UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO

INSTITUTO DE EDUCAO
PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO
PPGPSI - PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA

NILMA SOARES BARROS

CAPACITAO PARA EDUCADORES DE ABRIGO DE CRIANAS E

ADOLESCENTES: identificando representaes sociais

Seropdica

2014

NILMA SOARES BARROS

CAPACITAO PARA EDUCADORES DE ABRIGO DE CRIANAS E

ADOLESCENTE: identificando representaes sociais

Dissertao apresentada ao Curso de

Mestrado do Programa de PsGraduao
em
Psicologia
da
Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro, como parte dos requisitos para
obteno do grau de Mestre em
Psicologia.
rea de Concentrao:
Psicossociais e Coletivos.

Processos

Orientadora - Luciene Alves Miguez

Naiff

Seropdica, RJ
Maro, 2014

UFRRJ / Biblioteca Central / Diviso de Processamentos Tcnicos

372.2
B277c
T

Barros, Nilma Soares, 1965Capacitao para educadores de abrigo

de crianas e adolescente: identificando
representaes sociais / Nilma Soares
Barros 2014.
91 f. : il.
Orientador: Luciene Alves Miguez Naiff.
Dissertao (mestrado) Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro, Curso de
Ps-Graduao em Psicologia.
Bibliografia: f. 84-91.
1. Educadores Aspectos sociais
Teses. 2. Educadores Formao Teses.
3. Psicologia social Teses. I. Naiff,
Luciene
Alves
Miguez,
1969-.
II.
Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro.
Curso
de
Ps-Graduao
em
Psicologia. III. Ttulo.

Nome: Barros, Nilma Soares.

Ttulo: CAPACITAO PARA EDUCADORES DE ABRIGO DE CRIANAS E

ADOLESCENTE: identificando representaes sociais

Dissertao apresentada ao Instituto de Educao Pr-reitoria de Pesquisa e Ps-graduao,

Ppgpsi - Programa de Ps- Graduao em Psicologia da Universidade Federal Rural do Rio
de Janeiro para obteno do ttulo de Mestre em Psicologia

Aprovado em: 28/03/2014

Banca Examinadora

Prof. Dr Luciene Alves Miguez Naiff

Instituio UFRRJ - Assinatura:________________________________
Prof. Dr.Luciana Mouro Cerqueira e Silva
Instituio UNIVERSO - Assinatura:____________________________
Prof. Dr. Marcos Aguiar de Souza
Instituio UFRRJ - Assinatura:_________________________________

Aos Educadores dos Abrigos

AGRADECIMENTOS

Ao meu marido, pais, irmos, demais familiares, amigos e companheiros de trabalho

pelo apoio e pacincia durante o perodo de realizao desta dissertao.
professora Dr. Luciene Naiff, pela competncia e auxlio na expresso de minhas
ideias.
Valria Brahim, da Associao Terra dos Homens, Joanice Parmegiani, da
Associao Educadores Sociais e em especial Prof. Dr. Ana Uziel, pela simplicidade e
disponibilidade no auxlio para contatar com os educadores participantes da pesquisa.
In, coordenadora de um dos abrigos pesquisados, pela grande contribuio na
aplicao dos questionrios.
Maria Jos Lazarewich pela compreenso e suporte na realizao do Mestrado.
s amizades formadas durante o curso.
Aos educadores que participaram da pesquisa.

EPGRAFE

" possvel fazer educao em qualquer lugar, s

no possvel fazer educao sem bons educadores"
(Tio Rocha)

RESUMO

Barros, N. S. (2014). CAPACITAO PARA EDUCADORES DE ABRIGO DE CRIANAS E

ADOLESCENTE: identificando representaes sociais. Dissertao de Mestrado apresentada ao
Instituto de Educao Pr-reitoria de Pesquisa e Ps-graduao, PPGPSI - Programa de PsGraduao em Psicologia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.

Este estudo teve como principal objetivo identificar as representaes que os

cuidadores/educadores de abrigos para crianas e adolescentes fazem sobre a capacitao e,
refletir a respeito das simbolizaes e interpretaes criadas e partilhadas por esse grupo
social. A capacitao apesar de estar prevista pela Poltica Nacional para crianas e
adolescentes ainda provoca questionamentos pela falta de explicitao de como ou quando
deve ser oferecida. Portanto, abre um vasto campo para conhecermos como os educadores tm
interpretado, elaborado e compartilhado informaes relacionadas ao tema capacitao pela
perspectiva da psicossociologia de Serge Moscovici. De acordo com tal perspectiva, quando
nos deparamos com fenmenos sociais em nosso dia a dia, produzimos um conhecimento que
nos ajuda a dar sentido e significado a esse fenmeno. Mas, como alerta Moscovici, nem
sempre fazemos isso sozinhos. Produzimos teorias do senso comum partilhadas e
consensuadas em nosso grupo social. Portanto, legtimo pensar que os educadores dos
abrigos produzam representaes sociais do que seja capacitao, sendo esse um fenmeno
de seu cotidiano, mas ainda confuso e com informaes dispersas que exigem uma
apropriao coletiva. Sendo a capacitao atualmente uma etapa de reordenamento dos
abrigos e percebendo as dificuldades de execuo dessa prtica no dia a dia que entendemos
a importncia de estudar o processo de apropriao do tema capacitao pelo grupo de
educadores sociais atuantes no Estado do Rio de Janeiro. A primeira etapa da pesquisa
compreendeu um questionrio exploratrio com perguntas abertas e fechadas de forma a
permitir uma aproximao do assunto. A associao livre foi uma tcnica utilizada no
questionrio a partir de uma palavra indutora que trar os cognemas diretamente
relacionados ao tema proposto. A anlise das evocaes foi feita pelo EVOC 2003
(Ensemble de programmes permettant lanalyse des evocations) e apontou como provvel
ncleo central elementos como: aprendizado, aprimoramento, conhecimento e estudo. O
estudo de campo e anlise de contedo aprofundaram o entendimento do estudo apontando
para representaes sociais positivas sobre a capacitao em sua importncia na formao do
profissional. Mas indica tambm que os educadores esperam que essa possa funcionar como
um espao de troca entre os educadores e de suporte para instrumentaliz-los nas intervenes
cotidianas.
Palavras Chaves: representaes sociais; capacitao/treinamento; educadores sociais

vii

ABSTRACT

This study aimed to identify the representations that educators shelters for children and teens
do on enablement and reflection about the symbolization and interpretations created and
shared by this social group. The training despite being scheduled by the National Policy for
children and teenagers still provokes questions by the lack of explanation of how or when it
should be offered . Therefore , opens a wide field to know how educators have interpreted ,
elaborated and shared information related to the training topic from the perspective of social
psychology by Serge Moscovici. According to this perspective , when faced with social
phenomena in our daily life , we produce knowledge that helps us to give meaning and
significance to this phenomenon . But as alert Moscovici , not always do it alone . Make
common sense theories shared and consensual in our social group . Therefore, it is legitimate
to think that educators shelters produce social representations of what training , this being a
phenomenon of their daily life, but still confused and scattered information requiring
collective ownership . Being currently training a step of reordering the shelters and realizing
the difficulties of implementing this practice in day to day is that we understand the
importance of studying the process of appropriation of the theme by the group of active
training educators in the state of Rio de Janeiro . The first stage of the study comprised an
exploratory questionnaire with open and closed questions to allow an approximation of the
subject . Free association is a technique used in the questionnaire from a word that will bring
inducing cognemas directly related to the proposed topic . Analysing the replies was taken by
EVOC 2003 ( Ensemble de programs permettant l' analyze des evocations ) and appointed
as likely as core elements : learning, improvement , knowledge and study. The field study and
content analysis deepened the understanding of the study pointing to positive social
representations about its importance in training in professional training. But also indicates that
educators hope that this can function as a space of exchange between educators and support
instrumentalize them in everyday operations .
Keys Words social representations; capacity/training; social educators

viii

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Termo indutor: capacitao ...................................................................................53

Tabela 2 - Classe Temtica, Categoria e Subcategorias.........................................................57

Tabela 3 Subcategoria: aprendizado....................................................................................60

Tabela 4 Subcategoria: aprimoramento..............................................................................61

Tabela 5 Subcategoria: troca................................................................................................64

Tabela 6 Subcategoria: contribuio....................................................................................66

Tabela 7 Subcategoria: Relacionamento entre educador e criana/adolescente....................68

Tabela 8 Subcategoria: Trabalho em Equipe.......................................................................69

Tabela 9 Subcategoria: Sugesto de Temas..........................................................................71

Tabela 10 Subcategoria: Crticas ..........................................................................................74

ix

LISTA DE FIGURAS

Figura de Capa Detalhe do Painel Paz de Cndido Portinari

Figura 1 Tipo de atuao dos educadores............................................................................. 50

Figura 2 Sexo dos educadores................................................................................................50

Figura 3 Nvel de escolaridade dos educadores.....................................................................50

LISTA DE SIGLAS

CAPS - Centro de Ateno Psicossocial

CODEP - Coordenao de Desenvolvimento de Pessoas
CNAS Conselho Nacional de Assistncia Social
CONANDA Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente
CNMP - Conselho Nacional do Ministrio Pblico
ECA Estatuto da Criana e do Adolescente
LOAS Lei Orgnica da Assistncia Social
FUNABEM Fundao Nacional do Bem-Estar do Menor
NECA Ncleo de Estudos da Criana e do Adolescente
NOB Norma Operacional Bsica
NOB-RH SUAS Norma Operacional Bsica Recursos Humanos Sistema nico de
Assistncia Social
ONU Organizao das Naes Unidas
PIA Plano Individual de Atendimento
PNCFC Plano Nacional de Convivncia Familiar e Comunitria
SAM Servio de Assistncia ao Menor
SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
SUAS Sistema nico de Assistncia Social
SMAS Secretaria Municipal de Assistncia Social

xi

SUMRIO

INTRODUO

CAPTULO I- TEORIA DAS REPRESENTAES SOCIAIS

6
1.1 Histria da Teoria das Representaes Sociais no cenrio da Psicologia
Social....................................................................................................................... 6
1.2 - Dissecando a Teoria............................................................................................. 9
1.3 - Abordagem Estrutural........................................................................................13
1.3.1 Mtodos da Teoria do Ncleo Central......................................................17
CAPTULO II. OBJETO DE PESQUISA-CAPACITAO DE PROFISSIONAIS DO
ACOLHIMENTO INSTITUCIONAL NO ESTADO DO
RIO DE JANEIRO
21
2.1 - Contexto histrico: Proteo Infncia........................................................... 21
2.2- Parmetros da Poltica para crianas e adolescentes: fomentando a
capacitao.................................................................................................................. 30
2.3 - Medida de Proteo: Programa de Acolhimento Institucional como Poltica
Pblica......................................................................................................................... 32
2.3.1- Caminhos para o acolhimento e a funo dos operadores de direitos.... 35
2.4 - Capacitao, Formao e Treinamento no acolhimento institucional......... 37
2.4.1- Conceito de capacitao: um conceito em construo........................... 37
2.4.2- Capacitao nas reas da sade, educao e assistncia social...............40
2.5- O perfil do Educador/cuidador: o que se espera desse profissional em
instituies de acolhimento institucional?.................................................................42
CAPTULO III- METODOLOGIA E OBJETIVOS
48
3.1- Objetivos.............................................................................................................. 48
3.2- Metodologia..........................................................................................................48
3.2.1. Participantes...........................................................................................48
3.2.1.1. Perfil dos Educadores da Pesquisa..........................................49
3.2.2 Procedimentos e Instrumentos.................................................................51
3.2.3 Aspectos ticos........................................................................................52
CAPTULO IV- APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS
53
4.1- Anlise das evocaes livres: em busca da estrutura das representaes
sociais........................................................................................................................... 53
4.2 - Anlise de Contedo: ampliando o olhar para o significado dado a
capacitao...................................................................................................................56
4.3- Dirio de Campo:Reflexes sobre a Prxis do
Educador......................................................................................................................75
CAPTULO V - CONSIDERAES FINAIS

80

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

84

INTRODUO

A histria do acolhimento institucional de crianas e adolescentes no Brasil antiga.

As primeiras instituies tinham cunho religioso, voltada para os mais pobres, com uma viso
assistencialista e exercida por voluntrios (Rizzini & Rizzini, 2004).
Nos sculos XVIII e XIX e at os anos 80 do sculo XX mantivera-se a
dicotomizao da infncia, com abrigos e leis voltadas a uma criana especfica, quela que
inspirava medo e pena. Segundo Rizzini e Rizzini (2004), no sculo XVIII tivemos a ampla
atuao da igreja e os abrigos eram extremamente fechados, destinados principalmente aos
chamados desvalidos. Nesse perodo, Frei Romo Duarte funda o Asilo dos Expostos no
Brasil, localizado na cidade do Rio de Janeiro. Utilizando o dispositivo da Roda dos
Expostos, o Asilo tinha o objetivo de receber as crianas, normalmente recm-nascidos, que
ali eram colocados em um recipiente parecido com uma bandeja que era rodada para dentro
do estabelecimento sem que os autores fossem identificados.
No sculo XIX aparecem os primeiros abrigos oferecidos pelo Estado com a ideia de
deixar de ser apenas o enclausuramento dos desvalidos para ter funo de formao do
indivduo para a vida em sociedade. Nesse perodo, havia abrigos profissionalizantes e
voltados para as foras armadas para meninos. Para as meninas, os abrigos ainda tinham a
funo de mant-las sob viglia e claustro e alguns as formavam para os servios domsticos.
O sculo XX trouxe os abrigos voltados para a os chamados menores delinquentes
ou abandonados e o modelo, seguindo a lgica disciplinar de um presdio, obedecia a doutrina
vigente dos Cdigos de Menores de 1922, 1927 e 1979 (Rizzini, 2008). Somente no final do
sculo XX, com a nova Lei 8.069 de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criana e
do Adolescente - ECA percebe-se avanos da noo das crianas e adolescentes como sujeitos
de direitos. A implantao dos direitos previstos no ECA (Lei 8.069 de 13 de julho de 1990)
passa a ser impulsionada a partir da criao do Conselho Nacional de Direitos da Criana e do
Adolescente

- CONANDA que tem como competncia elaborar diretrizes e zelar pela

aplicao da poltica nacional para crianas e adolescentes, bem como, apoiar a criao dos
conselhos nas instncias Estadual e Municipal (Lei n 8.242, de 12 de outubro de 1991).
Uma nova ordem de garantia de direitos iniciada desde a criao dos direitos
sociais previstos na Constituio de 1988 (Constituio da Repblica Federativa do Brasil,

1988) e depois, mais especificamente em relao s crianas e adolescentes, com o ECA (Lei
8.069 de 13 de julho de 1990), cujo objetivo era afastar-se do modelo tradicional de cuidados
de cunho exclusivamente assistencialista, disciplinador/repressivo.
A partir da implementao do Estatuto da Criana e do Adolescente fez-se necessrio
todo um processo de reordenamento das instituies que atuavam com esse pblico-alvo em
regime de internao, os chamados abrigos. Esses passaram a ter que respeitar a
excepcionalidade e provisoriedade do atendimento institucionalizado em consonncia com o
Estatuto e com as polticas da assistncia em vigncia.
So elaboradas, nesse sentido, as diretrizes tcnicas pelo CONANDA e o Conselho
Nacional de Assistncia Social- CNAS em 2009 que tiveram como objetivo a ordenao das
aes em diferentes modalidades de acolhimento, dentre eles o abrigo agora denominado
acolhimento institucional (Brasil, 2009). Ambos os documentos seguiram as diretrizes
propostas em 2006 pelo Plano Nacional de Convivncia Familiar e Comunitria- PNCFC
(Brasil, 2006) e pelas diretrizes do Sistema nico de Assistncia Social-SUAS (Brasil, 2005).
muito recente a denominao acolhimento institucional, por isso comum ainda
encontrarmos o termo abrigo em muitos documentos ou no discurso circulante ao se referir
medida de proteo preconizada pelo ECA (Lei 8.069 de 13 de julho de 1990) . A mudana se
deu com a inteno de um espao de acolhida com afeto e responsabilidade, em que o
indivduo, mais que o espao, o principal foco, diferenciando, assim, da concepo de
abrigo como apenas um local de guarda e proteo fsica.
Em 2006, no PNCFC (Brasil, 2006) e no ECA depois de suas alteraes (Lei 12.010
de 03 de agosto de 2009) aparece a expresso Programa de Acolhimento Institucional. J na
Tipificao Nacional de Servios Socioassistenciais (Brasil, 2009) utilizada a expresso
abrigo institucional, e nas Orientaes tcnicas: Servios de Acolhimento para Crianas e
Adolescentes (Brasil, 2009) so utilizadas as expresses Servios de acolhimentos de uma
forma geral para todas as modalidades de acolhimento existentes e abrigo institucional em
especfico para os abrigos. Neste estudo, os termos abrigo e acolhimento institucional sero
usados alternadamente, porm como sinnimos.
Outra mudana importante nesse contexto a incluso da modalidade de
acolhimento institucional na poltica pblica do Sistema nico de Assistncia Social como
medida de proteo de alta complexidade (Brasil, 2009; Brasil, 2005). Essas mudanas de
concepes so oriundas de inmeras discusses entre sociedade civil, organizaes

governamentais e organizaes no governamentais que influenciaram as polticas pblicas

voltadas para o atendimento a garantia de direitos da criana e do adolescente a se adequarem
a esse novo contexto.
Com as mudanas nos princpios e diretrizes da nova poltica voltada para a infncia
e adolescncia, os trabalhadores do acolhimento institucional tambm so alvo de adequao
de sua rotina de trabalho s propostas de atuao ora em vigncia. Nesse sentido, ainda hoje a
participao em Programas de capacitao introdutria e de formao continuada faz-se
necessria.
Esse direcionamento proposto no documento do Conselho Nacional dos Direitos da
Criana e do Adolescente CONANDA, no Conselho Nacional da Assistncia Social CNAS (Brasil, 2009) e na Norma Operacional Bsica- Recursos Humanos - NOB RH- SUAS
(Barsil, 2009), e tem por finalidade delinear os principais pontos da gesto pblica do
trabalho e propor mecanismos reguladores da relao entre gestores e trabalhadores e os
prestadores de servios socioassistenciais (Brasil, 2009, p.9).
A formao ou capacitao que deve ser oferecida aos trabalhadores e que prevista
para ser implementada nas instituies de acolhimento provoca questionamentos pela falta de
explicitao de como; quando, por quem e de que forma deve ser disponibilizada. Apesar de
constar nos documentos regulatrios sugestes de temas para serem trabalhados, o documento
no conceitua o que entende por capacitao e formao continuada. J a verso preliminar da
Poltica Nacional de Capacitao do Sistema nico de Assistncia Social SUAS (Brasil,
2011), apresenta conceituaes da expresso Capacitao seguindo as diretrizes de uma
educao permanente, conforme consta na Lei n 8.742/93 (Lei n 8.742 de 7 de dezembro de
1993) e suas alteraes na Lei Orgnica da Assistncia Social - LOAS , Lei n12.435 (Lei n
12.435 de 06 de julho de 2011), que engloba diferentes modalidades (educao presencial, a
distncia, Formao e Capacitao) . Tais modalidades estariam a servio dos trabalhadores
do SUAS (os abrigos esto inseridos na modalidade de Alta Complexidade desse Sistema) e
conceitua os termos dando destaque ao aspecto criativo e criador da Educao alm de
sinalizar a importncia do cotidiano nas prticas educativas. Portanto, os documentos
reguladores apontam para a necessidade de mudanas no apenas na nomenclatura dos
atendimentos, ou na adequao dos espaos, mas tambm na formao dos profissionais
envolvidos. No entanto, esse quesito ainda carece de maior explicitao gerando dvidas,
receios e rejeio por parte dos envolvidos. Ora visto como espao de reflexo e desabafo

dos problemas enfrentados, ora so aulas dadas por especialistas acerca de temas especficos.
Nesse sentido, enfrentaremos essa discusso aproximando o termo capacitao do presente
estudo na perspectiva proposta por Carvalho e Nascimento (2002) que o aproxima dos
vocbulos Treinamento, Formao e Desenvolvimento.
A expresso capacitao est presente na maioria dos documentos destinados
definio de parmetros para a Poltica Nacional para Infncia e Adolescncia, e servem de
base para Programas organizados por organismos no governamentais e governamentais que
visam uma prtica em consonncia com tais documentos. Sendo assim, abre-se um vasto
campo para conhecermos como os educadores, alvo de todo esse investimento em formao,
tm interpretado, elaborado e compartilhado informaes relacionadas ao tema capacitao.
Na perspectiva da Psicologia Social, mais especificamente na psicossociologia de
Serge Moscovici, quando nos deparamos com fenmenos sociais em nosso dia a dia,
produzimos um conhecimento que nos ajuda a dar sentido e significado a esse fenmeno.
Mas, como alerta Moscovici (2003), nem sempre fazemos isso sozinhos. Produzimos teorias
do senso comum partilhadas e consensuadas em nosso grupo social. Portanto, legtimo
pensar que os educadores dos abrigos produzam representaes sociais do que seja
capacitao. Sendo esse um fenmeno de seu cotidiano, mas ainda confuso e com
informaes dispersas afastadas de um conhecimento cientificamente balizado, chamado por
Moscovici (2003) de universo reificado vlido pensar que os educadores produzam uma
apropriao coletiva e familiar.
Tais questionamentos surgiram a partir da prtica da pesquisadora com superviso
em dois Programas de Acolhimento Institucional, em que se percebe um comportamento
refratrio a qualquer tipo de capacitao gerando posteriormente uma ineficcia de tal
proposta de aperfeioamento profissional.
Sendo a capacitao atualmente uma etapa de adequao ao CONANDA (Brasil,
2009) e ao SUAS (Brasil, 2005) que os servios de acolhimento institucional tem que
obedecer e percebendo as dificuldades de execuo dessa prtica no dia a dia que
entendemos a importncia de estudar o processo de apropriao do tema capacitao pelo
grupo de educadores sociais atuantes no Estado do Rio de Janeiro. Nesse sentido, este estudo
tem como principal objetivo identificar as representaes que os cuidadores/educadores fazem
sobre a capacitao e refletir a respeito das simbolizaes e interpretaes criadas e
partilhadas por esse grupo social.

Para atender a esses objetivos, o trabalho est estruturado inicialmente em uma

reviso bibliogrfica do objeto de estudo e da teoria de suporte. A reviso da literatura
abordada no primeiro captulo, que se divide em trs etapas assim estruturadas: a) uma
primeira etapa onde ser apresentada a Teoria das Representaes Sociais de Serge Moscovici
no cenrio da Psicologia Social, buscando assim se aproximar da sua importncia no contexto
dessa disciplina e justificando a importncia de sua escolha como referencial terico deste
estudo; b) uma segunda etapa focalizando mais detalhadamente a Teoria das Representaes
Sociais; e, c) na terceira etapa, destaca-se a Teoria do Ncleo Central, focalizando a sua
importncia para o estudo.
Em seguida, no Captulo 2, sero apresentados os principais aspectos que vm
subsidiando a discusso dos Programas de Acolhimento Institucional, ressaltando os aspectos
histricos, polticos e sociais que ao longo do tempo configuraram o Sistema de Garantia de
Direitos das crianas e adolescentes no Brasil. Consideraremos em especial a capacitao para
trabalhadores sociais que atuam nos abrigos, dedicando ateno aos educadores sociais que
atuam na poltica de proteo em que a medida de abrigo ou acolhimento institucional
adotada e a importncia conferida capacitao desses profissionais.
O objetivo geral apresentado no captulo seguinte que identificar e analisar as
representaes sociais que 100 educadores sociais que atuam em acolhimento institucional
fazem da capacitao. Aps so apresentados os procedimentos metodolgicos utilizados, os
participantes da pesquisa e a forma de coleta de dados escolhida. Trabalhamos na perspectiva
da Abordagem Estrutural das Representaes Sociais, logo nossa metodologia obedece aos
preceitos que favorecem a coleta e anlise na abordagem conceitual escolhida. Finalizando
seguem as anlises dos resultados obtidos neste estudo e as consideraes finais.

CAPTULO 1
TEORIA DAS REPRESENTAES SOCIAIS

1.1 Histria da Teoria das Representaes Sociais no cenrio da Psicologia

Social

A Teoria das Representaes Sociais a qual nos referimos foi publicada pela primeira
vez pelo psiclogo social Serge Moscovici em 1961. La Psicanalise son image et son public
considerada uma obra inaugural sobre o tema e tem repercutido em diversas pesquisas at
nos dias de hoje. Tal estudo foi considerado como uma forma sociolgica da Psicologia
Social e despontou como uma crtica forma tradicional e dominante da Psicologia Social
psicolgica. Inaugurava-se, assim, uma nova forma de pensar o individual e o social (Farr,
2000).
A Teoria de Moscovici foi de encontro aos aspectos dominantes presentes na
Psicologia Social hegemnica, conforme salientou Branch (2011):
Ao fundamentar essa teoria, Moscovici (1961) o faz se opondo explicitamente hegemonia
behaviorista, ao dogmatismo do paradigma cientfico dominante, assim como ao seu
individualismo, ao seu ahistoricismo, sua viso dicotmica entre sujeito/objeto, ao
estmulo/resposta, ao seu atomismo fragmentador da realidade social em micropartculas etc.
(p.233).

Tais aspectos foram abordados de forma esclarecedora pelos estudos realizados por
Farr (2000). Para o autor, no deve ser feito uma separao entre o longo passado da
Psicologia Social, que inclui a tradio intelectual do ocidente, do curto passado da Psicologia
Social moderna, quando ela emerge como uma cincia experimental na Amrica. Ele
considera que para rever as razes da psicologia no se deve separar rigidamente metafsica e
cincia. Nesse sentido, o autor destacou que a diviso entre as duas formas da Psicologia
Social, a de concepo psicolgica, que priorizava o aspecto individual e a sociolgica, que
primava pelo aspecto social, foram feitas a partir da influncia do positivismo.
O domnio das ideias positivistas que se manifestaram fortemente na forma do
behaviorismo reforou o pensamento de que fazer cincia era pesquisar o que se podia
observar e mensurar e assim, destinar o lugar da psicologia no rol das cincias naturais. Nesse

contexto, a Psicologia Social de cunho psicolgico abarcou de forma mais marcante o iderio
positivista. Isso afastou possibilidades de aproximao com uma perspectiva mais sociolgica
de estudar os fenmenos da Psicologia Social (Farr, 2000).
No final da dcada de 50, a objetividade da Psicologia Social j provocava
questionamentos. As ideias apresentadas nos manuais acadmicos no se interligavam e no
existia uma unidade na Psicologia Social (Palmonari & Cerrato, 2011). Nesse perodo, o
mtodo experimental ainda no recebia as crticas que posteriormente protagonizaram uma
grande discusso na psicologia, sendo amplamente utilizado tanto entre os psiclogos sociais
americanos quanto europeus.
Somente nas dcadas de 60 e 70 do sculo XX que temos a chamada crise da
Psicologia Social. Esse perodo foi assim denominado por ter sido a Psicologia Social alvo
de severas crticas. O estopim para a crise deu-se com a publicao do artigo de Kenneth
Ring, em 1967, no peridico denominado Journal of Experimental Social Psychology. O
artigo fazia duras crticas aos psiclogos sociais, que foram acusados de estarem mais
preocupados com a elaborao dos mtodos experimentais, de forma que lhes garantissem
uma publicao em peridicos cientficos, do que com o nvel de relevncia da Psicologia
Social para a sociedade. (Palmonari & Cerrato, 2011).
Embora tal fato tenha se dado depois da publicao do livro de Moscovici sobre a
Teoria das Representaes Sociais: La Psicanalise so image et son public, em 1961 (S,
2011), o perodo do seu lanamento j estava marcado por esses fatos narrados acima.(PFU)
Denise Jodelet, principal colaboradora de Serge Moscovici, assim retrata o momento
da emergncia da Teoria das Representaes Sociais:
A forma que Moscovici conta a descoberta do conceito de representao social mostra
claramente que foi uma inveno. Certamente, ele se situava dentro de uma disciplina, a
Psicologia Social, que tinha uma tradio e suas escolas Mas ele tambm se referia a outras
cincias sociais, indo par alm da Psicologia Social. Essa sua abertura ainda mais
impressionante em se considerando que estava inserida no perodo de ps Segunda Guerra
Mundial, quando a Psicologia Social se encontrava em pleno crescimento nos Estados Unidos
e ainda no se previa a crise que marcou os anos 1970 e a emergncia das crticas da psmodernidade (Jodelet, 2011, p.201).

Com a Teoria das Representaes Sociais, Moscovici no incorpora em sua

teorizao a ciso entre sujeito e objeto. Para Moscovici, temos o objeto fruto de uma ao
cognitiva do sujeito, portanto, esses dois elementos esto interligados. Essa ideia destacada
por Moscovici e vrios autores a ecoaram: uma representao, sempre a representao de

algo para algum. Portanto, ela sempre ter carter social e uma realidade formada a partir
da realidade que foi apropriada e elaborada pelo indivduo ou pelo grupo (Abric, 1994).
Complementando com Vala (2000) social no sentido que coletiva (p. 461). Moscovici
(2012;1961) destaca ainda que as pessoas do sentido sociedade e aos fenmenos do
universo, portanto, no so passivas e simplesmente reagem aos estmulos como mquinas.
Elas so seres pensantes e atores sociais.
A tentativa de reformular o campo da Psicologia Social exigiria muito mais de
Moscovici do que buscar em outra cincia a explicao do pensamento pela tica do social,
Ele precisava situar a Psicologia Social num espao entre as Cincias Sociais e a Psicologia
(S, 2004). A partir da Teoria de Moscovici esse lugar torna-se possvel. Os conceitos de
atitude, crena e opinio, usados com frequncia na forma psicolgica da Psicologia Social,
so complementados pelo de representaes sociais. Desse modo, ele abarca o estudo dos
demais conceitos a partir da articulao entre as formas psicolgicas e sociolgicas,
diferenciando assim, do que era vigente nos anos 50, a cincia cognitiva e a filosofia do
esprito, alm de possibilitar um dilogo com outras cincias humanas (Jodelet, 2011).
Moscovici (2003) questiona sobre o que a Psicologia Social ou deveria ser
(p.111). Para ele, a resposta a esse questionamento estaria de acordo com as circunstncias, ou
seja, Moscovici no repudia a tradio norte americana, apenas a contextualiza em sua cultura
e, portanto, caberia a outros psiclogos sociais de culturas diferentes trabalharem no sentido
de buscarem uma Psicologia Social que tivesse mais coerncia com as suas prprias culturas
ou restar-lhes-ia a aplicao de um modelo que limitaria seus estudos por ser de outra
realidade cultural. Ressalta ainda que o grande legado do Estados Unidos foi o de trabalhar
em seus estudos a realidade de sua prpria sociedade.
Trazendo uma viso de uma forma diferenciada dos autores citados acima, Rose
(2008) disse que apesar de no negar a influencia desses pontos de vista discorda que eles
sejam tratados como mito formador (p 156). Para ela, a maneira de entender a formao da
psicologia estaria mais voltada para uma cadeia de pretenses de conhecimento sobre
pessoas: individual e coletivamente, permitindo que fossem melhor administradas (p. 156).
Moscovici destacou que o desenvolvimento da Psicologia Social esteve sempre
muito atrelado s necessidades do mercado das indstrias de produo e de servios. O
autor apresenta vrios exemplos dos quais destacamos apenas dois para ilustrar seu
pensamento: a) os estudos de dinmica de grupos, que deixaram de lado o estudo da

satisfao por no ter sido possvel firmar a existncia de uma correlao entre esta e o
aumento de produtividade; b) os estudos sobre resistncia a mudanas, que no se
propuseram a um estudo global que envolvesse a todos sob a mesma tica, ou seja, a atitude
dos trabalhadores era vista como resistncia e as intenes da direo eram vistas como
favorveis mudana. (Moscovici, 2003, p.120). Nesse sentido, esses estudos foram
responsveis por deixar de lado aspectos interacionais a partir da conhecida dicotomia entre
psicolgico e sociolgico. Moscovici abriu caminhos na Psicologia Social para a realizao de
estudos da vida social e de suas questes cotidianas.

1.2 Dissecando a Teoria

Para Jodelet (2002), um aspecto fundamental da teoria das Representaes Sociais,
que a torna um feito indito, refere-se contribuio para os estudos de uma psicossociologia
do conhecimento que reunia a sociologia do conhecimento e a epistemologia do senso
comum. A teoria objetiva mostrar como a sociedade interpreta saberes cientficos e os traz de
seu universo de origem para um universo criado pelo senso comum. A partir de ento, seus
estudos, alm de denotarem grande valor para a Psicologia Social, passaram a ser
referenciados tambm por outras cincias na anlise dos fenmenos sociais, onde o indivduo
sob essa perspectiva, tal como a representao social prope, aponta a complexidade do termo
e de sua definio (Palmonari & Cerrato, 2011).
De acordo com S (2004 ), a definio do conceito de Representaes Sociais
demanda cuidado para no reduzi-lo ou diante de sua complexidade ampli-lo de tal forma
que sua compreenso seja prejudicada. Nesse sentido, Moscovici apresenta a seguinte
definio:

As representaes sociais so entidades quase tangveis; circulam, se cruzam e se cristalizam

continuamente atravs da fala, do gesto, do encontro do universo cotidiano. A maioria das
relaes sociais efetuadas, objetos produzidos e consumidos, comunicaes trocadas esto
impregnadas dela. Como sabemos, correspondem, por um lado, a substncia simblica que
entra na elaborao, e, por outro lado, a prtica que produz tal substncia, como a cincia ou os
mitos correspondem a uma prtica cientfica (Moscovici, p.39, 1961. 2012).

S (2004) apontou ainda que, por ser um conceito em construo como pontua
Moscovici, as contribuies tericas e metodolgicas ajudam com o tempo a cunhar uma
definio que vai sempre recebendo novas contribuies. A definio de representaes
sociais apresentada por Jodelet como: uma forma de conhecimento, socialmente elaborada

10

e partilhada, com um objetivo prtico, e que contribui para a construo de uma realidade
comum a um conjunto social (Jodelet, 2002, p.22).
A perspectiva do estudo das representaes sociais possibilita uma aproximao com
o funcionamento do pensamento social e com as identificaes que os sujeitos/grupos
possuem, e como, a partir desse processo, organizam seus comportamentos. O aspecto
interacional entre individual e coletivo finalmente vislumbrado, permitindo, assim,
compreender as interaes sociais e conhecer fatores que influenciam as prticas sociais (S,
2004).
Para Jodelet (2002), todo esse processo de apreenso da realidade ser construdo a
partir da necessidade do indivduo em buscar meios para entender as informaes que
circulam no mundo e, posteriormente, sero absorvidas na medida em que as pessoas
necessitarem conhec-las. Esse processo de conhecimento d-se de forma dinmica e exige
interpretao, deciso e posicionamento para que seja possvel ajustar e organizar
comportamentos. Ele ocorre no coletivo, no cotidiano, na medida em que compartilhado
com outras pessoas pela comunicao.
O aspecto dinmico presente na elaborao do que foi apropriado caracteriza as
representaes sociais como um fenmeno de movimento na vida social. As interpretaes
feitas na representao do objeto ou do sujeito so resultados de atividades que envolvem
processos cognitivos e psicolgicos e, segundo Jodelet (2002), so: integrados a pertena e a
participao sociais e culturais, do sujeito ou a atividade mental de um grupo ou de uma
coletividade (p.27). Este o ponto crucial caracterstico da representao social,
diferenciando-as das abordagens clnicas e psicolgicas, segundo a autora.
Vala (2000) prope que, para entender a representao social como fenmeno e
conceito, necessrio compreender a sua funo de comunicao e de organizao de
comportamento, possibilitando assim construir na ao. Portanto, no saber prtico, que
Jodelet (2002) sinalizou em sua definio sobre o termo, que se torna possvel a compreenso
da dinmica social.
Abric (1994) ressaltou que os aspectos dinmicos das relaes sociais so o lcus
para as representaes sociais desempenharem suas quatro funes. Nele, os atores sociais
apropriam a realidade de acordo com suas capacidades cognitivas para elaborarem seus
conhecimentos. Essa caracterstica refere-se primeira funo de saber comum. A segunda
funo diz respeito representao social possibilitar contribuir com a formao da

11

identidade social e pessoal. A partir do momento que situa grupo/indivduo em seu campo e,
por conseguinte, protege normas e valores que formam suas imagens. A terceira funo
resultado de trs fatores: a) intervm diretamente em como a finalidade da situao ser
definida formando um sistema de antecipaes e expectativas; b) a maneira que ser
interpretada vai depender diretamente de como a natureza do que foi representado pelo
sujeito; e c) ela no vai depender do desenvolvimento de uma interao, ela precede e
determina. Como consequncia a concluso antecede a ao. Esses fatores, ento, denotam a
funo de sistema de antecipaes e expectativas, onde definindo antecipadamente o
contexto social, torna-se possvel organizar a conduta. A quarta funo est relacionada com a
justificativa que pode ser apresentada pelos sujeitos/grupo sobre a conduta que exibe em
relao ao outro. A representao efetuada ser de acordo com a natureza da relao
estabelecida com o outro grupo/indivduo (Abric, 1994, p.16).
As funes cumprem seu papel de origem, moldar ou induzir as prticas
sociais. Em relao origem, concentra-se na dinmica de apropriao da realidade para lhe
dar um sentido familiar, que seja coerente com sua capacidade cognitiva, permitindo assim
sua comunicao social e, por conseguinte, manter o seu lugar no campo social. Nesse
sentido, o controle social dos membros do grupo pela coletividade influencia a socializao.
J no que tange a moldar as prticas sociais concentra-se no fato de afastamento dos grupos
a partir de uma diferenciao, incorrendo no risco de separar pelo critrio da discriminao
(Abric, 1994). E por fim, induzem ao comportamento.
Para Vala (2000) a formao da representao social d-se a partir da relao entre
sujeito e objeto, onde ao mesmo tempo em que o indivduo constri a representao ele a
simboliza. Uma vez reconstrudo, o objeto s existir na relao com o sujeito ou com o
grupo. Por isso, toda representao representao de algo por algum.
Nesse sentido, toda realidade ser apropriada pelo sujeito/grupo e reconstruda,
tornando-se a realidade mesma. Esse processo envolve aspectos cognitivos e valores
inerentes a sua histria que por sua vez marcada pelo seu campo social e ideolgico. A
realidade transformada pela perspectiva do sujeito. Assim, a realidade passa pela
apropriao de caractersticas que sero constitutivas do objeto a partir de um sistema de
normas e atitudes (Abric, 1994).
Esse aspecto abre possibilidade para um novo tipo de entendimento sobre a atividade
cognitiva e simblica dos indivduos em suas interaes cotidianas no social (Vala, 2000). A

12

representao cognitiva porque apresenta um aspecto psicolgico que compreende regras

que comandam os processos cognitivos. Por essa tica, o sujeito um ser pensante. Ela
social porque a forma que resulta dos processos cognitivos ser determinada pelos aspectos
sociais (Abric, 1994).
Os processos sociocognitivos presentes na formao da representao social so a
ancoragem e a objetivao. De acordo com Moscovici, as cincias, por exemplo, ocupam um
lugar de geradoras de representaes sociais no sentido de que os discursos cientficos
construdos pela gama de informaes que circulam alimentam o mundo reificado, ou seja,
oriundos do universo reificado surgem vrios fenmenos sociais que precisam ser apreendidos
pelos grupos sociais e dos quais poucas informaes disponveis so oferecidas. A partir de
ento, o indivduo aciona o primeiro mecanismo: a ancoragem, que consiste, diante das
ideias estranhas reduzi-los a categorias e imagens comuns e coloc-los em um contexto
familiar (Moscovici, 2003, p.60). O segundo mecanismo, a objetivao. Este mecanismo
responsvel por transformar algo abstrato em algo quase concreto, transferir o que est na
mente em algo que existe no mundo fsico.
Como Vala (2000) destacou, os dois processos ocorrem ao mesmo tempo e so
fundamentais para representar um determinado objeto. Cabendo, portanto, ancoragem
instrumentalizar o objeto representado e objetivao organizar os elementos que a compem
e lhe do estrutura.
O aspecto dinmico das representaes sociais trazido pela Teoria de Moscovici
contribuiu para a diversidade dos estudos e metodologias na Psicologia Social, como
assinalou Vala (2000) referindo-se ao pluralismo metodolgico envolvendo as pesquisas em
Psicologia Social. Sobre isso, Jodelet (2002) apontou que a nfase nos aspectos especficos
resulta em estudos multidimensionais. Moscovici (2011), no prefcio da revista Temas de
Psicologia, em comemorao aos 50 anos da Teoria das Representaes Sociais, destacou que
os textos apresentados nessa edio comemorativa mostram a diversidade de escolhas
cientficas e de pesquisas realizadas. Para ele, isso parece testemunhar a vitalidade da Teoria
das Representaes Sociais e como a relao entre fenmeno das representaes sociais e
problemas da sociedade tem despertado o interesse de pesquisas.
Moscovici (2011) sinalizou que o que era retratado na Europa ps-guerra era reflexo
da ignorncia da influncia e penetrao das questes sociais na vida coletiva. E com essa
viso foi em busca de respostas, levando com ele uma srie de seguidores que buscavam

13

complementar e dar continuidade as suas ideias em relao compreenso do nosso mundo

e que continuam existindo at hoje.
Importante ressaltar que, ao longo desses mais de 50 anos da teoria das
Representaes Sociais, diversas contribuies somaram-se verso apresentada por Serge
Moscovici. Dentre as trs mais importantes, que de acordo com S (1996), complementam a
Teoria, podemos destacar Importante ressaltar que, ao longo desses mais de 50 anos da teoria
das Representaes Sociais, diversas contribuies somaram-se verso apresentada por
Serge Moscovici. Dentre as trs mais importantes, que de acordo com S (1996),
complementam a Teoria, podemos destacar: a abordagem Societal de Williem Doise; a
abordagem proposta por Denise Jodelet; e a abordagem Estrutural de Jean Claude Abric.
Williem Doise, representante da abordagem Societal, construiu uma definio sobre
representaes sociais fundamentando-a na grande Teoria e tomando por base a relao entre
processos sociais e cognitivos. Fez isso a partir de um aspecto trazido por Moscovici sobre o
metassistema, compreendido da seguinte forma: o metassistema constitudo por regulaes
sociais que controlam, verificam e dirigem as operaes cognitivas (S, 1996, p.34). Esse
aspecto ocasiona uma variabilidade das respostas e aponta para um repudio ao aspecto
consensual, comumente associado Teoria das Representaes Sociais.
Denise Jodelet a que se aproxima mais da proposta original e concentrou seus
estudos sobre a Teoria das Representaes Sociais mapeando o campo fenomenologicamente
a partir de nfase do cognitivo na construo da representao, na atividade representativa e
seus significados; no discurso do sujeito; nas prticas sociais, na dinmica das representaes
sociais e pela reproduo das representaes (S, 1996).
A proposta da Abordagem Estrutural, em que se destaca a Teoria do Ncleo
Central, foi criada em 1976 por Jean Claude Abric, e iremos nos aprofundar na prxima seo
na ltima por ser a abordagem escolhida na presente pesquisa.

1.3 - Abordagem Estrutural

S (1996) destacou que a Teoria do Ncleo Central uma proposio dos
pesquisadores das Escolas de Aix-en-Provence e Montpellier do Grupo de Midi, que assim
so chamados por estarem no Sul da Frana, na regio do Mediterrneo. O grupo dedica-se a
realizao de pesquisas no campo das representaes sociais, e tem por finalidade contribuir

14

para o refinamento da Teoria de Serge Moscovici, seja no campo conceitual, terico ou

metodolgico.
Apesar de no compartilharem com a tradio puramente experimental clssica, tal
como a utilizada pela cognio social, consideram a importncia dos experimentos em suas
pesquisas. A diferena entre os dois modelos experimentais concentra-se no fato de que seus
experimentos no possuem um desenho metodolgico onde existam variveis ou influncias
culturais a serem controladas ou eliminadas, conforme mostrado por S (2004): Ao invs
disso, a influncia das representaes nutridas pela participao na cultura sobre o
comportamento no laboratrio ela prpria explicitamente testada por meio de um design
experimental (p.53).
Ter antecedentes experimentais no era o principal problema para Moscovici que se
utilizou dessa tcnica da coleta de dados em seus estudos sobre influncia minoritria. Para o
autor, mais importante era a tcnica estar a servio do que se pretende estudar e no o inverso
(Moscovici, 2011).
Para Abric, ressaltou S (1996), as crticas aos experimentos clssicos sobre conflito
pessoal so baseadas no fato de que, apesar de disporem de tcnicas clssicas para avaliar
cooperao e competio, falhavam no exame do material pesquisado. Para ele, o fato de
terem analisado os componentes objetivos no experimento, ao invs de se aproximar dos
significados que a situao tinha para os participantes do experimento, um dos motivos da
ineficcia. Essa compreenso d-se a partir do entendimento de que o que vai determinar o
comportamento do sujeito ou do grupo em uma pesquisa a representao que ele faz de uma
dada situao e no os seus componentes objetivos. Tal reflexo advm da definio de
representao social construda por Abric: como una visin funcional del mundo que permite
al individuo o al grupo conferir sentido a sus conductas , y entender la realidad mediante su
prprio sistema de referencias y adaptar y definir de este modo um lugar para si (Abric,
1994, p.13).
O

aspecto

metodolgico

da

Teoria

do

Ncleo

Central

permite

uma

complementaridade Teoria de Moscovici e est claro que o Grupo de Midi prope uma
abordagem plurimetodolgica das representaes (S, 1996; Campos, 2003). O seu valor
heurstico e sua validade tm sido comprovados em diversas pesquisas (Campos, 2003,
p.34).

15

Abric (1998) abordou a representao social como sendo constituda por dois
componentes, onde um deles o Ncleo Central e o outro o Sistema Perifrico. Ambos,
apesar de terem papis especficos, se complementam. Cada qual tem seus elementos que se
posicionam de formas diferentes e compem um duplo sistema. A Teoria vai ser abordada
pela tica da centralidade e essa ideia no nova na Psicologia Social. Segundo Abric
(1994), tanto F. Heider, em 1927 sobre fenmenos de atribuio, quanto Asch, em 1946
referente a investigao sobre impresses e julgamentos, j tratavam desse tipo de concepo.
Dando destaque para a presena dessa noo tambm na Teoria de Moscovici que fala sobre o
ncleo figurativo das representaes sociais.
Na Teoria das Representaes Sociais, para selecionar e reorganizar o objeto que
ser representado e formar o seu todo, apenas uma parte dele ser levada em considerao,
essa seria a primeira etapa do mecanismo de objetivao. Assim haver uma escolha de qual
parte da informao ser apropriada, formando seu saber particular. A compreenso desse
processo a partir da anlise da objetivao mostra que o processo de transformao passa do
saber cientfico para o modelo figurativo ou Ncleo Figurativo, que o esquema criado
para sustentar a teoria nova que foi transformada para construir seus conhecimentos (Vala,
2000).
Destaca-se, ento, que a recriao do ncleo do objeto ser na prtica social, um
instrumento para construir novos saberes e assimilar novas informaes. Esse Ncleo
apresenta caractersticas como: simples, concreto, grfico e coerente e traz normas e valores
condizentes com o grupo de origem do indivduo. Assim, os outros elementos passaro pelo
processo de reteno e categorizao e sua interpretao ser feita com base na natureza do
Ncleo Figurativo. Nesse sentido, uma teoria totalmente autnoma em relao ao campo de
onde foi gerada. com esse ponto de partida que Abric desenvolve a Teoria do Ncleo
Central (Abric, 1994, p.20).
O Ncleo Central apresenta aspectos valorativos e cognitivos, nesse sentido,
facilitam mais as pesquisas do que as realizadas pela tica do Ncleo Figurativo.
A Teoria do Ncleo Central complementar Teoria das Representaes Sociais, de
Moscovici e aborda a estrutura e o funcionamento em consonncia com tal teoria, assumindo
um papel descritivo e explicativo complementar (S, 1996).
O conceito de representao social compreendido por Abric, da seguinte forma:
produto e processo de uma atividade mental pela qual um indivduo ou grupo reconstitui o

16

real com que se confronta e lhe atribui uma significao especfica (Abric, 1994, p.13). Se,
como disse Abric (1994), Toda representao est organizada em torno de um Ncleo
Central (p. 20) ser conhecendo o ncleo central que chegaremos ao verdadeiro sentido dado
ao fenmeno pelo grupo.
As duas funes inerentes ao referido Ncleo so: a funo geradora e a funo
organizadora. A primeira d-se pela criao de elementos que so transformados e recebem
significao a partir do Ncleo Central. E a segunda faz referncia ao fato de o Ncleo
determinar a natureza dos elementos que compem a representao social, unificando-a e
estabilizando-a. O Ncleo apresenta como propriedade principal a estabilidade. Nesse sentido,
sua mudana no uma tarefa fcil e, por isso, quando modificado, transforma a
representao social. A organizao do ncleo central da representao to significativa, que
a diferena entre representaes dar-se- a partir dela, no bastando apenas identificar o seu
contedo, conforme destacado por Abric:
a organizao desse contedo que essencial: duas representaes definidas por um mesmo
contedo podem ser radicalmente diferentes, se a organizao desse contedo, e, portanto a
centralidade de certos elementos, for diferente (Abric, 1994, p.21).

Os elementos da representao que ocupam posio privilegiada e formam o Ncleo

Central, como foi apontado por Abric, estaro no Ncleo de acordo com a relao que o
sujeito/grupo mantm com o objeto que representado ou pela sua natureza, podendo, de
acordo com essa lgica, assumir diferentes dimenses. Na dimenso funcional, os elementos
que ocuparo o ncleo central sero aqueles que estaro em consonncia com a finalidade da
representao. Todo grupo possui normas e valores e sob estes aspectos que a dimenso
normativa vai atuar, envolvendo aspectos socioafetivos, sociais e ideolgicos (Abric,
1994, p. 22).
Outro ponto importante da teoria de Abric a compreenso dos elementos
perifricos e suas respectivas funes. Estes esto em relao direta com o ncleo e tero,
portanto, valor e funo a partir dele. O sistema perifrico tem seus elementos dispostos de
forma hierarquizada. Quanto mais prximos do ncleo, mais so importantes na significao
da representao, e se mais afastados apresentam outros aspectos ligados a sua significao.
Sua importncia justifica-se por constituir a interface entre o ncleo central e a situao
concreta na qual a representao elaborada ou funciona e respondem a trs funes

17

essenciais: a) A primeira diz respeito a ao de tornar concreto o objeto representado; b) a

segunda a funo de regulao e c) a terceira a de defesa (Abric, 1994 p.23).
Para S (1996), os dois sistemas central e perifrico contribuem para lidar com as
contradies que as representaes sociais apresentam em relao a suas caractersticas. Por
um lado, temos um grupo de caractersticas que compem o sistema central, so elas:
estabilidade, rigidez, consenso, e por outro lado, temos as caractersticas que compem o
sistema perifrico como: mobilidade, flexibilidade, e diferenas interindividuais. sobre
esses aspectos que as pesquisas de representaes sociais sob a tica da abordagem estrutural,
tero que se debruar.
Conforme nos orienta Abric (1994), conhecer o contedo e a estrutura da
representao passo fundamental para efetuar sua anlise. A dinmica existente entre os
elementos que a constituem determinam os significados e que lugar ocupam nesse sistema,
que hierarquizado. Assim, a definio da representao social dar-se-ia partir de alguns
componentes, conforme abordou Abric:

Uma representao social se define por dois componentes: por um lado, seu contedo
(informaes e atitudes para utilizar os termos de Moscovici), e por outro sua organizao, ou
seja, sua estrutura interna ( o campo da representao). Portanto, no unicamente o contedo
em si mesmo o que deve ser investigado, se no tambm a organizao desse contedo.
Acreditamos que essa organizao repousa sobre uma hierarquia determinada, entre elementos,
pelo que temos denominado ncleo central (Abric, 1994, p.54).

S (1996) ressaltou que a criatividade tem sido uma caracterstica presente nos
mtodos utilizados nas pesquisas de representao social, e que vem contribuindo para criao
de novas tcnicas. A metodologia utilizada deve ter cuidado com a escolha da teoria que dar
respaldo pesquisa. Nesse sentido, as orientaes conceituais vo determinar os modelos
tcnicos adotados que nortearo a coleta de dados e sua anlise. Nas pesquisas de
representaes sociais onde a escolha da teoria complementar a do Ncleo Central, as
escolhas das tcnicas de coleta e de anlise sero no sentido de identificar estruturas e
organizao.

1.3.1 Mtodos da Teoria do Ncleo Central

Abric (1994) destacou que existem diferentes mtodos para a pesquisa: o
investigativo, que visa conhecer o que o sujeito da pesquisa expressa sobre o objeto em
estudo; e o associativo, que visa buscar uma expresso mais autntica, menos controlada.

18

Dentre os interrogativos, encontra-se a entrevista, considerada um mtodo qualitativo

fundamental nas pesquisas sobre representaes, pois permite uma aproximao com seu
contedo representado e permite tambm conhecer as atitudes do sujeito da pesquisa. Sempre
devem estar associadas anlise de contedo e interessante que estejam associadas a outros
mtodos, j que dificulta acessar a organizao e estrutura interna da representao.
O questionrio tem sido o instrumento de coleta de dados mais utilizado nas
pesquisas sobre representao. Isso se justifica pelo fato de ter um carter quantitativo e,
portanto, possibilitar a anlise do aspecto social de uma representao (Abric, 1994, p.56) e
reduzir o risco de se ter um excesso de interpretaes subjetivas. Para o estudo das
representaes, espera-se que o questionrio seja elaborado de forma que possibilite e valorize
a atividade do sujeito de pesquisa. Um aspecto importante que ele permite se aproximar
do sistema perifrico.
Outro mtodo so as tabelas indutoras, ideal para pessoas que tm dificuldades em
responder via entrevista ou questionrio, como as crianas, por exemplo, pois pode apresentar
estmulos grficos. Essa tcnica consiste na apresentao de desenhos elaborados pelo
pesquisador com base em temas elencados por uma pesquisa prvia sobre o que se pretende
investigar. Em seguida solicita que o participante da pesquisa se expresse livremente sobre o
que est vendo. inspirada em aproximaes projetivas e, apesar de apresentar a vantagem de
favorecer a expresso, apresenta desvantagem

na anlise das respostas, seja pelas

dificuldades inerentes a uma anlise de contedo ou pelo cuidado exigido para o pesquisador
no estandardizar as respostas com os testes que lhes originaram.
Porm, quando associadas a outros mtodos podem ser utilizadas nas pesquisas de
representao social. Os desenhos tambm so aplicados, principalmente em pesquisas que
envolvam crianas e tambm so interessantes para estudar objetos de pesquisa em que a
expresso verbalizada essencial. Finalizando as tcnicas investigativas destaca-se a
aproximao monogrfica. Tal tcnica se aproxima dos mtodos utilizados pela antropologia
e requer habilidade do pesquisador para realizar uma combinao de tcnicas. Sua
importncia justifica-se por permitir uma aproximao com o contexto de uma representao
social. Para melhor entendimento da importncia dessa tcnica, Abric (1994) relembra o
trabalho principal de Jodelet, que associou as tcnicas, etnogrficas, sociolgicas, anlises
histricas e tcnicas psicolgicas e tornou-se referncia metodolgica entre as pesquisas de
representaes sociais.

19

Quanto s tcnicas associativas, encontra-se principalmente a associao livre, que

apesar de tambm necessitar de uma produo verbal reduz a dificuldade encontrada na
expresso discursiva. apresentado ao indivduo um ou mais termos indutores e que diga o
que lhe vier cabea, ou seja, o mais presente no momento. Seu carter espontneo e a
dimenso projetiva possibilita a expresso de termos referentes ao objeto investigado. Traz
tambm elementos latentes ou implcitos que provavelmente no apareceriam numa produo
discursiva e a conhecer o contedo das representaes. Alguns autores ainda reforam a sua
utilizao nas pesquisas de representao social por permitir acesso aos ncleos figurativos e
so ideais para se aproximarem dos ncleos estruturais latentes.
S (1996) destacou que o mtodo de Evocao (ou associao) Livre pode ser
encontrado em outras circunstncias que tem como caractersticas a possibilidade de
explorao dentro de um arco metodolgico maior que prioriza a diversidade e a articulao.
Nesse sentido, demonstrou que o mtodo utilizado por Vergs, em que existe uma
combinao entre os critrios de evocao e a ordem mdia De cada palavra evocada,
aumentando a chance de as palavras mais evocadas serem parte do Ncleo Central. Ainda
segundo o autor, o mtodo de evocao livre tem duas principais variantes: as triagens
hierarquizadas sucessivas, a qual foi utilizada por Abric em sua pesquisa sobre representao
social do arteso e do artesanato e, trabalha com ordem de importncia. E a outra variante
consiste nas escolhas sucessivas por bloco, no trabalho sobre representao da caa e da
natureza, trabalho de Guimelli , que permite avaliar a similaridade e o antagonismo no interior
da representao. Segundo Abric (1994), esses mtodos levam o sujeito a produzir uma
hierarquia entre as palavras que surgem.
Para possibilitar a identificao da organizao e da estrutura da representao
social, alguns mtodos foram destacados por Abric (1994). O primeiro refere-se ao mtodo de
identificao de laos entre os elementos da representao, que se divide em constituio de
pares de palavras. Pode se iniciar com a associao livre e depois pedir que os participantes
separem as que parecem que esto juntas. A sua anlise permite aproximao com o seu
sentido. Na medida em que palavras comeam a ser repetidas torna-se possvel identificar
palavras polarizadas. O segundo, a comparao pareada, muita parecida com a tcnica
anterior, nos tratamentos estatsticos para conhecer a hierarquia dos fatores. O terceiro referese constituio do conjunto dos termos. O participante da pesquisa tem que agrupar em
pacotes todos os termos que acredita que possam ir juntos para depois ser interrogado sobre

20

os motivos de suas escolhas. Com isso consegue-se conhecer as estruturas esquemticas e

analisar os recortes que foram surgindo.
No Mtodo das triagens hierarquizadas sucessivas, inicialmente, faz-se um
levantamento dos termos associados ao objeto da representao foco do estudo e depois se
apresenta para o grupo. Em seguida, pede-se ao participante que a partir de uma lista em
forma de trinta e dois itens, formem duas outras listas, sendo dezesseis itens mais
caractersticos e os outros dezesseis menos caractersticos. Assim, segue-se sucessivamente
at que permanea apenas um. Esta tcnica importante para identificar elementos centrais.
A tcnica de eleio sucessiva de blocos semelhante tcnica anterior, no entanto
inicia-se com o nmero vinte e selecionam-se quatro mais importantes que so valorados
com mais dois e os quatros menos representativos recebem menos dois. Faz-se um clculo
que correlacione semelhanas e excluso. A vantagem que permite comparao de grupos.
No entanto, essas tcnicas exigem um retorno ao campo nem sempre possvel.
Por ltimo, dentre a srie de tcnicas apresentadas por Abric, seguem os Mtodos de
Controle de Centralidade que permitem validar o ncleo central. As duas tcnicas destacadas
por Abric so: tcnica de Questionamento do Ncleo Central e o Mtodo de Induo por
Cenrio Ambguo (Abric, 1994, pp.53-69).
Como pode ser percebido existe um leque de tcnicas que esto ao alcance dos
pesquisadores de representaes sociais. Essas tcnicas permitem identificar contedo,
estrutura e organizao das representaes sociais. Podem ser usadas separadamente, mas
com frequncia recomenda-se o uso de tcnicas associadas de preferncia com abordagens
quantitativas e/ou qualitativas, que podem se complementar no entendimento das
representaes sociais.
A Teoria das Representaes Sociais possui uma construo slida na rea de
pesquisa em Psicologia Social tanto nos avanos tericos quanto metodolgicos. Torna-se,
nesse sentido, um fundamento essencial para se entender como fenmenos sociais so
apropriados por grupamentos humanos que interagem entre si, levando em considerao que a
dimenso social do indivduo determinante em seu comportamento e viso de mundo.
A capacitao como um fenmeno representado pelos educadores e torna-se uma
relao legtima entre objeto e grupo no que tange produo e apropriao de sentidos e ser
abordada no captulo a seguir.

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CAPTULO 2

OBJETO DE PESQUISA- CAPACITAO DE PROFISSIONAIS DO

ACOLHIMENTO INSTITUCIONAL NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

2.1 - Contexto histrico: Proteo Infncia

No foi possvel encontrar um marco histrico definido que ligasse a capacitao de
profissionais ao universo da garantia de direitos das crianas e adolescentes em unidades de
abrigamento. Somente depois do ECA (Lei 8.069 de 13 de julho de 1990) esse aspecto ganha
relevncia pela necessidade de adequao desses espaos de proteo s novas legislaes e
regulamentaes.
Este captulo tem como proposta apresentar as medidas de proteo destinada s
crianas ao longo da histria para que seja possvel trazer algumas reflexes sobre as origens
e as motivaes para as capacitaes que so oferecidas atualmente para os educadores das
instituies de acolhimento de crianas.
Nesse caminho veremos que controle, disciplina coercitiva e assistencialismo eram
fortemente utilizados sob o argumento da proteo aos enjeitados, rfos e abandonados,
deixando de lado uma dimenso educacional voltada para a acolhida e a socioeducao.
Portanto, a lgica fundante dessas instituies (higienismo, assistencialismo, caridade,
correo) davam o tom do atendimento, sem parecer necessrio uma poltica que tivesse como
foco a capacitao dos trabalhadores do abrigo.
A dimenso da proteo destinada a crianas e adolescentes ao longo dos tempos,
principalmente quando se trata da criana pobre, atrelava-se s condies necessrias para
manter a ordem de uma determinada poca, refletindo interesses do Estado e da Sociedade
(Priore, 1991; Faleiros, 2011; Rizzini & Rizzini, 2004).
Na medida em que vai havendo a necessidade de uma reconfigurao das cidades ao
longo do tempo, h tambm um reordenamento de diversas polticas que devero se adequar
nova realidade que se impe. Vemos mudanas nas polticas de sade, de preveno a
doenas, de educao e escolarizao da populao, e em diversas outras dentre elas a poltica
de assistncia criana (Rizzini & Rizzini, 2004).
A poltica de assistncia criana no que diz respeito s instituies destinadas
proteo das crianas abandonadas, rfs ou enjeitadas, nem sempre teve a presena do

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Estado. Inicialmente essas foram feitas por meio de assistencialismo, de caridades religiosas
e voluntariados. Tal prtica existiu de forma to marcante, que mesmo com intervenes do
Estado, o assistencialismo continuou presente na poltica de proteo infncia e
adolescncia, ora tendo suas aes subsidiadas pelo governo, ora atendendo seus reais
interesses (Faleiros, 2011; Rizzini & Rizzini, 2004).
As normatizaes e legislaes dos diferentes perodos surgiam numa tentativa de
legalizar prticas j existentes e que, embora fossem feitas em nome da proteo infncia,
tinham como funo o controle social. Uma dessas prticas refere-se roda dos expostos, que
consistia num dispositivo cilndrico, que ao girar conduzia a criana para o interior da
instituio e acionava uma sineta que anunciava a sua chegada. O seu destino a partir desse
momento virava uma incgnita e a Roda cumpria a sua funo social: transformar a classe
pobre em classe trabalhadora, uma vez que as crianas quando completavam 7 anos eram
destinadas mo de obra (Leite, 1991).
A classe pobre no Brasil Colnia e no Imprio era alvo de intervenes e vista pelos
seguintes esteretipos: viciosos, ignorantes, miserveis, erradios (vagabundos), promscuos,
turbulentos, pouco operosos e asseados, imprevidentes, conformistas, ressentidos, qui,
revoltados... (Rizzini, 2011, p. 325). Representados por essa tica, classe pobre eram
oferecidas intervenes das instituies filantrpicas laicas ou religiosas, para que a ordem
pblica fosse garantida.
Vista como incapaz de gerir seus cuidados pessoais, seria impossvel Sociedade
acreditar que a classe pobre poderia cuidar de seus filhos. Nesse sentido, a educao era o
caminho possvel para que as crianas pobres pudessem contribuir para o desenvolvimento do
pas e, portanto, serem salvos de carem na vadiagem, explorao, delinquncia
(Rizzini,2011).
Durante a Repblica Velha, o paternalismo e o assistencialismo vigoravam em nome
da proteo s crianas diante da omisso do Estado, reflexo de poltica que pregava a no
interveno social. Diante disso, as instituies que visavam a proteo, criando os
enjeitados restringia-se Santa Casa da Misericrdia, Instituio de Proteo Infncia e a
Casa dos Expostos (Faleiros, 2011).
No campo social, so subsidiadas por entidades privadas, as implantaes de asilos e
escolas e, como resultado, uma legislao voltada proteo infncia negligenciada,
desconsiderando problemas fundamentais como a mortalidade infantil e as pssimas

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condies dos asilos. Os aspectos clientelistas estavam presentes na relao entre pblico e
privado que, ao se aliarem no enfrentamento aos problemas sociais, caracterizavam relaes
que giravam em torno de incertezas. As subvenes que legitimavam suas negociaes
poderiam ser cortadas no momento em que deixassem de ser de interesse poltica vigente.
Essa poltica contribui para a criao de categorias extremamente pejorativas para a
criana pobre. Ser pobre era praticamente sinnimo de delinquncia, desvalido, enjeitado e
abandonado, adjetivos suficientes para legitimar a interveno pela ordem. nesse contexto
que o movimento higienista ganha fora. Composto por instituies mdicas e jurdicas, assim
foram chamados por pregarem uma poltica, em nome da cincia, de limpeza para manter a
ordem e evitar, por meio de estratgias repressivas desordem, que consideravam ser
ocasionada pela pobreza (Faleiros, 2011; Freire- Costa, 2004; Rizzini & Rizzini, 2004).
Em relao criana, o que se v nessa poca o aumento da mo de obra infantil
nas indstrias, com cargas horrias abusivas. Asilos e orfanatos defendiam a proteo s
crianas, entendida como uma educao fsica e moral, voltada para uma futura insero na
mo de obra de um pas querendo se desenvolver. Curiosamente, esses eram os mesmos
objetivos defendidos pela Escola correcional 15 de novembro, criada em 1903 para os
menores que eram recolhidos (Faleiros, 2011).
Londono (1991) contribuiu com estudo da legislao voltada para a infncia no
Brasil sinalizando como o termo menor foi ganhando fora nos discursos de juristas,
higienistas e na educao, respaldado sempre pelos jornais, revistas e conferncias. Se antes, a
condio de menor estava atrelada ao uso pelos juristas na discusso sobre os limites de
idade que classificariam a maioridade para assumir direitos civis, cannicos e suas
responsabilidades, no final do sculo XIX que a designao da palavra menor ganha outro
sentido. Afastando-se do sentido inicial do termo, a expresso, a partir de 1920, passou a
designar criana em situao de marginalidade e abandono (Londono,1991) e que, portanto,
deveria receber interveno do Estado.
Entra em cena, em 1923, o Servio de Proteo Infncia Abandonada e aos
Delinquentes. A criana e o adolescente vadio, abandonado e infrator no mais da
alada da polcia e sim da Assistncia e Proteo. Atravs de Instituies e Patronatos, o
Estado segue cumprindo o seu dever (Londono, 1991; Rizzini & Rizzini, 2004). O Brasil
amalgama a expresso abandonado expresso menor para se referir as crianas pobres que
viviam nas ruas. Como lhes era comum tambm a criminalidade, logo a expresso menor

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criminoso ganha destaque. Assim, ressaltou o autor: o menor no era, pois, o filho de
famlia sujeito autoridade paterna, ou mesmo rfo devidamente tutelado e sim criana ou
adolescente abandonado, tanto material quanto moralmente (Londono,1991, p.80).
Combinando represso e assistncia, o movimento higienista impulsiona a criao do
cdigo de menores, em 1927, que estrutura e d bases legais implantao do servio de
proteo e assistncia ao menor em situao de abandono e delinquncia. Valorizando a
filosofia higienista e a disciplina, o cdigo inova e marca a criao da categoria menor
(Faleiros, 2011; Rizzini & Rizzini, 2004).
O Cdigo de Menores, apesar de retirar da polcia a responsabilidade de agir com as
crianas, atrelava a Proteo criana a Proteo sociedade. Indo na mesma direo, em
1941 surge o Servio de Assistncia ao Menor SAM, cuja prtica maior acabou sendo a de
corrigir e reprimir (Rizzini & Rizzini 2004). Por essa lgica, a proteo destinada a crianas
acaba voltando-se de forma preventiva para a Escola, que seria o antdoto para o mal da
criminalidade. A implicao de todo esses aspectos fez com que o sentido original da
expresso menor fosse influenciado por diferentes contextos, resultando num novo
significado. Nesse sentido, rfos, pobres, os que cometiam delitos, ou simplesmente os que
estavam sozinhos em vias pblicas, deveriam ser imediatamente destinados a tais escolas, que
eram na verdade, reformatrios sob a gide do higienismo. O pano de fundo dessa cena ia ao
encontro da preocupao com a preservao da ordem social aparentemente ameaada e o
interesse em assegurar a modernizao capitalista brasileira (Londono, 1991, p. 87).
Os especialistas com discursos advindos do movimento higienista, passam a intervir
em nome do Estado, numa rea antes restrita caridade. O foco passa a ser na criminalizao
e na medicalizao, principalmente dos pobres. Como no era muito apropriado aplicar
punio para os que se encontravam em situao irregular vinculados a sua condio de
carentes, a sada era tratar e ressocializar (Arantes,1999).
A Era Vargas, coloca as questes sociais e econmicas sob interveno do Estado.
Leis e decretos em relao Educao e ao trabalho infantil eram feitos e refeitos na medida
em que no agradava aos interesses dos atores privados. O que pode ento ser observado
que nessa construo da poltica de assistncia infncia, a articulao entre pblico e
privado ainda se fazia presente. E, podia ser percebida pelo predomnio do ensino secundrio
nas instituies particulares ou no novo enquadre dado como estratgia para a reduo da
idade para o trabalho a partir dos 12 anos para aqueles que possuam o certificado do estudo

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primrio, o que contrariava o cdigo de menores. Somente mais tarde, em 1946, ser
efetivamente proibido o trabalho para os menores de 14 anos, porm ainda com uma exceo,
a qual se destinava permisso para aqueles que trabalhassem em instituies beneficentes
(Faleiros, 2011). Combinando represso e assistncia, o movimento higienista impulsiona a
criao do Cdigo de Menores, em 1927, que estrutura e d base legais implantao do
Servio de proteo e assistncia ao menor em situao de abandono e delinquncia.
Valorizando a filosofia higienista e a disciplina, o cdigo inova e marca a criao da categoria
menor (Faleiros, 2011; Rizzini & Rizzini, 2004)
O SAM que originalmente foi criado com o objetivo de propor diretrizes para a
poltica da infncia reformulado e vincula-se ao Ministrio da Justia e ao juizado de
menores, passando a orientar e fiscalizar os educandrios. Esse rgo passa a incorporar todos
os asilos, educandrios e patronatos. Com essa reformulao dos objetivos, o SAM reafirma
intenes repressivas e de manuteno da ordem. Os juzes passam a se responsabilizar pela
aplicao do cdigo. Para tanto, caberia a eles decidir sobre a periculosidade do menor por
meio de estudos da sua personalidade. As delegacias se reorganizam, ainda dentro dessa
estratgia de manuteno da ordem, e criam a Delegacia de Menores. SAM, Juizado e
Delegacia tornam-se rgos oficiais responsveis pelas aes repressivas do Estado. E eram
autorizados a detectar atos delinquentes, baseando-se apenas nas aparncias e em suspeitas
(Faleiros, 2011).
No ps-guerra, aps o primeiro governo de Vargas, o Brasil passa por mudanas
polticas. Segue o governo de Dutra e depois Getulio Vargas retorna ao poder onde permanece
de 1951 1954. Durante esse perodo, a democracia crescia, assim como a economia. O pas
volta-se para a poltica das massas. Direitos trabalhistas passam a ser includos na nova
Constituio. No que diz respeito criana, o trabalho para menores de 14 anos finalmente
fica proibido, sem excees. As polticas so direcionadas participao da comunidade e
para preocupao com a sade de suas crianas, e no mais se restringem apenas represso
e assistncia. Havia uma combinao de polticas assistencialistas, higienistas, participativas
e desenvolvimentistas, reflexo de foras dentro do governo. Em relao prtica dos juzes de
menores ainda observa-se o controle e a ordem social, e os alvos continuam os mesmos dos
perodos anteriores. Existe uma onda de queixa dos juzes referente falta de vagas nas
instituies de internao. Clamam tambm por recursos e melhores condies nessas

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referidas instituies. Com isso pode se observar que, no entendimento dessa categoria, a
internao parecia ser a sada para uma infncia abandonada e miservel.
O SAM comea a ser alvo de duras crticas, pois no estava garantindo a readaptao
dos menores. Juntando-se ao coro dos juzes contra o SAM, esto o Parlamento, a Imprensa e
deputados que faziam oposio a Getulio Vargas. As crises no SAM atravessam os governos
de Caf Filho, Kubitschek e Quadros com comisses de interveno e tentativas de
reformulao. Somente aps o golpe militar de 1964, com Castelo Branco no Poder, h um
encaminhamento para o Congresso solicitando a sua extino e a criao da Fundao
Nacional do Bem Estar do Menor - FUNABEM. Havia grupos contrrios a tal deciso, mas o
clima militar impedia a sua manifestao. Agora o novo ordenamento institucional recai sobre
as famlias despontando assim, uma nova maneira de intervir do governo. Um governo
repressivo que intervm de forma integrativa (Faleiros, 2011; Rizzini, 2011).
As aes da FUNABEM contemplavam a assistncia ao jovem que pendesse a
marginalizao: proteo, vigilncia e educao, bem como, a assistncia a suas famlias com
prticas educativas. Acreditando que o crescimento da urbanizao era o responsvel pelo
surgimento das favelas e demais moradias de grande concentrao de pobres, seus
mecanismos de represso e a poltica para a infncia, denominadas Sistema faziam destes
locais pontos de interveno. Um quadro pintado com tintas de intervenes educativas,
porm borrado mais uma vez com manchas da manuteno da ordem e do controle social por
meio de aes repressivas (Faleiros, 2011).
Em 1979, com a criao do 2 Cdigo de Menores, a proteo infncia passa a ser
atrelada doutrina da situao irregular onde os responsabilizados so as crianas e seus
pais. (Arantes, 1999). Os menores nessa nova doutrina, so os que se encontravam em
situao de patologia social. Embora reafirme as direes existentes na FUANBEM, o Cdigo
traz novidades que vo facilitar o processo de adoo. No entanto, o novo Cdigo no traz
benefcios para a populao infantil. Devido ao aumento da misria, causada por medidas
adotadas pelo governo, as crianas acabavam se inserindo no mundo do trabalho, apesar de o
Cdigo proibir. A ditadura no propiciou para a poltica da infncia um avano e com o passar
do tempo o modelo da FUNABEM gerou crticas que redundaram em um documento da
Diretoria de Estudos e Normas Tcnicas, em 1979. Destaca-se que uma das crticas presentes
no documento referia-se ao fato de a instituio oferecer todas as atividades para os
menores em seu prprio espao fsico, fomentando a relao menor-instituio em

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detrimento da relao menor-sociedade. Outras crticas diziam respeito indefinio das

competncias, ao assistencialismo e ao fracasso no objetivo de reeducao proposta pela
instituio. Mas, vale destacar que o avano dessa poltica concentra-se no surgimento de um
pensamento crtico do corpo tcnico.
Em 1980, j era possvel falar de trabalhadores de abrigo como educadores, bem
como nota-se uma abertura para o quadro de psiclogos nos internatos (Alto, 2008). O
momento histrico vivido pelo Brasil nesse perodo era de abertura poltica, onde havia uma
transio para a democracia e, junto com ela, uma transio do modelo corretivo vigente na
poltica da infncia para o modelo educativo (Faleiros, 2011).
Com as presses feitas pelos movimentos sociais em nome da cidadania, os direitos
das crianas ganham longo alcance atravs de inmeras organizaes, com destaque para o
Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua e a Pastoral do Menor da igreja catlica.
Assim, os direitos das crianas so garantidos, na Constituio de 1988, por meio de artigos
especficos que do destaque responsabilidade do Estado em prover tais direitos. Com essa
direo, a poltica infantojuvenil inova e revoga o Cdigo de Menores e cria o Estatuto da
Criana e do Adolescente, em 1990 em consonncia com o que foi estabelecido na
Assembleia Geral da ONU em 1989. Nessa nova legislao a doutrina a de Proteo Integral
e por ela a criana e o adolescente so reconhecidos como sujeitos de direitos. Inova tambm
na relao com a Sociedade criando instncias paritrias entre governo e sociedade, como o
Conselho de Direitos da Criana e o Conselho Tutelar. Cabendo ao primeiro deliberar sobre
as polticas e ao segundo a garantia dos direitos fundamentais de todas as crianas e
adolescentes (Faleiros, 2011; Rizzini, Rizzini, Naiff & Batista, 2007;).
As razes histricas e culturais tornaram difcil a transio para um novo modelo que
apregoa o direito convivncia familiar e comunitria, trazida pelo Estatuto da Criana e do
Adolescente - ECA (Rizzini & Rizzini, 2004). Regulamentado pelo Art. 277 da Constituio
Federal (1988), o ECA (Lei 8.069 de 13 de julho de 1990) ressalta a noo de cidadania e de
sujeito de direitos, afastando-se assim das doutrinas anteriores relacionadas a questes
mdicas e policiais. No entanto, ainda grande o desafio a enfrentar para uma mudana
efetiva desta viso trazida pelo ECA (Lei 8.069 de 13 de julho de 1990) na sociedade
brasileira (Arantes, 2011).
Rizzini e Kaufman (2007) chamam a ateno para a ratificao de inmeros tratados
internacionais na rea da infncia e da adolescncia por diferentes pases. Tais documentos

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visam a garantia de seus direitos apontando para o que necessrio para que cresam com
dignidade, bem-estar e em convivncia com a famlia e com a comunidade. No entanto, as
autoras destacam que a despeito desse panorama, para que tais direitos sejam aplicados
efetivamente no cotidiano ainda necessrio sobrepor desafios. Um deles refere-se posio
ocupada pela criana na sociedade. Ocupando lugares secundrios nos mbitos
administrativos e econmicos no influenciam planejamentos pblicos e privados. Uma vez
que no possuem recursos econmicos so sub-representadas nas esferas sociais e polticas.
Para a superao dessa situao propem que se reconheam algumas condies relacionadas
infncia e ao contexto que as leis so implementadas.
preciso aumentar a ateno na forma de abordar o contexto no qual se espera que as leis
sejam implementadas, reconhecendo a capacidade limitada das crianas de se defender
legalmente e de ter acesso a recursos financeiros e outros tipos necessrios para garantir a
efetividade da lei (Rizzini & Kaufman, 2007,p.22).

importante ressaltar que o que vivemos atualmente em termos de formulao de

polticas pblicas tambm no escapa das influncias que seguem aos interesses dos
governantes e que refletem uma poltica do passado. Um exemplo de tal afirmao pode ser
visto nas polticas efetuadas em pocas de grandes eventos em que o recolhimento da
populao vulnervel dos espaos urbanos fica flagrante (Rizzini, 2011).
Outro exemplo que pode ser referenciado para a compreenso dessa discusso a
temtica abordada pela Resoluo 20/2011 da Secretaria Municipal de Assistncia Social
SMAS (2011) do Rio de Janeiro, que parece ir contramo da desinstituicionalizao,
conforme entendimento de Rizzini (2011).

Em nosso entendimento, essa resoluo de cunho repressivo desconsidera as lutas histricas

dos diversos movimentos pelos direitos humanos de crianas e adolescentes, da reforma
psiquitrica, da assistncia social e mais uma vez atribui s crianas e aos adolescentes pobres
e s suas famlias a responsabilidade pela sua condio. Sabemos que no final do sculo XIX
em nome da salvao da criana instituiu-se toda uma poltica de estado voltada
institucionalizao da infncia pobre brasileira. Em nome da proteo, o recolhimento
compulsrio imprime um renascimento desta antiga prtica to combatida pelos movimentos
sociais desde a dcada de 1980 (Rizzini, 2011, p. 26).

A institucionalizao de crianas e adolescentes pobres foi feita em nome da sua

proteo e escondia uma estigmatizao que parece perdurar at os dias de hoje. No entanto,
na contramo da estigmatizao possvel encontrar uma poltica para infncia que tem

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concentrado esforos para fazer da medida de proteo: acolhimento institucional, uma

medida que garanta s crianas e adolescentes a restaurao de seus direitos violados, em
especial o direito convivncia familiar e comunitria.
Atualmente, o sentido de proteo feito com a centralidade na famlia. Por essa
tica, cabe ao Estado se responsabilizar pela implantao de polticas pblicas que
possibilitem famlia condies para cuidar de seus filhos e garantir o direito dessas crianas
e adolescentes a uma convivncia familiar e comunitria. Apesar de o novo olhar, no se pode
esquecer que as marcas histricas que estiveram presentes nas modalidades de proteo e que
geraram discriminaes contra a classe pobre ainda repercutam na criao e na execuo de
novas polticas pblicas. So representaes sociais resistentes produzidas por grupos sociais
dominantes que teimam em procurar bodes expiatrios para a violncia reinante.
No entanto, pode ser visto um grande avano na legislao brasileira que tem
contribudo para o enfrentamento desse aspecto (Faleiros, 2011; Londono, 1991; Naiff, 2008;
Priore, 1991; Rede Nacional Primeira Infncia, 2010; Rizzini, 2011;).
Diante deste quadro possvel entender porque a capacitao para os educadores
custou a se tornar uma poltica da assistncia social, tal com hoje. Ao olhar para as
nomenclaturas destinadas s crianas e aos trabalhadores e prpria instituio possvel
entender que os objetivos da chamada proteo infncia eram outros. Elage, Ges, Fiks e
Gentile (2011) destacam que os educadores j foram tratados como monitores e instrutores.
As crianas, eram referidas como rfs e menores, a instituio, por asilo, educandrio,
orfanato. Para tanto, todas as nomenclaturas favorecem o entendimento de que a dimenso
educacional, que contemple a acolhida e socioeducao, no era o alvo dessas polticas e sim,
as dimenses da disciplina correcional e o assistencialismo, coerente, portanto, com o fato da
capacitao s passar a ser fomentada como poltica a partir do ponto de vista de que crianas
e adolescentes so sujeitos de direitos, trazido pelo ECA (Lei 8069 de 13 de julho de 1990).
Com essa nova viso, a categoria menor d lugar a crianas e adolescentes; e, a disciplina e
correo do lugar a acolhida e socioeducao. Com isso, cada vez mais a poltica para
criana e adolescente, bem como a Poltica da Assistncia Social e seus respectivos Conselhos
de Direitos, tm elaborado e disseminado documentos que sinalizam para a importncia do
fomento da capacitao para os educadores sociais que atuam nos abrigos.

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2.2. Parmetros da Poltica para crianas e adolescentes: fomentando a capacitao

para educadores de abrigo
A mudana na legislao brasileira para a infncia e a adolescncia tem possibilitado
seu avano. A proposta para o Plano Nacional da Primeira Infncia de 2010 (Rede Nacional
Primeira Infncia, 2010) dedica um captulo proteo de crianas em vulnerabilidade
pessoal e social abordando os Programas de Acolhimento. Nesse mbito o Plano apresenta
propostas com centralidade na famlia e ateno ao desenvolvimento global de crianas e
adolescente, propondo o fortalecimento das famlias como forma de prevenir o acolhimento.
Quanto ao acolhimento institucional, ressalta que o grande desafio que tal Programa
enfrenta refere-se ao atendimento que prime pela individualidade e singularidade de seu
pblico, sugerindo, ento, que o trabalho com os educadores se d no sentido de desenvolver
ateno e sensibilidade na relao com as crianas, que estes participem de capacitaes
continuadas e, que se cumpra o que est previsto na NOB-RH (Brasil, 2009) em relao a
sugesto da equipe mnima (Rede da Primeira Infncia, 2010).
Com caracterstica pioneira, as mudanas que os artigos do ECA sofreram a partir de
outras legislaes, abre caminhos para aprimoramento sem, no entanto, afastar-se de seus
princpios e diretrizes. Esse exemplo pode ser visto com a Regulamentao do Sistema nico
de Sade SUS (Lei 8080 de 19 de setembro de 1990) com o Cdigo Civil de 2002, SUAS
(Brasil, 2005), Plano Nacional de Convivncia Familiar e Comunitria (Brasil, 2006), entre
outros. Desde a sua construo o Estatuto mantm um dilogo com diferentes atores e de
diversas reas, conforme ressalta o documento elaborado pela Secretaria Nacional dos
Direitos Humanos em comemorao aos 20 anos do ECA:
Nesta perspectiva, importante ler o Estatuto com uma viso interdisciplinar e em dilogo com
outras legislaes setoriais, como a Lei n 8.080, que institui o Sistema nico de Sade (SUS),
promulgada em 1990; a Lei n9.394, que institui a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Brasileira (LDB),promulgada em 1996; a Lei n 8.742, que institui a Lei Orgnica de
Assistncia Social (LOAS), de 1993; a Poltica Nacional de Assistncia Social (PNAS),
aprovada pelo Conselho Nacional de Assistncia Social-Resoluo n 145 de 2004, e a
regulao do Sistema nico de Assistncia Social (Suas), em 2005. (PNDH-3, 2010). (Brasil,
2010, p.37)

Vale ressaltar, que essa lista ainda est longe do seu fim. A mudana na legislao
brasileira para a infncia e a adolescncia tem possibilitado seu avano. A proposta para o
Plano Nacional da Primeira Infncia de 2010 (Rede Nacional Primeira Infncia, 2010) dedica

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um captulo proteo de crianas em vulnerabilidade pessoal e social, abordando os

Programas de Acolhimento.
Outro documento que merece destaque, ainda em sua verso preliminar, o que trata
das propostas para Poltica Nacional dos Direitos Humanos e do Plano Decenal dos Direitos
Humanos para Crianas e Adolescentes (Brasil, 2010). Este documento fruto de debates e de
Conferncias que o CONANDA tem realizado desde a sua criao, em 1992. A ltima
Conferncia Nacional, que foi a 8, realizada em 2009 em Braslia, contou com a participao
de 65 mil pessoas, sendo que um tero destes eram de adolescentes. As propostas que
chegaram a Braslia vieram das 2.611 Conferncias Municipais, 260 Regionais e 27
Estaduais/Distrital. O documento tambm tem como caracterstica a articulao com vrias
polticas setoriais. Segue princpios relacionados aos Direitos Humanos e Princpios
Organizativos. Em relao ao primeiro: proteo integral, prioridade absoluta e
reconhecimento da criana e do adolescente como sujeito de direitos. No que diz respeito ao
segundo, destaca-se: descentralizao, controle e participao social, trabalho em rede pela
tica da Intersetorialidade (aes governamentais e no governamentais) (Brasil, 2010).
No entanto, tal documento, sem perder a sua importncia, no d destaque e nem
elenca entre suas metas at 2020 um Programa de capacitao para trabalhadores de abrigo,
restringindo com muita nfase tal programa, somente aos conselheiros tutelares. Este aspecto
merece ateno, pois refere-se a metas elaboradas por representantes governamentais e da
sociedade civil, uma vez que so frutos de Conferncias, onde esse o pblico majoritrio e,
que deixaram de lado um aspecto to importante que reflete em um atendimento de qualidade
s crianas e aos adolescentes. Diante da complexidade do trabalho em Programa de
Acolhimento Institucional importante que haja investimento em capacitao e
acompanhamento dos educadores como um caminho para garantir a qualidade do atendimento
s crianas e adolescentes (Elage et al; 2011).

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2.3 - Medida de Proteo: Programa de Acolhimento Institucional como Poltica

Pblica

As Medidas de Proteo seguem os princpios e diretrizes estabelecidos no Estatuto

da Criana e do Adolescente ECA (Lei 8.069, de 13 de julho de 1990) que prima pela
Proteo Integral e apresenta uma forma diferente de olhar para os que ainda no
completaram 18 anos. A noo de sujeito de direito e a concepo da criana e do adolescente
como pessoas em desenvolvimento torna o ECA um marco por ser um dos documentos mais
importante, nessa esfera e, que reflete avanos na poltica infanto-juvenil que esto em
consonncia com documentos internacionais. (Brasil, 2010).
A Medida de Proteo um direito previsto no ECA e que visa a restaurao dos
direitos da criana e do adolescente. Sua aplicao se d nas seguintes situaes:
Art. 98: I - por ao ou omisso da sociedade ou do Estado ;II - por falta, omisso
abuso dos pais ou responsvel ;III - em razo de sua conduta .

ou

De acordo com o ECA, as Medidas de Proteo, so as seguinte:

I - encaminhamento aos pais ou responsvel, mediante termo de responsabilidade;
II
orientao, apoio e acompanhamento temporrios; III - matrcula e frequncia obrigatrias e
estabelecimento oficial de ensino fundamental; IV - incluso em programa comunitrio ou
oficial de auxilio famlia, criana e ao adolescente; V - requisio de tratamento mdico,
psicolgico ou psiquitrico, em regime Hospitalar ou ambulatorial; VI - incluso em programa
oficial ou comunitrio de auxlio, orientao e tratamento a alcolatras e toxicmanos; VII acolhimento institucional; VIII - incluso em programa de acolhimento familiar; IX colocao em famlia substituta (Lei 8.069 de 13 de julho de 1990).

As Medidas de Proteo so aplicadas isoladas ou cumulativamente pela Vara de

Infncia ou Conselho Tutelar, dependendo da interveno a ser feita. So aplicadas diante da
omisso ou abuso dos pais ou responsvel legal (tutor ou guardio), ou ainda, diante da ao
ou omisso do Estado. Sua aplicao sempre deve ser feita em conjunto com as medidas
previstas no Art. 129 do ECA (Lei 8.069 de 13 de julho de 1990), referente s medidas
pertinentes aos pais ou responsvel.

So norteadas pelo fortalecimento do direito a

convivncia familiar e comunitria (Digicomo & Digicomo, 2010).

Para que haja maior eficcia ao cumprimento das Medidas de Proteo h de existir
uma articulao entre os operadores do chamado Sistema de Garantia de Direitos SGD. As
Resolues n113 e n 117 de 2006 do COANANDA (2006) dispem sobre a

33

institucionalizao e parmetros do Sistema. Fazem parte desse Sistema os organismos

governamentais e no governamentais que se organizam pela articulao e integrao para
exercer sua funo em rede pela perspectiva de trs eixos: Defesa, Promoo e Controle
Social. O eixo de Defesa composto por organismos jurdicos, tais como: Vara da Infncia e
Juventude, Ministrio Pblico, Defensoria Pblica, Conselho Tutelar, ouvidoria, delegacias,
entre outros. O eixo Promoo dos Direitos da Criana e do Adolescente esto previstas no
art. 86 do ECA (Lei 8069 de 13 de julho de 1990): conjunto de aes governamentais e no
governamentais, da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios.
A poltica pblica se estrutura em organismos voltados para o atendimento dos
Direitos Humanos; servios de Medida de Proteo dos Direitos Humanos e Servios e
Programas de execuo de medidas socioeducativas. E o eixo Controle Social que
acompanha, avalia e monitora as polticas pblicas de forma que garante a participao da
Sociedade deliberao, controle e financiamento das polticas pblicas voltadas para a
infncia. O Conselho Municipal dos Direitos da Criana est inserido nesse eixo. Esses
Programas e Servios so regulados pelo CONANDA por meio de normas operacionais
bsicas especficas que auxiliam na organizao do atendimento (CONANDA, 2006).
Entre as Medidas de Proteo previstas no art. 101 encontra-se a denominada abrigo
em entidade, como era denominado na primeira verso do ECA (Lei 8069 de 13 de julho de
1990), e que a partir da Lei 12.010 de 2009 (2009), passou a ser denominado acolhimento
institucional, mas ainda existem documentos vigentes, como vistos anteriormente, que
utilizam a expresso abrigo. Ressalta-se que essa medida s deve ser aplicada como ltima
alternativa, em carter excepcional, pois sempre deve ser priorizada a convivncia familiar.
Uma vez acolhida a criana ou o adolescente, o parmetro da provisoriedade tem que nortear
a interveno.
Diversos autores chamaram a ateno ao longo dos anos 90 e incio do sculo XXI
para a discusso sobre a institucionalizao de crianas e adolescentes em asilos, orfanatos
educandrios e abrigos que, apesar de mudana das nomenclaturas ao longo do tempo,
possuam algo em comum: caractersticas de instituies totais. Os danos causados ao seu
desenvolvimento global e a estigmatizao sofrida pela classe pobre que s tinha assistncia
do Estado quando seu filho era institucionalizado, so caractersticas dessas polticas
(Faleiros,2011; Londono,1991; Rizzini & Rizzini, 2004; Rizzini, 2008; Serra, Souza & Naiff,
2011). Tal fato gerou duras crticas entre os que defendiam os Direitos das crianas e

34

adolescentes e impulsionou a criao de novas leis que promovessem mudanas. nesse

contexto que surge o ECA (Lei 8069 de 13 de julho de 1990). Mas, apesar da Constituio
(1988) e do ECA (Lei 8.069 de 13 de julho de 1990) trazerem a concepo do trabalho com
famlia como fundamental para evitar a institucionalizao, isso ainda est longe de ser uma
prtica que respeite os carter de excepcionalidade e provisoriedade (Rizzini et al, 2007;
Naiff, 2008).
Em 2005, com a regulamentao do SUAS (Brasil, 2005), a centralidade na famlia
preconizada pela Assistncia Social provoca discusses e impulsiona novas normativas. A
organizao adotada por essa poltica coloca o abrigo como poltica pblica da Assistncia
Social. Dividida em alta e mdia complexidade, o abrigo se encaixa na segunda modalidade
por estar relacionado com o rompimento dos vnculos familiares.
Impulsionado pela necessidade de estabelecer estratgias para o trabalho com
famlias, surge ento, em 2006, o Plano Nacional de Convivncia familiar e comunitria
(Brasil, 2006). Tendo como responsveis pela sua construo representante de Conselhos de
Direitos, da Sociedade Civil e de Organismos Governamentais e no governamentais. Como
resultado desse Plano e visando a implantao de suas propostas aprovada, em 2009, a
verso final do documento de Orientaes Tcnicas para regulamentar no territrio nacional a
reordenao dos servios de acolhimento para crianas e adolescentes no mbito da Poltica
da Assistncia Social (Brasil, 2009). Outro fator importante para a criao desse Plano foi o
resultado da pesquisa realizada pelo Instituto de Pesquisa Aplicada- IPEA (2004). Apenas
14,1% dos abrigos pesquisados realizavam trabalhos com famlias conforme estabelecido pela
poltica da infncia e adolescncia e em quase 72% dos casos no foi efetuado nenhum
encaminhamento paras as famlias com vistas ao seu fortalecimento.
Os Programas de Acolhimento podem ser pblico estatal ou no estatal. O SUAS
compreende diversas modalidades de servios de acolhimento: abrigo institucional, casa lar,
famlia acolhedora e repblica. Por abrigo institucional, foco deste trabalho, compreende-se:
Servio de acolhimento provisrio para crianas e adolescentes que devido situao de risco
pessoal ou social foram afastados de seu convvio familiar pelo fato de seus responsveis
estarem impossibilitados momentaneamente ou impedidos de exercerem sua funo de
cuidados e proteo (Beasil, 2006).
A Pesquisa realizada pelo Ministrio do Desenvolvimento Social, em parceria com a
Fundao Oswaldo Cruz (Brasil, 2011), exibiu dados mostrando que no Brasil existem 2.624

35

servios de acolhimento institucional, entre os quais a regio Sudeste aparece com mais da
metade desse nmero e a Regio Norte aparece em ltimo lugar com 97 Servios de
Acolhimento. A pesquisa constatou uma incidncia maior de abrigos (64,2%) entre as
modalidades de Servios de Acolhimento. Estatsticas mais recentes (CNMP, 2013), tambm
exibem a superioridade de abrigos, 75,5%, seguido pela modalidade casa lar, com 24,5%. Esta
pesquisa mapeou 2598 Servios em 2012 (este nmero representa apenas as entidades
inspecionadas: 85,1%) que atendem cerca de 30 mil crianas/adolescentes.

2.3.1- Caminhos para o acolhimento e a funo dos operadores de direitos

O Conselho Tutelar, de acordo com o ECA (Lei 8.069 de 13 de julho de 1990),
um rgo permanente e autnomo, no jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo
cumprimento dos direitos da criana e do adolescente, definidos nesta lei. Cabe a esse rgo
receber denncias de ameaa ou violao de direitos da criana e do adolescente. Sua atuao
d-se no sentido de restaurao desses direitos. Seguindo os parmetros de excepcionalidade e
de provisoriedade deve encaminhar para os programas de acolhimento institucional, somente
depois de esgotada as alternativas de reintegrao familiar (Digicomo & Diagicomo, 2010;
Rizzini et al; 2007). Respeitando tais critrios, uma vez constatada a necessidade de
acolhimento, a criana/adolescente acompanhada at o abrigo. O ECA preconiza que a
responsabilidade pelo acolhimento de crianas e adolescentes de competncia da autoridade
judiciria.
No entanto, os Programas de Acolhimento, caso seja necessrio, podem acolher sem a
autorizao do Judicirio, desde que estes sejam informados em um prazo de 24h.

Conselho aciona o Ministrio Pblico que oficializa o juizado para emitir a guia de
acolhimento (Lei 8.069 de 13 de julho de 1990).
Ao receber a criana/adolescente, a equipe do abrigo deve imediatamente formular o
Plano Individual de Atendimento - PIA, um instrumento que auxilia na construo de
atendimentos especializados para as crianas e adolescentes, com vistas a reparao da
violao de seus direitos fundamentais. Est previsto no ECA, a partir das modificaes da lei
12.010 (Lei n 12.010 de 03 de agosto de 2009), nas Orientaes Tcnicas do Conselho
Nacional de Assistncia Social, sobre Acolhimento Institucional (Brasil, 2009).
A elaborao do PIA deve levar em considerao a opinio da criana e do
adolescente e a oitiva dos pais ou responsvel legal. Durante a sua permanncia no Programa,

36

a criana/adolescente dever ser atendida em seu desenvolvimento global, bem como devem
existir atividades com familiares, salvo nos casos de proibio da justia. No momento em
que a equipe tcnica do Programa decidir pela possibilidade ou impossibilidade de
reintegrao familiar, tal deciso ser comunicada, via relatrio detalhado sobre a situao da
criana e de seus familiares, ao Ministrio Pblico. Este rgo tem, ento, 30 dias, nos casos
de destituio familiar, para ajuizamento da demanda. Caso ache necessrio estudos
complementares, esse prazo se modifica. (Digicomo & Digicomo, 2010)
De acordo com o ECA (Lei 8.069 de 13 de julho de 1990), o tempo mximo de
permanncia dos abrigados deve ser de dois anos, sendo que a cada seis meses a situao dos
abrigados reavaliada pela autoridade judiciria com base nos relatrios elaborados pela
equipe tcnica dos abrigos. No entanto, a prpria lei ressalva que caso haja necessidade
comprovada que atenda ao interesse da criana ou adolescente esse tempo pode se prolongar.
Na prtica, principalmente se tratando de adolescentes, observa-se que esse tempo se estende
com maior frequncia apesar do carter provisrio dos abrigos, conforme preconizado no
ECA (Lei 8.069 de 13 de julho de 1990). Tal fato leva a crer que no basta apenas existirem
leis de proteo de direito para dar conta do cotidiano dos abrigos (Rizzini et al; 2007)
Nascimento, Lacaz e Travassos (2010) realizaram um estudo sobre diversas
produes tericas referentes a instituies de acolhimento e deram destaque anlise do
descompasso entre leis e a prtica no cotidiano dessas instituies e que causam danos ao seu
pblico atendido, foi um dos temas. Sinalizando assim, para o fato de que as novas leis de
proteo, principalmente o ECA (Lei 8.069 de 13 de julho de 1990) com a noo de sujeito de
direitos, devam ser vistos como instrumentos de interveno e no como soluo, pois o que
acontece na prtica nem sempre respeita as noes estabelecidas nas leis e normas. Tal
constatao leva a pensar na necessidade de propor projetos de capacitao continuada que
possibilitem atuar na tenso do cotidiano, na lacuna existente entre teoria e prtica.
A proposta de capacitao para equipes de abrigos pode ser encontrada na Norma
Operacional Bsica de Recursos Humanos NOB-RH (Brasil, 2009), no ECA (Lei 8.069 de
13 de julho de 1990), no PNCFC (Brasil, 2006) e na verso preliminar do Plano Nacional de
Capacitao do Sistema nico de Assistncia Social SUAS (Brasil, 2011). No primeiro
documento citado, a referncia de capacitao se faz para todos os trabalhadores sociais. Os
dois ltimos citam a capacitao, em especial para os trabalhadores dos abrigos.

37

A diversidade de expresses: formao, qualificao, capacitao presente nestes

documentos apontam para uma necessidade de buscar uma compreenso mais ampla acerca
de suas origens e definies. Para tanto, a seguir essas expresses sero mais detalhadas
quanto ao seu uso em diferentes reas.

2. 4 - Capacitao, Formao e Treinamento no acolhimento institucional

2.4.1- Conceito de capacitao: um conceito em construo
De acordo com o dicionrio (michaelis.uol.com.br) , capacitar significa (lat
capacitate+ar2) 1 Tornar capaz. 2 Ficar convencido, persuadir-se. 3 Fazer acreditar,
persuadir; formao 1 Ato ou efeito de formar ou formar-se. 2 Modo por que uma coisa se
forma. 3 Disposio ordenada. 4 A formatura das tropas; e treinar definido como: (treino
ou treina+ar) 1 dar cevo a (aves). 2 Acostumar, adestrar ou submeter a treino: Treinar o
corpo, treinar a mente. 3 Exercitar-se para jogos desportivos ou para certos trabalhos. Essas
expresses so comumente utilizadas de formas diferenciadas entre as reas organizacionais,
de sade, social e educao. No entanto, o que chama a ateno entre as definies que
treinar a nica das trs expresses que apresenta o contexto do trabalho atrelado a sua
definio.
Treinamento compreende trs categorias: formao, onde so oferecidas condies
mnimas para o cargo; aperfeioamento, que visa a melhora na realizao da funo exercida;
e desenvolvimento para trabalhar potencialidades para assumir cargos no futuro (Felippe,
2006). O treinamento estaria voltado para o cargo ocupado e o desenvolvimento se
concentraria no desenvolvimento de habilidades para um cargo a ser ocupado futuramente.
Carvalho e Nascimento (2002) entendem o conceito de capacitao, formao e treinamento
relacionados a um estudo especializado que tem como funo preparar pessoas para o
desempenho de tarefas. Vargas e Abbad (2006) sinalizaram para controvrsia existente entre
as definies dos termos treinamento, desenvolvimento e educao, no entanto, reforam
todos so processos de aprendizagem e visam mudanas de comportamento.
Quanto a durao, Cardoso (2006) afirma que eles podem compreender: programas
de aes pontuais, diversos encontros durante o ano ou serem formados por diversos ciclos
para atingir os objetivos propostos. J Petrus (2003), referindo-se especificamente aos
educadores sociais, chama a ateno para participao contnua em formao que considerem
a princpio, duas aprendizagens: uma voltada melhoria das habilidades do prprio educador,

38

e a outra, ao desenvolvimento das habilidades das crianas/adolescentes a partir de uma

educao interativa que o educador constri com elas.
Posto isso, para melhor abarcamos o objeto de estudo da presente pesquisa teremos
que aprofundar a ideia de capacitao da forma como vem associada na literatura, a saber:
associada ideia de treinamento, educao para o trabalho e aprendizagem.
A rea de Recursos Humanos nas organizaes foi se desenvolvendo a partir de
tecnologias e estratgias trazidas por empresas estrangeiras que se interessavam cada vez mais
pela trade: empresas, pessoas e mercado. Esse caminho contribuiu para uma viso do ser
humano como foco principal para as organizaes que precisavam se manter num mercado
extremamente competitivo. Como resultado, se viram diante da necessidade de manter uma
poltica que pensasse em aes onde, por um lado mantivessem em seu quadro aqueles que se
destacavam por seus talentos, e por outro, enfrentassem o desafio de desenvolver potenciais
dos que necessitavam de aprimoramento (Boog & Boog, 2006).
Por esse aspecto, a poltica de aprendizagem nas empresas passa a ser valorizada. A
Educao Empresarial entendida como um caminho para garantir a sobrevivncia e a
competitividade de mercado, mantendo assim, seus produtos e servios em nvel de
excelncia (Boog & Boog, 2006).
Ainda de acordo com os autores citados acima, a dcada de 1960 foi marcada por
inmeros fatos que contriburam para o desenvolvimento dos Programas de Treinamento,
entre os quais, a criao de entidades e Associaes ligadas a Treinamento e a regulamentao
de profisses como Administrao e Psicologia. Em 1960-1961, a partir da unio de vrias
entidades, incluindo o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI, surgiu o
primeiro curso voltado especialmente para Encarregados de Treinamento.
J na dcada de 1970, como fruto da expanso descrita acima, destacaram-se fatos
marcantes nessa rea, como a criao da Associao Brasileira de Treinamento e
Desenvolvimento ABTD e a promulgao da Lei n 6297/75, contribuindo assim, para a
expanso e valorizao de treinamento nas organizaes. Boog e Boog (2006) destacaram
que existe uma especial ateno com a criao de normas que forneam diretrizes s reas de
treinamento, destacando a norma NBR ISO 10015, Gesto e Qualidade Diretrizes para
Treinamento da Associao Brasileira de Normas Tcnicas - ABNT. Outros aspectos referemse aos relacionados a cuidados metodolgicos com uma didtica clara e objetiva; a
identificao da necessidade do treinamento; a importncia de um planejamento e a ao e

39

avaliao de resultados. Esse um processo que se destina a todos trabalhadores e gestores da

empresa, de acordo com os autores.
Os autores apontam ainda que os indicadores tambm so tratados de forma
prioritria na educao empresarial. Eles esto presentes no momento inicial, no levantamento
de necessidades de treinamento, no planejamento e na sua execuo. Sempre voltados para
dois pontos: a racionalidade e a economicidade. O treinamento na educao empresarial voltase para o desenvolvimento de competncias, no sentido de desenvolvimento de habilidades e
atitudes que favoream economicamente a empresa e contribua para o desenvolvimento do
valor social do indivduo.
Gonalves e Mouro (2011) destacam que em relao aprendizagem no ambiente
organizacional, o treinamento e desenvolvimento possibilitam um conjunto de aes de
aprendizagem induzida. A aprendizagem induzida ocorre mediante aes e estratgias
previamente preparadas para alcanar determinados conhecimentos, habilidades e atitudes em
situao de formao ou qualificao profissional no contexto corporativo.
De acordo com Zerbini e Abbad (2010) a aprendizagem induzida pode ocorrer
baseando-se nas teorias de aprendizagem existentes: Behaviorista, Cognitivista ou
Construcionista. Apesar de a abordagem cognitivista, de carter objetivado, manter-se h
dcadas como dominante nas aes instrucionais das organizaes, a Teoria Construcionista
vem ganhando espao no contexto corporativo e tem emprestado suas caractersticas
abordagem cognitiva nas aes de treinamento e desenvolvimento. Sendo assim, tal
abordagem que antes era praticamente do domnio da Psicologia escolar e da Pedagogia passa
a ganhar terreno tambm nas organizaes.
Lee (2006) ressaltou que diferentes normas responsveis por certificar empresas ou
apenas orient-las quanto ao treinamento tm sido implementadas sempre visando
consonncia com os objetivos da organizao e a definio de competncias e atitudes,
pensando na aplicabilidade do aprendizado e na avaliao da eficcia do treinamento. Essa
preocupao com recursos humanos no tem sido diferente tambm nas reas pblicas de
educao, assistncia social e sade, apesar do surgimento mais tardio do que nas
organizaes de fins lucrativos.

40

2.4.2- Capacitao nas reas da sade, educao e assistncia social.

A leitura de alguns documentos governamentais nas reas de sade, educao e
assistncia social foi realizada, neste estudo, com intuito de perceber como os documentos
denominaram

e conceituaram as estratgias de aprendizagem destinadas aos recursos

humanos.
Desde a Lei 8080 de 19 de setembro de 1990 (1990) que regulamenta o Sistema nico
de Sade SUS e, que dispe sobre as condies para a promoo, proteo, recuperao da

sade e organizao e funcionamento dos servios, verifica-se que a preocupao com os seres
humanos evidenciada apenas no que diz respeito a sade e aos aspectos relacionados aos
cuidados em caso de acidentes e preveno do trabalhador. A portaria GM/MS n 1.886, de 18
de dezembro de 1997 (1997) que aprova normas e diretrizes do Programa de Agentes
Comunitrios de Sade e do Programa de Sade da Famlia referencia a capacitao dos
trabalhadores envolvidos nos Programas. A expresso capacitao, ento, comea a ser
referenciada
Nos documentos a partir de 2000, as expresses capacitao e formao aparecem
com mais frequncia em leis e normativas, porm ainda sem definio. So apenas citadas
como estratgias para melhora da qualidade dos servios prestados. So exemplos disso:
Sade Mental no SUS: Os Centros de Ateno Psicossocial (Brasil, 2004) onde, a expresso
formao compreende cursos e capacitao voltados principalmente a autonomia do usurio e
a participao de familiares no tratamento; no decreto 7.179 de 2010 (2010) que Institui o
Plano Integrado de Enfrentamento ao Crack e outras Drogas, que fazem aluso aos termos
formao, relacionados a estudos, principalmente ao mestrado profissional e capacitao para
profissionais, comunidade e rede. Ou, ainda no documento elaborado pelo Ministrio da
Sade sobre consultrio de rua (Brasil, 2010), onde o termo capacitao tambm se faz
presente.
A importncia destinada a capacitao dos trabalhadores da sade refletida na
elaborao da Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade (Brasil, 2009), no Plano
Anual de Capacitao em 2012 e pela existncia de uma Coordenao de Desenvolvimento de
Pessoas- CODEP, responsvel pela organizao das capacitaes dos profissionais da sade.
A responsvel pela coordenao, Priscila Aquino, em entrevista ao site do Ministrio da
Sade explica que capacitao nesse contexto compreende: aulas presenciais e a distncia,

41

palestras,

seminrios,

reunies

alm

de

tantas

outras

formas

de

capacitao

(www.saude.gov.br/)
Nas publicaes governamentais na rea da Educao, a expresso capacitao tanto
aparece sozinha, quanto associada qualificao, educao e treinamento, como pode ser
vistos nos trechos de publicaes apresentados neste estudo. importante ressaltar que os
destaques no so com intuito de concordar ou discordar sobre a veracidade do que est
escrito. As transcries servem, apenas, para uma aproximao com as expresses utilizadas
nas publicaes da rea governamental em relao s estratgias de aprendizagem para o
funcionalismo pblico.
Na publicao do Plano do Governo Federal intitulado: Mos Obra, Brasil (Brasil,
1994), destaca-se o seguinte trecho: a qualificao da mo-de-obra um dos elementoschave no novo modelo, o Governo Fernando Henrique vai executar um amplo programa de
educao, treinamento e capacitao.(p.33) ou ainda: promover programas de capacitao
que tratem da questo racial, dirigidos a professores, agentes educacionais(p.105).
Na publicao: Avana Brasil, a expresso capacitao e qualificao so citadas no
seguinte trecho: A melhoria da formao inicial no resolve, contudo, a questo de oferecer
qualificao adequada aos professores em exerccio, muitos dos quais no possuem a
capacitao mnima exigida pela Lei de Diretrizes e Bases (Brasil, 1988, p.69).
Em relao Assistncia Social a Norma Operacional Bsica Recursos Humanos
Sistema nico da Assistncia Social - NOB RH- SUAS (2009)

e o documento do

CONANDA (Brasil, 2009), destacam que todos os que atuam nos Programas de Acolhimento
Institucional devem participar de capacitao introdutria e formao continuada. Apesar de
sugesto de temas a ser trabalhado, o

documento no

conceitua o que entende por

capacitao e formao continuada. Nesses documentos observou-se com maior frequncia o

uso da expresso capacitao. J a verso preliminar da Poltica Nacional de Capacitao do
Sistema nico de Assistncia Social SUAS, (Brasil, 2011), apresenta o vocbulo
capacitao associada as diretrizes de uma educao permanente, conforme consta nas leis
8.742/93 (1993) e suas alteraes na LOAS (lei 12.435/2011), que engloba diferentes
modalidades (educao presencial, a distncia, Formao e Capacitao). Tais modalidades
estariam a servio dos trabalhadores do SUAS (os abrigos esto inseridos na modalidade de
Alta Complexidade desse Sistema) e conceitua os termos dando destaque que a educao

42

permanente compreendida pelo

seu aspecto criativo e criador e sinaliza para a

importncia do cotidiano nas prticas educativas.

Nessa mesma direo, Elage et al (2011), ressaltaram a importncia do cotidiano
para a dimenso educacional:
Uma parte significativa da dimenso educacional est na sua prpria rotina: como est
organizada, como as crianas esto envolvidas, etc. No entanto, ainda h uma parte que se
refere s atividades que podem ser realizadas pelos educadores do abrigo nos momentos em
que esto em casa, convivendo entre si, aguardando, por exemplo, o horrio de uma refeio,
de dormir, de ir para escola ou a um mdico. (pp.61)

Quanto aos temas que devem estar presentes na capacitao permanente so

discriminados os seguintes na publicao sobre as Orientaes Tcnicas para os Servios de
Acolhimento (Brasil, 2009): cuidados com crianas e adolescentes; noes sobre
desenvolvimento infanto-juvenil; noes sobre ECA (1990); SUAS (2005); Sistema de Justia
e PNCFC (2006) (p.57). Tal documento ressalta ainda que apesar de ser histrico o trabalho
de voluntariados nas instituies destinadas a receber crianas e a viso antiquada que se tinha
de que bastava um bom corao para atuar nesses espaos, ambas as vises no cabem mais
na atualidade.
Nesta seo vimos que independentemente da expresso adotada (treinamento,
qualificao, formao ou capacitao), destaca-se o interesse na rea governamental pela
implantao de aes e estratgias de aprendizagem, reafirmando importncia de capacitar
trabalhadores pblicos. Dando destaque rea social, na qual os trabalhadores de abrigos
esto inseridos, possvel verificar que a implantao do SUAS e do CONANDA
impulsionaram publicaes contento diretrizes para capacitao que servem de base s aes
de capacitao para os educadores de abrigo.

2.5- O perfil do Educador: o que se espera desse profissional em instituies de

acolhimento institucional?
A expresso educador, de acordo com o dicionrio (michaelis.uol.com.br/),
definida como: que ou aquele que educa ou d educao a outrem, mestre, preceptor,
professor, pedagogo. Pode-se dizer que tal definio aproxima-se do conceito de educao
formal, que de acordo com Petrus (2003) refere-se educao exercida nos espaos escolares,
embora a educao ultrapasse esses espaos (Petrus, 2003). Apesar da controvrsia existente

43

entre alguns autores quanto ao uso das expresses educao formal e no formal,e coube a
esta ltima ser amplamente utilizada nos espaos fora da escola. A educao no formal
cresce na Europa, logo depois da segunda Guerra Mundial, e surge a expresso educador
social. Tal crescimento ocorre diante da necessidade de atender crianas e adolescentes que
haviam perdido suas famlias. A educao destinada a tal pblico teria que ser diferente da
educao que a escola regular ofertava. Com o passar do tempo, na dcada de 90 as aes da
educao social voltam-se para intervenes com crianas e adolescentes que se encontram
em situao de vulnerabilidade diante do alto ndice de desemprego que colaborava com o
rompimento de vnculos familiares e a violncia social (Ribeiro, 2009).
No Brasil, a educao social surge na dcada de 1980, quando movimentos sociais
lutavam pela no institucionalizao e segregao de crianas e adolescentes em
institucionalizadas. As intervenes vinham na contramo das aes disciplinadoras vigentes
nessas instituies (Cunha, 2011).
Assim, estaria em pauta uma nova categoria profissional que constri sua identidade
nos encontros, conflitos, trocas e entrechoques com diferentes reas do saber (Garcia &
Rota, 2011, p. 61), considerando tambm que podem vir de diferentes reas de formao e
atuao profissional. Quanto a sua formao, ela se dar de acordo com sua prtica que estar
vinculada educao no formal.
A educao no formal para Costa (2011), dentro da poltica pblica social, pode
apresentar a seguinte compreenso: atividade socioeducativa que, de forma continuada, visa
melhoria da vida da populao, por meio de implementao de aes direcionadas para as
necessidades bsicas, e ao desenvolvimento de competncias de um determinado grupo
(p.187). Na medida em que os abrigos esto inseridos na poltica social, esse tipo de educao
tambm proposta nessas instituies, assim os educadores tm como responsabilidade
desenvolver aes socioeducativas com grupo de crianas e adolescentes que esto acolhidos
em abrigos institucional.
A existncia da profisso educador social e sua respectiva valorizao ainda esto
em construo. O Projeto de Lei que regulamenta a profisso tramita na Cmara 1. No mbito
da atuao uma de suas principais responsabilidades conseguir a medida entre afeto e
profissionalismo.
1

Projeto de Lei n 5.346/2009 Situao: Aguardando Parecer na Comisso de Trabalho, de Administrao e Servio Pblico CTASP Autor Chico Lopes - PCdoB/CE

44

No que diz respeito aos abrigos, O CONANDA, exige apenas o nvel mdio para os
profissionais que atuam na funo de educador/cuidador e nvel fundamental para os demais.
Parecendo assim, que a categoria educador est mais prxima da educao no formal, que
apoia na ideia da educao popular de Paulo Freire e da classificao apresentada pelo
Cdigo Brasileiro de Ocupao: educador social. Quanto a aproximao do educador do
abrigo com o que trazido por Freire (1984), ao falar de educador popular, pode ser
justificada pelas ideias trazidas pelo autor sobre o tema. Para ele, a educao popular deveria
voltar-se para a liberdade, assim, ensinar no poderia ser um ato de transmisso de
conhecimento que aprisionasse o educando no contedo. Ensinar deveria possibilitar a
cidadania, para os direitos fundamentais. A educao popular trouxe a viso do educando
como sujeito de direitos, portanto, apoia a noo de educador da qual tratamos no presente
texto.
O papel desempenhado pelos educadores de abrigo se aproxima tambm do
enquadre encontrado no Cdigo Brasileiro de Ocupaes do Ministrio do Trabalho sobre o
educador social, que apresenta a seguinte classificao e descrio:
5153 :: Trabalhadores de ateno, defesa e proteo a pessoas em situao de risco e
adolescentes em conflito com a lei - Arte educador, Educador de rua, Educador social de rua,
Instrutor educacional, Orientador scio educativo
Visam garantir a ateno, defesa e proteo a pessoas em situaes de risco pessoal,social e a
adolescentes em conflito com a lei. Procuram assegurar seus direitos, abordando-as,
sensibilizando-as, identificando suas necessidades e demandas e desenvolvendo atividades e
tratamento. (www.mte.gov.br).

O Programa de Acolhimento Institucional, segundo as orientaes tcnicas do

Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente CONANDA (Brasil, 2009),
deve ter em seu quadro de funcionrios os seguintes profissionais: 1 coordenador de nvel
superior, 01 psicloga(o), 01 Assistente Social, 01 cuidadores/educadores para cada grupo de
10 crianas/adolescentes e 10 auxiliares de cuidadores para cada 10 crianas/adolescentes. A
capacidade

mxima

para

essa

modalidade

de

acolhimento

deve

ser

de

20

crianas/adolescentes. Em relao ao educador/cuidador o CONANDA (Brasil, 2009)

apresenta o seguinte perfil para o exerccio dessa funo:

45

Formao Mnima: Nvel mdio e capacitao especfica. Desejvel

experincia em atendimento a crianas e adolescentes. Cuidados bsicos
com alimentao, higiene e proteo;

Organizao do ambiente (espao fsico e atividades adequadas ao grau de

desenvolvimento de cada criana ou adolescente);

Auxlio criana e ao adolescente para lidar com sua histria de vida

fortalecimento da auto-estima e construo da identidade;

Organizao de fotografias e registros individuais sobre o desenvolvimento

de cada criana e/ou adolescente, de modo a preservar sua histria de vida;

Acompanhamento nos servios de sade, escola e outros servios requeridos

no cotidiano. Quando se mostrar necessrio e pertinente, um Profissional de
nvel superior dever tambm participar deste acompanhamento;

Apoio na preparao da criana ou adolescente para o desligamento, sendo

para tanto orientado e supervisionado por um profissional de nvel superior

(p.66).

J para os auxiliares de educador as funes so as seguintes:

Auxiliar de Educador/cuidador;

Formao mnima: Nvel fundamental e capacitao especfica;

Desejvel experincia em atendimento a crianas e adolescentes (p.66).

Sabe-se que a Poltica da Infncia e adolescente favorvel a ideia de que todos que
trabalham na equipe so educadores, pois

independentemente de suas funes

(educador/cuidador, auxiliar de educador, Psiclogo, Assistente Social, Pedagogo) estaro

mantendo um nvel de relacionamento com a criana/adolescente. (Brasil, 2009).
Guar (2010), considerando como meta do trabalho dos abrigos a reintegrao
familiar, assinalou que os educadores tem que se apropriar do ECA (Lei 8.069 de 13 de julho
de 1990) para direcionar sua prtica . Nesse caminho, no podem deixar de lado o que a
autora denominou de aes impostergveis como respeitar a individualidade de crianas e
adolescentes e apoi-los quando necessrio no decorrer do seu desenvolvimento integral.

46

Sinaliza ainda para a importncia do educador vai alm de ser compreensivo, o educador
deve ser ponderado e seguro, para evitar definitivamente qualquer forma de imposio de
disciplina baseada na agresso fsica (p.64).
Nesse sentido, Gulassa (2010) questionou o papel do educador do abrigo, que
demandando para usar de afetividade sem esquecer-se do aspecto profissional. Para a autora,
o afeto do educador deve se dar de forma que promova a autonomia da criana e do
adolescente e no alimentar uma dependncia. Continuando, a autora destaca uma discusso
muito comum nos abrigos que comparar os cuidados do abrigo com os cuidados ofertados
pelas famlias. Nessa dicotomia pode ser possvel, mas sempre desafiante, se aproximar da
famlia no que tange a afetividade e ao mesmo tempo se afastar dela pelo profissionalismo
que possibilita manter o foco no educacional.
Tais aspectos s realam a importncia de cuidados com esse profissional no sentido
de possibilitar acolher suas demandas. Pois, como assinalou Gulassa (2010), o lugar do abrigo
costuma ser um lugar de solido. E a contrapartida dessa situao que a instituio precisa
sair dessa posio atuando em Rede2. E, no que diz respeito ao educador, este tambm ocupa
o mesmo lugar de solido e a sada neste caso seriam capacitao, formao e superviso.
A sada da solido leva o educador a ter possibilidade de formao, de capacitao continuada para
lidar com a intensa demanda humana das crianas e dos adolescentes. Precisa de um apoio constante
de superviso para se distanciar de problemas to complexos e poder olh-los de fora, a fim de fazer
uma interveno adequada (Gulassa, 2010, p.53)

Vimos com esse captulo que a proteo infncia no Brasil vem se modificando
historicamente, e com isso, os papis exercidos pelos atores envolvidos nessa proteo
tambm sofrem alteraes e adaptaes aos novos tempos. Os educadores de hoje atuam em
acolhimentos institucionais e esto cada vez mais submetidos a uma ao que confunde
assistncia, educao e proteo judicial, voltados principalmente para a socioeducao.
Percebe-se ainda, que apesar do CONANDA apresentar atribuies do educador/cuidador e
de seu auxiliar separadamente no descarta a ideia de que todos so educadores. Neste
sentido, a funo dos educadores do abrigo coaduna com a Educao Popular de Paulo Freire

A palavra rede deriva do latim retis, que se refere a trama ou conjunto de fios entrelaados. Associa a ideia de socius ou sociedade, a
noo de rede ir designar o fenmeno de elaborao dos vnculos sociais entre indivduos e grupo de indivduos (Martinho e Felix, 2011, p.
13).

47

e com as definies referentes ao educador sociais como foi exposto acima. Para tanto,
optamos neste estudo pelo uso das expresses educador social ou simplesmente educador
para fazer referncia ao que o CONANDA denominou de educador/cuidador e seu auxiliar,
bem como para as demais funes correlatas existentes nos abrigos pesquisados.
Nessa seo procuramos tambm refletir sobre a construo histrica do abrigo e
relacion-la com o papel do educador para entender como esse grupo social absorve a
capacitao que participa. O caminho da garantia de direitos criana e ao adolescente no
Brasil ainda est em construo, bem como o caminho da profissionalizao de seus
educadores, e, entender os aspectos envolvidos nesse caminho ajuda a subsidiar aes mais
respaldadas e fundamentadas nas expresses dos atores envolvidos.

48

CAPTULO III
METODOLOGIA E OBJETIVOS
3.1- Objetivos
Objetivo Geral- Identificar as representaes sociais que 100 educadores socisi
fazem da capacitao. Considerando todos os profissionais que atuam diretamente na rotina
do acolhimento institucional tirando dessa categoria apenas os tcnicos.
Objetivos Especficos:

Identificar as representaes sociais dadas ao objeto principal capacitao;

Apoiar a anlise das representaes sociais que os educadores fazem do objeto

principal, qual seja: capacitao, com as representaes sociais identificadas da
relao da capacitao com a prtica profissional, as reflexes acerca de sua profisso
e o cotidiano do abrigo.
3.2- Metodologia
3.2.1. Participantes
Participaram da pesquisa 100 educadores sociais que desenvolvem trabalhos nos

Programas de Acolhimento Institucional em servios pblicos ou Organismos no

governamentais. Na seleo desses profissionais optou-se por selecionar a populao de
acordo com os seguintes critrios de coorte: 1) Municpio de grande porte (101.000 habitantes
at 900.000 habitantes) onde, conforme preconizado na NOB- SUAS, deva oferecer servios
da proteo especial nos nveis de mdia e alta complexidade, incluindo abrigo. Dessa forma,
abarcamos instituies em que a capacitao uma realidade de acordo com a NOB-SUAS.
2) Educadores e que j receberam capacitao com base na suposio de que teriam uma
aproximao com o tema em questo e estejam trabalhando atualmente no abrigo.

49

3.2.1.1. Perfil dos educadores sociais da pesquisa

O grupo pesquisado foi composto por educadores que trabalham nos abrigos.
Foram excludos os tcnicos, apesar de a literatura apontar que todos que trabalham no abrigo
so considerados educadores. A excluso desses profissionais foi feita com base na
compreenso de que o nvel de escolaridade entre tcnicos e demais educadores poderia
interferir nos resultados. Bem como pelo fato dos educadores despertarem mais interesse por
serem estes os que atuam diretamente com as crianas e os adolescentes, auxiliando assim na
compreenso da relao entre a rotina de cuidados e capacitao. Sendo assim, todos os
demais profissionais que tivessem participado de capacitao e atuassem em instituies
localizadas em municpios com mais de 100 mil habitantes, considerados os municpios de
grande porte, conforme a classificao do SUAS (Brasil, 2005), formaram o pblico-alvo.
Os dados demogrficos mostraram os seguintes resultados: 84% corresponde aos
educadores (Fig. 1), 16% compreendem: supervisor de educador, auxiliar de cuidador e
responsvel pela limpeza que nos dados aparecem como outros (Fig. 2). Essa diviso
formou-se a partir da autodenominao dos participantes, mas para fins desta pesquisa todos
foram nomeados educadores(ou educadores sociais) por todas as justificativas apresentadas
anteriormente.
Quanto ao sexo (Fig.3), a maioria dos educadores so mulheres, com o ndice de
69,7%, enquanto o sexo masculino formado por 30,3%. A maioria possui escolaridade de
nvel mdio, 56%.
Podemos destacar alguns pontos que os dados demogrficos que apresentam os
participantes mostram. O primeiro ponto refere-se s questes da diviso do trabalho por sexo
quando o pblico exclusivo de crianas ou de adolescentes. A elaborao do dirio de
campo contribuiu com a percepo de que nos abrigos, em especial, os de adolescentes
masculinos, a maioria esmagadora eram de educadores masculinos, j nos abrigos exclusivos
para a 1 infncia a totalidade era formada por educadoras, restando ao homem o papel de
motorista. Sugerindo que quando se trata de cuidados relacionados a primeira infncia, mais
comum a presena de educadoras. E, quando exige mais disciplina, quando o pblico de
adolescentes, h um domnio de educadores do sexo masculino.

50

Entre as sugestes para futuros temas a serem pesquisados, Cavalcante e Correa (2012), em
seu estudo sobre educadores de abrigo, sinalizaram para a importncia das polticas pblicas
valorizarem o papel de cuidados tambm feito por homens.
Outro ponto que chama a ateno em relao a ausncia de profissionais
participantes da pesquisa na categoria de vigia, cozinheiro, motorista e administrativo.
Grfico 1- Tipo de Atuao
Tipo de atuao
16,0%
educador

84

tcnico
outros
Total

84,0%

0,0%

16

16,0%

100

100,0%
84,0%

Grfico 2- Gnero

Qual o seu sexo ?

30,3%
Masculino

30

30,3%

Feminino

69

69,7%

Total

99 100,0%
69,7%

Grfico 3- Formao
Qual sua formao/ nvel de escolaridade?
1,0%
6,0%
mdio

56

56,0%

superior

18

18,0%

fundamental

14

14,0%

superiorincompleto

6,0%

ps

2,0%

tcnico

2,0%

fundamentalincompleto

1,0%

tcnlogo

1,0%

100

100,0%

Total

2,0% 2,0%1,0%

14,0%

56,0%

18,0%

51

3.2.2 Procedimentos e Instrumentos

Na pesquisa emprica foi utilizado um questionrio com perguntas abertas e
perguntas scio demogrficas fechadas. De forma a permitir uma aproximao do assunto, as
perguntas abertas combinadas com a tcnica de associao livre permitiram o aparecimento
de elementos de conexo de sentidos e significados.
consenso entre alguns autores (Baptista & Campos, 2007; Minayo, 2010) que
diante de uma combinao de mtodos quantitativos e qualitativos aumenta-se a
possibilidades de explorao dos dados e de oportunidades para validar e interpretar o
material coletado. Nas pesquisas de representaes sociais S (1996), refora a ideia de
articulao entre diferentes mtodos com intuito de obter maiores concluses sobre o tema
pesquisado. Na presente pesquisa, utilizamos um formato simplificado de quantificao dos
dados, permitindo a observao do fluxo de sentidos e significados dentro do grupo. A
quantificao e relao percentual permite explorar a salincia e emergncia dos contedos no
grupo em consonncia com a TRS, teoria de base que advoga pela existncia de um
pensamento socialmente compartilhado nos grupos sociais.
Dos 100 questionrios, 60 foram preenchidos a partir das visitas as instituies e o
restante se deu pela aplicao da tcnica de bola de neve, iniciada com um contato com a
coordenao de um abrigo e posteriormente se estendendo a outros contatos com diferentes
profissionais de outras 4 instituies existentes no municpio do primeiro contato. Para a
anlise dos dados foram utilizados 98 questionrios, tendo em vista que dois foram anulados
por apresentarem dados de difcil compreenso e por no estarem preenchidos totalmente.
Para este estudo optou-se pela utilizao de dois instrumentos de coleta de dados
com as respectivas formas de anlise condizentes, a saber: software EVOC para as tarefas de
evocao livre e Anlise de Contudo de Bardin (1977) e quantificao para as perguntas
abertas e fechadas. Um terceiro instrumento, o Dirio de Campo, permitiu a construo de
inferncias a partir

da percepo

sobre o cotidiano do abrigo e as relaes entre os

educadores, contribuindo assim, na complementao da anlise dos dados obtidos.

As associaes livres, presentes na primeira parte do questionrio, forneceram
evocaes por meio do termo indutor, capacitao, que foram analisadas pelo EVOC. Na
segunda parte do questionrio, as perguntas abertas geraram respostas que foram
transformadas em categorias e subcategorias pela anlise de contedo.

52

Os resultados de ambos os instrumentos ainda foram complementados pelo que foi

percebido durante as visitas aos abrigos e registrado em um dirio de campo. Tal instrumento
facilitou a aproximao com o cotidiano do abrigo e serviu como mais um recurso para
ampliar o entendimento da representao dos educadores sobre capacitao. O captulo
subsequente ser referente a apresentao e discusso dos resultados de forma combinada
para melhor explicitar como chegamos as inferncias propostas.

3.2.3- Aspectos ticos

Todos os participantes receberam o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido em
que as informaes sobre a pesquisa que esto participando estava explicitada e os contatos da
pesquisadora. Somente aps a leitura e concordncia dos participantes foi iniciada a pesquisa
propriamente dita.
O projeto passou pela Comit de tica da Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro de acordo com Resoluo n 196 de 10 de outubro de 1996 que prev normas para
pesquisas com seres humanos e foi aprovado.

53

CAPTULO IV

APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

4.1- Anlise das evocaes livres: em busca da estrutura das representaes

sociais
Os dados utilizados nesta etapa da pesquisa foram evocaes livres coletadas a partir
da primeira parte do questionrio e examinados pelo software EVOC. O EVOC um software
ainda no licenciado que vem sofrendo ao longo dos anos aperfeioamentos e que trabalha
estatisticamente com as evocaes a partir de diferentes etapas. O produto final fornecido pelo
Programa um corpus com vrias palavras distribudas em quadrantes de acordo com a
frequncia mdia e ordem das evocaes, que so organizadas em elementos centrais e
perifricos (Pereira, 2005). Ou seja, os elementos com ordem de evocao mais prxima de 1
sero aqueles mais prontamente evocados pelos sujeitos e os com maior frequncia os
evocados um maior nmero de vezes pelos sujeitos. Neste estudo, as palavras encontradas
organizaram-se de acordo com o arranjo mostrado na tabela 1:

Tabela 1 Termo Indutor Capacitao

Aprendizado
Conhecimento
Estudo
Aprimoramento

41
35
12
12

1,951
2,057
2,167
2,333

Troca de ideia

12

Troca de ideias 12
Motivao
10
Frequncia 10

3,500
3,500
3,400

Frequncia < 10
Renovao
Preparao
Trabalhar em equipe
Melhorar
Aperfeioamento
Qualificar
Orientao
Atualizao
Habilitar

9
9
7
7
6
6
5
4
4

2,222
1,667
2,571
1,857
2,000
2,500
1,800
2,250
2,000

Informao
Valorizao
Respeito
Capacidade
Integrao
Pacincia

9
9
6
5
5
4

3,222
4,111
3,500
2,800
3,200
4,000

54

No primeiro quadrante do lado esquerdo encontram-se os elementos provveis do

Ncleo Central. Estes elementos so os mais prontamente evocados e mais significativos
(Abric, 1998). Neste estudo, a palavra: Aprendizado apareceu 41 vezes associada ao termo
indutor capacitao, vindo logo em seguida o vocbulo Conhecimento, que aparece com uma
frequncia de 35 vezes. Esses dois vocbulos tambm apresentam a ordem de evocao mais
prxima de um em relao aos demais. Com a mesma frequncia de 12, observa-se
Aprimoramento e Estudo.
Os elementos do Ncleo Central fornecem pistas da organizao e do significado a
Representao Social (Abric, 1994). Diante do que foi encontrado possvel pensar que os
educadores fazem uma representao sobre capacitao coerente com a ideia disseminada nos
documentos relacionados Poltica da Assistncia Social e da Criana e do Adolescente.
Desde o ECA (Lei 8.069 de 13 de julho de 1990), do SUAS (Brasil, 2005) e de outras aes e
iniciativas da sociedade civil e de rgo pblicos, a importncia da capacitao vem sendo
apregoada como fundamental aos trabalhadores dos abrigos. O Conselho Nacional do
Ministrio Pblico elaborou em 2011 a resoluo 71 (CNMP, 2011) que objetivou
regulamentar aes de fiscalizao nos servios e destacam tambm a importncia da
capacitao. Observa-se cada vez mais a capacitao se ramificando em diferentes abrigos.
De acordo com dados estatsticos elaborados pelo Conselho Nacional do Ministrio Pblico
(CNMP, 2013), a capacitao atinge atualmente cerca de 58% dos servios de acolhimento
institucional. O CNAS e o CONANDA tambm tem estado frente de diversas publicaes e
resolues, que apregoam a valorizao e implementao de programas de capacitao.
Nesse sentido, a coerncia encontrada entre como o educador pensa capacitao e as
diretrizes da poltica da infncia e adolescncia, fundamentam uma representao que possui
elementos de um universo reificado, formado por diretrizes e valores presentes na ideia de
capacitao como tem sido apresentada aos educadores.
Podemos dizer tambm que o provvel ncleo central tem uma volao positiva no
sentido que elementos como conhecimento, aprendizagem, estudo e aprimoramento so
socialmente valorizados em nossa cultura. Na apropriao desses elementos a importncia
dada capacitao imprime na forma que a representam. No entanto, vale supor que para os
educadores, o modus operandis desta capacitao deve se dar no sentido de que tambm

55

seja uma oportunidade de troca de ideias e motivao, conforme pode ser visto no quadrante
superior direito, referente aos vocbulos da primeira periferia.
Para Abric (1994), os elementos presentes na primeira periferia vo proteger o
Ncleo Central, legitimando a representao que o individuo ou grupo tenha em relao ao
objeto. Flament (2001) refere-se aos elementos perifricos ideia de para-choques que
protegem o ncleo central de uma realidade que a questiona. A primeira periferia ancora a
realidade do grupo mostrada pela centralidade da representao.
A ancoragem permite a compreenso do significado atribudo ao objeto, onde a
pessoa vai buscar sentido com o que lhe familiar, entrando em jogo valores sociais presentes
no seu grupo (Jodelet, 2002). Sendo assim, possvel supor que troca de ideias e motivao
sustentam a viso positivada sobre capacitao presente nas palavras que compes o ncleo
central, garantindo, assim, a importncia dada capacitao. No entanto, mostram tambm
que concretamente os educadores ancoram o significado de capacitao com um espao de
troca, alm de um espao de aprendizado, conhecimento, aprimoramento e estudo.
As palavras encontradas sugerem um entendimento semelhante ideia trazida por
Elage et al (2011) referente proposta de formao para os educadores: ...um espao de
encontro, troca e dilogo, onde os trabalhadores encontram a possibilidade de conhecer,
esclarecer e se posicionar (p. 47).
A zona de contraste, no quadrante inferior esquerdo, apesar de apresentar frequncia
menor, refere-se as palavras que foram prontamente evocadas ou consideradas importantes
por um grupo menor de indivduos, ento, podem sinalizar a existncia de subgrupo que
tenham representaes diferentes (Pereira, 2005). No caso desta pesquisa, o seu contedo
parece reforar o sentido das palavras presentes no ncleo central (aprendizado,
conhecimento, estudo, aprimoramento), uma vez que traz os vocbulos que,
semanticamente, se complementam e se assemelham como habilitar, renovao,
preparao, trabalhar em equipe, melhorar, aperfeioamento, qualificar, orientao,
atualizao, com exceo de trabalhar em equipe.
Na 2 Periferia esto os elementos com frequncia menor e ordem de evocao mais
elevada e que esto mais distantes em relao aos elementos centrais. Mas, vale destacar que
as palavras presentes neste quadrante podem estar sinalizando para outra concepo de
capacitao relacionada a temas a serem tratados ou a espao para queixas de situaes
presentes no ambiente de trabalho. O ltimo quadrante pode auxiliar na interpretao das

56

representaes de pelo menos duas formas: como elementos que esto saindo das
representaes sociais do grupo ou elementos que esto entrando nas representaes sociais.
Nesse caso especfico, a segunda periferia deflagra as inquietaes presentes entre o que se
sabe sobre o fazer (presente nas legislaes e regulamentaes e que alimenta as capacitaes)
e o fazer propriamente dito (o cotidiano de um educador que muitas vezes no tem respeito,
valorizao, integrao e que precisa de pacincia). Nesse sentido, os termos Informao,
Valorizao, Respeito, Capacidade, Integrao e Pacincia parecem sinalizar para
caractersticas que os educadores desejam para si e que seriam fundamentais para a sua
prtica.
4.2 - Anlise de Contedo: ampliando o olhar para o significado dado
capacitao
A anlise dos dados obtidos pelo software EVOC auxiliaram, na primeira etapa desta
pesquisa, a identificar a significao e organizao das representaes sociais que os
educadores fazem sobre capacitao. A anlise de contedo contribuiu para desvelar nuances
que revelaram perspectivas complementares aos dados obtidos na primeira etapa da pesquisa,
onde as respostas foram emitidas a partir do termo indutor: capacitao. Para auxiliar na
compreenso da forma que os educadores pensam a capacitao, a anlise de contedo foi
feita inspirada nas concepes de Laurence Bardin (1977) que permite analisar atravs do
contedo explcito o sentido implcito.
Este estudo utilizou trs perguntas abertas que constavam na segunda parte do
questionrio e que tiveram como tema, a capacitao. As repostas foram examinadas tendo
como interesse ampliar e enriquecer a compreenso da estrutura e da organizao da
representao social sobre a capacitao, encontradas a partir das evocaes livres da primeira
parte dos questionrios que foram examinadas pelo software EVOC. O objetivo da pesquisa
foi o norteador de todo o processo da anlise de contedo.
O corpus deste estudo foi composto por um conjunto de 362 Unidades de Registro
classificadas de acordo com duas Classes Temticas, que se dividem em quatro categorias e
posteriormente em oito subcategorias. A ordenao das subcategorias est relacionada com a
quantidade de apario ou pela ordem de apario no contedo. Para chegar a essa diviso as
seguintes etapas tiveram que ser cumpridas: a primeira a denominada pr-anlise e feita a
partir de uma leitura flutuante. o momento de entrar em contato com as respostas emitidas
de uma forma mais intuitiva, formulando algumas consideraes iniciais a partir de uma

57

leitura livre do material bruto. A segunda etapa o momento de iniciar a classificao das
categorias, a etapa de explorao do material seguindo alguns critrios especficos. No caso
deste estudo, optou-se por agrupar as respostas com sentidos semelhantes, considerando a
semntica. Formam-se as Unidades de Registro (UR), que podem ser frases ou temas. A
terceira e ltima etapa refere-se inferncia e interpretao do que foi construdo (Bardin,
1977). O material foi desmembrado e no seguiu uma anlise pergunta a pergunta, portanto,
um mesmo contedo poderia aparecer em mais de uma pergunta no mesmo sujeito chegando
as 362 unidades de registro.
O tema que norteou as classificaes concentrou-se na forma pela qual os educadores
sociais compreendem o termo capacitao e, de como elaboram suas reflexes e concepes
sobre a experincia vivida na capacitao. Apresentaremos os dados a partir de duas grandes
Classes Temticas em que se organizam os contedos: I SIGNIFICADO CAPACITAO
e II CAPACITAO E PRXIS. A segunda classe temtica foi a mais pregnante nas
respostas aparecendo 68,24% no corpus contra 31,76% da classe relativa ao significado da
capacitao. Com isso, as Classes temticas, categorias e subcategorias construdas foram as
seguintes apresentadas na Tabela 2:
Tabela 2 Classe Temtica, Categoria e Subcategorias

CLASSE TEMTICA

CATEGORIAS

f (%)

SUBCATEGORIAS

f (%)

I. SIGNIFICADO
CAPACITAO

1. Aquisio de
Conhecimento

17,95

1.1. Aprendizado

11,32

1.2. Aprimoramento

6,63

II. CAPACITAO E
PRXIS

2. Reflexes

13,81

2.1. Troca

13,81

3. Cotidiano do
abrigo

33,7

3.1. Contribuio

17,68

3.2. Relacionamento entre

os educadores e
crianas/adolescentes

12,15

3.3. Trabalho em equipe

3,87

4.1. Sugesto de Temas

31,23

4.2. Crticas

3,31

4. Perspectivas

34,54

58

CLASSE TEMTICA I. SIGNIFICADO DA CAPACITAO

Destaca-se nessa classe temtica que os elementos que apresentaram uma frequncia
maior confirmando o Ncleo Central, foram Aprendizagem e Aprimoramento; Estes dois
vocbulos formaram as subcategorias da Categoria 1- Aquisio de conhecimento. Em relao
Categoria 2- Reflexo, apenas uma subcategoria emergiu Troca.
Estes trs vocbulos combinados quais sejam: aprendizagem, aprimoramento e troca
do um tom de importncia ao significado que os educadores atribuem capacitao,
realando representaes sociais que mostram como os elementos do Universo reificado
foram compreendidos e elaborados pelos educadores.
CATEGORIA 1: Aquisio de Conhecimento
Conhecer

definido

no

dicionrio

(Michaelis.uol.com.br)

como

(lat

cognoscere) vtd 1 Ter ou chegar a ter conhecimento, ideia, noo ou informao de: 2 Ter
relaes com; 3 Ser perito ou versado em; 4 Ter experincia de; 5 Discernir, distinguir,
reconhecer; 6 Ter ideia justa da prpria capacidade; 7 Tomar conhecimento; 8 Ter ligaes
sexuais com; 9 Apreciar, julgar; 10 Ter competncia para intervir como julgador em certas
causas; 11 Admitir; 12 Sentir os efeitos de; 13 Acolher; Estas expresses sugerem a ideia de
chegar perto para entender melhor, de se aproximar de algo que lhe desperta o interesse e
tomar para si, de TER. As unidades de registro que compreendem a Categoria Aquisio de
Conhecimento parecem trilhar tal ideia. Os sentidos presentes nessas unidades permeiam
vocbulos que reforam a ligao entre aprendizagem e aprimoramento e, por conseguinte um
melhor desempenho. Bem como, denotam ateno para um fator importante: esto em
consonncia com vocbulos encontrados nas definies da literatura organizacional de termos
como Capacitao, Qualificao, Formao, Treinamento e Desenvolvimento (Carvalho &
Nascimento, 2002; Pereira & Marques, 2004), onde o processo de aprendizagem o que rege
as estratgias, sejam elas definidas por qualquer um desses termos. Processo o qual, parece ser
o incentivo encontrado pelos educadores para participarem das capacitaes. Aprender e
aprimorar aes e estratgias relacionadas a sua atuao uma das possibilidades de aquisio
de habilidades necessrias a sua prtica.

59

Subcategoria 1.1. Aprendizado

Em referncia aos abrigos, as metodologias de capacitao presentes, por exemplo,

no Programa abrigar, Coleo Abrigos e Movimento organizada pelo Ncleo de Estudos da
Criana NECA e pelo Instituto Fazendo Histria e no Programa Perspectivas do Instituto
Fazendo Histria, utilizadas frequentemente nos abrigos do Estado do Rio de Janeiro,
chamam a ateno para o fato de que na capacitao, a aprendizagem possa se dar por meio
de um ambiente propcio que estimule e d voz aos participantes. Nesse sentido, apresentam
caractersticas que se assemelham as propostas da abordagem construcionista, corroborando
com o que Zerbini e Abbad (2010) apontaram em relao expanso dessa abordagem no
campo das capacitaes.
As unidades de registro desta subcategoria aprendizado apresentam alguns aspectos
que merecem destaque. O primeiro a escassez de temas relacionados ao contedo das
diretrizes da poltica para infncia e adolescncia, mas, no entanto, referem-se a mudanas de
comportamento que vo influenciar a prxis do educador. Um segundo aspecto, que os
educadores no se implicam ou se corresponsabilizam pela construo do aprendizado. Como
se a compreenso do termo capacitao se desse no sentido de receber orientaes prontas
para que possam aplic-la na prtica. Sobre esse aspecto, Gulassa (2010) afirma que existem
expectativas que a capacitao proporcione o contato com algum que entende do assunto,
no faz parte de seu cotidiano e ainda ir trazer direes claras a serem seguidas,
possibilitando ao educador a ter referncias do seu papel. Corroborando esta ideia, Elage et al
(2011) afirmaram ser comum os grupos adotarem uma posio de dependncia esperando que
a soluo seja trazida por alguma pessoa de fora do seu contexto, destinando a este, um lugar
de salvador. Diante desse aspecto possvel pensar no cuidado que deve ser dispensado a uma
metodologia de capacitao que no reforce tal aspecto.
Moscovici (2003), ao abordar a construo das Representaes Sociais, afirma que as
antecipaes e expectativas criadas pelas pessoas a respeito de um determinado objeto, so
construdas a partir de ideias consensuadas, por influncia do contexto social ou da identidade
do grupo, o qual est includo. As expectativas presentes nas respostas dos educadores levam
a pensar no fato da passividade refletir a realidade de seu cotidiano de trabalho, onde tambm
ocupam um lugar de passividade diante das direes e decises em relao as crianas e
adolescentes, restando-lhes apenas a funo de tarefeiros, sinalizando a alienao de seu

60

trabalho. De qualquer forma, fica claro, que querem aprender muito mais, mesmo que seja
acreditando que apenas o outro possa lhe dar isso. Querem aprender para sua prtica e
acreditam que a capacitao o caminho. Como pode ser visto nas Unidades de Registro da
Tabela 3.
Tabela 3 Subcategoria: aprendizado

UNIDADES DE REGISTRO
Com apario de 11,32% na subcategoria Aprendizado
1.Aprender mais;
2. Habilidade para tornar-se capaz
3.Conhecer o objetivo proposto;
4.Entender o que est sendo proposto
5.Orientao
6.Conhecer o propsito do abrigamento
7.Informado sobre tudo referente ao meu trabalho
8. Acesso ao Conhecimento.
9.Aprender
10.Adquirir informao
11. Conhecer as estratgias necessrias para desenvolver o trabalho
12.Conhecer para ampliar o entendimento e ser mais criativo
13. Entender melhor os direitos da criana e do adolescente
14. Conhecer direitos do profissional e do adolescente
15.Definir o campo de trabalho
16.Aprendizagem e disciplina
17.Aprender vrias formas de lidar com a situao
18.Informaes necessrias para facilitar o trabalho
19. Ter conhecimento do nosso trabalho
20.Aprendizado constante
21.Esclarecimento
22.Aprendizagem que embasa a prtica
23.Ter conhecimento profissional
24. Qualificao por servio prestado
25Aprender esclarecer sobre leis, empoderar famlias, adoo e
encaminhamento para a rede
26. Mais conhecimento
27.Realidade de cada funo
28.Treinamento para um fim especfico
29.Ficar por dentro de tudo que acontece
30.Preparar para os acontecimentos que venham surgir
31.Aprender mais sobre a profisso
32. Preparar o profissional para mostrar caminhos para os
adolescentes...
33. Preparar para as aes do dia a dia
34.Compreenso do trabalho
35.Conhecer o abrigo
36.Novas formas de abordagem, aprendi sobre reduo de danos
37.Renovar Conhecimento
38.Tem que preparar
39.Aprendizado
40.Esclarecer o trabalho
41 Renovar o conhecimentos

61

Subcategoria 1.2. Aprimoramento

A palavra Aprimorar compreendida no seu sentido literal, conforme pode ser visto na
definio do dicionrio (michaelis.uol.com.br): 1 Aperfeioar(-se), esmerar(-se), tornar(-se),
deixa claro a ideia de movimento, do esforo para atingir o primor , da predisposio do
educador pela conquista de um crescimento profissional para uma melhor atuao.
Mas ao mesmo tempo em que tem todo esse investimento para o aperfeioamento, as
Unidades de Registro presentes nesta subcategoria parecem revelar nos educadores uma
percepo de defasagem quanto a suas habilidades para a realizao de seu trabalho no abrigo.
Sugerindo impresses de que precisam melhorar e, que trabalham em um campo ainda muito
desconhecido e cheio de dvidas de como lidar, aperfeioar e alcanar objetivos. Enfim, com
uma gama de desafios a superar, mas com muita vontade de fazer diferente e cada vez melhor.
Em relao a esse aspecto, Cunha (2011) chamou a ateno que a atuao do educador social
foi sendo ampliada desde o seu surgimento, sem existir, no entanto, uma definio clara do
seu papel.
Na experincia de formao, vivida pelos educadores dos abrigos do Projeto Abrigar,
do Ncleo de Estudo sobre a criana e o adolescente - NECA, dado destaque aos esforos
que os educadores concentram para vencer os obstculos na construo de uma metodologia
para orientar suas atuaes no cotidiano do abrigo, de forma que envolvessem a famlia, a
rede e equipe e gerassem melhorias na qualidade de cuidados ofertados a crianas e
adolescentes.
Tabela 4 Subcategoria: Aprimoramento
UNIDADES DE REGISTRO
Com apario de 6,63% na subcategoria Aprimoramento
1.Melhoria do trabalho com condies de relacionamento
2.Aperfeioamento necessrio
3.Aperfeioar conceitos j existentes,inovar
4.Qualifica mais o aprendizado do educador
5.Melhor maneira de exercer a funo
6. Ensinar a trabalhar melhor
7.Melhorar o atendimento ao adolescente
8.Servio cada vez melhor
9.Aprimorar para elevar o nvel
10.Obter novas informaes para melhorar
11.Fazer melhor o trabalho
12.Trabalhar melhor
13.Leva a melhoria contnua

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14.Melhorar sempre
15.Prtica mais eficiente.
16.Competncias
17.4 Entender melhor o funcionamento do abrigo
18. Renovar o que j aprendeu
19. Aumentando a compreenso do educador
20.Para melhorar o trabalho
21. Complemento para ampliao da viso de mundo e conhecimento
22.Melhoria no trabalho
23.Momento para melhorar continuamente
24. Mais capacitao

CATEGORIA 2: Reflexes
A seguinte frase: O educador precisa estar em constante reflexo, percebendo seus
prprios sentimentos e emoes, e relembrando o propsito de suas aes (Gulassa, 2010,
p.17) reflete o sentido encontrado nas capacitaes da rea social. Na literatura referente a
rea organizacional, pesquisada neste estudo, a expresso Reflexo no foi encontrada com
esse mesmo sentido. Talvez isso acontea porque na rea organizacional utiliza-se mais como
base terica da sua metodologia, a aprendizagem cognitiva de carter objetivo (Zerbini &
Abbad, 2010; p.182). Concentrando-se assim, no desenvolvimento de conhecimento,
habilidades e atitudes voltadas para aprimoramento no trabalho e no desenvolvimento pessoal
pela tica da aprendizagem induzida pela instruo (Zerbini & Abbad, 2010).
Assim refletir, ganha um significado diferente do encontrado em alguns Programas
de Capacitao voltados para abrigos, onde refletir se aproxima da construo do
conhecimento, como uma oportunidade para rever suas aes e mudar concepes em relao
aos cuidados das crianas e de adolescentes.
Nessa lgica, cabe ao espao de capacitao ser um lugar de construo de
metodologias participativas que vo auxiliar em suas atuaes cotidianas, conforme destacado
por Elage et al. (2011). Para esses autores, possibilitar a reflexo de educadores traz um
aspecto de grande valor, pois contribui para uma sensibilizao em relao ao pblico
atendido, bem como para construo de intervenes com mais qualidade, favorecendo a
dimenso educacional a partir das relaes cotidianas entre educadores e criana/adolescente.
Essa dimenso educacional deve se dar na relao entre educador e criana/adolescente, mas
nem sempre esse entendimento se coaduna com o cotidiano enfrentado.

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Nesta categoria, cabe destacar que o fato dos educadores considerarem a capacitao
como um espao propcio para realizar trocas, destinam-na um lugar de valorizao pessoal,
profissional e ao mesmo tempo um espao que cuida dos educadores, pois aproxima equipe e
permite dividir mobilizaes do cotidiano. Quanto a este ltimo aspecto, sua compreenso
pode se dar pela seguinte forma: Cuidar do educador significa criar espaos prprios para o
educador lidar com seus sentimentos, conflitos, amores e raivas (Gulassa, 2010, p.31).
Em relao ao que foi levantado na estrutura da organizao das Representaes
Sociais da capacitao, percebe-se que a segunda periferia trz alguns elementos que
compreendem esta categoria. Talvez isso reflita o fato de serem vises novas, que esto
comeando a ser interpretadas pelos educadores na medida em que vo imprimindo a
capacitao em sua prtica.

Subcategoria 2.1. Troca

As Orientaes Tcnicas para os Servios de Acolhimento (Brasil, 2009) do
destaque importncia de o educador ter um espao de troca que possibilite falar sobre suas
mobilizaes e experincias, estimulando assim, criar aes e estratgias para lidar com os
desafios do cotidiano. Essa ideia plenamente disseminada pela experincia de capacitao
do Programa Abrigar do NECA e do Programa Perspectivas do Instituto Fazendo Histria,
como pode ser vista nas respectivas publicaes de grande importncia da atualidade: Coleo
Abrigos em Movimento de 2010 (Gulassa, 2010) e Perspectivas de 2011 (Elage et al; 2011).
De acordo com o Programa Perspectiva, constitudo um espao favorvel para troca de
experincias bem-sucedidas e construo onde solues criativas para o desafio do cotidiano
(Elage et al; 2011, p.57). Esse caminho fundamental par que os trabalhadores sintam-se
fortalecidos e coloquem em prtica aes que contribuam para a transformao dos servios.
Tais ideias esto presentes tambm na forma que os educadores pensam a
capacitao, atribuindo um olhar para a importncia de esta funcionar como espao de troca
de experincias e de sentimentos provenientes da sua prtica. A capacitao pode se tornar
tambm uma possibilidade para entrar em contato com afetos e emoes proveniente de seu
trabalho e toda demanda emocional envolvida nesse contexto. (Elage et al; 2011)
Importante ressaltar que troca aparece na Classe Temtica SIGNIFICADO
CAPACITAO exatamente por ser um dos aspectos relacionados ao discurso reificado
amplamente divulgado entre os educadores acerca do que seja a capacitao. Conhecimento e

64

troca so os principais aspectos que ancoram o significado da capacitao nos documentos

que regulamentam essa prtica (Tabela 5).
Tabela 5 Subcategoria: Troca
UNIDADES DE REGISTRO
Com apario de 13,81% na subcategoria Troca
1.Comprometimento
2.D vontade de desafiar o desconhecido
3. Pacincia para tomarmos deciso com amor
4, Nunca sabemos de tudo
5. ouvir, pensar, calar, sofrer, perdoar, sorrir e amar
6. Valorizar pessoas
7.Valorizao e Incentivo profissional
8.Respeitar para ser respeitado
9. Valorizao e incentivo profissional
10. Para aprender a dar o melhor de si, a cada dia
11. Dividir angstias, medos
12. Dividir angstias, medos e resultados
13.Mesmo funcionrios com muito tempo tem muito o que
aprender
14.Sensibiliza, torna mais flexvel
15. Valorizao pessoal
16.Que tenho defeitos
17.Que a equipe tambm erra e acerta
18. Possibilita reflexo
19. Sensibilizao
20. Que sempre existe sada
21. Ter satisfao no trabalho
22. Relaxar da tenso diria
23. Ser mais segura, saber ouvir e buscar sempre aprender
24.Uma forma de ajudar o prximo
25.Aprender a viver u dia de cada vez
26.Levanta a autoestima para o dia a dia
27. Perceber que cada pessoa e famlia tm seus valores
28. Pacincia, querer ajudar mais, por saber mais
29. Profissional capacitado profissional valorizado
30. Valorizao do trabalho
31. Valorizao profissional
32. Liberdade para expor pensamentos
33. Pessoas com mais experincia, compartilhando seu saber
34 Troca de conhecimento com colegas de trabalho
33.Contato com colegas de trabalho
36.Aprender com a experincia dos outros
37.Ser esclarecido por quem j passou uma situao igual
38.Permite relatar dificuldades com a equipe, crianas,
adolescentes e educador
39.Tirar dvidas
40.Aprender pela troca de experincia
41.Integrao est em primeiro lugar
42.Dividir informaes do dia a dia
43. Trocar informaes com quem sabe
44. Trocar informaes

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45. Tirei dvidas

46. Tirar dvidas para aplicar no dia a dia
47. Aprendi com relato dos funcionrios de outros abrigos
48. Trocar informaes com funcionrios de outros abrigos
49. Troca de experincia
50. Conhecer melhor as pessoas

CLASSE TEMTICA II CAPACITAO E PRTICA

A relao existente entre capacitao e prtica apareceu de forma marcante na

anlise desta pesquisa, e traz nuances que parecem bem peculiar ao universo da atuao do
educador sinalizando para o modelo de capacitao que desenvolva habilidades especficas
para o cotidiano.
Vale salientar a importncia da utilizao de instrumentos variados se coaduna com a
Classe Temtica I, encontramos nessa segunda Classe Temtica os aspectos relacionados a
prtica do trabalho do educador e as demandas e expectativas que complementam as
representaes sociais acerca da capacitao.

CATEGORIA 3: Cotidiano do Abrigo

J foi abordada no incio deste estudo a complexidade que envolve o cotidiano do

abrigo. um espao que construdo com polaridades. um espao pblico que deve
funcionar como uma casa, um local que os educadores devem cuidar e serem afetivos sem
perder a dimenso tcnica, devem acolher e devem reintegrar. Esse universo de trabalho
coloca os trabalhadores do abrigo como responsveis por cuidar e vidos de serem cuidados
(Gulassa, 2010). As subcategorias inerentes categoria Cotidiano do abrigo, realaram essa
dimenso da complexidade de seu trabalho e de como isso reflete na sua atuao do dia a dia,
e traz uma forte noo de como precisam de caminhos para lidar com seu pblico. Pois,
apesar de destacarem questes relativas equipe, deram nfase aos cuidados com as
crianas/adolescentes, como pode ser visto a seguir.

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Subcategoria 3.1. Contribuio

A lista de Unidades de registro referentes subcategoria contribuio sugere uma

vontade dos educadores em melhorar a qualidade da atuao, e assim aproximar-SE mais do
seu papel de educador.
Gonalves e Mouro (2011) afirmam que a avaliao positiva de um treinamento
pode se dar porque os participantes encontraram o que esperavam ou os dados da avaliao
foram coletados imediatamente aps os encontros. Momento esse, que segundo as autoras,
ainda bastante influenciado pelo vnculo sedutor que normalmente o saber causa.
A tabela 6 apresentou a subcategoria contribuio com uma frequncia de 17,68%,
conforme pode ser verificado na tabela a seguir.

Tabela 6 Subcategoria: contribuio

UNIDADES DE REGISTRO
Com apario de 17,68% na subcategoria Contribuio
1.Serve para prtica
2.Intervir para sair do obscuro
3.(...)ajuda a desenvolver um bom trabalho
4.Lidar com o dia a dia
5.Capacidade no que fazer no dia a dia
6.Fortalecer e criar estratgias de trabalho
7.Mais suporte e segurana para o dia a dia
8.Incentivo profissional no seu dia a dia
9.Incentivo profissional no dia a dia
10.Rever atitudes do acolhido e do educador
11. um meio para saber agir
12. Ter experincia para lidar com vrios problemas
13.(...)analisar com mais clareza
14.Enfrentar situaes que acontecem no dia a dia
15.Explicar a realidade do abrigo
16.Lidar com as necessidades mais difceis do trabalho
17. Profissionalismo e conscincia
18.Maior esclarecimentos das aes executadas que se baseiam no ECA
19.Ser bem articulado
20.Lidar melhor com nossos problemas do dia a dia
21. Mais orientado para lidar melhor com situaes adversas
22.(...)ver que sou capaz de ser um bom educador
23.Como abordar certos tipos de situaes
24.Ajudar com situaes adversas na prtica, pertinentes ao cotidiano do
abrigado
25.A ter mais respeito e autonomia
26.No conhecimento e na motivao no trabalho
27.Ter um novo olhar sobre o cotidiano do abrigo
28.. Avaliar verdades por diferentes ngulos.

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29.Adequar as variadas mudanas inerentes ao abrigo

30.A lidar com deter minadas situaes e maneiras diferentes de abordar a
clientela.
31.Atuao mais coerente em intervenes que exigem sabedoria e perspiccia
32. Praticar o que foi abordado na capacitao
33.Saber esclarecer sobre adoo, encaminhamentos
34.Ter uma viso mais ampla do dia a dia, da famlia e do abrigo
35.Agir com mais segurana no dia a dia diante de situaes de conflito
36.Nova viso da minha prtica
37.Como lidar com determinadas situaes
38.Maneiras diferentes de interveno
39.Ter uma viso melhor do dia a dia
40.Ter vrias formas de intervir ,a sair das situaes de risco de agresso
41.Melhorou o dia a dia com os bebs
42.No dia a dia
43.Entendi melhor o dia a dia
44. Rever tabus
45.Mais preparado fsica e mentalmente
46. Lidar melhor com as pessoas
47.Por em prtica
48. Capacidade, competncia e responsabilidade
49.Como se deve educar
50.Alcanar objetivos
51.Objetivos para seguir em frente
52.Busca de conhecimento com a Rede
53. Diferentes maneiras de intervir
54.Para o abrigo funcionar melhor
55.Descobrir coisas novas
56.Objetivos a conquistar
57.Agir com sabedoria
58. Diferenciar pratica de teoria. Atuar tecnicamente
59.Prticas direcionadas
60.Trabalho no cotidiano do abrigo
61.Dilogo e ao
62.Olhar o problema por diferentes ngulos, pensar em solues imediatas
63.Raciocinar
64.Executar orientaes

Subcategoria 3.2. Relacionamento entre educador e criana/adolescente

A relao entre educador e criana/adolescente tem sido destacada como sendo
fundamental para um atendimento de qualidade. Essa relao deve estar pautada em
segurana, acolhida e ser suportiva, tendo em vista que se trata de crianas/adolescentes que
tiveram seus vnculos, com pessoas significativas, rompidos (Grajew, 2012). Nesta
subcategoria os educadores sinalizaram para aspectos cruciais da noo de cuidado,
destacando a importncia da subjetividade, individualidade, intervenes e o conhecimento da
histria das crianas.

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A capacitao parece ter possibilitado aos educadores desenvolverem

um

conhecimento do que importante na relao de cuidados na relao entre educador e

criana/adolescente. Esse conhecimento abre possibilidades para reforar a dimenso
educativa que deve nortear a relao entre educador e criana/adolescente. Na mesma direo,
Elage et al. (2011) j sinalizaram para o fato de os educadores se ocuparem com suas tarefas
rotineiras e no conseguirem compreender que a dimenso educativa desenvolve-se na
relao.
A Tabela 7 traz a subcategoria relacionamento entre educador e criana/adolescente
com uma frequncias de 12,15%.

Tabela 7 - Subcategoria: Relacionamento entre educador e criana/adolescente

UNIDADES DE REGISTRO
Com apario de 12,15% na subcategoria Relacionamento entre educador e
criana/adolescente
1. Avaliar o adolescente em tarefas
2.(...) Respeito as crianas e ao nosso prximo
3.Aprender com as crianas
4.Como vemos os adolescentes, pois cada um vem de um lugar diferente
5.Compreender atitudes inesperadas das crianas
6.(...) falar uma linguagem mais simples
7.Fazer grupo com as crianas para auxili-la no seu desenvolvimento.
8.Dar carinho para as crianas
9.Conhecer mais a fundo a histria de cada um que entra no abrigo para melhor
ajudar
10.Tratar o adolescente com respeito e educao para ser respeitado
11.Olhar o abrigado como se fosse eu
12.Ter coragem de educar. Mostrar o que certo e errado.No esquecer que as
crianas so vidas e precisam de carinho
13.Dar qualidade de vida aos acolhidos, autoestima elevada,crescimento.
14.Aprendizado com as crianas
15.No modo de conversar e tratar os adolescentes
16.A Entender melhor os problemas de cada um
17.Compreender as crianas, ter pacincia, dar amor e carinho,ateno e repeito.
18.(...)procurar resolver os problemas que fizeram o acolhimento acontecer. No
modo de ver o acolhido e toda a sua histria. Trabalhar com as diferenas.
19.Respeitar a individualidade dos acolhidos e funcionrios
20. Tratar de forma diferenciada
21.Conseguir reconhecer um dependente qumico
22.Contribuir para cidadania dos acolhidos
23; A abordar de acordo com cada um
24. Entender a realidade de cada criana. Contribuir para o retornar famlia.
25 Ser mais flexvel, sabendo que cada caso um caso.
26.Relacionamento com os adolescentes
27. ...ver os acolhidos de forma diferente
28 A lidar com adolescente usurio de droga

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29. Enxergar limite entre adolescente e educador

30.Educar para cidadania
31.Todos tem um envolvimento com crianas
32.Trabalhar mais a realidade da criana no abrigo e dependncia qumica.
33.Entender mais a criana
34.Aprender a me impor mais e a ouvir
35.Entender meu papel no abrigo e lidar melhor com as crianas
36.A respeitar o espao das crianas, a escutar mais
37.Entender o comportamento de cada criana/adolescente e a compreender suas
reaes e atitudes
38. Ver cada criana como nica
39. Ver que cada criana tem sua personalidade
40. Atitude nos momentos de conflito entre os adolescentes
41. Tentando acertar para ajudar o adolescente
42.A realidade da criana para melhor trabalhar com ela
43.Respeitar a individualidade das crianas e dos funcionrios
44.Acolher e abordar

Subcategoria 3.3. Trabalho em equipe

Os vocbulos que compreendem a subcategoria Trabalho em equipe e que tambm
esto presente na anlise das estruturas da representao social, no quadrante da zona de
contraste, tiveram uma frequncia baixa. Com isso, possvel supor que os educadores, ao
pensarem sobre capacitao, pouco a relacionam como uma contribuio ao trabalho em
equipe. Essa baixa frequncia em ambas as anlises chama a ateno para o fato de que,
talvez, essa questo no seja consensuada pelo grupo e sim apenas por um subgrupo,
conforme destacou Campos (2003). Mas, importante consider-la porque apareceu como
uma demanda de capacitao, como poder ser visto mais adiante neste estudo, quando for
abordada a subcategoria Sugesto de temas para capacitao. A Tabela 8 apresenta a
frequncia de 3,87 para a subcategoria Trabalho em equipe.
Tabela 8 Subcategoria: Trabalho em Equipe
UNIDADES DE REGISTRO
Com apario de 3,87% na subcategoria Trabalho em Equipe
1. Ser mais equipe
2.Organizar a equipe
3.Contar com o companheiro de equipe
4.Todos trabalham em conjunto
5....busca de solues deve ser compartilhada
6.Desenvolvimento profissional
7. Trabalhar no coletivo e no individual
8.Desenvolver um trabalho mais especfico com os colegas
9.Trabalhar sempre em equipe
10.Educao e postura dos educadores

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11. Fortalece o trabalho em equipe

12.Trabalho em grupo. Entender uns aos outros e no decidir
sozinho
13.Nunca decidir nada sozinho
14.Trabalhar em grupo

CATEGORIA 4: Perspectivas
A categoria Perspectiva tem a inteno de destacar a direo do olhar do educador. O
que ele espera de um espao de capacitao. Sugestes de Temas e Crticas formam as
subcategorias. Apesar da subcategoria crtica ter baixa frequncia e no estar presente na
estrutura e na organizao da representao social, optou-se por inclu-la neste item por, de
certa forma, complementar o que foi encontrado na sugesto de temas em relao a
especificidades profissionais dos educadores. Como, por exemplo, de 120 unidades de
registro que compreendem a subcategoria Sugestes de temas, 30 citam questes especficas
dos educadores.

Subcategoria 4.1. Sugestes de Temas

Campos (2012) salientou: Uma representao d significado a uma dada situao
social, bem como aos comportamentos e condutas observados (p.16). A aproximao com a
sugesto de temas sugeridos para capacitao facilita o entendimento do significado que os
educadores lhe atribuem. O tipo de contedo que querem ver presentes em uma capacitao
parecem ter sido elencados a partir das dificuldades encontradas em sua prtica.
Intervenes mais tcnicas e garantia de direitos do educador foram os temas mais
proeminentes nesta subcategoria, parecendo confirmar afirmaes das anlises anteriores de
que a capacitao deva proporcionar especificidades que os habilitem para praticidade das
intervenes cotidianas. Vai alm do que ser informado e no significa um manual pronto e
acabado, e sim uma troca por meio de reflexes e conhecimento de experincia de outros
abrigos que complementem as informaes tcnicas ofertadas na capacitao. E, se possvel,
possam incluir neste bojo um olhar mais cuidadoso com as especificidades emocionais e
trabalhistas dos educadores. Elage et al. (2011) j haviam chamado a ateno para alguns
desses aspectos, dando destaque importncia de a capacitao abordar alm de aspectos
conceituais da poltica para infncia e adolescncia, dar espao tambm para os aspectos

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subjetivos, para o que for da ordem das emoes e interfere diretamente na compreenso dos
acontecimentos e comportamentos dos trabalhadores, no atendimento das crianas e dos
adolescentes (p.53). A Tabela 9 apresenta a subcategoria Sugesto de Temas com uma
frequncia de 31,23%.
Tabela 9 - Subcategoria: Sugesto de Temas
UNIDADES DE REGISTRO
Com apario de 31,23% na subcategoria Sugestes de temas
1. Lidar com o adolescente, aprendendo com o prprio. Ajudar a melhorar na
educao e no relacionamento interpessoal
2.Dificuldades do dia a dia.
3.Afetividade familiar
4.O real papel da profisso de educador social
5.Respeito em relao ao prximo
6.Direitos e deveres do funcionrio. Sade
7. Sade e insalubridade, Cuidados com crianas e adolescentes com deficincia.
8.Mtodo para lidar com agressividade dos abrigados.
9.Tipo de trabalho que tem que exercer no equipamento.
10.A cuidar e acolher.
11.Leis atualizadas sobre adoo, sexualidade, drogas, epilepsia, infarto,
primeiros socorros
12.Educao, postura dos educadores (nunca se sabe quem abrigado e que
funcionrio)
13. Como deve ser tratado um adolescente
14.Droga, higiene e comportamento
15.Mtodo de soluo de problemas para o profissional ser mais criativo em suas
resolues
16.Abuso sexual, dependncia qumica e maus tratos
17.Atendimento ao cliente, relacionamento, empatia, conscincia de cidadania,
conhecimento do ECA
18.Valorizao do profissional, pois sempre esquecido e sem apoio
19.Levar os profissionais a aprimorar seu relacionamento
20. Aprender a externar afetos
21.Entender o comportamento do dependente qumico
22.Amor ao prximo, relacionamento interpessoal
23.Temas relacionados ao exerccio da profisso, continuo aprendizado
24.Carinho e ateno, cuidado e respeito, Preparo psicolgico para lidar com
crianas
25.Atualizao da legislao, competncia do educador, fases do
desenvolvimento e como lidar
26. Aprender a conviver com os abrigados. Saber entender a linguagem deles
27.Acolhimento
28.Droga, sexo,abandono, maus tratos
29.O propsito de um abrigamento, como os educadores podem auxiliar as
crianas de forma mais adequada
30.Informao sobre a clientela atendida, o que significa o acolhimento e tudo o
que isso gera
31.Informaes atualizadas sobre as leis referentes ao abrigo
32.Preparao emocional para lidar com os problemas que possam aparecer
33.ECA, Manual do CONANDA, Fases do desenvolvimento, Transtornos mentais
e dependncia qumica, aspectos legais do acolhimento institucional,

72

relacionamento interpessoal e trabalho em equipe

34. Como acolher quem est chegando, como lidar com cada tipo de situao,
postura no abrigo, separar o profissionalismo do emocional
35.Relacionamentos entre equipe, famlia e rede, conflitos, cidadania, autonomia,
assistncia social, rede, sexualidade, dependncia qumica, limite, direitos,
deveres
36.Normas internas dos abrigos. O que educador deve e no deve fazer
37.Droga.afetividade, famlia, sexo, abuso
38.Drogas, convvio familiar e comunicao
39.Promover jogos e elogiar
40.Conflitos, trabalho em grupo, respeitar a funo de cada um, informao e
comunicao
41.Drogas, sexualidade e convvio familia
42.Planejamento, informao, comunicao, profissionalismo, conflito familiar
43.Legislao, funo do profissional
44.Abuso, drogas, maus tratos e explorao sexual
45.Droga, sexualidade, higiene, comportamento e estudo
46.Orientao sobre abrigo ,motivao, ajudar o adolescente a ter objetivos na
vida
47.Temas pertinente ao objetivo proposto. Assuntos do dia a dia
48.Conflito familiar, integrao, profissionalismo e planejamento
49.Conflito familiar, dependncia qumica e planejamento
50.Assuntos religiosos,suporte para o dia a dia e para solues de problemas
51.Vida familiar, abuso, abandono, conflito familiar e drogas
52.Trabalho e viso do trabalhador
53.Drogas, esquizofrenia, sexualidade e adolescente infrator
54.Dependncia qumica, famlia conflituosa, crianas e adolescentes em situao
de rua, como educar crianas e adolescentes rebeldes
55.Motivao, relacionamento, conflito familiar e adolescente infrator
56.Relaxamento, autoestima, valorizao, profissionalismo, comunicao,
informao, conflito familiar, planejamento
57.Conflito familiar
58.Poltica pblica, sade, direitos e deveres.
59.Comprometimento, conhecimento e troca.
60. Integrao, respeito, ateno,compreenso e condies de trabalho
61. Drogas
62.Bem estar do profissional e do adolescente.
63.Regras para adolescentes e profissionais
64.Rotina do abrigo, estudo de casos e estrutura
65.Orientao,informao sobre casos polmicos que trazem problemas e
integrao
66.Integrao entre educadores e equipe tcnica
67.Direitos e deveres de crianas e adolescentes
68. Aes sociais do governo e como aplic-las
69.Primeiros socorros, ECA, noes de psicologia, recreao, jogos esportivos,
tica no servio, direitos do profissional
70.Curso pedaggico, primeiros socorros, bem que a criana traz.
71.Primeiros socorros, crise na adolescncia, aspecto afetivo emocional
72.Como lidar com as diferentes faixas etria, com os pais, com os cuidados
dirios. Higiene, dependncia qumica
73.Primeiros socorros, DST
74.Sexualidade
75.Como lidar com cada problema em especial
76.Como lidar com bebes prematuros
77.Primeiros socorros, recreao e jogos esportivos
78.Primeiros socorros

73

79.Aprender como lidar com as crianas

80.Abuso infantil, primeiros socorros
81.Como lidar com crianas
82.Sexualidade, como responder perguntas sobre a famlia das crianas
83.Como trabalhar com a realidade que temos
84.Dificuldades de adaptao ao acolhimento, como ajudar mais, papel dos
educadores
85.Informaes sobre as crianas
86.Relaes Humanas, sade dos funcionrios, construo da individualidade de
cada criana e adolescente. Importncia do atendimento psicossocial das famlias
biolgicas, extensivas ou substituta. Integrao com a Rede
87.Relaes humanas, sexualidade e drogas
88.Trabalho em equipe, gostar de crianas, individualidade das crianas,
superao
89.Os funcionrios terem amor no corao e ser paciente
90.Relaes interpessoais
91.Doenas
92.Como lidar com agressividade e doenas contagiosas
93. DST/AIDS, tuberculose e drogas
94.Normas, regras, direitos
95.Autoavaliao
96.Expor fatos verdadeiros para os profissionais e para o adolescente
97.Ouvir mais os profissionais que esto na linha de frente
98.Dilogo com os profissionais, respeito e abordagem do trabalho em conjunto
99.Apoio da equipe tcnica
100.Usar a verdade para buscar confiana do adolescente
101.Verdade sobre o ECA
102.Conhecer outros abrigos
103.Amor e respeito com as nossas crianas
104.Mais condies de trabalho (salrio e plano de sade)
105.Mais projetos
106.Respeitar as crianas, adolescentes e equipe
107. Trabalhar o emocional e psicolgico dos funcionrios para que no
sobrecarreguem no dia a dia
108. Conscincia profissional para melhorar
109.Refletir sobre projeto profissional
110.Ter boa postura, sempre lidar com cautela e agir com inteligncia
111.Dever de todos com respeito a verdade

Subcategoria 4.2. Crticas

Como foi dito anteriormente, apesar de no ser muito representativa em termos de

frequncia, optou-se por incluir esta subcategoria nas anlises pelos objetivos expostos e por
abrir um espao neste estudo para reforar o que foi encontrado na literatura pesquisada. A
ausncia de arranjos que d um ordenamento as aes de capacitao faz com que qualquer
ao pontual aparea nas estatsticas como abrigo que tem equipes capacitadas. Ou seja, existe
uma gama de aes, muitas vezes desarticuladas, que oferecem a chamada capacitao apenas
para cumprir requisitos sem que estas de fato alcancem os objetivos esperados. Vale dizer que

74

talvez as respostas, que destoam da representao positivada que os educadores apresentaram

sobre capacitao, apontam para esse aspecto (Tabela 10).
Tabela 10 Subcategoria: crticas
UNIDADES DE REGISTRO
Com apario de 3,31% na subcategoria Crticas
1.At hoje perda de tempo
2.O que dizem da capacitao no condiz com a realidade
3.Nem sempre a teoria aplicada
4.H muita teoria, questes do ECA.Pouca experincia prtica
5.Nmeros e teorias no nos ajudam.A capacitao tem que ser na prtica
6.A prtica totalmente diferente. A capacitao no discute dinmica do
abrigo. A prtica difcil
7.No oferece cursos preparatrios sobre primeiros socorros, noes de
psicologia, ECA
8.Foge da nossa realidade
9. Falta apoio na hora de resoluo de problema junto ao abrigado
10.Desde que sempre tenha estudo de caso e dinmicas
11.Se no tivermos profissionalismo, nunca seremos um bom funcionrio
12.Colocar em prtica, no s ficar na teoria
13Valorizao do nosso trabalho com salrio
14. Tem que desenvolver uma capacitao que seja na prtica

75

4.3. Dirio de Campo: Reflexes sobre a Prxis do Educador

O dirio de campo uma tcnica utilizada em pesquisa e pode ser compreendido, de

acordo com Minayo (2010), como um instrumento de anotaes referentes as percepes,
angstias, questionamentos e informaes que no so obtidas atravs da utilizao de outras
tcnicas (p.63).
Com intuito de ampliar o contexto da pesquisa e dar suporte discusso sobre o
campo representacional que os educadores sociais fazem sobre capacitao, foi elaborado um
registro a partir das visitas em cinco servios de acolhimento institucional de crianas e
adolescente. Sua construo se deu a partir de reflexes e informaes pontuais no momento
da visita e com reflexes vindas a partir da evocao das lembranas sobre o vivido.
As visitas ocorreram pela necessidade de aplicar os questionrios para coletar dados
da pesquisa. No entanto, mesmo o questionrio sendo autoaplicvel, o contato com o campo
se tornou fundamental para estabelecer referncia com algum funcionrio que me
apresentasse aos educadores e pudesse receber e entregar os questionrios deixados na
instituio para os educadores de outros plantes.
Sendo assim, o dirio de campo neste estudo serviu de suporte para analisar os dados
que foram levantados por outros instrumentos desta pesquisa. O relato traz aspectos descritos
sobre o que foi observado, por meio de um roteiro, mas prioriza as reflexes suscitadas a
partir dos encontros, que sero apresentadas no final de todos os registros.
Para evitar identificaes dos abrigos pesquisados diante das descries contidas no
dirio de campo, apenas as reflexes originadas das visitas aos abrigos sero apresentadas. O
material levantado a partir do registro das horas permanecidas nas instituies merece ser
analisados tendo por base a literatura pesquisada sobre o tema e os resultados encontrados nos
instrumentos de anlise deste estudo, EVOC e Anlise de Contedo.(PFU)
Antes, porm, importante citar que para elaborar tais reflexes foram utilizadas as
mobilizaes suscitadas a partir dos encontros, desveladas na medida em que o contato com
os educadores foi acontecendo. Pela tica dos objetivos de um dirio de campo (Minayo,
2010), as reflexes que surgiram serviram para dar suporte anlise dos resultados,
complementando o que foi encontrado a partir dos outros instrumentos de anlise.
Com exceo de um abrigo, a acolhida pesquisa e pesquisadora foi muito boa. Os
abrigos visitados, em sua maioria, chamaram a ateno pelas condies de sua infraestrutura.

76

Funcionando em antigas construes e visivelmente sem manuteno e com recursos

humanos tambm escassos, pareciam refletir o tratamento de pouca importncia que as
crianas e adolescentes tm recebido ao longo da histria (Rizzini & Rizzini, 2004; Rizzini,
2008; Faleiros, 2011; Daffre, 2012).
Em relao s crianas e adolescentes que estavam no momento da visita, um dos
abrigos chamou a ateno pelo fato de quase no ter sido visto adolescentes no momento da
visita. Talvez isso seja coerente com alto ndice de evaso relatado por um dos educadores,
em funo da dependncia qumica, tema que permeia a maioria dos abrigos que atende
adolescentes.
Esse aspecto parece justificar o que foi encontrado na subcategoria Sugesto de
Temas na anlise de contedo, que primou por dependncia qumica nas capacitaes para os
educadores. Nos demais encontramos adolescentes contribuindo com as tarefas dos abrigos,
espontaneamente, como fazendo parte de uma prtica educativa e por vezes tentando fazer
valer sua vontade pelo grito em discusso com educador.
Em relao s crianas, a maior parte do tempo, estavam em brincadeiras entre elas,
sem a participao do educador. Este intervinha com frequncia e com fortes gritos apenas
nos momentos de desentendimento entre elas. A fala alta e forte dos educadores foi um ponto
comum nos abrigos, com exceo dos abrigos de bebs, onde o colinho foi bastante
observado. Em todos os abrigos, mas em especial o que acolhia em sua maioria os bebs, a
rotina ininterrupta e o alto nmero de tarefas a ser realizada ganhou destaque. No que tange s
evases, estas foram presenciadas em diferentes abrigos, desde crianas na faixa de 9 anos aos
adolescentes de quase 18. E, quanto a esse aspecto o que chamou a ateno foi o modo de
lidarem com a situao. Foi possvel perceber como alguns educadores se afetaram diante
dessas situaes, seja tentando inmeras solues, ou negativamente, demonstrando
irritabilidade ou desdm. Essas reaes nas situaes de conflito parecem alternar entre
superproteo ou enfrentamento s crianas/adolescentes, sugerindo assim, que agem tendo
como parmetro seus valores pessoais e no uma interveno tcnica.
Crianas e adolescentes com deficincia tambm foram encontrados, e em nenhum
dos abrigos, durante a visita foi possvel observar a quantidade de educadores adequados
nestes casos de acordo com orientaes do CONANDA (Brasil, 2009). Embora tenha sido
possvel perceber um grande esforo por parte dos educadores de planto para conseguir

77

atender as demandas de tal grupo. Reforando o desgaste emocional apontado pelos

educadores.
Capacitao, complexidade do cotidiano de abrigo, insatisfaes com a poltica para
crianas e adolescentes e queixas profissionais dos educadores foram as temticas que
permearam as discusses. Nas entrelinhas desses temas foi possvel, por um lado, identificar a
seriedade de alguns educadores associada a uma vontade de aprender mais para melhorar e
ajudar crianas e adolescentes, corroborando com que foi encontrado na anlise da
centralidade e periferia das representaes sociais. Por outro, foi possvel tambm ter contato
com pessoas que esto na funo apenas por ser o emprego que apareceu, esperando
aparecer algo melhor.
Muitas vezes o tom da conversa foi de abandono, fosse da prpria instituio, das
crianas ou dos educadores. Esse aspecto foi trazido por Gulassa (2010) e por Andrade (2012)
que sinalizaram para o abandono, que caracterstica da demanda acolhida, parece se repetir
na instituio e em seus trabalhadores. Contedos relacionados ideia de abandono, sentida
pelos educadores tambm apareceram nas unidades de registro referente s subcategorias:
sugesto de temas e crticas e foram reforados nas ideias contidas nas unidades de registros
que abordam as subcategorias: Trabalho em equipe e Troca. Essas subcategorias
respectivamente mostraram que SOS educadores sentem-se abandonados pela equipe tcnica,
de uma forma geral e no momento de intervir junto criana ao adolescente.
Atrelado a esses aspectos destacamos ainda a necessidade que percebemos nos
educadores de falarem de si, de se queixarem do cotidiano do abrigo e de suas situaes
trabalhistas. Em relao a essa ltima, destacam o apoio emocional para o trabalho que
realizam e uma remunerao mais condizente com suas tarefas As reivindicaes para
olharem para a categoria educador, sinalizam a importncia de serem ouvidos, de terem voz,
de trocar, lembrando assim da importncia de cuidar de quem cuida (Gulassa, 2010). Nesse
sentido, refora a ideia da capacitao representada como um espao de troca, onde seja
possvel dividir sentimentos e mobilizaes, tal como foi encontrado na anlise da
centralidade da representao e na literatura pesquisada (Elage et al, 2011). Parecendo apontar
tambm para uma identificao com a ideia de abandono presente na prpria histria da
instituio e no pblico atendido, onde ambos so negados pela sociedade h vrias dcadas
(Gulassa, 2010). Chamando a ateno de como parecem existir semelhanas entre educadores
e pblico atendido.

78

O interesse dos educadores pelo bem estar das crianas/adolescentes ficou evidente.
Mesmo que acreditem que o caminho a ser trilhado para alcanar esse objetivo, seja o
caminho da disciplina coercitiva em detrimento do dilogo, conforme pode ser observado
durante a permanncia nos abrigos. Mas, essa posio no unnime, pois foi possvel
observar tambm que alguns ainda acreditam no dilogo como forma de interveno.
Alguns educadores relatam que a ausncia da possibilidade de rigidez no trato com
crianas/adolescentes resultante das premissas do ECA, atrapalhando a relao entre
educadores e crianas/adolescentes e impedindo-os de disciplin-los. queles que so a favor
do dilogo, chamam a ateno da necessidade de um dilogo verdadeiro; olho no olho; de
usar a verdade do ECA.
Mesmo diante de concepes polarizadas, a percepo do interesse dos educadores
mantida, como pode ser visto nas unidades de registros presentes na subcategoria
Relacionamento entre educadores e crianas/adolescentes. Mas, ao destacarem aspectos
relacionadas com direitos dos educadores e vises distorcidas sobre a poltica presente no
ECA, ambos aspectos encontrados na subcategoria: sugesto de temas, parecem falar de
obstculos que impedem um trabalho de qualidade, da a importncia de inclu-los nas
capacitaes, como foi sugerido nessa subcategoria.
No que tange ao trabalho de qualidade, observou-se que as falas encontradas nas
conversas nos abrigos primaram por esse aspecto tal como encontrado na anlise estrutural. O
fato de acreditar ser necessrio aprender, aprimorar, conhecer e estudar aponta para
caminhos que levam a desejar um trabalho de qualidade. Mesmo diante das falas referentes
decepo, frustrao, de questes relativas ao aumento de uso de drogas pelos adolescentes;
as questes trabalhistas, o que inclui a no regulamentao da profisso; as polaridades de
prticas educativas entre os plantes, dificultando o trabalho com as crianas/adolescentes e
as questes de relacionamento interpessoal, a qualidade no trabalho sinalizada, pois mostra
uma sada para os principais problemas enfrentados.
No entanto, so questes que no se resolvem a princpio em um espao destinado
a capacitao, mas quando pedem para inclu-las, chamam a ateno para a necessidade de se
acolher tais demandas. Com essa realidade, cada vez mais as metodologias de capacitao
devem ir ao encontro do que tem sido apregoado pelas significativas publicaes na rea de
capacitao para abrigos. Nessa direo, talvez seja possvel os educadores sentirem-se mais

79

contemplados em suas necessidades, contribuindo assim, para um suporte necessrio ao

desempenho de suas atribuies.

80

CAPTULO V - CONSIDERAES FINAIS

inegvel, como foi visto na reviso da literatura, como os abrigos abarcam um

sistema complexo que envolve trabalho em rede, recursos financeiros e capacitao para seus
trabalhadores. Essa complexidade faz com que o abrigo seja um rgo, que, para cumprir sua
funo de medida de proteo, necessite de um servio de qualidade, , portanto, de uma
ateno permanente por parte dos governantes.
As representaes sociais positivadas que os educadores apresentaram sobre
capacitao sugere que no se trata de representaes sociais que precisem ser modificadas e
sim conhecidas, buscando o sentido dado por eles capacitao. Esse entendimento pode
contribui para a elaborao de metodologias de capacitao que respeitem as sugestes que os
documentos governamentais e as publicaes significativas da rea tm direcionado suas
estratgias, alm de ratificar a importncia de considerar as narrativas dos educadores nessa
elaborao.
Vimos nos documentos referentes Poltica para a Infncia e Adolescncia a
importncia dada capacitao. Os provveis elementos do Ncleo Central deste estudo
confirmaram essa perspectiva. No entanto, o dilogo entre centralidade e periferia revelou
aspectos complementares a essa ideia mostrando que no basta apenas ressaltar a importncia
de se qualificar trabalhadores de abrigo, pois os educadores parecem esperar que a
capacitao tambm possa proporcionar uma aprendizagem que auxilie nas intervenes de
uma forma mais especfica, mais relacionada com o que conhecem sobre seu cotidiano.
As informaes pontuais prestadas na capacitao sobre princpios e diretrizes para
os servios de acolhimento parecem ser absorvidas na medida em que possam compreend-las
a partir da prtica e funcionem como suporte para intervenes mais seguras, seja na
resoluo de conflitos ou no desenvolvimento da autonomia de crianas/adolescentes.
Entender como os educadores ancoram o conhecimento destes documentos em sua prtica,
como o representam, fornece smbolos e significados que podem unir teoria e prtica para a
realizao de intervenes mais coerentes com as diretrizes propostas pela Poltica da Infncia
e Adolescncia. Essa perspectiva favorece a eficcia da capacitao, pois como salientou
Nogueira (2012): A formao se d principalmente atravs de articulao entre teoria e
prtica (p.69).

81

Quando os educadores sugerem que capacitao seja um espao que favorea a

possibilidade de conhecer outros abrigos e quando destacam a importncia de saberem sobre a
histria de vida da criana/adolescente como um recurso nas intervenes, parecem deixar
claro de que especificidades esperam da capacitao.
O conhecimento construdo pela prtica foi uma caracterstica constante nos
resultados encontrados, remetendo-nos ideia de que aspectos relacionados com a prtica
cotidiana d sentido s informaes dos contedos de uma capacitao. Essa perspectiva
sinalizou para a construo de um conhecimento compartilhado pelo grupo indo ao encontro
do que apregoado pela Teoria das Representaes Sociais, considerando que a
Representao Social funciona como um processo dinmico que envolve ideologias,
processos sociais, cognitivos e culturais na construo do conhecimento formado a partir de
interaes no cotidiano do grupo.
Outro aspecto que merece ser salientado diz respeito a funo identitria da
Representao Social, que define a identidade e situa o grupo em seu campo social (Abric,
1994). Sabe-se que a identidade do educador social vai se constituindo pela prxis e pela
interao entre o grupo. Se hoje em dia ainda temos uma ocupao profissional muito frgil
em termos de garantia de direitos trabalhistas, provavelmente os educadores esperam que a
capacitao tambm seja um espao de fortalecimento desse aspecto. Nesse sentido, temas
relacionados aos direitos trabalhistas em tom de reivindicao marcaram as respostas que
formaram o corpus deste estudo. Isso sugere que os educadores veem na capacitao, um
espao que estimula a comunicao, interao e fortalecimento do grupo. Assim, a
capacitao cumpre com a funo de preservar o que o grupo constituiu como identidade, e
auxilia na proteo de suas especificidades.
Na relao do educador com a dinmica do abrigo pode ser visto tambm um
interesse em poder contribuir mais com o desenvolvimento de crianas/adolescentes. Nessa
relao, percebeu-se um educador sensibilizado pelos meninos e meninas que esto sob sua
proteo e que identifica, na atualidade, questes relativas dependncia qumica e a ausncia
de autoridade e de limites que o coloca diante de conflitos e indecises nas intervenes.
Aliado a isso, encontram-se dvidas relacionadas ao seu papel no abrigo e sobre a Poltica
para Infncia e Adolescncia. Tais dvidas geram insegurana para atuar podendo sugerir
falta de comprometimento, fazendo-o lanar mo de recursos educativos que aprendeu na
sua histria de vida, favorecendo conflitos entre os plantes pela perspectiva diferenciada que

82

cada um tem do que seja cuidar ou educar. um grupo de profissionais que necessita de
um olhar cuidadoso para o exerccio de sua funo sendo, portanto, fundamental a existncia
de um espao de capacitao, em que suas mobilizaes e referncias educativas possam ser
confrontadas com o que se espera da atuao de um educador de abrigos.
A anlise do dirio de campo mostrou como para os educadores ainda difcil
romper com resqucios de doutrinas disciplinadoras presentes na mentalidade da identidade
das instituies de proteo ao longo da histria. Diante disso, destaca-se que os resultados
deste estudo, apesar de estarem na esteira das discusses de publicaes significativas da rea,
apontaram caminhos para esse rompimento uma vez que, privilegia a importncia da figura do
educador como uma das peas fundamentais na mudana da identidade do abrigo. J que
acolher e trabalhar as demandas do educador ir refletir diretamente no bem-estar de crianas
e adolescentes acolhidos.
Acredita-se que investir na formao humana, como salientaram Orionte e Souza
(2007), investir na preparao de educadores como construtores de subjetividade para
assim, aumentar a probabilidade de mudana significativa nos abrigos. Este estudo, ao atingir
seus objetivos propostos, possibilitou considerar que preparar o educador, investir em
capacitao que possa alm de capacitar educadores para atuarem em consonncia com o
esprito da Lei do ECA (Guar, 2010) possam tambm destinar ateno rea emocional e
trabalhista, pois como as autoras chamaram a ateno: s se respeita o outro na medida em
que se tem conhecimento do que isso significa (Orionte & Souza, p. 127, 2007).
Em suma, podemos considerar que os educadores conhecem o significado mais
amplo sobre capacitao, mas demandam por uma capacitao que responda aos anseios de
sua prtica. Aprimoramento e conhecimento devem atender ao que se espera que o educador
apresente no trabalho com as crianas e adolescentes. A capacitao no deve ser executada
como uma obrigao legal apenas, deve poder agir nas especificidades e complexidade que
esse tipo de atendimento requer. Dessa forma pretendemos mostrar como esses educadores
so hoje alvo de inmeras intervenes de cunho educativo, informativo e de formao no
sentido de melhorar sua atuao, mas que ao mesmo tempo, essas aes ainda se encontram
desarticuladas e refletem a no regulamentao profissional desta categoria. Ouvir os
educadores e suas representaes sociais amplia o debate acerca do que se espera dos
acolhimentos institucionais ps-ECA e mostra que de nada adianta pensar no cuidado s
crianas e adolescentes submetidos a essa medida de proteo sem pensar em cuidar do

83

cuidador. nesse sentido, que Gulassa (2010), defende a ideia de: criar espaos prprios
para o educador lidar com seus sentimentos, conflitos, amores e raivas(p.31). Esse seria
ento, um caminho para cuidar do cuidador.
Em termos de futuras pesquisas, com o intuito de avanar nesta discusso, prope-se
a realizao de estudos que identificassem as Representaes Sociais sobre os cuidados que os
educadores demandam para si. Isso permitiria aproximar-se do entendimento que fazem da
dimenso de cuidado e, por conseguinte, favorecer a percepo de importncia do seu papel
na funo social do abrigo e, de como esta se relacionada a uma assistncia de qualidade que
resulta em respeito individualidade de crianas e adolescentes.
Finalizando, sugere-se que os dirigentes dos abrigos fomentem a capacitao tambm
por meio da utilizao dos recursos existentes no Fundo da Criana, que devem ser repassados
prioritariamente aos abrigos, conforme previsto no Art. 260 do ECA, pargrafo 2 e reforado
na resoluo 137/10 CONANDA (2010) e pela Instruo Normativa da Receita Federal do
Brasil, n 1311 de 2012 (Receita Federal do Brasil, 2012), que os Conselhos de Direitos da
Criana e do Adolescentes devem utilizar seus recursos

aplicando necessariamente

percentual para incentivo ao acolhimento, sob a forma de guarda, de criana ou adolescente,

rfos ou abandonado, na forma do disposto no art. 227, 3, VI, da Constituio Federal.

84

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