Artigo 9

O ensino de Histria na Ditadura

Civil-Militar com a institucionalizao
dos Estudos Sociais

The teaching of history in the civil-military dictatorship

with the integration in the area of social studies

Ida Vianaa

Resumo O artigo se refere ao contexto da Ditadura Civil-Militar no Brasil (1964-1985)

e s implicaes da Lei 5.692/71 no ensino brasileiro, especialmente com relao
disciplina escolar Histria, que passa a ser integrada a uma rea de ensino, junto com
a Geografia, qual seja Estudos Sociais, pelo Decreto 853/71. O foco da anlise foram
as prticas escolares da rea de Estudos Sociais, com o intuito de dar inteligibilidade
a movimentos realizados no interior de algumas escolas municipais de Curitiba,
procurando deslocar o olhar do lugar prprio (campo poltico) para o lugar praticado
(campo escolar), investigando as reaes dos professores municipais diante das
diretrizes educacionais, na perspectiva certeauniana (1994), que recusa a viso dos
indivduos como meros consumidores de bens culturais. Como objeto especfico da
investigao tomou-se a institucionalizao dos Estudos Sociais naquelas escolas, por
meio de um projeto alternativo ao oficial, o Projeto de Estudos Sociais a partir da
longa durao (1975-1985), fundamentado na historiografia francesa, que privilegiava
a interdisciplinaridade, entre outros aspectos, o que contribuiu para a legitimao
daquele projeto de integrao de algumas reas do conhecimento. A histria oral e
relatrios institucionais e escolares serviram de aporte metodolgico para a pesquisa,
cujos resultados revelam que nem sempre as estratgias polticas do regime militar
foram cumpridas fielmente, havendo, no campo educacional, por exemplo, uma

a Doutora em Educao e mestre em Histria Social pela Universidade Federal do Paran. Pro-
fessora no Programa de Mestrado em Educao da Universidade Tuiuti do Paran. O artigo foi
elaborado a partir de dados parciais coletados para a tese de doutorado da autora, com o ttulo
Artes de fazer na reforma escolar: o projeto de estudos sociais a partir da longa durao em
Curitiba (dcadas de 1970-1980), defendida no Curso de Ps-Graduao em Educao, linha
de pesquisa Histria e Historiografia da Educao, Setor de Educao da Universidade Federal
do Paran, em 2006.

PLURAL, Revista do Programa de PsGraduao em Sociologia da USP, So Paulo, v.21.1, 2014, pp.9-30
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margem de negociao e resistncia que permitiu aos educadores enfrentarem esse

perodo por meio de variadas tticas.
Palavras-chave Ditadura Civil-Militar; Lei 5.692/71; Estudos Sociais; Michel de
Certeau; prticas escolares.

Abstract The article refers to the context of the Civil-Military Dictatorship in Brazil
(1964-1985) and the implications of Law 5692/71 in Brazilian education, especially
with regard to the subject of History, which is integrated into a teaching area, along
with Geography Social Studies by Decree 853/71. The focus of the analysis were
school practices in the area of Social Studies, as an attempt to clarify the movements
accomplished inside some local schools in Curitiba. To this end, we will try to direct
our regard from the place itself (political field) towards the practiced place (school
field), investigating local teachers reactions towards educational guidelines from a de
Certeaunian perspective (1994) which refuses the view of individuals as mere consumers
of cultural goods. The specific object of this research was the institutionalization of
Social Studies in those schools through an alternative to the official project: the Social
Studies project based on the long term (1975-1985), influenced by the work of the
French historiography, which privileged, among other things, interdisciplinarity, and
contributed to the legitimation of the integration project of some areas of knowledge.
Oral history and institutional and school reports served as a methodological approach
to the research. The results show that the political strategies of the military regime
were not always fulfilled faithfully, especially in the educational field, for example,
where a margin of negotiation and resistance, allowed educators to face this period
through various tactics.
Keywords Civil-Military Dictatorship; Law 5692/71; Social Studies; Michel de
Certeau; school practices.

INTRODUO

Este artigo trata do contexto da Ditadura Civil-Militar1 (1964-1985) e das

implicaes da Lei 5.692/71 no ensino brasileiro, especialmente com relao

1 A opo pela designao Ditadura Civil-Militar decorre de discusses que vm sendo realizadas
por pesquisadores desse contexto histrico, os quais alertam para a simplificao e dicotomizao
da expresso Ditadura Militar para esse perodo, que foi muito mais complexo, pois contou com
o apoio direto ou a omisso de diferentes segmentos da sociedade civil, alm da populao de
forma geral, satisfeitos pelo menos com os efeitos do crescimento econmico, segundo Gonalves
(2012).

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disciplina escolar Histria, que passa a ser integrada a uma rea de ensino, junto
com a Geografia, qual seja Estudos Sociais, pelo Parecer 853/71.
A Lei 5.692/71 foi criada em um contexto paradoxal, ao mesmo tempo auto-
ritrio e repressivo, alvo de contestaes e resistncias, mas tambm de euforia e
acordos tcitos por vrias razes, especialmente em funo do crescimento econ-
mico e de seus reflexos nos campos de emprego, urbanizao e cultura do pas,
que contriburam significativamente para a omisso, a adeso e o apoio de uma
parte da populao s diretrizes desenvolvimentistas do governo. A represso e a
censura eram inegveis, naquele perodo, mas somente as percebiam as pessoas
que eram seu alvo direto e que consistiam, relativamente, em uma minoria, se
comparada ao total da populao. Esta, em sua maioria, no percebeu aquilo que
a atingia, no se incomodou com isso ou aceitou passivamente, diante dos efeitos,
por exemplo, do milagre econmico (Gonalves, 2012, p. 10).
Este panorama traz novas leituras e questionamentos sobre aquele perodo.
Em relao educao e ao ensino de Histria, ainda so poucas as pesquisas que
permitem entender como a escola e seus diferentes interlocutores reagiram em
relao s diretrizes dos governos militares.
Desse modo, este artigo visa analisar o perodo, focando principalmente as
prticas escolares dos Estudos Sociais, com o intuito de conferir inteligibilidade a
movimentos realizados no interior das escolas municipais de Curitiba, que podem
ser compreendidos como tticas sutis das prticas ordinrias, isto , apropria-
es e usos dos praticantes frente s estratgias polticas. Para isso, procurou-se
deslocar o olhar do lugar prprio para o lugar praticado, analisando as reaes
dos professores municipais diante das diretrizes educacionais, na perspectiva
certeauniana (1994), que recusa a viso dos indivduos como meros consumidores
de bens culturais.
O lugar prprio, para Certeau (1994, p. 202), onde se constitui o saber e
o poder o lugar dos fortes , que, por sua posio, tm uma viso macro da
situao, permitindo-lhes o estabelecimento de estratgias; e o lugar praticado
aquele no qual lutam os fracos, em que prevalece a ausncia de dispositivos de
poder panpticos, portanto, ali os praticantes, por no terem o domnio do lugar,
s podem contar com o tempo, a ocasio e a perspiccia para atingir seus objetivos
por meio de tticas sutis.
Mudanas paradigmticas na historiografia da educao, com a valorizao de
outras fontes, como as escolares, permitiram o deslocamento do olhar investigativo
para o interior da escola, para as prticas, os rituais e os saberes que circulam em
seu cotidiano. nessa perspectiva que este artigo se posiciona, tomando como

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referncia a Histria Cultural, um dos campos de estudo que contribui para a

valorizao da pesquisa histrica sobre o funcionamento escolar, o que originou o
conceito de cultura escolar2. Assim, definiu-se como problemtica pensar de que
modo, no processo de reformas escolares, os textos prescritivos so fabricados
estrategicamente em um determinado lugar de saber e poder e apropriados e
praticados (possivelmente de forma ttica) por diferentes agentes histricos no
interior das escolas.
Como objeto da investigao tomou-se a reforma curricular implantada com
a Lei 5.692/71 e a institucionalizao dos Estudos Sociais, no perodo do Regime
Civil-Militar, nas escolas municipais de Curitiba, porque, naquela rede de ensino
pblico, tal implantao ocorreu por meio de um projeto alternativo ao oficial, o
Projeto de Estudos Sociais a partir da longa durao (1975-1985), fundamentado
teoricamente na obra do historiador francs Fernand Braudel, um dos historiadores
que liderou o movimento historiogrfico da revista de Annales.
A reconstituio das prticas escolares, por meio da memria dos professores
municipais e do exame de relatrios institucionais, proporcionou visibilidade
inveno do cotidiano (Certeau, 1994). As fontes orais tiveram um papel impor-
tante na busca por inteligibilidade histrica, envolvendo a noo de memria
enquanto representao. Para Certeau, a memria a chave para a compreenso
dos movimentos tticos e uma presena pluralidade de tempos, a qual, graas
capacidade de acumular experincias, permanece oculta como escrituras invi-
sveis at o instante em que se revela no momento oportuno como lembrana.
Ela representao, mas tambm prtica, pois a construo de sentido ocorre
na relao com o outro (Certeau, 1996, p. 63).
A historiografia sobre o ensino de Histria, no contexto da reforma educacional
dos anos 1970, tem contribudo para a construo de algumas representaes3
desse ensino, que, neste momento, sintetizamos em duas verses:

a do esvaziamento de contedos oriundos da cincia de referncia

Histria , aps a implantao dos Estudos Sociais4, com a integrao das

2 Cultura escolar para Julia (2001) no envolve apenas as normas produzidas externamente s
escolas, para disciplin-las, mas se refere s prticas que ocorrem no interior das escolas, nas
quais poderamos incluir os rituais, os saberes, o uso dos espaos e tempos escolares, os valores
que circulam no dia a dia da instituio educativa e que contribuem para a formao do sujeito
social, entre outros aspectos.
3 Roger Chartier compreende as representaes sociais como esquemas ou contedos de pensa-
mentos que, embora enunciados de modo individual, so, na verdade, condicionamentos no
conscientes e interiorizados, que fazem com que um grupo ou determinada sociedade partilhe
um sistema de representaes e um sistema de valores comuns (Chartier, 1986)
4 Consultar: Fenelon (1984), Fonseca (1995) e Bittencourt (1995).

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reas de conhecimento. Nessa leitura, a transposio didtica5 realizada

nos currculos escolares de Estudos Sociais teria promovido o distan-
ciamento que passou a existir entre os saberes escolares e os saberes
acadmicos6;
a da permanncia dos referenciais terico-metodolgicos tradicionais da
cincia de referncia, quando da institucionalizao dos Estudos Sociais:
mantendo esses fundamentos inalterados, permaneceu a primazia dos
aspectos polticos, datas, personagens hericos, batalhas, portanto, a pers-
pectiva da Histria linear, evolucionista, factual, sem grandes mudanas
de contedo (Nadai, 1985/1986, p. 110)7.

Diante dessas representaes contraditrias, o interesse em analisar a

complexidade daquele contexto cultural e poltico, muito mais ampla do que se
tem pensado, mobilizou a reflexo sobre o significado histrico da implantao do
Projeto de Estudos Sociais a partir da longa durao8, nas escolas municipais de
Curitiba, principalmente por nele se identificar a preocupao de realizar a apro-
ximao da escola academia e do saber escolar ao saber cientfico, pela mediao
de agentes histricos externos escola, interferindo na produo e legitimao
dos saberes escolares. O aporte terico-metodolgico da historiografia francesa,
centrado em Fernand Braudel9, propunha a aproximao com as Cincias Sociais,
o que o legitimava como fundamento para a proposta interdisciplinar de Estudos
Sociais, naquele Projeto.

A IMPLANTAO DOS ESTUDOS SOCIAIS NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE CURITIBA

Este processo, aps a Lei 5.692/71 e o Parecer 853/71, teria ocorrido por meio
de dois projetos educativos que tiveram existncia paralela. Primeiro, o Plano
Curricular da Diretoria de Educao, elaborado estrategicamente por tcnicos

5 Chevallard (1991) explica a transposio didtica como a necessidade de estabelecer a relao

entre o saber acadmico e o saber escolar, cabendo didtica evitar o distanciamento entre ambos.
Tal perspectiva recebe crticas por conceber o processo de produo do saber como uma forma
de conhecimento descontextualizado de seu processo de criao e acentuar a hierarquizao de
saberes como base para a constituio de conhecimento para a sociedade, mas foi essa concepo
que de certo modo, avant la letre, norteou o Projeto de Estudos Sociais a partir da longa durao.
6 O ensino tradicional de Histria, segundo Nadai (1992/1993), apesar das crticas realizadas a
partir do movimento renovador da educao, articulava-se coerentemente com um determinado
referencial terico-metodolgico da cincia de referncia em sua vertente positivista.
7 Alm de Nadai (1985/1986), consultar Schmidt e Cainelli (2004).
8 Neste texto, a meno ao Projeto de Estudos Sociais a partir da longa durao ser feita sempre
pelo termo Projeto.
9 A concepo do Projeto e sua organizao em contedos curriculares tiveram como referencial
as obras de Braudel (1970; 1972).

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municipais, portanto, estruturado em um lugar prprio, no campo poltico, forne-

cendo orientaes para todas as reas de ensino e, no que concerne aos Estudos
Sociais (integrado basicamente por Histria e Geografia), no apresentando
diferenas importantes em relao aos currculos anteriores. Segundo, o Projeto
de Estudos Sociais a partir da longa durao, elaborado taticamente10, no campo
acadmico, por intelectuais da Universidade Federal do Paran11, implantado em
algumas escolas municipais sob o aval da Diretoria de Educao12.
A participao dos intelectuais sinalizou, para a hiptese geral da investi-
gao, que o aproveitamento de uma brecha no poder por parte desses agentes
permitiu-lhes por meio da perspectiva de mudana educacional (Popkewitz,
1997) e operando em um quadro de movimentos tticos (Certeau, 1994) poltica
educacional as condies para estabelecer, ao lado do projeto educativo oficial,
uma experincia alternativa, coerente com suas apropriaes das determinaes
polticas. Pensar as polticas educacionais refletir no apenas em sua natureza de
controle e de regulao social (Popkewitz, 1997), objetos da esfera estratgica de
poder, mas tambm deslocar o pensamento para as tticas operadas nos estratos
de no poder, ou seja, refletir sobre como se realiza o processo de apropriao13
das ordenaes superiores pelos usurios, os quais colocam em jogo atitudes de
adeso, instauram negociaes, constituem espaos, enquanto lugares praticados,
em uma rede de lugares e relaes que produzem poder e saber (Certeau, 1994)
e onde so constitudas as representaes sociais.
As primeiras escolas envolvidas no Projeto foram: em 1975, Omar Sabbag
(nordeste) e Albert Schweitzer (sudoeste); e, em 1976, Papa Joo XXIII (oeste) e
Jlia Amaral Di Lena (norte). Aos poucos, algumas unidades que implantavam
as sries finais do 1o grau, em atendimento reforma, aderiram ao Projeto, assim

10 Embora o Projeto seja de autoria de professores da Universidade Federal do Paran (UFPR),

intelectuais, portanto, externos s escolas municipais, eles o elaboraram tambm taticamente
frente estratgia poltica de institucionalizao dos Estudos Sociais pelo regime civil-militar,
como se pretendeu demonstrar neste artigo. No caso de intelectuais, Certeau (1994) compreende
que eles possam ocupar tanto o lugar prprio como o lugar praticado, utilizando-se de estratgias
ou tticas, de acordo com o lugar em que estejam posicionados contingencialmente.
11 Os elaboradores do Projeto de Estudos Sociais a partir da longa durao foram os historiadores
do Departamento de Histria da UFPR, que deveriam implant-lo em dois anos (1975-1976). O
Ministrio de Educao (MEC) convidou representantes de universidades do pas a apresen-
tarem proposta para a institucionalizao dos Estudos Sociais, possivelmente como estratgia
de legitimao da reforma que se implantava.
12 Apenas o Projeto de Estudos Sociais a partir da longa durao objeto de anlise neste artigo.
13 A noo de apropriao para Chartier (1991, p. 180) visa realizar uma histria social dos usos
e das interpretaes, referidos as suas determinaes fundamentais e inscritas nas prticas
especficas que a produzem. Seu significado indica duas dimenses: a nfase nas interpretaes,
remetendo ao conceito de representaes sociais; e o realce aos usos, orientando a investiga-
o para as prticas. atravs da apropriao que ocorre a operao de sentido por parte dos
usurios.

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como escolas de 1a a 4a srie, com o propsito de unificar o ensino nessa rea de

conhecimento, desde as sries iniciais.
A viso panptica que a Histria proporciona permite afirmar a permanncia
do Projeto por cerca de uma dcada, apesar de apontar um declnio relativo ao
longo do tempo. Em 1979, atingia 32,2% das escolas municipais (Curitiba, 1979a,
p. 6-7), e, em 1982, o ndice havia cado para 21,5% (Curitiba, 1982, p. 12, 17). H
registros do Projeto at meados da dcada de 1980, quando, sob o impacto de
movimento local (que se incorporava ao movimento realizado no plano nacional)
pelo retorno da Histria e da Geografia como disciplinas autnomas no currculo
de 1o grau, o Conselho Estadual de Educao aprovou parecer, argumentando que
j existia o amparo legal para trabalhar os Estudos Sociais com as disciplinas
separadas, desde que se respeitasse o princpio de integrao que fundamenta o
currculo14 (Paran, CEE. Parecer 332/84, 1983, p. 9).
Em decorrncia, a rea de Estudos Sociais no seria extinta, mantendo-se
sua rubrica, mas Histria e Geografia poderiam ser trabalhadas separadamente,
dando-se legitimidade a uma situao que, de fato, j existia na prtica escolar
em muitas escolas.
Em 1986, Resoluo do Conselho Federal de Educao aprovou a separao
definitiva das disciplinas Histria e Geografia (Brasil. CFE. Parecer 785/86, anexo
Resoluo 06/86) e, a seguir, o Conselho Estadual de Educao aprovou a Deli-
berao 0047/87, que estabelecia Normas para reformulao do Ncleo Comum
para os Currculos do 1o e 2o graus, no Sistema Estadual.
Em 1988, foi publicado o Currculo Bsico Uma contribuio para a Escola
Pblica Brasileira (Curitiba, 1988), para o municpio de Curitiba, o qual prope
uma nova concepo das reas de estudo, procurando aproximar as disciplinas
das cincias de referncia.
Ora, diante disso, como a reforma dos anos 1970 se realizou efetivamente no
interior das escolas municipais? Como a proposta de Estudos Sociais foi apropriada
e colocada em prtica pelos professores?

AS ESTRATGIAS POLTICAS E AS PRTICAS ESCOLARES

A eficcia da experincia alternativa foi procurada por meio de algumas

medidas estratgicas gerais: a formulao de um currculo prescritivo (o Projeto
de Estudos Socais a partir da longa durao), a formao continuada dos profes-

14 O amparo legal era dado pelo Parecer Federal 7.676/78.

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sores (ou treinamento, como se denominava na poca) e um processo controlado

de acompanhamento e avaliao. Neste artigo ser discutido apenas o primeiro
aspecto o curricular.
As transformaes pelas quais passavam as sociedades brasileira e paranaense,
no contexto de desenvolvimento das relaes do capitalismo industrial e urbano,
no mais favoreciam o processo educacional e o ensino das humanidades, com
base apenas na erudio e memorizao. Ao contrrio, impunham uma perspec-
tiva de aprendizagem orientada para a capacidade de abstrao, para a soluo
de problemas, captada pelos intelectuais ainda na esteira dos princpios da escola
nova e sua tendncia psicologista.
O Projeto tinha uma motivao contingencial: atender ordenao legal,
respondendo ao chamado do Ministrio da Educao (MEC)15, porm adequando-a
aos interesses acadmicos, especialmente com relao organizao interdisci-
plinar de contedos, tendo a histria como fio condutor (UFPR, 1976/1977, p.
43), de modo a intervir nas formas de apropriao de Estudos Sociais presentes
at ento.

O estudo [...] visa a corrigir as distores do ensino tradicional de Estudos Sociais,

principalmente em face dos dispositivos da Lei no 5.692/71, que pretendem, para
algumas sries, a integrao das matrias fornecidas aos alunos, a hierarquiza-
o dos pr-requisitos e das situaes de aprendizagem, atendidas s noes
prescritas pela Psicologia Evolutiva (UFPR, 1976/1977, p. 29).

Dentre os objetivos apresentados no Projeto, cabe ressaltar alguns que reforam

essa motivao de atender aos aspectos legais, mas taticamente articulando-os
aos pressupostos terico-metodolgicos da Histria, fundamentada na concepo
braudeliana da multiplicidade do tempo social e nos pressupostos psicopedaggicos
da Psicologia Evolutiva, ordenando os contedos pelos centros de interesse do
indivduo, de acordo com sua faixa etria (UFPR, 1976/1977, p. 27-28).

a) Integrar os contedos programticos da rea de Estudos Sociais.

b) Hierarquizar os pr-requisitos e as situaes de aprendizagem de acordo
com a concepo braudeliana de Histria, para atender aos ditames do
Parecer no 853/71, do Conselho Federal de Educao.

15 A professora Ceclia Westphalen, coordenadora do Projeto pela UFPR e sua principal mentora,
havia sido convidada pelo MEC, juntamente com outros representantes de universidades do pas,
para uma reunio em que se apresentaram propostas para a implantao dos Estudos Sociais.

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c) Permitir aos educandos uma viso mais prxima da realidade em que

vivem em relao aos contedos de Estudos Sociais.
d) Fazer ver aos discentes que as Cincias do Homem se distinguem to
somente pelo objeto formal de seu estudo (UFPR, 1976/1977, p. 29).

A proposta pedaggica, como se observa, est pautada em pressupostos psico-

lgicos que valorizam os interesses do aluno, seguindo a orientao pedaggica
daquele contexto, embora o atendimento das transformaes no perfil do aluno,
com a massificao da escolarizao, constitusse uma complexidade para a escola.
A crena de que o ensino com base simplesmente na erudio no d mais conta das
necessidades sociais coloca como um imperativo a maior aproximao dos saberes
escolares realidade do aluno que tem acesso escola. Da, possivelmente, a arti-
culao dos contedos, no Projeto, com os aspectos da vida cotidiana, conforme
noo braudeliana de vida material16.
Cabe lembrar que na experincia do Projeto, embora a presena normalizadora
seja forte, o carter de modernizao cientfica do ensino que busca a incluso nos
programas escolares de novidades provenientes de investigaes das cincias
de referncia que, segundo Abud (1992/1993), est ausente nas propostas peda-
ggicas at ento o que mobiliza a ao reformadora dos intelectuais, ou seja, o
seu desejo de modificao na tradio cultural a que estavam ligadas a Histria e
seu ensino, cuja tendncia historiogrfica dominante entrara em declnio (a escola
metdica ou positivista).
A anlise dos contedos no Projeto impe retomar um aspecto do currculo
ressaltado por Apple, que o entende sempre como fruto de uma seleo: nunca
um conjunto neutro de conhecimentos [...]. Ele sempre [...] resultado da seleo
de algum, [...] acerca do que seja conhecimento legtimo. produto de tenses,
conflitos e concesses culturais, polticas e econmicas que organizam e desor-
ganizam um povo (A pple, 1995, p. 59). Assim, os contedos foram selecionados a
partir da cultura acadmica, considerando determinada tradio que valorizava
as categorias das duraes e dos ritmos temporais e a aproximao das Cincias
Sociais (Braudel, 1972), alm das noes antropolgicas de sobrevivncia humana
e suas respostas culturais as necessidades bsicas do homem (Malinowski, 1962).
Do ponto de vista da concepo pedaggica, a expectativa do Projeto em
termos dos conceitos que o aluno dever elaborar, como primeiro passo para a

16 A vida material ou civilizao, para Braudel (1970), envolvia trs campos: o meio ambiente das
sociedades; as bases materiais do cotidiano alimentao, vesturio, moradia ; e as tcnicas.

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formao de comportamentos mais complexos, bem como sua interiorizao17, os

quais devem ser trabalhados a partir dos esquemas que o aluno j possui, pois
a matria atua sobre experincias que o prprio aluno vivencia, como indivduo
em sociedade (UFPR, n. 3, 1976/1977, p. 22-23). Assim, os critrios de seleo
de contedos foram definidos a partir da teoria de desenvolvimento dos estgios
cognitivos piagetianos, com base em interpretao de Presseisen e DAmico (1975,
p. 24), que consideram a dimenso pessoal e social em sua relao com a faixa
etria do aluno.
Na perspectiva do Projeto defende-se que o aluno dever chegar ao conhe-
cimento da realidade social e histrica no pelos fatos (curta durao), mas pela
compreenso das estruturas (de longa durao), que esto presentes na vida
humana e so pautadas pela vivncia cotidiana; e pelas conjunturas (de mdia
durao) que tornam compreensvel o tempo social e individual (UFPR, 1976/1977,
p. 18, 43). A opo pelo referencial terico braudeliano permite trabalhar os conte-
dos conceitualmente e a partir de temas prximos realidade cotidiana do aluno,
em seu carter estrutural, mobilizando seu interesse, mas evitando o risco de um
ensino anedotrio.
O eixo temtico central era o Homem vivendo em sociedade (UFPR, 1976/1977,
p. 15, 18), a partir do qual foram selecionadas as matrizes curriculares ou gera-
doras (UFPR, 1976/1977, p. 16, 45). Primeiramente, indicaram-se o estudo das
estruturas, as tendncias seculares de ritmo equivalente ao tempo geogr-
fico , tendncias marcadas pelas permanncias na vida cotidiana do homem,
portanto, compreendidas como mais prximas da experincia do aluno e onde
mais facilmente se apreendem as regularidades, as quais deveriam ser trabalhadas
especialmente nas sries iniciais (1a a 4a sries), a partir de atividades e do eixo:
A vida de todos os dias, vista nas dimenses econmicas, histricas, geogrficas,
socioculturais e polticas (UFPR, 1976/1977, p. 46-57).
A seguir, propunha-se o estudo mais detalhado de O homem brasileiro e
suas necessidades fundamentais como ser vivo e ser humano; as estruturas de
longa durao, a serem trabalhadas nas sries finais (5a a 8a sries), pelas reas
de estudo, com o eixo desdobrado em estruturas etnoculturais; estruturas geogr-
ficas; e necessidades bsicas: o aprovisionamento, a estrutura da habitao e a
estrutura da veste (UFPR, 1976/1977, p. 46-57).

17 Esta concepo est fundamentada em Hirst e Peters (1972), acreditando que no pode haver
experincia ou conhecimento sem a aquisio dos conceitos pertinentes (UFPR, 1976/1977,
p.22).

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Por ltimo, vinha o estudo das conjunturas e dos acontecimentos de mdia

e curta durao o tempo social e individual que se destinava ao 2o grau, o
qual deveria ser trabalhado por disciplinas, focalizando o eixo: O homem - A
sociedade no tempo, analisados nos diversos aspectos estudados pelas Cincias
Sociais (UFPR, 1976/1977, p. 46-57)18.
Desse modo, a partir do eixo central o homem em sociedade e das vari-
veis tempo e sociedade, definiram-se as matrizes geradoras, coerentes com a
multiplicidade temporal, as quais foram revisadas no experimento da 3 fase, em
1977, no que se refere ao ensino da 1 8 srie19:

realidades de longa, muito longa durao, que constituem as tendn-

cias seculares a serem estudadas como atividades atravs dos temas: as
necessidades bsicas do homem; a vida de todos os dias (1a, 2a e 3a srie);
necessidades bsicas do homem brasileiro (4a srie);
estruturas de longa durao, estudadas como reas de estudo com os
temas: as sociedades (5a srie); o trabalho e as tcnicas (6a srie); os
espaos, as economias e as trocas (7a srie) e as cincias (8a srie);
conjunturas, acontecimentos de mdia ou curta durao, estudadas como
disciplinas, atravs do tema: o homem (2o grau) (UFPR, 1976/1977, p. 25,
35, 74).

As matrizes geradoras, por sua vez, foram desdobradas em matrizes-base

para cada srie de ensino; e operacionais para os planos de ensino dos professores
(UFPR, 1976/1977, p. 18).
Os planos de ensino eram elaborados por um grupo de pessoas consultores,
assessores, professores e alunos do curso de graduao em Histria da UFPR ,
agentes que participavam do planejamento at a execuo e avaliao, na fase da
experimentao do Projeto. Essa centralizao das decises deve-se, de um lado,
exigncia de controle da experimentao por parte dos pesquisadores, e, de
outro lado, pelo imperativo da regulao social, no qual o domnio e a legitimao

18 Os intelectuais elaboraram o modelo matricial, obedecendo a uma hierarquizao de con-

tedos e integrao das Cincias Sociais para todo o primeiro e o segundo graus, embora a
rede municipal de ensino atendesse apenas o 1o grau. Assim, para o 2o grau apenas indicada
a matriz ampla o homem , com a observao de que seus temas podero ser desdobrados e
ampliados a partir dos nveis anteriores.
19 A primeira fase ocorreu em 1975, com experimento na 5 srie; a segunda fase ocorreu em 1976,
com reviso do experimento da 5 srie e sua adequao para a 4 srie e ampliao para a 6
srie; e a terceira fase, em 1977, com reviso dos experimentos anteriores, sua adequao e
ampliao para as demais sries (UFPR, 1076/1977, p. 25).

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20 Ida Viana

constituam-se parceiros fundamentais. Tanto isso verdade que a avaliao

unificada no se realizava apenas nas escolas que desenvolviam o Projeto, mas
era uma prtica desenvolvida em todas as reas do currculo e escolas municipais,
sendo justificada pela racionalizao e eficcia do ensino.

As [...] mais de 20 unidades escolares [...] tornavam imperiosa a existncia do

estabelecimento de padres mnimos referentes atuao discente em cada srie
de forma a permitir uma real proporcionalidade entre o nvel escolar atingido
e a aquisio dos conhecimentos necessrios para a finalizao do 1o grau [...].
Adotou-se como soluo uma avaliao unificada, baseada nos objetivos mnimos
de cada bimestre [...] (Curitiba, 1975a, p. 15-16).

Embora a proposta no possa escapar a crticas, possvel perceber um

esforo em manter a coerncia terico-metodolgica. Ao propor-se o trabalho com
as duraes temporais e com a aproximao das Cincias Sociais, pretendia-se
possibilitar uma leitura histrica global, viabilizando a reflexo sobre a realidade
social em suas vrias dimenses econmica, histrica, geogrfica, poltica e
sociocultural. Esse princpio permitiria que a sociedade, inicialmente vista sob
uma perspectiva local, pudesse gradativamente ser estudada de forma comparativa
a outros recortes espaciais e temporais.
No obstante, as mudanas introduzidas no podem ser consideradas indcios
imediatos de transformaes na prtica escolar das escolas municipais. O ensino
das Cincias Humanas, especialmente nas sries iniciais, dificilmente tem encon-
trado espao para uma prtica mais coerente, o que est diretamente relacionado
com a formao do professor, com o acesso informao e com as condies do
trabalho escolar.

A RENOVAO METODOLGICA NA MEMRIA DOS PROFESSORES

O que teria ocorrido no cotidiano da sala de aula com os Estudos Sociais?

Haveria indcios de renovao metodolgica nessa prtica? Ao serem indagados
sobre as prticas escolares realizadas no cotidiano escolar, os entrevistados
no deixaram de mencionar prioritariamente a estruturao por objetivos das
propostas curriculares. Registrou-se, na memria de alguns dos depoentes, que,
mesmo o Projeto, que teria uma finalidade intelectual, visando ao exerccio de certa
razo crtica, instigando o aluno a uma anlise mais contextualizada, embora no
tivesse a crtica marxista ou a crtica ao sistema, trazia, entretanto, a caracterstica

Plural 21.1
 O ensino de Histria na Ditadura Civil-Militar com a institucionalizao dos Estudos Sociais 21

tecnicista de uma das orientaes pedaggicas dominantes naquele contexto, que

se revelava na nfase ao planejamento e avaliao por objetivos e no processo
pedaggico pautado por tcnicas de ensino.

O projeto estava vinculado quela questo de educao por objetivos. Eu tenho

uma vaga idia... de uma coisa meio misturada que acontecia [...]. De um lado o
Projeto da longa durao que pelo que eu compreendo [...] era uma coisa mais
de anlise contextualizada, at mesmo de uma anlise crtica, embora no tivesse
a crtica marxista ou a crtica ao sistema, mas desenvolvia o raciocnio crtico do
aluno. [...]. E que no batia muito com o processo de [...] avaliao por objetivos.
Isso sempre me perturbou. E a prtica de sala de aula era a poca do modismo
de ensinar-aprender por dinmicas de grupo (Entrevistado C, 12/05/06).

A forte influncia do planejamento um trao destacado por Gonalves

como uma das diretrizes da Escola Superior de Guerra (ESG) para a tomada de
decises, seja no campo poltico, seja no tcnico, tendo em vista as finalidades de
desenvolvimento econmico e social:

Cabe [...] ressaltar o detalhamento acerca do Planejamento, definido como a

atividade permanente e continuada, que se desenvolve de modo ordenado e
racional, sistematizando um processo de tomada de decises (ESG, 1975, p. 537),
que abrange aes polticas e tcnicas. Quando envolver atividades de setores
ou rgos diversos, mas interdependentes, persiste no s a necessidade de
coordenao, mas tambm a de integrao das aes planejadas pelos diversos
setores (ESG, 1975, p. 538, apud Gonalves, 2012, p. 14).

A finalidade de constituio de uma cidadania social mais ampla ficava limi-

tada pelo quadro geral dos dispositivos estratgicos da regulao social, que se
orientava mais por interesses polticos da modernizao conservadora, centrada
na ideia de progresso e de estratgias de racionalizao e controle, tendo em vista
o desenvolvimento do capitalismo, do que pelo interesse em desenvolver uma
formao slida e a capacidade intelectual dos alunos.
Assim, cabe pensar se o Projeto permitiu a reorientao dos fazeres ordinrios
(Certeau, 1994) na sala de aula. Ele teria garantido efetivamente a concretizao
de uma alternativa ao projeto educativo oficial de Estudos Sociais, reorientando
a prtica escolar, como pressuposto inicialmente?

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22 Ida Viana

O discurso prescritivo do Projeto propunha o desenvolvimento intelectual do

aluno, defendendo que a estrutura da matria de Estudos Sociais favorece(ria)
uma srie de operaes: observar, relacionar, relatar, experimentar, induzir, cole-
cionar, comparar, analisar, inferir e extrapolar (UFPR, 1976/1977, p. 100). Esse
interesse estava implcito tambm na concepo de aluno, em sua representao
como sujeito ativo: o princpio da atividade do aluno, no sentido de ser este o
principal agente na construo do conhecimento de sua prpria aprendizagem
(UFPR, 1076/1977, p. 100).
O depoimento de uma professora, em relatrio da escola acerca de sua expe-
rincia com o Projeto, revela, com efeito, a aplicao desse princpio ativista para
alcanar o desenvolvimento do aluno, com nfase na explorao do cotidiano
da criana, e tambm aponta indcios de uma preocupao com a aquisio de
conceitos, j nas sries iniciais:

[...] partimos do cotidiano do aluno, daquilo que ele tem conhecimento para o
desconhecido e depois para a elaborao dos conceitos [...]. Em comparao com
as turmas tradicionais, das quais tambm sou professora, em outro estabeleci-
mento, as turmas do Projeto apresentam uma capacidade de elaborao de con-
ceitos e formao de frases superior e em tempo mais curto (Curitiba, 1976, p. 1).

Os pressupostos da escola nova estavam presentes em vrias fontes, orientando

o discurso e a prtica escolar, perpassados por elementos da pedagogia tecnicista.
Era a escola nova. E eu tambm fui uma pessoa empolgada. Ento, a gente usava
muitas prticas de dinmica de grupo [...], entrando no meio deles para discutir
determinados temas, elaborar algum trabalho, corrigir exerccios (Entrevistado
C, 12/05/06).
Outra estratgia metodolgica registrada pelos depoentes era a pesquisa,
que aparece tanto na fala dos professores como nos relatrios de atividades das
escolas. Entretanto, que carter tinha essa pesquisa?
Na memria de um dos entrevistados, eram pesquisas bibliogrficas, limi-
tadas pelas condies estruturais da escola pblica, cuja biblioteca possua um
acervo precrio. E, tambm, no era uma prtica comum a todos (Entrevistado
C, 12/05/06). Sob a forma de microrresistncias, alguns professores colocavam-
-se em uma situao de acomodao e de conservao das prticas tradicionais,
recusando-se a qualquer alterao em seus fazeres. Afirma o professor:

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 O ensino de Histria na Ditadura Civil-Militar com a institucionalizao dos Estudos Sociais 23

[...] acho que foi at um trabalho interessante de fazer a criana ir bibliote-

ca, faz-la ler, ter a capacidade de fazer a sntese, mas [...]. Recordo [...] tinha
professores que faziam isso [...] e professoras que no faziam ou negavam-se a
faz-lo (Entrevistado C, 12/05/06).

O Entrevistado B, entretanto, recupera outro significado para a prtica de

pesquisa a empiria , o mtodo experimental. Por meio dele tentava-se, por
exemplo, conduzir a criana compreenso da noo temporal, na perspectiva
de superao da concepo tradicional de tempo cronolgico na Histria, desen-
volvendo sua capacidade de observao:

Eu cheguei a fazer bolinhos para que eles [refletissem], [...] coloca[va] o trigo den-
tro da tigela. E a a gente perguntava: que material era aquele da tigela? Ser que
sempre foi aquela tigela? [...] Da eles voltavam no tempo [...] analisavam comigo
outros materiais usados em outros tempos [...] (Entrevistado B, 07/03/06).

As crianas eram instigadas a pensar, a estabelecer relaes entre o presente e

o passado, buscando as permanncias e mudanas, embora aqui tambm se perceba
uma nfase exclusiva na apropriao do cotidiano20. Elas eram, tambm, incenti-
vadas a realizar observaes, coletar informaes, a se manifestarem oralmente
e a sistematizarem na escrita o que tinham discutido. Pesquisvamos dentro da
comunidade tambm, no era s pesquisa bibliogrfica [...]. Encaminhvamos os
alunos para realizar entrevistas e observaes em espaos da comunidade (Entre-
vistado B, 07/03/06). Essa professora e outra depoente das sries iniciais relatam
o caso da visita a um estabelecimento comercial para observar suas condies
de higiene, despertando a curiosidade e a vontade de mudana de atitudes nas
crianas e, por extenso, em sua famlia.

- Lembra que voc mandou irem ao aougue? Conta do aougue [risos]. A Vila
estava bem no incio, faltava higiene no aougue (Entrevistado A, 07/03/06).

20 A leitura que influenciava essa abordagem era a de Braudel (1970), que discutia a noo de ci-
vilizao e vida material, em que o cotidiano tinha um papel significativo por este historiador
acreditar que nele mais facilmente seriam apreendidas as regularidades sociais. A apropriao
do texto do historiador francs era reforada na viso dos educadores pelo vis emprico da
Psicologia da Aprendizagem.

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24 Ida Viana

- verdade [...]. Mandei meus alunos para realizarem uma observao ao aou-
gue [...]. Lembro que eles voltaram contando da falta de higiene, das moscas que
estavam ao redor daquela carne e se perguntando: como que ns iramos comer
aquela carne [...]? Eles [...] traziam essas informaes, e depois a gente traba-
lhava com isso, discutindo higiene, alimentao (Entrevistado B, 07/03/06).

- E depois eles iam l, no aougue, discutir com o aougueiro! [risos]. [...] ele
mudava a si mesmo e ao meio dele [grifo nosso]. Essa era a beleza! De mudar a
comunidade dele. J no aceitava pegar as coisas com a mo suja, j no aceitava
que lhe dessem um po, pegando-o com a mo... (Entrevistado A, 07/03/06).

Os contedos nas aulas de Integrao Social, para as crianas das sries iniciais,
confundiam-se com os conhecimentos das Cincias Naturais. No nos esqueamos
de que a estratgia poltica era integrar tambm as reas de conhecimento, desde
que houvesse afinidade nos contedos.
Mas o que significativo na fala dos depoentes que ela j evidencia uma
tentativa de formar o aluno, seno para uma prtica de pesquisa sistemtica, para
uma prtica de observao, usando tambm o recurso de entrevistas, embora nos
limites do emprico, da faixa etria, do nvel de ensino com os quais trabalhavam
e das condies das escolas municipais.
Os depoimentos no permitem afirmar a presena de uma conscincia clara sobre
a relao de ensino e pesquisa, na escola de 1o grau, como fio condutor da atividade
pedaggica para a produo de um saber histrico escolar, como aparece em propostas
pedaggicas mais recentes para o ensino de Histria. Mas, de qualquer modo, j
constituam alguns indicativos de esforo para que a prtica escolar se transformasse.
Alm disso, outro indcio do interesse para a pesquisa e o uso do mtodo hist-
rico no ensino encontrado j em anos anteriores, em comunicao apresentada
por Westphalen (1968), coordenadora geral do Projeto.

Poder objetar-se que a quase totalidade dos estudantes dos cursos superiores
de Histria, no pas, destina-se ao magistrio de grau mdio e no pesquisa
histrica. No entanto, seria um grave erro pensar que os professores de Histria
no devem receber treinamento para a pesquisa, pois que o manejo do mtodo
que pode conduzir compreenso de como os historiadores trataram e escre-
veram a Histria, e, pois, a sua melhor explicao e ensino. De outro lado, todo

Plural 21.1
 O ensino de Histria na Ditadura Civil-Militar com a institucionalizao dos Estudos Sociais 25

professor deve ser um pesquisador, qualquer que seja o grau de seu magistrio
(grifo nosso) (Westphalen, 1968, p. 80).

Com efeito, havia vestgios tticos para a superao da prtica tradicional,

no sentido de orientar o aluno para a reflexo sobre a realidade que o circundava,
para o desenvolvimento da capacidade de buscar informaes j produzidas ou
no e para sistematiz-las. A prtica de pesquisa, nesse sentido, a preocupao
com a aquisio de uma linguagem conceitual e a finalidade do ensino voltada
autonomia intelectual do aluno no apareciam no projeto educativo oficial com a
visibilidade com que se destacavam no projeto alternativo.
Contudo, essas prticas no se constituram como regra geral, pois dependiam
da formao do professor e de seu modo de apropriao das inovaes apresen-
tadas. A leitura dos relatrios das escolas, por exemplo, confirmam a assertiva, pois,
enquanto alguns traziam uma crtica ao procedimento metodolgico da pesquisa,
alegando que os alunos das escolas municipais no tinham condies para sua
realizao em suas casas (atribuindo a dificuldade condio social do aluno),
outros evidenciavam uma apropriao contraditria do disposto no discurso pres-
critivo do Projeto, alegando que os objetivos e contedos dos Estudos Sociais no
favoreciam atividades com pesquisas (Curitiba. Relatrios das escolas, 1979; 1984).
Outros aspectos negativos sobre o Projeto foram apontados por professores das
sries iniciais, como os que concernem: complexidade dos objetivos, dos conte-
dos e da metodologia; linguagem inacessvel criana e difcil para o professor;
falta de tempo para o preparo das atividades; extenso dos contedos; ao pouco
tempo para trabalhar em sala de aula; ausncia de livros didticos naquela
concepo; dificuldade para o professor realizar pesquisas para suas aulas; ao
tempo tomado pela rea, prejudicando o ensino de outras (Curitiba. Relatrios de
escolas, 1978; 1979a; 1984). Ressalte-se que nem sempre o professor das sries
iniciais tinha formao superior, e muito menos em Histria.
Apesar das crticas, registros positivos permaneceram na memria dos depo-
entes. Esses indcios evidenciam o quanto o Projeto havia afetado professores
e alunos. O relato do Entrevistado C indica a forte influncia em sua prpria
formao:

Eu, pessoalmente, posso confessar que foi talvez a coisa que mais mexeu comi-
go como professor de Histria, porque at a eu tambm tinha uma viso muito
factual da Histria. Depois [...] eu fui caminhar por uma linha mais marxista da
Histria [...]. Mas essa poca isso me encantou, porque me dava uma perspec-

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26 Ida Viana

tiva de viso de educao e da objetividade da Histria que antes eu no tinha

(Entrevistado C, 12/05/06).

Os depoimentos dos Entrevistados A e B (Entrevista em 07/03/06) so

reveladores, no sentido da incorporao conceitual por parte dos alunos na prtica
escolar, assim como no desenvolvimento de sua capacidade criativa, interesse pelo
conhecimento e pelo exerccio de raciocnio e de julgamento.

[...] a gente pde observar isso nos alunos. Nossa, a mudana! Eles eram crianas
que perguntavam, julgavam, elas tinham interesse em buscar informaes (gri-
fo nosso). Acabou a decoreba! [...] Antes era assim: voc apresentava o ponto:
Descobrimento do Brasil, Pedro lvares Cabral, 1500, [fazia um] questionrio
de cinco perguntinhas ou dez. [...] a gente trabalhava com muita cartolina, recor-
tes, discutia os conceitos e aps aqueles trabalhos chegava a alguma concluso,
os alunos produziam um texto [...]. Foi uma revoluo na cabea do professor,
tambm... (Entrevistado A, 07/03/06).

O interesse da criana era diferente! Interesse de raciocinar. [...] Ento, era

enfadonho para o aluno estudar aquela Histria e aquela Geografia [tradicio-
nais]. Quando ns comeamos com isso, [...] que reao os alunos tiveram [...]
de busca, de discusso, de procurar fazer. E no tinha livro. Eles no precisavam
decorar nada [...] [era] uma nova aprendizagem. Tanto para eles, como para ns
professores. Eu me vi, assim, mais valorizada! (Entrevistado B, 07/03/06).

Eles confirmam alguns resultados alcanados pelas escolas e relacionados

em Relatrio do Departamento de Histria (UFPR), acerca do Projeto. Entre eles
destacam-se: aumento da criatividade nos trabalhos das crianas; maior estmulo
por parte dos professores para transmitir o contedo; aquisio dos conceitos
trabalhados, cujo resultado aferido na avaliao demonstrou um aproveitamento
superior a 70%, para a maioria dos alunos; a metodologia desenvolvida permitiu no
s a elaborao de conceitos, como, em alguns casos, levou a inferncias e dedues;
houve presena da pesquisa como estratgia de ensino, no sentido de busca e inter-
pretao de dados e formao de atitudes (UFPR, n. 2, 1976/1977, p. 84).

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CONSIDERAES FINAIS

Da anlise do Projeto e de seu desenvolvimento pde-se inferir que determi-

nados professores o aceitaram entusistica ou passivamente, e mesmo os que o
aceitaram enfrentaram dificuldades de apropriao, o que gerou procedimentos
tticos variados de enfrentamento s ordenaes, como resistir s mudanas,
negociar com elas ou fazer crticas diversas, at negando-se a incorpor-las. As
atitudes de microrresistncia se concretizaram, por exemplo, na permanncia de
uma postura conservadora, de rano tradicional alguns professores prefe-
riam passar o ponto de Histria e de Geografia, separadamente, no quadro para
os alunos, transformando a aula em outra coisa que no Estudos Sociais, como
desvelam as escrituras invisveis (Certeau, 1994) da memria do Entrevistado
C (Entrevista em 12/05/06).
Esse professor tambm se recorda da pouca participao dos professores
municipais em eventos polticos mais amplos, mesmo no campo educacional,
como o prprio movimento pelo retorno da Histria e Geografia ao currculo do
1 grau, liderado localmente pelos prprios tcnicos da administrao educacional,
segundo o entrevistado (Entrevista em 12/05/06). Mas esse processo ocorreu j
em outro contexto histrico, o do percurso da redemocratizao poltico-social
do pas, quando um movimento de reao mais organizado se desenvolveu, em
meados dos anos 1980, com a incorporao dos professores municipais ao debate
nacional que se organizava pelo retorno das disciplinas autnomas.
Os atos de resistncia na escola expressavam muito mais a luta de representa-
es sobre a prtica pedaggica do que atos de rebeldia s polticas educacional
e social. Embora os professores as olhassem com desconfiana, eles no se
mobilizaram de imediato contra o poder central. Suas tticas limitaram-se ao
seu no lugar, ficaram restritas s microaes articuladas contingencialmente
no lugar praticado, ou seja, no interior da escola e da sala de aula. Os registros
na memria dos professores demonstram que as artes de fazer no cotidiano da
escola, nos moldes de uma caa no autorizada, como nomeia Certeau (1994, p.
38), constituam-se na sucesso de pequenas aes de resistncia, (re)apropriaes,
adequaes, negociaes, reinventando os usos e procedimentos com os bens
culturais, mas sem afetar de imediato a organizao coletiva de poder.
Por outro lado, embora o perodo se caracterize como de autoritarismo e
represso, criando mltiplas estratgias de controle e dominao, como a prpria
institucionalizao da rea de Estudos Sociais no ensino de 1 grau e a supresso
de disciplinas escolares mais crticas do currculo do ensino de 2 grau, como a

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28 Ida Viana

Filosofia e a Sociologia, os estudos sobre o perodo revelam que nem sempre as

estratgias polticas do regime militar se revelaram com fora suficiente para sua
concretizao efetiva, havendo, no campo educacional, por exemplo, uma margem
de negociao que permitiu aos educadores enfrentarem esse perodo com o uso
de tticas diversas, seja de adeso parcial, reinveno, seja de resistncia passiva.
Esse foi o caso no s dos professores municipais como dos prprios inte-
lectuais envolvidos naquele Projeto, os quais, chamados a participar do processo
de legitimao de uma estratgia poltica governamental, prtica usual naquele
contexto, optaram por uma ttica especfica de (re)orientao da ordem legal.
Fundamentando cientificamente o projeto governamental, deram-lhe relativa
legitimidade, porm atenderam tambm aos interesses acadmicos e conduziram-
-no a uma proposta educativa alternativa oficial, embora ainda relativamente
conservadora, entretanto, mais coerente com os interesses de desenvolvimento
educacional na poca.
Esse projeto educativo, parcialmente aceito pelos professores, teve dificuldade
de apropriao, a tal ponto que, apenas uma dcada depois de sua implantao,
foi deixado de lado. J, ento, entrou em curso outro contexto histrico, poltico
e educacional, apresentando exigncias mais complexas.

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Recebido para publicao em 28/01/2014. Aceito para publicao em 20/02/2014.

Plural 21.1