FACULDADE DE INFORMTICA

Programa de Ps-Graduao em Cincia da Computao

PUCRS Brasil

http://www.pucrs.br/inf/

A Educao na Ecologia Digital

Marcelo Pereira Nunes

Lucia Maria Martins Giraffa

TECHNICAL REPORTS SERIES

Number 032
September 2003

Contato:
mnunes@inf.pucrs.br
http://www.inf.pucrs.br/~mnunes/
giraffa@inf.pucrs.br
http://www.inf.pucrs.br/~giraffa/

Marcelo Pereira Nunes aluno do curso de mestrado do PPGCC/FACIN da PUCRS.

Ele graduou-se em Engenharia de Computao pela FURG onde tambm atuou como
professor auxiliar no perodo de 2001/2002. Suas atividades atuais englobam pesquisas
nas reas de Informtica Aplicada Educao e Gesto do Conhecimento. Marcelo
tambm realiza um estgio no Convnio Dell/PUCRS, onde atua como pesquisador em
TI.

Lucia Maria Martins Giraffa trabalha na PUCRS desde 1986. professora titular da
Faculdade de Informtica, credenciada ao PPGCC/FACIN da PUCRS. Coordena o
grupo de pesquisa GIE e desenvolve pesquisas nas reas de Sistemas Multiagentes e
Informtica Aplicada Educao, bem como desenvolve softwares educacionais.
Tambm, coordena o Centro de Tecnologia XML Microsoft/PUCRS, o qual teu por
objetivo capacitar profissionais em tecnologias Microsoft. Concluiu seu doutorado em
1999, junto ao Instituto de Informtica da UFRGS (RS, Brasil).

Copyright Faculdade de Informtica PUCRS

Published by PPGCC/FACIN, PUCRS
Av. Ipiranga, 6681
90619-900 Porto Alegre RS Brasil

Sumrio
Lista de Abreviaturas........................................................................................................ 5

Lista de Figuras ................................................................................................................ 6

Introduo................................................................................................................. 7

A Teoria da Autopoiese............................................................................................ 9
2.1.

O observador .................................................................................................. 10

2.2.

Organizao e estrutura .................................................................................. 11

2.3.

Autopoiese e autonomia ................................................................................. 13

2.4.

Domnios e espao.......................................................................................... 13

2.5.

Determinao e casamento estrutural ............................................................. 14

2.6.

A cognio...................................................................................................... 16

A Escola como um Sistema Autopoitico .............................................................. 17

Ambientes Virtuais de Aprendizagem.................................................................... 20

4.1.

A aprendizagem.............................................................................................. 21

4.1.1.
4.2.

Mapas Conceituais.................................................................................. 25

O virtual.......................................................................................................... 26

4.2.1.

A virtualizao no contexto da Computao.......................................... 28

4.2.2.

O hipertexto ............................................................................................ 29

4.2.3.

A cibercultura ......................................................................................... 31

4.3.

O ambiente...................................................................................................... 31

4.4.

Aprendizagem cooperativa ............................................................................. 33

4.4.1.

Atividade colaborativa............................................................................ 34

4.4.2.

Estrutura do ambiente............................................................................. 34

4.4.3.

Funcionamento heterrquico .................................................................. 35

4.5.

Atitude e prtica interdisciplinar .................................................................... 36

4.5.1.

Integrao ............................................................................................... 37

4.5.2.

Prticas contextualizadas........................................................................ 37

4.5.3.

Busca da transdisciplinaridade ............................................................... 37

4.6.

Versatilidade tecnolgica ............................................................................... 38

4.7.

Projetos de aprendizagem............................................................................... 40

4.7.1.

Motivao intrnseca............................................................................... 42

4.7.2.

Negociao e metacognio ................................................................... 43

4.7.3.

Avaliao por portflio........................................................................... 43

Referncias bibliogrficas ...................................................................................... 44

Lista de Abreviaturas

ACM

Association for Computing Machinery

AVA

Ambiente Virtual de Aprendizagem

FACIN

Faculdade de Informtica (PUCRS)

FURG

Fundao Universidade Federal do Rio Grande

PPGCC

Programa de Ps-Graduao em Cincia de Computao

(FACIN/PUCRS)
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul

PUCRS

SIGGROUP ACM Special Interest Group in Supporting Group Working

Lista de Figuras

Figura 1. A escola como um sistema autopoitico [SCH02]....................................................... 18

Figura 2. O contexto do Ambiente Virtual de Aprendizagem [MA01b].................................... 21
Figura 3. Os trs tipos de memria [NOV03]. .......................................................................... 23
Figura 4. Um mapa conceitual que descreve o que um mapa conceitual [NOV03]. ................... 26

1 Introduo
A Educao o processo de desenvolvimento da capacidade fsica, intelectual e
moral do ser humano. Prover educao a uma pessoa significa prepar-lo para o
convvio com os seus semelhantes, tornado-o capaz de buscar o desenvolvimento para si
e para a sociedade que ele faz parte. Em vista da possibilidade dos indivduos passarem
a atuar cada vez mais em uma sociedade virtual, na qual as formas de inferncias do
indivduo com o seu semelhante e com o meio ambiente so radicalmente diferentes
daquelas exercidas no mundo tangvel, necessrio repensar o processo de formao do
sujeito em funo de seus fundamentos e instituies.
Esta reviso na verdade uma ressignificao do ensino se faz necessria
pois a Educao tradicionalmente apresenta como fundamento um conjunto de crenas e
prticas que no se sustentam fora do universo tangvel, ou nem mesmo fora da sala de
aula. Entre as convenes estticas e prticas a que nos referimos a mais marcante a
forte distino hierrquica entre educador e educando, e o canal predominantemente
unidirecional de transmisso de informao. No modelo tradicional o professor visto
como o agente detentor do conhecimento enquanto o aluno atua como um espectador
um receptor passivo da informao que o mestre lhe prov.
Em uma ecologia digital, entretanto, o aprendiz no est limitado a buscar
informaes de uma nica fonte. Isto pois, o ciberespao justamente um grande
repositrio de contedos. Da mesma forma ele equipado com eficientes mecanismos
de busca por informaes que satisfaam as necessidades do indivduo. Esta mudana
de paradigma em relao ao emissor de informao no processo de aprendizagem no
traz simplesmente um incremento quantitativo na absoro de informao. Isto pois, no
modelo tradicional, juntamente com o seu domnio sobre o conhecimento, o professor
tende a moldar sua atividade de ensino de acordo com seu conjunto de crenas suas
prprias impresses sobre a cincia em que especialista. Assim, conduzindo um
processo de aprendizagem utilizando as Tecnologias da Informao e Comunicao, o
professor estabelece um ambiente no qual o seu conjunto pessoal de crenas torna-se

passvel de questionamentos fundamentados nas experincias adquiridas com o recurso

digital e que fogem ao seu controle.
Esta falta de controle sobre o processo por parte do professor pode tanto ser a
causa para o fracasso do uso das Tecnologias de Informao na Educao como pode
ser seu grande diferencial como uma forma enriquecida de construo do conhecimento.
Esta incerteza motiva uma ampla reflexo sobre os papeis e os objetivos do processo de
aprendizagem no novo mundo que se revela atravs do advento do uso do computador
na Educao.
Este texto apresenta algumas teorias que inspiraram a proposio de
metodologias de ensino baseado em construo do conhecimento como uma atividade
inerente a virtualizao. Procura-se demonstrar que, em uma ecologia digital, a
formao de conhecimento e valores um processo inerentemente colaborativo,
formado pelo trabalho conjunto dos participantes.
Busca-se, desta forma, estabelecer uma compreenso terica sobre a construo
colaborativa de conhecimento e tambm apresentar uma metodologia pedaggica,
baseada em Tecnologias da Informao que viabiliza este processo. Para tanto, este
estudo comea com um estudo biolgico sobre a capacidade dos organismos de
interpretar os fenmenos do meio ambiente de forma a adaptar-se s modificaes a sua
volta. A partir deste conhecimento, mostrada uma proposta onde a escola vista como
um organismo capaz deste processe de adaptao e a seguir, sob esta tica apresentada
uma abordagem para o processo educacional que toma proveito das Tecnologias da
Informao para desenvolver conhecimento em uma escola viva.

2 A Teoria da Autopoiese
O que denominamos neste texto de teoria da autopoiese o resultado do trabalho
cientfico dos bilogos chilenos Humberto Maturana e Francisco Varella, desenvolvido
entre as dcadas de 1960 e 1990, que buscaram a elaborao de uma descrio dos
organismos como unidades auto-gestoras no espao fsico.
A teoria tem origem nos trabalhos desenvolvidos por Maturana sobre a
neuropsicologia e a percepo, que o levaram a questionar a noo terica de cognio.
Tradicionalmente, entende-se por cognio um fenmeno psicolgico: o ato de
conhecer, de desenvolver conhecimento sobre um determinado assunto, de forma
sistemtica, desvinculado de sentimentos. Contudo, Maturana afirma que a cognio
um fenmeno biolgico que e deve ser interpretada em funo dos organismos cuja
conduta produz este fenmeno.
Segundo esta teoria um sistema autopoitico um organismo capaz de interagir
com o meio ambiente, ou com outros organismos, no sentido cognitivo.Ou seja, no
sentido que a interao produz modicaes no prprio sistema.
A definio de sistema autopoitico tambm sugere que este possui uma
organizao imutvel capaz de adaptar-se auto-regenerando suas partes afetadas durante
as interaes, sem perder suas caractersticas essenciais de funcionamento. Por fim, a
teoria da autopoiese define um sistema vivo como um caso especfico de sistema
autopoitico que se realiza na ecologia do mundo fsico.
Pode-se observar que a definio de o que um ser vivo, ou o que a vida,
uma dos grandes desafios da biologia. Ao longo da histria, os pesquisadores desta
rea tem buscado explicaes sobre o que caracteriza um organismo como um ser vivo
partir de atributos. Por exemplo a capacidade de respirar, de reproduzir-se, etc, so
atributos j utilizados para caracterizar um ser vivo. A teoria da autopoiese, por outro
lado o primeiro, e talvez o nico exemplo de definio da vida que classifica o
organismo em funo de seu comportamento interno.
Alm disto, a definio proposta por Maturana e Varella estabelece os sistemas
autopoiticos como uma classe de organismos da qual os sistemas vivos so uma

subclasse. Esta abordagem possibilitou que pesquisadores de diversas outras reas do

pensamento pudessem aplicar a mesma classificao a outros tipos de sistemas. Desta
forma, a teoria autopoitica pde ser aplicada em diversas reas que vo desde a
Engenharia de Software, a Inteligncia Artificial, indo at a Sociologia, a Psicoterapia, a
Administrao de Empresas e, claro, a Educao.
Nas prximas sees so apresentados os conceitos mais relevantes desta teoria
comeando pela compreenso dos sistemas, passando pelas caractersticas que os
tornam autopoiticose fazendo uma abordagem sobre os meios como diferentes sistemas
interagem. Embora procure-se seguir o tratamento genrico desta teoria, adotada como
base para esta reviso um trabalho desenvolvido pelo ACM/SIGGORUP [WHI03] onde
apresentada uma reviso da teoria autopoitica com enfoque na sua aplicao em
sistemas institucionais (empresas, instituies governamentais) e em trabalho em grupo.

2.1.

O observador
Os trabalhos iniciais de Maturana sobre cognio tiveram seu enfoque em

organismos vivos individuais e por isto a teoria da autopoiese fortemente

fundamentada no modo como estes sistemas com vida se associa ao domnio no qual ele
opera, ou seja, no ambiente em que vive. Um sistema cognitivo se relaciona com o
ambiente apenas em termos de perturbaes em seu sistema nervoso. Neste sentido um
organismo um sistema operacionalmente fechado, ou seja, um sistema encapsulado no
qual toda a interao feita atravs de sua fronteira, suas operaes intrnsecas que
ativam reaes internas transparentes ao ambiente.
Por ser um sistema cognitivo, atravs de seu sistema nervoso interno, o
organismo capaz de gerar, manter e ressignificar seu prprio estado interno de uma
forma que este passe a representar o fenmeno externo.
Estes estados internos no so meras reprodues dos eventos externos, sendo
apenas derivados destes. Ou seja, o organismo no tem a habilidade de gravar uma
informao interna, ao contrrio, sua habilidade de capturar esta informao e,
baseado em seu contexto interno (seu estado corrente) gerar um novo estado que
influenciado pela nova informao. Um estado interno dito uma descrio de um
fenmeno externo, o processo de gerao de descries define a observao e o
organismo capaz de realiz-lo chamado de observador.

10

Um observador um organismo vivo capaz de interpretar as perturbaes

externas e distinguir outras entidades a sua volta, que sejam diferentes de si mesmo e
que possam ser utilizados para manipulao ou para descrio na interao com outros
observadores.
Em uma relao entre observadores, a observao tanto a forma como cada
organismo captura as reaes dos outros organismos a sua volta, como tambm ela
que motiva a ao do prprio organismo.
A principal operao da observao a distino que a capacidade de apontar
uma entidade externa atravs da identificao de seu contorno e separao do restante
do ambiente. atravs da distino recursiva das entidades a sua volta que o observador
pode interagir com o ambiente.
O princpio da observao faz com que teoria da autopoiese seja uma teoria
relativista, pois o resultado da observao de um fenmeno sempre relativo ao
contexto em que o observador se encontra.

2.2.

Organizao e estrutura
A distino de um organismo no trivial como em uma enumerao ou

simplesmente atravs da identificao da sua silhueta. Como os sistemas autopoiticos

modificam seu estado interno a medida que realizam interaes com o ambiente, a
forma como este organismo se apresenta pode variar com o tempo. Contudo, todo o
organismo possui uma identidade imutvel que a acompanha durante toda o seu ciclo de
vida. Este paradoxo entre as caractersticas que definem a identidade de um sistema e a
variabilidade de sua forma gera a diferenciao entre a organizao e a estrutura de um
sistema.
O atributo fundamental de um sistema o conjunto de seus componentes e as
relaes entre eles que caracterizam a sua forma em um determinado instante. Esta
serve como o ncleo conceitual de sua identidade que mantido ao longo do tempo. A
este conjunto de componentes e relaes compem a organizao de um sistema
autopoitico. A organizao define um sistema como uma unidade e determina a
dinmica das interaes e transformaes que podem ocorrer com aquela unidade.
Por sua vez, uma organizao realizada atravs da ocorrncia de uma
estrutura. A estrutura a instncia da organizao, o conjunto de componentes e
relaes que compem um organismo acrescidos de seu estado interno que por sua vez

11

podem variar com o tempo. A estrutura portanto, diz respeito aos estados internos
(valores) dos atributos do sistema.
Uma analogia entre os conceitos de organizao e estrutura da teoria
autopoitica e os conceitos de classe e instncia da programao orientada a objetos
vlido seno pelo fato que nos casos prticos de sistemas autopoiticos, uma
organizao dificilmente possui mais de uma realizao e estes conceitos esto mais
intimamente relacionados.
Cada sistema autopoitico possui uma organizao particular que, na prtica,
dificilmente repetida por mais de um organismo. Do mesmo modo, cada sistema
possui sempre uma organizao e uma estrutura nicas. Ou seja, no existe uma
organizao sem estrutura, do mesmo modo que no existe uma estrutura sem uma
organizao. Ambas so criadas quando o sistema nasce e desaparecem quando o
sistema falece.
Maturana e Varella apresentam um exemplo bem humorado que distingue os
conceitos de organizao de estrutura.

... em um vaso sanitrio a organizao do sistema de

regulagem do nvel da gua consiste das relaes entre o aparato
capaz de detectar o nvel da gua e ou- tro aparato capaz de
interromper o fluxo de entrada de gua. A unidade de vaso sanitrio
apresenta um sistema misto de plstico e metal formado por uma bia
e uma vlvula. Esta estrutura especfica, entretanto, poderia ser
modificada atravs da substituio do plstico por madeira, sem
mudar o fato que ainda trataria-se de uma organizao de vaso
sanitrio. [MAT87]

Observando este exemplo pode-se notar que ele cita um caso de uma
organizao que pode ter vrias estruturas, afinal, vasos sanitrios so produtos
manufaturados fabricados em srie. Sim, fato que admite-se que diferentes sistemas
autopoitico, cada um com a sua estrutura particular, possam compartilhar de uma
mesma estrutura. Entretanto para casos prticos, especialmente de sistemas vivos (i. e.,
sistemas autopoiticos que se apresentam como artefatos do mundo fsico),
improvvel que isto acontea. Existem casos que se enquadram, mas estes tratam-se de
excees.
12

2.3.

Autopoiese e autonomia
Com os conceitos vistos at ento podemos definir formalmente o conceito

central da teoria de Maturana de Varella: a autopoiese.

A palavra autopoiese foi cunhada partir do idioma grego e significa autocriao ou auto-produo. Este termo usado para caracterizar sistemas que mantm
sua organizao definida durante um histrico temporal de perturbaes do ambiente
que causam modificaes em sua estrutura e que so capazes de regenerar seus
componentes no curso destas operaes.
Um sistema autopoitico organizado (definido como uma unidade) como uma
rede de processos de produo (transformao e destruio) de componentes que
produzem novos componentes e que, atravs de interaes e transformaes, regenerase continuamente e restabelece a prpria rede de relaes que os produzem. Ele tambm
se constitui como uma unidade concreta no espao onde seus componentes existem na
forma de uma especificao do domnio topolgico de suas realizaes como uma rede.
O conceito de autonomia uma generalizao da autopoiese que relacionado a
sistemas que mantm sua prpria organizao mas no necessariamente regeneram seus
prprios componentes. Os sistemas autnomos compem portanto uma classe geral de
sistemas dentre os quais os sistemas autopoiticos so um caso especfico.

2.4.

Domnios e espao
O conceito de domnio uma das peas chaves desta teoria e refere-se a um

conjunto de relaes entre sistemas e demais unidades do ambiente que podem ser
observadas. Um domnio pode tambm ser entendido como o estado atual das interaes
entre os organismos acrescentado ao conjunto de todos os possveis estados de
interaes.
Em um domnio o processo de observao deixa de ser uma atividade
estritamente unilateral (entre um organismo e o seu ambiente) ou, no mximo, bilateral
(entre dois organismos), passando a ter uma dinmica bem mais complexa. Em um
domnio ocorrem diversos processos de observao entre os organismos, cada um deles
relativizado de acordo com o contexto de cada observador. Neste sentido, um domnio
tambm um fluxo de experincias definido pelos estados atuais e todas as possveis
trajetrias.

13

Maturana e Varella tambm estabelecem um conjunto de domnios pr-definidos

que compem todo um quadro fenomenolgico:

Domnio de interaes. Conjunto de todas as interaes que uma entidade

pode realizar.

Domnio de relaes. Conjunto de todas as formas (relaes) com que uma

enti- dade pode ser observada por outros organismos.

Domnio fenomenolgico. Conjunto de todas as aes e interaes definido

pelo estado interno das entidades que constituem o domnio. Sejam estes
estados identificados internamente aos sistemas ou seja observados pela ao
coletiva das entidades.

Domnio cognitivo. Conjunto de todas as interaes que um sistema

autopoitico pode participar sem perder a sua identidade. J o domnio
cognitivo do observador o conjunto de todas as descries que este sistema
pode realizar.

Domnio consensual. Seqncia temporal de estados interrelacionados e

determinado atravs da interaes entre os sistemas.

Domnio lingstico. Um domnio consensual de interaes comunicativa

entre entidades que define o comportamento dos sistemas durante uma
interao. Usando os jarges da cincia da computao, um domnio
lingstico define o protocolo de comunicao entre entidade.
Um termo associado ao domnio o espao que diz respeito a um domnio

esttico. Um momento congelado no tempo do domnio. Este conceito geralmente

utilizado para a anlise dos sistemas vivos.

2.5.

Determinao e casamento estrutural

Como vimos, o processo de observao e descrio sempre relativo ao

contexto do observador, ou seja, impossvel gerenciar estes processos atravs de

entidades externas ao organismo. Isto pois, os ambientes externos provocam
modificaes no estado interno de um sistema mas que tambm tomam como entrada o
prprio estado anterior.
A determinao estrutural o princpio segundo o qual o curso das mudanas
em uma entidade sistmica controlado pela sua estrutura ao invs de ser restrito aos
14

fenmenos do ambiente. A premissa bsica deste conceito diz que que o comportamento
de um sistema est restrito a sua constituio e, enquanto uma perturbao pode disparar
uma mudana no estado do sistema, o resultado da mudana em si uma funo da
prpria organizao e estrutura do sistema. O conceito de determinao estrutural
refere-se a explicao de um fenmeno observado, e no a uma descrio formal do
mesmo.
A partir do princpio da determinao estrutural, as interaes entre sistemas so
definidas como o histrico de interaes recorrentes que conduzem dois ou mais
sistemas

uma

congruncia

estrutural.

Forma-se

da

uma

estrutura

de

compromissamento entre os sistemas envolvidos na interao que denominamos

casamento estrutural. Este fenmeno observvel apenas na prpria interao e no
como um evento interno a nenhum dos participantes, contudo o casamento estrutural o
fenmeno que condiz as mudanas internas dos sistemas.
O casamento estrutural descreve as co-adaptaes mtuas em andamento durante
uma interao. Ele uma funo das informaes transmitidas entre os organismos
interativos, mas no o seu conceito no diz respeito s informaes em si.
A teoria da autopoiese diferencia dois tipos principais de casamento estrutural:

Casamento entre o sistema e o meio ambiente. Neste tipo de casamento, as

modificaes no sistema correspondem as modificaes no ambiente. As
interaes continuadas entre o sistema e o ambiente tendem a da estrutura do
sistema seja moldada de acordo com uma seleo continuada que determina os
estados do sistema e o domnio de perturbaes aceitveis que permitem que o
organismo torne-se apto a operar no sistema sem desintegrao. Em
organismos vivos, esta seleo continuada chamada de seleo natural.

Casamento entre sistemas. O resultado das interaes continuadas entre dois

sistemas autopoiticos o estabelecimento de um domnio consensual, ou
seja, um domnio formado por seqncias de estados interligados,
estabelecidos e determinados atravs das prprias interaes entre os
participantes da interao. Uma ao de um sistema interpretada como um
fenmeno por outro sistema interagente que por sua vs, tambm modifica seu
estado. Isto interpretado como um novo fenmeno pelo primeiro sistema que
tambm modifica se estado interno, e assim sucessivamente at o final da
interao.

15

Deste modo, os sistemas participantes de uma interao servem

reciprocamente como fontes de perturbaes compensveis uns para os
outros.

2.6.

A cognio
A cognio o processo realizado pelos organismos individualmente, atravs do

qual o conhecimento produzido. O estudo sobre a cognio foi o ponto de partida para
os estudos que levaram a elaborao da teoria autopoitica e dentro desta ela recebe
uma ressignificao especifica. No domnio autopoitico a cognio ocorre quando um
sistema interage com outros sistemas ou com o prprio meio ambiente e realiza
observaes dos fenmenos produzidos por estes que levam ao desenvolvimento de
novas descries internas. Por sua vez, as novas descries (novos estados de um
sistema) so funo no s de novos fenmenos como tambm de descries anteriores.
Um sistema cognitivo aquele que capaz de identificar fenmenos isolados
que ocorrem no seu meio ambiente de forma sncrona (em um determinado momento)
ou dicrona (atravs do tempo). Esta capacidade est relacionada ao estabelecimento de
procedimentos algoritmicos que produzem conhecimento estruturado partir da
manipulao de dados abstratos.
A organizao de um sistema cognitivo define um domnio de interaes no qual
este sistema pode agir e que preza pela habilidade de auto-mantenimento. O processo de
cognio identificado como modo de ao ou o comportamento dos sistemas em um
domnio.

Em resumo, o objetivo de toda a teoria da autopoiese descrever a cognio,

como o processo de construo de conhecimento, em termos das caractersticas
compotamentais internas dos sistemas capazes de realiz-lo. A este objetivo foi
incorporado a habilidade de auto-configurao como forma de auto-manuteno e
chegou-se ento a definio de de sistemas autopoitico. Aplicando-se estes conceitos
aos sistemas fsicos tem-se a definio de sistemas vivos com sendo sistemas capazes de
identificar fenmenos no ambiente e aprender com estes fenmenos a fim de garantir a
manuteno da prpria existncia, e esta ento a teoria.

16

3 A Escola como um Sistema Autopoitico

Estamos vivendo um um momento histrico de transformao das relaes
sociais. No mundo de hoje estamos observando a passagem da sociedade da fase
industrial para a fase do conhecimento, e isto traz profundas alteraes nas relaes
familiares, no comportamento dos indivduos e nas relaes de negcios. Entretanto, o
sistema educacional tem se mostrado incapaz de acompanhar estas mudanas e ainda
insiste em formar cidados individualistas e trabalhadores voltados para as organizaes
mecanicistas.
Com base na teoria de [MAT87], [SCH02] propem um modelo de escola como
um sistema autopoitico, uma escola viva, com mecanismos que lhe permitam o autoaperfeioamento a fim de acompanhar as alteraes na sociedade. Este novo modelo
prope uma abordagem mais holstica sobre o conhecimento.
Segundo esta proposta a escola visa como uma organizao existente dentro de
um ambiente do qual depende em termos da satisfao de suas prprias necessidades.
Como retro-alimentao devem ser tomadas as tendncias definidas pela famlia, pela
sociedade e pelas relaes de negcio, que so os principais atores da sua ecologia.
Assim, o objetivo da escola passa a ser a satisfao e equilibrao de suas necessidades
internas, o que inclui a necessidade de adaptao s circunstncias ambientais, sob pena
de deixar de existir.
A Figura 1 ilustra a viso da escola como uma mquina autopoitica, proposta
por [SCH02]. Nela, o nvel mais interno baseia-se no construtivismo como modelo
pedaggico e no nvel mais externo adota o paradigma das organizaes de
aprendizagem. O meio ambiente, conforme esperado, tem como atores mais influentes a
sociedade, a famlia e os negcios.

17

Organizaes de
aprendizagem
Famlia
Construtivismo

Escola

Sociedade

Negcios
Figura 1. A escola como um sistema autopoitico [SCH02].

Ao justapor a teoria do construtivismo com a teoria das organizaes de

aprendizagem o trabalho destaca algumas importantes interseces que, segundo o
autor, revelam uma importante sinergia entre ambas as teorias.

O entendimento (conscientizao) do mecanismo de aprendizagem luz do

construtivismo elimina a ansiedade ao se defrontar com o novo. Isto indica
uma aproximao entre o princpio de abertura para mudanas (modelos
mentais) do construtivismo com a gerao de tenso criativa (domnio
pessoal) da teoria das organizaes.

O princpio de dinmica de grupo (construtivismo) para o desenvolvimento da

autonomia do indivduo atravs da aprendizagem em equipe (teoria das
organizaes).

A utilizao de micromundos (teoria das organizaes) como forma de

exercitar a criatividade e antecipar problemas que casa com o princpio
construtivista de aprendizagem pela experincia.

18

O trabalho de [SCH02] destaca, tambm, que, na condio de sistemas

autopoiticos, as escolas devem ser autnomas e possuir individualidade. Ou seja, elas
devem ter distintas a sua organizao, que deve ser conservada garantindo a perenidade
de sua identidade, e a sua estrutura, que deve ser moldada de acordo com as variaes
do ambiente. Com esta proposta, o autor demonstra que a transformao na escola no
dever se dar por uma imposio externa ao processo educacional e sim pelo
desenvolvimento de uma conscincia interna de adaptao, enquanto formadora de
cidados para a nova sociedade, face a importncia da auto-preservao enquanto
instituio.
Ao analisar este trabalho observa-se a necessidade intrnseca da definio de um
metodologia, seguida de uma tcnica, de ensino-aprendizagem que de fato implemente a
proposta da viso de escola como um sistema autopoitico estabelecendo o canal de
comunicao entre a sociedade e o processo aprendizagem.

19

4 Ambientes Virtuais de Aprendizagem

Podemos definir um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) como um sistema
que implementa um ambiente cognitivo com uma forma coletiva de operao sob o
ponto de vista da dinmica e dos processos [MA01a]. Ou seja, um AVA um sistema,
parcialmente ou totalmente suportado por computador, que oferece a noo de um
ambiente interativo no qual os usurios so imergidos em situaes virtualmente
implementadas, interagindo entre entre eles e com os elementos do prprio ambiente.
Cada sujeito que participa de um ambiente virtual de aprendizagem recria o
AVA atravs de suas interaes. O princpio de convivncia com o ambiente virtual de
aprendizagem trata das interaes do usurio com o ambiente. So nestas interaes
que representam o coletivo das aes dos participantes do ambiente que o
conhecimento desenvolvido cooperativamente.
[MA01b] analisa os ambientes virtuais de aprendizagem a partir de um
conjunto de conceitos que so suas partes componentes e conceitos fundamentais. Esta
autora os denomina como atratores. Os quatro atratores identificados em um ambiente
virtual de aprendizagem so a aprendizagem cooperativa, a atitude e prtica
interdisciplinares, a versatilidade tecnolgica, e o projeto de aprendizagem. A Figura 2
sugere que os atratores de um AVA so diferenciveis embora interdependentes. esta
associao entre estes conceitos que produz a riqueza do ambiente.
Nas sees seguintes, desenvolvido o conceito de ambientes virtuais de
aprendizagem tratando-se distintamente dos trs componentes: a aprendizagem, o
ambiente e o virtual. Em cada um destes elementos foi escolhida uma linha de
pensamento que os descreve dentro da viso adequada a proposta deste trabalho. Aps,
abordaremos os atratores fazendo assim um fechamento dos conceitos que estabelecem
a definio de AVA.

20

Aprendizagem
Cooperativa

Projetos de
Aprendizagem

Ambiente Virtual
de Aprendizagem

Atitude e Prtica
Interdisciplinares

Versatilidade
Tecnolgica
Sistema Cognitivo

Figura 2. O contexto do Ambiente Virtual de Aprendizagem [MA01b].

4.1.

A aprendizagem
O tpico da aprendizagem bastante amplo e no pertence ao escopo deste

texto uma discusso aprofundada sobre as principais teorias sobre a aprendizagem.

Enfoca-se aqui a teoria da subsuno [AUS63] (Apud. [NOV03]) que descreve o tipo
de aprendizagem que desenvolvida em um AVA.
A teoria da subsuno foi proposta por David Ausubel e tem como base a sua
Psicologia Cognitiva onde ele afirma que o aprendizado se d atravs da assimilao de
novos conceitos e proposies dentro da rede de conceitos j estabelecida pelo pelo
aprendiz. Segundo ele, durante os trs primeiros anos de vida, a criana revela uma
habilidade para reconhecer regularidades no mundo ao seu redor e comea a identificar
linguagens ou smbolos destas regularidades. Esta habilidade tem origem gentica no
aprendida e acontece com todas as pessoas.
Aps os trs anos, a criana j estabeleceu uma base de conceitos fundamentais,
bem como algum tipo de linguagem que lhe permite comunicar-se com o mundo. Assim
a criana passa a desenvolver um aprendizagem proposicional fortemente baseada em
21

questionamentos. A criana faz perguntas com o objetivo de estabelecer as relaes

entre os conceitos que ela j pode observar. Desta forma, ela identifica novos
significados, esclarece relacionamentos ambguos em sua rede de conceitos alm de
incorporar novos conceitos.
A partir desta fase, o ser humano j capaz de estabelecer relaes entre novos
conceitos e conceitos anteriores estabelecendo relacionamentos entre proposies novas
e antigas. Este processo denominado de subsuno e a base da aquisio de
conhecimento. Realizar subsuno o modo como o indivduo compreende a
informao ampliando sua base de conhecimentos.
A teoria da subsuno postula que as pessoas podem aprender uma grande
quantidade de informao desde que estas estejam organizadas de forma significativa.
Isto , esteja arranjada de forma que novos conceitos sejam relacionados conceitos
sabidamente j assimilados.
Segundo Ausubel, a memria humana organizada na mente de forma
hierrquica. Deste modo, podemos pensar ento no conhecimento humano como uma
rvore onde os conceitos mais gerais ocupam os nveis mais altos e os mais especficos
se aproximas das folhas. Entretanto, a memria mais dinmica do que isto e podem
ocorrer relacionamentos entre conceitos pertencentes a diferentes ramos, o que o
caracteriza como um grafo. Podemos ento dizer que a memria um grafo
hierrquico.
O trabalho de Ausubel tambm apresenta uma contribuio interessante ao
diferenciar a aprendizagem significativa da aprendizagem mecnica (rote learning). A
aprendizagem significativa aquela na qual os novos conceitos so estruturados na
mente do aluno por subsuno. J, quando o os conceitos e proposies serem
aprendidos no se ligam a algo j conhecido ocorre a aprendizagem mecnica. Neste
caso os novos conceitos so aprendidos sem que haja a interao com outros conceitos
relevantes existentes na estrutura cognitiva. Neste caso os novos conceitos ficam
fracamente ligados a esta estrutura cognitiva e correm o risco de serem esquecidos mais
rapidamente.
A questo da durao da memria, ou o tempo que um conhecimento fica retido
na mente, igualmente uma importante. A memria humana divide-se em trs tipos:
memria sensorial, memria de curta durao (ou memria de trabalho) e memria de
longa durao. A relao entre estas memrias sumarizada na Figura 3 [NOV03].

22

Memria sensorial
(1 segundo)

Entrada de
Informao

Memria de curta durao

(1 a 30 segundos)
(limitada a at 7 conceitos)

Memria de longa durao

(de alguns minutos a toda a vida)

Figura 3. Os trs tipos de memria [NOV03].

A memria sensorial serve apenas como o canal de comunicao entre o meio

ambiente e ela situa-se antes da conscincia. Sua funo capturar todos os fenmenos
externos cabendo s memrias seguintes classificar quais destes fenmenos sero
armazenados por algum tempo. Por este motivo, a memria sensorial tem durao
inferior a um segundo.
A memria de curta durao tambm chamada de memria de trabalho pois
nela que processamos as informaes capturadas da memria sensorial ou recuperadas
da memria de longa durao. Todo o conhecimento armazenado na memria de longa
durao deve passar pela memria de curta durao. Entretanto, esta memria possui
uma limitao de sete a nove unidades psicolgicas processveis simultaneamente. Por
unidade psicolgica entendemos uma atividade controlada pelo crebro que requer a
ateno do indivduo. Por exemplo: se um indivduo est caminhando na rua, mascando
chiclete, ouvindo o rdio e procurando algum, ele dificilmente conseguir ler um jornal
simultaneamente.
A memria de longa durao aquela em que guardamos nossas recordaes.
na memria de longa durao que esto depositados os conceitos aprendidos, seja por
aprendizagem significativa ou por aprendizagem mecnica. O acesso a esta memria
23

feito atravs da memria de trabalho. Entretanto a estrutura de armazenamento de

conhecimento neste nvel de memria bastante complexa.
Como conseqncia da evoluo, o crebro humano s armazena na sua
memria perene proposies que possuem fortes relacionamentos estabelecidos com
conceitos antigos. Isto ocorre quando o individuo vivencia um fenmeno marcante
(um momento ou uma descoberta a muito almejada, inesperada ou que tenha
representado algum risco ao indivduo) ou ento atravs de exerccios de repetio.
Atravs da iterao de uma proposio entre as memrias de curta e longa durao, as
relaes com um novo conceito se fortalecem e ele torna-se mais perene na memria.
A aprendizagem significativa um fenmeno voluntrio, ou seja, necessria a
predisposio do aprendiz para que o conhecimento seja construdo significativamente.
No h portanto como garantir que um estudante est de fato adquirindo conhecimento
de forma significativa, entretanto, para que isto acontea, so necessrias trs condies.

O material usado no processo de aprendizagem precisa ser conceitualmente

claro e deve ser apresentado com exemplos relacionveis aos conhecimentos
do aprendiz.

O aprendiz necessita ter desenvolvido conhecimentos relevantes em

experincias passadas. Em especial, ele precisa ter uma base fundamental de
conhecimentos que adquirida nos trs primeiros anos de vida e um
conjunto de experincias que lhe permitam relacionar progressivamente os
conceitos.

O aluno aprendiz precisa optar por aprender significativamente. Esta condio

est sob o controle do aprendiz e o educador no pode fazer nada para inferir
sobre esta deciso seno trabalhar com elementos que aumentem a motivao
do aluno para o aprendizado significativo. Entretanto, pode-se descobrir se um
aluno est realizando aprendizagem significativa ou mecnica. Uma avaliao
simples, que exija raciocnio para ser respondida suficiente para identificar
um conhecimento assimilado significativamente ou no.
Alm destes, de acordo com a teoria de Ausubel, a aprendizagem ainda pode ser

facilitada atravs de dois princpios:

Diferenciao progressiva. Segundo este princpio uma aula, ou uma atividade
de ensino-aprendizagem em geral, deve ser programada de forma que os conceitos mais

24

gerais da disciplina sejam apresentados em primeiro lugar e os demais contedos sejam

explorados em ordem de especializao. Como a memria se organiza de forma
hierrquica, esta abordagem ajuda o aluno a organizar os conceitos na sua mente
aproximadamente na mesma ordem em que eles so recebidos.
Reconciliao integrativa. Segundo este princpio, a programao do material
para uma atividade de ensino-aprendizagem deve ser realizada de modo que favorea a
explorao das relaes entre os conceitos, procurando apontar sempre as diferenas e
similaridades.
Atravs da teoria da subsuno foi possvel estabelecer-se uma percepo
esquemtica do funcionamento da memria humana, tendo representado um avano
importante para a educao e a psicologia.
4.1.1. Mapas Conceituais
Com base na teoria da subsuno, foi possvel o desenvolvimento de um modelo
grfico do conhecimento: os chamados mapas conceituais [NOV03]. Um mapa
conceitual um tipo de diagrama usado para representar conhecimento de forma
estruturada. Ele composto por conceitos que representam regularidades observadas a
respeito de um determinado assunto, regularidades estas que podem ser eventos
(acontecimentos) ou objetos (coisas). Os conceitos so etiquetados (labeled) utilizandose smbolos e palavras.
Os componetes de um mapa conceitual so combinados a fim de formar
proposies. Uma proposio formada por dois ou mais conceitos conectados por um
relacionamento a fim de formar um contexto. As propposies so organizadas de
forma que um mapa conceitual apresenta uma estruturao hierrquica na qual os
conceitos mais genricos situam-se nos nveis mais altos do diagrama e a os mais
especficos ficam nos nveis mais baixos. A estruturao hierrquica dos conceitos
favorece a indetificao de interrelaes entre diferentes ramos da hierarquia e
possibilita a criao de referncias cruzadas entre conceitos adjagentes.
A estrutura hierrquica para um domnio de conhecimento dependente de
contexto como tambm associada a sentimentos e afetos. Alm disto a apresentao
organizada da informao necessria tanto para o ensino quanto para a aprendizagem
efetiva.

25

Os mapas conceituais foram criados por Novak a partir de suas pesquisas sobre a
compreenso do modo como as crianas aprendem cincias e baseada na psicologia da
aprendizagem de Ausubel que iremos detalhar na seo seguinte.
Na Figura 4. pode-se observar um mapa conceitual proposto pelo prprio Novak
onde ele descreve o que um mapa conceitual. Observando com cuidado o leitor pode
notar que todas as definies sobre mapas conceituais aprensetadas nos pargrafos
anteriores podem ser extradas do diagrama da figura.

Figura 4. Um mapa conceitual que descreve o que um mapa conceitual [NOV03].

4.2.

O virtual
A teoria de Pierre Lvy postula questes sobre o virtual e a virtualizao. Em

[LV96], este autor inicia demonstrando que, ao contrrio do que pode-se supor, o
virtual no o antnimo do real. Na verdade, o termo virtual tem relao com virtude,

26

fora e potncia, o que significa que o virtual pode ser entendido como o potencial. Ou
seja, o virtual aquilo que existe em potncia e no em ato.
Lvy destaca a diferena entre a atualizao, a realizao e a virtualizao
descrevendo o universo como uma mquina de estados. Para o autor, antes do virtual o
mundo real poderia ser visto como um autmato no qual cada estado representa uma
situao problema para a qual postulada uma soluo. Como soluo entende-se uma
seqncia de passos que levam o universo de um estado problemtico para outro.
A atualizao inveno: o processo criativo que leva a elaborao desta
seqncia de passos necessrios para resolver o problema. Em uma viso
computacional, a atualizao nada mais do que a a elaborao de um algoritmo.
J a realizao resultado de um processo que leva o mundo real de um estado
para o outro. Ou seja, a efetivao da atualizao sobre os objetos que descrevem o
estado inicial leva a realizao, que a ocorrncia de um estado desejvel ou prdefinido. Estado este que, a partir de ento, passa a ser o estado atual. Levando esta
percepo a nveis microcsmicos, a realidade portanto uma infinita sucesso de
atualizaes do mundo real, que levam a realizao de novos estados.
J a virtualizao a inveno que no leva a realizao, a ao que no opera
sobre o universo real. Em outras palavras, a virtualizao aquilo que feito com o uso
do computador.
De modo geral, um computador apenas uma mquina de simulao na qual o
programador pode estabelecer um conjunto de leis e instrues a respeito de um
determinado fenmeno e a mquina ento consegue reproduzir o fenmeno atravs de
simulaes estritamente matemticas.
Vamos tomar um exemplo prtico. No projeto de aeronaves uma questo crtica
o teste da aerodinmica dos avies. Para este teste necessrio que o desenho da nave
ir garantir um vo estvel portanto preciso testar este desenho exaustivamente antes
que o avio entre em produo, refazendo o projeto sempre que alguma imperfeio for
detectada.
Este um exemplo onde os projetistas podem utilizar os computadores para
simular um processo que, se realizado com um artefato real, que teria um custo
proibitivo. Para desenvolver o teste, os projetistas podem programar o computador com
as leis que regem os princpios da aerodinmica bem como com uma descrio da pea
ser testada e os parmetros de teste (velocidade de vo, condies atmosfricas, etc).
De posse destas informaes, com um computador pode-se simular a reao da pea s
27

condies estabelecidas e obter os resultados. Isto sem que um nico pedao de metal
tivesse sido utilizado na construo de um prottipo do avio.
Observe que, neste caso, o teste foi feito prova disto so os resultados
obtidos deste processo entretanto ele no aconteceu, pois no universo real jamais
existiu um prottipo do avio que, submetido s condies atmosfricas previstas no
teste, tivesse fornecido tais resultados. Isto a virtualizao.
A possibilidade de realizar atividades em um plano virtual traz a vantagem da
extenso das possibilidades do mundo real j que, no virtual, as leis que regem o
universo so definidas pelo programador que estabelece aquela dimenso do espao
virtual atravs da criao de um software.
Vejamos outro exemplo. Ao utilizar um editor eletrnico para produzir um texto,
um usurio est desenvolvendo uma experincia de virtualizao. Isto porque, na prtica
o texto que o usurio digita est sendo armazenado ma memria do computador e no
est disponvel em algo tangvel, como uma folha de papel. Entretanto o fato do usurio
estar trabalhando com um mecanismo de escrita virtual lhe abre possibilidades que no
existem no mundo fsico. Por exemplo, a ordem com que o usurio escreve os
fragmentos de um texto pode no ser a mesma ordem com que estas partes vo aparecer
no texto final.
Existem outros exemplos bastante significativos do efeito da virtualizao na
sociedade moderna. Um deles e o fenmeno da economia informatizada e globalizada.
Como sistemas de informao e controle financeiro disponveis atualmente possvel
ao trabalhador, receber seu ordenado e gast-lo integralmente ser ver uma nica cdula
de dinheiro, utilizando apenas recursos financeiros j comuns como cartes de crdito,
homebanking, entre ourtos.
4.2.1. A virtualizao no contexto da Computao
interessante observarmos que todo este processo de virtualizao das
atividades desenvolvidas pelo homem teve sua origem em um contexto que diz respeito
ao nascimento da Computao enquanto cincia. Ao longo da histria, as cincias se
desenvolveram em torno busca pela compreenso do universo, a fim de permitir ao
indivduo, interaes conscientes com a natureza que tragam benefcios para a sua
existncia. Em contraponto, o que caracteriza a Cincia da Computao justamente a
concepo da mquina computacional em especial a Mquina de Turing que

28

apresentada como um artefato no qual possvel definir e dar movimento a um conjunto

de regras que descrevem um novo universo, seja este uma simulao do mundo real ou
no.
Segundo [BER02], a Cincia como grande jornada ter encontrado seu
objetivo quando os fsicos discernirem um conjunto nico de leis luminosas por meio do
qual tudo possa ser explicado (...), por outro lado, uma mquina de Turing no
uma lei da natureza; uma coisa: pode ser usada mas no explica coisa alguma; e
neste sentido, sua criao marca o primeiro passo de um processo de distanciamento
histrico.
A partir da Mquina de Turing (entre outras mquinas computacionais propostas
na mesma poca) desenvolveu-se o que hoje conhecemos como a Cincia da
Computao e a Informtica, que a tecnologia proveniente da pesquisa em
Computao. Com a disseminao do computador, como ferramenta de uso pessoal, e
da Internet, como meio de comunicao universal), a evoluo Informtica passou a ser
observadas por filsofos e cientistas do comportamento como um fenmeno social, e
da nasceu o conceituo de virtualizao.
4.2.2. O hipertexto
Neste estudo sobre a virtualizao, dois tpicos merecem destaque: a hipertexto
e a cibercultura. Nesta subseo discutiremos a questo do hipertexto. A idia da
metfora do hipertexto [LV93] baseia-se na organizao estrutural da Web enquanto
repositrio universal de informaes, textuais ou no, em contraponto a estrutura linear
de um texto tradicional.
Um texto comum organizado de acordo com um seqncia definida pelo seu
autor. Por exemplo, em um livro o autor do texto que escolhe a ordem das dos
captulos, das sees e dos pargrafos. Ou seja, em um texto tradicional, a ordem na
qual as informaes devem ser recebidas pelo leitor, arbitrada priori.
Eventualmente, se o livro contiver estruturas de ndices (sumrio, ndice remissivo, etc),
o leitor mais experiente pode deslocar-se atravs das pginas de forma a acessar
diretamente a informao que ele deseja.
Entretanto, este deslocamento do leitor no revoga o fato do livro ter suas
informaes organizadas segundo uma estrutura unidimensional. Alm disto, um texto
tradicional possui limitaes quanto ao tipo de elementos que podem ser apresentados.

29

No texto em papel no possvel apresentar ao usurio mais do que textos e elementos

grficos estticos.
Contrapondo-se a isto o paradigma do hipertexto que veio a ser finalmente
implementado e difundido a nvel global com o advento da World Wide Web - baseia-se
no conceito da hiper-referncia (hyperlink). Uma hiper-referncia um componente
estrutural do hipertexto que liga qualquer elemento do texto (uma palavra, uma frase,
uma figura, etc) a outro hipertexto. Acessando a hiper-referncia o leitor do texto
movimenta-se pelo espao virtual realizando o processo denominado navegao.
Uma hiper-referncia pode fazer a ligao de um elemento de um hipertexto
qualquer outros tipos de mdia ou mecanismos de comunicao disponveis na Internet.
Por exemplo, uma hiper-referncia pode apontar tanto para outro hipertexto como para
uma figura, uma msica ou outro tipo de gravao de udio, um vdeo, um arquivo para
download, uma sala de bate-papo, para o endereo eletrnico de uma pessoa, etc.
Desta forma, o hipertexto transcende em muito as capacidades de exibio de
informao e comunicao de um texto convencional.
O que isto implica na forma como o leitor recebe a informao? Um texto
formado por um conjunto de fatos isolados (dados) organizados de forma a fazerem um
determinado sentido. Entendendo-se por informao um conjunto de dados classificados
e/ou organizados. Portanto, ao estabelecer a ordem em que os fatos so dispostos em um
texto, o autor determina qual a informao que dever chegar ao leitor.
No paradigma do hipertexto, ao deparar-se com uma hiper-referncia, o leitor
pode decidir se vai acess-la ou no. Deste modo, a seqncia de hiperdocumentos
visitados particular de cada experincia de leitura. A rota de navegao pelo
ciberespao da Web arbitrada pelo leitor e no pelo autor.
Pois sendo a ordem em que os dados so apresentados ao leitor um componente
da informao em si, ento, em ltima instncia, ao dar ao leitor a possibilidade de
escolher esta ordem, estamos retirando do autor do texto a definio da prpria
informao que recebida pelo leitor.
Deste modo, em um sistema de hipertextos, cada leitor capta uma configurao
de informaes diferente e, portanto, constri sua prpria percepo sobre um
determinado assunto.

30

4.2.3. A cibercultura
A cibercultura, ou da nova cultura gerada pelo advento das tecnologias da
informao na sociedade, o passo seguinte a metfora do hipertexto.
A idia da cibercultura nasceu da disponibilidade da Internet, como uma rede
que interliga computadores em todo o planeta, e das implicaes sociais deste recurso.
A parir desta idia, Lvy passa a enxergar a Web no s como uma biblioteca de
consultas hipertextos, mas como um espao de colaborao onde os indivduos podem
tanto buscar quanto depositar novos documentos digitais e associ-los, atravs da
criao de hiper-referncias, a hiperdocumentos j existentes.
Pensando na Web como um grande emaranhado de hiperdocumentos
interligados, podemos observar que este repositrio , em ltima anlise, uma grande
representao de um conhecimento que no individual a nenhum dos usurios da rede,
mas construdo partir do conhecimento de todos os usurios.
Entretanto, o crescimento desordenado da Web tem levado a sua estrutura de
documentos a um organizao catica que dificulta o uso do conhecimento coletivo ali
depositado. Por isto, o grande desafio dos usurios do ciberespao estabelecer uma
cultura de colaborao sistematizada ao repositrio universal de forma que as
interaes dos indivduos com o espao virtual levem a consolidao de uma
inteligncia coletiva. Esta a cibercultura.
Segundo [LV98], caminhamos para um tempo em que uma todas as
informaes sobre as pessoas estaro armazenadas no ciberespao. Em pouco tempo,
todas as pessoas tero seus prprios websites nos quais registraro seus projetos e suas
vises neste espao coletivo dos seres humanos nas forma de avatares ou de anjos
digitais [LV01]. E desta forma as aes realizadas no plano virtual continuaro a ter
mais e mais influncia sobre a realidade.

4.3.

O ambiente
A noo de ambiente em um AVA est centrada na idia de uma ecologia

cognitiva digital (ou simplesmente ecologia digital). Esta organizao representa o

espao virtual no qual as relaes entre os indivduos, e destes com o meio ambiente,
que levam a construo do conhecimento. A ecologia digital um tipo de ecologia
cognitiva, que se sustenta nas tecnologias da informao.

31

Conforme mencionado anteriormente neste texto, cognio o processo atravs

do qual os indivduos, ou qualquer outro sistema autopoitico, produz conhecimento
partir dos fenmenos observados, sejam estes provenientes de outros organismos ou do
meio ambiente. J a ecologia o estudo das relaes entre os seres vivos e o meio onde
eles vivem. Tomando estes dois conceitos, [LV97] define a ecologia cognitiva como o
espao de agenciamentos, de interaes concretizadas nas coletividades pensantes de
homens, tecnologias e instituies.
Em sua obra, Lvy defende que a evoluo leva a constituio de um organismo
coletivo. Neste organismo, a conscincia no est ligada somente a um corpo fsico mas
tambm s vias e mensagens que se do forma dos corpos. Neste sentido, a ecologia
coletiva passa a ser vista como um sistema com organizao prpria e que apresenta a
capacidade de mudar sua configurao interna de acordo com as influncias do mundo
externo. Assim, segundo as definies anteriores, uma ecologia cognitiva, formada por
um grupo de pessoas que re relacionam com a finalidade de desenvolver conhecimento
um sistema autopoitico.
A estrutura de uma ecologia cognitiva so as relaes constitudas em uma
comunidade scio-cultural. Fazem parte de uma comunidade os indivduos, suas aes,
as relaes entre eles, as tcnicas de comunicao e de processamento de informao, os
recursos tecnolgicos utilizados, os artefatos criados e as formas como tudo isso se
acopla.
Interpretando [LV97], [MA01b] identifica trs modalidades ecologias
cognitivas mais importantes: as ecologias cognitivas oral, escrita e digital.
A ecologia oral aquela que se caracteriza pelo desenvolvimento da lngua
falada e se baseia nas tcnicas de memria, nas lendas, nos mitos, nas canes, nas
danas, nos contos, etc. Segundo [SAT00], na oralidade o tempo cclico. Toda a
informao que no recontada acaba caindo no esquecimento.
A ecologia escrita caracteriza-se pelo advento da prpria linguagem escrita.
Nesta modalidade a memria desvinculada do sujeito e passa estar nos materiais
escritos (manuscritos ou impressos). A escrita trouxe ao homem a possibilidade de
estabelecer registros das suas aes de forma que uma informao obtida em um tempo
possa ser recuperada mais adiante passando a fazer parte de um novo contexto.
O advento da ecologia cognitiva da escrita ampliou as possibilidades de
abstrao, sequencialidade e descontextualizao do pensamento, tornando mais clara a
separao entre informao e conhecimento.
32

A ecologia digital uma conseqncia da evoluo das tecnologias da

informao. Nesta ecologia, o conceito de texto escrito estendido para a noo de
hipertexto disponibilizado atravs de uma rede de computadores.
O princpio da ecologia digital considera a rede como um sistema subsunor, que
capaz de produzir conhecimento partir de novas informaes (novos conceitos) que
so ligadas a uma estrutura de conhecimentos anteriores. Vimos na teoria da autopoiese
que o conhecimento representado por uma estrutura encadeada onde novos conceitos
se relacionam a conceitos anteriores. Tambm observamos que o universo digital uma
estrutura de hiperdocumentos relacionados entre si por hiper-referncias. Juntando estas
teorias podemos considerar que o ciberespao na realidade uma organizao de
conhecimentos.
Contudo, nesta organizao o conhecimento no est retido a uma entidade
fsica, como nas ecologias oral e escrita. Na ecologia digital o conhecimento pertence ao
coletivo de sistemas computacionais interligados em rede: o ciberespao. neste
ambiente que os indivduos descobrem e constroem seus objetivos, e se conhecem como
coletivos inteligentes.

4.4.

Aprendizagem cooperativa
A evidenciao do princpio da aprendizagem cooperativa em ambientes virtuais

de aprendizagem baseia-se na idia de que a cooperao requer interao, colaborao,

postura de tolerncia, convivncia com as diferenas, negociaes constantes e relaes
de respeito mtuo, e no hierrquicas entre os sujeitos que cooperam. Assim um AVA
precisa oferecer meios a conduzir a interao dos sujeitos no sentido a adotar um
comportamento que leve a estas prticas e que tenha como objetivo desenvolver a
aprendizagem a partir delas.
O conceito de aprendizagem cooperativa no contexto de um AVA est ligada a
aquisio de conhecimento mtuo entre os participantes do ambiente atravs da
interao entre eles. Em termos de sistemas autopoiticos, este conceito est liga aos
mecanismos e componentes disponibilizados pelo AVA para o estabelecimento de
determinaes estruturais dentro do domnio da atividade de ensino conduzida atravs
do AVA.

33

A aprendizagem cooperativa em ambientes telemticos pode ser pensada partir

de trs elementos: a atividade colaborativa, a estrutura do ambiente e o funcionamento
heterrquico.
4.4.1. Atividade colaborativa
A

atividade

colaborativa

uma

conseqncia

da

caracterstica

de

descentralizao dos participantes. Em um AVA, uma atividade no se desenvolve

atravs de um direcionamento centralizado e pr-definido. Ao contrrio, a ao ocorre
partir da coordenao de diferentes pontos de vista, pelos quais, tem-se a seleo
conjunta das propriedades e qualidades dos objetos que so construdos ou explorados.
Cada nova entidade que ingressa no ambiente virtual de aprendizagem
moldado atravs de interaes recorrentes entre os participantes que envolvem a
exposio de opinies e constantes negociaes. Desta forma os objetos pertencentes ao
AVA so fruto do trabalho coletivo de seus participantes e no definidos priori ou por
apenas um sujeito.
O continuum da atividade colaborativa contribui para a formao de uma rede de
conceitos e objetos que compem a inteligncia coletiva gerada dentro daquele AVA.
Esta muito mais do que a soma das contribuies individuais. Ela rede representa um
todo coletivo gerado partir das relaes heterrquicas que contribui para a ampliao
da conscincia social j que todos so responsveis pelas decises tomadas.
4.4.2. Estrutura do ambiente
A estrutura de um AVA no um simples conceito: na verdade todo o
conjunto de artefatos tecnolgicos que possibilita que o ambiente virtual exista. Ela o
elemento que d suporte prtico para que ocorra a aprendizagem cooperativa. Cabe
entretanto salientar que, sendo um AVA um sistema autopoitico, a sua estrutura
varivel podendo ser alterada de acordo com as necessidades do grupo.
A estrutura de um AVA pode ser formada por um conjunto de artefatos de
informtica configurados e/ou adaptados para funcionarem dentro da lgica do ambiente
de aprendizagem. Exemplos de peas de informtica que podem compor um AVA so:

Ferramentas de organizao de mensagens. Uma das formas de interao

entre participantes de um AVA atravs da troca de mensagens escritas.

34

Assim, ferramentas como correio eletrnico, listas de discusso e sistemas de

newpsgroups so adequadas a este tipo de atividade. As ferramentas de
organizao e troca de mensagens caracterizam-se como ferramentas off-line.
Ou seja, so ferramentas que no exigem o envolvimento contemporneo entre
os participantes para que a interao ocorra.

Ferramentas de bate-papo. Os sistemas de chat caracterizam-se como

ferramentas on-line, ou seja, que exigem que os participantes da interao
estejam simultaneamente engajados na atividade. Os sistemas de bate-papo
agilizam discusses entre participantes pois permitem reaes mais rpidas a
cada nova contribuio ao sistema. Alm disto, ao contrrio dos dilogos
presencias, as discusses realizadas atravs de um sistema de bate-papo ficam
inteiramente registradas e podem ser reaproveitadas em situaes futuras do
processo de aprendizagem.

Ferramentas de vdeo-conferncia. A possibilidade de interao entre os

partici- pantes atravs do recurso de vdeo conferncia permite um tipo de
interao on-line mais rico do que os simples sistemas de bate-papo.

Ferramentas para atualizao automtica de pginas Web. O uso da

World Wide Web como repositrio de informaes relevantes ao AVA um
meio eficiente de sistematizao das discusses e decises, e de apresentao
dos objetos produzidos atravs da interao entre os participantes no AVA.
Entretanto, para que o uso desta ferramenta seja eficaz, necessrio que os
participantes disponham de recursos para atualizar as informaes contidas na
Web e pelo uso de ferramentas que automatizem este processo, pode
beneficiar a interao. Uma ferramenta de atualizao de pginas pode ser
tambm estruturada como um Sistema de Informao sendo capaz de
classificar e organizar os dados nele inseridos contribuindo ainda mais para o
processo.

4.4.3. Funcionamento heterrquico

O princpio do funcionamento heterrquico diz respeito relaes e operaes
ocorridas no ambiente e refere-se a inexistncia de hierarquia entre os participantes do
AVA. Este princpio no refere-se simplesmente a inexistncia de nveis de importncia
entre os participantes embora esta seja desejvel para a aprendizagem cooperativa

35

mas sim ao fato de que todo o participante do AVA est apto a fazer contribuies ao
ambiente da mesma forma como ele tambm pode tomar cincia das interaes de
outros participantes.
A no existncia de hierarquia tambm refere-se a implcita aprovao do grupo
nas decises que norteiam o andamento do AVA. Nestas decises, cada indivduo
autnomo na sua contribuio no necessitando sujeit-la a restries estabelecidas por
outros participantes.
A pea fundamental para o sucesso do funcionamento heterrquico a
coordenao das operaes. Dado a natureza dinmica de uma atividade de ensino
baseada em um AVA necessria a organizao e reorganizao de objetivos, metas,
papis e estrutura fsica de acordo com as necessidades que emergem. Por isto, um dos
objetivos do aprendizado atravs do uso de um ambiente virtual de aprendizagem
justamente o de ensinar os participantes a conduzir as atividades de forma democrtica e
produtiva dando a eles a liberdade mas atribuindo-lhes a responsabilidade sobre o
sucesso do processo.

4.5.

Atitude e prtica interdisciplinar

Um dos fatores de um processo de ensino baseado em um AVA a possibilidade

de contrastar diferentes disciplinas que leva a uma compreenso mais ampla dos temas
que se deseja desenvolver com o ambiente. Na Educao existe uma corrente de
pensadores que aponta a evoluo do ensino partir do modo como as diferentes
disciplinas e as relaes entre elas so abordadas. A estes modos aplica-se a distino
terminolgica em quatro nveis ordenados de acordo com o acoplamento proposto entre
as disciplinas:

Multidisciplinaridade. o conjunto de disciplinas trabalhadas ou estudadas

simultaneamente com objetivos mltiplos, mas sem cooperao ou sntese.

Pluridisciplinaridade. a justaposio de disciplinas com objetivos

mltiplos, porm dispostos a identificar relaes entre elas. Neste nvel ocorre
a colaborao mas no a coordenao entre as disciplinas.

Interdisciplinaridade. Caracteriza-se pela relao de reciprocidade entre duas

ou mais disciplinas implicando em novas relaes estruturais.Neste nvel
ocorre a colaborao e a coordenao entre as disciplinas.

36

Transdisciplinaridade. Trata-se da eliminao do conceito de disciplina,

um regresso Filosofia.
Na prtica, a transdisciplinaridade um nvel de interao ideal uma meta

portanto, no escopo dos ambientes virtuais de aprendizagem a interao em um AVA se

d no nvel da interdisciplinaridade.
4.5.1. Integrao
A interdisciplinaridade depende basicamente de uma atitude em que a
colaborao entre as diversas disciplinas conduz a uma interao como nica
possibilidade de efetivao de um trabalho interdisciplinar. Portanto, para que a
interdisciplinaridade ocorra necessria a integrao de contedos com objetivo de
superar fragmentaes do saber, ou seja, as lacunas que separam os conceitos das
diferentes disciplinas. nestas lacunas que nascem os questionamentos que conduzem
as reflexes que geram o conhecimento para os participantes.
4.5.2. Prticas contextualizadas
As prticas contextualizadas dizem respeito a busca pela conexo de conceitos,
vis- tos somente de forma acadmica, a interesses do cotidiano e/ou com uma
determinada realidade social e econmica em busca da construo de uma conscincia
crtica.
Neste conceito, a definio de ambientes virtuais de aprendizagem destaca um
dos principais benefcios da Educao a Distncia que a interao entre indivduos
oriundos de diferentes contextos disciplinares (indicando que os indivduos so
especialistas em diferentes reas do conhecimento) e sociais.
Embarcando na viso da pedagogia de Paulo Freire em que toda a experincia de
vida um contexto pedaggico, a busca de prticas contextualizadas atravs do uso de
ambientes virtuais de aprendizagem representa mais uma forma de trazer a realidade
para a educao.
4.5.3. Busca da transdisciplinaridade
A transdisciplinaridade um nvel de interao entre as diferentes reas do
conhecimento que gera controvrsias entre educadores. Para alguns, a eliminao do

37

conceito de disciplina o caminho para o desenvolvimento de um conhecimento (ou

uma conscincia) global sobre o mundo. Entretanto, outro grupo de educadores
considera a transdisciplinaridade um regresso das Cincias a Filosofia. Ou seja, ao
tempo em que o conhecimento humano no havia sido compartimentalizado em
disciplinas que permitiram o tratamento sistemtico do conhecimento e da o seu
desenvolvimento e multiplicao.
Muitos pensadores, especialmente aqueles ligados s Cincias Eexatas,
defendem que a resoluo de problemas um conceito que se aplica a todas as
interaes do indivduo se d a partir da sistematizao de um conjunto de
conhecimentos que se aplicam em uma determinada situao. Neste sentido a
transdisciplinaridade no benfica ao desenvolvimento do homem e da sociedade.
Contudo vem estabelecendo-se um consenso de que o desenvolvimento da
capacidade de perceber as diferentes reas do conhecimento e suas relaes torna o
indivduo preparado para definir com maior preciso os limites de uma determinada
situao problema.
Ao incentivar os participantes a preencherem as lacunas existentes entre as
diferentes reas do conhecimento atravs de aes praticadas de forma conjunta por
especialistas em cada uma das reas, um AVA colabora para que os seus participantes
desenvolvam

sua

viso

holstica

da

realidade,

rumando

ento

para

transdisciplinaridade.

4.6.

Versatilidade tecnolgica
O princpio da versatilidade tecnolgica diz respeito a um fator que tem relao

ao desenvolvimento de uma nova forma de educao baseada no uso da informtica e

que est relacionado com a evoluo da prpria Cincia da Computao.
Nos primrdios da Computao era impensvel que os computadores pudessem
ser utilizados em contextos educacionais genricos. De fato era at mesmo inimaginvel
que os computadores pudessem converter-se em ferramentas utilizveis e teis para
problemas comuns do dia-a-dia. Entretanto a prpria idia da mquina computacional se
baseia fortemente no princpio da abstrao. Ou seja, o computador um mecanismo
que oferece um conjunto de operaes que estabelecem um domnio bem definido de
possibilidades de interao entre o usurio e a mquina.

38

Alm disto, um computador, embora seja um autmato um sistema com um

estado interno no uma mquina autopoitica pois atravs de seus mecanismos de
interao pode-se configurar com exatido seu estado interno.
O estado interno do computador formado apenas por uma memria que no lhe
prov um contexto intrinseco (i. e., o computador uma mquina livre de contexto) e,
portanto ele no nativamente capaz de realizar cognio. Por este motivo, sobre cada
domnio definido de possibilidades de interao pode-se construir um novo domnio, e
sobre este novo domnio mais outro, e assim sucessivamente, formando o que
chamamos de camadas de abstrao.
O limite para as camadas de abstrao so o desenvolvimento da computao e
principalmente, os limites tecnolgicos da mquina. Assim, a medida que computadores
mais e mais poderosos foram sendo construdos, novas camadas de abstrao puderam
ser desenvolvidas oferecendo ao usurio a possibilidade de interagir com a mquina
atravs de conceitos cada vez mais abstratos.
Desta forma, em um determinado momento da histria da Computao, que, de
certa forma, coincidiu com a rpida expanso do mercado de computadores pessoais, a
capacidade de implementao de nveis de abstrao atingiu um grau de maturidade tal
que o computador passou a oferecer, ao invs de uma linguagem de acesso altamente
codificada, um ambiente virtual que procura imitar, em muitos elementos, o mundo real
em que vivem os usurios.
O ambiente de janelas, comum em diversos sistemas operacionais, tem como
origem uma metfora sobre uma mesa de trabalho em um escritrio. Tal metfora tem
por objetivo permitir que o usurio do computador aprenda a utiliz-lo associando os
conceitos ali apresentados com outros princpios que ele j conhece do mundo real.
Em outras palavras, identifica-se um momento na evoluo dos sistemas
computacionais em que o aprendizado do uso dos computadores deixou de ser restrito a
um simples assimilao memorizao no contextualizada de comandos codificados
e passou a ser desenvolvido como um processo de subsuno, j que tornou-se
tecnologicamente vivel a implementao de um nvel de abstrao que implementa
uma metfora do mundo real.
A partir da que nasce o significado da versatilidade tecnolgica na rea de
Informtica. Isto pois, mesmo com a evoluo das interfaces homem-computador, a
percepo de que o computador uma ferramenta cujo uso pode ser aprendida de forma

39

exploratria ainda restrito mesmo entre as pessoas que so usurios correntes de

computadores pessoais.
Entretanto, a capacidade de adaptar-se naturalmente s interfaces das
ferramentas de informtica indispensvel para que a aplicao de uma metodologia de
ensino baseada no computador seja bem sucedida. Caso contrrio, em toda a situao
em que apresentado uma questo para o aprendiz, e sugere-se que utilize o
computador para encontrar uma resposta a esta questo ele passa a ter um novo
problema: o aprendizado da ferramenta computacional que a levar a resolver o
problema proposto.
Pode-se observar que, a utilizao do computador como ferramenta de apoio a
um aprendiz que no tecnolgicamente verstil pode ser algo prejudicial, pois para
que ele consiga realizar qualquer atividade proposta ele primeiro precisa centrar sua
ateno no aprendizado da ferramenta e a atividade proposta acaba ficando para
segundo plano.
O desenvolvimento da capacidade de adaptar-se com facilidade s novas
tecnologias , portanto, um fator crtico para o sucesso de qualquer experincia de
aprendizagem baseada em computadores.

4.7.

Projetos de aprendizagem
O termo projeto est ligado ao intento ou ao plano de realizar alguma atividade

um planejamento sistemtico que tem por objetivo a construir alguma coisa ou o

alcanar um determinado objetivo. Nesta perspectiva podemos identificar que a
atividade projetual intrnseca e natural ao homem.
Em todas as espcies vivas, o ser humano a nica que demonstra a capacidade
de projetar. Ou seja, o homem o nico ser que apresenta a capacidade de estabelecer
um objetivo, adot-lo como um desejo, identificar elementos no meio ambiente que
possam ajud-lo a atingi-lo, estabelecer um plano de ao e cumprir este plano a fim de
alcanar a meta desejada. Esta habilidade tambm demonstra a capacidade da nossa
espcie de aprender em funo do objetivo traado. De fato, a aprendizagem
significativa um processo intencional, portanto a adoo de uma abordagem para o
processo de ensino- aprendizagem que incentive o aluno a criar seus prprios objetivos
e desenvolver projetos que lhe levem a esta meta um caminho para potencializar a
construo do conhecimento.

40

A metodologia de projetos de aprendizagem propem a organizao do

processo de ensino baseado na troca de experincias entre os aprendizes e seus
instrutores, e tambm entre estes e eventuais colaboradores externos. A metodologia
como com base a premissa de que o conhecimento individual pode ser adquirido atravs
do estabelecimento de ligaes entre diferentes informaes e pontos de vista sobre um
assunto especfico. Cada experincia individual cria um conjunto de percepes
pessoais sobre um determinado conhecimento, e esta interao contribui para que as
pessoas que participam do processo tenham maior facilidade de desenvolver sua
interpretao pessoal do tpico.
Baseado neste objetivo, um projeto de aprendizagem comea com a eleio de
um assunto pelos participantes do processo (estudantes e professores). Durante o
processo, este assunto usado para discusso e cada membro do grupo encorajado a
contribuir para uma base de conhecimentos sobre o assunto do projeto. Desta forma,
cada participante pode desenvolver sua percepo pessoal sobre o tema, podendo ento
tambm contribuir uma vez mais com a base de conhecimento, e assim recorrentemente.
A proposta da metodologia de projetos de aprendizagem bem diferente do
planejamento didtico-programtico que realizado por professores e coordenadores de
escolas como forma de preparao de aulas. Neste contexto, [FAG00] destacam a
necessidade de diferenciarmos a aprendizagem por projetos do ensino por projetos.
Segundo estas autoras, o ensino por projetos o mtodo tradicional de
organizao de aulas onde o tema da aula escolhido pelo professor ou por uma
coordenao pedaggica tomando partir de um contexto arbitrado por critrios
externos e formais (ementas e programas das disciplinas) e que buscam o cumprimento
de uma seqncia de contedos descrita no currculo. Em um projeto de ensino as
decises so hierrquicas e as definies de regras, direes e atividades so impostas
pelo sistema cumprindo determinaes institucionais. Este conjunto de premissas
estabelece um paradigma de transmisso do conhecimento onde o aluno assume um
papel passivo de receptor da informao.
O ensino baseado nesta metodologia no s eficaz como vem sendo utilizado
deste que as instituies de ensino se estabeleceram. Contudo sua deficincia est no
fato de que conhecimento no algo transmissvel: ele construdo pelo indivduo
atravs de um processo de associao de novas informaes conhecimentos anteriores.
Deste modo, a aprendizagem por projetos estabelece um paradigma de
construo do conhecimento onde o aluno assume o papel de agente cabendo ao
41

professor a funo de problematizador e orientador. Segundo a metodologia de

aprendizagem por projetos, o processo organizado de acordo com a curiosidade e
desejo do aprendiz e o assunto escolhido por alunos e professores individualmente e,
ao mesmo tempo, em cooperao, atravs de um processo heterrquico de tomada de
deciso. Agindo deste modo, a escolha do assunto de um projeto de aprendizagem
tambm toma como referncia a realidade da vida do aluno, o que contribui para o seu
processo de construo do conhecimento.
Uma experincia de aprendizagem baseada em projetos de aprendizagem pode
ser incrementada atravs do uso da Internet, em especial a Web, como um repositrio
universal de informaes. Durante o projeto de aprendizagem, a Internet pode ser usada
para que os participantes do grupo encontrem pessoas externas que tambm estejam
interessadas no mesmo tema e que possam ser eventuais colaboradores para a atividade
desenvolvida no projeto.
A disponibilizao de um sistema de base de conhecimento que oferea
capacidades de interao eficientes um fator fundamental para o sucesso de um
projeto de aprendizagem. Neste contexto, o uso de aplicaes Web no suporte a projetos
de aprendizagem no s mostra-se como uma alternativa atraente como tambm uma
forte tendncia.
4.7.1. Motivao intrnseca
Em um AVA os grupos de trabalho se configuram de acordo com as
curiosidades, dvidas e indagaes dos alunos e esta a forma como a metodologia de
projetos de aprendizagem favorece a construo coletiva do conhecimento. Todas as
preposies que surgem no processo de ensino-aprendizagem so trazidas ao ambiente,
reconstrudas e reinventadas pelos alunos. Desta forma a motivao para o
desenvolvimento da atividade endgena (intrnseca), ou seja, nas experincias
desenvolvidas pelos prprios alunos.
Os projetos de aprendizagem favorecem a interdisciplinaridade j que, como o
contedo proposto pelos alunos, ele deve traz-lo de sua prpria realidade que, por sua
vez, no est presa a convenes disciplinares.
Contudo o projeto precisa ser inicializado pelo professor, o que pode ser feito
atravs da indagaes onde os alunos so questionados a respeito de seus interesse

42

pessoais. Estes, por sua vez, so socializados e, a partir da, os alunos renem-se em
grupos de acordo com a proximidade entre seus interesses individuais.
4.7.2. Negociao e metacognio
Aps a definio do assunto do projeto de aprendizagem, o grupo elabora um
conjunto de certezas provisrias e dvidas temporrias. Segundo [MA01b], as
certezas e dvidas so temporrias porque pesquisando, indagando e investigando,
muitas dvidas tornam-se certezas, e certezas transformam-se em dvidas, ou ainda,
geram outras dvidas e certezas que, por sua vez, tambm so temporrias, provisrias.
Assim, a cada descoberta ocorrem os processos de negociao atravs dos quais os
caminhos de busca e aes so reorganizados e replanejados.
Atravs destas reorganizaes do conhecimentos alunos desenvolvem seu
conhecimento como tambm a conscincia do conhecimento, o que chamado de
metacognio.
4.7.3. Avaliao por portflio
O processo de avaliao fundamental em todo o processo de ensinoaprendizagem. A metodologia de projetos de aprendizagem prope que avaliao do
processo seja feita a partir da base de conhecimento que produzida no decorrer no
desenvolvimento do projeto.
Da mesma forma que os alunos constroem conhecimento atravs da interao a
uma base de conhecimento que construda cooperativamente, esta mesma base pode
ser usada para observar e avaliar o processo em si.
J a avaliao individual dentro do processo pode ser desenvolvida atravs do
portflio dos aluno. O portflio uma viso sobre a base de conhecimento que
apresenta apenas as interaes de um nico aluno do grupo, isolando-as das
colaboraes dos demais. O portflio tambm auxilia no processo de auto-avaliao do
aluno que importante para o desenvolvimento da autocrtica, para a tomada de
conscincia a respeito do seu trabalho, de suas dificuldades e do seu desenvolvimento.

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