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10 - Prticas Pedaggicas em Salas Multisseriadas - Henrique PDF
10 - Prticas Pedaggicas em Salas Multisseriadas - Henrique PDF
RESUMO
O presente captulo visa discutir o conceito de prtica pedaggica no contexto das escolas do
campo, tendo como pano de fundo seus aspectos tericos e prticos na relao que se estabelece
entre professor aluno no processo do ensinar-aprender. Inicialmente, procura conceituar o que vem
a ser prtica pedaggica. Em seguida, discute como os currculos tem se materializado nas escolas
do campo e como estas concebem a prtica pedaggica, discutindo suas relaes e suas implicaes.
Por fim, apresenta discusses sobre as caractersticas das classes multisseriadas enfocando os
limites e possibilidades do exerccio profissional neste contexto.
Palavras chave: Prtica Pedaggica. Classes multisseridas. Educao do Campo.
ABSTRACT
This chapter aims to discuss the concept of pedagogical practice in the context of rural
schools, with the "background" their theoretical and practical aspects in the relationship established
between student teacher in the teaching-learning process. Initially, demand conceptualize what
comes to teaching practice. Then discusses how the curriculum has materialized in the schools of
the field and how they conceive of pedagogical practice, discussing their relationships and their
implications. Finally, presents discussions on the characteristics of multigrade classes focusing on
the limits and possibilities of professional practice in this context.
Keyword: Pedagogical Practice. Multisseridas Classes. Field Education.
Esse artigo um recorte da Monografia que teve como ttulo, Reflexes em Torno da Prtica Pedaggica de
Professores de Classes Multisseriada do Municpio de Jiquiri-BA, defendida em novembro de 2012, sob a
orientao do Professor Mestre Fbio Josu Souza Santos, no curso de Ps-Graduao lato sensu em Educao do
Campo e Desenvolvimento Territorial do Semirido Brasileiro, da Universidade Federal do Recncavo Brasileiro.
Graduado em Pedagogia pela FACE, professor da rede municipal da cidade de Jiquiri-BA. Especialista em
Educao do Campo e Desenvolvimento Territorial do Semirido Brasileiro - UFRB. Contato chmedrado@hotmail.com
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Torna-se evidente que o papel da escola esta alm do ensino das matrias tradicionais. E para
que possamos entender esse aspecto que perpassa o ensino das matrias preciso compreender que
tipo de proposta metodologia est sendo desenvolvida qual a concepo de educao gerida pelo/a
professor/a, pois por trs de qualquer proposta metodolgica se esconde uma concepo de valor
que se atribui ao ensino, assim como certas ideias mais ou menos formalizadas e explcitas em
relao aos processos de ensinar e aprender (ibidem, p. 27).
Em se tratando de processo educacional o fazer pedaggico recebe destaque, pois nesse
interim que se estabelece a relao complexa do ensinar e aprender, exemplificada na conceituao
que Zabala (1998, p.15) faz sobre a mesma, dizendo que os efeitos educativos dependem da
interao complexa de todos os fatores que inter-relacionam nas situaes de ensino: tipo de
atividades metodolgicas, aspectos materiais da situao, estilo do professor, relaes sociais,
contedos culturais, etc..
A relao complexa que se estabelece entre os fatores do processo educativo mencionados
acima estabelecida a partir da pratica pedaggica, conduzindo tais fatores pelas determinaes,
fins e objetivos educativos.
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Nesse sentido, podemos afirmar que toda ao pedaggica requer uma reflexo sobre a
construo do saber, na medida em que compreender o ato de ensinar no constitui em uma
transferncia de conhecimento, mas sim, conforme enfatiza Freire (2011, p. 24), de criar
possibilidades para a sua produo e a sua construo.
Diante desta perspectiva, a prtica pedaggica deve compreender que a educao um
processo histrico e social, dando sentido a todo tipo relao que emerge do contexto
scio/educacional a partir da interao estabelecida pelos sujeitos/momento/espao. Temos aqui o
entendimento que as relaes que se estabelecem no meio em que o alunado esta inserido propiciar
no seu desenvolvimento, na sua aprendizagem. Para Vygotsky, tanto o desenvolvimento quanto a
aprendizagem decorrem das condies sociais que o indivduo est imerso. (FONTANA & CRUZ,
1997, p. 71)
Ainda neste contexto, torna-se de fundamental importncia refletir o papel do/a educador/a
tendo em vista que a partir da sua concepo de mundo o/a mesmo/a pode desenvolver atividades
que forme cidados emancipados (o que requer do mesmo bem mais que trabalhar os
conhecimentos disciplinares) ou at mesmo interferir negativamente sobre a identidade de um povo.
Estas situaes exigem reflexo quanto postura e a prtica pedaggica a ser desencadeada
pelo professor, diante das questes sociais que circundam o meio escolar tornando essencial
relacionar questes tericas com as prticas.
Muitas vezes so feitas comparaes entre as teorias e as prtica, no que se refere a atuao
pedaggica, por vezes separando uma da outra como polos apostos, desconsiderando uma e
privilegiando a outra ou as unificando com os mesmos objetivos e finalidades. Elucidando tal
paradigma, Veiga (1989, p.17) afirma que a teoria e a pratica no existem isoladas, uma no existe
sem a outra, mas se encontram em indissolvel unidade. Uma depende da outra e exercem uma
influncia mtua, no uma depois da outra, mas uma e outra ao mesmo tempo.
De acordo com Candau e Lelis, (2005, p. 57) na questo da relao teoria-prtica, se
manifestam os problemas e contradies da sociedade em que vivemos que, como sociedade
capitalista, privilegia a separao trabalho intelectual-trabalho-manual e, consequentemente, a
separao entre teoria e pratica. Tal abordagem nos remete ao entendimento de que as
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filosofia/ideologia o que resultou na massificao desse sistema educacional por todo o pas e que
sua atuao foi/ to eficaz que conseguiu incutir no iderio docente que deveria seguir o
referencial pedaggico defendido pela cultura das elites e que todo conhecimento popular/social
fosse desprezado.
A esse respeito, Santos e Meneses (2011) nos informa que:
Santos & Meneses (ibidem, p.117) acrescenta dizendo que quando as experincias sociais
so ignoradas se ignora a trabalho humano, a experincia mais determinante do conhecimento.
Essa viso desconsiderada pelas escolas pblicas por conta da concepo de que a aprendizagem
se faz fundamentalmente a partir do domnio da teoria. Por isso, o contedo ocupa um lugar
importante. Epistemologicamente, a prtica decorre da teoria. (MARTINS, 1996, p.87)
A dinmica conteudista referendada pelo sistema poltico urbano (organizado por
ano/srie/ciclo, disciplinas e avaliaes fora do contexto local) faz com que a educao do campo
seja sua extenso, seguindo o mesmo molde. Cabe aqui esclarecer que numa sociedade capitalista,
como a nossa, o saber sistematizado predominantemente reservado ao conhecimento das classes
sociais economicamente favorecidas, as quais, de forma ideolgica, o transforma em ideias e
prticas convenientes aos seus interesses. (LOPES, 1996, p.108).
Se baseando em sua pesquisa sobre trabalho pedaggicos da escola multisserida da Amaznia,
Corra (2005), a respeito da regncia do modelo de currculo urbanocntrico3 e seus efeitos nas
escolas do campo, enfatiza que:
Este termo se refere s transformaes scio-polticas, com base no capitalismo liberal do ps II Guerra Mundial, que
ocasionaram rupturas na sociedade campesina, entre elas alterao no processo educacional rural, urbanizando-o em
funo da nova ordem econmica. (LEITE, 1999, p. 14).
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Estes dados vm sendo usados ao longo do tempo como meio referencial para o modelo
organizacional destas escolas que recebem o nome multisseriao ou unidocente que segundo dados
do INEP (2007) esto presentes em muitas regies inclusive no nordeste.
Segundo dados mais recentes, Censo Escolar de 2010 do INEP/MEC, nos revelam que
somavam cerca de 93.623 turmas multisseriadas no Ensino Fundamental, no Brasil e deste total
16.985 classes esto localizadas na Bahia, reunindo assim o maior nmero dessas turmas no pas,
sendo 18,14%. (SOUZA & SANTOS, 2012, p.6)
Estes dados confirmam a existncia, a dimenso e expressividade que as classes multisseridas
tm no pas, distanciando-se do desaparecimento natural que alguns educadores e gestores
pensaram que ia acontecer tornando esta rea esquecida e silenciada. (PIZA & SENA, apud
CARDODO & JACOMELI, 2010)
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H estudos desde 2002 (HAGE, GEPERUAZ) que indicam alguns fatores que esto ligados
diretamente ao baixo desempenho do ensino do campo/classes multisseridas, os quais vo desde a
falta de um espao fsico adequado, com energia eltrica, gua encanada, banheiro, cozinha,
fornecimento de merendeira, a um acompanhamento pedaggico e formao especfica, recursos
didticos, adequao curricular, dentre outros.
Ainda com base nos referidos estudos, as condies de precariedade em que as escolas do
campo se encontram, a necessidade de utilizar transporte escolar (que muitas vezes fogem do
padro estabelecido por lei, sendo feito por caminhonetes pau de arara4) interferem na atuao
docente e consequentemente no desempenho dos alunos.
Para lecionar nas escolas do campo muitos professores precisam percorrer muitos quilmetros
e enfrentar outros obstculos como lama, chuva, estradas em pssimas condies (acidentes de
moto) entre outros. Estes fatores associados a outros mencionados anteriormente influenciam para
que professores prefiram lecionar em escolas urbanas, aumentando assim a rotatividade desses
profissionais nas escolas do campo.
Alm de no estabelecer vnculos com a comunidade circunvizinha da escola a referida
rotatividade faz com que professores contratados assumam as classes do campo, ou so destinados
para lecionar nessas turmas professores que so considerados inaptos para atuar nas turmas das
escolas da zona urbana ou muitas vezes por vingana e perseguio poltica. (SANTOS, 2010).
A atuao docente um fator de relevncia apontado por Hage (2009) como um dos
relacionados ao desempenho baixo das escolas do campo, onde a caracterstica bsica das classes
multisseriadas o atendimento de varias sries/anos a qual exige do profissional experincia
docente ao logo da vida e estabilidade no cargo.
Diante do quadro apresentado a cima questes em tornos dos direitos dos povos do campo
surgem. Quais politicas pblicas o poder (municipal, estadual e federal) estatal tem formulado para
atender a problemtica que envolve as classes multisseriada?
No que se refere a polticas pblicas voltadas ao atendimento destas classes pode-se dizer
que tem se desenvolvido pelo poder pblico uma atuao acanhada com aes isoladas e que na
prtica sua efetivao no consegue atingir todo o pas com o Programa Escola Ativa.
T ermo usado para caminho que transporta retirantes nordestinos,comumente usado para transportar estudantes da
zona rural, o qual foge dos critrios para a utilizao de veculos de transporte escolar adquiridos no mbito do
Programa Caminho da Escola, definido na Resoluo n 18 de 19 de junho de 2012.
.
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Basta dizer que a nica poltica pblica implementada pelo Estado brasileiro para
as classes multisseriadas, em nvel nacional, o Projeto Escola Ativa,
desenvolvido a partir do ano de 1997, mas que se configura como uma ao
isolada e se alicera numa concepo poltica e pedaggica que no tem resistido
s inmeras crticas que lhe tem sido direcionadas (SANTOS & MOURA, 2010,
p. 37).
Diante da falta de uma poltica publica que d conta da dinmica que constitui as classes
multisseriadas, e das mazelas que compem o senrio scio educacional das mesmas, torna-se um
desafio para qualquer professor ministrar aulas nessas classes. A viso poltica pedaggica capaz de
lidar com os fatores mencionados so escassos, tornando um agravante na formulao e
desenvolvimento das aulas.
Sem formao, sem informao sobre as classes multisseriadas, muitos professores e
coordenadores se sentem desnorteados sem saber como proceder frente as especificidades da
educao do campo e assim tambm como elaborar e desenvolver uma proposta educacional que
atenda as necessidades das series/anos que compem a multisserie.
Sem esse norte, acabam seguindo o modelo urbanocntro, planejando srie/ano por srie/ano,
disciplina por disciplina desenvolvendo assim tambm suas aulas. Dessa forma, nesse modelo de
escola, desde a pr-escola, os estudantes so preparados para os nveis posteriores de ensino e a
meta final a insero no mercado de trabalho, no importando os demais aspectos necessrios a
uma formao humana integral. (HAGE, 2009, p. 6)
Seguindo o exemplo dado acima, percebemos que muitos professores do campo adotam a
postura urbanocntrica, por motivos diversos que vo desde o no pertencimento nesse espao,
desconhecimento de outra ideologia que no seja capitalista, formao quanto estudante e
profissional em regime seriado/disciplinar, pouca ou nenhuma informao sobre educao do
campo e classes multisseriadas.
Tal percepo apontada por vrios estudos (JACOMMELI e CARDOSO 2010; SANTOS
2010) os quais enfatizam a escassez de pesquisas na rea da educao do campo e classes
multisseriadas que associada ao abandono do poder estatal durante dcadas se configurou em
obstculos na construo de um novo quadro dessa modalidade educacional.
Nessa perspectiva, Santos (2010), entende que o abandono do poder estatal e seu
silenciamento so fatores que esto aliados na configurao preconceituosa que temos atualmente
em torno da multissrie e educao do campo. Para ele o silencimaneto se manifesta pela resistncia
do estado em reconhecer a realidade que compem a educao do campo/classes multisseriadas,
deixando de investir na mesma, caracterizando o abandono. Outro ponto que se caracteriza como
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Entretanto, na busca da efetivao de uma prtica pedaggica que se desenvolva com base
nas referidas orientaes abordadas torna-se pouco provvel diante das limitaes/dificuldade
comumente relatadas por professores de classes multisseriadas. Esta percepo tem como
justificativa os estudos de Barros (2005), Corra (2005), Hage (2009), Santos (2010).
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Assim, abordaremos algumas das pesquisas acima citadas com intuito de aprofundar a
discusso sobre pratica pedaggica em classe multisseriada.
Em sua pesquisa, Santos (2010), apresenta e analisa algumas representaes sociais negativas
acerca das classes multisseriadas e da multisseriao compartilhadas por professores e gestores das
regies do Recncavo Sul e do Baixo Sul, no estado da Bahia, a qual dentre outros fatores destaca.
As posturas negativas que so relatadas pelo corpo docente e tcnico das
escolas do campo sejam oriundas do processo de modernizao educacional
baseado na lgica seriada, homogenia e positivista idealizado no currculo
Dificuldade na organizao da sala de aula e do tempo diante das diferentes
sries e consequentemente dos diferentes contedos a ser desenvolvido na
mesma sala. Estas dificuldades esto diretamente ligadas ao forte vinculam
que os docentes tm com o paradigma urbanocntrico.
Na forma que realizada o planejamento (srie por srie) resulta em um maior
desgaste fsico e acmulos de material para os professores. Atrelado a estes
fatores a municipalizao de novas escolas ampliou-se o nmero de diretores,
coordenadores, supervisores, assessores, estabelecendo uma estrutura
burocrtica que tira a liberdade no fazer pedaggico. (SANTOS, 2010)
Nessa mesma linha de estudos, temos a pesquisa de Barros (2005), a qual foi realizada nas
escolas multisseradas do Estado do Par e demonstra a realidade educacional dessas escolas, onde
destacamos as implicaes na organizao do espao-tempo escolar apontadas pelo pesquisador.
As condies dos trabalhos pedaggicos nas classes multisseriadas so
prejudicadas pela carncia de materiais didticos, esta carncia se reflete
tambm na atuao docente em sala de aula que dirigida pelo processo de
copiar no quadro e transcrever no caderno, se configurando como nico
recurso didtico cpia e transcrio do livro didtico.
Apesar das classes serem multisseriadas as/os professores(as) seguem a
metodologia seriada dividindo o tempo das aulas de acordo cada srie em
classe. Como reflexo desta prtica h uma reduo do tempo hora/aula,
aplicao de atividade diferenciada por srie tendo para tanto que criar
vrias metodologias, vrios planejamentos, fragmentando a turma.
O trabalho pedaggico que segue a organizao seriada no d conta da
distoro idade-srie acarretando na reprovao ou aprovao sequenciada.
Muitas crianas e adolescentes deixam de frequentar as aulas para ajudar na
renda familiar tornando uma das causas da evaso nas escolas do campo.
(BARROS, 2005)
Pelo exposto, percebe-se que as pesquisas apesar de serem desenvolvidas em regies distantes
(Bahia e Par) demonstram situaes semelhantes quanto organizao/tempo/espao no trabalho
pedaggico de classes multisseriadas.
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Seria ento, que as classes multisseriadas tem caractersticas (positivas e negativas ) comuns,
independente de onde ela acontea? A partir da abordagem que se faz neste trabalho no d para
responder tal questionamento, no entanto serve como reflexo, pois pareci-nos que a forma pela
qual a educao do campo foi/ tratada pelos rgos pblicos (municipal, estadual e federal) gerou
uma desestruturao/descrdito em torno dessa modalidade educacional, algo que persiste e
dificulta a atuao docente at os dias atuais.
Os fatores apresentados nas referidas pesquisas (Santos, 2010; Barros 2005) nos mostram que
o trabalho docente desenvolvido em classes multisseriadas nas escolas do campo ainda no atende
as caractersticas heterogenias dessas classes, pois mesmo tendo alunos de vrias series, idade e
nveis de desenvolvimento diferentes os professores do campo planejam e desenvolvem suas aulas
seguindo uma metodologia seriada, dividindo o espao e o tempo das aulas, assim tambm com os
assuntos.
A esse respeito, aps analise de depoimentos de professores de classe multisseriadas
relacionado ao planejamento do currculo e organizao do trabalho pedaggico nas escolas
multisseriadas do Par, Salomo Hage (2006) evidencia que,
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atenda as especificidades dos sujeitos que compem a classe multisseriada a alternativa seguir os
critrios pr-definidos no planejar/praticar/avaliar.
Diante do quadro apresentado pelas pesquisas, entende-se que as classes multisseriadas no
dispem de uma poltica pblica que atenda suas especificidades em moldes heterogneos e que
propicie um ensino de qualidade para seus sujeitos e como consequncia h uma adaptao do
ensino seriado/urbanocntrico fazendo com que se perpetue a postura negligente que o estado
sempre adotou com a educao dos povos do campo. Vale salientar que o nico programa
existente no pas para as classes multisseriadas tem sido o Programa Escola Ativa, implantado
desde 1997, e que no tem resistido s inmeras crticas que tem sido a ele direcionadas, mesmo
com sucessivas reformulaes (FONEC, 2012; GONALVES, 2012; SOUZA & SANTOS 2012,
p 7).
Diante dessa situao o que fazer, quais atitudes devem ser tomadas? Para responder a esses
questionamentos recorremos a Souza & Santos (2012, p. 01), que afirmam:
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