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Avaliao Psicolgica na
Educao: Mudanas
Necessrias
Adriana Marcondes Machado
Defende a tese intitulada "Reinventando a avaliao psicolgica" em outubro de 1996. Nela
utilizei-me das experincias de trabalho enquanto psicloga do Servio de Psicologia Escolar
do Instituto de Psicologia da USP, para o qual muitas crianas s o encaminhadas por
apresentarem alguma dificuldade no processo ensino-aprendizagem ou de comportamento. A
pergunta que pretendi responder neste trabalho foi: "qual nosso objeto de anlise quando
realizamos o diagnstico de uma criana que nos encaminhada? E, uma vez definido o
1
objeto, como proceder no trabalho de avaliao psicolgica?
1
- A equipe de trabalho foi composta por Daniela Fuschni, Jaqueline Kalmus, Renata Paparelli, Renata Lauretti Guarido, Luciana
Prez de Campos Pires, Vanessa Mies Bombardi, Aparecida Norma Martins, Ana Cristina Caldeira, Maria de Ftima Neves da Silva.
Juliana Teles de Azevedo, Anabela Almeida Costa e Santos, Simone Aligieri, Yara Malki, Fernanda de Almeida Cavallante, Gustavo
Martineili Massola, Thas Seltzer Goldestein, Adriana Marcondes Machado.Yara Sayo e Marilene Proena Rebello de Souza.
2 - Fomos contratados para o trabalho de avaliao das crianas por uma Delegacia de Ensino de So Paulo no incio do ms de
dezembro de 1994. A verba para o trabalho deveria ser gasta at o final do mesmo ms. Essa verba normalmente era
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Alm disso, pareceria que o normal seria a criana aprender e no agredir e que, portanto, a
criana estaria fazendo algo que no deveria ser feito. O relatrio diagnstico de Paulo
convidamos a pensar que existiriam funcionamentos familiares intensificando a produo de
agressividade. Todas as concluses dizem respeito a Paulo, no dando espao para
entendermos como as atitudes de Paulo esto sendo produzidas. No Brasil, apenas cerca de
27% das crianas que ingressam na Ia srie concluem o primeiro grau (Helene, 1991). Muitas
pesquisas e trabalhos de interveno tem-nos orientado para a produo social do fracasso
escolar3 , alertando-nos quanto perigosa tendncia de tornar natural aquilo que
historicamente determinado. Passa a ser natural encaminhar Paulo para um psicodiagnstico
que descubra algum atributo individual como justificativa do fracasso. A histria desse olhar
que culpabiliza o sujeito oficializou-se com o desenvolvimento das cincias humanas (sculo
XIX), cujos argumentos isentavam a desigualdade social, inerente ao nosso sistema, da
responsabilidade pelas diferenas sociais. Dessa forma, tornou-se natural e legalmente
instituda (vide Normas para Avaliao Psicolgica para as Classes Especiais, So Paulo, 1986) a
crena na possibilidade de medirmos a inteligncia e a capacidade individual das pessoas como
se fssemos constitudos fora das relaes sociais. As ideias de "falta", "anormalidade",
"doena" e "carncia" dominam a formulao das queixas a respeito das inmeras crianas
que so encaminhadas pelas escolas para avaliao psicolgica. Essas idias ganharam vida
prpria, pois muitas vezes deparamo-nos com cenas do dia-a-dia escolar nas quais ouvimos
que as crianas tm "distrbio de aprendizagem", "desnutrio", "famlia muito pobre", como
se essas idias no tivessem sido produzidas historicamente. Elas tornaram-se mitos4 e,
romp-los, tm sido um de nossos desafios no trabalho com educadores. Ora, sabemos que:
no existem causas individuais para os fenmenos da vida, pois eles no so individuais, no
so de ningum. So efeitos que se engendram em uma rede de relaes (Deleuze, 1974). As
possibilidades de pensamento, de alegria, de produo de conhecimento no so definidas
simplesmente por questes individuais. Como diz Amaral (1994) a deficincia secundria, isto
. as significaes afetivas, emocionais, intelectuais e sociais que o grupo atribui diferena
podem vir a impedir o desenvolvimento do indivduo muito mais do que a deficincia chamada
primria, que seria a restrio ou perda de atividade propriamente dita.
utilizada para contratar servios particulares, que basicamente testavam as crianas encaminhadas
durante o ms de dezembro. Aceitamos realizar o trabalho, tendo conseguido que este pudesse ser
efetuado durante o ano de 1995. 3. Ciclo Bsico (CB): ciclo composto pelo CBI (Ciclo Bsico Inicial) e CBC
(Ciclo Bsico Continuidade), etapas do Ciclo Bsico a partir das quais a criana ingressava na 3" srie.
3
- Maria Helena de Souza Patto, em "A produo do Fracasso Escolar" (1990), refez o percurso
histrico, poltico e social, produtor das idias que culpabilizam a criana e sua famlia pelo fracasso
escolar.
4
- Muitos autores discutiram a produo desses mitos (Maria Helena de Souza Patto, Ceclia Collares,
Maria Aparecida Moyss e outros). Fiz um apanhado desses mitos em minha tese de doutorado e um
resumo destes no captulo "Avaliao e fracasso: a produo coletiva da queixa escolar" do livro "Erro e
fracasso na escola: alternativas tericas e prticas" (coordenao de Jlio Groppa Aquino - So Paulo:
Summus, 1997).
Psicologia e Educao: Desafios Teonco-Praticos 146
A rede de significaes sociais aprisiona a diferena com seu "rol de conseqncias; atitudes;
preconceitos e esteretipos" (p.17); existem pessoas com distrbios, existem leses que
prejudicam o processo ensino aprendizagem, existe pobreza, existem problemas emocionais,
familiares, pais alcolatras, professores percebendo problemas individuais na criana. Existem
crianas que merecem atendimento psicoterpico, pois esto sofrendo e paralisadas. Mas no
possvel estabelecermos uma relao direta de causa e efeito entre essas questes e a
capacidade de aprender; os fenmenos so viabilizados nas relaes, isto , agimos
diferentemente conforme as relaes. Embora esse saber seja considerado em algumas
prticas cotidianas na escola - por exemplo, comum acontecer de as professoras dizerem que
certo aluno produz mais com uma professora do que com outra e tambm que o aluno age
diferentemente conforme a aula que est participando -, ao encaminhar a criana para
avaliao psicolgica, muitas vezes, espera-se que o trabalho seja realizado apenas com esta.
Mas, nosso objeto de trabalho necessitar das relaes nas quais essa criana circula; a busca
de uma categoria para o que a criana apresenta - se ela deficiente mental, se tem algum
"distrbio" etc. - veicula a falsa idia de que devemos lapidar nossos diagnsticos com o
intuito de definir melhor o que a criana tem. Por isso, o desenvolvimento de tantos materiais
para avaliar "a criana". Mas, esse olhar diagnosticador, produtor de graus de deficincia e
definies individualistas atribudas criana encaminhada, que est em questo. Muitos
trabalhos diagnsticos citam a importncia das relaes e das prticas cotidianas como
produtoras dos fenmenos que analisamos. Consideram a forma como a aula dada, a relao
professor/aluno, a histria escolar da criana etc. So trabalhos que explicam as atitudes das
crianas como conseqncias das prticas cotidianas, tendo como efeitos a denncia dessas
prticas e o fato de responsabilizarem os professores e as relaes institucionais pelo que
ocorre com a criana. Ora, temos de convir que este um passo importante ao se fazer a
avaliao de uma pessoa - incluir novos elementos ampliando o espectro de causas para aquilo
que avaliamos. Mas, dessa forma, as atitudes das crianas ainda permanecem como sendo o
foco do trabalho e, como veremos mais adiante, no este nosso objeto. O trabalho a seguir
apresentado, como j dissemos, foi realizado no territrio das escolas estaduais de So Paulo.
Escolas pobres, que atendem populao de baixa renda, com professoras sobrecarregadas e
mal remuneradas. Atravs da narrativa deste trabalho, discutiremos o objeto e a funo das
avaliaes psicolgicas em relao a crianas encaminhadas. Portanto, algo que transcende o
fato de estarmos falando do funcionamento das escolas pblicas e coloca uma discusso sobre
a prtica diagnostica5 . Podemos dividir nosso trabalho em algumas etapas. Sem dvida, esta
ser uma diviso didtica, pois as etapas que sero descritas aconteceram simultaneamente
em muitos momentos.
5
As prticas das escolas pblicas variam de escola para escola. Assim tambm com as escolas
particulares. So diferentes fenmenos, possibilidades e expectativas conforme a escola e o profissional
que encaminham a criana. Esperamos poder ajudar a pensar essas vrias inseres da prtica
diagnostica.
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Cada escola podia encaminhar cerca de cinco crianas para o trabalho de avaliao
psicolgica. Nessa escola especfica, resolveram que as cinco crianas deveriam ser da classe
da professora Maria.
Maria sente Paulo muito largado pelos pais. Sabe-se que sua me participou de uma classe
especial para deficientes mentais quando estudava, o que levanta a hiptese, por parte da
professora, de talvez a me no ter condies de educ-lo. Paulo gentil com a professora,
sendo agressivo com os colegas.
Paulo passou por quatro professoras em seu primeiro ano de escolarizao (1993). Metade
de sua classe foi encaminhada para um Ciclo Bsico fraco no ano seguinte.
6
A Classe Especial para Deficientes Mentais Grau Leve deve ser composta por 10 a 14 alunos diagnosticados por profissionais da
sade como deficientes mentais grau leve e uma professora especializada. Os alunos encaminhados para essa classe devem
permanecer, no mnimo, dois anos no ensino regular antes de irem para a classe especial.
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Os efeitos que vemos nos alunos que participam de classes "lentas" mostram-nos que a
maioria passa a acreditar ser incapaz para aprender - produz-se -capacidade. A dificuldade em
se trabalhar a diversidade tem sido uma justificativa para essa montagem. Alis, as estratgias
da escola para com as dificuldades que se apresentam parecem buscar que essas dificuldades
desapaream rapidamente. Isto , busca-se eliminar o que est paralisando o trabalho como
se aquilo que paralisa no estivesse sendo produzido no e pelo prprio trabalho. Localizar em
uma criana a dificuldade e encaminh-la para um trabalho individual ou para outra sala de
aula tm sido uma alternativa. Ora, se no existem estratgias coletivas para pensar
acontecimentos do dia-a-dia escolar, se faltam recursos para dar conta de interesses
diversificados das crianas, se no se realizam discusses que auxiliem o processo ensino-
aprendizagem, as dificuldades tornam-se fatalidades. Poderamos dizer que os sintomas
apresentados pela criana (no caso de Paulo: briguenta, com atitudes de recusa perante os
trabalhos escolares etc.) tm sido acolhidos de uma forma que os intensifica. Em algumas
escolas que trabalhamos, os encaminhamentos eram feitos de forma arbitrria, como um
sorteio. Nosso desafio era conseguir pensar em alternativas prticas que rompessem com a
produo dos encaminhamentos da forma como eram realizados. Acreditava-se que somente
um profissional especialista poderia entender e falar da criana. Nosso trabalho aponta um
caminho delicado, pois a prpria existncia de psiclogos intensifica a idia de ser natural o
encaminhamento de crianas para avaliao.
A me de Paulo estava preocupada com o fato de ele poder ser encaminhado para uma classe
especial. Ela havia ficado 5 anos em uma classe especial e relatou-nos ter conseguido se sentir
capaz para aprender somente depois de alguns anos da sada dessa classe. A realidade da
classe especial diversa. Existem professoras que pensam com seus alunos a situao de ser
"aluno especial", que questionam os encaminhamentos e conseguem reencaminhar as
crianas para as salas normais. Existem classes especiais que funcionam como depsitos -
professores e alunos parecem viver em um mundo margem na escola. Conseguir uma prtica
inclusiva implica ir contra a mar que o prprio sistema produz desde a forma de
encaminhamento das crianas para as classes especiais at o retorno destas para as salas
comuns7 . O que vemos no dia-a-dia so crianas que, ao frequentarem as classes especiais,
sofrem a discriminao e o estigma de um lugar cuja prtica segrega pais, alunos e
professores. Logo no incio de nosso trabalho com os 139 encaminhamentos, perguntamos aos
professores quais eram suas expectativas. Em 32,4% dos casos, os professores esperavam ter
alguma interlocuo em relao ao trabalho. Encaminhavam uma criana especfica pois esta
era a forma de conseguirem parcerias. Durante o trabalho, muitos professores que haviam
dito no incio buscarem uma avaliao individual da criana encaminhada '"retiraram" suas
queixas em relao criana. Esses professores revelaram-nos que o fato de terem com quem
conversar as cenas do dia-a-dia, pensando em alternativas prticas na relao com as crianas
e pais, movimentava a vida escolar da criana, at ento cristalizada.
7
Aprofundei esse tema no livro "Crianas de classe especial", publicado pela Editora Casa do Psiclogo, em 1994.
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Quando havia a discusso de um caso, normalmente isto era feito na forma de desabafo,
portanto, no se problematizava8 os fatos que eram relatados pelos diversos professores.
Muitas histrias exigiriam um projeto coletivo a ser pensado, e no encaminhamentos
individuais para especialistas, revelando a solido dos professores em relao ao trabalho com
as crianas. At esse momento, portanto, alguns temas haviam surgido em relao ao
encaminhamento de Paulo: a forma como se realizava a atribuio de classes aos professores,
a montagem das salas, a falta de comunicao entre professores, a relao escola/pais, a
necessidade de interlocuo, a discriminao.
No encontro individual com Paulo, falamos de nosso trabalho, contando nosso objetivo de,
inicialmente, entendermos como as coisas tinham sido produzidas, para assim termos idias
sobre o que seria interessante acontecer na escola. Esse objetivo sempre me pareceu ser
ouvido com certo alvio pelas crianas, como se os tirassem da condio de rus. Paulo,
receoso, falava-nos: "estou aqui porque eu bato". Sempre relatava um motivo para bater ("os
outros provocam"), mas concordava que havia momentos nos quais os mesmos motivos no
lhe serviam de justificativa. Instalada a dvida em relao s queixas escolares (por exemplo, o
que acontece que s vezes d mais vontade de ater do que outras vezes) e tendo pesquisado
um pouco da historia escolar de Paulo com ele (em que data entrou na escola, por quais
professoras passou, qual a hiptese dele a respeito da mudana de professora, como entende
a classe em que est etc.) propusemos cinco encontros com as outras crianas que tambm
foram encaminhadas. Marcamos um dia para os pais de Paulo irem escola. Eles no ' vieram
ao encontro marcado. Voltamos a falar com Paulo e pedimos a ele que perguntasse a seus pais
se poderamos fazer uma visita a sua casa no sbado de manh. No dia seguinte, Paulo disse-
nos que havia falado com sua me e que ela poderia nos receber. Combinamos com Paulo que
ele iria at a escola no sbado cedo e de l nos acompanharia at sua casa. Paulo morava na
favela perto da escola e tendo a companhia dele ficava mais fcil e seguro encontrar a casa.
Nesse segundo momento, portanto, fomos a busca da verso dos pais e tivemos um primeiro
contato com a criana. A seguir, algumas consideraes em relao ao que fomos conhecendo.
muito comum que os pais das crianas encaminhadas no compaream ao chamado da
escola. Segundo eles, sabem o que vo ouvir, pois sempre ouvem as mesmas coisas - queixas a
respeito dos filhos. Essa questo remete-nos a como se d a participao dos pais na escola, ao
planejamento das reunies de pais9, relao escola/ comunidade. Muitas professoras do
orientaes aos pais (mais especificamente s mes) das crianas.
8
Problematizar buscando o sentido que o fato imprime nas relaes.
9
Nos trabalhos com educadores, temos utilizado as idias do livro "Reunio de pais: sofrimento ou prazer?"; Althuon, B.; Essle, C;
Stoeber, I.S.; So Paulo: Ed. Casa do Psiclogo, 1996.
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No caso de Paulo, a me teve uma atitude de confiana relao deciso da escola quando
comentamos sobre o fato de Paulo estar em uma classe para crianas mais lentas. Uma
confiana pautada, segundo nosso ponto de vista, em uma relao de submisso. Entramos
em contato com outras histrias nas quais os pais ficaram "satisfeitos com essa deciso da
escola. Um deles disse "se o menino _ no faz as coisas, agora que ele no vai fazer mesmo".
Esses casos servem para pensarmos a relao dos trabalhos diagnsticos e teraputicos com a
escola. possvel, como muitas vezes presenciamos, histrias nas quais os psiclogos relatam
observar progresso na criana, e a queixa escolar permanece inalterada. Cabe aqui ressaltar,
novamente, a patologizao produzida no dia-a-dia escolar e reforada em tantos trabalhos da
rea da sade. Muitas vezes, ao contrrio do que o pai de Paulo concluiu - que o trabalho
realizado no estava tendo efeitos na vida escolar de Paulo -, alguns pais passam a acreditar
que o problema da criana to crnico que nem o trabalho com a psicloga resolve.
Terceiro momento - Encontro em grupo com as crianas, conversas com os professores para
discusso dos acontecimentos em sala de aula Aps conversarmos individualmente com cada
criana encaminhada, e termos o acordo dos pais para o trabalho, iniciaram os encontros em
grupo com as crianas - cerca de cinco. Havamos pedido para as crianas dizerem-nos, no
primeiro encontro individual, que tipo de jogos e de atividades gostaria de realizar em nossos
encontros. As queixas escolares variam conforme a criana - algumas se referem ao fato de as
crianas no estarem aprendendo e as professoras acharem que talvez exista um
comprometimento orgnico, outras queixas so de comportamento, outras se referem a
atitudes muito passivas das crianas etc. No primeiro dia do grupo com as cinco crianas,
retomamos nossa tarefa: estarmos juntos - conversando e brincando - para entendermos
como o encaminhamento foi sendo produzido para assim termos idias do que seria
interessante fazer acontecer na vida escolar. O primeiro encontro, normalmente, de muita
curiosidade. Querem conhecer os jogos que levamos, desenhar, falar etc. Durante os
encontros, direcionamos algumas atividades para problematizar com as crianas a questo do
aprendizado, da histria escolar, das diferenas entre elas. Montamos, juntamente com as
crianas, um mapa escolar de cada um. Esse mapa contm a histria escolar com os anos e as
sries que freqentaram, as idades das crianas e os nomes das professoras. Preencher esse
mapa uma atividade intensa. Paulo dizia ser chato. Ajudava a lembrar o nome das
professoras de outras crianas, mas quando falvamos de seu mapa se recusava. Um dia
perguntei a ele para qual srie ele iria no ano seguinte. Ele respondeu: "para a 4a srie". No
seria possvel ir para a 4 a srie. Se ele sasse do Ciclo Bsico, iria para a 3a srie. Paulo ento
nos disse - "faz trs anos que estou na escola, ento vou para a 4a srie". Paulo mostrou
condies para aprender a ler e escrever durante nossos encontros. O que aconteceu em sua
vida escolar? Pesquisamos, nos encontros, a produo da criana em relao a vrias
possibilidades -jogos, escrita, leitura, brincadeira, desenho, conversas etc. E importante
ressaltar que nosso objetivo no apenas saber o quanto a criana demonstra saber, mas sim
pesquisar o quanto conseguimos desenvolver essas potencialidades, durante nossos
encontros. E, conseguir desenvolver essas potencialidades, eu diria, um problema nosso.
Uma das atividades que realizamos foi construir um jogo de percurso.
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Nesse jogo as crianas devem andar o nmero de casas sorteadas no dado e realizar a tarefa
da casa na qual param. Ganha Quem chegar ao final do percurso primeiro. Se a pessoa no
souber realizar a tarefa da casa na qual parou, deve voltar para o incio do jogo.As tarefas das
casas so decididas em grupo e muitas delas referem-se a escrever palavras, ler uma frase de
um livro, fazer um desenho, contar uma piada etc. Paulo dizia que sabia escrever e quando
teve como tarefa escrever o nome de um animal, no soube. Ele teve, nesse momento, de
voltar para o incio do jogo. Das crianas encaminhadas para o trabalho de avaliao
ecolgica, 84,2% no revelaram conosco as atitudes pelas quais estavam sendo
encaminhadas. Paulo foi uma delas. Esse dado importante pois mostra-nos que, se possvel
a criana agir e produzir -; maneira diferente da que acontece em sala de aula, no estamos
falando de algo crnico e individualizado no corpo da criana. E conversar sobre a
possibilidade de diferentes produes da criana :em sido uma forma de conseguir
problematizarmos, com ela, sua situao escolar. Afinal, tem sido possvel para Paulo produzir
nas aulas de Educao Fsica e nas atividades do Circo-Escola. Paulo mostrou-se interessado
em jogar o jogo "Resta Um"10. Quando comeamos a lhe mostrar as regras, ele disse que no
queria jogar pois no sabia. Pegou o jogo e saiu correndo dizendo que ningum poderia jogar.
Assim como muitas outras crianas que atendemos, Paulo vivia seu "no saber" como fracasso
e impotncia, e no como um desafio. Afinal, ele tinha um cotidiano que produzia essas
sensaes. Em um outro encontro pedimos a ele que nos mostrasse como jogaria "Resta Um",
e ele comeou simplesmente a tirar as peas sem a necessidade de que as peas fossem
"comidas". As peas deveriam sair do tabuleiro, ele estava certo, mas existia uma regra para
sair, e assim contamos novamente qual a regra. Paulo entendeu e ficou encantado com o jogo.
Em nosso terceiro encontro pudemos introduzir novos desafios: contar quantas peas ficaram
sem serem retiradas do tabuleiro, pensar o que poderia ter sido feito para retirar mais peas
etc. Dos jogos em equipe, Paulo interessou-se pelo jogo "Imagem e Ao"11. Um dia, um dos
colegas de Paulo leu a palavra "telhado" em um carto. Comeou a desenhar uma casa e o
telhado desta para que as crianas de sua equipe descobrissem o que estava escrito no carto.
As crianas adivinharam o que estava sendo desenhado, mas, quando fomos ver, ele havia
confundido a leitura. Leu a palavra "telhado", onde estava escrito "teclado". O colega de Paulo
ficou triste, pois como leu a palavra errada, no havia feito ponto. Paulo foi abra-lo e disse:
"No tem problema que voc leu errado, eu no sei ler nem o telhado que voc desenhou".
Paulo era uma das crianas que no sabia ler e escrever em nosso grupo, mas desenhava com
muita facilidade. Portanto, toda vez que jogvamos "Imagem e Ao", Paulo era bastante
requisitado. Durante os encontros em grupo, continuvamos em contato com a professora
Maria.
10
Esse jogo joga-se sozinho. Nele existe um tabuleiro com vrios buracos nos quais as peas se encaixam. O jogo inicia-se com
todas as peas colocadas nos buracos e um lugar vazio no centro do tabuleiro. O objetivo do jogo conseguir retirar o maior
nmero de peas possveis. Para que uma pea seja retirada necessrio "com-la", como no jogo de damas, isto , pular uma
pea que tenha frente um espao vazio.
11
Um jogo para duas equipes no qual cada equipe, uma por vez, deve adivinhar, em um minuto, o que seu colega est
desenhando. O objeto a ser desenhado est escrito em um carto que ser lido somente por aquele que ir fazer o desenho
(quando a criana no sabe ler, ou no conhece o objeto que est sendo lido, ns ajudamos).
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Na maioria dos casos foi muito difcil as professoras conseguirem tempo para conversar
conosco. Uma das coisas que atualmente fazemos condicionar a possibilidade desse trabalho
ao fato de a professora que encaminhou a criana participar. Do contrrio, ficamos sem avaliar
a possibilidade de mudana da queixa escolar. Maria tinha muita pena das crianas,
principalmente de Paulo, depois que ele perdera o pai. Um dia, Maria pediu que as crianas se
dividissem em grupo. Ningum escolheu Paulo, pois diziam que ele batia nos outros. Ela ento,
depois dos grupos formados, obrigou um dos grupos a ficar com Paulo. Esses fatos reforavam
as crianas no quererem Paulo no grupo. Conversamos com Maria sobre esse tema: a
necessidade da incluso de todos os alunos em grupos de trabalho. Como responsabilizar as
crianas por essa questo? Muitas vezes, "dizer repetidamente" para as crianas o que elas
devem fazer e no esto fazendo tem como efeito provar que as crianas so incapazes. Por
isso nosso cuidado em pensar com as professoras um processo no qual se possa conquistar
aquilo que se pretende. Maria resolveu que iria, ela mesma, sortear os grupos em um primeiro
momento. Dessa forma, as crianas trabalhariam com colegas "no escolhidos". O problema
deixaria de ser "ter Paulo no grupo" e o desafio passaria a ser trabalhar as diferenas. Pensar
em estratgias implica pensar em um processo para viabiliz-las, estando atentos aos seus
efeitos. Falando em efeitos, analisemos outra cena: quando Paulo copiava alguma coisa da
lousa, Maria escrevia "parabns" independentemente de sua cpia estava correta ou errada,
pois achava que a autoestima ele estava muito baixa e que ele ficaria chateado se soubesse
que TOU. Mas, o efeito dessa estratgia de Maria era que Paulo mais: mais se sentia
incapaz. Para que pedir cpia a uma criana que ainda no sabe ler e escrever? O que tem
produzido essa sensao de incapacidade em Paulo? Enfim, cenas e gestos que podem ser
pensados, revelando a necessidade de interlocuo, discusso constante, estudo e formao
de quem trabalha com Educao. Como j dissemos, Paulo no sabia ler e escrever. Nos
primeiros encontros conosco, no queria brincar com jogos nos quais apareciam letras e
nmeros. Depois isso foi mudando. Um dia aceitou participar do jogo de percurso. Quando ele
caiu em uma casa cuja tarefa era escrever o nome de trs cores, pediu a Carlos, um colega do
grupo, que lhe ditasse as letras e o ajudasse caso no soubesse. No ltimo dia do encontro em
grupo, Paulo estava bravo. Disse-nos que no queria participar, pois tudo l era muito chato.
Resolveu, ao final, ficar durante o encontro (sempre optativo), falando o quanto estava tudo
chato e que sairia de l antes de terminar. No quis participar com as outras crianas das
atividades desse ltimo dia. Ficou sentado fazendo um desenho - desenhou crianas jogando
"Imagem e Ao" e escreveu a palavra "jogo". Ao final todos se despediram. Esses encontros
so, na maioria das vezes, muito esperados pelas crianas. Desde o primeiro encontro fazemos
algo visual que indique em qual encontro estamos e quantos faltam. Um lugar de vida e de
produo, com tempo e disponibilidade. comum reclamarem do trmino. Mas, a tarefa no
termina nos encontros em grupo. Eles so apenas um momento dessa tarefa, no qual
podemos ter acesso criana produzindo, e no qual estabelecemos uma relao de
cumplicidade e confiana com ela. A seguir faremos algumas observaes sobre o manejo do
trabalho em grupo.
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12
Foucault (1987) relata-nos a trajetria na qual a loucura foi transformada em atributo "do louco".
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Nossa questo no pensarmos o tema em si: "chorar", "agredir", "desinteressar" etc, mas
sim o territrio no qual ele se situa. Muitas das crianas encaminhadas no sabem ler e
escrever, mas existem outros territrios nos quais o "no saber" vivido de forma construtiva.
Portanto, interessa-nos problematizar esse "no saber" (agora instalado) em um territrio
cujas prticas cotidianas produzem fracasso escolar. Um dia Paulo pegou um dos livros que
levvamos para o grupo. Aps ter ouvido outra criana ler o ttulo do livro, sentou-se ao meu
lado e falou em voz alta o nome do livro: "O aniversrio do Bolinha ". Perguntei a ele o que
estava fazendo, ao que ele respondeu: "lendo o livro ". Fiquei sentada ao lado dele. Paulo
virou uma das pginas e ento disse: "no quero ler porque j sei a histria". Disse a ele que
quando eu era criana, no sabia ler, e que aprendi a ler na escola. "Existem coisas que no sei
pois nunca aprendi, mas poderia saber; por exemplo, no sei fazer pipas ", contei-lhes. Paulo
ento retrucou: "Pipa fcil, s eu te mostrar que voc aprende ". Assim combinamos que
em nosso encontro seguinte, eu levaria material para Paulo me ensinar afazer uma pipa. Era
encantador ver as reaes das crianas ao saberem que eu no sabia fazer uma pipa. E assim
produzimos o "dia da pipa" e muitas novas questes: o que cada um no sabe e gostaria de
aprender? Do que eu brincava quando criana j que no empinava pipa? Combinamos
algumas regras com as crianas: cuidar das pessoas e do material da escola. Quando uma
criana vai bater em outra, impedimos. E qualquer ao nossa requer, como em outros
acontecimentos, que se problematize os temas que esto sendo vividos.
13
Uma vez encaminhamos uma criana que freqentava a classe especial para a sala regular. Realizar esse encaminhamento de
forma genrica, por exemplo escrevendo em um relatrio que essa criana deve freqentar uma sala regular, sem explicitar as
condies necessrias, uma discriminao, pois, dessa forma, desconsidera-se que estamos em um territrio com preconceitos.
Por isso, antes de realizarmos qualquer tipo de encaminhamento fazemos o bastidor deste buscando um profissional que acredite
na criana e deseje trabalhar com ela.
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A avaliao de qualquer fenmeno que diz respeito a questes produzidas historicamente , necessariamente, uma
interveno, pois fazemos parte dessas produes histricas.
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possvel levantar vrias hipteses sobre como as questes encaminhadas atravs das
crianas foram produzidas, possvel participar (e, como j dissemos, isso implica em intervir)
do processo escolar durante o trabalho, possvel dizer o que conseguimos e o que no
conseguimos, o que achamos necessrio acontecer no territrio daquela histria singular (sem
generalizaes, pois estas desconsideram as relaes nas quais as crianas esto sendo
encaminhadas15, possvel incluir em nossas prticas (e em nossa escrita) os discursos, os
gestos e as concepes que produzem os fenmenos que nos so encaminhados, possvel
criar contradies em concepes cristalizadas. possvel, portanto, enquanto psiclogas que
trabalham com crianas encaminhadas pelas escolas, direcionarmos nosso trabalho com o
objetivo de romper a produo da queixa escolar em uma durao, um tempo. Uma vez
realizado esse trabalho, temos condies de dizer o que foi feito - e assim podemos definir
nosso objeto -, avaliar as mudanas na produo da queixa escolar.
Referncias Bibliogrficas
ALTHUON, B; ESSLE. C; STOEBER, I. Reunio de pais: sofrimento ou prazer?. So Paulo: Ed. Casa
do Psiclogo, 1996.
BRUSCfflNI, C. (Org.) Novos olhares. So Paulo: Fundao Carlos Chagas e Ed. Marco Zero,
1994.
15
. Atualmente temos tido, no Servio de Psicologia Escolar (do IPUSP), a oportunidade de encontrarmo-nos, de forma
sistematizada, com profissionais de algumas instituies educativas para discusso do trabalho que realizam, aprofundando alguns
temas. Yara Sayo, uma das psiclogas desse servio, iniciou esses atendimentos com o nome de "Planto Institucional", em 1996.