conseguem e

396
tornam-se violentos?
Ou quando alguns jovens querem muito alguma coisa que no conseguem
alcanar, acabam por reagir com violncia pois acham que essa a nica
forma de a obterem?
9-O que que achas que deve fazer um jovem tem problemas relacionados com a
violncia, roubos, faltas s aulas?
Pedir ajuda aos adultos e dizer-lhes que precisa de ser compreendido e de
ter carinho?
Ou pensar melhor nas consequncias dos seus actos?

397

Competncia social em adolescentes com medidas tutelares

Margarida Gaspar de Matos, Celeste Simes & Lcia Canha
Introduo
O presente estudo refere-se aplicao de um Programa de Promoo de
Competncias Sociais (Matos, 1998) a jovens sujeitos a medidas tutelares pelo
Tribunal de Menores do Sistema de Justia Portugus (Matos, Simes &
Carvalhosa, 2001). Este programa, com o enquadramento terico referido, visa a
promoo de competncias de relacionamento interpessoal como estratgia
preventiva do desajustamento social e pessoal e como estratgia de promoo da
facilitao da insero scio-escolar ou laboral, e abrangeu as seguintes reas:
1) Competncias de comunicao interpessoal verbal e no verbal;
2) Competncias emocionais (identificao e gesto de emoes)
3) Competncias cognitivas de identificao e soluo de problemas, gesto de
conflitos e tomada de decises;
4) Competncias sociais (dar e pedir ajuda, expressar opinies, expressar
sentimentos, expressar acordo e desacordo, defender ideias, defender direitos
prprios, resistir presso de pares, ver o ponto de vista do outro, negociar,
manter uma conversa, lidar com o fracasso e a excluso, lidar com a ira, lidar com
o stress).
Incluiu ainda a formao de tcnicos com vista autonomia de agentes do sistema
judicial no desenvolvimento de novas aces de interveno no mbito do
trabalho de acompanhamento de menores na comunidade.
As perturbaes do comportamento e a delinquncia
Segundo o DSM-IV (American Psychiatric Association, 1996), a caracterstica
essencial da perturbao do comportamento um padro de comportamento
persistente e repetitivo em que so violados os direitos dos outros ou importantes
regras ou normas sociais. O DSM-IV reconhece quatro categorias de
comportamento aberto observadas em crianas e adolescentes com esta
perturbao: agresso a pessoas ou animais, destruio de propriedade,
falsificao ou roubo e violao grave das regras.
Segundo o DSM-IV, a Perturbao do Comportamento pode ocorrer a partir dos
5-6 anos de idade mas normalmente observada no final da infncia ou incio da
adolescncia. Na idade adulta pode ocorrer uma adaptao social e laboral
adequadas (particularmente os delinquentes cujos actos desviantes acontecem pela
primeira vez no incio da adolescncia ou os que apresentam sintomas mais
ligeiros), embora uma substancial percentagem continue a revelar na idade adulta

398
comportamentos que se enquadram nos critrios de Perturbao Anti-Social da
Personalidade. Ainda segundo o DSM-IV, o incio precoce da Perturbao do
Comportamento prev um mau prognstico e um risco maior de uma Perturbao
Anti-Social da Personalidade e Perturbaes Relacionadas com Substncias.
Efectivamente h autores que ligam as desordens de conduta delinquncia
juvenil e futura criminalidade em adultos.
A expresso delinquncia juvenil, refere-se (Fonseca, Simes, Rebelo, Ferreira, &
Yule, 1995) aos actos de menores que violam a lei e por isso correm o risco de ser
acusados ou detidos. Tambm Shaw (1983, citado por Marcus e Betzer, 1996)
define delinquncia como uma forma extrema de comportamento anti-social e
como um padro de comportamento ilegal cometido por um menor. Edwards
(1996) refere que os nveis da actividade delinquente podem ir desde ofensas
menores (comportamentos de fuga) a ofensas graves (assalto) e que os factores
associados com a tendncia para actos delinquentes so a vinculao social, a
associao a pares delinquentes, a etiquetagem/rotulagem e a auto-estima. Por sua
vez Born, Chevalier, e Humblet (1997) descrevem a populao delinquente
segundo dois eixos, o ambiente familiar e as caractersticas psicolgicas do
indivduo.
Numerosos estudos longitudinais (Patterson, 1982; Patterson, Capaldi, & Bank,
1991; Snyder & Patterson, 1987, citados por Fonseca et al., 1995) documentam o
impacto de variveis ligadas famlia nos comportamentos anti-sociais da criana.
Alguns deles reflectem a influncia de variveis sociodemogrficas tais como o
estatuto scio-econmico da famlia, o nmero de irmos, o absentismo ou
criminalidade dos pais ou outras caractersticas anormais da famlia que podem
afectar o comportamento das crianas. As perturbaes de comportamento
aparecem associadas aos factores de ordem psicossocial, designadamente, falta de
harmonia domstica e existncia de problemas anti-sociais como consumo de
droga ou a criminalidade entre os familiares mais prximos (Fonseca et al., 1995).
Tambm Patterson, Forgatch, Yoerger, e Stoolmiller (1998) defendem que as
prticas parentais disruptivas so um mecanismo de produo de formas antisociais de desvio que ocorre durante o tempo em que o indivduo membro de
uma famlia.
Clark e Shields (1997) afirmam que as diferenas de idade, o gnero e o status
marital da famlia tm implicaes para os comportamentos delinquentes, referem
a influncia de uma comunicao positiva para a optimizao do funcionamento
familiar e relacionam a comunicao com a percentagem de comportamento
delinquente.
No que diz respeito influncia dos pais e dos pares no desvio, Aseltine (1995)
afirma que os amigos so a primeira fonte de influncia no comportamento dos
jovens e que a superviso parental e a qualidade da vinculao, tm uma relao

399
fraca com a subsequente delinquncia, defende deste modo a ideia de que
sobretudo pelos pares que os jovens so socializados para comportamentos
delinquentes. Fergusson, Lynskey, e Horwood (1996) tambm afirmam que
factores relacionados com os pares tm um papel de influncia na alterao do
comportamento na adolescncia. Ainda no que diz respeito influncia dos
amigos, Vitaro, Tremblay, Kerr, Pagani, e Bukowski (1997) pem em confronto
dois modelos tericos. Um o Modelo de Influncia dos Pares (ou Modelo de
Facilitao Social) que v os amigos como causa e que sugere que uma ineficcia
parental conduz associao com amigos desviantes o que, por seu lado, leva
delinquncia. O outro Modelo das Caractersticas Individuais (ou Modelo de
Controlo Social) que v os amigos como irrelevantes e que sugere que o
comportamento disruptivo na infncia conduz delinquncia e associao com
amigos desviantes. Num estudo destes autores, conclui-se que as caractersticas
dos amigos podem influenciar algumas trajectrias de desenvolvimento de alguns
rapazes mas que essa influncia no independente das suas prprias
caractersticas comportamentais. A investigao nesta rea tem ainda revelado que
os estes jovens tm um papel activo na sua rejeio pelos pares pr-sociais. Para
alm do aspecto comportamental, um outro aspecto interessante se destaca em
relao aos jovens agressivos e rejeitados, e que a questo da interpretao das
pistas sociais. Segundo Dodge (1986, cit. in Coie, Terry, Lenox, Lochman, &
Hyman, 1995) o estilo cognitivo dos jovens agressivos e rejeitados envolve a
tendncia para culpar ou ver a hostilidade nas outras pessoas em vez de em si
prprio pelo que estes jovens no vem necessidade de mudana do seu
comportamento, o que pode levar continuidade do mesmo comportamento. Uma
perspectiva recente apresentada por Downey, Lebolt, Ricn, e Freitas (1998),
enquadra esta questo da tendncia para atribuio de hostilidade ao
comportamento dos outros, mas situa a sua origem nos problemas de vinculao
nos primeiros anos de vida. De acordo com esta perspectiva, denominada de
sensibilidade rejeio, determinados modelos de funcionamento interno relativos
s relaes interpessoais podem predispor os indivduos para atribuies e
comportamentos de defesa rejeio. Assim, quando os indivduos tm uma
expectativa de rejeio ficam muito sensveis aos sinais de rejeio, e por
mnimos que sejam, tendem a interpret-los como intencionais, o que d origem a
um sentimento de rejeio e prtica de comportamentos agressivos como
resposta a essa rejeio. Os autores salientam que relaes que envolvem rejeio,
seja com os pais, irmos, professores ou pares podem tambm ter influncia na
sensibilidade rejeio. De igual modo, o facto de pertencer a uma minoria ou a
um grupo desfavorecido pode aumentar o potencial a este tipo de sensibilidade
devido a experincias de discriminao e excluso.
Em 1997, Wetzels e Pfeiffer, atribuem o aumento de crimes e de violncia s

400
alteraes nas condies de vida dos jovens, particularmente o aumento da
percentagem de crianas e jovens que vivem no limiar da pobreza e sujeitas a
abusos fsicos e sexuais, testemunhas de violncia parental e actos violentos
graves cometidos por adultos com quem tm uma relao estreita. Tambm
Yoshikawa (1995) afirma que existe associao entre factores da infncia com
comportamentos anti-sociais ou delinquentes, mais tarde referindo a pobreza entre
as causas do envolvimento ao crime.
Os jovens que relatam altos nveis de comportamento delinquente revelam uma
vida mais stressante, maior depresso e ansiedade, baixo auto-conceito e famlias
menos coesas do que os outros estudantes (Weist, Paskewitz, Jackson, & Jones,
1998). A delinquncia juvenil frequentemente acompanhada por altas taxas de
comorbilidade a nvel psicopatolgico (Steiner & Cauffman, 1998).
Num estudo realizado em 1999 por Dolan, Holloway, Bailey, e Smith sobre o
estado de sade de 192 jovens que tinham cometido crimes 19% tinham
problemas mdicos significativos, 42% tinham uma histria de abuso de
substncias e 7% tinham problemas psiquitricos que requeriam tratamento.
Cox (1996) ao referir-se s caractersticas demogrficas e sociolgicas
relacionadas com comportamentos delinquentes, afirma que os adolescentes que
revelaram ter cometido crimes mais graves tambm revelavam mais problemas de
comportamento. Ainda, os adolescentes que relatavam um maior nmero de
detenes tambm relatavam mais problemas escolares, sociais, pessoais e
familiares. Durand e Barlow (1997, citados por Baldwin, 1999) referem que as
crianas que manifestam comportamento anti-social tm mais probabilidade de
mostrar estes comportamentos quando crescem. Boyle e Offord (1990, citados por
Baldwin, 1999) referem que cerca de 50% das crianas com desordens da conduta
exibem comportamentos anti-sociais em adultos. Segundo Baldwin (1999) as
desordens na conduta so um factor de risco para delinquncia juvenil.
Palmer e Hollin (1999) realizaram um estudo com transgressores jovens e
encontraram relaes significativas entre a competncia social e a delinquncia.
Verificaram que a competncia social o preditor mais forte das auto-avaliaes
de delinquncia. Referem ainda que, quando a competncia social aumenta,
aumenta a moralidade e o controlo interno e que, quando pelo contrrio a
competncia social diminui, aumenta a impulsividade.
Patterson, Forgatch, Yoerger, e Stoolmiller, em 1998, sugeriram que uma
trajectria ordenada no tempo por trs acontecimentos seria um auxiliar muito til
para a construo de uma teoria do desenvolvimento sobre comportamentos antisociais. Assim, a trajectria para comportamentos anti-sociais teria um primeiro
ponto nas medidas de comportamento anti-social avaliadas na infncia (no 4 ano,
por volta dos 9-10 anos). O segundo ponto da sequncia a idade da primeira
deteno (entre os 9-10 anos at aos 14). O terceiro evento da trajectria a

401
delinquncia juvenil crnica ou seja a frequncia de detenes anterior aos 18
anos de idade. O conceito de trajectria envolve alteraes ao longo do tempo,
envolve uma sequncia transitiva e requer que cada evento na sequncia esteja
relacionado com aquele que o antecede (Patterson et al., 1998).
Os estudos longitudinais mostram que certos tipos de comportamento anti-social
(v.g. agresso) so bons preditores de inadaptao social e/ou psicolgica mais
tarde, na adolescncia e na juventude, e que apresentam tambm grande
estabilidade e continuidade. Os dados do estudo longitudinal de Cambridge,
relativo ao desenvolvimento do comportamento delinquente (Farrington, 1998a,
1998b, 2001), mostram que alguns factores de risco, presentes entre os 8 e os 10
anos de idade, so preditivos de condenaes no futuro. Dentro destes factores de
risco encontram-se: condio scio-econmica (54% dos rapazes provenientes de
famlias com baixos recursos foram condenados comparativamente com 36% dos
restantes), famlias numerosas (60% dos rapazes provenientes de famlias
numerosas tornaram-se anti-sociais comparativamente com 34% dos restantes),
progenitores criminosos (63% dos jovens com um dos pais criminosos e 63% dos
jovens com um irmo mais velho delinquente foram condenados), mes
adolescentes, disciplina parental severa ou inconsistente, fraca superviso e
conflito entre os pais, famlias separadas, baixo quociente de inteligncia e fracos
resultados escolares (quase o dobro dos rapazes com uma desta caractersticas
foram condenados comparativamente com os seus pares que apresentam
resultados mais positivos nestes aspectos), influncias da escola (os rapazes que
frequentavam escolas com elevada nvel de delinquncia tiveram um risco
significativamente aumentado de condenaes). Tambm factores individuais
como a audcia, disposio para correr riscos, a hiperactividade, a impulsividade,
a impopularidade tambm foram importantes preditores de condenaes futuras.
Igualmente os resultados do estudo longitudinal de Pittsburgh (Kelly, Loeber,
Keenan, & DeLamatre, 1997), tm oferecido suporte ao modelo desenvolvido por
Loeber (Loeber & Wikstrm, 1993; Stouthamer-Lober, Loeber, Homish, & Wei,
2001) que apresenta uma sequncia no surgimento de determinados
comportamentos problema que nos casos mais complexos culminam com a
apresentao de formas graves de delinquncia. Existe evidncia de que o
desenvolvimento de formas menos graves de delinquncia precede o incio de
actos delinquentes mais graves. Este modelo apresenta trs vias encontradas no
desenvolvimento do comportamento disruptivo e delinquente: a via aberta, a via
coberta e a via do conflito com a autoridade. A via aberta engloba
comportamentos como a provocao e a perturbao de outras pessoas (agresses
menores), as lutas fsicas (nvel intermdio) e a violncia grave que pode traduzirse em ataques a pessoas ou violaes. A via coberta representa comportamentos
como os pequenos roubos e as mentiras frequentes (no seu nvel menos grave),

402
destruio de propriedade, como o vandalismo e a colocao de fogo (nvel
intermdio) e delitos de gravidade moderada a sria, como as fraudes ou os
assaltos. Por ltimo a via do conflito com a autoridade engloba comportamentos
como o comportamento obstinado ou teimoso, ao qual se seguem comportamentos
de desafio e desobedincia e que podem culminar em comportamentos de
evitamento da autoridade como as fugas de casa e a vadiagem.
A idade em que as primeiras transgresses ocorrem parece assim tambm ser um
bom preditor de uma futura carreira delinquente (Fonseca et al., 1995). Uma das
actuais teorias mais referidas no mbito do desenvolvimento do comportamento
anti-social, e que aponta para a existncia de dois grupos de delinquentes
precisamente em funo da idade de incio deste tipo de comportamentos, a
taxonomia de Moffitt (Moffitt & Caspi, 2000, 2001; Moffitt, Caspi, Harrington, &
Milne, 2002). Moffitt e colaboradores apresentam uma teoria que engloba duas
trajectrias diferentes no percurso delinquente: a trajectria persistente ao longo
da vida e trajectria limitada adolescncia. De acordo com os autores os
indivduos que iniciam a trajectria anti-social numa fase precoce das suas vidas e
a prolongam pela vida adulta apresentam frequentemente na infncia dfices
cognitivos, temperamento difcil e hiperactividade, para alm de outros factores
de risco ambientais. Por outro lado, os indivduos com a trajectria limitada
adolescncia so jovens que apresentam um desenvolvimento normal at
adolescncia e que fazem um uso instrumental do comportamento anti-social,
nomeadamente para obter uma certa autonomia dos adultos e aceitao social dos
colegas.
Tambm Compas, Hinden, e Gerhardt (1995) nos apresentam diversas trajectrias
ao longo da adolescncia, onde possvel encontrar duas trajectrias similares s
apresentadas por Moffitt e colaboradores. No entanto ainda possvel encontrar
outras trajectrias genricas que reflectem o desenvolvimento ao longo da
adolescncia: (1) um percurso ajustado ao longo de toda a adolescncia, sem
envolvimento em comportamentos de risco, provavelmente por estarem inseridos
em contextos de baixo risco; (2) um percurso ajustado na infncia, seguido de um
certo desajustamento na adolescncia, possivelmente devido ao confronto com
acontecimentos negativos neste perodo de vida, como por exemplo, um processo
de divrcio ou reconstituio da famlia; (3) um percurso desajustado na infncia
e incio da adolescncia, mas com uma recuperao ao longo deste perodo,
possivelmente devido ao encontro com oportunidades que constituram pontos de
viragem nas suas vidas. A este propsito Benard (1995), apresenta no s as
oportunidades de participao, como um importante factor associado resilincia,
mas tambm as relaes afectivas e as expectativas elevadas nos principais
contextos de vida dos jovens: a famlia, os pares, a escola e a comunidade. De um
modo geral, estas posies ilustram o facto de que fundamental, para perceber o

403
desenvolvimento na adolescncia, olhar para tambm para o desenvolvimento ao
longo da infncia, dado que determinados comportamentos funcionam como
antecedentes de um percurso mais ou menos desajustado neste perodo de vida
(Irwin, 1987; Steinberg, 2001).
As competncias sociais e o desajustamento social
Resultados consistentes ligam os dfices de competncias sociais aos problemas
de comportamento (Cowen, Hightower, Pedro, & Work, 1989, citado por
Kuperminc, Allen, & Arthur, 1996). O crescimento em maturidade e em
competncia social est relacionado, em parte, com o sucesso com que cada
adolescente estabelece um sentido de autonomia enquanto mantm
relacionamentos positivos (Allen, Aber et al., 1990; Connell, 1990; Greenberger,
1984 citados por Kuperminc, Allen, & Arthur, 1996).
Segundo Epps (1996) a competncia social refere-se a dois conjuntos abrangentes
de competncias e processos: os que dizem respeito ao comportamento
interpessoal, tal como a empatia, a assertividade, gesto da ansiedade e da ira e
competncias de conversao; e os que dizem respeito ao desenvolvimento e
manuteno de relaes ntimas, envolvendo a comunicao, resoluo de
conflitos e competncias de intimidade.
A aquisio de competncias sociais um aspecto importante na maturao e no
ajustamento social. Segundo Dishion, Loeber, Loeber-Stouthamer, e Patterson
(1984) existe um amplo conjunto de competncias que se tornam importantes para
alcanar os objectivos convencionais na nossa sociedade: competncias
interpessoais, competncias acadmicas bsicas e competncias de trabalho.
Segundo estes autores, o ajustamento social do adolescente pode ser afectado por
dificuldades na aquisio das competncias bsicas. No extremo, o isolamento
social e a alienao, as competncias pobres de leitura e escrita, e a incapacidade
para arranjar e manter um emprego podem contribuir para um estilo de vida antisocial. Patterson (1982, citado por Dishion et al., 1984), numa reviso que fez de
vrios documentos relacionados com crianas anti-sociais, verificou que o dfice
em competncias sociais est associado ao comportamento anti-social.
As competncias interpessoais adquirem uma importncia crescente ao longo da
adolescncia at vida adulta. H provas de que nos adolescentes anti-sociais
existem lacunas em dois aspectos interrelacionados das competncias
interpessoais: (a) o estilo de interaco interpessoal do indivduo, que pode ter um
efeito na interaco social (frico, comportamento chocante, ou extrema
timidez); (b) o estilo interpessoal de resoluo de problemas, que pode resultar
numa resoluo inefectiva de dilemas sociais (conflitos com os pais, evitamento
de possveis problemas e resistncia a situaes tentadoras).
Freedman, Rosenthal, Donahue, Schlundt, e McFall (1978, citado por Dishion et

404
al., 1984) compararam as competncias de resoluo de problemas interpessoais
entre delinquentes institucionalizados e no delinquentes, e verificaram que a
rejeio social e a resoluo de problemas interpessoais parecem ambas relevantes
para a delinquncia.
Dishion et al. (1984), contudo, sublinham que um aumento de competncias na
adolescncia no resulta necessariamente numa concomitante reduo do
comportamento anti-social. por isso necessrio compreender o papel das
competncias em conjuno com preditores conhecidos, tais como prticas
educativas pobres, lares desfeitos, pais com passado criminal, e associao com
pares delinquentes, nos processos de trato com o comportamento anti-social na
adolescncia.
Segundo Matos (1998), parte das dificuldades de relacionamento interpessoal tm
origem num reportrio comportamental deficiente, provavelmente devido a uma
lacuna na histria pessoal de aprendizagem social. As dificuldades de
relacionamento podem dar origem a conflitos entre os jovens e professores, pais,
colegas e autoridades. Efectivamente, vrias investigaes apoiam a ideia de que a
deficincia em competncias pr-sociais so um antecedente do comportamento
anti-social (Freedman, Rosenthal, Donahoe, Schlundt, & McFall, 1978; Patterson,
Reid, Jones, & Conger, 1975; Spence, 1981, citados por Goldstein et al., 1989).
Segundo vrios estudos as dificuldades e lacunas comportamentais podem ser
ultrapassadas atravs de um programa de competncias sociais que intervenha
directamente sobre o indivduo e sobre o seu envolvimento (Matos, 1998).
Intervenes com jovens agressores
Existem vrias experincias de intervenes com jovens agressores em que se
utiliza o programa de promoo de competncias sociais que tm mostrado a
eficcia deste tipo de interveno (Henderson & Hollin, 1983, 1986; Hollin 1990,
citado por Hollin 1996).
Numa meta-anlise de vrios programas de reabilitao, Andrews et al. (1990,
citado por McMurran, 1996) verificaram que as abordagens comportamentais e
cognitivas so mais eficazes. Tambm Izzo e Ross (1990, citados por McMurran,
1996) numa meta-anlise a programas de reabilitao para jovens delinquentes,
verificaram que incluindo a componente cognitiva os programas se tornavam duas
vezes mais eficazes.
De seguida apresentaremos uma reviso de vrios programas utilizados com
jovens agressores.
Auto-controlo e auto-instruo: Estudos sobre o desenvolvimento cognitivo
sugerem que as crianas conseguem auto-controlo atravs de um discurso interno
desenvolvido para controlo das aces voluntrias. Este discurso interno e as autoafirmaes podem ser modificadas de forma a conseguir um maior auto-controlo

405
atravs do treino da auto-instruo. Alguns estudos empregaram o treino da autoinstruo em jovens agressores e verificaram que aumentou o auto-controlo e em
concordncia diminuram os comportamentos agressivos
Controlo da Ira: Este treino tem como objectivo a diminuio da frequncia de
comportamentos agressivos, atravs do aumento de controlo sobre a activao da
ira, e consiste em trs fases preparao cognitiva, aquisio da competncia e
treino da sua aplicao. McDougall, Barnett, Ashurst, e Willis (1987, citado por
Hollin, 1996) levaram a cabo um programa de controlo da ira com 18 jovens
institucionalizadas e verificaram que diminuiu o nvel de delinquncia na
instituio. Lochman (1992, citado por Hollin, 1996) tambm obteve resultados
encorajadores num programa levado a cabo numa escola com jovens agressivos
do gnero masculino. Aps trs anos de follow-up, comparados com o grupo de
controlo, os jovens apresentavam valores mais baixos no consumo de substncias
e nveis mais altos de auto-estima e capacidade de resoluo de problemas.
Descentrao: Chandler (1973, citado por Hollin, 1996) descreve um programa
em que pretende encorajar os jovens a ver-se na perspectiva do outro e a
desenvolver eles prprios a suas capacidades de descentrao/role taking. Este
programa teve um efeito positivo, desenvolvendo a capacidade de descentrao.
Chalmers e Towsend (1990) obtiveram um resultado semelhante com um
programa similar em que se trabalhou a tomada de perspectiva social. Neste
estudo, 16 jovens do gnero feminino, entre os 10 e os 16 anos, institucionalizadas
como resultado de comportamentos anti-sociais ou mal ajustadas socialmente,
participaram em 15 sesses de um programa de role playing em que treinavam
competncias sociais especficas e representavam vrias perspectivas em situaes
problema tpicas. Comparadas com o grupo de controlo, verificou-se que uma
melhoria nas medidas da perspectiva social, da anlise de problemas sociais,
empatia, e aceitao de diferenas individuais. Dados da observao indicaram
que o treino de role playing resultou num aumento de comportamentos prsociais.
Treino de Resoluo de Problemas Sociais: Spivack, Platt, e Shure (1976, citado
por Hollin, 1996) sugeriram que so necessrias vrias competncias cognitivas
de resoluo de problemas para o sucesso nas interaces sociais que incluem:
sensibilidade para os problemas interpessoais, capacidade de escolha de um
resultado desejvel perante um desafio, de previso dos resultados provveis das
suas aces, e de gesto de diferentes caminhos para a obteno de um resultado
desejvel. Segundo Matos (1998), a aceitao social est relacionada com vrios
factores que incluem a capacidade de se colocar no lugar do outro, a capacidade
de se centrar em problemas gerando alternativas e encontrando solues, e o
sucesso acadmico. A ausncia de aceitao social pode implicar vrios tipos de
desajustamento social e pessoal incluindo a delinquncia. No treino de resoluo

406
de problemas utiliza-se uma variedade de tcnicas incluindo a modelao, role
playing e discusso que so combinadas com tcnicas cognitivas, principalmente
com a auto-instruo. Vrios estudos do provas de que o treino de resoluo de
problemas leva os jovens a gerar mais solues para os problemas sociais (Hains,
1984, citado por Hollin, 1996).
Programas multi-modais: Alguns programas incorporaram os vrios mtodos
acima discutidos num tratamento multi-modal. Numa meta-anlise levada a cabo
por Lipsey (1995), em que foram analisados os resultados de 400 estudos,
verificou-se que a natureza e as circunstncias do tratamento proporcionado tm
relaes muito fortes com os efeitos produzidos pelos tratamentos.
Nomeadamente, verificou-se que, quer para intervenes no mbito da justia
juvenil quer para intervenes fora desse mbito, os tratamentos que obtinham
melhores resultados eram os que tinham um carcter mais concreto,
comportamental, orientado para as competncias, ou multi-modal.
Gross, Brigham, Hopper, e Bologna (1980, citado por Hollin, 1996) usaram a
combinao do programa de promoo em competncias sociais, terapia
comportamental e treino de auto-gesto com 10 jovens agressoras. Verificou-se
que o programa melhorou o auto-controlo, reduziu os problemas de
comportamento e o absentismo escolar.
Outro programa similar o Treino de Substituio da Agresso (TSA) - Agression
Replacement Training (ART) (Goldstein, Glick, Irwin, MacCartney e Rubama,
1989). Utiliza trs abordagens centrais para a modificao do comportamento:
treino da aprendizagem estruturada, incluindo programa de promoo de
competncias sociais e resoluo de problemas; controle da ira; e educao moral
(Goldstein et al., 1989). Os resultados revelaram um desenvolvimento das
competncias, um melhor auto-controlo e a uma melhoria no comportamento
institucional. Leeman, Gibbs, e Fuller (1993, citado por Hollin, 1996) num estudo
tambm baseado no TSA, obtiveram resultados positivos na conduta e baixa na
reincidncia. Neste programa, Goldstein et al. (1989), do especial importncia a
quatro tcnicas: modelao, em que so mostrados vrios exemplos do uso
correcto dos comportamentos que constituem as competncias deficitrias; o role
playing, dando oportunidades orientadas de prtica e repetio de
comportamentos interpessoais competentes; feedback da performance, dando
elogios, instrues e feedback relacionado com o role playing; e treino de
transferncia, encorajando o envolvimento numa srie de actividades de modo a
aumentar a probabilidade de que as competncias aprendidas no treino continuem
e que estejam disponveis quando necessrias nos vrios contextos (escola, casa,
comunidade ou instituio).
Para Farrington (1996) a impulsividade e outras caractersticas da personalidade
dos agressores podem ser alteradas usando as vrias tcnicas do treino

407
comportamental e cognitivo de promoo de competncias interpessoais. Neste
sentido, Ross (Ross & Ewles, 1988; Ross & Ross, 1988, citado por Farrington,
1996), acredita que os delinquentes podem ser ensinados nas competncias
cognitivas em que so deficientes, o que pode levar a uma diminuio da sua
agressividade.
Baseando-se na anlise dos mediadores cognitivos da agresso em adolescentes
agressores, Guerra e Slaby (1990, citado por Hollin, 1996) elaboraram um
programa que altere os factores cognitivos associados agresso. Estes autores
referem que o programa obteve sucesso no aumento das competncias de
resoluo de problemas, abalou a crena na legitimidade da agresso e reduziu a
frequncia do comportamento agressivo.
O programa Pensamento e Reabilitao, desenvolvido por Ross e Fabiano
(1985, citado por Hollin, 1996), tambm incorpora vrios mtodos e tcnicas. Este
programa pretende modificar o pensamento impulsivo e egocntrico dos
delinquentes, ensinar a parar e a pensar antes de actuar, a considerar as
consequncias dos seus comportamentos, a conceptualizar caminhos alternativos
de resoluo de problemas interpessoais, e a considerar o impacto dos seus
comportamentos nas outras pessoas, especialmente nas vtimas. Este treino inclui
o programa de promoo de competncias sociais, pensamento lateral (ensino de
resoluo de problemas de forma criativa), pensamento crtico (ensino de
pensamento lgico), educao de valores (ensino de valores), treino da
assertividade (ensino de formas no agressivas e apropriadas socialmente de
obteno de resultados desejados), promoo das competncias de negociao,
treino cognitivo da resoluo de problemas interpessoal (ensino de competncias
de pensamento para resoluo de problemas interpessoais), treino da tomada de
perspectiva social (ensino do como reconhecer e compreender os sentimentos dos
outros), role playing e modelao (demonstrao e prtica de comportamentos
interpessoais efectivos e aceitveis). O programa levou a uma diminuio
significativa na agresso para uma pequena amostra, num perodo de follow-up de
nove meses.
Outro programa de promoo de competncias sociais foi levado a cabo por
Sarason (1978, citado por Farrington, 1996) numa instituio juvenil com 299
agressores do gnero masculino. Foram compostos aleatoriamente trs grupos de
trabalho: modelao, discusso e controlo. Os grupos de modelao e discusso
focaram-se no trabalho em formas pr-sociais de alcanar objectivos, no trato com
as frustraes, na resistncia a tentaes e na capacidade de atraso da gratificao.
Aps cinco anos de follow-up verificou-se que a percentagem de reincidentes nos
grupos de modelao e discusso era metade do grupo de controlo.
A Famlia e o Programa de promoo de Competncias Sociais

408
Tendo em conta que a ausncia de superviso parental e a m educao parental
das crianas so causas da delinquncia, Farrington (1996) refere que o treino com
os pais uma forma de interveno importante na reduo da agresso. Tambm
nesta matria, de opinio que a combinao de intervenes mais eficaz do que
s um mtodo. Kazdin, Siegle, e Bass (1992, citado por Farrington, 1996),
verificaram que o treino de auto-gesto dos pais e o treino de competncias de
resoluo de problemas, mais eficaz na reduo da delinquncia auto-relatada do
que outro mtodo sozinho. Um dos mais importantes estudos longitudinais de
interveno experimental, foi levado a cabo por Trembley et al. (1991, 1992,
citado por Farrington, 1996). Foram escolhidos 250 rapazes com 6 anos de idade
que manifestavam comportamentos disruptivos, para uma experincia de
preveno. Entre os 6 e os 9 anos estiveram sujeitos a um programa de promoo
de competncias sociais e auto-controlo, enquanto que os pais estiveram sujeitos a
um programa de auto-gesto comportamental de Patterson. Este mtodo orienta os
pais no sentido de reforo do comportamento apropriado e utilizao de uma
disciplina apropriada para os comportamentos inadequados. Verificou-se que aos
12 anos os rapazes cometiam menos roubos, e tinham menos tendncia para ficar
embriagados do que os de controlo. Curiosamente, as diferenas no
comportamento social entre o grupo experimental e o de controlo aumentaram
medida que o follow-up progredia.
Clark e Shields (1997), levaram a cabo um estudo em que sublinhada a
importncia de uma boa comunicao para o bom funcionamento das famlias, e a
sua implicao no comportamento delinquente. Usando dados da delinquncia
auto-relatada em conjugao com a auto-percepo de uma comunicao aberta
ou fechada com os pais dos jovens, os resultados indicaram que a comunicao
est relacionada com a percentagem de comportamento delinquente.
De algum modo, a importncia da comunicao no comportamento delinquente
consubstanciada numa experincia levada a cabo por Hawkins, Von Cleve, e
Catalano (1991, citado por Farrington, 1996). Estes autores combinaram o treino
de pais, o treino de professores e o treino de competncias em 21 classes do
primeiro ano, distribudas aleatoriamente entre classes de controlo e classes
experimentais. As crianas das classes experimentais receberam um tratamento
especial em casa e na escola com o intuito de aumentar a ligao aos pais e o
vnculo escola. Os pais foram treinados para reparar e reforar os
comportamentos socialmente desejveis. Os professores foram treinados na autogesto da sala de aula (p.e., dando instrues claras e especficas, recompensando
as crianas pela participao em comportamentos desejveis e ensinando mtodos
pr-sociais de resoluo de problemas). Numa avaliao do programa 18 meses
depois, os investigadores verificaram que os rapazes que receberam o programa
experimental estavam significativamente menos agressivos que os das classes de

409
controlo. As raparigas no se encontravam significativamente menos agressivas.
Contudo, estavam menos auto-destrutivas, ansiosas ou destrutivas. No quinto ano
as crianas das classes experimentais tinham menos tendncia para se iniciar na
delinquncia e no consumo de lcool.
O Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Sociais elaborado por ns
(Matos, 1998), um programa que inclui como contedos bsicos: identificao e
utilizao das componentes do comportamento aberto na comunicao
interpessoal verbal e no verbal; identificao e gesto de emoes, utilizao de
estratgias de identificao e soluo de problemas e gesto de conflitos;
identificao e utilizao de comportamentos assertivos em diferentes contextos.
Os objectivos gerais dos contedos trabalhados nas sesses so: anlise dos
comportamentos relacionais usuais, nos seus aspectos verbais e no verbais;
reflexo em grupo sobre as vantagens e inconvenientes de diferentes tipos
relacionais atravs da discusso de situaes problema; aprendizagem de um
mtodo de abordagem de situaes problema atravs de uma metodologia de
resoluo de problemas; anlise e modificao de determinadas cognies
associadas a sequncias habituais de comportamentos abertos; manuteno e
generalizao das aquisies das sesses.
Os presentes estudos consistem na aplicao desse Programa de Promoo de
Competncias Sociais (Matos, 1998) a jovens sujeitos a medidas tutelares pelo
Tribunal de Menores do Sistema de Justia Portugus, tendo como objectivo a
adaptao e avaliao dos efeitos do Programa de Promoo de Competncias
Pessoais e Sociais para adolescentes em acompanhamento na comunidade.
Metodologia
Estudo 1
Sujeitos
Participaram neste estudo 13 menores, do gnero masculino, com idades
compreendidas entre os 14 e os 16 anos, sujeitos a medidas de acompanhamento,
sem hbitos aditivos, que apresentavam perturbaes no comportamento social
traduzidas em comportamentos desviantes. A maioria destes jovens tem o 5 ano
de escolaridade, vive com ambos os progenitores, tem uma situao econmica
familiar precria e uma habitao tambm precria. O grande motivo que os
conduziu ao Instituto de Reinsero Social (IRS), foi o comportamento antisocial. O projecto foi iniciado com 13 jovens, tendo sido conseguida, ao longo do
seu decurso, uma participao regular de 8 jovens.
Procedimentos
O trabalho realizou-se nas instalaes da Faculdade de Motricidade Humana ao
longo de 23 sesses durante o ano lectivo, em sesses semanais de 90 minutos. A

410
seleco dos jovens foi feita pelos tcnicos do IRS que os acompanham. Foi dito
aos jovens que a sua participao tinha carcter voluntrio e que os dados
recolhidos eram confidenciais. Foram-lhes pagas as deslocaes. Participaram
neste estudo seis tcnicos formados no programa de Promoo de Competncia
Sociais (Matos, 1998; Matos, Simes, & Carvalhosa, 2001).
O programa est integrado num projecto que visa a preveno dos problemas de
comportamento social nos jovens. Atravs de um conjunto de exerccios de
carcter ldico e da utilizao de estratgias de discusso em grupo pretende-se
facilitar, nestes jovens, o reconhecimento das suas capacidades e a possibilidade
de as aplicar no seu relacionamento com o envolvimento social (escola, casa e
grupo social). O programa foi adaptado s caractersticas destes jovens, tanto nas
competncias trabalhadas como nas metodologias utilizadas, tendo em conta as
suas necessidades sociais, caractersticas de aprendizagem e caractersticas
motivacionais. Foram trabalhadas essencialmente duas componentes do programa:
resoluo de problemas e treino da assertividade.
As sesses tiveram uma regularidade semanal, segundo a seguinte estrutura base:
- Dilogo inicial em pequeno grupo (grupos de dois a trs jovens com um tcnico)
- em que revisto o trabalho da ltima sesso e discutida a aplicao na vida
diria das situaes trabalhadas na sesso anterior.
- Jogo de cooperao em grande grupo (todos os elementos) - em que se pretende
promover a entre-ajuda e unio de aces para a prossecuo de objectivos
comuns.
- Trabalho das competncias em pequeno grupo (grupos de dois a trs jovens com
um tcnico) - em que so propostas situaes especficas relacionadas com as
componentes do programa que esto a ser trabalhadas.
- Jogo de regras em grande grupo em que se pretende identificar a regra como
estrutura organizadora de um trabalho de equipa.
- Relaxao em pequeno grupo - momento de retorno calma, controlo da
respirao, controlo da ansiedade/agressividade e consciencializao corporal.
- Dilogo final e trabalho de casa em pequeno grupo - em que se faz uma reflexo
sobre a sesso e se atribui trabalho de casa (identificao, anlise, transferncia e
aplicao vida diria das situaes aprendidas na sesso).
Foram tambm proporcionadas algumas sesses com estrutura e contexto
diferentes com o objectivo de envolver os pais e a comunidade: jantar com os
pais, sadas ao exterior e festa final.
A avaliao inicial realizou-se na segunda sesso; a avaliao contnua foi
realizada sesso a sesso. A avaliao inicial no foi tomada em considerao para
a avaliao do programa dada a dificuldade e oposio dos jovens ao
preenchimento dos questionrios. Os resultados que referiremos para a avaliao
do programa, dizem respeito avaliao contnua.

411
Instrumentos de avaliao
Os dados relativos caracterizao dos sujeitos (idade, escolaridade, com quem
vivem, situao familiar econmica e profissional, habitao e motivaes) foram
fornecidos pelo IRS. Os sujeitos foram avaliados nas sesses iniciais, atravs do
preenchimento de instrumentos de auto-avaliao. Esta avaliao no foi levada
em considerao por problemas vrios relacionados com o preenchimento dos
questionrios.
Profile Of Moods States (POMS). Foi desenvolvido por McNair e cols. (1971)
para identificar e avaliar estados afectivos transitrios e flutuantes. Foi utilizado o
inventrio da verso em Lngua Portuguesa - Perfil de Estados de Humor
(Azevedo, Silva e Veiga, 1992).
Estratgias de Coping. Verso traduzida em portugus da verso francesa
desenvolvida por Graziani, Rusinek, Servant, Hautekeete-Sence, e Hautekeete
(1998) do original de Folkman e Lazarus (1985 in Graziani et al., 1998).
Escala AQ. um dos questionrios mais utilizados sobre agressividade. Foi
utilizada uma verso traduzida em portugus da escala original desenvolvida por
Buss e Perry (1992), que atravs de uma anlise factorial produziu 4 escalas:
agressividade fsica, agressividade verbal, ira e hostilidade.
Escala de Ajustamento Social. Instrumento construdo e desenvolvido pela
Aventura Social/FMH (Matos et al., 1995) com o objectivo de verificar o tipo de
respostas comportamentais dos indivduos perante situaes do dia-a-dia. uma
banda desenhada com 14 situaes. Todas as respostas implicam escolha de uma
de trs opes apresentadas. A cada resposta dada atribudo um valor:
agressiva, inibida ou assertiva.
A avaliao contnua foi realizada com os seguintes instrumentos:
Grelha de avaliao diria (pelos tcnicos) - avalia o comportamento do sujeito na
sesso em vrios itens: 1) participao, 2) comportamento interpessoal em relao
ao grupo, 3) comportamento interpessoal em relao aos tcnicos, 4) reaco ao
insucesso, 5) centrao nas tarefas, 6) agitao e 7) distraco, numa escala de 1
(deficitrio) a 5 (excelente). Esta avaliao foi considerada parcelarmente e como
avaliao global do comportamento social sempre que a consistncia interna
dos itens o permitiu.
Auto-avaliao (pelos jovens) - realizada no final de cada sesso, consiste no
registo de 1) comportamento durante a sesso e 2) agrado ou desagrado por esse
comportamento numa escala de 1 (Mau) a 3 (Bom).
Resultados
A maioria dos jovens que comete actos anti-sociais apresenta lacunas nas
competncias interpessoais e pessoais a nvel comportamental e cognitivo. Para

412
alguns autores a competncia social um dos preditores da delinquncia (Palmer
& Hollin, 1999). Vrias modalidades de intervenes comportamentais e
cognitivas que focam a sua interveno no desenvolvimento de competncias
sociais tm-se mostrado eficazes na reduo da delinquncia. Na interveno do
presente estudo foram empregues algumas das modalidades de interveno
referidas na literatura e que tm obtido resultados positivos com jovens com
problemas de comportamento anti-social. Os principais resultados so: diminuio
do comportamento agressivo e da impulsividade, uma maior capacidade de gerar
solues, uma diminuio da reincidncia na delinquncia, uma crena menos
marcante na legitimidade da agresso e uma melhoria no auto-controlo. Os
resultados presentes (Matos, Simes, & Carvalhosa, 2001), ainda que
prejudicados pela impossibilidade de ter em conta uma avaliao pr-ps, como
inicialmente previsto, consubstanciam alguns dos resultados observados nos
estudos referidos. Embora no tenham sido aspectos focados pela avaliao
formal, verificou-se que com o decorrer das sesses a capacidade de verbalizao
e reflexo dos jovens foi aumentando, notando-se uma maior capacidade de
produo de alternativas pr-sociais para os problemas propostos. Verificou-se
tambm uma aquisio de rotinas relacionadas com o trabalho que extinguiu a
existncia de problemas na gesto do espao da sesso por parte dos tcnicos. De
salientar o aumento de competncias empticas dos jovens entre si e com os
tcnicos. Note-se ainda que a literatura nos refere que habitual uma desistncia
de 50% ou mais dos jovens com perturbaes de conduta, mesmo em contextos
clnicos onde o pedido vem por via do jovem ou respectiva famlia. pois de
realar que oito jovens (61%) se mantiveram no programa de forma regular sem
qualquer benefcio extrnseco.
Follow-up
Na sequncia deste piloto foi levado a cabo um estudo de follow-up a um e a dois
anos. Dos oito jovens que concluiram o programa com pelo menos 75% de
presenas, num estudo de follow-up a um e a dois anos registamos: um jovem
falecido (afogamento), um jovem institucionalizado (por delito anterior ao
programa), dois jovens no localizados (isto , no mnimo sem novo processo
tutelar), quatro jovens a estudar/trabalhar (isto , no mnimo inseridos a nvel
escolar ou vocacional). Estes resultados indicam claramente, (no mnimo), um
comportamento no reincidivo em metade dos jovens.
Estudo 2
Objectivo do estudo
No presente trabalho pretende-se avaliar o projecto Aventura Social & Risco
desenvolvido entre 1999 e 2001 numa parceria entre a Faculdade de Motricidade
Humana (FMH) e o Instituto de Reinsero Social (IRS), na sequncia do estudo
1 (estudo piloto).

413
Metodologia
Amostra
A partir de um universo inicial de 113 jovens, foram seleccionados aleatoriamente
16 jovens por equipa, num total de 90 menores, do sexo masculino, com idades
compreendidas entre os 12 e os 18 anos de idade, sem graves problemas de
consumo de drogas. Numa primeira descrio da amostra verificamos uma maior
percentagem de jovens com 15 anos (27%), sendo a mdia de idade de 15.2 anos,
um maior nmero de jovens de nacionalidade portuguesa (92%) e com um
agregado familiar constitudo por 5 pessoas. A escolaridade varia entre o 3 e o 8
ano, embora a maioria dos jovens (38.8%) tenha o 4 ano de escolaridade. Dos
jovens que tm processo tutelar (58%) o motivo mais referido o furto. Dos
jovens que tm medida tutelar (42%) a mais referida o acompanhamento
educativo. Em relao histria de consumo de substncias, o tabaco referido
como o mais consumido e depois o lcool: afirmam fumar tabaco 48.6% dos
jovens e 7.3% afirmam beber lcool. O consumo de drogas ilcitas no foi
assinalado por nenhum jovem. Como j referimos, este critrio (no consumo
regular de drogas) foi um dos requisitos na seleco da amostra.
De acordo com a opinio dos tcnicos, os jovens foram caracterizados, numa
escala de 1 a 5, nas seguintes reas: capacidade de verbalizao - vocabulrio e
organizao da frase, comportamento (emptico, indiferente, inibido, hostil,
agitado) e agressividade (reactiva - quando provocado, e pr-activa - inicia
provocaes). A capacidade de verbalizao (tanto para o vocabulrio como para
a organizao da frase) situou-se num nvel considerado mdio/inferior, bem
como o comportamento emptico. Em relao agitao e s manifestaes
agressivas, grande parte dos jovens apresenta, quase sempre, um comportamento
agitado e reage agressivamente nomeadamente quando provocado.
Procedimentos
O estudo incluiu uma formao para Tcnicos do IRS. A formao incluiu um
primeiro nvel, 17 profissionais e tcnicos do IRS, um segundo nvel, 29 tcnicos.
A partir desta formao foram elaborados e implementados seis projectos-piloto
do Programa de Promoo de Competncias Sociais realizados a nvel nacional
por tcnicos do IRS e respectivas parcerias. Participaram no estudo 6 Projectos de
diferentes regies do pas. As 23 sesses decorreram durante 6 meses, em sesses
semanais de 90 minutos.
Programa de interveno
O programa proposto e utilizado foi o mesmo que para o estudo 1, embora tivesse
sido levado a cabo pelos tcnicos de reinsero social aps formao e com
superviso.
Instrumentos de avaliao
Foi realizada uma avaliao aos jovens, aos pais e aos tcnicos participantes.

414
A avaliao aos jovens divide-se em 4 momentos: Avaliao Inicial (com o
objectivo de caracterizar os sujeitos participantes); Avaliao Contnua (com o
objectivo de avaliar a participao do jovem em cada sesso); Avaliao
Final/processo (com o objectivo de perceber como os jovens envolvidos avaliam a
sua participao); Avaliao Final/produto (com o objectivo de avaliar o efeito
das sesses). A caracterizao dos jovens foi feita atravs de auto e hetero
avaliao (jovens, pais e tcnicos), tendo sido utilizados os instrumentos que a
seguir se descrevem.
Auto-avaliao
- Questionrio de Agressividade (Buss & Perry, 1992, traduo e adaptao de
Matos, Simes, Carvalhosa & Reis, 1999). Os itens esto distribudos por quatro
escalas, destinadas a avaliar tipos especficos de agressividade: agressividade
fsica , agressividade verbal, ira e hostilidade.
- Inventrio de Resoluo de Problemas Sociais. Inventrio de Dugas, Ladouceur,
e Freeston (1996, traduo e adaptao de Matos, Simes, Carvalhosa, & Reis,
1999).
- Escala de Resilincia. A escala de Resilincia de Grotberg (1995, traduo e
adaptao de Matos, Simes, Carvalhosa, & Reis, 1999) constituda por um
conjunto de 15 itens agrupados em 2 reas: "Eu tenho" e "Eu sou capaz"
- Escala de Competncias Sociais. O questionrio utilizado a verso adaptada de
Goldstein (1980, traduo e adaptao de Matos, Simes, Carvalhosa, & Reis,
1999), constitudo por uma listagem de 18 itens apresentada numa escala de 5
pontos.
- Escalas de Auto-conceito (Harter, 1988, traduo e adaptao de Matos, Simes,
Carvalhosa, & Reis, 1999), Auto-eficcia (Schwartz, 1993, traduo e adaptao
de Matos, Simes, Carvalhosa, & Reis, 1999) e Satisfao com a vida (Huebner,
1991, traduo e adaptao de Matos, Simes, Carvalhosa, & Reis, 1999).
Listagem de 16 itens relativos a duas reas auto-eficcia e satisfao com a vida.
- Questionrio de Comportamentos Delinquentes e de Lazer. Listagem de
comportamentos delinquentes (12 itens) que alternam com situaes de ocupao
de tempos livres (11 itens) (Vieira, 1999).
- Psychopathy Screening Device (PSD). A escala de Psicopatia (EAP) (Frick &
Ellis, 1999, traduo e adaptao de Matos, Simes, Carvalhosa, & Reis, 1999)
uma listagem de 20 situaes apresentadas numa escala de 3 pontos (0 = nunca
verdade; 1 = s vezes verdade; 2 = sempre verdade). Dezoito destas fazem
parte de 3 sub-escalas: narcisismo, impulsividade e no-emotividade.
- Tipo de famlia. Avaliado pelos 14 itens utilizados por Vieira (1999), a partir do
estudo de Wu e Kendal (1995). Esta escala divide-se em trs sub-escalas: famlia
envolvente/permissiva (com 6 itens, ex.: Recebo elogios e/ou sou encorajado),

415
famlia punitiva (com 5 itens, ex.: Mandam-me para o quarto quando algo corre
mal) e famlia com regras (com 3 itens, ex.: Dizem-me que no consuma
drogas).
- Questes Health Behavior in School-aged Children (Currie, Hurrelmann,
Settertobulte, Smith, & Todd, 2000; Matos, Simes, Carvalhosa, Reis, & Canha,
2000). Conjunto de 34 questes retiradas do estudo nacional HBSC 1996-1998,
com foco em vrios comportamentos de sade expectativas futuras, ambiente na
escola, histria de consumos, bem-estar e apoio familiar, queixas psicolgicas e
somticas, crenas e atitudes face ao VIH/SIDA.
Avaliao pelos tcnicos e pais
- Psychopathy Screening Device (PSD). A escala de Psicopatia (EAP) (Frick &
Ellis, 1999, traduo e adaptao de Matos, Simes, Carvalhosa, & Reis, 1999)
verso pais e tcnicos do instrumento de auto-avaliao.
- Os tcnicos preencheram fichas de identificao contendo questes sobre:
caracterizao do jovem (ex.: idade, nvel de escolaridade, agregado familiar),
situao jurdica (ex.: processo ou medida tutelar), capacidade de verbalizao,
comportamento do jovem, entre outros.
-A avaliao realizada aos tcnicos foi, tambm, feita atravs de um questionrio
aos tcnicos sobre as dificuldades e estratgias da equipa, um questionrio aos
tcnicos sobre os progressos dos jovens ao longo do projecto e ainda um
questionrio aos tcnicos sobre a avaliao global do projecto.
Avaliao Contnua
- A avaliao contnua foi realizada pelos tcnicos presentes nas sesses atravs
de uma grelha de avaliao diria do comportamento do sujeito na sesso em
vrios itens: participao, permanncia e empenho nas tarefas; agressividade e
isolamento /inibio face aos tcnicos; agressividade e desistncia /desalento face
aos outros jovens; agressividade e desistncia /desalento face ao fracasso;
participao, agitao, distraco, isolamento, agressividade e perturbao no
Global da sesso.
Avaliao Final/Processo
Questionrio aos jovens contendo 18 perguntas com o objectivo de perceber
aquilo que consideraram ter aprendido at altura, no mbito das competncias
sociais, com este programa. As perguntas apresentadas eram sobre contedos
trabalhados ao longo do projecto: 3 questes da rea da Comunicao
Interpessoal, 3 sobre a Resoluo de Problemas, 3 do Treino da Assertividade e 9
sobre tarefas no relacionadas com o programa.

416
Apresentao e discusso dos resultados
Avaliao inicial
Os resultados que se seguem so referentes aos 90 jovens seleccionados para a
amostra. A avaliao pr-ps diz respeito apenas aos que 40 compareceram a pelo
menos 14 sesses (mais de 60% de assiduidade).
Da totalidade dos jovens, 68 responderam questo sobre a profisso dos pais.
Para este grupo podemos constatar que a maioria (66%) das profisses dos pais se
situa num nvel fraco (ex.: serralheiro, pintor, entre outros) e a grande maioria das
mes domstica ou desempregada (62%). A maioria dos pais tem nacionalidade
portuguesa (82.9%), assim como as mes (80.9%) e mais frequentemente se
identificam como brancos (75.3%). Cerca de 60.9% dizem que no falam em casa
outra lngua para alm da portuguesa.
Sobre o contacto com a justia, 66.2% da amostra refere j ter tido contacto com a
justia, sendo o motivo mais referido o estar sujeito a medidas tutelares no
institucionais. No que diz respeito situao familiar face justia, 60.9% dos
jovens diz que tem familiares que j contactaram com a justia, sendo o motivo
mais referido: estar preso (47.8%). O familiar mais referido como j tendo tido
contacto com a justia o irmo (31.8%).
Dos 69 jovens que responderam a esta questo, 69.6% estavam na altura a
frequentar a escola. Quanto s expectativas de futuro, 44.4% dos jovens dizem
que pretendem arranjar emprego. Em relao aquilo que pensam fazer da vida,
84.3% pensam contar com a sorte, 60.9% pensam estudar, 92.6% pensam
trabalhar muito, 71.0% pensam pedir ajuda famlia, 73.5% pensam pedir ajuda
aos amigos, e 98.5% pensam arranjar vontade para fazer algo que esteja ao seu
alcance. Em relao escola, 68% dizem que gostam da escola, no entanto, 39%
referem que frequentemente aborrecido ir escola, e 43% dizem que faltaram s
aulas 4 dias ou mais no perodo lectivo decorrente. Cerca de 50% dos jovens
dizem que abandonaram a escola h menos de 1 ano, sendo o motivo mais
apresentado pela maioria para este abandono escolar a falta de interesse (47%).
Consumos, Sade e Bem-estar
Relativamente ao consumo de tabaco e lcool, podemos observar que 54% dizem
que fumam (49% consomem tabaco diariamente), 49% consomem cerveja, 62%
consomem bebidas espirituosas e 63% j ficaram embriagados. A maioria (89%)
diz que nunca experimentou qualquer tipo de drogas.
Mais de metade sentem-se nervosos (61%) ou irritveis (55%) uma vez por
semana ou mais. O conhecimento sobre as formas de transmisso do VIH
limitado (apenas 36% conhecem as formas de transmisso).
A maioria (84%) fica com os amigos depois das aulas ou do trabalho dois ou mais
dias por semana.

417
Relacionamento com Familiares
Relativamente s pessoas com quem vivem de referir que 23% no tem ou no
v o pai.
Comportamentos Violentos
Em relao a provocaes ocorridas, 76% dos jovens referem que j foram
provocados e tambm 73% j provocaram outros. Quando questionados sobre o
envolvimento em lutas nos ltimos 12 meses, 43% dos jovens diz que esteve
envolvido 4 ou mais vezes mas no sofreu nenhuma leso (84%).
Comparando estes resultados com os resultado do estudo HBSC realizado no ano
de 1998, em 191 escolas nacionais (Matos, Simes, Carvalhosa, Reis & Canha,
2000) sobre a sade dos adolescentes portugueses, englobando 6903 jovens com
idades entre os 11 e os 16 anos, podemos observar que os jovens do presente
estudo (amostra IRS) tencionam mais frequentemente arranjar emprego ou
realizar uma formao profissional, enquanto que os jovens da amostra nacional
(amostra HBSC) tencionam prosseguir estudos ou ter estudos orientados para a
vida activa. Uma maior percentagem nos jovens do HBSC diz que gosta da escola.
Na amostra nacional HBSC, muito inferior a percentagem de jovens que no
tem ou no v o pai. Uma maior percentagem de jovens do IRS refere ser
provocado e provocar os colegas, refere ainda ter-se envolvido em lutas nos
ltimos 12 meses e refere tambm ter andado com armas nos ltimos 30 dias. Os
jovens da amostra do IRS referem ainda com mais frequncia consumos de lcool,
tabaco e drogas. Referem com maior frequncia a companhia dos amigos depois
das aulas ou do trabalho, duas ou mais vezes por semana. Em sntese, menor
relao com a famlia e escola, laos mais prximos com os pares em contexto
extra-escolar, maior envolvimento em situaes de violncia e maiores consumos
de lcool, tabaco e droga se comparados com os resultados nacionais (Matos et
al., 2000).
Escala de avaliao da psicopatia (auto e hetero avaliao - jovens, pais e
tcnicos)
Em relao escala da psicopatia, fomos caracterizar os jovens de acordo com as
trs sub-escalas: narcisismo, impulsividade e no-emotividade. Assim
consideramos que os jovens eram narcsicos, impulsivos ou no-emotivos, quando
os seus valores se afastavam mais de um desvio padro da mdia da varivel. As
pontuaes com um desvio padro acima da mdia na auto-avaliao so de 7.7
para o narcisismo, 6.2 para a impulsividade e 6.7 para a no-emotividade. No
entanto, para estas mesmas sub-escalas, os valores obtidos na hetero-avaliao
(tanto de pais como de tcnicos) o dobro da obtida na auto-avaliao. Os pais e
os tcnicos tm uma avaliao mais severa das perturbaes anti-sociais dos

418
jovens, com valores de aproximadamente o dobro para qualquer dos sub-grupos.
Comparao das avaliaes inicial e final (t de Student para amostras
emparelhadas)
Os jovens apresentam resultados finais significativamente mais elevados nas
competncias de soluo de problemas sociais na avaliao final (M = 10.03) do
que na inicial (M = 8.35; t = -2.61; p<.05; n=40); menor satisfao com a vida (M
= 11.87) do que na inicial (M = 10.26; t = -2.41; p<.05; n=38); menos
comportamentos delinquentes (M = 17.45) do que na inicial (M = 20.03; t = 2.79;
p<.01; n=29); menor agressividade fsica (M = 23.84) do que na inicial (M =
29.38; t = 3.66;p.001; n=31); ainda menos agressividade verbal (M = 13.79) do
que na inicial (M = 15.73; t = 2.74; p<.01; n=38). H ainda diferenas
significativas no porte de arma: diminuiu para (M = 1.12) do inicial (M = 1.59;t =
2.20; p<.05;n=41).
Estes resultados mostram que a frequncia deste programa esteve relacionada com
a diminuio de comportamentos delinquentes, com a diminuio do porte de
arma, com a diminuio dos comportamentos agressivos tanto a nvel da agresso
fsica como da agresso verbal. A frequncia do programa esteve ainda
relacionada com um aumento da capacidade de soluo de problemas e com uma
diminuio da percepo da qualidade de vida. Este resultado, embora se traduza
numa avaliao negativa de bem-estar, pode ser em si considerado um resultado
positivo em termos da aquisio de padres comportamentais alternativos prsociais, isto este resultado pode apontar para o facto de que os jovens comeam
a preocupar-se com a sua vida e, muito naturalmente, comeam a ver dificuldades.
No entanto, esta situao remete-nos para a necessidade da continuidade de
programas deste tipo, uma vez que, institudo o conflito intrapessoal face s
opes habituais de vida, absolutamente necessrio que sejam disponibilizadas
alternativas reais.
Avaliao contnua
A avaliao contnua foi realizada atravs do preenchimento de uma ficha em
cada sesso, em que se avaliava o comportamento do aluno numa escala de 1
(mau) a 5 (bom). O padro de resultados sugere uma ligeira, mas sistemtica,
melhoria nos vrios indicadores do comportamento, face tarefa, face ao tcnico
e face aos colegas.
Avaliao final
Cerca de dois teros dos jovens refere que com o projecto aprendeu a falar
melhor com as outras pessoas, a pensar mais antes de resolver um problema, a
falar com menos agressividade. Estes dados sugerem que os jovens gostaram

419
das actividades, conotando-as em geral com jogos, que apreciaram. A conversa
foi a parte menos apreciada, o que corresponde nas sesses e em geral a um nvel
lexical pobre e uma estrutura do discurso pouco elaborada. No entanto, apesar
desta falta de gosto pelas conversas, a maior parte dos jovens gostaria de voltar
a frequentar (65.1%) e aconselharia o programa a um amigo (74.4%).
Note-se ainda que as alteraes referidas pelos jovens em relao ao seu
comportamento interpessoal correspondem aos objectivos do programa.
Avaliao Inicial e Final - Subgrupos da Escala de Auto-Avaliao da
Psicopatia (EAP)
Dividiram-se os jovens da amostra em jovens narcsicos (acima da mdia mais do
que um desvio padro), impulsivos (acima da mdia mais do que um desvio
padro), no-emotivos (acima da mdia mais do que um desvio padro) e no
includos em nenhum destes trs grupos. Para esta sub-diviso foram utilizados os
dados da auto-avaliao.
A distribuio da totalidade dos jovens identifica 10.6% de jovens narcsicos,
7.6% de jovens impulsivos e 15.2% de jovens no emotivos. Ao analisar as
diferenas entre a avaliao inicial e a avaliao final, para cada um dos grupos,
registamos que os jovens do grupo no-emotivo apresentaram a maior taxa de
desistncia (de 10 iniciais apenas um concluiu o programa e mesmo assim sem
evoluo positiva).
Avaliao final-Processo
Foi pedido aos jovens que, de uma lista de 18 tarefas, assinalassem as que tinham
aprendido com o Programa de Promoo de Competncias Sociais. Da totalidade
das tarefas apresentadas: 3 correspondiam aos aspectos trabalhados no contedo
da Comunicao Interpessoal, 3 ao contedo da Soluo de Problemas, 3 ao
contedo do Treino da Assertividade e 9 eram tarefas que no se relacionavam
com o programa. Salientamos que 68% assinalaram correctamente duas ou mais
tarefas da Comunicao Interpessoal, 70% assinalaram correctamente duas ou
mais tarefas da Soluo de Problemas e 77% assinalaram correctamente duas ou
mais tarefas do Treino da Assertividade. Estes resultados sugerem que os jovens
identificam os objectivos do programa que frequentaram e assinalam
aprendizagens correspondentes a esses objectivos.
A avaliao aos tcnicos foi realizada atravs de 3 questionrios de perguntas
abertas.
Questionrio aos tcnicos sobre as dificuldades e estratgias da equipa
Os aspectos mais referidos pelos tcnicos como dificuldades e estratgias da
equipa foram o excesso de trabalho (acumulao de funes com o trabalho

420
desempenhado no IRS, sugerindo que as equipas deveriam ter mais um elemento);
a carga excessiva de trabalho exigida pela equipa cientifica (envio de
planeamentos antecipadamente sesso e relatrios); conflitos e dificuldades de
articulao entre equipas e entidades parceiras; falta de confiana/experincia de
trabalho com este programa; necessidade de maior formao e superviso nas
seguintes reas: construo de relaes interpessoais, trato com comportamentos
disruptivos, realizao de actividades prticas, ligao com parceiros locais,
ligao s famlias.
Questionrio aos tcnicos sobre os progressos dos jovens
As caractersticas mais referidas como progressos dos jovens ao longo do
programa foram o aumento de: participao em actividades, comunicao verbal,
controlo da agressividade, controlo da impulsividade; expresso de sentimentos e
opinies, comunicao no verbal, capacidade de reflexo, liderana, relao com
os colegas, relao com os monitores, tolerncia ao fracasso, aceitao das
opinies dos outros, proximidade.
Questionrio aos tcnicos avaliao global do projecto
No final do projecto, foi pedido aos tcnicos (tcnicos com interveno directa e
sem interveno directa com os jovens) que realizassem uma avaliao qualitativa
do desenrolamento do projecto. Foi-lhes pedido que assinalassem o que
consideraram mais positivo e mais negativo, assim como sugestes para o futuro.
Foram considerados pontos positivos do projecto: o estabelecimento de relaes
afectivas entre jovens e tcnicos, a proximidade que se foi desenvolvendo entre
jovens e tcnicos, a possibilidade de trabalho em equipa, a possibilidade de
aumento dos conhecimentos pessoais na rea das competncias sociais.
Foram considerados pontos negativos do projecto: a dificuldade de controlo da
agressividade manifestada pelos jovens, o pouco tempo disponvel para trabalho
em equipa, o excesso de documentos de avaliao, a ausncia de superviso na
relao tcnico/jovem, o reduzido nmero de sugestes de actividades a realizar
com os jovens.
Follow-up
Num follow-up a cinco meses localizaram-se 66 dos 90 jovens inicialmente
includos. Assim, aps 5 meses, grande parte deles encontrava-se na escola
(47.0%) ou a trabalhar (25.8%), 6.1% inactivos, 13.6% com processo no IRS em
meio no institucional e 4.5% (3 jovens) com processo no IRS em meio
institucional e 3% em formao profissional.
De acordo com a assiduidade ao programa, fomos dividir os 66 jovens em grupos:
grupo assduo - assiduidade superior ou igual a 60% das sesses; grupo no

421
assduo - assiduidade inferior a 60%.
Identificamos assim 32 dos jovens no grupo assduo e 34 dos jovens do grupo no
assduo.
Podemos constatar no follow-up que os jovens do grupo assduo se encontram
mais frequentemente na escola e que do grupo no assduo mais frequentemente a
trabalhar ( = 15.30, g. l. = 5, p<.01). Dos jovens do grupo assduo 3.1% esto
com processo no IRS em meio institucional enquanto que no grupo no assduo,
5.9% esto com processo no IRS em meio institucional.
Sntese e Concluses
No ano 1999 foi realizado na FMH um estudo piloto para aplicao de um
programa de promoo de competncias pessoais e sociais com jovens sujeitos a
medidas tutelares no institucionais. O relatrio deste estudo piloto (estudo 1)
pode ser consultado noutro trabalho (Matos, Simes & Carvalhosa, 2000). Nos
anos 1999 e 2001 foram realizadas aces de formao de nvel I e II, com
tcnicos do IRS e respectivos parceiros nas equipas. Seis projectos nacionais
foram seleccionados para implementao, superviso e avaliao pela Equipa do
Aventura Social & Risco: trata-se de projectos de aplicao do programa, levados
a cabo pelos tcnicos do IRS com jovens sujeitos a medidas educativas ou jovens
identificados com graves problemas de comportamento. A partir de uma amostra
inicial de 113 jovens propostos pelas seis equipas do projecto, foram
aleatoriamente seleccionados 90 menores para participao neste estudo.
Os jovens seleccionados so todos do sexo masculino, com idades entre os 12 e os
18 anos de idade, sem graves problemas de consumos de drogas, mdia de idades
de 15.2 anos, maioritariamente portugueses, brancos e estudantes, uma maioria de
jovens com o 4 ano de escolaridade. Na maioria provm de famlias com nvel
socio-econmico baixo. Estavam, na maioria, em acompanhamento educativo,
sendo o furto o delito mais referido. Em relao histria de consumo de
substncias, o tabaco foi referido como o mais consumido, seguido do lcool. A
capacidade de verbalizao destes jovens (tanto para o vocabulrio como para a
organizao da frase) encontrava-se num nvel considerado mdio/inferior pelos
tcnicos, tinham frequentemente um comportamento agitado e reaces
agressivas, nomeadamente quando provocados.
Quanto s expectativas de futuro, a maioria dos jovens pretendia arranjar
emprego, enquanto que, em geral, nos adolescentes portugueses destas idades a
maioria pretende prosseguir estudos. No que diz respeito ao sentimento em
relao escola, a maioria gosta da escola mas, por outro, lado acha aborrecido ir
escola, o que no acontece com a maioria dos adolescentes portugueses destas
idades (Matos, Simes, Carvalhosa, Reis & Canha, 2000). Cerca de metade dos
jovens diz que abandonou a escola h menos de 1 ano, sendo o motivo mais

422
apresentado para o abandono escolar a falta de interesse.
A percepo de sade e bem-estar destes jovens inferior dos adolescentes
portugueses das mesmas idades. A maior parte tem dvidas sobre as formas de
transmisso do HIV/SIDA, o que no acontece em geral com os jovens
portugueses destas idades. A maioria fica com os amigos depois das aulas ou do
trabalho dois ou mais dias por semana, envolvem-se em situaes de violncia e
apresentam hbitos de consumos superiores ao geral dos adolescentes
portugueses.
Em relao escala da psicopatia, caracterizamos os jovens de acordo com as trs
sub-escalas: narcisismo, impulsividade e no-emotividade. Assim consideramos
que os jovens eram narcsicos, impulsivos ou no-emotivos, se os seus valores
eram superiores soma da mdia da varivel mais um desvio padro.
Comparando os resultados da auto-avaliao com a dos pais e tcnicos,
constatamos que pais e tcnicos fazem uma avaliao bastante mais
agravada/severa, em termos de sinais psico-patolgicos.
Na comparao da avaliao inicial com a final, os jovens apresentaram
indicadores de alteraes positivas significativas: a frequncia deste programa
esteve relacionada com a diminuio de comportamentos delinquentes, com a
diminuio do andar com armas, com a diminuio dos comportamentos
agressivos tanto a nvel da agresso fsica como da agresso verbal. A frequncia
do programa esteve ainda relacionada com um aumento da capacidade de soluo
de problemas e com uma diminuio da percepo da qualidade de vida. Este
ltimo resultado, embora se traduza numa avaliao negativa de bem-estar, pode
ser em si considerado um resultado positivo em termos da aquisio de padres
comportamentais alternativos pr-sociais, isto , este resultado pode apontar para
o facto de os jovens comearem a preocupar-se com a sua vida e, muito
naturalmente comearem a ver dificuldades.
Como se vem referindo, esta situao remete para a necessidade de programas
deste tipo terem continuidade, uma vez que, institudo o conflito intrapessoal
face s opes habituais de vida, absolutamente necessrio que sejam
disponibilizadas alternativas reais. Na comparao entre a avaliao inicial e a
final, no grupo no-emotivo apenas um de dez jovens considerados no
emotivos concluiu o programa e ainda assim sem evoluo positiva em nenhuma
medida. Estes resultados remetem-nos para vrias referncias na literatura que
sublinham a dificuldade em trabalhar com jovens com traos identificados como
psicopatia, nomeadamente no sub grupo que apresenta uma frieza emocional
(no-emotivos). Este um importante passo para tentar definir os jovens para os
quais este tipo de programas tem resultados mais reservados.
De acordo com a assiduidade no Programa, fomos dividir os jovens em grupos:
grupo assduo - grupo com assiduidade superior ou igual a 60% das sesses;

423
grupo no assduo - grupo com assiduidade inferior a 60%. Constatou-se no
follow-up a cinco meses, que os jovens do grupo assduo mais frequentemente se
encontram na escola e que o grupo no assduo mais frequentemente se encontra a
trabalhar .
Considerando a opinio dos jovens sobre o programa, os resultados sugerem que
os jovens gostaram das actividades, conotando-as em geral com jogos, que
apreciaram. A conversa foi a parte menos apreciada o que estar sem dvida,
pelo menos parcialmente, ligado a um nvel lexical pobre, a uma estrutura do
discurso pouco elaborada e a uma dificuldade em elaborar, ao nvel do discurso,
sentimentos e emoes. No entanto, sublinha-se, esta verbalizao, fundamental.
Para que uma evoluo positiva seja vivel, essencial que o programa no seja
apenas identificado com um conjunto de jogos de diverso cujo nico objectivo
o entretenimento ou o divertimento. Para isso, necessrio, ainda que passo a
passo, ir procedendo a uma reflexo sobre as aces propostas, e suas implicaes
no desenvolvimento pessoa e social dos jovens. Sem esta reflexo e
consciencializao, o programa poder tender a provocar mudanas significativas,
mas que se perdem a muito curto prazo, isto provoca estados passageiros de
alteraes positivas.
No entanto, apesar desta falta de gosto pelas conversas, a maior parte dos jovens
gostava de voltar a frequentar e aconselharia o programa a um amigo.
De referir ainda que os jovens referiram, na sua maioria, alteraes percebidas no
seu comportamento interpessoal que correspondem aos objectivos do programa
que frequentaram. No que diz respeito representao/conhecimento que os
jovens tm sobre os contedos do programa, os jovens identificam correctamente
os objectivos do programa que frequentaram e assinalaram aprendizagens
correspondentes a esses objectivos. Os resultados sugerem uma compreenso por
parte dos jovens, do processo de aprendizagem de que foram alvo.
No que diz respeito avaliao contnua dos tcnicos ao longo das sesses,
sabido que esta avaliao necessariamente subjectiva, mas o padro de
resultados obtido sugere por um lado uma ligeira mas sistemtica melhoria nos
vrios indicadores do comportamento durante a sesso. Tanto no que diz respeito
ao comportamento na sesso face s tarefas, como no comportamento face ao
tcnico e aos colegas. A melhoria demonstrada pelos jovens em alguns
indicadores na avaliao final, quando comparada com a avaliao inicial foi pois,
acompanhada de uma evoluo no mesmo sentido na avaliao contnua. Esta
avaliao serve, no mnimo, como tendncia, de acordo com a sugesto
metodolgica habitual de utilizar, na avaliao de um programa, multi-mtodos,
multi-informantes e avaliao atravs de diferentes contextos.
No que diz respeito percepo dos tcnicos sobre a evoluo dos jovens durante
o perodo do programa, as caractersticas mais referidas como progressos dos

424
jovens ao longo deste programa situaram-se claramente nas reas de interveno
isto , nos contedos abordados no mbito dos objectivos do programa.
No que diz respeito s dificuldades referidas pelos tcnicos, durante a aplicao
do programa, os aspectos mais referidos pelos tcnicos tm a ver com a sua
insegurana, falta de experincia e excesso de trabalho, tudo situaes
necessariamente transitrias se considerarmos a implementao do programa
numa escala alargada.
Foi ainda pedido aos tcnicos que assinalassem aquilo que consideraram mais
positivo e negativo, assim como sugestes futuras. No geral os tcnicos encararam
o projecto como um factor de crescimento pessoal e profissional tendo os pontos
negativos mais a ver com situaes transitrias de falta de segurana, experincia
e condies de trabalho (sobrecarga de trabalho sem contrapartidas). Sugeriram a
sua continuidade, e alargamento a outras equipas regionais.
No que diz respeito ao Sistema da Justia de Menores em Portugal, apresentamos
ento uma matriz terica, uma metodologia de interveno, instrumentos de
avaliao, um programa de formao e superviso de tcnicos de reinsero social
a nvel nacional, um procedimento de avaliao numa amostra aleatria,
procedimentos de controlo na implementao do programa, uma avaliao de
follow-up. Utilizamos uma avaliao multi-informantes, multi-mtodos, multicontextos com utilizao de uma metodologia de avaliao qualitativa e
quantitativa. De referir que este projecto foi seleccionado como uma best
practise para a promoo da sade mental e bem-estar em adolescentes, sendo
um dos seis projectos nacionais seleccionados (Mental Health Europe, 2001).
Agora o desafio a aposta na continuidade, na injeco do programa no sistema,
permitindo uma generalizao e uma maior acessibilidade ao Sistema. A aposta
tambm a melhoria das condies de trabalho das equipas que aderiram ao
programa e a rentabilizao da formao e experincia adquirida por estes
tcnicos, bem como um controlo da qualidade na implementao do programa a
nvel nacional.
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Anexo
Programa de PROMOO DE COMPETNCIAS SOCIAIS
(Matos, Simes & Carvalhosa, 2002)
O Programa de Promoo de Competncias Sociais tm como objectivo...ajudar
as crianas e adolescentes a desenvolverem as capacidades pessoais e relacionais,
permitindo a cada indivduo reflectir sobre o modo de se relacionar com os outros,
encontrando alternativas adequadas situao(Matos, 1998).
No presente estudo, e devido s caractersticas e necessidades dos jovens, as
competncias trabalhadas integram-se essencialmente no mbito dos contedos
assertividade e resoluo de problemas:
ASSERTIVIDADE - Com o contedo assertividade pretende-se desenvolver a
capacidade de encetar e manter relaes interpessoais; identificar e usar respostas

429
e assertivas; reconhecer respostas inibidas e agressivas; valorizar os direitos do
prprio e dos outros; diminuir a ansiedade face a contextos que exijam respostas
assertivas, desenvolver competncias de auto-controlo e percepo de eficcia
pessoal.
SOLUO DE PROBLEMAS - Com o contedo soluo de problemas pretendese ensinar uma metodologia de abordagem de resoluo de problemas e conflitos,
de forma a minimizar as respostas impulsivas ou a ausncia de resposta. Este
mtodo implica toda uma lgica de pensamento alternativo e consequencial,
apelando capacidade de planeamento, previso e execuo em cooperao
atravs da seguinte sequncia: compreender e pensar na situao problema,
procurar alternativas para a sua resoluo; antecipar as consequncias de cada
uma das possveis alternativas; escolher a alternativa considerada mais adequada;
aplicar a alternativa escolhida e avaliar as consequncias da sua opo.
As estratgias utilizadas nas sesses incluem tcnicas de simulao
(dramatizao), dilogo em pequeno grupo, explorao das competncias a serem
trabalhadas, transposio para o quotidiano, relato de experincias relacionadas
com as competncias trabalhadas, identificao de problemas, pesquisa de
alternativas e antecipao das consequncias, utilizao de tcnicas de autocontrolo e auto-instruo, exerccios de cooperao e jogos colectivos com regras
adaptadas, realizados em grande grupo. No final, discusso em pequeno grupo
sobre a sesso.
Sesso 1:
Objectivos: Primeiro contacto. Visita s instalaes e lanche.
Sesso 2:
Contedo trabalhado: Assertividade (grupos de dois com um monitor)
Objectivos: Observao do grupo nas dinmicas que se pretendem implementar.
Observao da capacidade de cada um estabelecer relaes no grupo.
Promover a cooperao e a criao de clima positivo no grupo.
Trabalhar a competnciadefender uma opinio.
Generalizao ao quotidiano (TPC).
Sesso 3:
Contedo trabalhado: Assertividade (grupos de dois com um monitor)
Objectivos: Observao do grupo nas dinmicas que se pretendem implementar.
Observao da capacidade de cada um estabelecer relaes no grupo.
Promover a cooperao, a inter-ajuda e a criao de clima positivo no grupo.
Trabalhar a competnciadizer que no.
Generalizao ao quotidiano (TPC).

430

Sesso 4:
Contedo trabalhado: Assertividade (grupos de dois com um monitor)
Objectivos: Desenvolvimento da capacidade de cada um estabelecer relaes no
grupo.
Promoo da capacidade de cada um estabelecer relaes no grupo.
Trabalhar a competnciaaceitar crticas.
Generalizao ao quotidiano (TPC).
Sesso 5:
Contedo trabalhado: Assertividade (grupos de dois com um monitor)
Objectivos: Desenvolvimento da capacidade de cada um estabelecer relaes no
grupo.
Promoo da capacidade de cada um estabelecer relaes no grupo.
Trabalhar a competncialidar com o no se sentir aceite.
Generalizao ao quotidiano (TPC).
Sesso 6:
Contedo trabalhado: Assertividade (grupos de dois com um monitor)
Objectivos: Desenvolvimento doself.
Promoo da cooperao e respeito por regras em situao de jogo.
Trabalhar a competnciao ponto de vista do outro.
Generalizao ao quotidiano (TPC).
Sesso 7:
Contedo trabalhado: Assertividade (grupos de dois com um monitor)
Objectivos: Desenvolvimento doself.
Promoo da cooperao e respeito por regras em situao de jogo.
Consolidao dos competncias trabalhadas.
Generalizao ao quotidiano (TPC).
Sesso 8:
Contedo trabalhado: Assertividade (grupos de dois com um monitor)
Objectivos: Desenvolvimento doself.
Promoo da cooperao e respeito por regras em situao de jogo.
Consolidao das competncias trabalhadas.
Generalizao ao quotidiano (TPC).
Sesso 9:
Contedo trabalhado: Assertividade (grupos de dois com um monitor)

431
Objectivos: Desenvolvimento doself.
Promoo da cooperao e respeito por regras em situao de jogo.
Consolidao das competncias trabalhadas.
Generalizao ao quotidiano (TPC).
Sesso 10:
Contedo trabalhado: Assertividade (grupos de dois com um monitor)
Objectivos: Desenvolvimento daauto-estima e auto-confiana.
Promoo da cooperao e respeito por regras em situao de jogo.
Consolidao das competncias trabalhadas.
Generalizao ao quotidiano (TPC).
Sesso 11:
Actividade: Visita a um ginsio e realizao de um conjunto de provas fsicas.
Objectivos: Promoo da cooperao e respeito por regras em situao de jogo.
Participao numa prova de actividade fsica orientada.
Generalizao ao quotidiano (TPC).
Sesso 12:
Contedo trabalhado: Soluo de problemas (grupos de dois com um monitor)
Objectivos: Discusso sobre aconstruo do futuro e expectativas.
Promoo da cooperao e respeito por regras em situao de jogo.
Generalizao ao quotidiano (TPC).
Sesso 13:
Contedo trabalhado: Assertividade (grupos de dois com um monitor)
Objectivos: Desenvolvimento doauto-controlo.
Promoo da cooperao e respeito por regras em situao de jogo.
Generalizao ao quotidiano (TPC).
Sesso 14:
Contedo trabalhado: Assertividade (grupos de dois com um monitor)
Objectivos: Desenvolvimento dofazer crticas.
Promoo da cooperao e respeito por regras em situao de jogo.
Generalizao ao quotidiano (TPC).
Sesso 15:
Contedo trabalhado: Assertividade/Soluo de problemas (grupos de dois com
um monitor)

432
Objectivos: Reviso das competncias trabalhadas em sesses anteriores.
Promoo da cooperao e respeito por regras em situao de jogo.
Generalizao ao quotidiano (TPC).
Sesso 16:
Contedo trabalhado: Assertividade (grupos de dois com um monitor)
Objectivos: Trabalho da competncialidar com os sentimentos dos outros.
Promoo da cooperao e respeito por regras em situao de jogo.
Generalizao ao quotidiano (TPC).
Sesso 17:
Contedo trabalhado: Soluo de problemas (grande grupo)
Objectivos: Aprendizagem de uma metodologia de abordagem de resoluo de
problemas - o gerar alternativas e o pensamento consequencial.
Promoo da cooperao e respeito por regras em situao de jogo.
Generalizao ao quotidiano (TPC).
Sesso 18:
Actividade: Jantar fora.
Objectivos: Convvio entre pais, jovens e tcnicos.
Sesso 19:
Contedo trabalhado: Soluo de problemas (grande grupo)
Objectivos: Soluo, em conjunto, de problemas.
Promoo do respeito pelas ideias dos outros.
Promoo da cooperao e respeito por regras em situao de jogo.
Generalizao ao quotidiano (TPC).
Sesso 20:
Actividade: Jogo de tnis no Estdio Nacional.
Objectivos: Promoo e cumprimento de regra numa actividade fsica em
contexto comunitrio.
Generalizao ao quotidiano (TPC).
Sesso 21:
Contedo: Soluo de problemas (grande grupo)
Objectivos: Soluo de problemas colocados pelos jovens.
Promoo da cooperao e respeito por regras em situao de jogo.
Generalizao ao quotidiano (TPC).

433
Sesso 22:
Actividade: Danas africanas.
Sesso 23:
Actividade: Encerramento com festa final com entrega de diplomas

434

Promoo de competncias para a sade

Slvia Lapa & Margarida Gaspar de Matos
Introduo
Nas ltimas dcadas verificou-se uma transformao do conceito de sade, que se
baseava na dicotomiasade/doena, para um mbito mais lato e presentemente
j reconhecido, asade positiva. Este conceito foi reafirmado na 1 Conferncia
Internacional para a Promoo da Sade, em Ottawa como referenteno apenas a
ausncia de doena mas um completo estado de bem-estar fsico, mental e
social(OMS, 1986). A Conferncia constituiu-se como uma resposta s
expectativas crescentes sobre uma nova perspectiva de promoo da sade em
todo o mundo e teve como finalidade a reflexo sobre a promoo da sade como
um processo de capacitao das pessoas para o controlo e melhoria da sade e
bem-estar.
Esta perspectiva de sade positiva deve ser enquadrada em termos no s
individuais como interpessoais e ambientais, sendo que o significado de
sade/bem-estar varia de grupo para grupo e de cultura para cultura. Assim a
sade no deve ser s um objectivo individual mas antes um objectivo de cada
comunidade nas suas rotinas do dia-a-dia e na adopo de prticas promotoras da
sade. Pretende-se que o indivduo ou o grupo seja capaz de identificar
aspiraes, satisfazer necessidades e adaptar-se ao envolvimento.
Paralelamente, surge o conceito de comportamentos de sade, que define qualquer
actividade desenvolvida por um indivduo, indiferente do seu estado de sade
actual ou percebido, com o objectivo de promover, proteger ou manter a sade,
quer esse comportamento seja eficiente para o fim ou no.
Matarazzo (1984, cit. in Ogden, 1999) definiu comportamentos ligados sade
em termos de comportamentos prejudiciais para a sade como fumar, fazer uma
alimentao rica em gorduras, consumir lcool em excesso e comportamentos
de proteco da sade tais como lavar os dentes, usar cinto de segurana, prtica
de actividade fsica, procurar informao relacionada com sade, realizar checkup regularmente, etc.
Muitos factores ligados proteco e ao risco na rea da sade tiveram a sua
gnese na infncia e na adolescncia, fruto de uma aprendizagem social, de uma
experimentao ou de uma adeso a um grupo de pertena, que se tornou uma
alternativa. Assim, numa perspectiva de promoo da sade, os jovens so um
importante alvo, sendo de prever aces especficas para cenrios e idades
especficas. Por outro lado, estes jovens enquadrados no sistema de ensino regular
tornam-se mais acessveis a programas que os apoiam nas suas escolhas

435
relacionadas com a sade e estilos de vida saudveis.
O foco sobre os indivduos tem de incluir no s aces educativas, mas tambm
aces de facilitao do desenvolvimento pessoal e social que promovam
competncia de vida que permitam aos indivduos preferir comportamentos de
sade e estilos de vida saudveis.
Existe em Portugal, desde 1999, um programa escolar de Educao Sexual que se
aproxima do que se prope neste estudo em termos de educao e promoo da
sade em adolescente. Os principais objectivos do programa so a informao
sobre sexualidade humana, reproduo, mtodos contraceptivos, planeamento
familiar e preveno de doenas sexualmente transmissveis. Estipulado na Lei n.
120/99, o programa de educao sexual dever ser implementado nos
estabelecimentos do ensino bsico e secundrio com vista ao desenvolvimento de
uma atitude individual responsvel quanto sexualidade e uma futura
maternidade e paternidade conscientes. Este decreto prev ainda a criao de um
gabinete de apoio aos alunos que, entre outras finalidades, realize aces diversas
para a promoo da sade, particularmente sobre sexualidade humana e sade
reprodutiva, em articulao com os servios de sade. Este programa tem tido, no
entanto, algumas limitaes ao nvel da aplicao, j que est disponvel em
apenas algumas escolas; limitaes ao nvel dos contedos, por colocar o enfoque
nas questes de sade relacionadas directamente com a sexualidade e ignorar
aspectos como o consumo de substncias, a prtica de actividade fsica ou os
hbitos alimentares, p.e.; e limitaes ao nvel da formao dos professores, visto
ainda no haver consenso sobre quem ensina educao sexual e com que
formao.
Adolescncia e Comportamentos de risco
O conceito de comportamento de risco surge frequentemente relacionado com
uma variedade de comportamentos potencialmente prejudiciais para a sade, entre
outros, o uso de substncias, o comportamento sexual precoce ou de risco,
conduo negligente de veculos, comportamentos homicidas e suicidas,
desordens alimentares e delinquncia. (Igra e Irwin 1996, in DiClemente, 1996)
Trimpop (1994) define comportamento de risco como qualquer comportamento
controlado de forma intencional ou no, cujos benefcios e/ou custos a nvel
fsico, econmico ou do bem-estar psicosocial no prprio ou nos outros so
desconhecidos ou incertos.
Vrios autores consideram o comportamento rebelde e a procura do risco como
processos normais no decorrer da adolescncia tomando mesmo um papel
importante na transio para a vida adulta. Jessor (1977, cit. in DiClemente,
Hansen & Ponton, 1996) afirma que o comportamento desviante na adolescncia
pode ser instrumental com o objectivo de conseguir a aceitao e respeito dos

436
pares, de construir a autonomia em relao aos pais, de lidar com a ansiedade,
frustrao e antecipao do falhano, de afirmao da personalidade e atributos
particulares, afirmao da maturidade e recusa de normas e regras de autoridade.
Dentro da ampla estrutura da promoo da sade, os comportamentos de risco
podem ser vistos como uma resposta, ou mecanismo para lidar com condies de
vida adversas. no entanto necessrio distinguir o comportamento desviante que
serve propsitos adaptativos e que, portanto, se apresenta com carcter transitrio,
do comportamento desadequado e de carcter patolgico.
Diferentes modelos causais explicam o que podem ser os principais factores que
contribuem para o comportamento de risco na adolescncia.
Numa perspectiva bio-psicossocial, (Igra e Irwin, cit. in DiClemente et al, 1996)
consideram-se os factores da esfera biolgica, desde as predisposies genticas,
s influncias hormonais durante o perodo de desenvolvimento da adolescncia;
as contribuies a nvel psicolgico que incluem aspectos da personalidade,
capacidade cognitiva e resilincia; e os aspectos sociais ou ambientais tais como
os papis assumidos perante os pares, a estrutura familiar, e instituies sociais.
Este modelo prope ainda factores protectores que contribuem para a preveno
do comportamento de risco. So eles factores endgenos como estados de
afectividade, boa auto-estima, religiosidade, maturidade cognitiva e factores
exgenos como o sucesso acadmico, o equilbrio familiar, relaes parentais
prximas e securizantes, desaprovao dos pares e relao ao comportamento de
risco, envolvimento em actividades escolares e desportivas e estilo parental
autoritrio.
Um segundo modelo sublinha a importncia dos estilos de vida no
comportamento de risco e d nfase interrelao de factores que contribuem
para um comportamento. Nesta ptica, comportamentos especficos so
entendidos como inseridos em estilos gerais de adaptao que so mantidos por
redes complexas de reforo social e cultural (Nutbeam, 1989, cit. in DiClemente
et al, 1996).
Spence e Matos (2000) reforam a ideia de factores de risco e factores protectores
durante a adolescncia sublinhando que a psicopatologia no jovem resulta de uma
complexa interaco de numerosas variveis sendo que nenhum factor suficiente
para explicar nenhuma perturbao comportamental ou emocional especfica.
Como factores de risco podemos referir as tendncias genticas ou biolgicas, o
envolvimento familiar (nvel scio-econmico, relaes inter-familiares,
psicopatologia parental, ansiedade ou depresso dos pais, abuso de substncias
dos pais, etc.), acontecimentos de vida negativos que afectem profundamente o
jovem e caractersticas intrnsecas como o temperamento e o funcionamento
intelectual do jovem.
Como influncias protectoras que produzem resilincia contra o risco surgem os j

437
referidos factores familiares (competncias parentais e comunicao positiva);
caractersticas intrnsecas do jovem; sucesso escolar e valorizao das capacidades
pessoais (eu sou capaz, auto-estima) e valorizao da sade (eu quero ter
sade).
Apesar de um objectivo importante de programas preventivos ser reduzir a
exposio dos jovens a factores de risco, na maior parte das vezes tal no
possvel. Para estes jovens o objectivo de preveno poder ser reduzir o impacto
de factores de risco promovendo as competncias pessoais e sociais dos jovens e
aumentar as competncias parentais.
Sade e Actividade Fsica e Lazer
Existe hoje uma conscincia crescente de que a actividade fsica pode ser uma
contribuio significativa para a promoo da sade e preveno da doena. De
facto, formas adequadas de actividade fsica tm um papel fundamental no
aumento do bem-estar psicolgico e na reduo do risco de problemas de sade,
tanto fsicos como mentais (Biddle, 1993). Juntamente com uma dieta saudvel,
uma vida sem tabaco e livre de substncias nocivas para a sade, a actividade
fsica est associada a um estilo de vida saudvel.
Segundo a Organizao Mundial de Sade (OMS, 2003), a prtica regular de
actividade fsica ajuda as crianas e jovens a desenvolver e manter ossos,
msculos e articulaes saudveis, a controlar o peso corporal, a reduzir a gordura
corporal e a conseguir um funcionamento eficiente do sistema circulatrio e
respiratrio. Facilita ainda a percepo de bem-estar e de auto-eficcia e ajuda a
prevenir e controlar o sentimento de ansiedade e depresso. A adeso a jogos de
equipa e desportos d aos jovens uma oportunidade natural para a expresso
pessoal e auto-confiana, para o libertar de tenses, para a experincia do sucesso,
da interaco social e da cooperao.
Vrios estudos demonstram que, entre adolescentes, quanto maior a participao
em programas de actividade fsica, menor a tendncia para o consumo de tabaco.
Tambm foi demonstrado que as crianas fisicamente mais activas apresentavam
melhor performance acadmica. (OMS, 2003)
Segundo Sallis et al (1992), os hbitos de actividade fsica estabelecidos na
infncia e adolescncia tendem a persistir na idade adulta. Por outro lado, hbitos
sedentrios so considerados factores de risco para doenas como obesidade e
doenas cardiovasculares que persistem ao longo da vida.
O auto-conceito e a auto-estima, como elementos bsicos do desenvolvimento da
personalidade de uma criana e como plataforma motivacional para experincias
futuras, podem ser tambm influenciados pela prtica de actividade fsica. Estudos
de Gruber indicam que a participao em programas de desporto e educao fsica
influenciam o desenvolvimento da auto-estima e auto-conceito em crianas e

438
jovens. Estes conceitos desenvolvem-se a partir das experincias corporais em que
o corpo um instrumento de aco e comunicao donde emerge a percepo do
self (auto-conceito) e o valor que atribumos nossa imagem (auto-estima).
Dados da OMS revelam que mais de 60% da populao adulta em todo o mundo
no apresenta um nvel saudvel de actividade fsica. A inactividade fsica tem
mais prevalncia nas mulheres, na terceira idade, nos grupos com baixo nvel
scio-econmico e nos grupos com deficincia.
Ao mesmo tempo, a prevalncia de altos ndices de massa corporal
(obesidade/excesso de peso) est a aumentar entre os jovens. Este facto est
relacionado, em parte, com a falta de actividade fsica nos tempos de lazer mas
surge, principalmente, como resultado dos comportamentos sedentrios que cada
vez mais as pessoas manifestam.
Segundo o relatrio portugus do Estudo HBSC 2002 (Matos, M. et al, 2003), a
prtica desportiva regular maior nos rapazes e nos mais novos, verificando-se
uma tendncia para a diminuio da actividade fsica com a idade, sendo esta
diminuio significativa no grupo de jovens com 16 ou mais anos. Na ocupao
dos tempos livres, so as raparigas e os mais velhos que mais referem hbitos
sedentrios como audio de msica, conversar, ver televiso e jogar computador.
Os locais mais frequentados pelos rapazes portugueses (entre os 11 e os 16 anos)
nos tempos livres so a escola, a rua e os espaos desportivos enquanto que as
raparigas da mesma idade preferem estar em sua casa ou na casa de outros.
As escolas tm uma oportunidade mpar para promoo da actividade fsica
adequada em todos os adolescentes no s atravs dos programas de educao
fsica mas tambm com os programas de desporto escolar e iniciativas de tempos
livres. Ter alunos saudveis, activos eem formarequer a integrao da
actividade fsica em todos os aspectos da vida escolar (OMS, 2003).
Violncia
Imagens e relatos de violncia prevalecem nos media; ocorrem nas ruas, nos lares,
escolas, locais de emprego e instituies. A violncia afecta o tecido das
comunidades e ameaa a vida, a sade e a felicidade de todos.
A Organizao Mundial de Sade define violncia como o uso intencional de
fora fsica ou de poder, real ou sob forma de ameaa, contra si prprio, contra
outra pessoa, ou contra um grupo ou comunidade, que resulte ou possa resultar em
danos ou ofensas fsicas ou psicolgicas, morte, ou carncias de algum tipo. Este
um fenmeno complexo e extremamente difuso.
Num contexto muito especfico na escola, existe um tipo de violncia entre os
alunos, que muitas vezes ignorado. Quando um ou vrios alunos exercem aces
negativas (como por exemplo insulto, bater, excluir algum de actividades,
assediar sexualmente) sobre outro(s) e se essa situao tem intencionalidade de

439
provocar mal-estar, se acontece repetidamente e ao longo do tempo e se existe um
desequilbrio de poder entre as partes envolvidas, est-se perante um caso de
bullying/provocao. (Matos & Aventura Social, 2003)
Segundo Ferreira (2004), parece registar-se um sentimento generalizado entre os
alunos de que apequena violnciaconstitui um acontecimento generalizado em
ambiente escolar. Mais de metade dos alunos do 8 ano (abrangidos pela amostra
deste estudo) afirmam haver situaes de furto dentro das instalaes da escola.
Ainda nesta amostra, 33,6% e 41,6% dos alunos do 8 ano referem
acontecimentos de humilhao e de ameaa respectivamente, o que nos alerta para
a evidncia do bullying.
A violncia juvenil, que envolve idades entre os 10 e os 29 anos, inclui um
conjunto de actos agressivos desde bullying e das lutas fsicas at formas mais
srias de agresso e mesmo homicdio. Em todos os pases, os jovens do gnero
masculino so ao mesmo tempo os principais agressores e as principais vtimas de
agresso. (OMS, 2002)
A violncia juvenil pode surgir de diferentes formas. Algumas crianas exibem
problemas de comportamento na infncia que gradualmente se convertem em
formas mais graves de agresso antes e durante a adolescncia. Entre 20% e 45%
dos rapazes e 47% e 69% das raparigas agressores em actos violentos entre os 1617 anos incluem-se no chamado via desenvolvimental persistente ao longo da
vida(life-course persistent developmental pathway). Isto significa que os
jovens includos nesta categoria cometem actos perigosos e violentos mantendo
esses comportamentos agressivos ao longo da idade adulta. (OMS, 2002)
Quanto s percepes dos alunos face violncia, Cortez e Vilhena concluram,
num estudo portugus de 2003 com 38 crianas de 10 anos, que existem quatro
dimenses principais do comportamento violento, so elas: violncia familiar,
escolar, social e ambiental. As duas primeiras traduzem de certo modo as
vivncias quotidianas das crianas, enquanto as ltimas possuem um carcter mais
generalista, mas igualmente importantes, podendo-se considerar situaes que
afectam indirectamente o mundo das crianas.
Os resultados do estudo portugus do HBSC (2002) sugerem que, no geral, os
jovens que se envolvem em actos de violncia apresentam um perfil de
afastamento em relao casa, famlia e escola, aparecendo com mais
frequncia um grupo de amigos com quem se do fora e depois da escola.
Apresentam tambm com mais frequncia envolvimento com experimentao e
consumo de tabaco e lcool, envolvimento em lutas e porte de armas.
Krug et al (2002) sistematizam de forma interessante as diferentes tipologias da
violncia (auto-infligida, interpessoal e colectiva) bem como a sua natureza
(fsica, sexual, psicolgica, privao ou negligncia).
Resta agora entender que relevo assumem os aspectos relacionados com a

440
violncia, qualquer que seja a tipologia com que esta se manifeste, na vida, nas
percepes e nos sentimentos dos jovens.
Hbitos Alimentares e Imagem do Corpo
Durante a adolescncia existe uma baixa prevalncia de infeces como a
pneumonia ou gastroenterites, comparativamente com crianas mais novas, e de
doenas crnicas, comparativamente com pessoas de mais idade. Este facto faz
com que se tenha, desde sempre, dado menos ateno aos aspectos de sade e de
alimentao nesta fase da vida. Segundo a OMS, a adolescncia o momento por
excelncia para adoptar e consolidar hbitos alimentares adequados e estilos de
vida saudveis e, consequentemente, prevenir o aparecimento, na vida adulta, de
doenas crnicas relacionadas com uma alimentao incorrecta.
O aumento do consumo de alimentos muito energticos, pobres em nutrientes
essenciais, com nveis elevados de acares e gorduras saturadas, combinado com
a falta de actividade fsica, tem conduzido a uma prevalncia de casos de
obesidade fora do normal. A obesidade e o excesso de peso so j considerados
uma epidemia que constitui um factor de risco para doenas crnicas, incluindo
dois tipos de diabetes, doenas cardiovasculares, hipertenso e algumas formas de
cancro. Isto torna-se especialmente preocupante quando falamos do aumento da
incidncia de obesidade em crianas e da persistncia de comportamentos
alimentares desadequados quer na infncia quer na adolescncia. Torna-se por
isso importante, para a preveno de problemas de sade graves, uma educao
nutricional, promovendo uma alimentao diversificada e de densidade calrica
moderada aliada promoo da actividade fsica.
tambm em adolescentes, e principalmente em raparigas, que surge a maioria
dos casos de Perturbaes do Comportamento Alimentar Anorexia Nervosa e
Bulimia Nervosa. A alimentao tem repercusses no bem-estar fsico e
emocional podendo tambm ser o reflexo destes, nas situaes de perturbaes
psquicas ou fisiolgicas que condicionem e influenciem os hbitos alimentares. A
Anorexia o exemplo de uma perturbao nervosa que afecta o bem-estar e a
sade. Segundo o DSM-IV (1996), existe nestes casos uma motivao radical para
manter o peso abaixo do limite mnimo esperado para a idade e altura; um medo
intenso de engordar; uma percepo distorcida do corpo; e mesmo amenorreia
(suspenso do ciclo menstrual por 3 meses ou mais). A bulimia nervosa, por outro
lado, caracteriza-se por episdios de ingesto excessiva e descontrolada de
alimentos seguidos de comportamentos compensatrios como a auto-induo do
vmito, a ingesto de laxantes ou o excesso de actividade fsica; a auto-estima
surge baixa e influenciada pela imagem negativa que a pessoa bulmica tem do
seu corpo.
Analisando os hbitos alimentares dos adolescentes portugueses, verifica-se que,

441
segundo o estudo HBSC de 2002, o consumo de fruta, vegetais e leite diminui
com o aumento da idade (entre os 11 e os 16 ou mais anos). Por outro lado o
consumo de hambrgueres, cachorros quentes e/ou salsichas vai aumentando
medida que a idade aumenta, sendo que quase metade dos jovens consome colas
ou outros refrigerantes pelo menos uma vez por semana.
Comparando os resultados de 1998 com os de 2002, constata-se uma tendncia de
agravamento dos maus hbitos alimentares. Assim, verifica-se uma diminuio do
consumo de fruta e aumento do consumo de refrigerantes em ambos os gneros.
Apenas no que respeita aos hambrgueres, cachorros quentes e salsichas se
verifica uma diminuio no consumo pelas raparigas apesar do aumento do
consumo pelos rapazes.
Perante estes resultados, nota-se que as opes alimentares dos jovens portugueses
no so as mais correctas o que comea j a ter um impacto negativo na sua sade.
Em termos de ndice de massa corporal3, o mesmo estudo d conta de 14,8% de
jovens com excesso de peso e ainda 3,1% com obesidade.
Bem-Estar, famlia, escola e comunidade
A definio de sade, actualmente, acentua a noo de bem-estar como uma das
suas componentes mais importantes (OMS, 2000). O conceito de bem-estar
multifacetado, englobando a ausncia de doenas e a presena de estados
emocionais/afectivos positivos, bem como, uma componente cognitiva de bemestar. A percepo de bem-estar tem sido assinalada como um forte indicador de
problemas na adolescncia uma vez que, na ausncia ou fragilidade da percepo
de bem-estar, parecem ocorrer com mais frequncia situaes de depresso,
suicdio ou problemas de relacionamento, sendo estes distrbios muitas vezes
revelados por sinais fsicos ou psicolgicos (Green & Pope, 2000; Hansen,
Holstein, Due & Currie, 2003, cit in Matos & Aventura Social, 2003).
Vrios estudos, citados no relatrio do estudo portugus do HBSC (2003),
referem que as relaes positivas na famlia, o apoio emocional e social dos pais e
um estilo de disciplina parental construtivo e consistente tendem a estar
relacionados com maiores ndices de bem-estar e de ajustamento na adolescncia
bem como um menor envolvimento em comportamentos de risco e em grupos de
pares desviantes.
A comunicao pais-filhos tem sido identificada como uma das variveis
importantes no comportamento adolescente, nomeadamente na preveno de
consumos de tabaco, lcool e drogas. Sullivan, Marshall e Schonert-Reichl (2002,
cit. in. Matos et al, 2003) que estudaram as relaes entre a comunicao
estabelecida com os pais e com os pares, referem que os adolescentes tm mais
3

O ndice de massa corporal (IMC) determinado atravs da frmula peso/estatura2. A classificao excesso de
peso/obesidade foi definida segundo parmetros de Cole, Bellizze & Dietz (2000).

442
probabilidade de pedir ajuda a uma amigo quando se trata de problemas
interpessoais e pedir ajuda aos pais para questes relacionadas com a escola e
sade. Estes resultados demonstram que as relaes com os pais e as relaes com
os pares, com dinmicas especficas e, no se substituindo, contribuem ambas
para o desenvolvimento do adolescente.
De facto, considera-se que durante a adolescncia as interaces sociais se
estendem do ncleo familiar para outros contextos sociais com os seus pares e
outros adultos, devendo-se este facto aos processos naturais associados ao
desenvolvimento neste perodo, e tambm por uma grande parte do tempo ser
passada na escola, em espaos recreativos e comunitrios.
No contexto da interaco social, a relao com os colegas ou amigos
considerada por muitos autores como uma das influncias da criana e do jovem
mais importantes para o seu desenvolvimento social e emocional.
Uso de substncias
A iniciao do uso de substncias antes dos 15, 16 anos um factor de risco para
uma variedade de problemas de sade mental, de eventual abuso de drogas e m
adaptao no mundo adulto. Para alm de dar a conhecer as consequncias
nefastas do consumo de substncias, essencial ter em conta as expectativas e
vantagens percepcionadas pelos jovens quanto ao consumo de substncias, tais
como: menor limitao cognitiva e comportamental, mais relaxamento, reduo
de tenso estress, facilidade/desinibio social e sexual e efeito anti-depressivo.
Drogas ilcitas
H muitas definies da palavra droga mas a mais vulgarmente usada a
seguinte:droga qualquer substncia qumica que, quando tomada, modifica o
funcionamento do organismo, o comportamento, os pensamentos e os sentimentos
de uma pessoa(Corrigan, 1985, cit. in Williams & Young, 2001). Trata-se de
uma definio simplista j que exclui drogas naturais como a marijuana, o tabaco
ou o caf que tm j uma tradio de consumo de muitos anos e que so
consideradas actualmente no mbito da dependncia de drogas.
Reportando-nos aos jovens portugueses, nota-se um aumento no consumo de
droga para o dobro de 1998 para 2002 (resultados do estudo portugus HBSC,
2002), sendo que os rapazes consomem significativamente mais do que as
raparigas. Ao mesmo tempo, verifica-se que o consumo vai aumentando medida
que aumenta a idade. Tanto para os rapazes como para as raparigas a droga mais
popular o haxixe, seguido pelos estimulantes e por ltimo a
lcool
Os nveis elevados de consumo de lcool por adolescentes tm sido associados
com as trs formas mais frequentes de mortalidade na adolescncia,
nomeadamente, mortes por acidente (p.e. acidentes de viao), homicdios e

443
suicdios. O consumo de lcool entre os jovens est ainda relacionado com a
incidncia de outros problemas incluindo o aumento do risco de contrair o VIH e
outras doenas sexualmente transmissveis, a gravidez na adolescncia, o
insucesso escolar e o abandono escolar. (DiClemente et al, 1996). A literatura de
investigao encontrou j um grande nmero de factores de risco para o consumo
de lcool que foram sumarizados em cinco domnios social e comunidade,
escola, famlia, pares e individual (Hawkins, Catalano & Miller, 1992, cit. in
DiClemente, 1996). Nesta ptica, so reunidas vrias determinantes provenientes
de diferentes esferas de relacionamento e funcionamento e que compem a matriz
bio-psicossocial do risco de consumo de lcool pelos jovens, podendo ser
estendido ao consumo de outras substncias. Deste modo, podemos atribuir o
consumo de lcool a determinantes genticas e a vulnerabilidades fisiolgicas por
um lado; a influncias sociais quer dos pares, quer da sociedade (p.e.
encorajamento do consumo nos media) por outro; e ainda a prticas parentais
inconsistentes ou efeitos de modelao de hbitos de risco associados a
experincias de insucesso escolar. Salienta-se ainda que, geralmente, estes
factores no ocorrem isoladamente mas antes num quadro de influncias
recprocas que concorrem para o comportamento desajustado.
A maioria dos jovens portugueses (71%) refere j ter consumido bebidas
alcolicas pelo menos numa ocasio. Existe ainda um nmero preocupante de
jovens (11%) que afirma j ter ficado embriagado duas vezes ou mais (Matos et
al, 2003). Estes comportamentos podem resultar em situaes de dependncia que
podem levar a um desajustamento social bem como a inmeros problemas de
sade desde as doenas hepticas at mesmo doena mental.
Tabaco
O consumo de tabaco por crianas e adolescentes merece especial ateno j que
as suas consequncias adversas para a sade so j reconhecidas como um
problema de sade pblica. Por ser altamente aditivo, o uso regular do tabaco na
adolescncia desenvolve uma dependncia de nicotina, dependncia esta que
tende a prolongar-se pela idade adulta, aumentando a probabilidade de ocorrncia
de consequncias adversas para a sade a longo prazo. A adolescncia
considerada o perodo do ciclo vital em que maior a probabilidade de os
indivduos experimentarem o primeiro cigarro e em que maior o risco de se
iniciar um hbito tabgico. (Lima, in Sardinha et al 1999)
Vrios autores propuseram modelos diferentes que conceptualizam o
desenvolvimento do hbito de fumar. Lima (in Sardinha et al, 1999) sintetiza as
perspectivas dos diferentes autores num modelo de quatro etapas: (1) preparao,
(2) Iniciao/experimentao, (3) habituao, e (4) manuteno/dependncia. Na
primeira, de preparao, a criana ou jovem faz as primeiras aprendizagens
relativamente a fumar, formando atitudes e crenas acerca das suas consequncias

444
e aceitao social. durante o perodo de iniciao que os jovens so encorajados
a experimentar o comportamento de fumar sendo essencial a interaco com
figuras modelo e outras influncias sociais. A persistncia neste comportamento
de fumar conduz habituao que pode resultar finalmente numa situao de
dependncia com consequncias para a sade. A dependncia nos jovens por
vezes no ainda fisiolgica mas antes resultado de processos de vinculao com
pares e influncia do consumo em pessoas prximas.
Este modelo reala a necessidade de investir numa preveno primria que actue
antes do comportamento de fumar se instalar e que fornea aos jovens
alternativas, dando-lhes a oportunidade de optar por um comportamento mais
saudvel. Vrias doenas tm sido relacionadas com o tabagismo desde o cancro
do pulmo e de outros rgos (garganta, estmago, etc.) doena cardaca. Alm
disso, o aumento na expectativa mdia de vida ao longo dos ltimos 150 anos foi
consideravelmente menor para os fumadores do que para os no fumadores
(Ogden, 1999).Nos ltimos 4 anos, assiste-se a um aumento no nmero de jovens
portugueses que experimentam tabaco tanto nos rapazes como nas raparigas (37%
dos jovens at aos 16 anos j experimentaram tabaco). No entanto, nas raparigas
este aumento maior, atingindo valores semelhantes experimentao por parte
dos rapazes (Matos et al, 2003).
Afectos, Sexualidade e Relaes Interpessoais
A qualidade das relaes interpessoais fornece a base da vida em sociedade e, por
conseguinte, de importncia vital em qualquer situao que envolva a sade no
seu sentido estrito ou alargado. So complexas, mas de importncia capital, as
emoes desencadeadas por diferentes tipos de relaes e a maneira como
aprendemos a lidar com elas e a enfrent-las; mas negligenciam-se
frequentemente como parte constituinte do processo educativo. Como evidente,
tambm a sexualidade ir ter uma importncia considervel no contexto destas
relaes.
A adolescncia uma etapa crucial na busca e desenvolvimento da identidade e
portanto da construo de um eu sexual, no qual se tm de integrar novos
sentimentos, crenas e vivncias sexuais. Ainda que em muitos casos estas
experincias contribuam para um desenvolvimento positivo da identidade, certo
que noutros casos os jovens assumem riscos que podem gerar problemas
importantes no seu crescimento pessoal e social (Fuertes et al, 2002). Segundo a
OMS, a vida de milhes de adolescentes por todo o mundo est em risco por no
terem acesso informao, s competncias pessoais e aos sevios de sade e
apoio (p.e. servios de planeamento familiar) de que necessitam para enfrentar o
desenvolvimento sexual durante a adolescncia e adiar a experincia sexual at
estarem fsica e socialmente maturos, sendo capazes de tomar decises

445
responsveis e bem informadas.
A opinio pblica e os pais acreditam frequentemente que ocultar informao
sobre sexualidade e reproduo dos jovens possa adiar o incio da sua vida sexual.
No entanto, uma educao sexual adequada no conduz a uma vida sexual precoce
nem a uma actividade sexual mais intensa entre adolescentes (Williams & Young,
2001). Um dos principais riscos associados falta de informao sobre
sexualidade, nomeadamente sobre formas de proteco a utilizar nas relaes
sexuais, e ao comportamento sexual irresponsvel a transmisso de doenas
sexualmente transmissveis (DST) e principalmente a infeco por VIH (vrus de
imunodeficincia humana).
Apesar da infeco por VIH ser a mais divulgada por poder resultar numa
doena fatal, a Sida ou sindroma de Imunodeficincia Adquirido existem
inmeras outras doenas que so transmitidas por via sexual (p.e. gonorreia,
lceras, herpes, e outras) e que merecem a nossa ateno pelas suas implicaes
ao nvel da sade. Vrios estudos (DiClemente et al, 1996) demonstram que o uso
de preservativos de latex a forma mais eficaz de preveno de transmisso das
DSTs, quando usados de forma consistentes em todas as relaes sexuais.
A ocorrncia de uma gravidez na adolescncia como resultado de um
comportamento sexual de risco, pode ser realmente limitativa para o
desenvolvimento pleno de uma jovem quer ao nvel da realizao acadmica, quer
a nvel do desenvolvimento pessoal e social. Por outro lado, a falta de maturidade
e de conhecimentos para assumir a maternidade de forma responsvel pode
prejudicar a prestao de cuidados que o beb precisa.
portanto necessria uma educao para a sexualidade que, desde cedo, dote os
adolescentes de conhecimentos e informaes de planeamento familiar,
contracepo, e meios de proteco de DSTs e assim os prepare para uma vida
sexual saudvel.
Paralelamente, este apoio que se deve constituir como parte integrante dos
programas educativos para a promoo da sade (como o que propomos neste
estudo), deve ser um espao de disponibilidade para todas as dvidas sobre
sexualidade e afectos que por vezes no so claramente esclarecidas noutros
contextos (p.e. amigos, famlia e outros).
Percepes dos adolescentes sobre o risco e a proteco na sade -focus
group
Este trabalho pretende complementar atravs de uma metodologia qualitativa,
vrios estudos realizados na rea do comportamento social e estilos de vida em
jovens. Procurou-se igualmente reunir aspectos importantes para a construo de
um currculo para um programa de educao para a sade. Foram de uma forma
geral abordadas duas questes fundamentais:

446
1) Quais os conhecimentos dos alunos face aos temas de sade abordados
nomeadamente actividade fsica e lazer, violncia, hbitos alimentares e imagem
do corpo, bem-estar, uso de substncias e afectos e relaes interpessoais, e quais
as principais necessidades de informao no mbito da educao para a sade?
2) Quais os comportamentos de sade e quais os comportamentos de risco mais
adoptados pelos jovens? Quais as suas necessidades em termos de informao e
desenvolvimento de alternativas saudveis para comportamentos de risco?
Anlise Qualitativa e Metodologia dosGrupos Focais
Optou-se por uma abordagem qualitativa que pudesse contribuir para a
compreenso dos sentimentos, percepes e atitudes dos jovens face s questes
da sade e do comportamento social. Pretendeu-se assim investigar com maior
profundidade e proximidade face aos jovens o problema dos comportamentos de
risco e do desconhecimento face preveno da doena e de estilos de vida pouco
saudveis. Para este estudo qualitativo, escolheu-se o mtodo dosGrupos
FocaisFocus Groups/grupos de discusso centrados num tema (Lambert et al.,
2002) -, apresentado em seguida.
Um grupo focal uma entrevista baseada num debate que envolve o uso
simultneo de vrios intervenientes de forma a reunir dados sobre um determinado
tema ou assunto (foco). O objectivo desta abordagem chegar mais prximo dos
participantes e das suas opinies, atitudes, crenas, valores e conhecimentos (ou a
falta deles) perante os assuntos em investigao.
O mtodo dos grupos focais apresenta algumas vantagens em relao a outros
mtodos de anlise qualitativa como as entrevistas individuais ou algumas
tcnicas de observao, entre as quais:
1) O facto dos participantes desenvolverem uma conversa informal entre eles em
vez de se dirigirem directamente ao investigador, diminui o recurso a respostas
defensivas uma vez que a distncia psicolgica entre os participantes menor.
2) A importncia do debate entre pares ao sugerir para a discusso tpicos e
ideias que no seriam discutidos caso a discusso fosse guiada e orientada na
totalidade pelo investigador, com base nas suas hipteses, interpretaes e ideias.
3) A possibilidade do investigador tomar contacto com os conceitos e
terminologia usada pelos membros do grupo focal e da populao em estudo.
4) O facto dos participantes serem levados a construir e elaborar os seus pontos de
vista e opinies sendo explicitamente convidados o olhar de forma crtica para os
seus comentrios bem como os comentrios dos outros elementos.
Na convico destes aspectos, foi construdo um programa de grupos focais com o
intuito de permitir a anlise qualitativa em questo e de contribuir para o que mais
frente se apresentar como uma proposta de um programa de promoo da sade
e de estilos de vida saudveis.

447

Procedimentos - Organizao do Programa

O programa implementado composto por oito sesses com frequncia mensal
decorrentes numa Escola E.B. 2, 3. Cada sesso estava destinada discusso, no
mbito de um grupo focal, de um tema relacionado com a sade e estilos de vida
saudveis. A escolha dos temas foi inspirada nos factores em anlise no estudo
internacional HBSC (2002) distribuindo-se pelos sete meses numa progresso do
tema mais acessvel para o tema mais intrusivo. actividade fsica e lazer,
violncia, hbitos alimentares e imagem do corpo, bem-estar e contextos (famlia,
escola, amigos), uso de substncias, afectos, sexualidade e relaes interpessoais.
A durao das sesses foi bastante varivel consoante: 1) o interesse dos alunos
no tema em debate; 2) a necessidade de clarificar alguns desses assuntos ou
fornecer informaes relevantes ainda desconhecidas ou pouco claras para os
alunos. Assim, pode dizer-se que a durao mdia do debate no grupo focal foi de
aproximadamente 1 hora e 30 minutos.
O grupo focal decorreu segundo uma disposio fsica especfica que permitisse o
debate entre todos os elementos sentados em torno de uma mesa oval. Os tpicos
de discusso so explorados pelos alunos. O debate de ideias divergentes foi
sempre incentivado e cada opinio foi analisada sem, no entanto, colocar o seu
autor em posio de julgamento desconfortvel. Obtida a autorizao dos alunos,
procedeu-se gravao sonora dos dilogos para posterior anlise.
O final de cada sesso foi destinado reflexo atravs do preenchimento de uma
ficha de avaliao onde so ponderadas a importncia e utilidade do tema
abordado, e onde cada aluno procede a uma auto-avaliao da sua participao no
grupo focal e dos seus sentimentos aps o debate. Geralmente, este foi tambm o
momento para entregar alguma documentao que sintetizava aspectos
importantes do assunto da sesso ou introduziam assuntos de sesses posteriores.
Amostra
O grupo em anlise foi constitudo por 11 adolescentes de uma turma do 8 ano de
escolaridade com idades entre os 13 e os 15 anos e com propores aproximadas
de sujeitos dos dois gneros
A grande maioria destes adolescentes vive actualmente com o pai e a me tendo
em mdia um irmo. Apenas um dos elementos no tem irmos. Analisando a
actividade profissional dos pais dos alunos verifica-se uma predominncia de
profisses ligadas ao comrcio bem como de mes domsticas. Segundo a
Notao Social das Famlias (Graffar), os ncleos familiares dos participantes
localizam-se em torno da classe mdia.
Avaliao
Tendo em conta o carcter no obrigatrio das sesses (grupos focais), pode-se

448
fazer um balano positivo da assiduidade dos participantes que, de uma forma
geral, compareceram pontualmente e em grande grupo. Sublinha-se ainda o
interesse dos elementos do grupo nas sesses j que abdicavam da totalidade da
sua hora de almoo para assistir e participar nos debates.
Avaliao pelos Participantes
Como referido anteriormente, cada participante avaliou individualmente todas as
sesses quanto ao interesse e utilidade e auto-avaliou-se quanto participao e
quanto aos sentimentos no final de cada sesso. De uma forma geral, a utilidade
das sesses manteve-se segundo os participantes num nvel bastante elevado (4-5
para um mximo de 5) com um tendncia para aumentar do primeiro para o
ltimo tema. J o interesse dos alunos nos temas apresenta dois picos mximos em
relao aoUso de SubstnciaseAfectos e Relaes Interpessoais e um pico
mnimo relativo sesso sobre oBem-estar e Contextos. O sentimento de
segurana tal como o sentimento de felicidade auto-reportados, no final das
sesses situaram-se acima do3.
Sugestes Expressas pelos Participantes
A grande importncia da efectivao de programas para a promoo da sade e
bem-estar nas escolas consensual no grupo dos participantes. Estes sugerem que
o ideal nestes programas seria a frequncia opcional das sesses embora
reconheam que desta forma se perderia a adeso de grande parte dos alunos.
Confessam que quando concordaram em participar no programa no sabiam o que
iriam encontrar e que talvez este desconhecimento leve outros colegas a optar por
no frequentar o programa. Deste modo, acham necessrio alguma divulgao do
programa, objectivos e funcionamento das sesses junto dos jovens, divulgao
esta que poderia passar por uma primeira sesso de demonstrao para todos os
alunos. A partir desta sesso os alunos optariam por se inscrever ou no
nadisciplinade promoo da sade e bem-estar.
Foi realada a importncia das sesses se realizarem em pequeno grupo por
facilitar a discusso dos vrios assuntos e permitir a expresso de pensamentos e
percepes pessoais. Depois de uma reflexo grupal, foi decidido pelos
participantes que o ideal seria uma frequncia semanal e como forma de avaliao
consideram que um teste final seria sensato para avaliar a reteno dos
conhecimentos.
Sobre o contedo das sesses, sugerem que uma sesso de 90 minutos suficiente
para cada tema e que deveriam ser abordadas mais temticas. Parece til para
todos a realizao de uma breve reviso sobre o tema anterior no incio de cada
sesso para assegurar a reteno dos conhecimentos.
Prevaleceu a dvida sobre quem deveria ser o responsvel pelo programa (quem
deveria leccionar adisciplina) contudo, ficou patente a importncia de ser
algum com formao especializada e com sensibilidade para falar e compreender

449
os jovens. Acabou por ser apontado um psiclogo, um mdico ou voluntrios com
formao adequada sendo que a idade do responsvel no teria influncia na
aceitao ou sucesso do programa.
Promoo da sade e bem-estar nos adolescentes
Pela anlise dos grupos focais efectuados, verifica-se alguma falta de
conhecimentos sobre os vrios temas e at algumas dvidas e ansiedades por
resolver. Existem bvias necessidades de informao no que concerne ao uso de
substncias perigosas (droga, tabaco, lcool) e sexualidade. Apenas em relao
aos hbitos alimentares e aos vrios componentes de uma alimentao equilibrada,
os participantes revelaram um conhecimento suficiente.
A avaliao das sesses mostra que os alunos ficaram satisfeitos com o programa,
mais seguros, e que reconhecem o interesse e utilidade da abordagem das questes
da sade e bem-estar.
De facto, verifica-se uma grande adeso por parte dos participantes,
nomeadamente no que se refere aos temasUso de Substncias,Afectos e
Relaes InterpessoaiseHbitos Alimentares e Imagem do Corpo. O interesse
particular nestes temas atribudo proximidade dos assuntos abordados com os
seus prprios problemas. Foi nestas sesses que o ganho de conhecimentos foi
mais relevante.
Os aspectos que mais agradaram aos participantes foram a possibilidade de falar
livremente sobre vrios assuntos inclusivamente sobre assuntos pessoais e a
introduo de actividades que estabeleceram aponteentre o ldico e o debate
temtico. Transmitiram uma certa necessidade de encontrar, na investigadora,
algum disponvel para ouvir os seus pensamentos e as suas dvidas sem qualquer
julgamento.
A frequncia das sesses revelou-se insuficiente para promover nos alunos uma
verdadeira mudana de hbitos pouco saudveis para comportamentos de sade.
Os temas eram debatidos com a distncia de um ms o que dificultou o vnculo
com a investigadora numa primeira fase. Esta descontinuidade foi vrias vezes
apontada pelos alunos como um aspecto negativo do programa, no entanto, os
prprios participantes estabeleceram vrias vezes pontos de contacto entre os
vrios temas relacionando cada tema com aspectos anteriormente debatidos e
posteriormente relembrados por todos.
Recomendaes
Considera-se de toda a pertinncia a construo de um programa para a promoo
da sade a aplicar nas escolas portuguesas desde o ensino bsico. J vrios pases
tomaram esta iniciativa de criar um currculo nacional que se articula com as
restantes disciplinas do plano de estudos dos alunos e que actua de forma
profilctica no mbito da sade mental e dos estilos de vida saudveis.

450
necessrio conceber um currculo de promoo da sade e bem-estar coerente e
progressivo, que fornea uma proposta consistente no decurso da vida das
crianas e dos adolescentes. Este programa dever ter em considerao os agentes
de influncia mais significativos (professores, pais, figuras pblicas, pares) e o
facto de esses agentes poderem eles prprios ser influenciados.
A divulgao do programa uma preocupao fundamental quando consideramos
uma frequncia opcional das sesses. Assim, num trabalho futuro, muito dever
ser feito no sentido de cativar os jovens para um programa deste mbito. Sugerese uma sesso de demonstrao, folhetos de divulgao ou outros meios
devidamente organizados para atrair os alunos.
Considera-se que o menor impacto do programa deste estudo poderia ser
compensado com uma frequncia semanal de sesses de 50 minutos em que
fossem dedicadas pelo menos duas sesses a cada tema. Neste mbito, a
realizao de actividades de grupo seria indispensvel.
Face s claras necessidades de informao por parte dos jovens da amostra, faria
todo o sentido a introduo de cada tema de sade e bem-estar com uma
exposio sobre os aspectos fundamentais. Nunca negligenciando a componente
de disponibilidade para ouvir e esclarecer as dvidas de cada um, sugere-se uma
transmisso de informaes de uma forma preferivelmente cativante. A reviso no
final de cada tema com o intuito de consolidar os conhecimentos adquiridos seria
uma mais-valia, bem como a realizao de algumas visitas de estudo relevantes.
Para a avaliao do programa, sugere-se a elaborao de um teste global com a
classificao deapto/no aptoou a realizao de um trabalho em grupo sobre
um tema escolha.
necessria uma nova abordagem na formao de docentes, imbuda na
importncia de incluir, em vrias disciplinas, conceitos de sade, entendida numa
vertente mais global j referida neste estudo. Ser pertinente contemplar uma
formao especializada para aqueles profissionais que leccionarem a disciplina de
promoo da sade e bem-estar.
Temos j a confirmao da importncia inegvel que um programa de
educao/promoo da sade e bem-estar poderia ter junto dos adolescentes numa
perspectiva de preveno e de mudana de comportamentos. Resta saber se vamos
conseguir aceitar o desafio de agitar as fundaes rgidas dos nossos currculos
escolares, distintos e estanques, para responder a uma questo a que somos cada
vez mais sensveis, a sade dos adolescentes portugueses.
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Educao.
Anexo

453
Programa de promoo de competncias para a sade
( Silvia Lapa & Margarida Gaspar de Matos, 2004)
1 SESSO -Apresentao
Objectivos da Sesso:
A sesso teve como principal objectivo a apresentao da investigadora e
apresentao do programa (temas, datas e funcionamento das vrias sesses).
Foram realizadas actividades de quebra-gelo com o intuito de dar a conhecer os
nomes e interesses dos alunos. Foram propostos alguns tpicos de discusso sobre
actividades de tempos livres e dia-a-dia de forma a introduzir aos alunos o
funcionamento dos grupos focais e tambm conhecer o seu comportamento face
ao debate.
Neste grupo focal, tal como geralmente se verifica nas dinmicas de grupo,
existem vrios indivduos com diferentes percursos, estilos de vida e
personalidades variadas o que faz com que a forma de participao no debate
varie. Enquanto alguns partilham livremente tudo o que o tema lhes suscita outros
chegam a no proferir uma nica opinio durante toda a sesso. Assim sendo,
torna-se essencial a adopo de estratgias de conduo do debate que apelem a
todos e convidem participao respeitando a possvel reserva de alguns
elementos mas mostrando sempre disponibilidade para ouvir o que queiram
partilhar.
Os trechos sero transcritos usando nomes fictcios de alunos.
2 SESSO- Actividade Fsica e Lazer
Objectivos da Sesso:
Debate de ideias e opinies sobre o tema, atravs de alguns pontos propostos:
Quais as motivaes para a prtica de actividade fsica;
Rapazes e raparigas escolhem modalidades diferentes?;
A pratica de actividade fsica influencia o tipo de alimentao;
A prtica de actividade fsica influencia o consumo de tabaco e/ou drogas;
Qual a oferta de actividades para tempos livres existente para os jovens;
Que grupos existem no mbito das culturas juvenis e como se caracterizam.
Entrega de um folhetoMexe-tesobre a temtica.
De salientar que a maioria dos alunos pratica actividade fsica pelo menos trs
vezes por semana, no entanto, ressalta tambm a despreocupao dos poucos que
no praticam actividade fsica perante a sua inactividade.
Barreiras Prtica de Actividade Fsica
Os alunos referiram a dificuldade em aderir a certas modalidades devido a
questes finaceirasH tnis ali no parque desportivo, s que muito caro, so 4
euros por horae devido incompatibilidades com o horrio escolareu estava

454
inscrito na natao, mas tive de sair porque o nosso horrio no dava(Francisco).
Os alunos referiram ainda que h jovens que no aderem a uma modalidade
desportiva por medo de falhar e no ter um bom desempenhoTm medo de
depois no serem to bons como os outros(Filipe).
Um aluno referiu existir descriminao para a prtica de desporto nas
colectividades e no futebol:Eu queria entrar para a equipa de futebol da minha
terra, mas como eles vem que eu sou gordo no me deixam entrar, mas h um
colega meu que nem joga melhor do que eu que foi l e deixaram-no entrar
logo.J me quis inscrever algumas vezes e fui rejeitado.
Locais de Pratica da Actividade Fsica
Os alunos revelaram um bom conhecimento das instituies, clubes,
colectividades e parques desportivos da zona onde podem pratica de actividade
fsica. No entanto, poucos revelaram frequentar estes locais. De uma forma geral,
jogam com bolas (futebol, basquetebol e voleibol) no recreio e na rua perto de
casa. Foram referidas partidas de futebol informais, ao fim de semana.
Actividade Fsica, Consumos e Alimentao
A influncia entre a actividade fsica e a alimentao ou os consumos de droga e
tabaco no se revelou um tema muito sugestivo para estes alunos. Verificou-se
que existe uma noo do efeito negativo das drogas e tabaco na prtica
desportiva:H quem diga que o tabaco prejudica o desempenho no
desporto;Drogas um bocado mau, porque quando fazem aqueles testes so
apanhados(Beatriz);Hoje em dia os jovens j tm mais informao sobre as
drogas (doping) e j no se metem nisso(Filipe)
Por outro lado, a prtica desportiva parece afastar os jovens de certos
comportamentos relacionados com o consumo:Os jovens tm essa ocupao e
esto mesmo empenhados naquilo que esquecem os problemas e no se metem
por maus caminhos(Ana)
Tempos livres
Alguns alunos referiram frequentar a biblioteca municipal nas horas livres quer
para requisitar livros quer para ir internet. Para o grupo, a escola deveria ter mais
espaos disponveis para a prtica desportiva.
Em casa, parece no haver problemas quanto variedade de actividades para
ocupar os tempos livres destes alunos. As actividades ver televiso e jogar
computador no foram contudo muito referidas, quanto internet, no representa
um hbito neste grupo j que apenas dois alunos tm internet em casa.
Foi debatido o tema relativo s culturas juvenis que despertou o interesse de todos
os alunos, proporcionando uma troca de opinies bastante e uma discusso
bastanteacesa. Esta pareceu ser, para a maioria, uma primeira oportunidade para
reflectir sobre os aspectos (e a sua pertinncia e relevncia) que os levam a
distinguir e julgar os pares pela aparncia.

455
A participao de alguns alunos revelou-se algo desorganizada, enquanto que
outros tiveram uma interveno muito reduzida pelo que se tornam necessrias
estratgias para as prximas sesses com o intuito de facilitar uma interveno
adequada de todos os alunos do grupo focal.
3 SESSO- Violncia
Objectivos da Sesso:
Debate de ideias e opinies sobre o tema, atravs de alguns pontos propostos:
A violncia est a aumentar?;
Em que cenrios ocorre a violncia?;
A violncia s fsica?;
Que comportamentos ou actos violentos existem na escola?;
Que comportamentos ou actos violentos existem na zona de residncia?;
O que est na origem de actos violentos/o que leva as pessoas a serem violentas?;
Quem se envolve mais em actos violentos, rapazes ou raparigas? Porqu?
Experincias com armas: onde? Quem? Porqu?
Os roubos foram a primeira forma de violncia referida pelos alunos, bem como, o
facto de serem vtimas de ameaas e de agresses fsicas caso no dm dinheiro
ou outro bem aos colegas mais velhos. Foram identificadas 6 categorias distintas
de situaes de violncia enunciadas de seguida:
Violncia na Escola
Um dos tipos de violncia mais prximos das experincias dos alunos prende-se
com actos de bullying. Insultos, ameaas, pequenos roubos e algumas agresses
fsicas sem grandes consequncias so algumas das situaes presenciadas e
vividas na escola.
Parece existir unanimidade quanto ao facto de serem os rapazes quem mais se
envolve em actos de violncia. Isto parece dever-se a alguma impulsividade e
sua imaturidade face s raparigas da mesma idade, uma vez que no param para
pensar nas consequncias e reagem de imediato a insultos. Todos concordam
igualmente que se torna difcil reagir de forma controlada a insultos relacionados,
no directamente com o prprio jovem, mas com pessoas que lhe so queridas,
nomeadamente a me.Para mim s h uma coisa me pode fazer ser violenta, que
meterem a minha me ao barulho!(Susana)
No que respeita violncia na escola, todos concordam que as participaes
formais que as funcionarias fazem dos alunos que se envolvem embrigasao
Conselho Executivo no so soluo. Faltaram no entanto propostas para uma
soluo adequada.
Violncia Social/Cultural
O racismo foi referido, no como sendo violento por si s, mas como possvel
fonte de actos violentos como ofensas verbais, desprezo ou agresses fsicas. Por

456
outro lado, a guerra surge como forma de violncia que recorre a armas poderosas
e que exerce um efeito marcante nas pessoas:A guerra uma violncia no s
fsica como mental, porque h pessoas que ficam traumatizadas para o resto da
vida(Daniel)
Curiosamente, os acidentes automveis foram considerados por unanimidade uma
violncia que afecta muitas pessoas. Os alunos relataram situaes de falta de
civismo de alguns condutores que representam uma agresso para os outros
condutores podendo causar leses fsicas ou mesmo a morte.
Violncia Familiar
Uma das facetas da violncia mais explorada pelos alunos foi a violncia
familiar:H pais que batem nos filhos e os tratam mal.(Ana);E tambm h
mulheres que so vtimas de violncia domstica dos maridos.(Daniel)
Os alunos acham que, numa famlia, os filhos so vtimas indirectas da violncia
entre os pais referindo que as discusses dos pais os afectam.
Eu acho que aqueles alunos que so mais violentos tm mais problemas em
casa.(Filipe)
As discusses conjugais e as separaes dos pais foram referidas como
acontecimentos muito violentos e que podem ter consequncias para os filhos.
Os alunos atribuem os actos de violncia familiar (ditas discusses e agresses
fsicas) falta de dilogo entre as pessoas considerando que com compreenso
poder-se-iam evitar tais situaes.
Violncia no Desporto
A violncia foi associada tambm ao desporto, nomeadamente aos jogos de
futebol. Os alunos fizeram aluso a alguns relatos de confrontos entre adeptos de
futebol transmitidos recentemente na televiso.
Foram analisadas modalidades desportivas de luta como o judo ou as artes
marciais, no entanto no foram consideradas como violncia, j que tm como
principal objectivo capacitar a pessoa para sua defesa pessoal e no para a
agresso.
Violncia na Televiso
Foram referidos pelos alunos alguns estudos realizados com crianas pequenas em
que se observou o seu comportamento enquanto assistiam a desenhos animados
violentos e desenhos animados no violentos que evidenciam o efeito negativo da
violncia na televiso para as crianas. Este estudo do conhecimento da maioria
j que foi transmitido recentemente na televiso. Os alunos classificaram o canal
PANDA como inofensivo para as crianas mas classificaram alguns desenhos
animados da SIC como demasiado violentos.
Violncia e Consumos
Os actos violentos foram associados a situaes de consumo de lcool e drogas
embora esta associao no tenha constitudo grande pretexto para discusso.

457
Os alunos consideram que os vrios actos violentos que referiram acontecem com
muita frequncia e que tm vindo a aumentar, no entanto, parecem ter pouco
contacto com eles, isto , no presenciaram muitas situaes semelhantes apenas
as viram na televiso.
As concluses que retiram desta sesso prendem-se maioritariamente com
apreciaes negativas dos actos violentos e com a constatao da necessidade de
reflexo antes de reagir impulsivamente a situaes quotidianas. As categorias
mais frequentes nesta sesso foram a violncia familiar e a violncia escolar
(bullying), que parecem ser as que mais afectam a vida e os sentimentos dos
alunos do grupo. Estes assuntos foram debatidos de forma bastante reflectida
tendo suscitado a expresso de algumas emoes associadas a experincias nestes
contextos.
4 SESSO- Hbitos Alimentares e Imagem do Corpo
Objectivos da Sesso:
Debate de ideias e opinies sobre o tema, atravs de alguns pontos propostos:
Perturbaes do comportamento alimentar;
Mudana de hbitos alimentares nos ltimos tempos;
Obesidade, causas e consequncias;
Influncia da imagem do corpo nas amizades:
Influncia entre imagem do corpo, hbitos alimentares e bem-estar;
O que fazer para ter uma alimentao saudvel;
Como avaliam a alimentao na escola; em casa; nos espaos pblicos.
Todos os alunos concordam com o facto de se verificar uma mudana nos hbitos
alimentares das pessoas nos ltimos anos.Eu acho que cada vez se come mais
comida de plstico(Filipe) Esta mudana atribuda em vertentes diferentes
influncia da televiso e a um estilo de vida acelerado.
As pessoas comeam a comer menos carne ou menos frango, por causa da
televiso... e dos casos que falam de gripe das aves(Filipe)As pessoas querem o
que mais rpido e mais fcil(Francisco)
Obesidade
A obesidade foi referida como consequncia da actual mudana de
comportamentos alimentares, sendo avaliada como muito perigosa e motivo de
preocupao.Pode levar morte!(Francisco)Conheo algumas pessoas
assim;E cada vez h mais casos desses(Daniel)
Estabelecem ainda uma relao entre o excesso de alimentao, os hbitos
sedentrios e a instalao da obesidade e do excesso de peso.
Perturbaes do Comportamento Alimentar
Os elementos do grupo no identificam a designao perturbaes do
comportamento alimentar, mas quando explicado que se trata de doenas

458
psiquitricas que influenciam a alimentao, rapidamente referem a anorexia
nervosa.
A anorexia no foi espontaneamente distinguida da bulimia nervosa, distino
essa que foi posteriormente feita pela investigadora.
Todos consideram ser um problema mais relacionado com as raparigas e que s se
manifesta a partir dos 15 anos da que, apesar de conhecerem relativamente bem a
patologia, no reconheam casos semelhantes nem exteriorizem preocupaes
relacionadas com aspectos estticos da gordura e da imagem corporal.
Alimentao Saudvel
No que respeita aos comportamentos a optar para ter uma alimentao saudvel,
foram vrias as sugestes expressadas desde uma alimentao variada, o consumo
frequente de gua, legumes e fruta, o hbito de fazer vrias refeies ao longo do
dia, evitar fritos, refrigerantes e fast food, etc. De facto, todos saber qual o
procedimento mais saudvel mas confessam que nem sempre fcil adopt-lo
devido falta de tempo e ao apelo tentador de alguns alimentos menos saudveis.
Opes Disponveis
De uma forma geral, a alimentao proporcionada em casa (confeccionada pelos
familiares) considerada a mais saudvel. Os alunos consideram que os pais tm
informao suficiente acerca do que mais adequado para uma alimentao
equilibrada.
Apesar das refeies nem sempre serem to saborosas como o esperado, a
alimentao servida na escola (quer no refeitrio, quer no bar) avaliada como
suficientemente saudvel.
Muitas vezes a opo mais tentadora so os restaurantes que existem perto da
escola, que tm caractersticas de comida rpida e cuja comida avaliada pelos
alunos como prejudicial sade mas difcil de resistir, pelo que a ela recorrem
com alguma frequncia.
Nos locais pblicos, (entenda-se restaurantes em geral, nos centros comerciais ou
na rua, fora da rea envolvente da escola) a oferta , segundo os alunos, muito
variada e est associada a uma questo de tempo disponvel. Se houver uma
preocupao em comer no menos tempo possvel, a pessoa acaba por optar por
uma refio menos saudvel.
Imagem do Corpo e Amizades
Parece existir uma ideia generalizada de que os adolescentes mais bonitos e mais
prximos de um padro de beleza (nem gordo nem magro) tem maior facilidade
em fazer amizades e facilmente aceite por um grupo.
As raparigas que so giras e que tm um corpo normal arranjam amigos mais
rapidamente(Filipe)
Por outro lado, os alunos assumem que os jovens mais gordos ou menos bonitos
encaram dificuldades de relacionamento com os outros devido a atitudes de

459
rejeio e/ou gozo.
E se for uma pessoa gorda ou feia j pode no ser aceite pelos
outros(Beatriz)Eu, por exemplo, sou assim um bocadinho gordo, e nas aulas de
educao fsica sou sempre o ltimo a ser escolhido para fazer equipas. Uma
pessoa sente-se mal com isso(Filipe)
As aulas de Educao Fsica surgem como um dos espaos/situaes em que esta
rejeio face aos alunos que se afastam do padro de beleza e de normalidade
toma propores mais acentuadas.
Os alunos parecem possuir uma informao bastante completa e correcta acerca
das caractersticas de uma alimentao saudvel. Acreditam tambm que, os
familiares que cozinham para si tm igualmente essa informao pelo que confiam
plenamente na alimentao que lhes proporcionada em casa e que classificam
como muito saudvel.
As perturbaes do comportamento alimentar no lhes suscitam grandes
comentrios e consideram que a preocupao com a imagem do corpo e o recurso
s dietas surge apenas em adolescentes mais velhos (acima dos 15 anos).
Reconhecem os locais em que a alimentao menos saudvel e tentam evit-los
apesar de ser difcil j que estas refeies so muito saborosas e acessveis (perto
da escola).
Atribuem a obesidade e excesso de peso a uma mudana de comportamentos e a
estilos de vida acelerados que levam a opes incorrectas e ao sedentarismo.
5 SESSO- Bem-Estar e Contextos (Familiar, Escolar e Amizades)
Objectivos da Sesso:
Debate de ideias e opinies sobre o tema, atravs de alguns pontos propostos:
Aspectos contribuem para a felicidade;
O que mais importante para se sentirem felizes?
Aspectos que contribuem para o bem-estar?
Diferenas e semelhanas entre bem-estar e felicidade;
Actividades que contribuem para o bem-estar nos contextos (escola, famlia/casa e
na relao com os amigos;
Percepo da sade pessoal. Percepo da felicidade pessoal.
Bem-estar associado a sade negativa (lcool, drogas, tabaco);
Quando esto tristes, a quem recorrem? O que fazem?
Quando esto confusos ou com dvidas a quem recorrem? O que fazem?
No debate grupal, o bem-estar surgiu associado a situaes de aceitao social, a
critrios de aparncia positiva e a sintomas fsicos de ausncia de doena ou
dor.Para estarmos bem preciso falarmos bem com os nossos amigos;Se a
pessoa tiver um corpo melhor pensa que se sente melhors vezes perder uns
quilinhos a mais faz a pessoa sentir-se melhor.As pessoas quando esto doentes

460
no podem conviver tanto com os outros e ficam um bocado tristes por causa das
suas limitaes.
Bem-estar e comportamentos negativos
Os alunos consideram que por vezes o sentimento de superioridade em alguns
aspectos pode trazer bem-estar (Ela a melhor aluna da turma e eu quando tenho
uma nota melhor que ela fico feliz) da que algumas pessoas usem
comportamentos negativos para se superiorizarem, rebaixando os outros.
H pessoas que gostam de gozar os outros para se sentirem superiores e isso flos sentir bem.
Tambm os comportamentos de consumo foram associados indirectamente ao
bem-estar pela eliminao de sintomas de stress e de tristeza. No entanto, foram
sugeridas vrias alternativas pelos vrios elementos do grupo para conseguir esse
bem-estar sem recorrer a substncias prejudiciais.
Vale mais fazer um desporto(Pedro);...ou ficar sozinho um bocado para
pensar(Francisco);ou ento estar com os amigos(Sofia).
Formas de lidar com a tristeza/mal-estar
Para alm da prtica de actividade fsica e de actividades de lazer com
amigos/passear, jogar) os alunos sugeriram alguns comportamentos que utilizam
em situaes de tristeza:Vou para o meu quarto e fico sozinho a
pensar(Tiago)Vou para casa e fico a chorar(Ana)O melhor procurar um
amigo para conversar.
Bem-Estar na Escola
De uma forma geral, o convvio e principalmente as conversas com os amigos
parecem transmitir bem-estar aos alunos quando esto na escola.
Eu e alguns colegas costumamos jogar xadrez e Uno que so jogos que do para
conviver mais(Filipe);Eu e as minhas amigas vamos passear pela escola e
conversar(Filipa)
Tambm o sucesso escolar surge como fonte de bem-estar e mesmo de
felicidade.Quando temos boas notas, parece que as coisas correm logo
melhor(Daniel)
Bem-Estar em Casa
Ouvir msica no quarto e conviver com os amigos da rua (vizinhos) so as
principais formas de lidar com o mal-estar e a tristeza. Muitos alunos referem o
isolamento como primeiro recurso para situaes de stress ou tristeza. De uma
forma geral, os alunos confessam que o ambiente familiar influencia o seu bemestar e o sentimento de felicidade.Eu era mais feliz se tivesse paz em
casa(Sofia).
Percepo da sade pessoal
Vrios alunos referem sintomas de sade negativa tais como dores de cabea e
dores nas costas. Quanto s primeiras, os jovens no sabem ao que se devem e as

461
segundas so atribudas principalmente ao peso dos livros nas mochilas. Dois dos
alunos confessam recorrer a analgsicos com alguma frequncia.
Felicidade
Verificaram-se algumas dificuldades em definir a felicidade e em avaliao o
nvel de felicidade de cada um. Os namoros foram considerados como uma fonte
de felicidade assim como as boas relaes com os amigos.
As pessoas quando namoram at andam mais simpticas e mais felizes(Ana)
bom sentir que algum gosta de ns...(Filipe)
Este grupo focal leva-nos a uma concluso curiosa: menos de metade dos alunos
se consideram felizes e alguns sentem-se mesmo pouco saudveis devido a
sintomas de dor e cansao. Apontam a falta de espaos desportivos e de
actividades ldicas e de lazer na escola que promovam o bem-estar dos alunos.
As relaes privilegiadas em caso de tristeza ou dvida so claramente as
amizades, contudo, uma parte significativa do grupo admite ter uma relao
bastante aberta com os pais recorrendo a estes para conversas e desabafos.
Inevitavelmente, revelaram-se na discusso alguns assuntos tabu que raramente
so discutidos com qualquer adulto, so eles, os namoros e as dvidas sobre
sexualidade.
Um ponto-chave deste debate foi a reflexo sobre o papel do psiclogo escolar o
que levou a uma diferena explcita de opinies entre rapazes e raparigas. De
facto, enquanto que as raparigas referem que procurariam o psiclogo em caso de
sentirem necessidade de desabafar sobre um problema, os rapazes muito
dificilmente se deslocariam at ao gabinete de psicologia em qualquer
circunstncia. Na discusso grupal, as raparigas do grupo tentaram chamar os
colegas razo explicando-lhes (utilizando at relatos de experincias pessoais) a
importncia de um psiclogo e tentando demov-los da viso de que o psiclogo
para osmalucos.
Parece assim imprescindvel pensar no s na preveno de comportamentos
negativos para a sade e desajustados do ponto de vista social, mas principalmente
fornecer mais alternativas saudveis aos jovens para que obtenham o bem-estar
que procuram nesses comportamentos desviantes.
6 SESSO -Uso de Substncias (lcool, tabaco e drogas)
Objectivos da Sesso:
Debate de ideias e opinies sobre o tema, atravs de alguns pontos propostos:
O que leva os jovens a experimentar/consumir bebidas alcolicas?;
Como so os jovens que bebem habitualmente?;
Aceitao do lcool em ambiente familiar;
Que proporo tem o problema do alcoolismo (na escola, em Mafra, no pas)?;
Diferenas entre rapazes e raparigas;

462
O que leva os jovens a fumar?
Que percepo tm dos jovens que fumam?;
Que proporo tem o problema do tabagismo (na escola, em Mafra, no pas)?;
O que leva as pessoas a experimentar/consumir drogas?;
Que drogas conhecem? Quais os seus efeitos? Quais os perigos do seu consumo?
Qual a proporo do problema da toxicodependncia (na escola, em Mafra, no
pas)?;
Diferenas entre rapazes e raparigas em relao a comportamentos de consumo
Locais, pessoas ou situaes associadas ao consumo.
Realizao de actividades de grupo com vista reflexo, confronto de opinies e
criao de situaes de representao de papis (role playinging):
Consumo de Drogas
Os alunos associam o consumo de drogas com locais como discotecas, bares e
bairros degradados. Para eles, as primeiras experincias com drogas so
motivadas principalmente pela curiosidade e pela presso dos pares.
Se estamos num grupo e os outros esto a experimentar somos levados a
experimentar seno at parece mal(Filipe)Sim e comeam a dizer s mesmo
betinho, experimenta l!(Beatriz)
Foram identificados alguns tipos de droga (p.e. cannabis, cocana,
extasy,ganzase doping) no entanto os seus efeitos no so muito claros para os
alunos do debate.
Fica-se pedrado, com olheiras e mau aspecto(Vanessa)Mas tambm se pode
ficar todo acelerado e com muita energia(Beatriz)Acho que alguns desportistas
tomam doping para terem mais fora e energia(Pedro)
unnime para os elementos do grupo que o consumo de droga mais elevado
nos homens apesar de no encontrarem explicaes aceitveis.
Consumo de Tabaco
De uma forma geral, o grupo queixa-se de um consumo muito elevado de tabaco
nos locais pblicos, principalmente em restaurantes e cafs. Conhecem as
consequncias adversas para a sade do seu consumo regular e sabem que pode
levar a situaes irreversveis e mesmo morte. Quanto ao primeiro cigarro,
consideram ser motivado pela curiosidade dos jovens e pela atraco que o fumar
exerce sobre alguns deles. Existe uma atitude de exibicionismo e tentativa de
afirmao de maturidade associada aos jovens que comeam a fumar cedo.
H pessoas da nossa idade que fumam para se armarem em
boas(Beatriz)Querem sentir-se superiores e acham-se mais maduras por
fumarem(Filipe)
Afirmam que deve ser difcil resistir a um cigarro num grupo de pares em que
todos fumam, no entanto, este no o caso de nenhum elemento do grupo focal.
No foi referido nenhum efeito positivo do tabaco e apenas o vcio serviu de

463
explicao para a persistncia do hbito de fumar.
Esteve patente uma opinio bastante clara dos rapazes em relao ao consumo por
parte das raparigas. Estes repudiam o consumo por parte das raparigas e
apresentam uma percepo negativa do comportamento de fumar nas raparigas.
Para mim uma rapariga no deve fumar... tem de ser limpinha... mais
nada!(Francisco).
J as raparigas avaliam o comportamento de forma negativa em ambos os gneros
sem distino.
Na escola existem, segundo os alunos, casos pontuais de consumo de tabaco, mas
raramente acontecem dentro das instalaes da escola.
Consumo de lcool
As primeiras experincias com bebidas alcolicas, ao contrrio do que sucedeu
para as substncias anteriores, no so associadas presso de pares mas sim a
uma opo pessoal, que muitas vezes surge no seio da famlia.
Eu experimentei vinho uma vez que o meu pai me deixou beber um
bocado(Filipe)Eu bebi champagne com os meus pais na passagem de
ano(Beatriz)
Ao mesmo tempo, reforam que os pais no so permissivos em relao ao
consumo de lcool pelos filhos e sublinham que so situaes excepcionais.
Reconhecem tambm que existem famlias em que servido vinho aos rapazes
com consentimento dos pais.
O alcoolismo relacionado exclusivamente com os adultos, principalmente com
os homens e com situaes de violncia domstica no existindo portanto uma
opinio marcada face aos jovens que bebem frequentemente. Descrevem o estado
de embriaguez em alguns jovens pelo comportamento desajustado.
Quando esto bbados andam a cair pelos cantos e no dizem coisas de
jeito!(Pedro)
O grupo revela-se claramente um grupo protegido face aos diferentes consumos j
que se mostrou afastado de experincias com as substncias referidas e pouco
motivado para as mesmas desconhecendo algum contributo que possam ter para o
bem-estar pessoal.
Os alunos revelaram algumas dvidas sobre quais as substncias consideradas
drogas e quais delas eram lcitas ou ilcitas. Referem no existir consumo de
drogas ou lcool dentro da escola e muito raramente viram algum aluno fumar
dentro das instalaes.
Existe uma opinio mais negativa face ao comportamento de consumo por parte
das raparigas do que ao consumo dos rapazes, principalmente no que respeita ao
tabaco. No geral, todo o consumo excessivo de lcool, tabaco e drogas
reprovado pelos elementos do grupo focal, contudo, o consumo frequente de um
copo de vinho s refeies considerado aceitvel e at saudvel no contexto da

464
tradio portuguesa de consumo de vinho.
A introduo de algumas actividades relativas ao tema revelou-se bastante
vantajosa ao atrair o jovens do grupo para o debate e ao permitir uma reflexo
sobre os aspectos presentes em situaes de confronto com determinadas formas
de consumo e sobre formas de responder presso de um grupo.
7 SESSO- Afectos, sexualidade e Relaes Interpessoais
Objectivos da Sesso:
Debate de ideias e opinies sobre o tema, atravs de alguns pontos propostos:
Diferenas entre a amizade entre pessoas do mesmo gnero e a amizade entre
pessoas de gnero diferente.
Violncia entre pares e violncia entre namorados;
Qual a influncia dos afectos/percas afectivas no comportamento do jovem?;
Qual a pessoa (gnero feminino ou masculino) a recorrer para falar de assuntos
pessoais (diferenas entre rapazes e raparigas)?;
Qual a diferena entre sexualidade e sexo?
Gravidez na adolescncia, como evitar?
Transmisso por VIH, como acontece? Como evitar?
Realizao de actividades de grupo com vista reflexo, confronto de opinies e
criao de situaes de representao de papis (role playinging):
Esclarecimento de dvidas apresentadas por escrito de forma annima por todos
os alunos.
Relaes interpessoais nos dois gneros
Para algumas raparigas do grupo, a amizade entre um rapaz e uma rapariga
maisfcildo que entre duas raparigas. Foram referidos desentendimentos
relacionados com intrigas entre raparigas. Por outro lado a amizade entre
raparigas, quando existe, parece ser mais prxima.
Duas raparigas abraam-se, do beijinhos e andam de mo dada, os rapazes
no.(Filipa)
Para conversar sobre assuntos ntimos
Em relao aosdesabafos, as raparigas preferem claramente falar sobre assuntos
pessoais com pessoas do mesmo gnero por serem melhor compreendidas. J os
rapazes, dividem-se entre os que no sabem a quem recorrer, os que preferem um
amigo e os que preferem uma amiga.
As raparigas entendem e sabem dar a sua opinio(Ana)So mais
compreensivas!(Susana)
Violncia nas relaes interpessoais
Quando existem divergncias entre amigos as reaces so diferentes quando se
trata de rapazes ou raparigas: enquanto os rapazes partem mais frequentemente
para a agresso fsica e esquecem facilmente o desentendimento, as raparigas

465
optam pela agresso verbal e o desentendimento pode durar bastante tempo.
As raparigas chamam nomes umas s outras, deixam de se falar...(Ana)
Eles (os rapazes) aproveitam qualquer coisa comeam logo porrada.(Daniel)
Quando se trata de namoros, os alunos no referem situaes de agresso ou
violncia entre namorados.
Insucesso das Relaes entre Sexos Opostos
Os participantes explicam o insucesso de algumas relaes com a influncia e
presso dos amigos, que no gostam da pessoa com quem o indivduo pode iniciar
ou manter uma relao (namoro ou amizade). A aparncia e a incompatibilidade
de personalidades tambm so apontados como impedimento ao comeo ou
manuteno de uma relao rapaz/rapariga.
Consequncias dos afectos/percas afectivas
A tristeza e a irritabilidade so as principais consequncias das percas afectivas
apontadas pelo grupo. Foi tambm confirmado o impacto nos estudos e no
rendimento escolar (p.e. diminui a ateno nas aulas) e na relao com os
outros.Uma pessoa anda desanimada e s vezes descarrega nos amigos(Ana)
Sexo e Sexualidade
Os participantes referem que raro discutir estes temas principalmente com
familiares. No seio da famlia dos participantes, as conversas sobre sexualidade
vo pouco mais alm do que os aspectos prticos da menstruao nas raparigas e
algumas mudanas nos rapazes (crescimento da barba e mudana de voz).
Os pais no se sentem vontade, ento vo adiando, adiando este
assuntos...(Susana)
Mtodos Contraceptivos
Os participantes esto relativamente bem informados acerca da existncia dos
vrios mtodos contraceptivos e do propsito da sua utilizao. No entanto, foi
necessrio esclarecer que a plula impede apenas a gravidez e no a transmisso
por VIH. As informaes sobre contracepo foram obtidas anteriormente no
programa da disciplina de Cincias da Terra e da Vida.
Foi referido pelos participantes queantes de uma rapariga ter a menstruao no
se pode engravidarno entanto foi necessrio esclarecer bem esta situao e
explicar que se est a falar da primeira menstruao e no de outra qualquer e
referir a imprevisibilidade da mesma, pelo que sempre necessria contracepo.
Aquisio de Contraceptivos
Os locais de aquisio so j quase todos conhecidos pelos participantes excepto
no que respeita a hospitais e centros de sade onde os podem adquirir
gratuitamente. Reconhecem que algumas pessoas da sua idade podem sentir-se
constrangidos a comprar contraceptivos contudo a maioria dos elementos do
grupo no se envergonha de o fazer.
Eu j comprei preservativos uma vez, para um amigo meu que tinha

466
vergonha(Pedro)
No h motivo nenhum para ter vergonha, vergonha era no os usar!(Ana)
VIH e outras Doenas Sexualmente Transmissveis (DSTs)
A diferena entre VIH e SIDA no era clara pelo que foi esclarecida. Existia no
grupo uma ideia generalizada acerca da aparncia de um indivduo seropositivo
(mau aspecto, feridas, magreza etc) que teve de ser esclarecida j que um
seropositivo pode parecer saudvel e no estar ainda doente.
As nicas formas de transmisso conhecidas eram o contacto com sangue
infectado e as relaes sexuais. Havia ainda uma ideia errada de que as
transfuses sanguneas podem ser responsveis pela transmisso de HIV.
Desconheciam a transmisso de me para o feto e durante amamentao bem
como a transmisso atravs de agulhas usadas para fazer furos, piercings e
tatuagens. Foi ainda preciso explicar que duas pessoas no portadoras de VIH no
contraem VIH ao terem relaes uma com a outra.
O tema Afectos e Relaes Interpessoais conseguiu a melhor apreciao dos
alunos no que respeita ao interesse e utilidade, aspecto que se reflectiu no s no
comportamento interessado dos alunos ao longo da sesso mas tambm na
durao da mesma (cerca de 1 hora e 40 minutos).
Nesta sesso houve necessidade de proceder a vrios esclarecimentos
nomeadamente no que respeita formas de transmisso de VIH e diferena entre
VIH e SIDA. Os alunos dizem sentir-se confiantes para contactar de forma
saudvel com indivduos seropositivos.
Quanto sexualidade, verifica-se que apesar de haver um conhecimento bastante
bom sobre formas de contracepo e proteco face ao VIH, existem muitas
dvidas e receios face s relaes sexuais principalmente entre as raparigas.
Existe um receio de que os pais saibam alguns aspectos sobre a vida sexual das
jovens.
A actividade de esclarecimento de dvidas colocadas anonimamente e por escrito
revelou a enorme necessidade que estes jovens tm de falar das suas inseguranas
abertamente. Alguns participantes chegaram inclusivamente a pedir mais papel
para escrever mais vrias dvidas.
De uma forma geral, pressente-se uma grande curiosidade pelo debate sobre
afectos e sexualidade e ao mesmo tempo um certo pudor.
8 SESSO: Final
Objectivos da Sesso:
Definio conjunta do conceito de sade na sua viso mais global
(ActividadeCrculo da Sade);
Recolha de opinies sobre o Programa realizado e sugestes para futuros
programas para a promoo da sade e bem-estar;

467
Avaliao do bem-estar atravs da Escala de Bem-estar Psicolgico em
Adolescentes, de Lusa Bizarro;
Entrega de certificados de participao no Programa de Promoo da Sade.
A actividadeCrculo da Sadepermitiu comprovar que todos os participantes
associam o conceito de sade a um estado de bem-estar que abrange aspectos
como: uma alimentao equilibrada, um bom nvel de higiene, a prtica de
actividade fsica, a ausncia de consumos de substncias prejudiciais, o respeito
pela natureza, o bom relacionamento com os outros.
Desta forma, pode-se dizer que existe j a percepo de que todos estes
comportamentos relacionados com o estilo de vida influenciam a sade e o bemestar, pelo que se torna proveitoso optar por alternativas mais positivas, mais
saudveis.
A entrega dos certificados gerou grande satisfao no grupo que fez uma
apreciao bastante positiva do programa e referiu a importncia da sua
continuao.

468

Promoo da competncia social em meio escolar

Margarida Gaspar de Matos & Equipa Tcnica Multidisciplinar
Aventura social/ 2003-2004
Introduo
No ano de 2002 deu-se incio a uma parceria entre o Projecto Aventura
Social/Faculdade de Motricidade Humana, e a Junta de Freguesia de Santa Maria
de Belm. Este trabalho comeou com um estudo realizado na referida Freguesia
sobre consumo de substncias (tabaco, lcool e drogas), tendo sido a partir dele
delineados trs projectos diferentes para trs populaes-alvo: crianas, pais e
idosos.
Este captulo pretende apresentar a interveno desenvolvida no mbito do
Projecto concretizado com crianas e jovens de duas escolas da Freguesia, no ano
lectivo de 2003/2004.
Preveno
Tem-se assistido a uma crescente preocupao pela preveno. Tal facto
observvel no dia-a-dia da nossa sociedade, com campanhas presentes nos
diversos meios de comunicao social, com uma maior exposio e divulgao
dos Planos Municipais de Preveno, entre outros factores. A preveno tem
vindo a constituir uma estratgia de interveno nas diversas reas como a sade,
a escola, a famlia, os amigos e o trabalho, no s a nvel nacional, como tambm
nos diferentes continentes.
Por preveno entende-se o conjunto de estratgias colocadas em prtica, com o
objectivo de evitar o surgir de situaes ou problemas negativos para a pessoa e
seu meio envolvente, tornando-se importante ter em considerao a sua
personalidade (expectativas, motivaes, crenas, etc.), assim como o apoio das
pessoas e organizaes da sociedade onde se insere. A conceptualizao da
preveno tem-se caracterizado por duas terminologias, onde a mais clssica
(Caplan, 1964) define: preveno primria (a interveno tem lugar antes do
problema surgir, de forma a evitar o seu aparecimento); preveno secundria
(aps o diagnstico e com vista sua soluo, procura-se intervir o mais cedo
possvel); e preveno terciria (procura-se que o problema no volte a aparecer).
Na segunda conceptualizao, so definidas por Gordon (1987) trs fases:
preveno universal (concebida para a populao em geral); preveno selectiva
(com o foco em grupos de maior risco relativamente populao em geral); e
preveno indicativa/precoce (definida para grupos de alto risco antes do
aparecimento dos problemas, a partir de indicadores precoces).

469
Para alguns autores, como Moreira (2002), as duas tipologias acima descritas
referem-se a situaes diferentes, pelo que no possvel unific-las numa s. A
tipologia mais antiga define a altura na qual a interveno decorre, quando
considerado o momento em que o problema surge, enquanto a segunda caracteriza
a preveno de acordo com a sua populao-alvo.
No possvel falar de preveno sem referir factores de risco e de proteco, que
podem ser observados em diversos nveis da vida da pessoa, como o social,
educacional, pessoal, familiar e relacional. Os factores de risco consistem nas
caractersticas, quer do indivduo, quer da sociedade, que se encontram ligadas a
uma elevada probabilidade de um dano biolgico/social, enquanto que os factores
protectores, elementos internos e externos ao indivduo, promovem o
desenvolvimento de competncias que diminuem as consequncias do problema,
contribuindo para uma menor probabilidade de problemas ou dificuldades (Munist
et al., 1998). No entanto, ainda segundo estes autores, este contributo para a
reduo ou extino do nvel de risco deve ser considerado como um todo, ou
seja, como uma dinmica de um conjunto de factores protectores, pois a
ocorrncia de apenas um deles no implica que a situao de risco no ocorra.
Nesta relao entre os dois tipos de factores fala-se por vezes de resilincia. Para
clarificar esta associao, necessrio definir a resilincia. Esta consiste num
processo activo de incluso e adaptao positiva a contextos negativos, sob a
influncia de duas condies criticas: (1) exposio significativa a situaes
adversas; e (2) realizao de uma adaptao positiva. Assim, um factor protector
tambm pode ser definido como uma caracterstica que promove a resilincia
numa situao de risco (Luthar et al., 2000). Sublinha-se assim a importncia do
conhecimento dos factores de risco e de proteco do indivduo, de forma a dirigir
com maior eficcia e especificidade da interveno. Esta pode ter como objectivo
geral diminuir os factores de risco atravs da promoo de factores protectores.
possvel ento compreender a relevncia da preveno em diferentes reas de
interveno, nomeadamente na promoo da sade e na educao junto das nossas
crianas e jovens, no sentido de garantir um melhor desenvolvimento pessoal e
social, e uma melhor adaptao aos novos desafios dirios do seu crescimento.
Para uma preveno eficaz necessrio o conhecimento de todos os factores
envolvidos, potenciando assim uma melhor resposta.
Interveno Comunitria
Quando se fala de interveno, esta pode referir-se a diferentes tipos de
estratgias, entre as quais se encontram as que focam a sua aco no indivduo,
num pequeno grupo ou nas organizaes, sendo que esta ltima surge pela
carncia de uma reformulao social e de uma reorganizao da prpria
sociedade, uma vez que se identificam dificuldades ao nvel poltico (Sanchez &

470
Ochoa, 1988).
No que se refere interveno ao nvel das organizaes, nomeadamente escolas,
hospitais, associaes, instituies, entre outras, esta no pode incidir
exclusivamente nos indivduos, mas dever incluir a formao pedaggica dos
seus tcnicos, nunca esquecendo a importncia das relaes interpessoais, do
trabalho em grupo, e ainda da vivncia pessoal como meio de compreenso e
facilitador na interveno (Ferra, 1992).
A interveno comunitria surge ento com o objectivo de aumentar a influncia
da interveno, promovendo aces que visam no s o indivduo, como todos os
meios onde este est envolvido, conseguindo definir o todo que o constitui. A
interveno baseada unicamente no indivduo pode revelar-se ineficaz, na medida
em que por vezes o meio que o influencia negativamente, logo pode constituir
um problema modificao do mesmo.
Educao para a Sade na adolescncia
Segundo a Organizao Mundial de Sade (OMS), desde o seu incio, a sade
pode ser definida como um estado completo de bem-estar fsico, social e mental,
isto , no tem apenas a ver com a ausncia de doena. Portanto a sade aceite
como algo pessoal, onde interfere a situao presente do indivduo, assim como
todo o seu passado intra e interpessoal.
A concretizao de expectativas, a satisfao de necessidades, e a modificao do
envolvimento so algumas competncias que capacitam o indivduo para
conseguir um estado de bem-estar fsico, psicolgico e social, que define a sade
como um recurso para o quotidiano e no um objectivo a atingir na vida (OMS,
1986). A personalidade, a famlia, a cultura, a educao, so alguns dos factores a
ter em considerao, de forma a atingir uma maior identidade das estratgias de
interveno com as caractersticas pessoais e sociais do indivduo.
possvel ento a conceptualizao da promoo da sade no s como uma
forma de preveno de doenas, como tambm num meio de dar ao indivduo
competncias para proteger e manter a sua sade (Matos et al., 2003).
As polticas de sade, os aspectos sociais, o indivduo e todo o seu ambiente
familiar e interpessoal so algumas das caractersticas a considerar quando se tem
de articular todas as vertentes que influenciam a interveno ao nvel da promoo
da sade. Esta, pelas suas caractersticas protocolares e dimensionais, pode
revelar-se uma tarefa com algumas dificuldades.
No possvel falar em promoo da sade, sem referir a adopo de estilos
saudveis de vida. Estes so caracterizados por diversos factores, como os
sentimentos, expectativas e motivaes, no existindo por isso apenas um estilo
saudvel de vida. Na definio de diferentes estilos saudveis de vida, tambm
necessrio ter em ateno as caractersticas individuais, a sociedade, e pequenos

471
grupos de relacionamento interpessoal, a educao e a famlia.
A criao de apoios sociais, o desenvolvimento de competncias pessoais, e o
fortalecimento da aco comunitria, so algumas das estratgias de interveno
nomeadas pela OMS (1986), ao nvel da promoo da sade.
Surge ento um conceito mais vasto, o da educao para a sade. Este pretende
responsabilizar o indivduo pela sua sade, dando-lhe a conhecer algumas
estratgias que o tornam capaz de ser um elemento participativo na adopo de
estilos saudveis de vida, abrangendo tambm a promoo da sade (Matos et al.,
2003). Para tal, necessrio conhecer todo o envolvimento onde o indivduo se
relaciona e desenvolve, potenciando assim a realizao de estratgias mais
indicadas ao indivduo.
Um estudo realizado por Frasquilho (1998) sobre as percepes dos adolescentes
em relao aos comportamentos que consideram favorveis sade, aqueles
referiram o no consumir drogas, as qualidades pessoais, e os comportamentos
pr-sociais. No que diz respeito aos comportamentos desfavorveis para com a
sade, surgem o consumo de substncias, os comportamentos anti-sociais, e o
sexo inseguro.
Esta experincia nica da adolescncia encontra tambm, segundo Matos et al.
(2000, 2003) e Matos, Gaspar, Vitria & Clemente (2003), algumas diferenas
entre rapazes e raparigas no que concerne s reaces observadas nos desafios e
dificuldades que surgem ao longo da adolescncia. Isto porque os rapazes
apresentam uma maior tendncia para exteriorizar os seus comportamentos (pelos
consumos, acidentes, entre outros), enquanto as raparigas demonstram uma maior
frequncia de comportamentos internalizantes (sintomas fsicos de mal-estar,
maior preocupao com o seu corpo e aparncia, entre outros).
Famlia
Na literatura actual, possvel encontrar algumas referncias ao impacto das
relaes intra-familiares em algumas esferas da vida do adolescente. Num estudo
realizado por Field & Diego (2002), os adolescentes com pontuaes elevadas nas
relaes com os pais demonstraram maior intimidade e contacto fsico com os
pais, mais tempo passado em famlia, maior frequncia na presena de uma pessoa
importante das suas vidas, melhores notas escolares, maior participao em
actividades fsicas e desporto, e um menor consumo de drogas. Este grupo de
adolescentes, com maior qualidade de relao com os pais, apresentou um maior
bem-estar e menores ndices depressivos, assim como uma menor percepo de
depresso parental. Noutro estudo efectuado por Oxford et al. (2001), os
processos familiares pr-sociais (as regras parentais, a monitorizao parental, e a
ligao da criana aos pais) medidos directa e indirectamente, tiveram um impacto
negativo no incio do consumo de substncias por volta dos 12/13 anos, e um

472
efeito indirecto no mesmo quando realizado atravs de grupos de risco. No
entanto, os referidos processos familiares demonstraram ter ainda um papel
importante na criana da escola primria.
A famlia apresenta criana possveis papis sociais do seu futuro. no seu seio
que surgem as primeiras relaes sociais. A forma como a famlia se adapta
vivncia da adolescncia pelo seu filho, tem um impacto acentuado nas relaes
intra-familiares, sendo tambm na famlia que surgem os primeiros padres de
comportamento. Assim se compreende que as boas relaes familiares sejam
necessrias para a adaptao do jovem nesta fase de desenvolvimento.
Pares
Para uma melhor compreenso da importncia e influncia do grupo de pares na
adolescncia, torna-se necessrio referir dois temas: a aceitao ou rejeio social,
e o sentido de pertena a um grupo. Estes dois conceitos esto relacionados, na
medida em que o sentimento de pertena influenciado pela aceitao ou no
nesse mesmo grupo.
A literatura existente ainda no conseguiu categorizar todos os factores que
explicam a aceitao ou rejeio social. No entanto, segundo Sprinthall & Collins
(1988), a atraco fsica, os comportamentos de amizade, a socializao, a
competncia, e a capacidade para perceber as relaes interpessoais, so
apontados como facilitadores da integrao num grupo. A rejeio social, ainda
segundo o mesmo autor, pode surgir devido a comportamentos desviantes e
atitudes negativas.
Os factores anteriormente referidos como indicadores da aceitao ou rejeio
social so tambm relevantes para o sentimento de pertena a um grupo. A
identificao da criana com um determinado grupo surge quando os seus
interesses, motivaes, necessidades, desejos e atitudes so semelhantes, e
correspondem s expectativas do grupo, observando-se uma homogeneidade de
comportamentos, que se no for respeitada, pode conduzir excluso do grupo.
possvel agora, e luz do que foi anteriormente referido, colocar a questo de
como reage a famlia influncia dos pares sobre o seu jovem? A vida do
adolescente rica no que se refere oposio de valores, e atitudes parentais e dos
colegas. Segundo Sprinthall & Collins (1988) a concordncia entre pais e grupo de
pares muitas vezes superior sua oposio, uma vez que os adolescentes so
muitas vezes influenciados por ambos na mesma direco.
A presso de pares revelou ser um mito que ajuda os adultos a explicar os
problemas dos jovens com problemas de comportamento, enquanto os
adolescentes de risco indicaram que a adopo do comportamento, e percepes
dos pares era uma estratgia consciente utilizada para fomentar o poder pessoal e
social (Ungar, 2000).

473

Consumo de substncias
Os efeitos do consumo espordico e regular de substncias como o tabaco, lcool
e drogas, tm sido amplamente divulgados por diferentes meios, como campanhas
de preveno nas escolas, meios de comunicao social, consultas mdicas, entre
outras.
No que se refere ao consumo de lcool, este maior no s nos rapazes quando
comparados com as raparigas, como tambm nos jovens mais velhos (Matos et al.,
2000). Este estudo nacional realizado em 2002 concluiu tambm que so os
rapazes que experimentam mais cedo.
Tambm o consumo de drogas aparece novamente como mais elevado nos
rapazes, e nos jovens mais velhos (Matos & Carvalhosa, 2003), com o querer
experimentar, os amigos tambm consumirem e o sentir-se s, como os principais
motivos para o consumo de drogas.
Num estudo de Matos, Gaspar, Vitria & Clemente (2003), o consumo regular de
tabaco surge associado a problemas nos domnios relacionais, comportamentais e
emocionais, uma vez que os jovens fumadores demonstram um maior afastamento
da famlia e da escola, passando menos tempo com os colegas na escola e mais
tempo fora da mesma. No que diz respeito ao domnio emocional, os jovens
fumadores e os que afirmam j ter experimentado esta substncia, mencionam
mais sintomas de mal-estar fsico e psicolgico, apresentao de uma alimentao
menos equilibrada, referem serem menos felizes, e afirmam um maior
descontentamento com a sua imagem corporal. Segundo este mesmo estudo, tem
sido verificado nos ltimos anos, uma maior experimentao e consumo de tabaco
por parte das raparigas.
possvel observar nos ltimos anos uma crescente preocupao com as
diferenas entre rapazes e raparigas, no que diz respeito aos hbitos de consumo
de substncias. No entanto, esta atitude no extensvel diferenciao dos
programas de preveno e interveno pelo gnero, ou seja, de uma forma global
a eficcia dos programas demonstrada, mas no especificada para o gnero.
A Construo Cultural da Adolescncia
Na cultura ocidental existem diferentes idades estabelecidas, nas quais a criana
se vai tornando de alguma forma adulta, mas sem o ser completamente. No inicio
da adolescncia, aos 12 anos, o indivduo j tem acesso a um maior nmero de
filmes no cinema ou peas de teatro, pode viajar no banco da frente do automvel,
assim como j ter de pagar como um adulto alguns tipos de servios. Mais tarde,
por volta dos 16 ou 18 anos, de acordo com as leis de cada pas, o adolescente
pode tirar a carta de conduo, deixa de ser abrangido pela lei do trabalho infantil,
assim como j pode ser julgado como um adulto (CAGAP). No entanto, quando

474
considerados outros factores como a idade escolar ou o ser capaz de se sustentar, a
idade no pode ser um factor denominador do estatuto de adulto, uma vez que
uma rapariga de 14 anos j pode ter um filho, ou muitos indivduos frequentam a
escola durante mais anos, ou completam apenas a escolaridade mnima obrigatria
(que em Portugal abrange at ao 9 ano, ou seja, 14 anos) seguindo depois para o
mundo laboral, ou tambm quando consideramos que na nossa sociedade existe
uma maior tendncia para a independncia dos pais cada vez mais tarde.
O projecto Aventura Social
O Projecto Aventura Social, teve o seu incio no ano de 1987, tendo vindo a
desenvolver desde ento diversas investigaes no mbito da promoo da sade e
do comportamento social. Este projecto divide-se em trs sub-projectos,
dependendo populao-alvo, tipo de interveno, e mbito de estudo:Aventura
Social e Risco,Aventura Social e SadeeAventura Social na Comunidade.
Inserido em todos os sub-projectos doAventura Social, encontra-se a
componente de formao de tcnicos, ou seja, preparar outros profissionais para a
interveno na rea das competncias sociais.
Aventura Social e Risco
O ProjectoAventura Social e Riscoorienta-se para a elaborao, implementao,
e avaliao de programas de promoo de competncias sociais, na rea da
delinquncia, dos comportamentos de risco, da formao vocacional, da
preveno ao nvel das escolas de interveno prioritria, do ensino especial e dos
hospitais. No mbito deste enquadramento, j foram realizados alguns estudos em
parceria, nomeadamente com o Centro de Estudos Judicirios e com o Instituto de
Reinsero Social.
Aventura Social e Sade
No mbito do projecto Aventura Social e Sade, est inserido oHealth Behaviour
in School-aged Children, um estudo sobre os comportamentos de sade dos
jovens em idade escolar, em colaborao com a Organizao Mundial de Sade.
Este estudo realizado de 4 em 4 anos, por uma rede europeia de profissionais da
Sade e da Educao. Tendo sido iniciado em 1982, Portugal integrado, atravs
da Equipa do Aventura Social/Faculdade de Motricidade Humana & Instituto de
Higiene e Medicina Tropical, desde 1996, contando o referido estudo, neste
momento, com a participao de 35 pases.
No mbito deste sub-projecto desenvolve-se mais recentemente o Kidscreen/ CE,
para a avaliao da qualidade de vida em crianas dos 8 aos 15 anos , segundo
estas e respectivos pais.
Aventura Social na Comunidade

475
O ProjectoAventura Social na Comunidade, tem como objectivo a interveno
na comunidade, atravs das escolas de ensino regular, das juntas de freguesia e
das cmaras municipais. So diferentes os objectivos que se podem encontrar
neste Projecto.
Em 1997 surgiu, em parceria com o Gabinete de Preveno da Toxicodependncia
da Cmara Municipal de Lisboa, um projecto no sentido da implementao do
Programa de Promoo de Competncias Pessoais e Sociais, assim como o da
formao de formadores, ou seja, promover o trabalho de pares entre jovens.
Tem sido realizada, desde 1996 e em parceria com o Instituto de Apoio Criana,
a implementao de um Programa de Promoo de Competncias Sociais em
escolas do 1 ciclo e jardins-de-infncia da Ajuda e Restelo. Este trabalho foi
alargado a Instituies de Solidariedade Social no Conselho de Almada, no ano de
2002.
Foi estabelecida, em 1994, uma parceria com a Cmara Municipal de
Almada/Departamento de Aco Scio Cultural no sentido de ser concretizado um
trabalho dirigido a pessoas com deficincia. Surgem assim os ProgramasSpecial
Ludus,Dana & GiraeAventur.Ar.Te, com os objectivos de promoo de
experincias recreativas e de lazer, de competncias pessoais e sociais na pessoa
com deficincia, contribuindo assim para o desenvolvimento da sua autonomia, e
de uma melhor qualidade de vida.
Um dos trabalhos mais recentemente desenvolvidos a parceria com a Junta de
Freguesia de Santa Maria de Belm, onde so abrangidas diferentes faixas etrias.
Este Projecto teve inicio em 2002, com um estudo sobre consumo de substncias
realizado na Freguesia, e a partir do qual foram delineadas as trs abordagens,
dirigidas a diferentes faixas etrias : crianas, adolescentes, adultos e idosos.
Programas de Promoo de Competncias Sociais
Segundo Kazdin & Buela-Casal (2001), possvel enumerar alguns dos factores
que podem diferenciar os programas de preveno. Entre estes encontram-se: os
seus objectivos (tipo de preveno); local onde realizado; o grupo-alvo (grupos
de risco ou populao em geral). A definio de objectivos e metodologias mais
especficos permite obtermos uma preveno mais realista, conseguindo-se nveis
superiores de eficcia da mesma.
No que se refere a programas para crianas e jovens no mbito do trabalho em
competncias sociais, possvel encontrar-se inmeras referncias na literatura
existente. No entanto, iremos apenas referir os que consideramos mais pertinentes
para a Preveno Primria da Toxicodependncia em crianas entre os 8 e os 12
anos.
O Programa de Promoo de Competncias Sociais (PPCS) tem como
objectivo...ajudar as crianas e adolescentes a desenvolverem capacidades

476
pessoais e relacionais, permitindo a cada individuo reflectir sobre o modo de se
relacionar com os outros, encontrando alternativas adequadas a cada
situao(Matos, 1998). No PPCS pretende-se desenvolver competncias que
promovam a insero social, bem como a harmonia com os outros, em
cooperao; permitir s crianas e jovens nele envolvidos conhecerem melhor o
seu prprio corpo, bem como as suas capacidades de relacionamento com os
outros, promoo da descoberta de todo um novo conjunto de instrumentos
importantes numa sociedade cada vez mais exigente.
O PPCS definido por trs contedos estruturais: a comunicao interpessoal, a
soluo de problemas e gesto de conflitos, e capacidades sociais e assertividade.
Contedos do programa
Comunicao Interpessoal
A Comunicao Interpessoal define a forma como nos relacionamos com os
outros. Nesta relao necessrio ter em ateno alguns aspectos importantes,
como a estima por ns prprios, o saber escutar, o espao interpessoal, a postura,
a expresso facial, a voz, e o saber fazer uma pergunta. Os aspectos mencionados
podem ser inseridos em trs categorias: a comunicao no-verbal (que engloba a
postura, os gestos, a expresso facial desde o sorriso ao contacto visual , e o
espao interpessoal ntimo, social e grupal ou comunitrio); a comunicao
verbal; e a comunicao para-verbal (que inclui o tom e volume da voz, o ritmo,
a fluidez do discurso).
Soluo de Problemas
A Soluo de Problemas aborda uma metodologia que envolve seis passos
simples, essenciais na resoluo de problemas, quer do quotidiano, quer pessoais.
Assim, quando surge um problema, torna-se importante parar e pensar no
mesmo, de forma a perceber a sua origem ou causa. De seguida, deve-se procurar
diferentes alternativas para a sua soluo, assim como antecipar as consequncias
de cada uma, isto , o que pode suceder quando so colocadas em prtica. Tornase ento possvel, depois de reunir esta informao, escolher a alternativa que
eleita como a mais apropriada, para que as consequncias sejam do interesse do
indivduo e dos outros. Por fim, a altura de agir. aconselhado, depois de posta
em prtica a alternativa seleccionada, realizar uma avaliao dos resultados
obtidos.
Assertividade
A Assertividade, a terceira componente do PPCS, pode ser definida como a
capacidade de, respeitando os nossos direitos e os dos outros, conseguir transmitir
a nossa opinio, os nossos sentimentos e pensamentos, mesmo quando no vo de
encontro ao consenso do outro ou do grupo. Esta noo implica ainda no s a
capacidade de dizer no, mas tambm a de expresso de sentimentos. No PPCS

477
so definidas trs formas de expresso principais: assertiva (quando o individuo,
numa situao complicada, consegue expressar as suas emoes e sentimentos
tendo em ateno os seus direitos e os dos outros); passiva (o indivduo, numa
situao difcil, no consegue fazer valer os seus direitos e opinio de forma
assertiva, optando pelo isolamento ou pela aceitao do que lhe dito); e
agressiva (quando o individuo, numa situao hostil, faz valer a sua opinio, sem
ter em conta os direitos dos outros, utilizando para isso a violncia, um tom de
voz alto, mesmo quando tem a razo do seu lado). A Assertividade uma
competncia fundamental na capacidade de negociar. Esta contempla o saber
ouvir o outro, expressar a nossa opinio e chegar a um acordo benfico para todos.
Aplicaes Prticas no mbito do Aventura Social (1987 2005)
Programa de Promoo de Competncias Sociais crianas e adolescentes
(Matos, 1998)
OBJECTIVOS OBJECTIVOS Desenvolver competncias ao nvel da comunicao
interpessoal, nomeadamente a comunicao verbal e no-verbal; da identificao
e resoluo de problemas; e da identificao dos diferentes tipos de interaco
relacionais e sua adequao a diversas situaes do quotidiano. Generalizao dos
conhecimentos adquiridos para situaes prticas do quotidiano. Avaliar o
impacto do programa de promoo de competncias sociais na reduo dos
problemas interpessoais no ambiente escolar, assim como na auto-estima,
depresso e assertividade.
POPULAO-ALVO Crianas dos 8-10 anos e adolescentes entre os 13 e os 15
anos.
METODOLOGIA 12 Sesses semanais de noventa minutos, durante 4 meses.
AVALIAO A avaliao realizada s crianas e jovens que participaram no
programa e a outros que no estiveram sujeitos ao mesmo, antes e depois da
interveno, consistiu na aplicao da Escala de Autoconceito de Piers & Harris,
do Inventrio de Auto-avaliao de Dificuldades de Comportamento Social de
Spence, e do Questionrio de Auto-avaliao de Progressos de Matos. Os
resultados obtidos sugerem uma evoluo positiva entre os dois momentos de
avaliao, mais acentuada nas crianas do que nos adolescentes, mais acentuada
nos grupos que participaram no programa, e mais acentuada nos jovens com
tendncia inibio ou agressividade. Num questionrio preenchido pelos pais
dos jovens que aderiram ao programa, um ano depois da interveno, aqueles
referiram uma imagem positiva das suas percepes de mudanas nos filhos. Os
jovens, a partir de uma avaliao global do programa, afirmaram que gostaram de
frequentar o programa e que falavam do mesmo em casa.

478
Aventura Social e Risco CERCIZIMBRA (Simes & Matos, 1999)
OBJECTIVOS Reconhecimento e anlise dos diferentes comportamentos verbais e
no verbais. Identificao e reflexo sobre as vantagens e problemas de diferentes
tipos relacionais (assertivo, agressivo e passivo). Aprender um mtodo de abordar
problemas. Aplicao das competncias aprendidas a contextos reais.
POPULAO-ALVO Jovens com deficincia mental, entre os 16 e os 29 anos, em
formao profissional.
METODOLOGIA Doze sesses de 90 minutos, com frequncia semanal e
quinzenal para os jovens, assim como sesses para os tcnicos e monitores da
instituio.
AVALIAO A avaliao pr e ps-interveno foi promovida atravs de uma
ficha de auto-avaliao; da ficha de avaliao dos progressos do formando pelo
monitor; e da Checklist de Aprendizagem estruturada de Competncias Sociais de
Goldstein. Os resultados demonstraram aprendizagens ao nvel de algumas
competncias sociais (com os ndices mais elevados ao nvel da comunicao
interpessoal), assim como algumas mudanas de comportamento, atravs da
estabilidade ou diminuio de comportamentos negativos, e melhorias nos
positivos.
Aventura Social e Risco Menores tutelados na comunidade (Matos et al.,
2000)
OBJECTIVOS Desenvolver a comunicao interpessoal verbal e no-verbal.
Identificar situaes-problema e gesto de conflitos. Conhecer e desenvolver
competncias sociais simples e a assertividade.
POPULAO-ALVO Jovens entre os 14 e os 16 anos, do Instituto de Reinsero
Social, com comportamentos desviantes.
METODOLOGIA Sesses semanais de 90 minutos durante um ano lectivo,
realizadas nas instalaes da Faculdade de Motricidade Humana. As estratgias
utilizadas englobam actividades ldicas e discusso em grupo, assim como
algumas sesses diferentes (jantar com os pais, sadas ao exterior e festa final).
AVALIAO Na avaliao foram utilizados os seguintes instrumentos: Perfil de
Estados de Humor de McNair e col.; Estratgias de Coping de Folkman e Lazarus;
Escala AQ de Buss & Perry; Escala de Ajustamento Social de Matos et al.. A
avaliao contnua foi realizada atravs da Grelha de avaliao diria (tcnicos), e
da Auto-avaliao (jovens). Os resultados globais referem um pequeno, mas
consistente, aumento do comportamento social dos jovens nas sesses, assim
como uma avaliao positiva da sesso gradual feita pelos jovens.
Aventura Social na Comunidade Instituto de Apoio Criana (Simes &
Matos, 2001)

479
OBJECTIVOS Promoo de competncias pessoais e sociais, atravs do
desenvolvimento de capacidades ao nvel da comunicao interpessoal, da
resoluo de problemas e da assertividade.
POPULAO-ALVO Crianas em idade escolar, dos 1 e 2 ciclos.
METODOLOGIA Durante o ano lectivo, foram promovidas sesses semanais em
diferentes escolas de abrangncia do Instituto de Apoio Criana, onde eram
desenvolvidos os contedos do programa de Matos (1998).
AVALIAO A avaliao foi realizada atravs da Escala de Ajustamento Social
de Matos et al., e da Ficha de Avaliao do Programa de Promoo de
Competncias Sociais de Matos et al. De uma forma global, as diferentes
intervenes realizadas referem resultados positivos na mudana de
comportamentos das crianas, assim como na aprendizagem de contedos.
Aventura Social na Comunidade Gabinete de Preveno da
Toxicodependncia/CML (Matos et al., 2002)
OBJECTIVOS Desenvolver nos jovens competncias pessoais e sociais, que
contribuem para a escolha, promoo e permisso de escolhas saudveis ao nvel
dos estilos de vida. Promover o trabalho de pares entre os jovens.
POPULAO-ALVO Jovens residentes em bairros vulnerveis ao consumo de
drogas, do concelho de Lisboa.
METODOLOGIA O Programa abrangia o trabalho de pares, pelo que, nos trs
primeiros anos, a formao dos jovens contemplou no s o treino de
competncias e a vivncia de situaes, como tambm o trabalho com crianas.
Aps este perodo de formao, os jovens foram trabalhar com outros jovens.
AVALIAO A avaliao qualitativa foi obtida atravs da experincia relatada
pelos jovens que participaram no Programa. As principais motivaes para
participarem no mesmo foram o gostar de trabalhar com outros jovens, e que o
programa satisfazia uma necessidade pessoal de ajudar outros na comunidade. Os
jovens acharam o programa til, e referiram tambm que gostariam de continuar a
participar. Entre as aprendizagens mencionadas pelos jovens encontram-se a
comunicao corporal, o dar e defender opinies, o pedir ajuda quando esto com
problemas, a identificao e resoluo de problemas. Os jovens disseram ainda
que se sentiam mais confiantes, mais felizes, menos tmidos e confusos.
Outros Programas
Life Competncias Training Program LST (Botvin et al., 2003)
OBJECTIVOS Promoo de competncias e preveno de consumo de
substncias, tendo sido delineado para se centrar nos factores sociais e
psicolgicos promotores do consumo/abuso de substncias, atravs do
desenvolvimento de competncias de resistncia presso social (pares) para

480
fumar, beber lcool ou usar drogas; de uma maior auto-estima, auto-confiana e
auto-competncia; da possibilidade que dada criana de conviver eficazmente
com a ansiedade social; e do aumento do seu conhecimento sobre as
consequncias imediatas do consumo de substncias.
POPULAO-ALVO Crianas e jovens entre os 10 e os 16 anos.
METODOLOGIA Sesses semanais ou mais de uma vez por semana, dependendo
do tempo disponvel. Para cada mdulo do programa dado o nmero de sesses
recomendado. aconselhado que seja obtido o apoio dos pais, de forma a terem
um papel mais activo, assim como a formao dos professores que iro aplicar o
programa no contexto de sala de aula.
AVALIAO So dadas algumas linhas de orientao, sendo referida a avaliao
do processo de forma a perceber se o programa foi bem implementado, a
avaliao pr e ps interveno sobre o uso de substncias (tabaco, lcool e
drogas), assim como a importncia de ter um grupo de controlo. Os estudos de
avaliao deste programa, realizados nos ltimos 10 anos, tm mostrado que o
LST eficaz na reduo do uso de tabaco, lcool e marijuana. No entanto, os
autores consideram que preciso continuar a investigao, no sentido de perceber
a sua eficcia a longo prazo, assim como a possibilidade de ser aplicado a outras
populaes e outros problemas de comportamento.
STAR Students Taught Awareness & Resistance (Pentz, 2004)
OBJECTIVOS Promoo da resistncia ao uso de substncias e competncias de
oposio pelos adolescentes (treino directo de competncias); prticas de
preveno e apoio das prticas do adolescente pelos pais e outros adultos que se
esperam constiturem modelos para o adolescente (treino indirecto de
competncias); e promoo e apoio de normas sociais de no utilizao de drogas,
e expectativas da comunidade (apoio ambiental).
POPULAO-ALVO Escolas, Pais e Comunidade.
METODOLOGIA As competncias focadas no programa so inicialmente
aprendidas na escola e depois reforadas atravs dos pais, meios de comunicao
social e estruturas organizacionais da comunidade, atravs de tcnicas dinmicas
de aprendizagem social (como os modelos, o role playinging e discusso) na
escola; trabalhos de casa com o objectivo de envolver os membros da famlia; de
uma comisso de pais que se rene para rever as polticas relativas droga nas
escolas; e um treino de comunicao entre pais e filhos.
AVALIAO Os resultados comparativos entre o grupo experimental e de
controlo, demonstraram uma reduo de cerca de 40% no consumo dirio de
tabaco, uma diminuio semelhante no uso de marijuana, e pequenas redues no
consumo de lcool, que se mantiveram at ao 12 ano. O estudo demonstrou ainda
que a comunicao entre pais e filhos sobre o uso de drogas aumentou, assim

481
como que o programa funcionou como agente facilitador do desenvolvimento de
projectos, actividades e servios na comunidade.
Seattle Social Development Project (Hawkins & Catalano, 2004)
OBJECTIVOS Programa de preveno universal escolar que pretende formar os
professores para a gesto activa da sala de aula, atravs de estratgias de ensino
interactivas e da aprendizagem cooperativa; desenvolver nos pais competncias de
gesto familiar; bem como promover oportunidades, competncias e reforos para
o envolvimento pr-social da criana nos ambientes escolar e familiar,
desenvolvendo assim os seus laos com a escola e famlia, e o seu
comprometimento para a no utilizao de drogas.
POPULAO-ALVO Professores e Pais de crianas do 1 ao 6 ano de
escolaridade.
METODOLOGIA Os professores recebem formao em trs grandes reas: gesto
pr-activa da sala de aula, ensino interactivo, e aprendizagem cooperativa. Os
professores do 1 ano de escolaridade tinham ainda uma componente extra na sua
formao relativamente a dar aos seus alunos instrues cognitivas de resoluo
de problemas. Os pais, em regime de voluntariado, assistiam a workshops
promovidos por tcnicos do projecto em colaborao com outras associaes de
pais. Os professores eram ainda observados em sala de aula, obtendo
posteriormente o feedback sobre a forma como utilizaram as estratgias. Este era
dado por tcnicos do projecto e elementos da escola.
AVALIAO A avaliao foi constituda por um questionrio realizado aos
alunos que transitaram para o 5 ano, quatro anos depois do incio do projecto.
Este questionrio abordou questes nos seguintes domnios: percepo de
oportunidades, competncias, recompensas na famlia e na escola; interaco com
os pares; e problemas de comportamento, incluindo comportamento disruptivo e
consumo de substncias. Os resultados sugerem que as intervenes familiares
contriburam para uma melhoria ao nvel da gesto, envolvimento e comunicao
familiar, quando comparados com o grupo de controlo. No foram encontradas
diferenas significativas no que diz respeito ao impacto das tcnicas de
interveno utilizadas pelos professores na sala de aula. Outra concluso presente
neste estudo indica que o estreitamento das ligaes entre a escola e a famlia,
pode reduzir a delinquncia e a experimentao de drogas.
PeaceBuilders, Prevention Program (Flannery et al., 2003)
OBJECTIVOS Programa escolar de preveno universal da violncia que pretende
promover alteraes no ambiente escolar pelo ensino de regras, e actividades
simples com o objectivo de melhorar a competncia social das crianas, e reduzir
o comportamento agressivo, abrangendo alunos, pessoal docente e auxiliar.

482
POPULAO-ALVO Crianas da escola primria.
METODOLOGIA O programa implementado por todos os presentes na escola,
desde o professor at ao auxiliar. A interveno contempla actividades que podem
ser realizadas diariamente pelos professores ou auxiliares, no existindo sesses
definidas, mas sim estratgias com as quais se procura promover alteraes no
meio ambiente, de forma a retirar os elementos que possam despoletar
comportamentos disruptivos.
AVALIAO Os instrumentos utilizados foram: Escala do Comportamento
Agressivo do Formulrio do Professor de Achenbach; Auto-avaliao do
Comportamento Agressivo; Escala de Competncias Sociais e Ajustamento
Escolar de Walker et al.; Auto-avaliao do Comportamento Pr-social; Autoavaliao do ComportamentoPeace Builder; Avaliao pelo Professor da
formao dada para a implementao do programa; e Avaliao pelo Professor do
acesso e utilizao dos materiais do programa. Os resultados da avaliao
demonstraram efeitos do programa no aumento de competncias sociais, e no
decrscimo de relatos feitos pelos professores de comportamentos agressivos dos
alunos, quando comparados com os grupos de controlo, e aps um ano de
interveno. Estes efeitos mantiveram-se no segundo ano de interveno.
Crescer a Brincar (Moreira, 2002)
OBJECTIVOS Programa de preveno primria da toxicodependncia onde se
pretende que as crianas sejam acompanhadas no desenvolvimento de
competncias sociais e pessoais necessrias para a resistncia ao consumo de
substncias, promovendo a individualidade de cada uma no seio da sua prpria
comunidade, ou seja, uma aprendizagem dinmica que tem em considerao as
caractersticas pessoais e ambientais da criana, permitindo um desenvolvimento
adequado a essas mesmas caractersticas.
POPULAO-ALVO Crianas entre os 8 e os 12 anos.
METODOLOGIA O programa inclui tambm uma vertente para pais e professores,
que decorre em simultneo com a interveno junto das crianas, embora com
menos frequncia. As actividades podem ser individuais ou em grupo, no
devendo exceder neste caso os 20 indivduos.
AVALIAO A avaliao pr e ps interveno foi realizada atravs de uma
escala de medio de estilos de comunicao (CABS), uma escala de depresso
(CDI), uma escala de auto-conceito e auto-estima (SPPC), e de uma banda
desenhada. Os resultados obtidos indicam melhorias significativas a diferentes
nveis, como da presso de pares, resoluo de problemas, depresso, auto-estima,
auto-conceito, e dos estilos de comunicao.
More Than Meets the Eye MTME (Aboud & Fenwick, 1999)

483
OBJECTIVOS Diminuir o preconceito pelo desenvolvimento de competncias
pessoais, atravs da valorizao de qualidades individuais, e no no aspecto
exterior das pessoas.
POPULAO-ALVO crianas pr adolescentes.
METODOLOGIA Prev onze actividades, que podem ser realizadas com a
periodicidade de uma ou duas vezes por semana, que incluem discusso em grupo,
resoluo de problemas interpessoais, e trabalho individual. As actividades so
implementadas pelo professor na sala de aula, tendo como referncia um manual.
AVALIAO As atitudes face a grupos raciais foram medidas pelo
instrumentoAtitudes Raciaisde Doyle & Aboud. No que diz respeito
percepo das diferenas individuais entre pessoas de um mesmo grupo racial,
esta foi avaliada atravs dos julgamentos das crianas em relao ao conjunto de
12 pares de fotografias de indivduos da mesma raa. Os resultados obtidos pelo
programa demonstraram diferenas significativas entre o grupo experimental e o
de controlo. Isto porque, os alunos do grupo de controlo mantiveram os seus
nveis de preconceito iniciais, enquanto que os alunos do grupo experimental
obtiveram valores mais baixos, observando-se mesmo uma reduo no
preconceito daqueles referidos como tendo nveis mais altos.
Going for the Goal GOAL (Dias et al., 2001)
OBJECTIVOS Promoo de competncias pessoais e sociais, que desenvolvam a
resilincia nos adolescentes, para que possam aprender estratgias para planear o
seu futuro e para a tomada de decises, assim como a recorrerem ajuda dos
outros quando for necessrio.
POPULAO-ALVO Crianas e adolescentes entre os 10 e os 14 anos.
METODOLOGIA 10 sesses de uma hora cada, onde so desenvolvidas
competncias psicolgicas e de vida, importantes em diferentes cenrios dos
jovens. A interveno decorre em meio escolar.
AVALIAO So dadas algumas indicaes para a realizao de uma avaliao
do processo de implementao, assim como da avaliao pr e ps interveno,
mas como sendo parte da interveno, e no uma metodologia aplicada antes e
depois da mesma. No que concerne aos resultados obtidos por este programa,
estes referem maior sucesso escolar e um menor envolvimento em
comportamentos de risco e agressivos.
I Can Problem Solve ICPS (Shure & Spivack, 1995)
OBJECTIVOS Ajudar as crianas a pensar por si mesmas, focando-se no processo
e no na soluo, dando estratgias e no solues, ajudando a encontrar respostas
e no ensinando-as apenas.
POPULAO-ALVO Este programa pode ser utilizado em diferentes grupos

484
etrios, embora se pretenda que seja iniciado o mais precoce possvel, mas tendo
sempre em conta as capacidades de compreenso de alguns conceitos por parte
das crianas.
METODOLOGIA O programa est organizado em trs componentes principais
divididas em sesses dirias: linguagem, pensamento e prestar ateno (entre 10 a
12 sesses); identificao e reconhecimento de sentimentos em si e no outro
(cerca de 20 sesses); e resoluo de problemas (cerca de 15 sesses).
AVALIAO A avaliao foi realizada atravs do Teste de Resoluo de
Problemas Interpessoais de Shure & Spivack; do TesteO que acontece no
prximo jogode Shure & Spivack; e da Escala de Comportamento na Prprimria de Hahnemann. Os resultados evidenciam, quando comparados com o
grupo de controlo, que as crianas tm maior facilidade em dar solues mais
pertinentes, e suas consequncias para problemas hipotticos, e que um ano de
interveno foi suficiente para se observarem melhorias no comportamento e nas
competncias do programa. Os autores referem ainda que os resultados apontam
para que as competncias do ICPS so mediadoras significativas de
comportamentos observveis.
Assertiviness-Training Program AT (Rotheram-Borus, 1995)
OBJECTIVO Programa de preveno primria onde se pretende aumentar o
nmero de atitudes assertivas e diminuir os comportamentos disruptivos, e ainda
observar os seus efeitos junto dos pares, e na concretizao de objectivos.
POPULAO-ALVO Crianas nos 4 e 5 anos escolares.
METODOLOGIA Sesses bissemanais de uma hora, durante 12 a 20 semanas. O
AT encontra-se estruturado em sete componentes, entre as quais se encontram a
definio, identificao e diferenciao de comportamentos passivos, assertivos e
agressivos; o controlo da agressividade, ou aceitar uma resposta negativa. A
sesso tipo contempla trs fases: a apresentao didctica da competncia ou
contedo; role playing e feedback.
AVALIAO A avaliao incidiu sobre competncias de Resoluo de
Problemas, a modificao comportamental, e a auto-estima. Quando comparadas
ao grupo de controlo, as crianas sujeitas ao programa demonstraram maior
capacidade em nomear alternativas de resoluo mais assertivas, assim como
conseguiram atingir melhor os seus objectivos escolares. Relativamente a
mudanas comportamentais, as crianas do grupo experimental foram referidas
como melhor comportadas e como tendo nveis de sucesso mais elevados pelos
professores. No que se refere auto-estima, no foram encontradas diferenas
significativas.
School Transitional Environment Program STEP (Felner & Adan, 1995)

485
OBJECTIVOS Ajudar as crianas e jovens na sua transio para novos ambientes
escolares, evitando a ocorrncia de mudanas negativas.
POPULAO-ALVO Programa mais direccionado para os alunos com maior
prevalncia de factores de risco, como o baixo nvel scio-econmico, falta de
apoio familiar ou menos competncias de vidas, entre outros.
METODOLOGIA So trs as componentes que o STEP define como estratgias de
interveno: reorganizao do sistema social escolar, atravs da manuteno de
uma rede de apoio de pares incluindo outros alunos do programa, da continuao
da turma na nova escola, e da proximidade das turmas de alunos do STEP;
distribuio dos alunos porcasasonde existe em cada uma um professor
responsvel, com o objectivo de ser o primeiro elo de ligao entre os alunos, os
pais e a escola; e a formao dos professores, ao nvel de competncias de
aconselhamento e de actividades de grupo.
AVALIAO Avaliao pr e ps-interveno dos alunos, reunies de equipa
ocasionais, e avaliao do processo de interveno. Os resultados demonstram que
o programa cumpriu um dos seus objectivos, o de evitar mudanas negativas, pois
os jovens do grupo experimental no reportaram menor performance acadmica,
nem valores mais baixos de auto-conceito. Os alunos do programa, quando
comparados com os do grupo de controlo, percebiam o ambiente escolar como
mais estvel, assim como sentiam um maior apoio dos professores e dos
auxiliares.
Linking the Interests of Families and Teachers Program LIFT (Eddy et al.,
2000)
OBJECTIVOS Modificar comportamentos que so identificados como sendo
percursores da delinquncia e dos comportamentos agressivos na adolescncia, e
reduzir comportamentos como a oposio, o desafiar e a inadequao social da
criana, assim como no que diz respeito disciplina e monitorizao pelos pais
POPULAO-ALVO Crianas e seus pais.
METODOLOGIA So definidas trs grandes componentes neste programa: a
promoo de competncias sociais, e de resoluo de problemas em contexto de
sala de aula; a modificao de comportamentos no espao de recreio; e o treino
dos pais, em grupo.
AVALIAO A avaliao foi realizada atravs do preenchimento de
questionrios pelas crianas, pais e professores; da recolha de registos escolares;
da observao das crianas na sala de aula e no recreio, e das interaces
familiares durante discusses de resoluo de problemas. Os resultados mostram
que o programa diminui a frequncia de problemas de comportamento e de
comportamentos anti-sociais, quando comparados os participantes com o grupo de
controlo. O estudo demonstrou ainda que se observaram mudanas nas crianas e

486
suas famlias, uma vez que o programa teve um impacto significativo a trs nveis:
agressividade para com os colegas no recreio, comportamento agressivo dos pais
durante discusses familiares de resoluo de problemas, e as impresses dos
professores relativamente aos comportamentos positivos para com os colegas.
Second Step Program (Frey et al., 2000)
OBJECTIVOS Programa de preveno primria que procura reduzir os problemas
sociais, emocionais e comportamentais, assim como promover o desenvolvimento
de competncias como a empatia, resoluo de problemas e gesto de conflitos.
POPULAO-ALVO Crianas e jovens com e sem problemas de comportamento.
METODOLOGIA Trs vertentes: sesses duas vezes por semana com as crianas
na sala de aula; formao dos professores e auxiliares; e estratgias de interveno
para professores.
AVALIAO Avaliao pr e ps interveno e avaliao de processo pelos
professores. Os resultados apoiam que o programa pode reduzir eficazmente a
agresso fsica, mudar atitudes que conduzem agresso, e aumentar a interaco
social entre os alunos.
Be a Star Program (Pierce & Shields, 1998)
OBJECTIVOS Promoo de competncias interpessoais e de tomada de deciso.
Melhorar a conscincia cultural e a auto-estima. Aumentar os comportamentos
desfavorveis ao consumo de lcool e drogas.
POPULAO-ALVO Crianas entre os 5 e 12 anos.
METODOLOGIA Foram realizados diferentes encontros com grupo onde eram
abordados temas como: fazer novos amigos e escolhas, como os meus amigos e as
outras pessoas me fazem sentir, como eu me integro num grupo, escolhas que
posso fazer, o que eu quero ser, sentir-me bem com as minhas escolhas, o que me
torna importante, ter orgulho do sucesso dos outros, ser capaz de amar a mim
prprio, alerta para as drogas, e culturas diferentes.
AVALIAO Foi utilizada aRevised Individual Protective Factors ndex scale.
No final do terceiro ano de projecto, os resultados demonstram que os alunos que
participaram no programa tiveram resultados melhores em domnios considerados
importantes para a preveno do consumo de substncias.
Aventura Social na Comunidade/JF St Maria de Belm
Metodologia
Este estudo tem como principais objectivos avaliao de um programa de
preveno primria da toxicodependncia junto de crianas em idade escolar,
atravs da promoo de competncias pessoais e sociais que as capacitem para a
tomada de decises, escolha de alternativas adequadas, e gesto de conflitos.

487
Os dados a seguir descritos so referentes aos resultados obtidos pelos grupos de
interveno e de controlo, assim como interveno realizada no mbito do
Projecto.
Amostra
Participaram no estudo um total de 182 alunos e 10 professores de uma escola do
primeiro ciclo e de uma escola do segundo e terceiro ciclos pertencentes Junta
de Freguesia de Santa Maria de Belm. Os alunos tinham idades compreendidas
entre os 8 e os 15 anos, na sua maioria do gnero masculino.
Procedimento
Grupo do Programa
O grupo que seguiu o Programa (GP) foi constitudo por 50 alunos de duas
escolas da Freguesia..O GP tinha uma idade mdia de 10 anos e contou com 32%
de raparigas e 68% de rapazes.
O Programa de Promoo de Competncias Sociais (PPCS) levado a cabo neste
projecto, foi adaptado do Programa elaborado por Matos (1998), do qual foram
seleccionados alguns dos contedos: comunicao interpessoal e gesto de
emoes/resoluo de problemas (inicial); competncias sociais e gesto de
emoes/resoluo de problemas (avanada); e role playing (ver anexo 1).
Foram realizadas um total de 23 sesses, entre sesses regulares de uma hora, que
decorreram no contexto de sala de aula, e sesses extra, com ocupao de espaos
diferentes. A participao neste projecto foi definida com as professoras, e teve
carcter voluntrio. As sesses regulares tiveram a seguinte estrutura:
Dilogo inicial espao onde relembrada e revista a sesso anterior, e tambm
onde se pode contar ao grupo episdios importantes que tenham acontecido
durante a semana;
Actividade de quebra-gelo ou cooperao so propostas actividades para
promover o conhecimento entre os participantes, o trabalho em equipa, a coeso
de grupo para a concretizao de objectivos comuns;
Actividade de contedo onde so propostas situaes relacionadas com os
contedos especficos a desenvolver;
Dilogo final espao de dilogo onde se reflecte sobre as actividades
realizadas.
Foram tambm realizadas algumas sesses extra em termos de estrutura e
contexto, com o objectivo de promover contextos reais onde os participantes
poderiam aplicar e desenvolver as competncias abordadas nas sesses semanais,
assim como promover o trabalho em grupo.
A avaliao inicial foi realizada entre a segunda e quinta sesses, devido sua
extenso, tendo a primeira sesso utilizada para conhecimento dos grupos.

488
A avaliao final foi realizada em duas sesses (vigsima sexta e vigsima
stima), tendo contado ainda com um questionrio preenchido pelos professores e
coordenadores do Projecto.
GrupoEm Espera
O grupoem espera(GE) foi constitudo por 132 alunos, onde 56,8% eram
rapazes e 43,2% raparigas. A idade mdia do GE era de 10 anos.
Os alunos e professores do grupoem esperaparticiparam em dois momentos
distintos, com o preenchimento do protocolo de avaliao do Projecto, que
coincidiram com as fases de avaliao inicial e final do grupo que seguiu o
programa
Instrumentos
No questionrio utilizado na avaliao inicial e final preenchido pelos alunos,
foram includas as seguintes questes:
Demogrficas. Foram questionados sobre o nome, a idade, o ano de escolaridade e
a escola frequentada.
Escala de atitudes face autoridade institucional. As atitudes foram avaliadas
atravs dos 13 itens traduzidos e adaptados por Pereira & Pires (1999) do
questionrio original de Rubini e Palmonari. Os sujeitos eram confrontados com
situaes como justo transgredir a lei se no prejudicar ningum, em que as
opes de resposta variavam de 1 (completamente em desacordo) a 5
(completamente de acordo). Esta escala divide-se em trs sub-escalas:
Positividade face ao Sistema Legal e Autoridade Escolar,
Deveres/Transgresses face Autoridade Institucional, e Parcialidade da
Autoridade Legal.
Escala de coping para adolescentes. As estratgias de coping foram avaliadas
atravs de 16 itens traduzidos e adaptados por Barrn et al. (2002) das Escalas de
Afrontamiento para Adolescentes de Frydenberg & Lewis e da Escala de
Bienestar Psicolgico de Casullo & Castro. Os sujeitos eram confrontados com
situaes comoConcentras-te na resoluo dos problemas, em que as opes de
resposta variavam de 1 (nunca) a 5 (sempre). Esta escala divide-se em trs subescalas tendo sido usadas as sub-escalas Coping dirigido resoluo de
Problemas e Coping dirigido aos outros.
Escala revista da ansiedade manifesta na criana RCMAS. A ansiedade foi
avaliada atravs dos 37 itens traduzidos e adaptados (Martins, 2000) da Revised
Childrens Manifest Anxiety Scale de Reynolds & Richmond. Os sujeitos eram
confrontados com situaes comoEu tenho dificuldades em decidir-me, em que
as opes de resposta variavam entre sim ou no. Esta escala divide-se em quatro
sub-escalas: Ansiedade Fisiolgica, Preocupao/Hipersensibilidade, Preocupao

489
Social/Concentrao e Mentira.
Escala de avaliao do auto-conceito de competncia. O auto-conceito de
competncia foi avaliado atravs dos 18 itens traduzidos e adaptados por Faria &
Lima Santos (1996) do questionrio original de Rty e Snellman. Os sujeitos eram
confrontados com situaes comoTenho em considerao os outros, em que as
opes de resposta variavam de 1 (no tenho mesmo nada) a 5 (tenho mesmo
muito). Esta escala divide-se em trs sub-escalas Resoluo de Problemas,
Cooperao Social, e Assertividade Social.
Escala de avaliao subjectiva da escola. A avaliao subjectiva da escola foi
avaliada atravs dos 20 itens traduzidos e adaptados por Pereira & Pires (1999) do
questionrio original de Rubini e Palmonari. Os sujeitos eram confrontados com
situaes como-me difcil respeitar algumas regras da escola, em que as
opes de resposta variavam de 1 (nada) a 5 (muito). Esta escala divide-se em trs
sub-escalas (In)Adaptao s Regras Escolares, (In)Segurana face Avaliao
Escolar, e Auto-estima em funo da Experincia Escolar.
Escala de bem-estar psicolgico para adolescentes. O bem-estar psicolgico foi
avaliado atravs dos 28 itens da Escala de Bem-estar Psicolgico para
Adolescentes (2001). Os sujeitos eram confrontados com situaes
comoConsegui ver o lado positivo das coisas, em que as opes de resposta
variavam de 1 (sempre) a 5 (nunca). Esta escala divide-se em cinco sub-escalas:
Ansiedade, Cognitivo-Emocional Negativa, Cognitivo-Emocional Positiva, Apoio
Social, e Percepo de Competncias.
No questionrio utilizado na avaliao contnua preenchido pelos alunos, utilizada
todas as sesses, os sujeitos so questionados sobre o seu comportamento na
sesso, em que as opes de resposta variam entre verde (bom), amarelo (mais ou
menos) ou vermelho (mau).
A avaliao final contou ainda com um pequeno questionrio sobre
comportamentos de sade. Este consistiu numa verso reduzida e adaptada para a
nossa populao-alvo, do estudoHealth Behavior School-aged Children(Matos
et al., 2003), tendo sido preenchido por todos os alunos que participaram na
avaliao.
No questionrio utilizado na avaliao contnua preenchido pelos tcnicos, so
cotados 14 itens da ficha de avaliao para cada aluno utilizada todas as sesses,
com situaes comoAgressividade face aos outros jovens, em que as opes de
resposta variam de 1 (mau) a 5 (muito bom).
No questionrio utilizado na avaliao inicial e final preenchido pelos professores,
foram includas as seguintes questes:
Demogrficas. Foram questionados sobre o nome e a escola frequentada pelo
aluno.

490
Escala de competncias sociais e ajustamento escolar. Para cada aluno o professor
avalia 43 itens traduzidos e adaptados (Martins, 2000) da Social Competence and
School Adjustment Scale de Walker & McConnell. Os sujeitos eram confrontados
com situaes comoAceita sugestes ou auxlio dos colegas, em que as opes
de resposta variavam de 1 (nunca acontece) a 5 (acontece sempre). Esta escala
divide-se em trs sub-escalas Comportamento Social Preferido pelo Professor,
Comportamento Social Preferido pelos Colegas, e Comportamento de
Ajustamento Escolar.
O questionrio de avaliao final do Projecto, preenchido pelos professores
envolvidos no mesmo, foi concebido para este efeito. Os sujeitos so confrontados
com questes comoQual a avaliao global que faz do programa?, e onde as
opes de resposta podem ser de escolha mltipla ou resposta aberta.
Resultados
Questionrio sobre comportamentos de sade HBSC/OMS (Matos et al., 2003)
No foi possvel o preenchimento por todos os alunos. Assim, foram completados
111 questionrios, dos quais 53,2% por rapazes e 46,8% por raparigas, com idades
compreendidas entre os 8 e os 15 anos. Os alunos desta amostra encontram-se
distribudos pelos seguintes anos lectivos: 6,3% do 3 ano, 15,3% do 4 ano, e
78,4% do 5 ano de escolaridade.
Sero apresentados de seguida, para parte da nossa amostra, os resultados obtidos
nas diferentes temticas abordadas: profisso dos pais, hbitos alimentares e de
higiene, sintomas fsicos, prtica de actividade fsica e tempos livres, uso de
substncias, violncia, ambiente familiar, relaes de amizade e grupo de pares, e
ambiente escolar.
Estatuto scio-econmico
A maior parte dos pais dos alunos tm emprego, sendo a percentagem de pais
empregados superior de mes com emprego. De forma a estimar o nvel scio
econmico dos pais dos jovens, optou-se pela utilizao da Escala de Graffar.
A maioria dos pais pertence ao nvel 4 (mdio-baixo).
Alimentao e higiene oral
No que diz respeito frequncia com que tomam o pequeno-almoo, verifica-se
que a maioria dos jovens o fazem todos os dias.
A maioria dos alunos consome fruta pelo menos uma vez por dia, e pouco menos
de metade consome de vez em quando. Mais de metade dos jovens consome
vegetais de vez em quando, e cerca de um tero consome todos os dias. Os
hambrgueres, cachorros quentes e salsichas so referidos pela grande maioria dos
alunos como consumidos de vez em quando, com cerca de um quarto a fazeremno todos os dias.

491
A grande maioria dos alunos consome doces/chocolates s vezes, observando-se
ainda que um quarto consome todos os dias. s vezes, a resposta mais frequente
sobre o consumo de batatas fritas durante a semana, com um quinto dos jovens a
mencionarem que o fazem regularmente.
Mais de metade dos jovens consome colas ou outros refrigerantes de vez em
quando, com cerca de um tero a terem hbitos dirios de consumo. A grande
maioria dos alunos questionados no consome bebidas alcolicas. O leite um
alimento que, na maioria dos nossos jovens, consumido pelo menos uma vez por
dia.
Relativamente frequncia com que lavam os dentes, mais de metade dos jovens
refere faz-lo sempre depois das refeies.
Mal-estar fsico e psicolgico
A maioria dos alunos raramente ou nunca refere ter sintomas fsicos. O medo, as
dores de estmago e o estar irritado ou de mau humor so os menos assinalados,
enquanto que as tonturas so o sintoma mais assinalado.
Actividade fsica e lazer
Relativamente prtica de actividade fsica na ltima semana (pelo menos uma
hora por dia), mais de um tero dos jovens refere ter praticado dois dias, com os
sete dias a serem a segunda opo mais assinalada.
Quando questionados sobre a frequncia com que vm televiso nos seus tempos
livres, a maioria dos jovens refere faz-lo todos os dias. A resposta mais frequente
quando o tema o estudo ou trabalhos de casa, s vezesseguida detodos os
dias. Relativamente ao tempo dispendido ao computador durante os tempos
livres, a maioria dos alunos refere s o fazers vezes, seguido denunca.
Consumos e violncia
Considerando a experimentao de lcool e tabaco, a maioria dos alunos refere
no ter experimentado. Tambm a grande maioria dos alunos menciona nunca ter
ficado embriagado. No que diz respeito ao ter sofrido leses no ltimo ano, as
respostas dos jovens distribuem-se pelas trs hipteses possveis:nunca,1 vez,
evrias vezes. Relativamente ao envolvimento em lutas, tambm durante o
ltimo ano, os alunos referem de forma semelhante, nunca se terem envolvido ou
apenas uma vez.
possvel observar que um nmero significativo de jovens j se envolveu em
comportamentos de provocao na escola, quer quando se considera
oprovocado(vtima) ou oprovocador(agente), onde cerca de um tero dos
alunos questionados refere ter provocado outro(s) aluno(s) na escola, nos ltimos
dois meses.
Ambiente familiar
Quando inquiridos sobre o agregado familiar, possvel observar que a grande
maioria dos jovens refere viver com a me e/ou o pai, seguindo-se o irmo.

492
No que diz respeito relao com a famlia, a maioria refere ser muito fcil falar
com a me, sendo de salientar que com o pai os jovens referem mais dificuldades
em falar com ele. Relativamente (o) irm(o) e ao melhor amigo, novamente a
maior parte dos jovens refere ser muito fcil falar com eles.
Amigos
Quando questionados sobre o nmero de bons amigos, a maioria dos jovens refere
ter trs ou mais. Relativamente ao nmero de dias em que ficam com os amigos
depois das aulas, a maioria dos jovens diz ficar seis dias. Quando inquiridos sobre
se contactam com os amigos atravs de SMS ou e-mail, a maioria dos alunos
questionados refere raramente ou nunca o fazer.
Escola
No que diz respeito percepo da capacidade escolar pelos professores, a grande
maioria dos alunos considera que boa. A maioria dos alunos questionados refere
gostar da escola. Relativamente segurana sentida na escola, cerca de um tero
dos alunos sente-se muitas vezes seguro na escola, com a segunda resposta mais
frequente a ser osempre. No que diz respeito sua opinio sobre os colegas, a
maioria acha que s vezes os colegas so simpticos e prestveis, e que os aceitam
sempre como so. Cerca de metade dos jovens questionados sente-se feliz, com
pouco menos de metade a referir ser muito feliz. Metade dos jovens inquiridos
considera que ir escola s vezes aborrecido. Cerca de metade dos jovens refere
no ter ficado sozinho na escola nos ltimos dois meses. No que diz respeito
ajuda dos professores, a maior parte dos jovens refere que esta ocorre muitas
vezes. No entanto, em relao ao interesse demonstrado pelos professores, quase
metade dos alunos diz no saber se acontece. Quando questionados sobre a
constituio do agregado familiar, a maioria dos jovens refere morar com trs
pessoas.
Escala de Atitudes Face Autoridade Institucional
Os dados a seguir apresentados referem-se avaliao inicial realizada nos dois
grupos de estudo (GP e GE).
A maioria dos alunos considera que os professores tratam os estudantes todos da
mesma forma, que a policia existe para fazer com que a sociedade seja melhor
para todos, que as leis salvaguardam os direitos de todos os cidados, ou seja,
demonstram positividade relativamente ao sistema legal e autoridade escolar.
No que diz respeito s suas percepes relativas aos deveres e transgresses face
autoridade institucional, os alunos inquiridos no considera que a maioria das
regras escolares so estpidas e insignificantes, nem que existam apenas para
vantagem dos professores, referindo tambm que se do bem com a maioria dos
seus professores. Ainda dentro desta temtica, a maioria dos jovens discorda
quando so confrontados com o no se preocuparem com as regras escolares e

493
recusar a obedecer ao professor justo por no existirem punies, e tambm com
o poder transgredir a lei se tal no prejudicar ningum.
No que diz respeito parcialidade da autoridade legal, a maioria dos alunos no
concorda que a policia gaste mais tempo a proteger os bens das pessoas ricas do
que a ajudar as pessoas normais, no tendo opinio formada em relao a se a
policia diferencia as pessoas por classes sociais ou se trata todos da mesma forma.
Avaliao pr-ps auto-avaliao
Escala de coping para adolescentes
Os dados obtidos na avaliao das sub-escalas da Escala de Coping para
Adolescentes foram sujeitos a um tratamento estatstico (t-test), de forma a se
poder observar a evoluo, dos itens avaliados, no final da interveno, tendo-se
considerado os valores de p.05 como indicadores de diferenas significativas.
Foi possvel observar uma melhoria no GP, embora no sejam atingidos nveis
estatsticos significativos. Relativamente ao GE de salientar a descida
significativa observada nas suas estratgias de coping dirigido resoluo de
problemas
Escala Revista da Ansiedade Manifesta na Criana
Tambm o tratamento dos dados obtidos atravs da Escala Revista da Ansiedade
Manifesta na Criana foi realizado pelo t-test, com os valores de p.05 a
salientarem diferenas significativas entre os dois momentos de avaliao.
possvel observar um padro generalizado de subida de ansiedade nos dois grupos.
No entanto, esta subida significativa no GP quando se refere a sub-escala da
concentrao e no GE a da hipersensibilidade.
Escala de avaliao do auto-conceito de competncia
Novamente se optou por analisar dados obtidos atravs da Escala de Avaliao do
Auto-conceito de Competncia pelo t-test, com os valores de p.05 a salientarem
diferenas significativas entre os dois momentos de avaliao.
No que se refere avaliao do auto-conceito de competncia, possvel observar
diferenas no significativas nas suas trs sub-escalas (resoluo de problemas,
cooperao social e assertividade social), quer no GP, quer no GE. No entanto,
verifica-se um padro de subida generalizado no GP, o que no acontece no GE,
onde nas sub-escalas de cooperao e assertividade social se observa uma descida.
Escala de avaliao subjectiva da escola
Os dados a seguir apresentados relativamente Escala de Avaliao Subjectiva da
Escola foram sujeitos ao t-test, considerando-se os valores de p.05 para
observao dos valores estatsticos significativos.
No so encontradas diferenas significativas no GE e no GP entre os dois
momentos de avaliao. No entanto, regista-se uma descida no significativa na
segurana face avaliao escolar, que tambm se observa no GP.

494
No GP verifica-se ainda uma subida no significativa na sub-escala da auto-estima
em funo da experincia escolar, observando-se o contrrio no GE.
Escala de bem-estar psicolgico para adolescentes
Atravs da anlise pelo t-test aos dados obtidos na Escala de Bem-estar
Psicolgico para Adolescentes, foi possvel descobrir o padro de evoluo dos
alunos, com os valores de p.05 a fornecerem dados significativos.
No que se refere avaliao do bem-estar psicolgico, existe uma subida
significativa da sub-escala cognitivo-emocional negativa no GP que corresponde a
uma melhoria nos itens avaliados. Relativamente s sub-escalas cognitivoemocional positiva, apoio social e percepo de competncias, possvel observar
uma descida significativa das mesmas no GP, que tambm indicador de
melhorias no mesmo.
As diferenas existentes entre os dois momentos de avaliao do GE no so
significativas, observando-se no entanto um padro de alterao no caso da
percepo de competncias no sentido de uma descida.
Escala de competncias sociais e ajustamento escolar
Os dados obtidos junto dos professores para a avaliao pela Escala de
Competncias Sociais e Ajustamento Escolar foram sujeitos a um tratamento
estatstico (t-test), de forma a ser possvel observar a evoluo dos itens avaliados,
at ao final da interveno, tendo-se considerado os valores de p.05 como
indicadores de diferenas significativas.
No que diz respeito avaliao realizada pelo professor, possvel registar uma
descida significativa do comportamento social preferido pelo professor, e uma
subida no significativa do comportamento social preferido pelos colegas, no GP.
No GE possvel observar um padro de descida generalizado, embora no seja
estatisticamente significativo.
Avaliao do Projecto
No final do Projecto, foi realizada uma avaliao global, junto dos profissionais e
tcnicos nele directamente envolvidos. O questionrio foi preenchido por 5
professoras das Escolas envolvidas no Projecto, com idades compreendidas entre
os 29 e os 49 anos. Apenas as duas professoras puderam assistir s sesses
realizadas.
Sobre a avaliao global do Projecto, os questionrios recolhidos demonstram que
a sua maioria indica que o Projecto foiBom/Muito Bom.
Novamente a maioria dos inquiridos refere que as actividades propostas foram
adequadas aos objectivos propostos e ao nvel etrio das crianas, e que tambm
foram motivantes para os alunos.
No que diz respeito avaliao realizada, a maioria dos inquiridos da opinio
que de difcil preenchimento. Sobre mudanas observadas no comportamento

495
dos alunos, referido que estes esto mais preocupados com os colegas, e mais
concentrados nas tarefas.
As opinies relativas articulao entre as diferentes entidades envolvidas no
Projecto dividem-se entre oBome oSatisfaz.
semelhana do que j tem sido demonstrado noutros programas portugueses no
mbito da promoo de competncias sociais, e tambm com diversos tipos de
populao-alvo, a interveno ao nvel do desenvolvimento de competncias de
comunicao interpessoal, da gesto de conflitos, da resoluo de problemas, da
gesto emocional, e do treino assertivo, tem-se mostrado uma importante forma de
promover nas crianas e jovens capacidades que lhes permitam desenvolver o
auto-conceito, a auto-confiana, o respeito por si e pelos outros. Assim, estas
crianas e jovens podero obter competncias importantes para a sua vida, para a
preveno de comportamentos de risco, promoo de comportamentos de sade,
fundamentais no seu desenvolvimento pessoal e social.
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Anexo
Programa de promoo de competncias de sade
( Margarida Gaspar de Matos, Joana Branco, Andreia Sousa & Susana
Carvalhosa, 2004)
Objectivos
Desenvolver nos jovens competncias pessoais e sociais como forma preveno
de comportamentos desajustados;
Desenvolver competncias ao nvel da comunicao interpessoal, da resoluo de
problemas e gesto de conflitos, da assertividade e da gesto de emoes;
Desenvolver competncias ao nvel das relaes interpessoais;
Desenvolver competncias de trabalho e apoio de pares entre os jovens;
Preparao da transio para um novo ambiente escolar no prximo ano lectivo.
Descrio
O PPCS utilizado inclui trs mdulos:
(1) Comunicao Interpessoal e Gesto de Emoes/Soluo de Problemas;
(2) Competncias Sociais e Gesto de Emoes/Soluo de Problemas; e
(3) (3) Role playing. O planeamento geral foi definido com quatro sesses
para cada um dos mdulos, onde no final de cada um foi feita uma sesso
extra. Esta consiste numa actividade diferenciada, que proporciona aos
participantes a aplicao de conhecimentos adquiridos ao longo das
sesses.
1)Comunicao Interpessoal e Gesto de Emoes/ Soluo de Problemas (inicial)
Para o primeiro mdulo, foram seleccionados os seguintes trs itens da
comunicao interpessoal: contacto visual, a postura (gestos) e o tom de voz.
Conjuntamente com estes trs aspectos, so tambm abordadas trs emoes, no
sentido da sua insegurana, irritao e felicidade.
No que concerne soluo de problemas, esta diz respeito apresentao de
actividades onde o grupo possa demonstrar as suas competncias de resoluo de
problemas e de trabalho em equipa.

499
(2) Competncias Sociais e Gesto de Emoes/ Soluo de Problemas
(avanado)
Opedir ajuda,expressar acordo e desacordo(responder a crticas), eresistir
presso dos paresforam as trs competncias definidas para este mdulo, em
simultneo com as expresses da fria, medo e calma a desenvolver relativamente
expresso das mesmas.
Na soluo de problemas so proporcionadas actividades respeitantes
metodologia de soluo de problemas, que define um conjunto de seis passos.
Quando um individuo confrontado com um problema, deve parar e pensar nele,
com o objectivo de o compreender e perceber as suas implicaes, o que o vai
ajudar no s na procura de alternativas de resoluo, como posteriormente na
antecipao das consequncias. Assim, o indivduo possui os elementos
necessrios para poder escolher a alternativa a aplicar, tendo em considerao
tambm em considerao os outros. Aps ter colocado a alternativa escolhida em
prtica, segue-se o momento de avaliao da forma como decorreu, pelo que se os
resultados obtidos no forem os esperados, dever escolher outra alternativa a
concretizar.
Neste mdulo encontra-se disposio dos participantes, uma caixa que podem
utilizar para fazer sugestes ou reclamaes, no precisando de se identificarem.
(3) Role playing
Tendo como base cinco a oito problemas seleccionados da caixa de problemas,
so realizadas em grupo, pequenos grupos de discusso sobre os mesmos, tendo
sempre como linha condutora a metodologia de resoluo de problemas, e
promovendo a interveno de todos.
Neste mesmo mdulo, so tambm abordadas as expectativas de futuro prximo,
permitindo a transferncia de conhecimentos para situaes reais.
Sesso-Tipo
Dilogo inicial;
Actividade de quebra-gelo ou cooperao (opcional no inicio ou final da sesso);
Actividade de contedo;
Actividade de quebra-gelo ou cooperao (opcional no inicio ou final da sesso);
Dilogo final.
Planeamento das Sesses
Tema I Comunicao Interpessoal e Gesto de Emoes/Soluo de Problemas
Comunicao Interpessoal
Identificao das diferentes posturas em diversos contextos;

500
Promoo da importncia do contacto visual na comunicao interpessoal;
Identificao e reconhecimento de Expresses/Sentimentos;
Promoo da adequao da comunicao paraverbal (tom de voz) a diferentes
situaes quotidianas.
Gesto de emoes
Identificao de trs tipos de emoes: Insegurana, irritao e felicidade;
Identificao dos elementos-chave da expresso facial no reconhecimento de
emoes/sentimentos.
Soluo de Problemas
Desenvolver competncias de resoluo de problemas e de trabalho em equipa.
Trabalho e apoio de Pares
Desenvolver competncias de trabalho e apoio de pares entre os jovens.
Actividades: jogos ldicos onde sejam desenvolvidos os objectivos propostos.
Tema II Competncias Sociais e Gesto de Emoes/Soluo de Problemas
Competncias Sociais
Diferenciar respostas passivas, agressivas e assertivas em diversos contextos;
Desenvolver as competncias depedir ajuda,expressar acordo e
desacordo(responder a crticas), eresistir presso dos pares.
Gesto de emoes
Identificar a linguagem hesitante, o contacto visual evasivo, os gestos nervosos e
o desrespeito pelos seus prprios direitos, como elementos chave na resposta
passiva (medo);
Identificar o tom de voz elevado, o contacto visual dominador, o espao
interpessoal exagerado e a violao dos prprios direitos e dos outros, como
elementos chave na resposta agressiva (fria);
Identificar a linguagem fluente, o contacto visual firme, a coerncia das
componentes verbal e no verbal, e o respeito pelos prprios direitos e pelos dos
outros, como elementos chave na resposta assertiva (calma).
Soluo de Problemas
Identificar e compreender os passos da metodologia de soluo de problemas (seis
passos).
Trabalho e apoio de Pares

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Desenvolver competncias de trabalho e apoio de pares entre os jovens.
Actividades: jogos ldicos onde sejam desenvolvidos os objectivos propostos.
Tema III Praticando - Role playing
Discusso de Problemas
Promover pequenos grupos de discusso de problemas;
Aplicao a situaes prticas e reais da metodologia de resoluo de problemas;
Promover a participao de todos no debate.
Expectativas de futuro
Promover o desenvolvimento de expectativas de futuro prximo;
Desenvolver a capacidade de antecipao e planeamento.
Aplicao de conhecimentos
Promover a generalizao e aplicao de conhecimentos para situaes reais do
quotidiano.
Trabalho e apoio de Pares
Desenvolver competncias de trabalho e apoio de pares entre os jovens.
Actividades: teatro;faz de conta; espao de debate; simulao de situaes reais.

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Competncias sociais num bairro desfavorecido

Joana Amaral & Margarida Gaspar de Matos
Introduo
Os desafios da adolescncia continuam a ser vistos como parte integrante do
desenvolvimento (Galambos & Leadbeater, 2000). As fracas condies
socioeconmicas tm sido relatadas como uma das mais comuns formas de
psicopatologia na adolescncia, nomeadamente lares mono-parentais, fracos
recursos educacionais, desemprego, psicopatologia parental, fracas condies de
habitao, e reas de residncia onde o crime e a escassez de recursos de lazer e
socializao so uma constante (Matos, Simes & Carvalhosa, 2000).
Os problemas de comportamento na adolescncia representam uma preocupao
para a sade mental e educacional. As perturbaes psicolgicas simbolizam para
a comunidade um custo acrescido, que poderia ser reduzido pela implementao
de aces de preveno bem sucedidas. O incio da adolescncia um perodo
ptimo para a implementao de intervenes que visem aumentar o
desenvolvimento do indivduo, e a preveno de problemas (Petersen & Hamburg,
1986, citados por Meyer, 1999). Uma importante considerao a tomar em conta
quando falamos deste tipo de intervenes o foco na preveno de
comportamentos e atitudes e a sua generalizao a vrios domnios da vida. Estes
comportamentos e atitudes so geralmente designados por competncias sociais
ou por resilincia (Danish, Petispas & Hale, 1990, citados por Meyer, 1999). O
conceito de competncia social torna-se difcil de definir, uma vez que vrios
autores sublinham diferentes componentes, no entanto, todos eles avaliam a
competncia social como um comportamento social adequado, em que a sua
definio como ajustado, passa pela avaliao da situao em questo, do nvel
etrio, do contexto, da cultura e de um conjunto de intervenientes sociais (Matos,
1998). As competncias sociais so vistas como comportamentos sociais
significativos (com os pares, a famlia, a escola), exibidos em situaes
especficas, e que predizem comportamentos adaptativos, importantes e funcionais
na infncia e na adolescncia (Gresham, 1998; Wolf, 1978, citados por Gresham,
Sugai & Horner, 2001). Sem competncias sociais para interagir construtivamente
e desenvolver relaes interpessoais, as crianas so excludas das oportunidades
de desenvolver no futuro, mais e complexas competncias de vida (Mize & Abell,
2001). Torna-se assim fundamental compreender os factores de proteco que
esto associados a uma maior resilincia e assertividade. Isso permitir o
desenvolvimento de programas de preveno mais necessrios em populaes

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desfavorecidas, onde prevalecem a pobreza, a exposio violncia e prticas
disciplinares familiares pobres (Cotton, Resnick, Browne, Martin, McCarraher &
Woods, 1994, citados por Griffin, Scheier, Botvin, Diaz & Miller, 1999).
Vrios estudos tm sido elaborados, com o objectivo de definir uma taxonomia
das competncias sociais que devem constituir um programa de interveno.
Caldarella e Merrel (1997, citados por Gresham et al., 2001), elaboraram uma
taxonomia derivada da investigao, e que inclui cinco dimenses: a resilincia, a
comunicao no-verbal, a resoluo de problemas, o apoio social (com os pares e
os pais), e a assertividade.
O conceito de resilincia refere-se a um conjunto de situaes que envolvem uma
adaptao prspera do sujeito, ainda que o indivduo esteja inserido num contexto
de ameaas significantes para o seu desenvolvimento (Masten, Hubbard, Gest,
Tellegen, Garmezy & Ramirez, 1999). O estudo da resilincia implica a
especificao do tipo de ameaa para o desenvolvimento do indivduo, e atravs
deste critrio que a adaptao julgada para ter xito bem como as caractersticas
do indivduo ou do ambiente que ajudam a explicar os resultados deste critrio
(Masten et al., 1999).
Outra das competncias fundamentais para o relacionamento interpessoal a
forma como comunicamos com os outros. As caractersticas da comunicao
verbal utilizada nas classes sociais desfavorecidas aparecem com frequncia
associadas a certas formas de desajustamento social (Matos, 1998).
Keltner e Moffitt (1995) realizaram um estudo acerca da relao entre a emoo e
os indicadores de comunicao no-verbal em adolescentes socialmente
desajustados e concluram que a externalizao dos seus problemas feita com
recurso a alterao da expresso facial, a alterao da voz, a reduo do espao
interpessoal e a utilizao de gestos agressivos, indicadores de um comportamento
tipo agressivo/no assertivo (Matos, 1998). Os sinais no verbais so indicadores
da atitude emocional, motivacional e cognitiva do indivduo, e so fundamentais
para o desenvolvimento da linguagem verbal. A competncia ao nvel da
comunicao no-verbal um critrio necessrio para um comportamento
socialmente competente. Argyle (1969, citado por Matos, 1998), considera como
principal fonte de demonstrao das emoes e como a rea mais importante e
completa para a comunicao no verbal, a face. So vrias as expresses de
emoo, a alegria, a tristeza, o medo, a ira, a surpresa e o desprezo, e so trs os
seus indicadores: a boca, as sobrancelhas e os olhos. Tambm os gestos
representam um segundo canal de comunicao, como forma de transmisso de
informao. O tipo de gestos utilizado pelo indivduo vai variar de acordo com a
sua idade, gnero, fadiga, sade, cultura e profisso. O facto de o sujeito conhecer
um estilo gestual uma das formas de pertena do grupo, que simultaneamente
permite o reforo e o reconhecimento de vnculos sociais. A postura considerada

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tambm uma forma de comunicao no-verbal, que varia de acordo com o estado
de esprito do indivduo, na dimenso tenso-relaxamento. A posio do corpo, e a
forma como o indivduo se senta ou est de p, reflectem os seus sentimentos
acerca de si e da sua relao com os outros. A aparncia fsica representa um
importante marcador da relao interpessoal, uma vez que formamos de imediato
uma ideia do indivduo acerca da personalidade, inteligncia, estatuto scioeconmico e grau de conformidade com as normas.
O comportamento verbal, juntamente com os sinais vocais transmite o significado
da informao, bem como estados emocionais. Assim sendo, as caractersticas da
voz, o volume, o tom, o timbre, a fluidez, a velocidade, a nfase, a claridade, as
pausas e as oscilaes so fundamentais neste processo. O som visto como meio
bsico de comunicao, nfase da fala e meio de comunicao de atitudes,
sentimentos e traos de personalidade (Matos et al., 2000).
Determinados comportamentos sociais esto directamente dependentes do
processamento cognitivo que suportam, assim como, a descodificao de
informao e a resoluo de problemas (Matos et al., 2000). A resoluo de
problemas dever incluir sete etapas: a identificao do problema, a fase de
diagnstico, a produo de solues, a seleco de possveis solues, a execuo,
a avaliao e a adaptao (Cruz & Mazaira, 2001). A ideia que o sujeito tem das
suas capacidades de desempenho influencia o seu comportamento e a sua eficcia
na resoluo de problemas (Bandura, 1976).
O apoio social tem tambm sido identificado como um conceito central da
resilincia (Holaday & McPeahrson, 1997, citados por O,Hearn & Gatz, 1999).
Fontana (1988, citado por Matos, 1998) considera que a primeira representao
social da criana a famlia, e que para a maioria destas, este permanece o grupo
mais importante. A famlia vista como o meio onde se inicia a vida em
comunidade, e a que a criana realiza as suas primeiras interaces sociais e
aprende as primeiras normas de viver em sociedade. Quando os pais surgem como
um modelo socialmente desajustado, que varia entre a agressividade e a
passividade, a criana no desenvolve mecanismos de auto-regulao, nem
capacidades para criar estratgias de resoluo de problemas. A criana tender a
utilizar a violncia, se esse foi o nico comportamento que aprendeu como forma
de relacionamento.
Uma rea importante mas normalmente negligenciada no tema das competncias
sociais no adolescente o funcionamento dentro do grupo de pares. A
competncia de funcionar efectivamente numa situao de grupo, aumenta de
importncia na adolescncia. Esta questo implica o trabalho em cooperao
tendo em considerao a perspectiva dos outros, a coordenao das aces
individuais com as dos outros, a resoluo de problemas de forma colaboradora e
construtiva e a negociao de conflitos (Cooper & Cooper, 1992, citados por

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Englund, Levy, Hyson & Sroufe, 2000), dai que a rejeio por parte do grupo de
pares, resulte normalmente de um deficit ao nvel das competncias sociais
(Stormshak, Bierman, Bruschi, Dodge, & Coie, 1999).
Mtodo
Participantes
A amostra consistiu em 36 alunos de uma escola do primeiro ciclo de um bairro
desfavorecido de Lisboa, dos quais 52,8% so rapazes, tm uma idade mnima de
12 anos e uma idade mxima de 14 anos, com uma mdia de 12,8 anos
(D.P.=.94). Tendo em considerao o grupo das raparigas, 88,2 % (15) tm 12
anos e 11,8% (2) tm 13 anos. No que diz respeito ao grupo dos rapazes, 68,4%
(13) tem 14 anos, 21,1% (4) tem 12 anos e os restantes tem 13 anos.
Em termos de escolaridade a maioria da amostra frequenta o 3 ano (47,2%),
41,7% so alunos do 4 ano, e 11,1% frequentam o 2 ano. O grupo das raparigas,
encontra-se na sua maioria (58,8%) no 4 ano, uma vez que apenas trs das alunas
(17,6%) frequentam o 2 ano e quatro (23,5%) frequentam o 3 ano. O grupo dos
rapazes tem maior expresso (68,4%) no 3 ano, encontrando-se cinco alunos
(26,3%) no 4 ano e apenas um aluno no 2 ano (5,3%). Do total da amostra, 36
alunos so repetentes, sendo que 69,4% so repetentes pela 2 vez e 30,6% so
repetentes pela 1 vez. 94,7% dos rapazes so repetentes pela segunda vez,
enquanto que nas raparigas isso s se verifica para 41,2% da amostra. Em 80,6%
(29) da amostra, o pai habita a mesma casa, em 100% a me habita a mesma casa,
94,4% (34) tm os irmos a habitarem com eles, 30,6% (11) tm a av a habitar
com eles, 8,3% (3) tm o av a habitar com eles, 2,8% (1) tm a tia a habitar com
eles, 8,3% (3) tm os sobrinhos a habitar com eles e 2,8% (1) tm o padrasto a
habitar com eles.
Quando falamos sobre a opinio das crianas acerca da sesso, verificamos que na
sua totalidade (100%), gostaram de participar e do tema. Quando questionados
acerca do que menos gostaram na sesso, apenas 8,3% (3) referiram que no
gostaram de falar das zangas dos grupos. Em relao ao que mais gostaram na
sesso, 69,4% refere que gostou de tudo, 13,9% refere que gostou mais de falar da
amizade e apenas 2,8% referem que gostaram da confuso. No entanto, existiram
algumas sugestes para um prximo grupo focal, e foram apontados temas como:
questes de comportamento (25%), actividades extra-curriculares (13,9%),
abandono dos filhos por mes muito jovens (11,1%), e acidentes de viao
(11,1%). Falando de estatuto profissional, 91,7% das mes tm uma profisso de
4 grau, e 8,3% de 5 grau e no caso dos pais, os que trabalham (30), tm uma
profisso de 5 grau. Quer num caso, quer noutro, a escolaridade mxima at ao
6 ano. A idade mxima das mes de 54 anos e a idade mnima de 27 anos,
sendo a mdia de 40 anos. No caso dos pais, a idade mxima de 52 anos e a