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Desenvolvimento e Aprendizagem PDF
Desenvolvimento e Aprendizagem PDF
Estado do Acre
Governador
Arnbio Marques
Vice-Governador
Csar Messias
Secretaria de Estado de Educao do Acre
Maria Corra da Silva
Coordenadora de Ensino Superior da SEEA
Maria Jos Francisco Parreira
Diretora
Ins Maria M. Zanforlin Pires de Almeida
Vice-Diretora
Laura Maria Coutinho
Coordenadora Pedgogica
Slvia Lcia Soares
Coordenador de Informtica
Lcio Frana Teles
Sumrio
Conhecendo as autoras _ _______________________ 6
Apresentao_ ________________________________ 7
SEO 1
1 As relaes desenvolvimento e aprendizagem __ 13
1.1 Conceito de desenvolvimento _______________________ 13
1.2 Aprendizagem e o processo de ensino________________ 15
1.3 A complexa relao entre hereditariedade e ambiente. Afinal o que sabemos?_ __________________________________ 18
1.4 As concepes de desenvolvimento e aprendizagem humana e suas repercusses na prtica pedaggica_ ___________ 20
2 Adolescncia _______________________________ 35
4
SEO 3
1 Famlia, escola e pares educativos _____________ 50
1.1 A famlia como contexto de desenvolvimento_ ________ 51
1.2 A escola, contexto de desenvolvimento e aprendizagem formal_ ________________________________________________ 52
1.3 Outros agentes de desenvolvimento e aprendizagem: os
pares educativos_____________________________________ 54
Referncias_ _________________________________ 72
Conhecendo as autoras
ANA DA COSTA POLONIA: doutora em Psicologia pelo Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia (UnB), professora da
Secretaria de Estado de Educao, conveniada, atuando na Faculdade de Educao da Universidade de Braslia, com as disciplinas
ligadas Psicologia da Educao, alm dos Projetos III (Projeto de
Pesquisa), IV (Estgio Supervisionado) e V (Trabalho Concluso de
Curso). tambm pesquisadora vinculada ao Grupo de Estudo em
Educao e Promoo em Sade (Gesprom) e ao Grupo de Pesquisa
em Psicologia e Educao (Gruppe).
NGELA ANASTCIO: psicloga, mestre em Educao pela
Faculdade de Educao da Universidade de Braslia. Leciona nos
cursos de Pedagogia e Licenciatura na Faculdade de Educao da
UnB.
MARIA DO SOCORRO SILVA: pedagoga, psicloga, mestre
em Educao pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE),
doutoranda em Educao pela UFPE. Atualmente professora da
Universidade Federal de Campina Grande, cedida UnB, com exerccio na Faculdade de Educao.
SUMEIRE APARECIDA BRANDO: psicloga, tem mestrado
pela a Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) na rea de Educao Especial DM desde 1985, doutora em Psicologia Evolutiva
e da Educao pela Universidade de Valncia (Espanha). Atualmente professora nos cursos de Pedagogia e Licenciatura, na Faculdade de Educao, da UnB. Linha de Pesquisa, ensino e extenso:
Informtica educativa, capacitao de professores (membro do
Grupo de pesquisa em Informtica educativa da UnB) e psicologia e
educao (membro do Gruppe).
TERESA CRISTINA SIQUEIRA CERQUEIRA: psicloga, mestre
em Psicologia pela Universidade de Braslia, doutora em Educao
na rea de Concentrao em Psicologia Educacional pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Atualmente professora
de Psicologia da Educao e de Projeto IV (Estgio) no curso de Pedagogia e nos cursos de Licenciatura da Universidade de Braslia.
docente e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da UnB, alm ser pesquisadora e
coordenadora do Gruppe do CNPq.
Apresentao
Estimado(a) Professor(a) aluno(a),
Este mdulo foi elaborado para voc, educador(a). A carreira de educador1 envolve diferentes momentos. Voc est, neste
momento, empenhado numa importante tarefa de sua vida profissional que a busca pelo aperfeioamento e desenvolvimento da
profisso de educador.
Aqui, neste espao de ensino a distncia e de enriquecimento
profissional e pessoal, propomos apresentar aspectos gerais da psicologia em sua relao com a educao.
Os contextos de aprendizagem vo se constituindo e se estabelecendo atravs da diversidade de experincias, de valores, instrumentos e, tambm, de maneira especial, da nossa reflexo frente
aos diversos conhecimentos terico-prticos.
Voc, professor, um elemento importante desse processo,
uma das alavancas da escola e promotor do desenvolvimento dos
alunos, nosso convidado e ao mesmo tempo protagonista deste
curso. Gostaramos de ressaltar que a sua experincia profissional,
especificamente na sala de aula, o auxiliar a estabelecer as conexes entre o corpo terico aqui apresentado e aspectos de promoo da aprendizagem. Assim, voc vai experimentar uma forma diferenciada de aprender, exercitar e exercer seu papel de mestre e ao
mesmo tempo de aprendiz.
Na sua ao pedaggica, seja no espao educacional ou em
casa, voc utiliza alguns conhecimentos relacionados aos temas de
estudo que sero aqui abordados. Estudaremos teorias que buscam explicar as nossas aes educativas. Estamos, aqui, convidando
voc a estabelecer um contato mais profundo e significativo com
a psicologia ligada educao de modo a permitir uma utilizao
sistemtica e organizada do conhecimento psicolgico em prol do
seu desenvolvimento e tambm dos seus alunos.
Nosso fascculo est estruturado em trs sees: Seo I As
relaes desenvolvimento e aprendizagem e as prticas educativas; Seo II O ciclo vital e desenvolvimento humano e Seo
III Espao e desenvolvimento da aprendizagem. Cada seo vem
estruturada em unidades de contedos. As sees possuem, ainda,
os seguintes tpicos: Espao de leitura e reflexo, que consiste em
um texto para leitura e estudo; Atividade, contendo exerccios para
serem realizados individualmente ou com colegas; Reflita, com
propostas de reflexo sobre o tema em sua prtica; Pesquise, com
sugestes de pesquisa/investigao junto a alunos, colegas, pais,
especialistas em educao e documentos sobre o tema da seo;
Discuta, com propostas de estudo e acompanhamento com a monitoria, e o Leia/Assista, que apresenta sugestes de leitura ou filme
para aprofundamento do tema estudado.
A equipe de professoras que elaborou este mdulo deseja a
sua participao na construo do espao pedaggico criativo, integral, vvido e utpico, no sentido de buscar sempre o crescimento
e o desenvolvimento dos principais agentes do processo de ensino e aprendizagem: o professor e o aluno. Sem o resgate do valor
de cada sujeito no processo, a educao perde a sua funo maior:
8
As relaes desenvolvimento
e aprendizagem e as prticas
educativas
13
14
[...] o processo por meio do qual a pessoa se desenvolve (sic) adquire uma concepo mais ampliada,
diferenciada e vlida do meio ambiente ecolgico, e
se torna mais motivada e mais capaz de se envolver
em atividades que revelam suas propriedades, sustentam e reestruturam aquele ambiente em nveis
de complexidade semelhante ou maior de forma ou
contedo. (p. 23).
nesse processo de interao que comportamentos, emoes, interesses e significados dos envolvidos na relao promovem
as crises, os conflitos e as rupturas presentes na constituio das
pessoas e que, por conseqncia, interfere no seu processo evolutivo (Wallon apud Galvo, 1995). Essa dinmica entre o indivduo
e o seu ambiente fsico, social, psicolgico, histrico, considerando a sua trajetria, reconhecido como processos proximais que,
segundo Bronfenbrenner (conforme citado por Polonia, Dessen &
Pereira-Silva, 2005), so mecanismos primrios que produzem o
desenvolvimento humano. Isso significa que a atividade que pessoa est realizando, bem como suas caractersticas (gnero, idade,
etnia) interferem em suas interaes sociais e nos recursos que so
disponibilizados pelo seu contexto. Na escola, observa-se o fator
idade, por exemplo, ter cinco anos possibilita a criana realizar atividades como pular, brincar de casinha e como esse ambiente se
prepara para receb-la a desencadear essas atividades.
Para Skinner (apud Abib, 2001), a evoluo das espcies, dos
indivduos e tambm da cultura tem uma direo que reflete o surgimento de estruturas mais complexas, que, por sua vez, potencializa as condies deles em relao aos estmulos e s respostas
adaptativas dadas e que, progressivamente, permite os diferentes
organismos emitir respostas e considerar as conseqncias de seus
comportamentos. Esse conjunto de processos promove a insero
dos indivduos em uma cultura, no somente como reprodutores
dessa, mas como criadores de novas situaes e condies de sua
sobrevivncia. Dentro desse prisma, na perspectiva do desenvolvimento humano, existem vrias realidades e certezas que no se
podem detectar por um nico padro de comportamento, mas por
meio de vrios que se distinguem num momento histrico e de
uma cultura para outra. Em virtude dessas concepes, que ele
discorda veementemente dessa predeterminao, no que tange
relao ao desenvolvimento e aprendizagem que esto presentes
Para aprofundar
seu conhecimento, voc
pode obter os textos dos
Parmetros Curriculares Nacionais na integra
no site do MEC: <http://
portal.mec.gov.br/seb/
index.php?option=cont
ent&task=view&id=265
&Itemid=255>.
sucedem), imprevisibilidade (elementos no esperados e no planejados que ocorrem), publicidade (as atividades que envolvem
os sujeitos da aprendizagem so pblicas e reconhecidas), histria
(h uma continuidade das aes e atos pedaggicos relacionados
s aulas ou situaes anteriores). Acrescentam-se ainda, os fatores
afetivos, os interativos e os de comunicao que interferem no processo ensino-aprendizagem.
Por essas condies, percebe-se que o conceito de aprendizagem multifacetado, pois ela se inicia pela insero da pessoa
no mundo de relaes, em que o aprendiz produto e produtor
de conhecimento e de transformaes em nvel cognitivo, afetivo,
social e histrico. Habermans (apud Marques, 2000) ressalta que
toda aprendizagem tem sentido quando se repercute nas prticas
cotidianas dos indivduos e grupos, reconstruindo os seus significados e possibilitando novas situaes e experincias. Fonseca (1995)
destaca que a aprendizagem resulta em uma mudana de comportamento oriunda da experincia que paralelamente consolidada
no prprio crebro do indivduo. Envolve uma dupla condio: a de
assimilao e a de conservao do conhecimento que se conecta
com o controle e mudana no ambiente, retratando a experincia
humana e sua histria.
Dentro de uma perspectiva construtivista, a aprendizagem
escolar traduz dois aspectos entrelaados, o primeiro refere-se ao
processo de construo de significados e de atribuio de sentidos
que resulta em uma diferenciada atividade mental direcionada s
interfaces entre contedos e experincias. Devido natureza social
e cultural dos contedos escolares, organizados e construdos sistematicamente, nesse processo, o estabelecimento da relao entre
significados, necessidades e atribuies de sentido fundamental
para promover o seu emprego no universo social (COLL, 2003).
Vygotsky (apud Mello, 2004) afirma que o ser humano nasceu com uma potencialidade de aprender, sendo, ento, a condio
bsica do psiquismo humano, afinal a conscincia pressupe uma
condio intencional, organizada, sistematizada, ilustrando o dinamismo das funes mentais superiores. Na perspectiva histricocultural, aprendizagem se constitui como um processo dinmico
da apreenso da experincia humana, sendo sempre mediada pelo
seu meio fsico e social. A aprendizagem ento deve se antecipar ao
desenvolvimento, e para isso a mediao de indivduos mais capazes se faz essencial.
Piaget (apud Ries, 2001) destaca que os processos de eqilibrao e deseqilibrao so mecanismos auto-reguladores que
propiciam a interao contnua do sujeito com o seu meio ambiente. Quando o aprendiz entra em contato com o objeto de conhecimento, esses dois mecanismos se alternam, gerando, ento, os
processos de assimilao e acomodao, imprescindveis aprendizagem.
Em sntese, na abordagem piagetiana, o equilbrio cognitivo
depende das inter-relaes entre a acomodao do conhecimento,
nas estruturas de pensamento, e de sua conservao. Assim, se o sujeito apenas assimilasse, desenvolveria somente alguns esquemas
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cognitivos que no permitiriam, ento, que ele desenvolvesse a capacidade de diferenciao, por exemplo, no conseguir distinguir
o sentido da palavra manga fruta da manga parte da camisa. No
caso de ocorrer apenas acomodao, haveria uma restrio significativa no tocante aos processos de generalizaes imprescindveis
ao aprender, por exemplo, a dificuldade em empregar a noo de
mamferos aos animais como cachorro, gato, baleia e morcego.
A abordagem de Wallon (conforme citado por Mahoney &
Almeida, 2005) que o projeto de sociedade define o projeto de
educao. O objetivo da Educao formar indivduos histricos,
autnomos, democrticos, crticos que possam interferir na sociedade voltada justia social. E, por isso, os mtodos e prticas educacionais devem alternar momentos de aprendizagem individual e
coletiva. Os processos interativos em sala de aula e a forma como o
conhecimento desenvolvido devem atender as necessidades no
plano motor, afetivo, cognitivo sempre assegurando uma unidade
entre eles. Por isso, ao selecionar uma atividade, o professor deve
refletir como ela interfere nesses planos, alm de avaliar como ela
contribui para o desenvolvimento do aluno. A aprendizagem um
processo que se direciona do sincretismo diferenciao, devendo,
ento, os professores estarem atentos e planejarem atividades que
contemplem essa passagem.
Para Wallon (apud Bastos, 2003), os conflitos gerados da relao do sujeito com o seu ambiente dinamizam tanto o processo
de desenvolvimento quanto os de aprendizagem, porque possibilitam a busca de uma maior e melhor diferenciao no que tange
a relao eu e outro enquanto que os conhecimentos adquiridos
promovem as transformaes e a evoluo da pessoa. Dessa forma,
ao interagir com o conhecimento formal, o indivduo apreende as
diferenciaes que so oriundas da organizao do conhecimento pela cultura que, paralelamente, contribuem para que a pessoa
possa ento realiz-la. O aspecto cognitivo entrelaa um conjunto
de funes que possibilita a aquisio, manuteno e ampliao do
conhecimento por meio de imagens, noes, idias e representaes. Por meio dele, h a integrao do passado, presente e futuro.
Quanto ao primeiro, a condio de rever e reconhecer os fatos, o
segundo, analisar como eles se implementam, e o terceiro, a projeo do futuro que implica a possibilidade de transformao deles
(MAHONEY; ALMEIDA, 2005).
A aprendizagem se incrementa por meio da interao do
aprendiz com o seu mundo fsico e social, pela mediao dos procedimentos de ensino, pelas formas de interveno no mundo, por
meio das diversas linguagens e dos conhecimentos elaborados
culturalmente, considerando a sua funo coletiva, a sua organizao dentro das suas peculiaridades e especificidades em cada
momento histrico. A complexidade do processo de aprendizagem
se estabelece quando os significados so contextualizados e compreendidos, possibilitando a generalizao e a discriminao, nesse
processo, a linguagem promove que os cdigos elaborados coletivamente e imbricados na situao social representem a dinmica
cultural e individual das pessoas (MARQUES, 2000).
Para Skinner (conforme citado por Carrara, 2004), aprendizagem implica em mudana de comportamento, o organismo apren-
17
A prxis a ao
de aplicar, usar, exercitar
uma teoria, arte, cincia
ou ofcio. uma ao
objetiva que, superando e concretizando a
crtica social meramente terica, permite ao
ser humano construir a
si mesmo e o seu mundo, de forma livre e autnoma.
18
20
Tm-se exemplos, como a rubola nos primeiros trs meses de gravidez, a exposio da grvida aos raios X, a sndrome alcolica fetal,
todas interferem no desenvolvimento do feto e podem gerar efeitos prejudicais ao desenvolvimento fsico, ao intelectual e ao social
(PAGAGLIA; OLDS, 2000). Entretanto, na perspectiva da psicologia,
prefere-se empregar o vocbulo perodos sensveis.
tambm inegvel a influncia do contexto no desenvolvimento do ser humano, tanto que existe a teoria bioecolgica de
Bronfrenbenner (BRONFENBRENNER, 1979/1996; POLONIA, DESSEN; PEREIRA-SILVA, 2005).
te, da aprendizagem.
Os reflexos dessa concepo na educao, no papel do ensino e da escola se traduzem pelo grande nmero de informao,
programas educacionais, como de educao compensatria para
crianas nascidas em ambiente denominado carente. O pressuposto central de transformao, correo e estimulao do sujeito
feitos pela transposio a um ambiente mais rico de estmulos e
programado para implementar a aprendizagem.
Normalmente, a aprendizagem confundida com a memorizao, repetio, fixao e cpia, preponderando a expresso verbal ou escrita pelo uso programado das tcnicas e metodologias
(REGO, 1996). Nessa abordagem, no h diferenas entre os conceitos de desenvolvimento e aprendizagem, o sujeito desenvolve porque tem capacidade de aprender. reconhecida como pedagogia
diretiva.
c) Abordagem interacionista (inter-relao entre sujeito e
objeto): a construo contnua do psiquismo do sujeito respaldada pela sua interao com o objeto, de maneira no linear, mas
em espiral. O organismo e o meio esto em uma interdependncia,
assim, ressalta-se o carter recproco onde essa interao provoca
mudanas significativas no sujeito que tambm transforma o meio
e o conhecimento. Na interao do sujeito com o mundo fsico e
social, esse adota um papel ativo na construo do seu desenvolvimento e aprendizagem. A experincia e aquisio de conhecimentos esto estreitamente ligadas com o seu momento e as suas relaes nesse perodo (VYGOSTSKY, 1986).
A educao exerce um papel importante no desenvolvimento e aprendizagem onde o sujeito esteja inserido e repensa, desse
modo, a organizao ambiental, a relao professor-aluno e o currculo. O sujeito ativo nos processos de aquisio de conhecimentos e na co-experincia, na mediao com seus pares. Essa teoria
conhecida como pedagogia relacional.
Becker (2001) postula em seus estudos que a epistemologia
do professor deve se constituir em um processo consciente para
romper posies equivocadas e preconceitos que rondam o nosso cotidiano escolar. Preconceitos esses que so transformados em
verdades e que rotulam o aluno, fazendo com que sua aprendizagem seja avaliada de maneira equivocada, por isso, to importante a crtica epistemolgica para refletir as aes pedaggicas.
Como os fatores hereditrios e ambientais interagem, podendo inibir ou promover os processo de desenvolvimento e aprendizagem?
Pesquise as tendncias pedaggicas e procure relacion-las
com as correntes epistemolgicas e psicolgicas.
Converse com seu mediador e os seus companheiros de turma sobre a seguinte afirmativa aprendizagem se constitui como
um processo dinmico da apreenso da experincia humana, sendo sempre mediada pelo seu meio fsico e social.
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2) Discuta a concepo de desenvolvimento humano proposta por Bronfenbrenner e a relacione com o espao de sala de aula.
3) Aponte trs contribuies do estudo do desenvolvimento
humano para a rea educacional.
4) Quais os nveis de complexidade apontados por Doyle que
retratam a relao professor aluno? Comente cada um, ressaltando
suas experincias em sala de aula.
5) Por que importante analisar as influncias normativas e
no normativas do desenvolvimento? Como essas informaes podem auxiliar professores e alunos, no que tange aos processos de
aprendizagem?
6) luz do texto e da sua experincia, analise o seguinte trecho: Aprender proceder a uma sntese indefinidamente renovada
entre a continuidade e a novidade. Como isso pode ser ressaltado
na prxis pedaggica, isto , nas questes relacionadas avaliao
e tambm relao professor, aluno e conhecimento?
2 Pesquisa em desenvolvimento
Prezado professor(a) aluno(a),
Nesta unidade, vamos refletir sobre a importncia das pesquisas em psicologia da educao para a formao do professorado.
Sendo assim, estou lhe convidando para ler o texto abaixo anotando as idias que voc considera fundamentais para o debate.
A sociedade contempornea tem enfrentado grandes debates sobre o conhecimento cientfico-tecnolgico e a construo
desse conhecimento pelo ser humano, evidenciando a complexidade desse processo, na medida em que a construo do conhecimento sobre o mundo exterior no se separa da construo do prprio complexo sujeito-objeto-processo-produto do conhecimento,
que o prprio ser humano.
A Psicologia da Educao tem como preocupao central o
processo de desenvolvimento humano e a aprendizagem nos diferentes espaos, para isso, desenvolve uma base cientfica que
sistematiza metodologias, elabora instrumentos, recorta anlises e
implementa pesquisas para subsidiar a ao educacional.
Nesta gama de instrumentos, tcnicas e recursos disponibilizados pela pesquisa psicolgica ao professorado, esses necessitam
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ou nenhuma violncia. A reao das crianas ao programa seria coletada como dados, ou varivel dependente (SHAFFER, 2005).
No que se refere ao estudo do desenvolvimento humano, alguns modelos so utilizados por pesquisadores. Para isso, utilizam
dois mtodos de estudos: longitudinais e transversais.
Mtodos longitudinais versus mtodos transversais caracteristicamente visam a previso dos fenmenos relacionados com
a idade (enquanto essa varivel serve de ndice de maturidade). Os
efeitos da idade correm os riscos de ser confundidos com o efeito
de coorte. Os efeitos de coorte dependem das circunstncias histricas vividas por determinada gerao, mas no dependem necessariamente da idade.
a)
Estudos longitudinais investigam o desenvolvimento examinando o mesmo grupo em idades diferentes ao longo do ciclo de desenvolvimento. Pressupe-se que os resultados
encontrados refletem mais os efeitos de idade do que os efeitos de
coorte j que se trata sempre do mesmo grupo. O mtodo longitudinal estuda o desenvolvimento, observando repetidamente o
mesmo grupo de indivduos em diversas idades.
b)
Mtodo transversal consiste em observar diferentes grupos de indivduos de diversas idades. As diferenas entre esses grupos refletem tanto os efeitos de idade quanto os efeitos de
coorte.
elemento que nos auxilia a destrinchar e a compreender de, maneira parcial, os processos, produtos e contextos da ao educacional.
Mesmo as pesquisas colocam as tendncias ao alcance e limitaes que so caractersticas do ser humano e do fenmeno a ser
analisado. H sempre aberturas e inconcluses, isto , novos campos a serem investigados ou mesmo anlises que se contraponham
aos resultados alcanados.
Nesta proposta de intercmbios entre o vivido e o pesquisado, de fundamental importncia que o professorado esteja preparado e conhea a diversidade de pesquisas que possam o auxiliar
na resoluo dos seus problemas cotidianos. Alm disso, o professor pode se munir com os diferentes mecanismos e empregar os
instrumentos para romper com preconceitos, idias errneas, mitos
e o senso comum que ainda impregna a nossa atuao em sala.
26
27
Objetivos: definir ciclo vital e sua importncia para os processos de desenvolvimento e aprendizagem; caracterizar as etapas/fases do perodo pr-natal; conceituar infncia; identificar, no perodo infantil, os aspectos relacionados ao desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor e social;
descrever as modificaes ocorridas na adolescncia; correlacionar as transformaes do ciclo
vital com a terceira idade.
31
Teratognese a
formao e desenvolvimento no tero de
anomalias,
causadas
por fatores diversos (teratognicos), que levam
a malformaes do feto
e, por conseguinte, prejudicam seu desenvolvimento.
O Iluminismo foi
um movimento intelectual surgido na segunda metade do sculo
XVIII. Tinha por base a
razo e a cincia como
explicadoras do mundo
conhecido. Foi um dos
movimentos impulsionadores da sociedade
moderna.
Teratognese a
formao e desenvolvimento no tero de
anomalias,
causadas
por fatores diversos (teratognicos), que levam
a malformaes do feto
e, por conseguinte, prejudicam seu desenvolvimento.
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3) Qual o papel dos estudos da neonatologia para a compreenso do desenvolvimento e aprendizagem humana? Justifique
com exemplos.
4) Pesquise o conceito de infncia e sua evoluo.
5) Como, no mbito pedaggico, o conceito de infncia tem
influenciado as prticas educativas na escola, por exemplo, nos currculos (educao infantil e ensino bsico), no processo de alfabetizao e no emprego do ldico.
Escolha uma de suas aulas e observe, ento, quais os comportamentos mais freqentes entre os seus alunos e tambm os
menos freqentes. Depois se rena com o seu grupo de trabalho e
articule todos os comportamentos observados classificando-os, em
psicomotores, afetivos, sociais e cognitivos, por grupo etrio e pelas
similaridades e diferenas (comportamentos menos freqentes).
Articule os comportamentos observados com os relatados pela literatura sobre a infncia e elabore uma pesquisa com textos (tericos
e de pesquisa) e suas observaes, discutindo o papel e a influncia
do professor e dos processos de ensino nessa faixa etria. Entregue
o trabalho ao seu professor/tutor. Apresente as concluses do seu
grupo para toda a turma.
Faa a leitura dos parmetros curriculares nacionais que tratam especificamente da educao infantil e/ou da srie que voc
trabalha. Compare as atividades por voc programadas e os objetivos direcionados fase ou srie que voc trabalha, e analise as
congruncias ou incongruncias, identificando-as.
As doenas do perodo pr-natal que atingem a grvida (fatores teratognicos) podem afetar os processos de desenvolvimento
e aprendizagem, em fases posteriores da vida.
Elabore um lbum (portflio) contendo informaes gerais
sobre o ciclo vital e suas fases de desenvolvimento.
2 Adolescncia
2.1 Conceituao
Muitos estudiosos definem a adolescncia como a fase de
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Geralmente,
os
conflitos familiares aumentam durante o inicio da adolescncia e
se estabilizam na mdia
adolescncia e depois
diminuem ao final da
adolescncia. Os maiores problemas, no inicio
da adolescncia, podem
estar relacionados com
as tenses da puberdade e a necessidade de
afirmar a independncia.
36
Podemos salientar um ponto de relevncia que deve ser levado em considerao, nesta discusso, que a questo dos hbitos
alimentares na adolescncia. Nesse perodo, os hbitos alimentares passam a ser um fator de grande importncia para o estudo do
crescimento dos adolescentes. Observamos que alguns comportamentos tpicos, desse perodo, dizem respeito aos hbitos alimentares, podendo colocar em risco a sade e seu desenvolvimento
geral. Freqentemente, os adolescentes fazem refeies fora do lar,
ingerem lanches rpidos, sanduches, refrigerantes, consumindo
maior volume de alimentos industrializados. Os hbitos da famlia
so preteridos pelo padro alimentar e modismos do grupo.
No que se refere aos interesses educacionais, parece que essa
poderia ser uma fase do desenvolvimento em que pudssemos,
como educadores, desenvolver interesses que fossem direcionados para as artes plsticas, msica e esportes. Atravs de ambiente
propcio e agradvel, professores e educadores, em geral, poderiam
obter timos resultados para ampliar o processo criativo dos adolescentes.
Para alguns estudiosos, a definio, e a existncia, da adolescncia de interesse acadmico, mdico e das cincias psicolgicas e sociais, bem como dos interesses polticos hegemnicos, mas
no do adolescente em seu cotidiano, no seu dia-a-dia, na sua vida.
Por essa razo, necessrio se faz mergulharmos no cotidiano dos
adolescentes e na sua aparente rotina, onde tecem seus projetos
existenciais e transformam o seu lugar na realidade social. Podemos, portanto, dizer aqui que o cotidiano uma espcie de ateli existencial, onde os adolescentes provam suas potencialidades
criativas, criam novas formas de estar no mundo, novas formas de
solidariedade e de representatividade social, podendo ser essas
contrrias s normas sociais vigentes ou no (MAGRO, 2002; FEIJ;
OLIVEIRA, 2001).
Um problema que perpassa para um melhor entendimento
do que pode ser viabilizado, no processo educativo de jovens e
adultos, est na questo da formao de professores, que atuam no
ensino fundamental. A falta de formao especfica dos educadores
que atuam nessa modalidade de ensino resulta numa transposio
inadequada do modelo de escola consagrado no ensino fundamental de crianas e adolescentes (RIBEIRO, 1999).
Segundo ainda estudos de Ribeiro (1999), necessrio se faz
veicular transformaes na qualidade das prticas de educao de
jovens e adultos. No entanto, essas s se efetivaro medida que se
profissionalize o pessoal dedicado a essa rea. Cabe, portanto, pensar em formas de prover essa especializao aos educadores que
por ela se interessem, qualquer que seja a instncia formativa, na
mesma medida em que isso seria apropriado para outras modalidades como a educao infantil, especial, fundamental, mdia, etc.
3 Vida adulta
38
Esse o perodo do poder fazer. Durante a adultez, as pessoas passam a resolver problemas da vida diria e tomam decises,
em relao ao casamento, a ter ou no filhos, ao caminho profissional, enfim, deliberaes que iro afetar o resto de suas vidas,
determinando, em grande parte, sua sade, sua felicidade e suas
singularidades. Isso porque, como uma rede sem emendas, a vida
adulta (assim como todas as fases da vida) o resultado do entrelaamento entre os aspectos fsico, cognitivo e psicossocial/afetivo
do desenvolvimento.
A vida do adulto deve ser analisada, portanto, considerandose como a renda, a educao e o estilo de vida at mesmo o estado civil influenciam a sade, como as emoes desempenham
um papel na inteligncia e como as presses atuantes podem afetar a vida familiar (PAPALIA, 2000, pp. 368-370).
Quanto ao desenvolvimento fsico, avanos importantes podem acontecer na vida do adulto assim como ocorrem declnios
Assim, podemos
dizer que o adulto reage a influncias, que o
seu autoconceito se altera e que suas relaes
interpessoais esto em
constante processo de
modificao.
39
4 Terceira idade
4.1
42
A Terceira Idade
Como dissemos no texto anterior, considerava-se, na psicologia do desenvolvimento, que a fase adulta seria um perodo de
estabilidade e ausncia de mudanas importantes, a velhice, por
sua vez, marcaria, quando muito, uma etapa de deteriorao dos
processos psicolgicos.
Atualmente, acredita-se que os processos de mudana psicolgica ocorrem em qualquer momento do ciclo vital, do nascimento
morte. A terceira idade desponta, assim, como um perodo normal
da vida, com desafios e oportunidades de crescimento que lhe so
prprios. , apenas, mais uma instncia da experincia humana que
precisa e deve ser, ainda, vivida, bem vivida. Essa idade, nos pases
em desenvolvimento, tem incio aos 60 anos e, para as sociedades
tidas como desenvolvidas, inicia-se aos 65 anos, caracterizando-se
como a ltima etapa da vida humana. (PAPALIA, 2000; LOUREIRO,
2000).
Hoje, j no se pode dizer, inclusive, que o Brasil um pas de
jovens. Como em todo o mundo, em nossa nao existe um grande
nmero de idosos. Essa novidade para a realidade social brasileira
tem como uma de suas conseqncias a publicao do Estatuto do
Idoso. Ele foi aprovado, na forma da Lei n. 10.741, no dia 1o de outubro de 2003, e em seu texto de apresentao existe o seguinte
argumento:
Graas reduo da taxa de fecundidade e queda
do nvel de mortalidade, passa o Brasil por um processo a que se d o nome de envelhecimento populacional [...] Hoje, temos cerca de 20 idosos para cada
100 crianas no Brasil. So homens e mulheres com
direito sade, habitao, ao transporte coletivo,
A palavra velho, em
nossa cultura, tem conotao de fragilidade
fsica e mental, alm de
incompetncia e perda
de atratividade. Em funo disso, muitas vezes,
o uso de termos como
velhice, senilidade ou
mesmo idoso so rejeitados socialmente e, se
algum os pronuncia,
logo corrigido com
expresses do tipo: melhor idade ou idade de
ouro. Tais expresses,
porm, podem ser consideradas eufemismos
por acobertarem um
grande preconceito em
relao s pessoas mais
velhas, com base, apenas no quesito idade.
43
Olympia Salete Rodrigues, poetisa e escritora, no site paralerepensar, fala sobre a sua velhice:
[...] minha escolha colocar para todos que me lem
reflexes sobre o amor na velhice, um direito de todos nem sempre respeitado [...] Uso sempre a palavra velho (ou velha)... No gosto, quem me l j sabe,
de idoso ou terceira idade... Ai, isso at me di...rs...,
pela tentativa de falsidade que encerra. A palavra velho implica numa carga de sabedoria e experincia
que nos d a vida medida em que vivemos. E dessa carga tambm quero falar [...] simples encarar a
equao. Ningum, em seu perfeito juzo, negaria ao
velho os direitos todos que a vida lhe d: comer, dormir, divertir-se, trabalhar, enfim, exercer plena e conscientemente a vida que pulsa. Por que negar-lhes o
direito ao amor e ao sexo? [..] Somos todos lindos, independente de aparncia fsica, porque linda nossa
alma e linda a nossa coragem de amar! Portanto, no
nos enterremos antes da hora. Vivamos, vivamos! No
momento certo, outros nos enterraro, gratos pelas
lies que lhes deixamos.
Acredita-se, por preconceito e desinformao, que o ser humano no tem desejos sexuais na velhice. Mas o ser humano sente
desejo e prazer durante todo o tempo de sua vida. certo que o
padro de sexualidade sofre transformaes ao longo da existncia, mas isso ocorre de forma bastante coerente com o conjunto de
transformaes por que passa o sujeito.
Caro colega professor, aqui encerramos a discusso acerca do
ciclo vital. O conhecimento de cada uma das fases da vida torna
possvel perceber quais so os frutos e as bnos de cada estao.
Esse conhecimento pode ajudar a construir a auto-estima e essa
construo, no sujeito, deve ser uma ao constante, caprichosa e
to paciente quanto a montagem de um quebra-cabeas. O resultado, no final, pode ser compensador com a imagem completa e
total da prpria pessoa.
Finalizamos, com uma poesia de Cora Coralina, uma mulher
que se descobriu poeta j bem velhinha, depois de uma vida de
luta... Nas palavras de Olympia Salete Rodrigues (site paralerepen45
sar), Cora Coralina escreveu [...] poemas quando era muito velha,
tinha o rosto enrugado, o corpo alquebrado e maltratado pela vida,
mas tinha a alma lisa e pura [...] e tinha, ao escrever, a certeza de sua
grandeza como ser humano, um corao que pulsava no ritmo da
prpria idade.
NO SEI...
(Cora Coralina)
No sei... se a vida curta...
No sei...
No sei...,
se a vida curta
ou longa demais para ns.
Mas sei que nada do que vivemos
tem sentido, se no tocarmos o corao das pessoas.
Muitas vezes basta ser:
colo que acolhe,
brao que envolve,
palavra que conforta,
silncio que respeita,
alegria que contagia,
lgrima que corre,
olhar que sacia,
amor que promove.
E isso no coisa de outro mundo:
o que d sentido vida.
o que faz com que ela
no seja nem curta,
nem longa demais,
mas que seja intensa,
verdadeira e pura...
enquanto durar.
46
47
1.1
mento
Podemos observar e
identificar que as prticas parentais e educacionais dos pais so
amplamente
sujeitas
aos comportamentos
dos filhos, por exemplo,
uma criana ansiosa
pode gerar ansiedade e
superproteo por parte de seus pais que, por
sua vez, estimulam a
sua dependncia deles.
Essa rede de relacionamentos recprocos gera
padres interativos particulares que so transpostos para outros ambientes sociais, como a
escola.
51
o mundo adulto, estruturando situaes e programas que se distinguem em relao sua estrutura fsica, organizao dos contedos e sua seqncia, com emprego de metodologias de ensino,
considerando a evoluo do aprendiz como uma pessoa completa. Portanto, a escolarizao engloba os ciclos de vida do aprendiz, compreendendo as necessidades especficas de cada etapa do
desenvolvimento. Por exemplo, no ensino mdio, espera-se que
o aluno apresente um raciocnio hipottico-dedutivo, demonstre
autonomia nos estudos e em pesquisas, enquanto que, no ensino
fundamental, espera-se que ele domine as operaes complexas,
empregando materiais concretos e experincias diretas (Ministrio
da Educao: Secretaria de Educao Fundamental, 2001).
Um dos fatores que influenciam a efetividade na escola a
ao pedaggica, especialmente, ligada ao professor que como
agente de transformao da sociedade, em suas interaes sociais
sistemticas, complexas e contnuas, promove o desenvolvimento
no apenas dos aspectos cognitivos dos alunos, mas tambm do
sistema de valores, condutas, linguagem e signos que esto diretamente inseridos no processo de modernidade e cidadania (LAROCCA, 2002).
Assim, deve-se perceber que a motivao dos alunos e a
do professor, somada gesto da sala de aula, proporcionam um
ambiente agradvel, desafiador e focalizado nas tarefas que tm
se constitudo como aspectos relevantes do sucesso acadmico. O
clima de sala de aula, com boas oportunidades de interao, respeitando-se as caractersticas sociais e culturais dos alunos, tem
sido outro componente da efetividade. A valorizao do papel do
professor, considerando o seu papel na construo e nas mudanas
das perspectivas pedaggicas e de sua relao com outros atores
envolvidos no processo educativo, indica a necessidade de investimento em sua formao profissional.
Para Wallon (apud ALMEIDA, 2000), a idia da mediao do
conhecimento realizada pelo professor mediante (por exemplo, o
emprego de materiais concretos, padres e modelos de aprendizagem e de comportamento) permite que a sala de aula incorpore
uma ao coletiva que se estrutura e funciona graas ao uso de estratgias especficas, como o trabalho em grupo e a realizao de
atividades recreativas, competitivas e jogos. Contudo, essas estratgias devem ser adaptadas s distintas realidades dos alunos e professores, s demandas da comunidade e aos recursos disponveis,
levando em conta as condies e as peculiaridades de cada poca
ou momento histrico. Nesse contexto, importante identificar as
condies evolutivas de cada segmento: professores, alunos, pais
e comunidade, em geral, visando o planejamento de atividades no
mbito da escola.
Esse conjunto de aes imprescindvel para a implementao e funcionamento de projetos educativos que propiciam a melhoria do programa educativo e da imagem da escola. Essas condies no dependem somente da capacidade individual dos professores para ensinar, mas tambm de sua habilidade e competncia
na comunicao interpessoal com pais e alunos, contando com a
rede de apoio constituda por diretores e coordenadores da escola
(MARQUES, 2001).
53
A psicomotricidade a
integrao das funes motoras e psquicas em conseqncia da maturidade do
sistema nervoso.
Coetneo aquele
ou aquilo que da mesma
idade dos outros.
55
e nem repertrios complexos que fomentam as mudanas cognitivas, sociais, afetivas, entre outras..
1) Descreva a importncia dos contextos de desenvolvimento
para promover a aprendizagem e as mudanas em nvel cognitivo,
afetivo, social e cultural dos alunos.
2) Como a escola e a famlia devem ser analisadas como contextos de desenvolvimento complementares e ao mesmo tempo
interdependentes? Justifique, empregando situaes de sala de
aula, onde voc percebe a interferncia de um contexto sobre o outro, na aprendizagem.
3) Discuta o papel da escola e do professor na sociedade contempornea frente aos desafios em um mundo em constante transformao.
4) Analise o conceito de famlia tendo como base a abordagem ecopsicolgica de Petzold.
Como voc emprega os seus alunos de distintas faixas etrias
como mediadores do conhecimento? Em que situaes voc emprega essa estratgia? Como os seus alunos respondem a ela?
Faa uma pesquisa terica e entreviste alguns professores de
sua escola, investigando como eles fazem trabalhos de cunho cooperativo em sala de aula e que resultados foram observados nos
alunos.
a) Faa um levantamento entre os professores que compem
a sua turma e discuta o papel da famlia e de que forma ela pode
inibir ou promover a aprendizagem, na escola.
b) Discuta com seus colegas quais as barreiras presentes na
relao escola-famlia e quais estratgias so utilizadas pela comunidade escolar (diretor, professor, coordenador, pais, alunos, entre
outros) com objetivo de mudar essa condio?
58
De acordo com pesquisas e estudos dentro dessa rea, podemos dizer que,
com as novas tecnologias,
hoje, aprende-se no apenas
no prdio fsico da escola,
mas em casa, no escritrio
de trabalho, em qualquer lugar onde se possa ter acesso
s informaes.
Pretendemos,
com
esse discurso, oportunizar
uma reflexo sobre os avanos da informatizao e sua
implementao junto s escolas pblicas do Brasil, com
a intuio positiva de que os
caminhos esto abertos para
tais questionamentos e suas
possveis solues.
59
est articulando conceitos e o que eles contribuem para o seu desenvolvimento mental. Essa afirmao pode ser respaldada pelas
experincias cientficas de Piaget, quando diz que o aluno adquire
conceitos ao interagir com objetos do mundo e, dessa forma, podemos dizer que o aprendizado que acontece no ambiente informatizado consiste na interao aluno-computador sendo mediada por
uma linguagem de programao.
O papel fundamental do professor seria o de mediador desse processo de construo de conhecimento pelo aluno, atravs de
uma compreenso sobre as potencialidades do computador para
utilizar na interpretao das idias dos alunos e na interveno
apropriada, de modo a contribuir com o processo de construo do
conhecimento por parte do aluno (BRANDO ET AL 2006).
Sabemos que muitas investigaes esto sendo realizadas
na busca de solues, h vrios questionamentos acerca das excluses digitais, essa uma das questes mais discutidas atualmente
no pas e certamente a maioria dos profissionais de informao tem
uma opinio formada a respeito. Uma dessas opinies est entre a
excluso digital e o seu contraponto, a incluso digital (BRANDO,
2005).
Mercado (1995) traz para discusso um argumento bastante
forte, no que diz respeito realidade brasileira, que o descaso do
governo quanto a possibilitar condies para a educao pblica,
para que todas essas premissas se efetivem,
A escola pblica enfrenta vrias dificuldades nos aspectos referentes a recursos humanos, fsicos e materiais, ento, a implantao da informtica nas escolas
tambm questionada quanto sua realidade, pois
representa um alto investimento financeiro. Como
levar o computador escola pblica, se ela no possui nem giz e folha de ofcio, recursos considerados
bsicos para o desenvolvimento do ensino? Esse
questionamento refora a idia de oferecermos uma
escola desprovida de recursos tecnolgicos s camadas menos privilegiadas da sociedade brasileira (p. 1).
Paro (2000) faz uma reflexo interessante a respeito da realidade brasileira, quando fala sobre o avano e a utilizao das Novas
Tecnologias, no mbito escolar. Segundo esse autor:
Quer no mbito dos estabelecimentos de ensino e
dos sistemas escolares de modo geral, quer nas produes acadmicas e nos discursos sobre polticas
pblicas em educao, um dos traos que tem apresentado permanncia marcante nas ltimas dcadas
o generalizado descontentamento com o ensino
oferecido pela escola pblica fundamental (p. 1).
O que essa insatisfao traz implcita a denncia da no correspondncia entre a teoria e a prtica, ou entre o que proclamado (ou desejado), e o que de fato se efetiva em termos da qualidade
do ensino, muito embora nem sempre haja coincidncia a respeito
60
61
tivo.
Dessa forma, essencial refletirmos sobre os seguintes questionamentos: Como a criana aprende? Como acontece o processo
de aprendizagem? Como ou quando pode ocorrer a interveno do
professor? Quais influncias dos atravessamentos no processo de
aprendizagem da criana? Ser que os atravessamentos influenciam
no processo? Como o professor age diante desses atravessamentos?
Os vnculos estabelecidos entre professor/aluno influenciam nesse
processo? E o papel do professor, como esse se define? E o aluno,
quais suas expectativas diante da escola e do professor? Como seria
a relao professor-aluno com o processo ensino-aprendizagem se
ambos praticassem na sala de aula o exerccio da escuta sensvel?
Quais contribuies os estilos de aprendizagem podem trazer para
o processo educativo?
So essas inquietudes que nos levam a escrever essa seo
com o intuito de aprofundar os estudos relacionados s questes
da subjetividade do sujeito que ensina e que aprende, pois h uma
suposio que o elo perdido da resistncia com a aprendizagem
poderia estar na conexo/articulao das estruturas dramticas e
cognitivas dos sujeitos (professor-aluno) que aprendem e ensinam,
ou seja, nos vnculos estabelecidos entre ambos.
Para tal, abordaremos alguns conceitos que poderiam estar
envolvidos nesse processo tais como: o papel do professor em sala
de aula; interao entre o saber e o conhecer, como tambm entre
alunos e professores; vnculos afetivos, cognitivos e sociais; os estilos de aprendizagem e a escuta sensvel. Conceitos esses que serviro como norteadores para a construo do conhecimento, pois
temos clareza que esse processo individual e interno de cada um.
Nossa inteno que ao final da leitura cada um possa construir
seu prprio conceito. Assim, algumas abordagens tericas referentes produo de sentido no espao escolar, s concepes interacionistas de aprendizagem e escuta sensvel podero contribuir
para essa construo a qual propomos.
Sendo assim, na primeira parte, discorremos sobre a importncia da produo de sentido no espao escolar para que acontea a aprendizagem, tendo como referencial a abordagem interacionista de aprendizagem e a escuta sensvel, e, na segunda parte,
levamos em considerao o papel do professor em sala de aula e o
estilo de aprendizagem.
Finalmente, ao efetivar esse artigo, propusemo-nos a assumir
o papel de escritoras sem ausentarmos do lugar que ocupamos,
proporcionando uma interao entre leitor e escritor, com suas argumentaes e reflexes crticas.
do
3.1
Assim,
acreditamos
nas possibilidades de termos
escolas que desde cedo preparam os seus cidados para
ter voz ativa, serem donos
de opinies e pontos de vista; que participem de debates, discusses; que possam
cumprir seus deveres e lutarem por seus direitos com
autonomia; que possam
conquistar sua liberdade de
ir e vir, agindo na participao das prticas sociais existentes, com dignidade.
64
que o indivduo pr-determinado biologicamente, tendo o ambiente pouca influncia no seu desenvolvimento (BRANDO ET AL,
2002), ou seja, o sujeito j nasce inteligente, so os fatores maturacionais e herdados os constituintes do ser humano e determinante
do processo de aprendizagem. E a abordagem empirista concebe
o sujeito como tbula rasa em que a experincia grande fonte
de aprendizagem, ela confundida com memorizao, repetio,
fixao e cpia (ibid, 2002, p. 120).
No entanto, diante de tantas transformaes ocorridas na histria da humanidade, vemo-nos em situaes de mudanas. Existe
uma conscincia de que os paradigmas educacionais tambm tm
sofrido mudanas significativas por vivermos numa era em que a
informao se processa rapidamente e a comunicao se faz essencial para compreenso e participao no mundo globalizado. No
estamos reinventando a roda, pelo contrrio, os avanos tecnolgicos nos impulsionam para uma nova forma de ver o homem, que
aquele que participa das prticas sociais e ativo nos processos de
aquisio de conhecimentos.
Nesse sentido, vislumbramos uma escola que deixa de ser
transmissora de contedos para voltar-se formao do sujeito no
seu sentido mais amplo. No podemos perder de vista que a escola
deveria ser o espao comprometido com a humanizao. Concordamos com Vasconcellos (2003) quando comenta que a perspectiva
da humanizao no algo que nos remete a meras elucubraes
filosficas ou valorativas, ela est presente a cada instante da vida
do indivduo, na produo concreta da existncia, uma vez que o
homem se constitui e se transforma, ao transformar. nesse sentido
que queremos uma escola viva, dinmica, pulsante, democrtica,
uma escola que enxergue o sujeito como um todo, que valorize e
respeite o ser humano em todas suas dimenses emocionais, racionais e espirituais. Uma escola que possa contribuir para a transformao da realidade.
Por isso, preciso lembrar que as grandes experincias humanas amor, liberdade, felicidade, tecnologia, etc. so perpassadas
pela simbolizao e, em alguma medida, pelo conhecimento senso comum, mito, religio, arte, cincia e filosofia (VASCONCELLOS,
2003). O autor comenta ainda que, na medida em que o professor
estimula e ajuda o aluno a ter acesso cultura, refletir, imaginar,
criar, atribuir valor, desenvolver a conscincia, ele trabalha com a
produo de sentido num contexto histrico e coletivo.
As sociedades democrticas so capazes de desenvolver um
tipo de educao que promova a continua reconstruo da experincia individual e social. A concepo de sociedade discutida aqui
, portanto, a sociedade que pressupe a igualdade de oportunidades, de chances entre todos os indivduos, na qual a educao
exerce a importante tarefa de propiciar os instrumentos capazes
de colocar os indivduos em situao de competio pelos privilgios que a sociedade democrtica permite alcanar. Imaginamos
que praticar essa democracia no espao escolar contribuir para
a formao de crianas, jovens e adultos para a tica e a cidadania,
dando-lhes oportunidades de se sentirem proprietrios do trabalho que executam.
importante ressaltar que trabalhar com a produo de sen-
Entendemos
que
para tal o professor deve assumir um papel de organizador do ambiente escolar e da
sala de aula, deve proporcionar aos alunos situaes que
os levem a pensar, a desenvolver o raciocnio lgico e a
lidar com suas emoes: os
prazeres e desprazeres que a
vida lhes oferece.
65
e de mitos.
Consideramos esse um dos desafios para a construo de
uma educao de qualidade, pois, ao falarmos em sentir o universo
afetivo, imaginrio e cognitivo do outro, estamos nos referindo
construo de um novo saber, de um saber singular que impulsiona o desejo tanto do aluno quanto do professor, pois sabemos que
tanto um quanto o outro so sujeitos subjetivantes e objetivantes,
ou seja, os dois se movimentam nas dimenses do corpo, do organismo, da inteligncia e do desejo para desenvolver-se nos seus
processos de aprendizagem.
Cada um, com sua singularidade, por participar de ambientes sociais diferentes, apresenta-se ao mundo de maneira distinta.
Acredita-se que cada pessoa tem seu mundo privado ao lado dos
demais. O mundo o lugar do encontro, onde ns reencontramos
os instrumentos que construram nosso prprio mundo. Nesse sentido, Freire (1996) prope que ensinar exige compreender que a
educao uma forma de interveno no mundo. Quando somos
capazes de sentir o outro, tanto na sua dimenso cognitiva quanto
dramtica, que somos capazes de participar das coisas que acontecem ao nosso redor sem estarmos alienados, pois poderamos dizer que a objetividade do sujeito pode ser questionvel, no entanto,
no podemos dizer o mesmo em relao a sua subjetividade. Da a
importncia em estarmos atentos ao mundo do sujeito aprendente. Um mundo que vem recheado de mitos, crenas, valores, fantasias, ideais, etc. Entrar em contato com esse mundo requer conhecimento, tanto dos profissionais envolvidos na educao, como
daqueles que indiretamente influenciam no espao escolar.
Dessa maneira, pensamos que preciso que o profissional da
educao esteja em constante formao, pois ele e seu aluno que
ocupam o espao da sala de aula, so eles que lidam cotidianamente com a dinmica do ensinar-aprender e com todos os atravessamentos .
Vasconcelos (2003, p. 67) afirma que:
O professor se quer ser efetivamente professor, deve
trabalhar com a realidade que tem em sala de aula;
no adianta ficar se lamuriando, entrando em escapismos. So estes os alunos e com eles tem de trabalhar; esta a escola, este o pas.
O aprender acaba sendo um dilogo entre o saber e o conhecer, assim, esse dilogo passa por uma relao de empatia entre
quem aprende e quem ensina, lembrando que estamos falando de
69
A escuta sensvel e
multirreferencial no a projeo de nossas angstias ou
de nossos desejos, ela prope um trabalho sobre o eumesmo, em funo de nossa
relao com a realidade, com
o auxlio eventual de um terceiro ouvinte, que, no caso
desse estudo, poderia ser o
professor e/ou o professorpesquisador
Empatia o processo
de identificao em que o
indivduo se coloca no lugar do outro e, com base em
suas prprias suposies ou
impresses, tenta compreender o comportamento e
os pontos de vista do outro.
70
tam para sentir o que se deve fazer. Ele sugere que apenas a escuta
sensvel, que integra e ultrapassa ao mesmo tempo a experincia
anterior e o saber psicolgico, permite chegar a uma atitude justa
e a um comportamento pertinente. E finaliza com a seguinte indagao: por que insistir em tirar a venda daquela pessoa que ainda
precisa da escurido sobre o seu rosto?
Ficamos com a mesma indagao, mesmo porque o silncio
do outro, os seus movimentos e a sua falao podem estar querendo denunciar muitos sentimentos que se relacionam com a aprendizagem ou no. Na sala de aula, isso bem visvel, muitas vezes
esses deixam o professor sem ao ou com aes exageradas diante de certas situaes. No podemos culp-los, ao buscar a escuta
sensvel, nossa inteno justamente tentar decodificar os sentimentos dos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
Todavia, uma coisa certa: possibilitar o novo ousado e desafiador, pois lacunas existem e fazem parte de qualquer processo, principalmente quando nos referimos ao processo de ensinar e
aprender, que envolvem questes sociais, culturais, polticas, econmicas, afetivas e cognitivas.
Descreva a sua prtica de sala de aula, observando se voc faz
uso da escuta sensvel para promover a aprendizagem e as mudanas em nvel cognitivo, afetivo, social e cultural dos seus alunos.
1)
Como a famlia deve ser ouvida para aproximar o aluno da escola? Justifique, empregando situaes de sala de aula em
que voc percebe a interferncia de um contexto sobre o outro.
2)
Analise o conceito de escuta sensvel tendo como referencial a abordagem de Barbier.
Como voc emprega a escuta sensvel com os seus alunos em
sala de aula? Cite exemplos. Em quais situaes voc mais emprega
a escuta sensvel? Seus alunos a compreendem?
Entreviste alguns professores de sua escola, investigando se
eles usam a escuta sensvel em sala de aula e em quais circunstncias. Quais resultados eles podem citar com relao aos alunos?
a) Entre os professores de sua escola, faa um levantamento
sobre a escuta sensvel e discuta sua importncia no processo ensino/aprendizagem.
b) Discuta com seus colegas quais as dificuldades para se usar
a escuta sensvel em sala de aula.
71
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