ECNEE

Coordenao
Rui Marques Vieira

Sandra Magalhes
Ftima Alves
Zlia Marques
Miguel Cruz
Lucinda Roque
A Educao Cientfica de Alunos com Necessidades

Educativas Especiais
Actas do III Encontro de Educao em Cincias
III Encontro de Educao em Cincias

A Educao Cientfica de Alunos com Necessidades Educativas Especiais
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Estes textos so da responsabilidade do/as seus/suas autore/as e no expressam

necessariamente a posio do/s coordenadore/as destas Actas. Alm disso, respeitou-se a
diversidade dos registos e das lnguas usadas pelo/as autore/as dos textos.
Ficha Tcnica
Ttulo: A Educao Cientfica de Alunos com Necessidades Educativas Especiais Actas do III
Encontro de Educao em Cincias
Coordenao: Rui Marques Vieira, Sandra Magalhes, Ftima Alves, Zlia Marques, Miguel
Cruz, Lucinda Roque
Formatao: Sandra Magalhes
ISBN: 978-972-789-297-6
Depsito Legal: 296711/09
Editor: Universidade de Aveiro

Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa
3810-193 Aveiro
Publicao: Julho de 2009

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Comisso Cientfica
Isabel P. Martins Universidade de Aveiro
Lusa Veiga Instituto Politcnico de Coimbra
Filomena Teixeira Instituto Politcnico de Coimbra
Celina Tenreiro Vieira Universidade de Aveiro
Nilza Costa Universidade de Aveiro
Lus Marques Universidade de Aveiro
Rosa Madeira Universidade de Aveiro
Jorge Adelino Costa Universidade de Aveiro
Vtor da Fonseca Universidade Tcnica de Lisboa
Pedro Morato Universidade Tcnica de Lisboa
Lus Correia Miranda Universidade do Minho
Rui Marques Vieira Universidade de Aveiro
Comisso Organizadora
Rui Marques Vieira Universidade de Aveiro
Zlia Marques CERCIAG
Miguel Cruz CERCIAG
Lucinda Roque CERCIAG
Sandra Magalhes EB2,3/S Vale de Cambra Ex-Formadora do PFEEC
Ftima Alves Pavilho do Conhecimento Cincia Viva
Augusta Marques Universidade de Aveiro
Isabel Almeida Universidade de Aveiro
Maria Jos Nascimento Universidade de Aveiro
Maria Pedro Silva Universidade de Aveiro
Patrcia S Universidade de Aveiro
Tnia Martins Universidade de Aveiro

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ndice
Introduo
Comunicaes-Orais Boas Prticas de Ensino das Cincias com Alunos com NEE
O Currculo Intencional de Cincias de Alguns Pases: Que referncias aos alunos com NEE?
Celina Tenreiro Vieira
9
Alunos com Necessidades Educativas Especiais: Quem so? Onde devem ser ensinados?
Ana Paula Louo Martins
12
As Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) para o Ensino de Qumica Orgnica a

Cegos e Grandes Amblopes
Florbela Pereira, Joo Aires de Sousa, Paulina Mata, Ana M. Lobo
16
Desenvolvimento e Implementao de um Programa de Interveno para o ensino das cincias

a alunos com necessidades educativas especiais
Fernanda Gomes, Maurcia de Oliveira
20
(multidefi)CINCIA: O Ensino Experimental das Cincias com crianas com NEE - Partilha de
uma vivncia em contexto formal
Paula Cristina Almeida, Dulce Paula Carvalho, Maria Pedro Silva
28
Eu sou Capaz! Experincia de um grupo de alunos da CERCIAG no mbito do Programa de

Ensino Experimental das Cincias
Zlia Maria de Oliveira Marques
31
Science teaching and Special Education: an investigative and interdisciplinarity approach at the
middle school level
Pierre Bonnefond
36
Science for all: accessible approaches and supporting special educational needs in the UK
Adrian Fenton
41
Comunicaes-Orais Educao em Cincias em Contextos no-formais

Educao em Cincias em Ambiente No Formal: Alunos com Necessidades Educativas
Especiais
Dulce Ferreira, Nilza Costa, Paulo Trinco
48
descoberta da Cincia
Ins Branco
53

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Actividades interactivas de Cincia para alunos com necessidades educativas especiais um

estudo no Exploratrio Infante D. Henrique
M. Helena Caldeira, I. Fael, C. Alves, M. C. Antunes, M. C. San-Bento Santos, L. Ferreira, M. C.
Pinheiro, M. F. Carvalho, J. Sousa
55
O que fazem os alunos com Necessidades Especiais no Pavilho do Conhecimento Cincia

Viva?
Ftima Alves
67
Uma Fbrica Medida

Dulce Ferreira
71
Com a Cincia e a Arte nas mos...vs as Cores como elas so

Ana Leito, Maria Joo Melo
73
Comunicaes-Poster
Actividades Experimentais para todos
Sandra Mnica Nunes da Fonseca
77
Ensino experimental: prtica dos professores na integrao de alunos com Necessidades

Educativas Especiais
Ana Sofia Costa
82
Portal sembarreiras.org: As TIC no apoio Educao de Alunos com NEE

Jaime Ribeiro, Antnio Moreira & UniversalEducationNeeds
86

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Introduo
A Educao em Cincias com vista literacia cientfica, nomeadamente nos primeiros anos de
escolaridade, deve ser para todos. Tal finalidade est, hoje, explicitamente presente em muitos
dos currculos de Cincias dos pases ocidentais. Assumi-la e traduzi-la, na prtica, implica ter
expectativas elevadas e criar oportunidades de aprendizagem efectivas para todos,
independentemente de origens, crenas, caractersticas pessoais ou fsicas.
Esta assuno e a realidade que o Programa de Formao de Professores do 1 Ciclo do
Ensino Bsico [CEB] em Ensino Experimental das Cincias encontrou na sua implementao
ao longo dos trs anos de implementao no distrito de Aveiro proporcionou o contexto para
que o III Encontro de Educao em Cincias, este ano, se centrasse na temtica: A Educao
Cientfica de Alunos com Necessidades Educativas Especiais. Na sua organizao associouse Universidade de Aveiro (Departamento de Didctica de Tecnologia Educativa), o Pavilho
do Conhecimento Cincia Viva e a CERCIAG (Cooperativa de Educao e Reabilitao de
Crianas Inadaptadas de gueda), onde se realizou no dia 1 de Julho de 2009 com mais de
trs centenas de participantes.
A par do aprofundamento de conhecimentos e da reflexo sobre a Educao em Cincias, este
III Encontro, na sequncia dos anteriores, constituiu-se como uma oportunidade de partilha de
vivncias e experincias de qualidade de Educao em Cincias no 1 CEB de alunos com
Necessidades Educativas Especiais, quer em contextos formais de educao, quer em noformais. Nesta linha, os objectivos estipulados foram:
Apresentar e Discutir Boas Prticas de Educao em Cincias com alunos de

Necessidades Educativas Especiais [NEE];
Proporcionar o debate e a partilha sobre a relevncia de uma adequada Educao em

Cincias para todos e de formas de a promover;
Dar a conhecer os contributos dos contextos no-formais, como dos museus e centros
de cincia, na Educao em Cincias.
Para a melhor consecuo dos mesmos foram convidados vrios peritos nacionais e
internacionais. Foram, tambm, aceites, pela Comisso Cientfica do Encontro, propostas de
comunicaes orais e posters cujos textos fazem parte integrante destas actas.
As catorze comunicaes orais apresentadas esto organizadas em duas reas conceptuais:
(i) Boas Prticas de Ensino das Cincias com Alunos com NEE e (ii) Educao em Cincias em
Contextos no-formais. Os respectivos textos testemunham a diversidade de posies acerca
da educao cientfica de alunos com NEE, bem como de propostas, situaes e contextos de
aco. Igualmente, as perspectivas e prticas que se realizam em outros pases, neste caso
Inglaterra e Frana, so tambm aqui apresentadas respectivamente por Adrian Fenton e

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Pierre Bonnefond. At porque, como escreve Martins (2009), no seu texto destas actas, A
incluso no , nem um local, nem um mtodo de ensino; uma filosofia de apoio
aprendizagem das crianas com NEE. (p. 14).
Rui Marques Vieira

1 de Julho de 2009

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Comunicaes-Orais
Boas Prticas de Ensino das Cincias com Alunos com NEE

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O Currculo Intencional de Cincias de Alguns Pases: Que referncias aos

alunos com NEE?
Celina Tenreiro Vieira
Centro de Investigao em Didctica e Tecnologia na Formao de Formadores - Universidade de Aveiro
cvieira@ua.pt
Resumo
A consciencializao que foi emergindo, desde as dcadas de oitenta e noventa do sculo XX, sobre a
necessidade de promover, de forma eficaz, uma formao para todos os alunos que lhes permita pensar
por si prprios, enfrentar a vida e alcanar uma participao esclarecida e racional numa sociedade
democrtica, reflectiu-se e continua a reflectir-se numa enorme presso para promover revises
curriculares, incluindo dos currculos de cincias. Neste quadro, na presente comunicao apresenta-se
uma anlise comparativa do Currculo de quatro pases: Portugal, Finlndia, Inglaterra e Canad
(Quebec), com nfase no currculo intencional de cincias para os primeiros anos de escolaridade (14/6 ano). Ao faz-lo, pretende-se fazer emergir referncias a alunos com necessidades educativas
especiais, evidenciando uma viso sobre o que se configura como boas prticas de ensino das cincias.
Palavras-chave
Currculo; Currculo Intencional de Cincias; Alunos com Necessidades Educativas Especiais
Nas ltimas dcadas, as mudanas ocorridas na sociedade em conjugao com o elevado nmero de
jovens que experienciam desajustamentos sociais, dificuldades de aprendizagem ou que abandonam a
escola sem um diploma, bem como o nmero de adultos funcionalmente iliterados, tm marcado a
necessidade de repensar a educao das crianas e dos jovens. Nesse sentido, diversos pases como a
Inglaterra, a Finlndia, o Canad (Quebec) e Portugal procederam a revises e/ou reorganizaes
curriculares sob os auspcios da respectiva entidade responsvel pela Educao. Nessa sequncia, cada
um daqueles pases desenvolveu um documento que constitui o quadro de referncia para a aco da
escola, em geral, e dos professores, em particular. Concretamente e tendo em considerao o contemplar
os primeiros anos de escolaridade, tal documento designado por: (i) Inglaterra National Curriculum for
England (Department for Education and Employment, 1999); (ii) Finlndia National Core Curriculum for
Basic Education (ME, Finish National Board of Education, 2004); (iii) Quebec - Programme de Formation
Enseignement Primaire (ME, 2001); e (iv) Portugal Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias
Essenciais (ME-DEB, 2001). Cada um destes documentos, configura-se, pois, como Currculo Intencional,
designadamente para os primeiros, porquanto corresponde ao estabelecido pelos responsveis pelo
sistema educativo. Em cada um deles esto plasmadas orientaes para a educao e para o ensino de
cada uma das reas disciplinares e/ou disciplinas do desenho curricular, designadamente para a rea das
cincias.
Da anlise comparativa entre aqueles currculos, ressalta a referncia a princpios e valores orientadores
em torno da valorizao (i) da pessoa como ser humano capaz de crescer e se desenvolver moral,
mental, fsica e psicologicamente; (ii) das relaes como aspecto fundamental para a realizao pessoal,
para a realizao dos outros e para o bem estar da comunidade; (iii) da sociedade e (iv) do ambiente,
natural e moldado pelo ser humano. Tudo isto no quadro de ideias de racionalidade, liberdade, justia,
democracia, diversidade, coeso social, cidadania responsvel e construtiva e sustentabilidade ambiental.
Em consonncia, so enunciadas metas (caso dos currculos da Inglaterra e da Finlndia) ou
competncias (no caso dos currculos de Portugal e do Quebec) que enfatizam o desenvolvimento
pessoal e social de todos de modo a serem capazes de enfrentar, com xito, as oportunidades,
experincias e responsabilidades nas diferentes esferas da vida pessoal, profissional e social.
Sublinhando o princpio da equidade, os currculos da Inglaterra e da Finlndia explicitam,
respectivamente Exigncias Gerais de Ensino e Apoios Gerais para os estudos. No primeiro caso, para
alm do uso das tecnologias de informao e comunicao em apoio aprendizagem e do uso adequado
da lngua, outra exigncia a Incluso, sendo mencionados trs princpios para a incluso. Um deles diz

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respeito diferenciao e flexibilizao curriculares, mediante o estabelecer de mudanas ou adaptaes

que suprimam dificuldades de aprendizagem reveladas pelos alunos. Outro tem a ver com o responder s
diversas necessidades dos alunos, desenvolvendo abordagens e ambientes efectivos de aprendizagem
que assegurem a motivao, a concentrao e a total participao de todos. O terceiro princpio
ultrapassar potenciais barreiras aprendizagem centra-se nos alunos com necessidades educativas
especiais (NEE). A este nvel, acentuada a importncia de atender ao tipo e amplitude da(s)
dificuldade(s) de cada aluno de modo a desenvolver aces especficas que garantam o acesso
aprendizagem; tais aces podem abarcar a adaptao de materiais e recursos, o apoio na realizao de
actividades e ajudas na gesto de comportamentos e de emoes.
No caso do currculo da Finlndia, o captulo designado por Apoios Gerais para os estudos explcita um
conjunto de medidas que cada escola deve desenvolver com o propsito de assegurar condies
efectivas de aprendizagem a todos os alunos. Entre essas medidas encontram-se as seguintes: (i)
Cooperao escola/ casa; (ii) Plano de aprendizagem; (iii) Orientao educacional e vocacional; (iv)
Ensino de recuperao; (v) Clubes de actividades; (vi) Bem-estar dos alunos. Centrando a ateno nos
alunos com NEE, o currculo da Finlndia menciona os seguintes modos de apoio, a serem
operacionalizados no currculo escolar: Ensino de recuperao, NEE part-time, Transferncia para NEE e
Ensino por reas de actividades.
Focando, agora, a ateno no ensino das cincias em particular, no obstante as diferentes designaes
adoptadas, em todos os currculos aparece como rea disciplinar ou disciplina integrada que compreende
campos de estudo como a Biologia, a Fsica e a Qumica. De um modo geral, o enunciado nesta rea,
releva a importncia do conhecimento cientfico no contexto da tomada de deciso informada, nos planos
pessoal e social, sobre assuntos que tm uma componente cientfica e na realizao de actividades
profissionais que envolvem a cincia e a tecnologia. Dentro desta perspectiva, fortemente defendida a
ideia de que todos os alunos devem desenvolver capacidades, atitudes, conhecimentos e compreenso
acerca da cincia e de ideias e explicaes cientficas que so relevantes no s para prosseguirem
estudos, mas sobretudo para gozarem de qualidade de vida e ocuparem o seu lugar no mercado de
trabalho e na sociedade, enquanto cidados activos e agentes de coeso social numa sociedade
democrtica plural, cientfica e tecnologicamente avanada.
Nesse sentido, so preconizadas abordagens ou orientaes como: (i) uma abordagem contextualizada
da Cincia, por referncia aos contextos histrico, social, econmico e cultural em que se desenvolveu e
desenvolve o empreendimento cientfico; (ii) a orientao Cincia/Tecnologia/Sociedade; (iii) a orientao
para o desenvolvimento sustentvel; e (iv) abordagens assentes na investigao e resoluo de
problemas. Nesta linha, em todos os currculos em anlise, constitui um aspecto importante do ensino das
cincias o envolvimento de todos os alunos em experincias de aprendizagem que requeiram o formular
de questes, o procurar respostas, o considerar e avaliar evidncia. Assim, so referidas experincias de
aprendizagem como: trabalho prtico, incluindo o trabalho experimental; actividades de investigao;
resoluo de problemas; projectos; simulaes; pesquisa de informao em fontes diversificadas; analise
e apresentao de informao, resultados e concluses; actividades de discusso, designadamente
discusses sobre o papel da Cincia na sociedade e na vida quotidiana.
Outros aspectos que assumem relevncia em todos os currculos em anlise prendem-se com a
comunicao e com o uso de tecnologias de informao e comunicao (TIC). Sublinhando a importncia
do falar e escrever em cincia e sobre cincia na formao de cidados interventivos, os currculos
salientam: (i) a leitura e interpretao textos, artigos, de cincias, sobre a cincia ou em que haja
informao cientfica, com preciso e compreenso; (ii) a produo de textos de cincias ou sobre a
cincia; (iii) o uso efectivo de linguagem cientfica para formular uma questo, apresentar uma explicao,
expressar e argumentar a favor de um dado um ponto de vista; (iv) a apresentao e comunicao de
procedimentos, resultados e concluses de actividades desenvolvidas ou em curso (por exemplo:
actividades experimentais, pesquisas e projectos); e (v) a discusso de questes de relevncia social que
envolvem a cincia.
Relativamente s TIC especificado o seu uso na realizao de diferentes actividades em cincias,
nomeadamente: registo e apresentao de dados e resultados do trabalho experimental; pesquisa,
organizao, apresentao e partilha de informao; simulaes; e comunicao com os pares.
No obstante as semelhanas, conforme anteriormente evidenciado, existentes entre os vrios currculos
de cincias, apenas o ingls faz referncia explcita a alunos com NEE. Com efeito, no currculo
intencional de cincias retomado o Princpio da Incluso, sendo mencionada informao adicional para
as cincias. Concretamente, frisado que os alunos com NEE devem ter apoio na aprendizagem,
concretizado, nomeadamente, atravs da adaptao de actividades e/ou de equipamento. Alm disso,
devem ter possibilidade de usufruir de tempo adicional para a aprendizagem.
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Em suma, da anlise comparativa entre os currculos de Portugal, Inglaterra, Finlndia e Quebec

emergem pontos de confluncia, dos quais importa destacar o princpio da equidade; todos os alunos,
independentemente das suas caractersticas pessoais, origens ou capacidades, devem ter oportunidade
de ser apoiados de modo a realizarem as aprendizagens bsicas para se realizarem enquanto pessoas e
cidados. Nesse sentido, alguns alunos, designadamente os alunos com NEE devem usufruir de medidas
de apoio. A este nvel, o currculo Ingls integra como Exigncia geral de ensino a incluso e especfica
princpios para a incluso, mencionando, a este propsito, informao adicional para as cincias.
O currculo da Finlndia refere Apoios Gerais aos estudos e explicita modos de apoio para os alunos
com NEE em funo do tipo e amplitude das suas necessidades. Talvez por isso, a Finlndia registe
resultados excelentes em estudos de avaliao internacionais, como o PISA, ocupando o 1 lugar; 99,7%
dos alunos completam a educao bsica, sendo raros os casos de reteno.
Assim e no obstante potenciais discrepncias que possam existir entre o currculo intencional e o
currculo implementado, o princpio da equidade presente, de forma mais ou menos explcita, no Currculo
Intencional aponta no sentido da necessidade e importncia de construir prticas de ensino das cincias
que atendam s necessidades de todos os alunos, incluindo alunos com NEE, de modo a assegurar que
todos desenvolvam as atitudes, capacidades e conhecimentos que precisam para terem vidas produtivas
e gozarem de qualidade de vida.
Referncias
Department for Education and Employment (1999). Science National Curriculum for England (Key stage 1-4).
[www.nc.uk.net]
Eurydice (2006). O ensino das cincias nas escolas da Europa Polticas de Investigao. Lisboa: ME, GEPE.
Finish National Board of Education (2004). National Core Curriculum for Basic Education. [www.minedu.fi
Ministre de LEduction (2001). Qubec Education Program Elementary. [www.meq.gouv.qc.ca]
Ministrio da Educao (2001). Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais. Lisboa: Autor.
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Alunos com Necessidades Educativas Especiais:

Quem so? Onde devem ser ensinados?
Ana Paula Louo Martins

Universidade do Minho
Resumo
O nmero de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) includos nas escolas regulares
aumentou significativamente nos ltimos anos, em muitos pases, tendo vrios factores contribudo para a
sua viabilidade. Nesta comunicao, caracterizarei a filosfica da incluso, nomeadamente as vrias
abordagens e posies que se encontram na literatura e no dia-a-dia escolar.
O conceito de necessidades educativas especiais (NEE), hoje generalizado a todas as escolas

Portuguesas, reflecte o postulado da filosofia da incluso e segundo Correia (2008) engloba alunos que
por exibirem determinadas condies especficas podem necessitar de apoio de servios de educao
especial durante todo ou parte do seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento
acadmico, social e emocional (p. 23). Por condies especficas entende-se alunos com autismo,
problemas intelectuais, dificuldades de aprendizagem especficas, desordem por dfice de ateno e
hiperactividade, problemas sensoriais (visuais e auditivos), problemas emocionais ou de comportamento,
problemas de comunicao, linguagem e fala, problemas motores, problemas de sade, traumatismo
craniano, multideficincia e cegos-surdos. Por servios de educao especial entende-se um conjunto de
servios especializados no mbito educativo, teraputico, mdico, social e psicolgico, que visam a
preveno, reduo ou supresso da problemtica do aluno (Correia, 2008, p. 23-24). A filosofia da
incluso, ou seja, a insero fsica, social e acadmica nas escolas regulares (Correia, 2003a) dos
alunos com NEE, um dos temas que em educao tem sido alvo de mltiplas interpretaes e
equvocos constantes (Correia, 2008). O termo evoca noes morais e reflecte ideias extensveis a toda a
humanidade, aponta para a amizade, lealdade, sentido de grupo, unidade, dedicao sem recompensas
monetrias, solicitude e ateno verdadeiras e para a construo de uma sociedade orientada para a
reciprocidade de interesses (Lieberman, 1996). Segundo vrios investigadores (Flynn & KowalczykMcPhee, 1989; ONeil, 1994; Sapon-Shevin, 1995; Stainback & Stainback, 1992, citados por Salend,
1998), os defensores da incluso procuram reestruturar a escola, com base nos seguintes princpios
gerais:
- todos os alunos, independentemente da sua raa, condio lingustica ou econmica,
sexo, idade, capacidades de aprendizagem, estilo de aprendizagem, etnia, cultura, religio,
famlia, e orientao sexual, so educados no ambiente da escola regular;
- todos os indivduos tm valor, e so capazes de aprender e de contribuir para a
sociedade;
- todos os alunos tm iguais oportunidades de acesso a servios de qualidade, que lhes
permitam alcanar o sucesso;
- todos os alunos tm acesso a servios de diagnstico, currculo, estratgias de ensino,
tecnologia, adaptaes curriculares e servios especializados, tendo em conta as suas
necessidades;
- todos os alunos tm acesso a um currculo diversificado;
- todos os alunos beneficiam de prticas educativas ajustadas s suas capacidades e
necessidades;
- todos os alunos tm a oportunidade de trabalharem em grupo, e de participarem em
actividades extra-escolares, em eventos comunitrios, sociais, e recreativos.
- todos os alunos so ensinados a apreciarem as diferenas e similaridades do ser humano;
- os profissionais, os pais, os colegas, e a comunidade, trabalham em colaborao,
partilhando recursos, comportamentos, decises, e apoios;
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- os servios de que os alunos necessitam so fornecidos nos ambientes educativos

regulares;
- as escolas envolvem as famlias e os membros da comunidade no processo educativo;
- os servios regionais e locais fornecem o apoio, o treino, e os recursos para reestruturar a
escola, de modo a atender diversidade de todos os alunos, pais, e educadores.
Contudo, a filosofia da incluso definida e interpretada de vrias formas por profissionais, pais,
associaes e governos, tornando-se difcil por vezes, captar o seu conceito e os seus objectivos. De
facto, o conceito de incluso, tal como interpretado por muita gente, causa confuso da qual as
crianas so as vtimas (Warnock, 2005, citada por Correia, no prelo). Segundo vrios investigadores
(Correia, 2003b; Vaughn & Schumm, 1995) estas interpretaes assumem um conjunto de posies:
a) Posies favorveis eliminao de um continuum de ambientes educativos, ou seja

incluso total. Este termo (incluso total) utilizado para descrever uma poltica/prtica, na qual todos
os alunos com NEE, independentemente da natureza e da severidade dos seus problemas, e da
respectiva necessidade de servios de educao especial, recebem a sua educao, a tempo inteiro, na
classe regular da escola da rea da sua residncia (Power-deFur, 1997). Ao mesmo tempo que propem
o fim das classes especiais e da classificao, advogam o provimento de apoios (ex.: profissionais e
servios especializados) em meios inclusivos (Pearpoint & Forest, 1992, citados por Salend, 1998).
b) Posies favorveis existncia de um continuum de ambientes educativos. A classe regular

deve ser o ambiente que, em primeiro lugar, considerado apropriado para o aluno com NEE. Se este,
mesmo com os apoios e os servios adequados, no puder ser educado satisfatoriamente na classe
regular, outros ambientes devem ser considerados. Ainda que este conceito (de meio menos restritivo
possvel) promova a noo de que o aluno deve ser educado na classe regular, no invalida que este
possa beneficiar de outros ambientes educativos (Salend, 1998). Dependendo das necessidades
individuais do aluno, a noo de meio menos restritivo possvel assume que existem alternativas, ao
longo de um continuum de ambientes educacionais. A determinao do meio menos restritivo possvel
para certo aluno , no entanto, uma deciso individualizada, baseada nas suas necessidades educativas
(Salend, 1998). Desta forma, segundo as posies que promovem a existncia de um continuum de
ambientes educativos, nas escolas:
- tanto quanto possvel, a criana com NEE educada com os seus pares sem NEE;
- a colocao em classes, ou escolas, especiais, ou em outro tipo de ambiente, que no a classe
regular, s deve acontecer quando a natureza, ou a severidade da NEE, de tal forma severa que
uma educao na classe regular, mesmo com os apoios e servios suplementares, no
apropriada (NICHCY, 1999).
Segundo Hallahan e Kauffman (1997b), este conceito implica, em termos gerais, que o aluno com NEE
na escola, em casa e na comunidade, separado dos seus colegas sem NEE o mnimo possvel. Para
Smith, Polloway, Patton, e Dowdy (1995), a separao s dever acontecer quando, mesmo com o apoio
de servios, ou de ajudas suplementares, o aluno no bem sucedido. A sua vida deve ser to normal
quanto possvel e a interveno a que sujeito deve ser consistente com as suas necessidades
individuais e, sempre que possvel, no deve interferir com a sua liberdade pessoal. Segundo Kauffman e
Hallahan (1995) a National Education Association apoia a educao dos alunos com NEE no meio
menos restritivo possvel, mediante a implementao de vrios servios especializados. O Council for
Exceptional Children, a maior associao norte-americana de professores de educao especial,
adoptou, em 1993, uma posio que considera que a incluso deve, impreterivelmente, reiterar o
conceito de meio menos restritivo possvel, sendo a favor da existncia de um continuum de ambientes
educativos (Kauffman & Hallahan, 1995). Em relao a este tema o Council for Learning Disabilities
(1993) tem a seguinte posio:
Apoia as reformas escolares que beneficiam a educao de todos os alunos. O CLD
considera que os alunos com dificuldades de aprendizagem especficas (DAE) devem ser
inseridos na classe regular, quando considerado apropriado pela equipa que elabora e
implementa o Plano Educativo Individualizado. Esta incluso, no entanto, requer a
prestao de servios especializados, indispensveis ao sucesso dos alunos. O CLD no
pode apoiar a frequncia, na classe regular, a tempo inteiro, de todos os alunos com DAE -
13

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poltica frequentemente referida como incluso total. Para o CLD, a colocao de um aluno
em determinado ambiente educativo baseia-se na avaliao das suas necessidades. O CLD
no pode apoiar nenhuma poltica que minimize ou elimine um conjunto de servios,
organizados para maximizar a educao de alunos com DAE, que se encontram
consignados na legislao. (Kauffman & Hallahan, 1995, p.335).
No obstante os defensores da incluso argumentarem a favor da colocao de todos os alunos com
NEE nas classes regulares, os investigadores sublinham que existe uma diferena entre uma colocao,
com base na classe regular (manuteno do continnum de ambientes educativos) e uma colocao
limitada classe regular (eliminao do continnum de ambientes educativos). Brown, Schwarz, UdvariSolner, Kampschroer, Johnson, e Grenewald (1991), citados por Turnbull, A. Turnbull H., Shank, e Leal
(1995), distinguem, da seguinte forma, este tipo de colocao:
- colocao com base na classe regular: a criana membro de determinada turma, em que inicia
o seu dia escolar; ainda que possa no passar todo o dia escolar com este grupo, todos sabem
que lhe pertence;
- colocao limitada classe regular: a criana passa 100% de cada dia escolar na classe regular,
dela saindo apenas nas mesmas circunstncias do resto do grupo.
A questo sobre quanto tempo um aluno deve permanecer na classe regular muito difcil de ser
respondida. Para Brown et al. (1991), citado por Turnbull et al. (1995), o aluno deve permanecer o tempo
suficiente, de modo a ser considerado um membro da classe, e no um visitante. Dever a passar muito
tempo, se o aluno estiver a participar em actividades significativas. Wang e Birch (1984) citados por
Smith et al. (1995), consideram que a ateno dever ser desviada, no sentido de se capacitar a escola
regular para atender as necessidades dos alunos, em lugar de serem feitas meras operaes cosmticas
no processo de colocao dos alunos.
A incluso no , nem um local, nem um mtodo de ensino; uma filosofia de apoio aprendizagem das
crianas com NEE. A filosofia inclusiva engloba todo o sistema educativo e baseia-se na crena de que
todas as crianas podem aprender e atingir os objectivos propostos. A ideia ser que embora seja
importante reflectirmos sobre o local onde os alunos com NEE so ensinadas, no devemos esquecer
que importante reflectir sobre como os alunos com necessidades educativas especiais so ensinados.
De nada serve um aluno com NEE estar na classe regular se as suas necessidades acadmicas, sociais
e emocionais no estiverem a ser tidas em ateno. Quando estes aspectos no esto presentes a
educao no nem especial, nem inclusiva: m prtica (Correia, 2006; Kauffman & Hallahan, 2003).
Representa, nas palavras de Correia (2006): Maus-tratos acadmicos.
Enquanto no parece haver um consenso entre todos acerca do conceito e da implementao da filosofia
da incluso sublinho as palavras de Heumann (1994):
Quando tomamos decises sobre a educao dos alunos com NEE, no advogamos um
tamanho nico para todos. Decises sobre o melhor ambiente educativo devem ser
tomadas a nvel local, com base nas necessidades individuais dos alunos. Qualquer outra
abordagem no deve ser considerada uma prtica educativa eficaz. Existem algumas
crianas que no so atendidas apropriadamente na classe regular a tempo inteiro;
contudo, estas representam apenas uma pequena percentagem dos alunos com NEE. Ns
acreditamos que a classe regular, com os necessrios apoios, o local onde os alunos com
NEE devem estar..., tanto os professores titulares de turma, como os alunos com NEE
podem necessitar de apoio para desenvolverem prticas inclusivas..., mas estes apoios
dependem das necessidades do aluno e do professor.
A misso do Departamento de Educao assegurar a igualdade de oportunidades de
acesso, e a promoo de uma educao de qualidade em todo o pas. A incluso
consistente com esta misso, e uma componente essencial das actuais reformas da
escola. A classe regular da rea de residncia do aluno deve ser a primeira opo de
colocao para os alunos com NEE .... As experincias e os conhecimentos devem ser
partilhados, para implementar um sistema educativo que promova a igualdade e a
qualidade de ensino para todos os alunos do nosso pas. (Coutinho & Repp, 1999,p. 15-16).
Lieberman (1996) considera que, em termos emocionais, os aspectos a favor da incluso total so muito
poderosos e difceis de pr em causa, porque nem sempre podem ser tratados de forma racional. Ser
contra a incluso total, como poltica pblica, como poltica educativa, ou como poltica de escola, no
significa, no entanto, ser a favor da excluso. Significa, sim, ser a favor da hiptese de escolha. Uma
14

_______________________________________________________________________________________________
coisa defender-se a colocao de um aluno com NEE severa numa classe regular, outra muito diferente
fechar todos os servios especializados, por estes se caracterizarem por uma certa segregao
(Lieberman, 1996).
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15

_______________________________________________________________________________________________
As Tecnologia de Informao e Comunicao (TIC) para o Ensino de Qumica

Orgnica a Cegos e Grandes Amblopes
Florbela Pereira, Joo Aires de Sousa, Paulina Mata, Ana M. Lobo

REQUIMTE/CQFB, Grupo de Trabalho ECEGAM, Departamento de Qumica, Faculdade de Cincias e Tecnologia,
Universidade Nova de Lisboa
www.dq.fct.unl.pt/qoa/ecegam.htm
florbela.pereira@fct.unl.pt
Resumo
Nesta comunicao apresenta-se uma metodologia para o ensino de um curso universitrio introdutrio
de Qumica distncia para cegos e grandes amblopes. A metodologia desenvolvida utiliza
preponderantemente as Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC). Foram concebidos neste
mbito mdulos web (com conceitos, exemplos, exerccios e actividades), um prottipo de um editor
molecular, uma representao tabular das reaces qumicas e a sonificao de espectros de
Infravermelho.
Palavras-Chave
TIC, Qumica Orgnica, Ensino Superior, Cegos, Grandes Amblopes, Acessibilidade, Editor Molecular.
Aos alunos que pretendem frequentar um curso superior de cincias, mesmo que no de Qumica, so
exigidos conhecimentos de Qumica do Ensino Secundrio. Para alm disso, os curricula dos cursos
universitrios em reas cientficas como a Engenharia, a Biologia e a Fsica incluem cadeiras de Qumica,
frequentemente com contedos de Qumica Orgnica. A Qumica Orgnica utiliza representaes da
informao numa linguagem muito especfica, de forte pendor grfico, que criam obstculos de
acessibilidade por parte de invisuais. So exemplos destas dificuldades a interpretao e produo de
estruturas moleculares, ou a anlise de espectros e cromatogramas. O desenvolvimento de metodologias
para o ensino de contedos de Qumica a cegos e grandes amblopes assim um contributo para o seu
acesso a uma variedade de possveis percursos educacionais em cincias.
De forma a promover o ensino superior das cincias a indivduos cegos ou com dificuldades visuais
graves, pretende-se com este trabalho tornar acessvel a percepo das estruturas moleculares dos
compostos orgnicos, bem como dos contedos e conceitos de Qumica Orgnica, utilizando para tal as
TIC. Estas tecnologias so hoje um auxiliar precioso amplamente utilizado em inmeras actividades de
invisuais. Existem vrias interfaces no visuais para computadores e outros aparelhos electrnicos, sendo
as mais importantes o software texto-voz (que converte texto em voz), o software texto-voz e ampliao
(utilizado por amblopes) e a linha Braille (dispositivo electromecnico que reproduz caracteres Braille,
usualmente pela elevao de pequenas barras atravs dos buracos existentes numa superfcie plana),
Fig. 1. Uma metodologia para o ensino de Qumica a cegos e grandes amblopes tem forosamente de
incorporar estas ferramentas.
Fig. 1: Interfaces no visuais texto-voz, texto-voz/ampliao e linha Braille para computadores.
Os indivduos cegos debatem-se com graves problemas de acessibilidade informao. Com o objectivo
de ser um contributo para minorar esses condicionalismos foram elaborados de forma modular os
conceitos, exemplos, curiosidades, exerccios e actividades no mbito de uma disciplina introdutria de
1
qumica orgnica de 1 ano do 1 ciclo do ensino superior. Estes mdulos foram escritos com base em
16

_______________________________________________________________________________________________
livros de qumica orgnica de referncia

CD-ROM num curto espao de tempo.
2,7
e que sero disponibilizados de forma gratuita na web e por
Um aspecto crucial da Qumica Orgnica a capacidade de interpretar, criar e comunicar estruturas

1
moleculares. Com este objectivo foi concebido um novo prottipo de editor molecular, NavMol. O
programa NavMol permite ao utilizador cego ler a estrutura qumica tomo por tomo de uma molcula,
tal como ciclopentanocarboxilato de metilo, Fig. 2. Permite ainda modificar a estrutura de uma dada
molcula, pela adio ou eliminao de tomos e ligaes.
Navegando ...
Fig. 2: Interpretao da estrutura molecular de um composto orgnico atravs do programa NavMol por um utilizador
cego ou grande amblope.
As reaces qumicas na forma de equaes so representaes visuais esquemticas e desta forma no

1
so acessveis aos alunos cegos. Idealizou-se assim uma representao tabular das reaces qumicas
na forma de trs ou mais colunas, uma representao acessvel e bastante familiar para os indivduos
cegos. Na coluna da esquerda representaram-se os reagentes, na coluna do meio o tipo de reaco e as
condies reaccionais, na coluna da direita os produtos. Sempre que aplicvel representa-se o
rendimento da reaco numa quarta coluna. O acesso respectiva frmula qumica efectuado atravs
do editor molecular, NavMol.
Podemos representar desta forma, por exemplo, a reaco de nitrao do benzeno:
A Representao normal da reaco qumica, Fig. 3A;
B Representao para estudantes invisuais da reaco qumica, Fig. 3B.
Fig. 3: Reaco de nitrao do benzeno.
17

_______________________________________________________________________________________________
A identificao da estrutura de um composto orgnico com base em tcnicas espectroscpicas uma

competncia fundamental em qumica orgnica. Contudo os dados espectroscpicos do origem a
registos que so normalmente representaes visuais e desta forma no acessveis aos indivduos cegos.
Com o objectivo de permitir aos alunos cegos apreender a informao espectral de um dado composto
orgnico, foi efectuada uma listagem dos dados espectrais na forma de tabela. As tcnicas
espectroscpicas abordadas foram as seguintes: Espectroscopia de Visvel/Ultravioleta (Vis/UV),
Espectroscopia de Infravermelho (IV), Espectroscopia de Ressonncia Magntica Nuclear de Proto e
1
13
Carbono-13 (RMN H e C) e Espectrometria de massa (EM). Os dados espectroscpicos foram
9,10
compilados tambm em livros de referncia
e os dados espectrais foram retirados da Spectral
11
Database for Organic Compounds SDBS.
Em termos prticos os alunos cegos e grandes amblopes no perdem informao com a transformao
de um dado espectro em dados espectrais tabulares, mas carecem de um perfil geral do espectro. Por
exemplo no caso dos espectros de IV o perfil visual do espectro pode imediatamente identificar a
presena de um grupo funcional no composto orgnico. De forma a poder transmitir o perfil dos espectros
de IV procurou atribuir-se s frequncias espectrais frequncias auditivas, de modo a que um cego ou
grande amblope pudesse por exemplo identificar facilmente na gama de sons ouvidos, a frequncia de
por exemplo um grupo carbonilo. Os dados espectrais de IV de um dado composto so listados numa
folha de clculo, seguidamente os dados so convertidos num documento de formato CSV e por ltimo as
frequncias espectrais so transformadas em frequncias auditivas pelo programa Sonification Sandbox
1,12
version 4.2.1.
Os resultados revelaram-se promissores, mas o trabalho est ainda numa fase
preliminar.
13,14
A metodologia de ensino desenvolvida, as actividades propostas,
bem como os mdulos web e o
software NavMol foram testados por trs colaboradores (dois deles cegos e um grande amblope).
Nenhum deles tinha qualquer conhecimento prvio em qumica orgnica. Aps aproximadamente um ano
de estudo, num esquema de tempo parcial, usando os mdulos web, um ensino assistido e o software
desenvolvido, foram capazes de resolver problemas tais como a) a construo das estruturas moleculares
dos produtos de uma dada reaco a partir dos reagentes; b) desenhar os ismeros possveis para uma
dada frmula molecular; c) classificao de molculas de acordo com os grupos funcionais presentes.
Estes testes para alm de permitirem ajustar a estratgia e materiais desenvolvidos permitiram
fundamentalmente compreender em maior detalhe o processo de aprendizagem destes alunos, com as
suas limitaes mas tambm com as suas enormes potencialidades.
Agradecimentos
Agradece-se aos colaboradores Ana Sofia Antunes, Eduardo Sanca e Sofia Santos pela participao nas actividades
propostas, nos testes da metodologia desenvolvida, dos mdulos web e do software NavMol. Agradecemos ao Projecto
n. 168025 LEONARDO DA VINCI da UE e Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa
pelo suporte financeiro. Um de ns (F. P.) agradece tambm EU pela concesso de uma bolsa de ps-doutoramento.
Referncias
Florbela Pereira, Joo Aires de Sousa, Paulina Mata e Ana M. Lobo, Boletim da Sociedade Portuguesa de Qumica,
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18

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Science and Technology, acedido em 06-04-2009).
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C. Supalo, Future Reflections, 2002, 21, 2629.
http://www.nfb.org/images/nfb/publications/fr/fr8/frsf0210.htm (acedido em 18-06-2009).
C.
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Journal
of
Chemical
Education,
2005,
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http://jchemed.chem.wisc.edu/Journal/Issues/2005/Oct/PlusSub/V82N10/p1513.pdf (acedido em 18-06-2009).
19

_______________________________________________________________________________________________
Desenvolvimento e Implementao de um Programa de Interveno para o

ensino das cincias a alunos com necessidades educativas especiais
1
Fernanda Gomes , Maurcia de Oliveira

1
Agrupamento de Escolas e Jardins de Santa Comba Do

Departamento de Educao Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa
Resumo
O presente estudo tem como finalidade averiguar qual o papel do ensino das cincias em alunos com
Necessidades Educativas Especiais (NEE), no caso particular de alunos com Deficincia Mental, e
organiza-se em torno das seguintes questes: (1) Sero as aprendizagens de cincias, relevantes para o
desenvolvimento de capacidades que possam vir a ser mobilizadas na vida activa por estes alunos? (2)
Sero estas aprendizagens promotoras da autonomia desses alunos? (3) Sero estas aprendizagens
transferveis para outras reas, nomeadamente leitura e escrita? De acordo com estas questes
estabelecemos os seguintes critrios: tempo que o aluno se mantm focado na tarefa, classificar, medir,
seriar, ler, escrever, aplicar o conceito de unidade e argumentar. Implementou-se um programa de
interveno, baseado no mdulo sistemas e medidas, do projecto curricular Full Options Science Sistem
(FOSS).
Palavras-Chave
Necessidades educativas especiais; deficincia mental; ensino das cincias; prticas docentes
1. Introduo
Os vrios movimentos internacionais, desde a dcada de 70 do sculo xx, apoiados por fortes posies
sociais, polticas e educacionais, conferem o direito educao pblica a todas as crianas deficientes.
Como professora do 1 Ciclo do Ensino Bsico, a exercer funes docentes de Apoio Educativo numa
Sala Polivalente de uma Escola Bsica 2,3 da Beira Alta, em zona mista rural/urbana deparou-se com um
conjunto de oito alunos, com Deficincia Mental, mas designados por alunos com Dificuldades de
Aprendizagem Severas (DAS). Sendo a problemtica da Deficincia Mental uma rea que nos vem
interessando h j algum tempo, constatamos que estes alunos, (e tambm todos os outros), beneficiam
mais do processo ensino / aprendizagem se este se realizar de uma forma activa, em que os alunos
desempenham um papel dinmico e por eles vivenciado. Consideramos que a maior parte deste processo
que geralmente realizado com base em manuais escolares, no a melhor forma de dar resposta s
necessidades actuais destes alunos, ao no objectivar os seus conhecimentos em aprendizagens
significativas.
De acordo com Hegarty (1993), a forma como os alunos so agrupados para as propostas de
ensino/aprendizagem reflectem a estrutura acadmica da escola e a forma como estes participam na vida
escolar. Assim, a filosofia que preside ao atendimento dos oito alunos referidos anteriormente a de
integrao na escola. Os alunos so atendidos dentro da escola regular e integrados numa turma, com o
mximo de 20 alunos, onde realizam algumas aprendizagens, nomeadamente nas reas de Educao
Visual, Educao Tecnolgica, Educao Fsica, Educao Musical, rea de Projecto, Formao Cvica,
Estudo Acompanhado, Educao Moral e Religiosa Catlica e Tecnologia da Informao e da
Comunicao conjuntamente com os seus colegas. Nas restantes reas, os alunos saem da sua turma de
origem e passam a ser atendidos numa sala especial designada por sala polivalente. O ensino nesta sala
foca essencialmente determinados aspectos do currculo, que pode ser o mesmo para todos os alunos ou
ento providenciar programas flexveis e individualizados de acordo com as necessidades de cada um
dos alunos. Este currculo oferecido na sala polivalente varia, grandemente, de acordo com as
necessidades de aprendizagem dos alunos envolvidos e o perodo de tempo que l permanecem.
Pensamos que o fundamental para estes alunos no s a promoo de actividades que lhes permitam
uma maior autonomia e posterior insero na vida activa como tambm, potencializadoras de
aprendizagens que possam transferir para outras actividades escolares e sobretudo, para o quotidiano ou
mesmo, para a profisso que alguns venham a exercer. Assim sendo, pensamos que uma das formas de
20

_______________________________________________________________________________________________
promover aprendizagens desse tipo nesta populao seria, atravs da incluso no seu currculo, do
ensino das cincias com a concretizao de actividades experimentais.
2. Ensino das cincias no Ensino Especial

O ensino das cincias, que envolve o aluno com NEE na turma de origem do ensino regular, permite o
planeamento e adaptao das aulas, desenvolvendo um processo bem sucedido. Cada aluno deve saber
que as cincias so, tambm, para eles. Certamente, que ao ensinar cincias numa aula onde se pratica
efectivamente a incluso, envolvendo os alunos com NEE e os outros, todos saem beneficiados do
processo.
Todos os alunos deveriam ter oportunidade de aprender cincia. As actividades de cincias tm
caractersticas que podem ajudar os alunos com NEE a atingir o sucesso. Com a cincia estes alunos: i)
tm a primeira experincia com as mos; ii) desenvolvem o conhecimento e as suas capacidades em
pequenos passos, atravs da actividade prtica, ajudando assim a aumentar a concentrao apreciada
pelo tempo focado na tarefa; iii) desenvolvem a sua criatividade; iv) reduzem os problemas de
comportamento; v) desenvolvem a comunicao interpessoal; vi) trabalham numa diversidade de
actividades permitindo a partilha e a inter-ajuda. No desenvolvimento de actividades nesta rea, os
professores devem estar conscientes no s do desenvolvimento fsico, sensorial, cognitivo, emocional,
bem como das necessidades dos alunos, devendo por isso definir objectivos e planear actividades
cientficas apropriadas, motivando os alunos, diferenciando tarefas e permitindo-lhes mais tempo para a
realizao das mesmas.
Ao planear para alunos com Necessidades Educativas Especiais podemos faz-lo a trs nveis: Polticas
da Escola; Esquemas de trabalho da turma; Planos de actividade individuais e em grupo. Mastropiere e
Scruggs (s/d) referem que o benefcio da concretizao, as experincias do mundo real, as oportunidades
de trabalho de grupo, o estmulo da observao e experimentao cientfica e os mtodos alternativos,
so razes para que as aulas de cincias sejam ideais para as situaes de incluso.
Simons e Hepner (1992) acrescentam ainda que a auto-estima dos alunos incapacitados e o crescimento
e desenvolvimento da empatia, compreenso e capacidade de liderana entre estes e os do ensino
regular, so razes suficientes para a manuteno da incluso nas aulas de cincias.
O currculo das cincias deve ser planeado, inicialmente, para toda a escola. Determinados esquemas de
trabalho podem ser incorporados em vrias reas curriculares. A incluso das cincias no contexto sala
de aula pode ajudar os alunos a compreenderem as ideias cientficas Os temas e as dimenses
curriculares do vrias oportunidades para se perceberem conceitos cientficos. Por exemplo, actividades
de cozinha podem estimular a discusso de assuntos ambientais ou relacionados com a produo de
comida e uso de agro-qumicos. Tambm escolher contextos familiares e providenciar actividades
apropriadas, motivam e estimulam os alunos e podem ajud-los a obter um melhor conhecimento e
compreenso do mundo que os envolve. Alguns alunos, por vezes, isolam-se dos seus pares, no s
pelos problemas sensoriais e fsicos, mas pelas actividades intelectuais e de comportamento. Por isso, as
actividades cientficas bem planeadas podem ajudar a reduzir este isolamento, proporcionando
oportunidades regulares para o trabalho em grupo.
3. Objectivos e Questes Introdutrias

Tendo em conta o que j foi enunciado anteriormente, a investigao realizada teve como principal
objectivo averiguar qual o papel do ensino das cincias em crianas com Necessidades Educativas
Especiais, no caso particular com DAS. Pretendamos obter dados que nos permitissem responder s
seguintes questes:
Sero as aprendizagens de cincias, relevantes para o desenvolvimento de capacidades que possam vir
a ser mobilizadas na vida activa por estes alunos?
Sero estas aprendizagens promotoras da autonomia desta populao?
Sero estas aprendizagens transferveis para outras reas, nomeadamente leitura e escrita?
De acordo com estas questes e aps termos elaborado uma listagem de possveis critrios a serem
estabelecidos optmos pelos seguintes: i)Tempo que o aluno se mantm focado numa tarefa; ii)
Classificar, Tendo em conta a natureza destes alunos, propusemos apenas actividades que visavam
essencialmente adquirir o conceito de como distribuir em classes; iii) Medir, verificar a medida de
determinada grandeza que serve de padro para avaliar outras grandezas; iv) Comparar, estabelecer
semelhanas ou diferenas entre objectos; v) Seriar, dispor em sries numa sucesso de grandezas
crescentes ou decrescentes, segundo determinada lei; vi) Ler, O acto de ler era transversal em relao a
todas as actividades realizadas. Era proposto no final de cada aula, na forma de uma histria, de modo a
21

_______________________________________________________________________________________________
que se pudesse contribuir para um aumento da clareza, pontuao, fluncia, entoao e

consequentemente da compreenso do que lido; vii) Escrever, acto ou efeito de escrever que se
reflectir na aquisio de capacidades de escrita de novos vocbulos, na escrita de frases simples e na
legibilidade; viii) Aplicar o conceito de unidade, os alunos fizeram medies em unidades no
padronizadas e unidade padro e ix) Argumentar, embora este conceito permita formas mais elaboradas
do desenvolvimento do pensamento, como: identificao de argumentos, identificao de concluses,
tomada de decises e defesa de posies, tendo em conta estes alunos com Necessidades Educativas
Especiais, focmos sobretudo a: participao no dilogo, a discusso dos resultados e a resposta a
questes.
De acordo com Begley (2000), podemos afirmar que os alunos com as caractersticas destes tm
considerveis dificuldades em reas especficas: Uma delas no processo de concentrao e ateno.
Assim, escolhemos o tempo em que o aluno se mantm focado na tarefa, por considerar que este
essencial quer para a promoo de aprendizagem, quer para a promoo de capacidades que venham a
ser mobilizadas na sua vida activa. Uma outra refere-se ao processo de produo e compreenso da
linguagem. Sendo este processo de grande dificuldade para estes alunos, optmos por seleccionar o ler,
escrever e argumentar por os considerarmos tambm de importncia fundamental para o
desenvolvimento da sua autonomia. Assim, com a aprendizagem em cincias pretendemos mobilizar
capacidades e transferi-las para estas reas levando os alunos a lerem pequenos enunciados, e histrias
relacionadas com as aprendizagens que esto a realizar, aumentar o seu vocabulrio, melhorar a sua
produo escrita e saber dialogar de forma adequada. Atravs das aprendizagens de cincias,
nomeadamente quando estas envolvem actividades eminentemente prticas e apelativas das suas
capacidades manipulativas, os alunos revelam mais empenho. Assim, ao desenharmos actividades que
permitam ao aluno classificar, seriar, comparar e medir objectos estamos a promover tambm a
mobilizao de capacidades cognitivas. Estas aprendizagens podem ser transferveis para o desempenho
de algumas profisses que estes alunos possam vir a desenvolver, como por exemplo, arrumar pacotes
de um determinado alimento numa prateleira de supermercado de acordo com o peso, com a forma e o
alimento em si.
4. Programa de interveno
Aps intensa pesquisa, optmos por implementar um programa de interveno adaptado do mdulo
Medidas do Projecto Curricular Full Options Science System (FOSS). Parece-nos que este Projecto
Curricular o que melhor se adequa ao que buscamos para estes alunos: uma aprendizagem construda
pelos prprios alunos e que fosse transfervel para as suas necessidades dirias, e ainda a participao
na construo de um conhecimento que lhes possa vir a possibilitar uma melhor autonomia para uma
eficaz insero na vida activa. Este Projecto permite no nos limitarmos aos contedos no sentido restrito
(nomeadamente conceitos, factos, informaes, conhecimentos, observaes), mas tambm mobilizar
capacidades manipulativas e cognitivas, atitudes e valores.
Para se poder melhor compreender at que ponto este Projecto pela sua filosofia corresponde ao que se
buscava e, por outro lado, as reconceptualizaes curriculares que se fizeram para se criar o programa de
interveno propriamente dito, comea-se por descrever as linhas orientadoras, estruturas e materiais
curriculares do projecto curricular FOSS.
O projecto curricular FOSS foi concebido para maximizar as oportunidades de aprendizagem da cincia
de todos os alunos, inclusive daqueles com necessidades educativas especiais, culturas e linguagens
diferentes. Utiliza com esta finalidade mtodos multisensoriais, em que a maior parte dos materiais
utilizados podem ser adaptados ao tipo e grau de deficincia de cada aluno. De acordo com a filosofia do
Projecto Curricular Foss a partir das interrogaes sobre a perspectiva emprica, que tem como
fundamento a observao partindo depois para a construo de conceitos, que surge uma perspectiva
construtivista defendendo que a criana forma as suas prprias verses da realidade a partir das suas
experincias. O processo de construo do seu conhecimento , assim, activo pois forma novas relaes
entre ideias, incorporando nestas novos conhecimentos. Com as actividades de cincias, as crianas so
estimuladas a falar, descrevendo e interpretando o que observam, procurando palavras devido sua
insuficincia de vocabulrio, e fazendo registos escritos. As experincias prticas no contexto de sala de
aula demonstram que os alunos aprendem melhor, experimentando.
Uma vez que nos propusemos desenvolver e implementar um programa de interveno para o ensino das
cincias para alunos com Necessidades Educativas Especiais, aps a anlise dos vrios mdulos do
Projecto Curricular FOSS, conclumos que o mdulo que, em nossa opinio, melhor respondia e mais se
adequava aos critrios por ns estabelecidos, era o mdulo Medio. O conjunto de actividades deste
mdulo permite desenvolver aprendizagens activas que so, no s relevantes para o ensino das
22

_______________________________________________________________________________________________
cincias, como tambm transferveis para outras reas nomeadamente acadmicas e vida activa. Sendo
estes aspectos dois dos mais importantes dos que nortearam os critrios estabelecidos, procedeu-se a
um trabalho no s de traduo mas tambm de reformulao, por vezes extensa, das actividades.
Pretendia-se que estas melhor se adaptassem ao estudo que nos propusemos realizar e ainda aos alunos
a que nos dirigamos.
O livro FOSS Science Stories tambm parte integrante deste mdulo. Assim procedeu-se ainda a uma
seleco de histrias, referentes a medir, as quais foram adaptadas e simplificadas, para poderem ser
lidas pelos alunos, uma vez que um dos critrios por ns definidos foi a leitura. Pde-se assim incentivar a
clareza, a pontuao, a fluncia e entoao e tambm recolher dados sobre estes aspectos inerentes
leitura.
As actividades deste mdulo permitem aos alunos descobrir a necessidade das unidades de medida
padro e aprender esse sistema de medidas. Eles observam, quantificam, comparam, e registam
comprimentos em centmetros e metros, pesos em gramas, volumes em mililitros e litros, e temperaturas
em graus Celsius. Os alunos iro assim utilizar o sistema de medidas para resolver problemas do seu dia
a dia, como por exemplo, aprender a medir a sua temperatura corporal em graus Celsius; confeccionar
receitas de culinria em que pesam substncias em gramas ou quilogramas ou medem em mililitros ou
litros; medir a sua altura em centmetros ou metros, ou aprender a medir volumes ou capacidades (ex.
meio litro de leite).
De acordo com o referido, pensamos que este conjunto de actividades permite aos alunos o
desenvolvimento de experincias e visa fundamentalmente um conjunto de competncias que lhes
permitem o desenvolvimento de actividades do seu dia a dia e consequentemente uma maior autonomia e
independncia pessoal.
Alm daquelas baseamo-nos ainda na documentao sobre avaliao do Projecto Curricular Foss,
nomeadamente o usado no Mdulo Sistemas e Medidas. A partir desta foi criado um instrumento de
observao, com base nos critrios por ns definidos, na tentativa de obter a informao necessria de
forma a assegurar a validade e a fiabilidade do estudo.
Assim, optmos por construir, com base nos registos de observao originais do Projecto Curricular
FOSS, novas grelhas de registo de observao em que os dados das aprendizagens estivessem
estritamente relacionados com as questes de investigao, permitissem fazer uma leitura consistente,
fossem fiveis e que, de forma directa, permitissem apreciar a adequao das observaes que o aluno
est a realizar. Os registos de observao para cada uma das investigaes consistem em duas partes,
uma de observao directa do professor e outra de observaes realizadas a partir das folhas de
trabalho, preenchidas pelos alunos. Estas folhas de trabalho sofreram tambm algumas alteraes de
acordo com as que referimos na estrutura original das investigaes. Por essa razo, sentimos a
necessidade de definir concretamente o que observar e construir uma escala para cada uma dessas
observaes para que, independentemente de quem realize a observao, esta poder ser entendida, por
todos, da mesma forma.
O programa de interveno proposto foi dividido em quatro investigaes: i) Investigao 1 Medindo; ii)
Investigao 2 Pesando; iii) Investigao 3 Medindo volumes de lquidos; iv) Investigao 4
Temperaturas em Graus Celsius. Cada uma destas investigaes foi dividida em sesses de acordo com
as actividades, num total de 12. O tempo de durao de cada uma das sesses foi por ns estipulado de
acordo com o tipo de populao a quem esta investigao se dirigia.
A Investigao Medindo, conduz os alunos necessidade de utilizar unidades padro, para medir
comprimentos com exactido e de todos ns usarmos a mesma unidade padro. Os alunos iro usar
unidades no padronizadas, neste caso palhinhas e tiras de carto, para medir o comprimento e a largura
das suas mesas. Ao realizarem esta actividade, decorrentes do facto das palhinhas e tiras de carto no
serem todas rigorosamente do mesmo tamanho, obtm diferentes leituras. Aps esta constatao
introduzido o metro como unidade padro da medida de comprimento. Como o metro uma medida
demasiado grande para realizar algumas medies, por exemplo, do lpis, introduz-se o centmetro e
proporciona-se ao aluno o contacto com a fita mtrica. Cada um constri uma fita mtrica em papel e
plastifica-a. Seguidamente praticam medies, usando a fita mtrica para medir alguns objectos e
algumas partes do corpo. Partindo de algumas medidas corporais, e utilizando-as como referncia,
sugerido ao aluno que pratique estimativas de alguns objectos, como por exemplo, o seu lpis. Por ltimo
os alunos praticam o sistema mtrico de medidas lineares, medindo diferentes partes do seu corpo e
comparam as diferenas e semelhanas entre elas.
Em relao Investigao Pesando, tal como na anterior, pretende-se que os alunos descubram a
necessidade de uma unidade padro. Para fazerem esta descoberta iro seriar objectos do mais pesado
para o mais leve. Para poderem confirmar se a seriao que fizeram a mais correcta, necessrio
pes-los. Neste momento, introduz-se a balana (sua construo e forma de utilizao). De seguida os
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alunos praticam pesagens com pesos no padronizados ou seja com clipes de diferentes tamanhos. Ao
constatarem as discrepncias dos resultados percebero a necessidade de um padro que todos usem: o
grama. Aps a identificao de vrias massas, passa-se pesagem de diferentes objectos, fazendo o
registo escrito dessas medies. Na sequncia das mesmas introduzido um objecto que pesa mais do
que as massas que o aluno dispe. A partir deste momento surge a necessidade de construir pesos com
100 gramas de massa (pequenos sacos de gravilha). Posteriormente, em conjunto, constroem um
conjunto de dez pesos de 100 gramas e assim descobrem o Quilograma. Usando os conhecimentos
adquiridos os alunos iro realizar uma actividade que tem como objectivo principal perceberem que
quando compram algo embalado, o peso total corresponde ao peso da embalagem, mais o peso do
contedo. Assim sendo, os alunos iro pesar uma laranja dentro de um recipiente de madeira, e solicitarlhes que saibam apenas quanto pesa a laranja. Para isso, eles tero de realizar vrias pesagens e
comparar os pesos.
Passando Investigao Medindo volumes de lquidos pretende-se que os alunos aprendam os
conceitos associados a medir volumes de fluidos. No incio destas investigaes iro ser utilizados
frascos de tamanhos diferentes como unidades de capacidade, para encher uma taa de plstico com
gua. Esta actividade ir ajudar a estabelecer a necessidade de usar uma unidade padro. Aqui
introduzido o litro mas, como um grande volume e difcil medir com ele o volume de pequenos
recipientes, introduz-se o mililitro. Os alunos medem volumes de gua e fazem estimativas. Medem a
capacidade de vrios recipientes usando seringas e cilindros graduados de 50 mililitros.
Concluindo com a investigao Temperaturas em Graus Celsius, introduz-se o conceito de temperatura
e qual o instrumento utilizado para a medir, o termmetro. Os alunos comparam a temperatura de trs
copos de gua, utilizando os seus dedos. Ao realizarem esta actividade e por produzir diferentes
resultados, os alunos devero concluir que necessria uma unidade padro para medir as temperaturas
com preciso: Graus Celsius. Posteriormente os alunos iro fazer medies de temperatura de gua,
temperatura ambiente. Eles iro recolher os dados de quanto arrefece a temperatura da gua quando lhe
acrescentamos gelo e registar os dados num grfico.
Ao longo das quatro investigaes experimentais que conduzem descoberta de unidades padro: metro,
grama, litro e graus Celsius, foram necessrias alteraes de modo a que cada uma das investigaes
estivesse de acordo com os critrios por ns definidos. No final de todas as sesses, introduzimos, no
momento de arrumao dos materiais, a noo de classificao de acordo com propriedades por ns
definidas como, por exemplo, arrumar os clipes de acordo com determinadas cores, assim como a
seriao de objectos. Inserimos ainda uma actividade de escrita em que se solicita ao aluno que, no final
da aula, escreva algumas frases simples sobre o que aprendeu. Finalmente, introduzimos tambm, a
leitura em voz alta pelos alunos, de pequenas histrias adaptadas do livro FOSS Science Stories do
Mdulo Medidas, sobre cada uma das medidas abordadas.
No final de cada investigao, solicitmos ao aluno que fizesse a sua autoavaliao, numa ficha, onde
constasse o que aprendeu de novo/o que j sabia/o que no aprendeu/o que ainda no sabia.
5. Discusso dos dados e suas implicaes

Tendo em conta o propsito inicial de averiguar qual o papel do ensino das cincias em crianas com
NEE, nomeadamente se as aprendizagens de cincias so relevantes para o desenvolvimento de
capacidades que possam ser mobilizadas na vida activa destes alunos, se so promotoras da sua
autonomia e transferveis para outras reas tais como a leitura e escrita iremos faz-lo de acordo com os
critrios estabelecidos.
Em relao ao critrio tempo que o aluno se mantm focado na tarefa a anlise dos dados referentes a
este critrio mostra que, sempre que se inicia uma investigao, os alunos comeam por evidenciar ter
dificuldade em se manterem focados nas aprendizagens ou nas tarefas a realizar. No entanto, na
segunda aula de cada investigao aumenta sempre o tempo em que se encontram focados. Assim, os
dados parecem permitir afirmar que os alunos se empenham e se interessam por cada uma das novas
investigaes que realizaram no contexto do programa de interveno. A anlise dos dados denota,
ainda, que em determinadas sesses houve uma clara melhoria no tempo que os alunos se mantinham
focados. Buscou-se compreender as razes subjacentes a estes dados recolhidos. Prendem-se, a nosso
ver, essencialmente com a natureza das actividades que estavam a realizar e com a ritmagem da aula. O
perodo de tempo observado que corresponde ao momento em que a maioria dos alunos se mantiveram
focados na tarefa foi aquele que correspondeu leitura de uma histria. Uma das razes por ns
consideradas como promotora do xito deste momento, foi o facto de, propositadamente, os personagens
da primeira histria lida, terem o mesmo nome dos alunos. Desde que os alunos se identifiquem com as
personagens ou, o assunto seja do seu interesse, estes mantm-se mais interessados e focados na
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actividade que esto a realizar. Tambm em todas as sesses em que ocorreu a construo de
instrumentos por parte dos alunos e o seu manuseamento, os alunos mantiveram-se mais tempo do que
era habitual focados no que estavam a realizar. O sucesso da realizao das actividades prticas julga-se
tambm se ter ficado a dever ao facto de os instrumentos que construram e que utilizaram estarem
relacionados com o seu quotidiano ou serem utilizados pelos prprios no seu dia a dia. Concluindo, em
relao ao critrio tempo que o aluno se mantm focado na tarefa, observmos que os intervalos de
tempo em que a maioria dos alunos se mantiveram focados na tarefa foram: i) aqueles em que a tarefa
proposta implicava a mobilizao de capacidades manipulativas com a construo de instrumentos ou o
manuseamento de materiais e/ou instrumentos, por promoverem a utilizao correcta dos aparelhos de
uso corrente; ii) o momento da leitura, usualmente considerado de insucesso, revelou-se neste estudo de
sucesso porque os alunos se identificaram com os personagens da primeira histria, e por os textos
seguintes serem sobre temas que so do seu interesse como, por exemplo, os animais e a gua.
Passando ao critrio medir e a fim de facilitar uma melhor compreenso, subdividimos a anlise e
discusso deste critrio em quatro itens: mede; faz estimativas; constri e utiliza equipamentos ou
instrumentos. Todos os alunos evoluram nas suas aprendizagens no item mede. Pensamos que esta
evoluo se ficou a dever, e de acordo com o que referiu Jorgensen (1997), simplificao das directrizes
em pequenos blocos de informao e com a linguagem mais simplificada. Esta aprendizagem de medir foi
transfervel para outras reas acadmicas, nomeadamente a leitura (leitura de escalas) e a escrita
(aplicao correcta do vocbulo). Salientamos ainda a aplicao prtica desta aprendizagem na cozinha
pedaggica (pesar e medir capacidades), no atelier de madeiras (medio de comprimentos) e ainda, na
avaliao de temperaturas (medio da febre, temperatura do ar). Por estas razes podemos afirmar que
estas aprendizagens podem ser promotoras da autonomia destes jovens. Ainda, na sequncia do
parmetro medir, constatmos que os alunos revelaram evoluo na capacidade de fazer estimativas,
mostrando um crescendo ao longo das seis sesses em que foi observado. pois, a partir da stima
aula, que um maior nmero de alunos comea a revelar alguma facilidade em fazer estimativas. Essa
evoluo atingiu o seu expoente mximo na aula nmero dez, em que seis dos oito alunos observados
revelaram muita facilidade. Os parmetros em que esto presentes as capacidades manipulativas:
constri (nomeadamente um metro, uma balana, pesos e medidas de capacidade) e utiliza
equipamentos ou instrumentos foram aqueles que obtiveram melhores resultados. Estarem a construir um
instrumento que para eles tem uma utilidade efectiva e, ao mesmo tempo, constituir uma actividade de
carcter eminentemente prtico e apelativa das suas capacidades manipulativas, um elemento
incentivador para as aulas.
Os critrios seriar e classificar foram aqueles em que os alunos revelaram maior facilidade. Na primeira
sesso todos os alunos revelaram alguma dificuldade quer na seriao quer na classificao.
Posteriormente, houve uma melhor clarificao do que se entende por seriar e por classificar, tendo a
maioria dos alunos passado a seriar e a classificar com muita facilidade. Tal como afirma Detheridge
(2000), o professor tem de ser frequentemente um intrprete e um mediador entre o aluno e o mundo real.
Neste contexto dever adequar a linguagem usada e as explicaes dadas ao grupo de alunos
nomeadamente com a caracterstica destes.
Passando ao critrio comparar, houve alguma dificuldade por parte dos alunos em realizar
comparaes. Nas sesses 4 e 5, foi pedida e comparao entre medidas corporais e a comparao de
pesos. A dificuldade revelada pode se dever ao facto de estarem a comparar medidas para eles mais
abstractas. Na realidade, estes alunos estavam mais habituados a comparar objectos que so palpveis.
Mas, a partir da nona aula, houve uma alterao. Pensamos terem percebido que os resultados das
medies tambm podem ser comparados. Esta situao indicia que houve uma mobilizao de
capacidades, isto , uma actividade de carcter prtico apelou s suas capacidades cognitivas
promovendo, assim, uma aprendizagem que pode ser transfervel para a vida activa dos alunos.
Em relao ao conceito de unidade e a sua aplicao obtivemos dois resultados diferentes. Na sua
maioria, sempre que o aluno solicitado a fazer a relao valor numrico / unidade f-lo bem. Neste caso,
o valor numrico surge de uma contagem e a unidade era algo palpvel. Quando os alunos passaram a
fazer a relao valor numrico/unidade-padro verificmos que o fizeram com correco sempre que
essas medies se referiam a unidades de comprimento, de massa e tambm de medio de volumes de
lquidos. Isto sugere-nos que, o facto de os alunos associarem de imediato as medidas de comprimento
s medies que fazem nas aulas de Educao Visual ou aos metros que correm na aula de Educao
Fsica e as medidas de massa e de capacidade s que realizam na cozinha pedaggica, so factores
potencializadores do seu xito. Mais uma vez, constatamos que sempre que os alunos atribuem uma
utilidade prtica e do seu interesse a uma actividade, estas sofrem sempre evolues positivas.
Passamos agora actividade da escrita. Esta foi desenvolvida ao longo de cada sesso com o
preenchimento de fichas de actividades. Foi uma das actividades que, de incio, no foi do agrado dos
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alunos. uma rea que, por vezes, e nestes alunos concretamente, no sofre um grande investimento
por parte dos docentes. Durante a interveno houve evoluo. No entanto, as doze sesses
programadas foram poucas para obtermos outros resultados. Assim, em relao escrita de vocbulos, e
escrita de vocabulrio corrente podemos afirmar que houve sempre evoluo. Houve mesmo trs
alunos que passaram a escrev-los correctamente. Os restantes alunos evoluram desde a aula 8 e
talvez, tambm os passassem a escrever correctamente, se houvesse mais sesses. J a escrita de
frases simples revelou-se de maior dificuldade, quer em relao aos erros ortogrficos, quer em relao
aos erros gramaticais. Houve alguma evoluo na escrita de frases mas, mais uma vez, pensamos que a
necessidade de mais sesses seria fundamental para confirmar esse progresso. J em termos de
legibilidade, houve de facto evoluo a partir da stima sesso. De acordo com o atrs referido, podemos
afirmar que os novos vocbulos adquiridos e que tinham a ver directamente com as actividades prticas
que os alunos estavam a realizar, facilitou a aprendizagem escrita desses termos sem erros ortogrficos.
Isto reflectiu-se na escrita de frases simples sem erros ortogrficos.
Em relao ao critrio argumentao queremos salientar a evoluo que aconteceu a partir da aula 7
em relao participao no dilogo de forma elaborada. Pensamos que isto tem a ver com a percepo
que os alunos comearam a ter de que as suas intervenes eram sempre bem aceites e que por vezes
eram um elemento motivador para debater e esclarecer o que no tinha ficado bem percebido. J em
relao resposta a questes constatmos que os alunos evoluram em relao s questes colocadas
ao grupo mas a sua maior evoluo foi em relao s questes colocadas a cada um deles. Isto revela
que houve uma evoluo, destes alunos sobre a sua percepo em relao s temticas trabalhadas.
Finalmente, em relao leitura, tambm a partir da aula 7 houve evoluo. Esta ficou a dever-se ao
facto de os alunos se reverem nas personagens levando-os a empatizarem com as mesmas e por
conseguinte realizarem um esforo adicional para conseguirem ler. Verificmos nestes momentos que o
novo vocabulrio era mais facilmente identificado.
Em jeito de concluso, podemos considerar o ensino das cincias como potencial aglutinador de outras
aprendizagens, que tradicionalmente se fazem por coleco de saberes, espartilhados no tempo e no
espao.
6. Implicaes na formao de professores

Consideramos que este estudo veio, mais uma vez chamar a ateno para que frases como No vale a
pena, no capaz, deixem de ser ditas por parte dos docentes do ensino regular e tambm, quantas
vezes de forma implcita, por formadores ligados rea do ensino especial. Uma forma de o evitar
encontrar a natureza das propostas curriculares a implementar, ao invs de no acreditar no potencial
destes alunos. Tal como apontam os resultados deste estudo, h necessidade de urgentemente, na
formao inicial e contnua de professores, no s do ensino especial, dar exemplos concretos de
prticas a implementar semelhana do que se pde fazer em consequncia do estudo realizado.
O aspecto referido tem como consequncia a necessidade de formar docentes para a concepo e
planificao de propostas de sala de aula, que lhe permitam incluir nas suas prticas, actividades de
aprendizagem que proporcionem aos alunos no s mobilizar as suas capacidades manipulativas, como
tambm as suas capacidades cognitivas, nomeadamente ler, escrever, argumentar, seriar, classificar e
comparar. Deve ser incentivado a concepo de estratgias que envolvam os alunos na realizao das
actividades, promovendo a sua autonomia e dando tempo suficiente para a procura de respostas.
A implementao do programa de interveno veio mostrar que algumas das aprendizagens em
determinadas actividades esto dependentes de outras ainda no realizadas pelos alunos em actividades
anteriores. Assim, sugere-se uma chamada de ateno, para a necessidade de, ao conceber e planificar
as propostas de sala de aula, serem proporcionados diversos formatos de actividades para uma mesma
aprendizagem a fim de potencializar que estas venham a ser realizadas, independentemente do percurso
anterior de aprendizagem de cada aluno.
Referncias
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Researching Chidrens Perspectives. Buckingham: Open University Press.
Detheridge, T (2000) Research involving children with severe learning difficulties, In Lewis, A., Lindesey, G.
Researching Chidrens Perspectives. Buckingham: Open University Press.
FOSS Full Options Science System (2000). Measurement Teacher Guide- Developed by Lawrence Hall of Science
University of California at Berkley. Nashua: Delta Education, Inc.
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settings. Consultado em 25 de Novembro de 2001, em National Center to Improve Practice (NCIP)
http://www2.edc.org/NCIP/workshops/science/mastropieri.htm.
Simons, G. & Hepner, N. (1992) The special student in science. Science Scope, 16 (1), 34-39, 54.
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(multidefi)CINCIA:
O Ensino Experimental das Cincias com crianas com NEE
Partilha de uma vivncia em contexto formal
1
Paula Cristina Almeida , Dulce Paula Carvalho , Maria Pedro Silva

1,2
Unidade de Apoio Multideficincia, Agrupamento de Escolas de Castelo de Paiva

3
Universidade de Aveiro
1
crisalmeida75@hotmail.com
2
dulcepscarvalho@gmail.com
3
mariapedro@ua.pt
Resumo
O presente trabalho tem como finalidade testemunhar as vivncias em contexto sala de aula na
implementao de actividades experimentais com alunos com NEE no mbito do PFEEC.
Palavras-Chave
Ensino Experimental das Cincias; Necessidades Educativas Especiais (NEE); Programa de Formao
para Professores do 1 CEB em Ensino Experimental das Cincias (PFEEC); estratgias de ensino e de
aprendizagem.
A aprendizagem das Cincias para Todos, em contexto formal e desde a primeira infncia () numa
filosofia da escola para todos e de abertura diferena (Veiga, L., Dias, H., Lopes, A., Silva, N., 2000, p.
8), torna-se premente numa sociedade que se encontra em constantes modificaes devido ao
desenvolvimento cientfico-tecnolgico que se tem sentido. Esta premncia deve-se, essencialmente, ao
facto de tornar-se fundamental Responder e alimentar a curiosidade das crianas (Martins, Veiga,
Teixeira, Tenreiro-Vieira, Vieira, Rodrigues, Couceiro, 2007, p. 17) relativamente Cincia e ao papel dos
cientistas; promover capacidades de pensamento transversais a outras reas curriculares, dotando as
crianas de ferramentas que lhes permitam resolver problemas e tomar decises fundamentadas,
permitindo a promoo da (re)construo de conhecimento til e utilizvel no quotidiano (Cachapuz, Praia
e Jorge, 2002; Martins et al, 2007).
Como docentes do Ensino Especial, paira sobre ns o sonho de poder constatar uma eficaz incluso de
crianas com Necessidades Educativas Especiais (NEE) dentro da sala de aula, onde se denote uma
salutar integrao e convvio entre pares. Da que, o professor deve estabelecer um ambiente de ensino e
de aprendizagem motivador e criativo que responda s necessidades e exigncias da criana, com a
finalidade ltima de poder promover uma aprendizagem activa e significativa (Wall, 2003; Wang, 1991).
Enquanto Professoras Formandas (PF) do PFEEC no ano lectivo presente, constatamos que o Ensino
Experimental das Cincias oferece um manancial de actividades com uma forte componente sensorial,
auditiva e visual, que se assume numa dimenso curricular de prazer e deslumbramento, respondendo
assim s caractersticas e necessidades das crianas com NEE, assegurando-lhes uma maior
participao nas actividades propostas (Ainscow, 1996; Landvar e Hernndez, 1994).
Assim, e no decorrer da nossa frequncia no PFEEC enquanto PF, ao nvel da planificao da aula,
privilegiaram-se adaptaes curriculares e didcticas, procedendo a modificaes ao nvel das
aprendizagens esperadas; das competncias a desenvolver pelos alunos; dos contedos; das
actividades; metodologias; recursos e avaliao das aprendizagens. Ao nvel das aprendizagens
esperadas, e segundo Landvar e Hernndez (1994), privilegiaram-se os domnios procedimentais e
atitudinais em detrimento do domnio conceptual, uma vez que o desenvolvimento, nestes alunos, de
habilidades do tipo prtico e manipulativo, permitem uma aprendizagem mais significativa e construtiva.
Relativamente aos recursos, e de modo a facilitar a ateno e a motivao, utilizaram-se recursos e
objectos do quotidiano dos alunos, facilmente manipulveis pretendendo-se a potencializao de todos os
canais sensoriais funcionais dos alunos, atravs de recursos que combinassem estmulos tcteis,
auditivos e visuais, de forma combinada (Ainscow, 1996; Landvar e Hernndez, 1994; Vieira e Pereira,
1996).
Atendendo s caractersticas da turma em questo (Unidade de Apoio Multideficincia), teve-se sempre
em considerao a especificidade da interveno pedaggica no trabalho realizado, procurando
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apresentar algumas estratgias atendendo ao desenvolvimento de reas como: a socializao (realizao

de trabalho de grupo; partilha de ideias), comunicao (incentivar os alunos a partilharem as suas
ideias/previses), autonomia e a cognio.
Trata-se de uma turma com crianas portadoras de NEE de carcter permanente. Embora as actividades
fossem para TODOS, devido ao nvel cognitivo dos alunos e sua incapacidade comunicativa, as
actividades realizadas centraram-se, particularmente, numa aluna, uma vez que a nica capaz de
produzir linguagem verbal oral. Alongou-se um pouco mais o nvel de execuo e concretizao das
actividades experimentais com esta aluna, tentando obter algum proveito ao nvel dos domnios
conceptual, processual e atitudinal das temticas abordadas nas actividades experimentais
proporcionadas (Flutuao em Lquidos; Dissoluo em Lquidos e Sementes, Germinao e
Crescimento). Para a restante turma as actividades centraram-se, essencialmente, na explorao
sensorial, dando-lhes a oportunidade de manipularem e explorarem os objectos tactilmente, uma vez que
as mos desempenham uma funo extremamente importante pois funcionam como meios de obteno
de informao como forma de explorao do mundo que as rodeia (Landvar e Hernndez, 1994).
No que concerne ao trabalho prtico desenvolvido, de salientar que centrmos muita da nossa ateno
na explorao das ideias prvias/concepes alternativas que a aluna detinha relativa a uma determinada
Questo-problema pois, independentemente de se ser, ou no, NEE () a maioria das crianas tem
uma interpretao para fenmenos que observa sua volta (Veiga et al, 2000, p. 86). Esta justificao,
baseia-se na importncia que atribumos ao paradigma construtivista da aprendizagem pois consideramos
que com este tipo de alunos (e no s) as experincias de ensino e de aprendizagem que lhes so
proporcionadas devem ter como ponto de partida os seus conhecimentos prvios para a (re)construo
de conhecimentos e de novos significados, de modo a que a aprendizagem seja mais significativa e faa
sentido nas vivncias dos alunos (Veiga et al, 2000; Martins et al, 2007).
Todas as estratgias foram, ento, adaptadas s crianas em questo, de acordo com as suas
capacidades, as suas ideias prvias/concepes alternativas, bem como na rentabilizao dessas
aprendizagens para a sua vida futura. Por exemplo, na temtica Flutuao em Lquidos, foram utilizados
recursos como uma banheira e objectos de grandes dimenses para que todos os alunos pudessem
experimentar e constatar os objectos que flutuam e os que no flutuam. Em simultneo a esta actividade
foi mostrado aos alunos um conjunto de setas () para que estes associassem o comportamento do
objecto em gua da torneira aos termos Flutua/No Flutua. J no tema Sementes, Germinao e
Crescimento, inicialmente foi construdo um Sementrio para que a aluna identificasse sementes diversas
que fazem parte do seu quotidiano. A partir daqui, e de modo a rentabilizar as aprendizagens da aluna
para a sua vida futura, orientmos o nosso trabalho para a Horta da Escola para que esta tivesse contacto
e aprendesse como semear e plantar sementes e plantas.
No que se refere avaliao das aprendizagens dos alunos a tcnica mais utilizada foi a observao
directa utilizando, tambm, instrumentos de avaliao que nos permitissem recolher evidncias das
aprendizagens alcanadas pelos mesmos lista de verificao; auto-avaliao e fichas de trabalho.
Atendendo realidade em causa no se pde esperar o mesmo tipo de resultados de todos os alunos,
at porque o grau de exigncia a considerar foi tido em conta. Durante a execuo das actividades,
tentou-se constatar todos os sinais comunicativos das crianas, nomeadamente os sorrisos, as
vocalizaes e balbucios para poder compreender quais as intenes desses comportamentos e
responder-lhes adequadamente, aumentando a sua capacidade interventiva. Relativamente aluna na
qual centrmos a nossa maior ateno, e atendendo s evidncias recolhidas durante o processo de
ensino e de aprendizagem, constatmos que a aluna assimilou alguns conceitos base ao nvel do domnio
conceptual:
1. Distinguir o conceito de flutua/afunda;
2. Aplicar o termo dissolver em vez de derreter;
3. Compreender que existe uma grande diversidade de sementes, no que respeita cor, forma,
tamanho e textura.
J ao nvel do domnio procedimental, verificou-se que a aluna alcanou aprendizagens como:
1. Utilizar gobels para medir o volume de lquidos;
2. Fazer previses relacionadas com a Questo-Problema;
3. Proceder ao registo de dados em tabelas criadas para o efeito;
4. Usar desenhos para descrever as suas ideias e resultados.
J ao nvel do domnio atitudinal, a aluna conseguiu:
1. Respeitar normas de higiene (lavar as mos aps a manipulao de alguns recursos,
nomeadamente, de sementes e plantas,) e segurana (no molhar os colegas e deitar gua no
cho; no meter sementes no nariz e na boca,)
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Tudo isto nos leva a concluir que o menor que se pode esperar ser o resultado, mas sim, todo o
processo que envolve a participao das crianas neste tipo de actividade. Entendemos que temos de
encontrar novas formas de trabalhar e de viver a escola, tendo esta que valorizar a diferena sendo capaz
de responder diversidade. Adaptar o ensino a alunos multideficientes um problema educativo. um
caminho longo, por vezes sinuoso e seguramente exigente, porm, sempre possvel ir mais longe. Os
pequenos sucessos so j xitos.
Referncias
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de Inovao Educacional/Edies UNESCO.
Cachapuz, A., Praia, J., Jorge, M. (2002). Cincia, Educao em Cincia e Ensino das Cincias. Lisboa: Ministrio da
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Garca, S. M. (dir.) (1995). Bases Psicopedaggicas de la Educacin Especial. Alcoy: Editorial Marfil.
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Education (3-9). Hatfield: ASE.
Landvar, J. G., Hernndez, R. S. (1994). Adaptaciones Curriculares: Gua para los profesores tutores de educacin
primaria y de educacin especial. Madrid: CEPE.
Martins, I.P. (2002). Educao e Educao em Cincias. Aveiro. Universidade de Aveiro.
Martins, I.P., Veiga, L., Teixeira, F., Tenreiro-Vieira, C., Vieira, R., Rodrigues, A. V., Couceiro, F. (2007). Educao em
Cincias e Ensino Experimental no 1 Ciclo EB. 2 Edio. Lisboa: Ministrio da Educao.
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Silva, C. F., Silvrio, P. J., Ferreira, A. J. (2008). Incidentes Crticos na Sala de Aula: Anlise Comportamental Aplicada
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Wang, M. C. (1991). Adaptive instruction: An alternative approach to providing for student diversity. In M. Ainscow (ed),
Effective Schools for All. London: Fulton.
30

_______________________________________________________________________________________________
Eu sou Capaz! Experincia de um grupo de alunos da CERCIAG no mbito do Programa

de Ensino Experimental das Cincias
Zlia Maria de Oliveira Marques

CERCIAG - Escola de Ensino Especial
zeliamarques@cerciag.pt
Resumo
No mbito do Programa de Formao Contnua de Professores do 1 Ciclo em Ensino Experimental das
Cincias foram implementadas, na CERCIAG, as actividades relativas s temticas dos seis guies
didcticos trabalhados nos dois anos consecutivos de formao. A presente comunicao tem como
principal objectivo apresentar, discutir e reflectir sobre as principais dificuldades sentidas pela formanda e
pelos seus alunos ao longo desta experincia, bem como partilhar as necessrias adaptaes didcticopedaggicas que possibilitaram a interveno ao nvel de alunos com Necessidades Educativas
Especiais.
Palavras-chave
Necessidades Educativas Especiais, Ensino Experimental das Cincias, adaptaes didcticopedaggicas
Desenvolvimento
Considerando que todas as manifestaes culturais e cientficas constituem formas de incluso dos
grupos sociais mais desfavorecidos, foram desenvolvidas na CERCIAG, com alunos portadores de
deficincia, actividades prticas de ndole experimental.
As temticas propostas pelo Programa de Formao Contnua em Ensino Experimental das Cincias tm
vindo a ser, ao longo dos dois ltimos anos lectivos, trabalhadas de forma sistemtica e contnua, tendo
sido implementadas grande parte das actividades que constituem os guies didcticos.
A
SEMENTES,
A LUZ
ELECTRICIDADE
MUDANAS
FLUTUAO
GERMINAO
DISSOLUO
SOMBRAS E
LMPADAS,
DE ESTADO
EM LQUIDOS
E
EM LQUIDOS
IMAGENS
PILHAS E
FSICO
CRESCIMENTO
CIRCUITOS
O que acontece
se colocarmos
diferentes
objectos na
gua?
Reconhecer a
existncia da
diversidade de
sementes.
Rebuados de
tamanhos
diferentes
demoram o
mesmo tempo a
dissolverem-se
completamente?
O que acontece
se colocarmos a
ma e a batata
na gua?
Como se podem
agrupar
sementes
diversas?
Rebuados de
diferentes tipos
demoram o
mesmo tempo a
dissolverem-se
completamente?
Ser que se
cortamos uma
batata em
bocadinhos mais
pequenos estes
Como se
comportam
sementes
diversas quando
colocadas em
Rebuados
colocados em
diferentes
quantidades de
lquido demoram
o mesmo tempo
31
Ser que
conseguimos
ver os objectos
no escuro?
Que objectos
usam energia
elctrica para
funcionar?
Como podemos
saber se um
material
lquido ou
slido?
Ser que a luz

passa em todos
os materiais da
mesma
maneira?
Como fazer
acender uma
lmpada?
Qual o efeito da
temperatura no
estado fsico?
O que
acontecer
sombra da
camponesa se
aumentarmos o
comprimento
Se dermos um n
no fio de ligao
a lmpada
continua a
acender?
O que acontece
Como passa a
luz?
massa e ao
volume de
gua quando
muda de

_______________________________________________________________________________________________
flutuam?
gua?
Como so
constitudas as
sementes?
Como podemos
fazer flutuar uma
barra de
plasticina?
Como podemos
fazer afundar
uma lata de
metal?
O que acontece
aos objectos
quando
colocados em
diferentes
lquidos?
A batata maior
afunda por ser
mais pesada?
Qual o efeito da
gua na
germinao das
sementes de
feijo?
O que acontece
s sementes
depois de terem
sido colocadas
em gua?
Qual o efeito da
luz na
germinao das
sementes de
feijo?
Sementes
diferentes
demoram o
mesmo tempo a
germinar, nas
mesmas
condies?
Qual o efeito da
luz no
crescimento do
cebolo?
a dissolverem-se
completamente?
desta?
estado fsico?
Um rebuado
inteiro ou partido
demora o mesmo
tempo a
dissolver-se
completamente?
O que acontece
cor da sombra
do castelo
quando eu
mudo a cor da
fonte luminosa?
Que materiais so
bons condutores
de corrente
elctrica?
Ser que se
dissolvermos
na gua, sal ou
lcool, esta
mistura
solidifica
mesma
temperatura
que solidifica a
gua?
Materiais
diferentes
dissolvem-se da
mesma forma em
gua?
Ser que o tipo

de material de
que feito o
objecto
influencia a sua
sombra?
Ser que os
lquidos so bons
condutores de
corrente
elctrica?
Como podemos
conservar um
boneco de
neve durante
mais tempo?
Ser que a
imagem de um
objecto igual
em qualquer
tipo de
espelho?
Ser que uma

lmpada (led)
acende com a
batata, o limo,
ou a laranja?
Ser que
conseguimos
dissolver
qualquer
quantidade de
acar num dado
volume de gua?
Ser que
conseguimos
dissolver no
lcool e no
vinagre a mesma
quantidade
mxima de
acar que
dissolvemos na
gua?
Podemos retirar o
acar e o sal
que est
dissolvido na
gua de cada
copo?
O que acontece
taa medida
que se forem
colocando dentro
dela berlindes?
Quantas
imagens de um
objecto se
podem ver,
combinando
dois espelhos
planos, em
diferentes
posies?
Como funciona
um
caleidoscpio?
32

_______________________________________________________________________________________________
O grupo com quem foram desenvolvidas as referidas actividades, e a quem se refere esta apresentao,
constitudo por 11 alunos, com idades compreendidas entre os 8 e os 18 anos, com Necessidades
Educativas Especiais, portadores de deficincia (sndrome do espectro de autismo, epilepsia, paralisia
cerebral, sndromes raros, e multideficincia) com dfice cognitivo associado (deficincia mental), com
implicaes a nvel da intensidade dos apoios, extensivo (contnuo) para uns, caracterizando-se pela sua
regularidade, normalmente diria, em algumas das reas de actuao e permanente para outros, ou seja
constante e intenso em diferentes reas de actividade da vida.
A principal finalidade desta apresentao a partilha e reflexo sobre as potencialidades e limitaes da
implementao deste tipo de actividades com alunos com Necessidades Educativas Especiais,
consideramos fundamental apresentar, ainda que brevemente as suas capacidades que permitiram o seu
envolvimento nas actividades: I) de interaco com pares cooperando, proporcionando aprendizagens
mtuas; II) de interaco com os instrumentos, materiais, objectos; III) de comunicao oral
transmitindo ideias, dando sugestes, transmitindo resultados; IV) de comunicao escrita atravs
da utilizao de smbolos ou registos simples, como por exemplo sim/no ou pintura de imagens;
V) de utilizao dos sentidos na explorao da actividades ouvindo, vendo, sentindo,..); VI) de
interpretao de imagens; II) de cumprir regras.
Sublinha-se tambm as suas principais dificuldades de aprendizagem, j que foram estas a regular todas
as adaptaes/adequaes necessrias. Assim, e de uma forma geral, os alunos deste grupo
caracterizam-se por: i) baixa auto-estima, que dificulta a concretizao da tarefa conduzindo, em muitos
casos, desistncia ou, pelos menos, resistncia na realizao das tarefas propostas; ii) dfice de
ateno/concentrao, que limita a permanncia na tarefa a curtos perodos de tempo, potenciando a
desmotivao e o desinteresse; ii) dificuldades na expresso oral e escrita (dificuldades na aquisio
da competncia da leitura e escrita), agravadas pelas dificuldades na motricidade fina o que implica,
em muitos casos, o recurso a formas de comunicao/expresso alternativas recorrendo por exemplo
utilizao de smbolos/imagens; iii) mobilidade comprometida e, em alguns casos, impossibilitada
quando no so auxiliados por outro; iv) raciocnio abstracto muito reduzido e v) problemas variados
na comunicao oral (articulatrio, vocabulrio e sintctico) e, num dos casos, ausncia de
comunicao verbal expressiva.
Para alm das necessidades comuns aos vrios elementos do grupo foram, ainda, consideradas as
necessidades individuais de cada aluno e, em funo desta caracterizao, combinadas abordagens
educativas colectivas e individuais no sentido de lhes despertar a curiosidade e o desejo de saber,
proporcionando-lhes, simultaneamente, ambientes de aprendizagem motivantes e oportunidades de
interaco entre pares.
Para o desenvolvimento do trabalho pretendido, e porque as dificuldades destes alunos assim o exigem,
envolvi alguns dos elementos da equipa que trabalha directamente com este grupo, nomeadamente o
professor Miguel Cruz que articulou directamente na planificao de actividades como na produo de
recursos didcticos e sua implementao numa linha de melhoria contnua das respostas educativas.
Face ao exposto, para a implementao/desenvolvimento das actividades supracitadas com a finalidade
principal de proporcionar a estes alunos o desenvolvimento de competncias, foram feitas algumas
adaptaes aos propsitos, finalidades, estratgias e recursos sugeridos pela Equipa Nacional do
Programa de Formao. Estas adaptaes foram minuciosamente pensadas em funo, tanto das
finalidades que tnhamos para cada um das actividades e dos alunos, como das
dificuldades/necessidades colectivas e individuais dos elementos do grupo. Em cada actividade
desenvolvida pretendamos a participao de todos os alunos, embora este envolvimento tenha sido
condicionado pela capacidade de compreenso e resposta de cada um. Assim, as adaptaes
prenderam-se, essencialmente, com:
- Finalidades de Aprendizagem, mais centradas na promoo do desenvolvimento de capacidades do
que nas restantes dimenses das competncias, embora os contedos e valores tenham sido trabalhados
de forma transversal e continuada nas diferentes temticas. Para operacionalizar as finalidades com vista
aquisio de competncias a nvel conceptual foram criados artefactos que facilitaram essa aquisio,
tendo como base o concreto (manipulvel e real).
- Etapas do trabalho prtico do tipo investigativo, utilizadas de acordo com as capacidades do grupo e
em funo das finalidades definidas para cada actividade. Em alguns casos houve a necessidade de
alterar a ordem pela qual, segundo Caamao, 2003, a sua implementao est definida. Assim, a
contextualizao, sendo fundamental para a motivao destes alunos e, consequentemente, para a
concretizao da tarefa, foi sempre uma etapa crucial no sucesso das actividades. A forma de
33

_______________________________________________________________________________________________
contextualizar cada uma das actividades realizadas foi a mais diversificada possvel (a repetio no
tolerada pelo grupo) e suportada por recursos diversos, nomeadamente projeco de cartazes, filmes e
concertos musicais, visitas de estudo, peas de teatro, pea musical com percusso simples, entre outros.
O registo das ideias prvias dos alunos, bem como das suas previses, foi sempre feito em fichas de
registo individuais recorrendo-se, em muitas situaes, a imagens, smbolos e tabelas de preenchimento
simples (sim/no ou x) (mostrar exemplos). A diversificao do tipo de registo tambm possibilita a
motivao dos alunos. Estas ideias so sempre expostas primeiro oralmente, e s depois sistematizam
por escrito, permitindo, assim, que antes de registarem j saibam o que tm de responder.
No caso do trabalho prtico do tipo investigativo, tambm utilizada a Carta de Planificao. No entanto,
a Carta de Planificao esta explorada oralmente, antes da experimentao. A sua sistematizao por
escrito surge, no final da actividade, como exerccio consolidao dos factores envolvidos e da forma
como se influenciam mutuamente. O tipo de esquema da carta deve variar no parecendo ser uma
actividade repetida.
A sequncia das actividades e a relao que entre elas se estabelece tem, sempre que possvel, ideias
prvias levantadas pelos alunos.
- Registos, pensados para possibilitar a operacionalizao de cada informao necessria
concretizao da actividade. Fosse relativamente sistematizao das ideias prvias dos alunos, ao
registo de eventuais medies ou concluso de cada actividade, os registos foram sempre simples,
diversificados (cruz, contorno, pintura de um smbolo, utilizao de smbolos, resposta com sim/no, colar
palavras, ilustrao), suportados mais por imagens do que por palavras e com o recurso a tabelas de
grandes dimenses;
- Linguagem, utilizada para facilitar a compreenso de cada actividade, esta foi sempre simples, clara e
objectiva. Uma das principais adaptaes em termos da linguagem utilizada foi ao nvel das questesproblema, como anteriormente referido.
- Participao, com a finalidade de promover a participao de todos, dar visibilidade s suas
capacidades mesmo que sejam reduzidas. Promover trabalho em grupo apesar de se canalizar em
individual.
- Gesto de tempo fundamental uma vez que, a implementao destas actividades, deve respeitar o
tempo que cada um necessita para a concretizao da actividade (ideias prvias, registo, manuseamento
de materiais/objectos, concluses).
- Rotina, as actividades experimentais devem constituir uma rotina na vida do aluno com uma sequncia
lgica entre as temticas. A motivao e as aprendizagens dos alunos foram tanto maiores quanto a
frequncia com que foram implementadas em sala de aula, pelo que parece que fizeram uma
aprendizagem de aprender a gostar das cincias.
- Avaliao feita por observao com recurso a escalas de classificao e fichas de verificao. Neste
ltimo ano tambm se recorreu entrevista individual e em privado, a quatro alunos, para serem
avaliados contedos, no fim de cada temtica. Os alunos reagiram entrevista demonstrando
espontaneidade nas suas respostas, pois no tinham que efectuar registos, demonstrando
conhecimentos, e constituiu uma oportunidade de se expressarem sobre eles.
Com esta experincia o alunos tiveram a possibilidade de: i) expor as suas ideias e ter acesso s ideias
dos outros; ii) trocar experincias e, consequentemente, informao; iii) participar nas vrias etapas do
trabalho prtico, o que contribuiu decisivamente para aumentar a sua autonomia, auto-estima, autodeterminao, memria e concentrao na tarefa; iv) fazer medies, recorrendo aos recursos
necessrios (ex. rgua, balanas, provetas, pipetas;), e respectivos registos; v) fazer previses; vi)
verificar a veracidade das previses feitas e tirar concluses); vii) sugerir recursos e/ou alternativas s
estratgias adoptadas; viii) manusear, de forma contextualizada, materiais e instrumentos de laboratrio;
ix) fazer interpretaes e x) comunicar ideias, procedimentos e resultados.
Concluso
Ao fim de dois anos consecutivos de Programa de Formao Contnua de Professores do 1Ciclo em
Ensino Experimental das Cincias devo dizer que adquiri competncias que se prendem com a interaco
em espaos de reflexo, debate e de definio de orientaes sobre estratgias, metodologias, princpios
e valores associados ao ensino/aprendizagem de temticas curriculares, atravs da introduo de novas
linguagens e ferramentas.
Tendo desenvolvido as actividades experimentais com uma populao com deficincia/incapacidade
defendo que possvel faz-lo desde que sejam ajustadas e adequadas s caractersticas, interesses e
expectativas dos alunos, num quadro de igualdade de oportunidades e valorizao da diferena.
34

_______________________________________________________________________________________________
Referncias
Caamao, A. (2003). Los trabajos prcticos en Ciencias. Em M. P. Jimnez Aleixandre (Coord.) et al. Ensear
Ciencias, pp. 95-118, Barcelona: Gra.
Charpak, G. (1997). As Cincias na Escola Primria - Uma proposta de Aco. Editorial Inqurito.
Martins, I. (2006). Inovar o Ensino para promover a aprendizagem das Cincias no 1 Ciclo do EB. Noesis, 66, 30-33.
Martins, I.; Veiga, M.; Teixeira, F.; Tenreiro-Vieira, C.; Vieira, R.; Rodrigues, A. e Couceiro, F. (2006). Explorando
Materiais Dissoluo em Lquidos - Guio Didctico para professores. Lisboa: ME.
Plantas Sementes Germinao e Crescimento - Guio Didctico para professores. Lisboa: ME.
Objectos Flutuao em Lquidos - Guio Didctico para Professores. Lisboa: ME.
Martins, I.; Veiga, M.; Teixeira, F.; Tenreiro-Vieira, C.; Vieira, R.; Rodrigues, A. e Couceiro, F. (2006). Explorando A
LuzSombras e Imagens, Guio Didctico para Professores. Lisboa: ME.
Martins, I.; Veiga, M.; Teixeira, F.; Tenreiro-Vieira, C.; Vieira, R.; Rodrigues, A. e Couceiro, F. (2006).
ElectricidadeLmpadas, Pilhas e Circuitos - Guio Didctico para Professores. Lisboa: ME.
Martins, I.; Veiga, M.; Teixeira, F.; Tenreiro-Vieira, C.; Vieira, R.; Rodrigues, A. e Couceiro, F. (2006). Mudanas de
Estado Fsico - Guio Didctico para Professores. Lisboa: ME.
Vieira, R. M. e Vieira, C. (2005). Estratgias de Ensino/Aprendizagem. Lisboa: Instituto Piaget.
35

_______________________________________________________________________________________________
Science teaching and Special Education: an investigative and interdisciplinarity

approach at the middle school level
Pierre Bonnefond
IA31 Acadmie de Toulouse
CSES JEAN LAGARDE (ASEI) Le Parc Saint-Agne - Ramonville Saint-Agne - Acadmie de Toulouse
Rsum
Ce projet est une des actions innovantes mises en uvre par des quipes de lenseignement primaire et
ime
secondaire de lAcadmie de Toulouse (France) au cours du 7
Plan Acadmique dAide lInnovation
(PAI7 : 2005 - 2007).
En application des nouveaux programmes de sciences au collge, ladaptation de la dmarche
dinvestigation pour lenseignement des sciences des lves handicaps moteurs et sensoriels
sappuie sur linterdisciplinarit : disciplines scientifiques et matrise de la langue sont abordes
conjointement.
La dmarche dinvestigation stablit entre autres sur deux actions : manipuler et crire sa recherche,
qui sont matriellement problmatiques pour les lves handicaps moteurs et sensoriels. Il sagit
donc dutiliser les habitudes et les aptitudes de mmorisation et de conceptualisation des lves,
particulirement soutenues par la verbalisation des diffrentes tapes de construction de leur
raisonnement qui permet la prise de conscience de la dmarche mise en oeuvre et la valorisation de leur
investigation (ou stratgie). Linterdisciplinarit implique des quipes denseignants et favorise autant la
matrise de la langue que la pratique scientifique. Une rflexion sur lvaluation (matrise de la dmarche
dinvestigation, acquisition des connaissances scientifiques, mise en crit) a galement t mene.
Note
A la demande de l'Acadmie des Sciences franaise et de l'Acadmie des Sciences chinoise, ce projet a
t prsent au Sino-French Symposium on Science Education La main la pte Kunming,
Yunnan, P.R. China octobre 2007
Framework and context of the project under study

Since 1996, l'Acadmie des Sciences -The French Academy of Sciences - together with l'Institut
National de Recherche Pdagogique and l'cole Normale Suprieure in Paris have been carrying
out a project called "La Main la Pte" (Learning by Doing/Hands on). It aims at developing new
forms of teaching sciences [at large] in France, in a partnership with the Ministry of Education.
During the 2000-2002 period,the Plan de Rnovation de lEnseignement des Sciences et de la
Technologie l'cole (PRESTE) implemented the investigation in the teaching of sciences [by
teachers] in elementary schools (average age group 5-10).
The main goal of PRESTE is to provide the teaching of sciences and technology in schools with an
experimental approach and to develop the capacities of pupils in order to construct their argumentation
and reasoning. Beyond the scientific field, PRESTE also aims at improving pupils' capacities for oral
and written expression and at developing citizenship by increasing autonomy, group work and
responsibility. In 2002 PRESTE resulted in new curricula for sciences and technology in elementary
schools, which highly favour the implementation of the investigative approach.
In order to contribute to a smooth follow up and extension of the approach, new curricula in Life
and Earth sciences (Biology and Geology), Physics and Chemistry, and Technology were
progressively introduced in middle schools (average age group of pupils 11-15) at the beginning of the
2005-2006 academic year.
Besides, in 2005 new laws for the education of handicapped people came into force:
- February 11th 2005: "Equality Law for the rights and opportunities, participation and citizenship of
handicapped people".
- April 23rd 2005: "Orientation Law for the Future of the School".
Under the new law, educational rights for handicapped pupils and students are the responsibility of
the educational system having to guarantee the continuity of the educational plan for each
individual child.
36

_______________________________________________________________________________________________
The Centre Jean-Lagarde - which is a Special Education School - belongs to, the ASEI Association (Agir,
Soigner, duquer, Insrer) - to act, treat, educate and integrate students into society. It is the
largest regional association as such, catering for motor, visuel and auditory impairments. As a
malter of fact, it deals with 6700 users (children and adults), 87 health and social centres
scattered on the Midi-Pyrnes and Languedoc-Roussillon French areas.
The Centre assignments consist in providing medical and social care but also teaching (middle class
and further education, and some post-baccalaureate students). The Centre is in a partnership with
the Acadmie de Toulouse, which provides its teachers.
It is the only centre in France admitting three types of impairment - motor, visual and auditory
impairments. It welcomes close to 200 boys and girls from age 11 to 25. This context made
possible the setting up of a team of science and language teachers, including the person who is
responsible for the resource centre, and school assistants for special education pupils.
Problem
What is at stake is how to implement the investigation within the framework of new science
curricula for special education pupils: what type of activities? W hat adaptations? What tools?
What outcomes?
Objectives
To make possible the teaching of special education pupils in schools.
To favour individualized learning within the interdisciplinary dimension of the project.
To favour the implementation of the investigative approach scientific method in science teaching.
To enable pupils to acquire scientific knowledge and to master the investigative approach:
expression of hypotheses, building of experimental apparatus with relevant material, positive or
negative assessment of hypotheses in order to set up a rule that can be generalized.
Implementation of the project in second and third forms

During the last two years (2005-2007) the experimentation has been carried out with 35 second
form and third form pupils (from age 12 to 17).Topics or issues have been selected by the science
teacher, provided they could answer prerequisite conditions: close relation with new science curricula,
ease in implementing an investigative approach scientific method, material and human feasibility.
Selected topics were the following ones:
discovery of electrical circuits,
conductors and insulators,
circuits in series or in parallel,
which generator for which lame?
changes of physical states,
colours,
muddy water.
Films were made during the lessons on the electrical circuit with second form pupils.
The string of lessons

The string of lessons is made up of several steps and it is put together by the science teacher, the person in
charge of the resource centre or the assistant and the language teacher.
STEP 1: "WHEN THE CURRENT GETS THROUGH..." (SECOND FORM LEVEL) as shown in
one film
In the science laboratory the lesson takes place in accordance with the investigative approach:
putting the subject into questions, setting up hypotheses, experiments, comparisons with initial
hypotheses, conclusions, use and formalization of results (record keeping, links with other subjects).
37

_______________________________________________________________________________________________
The teacher raises an issue, calls for hypotheses and asks for the listing of necessary material. He
draws a planning for experimentation with recording of results, diagrams and charts. Pupils can use
two working sheets: one for hypotheses and the other one for their experiments and results.
Writing and drawing difficulties arise at the beginning of the lesson. The adult whose task is to take
down notes write all the pupils' hypotheses on the blackboard as well as their material needs,
observations and conclusions. Wiring and experiments are achieved by pupils, and when necessary an
assistant helps pupils who cannot manipulate because of their impairment. The results of manipulations
and experiments are delivered to the whole class which ratifies experimental procedures by spotting
and analysing errors. Pupils make diagrams. Collective oral work is recorded and written down. Data are
then keyboarded and delivered to pupils in the French lessons. During some lessons, photos are taken.
STEP 2: "WORDS ARE MOVING AROUND" (SECOND FORM LEVEL) as shown in one film
Lessons focus on language and the writing of a collective report from notes. The aim is to state
what happened in step 1 according to the types of documents that were used (narration,
theatrical, expression, newspaper article, etc...) and to turn oral production into a written one,
using writing competences (dialogues, use of tenses, pronouns, link words, etc...) to resort to the
mental recording of the highlights of the lesson and of the scientific notions that were found.
STEP 3: TOWARDS A SCIENTIFIC REFERENCE TEXT

The science teacher delivers a summary of the lesson, which becomes the scientific reference
document. Otherwise, the written text produced during the language lesson can be used in the
science lesson to write a science report which will be the reference text to be memorized.
STEP 4: EVALUATION
The evaluation of students aims at assessing knowledge and concepts but also pupils' experimental knowhow: how the pupil can conceive an experiment, his/her abstract capacities and his/her capacities at
transferring know-how.
Therefore, evaluation takes place in the science lesson, in three steps:
A question is raised. The pupil has to suggest a kind of experiment and state what is going to be observed
and the list of materials required. This is an individual activity.
Pupils prepare a chart accounting for the experiment, and they carry out the latter in group work as a
collective activity.
Pupils draw conclusions from a chan or a curve given to them by the teacher. This is an individual activity.
Analysis and conclusions
Indicators for the assessment

The difficulties the special education pupils met while doing experiments.
The specific methods they used in their training as a consequence of their impairment(s).
The technical and pedagogical adaptations needed to answer those pupils' needs.
The impact of the specific approach on special education pupils' learning.
The impact on teachers.
Expected outcomes
The interplay between varions forms of know-how (regarding the use of scientific knowledge in French and
use of the written text in science lessons to write another [written] report) must enable pupils to clarify
notions, memorize them and learn how to communicate them.
The appeal for the investigative approach and consequently for sciences.
A change in behaviour to meet demand (see "Impact on pupils").
38

_______________________________________________________________________________________________
Evidence
What about practice?
The pedagogical practice is the usuel, standard one, in keeping with official academic curricula with classes
where the number of pupils is limited to 7 to 10.
The planning of the string of lessons requires tight coordination between science and language teachers. Group work
is organized so that there is always one pupil who can manipulate.
Conversely, hypotheses, suggestions and conclusions are made by the whole group.
What about difficulties?
No particular obstacle in the implementation of the investigative approach.
The material manipulation can pose problem because of impairments.
The writing process can also be very difficult, and even impossible for some pupils.
Some pupils find it difficult to put up with the duration of the string of lessons.
What about adaptations?
Pair work or the help of a school assistant enables to overcome difficulties when it cornes to
writing or manipulating.
Activities take place in small groups and two teachers are present. One of them guarantees the
pedagogical interdisciplinary continuity. The adult who is in charge of note taking attends both the
science and the language lessons.
The assistant's presence is a prerequisite when physical impairments are serions.
The use of a computer (word processing, drawing software) is vital.
What impact on the pupils?
Increased interest in activities.
Intense involvement of all pupils in science and language lessons.
Oral expression is highlighted, as it permits memorization for many pupils with writing problems. New
strategies are used for pupils who cannot write.
Pupils having difficulties in writing or due to their impairment and/or behaviour are valued.
The image pupils have of their own attitudes and capabilities is altered positively.
Memorization is increased : what pupils go through enables them physical memorization and
perception of relating to a group at the time of experimentation.
Importance of expression in memorization and knowledge organization.
What impact on teachers?
This experimentation led teachers to launch a reflection on their pedagogical practices, more
particularly in the field of science teaching and evaluation.
They came to the following observations:
The [type of] pupils involved in this experiment used auditory memory and constructed their
reasoning and logic without writing.
What was experienced on an individuel level is paramount.
Importance of expression in memorization and knowledge organization.
Scientific knowledge as recorded at the end of lessons is written evidence : pupils first corne with
the account of the scientific approach; then they make it their own since they have written it down
and can use it as a memory aid.
Factors of success
The planning of the lessons and the implementation regardless of the degree or type of pupils'
impairment.
The variety of written accounts enabling further activities in different categories of written productions
(theatrical texts, newspaper articles, narrations, Powerpoint presentation).
Increased note taking, when possible, during the lesson. Writing is gradually introduced all along during
periods of trials and hypotheses.
Group work enabling manipulations and a wider possible field of hypotheses.
Common reflection leading to pedagogical improvements and larger team.
Increased reflection on pedagogical practices, pupils' achievements, and the school itself, its structure,
running and staff.
39

_______________________________________________________________________________________________
Reservations/Limits
Impairment restrains progress: reduced speed, deficient abilities, for instance. Obviously, a blind pupil cannot
read by himself, and a pupil suffering from mental and physical deficiencies will be at pains to draw a curve
or make a diagram as is shown in the film.
To conclude: what about transferability?

The "Learning by doing" approach seems to be transferable to schools welcoming special education
pupils and potentially can benefit all students.
It can also proue useful to teachers with a concern for a better use of the language by some pupils
uncomfortable with it. Confronted with pupils having difficulties in formulating their ideas or rephrasing them,
teachers can find food for thought and efficient help in the interdisciplinary approach as evidenced in the
"Sciences and Special Education" experimentation as it has been carried out in the Centre Jean-Lagarde.
40

_______________________________________________________________________________________________
Science for all: accessible approaches

and supporting special educational needs in the UK
Adrian Fenton
Young Peoples Programme Manager, British Science Association
Adrian.fenton@britishscienceassociation.org.uk
Education in Schools and considerations for Science

Education in the United Kingdom is a devolved matter with each of the countries of the United Kingdom
having separate systems under separate governments. Full-time education is compulsory for all children
aged between 5 and 16 (inclusive). A formalised testing structure has been implemented in support of the
National Curriculum, through Standard Attainment Tests (SATs) which until recently have taken place with
students at ages 7, 11 and 14. This rigorous testing structure and its influence on school league tables is
currently a major topic of debate, with SATs at 14 having been abolished and alternative assessment
approaches being considered.
Looking specifically at Science, a number of major curriculum changes have recently reshaped the
direction of science in schools. The Science Programme of Study (implemented in England and Wales in
2006) emphasised knowledge, skills and understanding of how science works in the world at large. This
led to further changes with science for students aged 11 to 14, with changes to the Programme of Study in
2008 encouraging greater flexibility, with more of an emphasis on the scientific process.
These changes are more complicated than this brief overview, also taking into consideration a broader
emphasis on Personal Learning and Thinking Skills (PLTS) in all subjects. The changes do provide
opportunities for teachers but implementation can provide additional pressures on teachers regarding
preparation, which has implications when considering the needs of individual students and inclusion.
Inclusion in schools - an overview of developments

In 2000, the revised National Curriculum for England and Wales was implemented, underpinned with an
inclusive approach. This stated the key principles for inclusion being:
Setting Suitable Learning Challenges
Responding to Pupils Diverse Learning Needs
Overcoming Potential Barriers to Learning

Regarding teachers addressing these needs, the National Curriculum went on to say:
3. Teachers should take specific action to provide access to learning for pupils with special educational
needs by:
a.
providing for pupils who need help with communication, language and literacy
b.
planning, where necessary, to develop pupils understanding through the use of all available
senses and experiences
c.
Planning for pupils full participation in learning and in physical and practical activities
d.
Helping pupils to manage their behaviour, to take part in learning effectively and safely, and, at
key stage 4, to prepare for work
e.
Helping individuals to manage their emotions, particularly trauma or stress, and to take part in
learning.
The Science National Curriculum, DfEE/QCA 1999.
The need to implement this emphasis on an inclusive approach, and the requirement for all students to be
studying science in schools meant there was a greater need for collaboration and support in this area.
41

_______________________________________________________________________________________________
Every Child Matters

In 2003, the Government published the paper Every Child Matters which became a programme of change
to improve outcomes for all children and young people. The aim of the Every Child Matters programme
was to give all children the support they need to:
be healthy
stay safe
enjoy and achieve
make a positive contribution
achieve economic well-being.

The Every Child Matters agenda was further developed through publication of the Children's Plan in
December 2007. The fulfillment of this agenda naturally had a substantial impact on schools and
schooling, further raising the importance of inclusive provision.
Inclusive Science and Special Educational Needs (ISSEN) project

In response to this need, the ASE (Association for Science Education) established a collaborative project
with NASEN (National Association for Special Educational Needs) to provide support for teachers and
others working with students with special educational needs in both mainstream and special school
settings.
Through the development of a communications network (with some of it based on the Internet) the sharing
of resources for supporting this area of education was encouraged. The expertise, connections and
membership of the two leading organisations enabled this project to effectively progress. This
development was supported through the Department for Education and Skills (DfES) SEN small
programmes fund. Between 2001 and 2004, outcomes from the project included the ISSEN website
(www.issen.org.uk), a CD Rom of resources (www.ase.org.uk/sen) and training events across the UK.
The two partner organizations also dedicated editions of their key publications to Inclusion in Science
(those being the ASEs School Science Review, June 2002 and NASENs Support for Learning November
2002). Quoting from the joint statement produced from this project:
Inclusive science involves issues of access, quality, relevance and purpose.all students with special
educational needs are entitled to access to high quality science education that recognises and responds
to diverse learning needs. The nature of science presents first hand experiences including practical
activity, which can enliven the imagination and has the potential to enable all learners achieve success.
Active learning within the science curriculum can also facilitate the development of interpersonal
communication, self-advocacy and contribute to enhancing the self-esteem of the learners.
From ASE/NASEN Inclusive Science and Special Educational Needs Joint Statement Nov 2002 (See
appendix for the full statement).
SEN Code of Practice

Following on from the implementation of the National Curriculum, the SEN Code of Practice was
published by the DfES http://www.teachernet.gov.uk/wholeschool/sen/sencodeintro/ . As explained on the
TeacherNet website, The Code sets out guidance on policies and procedures aimed at enabling pupils
with special educational needs to reach their full potential, to be included fully in their school communities
and make a successful transition to adulthood. For the vast majority of children with SEN a mainstream
setting will meet all their special educational needs. Some children will require additional help from SEN
services or other agencies external to the school. A very small minority of children will have SEN of a
severity or complexity that requires the local authority to determine and arrange the special educational
provision their learning difficulties call for.
This illustrates the emphasis on inclusion in mainstream environments, where possible (note, the guide
was revised in 1996 but still had the same underlying principles). The Code also provided advice on
carrying out statutory assessment of a childs specific special educational needs. As part of this, the SEN
Code of Practice also classified the following categories for potential barriers to learning:
Communication and Interaction
Cognition and Learning
Behaviour, Emotional and Social Development
Sensory and/or Physical Needs
42

_______________________________________________________________________________________________
Medical Conditions
SEN Code of Practice, DfES November 2001

This demonstrates the move away from labelling an individual with a particular type of special
educational need, and instead recognising that individuals have a combination of needs and specific
barriers to overcome. This categorisation proved useful when considering the specific needs within
science, enabling the ISSEN project to develop science specific guidance according to these five
categories (this guidance is available to download at http://www.ase.org.uk/sen/sen/supporting.htm )
Science Key Stage 3 Strategy

Support for teachers to enable students to improve their learning in Science was also being
addressed through the Key Stage 3 Strategy (a government initiative with Key Stage 3 referring
to students aged 11 to 14). This was an overarching programme of teacher development and
support. With inclusion being higher on the educational agenda it was realised that those in
special school environments should not be excluded from these pedagogic developments and
training. Jill Bancroft developed investigation based materials that could be used with pupils
with special educational needs. When developing these materials, she identified the following
important considerations for the characteristics of what makes a good inclusive science
resource. It should be:
Flexible
Adhere to Scheme of Work
Identity
Age appropriate
Accessible
From Developing science materials for pupils with special educational needs for the Key Stage
3 Strategy, J Bancroft, Education in Science, June 2002
These five characteristics can be useful when developing any science resources and as often
happens, the underlying principles for a special educational needs resource really just
illustrates what a good science teaching resource should be for any group of students.
Examples of developments supporting access for all in science

1. Project Based Learning CREST
CREST (CREativity in Science and Technology) is a UK-wide Science, Technology, Engineering and
Maths (STEM) award scheme managed by the British Science Association. Through CREST, young
people aged 11-19 explore the real nature of STEM by doing their own creative problem solving through
mini projects. With three levels Bronze, Silver and Gold, there is opportunity for students to develop their
own interest through a science or technology based project. Particularly at Bronze, its not just about high
levels of understanding, but the distance travelled in developing skills through carrying out their project
(which would be 10 hours work at Bronze). The flexibility of the scheme, given its cross curricular nature
and project based approach has shown itself to be effective with some students of varying abilities being
used in some special schools. www.britishscienceassociation.org/crest
2. Visualise Experiential informal learning

Science Made Simple ( www.sciencemadesimple.co.uk ) are an experienced science communication
organisation that educate and inspire groups of young people through shows and workshops. Several
years ago they developed a bold new project Visualise. The show is a mix of physical theatre, live science
demonstrations, projected images and music with no talk, focusing on less explanation; more exploration.
The audience is invited to make their own observations and discoveries, igniting their curiosity and
ultimately motivating them to find out for themselves how the world works. Teachers who attended the
show with students with special educational needs enthused regarding the accessibility of the
performance, and without the distraction of words they could see the connections between the patterns
relating to scientific concepts. This is one example illustrative of those involved with science
communication taking a more inclusive approach through shows, museums, school activities and visits.
43

_______________________________________________________________________________________________
The accessibility of Visualise generated much interest, having toured 12 European countries and recently
a Visualise: Reloaded tour in 2009 has begun. More information is available at
http://www.sciencemadesimple.co.uk/page141g.html
3. Science UPD8 www.upd8.org.uk

Science UPD8 (Update) is a topical resource from the Association for Science Education that
takes current news stories or topics of interests to students, swiftly generating engaging
classroom resources (within a week of the news story). The activities encourage discussion and
group based work taking a variety of lively formats. This approach has proved very engaging for
students with the website including numerous positive first hand comments from teachers with
over 34,000 subscribers. This illustrates an inclusive approach through engaging contexts
which can be used with all students. Subscription to the resources is free.
Final Comment
The movement towards inclusion in science has provoked a number of positive developments and
projects that I believe have influenced the way science is taught to all students. Sharing ideas through
networks has been encouraged through projects and these communication channels are important tools
for teachers. In the last few years, inclusion in mainstream environments has had less of an emphasis,
recognising the fact that for some students there are more effective environments to enable them to
access science and achieve. Having time to implement changes whilst catering for all students continues
to be a key pressure on teachers, particularly given the broad changes taking place within the curriculum.
However, if effectively implemented the movement towards a more open curriculum emphasising the
development of skills will enable more students to achieve through science. Derek Bell sums up the
opportunities that science can provide:
Ultimately, for all children education should be a positive experience through which they are able to feel
they have succeeded. The contribution that science makes can be significant for all children, not least
because it provides opportunities for them to develop an understanding of the world around them, a sense
of empowerment through choice, and a feeling of self-worth.
Dr Derek Bell, Support for Learning, Nov 2002
By sharing good practice and supporting each other, we can achieve some very rewarding results,
furthering the accessibility and relevance of science to all students.
Useful websites
Inclusive Science website www.issen.org.uk/
British Science Association CREST Awards www.britishscienceassociation.org/CREST
Science UPD8 www.upd8.org.uk/
Inclusive Science online CD-Rom www.ase.org.uk/sen
Every Child Matters www.everychildmatters.gov.uk/
NASEN www.nasen.org.uk/
Association for Science Education www.ase.org.uk
Appendix - Inclusive Science and Special Educational Needs Joint Statement (November 2002)
http://www.ase.org.uk/sen/pdf/sen/docs/docguid_stat.pdf
Context
This joint statement has been formulated between the Association for Science Education (ASE) and the
National Association for Special Educational Needs (NASEN) as one of the outcomes of a collaborative
project funded by the DfES SEN small programmes fund. It represents the views of both organisations,
taking into consideration their existing policy and position statements.
44

_______________________________________________________________________________________________
Both nationally and internationally, there is a trend towards inclusion for children with special educational
needs. This has been interpreted as attendance at a mainstream school for learners with special
educational needs. Our view is that inclusion is not simply about placement but related to the quality of the
educational experience.
The current context provides challenges and opportunities to educators. Those working in a mainstream
environment are engaging with a wider range of students and need appropriate support and guidance on
effective inclusion and provision for the students. Some special schools are faced with the new challenge
of providing an appropriate science curriculum. There exists a need for the sharing of good practice
between those with different expertise.
Inclusive science involves issues of access, quality, relevance and purpose. This joint statement
encompasses the notion that all students with special educational needs are entitled to access high
quality science education that recognises and responds to diverse learning needs. The nature of science
presents first hand experiences including practical activity, which can enliven the imagination and has the
potential to enable all learners to achieve success. Active learning within the science curriculum can also
facilitate the development of interpersonal communication, self-advocacy and contribute to enhancing the
self-esteem of the learners.
The Schools Role
Entitlement
Curriculum access is principally about entitlement, equal opportunity and equal value. All learners should
receive a broad and balanced curriculum that includes science. The science curriculum should recognise
learners differing talents and learning styles and address the specific nature of any particular needs. The
arrangements for the delivery of the science curriculum for learners with special educational needs should
be of good quality. Parents and learners should be informed of these arrangements and their views taken
into account.
High Quality Staff

All staff (teachers, technicians, teaching assistants, carers and others) who contribute to the teaching and
learning of individuals with special educational needs, and in particular the provision of an inclusive
science curriculum, should have the appropriate level of expertise and understanding of the process of
teaching and learning as well as the specialist knowledge of science. This requires quality professional
development, which starts with initial training and continues throughout their career. There should be a
genuine sharing of good practice, collaboration, shared learning and expertise between all those involved.
Staff should also take advantage of wider opportunities for professional development through attendance
at courses and conferences, access to a range of electronic and paper based materials and the benefits
available through professional organisations and networks.
Resources
To ensure that learners with special educational needs can access the science curriculum, they
should have an appropriate and realistic level of support (including suitably adapted equipment
and assistance from teaching assistants). The funding to support this should be determined,
organised and delivered to take individual needs into account utilising school and local funding
frameworks. The establishment of local cluster groups of schools may be an effective way to
make the best use of schools resources.
The Education Providers Role
A broad and balanced curriculum

All learners, including those with special educational needs, should have access to science as part of a
broad balanced and relevant curriculum. While learners entitlements to science must be protected, the
45

_______________________________________________________________________________________________
content and modes of delivery of this curriculum area should not be too prescriptive. Learners should be
helped to engage in the scientific processes and develop their own understandings. Science also affords
learners opportunities to develop, apply and reinforce academic and social skills learnt elsewhere. The
scientific experience and knowledge gained can contribute to them becoming independent learners and
help prepare them for adulthood.
Effective Teaching and learning

Effective teaching and learning in science for learners with special educational needs should be suitably
differentiated and emphasise active learning. It should encourage respect for the environment.
Opportunities to promote learners self esteem should be developed.
Responding to diverse needs

In helping all learners to access science, the curriculum and teaching approaches should address
learners individual needs, motivations, learning patterns and interests. Planning and implementing
learning experiences should be appropriate to the age of the learner as well as their cognitive, social and
emotional levels of functioning. Progress at all levels should be carefully monitored through a range of
appropriate assessment strategies that inform further learning and development. Learners own ideas and
views about learning opportunities should be taken into account.
Equal Values
Flexibility in the design and delivery of the science curriculum and in the evaluation of the learners
progress should be seen as an appropriate response to the diversity of learners needs. All curriculum
arrangements should promote inclusion and have equal value.
Safety
Teachers need to consider ways to enable learners to participate in activities and where necessary seek
advice and guidance about adaptations or specialist equipment in terms of health and safety issues.
Collective Responsibility
Society as a whole has a responsibility for inclusion and this can be used to develop the provision of
science for learners with special educational needs. The curriculum should be informed by the distinctive
contributions of all those involved and be supported by effective links with industry and the community.
Collaborative approaches will ensure that expertise, knowledge and understanding are shared.
46

_______________________________________________________________________________________________
Comunicaes-Orais
Educao em Cincias em Contextos no-formais
47

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Educao em Cincias em Ambiente No Formal:

Alunos com Necessidades Educativas Especiais
1
Dulce Ferreira , Nilza Costa , Paulo Trinco
Universidade de Aveiro
1
dulce.ferreira@ua.pt
2
nilzacosta@ua.pt
3
paulo.trincao@ua.pt
Resumo
Esta comunicao parte: (a) de um levantamento feito junto de escolas de Aveiro no qual se constatou
que os alunos com necessidades educativas especiais (NEE), com currculo especifico individual, no
contempla, geralmente, disciplinas da rea das Cincias e (b) de argumentos retirados da literatura sobre
a importncia de uma Educao em Cincias para o desenvolvimento de todos os alunos. Descreve-se e
reflecte-se, de seguida, sobre um projecto no qual se procura promover uma Educao em Cincias para
alunos com NEE num contexto de ensino no formal.
Palavras-chave
Educao em cincias, alunos com necessidades educativas especiais, ambiente no-formal
1. Introduo
O desenvolvimento das diferentes disciplinas cientficas, a crescente especializao, assim como a noo
de aplicabilidade dos seus conhecimentos, tornou a aprendizagem da cincia um assunto de importncia
bsica para o funcionamento da sociedade.
Com a educao em cincia, estamos a proporcionar aos alunos a situaes de aprendizagem que
promovam a compreenso do mundo fsico e natural, assim como as suas (inter)relaes com o mundo
social. Contribui para que desenvolvam as competncias necessrias a uma formao global que lhes
permita actuarem no futuro como consumidores esclarecidos e cidados capazes, de intervir, de forma
responsvel, na resoluo dos problemas do dia a dia.
Martins (2006: 26) defende que o educao em cincia deve decorrer com um enquadramento social
de modo a que todos os alunos () possam perceber o contributo da Cincia para a cidadania.
2. A cincia nos currculos especficos individuais

Foi feito um levantamento nas Escolas do concelho de Aveiro, realizado em Maio e Junho de 2007, onde
se constatou que os alunos do 2 e 3 ciclo do ensino bsico que usufruam de Currculo Alternativo (ao
abrigo do Decreto-Lei n. 319/91 de 23 de Agosto, actual Currculo Especfico Individual, de acordo com a
legislao em vigor) no tm a disciplina de Fsica e Qumica e apenas 34,7% tem a disciplina de
Cincias da Natureza/Cincias Naturais.
Dos dados recolhidos, por entrevista, a professores responsveis pela construo dos currculos dos
alunos, concluiu-se que os motivos pelos quais os alunos no tinham as disciplinas de cincia eram:
- caractersticas dos contedos (complexos, abstractos, );
- caractersticas dos alunos (dificuldades cognitivas, );
- outras (falta de material adequado, falta de preparao dos professores, ).
Todos os professores entrevistados consideraram, no entanto, importante ou muito importante incluir, nos
currculos dos alunos, disciplinas da rea das Cincias.
3. Educao em cincia em ambiente no-formal

O conceito de educao sustentado pela Declarao Mundial sobre Educao para Todos (UNESCO,
1990) ultrapassa os limites da educao formal e engloba os ambientes no-formais. Tal como referido,
Programas complementares alternativos podem ajudar a satisfazer as necessidades de aprendizagem
das crianas cujo acesso escolaridade formal limitado ou inexistente. Pode ler-se ainda que
48

_______________________________________________________________________________________________
Outras necessidades podem ser satisfeitas mediante a capacitao tcnica, a aprendizagem de ofcios e
os programas de educao formal e no-formal em matrias como sade, nutrio, populao, tcnicas
agrcolas, meio-ambiente, cincia, tecnologia, vida familiar () e outros problemas sociais.
Procurando esclarecer o significado dessas designaes podemos dizer que a educao formal
desenvolve-se em instituies prprias (escolas e similares) e caracteriza-se por ser muito estruturada,
seguindo programas pr-defenidos. A educao no-formal uma actividade educacional organizada e
sistemtica, que acontece fora do sistema formal (Hamadache, 1993; Bianconi e Caruso, 2005; Gadotti,
2005) e veiculada nos museus, centros, meios de comunicao ou outros congneres.
Segundo Gadotti (2005) a educao no-formal no deve ser vista em oposio da educao formal,
defendendo a complementaridade e articulao entre as duas, conhecer melhor suas potencialidades
e harmoniz-las em benefcio de todos (p. 3).
As caractersticas da educao no-formal, tal como a flexibilidade em relao ao tempo e espao,
reforam a pertinncia do papel que um ambiente menos formal fora da escola - possa ter na educao
de alunos com currculo alternativo (com um ritmo e desenvolvimento particular). Para Gadotti (2005: 2)
Os programas de educao no-formal no precisam necessariamente seguir um sistema seqencial e
hierrquico de progresso (). O tempo de aprendizagem na educao no-formal flexvel,
respeitando as diferenas e as capacidades de cada um.
4. Projecto proposto
Em funo da anlise dos dados apresentados anteriormente, podemos constatar que estvamos perante
uma populao (alunos com currculos especficos individuais) que, numa poca onde a cincia e a
tecnologia ocupam um papel fulcral, apesar de frequentar a escola, ser iletrada cientificamente.
Assumindo a pertinncia da educao em cincia para todos, esta dever ser pensada de forma
multidisciplinar e com implicao da comunidade, numa perspectiva multidimensional. Segundo Ferreira
(2007: 60) as problemticas dos alunos com NEE no devem ser discutidas nem solucionadas como
uma realidade isolada..
Deve-se pensar numa proposta educativa cooperativa, procurando novas metodologias que proporcionem
o desenvolvimento dos alunos, na sociedade, num processo de autonomia e incluso. Esta ideia
reforada por Latas (1990, citado por Sousa, 1993: 96), que sugere o uso de recursos () alternativos
para proporcionar experincias de aprendizagem que se adeqem s diferentes necessidades dos alunos
individuais.
S uma educao inclusiva e em contexto social permitir, ao aluno com necessidades educativas
especiais, fruir do pleno direito de cidadania. Assim, a verdadeira incluso implica entender o conceito de
educao como um todo, traduzindo-se na necessidade de uma reestruturao escolar, passando por
uma fuso entre a educao formal e no-formal.
Neste sentido foi desenvolvida uma proposta de projecto, numa parceria entre a Fbrica Centro Cincia
Viva, o Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro e as escolas que
dele fizessem parte. A grande meta desse projecto era desenvolver competncias (capacidades e
atitudes), atravs da educao em cincia, contribuindo para a incluso educativa de alunos com
currculo especfico individual.
5. Porqu a Fbrica Centro Cincia Viva

O projecto procura legitimar uma nova medida a adoptar na resposta educacional a alunos com
necessidades educativas especiais que usufruem de currculos especficos individuais: os ambientes no
formais em complementaridade com a escola. Por outro lado, s uma educao inclusiva e em contexto
social permitir, ao aluno com necessidades educativas especiais, fruir do pleno direito de cidadania.
A Fbrica Centro Cincia Viva de Aveiro um ambiente de educao no-formal de cincia, em
crescimento constante, o que lhe confere um conjunto de caractersticas prprias que permitem aos
alunos uma vivncia rica, diversificada e diferenciada. Trata-se de um centro com uma capacidade de
oferta mltipla, possibilitando a explorao de diferentes ambientes com oportunidade para realizar
actividades de diferentes nveis de interaco e com diferentes meios de comunicao. Esta pluralidade
estimula a curiosidade e interesse por parte dos alunos, permitindo-lhe explorar, questionar, manipular,
experimentar, Por outro lado trata-se de um espao aberto, permitindo o encontro com outros
universos, nomeadamente atravs do cruzamento com outros visitantes.
49

_______________________________________________________________________________________________
6. A implementao do projecto
6.1 Participantes
Estiveram envolvidos 18 alunos de duas Escolas de Aveiro (Joo Afonso e Aradas), divididos em trs
grupos (grupo de 3 feira: 6 alunos do 3 ciclo do ensino bsico; grupo de 5 feira: 6 alunos do 2 ciclo do
ensino bsico; grupo de 6 feira: 6 alunos do 2 e 3 ciclo).
Para alm do prprio investigador estiveram, tambm, implicados os professores de Educao Especial
responsveis pelos alunos, que forneceram informaes sobre os alunos e a dinmica das estratgias
implementadas, nomeadamente o seu impacte no desenvolvimento de competncias (capacidades e
atitudes), bem como sobre a incluso educativa daqueles. Estas informaes foram tambm recolhidas
junto de Encarregados de Educao dos alunos e de elementos dos Conselhos Executivos das Escolas.
O investigador teve, tambm, um papel activo, de observador directo ou participante, pois foi o prprio a
dinamizar a rea curricular e a proceder directamente recolha de informaes, procurando incidir sobre
todos os indicadores pertinentes.
6.2 Dinmica
Durante o ano lectivo 2007/08, os alunos envolvidos no projecto realizaram, uma vez por semana, as
diversas actividades propostas na Fbrica Centro Cincia Viva. Para a Escola EB 2,3 Joo Afonso, o
projecto teve incio no 1 perodo, prolongando-se at final do ano lectivo, num total de 31 sesses para o
grupo do 3 ciclo (3 feira) e de 29 sesses para o grupo do 2 ciclo (5 feira).
Para a Escola EB 2,3 de Aradas, por razes alheias aos responsveis e dinamizadores do projecto, que
se prenderam com a colocao tardia do docente de Educao Especial na Escola e a exequibilidade da
deslocao dos alunos, o projecto teve incio apenas no 2 perodo, prolongando-se at final do ano
lectivo, sexta feira, tendo realizado um total de 16 sesses.
Cada grupo desenvolveu sesses de actividades, organizadas em trs momentos:
- 1 momento (dinamizado pela responsvel do projecto): preparao / motivao dos alunos para a
actividade a desenvolver, onde foram utilizadas diferentes estratgias, tais como a colocao de uma
questo problema, resoluo de um enigma, ;
- 2 momento: realizao da actividade, Quando a actividade pertencia a uma das valncias da Fbrica
era orientada pelos seus monitores. Antes da sesso acontecer houve sempre uma sensibilizao prvia,
efectivada pela responsvel do projecto, de forma a potenciar a dinmica da sesso, atendendo s
caractersticas dos alunos, de forma global. As sesses abordaram temticas bastante diversificadas,
procurando atender s idades, desenvolvimento, interesses e motivaes dos alunos. Algumas sesses
foram preparadas e/ou adaptadas para o efeito.
- 3 momento (dinamizado pela responsvel do projecto): sistematizao da actividade; reflexo;
resoluo da questo problema,...
6.3 Recolha de informao

Os instrumentos de recolha de dados da observao foram: notas de campo, gravaes de imagens e
som, actas das reunies realizadas com as escolas e professores envolvidos, materiais produzidos pelos
e sobre os alunos, tais como registos grficos diversos de carcter descritivo e reflexivo.
Foram ainda entrevistas aos diferentes intervenientes no estudo (alunos, professores, encarregados de
educao).
6.4 Articulao com as escolas

Ao longo de todo o ano lectivo foram mantidos contactos directos entre a investigadora e os professores
de Educao Especial dos alunos. No final de cada perodo houve momentos mais formais, tendo sido
realizadas entrevistas aos mesmos. Desses contactos foram nascendo ajustes implementao do
projecto, tais como:
- o desenvolvimento de actividades na Escola, de continuidade de sesses realizadas na Fbrica;
- a apresentao das actividades desenvolvidas na Fbrica pelos alunos, nas respectivas escolas.
No final de cada perodo foi realizada, pela responsvel do projecto na Fbrica, uma avaliao global de
cada aluno que consta dos seus registos escolares.
50

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7. Consideraes finais
Com base nos dados recolhidos, podemos dizer que os alunos aproveitaram, com agrado, as actividades
inerentes ao projecto. Para alm de sarem da rotina da escola, as sesses propostas na Fbrica
corresponderam sua curiosidade e interesse, superando as suas expectativas. Houve um
desenvolvimento global, em todos os alunos, a vrios nveis, tais como: comportamento social, relao
com os outros, linguagem. Para alm destes aspectos reala-se ainda o conhecimento construdo atravs
da descoberta individual. Ao longo do ano lectivo foram realizadas diversas actividades que
proporcionaram aos alunos a vivncia de situaes diversas, o contacto com coisas a que nunca teriam
acesso se no fosse este projecto, o que levou ao desenvolvimento de competncias gerais e de
capacidades e atitudes.
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Legislao
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Decreto-Lei n 3/08 de 7 de Janeiro.
Despacho 6/MCT/96.
52

_______________________________________________________________________________________________
descoberta da Cincia
Ins Branco
CERCIMB
Resumo
Esta comunicao ilustra o percurso de 4 anos da CERCIMB no Pavilho do Conhecimento - Cincia
Viva. Sero exemplificadas as visitas e actividades realizadas no Pavilho e de que forma, foram
adaptadas para a realidade da instituio.
Desenvolvimento
A CERCIMB (Cooperativa de Educao e Reabilitao de Crianas Inadaptadas da Moita e Barreiro) tem
trs valncias: a valncia educacional que apoia alunos dos 7 aos 18 anos com dificuldade intelectual e
multideficincia; a valncia CAO, centro de actividades ocupacionais no qual apoia utentes com idades
superiores a 16 anos, com condio de multideficincia e grau moderado, severo e profundo; valncia
ATL, com actividades de tempo livre onde apoia alunos com NEE que frequentam o ensino regular.
Em 2004, uma tcnica da CERCIMB participou numa conferncia organizada pelo Pavilho do
Conhecimento Cincia A Educao Informal das Cincias para o Pblico com deficincia mental: O
Pavilho do Conhecimento - Cincia Viva como recurso pedaggico. Posteriormente, reunimos para
conhecer e abordar as vrias possibilidades de colaborao com o Pavilho do Conhecimento. Em
reunio de direco seleccionaram-se dois alunos de cada valncia, duas terapeutas e requisitou-se
transporte quinzenal, com incio em Janeiro at Junho de 2005. Desde esse ano, temos utilizado o
Pavilho como recurso pedaggico, excepto em 2007, em que no foi possvel por falta de transportes.
De seguida, ser feita uma pequena descrio de cada ano.
Anos 2005 e 2006

Antes do incio das visitas quinzenais em Janeiro, cria-se um plano onde se estabelecem os objectivos, se
descrevem os seis alunos seleccionados, a temtica de cada visita, a durao de cada visita, a
calendarizao do semestre e a avaliao. Depois, debatemos o plano com o Pavilho e ajustamo-lo se
necessrio. No 1 ano, realizaram-se visitas temticas com a durao de 60 minutos sobre o ar, o som, as
cores, os manes e as iluses de ptica nas duas exposies permanentes (V, Faz, Aprende / Explora) e
uma visita exposio temporria A Cincia e o Desporto. Devido ao interesse demonstrado pelos
alunos e pelas terapeutas, decidimos realizar quinzenalmente numa sala da CERCIMB, com estes alunos,
vrias actividades parecidas com os mdulos interactivos do Pavilho.
Como era a primeira vez, pedimos apoio ao Pavilho para nos orientar antes e durante o dia em que se
executavam as actividades. Consoante a temtica, seleccionaram-se actividades simples utilizando
materiais que tnhamos na instituio e em casa. No ano seguinte (2006) repetiu-se o mesmo gnero de
visitas com outro grupo de seis com a diferena de no termos ningum do Pavilho a apoiar-nos na
CERCIMB.
2008
Nesse ano, manteve-se o nmero de alunos mas a durao das visitas passou a 90 minutos. As
terapeutas seleccionaram previamente os mdulos com maior interesse para o grupo. Alm das
exposies permanentes recorreu-se Fsica no dia-a-dia (exposio temporria constituda pelas
experincias descritas por Rmulo de Carvalho no livro A Fsica para o povo), a duas actividades A
Cozinha um laboratrio e A salada dos sentidos e no final, exposio Knojo!
Neste ano, a pedido dos outros alunos e tcnicos da CERCIMB resolvemos criar quinzenalmente
actividades parecidas (e iguais) s que eram efectuadas no Pavilho. A dinamizao destas actividades
ficou a cargo do grupo que vinha frequentemente ao Pavilho com orientao das professoras e
terapeutas. Em cada uma destas sesses, seleccionaram-se uma actividade parecida a um mdulo
interactivo, uma experincia igual da Fsica do dia-a-dia e uma actividade da Cozinha um laboratrio.
Todos com poucas ou muitas limitaes tiveram oportunidade de participar em cada uma destas
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actividades, com menor ou maior sucesso. Por ltimo, repetiu-se a actividade A saladas dos sentidos,
para toda a instituio, no Dia Mundial da Alimentao. Durante um dia, a equipa dinamizou cinco zonas
com alimentos onde se testavam cada um dos sentidos e no fim confeccionou-se uma grande salada. Foi
um ano em cheio onde cada criana, jovem e adulto pde ter um pequeno contacto com actividades
diferentes das que so habituais.
2009
Com um grupo mais autnomo este ano optou-se pela explorao de quatro mdulos interactivos por
visita com recurso s plantas das exposies (durao 60minutos) e ao preenchimento de uma ficha
(durao 30 minutos). Na 1 parte da visita, os alunos recebiam uma planta com quatro mdulos
sinalizados, de seguida, escolhiam o primeiro dos quatro e ia-se ao encontro deste para a sua explorao
(leitura da legenda, manipulao e questes simples sobre o conceito cientfico ou associadas ao
quotidiano), repetindo o mesmo processo para os outros mdulos. Para a 2 parte da visita, saamos das
exposies para uma zona com mesas onde se procedia ao preenchimento de uma ficha. Cada aluno
tinha de escrever o seu nome, a data e o nome do mdulo que tinha sido escolhido por ele ou pelas
terapeutas; a seguir tinham de responder (sim, mais ou menos, no) a vrias afirmaes: a) encontrei o
mdulo sinalizado usando a planta b) percebi o mdulo atravs da legenda c) consegui realizar o mdulo
sozinho ou com ajuda d) a experincia foi fcil e) gostei de realizar a experincia; aqui o principal
objectivo era faz-los pensar sobre o que tinham acabado de fazer (explorao dos mdulos) e se
conseguiam pronunciar-se sobre isso; seguiam-se mais quatro afirmaes sobre o mdulo em questo,
no qual teriam que referir se era falso ou verdadeiro; aqui pretendia-se verificar se se lembravam do que
tinha sido lido e referido na explorao anteriormente; por ltimo, a questo, o que que aprendi? onde
pudssemos ver que tipo de informao ele colocaria, se apenas emocional e/ou relacionada com o
mdulo.
No habitual fazer fichas com os alunos da CERCIMB, no entanto, as caractersticas deste grupo no
nosso entender e por sugesto do Pavilho, fazia todo o sentido experimentar. Assim,
independentemente de saberem ou no escrever (trs dos seis sabiam) foi dado apoio para quem no
podia escrever e foram esclarecidas, sempre que necessrio, as afirmaes.
No geral, tiveram alguma dificuldade em responder 1) se tinham ou no manipulado sozinhos ou com
ajuda e 2) o que tinham aprendido. Quanto localizao do mdulo, compreenso da legenda e
afirmaes sobre o mdulo, fizeram-no na maioria das vezes correctamente, mesmo na ltima questo,
foram capazes de exprimir algo sobre o mdulo. No prximo ano, iremos apostar num tipo de ficha com a
qual se poder retirar maior informao.
Concluso
O papel activo destes alunos no Pavilho do Conhecimento tem sido o principal factor para a realizao
de cerca de 10 visitas anuais. Todos querem fazer parte das visitas e temos tentado, pouco a pouco, que
assim acontea.
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Actividades interactivas de Cincia para alunos com necessidades educativas

especiais - um estudo no Exploratrio Infante D. Henrique
M. Helena Caldeira, I. Fael, C. Alves, M. C. Antunes, M. C. San-Bento Santos, L. Ferreira,
M. C. Pinheiro, M. F. Carvalho e J. Sousa
Exploratrio Infante D. Henrique - Centro Cincia Viva de Coimbra
exploratrio@mail.telepac.pt
Resumo
O presente projecto de investigao, realizado no Exploratrio - Centro Cincia Viva de Coimbra, teve
como objectivo estudar a possibilidade de desenvolvimento de capacidades e estmulo da aprendizagem
de alunos com necessidades educativas especiais utilizando mdulos interactivos de cincia.
Foram desenhados e construdos:
- mdulos interactivos que permitissem estudar comportamentos na interaco criana/actividade,
criana/criana; de curiosidade; de identificao causa/efeito; de resoluo de problemas;
- experincias com funcionamento anlogo ao dos mdulos j explorados pelos alunos, para, nas
escolas, analisar a transferncia de conhecimento eventualmente adquirido, aquando das visitas ao
Exploratrio.
Os resultados, francamente positivos, confirmam os espaos interactivos de cincia como mais um
recurso que possibilita novas estratgias de interveno que podero revelar-se de um valor fundamental
para a maximizao de capacidades em alunos com necessidades educativas especiais e principalmente
em alunos com acentuado dfice intelectual. Apontam igualmente para a pertinncia de continuar a
desenvolver investigao neste sentido.
Palavras-chave
Actividades interactivas, centros interactivos de cincia, necessidades educativas especiais.
Introduo
Some activities, especially those with rich sensory inputs, can encourage collaboration and combat
passivity, even amongst pupils with quite severe learning difficulties who rarely manage to work with each
other...Encouraging curiosity in pupils who are more often passive is an important goal in Science
Education for mainstream or Special Needs pupils.
Joan Solomon, June 1996
Foi com afirmaes como esta que Joan Solomon nos incentivou a colaborar no projecto a que se refere
esta comunicao. Joan foi a impulsionadora de uma investigao que nunca tnhamos sonhado
desenvolver e que to rica e til se veio a demonstrar. Poucos meses aps a sua morte, esta publicao
a primeira das humildes homenagens que queremos fazer a esta Grande Senhora da Educao em
Cincias, a quem todos tanto devemos.
Entre 1991 e 1994, o Vale Interactive Science and Tecnology Adventure (VISTA) de que Solomon era
Directora, foi utilizado com sucesso numa investigao sobre "Aprendizagem atravs do jogo" em alunos
do primeiro ciclo do Ensino Bsico (Brooke, 1994). Este trabalho foi inovador porque no se limitou a
formular uma srie de questes para descobrir quanta cincia formal as crianas tinham aprendido. Para
alm disso, registou como falaram e actuaram durante as suas investigaes em grupo, explorando que
tipo de actividades eram melhores para promover a explorao e como um simples jogo se podia tornar
numa explorao frutfera e curiosa. Tambm se concluiu que as crianas, trs ou quatro meses aps a
visita ao Centro, ainda recordavam os mdulos e as actividades nele realizadas.
Durante a realizao desta investigao verificou-se que as crianas com necessidades educativas
especiais (NEE) que ocasionalmente visitaram o Centro beneficiaram tanto com a sua visita e tiveram
uma memria de tal modo duradoura das suas experincias que se tornou difcil distingui-las das ditas
normais. Foi ento tomada a deciso de explorar a aprendizagem de crianas com NEE atravs das
suas actividades no VISTA. Os resultados preliminares sugeriram que algumas actividades, sobretudo
aquelas com estmulos sensoriais ricos, podem encorajar a colaborao e combater a passividade,
mesmo at em alunos com dificuldades de aprendizagem muito graves e que raramente desenvolvem
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trabalho uns com os outros, o que tem especial valor para os que possuem poucas capacidades na
oralidade ou dificuldades na escrita.
Por feliz acaso, tambm no Exploratrio se havia constatado algo semelhante, numa visita de um grupo
de alunos da Associao Portuguesa de Pais e Amigos do Cidado Deficiente Mental (APPACDM) de
Figueira de Lorvo, concelho de Penacova. Professores de crianas com NEE, preocupados com a falta
de curiosidade dos seus alunos e apesar das dificuldades que eles tm na comunicao com os outros e
na recepo e processamento da informao do mundo sua volta, tinham resolvido experimentar novos
modos de aprendizagem. Pensando que, para essas crianas, uma visita a um Centro Interactivo de
Cincia seria interessante, levaram-nos ao Exploratrio e verificaram que eles se divertiam e as
actividades ali expostas, sobretudo as com fortes estmulos multisensoriais, pareciam despertar o seu
interesse e desejo de comunicar e colaborar. Tinha sido grande a surpresa dos professores
acompanhantes ao observarem a avidez de experimentar, a felicidade que os alunos colocavam nas suas
realizaes, a persistncia com que tentavam executar as actividades, o entusiasmo com que se dirigiam
ao adulto com perguntas simples (O que isto?), afirmaes (Acendeu a luz.) e concluses (Este d.
Aquele no d.). Acrescente-se a voluntariedade e autonomia com que os alunos se deslocavam de um
mdulo interactivo para aquele com que outro colega interagia, sedentos de olhar, mexer, tocar, sentir e
experimentar. Por exemplo, referimos o comportamento da Sofia, uma criana portadora de deficincia
mental grave, com Sndrome de Down, que, na escola, se caracterizava por uma grande apatia e
isolamento. A interaco com os outros e com o que a rodeava, por iniciativa prpria, era quase
inexistente permanecia absorta, de cabea baixa e olhos semicerrados, repetindo determinados
movimentos, expresses ou palavras. Apenas interrompia, quando solicitada para executar qualquer
actividade, por breves instantes, necessitando de estmulos constantes para continuar. Qual no foi, pois,
o espanto dos professores, ao constatarem o seu interesse e ateno na utilizao de um computador de
ecr tctil, durante uma visita ao Exploratrio. No s se tinha retirado do seu mundo, como trabalhava
por iniciativa prpria, concentrando-se na tarefa, durante largo tempo. Decorridos quatro meses, a Sofia
lembrava-se do mdulo que tinha apreciado no Exploratrio e, mais tarde, quando o viu exposto num local
diferente, reconheceu-o e comeou, de imediato, a utiliz-lo. Outros alunos, tal como a Sofia, e
contrariamente ao habitual, recordaram com pormenor considervel a visita, muito depois de ela se ter
realizado.
Em suma, estas observaes evidenciavam comportamentos e atitudes destas crianas que constituam,
sem dvida, pr-requisitos para a aprendizagem e desenvolvimento e que aparentavam um evidente
contraste com os seus estados de alma quando confrontados com situaes de aprendizagem formal.
Era, portanto, pertinente e de todo o interesse realizar um trabalho de investigao que evidenciasse os
comportamentos e atitudes das crianas e jovens com NEE perante as suas realizaes em espaos
interactivos de Cincia, comportamentos que poderiam representar grandes contributos para o
desenvolvimento de capacidades.
1. O papel dos Centros de Cincia no desenvolvimento de capacidades de alunos com

NEE
Nos Centros de Cincia tenta-se despertar a curiosidade dos jovens, que podem neles usufruir
de actividades ldicas num esprito de "explora tu mesmo" (hands-on). Para que no haja
apenas diverso com a Cincia, procura-se caldear esta vertente com uma abordagem mindson promotora de raciocnio e alguma aprendizagem. O visitante convidado a executar tarefas
sua disposio, de acordo com instrues sumrias, a observar o efeito da decorrente e a
ler, se assim o entender, uma pequena explicao do fenmeno observado. Acresce ainda a
dimenso afectiva da aprendizagem (hearts-on) que tem, nestes locais, papel preponderante,
que interessa potenciar (Wellington, 1990; Feher, 1990).
Estes Centros esto, portanto, excepcionalmente bem dotados, no s de actividades teis
para crianas/jovens com NEE, mas tambm pelo facto de a experincia adquirida pelo seu
pessoal na concepo de mdulos interactivos facilitar a criao de outros, vocacionados para
estes alunos. De ressaltar igualmente que, nestes ambientes de aprendizagem no formal, as
crianas se encontram em situao de muito maior igualdade entre si, as actividades so
divertidas, ricas em estmulos multisensoriais e que no inspiram medo - no h certo ou
errado, no necessrio ler, calcular ou escrever - factores que podem restringir, pela
dificuldade de que se revestem.
Em geral, as pessoas com dificuldades severas de aprendizagem desenvolvem estratgias de
isolamento em relao a um mundo imprevisvel, nomeadamente a de uma passividade
eminente; no fazem nada a no ser o que lhes dito para fazer, no tentando coisas novas.
Por vezes, a educao para os jovens com dificuldades de aprendizagem pode ser
inconscientemente conformista, desencorajando a experimentao e a tomada de riscos. No
entanto, felizmente, nem sempre este o caso.
As actividades interactivas, transparentes nos mecanismos, mas potenciadoras de surpresas e
provocadoras de reflexo, constituem uma espcie de brinquedos em ponto grande que
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pretendem ser para as crianas e jovens aquilo que um novelo de l para o gato. Lewis
(1994) chama a ateno para a necessidade de manipular materiais concretos de forma a
perceber os conceitos bsicos sublinhando a ideia de que estes materiais devem ser
apresentados de forma a no pareceram abebezados. O aspecto brinquedos em ponto
grande revela-se de particular importncia. Muitas destas crianas/jovens pelo seu nvel de
desenvolvimento cognitivo realizariam com gosto actividades com brinquedos infantis. No
entanto, estas brincadeiras so completamente inadequadas e desajustadas do ponto de vista
social quando comparadas com actividades dos seus pares ditos normais. Assim, os referidos
brinquedos em ponto grande, para alm de possibilitarem a estas crianas a realizao de
actividades socialmente aceites e valorizadas, permitem ao jovem com NEE, pela sua
consecuo, mostrar aos outros as suas capacidades, contribuindo desta forma, para uma
alterao da sua prpria imagem na sociedade e criando, assim, mais um espao inclusivo. O
tocar, o manipular, o realizar experincias em ambientes onde proibido no mexer
certamente possibilitar s crianas, j de si curiosas e vidas em experimentar, situaes que,
pela sua riqueza sensorial, tardaro a esquecer (Rodriguez, 1996).
A percepo do mundo, de grande importncia na realizao cognitiva, antes de ser intelectual,
comea por ser tctil, visual e auditiva. pelas mos, pelo olhar e pelo ouvido que a criana
estabelece os contactos preliminares com o mundo e a utilizao dos mdulos interactivos de
Cincia proporcionam bem o impacto sensorial e o acesso multimodal informao.
As actividades interactivas de cincia pressupem uma viso construtivista da aprendizagem.
A criana considerada parte activa no processo de ensino/aprendizagem e co-construtora do
seu conhecimento. Nestas, os contedos no esto directamente ligados dimenso
informativo-cultural que a escola normalmente representa, mas s diferentes formas de
contacto com coisas, situaes e realidades de diverso tipo. Proporcionam criana recursos
para que ela prpria possa manusear a realidade com a qual entra em contacto, movimentar-se
relativamente a ela, construindo o seu conhecimento das coisas e das situaes por referncia
sua relao directa com estas.
J no incio do sculo a expresso hands-on referida por Dewey (1944) como estratgias de
aprendizagem. Para este autor a experincia deveria preceder, ou pelo menos ser simultnea
com os conceitos e as ideias educativas (Sprinthall & Sprinthall, 1993; Lister, 1990).
Subjaz a este tipo de actividades interactivas o princpio de que o processo de aprendizagem uma
transaco que se estabelece numa inter-relao dinmica da criana, quer com pessoas, quer com
objectos ou situaes. Ento, aproveitando a curiosidade natural da criana e o seu desejo na busca de
compreender e dar sentido ao mundo, podem fomentar e incentivar essa curiosidade natural atravs de
oportunidades de contactar com situaes novas, simultaneamente geradoras de descoberta e de
explorao do mundo. Se entendermos as actividades hands-on como representaes de fenmenos do
dia-a-dia, portanto do quotidiano, a sua experimentao pelas crianas e jovens condu-las a estdios
superiores na compreenso do Mundo e do seu desenvolvimento intelectual.
Notemos que a prpria aco em si mesma (o movimento, o contacto) produz prazer e, ao mesmo tempo,
estabelece a relao entre a conduta e o efeito conseguido. A consecuo do efeito desejado vivida
como um xito que actua como reforo. Cada xito alcanado na influncia sobre o meio, na sua
explorao, na resoluo de problemas levantados, provocam um reforo na auto-estima da criana,
predispondo-a para iniciar um novo contacto ou aco (Zabalza, 1987). As actividades interactivas porque
possuem caractersticas e objectivos diferentes, diferentes materiais a explorar, conduzem os alunos a
formas diversas de explorao.
Foi nesta perspectiva de motivao aco prazer reforo motivao para nova aco que nos
propusemos, com os mdulos interactivos, alcanar objectivos como:
- despertar a curiosidade e o esprito reflexivo;
- fazer agir, tomar conscincia da aco;
- agir para pensar e compreender;
- sensibilizar para as cincias;
- fazer interrogaes sobre a realidade;
- fomentar na criana uma atitude cientfica e experimental;
- incentivar a criana a propor explicaes e a confrontar as suas perspectivas com a realidade;
- ajudar as crianas a pensar de forma lgica em relao aos acontecimentos de todos os dias e a
resolver problemas prticos e simples.
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2. Descrio do estudo
Metodologia geral
Numa fase preliminar, com a participao de Solomon e da sua colaboradora no VISTA, Helen Brooke,
realizou-se um encontro de professores com interesse neste domnio, para partilhar informao e
sensibilizar para o projecto. Seguidamente estabeleceram-se contactos com as escolas cujos professores
se mostraram interessados em participar no estudo, solicitando-lhes informaes sobre os seus alunos
com NEE.
Seguiu-se um estudo piloto e, perante os resultados obtidos, realizou-se o estudo definitivo.
Estudo piloto
Esta fase da investigao visou essencialmente a definio das condies humanas e materiais que
possibilitassem efectuar uma observao de forma a que a sua anlise posterior se revelasse
enriquecedora e evidenciasse os comportamentos e atitudes, que os jovens apresentam na sua
interaco com actividades de cincia. Pretendeu-se recolher informao sobre o modo como deveria
decorrer a observao (o nmero de alunos a ser observados durante cada visita, bem como o nmero e
composio de cada grupo visitante) e qual o meio mais eficaz de registo de dados.
Foram desenhados e construdos mdulos interactivos que permitissem estudar comportamentos na
interaco criana/actividade, criana/criana; de curiosidade; de identificao causa/efeito; de resoluo
de problemas. Cada grupo de alunos efectuou uma visita ao Exploratrio. As visitas foram realizadas na
totalidade do espao ocupado pela exposio permanente, com todas as actividades interactivas
existentes (cerca de oitenta) e em grande grupo. De salientar a preocupao, sempre presente, de que as
visitas fossem efectuadas em grupo natural, isto , os grupos eram compostos pelos alunos
seleccionados para a investigao e os seus colegas de sala ou de grupo. Esta visita serviu para
determinar a estrutura da investigao e os meios necessrios e, tambm, para que o efeito de novidade
fosse reduzido, pois estudos realizados por Falk et al. (1978) com alunos sem necessidades educativas
especiais sugerem que a novidade tem influncia negativa no aspecto cognitivo. Justificam estes
resultados referindo-se aos conceitos de acomodao e assimilao de Piaget, segundo os quais se o
ambiente completamente novo pode ocorrer um grande desequilbrio que necessita maior acomodao
para a nova informao e formao de novas estruturas antes de o aluno alcanar uma equilibrao
majorante.
O processo de investigao do comportamento dos alunos incidiu numa observao estruturada, pelos
elementos da equipa, acompanhada de registo em vdeo. Os dados recolhidos foram confrontados entre
todos, tentando eliminar possveis focos de subjectividade.
Estudo definitivo
No estudo definitivo pretendeu-se, pela observao da interaco dos alunos com os mdulos
interactivos, recolher informao sobre os seus processos de explorao, de modo a que fosse possvel
avaliar a pertinncia destas actividades, no desenvolvimento de capacidades e estmulo da aprendizagem
de alunos com NEE.
Face aos resultados obtidos no estudo piloto foram construdas, testadas e aperfeioadas novas
actividades, nomeadamente, experincias com funcionamento anlogo ao dos mdulos j explorados
pelos alunos, para, nas escolas, analisar a transferncia de conhecimento eventualmente adquirido,
aquando das visitas ao Exploratrio. Algumas foram propositadamente construdas com o objectivo de
possibilitar, no s uma interaco facilitada mas, tambm, a colaborao entre os jovens, pois s era
possvel explor-las com sucesso em interaco cooperativa de dois ou mais. Foram eliminadas algumas
actividades em que os estmulos auditivos eram muito fortes e, em algumas que permaneceram, houve a
preocupao de regulao do volume de som. As actividades interactivas propostas incluam realizaes
simples com caractersticas sensoriais provocatrias, muitas vezes inesperadas, que, cativam, conduzem
e motivam as crianas/jovens na realizao da tarefa.
Deu-se especial ateno interaco dos alunos perante as actividades propostas de modo a observar
os comportamentos:
Na interaco criana actividade;
Na interaco criana/criana;
De curiosidade;
De identificao causa/efeito;
De resoluo de problemas.
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No Quadro I apresenta-se uma sntese dos mdulos interactivos e das dez actividades preparadas e
respectivas finalidades.
Amostra
Foi pedido s escolas e instituies que esclarecessem os pais quanto ao trabalho que se iria realizar,
solicitando-lhes autorizao para que os seus filhos se deslocassem ao Exploratrio.
A populao seleccionada, de entre os alunos que obtiveram autorizao dos pais e da escola ou
instituio, incluiu alunos com uma diversidade de necessidades educativas especiais, desde as
dificuldades de aprendizagem, at s mais severas, como a deficincia mental .
As deslocaes ao Exploratrio para observao e o interesse dos professores das escolas determinaram
a priori a seleco da amostra. Desta forma, foram englobados na amostra alunos das escolas
circunvizinhas, em que as facilidades de deslocao, pela existncia de transportes pblicos facilitava e
tornava possvel as visitas ao Exploratrio. Participaram neste estudo piloto alunos de cinco escolas do 1
Ciclo do Ensino Bsico de Coimbra (n 4, n 8, n 10, n 12 e n 38) e dos Centros Educacionais e
Ocupacionais da APPACDM de Coimbra, de Figueira de Lorvo e Vila Nova de Poiares.
A amostra em estudo foi constituda por grupos de alunos, representando uma diversidade de
necessidades educativas:
alunos com dificuldades de aprendizagem moderadas, das escolas regulares, para os quais a
literacia muitas vezes a principal barreira aprendizagem;
alunos com dificuldades de aprendizagem severas, tendo problemas especficos de linguagem;
alunos das Escolas Especiais e Instituies com outras necessidades educativas especiais, como a
deficincia mental e a multideficincia.
O estudo envolveu cinquenta e oito alunos, dos quais vinte e oito frequentavam as escolas do 1CEB e os
outros trinta frequentavam escolas do ensino especial.
Procedimento
Inicialmente, os alunos foram observados no seu ambiente escolar normal, para estabelecer o nvel de
comportamento em relao explorao e colaborao e foram entrevistados os respectivos professores.
Cada um dos grupos seleccionados para o estudo fez duas visitas ao Exploratrio. De acordo com os
resultados do estudo piloto relativamente localizao e rea da exposio, optou-se por um espao
limitado a cerca de sessenta metros quadrados para a colocao dos mdulos e, com a colocao de
biombos para separar a restante zona de exposio, reduziu-se o contacto com o exterior.
Os grupos foram constitudos por cerca de 12 alunos. Foi analisado um total de 35 alunos. Alguns
membros da equipa substituram os professores acompanhantes dos alunos e tentou-se reduzir a
quantidade de instrues que, segundo dados existentes na literatura e decorrentes da nossa prpria
observao, poderia ser responsvel por uma recusa em prestar ateno por parte dos alunos com NEE.
No incio de cada visita decorria uma conversa com os alunos, ilustrada com algumas demonstraes e
desafios simples para cada mdulo, antes de cada um escolher por onde comear a primeira
investigao. No final da visita, o grupo reunia-se de novo, para encorajar os alunos a conversarem uns
com os outros, comunicando as suas descobertas. Nas observaes deu-se especial ateno ao
comportamento dos alunos perante as actividades propostas de modo a estudar, para alm das
capacidades j mencionadas, autonomia, identificao de causa-efeito e resoluo de problemas.
Passadas quatro semanas foram efectuadas visitas s escolas e instituies por dois professores. A
tarefa consistia em recolher informao sobre a visita realizada e tambm colocar os alunos perante
actividades que apresentassem um funcionamento anlogo ao dos mdulos j explorados pelos alunos.
Seguiu-se a segunda visita ao Exploratrio com os mesmos grupos de alunos que eram colocados
perante as actividades j experimentadas na visita anterior.
Este conjunto de aces terminou, ano e meio depois, com uma conversa (entrevista) com quatro jovens
da APPACDM, com os quais tinha sido possvel realizar todo o percurso.
Procurou-se tambm a aprendizagem de alguns conceitos fsicos, nomeadamente, o de fora (no mdulo
em que o efeito luminoso se conseguia consoante se empurrava "com mais ou menos fora"), de
flutuao (de diferentes materiais) e de corrente elctrica (nos mdulos "Desfile luminoso" e "Se
conduzir").
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3. Resultados
Os dados recolhidos foram submetidos a uma anlise qualitativa focando aspectos intelectuais, psicomotores/sensoriais e scio-afectivos. Foram medidos tempos de ateno e persistncia na realizao das
tarefas e estudou-se, por exemplo, se cada actividade era realizada com algum objectivo aparente, se o
aluno mostrava curiosidade, se executava seguindo instrues, se identificava causa e efeito, ou se, pelo
contrrio no executava, no explorava e se sentia frustrado.
Resultados de observao
Pela observao dos registos vdeo efectuados, anlise das notas de campo e observao participante,
verificmos, de um modo geral, o seguinte:
durante a visita, a exposio constitua um espao de alegria, curiosidade e investigao;
as primeiras abordagens aos mdulos revelaram um elevado grau de incerteza iniciando-se por
um simples olhar, um tactear, um espreitar e por vezes questionar;
todos os jovens interagiram com as actividades, excepo feita a um que, pelo que foi dado
observar nunca interagiu fisicamente com as actividades, limitando-se a observar o desempenho
dos colegas, por vezes distanciando-se e parecendo completamente alheado a tudo o que se
passava em seu redor .
Independentemente das caractersticas das actividades, salienta-se a existncia de dois tipos de
interaco, com frequncias diferentes e com prevalncia da explorao em grupo:
Interaces em grupo - temporalmente extensas, mais profundas, que conduziam a uma
explorao cuidadosa, promovendo assim uma maior interaco comunicativa verbal e no verbal
(instrucional ou fsica) que ajudava a criana/jovem a atingir o objectivo. Registmos tempos de
tarefa superiores a quinze minutos em actividade.
Interaces individuais - os alunos tinham tendncia a no arriscar na explorao das
actividades, executando-as em tempo muito reduzido. Muitas vezes limitavam-se a um olhar
contemplativo, a um tocar, a um espreitar. O abandono das actividades era, neste caso, mais
frequente. Rapidamente o aluno isolado se juntava aos grupos.
De notar ainda que os jovens no limitavam a sua interaco com as actividades a uma primeira vez, quer
obtivessem sucesso ou insucesso nas suas aces. Esta atitude evidencia a ausncia do medo, do
fracasso e a prevalncia dos meios sobre os fins e dos processos sobre os produtos.
Observaram-se tambm participantes passivos. Estes parecem desempenhar um papel importante na
explorao que os outros, que eles acompanham, desenvolvem. Isto , mesmo sendo realizada uma
explorao independente, se esta tiver um participante passivo, a explorao temporalmente mais
prolongada. O participante passivo assume um papel de colaborador ou cooperante e promove uma
maior intensidade na explorao do sujeito activo.
As situaes comportamentais observadas e registadas em vdeo so demasiado extensas para serem
transcritas neste trabalho. Exporemos apenas alguns exemplos mais significativos de acordo com os
objectivos desta investigao.
Relativamente interaco entre os jovens, durante a explorao dos mdulos foram evidenciados
diversos comportamentos:
Disputativos: Agora sou eu ;Deixa ; a minha vez, Vai para outro lado Espera, ainda no
acabei. Estes comportamentos disputativos nem sempre tm componente verbal, por vezes situamse ao nvel da disputa fsica pela realizao da actividade, mas parecem provocados pela motivao
em explorar.
Cooperativos: a cooperao/colaborao uma atitude quase permanente na explorao das

actividades. Estas atitudes de colaborao, para alm da dimenso instrucional, quando
apresentadas verbalmente, situam-se muitas vezes ao nvel da ajuda fsica. Por exemplo, Ana e
Paulo nos manes gigantes: Ana pega num man e o Paulo Jorge no outro.
Ana: Olha, pegam. Colam. O Paulo roda o man por indicao de um adulto. Ao tentar colar
novamente, o Joo, que estava a observar, diz sorrindo:
- Parece que esto a tremer. Assim no colam, diz a Ana. Depois de conclurem que no
era possvel fazer colar ou fazer pegar os manes quando estes se aproximam com os seus plos
idnticos, continuaram a explorao, sentindo com o seu corpo os movimentos para cima e para
baixo causados pela repulso que ocorria entre os manes e a fora que faziam na tentativa de os
aproximar. O Paulo inverteu ocasionalmente o man que tinha na mo e ao aproximarem novamente
os manes estes Colam. Pegam., disseram. A explorao prosseguiu com os dois jovens, dando
ordens e cooperando. Conforme a inteno de colar ou no colar a Ana dizia: - Vira. A Ana e
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Paulo descobriram que os manes no s se repeliam mas tambm se atraam, passando desta
forma a um estado de explorao superior, com intencionalidade.
Instrutivos: Tem que ser devagarinho; Olha Apalpa aqui Pe as mos Carrega no boto,
Agora tu, v. Estes comportamentos instrutivos so reveladores do controlo e segurana que os
jovens tinham perante as actividades.
Relativamente Interaco jovem/actividade, ocorreram situaes em que foi notria a utilizao de

algumas capacidades:
Persistncia: situaes de persistncia foram mais visveis nas actividades que potenciam o ensaio e
erro como factor de sucesso para atingir determinado objectivo. O insucesso no tem carga negativa,
no desmobiliza, parece no fazer pensar que a tarefa difcil; existe realmente um domnio dos
processos sobre os produtos, em que o fazer o importante. Em cada ensaio, os jovens recolheram
informao relevante (apesar de no terem ainda atingido o objectivo) que lhe permitiu modificar a
sua nova aco para mais uma tentativa para o sucesso. As estratgias foram por eles escolhidas e
optimizadas pela utilizao sucessiva dos dados que iam recolhendo, durante a explorao. Se lhes
perguntssemos como poderiam fazer para conseguir determinado objectivo, inicialmente, no teriam
resposta, mas pelas suas aces sucessivas conseguiram aperfeioar as estratgias e atingir o
objectivo. Estes jovens no se limitaram a repetir o procedimento, procuraram solues alternativas
para a consecuo dos objectivos.
Observao causa-efeito/resoluo de problemas/descoberta. Na situao que iremos tentar

descrever o mais rigorosamente possvel, evidencia-se como um efeito causado pela aco do
sujeito, serve de organizador da sua aco subsequente: Joo ligou a garra crocodilo e acendeu o
pirilampo rotativo. Joo desligou o pirilampo.
Paulo Jorge ligou o pisca-pisca num outro objecto.
Joo experimentou o objecto esquerda do objecto inicial, o qual no permitiu acender o pirilampo.
Ligou novamente a garra ao objecto inicial. Disse - chave. E olhou para o colega. Descobriu
depois que, ligando a garra chave, o pirilampo acendia. Esta descoberta seria importantssima no
desenrolar da sua investigao. Tentou novamente o objecto situado esquerda da chave e disse: No d(primeira concluso). Seguidamente, percorreu todos os objectos na procura de que algum
permitisse acender o pirilampo, o que no conseguiu. O temporizador tinha desligado. O
investigador apercebeu-se e perguntou: - Joo, est a funcionar bem?
- Est- respondeu o Joo. - No ouo nada, nem vejo nada - Disse o investigador.
- No d concluiu o Joo quando ligou a pina chave. A chave servia de prova pois era
o nico objecto que o Joo tinha a certeza que permitia acender e rodar o pirilampo. O investigador
ligou o temporizador e disse: - Experimenta l.
- D, disse o Joo, ligando a garra crocodilo chave. Joo tentou novamente o objecto da
esquerda: - No d. Voltando desta forma a ligar a garra chave:
- chave. E apontou com o dedo. Como que surpreendido com tudo o que acontecia,
pareceu procurar as suas causas, espreitando, tacteando as superfcies, tentando abrir. O Joo
desligou a garra e voltou a ligar na chave. De seguida, desligou-se o temporizador. Joo ligou o
temporizador. Consequentemente acendeu o pirilampo e chamou o colega: - Paulo Jorge, anda
c. Neste momento encontravam-se o alarme, o pisca-pisca e o pirilampo conjuntamente em
funcionamento. Joo desligou o pisca-pisca e escutou o alarme. Iniciou-se aqui a explorao sonora
do alarme. O Joo apercebeu-se de que existia diferena na intensidade de som do alarme conforme
estivessem fechados um, dois ou trs circuitos. Voltou a ligar a garra ao objecto inicial, acendendo o
pirilampo rotativo, ficando neste momento todos os circuitos fechados. Paulo Jorge interveio
dizendo: - Ato no apita?.
- Apita. Ah! No sei.- Disse o Joo. Paulo Jorge desligou o pirilampo. Ouve-se o alarme mais
intensamente. O Paulo Jorge ligou novamente o pirilampo; quase no se ouve o alarme. Paulo Jorge
voltou a desligar o pirilampo e encostou o ouvido ao alarme, confirmando que o alarme estava a
tocar. O temporizador desligou, desligando, assim, todos os circuitos. Surgiram desta forma
comportamentos disputativos para ver quem seria o primeiro a colocar as garras: - Aqui! Eu ponho disse o Paulo Jorge. - Agora j no d. S aqui (e aponta a chave)- informou o Joo. Com esta
informao, o Paulo Jorge colocou a garra na chave (objecto tido como prova) e nada aconteceu.
Imediatamente o Joo ligou o temporizador. Desta forma o Joo concluiu: - A chave d. O coiso
no. O Paulo Jorge colocou as mos no pirilampo e disse: - Que quentinho! Olha, apalpa aqui.
Continuaram por algum tempo explorando a variao da intensidade de som do alarme, variando o
nmero de circuitos fechados. Passado algum tempo, o Joo iniciou nova descoberta. - V l se
sabes? No sabes qual ? No d. diz o Joo. O Paulo Jorge, que estava a ensaiar quais os
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objectos que possibilitassem que o pirilampo acendesse, tentou at que conseguiu: -J est
disse. Neste momento, o Joo olhou para o pirilampo, e desligou o pisca-pisca, olhou novamente
para o pirilampo, ligou novamente o pisca-pisca, olhou outra vez o pirilampo, desligou ainda
outra vez o pisca-pisca e observou: Est a andar muito pressa Paulo (referindo-se ao
pirilampo). O temporizador disparou e logo apareceu o Paulo Jorge a reclamar: O que que ests
a fazer?. O Joo levantou-se e ligou o temporizador e observou novamente: Est a andar pressa.
- Ento! Ai. reclamou o Paulo Jorge porque o pisca-pisca estava apagado, ligando-o
imediatamente e levando seguinte observao do Joo: Agora est a andar dadinho!. A
explorao continuou, no aparecendo nenhuma outra descoberta significativa. Esta explorao
demorou cerca de vinte minutos, e exigiu um elevado grau de ateno e concentrao (manuteno
da ateno). Estes jovens para alm de conseguirem realizar plenamente as actividades, avanaram
para explorao autnoma.
Classificao: as actividades de classificao de objectos Flutua ou no? e Atrai ou no? no
apresentaram dificuldades de realizao. Aconteceram por vezes situaes em que os jovens,
surpreendidos com o resultado, repetiam a experimentao. Por exemplo, Victor, no Flutua ou
no?, ao tentar classificar um pequeno tubo de plstico verificou que este no flutua, afundando-se.
Retirou-o ento do fundo do recipiente, parou, olhou novamente para o tubo e voltou a p-lo na gua,
colocando-o de seguida no conjunto dos objectos que no flutuavam. Vera chamou o Armandino para
a actividade Flutua ou no?. Enquanto ia experimentando os objectos, ia questionando o colega: Vai ao fundo? Armandino, depois de observar o que acontecia, respondia correctamente: - Flutua
No flutua.
Curiosidade. A curiosidade considerada por alguns autores como o melhor exemplo da motivao
intrnseca. A curiosidade natural foi observada nos comportamentos dos jovens quando estes so
incapazes de se fixar na explorao de uma actividade, saltitando como j foi descrito, de actividade
em actividade. Foi evidenciada em aces como o espreitar para dentro do tubo de ar, o tactear, o
perguntar O que isto?, o sugerir que se abram os mdulos dizendo Abre aqui .
Na escola/Instituio
A anlise da conversa inicial em grupo com os jovens, quatro semanas aps a visita ao Exploratrio,
revelou que estes recordaram de um modo significativo a visita que efectuaram anteriormente. A conversa
foi iniciada pela Ana que comeou por dizer aos colegas: - Lembram-se daquele dia em que a gente
esteve l naquele stio? Lembram-seno se lembram?
S no foram recordados os mdulos Atrai ou no? e Desfile luminoso. A observao de fotografias
permitiu que os mdulos no recordados inicialmente fossem relembrados pelos jovens. Para alm disso,
as fotografias parecem permitir uma melhor organizao do discurso e uma maior extenso da frase,
consequentemente uma melhor descrio das tarefas realizadas. Registaram-se como mais significativas:
- Aqueles que no flutuam iam para um stio e os que flutuam iam para outro stio
- Os que colam iam para uma caixa, os que no colam iam para outra
- A camioneta andava e a campainha fazia trrim
- Os ovos! Ah, eram bolas caam na areiapunha a bola e no conseguiauma vez conseguia
e outra no.
Na explorao das actividades na escola/instituio os jovens mostraram elevado interesse. Todas as
actividades foram experimentadas por todos os jovens. Na Caixa do mocho, que permitia a classificao
de materiais em condutores e no condutores, com funcionamento anlogo ao mdulo Se conduzir,
registou-se o aparecimento e a utilizao correcta do termo conduz e no conduz. A Ana, enquanto
classificava os materiais e os colocava separadamente em duas caixas, dizia Este conduz. Este no
conduz, respectivamente, quando ao ligar as garras crocodilo acendia ou no acendia a lmpada
inserida na Caixa do mocho.
Entrevista final
Por diversas circunstncias no foi possvel que todos os jovens envolvidos inicialmente na investigao
participassem em todas as etapas programadas. A entrevista final envolveu somente quatro alunos Joo, Ana, Paulo Jorge e Victor - aqueles com quem foi possvel realizar toda a calendarizao.
de realar a disponibilidade e o vontade com que os jovens se disponibilizaram a serem
questionados, um ano e meio aps a visita ao Exploratrio. Mas aqui difcil descrever a alegria, a
vivacidade, o interesse, os sorrisos e o esforo que despenderam. No realmente vulgar que se
estabelea uma comunicao verbal to pronta e to frontal.
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O emprego da linguagem facilitado quando o que se pretende comunicar resulta de uma experincia
rica e significativa. Esta pronta disponibilidade para a comunicao verbal pe em evidncia a importncia
da experincia vivida na interaco com actividades exploratrias de cincia. Tambm verdade que esta
capacidade de comunicao verbal, to importante em sociedade e to diminuda neste grupo de
pessoas, necessita da interveno do professor. Estas crianas precisam muitas vezes de compreender
com o seu corpo antes de conseguirem exprimir-se por palavras. Muitas vezes ainda se torna necessrio
a ajuda do professor na descoberta das palavras para que possam transmitir correctamente aquilo que
perceberam.
O que se afigura importante assinalar que, como resultado das suas experincias e explorao, surgiu
contedo para comunicao que o professor deve potencializar.
Foi realmente surpreendente, quando o primeiro jovem, o Victor, chegou ao local onde era esperado para
ser questionado sobre as suas recordaes, com uma palmada nas costas, um cumprimento homem
claro, muito efusivamente disse Eu conheo a ti. Foi este o princpio da conversa:
Investigador: - De onde?
Victor: -H muito tempo... Onde fomos brincar com umas... Foi a Coimbra
Igualmente, foi grande o espanto e a admirao do investigador responsvel por esta entrevista pela
memria revelada por outro dos entrevistados do funcionamento dos interruptores da Bola ao cesto
(Este liga assim, executando o movimento vertical do interruptor) e do mdulo Desfile luminoso (O oto
liga assim, executando o movimento na horizontal).
Durante as conversas estabelecidas, houve muita comunicao que no foi registada em udio. Muitas
vezes o discurso era complementado com gestos e sons que enriqueciam a comunicao. Saliente-se
que esta foi muito rica em recordaes das experincias vividas h ano e meio atrs. Apenas um dos
mdulos, Mesas das mos no foi evocado por qualquer dos jovens entrevistados.
De um modo geral, os resultados da entrevista parecem ser indicadores das possibilidades de interaco
que os mdulos oferecem. Os que foram recordados pelos quatro jovens foram aqueles que talvez
apresentassem caractersticas mais ricas ao nvel da manipulao e impacto sensorial. Para alm do
potencial interactivo que os mdulos recordados parecem evidenciar, outra condio que tambm parece
significativa, a ligao estabelecida simblica ou efectiva e afectiva com o quotidiano, indiciando uma
relao importante entre a memorizao e o significado funcional no dia a dia
4. Concluses
A satisfao manifestada pelos jovens durante as visitas uma razo suficiente para podermos dizer que
as actividades interactivas de Cincia contribuem para o desenvolvimento e estmulo da aprendizagem
em alunos com necessidades educativas especiais, onde a curiosidade conduziu as suas exploraes.
A diversidade de materiais disponveis e tarefas motoras a executar proporciona situaes ricas em
manipulao e controlo motor quer ao nvel da motricidade grossa quer ao nvel da motricidade fina.
Ao observarmos as caractersticas da amostra com que foi realizado o presente estudo e o desempenho
atingido pelos jovens na interaco com as actividades de Cincia, parece-nos existirem razes
pertinentes para anotarmos algumas diferenas, que achamos relevantes em aspectos como tempo de
tarefa e tempo de concentrao, motivao e persistncia, reduo da ansiedade, procura do sucesso,
ausncia do medo de falhar e curiosidade.
As actividades interactivas, ao permitir ganhos nos factores atrs referidos, surgem como instrumentos de
provocao cognitiva, em que as possveis aprendizagens no so desprezveis. Assumem, assim
particular relevncia na preparao dos processos cognitivos bsicos, importantssimos nas
aprendizagens.
Por outro lado, as actividades desenvolvidas, pelas suas caractersticas, so bem diferentes das de papel
e lpis a que estes alunos normalmente so submetidos e que tantas vezes os conduzem desmotivao
e, consequentemente, ao insucesso. comum observar-se neste grupo de jovens a existncia de
estratgias passivas: no agindo para atingir o sucesso, mas sim acomodando-se, como forma de evitar o
insucesso. Pelo contrrio, com as actividades sugeridas, pelo princpio activo que encerram, de contacto
directo com os objectos, no houve lugar passividade. Mesmo os que iniciavam a explorao com uma
atitude menos activa evoluam no sentido de uma actividade crescente. O entusiasmo, radicado no
sucesso, em terem conseguido realizar as tarefas com xito, favoreceu a comunicao e a auto-estima.
Pela representao simples de fenmenos do dia a dia com materiais simples, permitindo a sua
manipulao e, consequentemente, o seu conhecimento, as actividades interactivas contribuem ainda
para um maior conhecimento do meio, atingindo desta forma objectivos de segurana e autonomia.
Devemos tambm salientar que o sucesso conseguido favoreceu a comunicao, promovendo a
linguagem falada, instrumento fundamental para Vigotsky no desenvolvimento cognitivo (Lewis, 1994).
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Parece-nos evidente que a reduo instrucional bem como a autonomia na explorao possibilita o
comportamento exploratrio e que as crianas situem a sua explorao no seu nvel cognitivo, dando
desta forma significado sua actividade.
A possibilidade de escolha entre vrias actividades interactivas parece favorecer o xito deste recurso.
Tudo o que escolhemos obedece a critrios de aceitao individuais, prprios de cada pessoa, criando
desta forma responsabilidades na realizao, que podem determinar a motivao, ajudando assim a
atingir o sucesso.
Os dados recolhidos sobre o impacto das visitas na memria levam-nos a dizer que estas actividades so
suficientemente motivadoras para que lhes seja prestada ateno e seja feita a recepo, codificao e
armazenamento de informao, de forma a possibilitar a sua evocao. As tarefas recordadas por todos
os alunos levam-nos a pensar que foram aquelas que exigiram mais ateno e uma participao mais
activa. Obtivemos, assim, pistas para a construo de novas actividades.
Confirmou-se a importncia do impacto sensorial e do interesse, que promoveram a ateno e
aumentaram o tempo de tarefa, necessria para qualquer aprendizagem. Os resultados sugerem que as
actividades com estmulos sensoriais ricos podem encorajar a colaborao e combater a passividade,
mesmo em alunos com dificuldades de aprendizagem muito graves e que raramente desenvolvem
trabalho uns com os outros. O caso da Sofia, que relatmos, paradigmtico. Uma das actividades
disponvel no computador de ecr tctil consiste num piano, sendo possvel tocar, premindo as teclas.
Ela, no s reagiu ao som produzido, como reteve na memria essas sensaes auditivas.
Pela anlise da observao detalhada do comportamento de cada elemento da amostra, deduz-se a
possibilidade de estabelecimento de um modelo de hierarquia de procedimentos. A observao sugere
que alguns jovens na sua interaco ultrapassaram apenas um procedimento primrio, situando a sua
actividade na consecuo do objectivo, no entanto, sem interpretao e utilizao da informao
fornecida. Pareciam saber o objectivo da actividade mas no alteraram as suas estratgias durante a
explorao, tentando atingir o objectivo sempre da mesma forma.
O nvel seguinte da explorao, pelo que foi possvel observar, situou-se precisamente na interpretao e
utilizao da informao, conseguindo desta forma a rectificao de estratgias, optimizando-as para
atingir plenamente o objectivo da actividade.
Outros casos se registaram, de nvel superior, em que a explorao de actividades, para alm dos seus
objectivos, conduziu a descobertas, por processos autnomos e de acaso na investigao.
Uma anlise mais pormenorizada revela que os diferentes estdios de explorao esto relacionados
com o grau de deficincia mental.
Assim, o modelo de hierarquia de procedimentos parece configurar-se conforme se esquematiza na figura
1.
Fig. 1: Modelo de hierarquia de procedimentos
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Como seria de esperar os resultados apresentam alguma diversidade, quer de aluno para aluno, quer
quanto reaco de cada aluno perante as diversas actividades. No entanto, globalmente, so
francamente encorajadores. Permitem reconhecer, em geral, o contributo fortemente positivo das
actividades interactivas de Cincia no desenvolvimento das capacidades que nos propusemos estudar.
Nenhuma tarefa de discusso oral, de escrita ou de leitura to eficaz para a criana e, para estas
especialmente, como a de sentir ou de participar em situaes de aprendizagem significativa.
Assim, parece estar encontrado mais um espao inclusivo que possibilita, pelo sucesso das exploraes,
uma melhoria do auto-conceito e da auto-estima. Estes espaos tornam visvel o desempenho destes
jovens, contribuindo para que possa ser alterada a imagem social negativa das crianas/jovens com
deficincia mental, atravs da interaco com brinquedos grandes que todos exploram. Parece-nos
portanto, que estamos perante mais uma estratgia e um recurso inovador e eficaz para que o deficiente
mental tenha uma existncia to prxima da do cidado normal quanto seja possvel.
Em educao, e mais pertinente ainda na educao especial, a inovao, a incessante procura de novas
estratgias e novos recursos o caminho, para se atingir uma Escola de todos e para todos. Nesta
perspectiva este estudo de maneira alguma conclusivo. Como toda a investigao consciente, levanta
interrogaes que perspectivam a continuao deste trabalho, no futuro. Um espao interactivo nas
escolas e instituies revelaria os mesmos resultados? Em vez da livre explorao o que aconteceria se
as visitas fossem orientadas? Com outras actividades, com outros jovens como seria? Ser que o modelo
de procedimentos apontado pode englobar outros sujeitos?
Os resultados at agora obtidos incentivaram o prosseguimento da investigao. Cada mdulo dever ser
estudado, de novo, de modo a caracteriz-lo em termos da sua utilidade para com os diversos tipos de
deficincia e necessidades educativas especficas e a implement-lo, para obteno de um melhor
rendimento. Este estudo permitir identificar o gnero de actividades interactivas de Cincia mais eficaz
para cada aluno com NEE. Entretanto, a experincia adquirida ajudou a conceber novos mdulos
(construdos, agora, com base em manipulao e apoio de computador) e outras actividades destinadas
s escolas/Instituies. Presentemente realizam-se estudos de caso sobre a sua eficcia, no mbito de
um projecto Cincia Viva, subsidiado pelo Ministrio da Cincia e Tecnologia.
Referncias
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pupils. International Journal of Science Education, 20(8) 959-971.
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Lister, C. (1990). The Piagetian Method of Critical Exploration in Understanding Special Educational Needs. European
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Sprinthall, N. & Sprinthall, R. (1993). Psicologia Educacional. Lisboa, McGraw-Hill.
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Wellington, J. (1990) Formal and informal learning in science: the role of the interactive science centers. Physics
Education, 25, 247-252.
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QUADRO I
Definio de objectivos
Mdulos
Actividades na escola
Energia Elica
. Coordenao motora
. Impacto sensorial
. Persistncia / concentrao
. Causa/efeito
Mesa de magnetes
Flutua ou no
. Classificao
. Resoluo de problemas
Estimular a comparao
Bola ao cesto
. Coordenao motora
. Persistncia/concentrao
. Impacto sensorial
Se conduzir
. Impacto Sensorial
. Classificar
. Causa / efeito
. Coordenao
Caixa do mocho, com uma

lmpada e duas garras
Desfile luminoso
. Impacto sensorial
Conjunto de lmpadas e circuito

elctrico
Norte-Sul
gigantes)
Manivela ligada a um dnamo

com uma lmpada
(manes . Cooperao
. Coordenao
. Causa / efeito
Empurra com fora
Jogo do gato e do rato
. Coordenao
. Impacto Sensorial
. Causa / efeito
Comboio numa pista
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O que fazem os alunos com Necessidades Especiais no Pavilho do

Conhecimento - Cincia Viva?
Ftima Alves
Pavilho do Conhecimento Cincia Viva
falves@pavconhecimento.pt
Resumo
Esta comunicao apresenta uma breve descrio do apoio aos alunos com necessidades especiais no
Pavilho do Conhecimento Cincia Viva. Desde 2002, tem-se apostado em visitas regulares, uma a
quatro vezes por ms, em grupo atravs da instituio de educao especial ou individual atravs da
famlia. Desta forma, tem-se conseguido em conjunto com os professores, terapeutas e pais, acompanhar
a evoluo de vrios alunos com necessidades especiais nas exposies e actividades do Pavilho do
Conhecimento Cincia Viva.
Desenvolvimento
O Pavilho de Conhecimento Cincia Viva um museu interactivo de cincia e tecnologia. Aberto ao
pblico desde 25 de Julho de 1999, parte integrante da Rede de Centros Cincia Viva, sendo o plo
dinamizador e centro de recursos dessa mesma rede.
O seu principal objectivo o estmulo do conhecimento cientfico e a difuso da cultura cientfica e
tecnolgica entre os cidados. As exposies e as actividades propostas permitem ao visitante, atravs
de mdulos interactivos, explorar muitos e variados temas de uma forma activa, descontrada e ldica.
Alm das grandes exposies temticas, o Pavilho do Conhecimento Cincia Viva promove ainda
diversas aces de divulgao cientfica e outras iniciativas de carcter educativo.
Uma das grandes vantagens deste espao poder-se tocar em quase todos os mdulos interactivos, mas
no s, permite, de forma livre ou orientada, descobrir e construir um conjunto de competncias sociais e
cognitivas (isto se houver visitas repetidas).
O Pavilho do Conhecimento tem-se tornado num importante recurso pedaggico para todos, mas em
particular, para as pessoas com necessidades especiais. Os visitantes com algumas ou muitas limitaes,
podero, atravs de exposies interactivas e actividades complementares (ambas multidisciplinares e
multisensoriais), melhorar e desenvolver as suas capacidades.
A nossa principal finalidade no apoio aos visitantes com necessidades especiais (nomeadamente s
pessoas cegas, surdas, autistas, com deficincia mental e/ou motora) criar o hbito de visitar, no
pontual mas repetidamente, e de utilizar o Pavilho do Conhecimento Cincia Viva de forma
pedaggica, ldica e teraputica. Uma das mais importantes consequncias deste hbito todos
caminharem para a autonomia desejada e necessria.
O nosso trabalho dirio materializa-se de forma constante em vrias vertentes: acompanhamento e
orientao do pblico com necessidades especiais (grupos de instituies especiais, escolas com alunos
integrados e famlias/individuais), orientao de estagirios com deficincia, sensibilizao e formao
dos funcionrios do Pavilho e da Rede de Centros Cincia Viva, adaptao de actividades/exposies
sempre que possvel, organizao de eventos especficos, divulgao juntos das instituies de e para a
deficincia e execuo de projectos com instituies. Nesta comunicao, ser dado destaque ao apoio
feito aos alunos com necessidades especiais durante as visitas.
1. Grupos de instituies de Educao Especial

Desde 2002, temos incentivado vrias instituies de educao especial que se situam na vizinhana do
Pavilho a planearem uma srie de visitas ao Pavilho. Estas instituies tm uma maior disponibilidade
do que as escolas para a preparao e realizao de vrias visitas durante o ano. Esta frequncia permite
estimular a autonomia de pessoas com necessidades especiais atravs da interaco com os mdulos
interactivos e actividades numa primeira fase, e a aprendizagem de conceitos cientficos elementares
numa segunda fase.
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Para o efeito, so estabelecidas quatro condies base: grupo fixo com dez elementos no mximo,
professor ou terapeuta fixo, duas a quatro visitas por ms e planeamento das visitas em conjunto com o
Pavilho.
A primeira visita por exemplo, consiste na familiarizao de todo o espao: exposies permanentes e
temporrias, cibarcaf e mediateca, loja, varandim, entrada de grupos, casas de banho, zona de lanche,
zona de cacifos, zona da Cozinha um laboratrio, auditrio. No dilogo com o grupo vrias perguntas
so colocadas, tais como: como se chama o local onde se encontram, o que se faz, como nos podemos
orientar (setas existentes a seguir aos torniquetes de entrada, maqueta do Pavilho e plantas das
exposies permanentes online), o que se lembram se j vieram anteriormente, quais so as temticas
existentes, o que gostariam de fazer, para que servem as legendas dos mdulos. Este percurso inicial
refora a segurana e confiana de cada elemento do grupo.
Na segunda visita, a seleco dos primeiros mdulos a explorar cabe ao grupo ou ao professor ou
terapeuta. Independentemente de quem escolhe, o processo de explorao do mdulo sempre o
mesmo, isto , comea-se sempre pela leitura da legenda em que se discute de seguida, se necessrio, o
significado do nome do mdulo, o objectivo e a manipulao do mdulo. Inicialmente, este processo
bastante demorado, pois necessrio percebermos se o aluno que leu compreendeu e se o resto do
grupo tambm, quando possvel tentamos que seja por palavras, quando tal no possvel verifica-se
atravs da manipulao do mdulo, se esta for correcta, considera-se que compreenderam a legenda. No
Pavilho, existem cerca de 200 mdulos interactivos, em que as legendas nem sempre so
suficientemente claras tanto para o pblico com ou sem necessidades especiais. Assim, fundamental o
professor ou terapeuta conhecer a linguagem e experincias do aluno para que, quando seja necessrio,
seja feita a exemplificao/substituio de um termo, expresso ou exemplo mais adequados.
Aqui, o objectivo no de maneira nenhuma, fazer de conta, infantilizar ou simplificar drasticamente um
mdulo, mas, passo a passo, se necessrio, atravs de vrias tentativas/visitas ir ao encontro do que
pretendido. A manipulao/interaco dos mdulos passa pelo simples carregar de um boto at um
processo interactivo complexo podendo levar a pessoa a estabelecer uma sequncia lgica de ideias,
hipteses e explicaes com ou sem ajuda. Assim, independentemente de como seja a ordem dos
mdulos a explorar, acaba-se sempre por experimentar tanto os mais bsicos/intuitivos como os mais
complexos.
Quando se pergunta a estes grupos, aps uma visita de sessenta minutos onde se exploraram quatro
mdulos: qual ou quais os mdulos que gostaram mais? As respostas so quase sempre os que se
tornaram um desafio e os que apresentaram alguma dificuldade com algum sucesso (mesmo que no
seja na primeira interaco). Ou seja, escolhem mdulos que requerem maior ateno, maior esforo e
maior tempo de interaco e discusso.
2. Escolas
Quanto s escolas com alunos integrados com necessidades educativas especiais, a nossa estratgia de
apoio visita orientar previamente o professor antes da visita. O principal objectivo desta estratgia
que estes alunos no sintam que haja um apoio especial e que possa estar de preferncia com os
colegas durante a visita. Os pedidos de apoio feitos pelos professores da turma e do ensino especial so
ainda muito reduzidos, comparando com o nmero de alunos integrados nas visitas de estudo. Esta
percepo resulta por um lado, pelo facto de regularmente identificarmos na entrada de grupos do
Pavilho alunos com necessidades educativas especiais integrados nos grupos escolares, para os quais
no foi pedido qualquer tipo de informao ou apoio, e por outro lado, pela observao nas exposies
destas crianas acompanhadas por um adulto; onde se verifica que, ou o professor da turma ou o
professor de educao especial ou ainda o auxiliar de aco educativa conhece muito pouco ou nada dos
mdulos interactivos, e por isso, o apoio dado ao aluno fica fragilizado ou limitado a uma presena
passiva. A disponibilidade destes professores para a preparao da visita ainda muito reduzida,
situao que poder vir a ser colmatada na formao contnua e na utilizao regular dos museus e
centros de cincia. medida que o professor se apercebe da riqueza deste espao, h um maior
interesse e capacidade para a melhoria da visita quer tenha ou no alunos com necessidades educativas
especiais. Contudo, mesmo que em menor percentagem, o professor informado ou que pede apoio para a
visita, -lhe indicado e disponibilizado documentao sobre os mdulos que tm mais sucesso junto das
pessoas com deficincia mental ( pertinente referir que estas experincias so tambm as preferidas do
pblico em geral) ou ainda, se criar um guio, damos-lhe apoio para o adaptar. Parece-nos essencial
referir que a visita ter mais sucesso se os alunos de uma turma explorarem a exposio ou os mdulos
seleccionados pelo professor em grupos de 3 ou 4; se o aluno com deficincia mental estiver no grupo
com o qual costuma trabalhar na sala de aula, poder sem dvida aproveitar melhor a sua visita. O
68

_______________________________________________________________________________________________
trabalho de grupo permite rentabilizar as capacidades e fazer ultrapassar as limitaes de cada aluno.
Assim, o aluno com deficincia mental poder ver os colegas ora ler a legenda, ora manipular, ora
responder s questes do guio, o que por sua vez, estimular o aluno com deficincia mental para a
leitura, para a manipulao, para o questionamento e para a escrita. A superviso do professor neste
processo fundamental.
Se o professor tiver alunos cegos/ baixa viso, disponibilizamos documentao sobre os mdulos em
Braille ou em caracteres ampliados e transcrevemos o guio criado pelo professor para Braille. Aqui, mais
uma vez, indispensvel o trabalho de grupo, permitindo que o aluno cego possa ouvir os colegas e
participar com eles na explorao dos mdulos acessveis ou no. Assim, no deixar de fazer tambm o
relatrio ou preenchimento do guio e de participar posteriormente na sala de aula, de forma activa, na
discusso da visita ou do guio. Se o aluno cego estiver acompanhado pelo professor de apoio, ser
vantajoso seleccionar previamente os mdulos tendo em conta o mbito curricular da visita e para isso,
poder faz-lo atravs do uso da informao existente online (planta das exposies, fotografia e texto de
todos os mdulos) ou melhor ainda, deslocando-se ao espao e recorrendo ao servio de apoio existente
no departamento educativo e comunicao.
Por fim, se o professor tiver alunos surdos e nos informar aquando da marcao da visita, poder contar
com o intrprete / monitor surdo (presentemente estamos sem esse apoio) que estar presente nas
exposies para responder s perguntas e apoiar na explorao dos mdulos.
O desafio a mdio prazo ser conseguirmos incentivarmos os professores a apostarem numa visita mais
funcional.
3. Pais
Desde 2002 tambm, vrios pais aps conhecerem o Pavilho do Conhecimento, demonstraram grande
interesse em visitas frequentes para os seus filhos integrados no ensino regular (crianas e adolescentes
com Trissomia 21, com Autismo e com deficincia visual). Os pais funcionam como parceiros atentos e
participativos em todo o processo. Desde de informao actualizada, eventos a ocorrer sobre a rea e
relatos de referncias do Pavilho em casa em diversas situaes.
Assim, tem sido possvel acompanhar durante vrios anos a evoluo destes alunos tanto na escola
(feedback dado pelos pais e alunos) como no Pavilho.
No caso de um jovem com Trissomia 21 que apresentava na altura (e ainda hoje) grandes dificuldades de
leitura, de escrita e de verbalizao, no impediu que se alcanasse a manipulao correcta de grande
parte dos mdulos interactivos permanentes e temporrios. Hoje quando volta, sozinho ou com os pais,
alm de ter um comportamento exemplar, ainda no esqueceu muitos dos mdulos permanentes. Quanto
criana com autismo, a comunicao verbal e comportamentos tpicos do autismo dificultaram
inicialmente o processo devido nossa inexperincia nesse campo; a situao alterou-se com o tempo,
ou seja, desincentivaram-se todos estes comportamentos (criana com grande apoio teraputico e
familiar) de forma a facilitar a explorao dos mdulos. Neste momento, estamos a trabalhar a
compreenso das legendas e a sua verbalizao, isto , depois de dominar a interaco com o mdulo e
a leitura da legenda, pretende-se que ele consiga verbalizar pelas suas palavras a explorao do mdulo.
Desde Maro de 2009, conseguiu-se finalmente, reunir quatro jovens com deficincia visual (dois alunos
do secundrio e dois alunos do bsico) que vm duas vezes por ms ao sbado e que pela primeira esto
a ter contacto com um museu de cincia. Aps seis manhs, exploraram-se a maqueta do Pavilho, o
percurso at s exposies, doze mdulos e a actividade A cozinha uma laboratrio. At agora, estas
visitas funcionaram como uma introduo ao Pavilho dando-nos uma ideia das capacidades e limitaes
destes quatro alunos. A partir de Setembro, ir ser feito um estudo sobre a experincia destes alunos no
Pavilho do Conhecimento.
Concluses
O entusiasmo, a curiosidade e o empenho destas crianas e adolescentes por este espao, alterou em
muito as nossas ideias relativas deficincia. As baixas expectativas inconscientes modificaram-se,
pouco a pouco, tanto relativas a estes alunos como para o resto do pblico com necessidades especiais.
O apoio a milhares de pessoas com necessidades especiais nas exposies interactivas permanentes e
temporrias tem melhorado ao longo dos anos. Embora, ainda no seja o desejvel. Em muito
contriburam as instituies de educao especial e pais para que as suas crianas, jovens e adultos
pudessem ter acesso a este espao de divulgao cientfica.
69

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O desafio para os prximos anos passar por fortalecer as relaes com os professores das escolas e
investigadores, de modo, a que os alunos com necessidades educativas especiais possam ter uma
educao em cincias sua medida.
Referncias
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70

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Uma Fbrica Medida

Dulce Ferreira
Fbrica Centro Cincia Viva, Universidade de Aveiro
dulce.ferreira@ua.pt
Resumo
A Fbrica, como Centro de Cincia, procura a comunicao e divulgao de cincia e tecnologia
populao em geral. Num exerccio de cidadania procura faz-lo de forma eficaz, respeitando as
diferenas individuais.
Palavras-chave
Educao em cincias, necessidades especiais, ambiente no-formal, cidadania
1. Caractersticas da Fbrica
Sendo a Fbrica Centro Cincia Viva de Aveiro um ambiente de educao no formal de cincias, poder
ser uma resposta educao em cincias para todos, pelo seu dinamismo, reforado pelo facto ser um
espao em crescimento constante, o que lhe confere um conjunto de caractersticas prprias.
Este centro rene uma srie de particularidades que o potenciam e permitem aos alunos uma vivncia
rica, diversificada e diferenciada.
Diversificada pois trata-se de um centro com uma capacidade de oferta mltipla, possibilitando a
explorao de diferentes ambientes e modos de interaco (laboratorial, hands on,) com oportunidade
para realizar actividades de diferentes nveis (interactivos, contemplativos, reflexivos,) e com diferentes
meios de comunicao (som, luz, imagem, escrita,). Esta pluralidade estimula a curiosidade e interesse
por parte dos alunos, permitindo-lhe explorar, questionar, manipular, experimentar, respeitando os
modos de funcionamento de cada um.
Permite a diferenciao pois a flexibilidade em relao ao tempo e espao, reforam a pertinncia do
papel que um ambiente menos formal possa ter em pessoas com necessidades especiais (com um ritmo
e desenvolvimento particular).
Por outro lado trata-se de um espao aberto, permitindo o encontro com outros universos, nomeadamente
atravs do cruzamento com outros visitantes.
2. Um projecto em crescimento
Partindo do estudo concretizado no Projecto Fazer e falar coisas de cincia, a resposta da Fbrica
populao com necessidades especiais foi valorizada, procurando ser mais adequada, com a alterao
de alguns aspectos funcionais e de dinmicas de implementao:
a) Atender aos horrios e tempos de visita.
b) Procura de uma maior interligao entre a Escola e as actividades na Fbrica. Procura-se que haja, por
parte dos professores dos alunos, um conhecimento prvio da actividade a realizar, que lhes permita uma
explorao do antes, do durante e ps visita.
Esta foi uma proposta disponibilizada, particularmente, s escolas da regio, possibilitando um fcil
acesso que permita conhecer a Fbrica in loco e as suas potencialidades, em funo dos alunos que iro
participar nas actividades do Centro de Cincia.
No momento da marcao das visitas h o cuidado, por parte do respectivo responsvel, por identificar
necessidades particulares do grupo.
2. Monitores
A Fbrica est organizada em diferentes espaos, a que correspondem diferentes valncias (tais como:
filmes 3D, exposies, a cozinha um laboratrio). Todas as valncias da Fbrica so apoiadas por
monitores.
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_______________________________________________________________________________________________
Procurando dot-los de ferramentas que lhes permitam interagir de forma mais saudvel e rica com todos
os visitantes, realizam-se, sempre que necessrio, momentos de reflexo conjunta. Deste modo so
partilhadas algumas caractersticas dos visitantes que necessitam de uma ateno particular,
nomeadamente numa acentuada explorao dos sentidos, da linguagem, ou outra.
3. Outros contextos
Procurando que a divulgao e comunicao de Cincia e Tecnologia seja efectivamente para todos e
atendendo s necessidades especiais de alguns grupos, a Fbrica procura chegar-lhes, mesmo que para
isso tenha de sair das suas portas. So exemplo disso a dinamizao de actividades no Hospital Infante
D. Pedro, em Aveiro e no Estabelecimento Prisional Regional de Aveiro, para grupos que por condies
especficas no se podem deslocar Fbrica.
Estas actividades revelam-se pertinentes, do agrado do pblico permitindo, consequentemente, atingir os
seus objectivos: cincia para todos.
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"Com a Cincia e a Arte nas mos...vs as Cores como elas so"

1
Ana Leito , Maria Joo Melo
Casa-Museu Dr. Anastcio Gonalves

Departamento de Conservao e Restauro - Faculdade de Cincias e Tecnologia da UNL
1
cmag.aleitao@ipmuseus.pt
2
mjm@dq.fct.unl.pt
Resumo
O projecto "Com a Cincia e a Arte nas mos...vs as Cores como elas so" foi financiado pelo Cincia
Viva VI e desenvolvido por um museu de arte, a Casa-Museu Dr. Anastcio Gonalves, em parceria com
a Faculdade de Cincias e Tecnologia da UNL e com o Instituto Jacob Rodrigues Pereira.
O programa integrava a observao comentada de pinturas a leo do sculo XVII e da segunda metade
do sculo XIX, expostas no museu, seguida de sesses prticas para aprender como se preparavam as
tintas a leo. A aco terminava com a pintura de uma tela, com as cores preparadas.
O objectivo do projecto foi a motivao para as relaes entre Cincia e Arte - a importncia da inovao
tecnolgica e das descobertas cientficas - neste caso na utilizao de pigmentos, corantes e ligantes.
O pblico-alvo foi constitudo por jovens de 9 ano, dos quais com deficincia auditiva.
Texto
Prembulo
O projecto apoiado pela Cincia Viva tomou como ponto de partida dois momentos cronologicamente
distintos da coleco de pintura desta Casa-Museu: o sculo XVII, representado por um leo atribudo a
Jan Breughel e pela policromia de um Contador holands e a pintura naturalista da viragem do sculo XIX
para o XX - com destaque para os leos de Silva Porto.
Pretendia-se, do ponto de vista da Histria da Arte, a percepo de diferenas estticas e tcnicas, entre
uma poca de produo oficinal, em torno da figura de um "mestre" para o qual aprendizes moam
minerais, preparavam demoradamente as tintas e os suportes da pintura, feita dominantemente em
atelier, e um sculo XIX ps Revoluo Industrial, que permitiu aos pintores j dispor de bisnagas de tinta
que podiam transportar facilmente consigo para pintar no exterior, ao ar livre.
1. No atelier do pintor: pigmentos, corantes, ligantes e tintas

Uma obra de arte em tela pintada cor cuidadosamente seleccionada e
fixa a um suporte. Esta cor no sculo XIX j fabricada por firmas
especializadas em materiais para artista, que vo surgir pela primeira vez
como indstrias neste sculo. O ligante mais utilizado pelos artistas
modernos, como os impressionistas, continua a ser um leo secativo.
Esta pintura a leo, iniciada pela escola flamenga no sc. XV e imposta
pelo gnio de Anthonie Van Dyck entre outros, vai ser a tcnica por
excelncia da pintura europeia at meados do sc. XX. A grande
novidade nestas tintas so os novos pigmentos, cores criadas ao longo
do sc. XIX e que iro revolucionar a paleta do artista. A maioria foi
descoberta por qumicos franceses, e por uma escola que herda de
Antoine Lavoisier os princpios necessrios sua afirmao como
instrumento de progresso industrial. Se descontarmos a descoberta do
azul da Prssia, desde a Idade Mdia que no se assistia a uma tal
revoluo tecnolgica nos materiais para artista. O azul de cobalto, o
verde viridian, o amarelo de crmio e o laranja de cdmio so cores que
saem directamente do laboratrio qumico para a paleta do artista, em
estreia absoluta (tabela ao lado e figura 1). So materiais que nunca antes
tinham sido utilizados em Arte, compostos que no existiam na Natureza
e que os qumicos inventaram. de facto um momento nico, em que a
cincia, a tecnologia e a arte confluem inovando.
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Lavoisier, que ir perder literalmente a cabea na revoluo francesa, trouxe ordem e sistematizao
qumica, emancipou-a da alquimia de uma forma irreversvel, dotando-a de uma linguagem moderna que
perdura at ao dias de hoje. No incio do sc. XIX a profisso do
qumico prometia aventuras fascinantes e lucrativas. As
descobertas de novos elementos e os estudos da sua
reactividade qumica aconteciam a um ritmo vertiginoso e
formidvel. Se, em 1789, Lavoisier descreve a existncia de
apenas 33 elementos, entre 1790 e 1848 sero descobertos
mais 29. E assim, sem surpresa que se assiste a uma
exploso na produo de pigmentos e ao aparecimento das
cores que os impressionistas iro trazer para a paleta do artista
moderno.
O uso destes novos pigmentos no constitui de per si a marca da modernidade, que vamos encontrar
tanto na ruptura provocada pelos impressionistas como noutras vanguardas artsticas em plena
efervescncia no dealbar do sc. XX. Acadmicos como Vibert utilizaram-nos; na sua obra La Science de
la peinture, onde descreve exausto quais os pigmentos que devero constituir a paleta do pintor, tanto
o viridian como o azul de cobalto so considerados pigmentos permanentes e aconselhado o seu uso, ou
usando as suas palavras, fazem parte da classe dos "bons". De facto, no seu livro os pigmentos so
classificados, de forma absolutamente maniquesta, em dois grupos: os bons e os maus. Vibert um
acadmico, professor na cole des Beaux-Arts, consultor da firma Lefranc & Co., e um anti-impressionista
convicto.
Na realidade, os "modernos" vo-se distinguir pelo uso de cores vibrantes e brilhantes para capturar a
verdade do momento e a sua impresso, com uma interpretao de cunho marcadamente individual que
os afasta do gosto estabelecido pela Academia. Estas cores vibrantes que cobrem uma paleta completa,
do azul ao vermelho incluindo o magnfico verde viridian esto pela primeira vez disponveis a preos
muito acessveis e podem ser compradas numa loja. Ou seja, o artista no necessita de fabricar as suas
prprias tintas no seu atelier. A cor democratizou-se e vai constituir-se como tema central de muitos
pintores europeus entre finais do sc. XIX e princpios do sc. XX; a cor entendida no apenas como
cromia, mas como material que depende do meio e da forma como trabalhado. Cor matria. Os
impressionistas bem como os movimentos que os seguiram, mostraram-nos e sensibilizaram-nos para a
importncia da textura da superfcie, criada, ou pela rugosidade da tela, intensidade dos empastamentos
ou fora da pincelada. Nas suas obras, a velocidade um factor determinante e, na tela, as pinceladas
justapem-se, sobrepem-se ou misturam-se entre si, pois as tintas no chegam a secar entre camadas.
Surgem os termos molhado-sobre-molhado e molhado-em-molhado; o primeiro define uma sobreposio,
em que se aplica uma pincelada de uma cor sobre outra ainda no seca; o segundo, uma justaposio,
em que vrias cores so aplicadas num mesmo plano, com as tintas ainda molhadas. Tambm o recurso
a manchas de cor, tache, caracterstico, sendo as formas definidas por elas e no por uma linha ou
gradaes subtis de claro-escuro. Alm de cor, todas estas tcnicas trazem textura, elemento em si
mesmo essencial na construo e percepo da cor. Esta textura, que pode ser obtida em superfcies
brilhantes ou mates, to vulnervel ao passar do tempo como o tom; um restauro, envolvendo uma reentelagem, pode esbater o mais forte dos empastamentos, de forma irreversvel e perturbadora, uma vez
que esse esbater remove por sua vez o testemunho da relao intensa que o artista estabeleceu com a
matria no momento da criao da obra. Este trabalhar da superfcie e explorao do meio de facto
uma ruptura com a tradio acadmica que elegia a suavidade
do acabamento e a ausncia de vestgios da pincelada como
marcas de excelncia.
Na formulao destas tintas comerciais, para alm do ligante e
do colorante, podero existir outros aditivos como as cargas, que
auxiliam a intensificar a cor e podem melhorar certas
propriedades, como a sua resistncia mecnica. Trazem ainda
como vantagem, a diminuio do preo da tinta por ser
1
necessrio menos pigmento no seu fabrico. O caulino, a mica, o
carbonato de clcio (giz) so exemplos de cargas utilizadas na
poca. Nos scs. XIX e XX as tintas so vendidas em tubos de
estanho, em formatos muito prximos dos actuais (figura 2).
Esta embalagem , s por si, a marca de uma nova era, em que
Normalmente a matria mais cara de uma tinta para artista
74

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o artista no controla o fabrico dos materiais da cor, e se v afastado de um modelo de oficina que
produzia as prprias tintas, com segredos e receitas sigilosamente preservados.
2. Na Casa-Museu Anastsio Gonalves: visitas & workshops de mos na massa

1)
Visitas comentadas coleco de pintura, estimulando a anlise comparativa dos dois perodos
atravs da observao directa e de enquadramento narrativo ao nvel da Histria da Arte;
2)
Actividades oficinais "hands on", em que numa sala polivalente da Casa-Museu os alunos
observaram os materiais utilizados para preparar tintas no sculo XVII e produziram eles prprios tintas
como na segunda metade do sculo XIX;
3)
As sesses terminaram com a realizao, por cada aluno, de uma pintura sobre tela com as tintas,
entretanto construdas, da paleta cromtica do pintor Silva Porto.
As sesses decorreram s 4s e 6s Feiras de manh, com um nmero mximo de 25 alunos por sesso
(equivalente a uma turma), divididos ao meio para as sesses laboratoriais.
De Fevereiro a Maio de 2007, "Com a Cincia e a Arte nas Mos... vs as cores como elas so", permitiu
receber 300 alunos ouvintes e 100 alunos surdos, num total de 400 alunos.
3. Consideraes finais
O projecto permitiu concretizar objectivos maiores do Servio Educativo desta Casa-Museu:
. Possibilitar que os estudantes compreendessem que todas as reas de conhecimento esto ligadas
entre si.
. Contratar, ainda que temporariamente, a par de licenciadas em Conservao e Restauro, uma
Formadora de Lngua Gestual Portuguesa surda, detentora do Curso de Pintura da Escola Antnio Arroio,
pelo que os alunos surdos do Instituto Jacob Rodrigues Pereira participaram nas visitas e experincias
com apoio duplamente especializado e atravs de algum que constituiu um estmulo ao desenvolvimento
da sua auto-estima.
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_______________________________________________________________________________________________
Comunicaes-Poster
76

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Actividades Experimentais para todos

Sandra Mnica Nunes da Fonseca
Agrupamento de Escolas de Arouca-E.B.1/JI da Boavista
sandramnfonseca@hotmail.com
Resumo
Neste poster faz-se a descrio das actividades desenvolvidas no mbito Programa de Formao em
Ensino Experimental das Cincias, no tratamento das temticas Flutuao e Dissoluo em Lquidos. As
actividades experimentais foram desenvolvidas numa turma de 2 e 3 anos, a qual integra um aluno
portador de Trissomia 21.
O trabalho desenvolvido foi interessante e muito importante, na medida em que permitiu o
desenvolvimento de competncias, como adquirir autonomia em contexto escolar, verbalizar palavras e
frases simples, associar imagens, manipular objectos, nos diferentes alunos e neste, em particular.
Na realidade possvel aplicar as actividades experimentais com alunos de necessidades educativas
especiais, desde que estejamos despertos para a especificidade de cada indivduo, adequando todo o
trabalho desenvolvido e estabelecendo metas adequadas para cada um deles.
S deste modo poderemos aplicar com igualdade todas as actividades, respeitando a diferena e o ritmo
de cada indivduo.
Palavras-chave
Actividade experimental, diferena
Actividades Experimentais em Aluno com Trissomia 21

Nos nossos dias assistimos, diariamente, a situaes de discriminao de todos os tipos em relao s
pessoas "diferentes". So esses comportamentos e atitudes que conduzem marginalizaro das crianas
com deficincias, quer na vida social, familiar ou escolar. Ao mencionar o termo diferente refiro-me aos
alunos portadores de Necessidades Educativas Especiais (NEE).
Primeiramente importa clarificar o conceito de NEE que, segundo Brennan, citado por Correia (1997),
verifica-se que h uma necessidade educativa especial quando um problema (fsico, sensorial,
intelectual, emocional, social ou qualquer combinao destas problemticas) afecta a aprendizagem ao
ponto de serem necessrios acessos especiais ao currculo especial ou modificado, ou a condies de
aprendizagem especialmente adaptadas para que o aluno possa receber uma educao apropriada. Tal
necessidade educativa pode classificar-se de ligeira ou severa e pode ser permanente ou manifestar-se
durante uma fase do desenvolvimento do aluno.
Vivemos numa sociedade para Todos e por isso, cada um de ns parte integrante dela e todos os seus
membros tm o direito de ser includos, esse direito igualdade de oportunidades est expresso na
Declarao Universal do Direitos do Homem e deve ser aplicado a todos sem excepo. Assim a
integrao o combate mais adequado institucionalizao da deficincia e ao cepticismo e pessimismo
educacional. A integrao implica sempre um benefcio imediato educacional e social para a criana
deficiente. A integrao na comunidade passa pela integrao no sistema educacional. (Fonseca, 1997).
O conceito de educao integrada ou educao para todos, relaciona-se com a noo de escola como
espao educativo aberto, diversificado e individualizado, em que cada criana pode encontrar resposta
sua individualidade, sua diferena.
Desta forma, no mbito do Programa de Formao em Ensino Experimental das Cincias, promovida pela
Universidade de Aveiro, apliquei as diferentes actividades referentes s temticas Flutuao em
Lquidos e Dissoluo em Lquidos dos guies didcticos para professores fornecidos pelo PFEEC,
numa turma de 2 e 3anos na E.B.1/J.I. da Boavista, em Arouca que posteriormente identificarei.
Esta turma constituda por 8 alunos do 2 ano, sendo um deles sinalizado, aps nascimento quando lhe
foi detectada a trissomia 21 pelo mdico pediatra que acompanhava a sua me, com Necessidades
Educativas Especiais (NEE) e 7 alunos do 3ano.
Acreditando que a escola inclusiva possvel verificar que surgem novas situaes que implicam
mudanas a todos os nveis e especialmente, nas prticas educativas. Assim, segundo Brnard da Costa
77

_______________________________________________________________________________________________
A escola inclusiva (...) uma escola melhor para todos os alunos. nestas escolas que se formar uma
gerao mais solidria e mais tolerante e nestas escolas que aqueles que tm problemas, dificuldades
ou deficincias, aprendero a conviver no mundo heterogneo que o seu. Por este motivo, decidi
implementar as diversas sesses relativas ao Ensino Experimental das Cincias, que identificarei
posteriormente, na turma onde o aluno est integrado e no isoladamente. O contacto com os outros, a
meu ver, indispensvel tanto para a integrao do aluno como para seu desenvolvimento integral. Por
esta razo, decidi realizar actividades experimentais com este aluno portador de Trissomia 21 porque
acredito que possvel desenvolver competncias integrantes no seu Currculo Especfico Individual.
O aluno WX apresenta limitaes ao nvel cognitivo e motor, sendo pouco autnomo, com pouco poder de
concentrao e compreenso, entre outras caractersticas especficas desta mutao gentica. Comunica
atravs de expresso facial e corporal e atravs da verbalizao de um limitado grupo de palavras do seu
foco de interesses. Assim, actos considerados simples para a maioria das pessoas como falar (exprimir
opinies) podem no ter a mesma simplicidade para um portador de Trissomia 21.
No transacto ano lectivo, acompanhei o aluno como docente de Educao Especial durante 9 horas
semanais, permitindo-me o conhecimento do mesmo, das suas limitaes e reas fortes, verificando que
o aluno revela muito interesse por actividades no computador e por personagens animadas como o Ruca,
bruxas e diferentes objectos. Assim pegando nestes seus focos de interesse, considerando-os reas
fortes do aluno, poderemos promover o desenvolvimento de reas deficitrias como a linguagem,
autonomia e socializao.
Apesar de todas as dificuldades e dvidas sentidas, desenvolvi as diferentes actividades experimentais,
relativas s temticas Flutuao de Lquidos e Dissoluo de Lquidos com este aluno, dando-lhe
sempre apoio directo, j que no incio do ano lectivo era a sua Professora de Educao Especial. Em
virtude da necessidade de reorganizao e gesto dos recursos humanos do agrupamento, passei a
exercer funes na Unidade de Apoio Especializado em Multideficincia (U.A.E./M.), deixando de ser a
professora de educao Especial responsvel pelo aluno. Deste modo, tenho desenvolvido as actividades
experimentais, na turma Bov05, em colaborao com a professora titular - Snia Fernandes.
Aceitando o desafio de implementar actividades experimentais deparei com a minha maior dificuldade, o
facto de motivar o aluno WX para actividades deste teor. Segundo Martins (2002:19) no fcil dizer o
que torna o currculo escolar motivador em termos de aprendizagem, nem to pouco pensamos que isso
seria universalmente conseguido. Deste modo, motivar os alunos para o processo de
ensino/aprendizagem uma tarefa difcil porque se deve a um cariz pessoal, tanto do professor como do
aluno. No caso do discente em questo a realidade um pouco mais complexa. O meu esforo para o
motivar para a escola redobrado devido sua falta de concentrao, interesse e compreenso da
importncia do Ensino para a sua vida.
Com todas estas dvidas e incertezas senti a curiosidade de implementar actividades experimentais
para verificar se o aluno WX se motivava para o processo de ensino/aprendizagem, uma vez que eram
actividades de cariz prtico e que o envolviam directamente.
Relativamente ao primeiro tema abordado Flutuao em Lquidos foram trabalhadas as Actividades A, B
e C tendo como propsito nico, ao nvel das Cincias Experimentais, que o aluno verificasse que
existem objectos que flutuam e outros que afundam. Com estas actividades tambm pretendia que o
aluno desenvolvesse determinadas competncias especficas contempladas no seu Currculo Especial
Individual, tais como:
- a autonomia, nomeadamente a independncia social (adquirindo autonomia no seu contexto escolar);
- a socializao, mais concretamente a motricidade oral ao nvel da ortofonia ( dominando os movimentos
da lngua e da boca, verbalizando palavras e frases simples, respondendo a perguntas simples e directas)
dialogando com os colegas, respeitando e conservando o material utilizado, ao nvel do relacionamento
com os colegas (colaborando activamente na vida escolar);
- a motricidade ao nvel da coordenao visual-motora (preenchendo, pintando o interior de determinadas
figuras);
- a ateno em determinadas actividades (revelando interesse pelas actividades);
- a percepo auditiva (reproduzir batimentos);
- a comunicao ( exprimir-se por iniciativa prpria, identificar nomes de objectos, repetindo nomes);
- estimulao cognitiva (manipulando objectos e associando imagens iguais e construo de puzzles).
A Actividade A desenvolvida era referente ao comportamento dos objectos na gua, utilizando objectos do
uso corrente e familiares ao aluno. Decidi utilizar objectos como borracha, lpis, batata, ma, afia, velas,
rolha, sabonete, porque pretendia que o aluno desenvolvesse a linguagem identificando e verbalizando os
nomes dos objectos que utilizava aquando da realizao da actividade experimental e se estimulasse
cognitivamente (manipulando estes objectos). Tentei, sempre que possvel, uma participao activa deste
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aluno na rea sensorial, promovendo o contacto directo e manuseamento dos diferentes materiais e
texturas.
O aluno revelou alguma participao no manuseamento dos objectos e verbalizao dos respectivos
nomes, pois uma das reas do seu currculo especfico individual (C.E.I.) a comunicao, dominando os
movimentos da lngua e da boca e verbalizando palavras com alguma dificuldade. pertinente salientar
que, quando o aluno no conseguia verbalizar correctamente uma palavra, repetia-a at ele achar que
estava bem proferida. No momento dos registos dos colegas, o WX fez um jogo de associao de
imagens, fazendo corresponder a cada imagem o seu par (imagem igual), com imagens de objectos
utilizados na actividade experimental (borracha, lpis, moeda, ma, batata, rolha e sabonete).
Ao longo da actividade demonstrou interesse atravs das suas expresses faciais e corporais (sorriso,
movimentos com a mo e brao, ), levando a mo boca, tratando-se de alimentos (ma) e a mo ao
nariz quando manuseou o sabonete; e verbalizao de algumas palavras (peixe), j que associou as tinas
com gua ao aqurio com o peixe que tem em casa e que um dos seus focos de interesse.
Nas listas de verificao utilizadas como avaliao das actividades, registei estas observaes e tambm
que o aluno revelou algum conhecimento dos objectos, utilizando os rgos dos sentidos adequados para
diferentes objectos. Tentei que o aluno participasse de um modo activo na parte prtica da actividade
experimental, colocando os objectos na tina, permitindo-lhe atravs do contacto directo com os materiais
a observao directa do seu comportamento na gua. O aluno ao colocar a ma na gua, tentou
empurrar de modo a que esta afundasse. Permiti que ele fizesse a sua explorao e de seguida orientei-o
de modo a soltar a ma, passando a mo por baixo da mesma para verificar que a ma estava a
flutuar, mesmo que para ele seja completamente abstracto este termo. Este movimento foi repetido
aquando da colocao de todos os objectos na gua pois um dos meus propsitos para esta actividade
era que ele verificasse que h determinados objectos que flutuam e outros que afundam. Perante as
expresses faciais, traduzindo admirao pelos objectos que flutuavam verifiquei que o aluno atingiu o
propsito por mim definido, inicialmente, mesmo sem utilizar os termos cientficos Flutuao e
Afundamento.
Ainda referente temtica anteriormente mencionada, o aluno participou na actividade referente ao
estudo da questo-problema apresentada no Guio Didctico para professores Ser que a massa
influencia na flutuao da batata na gua da torneira?. Com a participao nesta actividade no
pretendia que o aluno WX percebesse que a massa no influencia na flutuao dos objectos na gua.
Pretendia, assim, continuar a desenvolver actividades para que o aluno continuasse a experimentar,
colocando objectos na gua e tivesse a oportunidade de visualizar qual o seu comportamento de modo a
consolidar conhecimentos anteriormente adquiridos ao nvel da Cincias Experimentais. Durante esta
actividade, o aluno revelou novamente entusiasmo e participao. Colocou as batatas na gua e
vocalizou sons que demonstram a sua satisfao. Foi necessrio manter toda a ateno no aluno, pois
no queria parar de colocar objectos na gua. Aps algumas chamadas de ateno o aluno cumpriu as
regras de higiene e segurana indispensveis ao normal desenvolvimento da actividade. Como
recompensa do seu comportamento, autorizei que colocasse duas mas na gua, de modo a que todos
os colegas tambm pudessem comparar o comportamento das duas mas e das batatas. O WX sorriu
com bastante entusiasmo e logo colocou uma ma de cada vez na gua. Ao verificar que a ma
flutuava, apesar da abstraco do termo, empurrou a ma at ao fundo da tina e tornou a larg-la,
soltando uma enorme gargalhada, quando a ma tornou a flutuar. Deste modo, tomei conscincia que
estas actividades estavam a ser importantes e bastante positivas para o desenvolvimento do aluno. A par
e passo com os registos dos colegas, o WX foi construindo puzzles de diferentes frutos.
Outra actividade em que o aluno teve a oportunidade de participar foi a actividade que a turma realizou de
forma a dar resposta questo-problema: Ser que conseguimos colocar uma bola de plasticina a
flutuar?. Com esta actividade pretendia essencialmente que o aluno manipulasse a plasticina, moldando
de acordo com o nome dos objectos que eu ia mencionando (bola, prato e barco) dando nfase ao
desenvolvimento de competncias especficas supramencionadas de cariz sensorial e comunicacional, e
pretendia, mais uma vez, que o aluno consolidasse os conhecimentos j adquiridos relativos ao
comportamento dos objectos na gua da torneira. Como j habitual, o aluno reagiu com interesse e
empenho nesta actividade, pois gosta imenso de trabalhar com diferentes pastas de modelar, neste caso
a plasticina. Durante a actividade, enquanto os colegas do grupo procediam aos registos na carta de
planificao, permiti que o WX modelasse livremente, com alguma superviso, a plasticina.
De seguida, trabalhei o factor quantidade de lquido e no desenvolvimento desta actividade, o aluno
manteve o entusiasmo habitual, participando de modo activo durante a realizao da experincia,
colocando as mas dentro da gua. Durante esta actividade, notei melhoras ao nvel do cumprimento de
regras de trabalho, da ateno e mesmo a motricidade fina, pois pedi que apontasse o desenho que
ilustrava o comportamento da ma na gua da torneira e de seguida pintasse o quadrado respectivo ao
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desenho. O aluno ainda necessitou de ajuda na identificao da opo correcta, mas pintou com algum
cuidado o respectivo quadrado.
Com as actividades experimentais realizadas relativamente ao tema Flutuao em Lquidos foi possvel
constatar que o meu propsito, referente a esta rea foi atingido. Como referi, o aluno ao colocar a mo
na gua reagia de forma diferente quando o objecto flutuava e afundava. No entanto, s com a
continuidade deste trabalho que comecei a decifrar as suas expresses e verifiquei que quando o
objecto flutuava o aluno mostrava-se admirado e quando afundava o vocalizava sons e apresentava
expresses, por vezes de assustado e outras vezes de zangado.
O meu percurso no campo da experimentao com este tipo de alunos estava iniciado e eu no consegui
parar. Achei que se o aluno tinha mudado a sua postura na sala de aula e tinha a percepo que objectos
flutuavam e outros no. Deste modo eu no poderia parar de implementar sesses de cariz experimental.
Por conseguinte, decidi continuar levando o aluno a caminhar pela Dissoluo em Lquidos.
Na temtica da Dissoluo em Lquidos tinha como propsito, relativo ao campo das Cincias
Experimentais, que o aluno verificasse que existem materiais que se dissolvem na gua. No entanto,
tambm pretendia dar continuidade ao desenvolvimento de competncias especficas que mencionei
anteriormente, constantes no Currculo Especifico Individual do aluno.
Assim, inicialmente desenvolvi a actividade A do guio didctico para professores Dissoluo em
lquidos, tentando responder questo- problema: Ser que a temperatura da gua influencia a
dissoluo do chocolate?.
Numa fase inicial, de contextualizao, o aluno comeu o chocolate com bastante satisfao. Nas fases
seguintes, tentei que trabalhasse a sua coordenao motora, ao agitar com a colher o chocolate na gua.
Mexeu o chocolate, seguindo, com alguma dificuldade, o ritmo das palmas dos colegas. De seguida
repetiu os batimentos das palmas junto com alguns colegas, mantendo a sua ateno e concentrao
durante um perodo de tempo maior que o normal no seu dia-a-dia trabalhando, deste modo a percepo
auditiva (reproduzir batimentos), coordenao motora (bater as palmas) e a ateno/concentrao
(durante a realizao de toda a actividade).
Tentei tirar partido do facto de sermos duas professoras a aplicar as actividades, mantendo-me sempre
prxima e atenta do aluno, de modo a evitar que entornasse o solvente ou provasse a mistura, no
momento de mexer. Enquanto mexia segurava com muita fora o copo, aproximando-se dele para cheirar
ou provar a mistura, revelando alguma percepo da existncia de soluto (chocolate) no interior do
solvente (gua). O aluno sorriu em diferentes momentos da actividade e mexeu sempre com interesse e
empenho, demonstrando vontade em beber a soluo. No entanto, logo o adverti, no permitindo que ele
bebesse, para que ele percebesse que devemos respeitar as normas de segurana. Ainda nesta
temtica, consegui a participao do aluno na actividade referente questo-problema:Ser que
conseguimos dissolver qualquer quantidade de acar ou sal num dado volume de gua?, j que as
restantes actividades desenvolvidas coincidiram com o horrio de hidroterapia do aluno, o que
impossibilitou a participao do mesmo. Nesta actividade experimental o aluno colaborou na colocao do
sal e do acar na balana, para que os colegas verificassem a massa dos mesmos. Segurou com todo o
empenho nos saquinhos de sal e de acar, demonstrando com o seu sorriso muito interesse no
desempenho desta tarefa. Os colegas introduziram os diferentes materiais nos copos, j que esta seria
uma tarefa um pouco complicada para o aluno, dado a sua dificuldade na coordenao motora, mas logo
em seguida o WX agitou a mistura, espreitando diversas vezes a mesma e sorrindo. Revelou, desta
forma, alguma percepo do soluto se estar a dissolver no solvente.
Durante as actividades experimentais implementadas verifiquei que o aluno j adquiriu algumas regras de
trabalho de grupo, como algumas rotinas da prpria actividade experimental. Ele j se dirigia para o seu
lugar no grupo e aguardava, sentado correctamente, a sua vez de participar. Este facto evidencia que o
aluno desenvolveu a autonomia, nomeadamente a independncia social, que era um dos meus grandes
objectivos com este tipo de actividades.
Durante o decorrer das sesses senti bastante entusiasmo por parte do aluno em participar, atravs do
seu sorriso entusiasta e do seu olhar atento para os diferentes materiais demonstrando ateno nestas
actividades, ou seja o seu interesse pelas mesmas.
Em suma, os propsitos por mim definidos inicialmente foram atingidos uma vez que o aluno trabalhou
muitas das competncias preestabelecidas no seu C.E.I. ao longo das sesses. O aluno melhorou o seu
tempo de ateno, a sua autonomia em contexto escolar e at mesmo a sua linguagem, aumentando a
sua rea vocabular. No entanto, uma delas, referente socializao da criana, no teve tanta evidncia,
isto porque o aluno raramente dialogou com os colegas, monitorizando toda a sua ateno para os
objectos e para as actividades.
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Consideraes Finais
De um modo geral, de facto, as actividades experimentais possibilitam o contacto e manuseamento
directo com os diferentes materiais, promovendo aprendizagens e desenvolvimento de competncias nos
alunos. Apesar de ainda parecerem poucas evidncias, estes resultados so realmente positivos, mas
necessitam ser aplicados de um modo continuado e sistemtico, de modo a reflectirem mais
profundamente os seus impactes com o aluno com Trissomia 21.
Ao desenvolver estas actividades com alunos de NEE, como o referido, dou importncia a pequenas
evolues que considero grandes vitrias. O aluno tem demonstrado algumas evolues nas diferentes
reas do seu C.E.I. (ateno, concentrao, socializao, linguagem), revelando um maior interesse e
empenho nas diferentes actividades e cumprimento de algumas regras de trabalho, permitindo o
desenvolvimento normal da aula.
Estou convicta e expectante relativamente ao tema Plantas, Germinao e Crescimento, pois uma
rea de grande interesse para este aluno. Esta actividade vai permitir ao aluno uma visualizao da
evoluo das plantas, permitindo-lhe perceber alguns conceitos bsicos.
convm insistir no papel do formador do ensino das cincias e, nesta perspectiva, definir uma
educao que saiba, desde a tenra idade, por meios muito simples como a tradicional lio das coisas,
despertar a curiosidade das crianas, desenvolver o seu sentido de observao e inici-las na atitude do
tipo experimental (in relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre a educao para o
sc. XXI Educao um tesouro a descobrir, 1996, p. 83).
Referncias
Carvalho, O. A e Peixoto, L.M., A escola inclusiva- da utopia realidade, Edies APPACDM, Braga, 2000.
Reis, J.A e Peixoto, L.M., A deficincia mental- causas, caractersticas e interveno, Edies APPACDM, Braga, 1999.
Correia, L. M., Coleco Educao especial- Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas classes regulares,
Porto Editora, Porto, 1999.
Pereira, F., As representaes dos professores de Educao Especial e as necessidades das famlias, Secretariado
Nacional de Reabilitao, Lisboa, 1996 (http://www.dominiopublico.gov.br/dowload/texto/u).
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Ensino experimental: prtica dos professores na integrao de alunos com

Necessidades Educativas Especiais
Ana Sofia Costa
Agrupamento de Escolas de Esgueira, Aveiro
ana4ever799@sapo.pt
Resumo
O caminho percorrido da segregao ideia de escola inclusiva foi longo e sempre ligado evoluo dos
factores econmicos, sociais e culturais das diferentes pocas. Atendendo que vivemos numa sociedade
de cariz cientfico e tecnolgico, onde a pertinncia da cincia elevada. E que a realizao de Ensino
Experimental das Cincias, em contexto sala de aula, no tem nas escolas do 1.CEB a visibilidade e o
reconhecimento, que o Currculo Nacional lhe atribui. Apresenta-se um estudo cuja anlise da
implementao do Ensino das Cincias foi o ponto de partida para a reflexo sobre as prticas inclusivas.
E o eixo orientador da incluso de alunos com NEE, aquando da realizao das actividades.
Aps aplicao e anlise do inqurito, os resultados obtidos apresentam diferenas estatisticamente
significativas entre os Agrupamentos no nvel de integrao/incluso, na prtica, na durabilidade e no
papel atribudo ao aluno com NEE, aquando a realizao de Ensino Experimental.
Palavras chave
Ensino Experimental, Integrao, Incluso.
1. Introduo e objectivo
O ensino das Cincias hoje reconhecido como uma das reas do currculo formal imprescindvel
formao de qualquer cidado. Este facto tem vindo de tal forma a ser assumido como fundamental, que
muitos investigadores advogam que os alunos, desde os primeiros anos do Ensino Bsico obrigatrio,
incluindo os primeiros anos da pr escolaridade, devem ser envolvidos em actividades prticas de
cincias que desenvolvam a compreenso do mundo que os rodeia, os prepare para nele viverem,
favorecendo o crescimento de ideias que permitam o seu posterior aperfeioamento e a promoo de
atitudes positivas e conscientes face cincia, enquanto actividade humana (Harlen, 1985, 2000;
Charpak, 1996; S e Varela, 2004).
Assumida como parte integrante da cultura de cada indivduo, numa perspectiva de desenvolvimento
endgeno e duma cidadania informada e activa (UNESCO/ICSU, 1999), a Cincia a actividade humana
que permite ao cidado comum defender-se de crenas, mitos, por isso, o seu reconhecimento e
divulgao reveste-se de uma importncia primordial nas sociedades contemporneas (Charpak, 1996;
Bradbury, 1999; Martins, 2002) O ensino/aprendizagem das cincias no 1. ciclo hoje reconhecido como
um valioso contributo para a compreenso, por parte de todos os alunos, do mundo que os rodeia, um
utenslio que lhes permite aceder a diferentes formas de descobrir as coisas, alimentar a sua
imaginao, suscitar a argumentao, a troca e desenvolvimento das suas ideias (Charpak, 1996; Harlen,
1985,2000), derrubando assim algumas limitaes.
Apesar da relao entre o ensino experimental e a integrao de crianas com Necessidades Educativas
Especiais, anteriormente explicitada, no tem sido comum conciliar ambas as finalidades na Educao
em Cincias.
Na realidade, encontraram-se poucos estudos onde existe uma preocupao e inteno clara e objectiva
em relacionar, integrar e / ou interligar a educao em Cincias e a integrao de alunos com
Necessidades Educativas Especiais.
Exps-se-nos pertinente a necessidade de educao cientfica numa perspectiva de Cincia para Todos,
valorizando pressupostos como a integrao/incluso. Assim, a questo levantada e a que se procurou
dar resposta foi: ser que os professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico, integram os alunos com
Necessidades Educativas Especiais, no Ensino Experimental das Cincias?.
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2. Desenvolvimento
O estudo desenvolvido envolve uma realidade que, longe de ser objectiva e independente dos sujeitos
que a vivenciam, lida com concepes dos professores, neste caso sobre o ensino experimental como
meio de incluso de alunos com Necessidades Educativas Especiais, e entra em linha de conta com os
contextos de trabalho e com as suas prticas.
De acordo com a questo acima referida, procedeu-se realizao de uma investigao de ndole
quantitativo, com uma amostra de professores do 1. ciclo do ensino bsico, de dois agrupamentos de
escolas, do Concelho de Oliveira de Azemis, num total de 34 docentes envolvidos. Sendo este um
concelho onde se encontram, 165 alunos com Necessidades Educativas Especiais, segundo informaes
da Coordenao Educativa Entre Douro e Vouga, em Santa Maria da Feira, averiguou-se os dois
Agrupamentos de Escolas com maior nmero de alunos com essas necessidades.
Segundo vrios autores, em educao, o questionrio pode ser um instrumento de investigao bastante
vlido (Borg e M. D. Gall, 1989). No contexto do presente estudo, considerou-se que o uso do
questionrio se revestia de grande importncia para recolher informaes sobre as prticas de incluso,
de alunos com Necessidades Educativas Especiais e de Ensino Experimental. Considerou-se, ainda, que
a utilizao de um questionrio permitia uma possibilidade de adquirir uma franqueza de respostas, j que
o seu anonimato o permitia.
Para a concepo e desenvolvimento do questionrio, seguiram-se as orientaes dadas por TenBrink
(1974) in Tenreiro-Vieira (2000). Estabeleceu-se que as questes do questionrio deveriam contribuir
para uma avaliao da prtica efectiva de implementao do ensino experimental e da incluso de alunos
com necessidades educativas especiais. Teve-se a preocupao de escrever cada item acautelando tanto
o facto de testar aquilo que se pretendia como a leitura e a compreenso por parte dos sujeitos do estudo,
de modo a eliminar qualquer ambiguidade na sua interpretao.
A escrita dos itens obedeceu, tambm, a outros requisitos, para poderem ser respondidos pelos sujeitos,
como por exemplo, fazerem sentido e possurem um significado concreto para eles.
Os itens foram organizados de maneira a maximizar o envolvimento e a cooperao de cada sujeito da
amostra, isto , para que cada um deles sentisse encorajado a responder aos vrios itens do
questionrio. Cuidou-se do valor facial do questionrio de modo a parecer fcil e atractivo. Teve-se
presente a sequncia e o formato das questes para que estas parecessem lgicas e sugerissem aos
sujeitos da amostra que se destinavam a eles, ou seja, diziam respeito a uma experincia vivida por eles
e relativamente qual possuam informaes que lhes permitissem responder aos itens formulados. Na
linha das orientaes dadas por diversos autores, as questes de ensaio curto foram integradas na parte
final do questionrio.
Sobre a forma de responder s questes, deixou-se espao suficiente para que a resposta fosse dada no
prprio questionrio.
Este inclui duas partes. Na primeira parte, optou-se pela utilizao de perguntas fechadas com
possibilidades de resposta. Atendendo aos diferentes itens, os termos usados em cada escala no foram
sempre os mesmos. Cuidou-se para que os termos usados, em cada caso, no oferecessem dvidas
quanto posio ocupada e pudessem ser assinalados pelos sujeitos. Na segunda parte, incluram-se
perguntas de ensaio curto cujo propsito era a identificao, para futuros estudos.
As instrues incluem dois elementos. Um deles diz respeito ao propsito do questionrio e outro aos
procedimentos para responder s questes. A escrita da finalidade do questionrio teve como objectivo
eliminar a ansiedade dos sujeitos, pela satisfao da sua curiosidade quanto ao uso das respostas dadas.
Referiu-se tambm, explicitamente, que as respostas eram absolutamente confidenciais para eliminar
qualquer dvida dos sujeitos sobre as ameaas do questionrio sua reputao ou privacidade. Apelouse, ainda, cooperao e sinceridade dos sujeitos. As instrues, propriamente ditas, foram redigidas de
forma que se pretendeu, clara e simples.
Para alm das etapas acima mencionadas ponderou-se, ainda, a possibilidade da pr-testagem do
questionrio, para determinar quais os itens que possuam as qualidades de testagem e discriminao
desejadas. Este no foi, todavia, aplicado a uma amostra piloto, que fizesse parte da populao mas que
integrasse a amostra do estudo, no entanto, de referir que este questionrio, embora analisado luz de
vrios autores, este um questionrio no auferido.
Procedeu-se ento solicitao de autorizao, por escrito, dos Presidentes dos Concelhos Executivos,
para a sua implementao. Aps o preenchimento dos mesmos estes devolvidos em mo
investigadora.
No Agrupamento A (n=16) e o Agrupamento B (n=18) implementou-se um questionrio desenvolvido
neste estudo, o qual pretendia apelar intencionalmente conhecimentos sobre Cincia e a Capacidades de
Incluso.
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3. Apresentao e discusso dos resultados

Os resultados obtidos foram submetidos a tratamento estatstico, com o programa SPSS, verso 13.0
para Windows.
Utilizou-se tabelas de frequncias descritivas e testes no paramtricos, entre eles, Krussal-Wallis, para
averiguar a normalidade da amostra, onde se exerceu uma anlise de varincia a um critrio de variao,
uma vez que so dados amostrais independentes.
Todos os sujeitos de ambos os agrupamentos de escolas, j tiveram contacto com abordagens
inovadoras da Educao em Cincias no 1. Ciclo do Ensino Bsico. O Agrupamento B revelou um
elevado interesse por cincia.
As opinies sobre cincia diferem entre os Agrupamentos, mas o que se verifica que o Agrupamento A
tem uma concepo mais prxima de literacia cientfica, reflecte respostas correctas e de pertinncia
cientfica que no Agrupamento B.
Quanto frequncia que pratica o Ensino Experimental por semana, verificou-se que o Agrupamento A
pratica ensino experimental, na sua maioria, mais de 2horas por semana. O ponto de partida dessa
aplicabilidade a curiosidade e as questes-problema.
Para o Agrupamento B, que pratica at duas horas por semana, o ponto impulsionador para o ensino
experimental, preferencialmente quando o manual sugere e quando o aluno com Necessidades
Educativas Especiais no est presente.
Para o Agrupamento A para alm de os alunos se sentirem motivados para a aprendizagem, como o
ensino experimental, os alunos com Necessidades Educativas Especiais, so intervenientes grupais.
Por este motivo, o Agrupamento A considera o Ensino Experimental um modo propcio para a incluso,
consequentemente uma integrao de alunos com Necessidades Educativas Especiais.
O Agrupamento B considera que, embora motivados para a aprendizagem, o ensino experimental,
provoca burburinho, confuso, distraco, logo no ocorre aprendizagem.
4. Concluses do estudo
Recorde-se que este estudo teve como finalidade contribuir para a interpretao da ocorrncia de
incluso de alunos com Necessidades Educativas Especiais atravs da implementao de Ensino
Experimental em Cincias.
De acordo com esta finalidade e em funo do quadro terico de referncia, pretendeu-se dar resposta
questo, aqui novamente enunciada: ser que os professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico, integram os
alunos com Necessidades Educativas Especiais, no Ensino Experimental das Cincias?.
Assim como as hipteses, tendo sido elas pertinentes para dar resposta questo de investigao:
Os professores do 1. ciclo, do Agrupamento B, no integram as crianas no Ensino Experimental das
Cincias; e s realizam Ensino Experimental na ausncia dos alunos com Necessidades Educativas
Especiais. Os professores, na sua maioria, no tm concepes sobre a cincia. Embora obrigatrio, pelo
Ministrio da Educao, supem-se que os professores no implementam Ensino Experimental.
Para o Agrupamento A o Ensino Experimental uma forma de incluso, os professores tm concepes
sobre cincia e implementam com frequncia o Ensino Experimental. Este agrupamento fez parte do
programa de formao contnua de professores do 1. Ciclo em Ensino Experimental das Cincias,
promovido pela Universidade de Aveiro, Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa, segundo
directrizes do Ministrio da Educao.
Para dar resposta questo ser que os professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico, integram os alunos
com Necessidades Educativas Especiais, no Ensino Experimental das Cincias?, podemos afirmar, que
se trata assim, de empreender um esforo no sentido de investigar uma realidade que complexa,
procurando-se ajudar a esclarecer resultados ainda controversos, no sentido da melhoria da qualidade de
ensino das crianas com Necessidades Educativas Especiais.
Enquanto no houver uma mudana profunda de mentalidades, especialmente por parte dos professores
e de educadores, a escola inclusiva nunca ser uma realidade.
Referncias
Borg, W. R., e Gall, M. D. (1989). Educational research: An introduction. (5. ed.) Londres: Longman.
Bradbury, R. (1999). Que s la ciencia, alfin y al cabo? Natureza e recursos, 35 (4), 5-7.
Charpack, J. (1996). As Cincias na Escola Primria. Uma proposta de Aco. Mem Martins: Editorial Inqurito.
Cohen, L., e Manion, L. (1989). Research methods in education. (2. ed.). Londres: Routledge.
84

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Harlen, W. (1985). Teaching and learning primary science. London: Paul Chapman Publishing.
Harlen, W. (2000). The teaching of Science in Primary Schools. London: David Fulton Publishers.
Martins, I. P. (2002). Educao e Educao em Cincias. Aveiro: Universidade de Aveiro.
S, J., Varela, P. (2004). Crianas aprendem a pensar cincias uma abordagem interdisciplinar. Porto: Porto Editora.
Serra, H. (2002), Educao Especial Integrao das Crianas e Adaptao das Estruturas de Educao. Braga:
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Serra, H. (2005). Paradigmas da Incluso no Contexto Mundial. Saber & Educar, 10.
Tenbrink, T. D. (1974). Evaluation a practical guide for teachers. Nova Iorque: McGraw-Hill.
Tenreiro-Vieira, C. (2000). O Pensamento Crtico na Educao Cientfica. Lisboa: Instituto Piaget.
Unesco/Icsu. (1999). Ciencia para o sculo XXI um novo compromisso. Declarao sobre a cincia e a utilizao do
conhecimento cientfico. Agenda para a cincia quadro de aco. Lisboa: Comisso Nacional da UNESCO.
85

_______________________________________________________________________________________________
Portal sembarreiras.org: As TIC no apoio Educao de Alunos com NEE

1
Jaime Ribeiro , Antnio Moreira & UniversalEducationNeeds

1,2
CIDTFF - Centro de Investigao Didctica e Tecnologia na Formao de Formadores - Universidade de Aveiro

3
universaleducationneeds.ning.coma
jaimeribeiro@ua.pt
moreira@ua.pt
Resumo
O Portal sembarreiras.org nasceu em Maro de 2009 resultado do trabalho colaborativo dos alunos da
Unidade Curricular de Multimdia e Acessibilidade da 1 Edio do Programa Doutoral em Multimdia em
Educao da Universidade de Aveiro. Surgiu sustentado na certeza fundamentada de que as Tecnologias
de Informao e Comunicao (TIC) so uma ferramenta ao servio da incluso da pessoa com
necessidades especiais. Constitui um espao aglutinador de informao e encaminhamento para outros
locais com conhecimento especfico sobre a utilizao das TIC na Educao de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais (NEE). Pretende ainda ser um suporte para todos aqueles que lidam
com alunos com necessidades particulares de educao, procurando colmatar lacunas de (in)formao,
disponibilizando recursos (contedos e tecnologias) em diferentes reas disciplinares e estabelecendo
uma comunidade de prtica e de aprendizagem que se alimenta de experincias individuais.
Palavras-chave
TIC, incluso, (in)formao
1. Motivaes/contextualizao do projecto
A problemtica da incluso e do acesso a contedos educativos abrange, directa ou indirectamente, a
globalidade dos agentes educativos. Obstculos no acesso e participao no processo de ensino e
aprendizagem afectam alunos com necessidades particulares de educao que se vem privados de
actuar sobre a sua aquisio de conhecimento e professores que constatam frequentemente a sua
impotncia na adaptao do seu ensino s exigncias de acesso e participao destes alunos.
A nvel nacional verifica-se que a utilizao das TIC na educao de alunos com NEE uma rea com
muito terreno ainda por desbravar no que diz respeito ao potencial das TIC para derrubarem barreiras,
como instrumento pedaggico transversal e/ou tecnologia de apoio (TA) individual destes alunos.
Enquanto TA, constituem uma ferramenta que pode auxiliar no derrube e transposio de obstculos no
acesso educao; por outro lado, enquanto instrumento pedaggico, fomentam novas possibilidades e
estratgias educativas capazes de promover mais sucesso do que a simples utilizao dos mtodos
tradicionais de ensino [1] [2].
Contudo, nem sempre os meios esto disponveis e/ou so adequados s reais necessidades dos alunos
com ou sem necessidades especiais de aprendizagem. Adicionalmente, constata-se a insuficincia de
formao do pessoal docente e no docente, e mesmo de familiares, que acompanha esta populao
carente de apoios adequados s exigncias das suas necessidades.
Efectivamente, a ausncia de in(formao) apropriada na utilizao das tecnologias a barreira mais
citada relativamente ao no uso das tecnologias junto da populao com problemas de aprendizagem,
contribuindo, mesmo perante a existncia de parques informticos, para a sua no utilizao.
A deficincia e/ou ausncia de (in)formao tem um impacto particularmente preponderante nos alunos
com incapacidades/deficincia porque, frequentemente, a utilizao da tecnologia uma componente
crucial no planeamento e implementao de um programa educacional para estes alunos [3].
Paralelamente insuficiente (in)formao e eventual insuficincia/inadequao de equipamento, verificase que outras das principais oposies ao uso das TIC na educao situam-se ao nvel da motivao e
confiana na utilizao das tecnologias, bem como a nvel de atitudes e ao nvel da existncia, aplicao
e partilha de conhecimentos [4]. Outro factor de resistncia ao processo de aprendizagem com recurso s
Comunidade estabelecida em http://universaleducationneeds.ning.com/ constituda pelos alunos e docente da Disciplina de

Multimdia e Acessibilidade do Programa Doutoral em Multimdia e Educao.
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tecnologias a falta de conhecimentos dos profissionais da educao sobre as novas tecnologias e as

suas potencialidades.
A pesquisa que alicerou este projecto atestou que a informao existente sobre a temtica, no contexto
portugus, revela-se, de facto, relativamente parca e/ou complexa, poucas vezes criada e facultada numa
perspectiva integrada e funcional. Constatou tambm a disperso de entidades e mecanismos de apoio
s famlias e aos educadores.
Esta disperso evidencia-se igualmente na disperso de informao e formao, bem como uma escassa
disponibilizao de recursos TIC e TA de utilizao gratuita. Frequentemente, a informao pretendida
unicamente encontrada em sites internacionais sem a necessria adequao lngua e contextos
nacionais. Por outro lado, verifica-se que a (in)formao disponibilizada est essencialmente em pginas
Web de fabricantes de produtos e comercialmente direccionada. A deteco destas carncias contribuiu
para a conceptualizao do Portal atravs do qual se pretende contornar essas barreiras, respondendo de
forma proficiente a dvidas, minimizando ansiedades e reduzindo a sensao de isolamento
frequentemente experienciada pelos intervenientes no processo de formao das crianas e jovens com
NEE.
2. Objectivos do Portal sembarreiras.org

Cientes de que a informao a base da formao e de que a sua disponibilizao acelera a construo
do conhecimento, a equipa que concebeu o Portal sembarreiras.org acredita, numa primeira instncia, na
oferta de materiais de consulta e espaos de partilha online no mbito da utilizao das TIC na Educao
de Alunos com NEE, marcados pela transversalidade da sua aplicao. O Portal sembarreiras.org vive e
opera pelas TIC ao promover a disseminao de informao e construo de conhecimentos sobre as
TIC, suportado pelas prprias atravs do uso da Internet e ferramentas associadas.
Arquitectado para ir ao encontro dos pais, familiares, educadores e todos quantos, diria ou
pontualmente, lidam e interagem com pessoas com necessidades educativas especiais, o Portal
sembarreiras.org definiu para si os seguintes objectivos:
disponibilizar informao, designadamente legislao, sobre recursos e mecanismos de apoio relativos
ao desenvolvimento e aprendizagem de crianas e jovens com NEE;
reunir um leque to alargado quanto possvel de experincias positivas na rea das NEE;
divulgar iniciativas (encontros, conferncias, aces de formao) relacionadas com a temtica das
NEE;
estabelecer ligaes/contactos entre os intervenientes na formao de crianas e jovens com aquelas
caractersticas (pais, professores, educadores, profissionais de apoio e os prprios jovens);
agilizar a troca de experincias e conhecimentos entre os que lidam com crianas e jovens com NEE;
promover a qualidade nos contextos de aprendizagem e o desenvolvimento de crianas e jovens com
NEE, procurando facilitar a transio para a idade adulta e para a vida activa.
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Organizao
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