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CURRICULARES
NACIONAIS
MATEMTICA
Secretaria de Educao Fundamental
Iara Glria Areias Prado
CDU: 371.214
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
MATEMTICA
Braslia
1997
AO PROFESSOR
com alegria que colocamos em suas mos os Parmetros Curriculares Nacionais referentes s quatro
primeiras sries da Educao Fundamental.
Nosso objetivo auxili-lo na execuo de seu trabalho, compartilhando seu esforo dirio de fazer
com que as crianas dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidados plenamente
reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade.
Sabemos que isto s ser alcanado se oferecermos criana brasileira pleno acesso aos recursos
culturais relevantes para a conquista de sua cidadania. Tais recursos incluem tanto os domnios do saber
tradicionalmente presentes no trabalho escolar quanto as preocupaes contemporneas com o meio am-
biente, com a sade, com a sexualidade e com as questes ticas relativas igualdade de direitos, dignidade
do ser humano e solidariedade.
Nesse sentido, o propsito do Ministrio da Educao e do Desporto, ao consolidar os Parmetros,
apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidado participativo,
reflexivo e autnomo, conhecedor de seus direitos e deveres.
Para fazer chegar os Parmetros sua casa um longo caminho foi percorrido. Muitos participaram
dessa jornada, orgulhosos e honrados de poder contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino Fun-
damental. Esta soma de esforos permitiu que eles fossem produzidos no contexto das discusses pedaggicas
mais atuais. Foram elaborados de modo a servir de referencial para o seu trabalho, respeitando a sua
concepo pedaggica prpria e a pluralidade cultural brasileira. Note que eles so abertos e flexveis,
podendo ser adaptados realidade de cada regio.
Estamos certos de que os Parmetros sero instrumento til no apoio s discusses pedaggicas em sua
escola, na elaborao de projetos educativos, no planejamento das aulas, na reflexo sobre a prtica educativa
e na anlise do material didtico. E esperamos, por meio deles, estar contribuindo para a sua atualizao
profissional um direito seu e, afinal, um dever do Estado.
Apresentao i ............................................................................................................ 15
1 PARTE
Caracterizao da rea de Matemtica i ................................................................ 19
Consideraes preliminares .................................................................................... 19
Breve anlise da trajetria das reformas e do quadro atual do
ensino de Matemtica ............................................................................................ 20
O conhecimento matemtico ............................................................................... 26
Principais caractersticas ................................................................................... 26
O papel da Matemtica no ensino fundamental .............................................. 29
Matemtica e construo da cidadania .......................................................... 29
Matemtica e os Temas Transversais ................................................................. 31
Segundo ciclo
Ensino e aprendizagem de Matemtica no segundo ciclo .................................... 79
Objetivos de Matemtica para o segundo ciclo .................................................... 80
Contedos de Matemtica para o segundo ciclo ................................................. 82
Contedos conceituais e procedimentais ........................................................ 85
Nmeros Naturais, Sistema de Numerao Decimal e
Nmeros Racionais ...................................................................................... 85
Operaes com Nmeros Naturais e Racionais .......................................... 87
Espao e Forma ......................................................................................... 88
Grandezas e Medidas ................................................................................. 89
Tratamento da Informao ......................................................................... 90
Contedos atitudinais ........................................................................................ 91
Critrios de avaliao de Matemtica para o segundo ciclo ................................ 93
O ensino de Matemtica costuma provocar duas sensaes contraditrias, tanto por parte de
quem ensina, como por parte de quem aprende: de um lado, a constatao de que se trata de uma
rea de conhecimento importante; de outro, a insatisfao diante dos resultados negativos obtidos
com muita freqncia em relao sua aprendizagem.
A constatao da sua importncia apia-se no fato de que a Matemtica desempenha papel
decisivo, pois permite resolver problemas da vida cotidiana, tem muitas aplicaes no mundo do
trabalho e funciona como instrumento essencial para a construo de conhecimentos em outras
reas curriculares. Do mesmo modo, interfere fortemente na formao de capacidades intelectuais,
na estruturao do pensamento e na agilizao do raciocnio dedutivo do aluno.
A insatisfao revela que h problemas a serem enfrentados, tais como a necessidade de
reverter um ensino centrado em procedimentos mecnicos, desprovidos de significados para o
aluno. H urgncia em reformular objetivos, rever contedos e buscar metodologias compatveis
com a formao que hoje a sociedade reclama.
No entanto, cada professor sabe que enfrentar esses desafios no tarefa simples, nem para
ser feita solitariamente. O documento de Matemtica um instrumento que pretende estimular a
busca coletiva de solues para o ensino dessa rea. Solues que precisam transformar-se em
aes cotidianas que efetivamente tornem os conhecimentos matemticos acessveis a todos os
alunos.
A primeira parte do documento apresenta os princpios norteadores, uma breve trajetria das
reformas e o quadro atual de ensino da disciplina. A seguir, faz uma anlise das caractersticas da
rea e do papel que ela desempenha no currculo escolar. Tambm trata das relaes entre o saber,
o aluno e o professor, indica alguns caminhos para fazer Matemtica na sala de aula, destaca os
objetivos gerais para o ensino fundamental, apresenta blocos de contedos e discute aspectos da
avaliao.
A segunda parte destina-se aos aspectos ligados ao ensino e aprendizagem de Matemtica
para as quatro primeiras sries do ensino fundamental. Os objetivos gerais so dimensionados em
objetivos especficos para cada ciclo, da mesma forma os blocos de contedos, critrios de avalia-
o e algumas orientaes didticas.
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MATEMTICA
1 PARTE
18
CARACTERIZAO DA REA
DE MATEMTICA
Consideraes preliminares
A seleo e organizao de contedos no deve ter como critrio nico a lgica interna da
Matemtica. Deve-se levar em conta sua relevncia social e a contribuio para o desenvolvimento intelectual
do aluno. Trata-se de um processo permanente de construo.
A avaliao parte do processo de ensino e aprendizagem. Ela incide sobre uma grande
variedade de aspectos relativos ao desempenho dos alunos, como aquisio de conceitos, domnio
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de procedimentos e desenvolvimento de atitudes. Mas tambm devem ser avaliados aspectos
como seleo e dimensionamento dos contedos, prticas pedaggicas, condies em que se
processa o trabalho escolar e as prprias formas de avaliao.
Os princpios enunciados no item precedente tm origem nas discusses que, nos ltimos
anos, vm ocorrendo no Brasil e em outros pases. O objetivo tem sido o de adequar o trabalho
escolar a uma nova realidade, marcada pela crescente presena dessa rea do conhecimento em
diversos campos da atividade humana.
Para melhor situ-los importante retomar a trajetria das reformas curriculares ocorridas
nos ltimos anos e analisar, mesmo que brevemente, o quadro atual do ensino de Matemtica no
Brasil.
Nas dcadas de 60/70, o ensino de Matemtica, em diferentes pases, foi influenciado por
um movimento que ficou conhecido como Matemtica Moderna.
A Matemtica Moderna nasceu como um movimento educacional inscrito numa poltica de
modernizao econmica e foi posta na linha de frente por se considerar que, juntamente com a rea de
Cincias Naturais, ela se constitua via de acesso privilegiada para o pensamento cientfico e tecnolgico.
Desse modo, a Matemtica a ser ensinada era aquela concebida como lgica, compreendida
a partir das estruturas, conferia um papel fundamental linguagem matemtica. Os formuladores
dos currculos dessa poca insistiam na necessidade de uma reforma pedaggica, incluindo a pesquisa
de materiais novos e mtodos de ensino renovados fato que desencadeou a preocupao com a
Didtica da Matemtica, intensificando a pesquisa nessa rea.
Ao aproximar a Matemtica escolar da Matemtica pura, centrando o ensino nas estruturas e
fazendo uso de uma linguagem unificadora, a reforma deixou de considerar um ponto bsico que
viria se tornar seu maior problema: o que se propunha estava fora do alcance dos alunos, em especial
daqueles das sries iniciais do ensino fundamental.
O ensino passou a ter preocupaes excessivas com abstraes internas prpria Matemtica,
mais voltadas teoria do que prtica. A linguagem da teoria dos conjuntos, por exemplo, foi
introduzida com tal nfase que a aprendizagem de smbolos e de uma terminologia interminvel
comprometia o ensino do clculo, da geometria e das medidas.
No Brasil, a Matemtica Moderna foi veiculada principalmente pelos livros didticos e teve
grande influncia. O movimento Matemtica Moderna teve seu refluxo a partir da constatao da
inadequao de alguns de seus princpios e das distores ocorridas na sua implantao.
Tambm no Brasil essas idias vm sendo discutidas e algumas aparecem incorporadas pelas
propostas curriculares de Secretarias de Estado e Secretarias Municipais de Educao, havendo
experincias bem-sucedidas que comprovam a fecundidade delas. No entanto, importante salientar
que ainda hoje nota-se, por exemplo, a insistncia no trabalho com os conjuntos nas sries iniciais,
o predomnio absoluto da lgebra nas sries finais, a formalizao precoce de conceitos e a pouca
vinculao da Matemtica s suas aplicaes prticas.
Dentre os trabalhos que ganharam expresso nesta ltima dcada, destaca-se o Programa
Etnomatemtica, com suas propostas alternativas para a ao pedaggica. Tal programa contrape-
se s orientaes que desconsideram qualquer relacionamento mais ntimo da Matemtica com
aspectos socioculturais e polticos o que a mantm intocvel por fatores outros a no ser sua
prpria dinmica interna. Do ponto de vista educacional, procura entender os processos de
pensamento, os modos de explicar, de entender e de atuar na realidade, dentro do contexto cultural
do prprio indivduo. A Etnomatemtica procura partir da realidade e chegar ao pedaggica de
maneira natural, mediante um enfoque cognitivo com forte fundamentao cultural.
Todavia, tanto as propostas curriculares como os inmeros trabalhos desenvolvidos por grupos
de pesquisa ligados a universidades e a outras instituies brasileiras so ainda bastante
desconhecidos de parte considervel dos professores que, por sua vez, no tm uma clara viso
dos problemas que motivaram as reformas. O que se observa que idias ricas e inovadoras no
chegam a eles, ou so incorporadas superficialmente ou recebem interpretaes inadequadas, sem
provocar mudanas desejveis.
Resultados obtidos nos testes de rendimento em Matemtica, aplicados em 1993 pelo Sistema
Nacional de Avaliao Escolar da Educao Bsica (SAEB), indicavam que, na primeira srie do
ensino fundamental, 67,7% dos alunos acertavam pelo menos metade dos testes. Esse ndice caa
para 17,9% na terceira srie, tornava a cair para 3,1%, na quinta srie, e subia para 5,9% na stima
srie.
Em 1995, numa avaliao que abrangeu alunos de quartas e oitavas sries do primeiro grau,
os percentuais de acerto por srie/grau e por processo cognitivo em Matemtica evidenciaram,
alm de um baixo desempenho global, que as maiores dificuldades so encontradas em questes
relacionadas aplicao de conceitos e resoluo de problemas.
Alm dos ndices que indicam o baixo desempenho dos alunos na rea de Matemtica em
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testes de rendimento, tambm so muitas as evidncias que mostram que ela funciona como filtro
para selecionar alunos que concluem, ou no, o ensino fundamental. Freqentemente, a Matemtica
tem sido apontada como disciplina que contribui significativamente para elevao das taxas de
reteno.
Tais problemas acabam sendo responsveis por muitos equvocos e distores em relao
aos fundamentos norteadores e idias bsicas que aparecem em diferentes propostas.
Assim, por exemplo, as orientaes sobre a abordagem de conceitos, idias e mtodos sob a
perspectiva de resoluo de problemas ainda so bastante desconhecidas; outras vezes a resoluo
de problemas tem sido incorporada como um item isolado, desenvolvido paralelamente como
aplicao da aprendizagem, a partir de listagens de problemas cuja resoluo depende basicamente
da escolha de tcnicas ou formas de resoluo conhecidas pelos alunos.
Embora se saiba que alguns conhecimentos precedem outros necessrios e deve-se escolher
um certo percurso, no existem, por outro lado, amarras to fortes como algumas que podem ser
observadas comumente. Por exemplo, trabalhar primeiro apenas os nmeros menores que 10,
depois os menores que 100, depois os menores que 1.000, etc.; apresentar a representao fracionria
dos racionais para introduzir, posteriormente, a decimal; desenvolver o conceito de semelhana,
para depois explorar o Teorema de Pitgoras.
Por vezes, essa concepo linear faz com que, ao se definir qual ser o elo inicial da cadeia,
tomem-se os chamados fundamentos como ponto de partida. o que ocorre, por exemplo, quando
se privilegiam as noes de ponto, reta e plano como referncia inicial para o ensino de Geometria
ou quando se tomam os conjuntos como base para a aprendizagem de nmeros e operaes, o
que no , necessariamente, o caminho mais adequado.
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Outra distoro perceptvel refere-se a uma interpretao equivocada da idia de cotidiano,
ou seja, trabalha-se apenas com o que se supe fazer parte do dia-a-dia do aluno. Desse modo,
muitos contedos importantes so descartados ou porque se julga, sem uma anlise adequada, que
no so de interesse para os alunos, ou porque no fazem parte de sua realidade, ou seja, no h
uma aplicao prtica imediata. Essa postura leva ao empobrecimento do trabalho, produzindo
efeito contrrio ao de enriquecer o processo ensino-aprendizagem.
Desse modo, pode-se concluir que h problemas antigos e novos a serem enfrentados e
solucionados, tarefa que requer operacionalizao efetiva das intenes anunciadas nas diretrizes
curriculares dos anos 80 e incio dos 90, e a incluso de novos elementos pauta de discusses.
O conhecimento matemtico
PRINCIPAIS CARACTERSTICAS
certo que os matemticos tambm fazem constante uso de modelos e analogias fsicas e
recorrem a exemplos bem concretos, na descoberta de teoremas e mtodos. Mas os teoremas
matemticos so rigorosamente demonstrados por um raciocnio lgico.
Mas a vitalidade da Matemtica deve-se tambm ao fato de que, apesar de seu carter abstrato,
seus conceitos e resultados tm origem no mundo real e encontram muitas aplicaes em outras
cincias e em inmeros aspectos prticos da vida diria: na indstria, no comrcio e na rea
tecnolgica. Por outro lado, cincias como Fsica, Qumica e Astronomia tm na Matemtica
ferramenta essencial.
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Em outras reas do conhecimento, como Sociologia, Psicologia, Antropologia, Medicina,
Economia Poltica, embora seu uso seja menor que nas chamadas cincias exatas, ela tambm
constitui um subsdio importante, em funo de conceitos, linguagem e atitudes que ajuda a
desenvolver.
A Matemtica transforma-se por fim na cincia que estuda todas as possveis relaes e
interdependncias quantitativas entre grandezas, comportando um vasto campo de teorias, modelos e
procedimentos de anlise, metodologias prprias de pesquisa, formas de coletar e interpretar dados.
O PAPEL DA MATEMTICA NO
ENSINO FUNDAMENTAL
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vida de todas as pessoas nas experincias mais simples como contar, comparar e operar sobre
quantidades. Nos clculos relativos a salrios, pagamentos e consumo, na organizao de atividades
como agricultura e pesca, a Matemtica se apresenta como um conhecimento de muita aplicabilidade.
Tambm um instrumental importante para diferentes reas do conhecimento, por ser utilizada
em estudos tanto ligados s cincias da natureza como s cincias sociais e por estar presente na
composio musical, na coreografia, na arte e nos esportes.
Essa potencialidade do conhecimento matemtico deve ser explorada, da forma mais ampla
possvel, no ensino fundamental.
A pluralidade de etnias existente no Brasil, que d origem a diferentes modos de vida, valores,
crenas e conhecimentos, apresenta-se para a educao matemtica como um desafio interessante.
Os alunos trazem para a escola conhecimentos, idias e intuies, construdos atravs das
experincias que vivenciam em seu grupo sociocultural. Eles chegam sala de aula com diferenciadas
ferramentas bsicas para, por exemplo, classificar, ordenar, quantificar e medir. Alm disso, aprendem
a atuar de acordo com os recursos, dependncias e restries de seu meio.
A par desses esquemas de pensamentos e prticas, todo aluno brasileiro faz parte de uma
sociedade em que se fala a mesma lngua, se utiliza o mesmo sistema de numerao, o mesmo
sistema de medidas, o mesmo sistema monetrio; alm disso, recebe informaes veiculadas por
meio de mdias abrangentes, que se utilizam de linguagens e recursos grficos comuns,
independentemente das caractersticas particulares dos grupos receptores.
Da mesma forma, a sobrevivncia numa sociedade que, a cada dia, torna-se mais complexa,
exigindo novos padres de produtividade, depende cada vez mais de conhecimento.
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Uma caracterstica contempornea marcante que na maioria dos campos profissionais o
tempo de um determinado mtodo de produo no vai alm de cinco a sete anos, pois novas
demandas surgem e os procedimentos tornam-se superados. Isso faz com que o profissional tenha
que estar num contnuo processo de formao e, portanto, aprender a aprender tambm
fundamental.
Para tanto, o ensino de Matemtica prestar sua contribuio medida que forem exploradas
metodologias que priorizem a criao de estratgias, a comprovao, a justificativa, a argumentao,
o esprito crtico, e favoream a criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia
advinda do desenvolvimento da confiana na prpria capacidade de conhecer e enfrentar desafios.
importante destacar que a Matemtica dever ser vista pelo aluno como um conhecimento
que pode favorecer o desenvolvimento do seu raciocnio, de sua capacidade expressiva, de sua
sensibilidade esttica e de sua imaginao.
tica
A formao de indivduos ticos pode ser estimulada nas aulas de Matemtica ao direcionar-
se o trabalho ao desenvolvimento de atitudes no aluno, como, por exemplo, a confiana na prpria
capacidade e na dos outros para construir conhecimentos matemticos, o empenho em participar
ativamente das atividades em sala de aula e o respeito forma de pensar dos colegas.
Isso ocorrer na medida em que o professor valorizar a troca de experincias entre os alunos
como forma de aprendizagem, promover o intercmbio de idias como fonte de aprendizagem,
respeitar ele prprio o pensamento e a produo dos alunos e desenvolver um trabalho livre do
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preconceito de que Matemtica um conhecimento direcionado apenas para poucos indvduos
talentosos.
A construo de uma viso solidria de relaes humanas a partir da sala de aula contribuir
para que os alunos superem o individualismo e valorizem a interao e a troca, percebendo que as
pessoas se complementam e dependem umas das outras.
Orientao Sexual
Meio Ambiente
A compreenso dos fenmenos que ocorrem no ambiente poluio, desmatamento, limites para
uso dos recursos naturais, desperdcio ter ferramentas essenciais em conceitos (mdias, reas, volumes,
proporcionalidade, etc.) e procedimentos matemticos (formulao de hipteses, realizao de clculos,
coleta, organizao e interpretao de dados estatsticos, prtica da argumentao, etc.).
Sade
Pluralidade Cultural
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socioculturais, que desenvolvem e utilizam habilidades para contar, localizar, medir, desenhar, re-
presentar, jogar e explicar, em funo de suas necessidades e interesses.
Valorizar esse saber matemtico, intuitivo e cultural, aproximar o saber escolar do universo
cultural em que o aluno est inserido, de fundamental importncia para o processo de ensino e
aprendizagem.
Por outro lado, ao dar importncia a esse saber, a escola contribui para a superao do
preconceito de que Matemtica um conhecimento produzido exclusivamente por determinados
grupos sociais ou sociedades mais desenvolvidas.
Outros temas
Alm dos temas apresentados, cada escola pode desenvolver projetos envolvendo outras
questes consideradas de relevncia para a comunidade. Temas relacionados educao do
consumidor, por exemplo, so contextos privilegiados para o desenvolvimento de contedos rela-
tivos a medida, porcentagem, sistema monetrio, e, desse modo, podem merecer especial ateno
no planejamento de Matemtica.
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APRENDER E ENSINAR MATEMTICA
NO ENSINO FUNDAMENTAL
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O professor e o saber matemtico
O conhecimento da histria dos conceitos matemticos precisa fazer parte da formao dos
professores para que tenham elementos que lhes permitam mostrar aos alunos a Matemtica como
cincia que no trata de verdades eternas, infalveis e imutveis, mas como cincia dinmica,
sempre aberta incorporao de novos conhecimentos.
Esse processo de transformao do saber cientfico em saber escolar no passa apenas por
mudanas de natureza epistemolgica, mas influenciado por condies de ordem social e cultural
que resultam na elaborao de saberes intermedirios, como aproximaes provisrias, necessrias
e intelectualmente formadoras. o que se pode chamar de contextualizao do saber.
Por outro lado, um conhecimento s pleno se for mobilizado em situaes diferentes daquelas
que serviram para lhe dar origem. Para que sejam transferveis a novas situaes e generalizados,
os conhecimentos devem ser descontextualizados, para serem contextualizados novamente em
outras situaes. Mesmo no ensino fundamental, espera-se que o conhecimento aprendido no
fique indissoluvelmente vinculado a um contexto concreto e nico, mas que possa ser generalizado,
transferido a outros contextos.
Essa prtica de ensino mostrou-se ineficaz, pois a reproduo correta poderia ser apenas
uma simples indicao de que o aluno aprendeu a reproduzir mas no apreendeu o contedo.
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expectativas e competncia cognitiva dos alunos, precisar escolher o(s) problema(s) que
possibilita(m) a construo de conceitos/procedimentos e alimentar o processo de resoluo, sempre
tendo em vista os objetivos a que se prope atingir.
Alm de organizador, o professor tambm consultor nesse processo. No mais aquele que
expe todo o contedo aos alunos, mas aquele que fornece as informaes necessrias, que o
aluno no tem condies de obter sozinho. Nessa funo, faz explanaes, oferece materiais, tex-
tos, etc.
Outra de suas funes como mediador, ao promover a confrontao das propostas dos
alunos, ao disciplinar as condies em que cada aluno pode intervir para expor sua soluo,
questionar, contestar. Nesse papel, o professor responsvel por arrolar os procedimentos empre-
gados e as diferenas encontradas, promover o debate sobre resultados e mtodos, orientar as
reformulaes e valorizar as solues mais adequadas. Ele tambm decide se necessrio prosseguir
o trabalho de pesquisa de um dado tema ou se o momento de elaborar uma sntese, em funo
das expectativas de aprendizagem previamente estabelecidas em seu planejamento.
Atua como controlador ao estabelecer as condies para a realizao das atividades e fixar
prazos, sem esquecer de dar o tempo necessrio aos alunos.
Alm da interao entre professor e aluno, a interao entre alunos desempenha papel
fundamental na formao das capacidades cognitivas e afetivas. Em geral, explora-se mais o aspecto
afetivo dessas interaes e menos sua potencialidade em termos de construo de conhecimento.
Trabalhar coletivamente, por sua vez, supe uma srie de aprendizagens, como:
importante atentar para o fato de que as interaes que ocorrem na sala de aula entre
professor e aluno ou entre alunos devem ser regulamentadas por um contrato didtico no
qual, para cada uma das partes, sejam explicitados claramente seu papel e suas responsabilidades
diante do outro.
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Alguns caminhos para fazer Matemtica
na sala de aula
consensual a idia de que no existe um caminho que possa ser identificado como nico e
melhor para o ensino de qualquer disciplina, em particular, da Matemtica. No entanto, conhecer
diversas possibilidades de trabalho em sala de aula fundamental para que o professor construa sua
prtica. Dentre elas, destacam-se algumas.
Resoluo de problemas um caminho para o ensino de Matemtica que vem sendo discutido
ao longo dos ltimos anos.
A Histria da Matemtica mostra que ela foi construda como resposta a perguntas provenientes
de diferentes origens e contextos, motivadas por problemas de ordem prtica (diviso de terras,
clculo de crditos), por problemas vinculados a outras cincias (Fsica, Astronomia), bem como
por problemas relacionados a investigaes internas prpria Matemtica.
Desse modo, o que o professor explora na atividade matemtica no mais a atividade, ela
mesma, mas seus resultados, definies, tcnicas e demonstraes.
Conseqentemente, o saber matemtico no se apresenta ao aluno como um sistema de
conceitos, que lhe permite resolver um conjunto de problemas, mas como um interminvel discurso
simblico, abstrato e incompreensvel.
Nesse caso, a concepo de ensino e aprendizagem subjacente a de que o aluno aprende
por reproduo/imitao.
Ao colocar o foco na resoluo de problemas, o que se defende uma proposta que poderia
ser resumida nos seguintes princpios:
Considerados esses princpios, convm precisar algumas caractersticas das situaes que
podem ser entendidas como problemas.
O que problema para um aluno pode no ser para outro, em funo do seu nvel de
desenvolvimento intelectual e dos conhecimentos de que dispe.
O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua prpria resposta, a questionar o problema,
a transformar um dado problema numa fonte de novos problemas, evidencia uma concepo de
ensino e aprendizagem no pela mera reproduo de conhecimentos, mas pela via da ao refleti-
da que constri conhecimentos.
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O RECURSO HISTRIA DA MATEMTICA
Alm disso, conceitos abordados em conexo com sua histria constituem-se veculos de
informao cultural, sociolgica e antropolgica de grande valor formativo. A Histria da Matemtica
, nesse sentido, um instrumento de resgate da prpria identidade cultural.
Estudiosos do tema mostram que escrita, leitura, viso, audio, criao e aprendizagem so
capturados por uma informtica cada vez mais avanada. Nesse cenrio, insere-se mais um desafio
para a escola, ou seja, o de como incorporar ao seu trabalho, apoiado na oralidade e na escrita,
novas formas de comunicar e conhecer.
Por outro lado, tambm fato que o acesso a calculadoras, computadores e outros elementos
tecnolgicos j uma realidade para parte significativa da populao.
Alm disso, ela abre novas possibilidades educativas, como a de levar o aluno a perceber a
importncia do uso dos meios tecnolgicos disponveis na sociedade contempornea. A calculadora
tambm um recurso para verificao de resultados, correo de erros, podendo ser um valioso
instrumento de auto-avaliao.
O fato de, neste final de sculo, estar emergindo um conhecimento por simulao, tpico da
cultura informtica, faz com que o computador seja tambm visto como um recurso didtico cada
dia mais indispensvel.
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Ele apontado como um instrumento que traz versteis possibilidades ao processo de ensino
e aprendizagem de Matemtica, seja pela sua destacada presena na sociedade moderna, seja pelas
possibilidades de sua aplicao nesse processo.
Tudo indica que seu carter lgico-matemtico pode ser um grande aliado do desenvolvimento
cognitivo dos alunos, principalmente na medida em que ele permite um trabalho que obedece a
distintos ritmos de aprendizagem.
Embora os computadores ainda no estejam amplamente disponveis para a maioria das escolas,
eles j comeam a integrar muitas experincias educacionais, prevendo-se sua utilizao em maior
escala a curto prazo. Isso traz como necessidade a incorporao de estudos nessa rea, tanto na
formao inicial como na formao continuada do professor do ensino fundamental, seja para poder
usar amplamente suas possibilidades ou para conhecer e analisar softwares educacionais.
O computador pode ser usado como elemento de apoio para o ensino (banco de dados,
elementos visuais), mas tambm como fonte de aprendizagem e como ferramenta para o
desenvolvimento de habilidades. O trabalho com o computador pode ensinar o aluno a aprender
com seus erros e a aprender junto com seus colegas, trocando suas produes e comparando-as.
Alm de ser um objeto sociocultural em que a Matemtica est presente, o jogo uma atividade
natural no desenvolvimento dos processos psicolgicos bsicos; supe um fazer sem obrigao
externa e imposta, embora demande exigncias, normas e controle.
Por meio dos jogos as crianas no apenas vivenciam situaes que se repetem, mas aprendem
a lidar com smbolos e a pensar por analogia (jogos simblicos): os significados das coisas passam a
ser imaginados por elas. Ao criarem essas analogias, tornam-se produtoras de linguagens, criadoras
de convenes, capacitando-se para se submeterem a regras e dar explicaes.
Alm disso, passam a compreender e a utilizar convenes e regras que sero empregadas no
processo de ensino e aprendizagem. Essa compreenso favorece sua integrao num mundo social
bastante complexo e proporciona as primeiras aproximaes com futuras teorizaes.
Em estgio mais avanado, as crianas aprendem a lidar com situaes mais complexas (jogos
com regras) e passam a compreender que as regras podem ser combinaes arbitrrias que os
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jogadores definem; percebem tambm que s podem jogar em funo da jogada do outro (ou da
jogada anterior, se o jogo for solitrio). Os jogos com regras tm um aspecto importante, pois neles
o fazer e o compreender constituem faces de uma mesma moeda.
Finalmente, um aspecto relevante nos jogos o desafio genuno que eles provocam no aluno,
que gera interesse e prazer. Por isso, importante que os jogos faam parte da cultura escolar,
cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto
curricular que se deseja desenvolver.
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OBJETIVOS GERAIS DE MATEMTICA PARA
O ENSINO FUNDAMENTAL
37
OS CONTEDOS DE MATEMTICA
NO ENSINO FUNDAMENTAL
A discusso sobre a seleo e a organizao de contedos tem como diretriz a consecuo
dos objetivos arrolados no item precedente e seu carter de essencialidade ao desempenho das
funes bsicas do cidado brasileiro.
Assim sendo, trata-se de uma discusso complexa que no se resolve com a apresentao de
uma listagem de contedos comuns a serem desenvolvidos nacionalmente.
Seleo de contedos
H um razovel consenso no sentido de que os currculos de Matemtica para o ensino
fundamental devam contemplar o estudo dos nmeros e das operaes (no campo da Aritmtica e
da lgebra), o estudo do espao e das formas (no campo da Geometria) e o estudo das grandezas e
das medidas (que permite interligaes entre os campos da Aritmtica, da lgebra e da Geometria).
Um olhar mais atento para nossa sociedade mostra a necessidade de acrescentar a esses
contedos aqueles que permitam ao cidado tratar as informaes que recebe cotidianamente,
aprendendo a lidar com dados estatsticos, tabelas e grficos, a raciocinar utilizando idias relativas
probabilidade e combinatria.
Embora nestes Parmetros a Lgica no se constitua como bloco de contedo a ser abordado
de forma sistemtica no ensino fundamental, alguns de seus princpios podem ser tratados de forma
integrada aos demais contedos, desde as sries iniciais. Tais elementos, construdos por meio de
exemplos relativos a situaes-problema, ao serem explicitados, podem ajudar a compreender melhor
as prprias situaes.
Assim, por exemplo, ao estudarem nmeros, os alunos podem perceber e verbalizar relaes
de incluso, como a de que todo nmero par natural; mas observaro que a recproca dessa
afirmao no verdadeira, pois nem todo nmero natural par. No estudo das formas, mediante
a observao de diferentes figuras triangulares, podem perceber que o fato de um tringulo ter
ngulos com medidas idnticas s medidas dos ngulos de um outro tringulo uma condio
necessria, embora no suficiente, para que os dois tringulos sejam congruentes.
Tambm algumas idias ou procedimentos matemticos, como proporcionalidade, composio
e estimativa, so fontes naturais e potentes de inter-relao e, desse modo, prestam-se a uma
abordagem dos contedos em que diversas relaes podem ser estabelecidas.
A proporcionalidade, por exemplo, est presente na resoluo de problemas multiplicativos,
nos estudos de porcentagem, de semelhana de figuras, na matemtica financeira, na anlise de
tabelas, grficos e funes. O fato de que vrios aspectos do cotidiano funcionam de acordo com
leis de proporcionalidade evidencia que o raciocnio proporcional til na interpretao de
fenmenos do mundo real. Ele est ligado inferncia e predio e envolve mtodos de
pensamento qualitativos e quantitativos (Essa resposta faz sentido? Ela deveria ser maior ou me-
nor?). Para raciocionar com propores preciso abordar os problemas de vrios pontos de vista e
tambm identificar situaes em que o que est em jogo a no-proporcionalidade.
38
Finalmente, a seleo de contedos a serem trabalhados pode se dar numa perspectiva mais
ampla, ao procurar identificar no s os conceitos mas tambm os procedimentos e as atitudes a
serem trabalhados em classe, o que trar certamente um enriquecimento ao processo de ensino e
aprendizagem.
Blocos de contedos
NMEROS E OPERAES
Ao longo do ensino fundamental os conhecimentos numricos so construdos e assimilados
pelos alunos num processo dialtico, em que intervm como instrumentos eficazes para resolver
determinados problemas e como objetos que sero estudados, considerando-se suas propriedades,
relaes e o modo como se configuram historicamente.
Nesse processo, o aluno perceber a existncia de diversas categorias numricas criadas em
funo de diferentes problemas que a humanidade teve que enfrentar nmeros naturais, nmeros
inteiros positivos e negativos, nmeros racionais (com representaes fracionrias e decimais) e
nmeros irracionais. medida que se deparar com situaes-problema envolvendo adio,
subtrao, multiplicao, diviso, potenciao e radiciao , ele ir ampliando seu conceito de
nmero.
Embora nas sries iniciais j se possa desenvolver uma pr-lgebra, especialmente nas
sries finais do ensino fundamental que os trabalhos algbricos sero ampliados; trabalhando com
situaes-problema, o aluno reconhecer diferentes funes da lgebra (como modelizar, resolver
problemas aritmeticamente insolveis, demonstrar), representando problemas por meio de equaes
(identificando parmetros, variveis e relaes e tomando contato com frmulas, equaes, variveis
e incgnitas) e conhecendo a sintaxe (regras para resoluo) de uma equao.
ESPAO E FORMA
Alm disso, se esse trabalho for feito a partir da explorao dos objetos do mundo fsico, de
obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesanato, ele permitir ao aluno estabelecer conexes
entre a Matemtica e outras reas do conhecimento.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Este bloco caracteriza-se por sua forte relevncia social, com evidente carter prtico e
utilitrio. Na vida em sociedade, as grandezas e as medidas esto presentes em quase todas as
39
atividades realizadas. Desse modo, desempenham papel importante no currculo, pois mostram
claramente ao aluno a utilidade do conhecimento matemtico no cotidiano.
As atividades em que as noes de grandezas e medidas so exploradas proporcionam melhor
compreenso de conceitos relativos ao espao e s formas. So contextos muito ricos para o trabalho
com os significados dos nmeros e das operaes, da idia de proporcionalidade e escala, e um
campo frtil para uma abordagem histrica.
TRATAMENTODAINFORMAO
A demanda social que leva a destacar este tema como um bloco de contedo, embora pudesse ser
incorporado aos anteriores. A finalidade do destaque evidenciar sua importncia, em funo de seu uso
atual na sociedade.
Integraro este bloco estudos relativos a noes de estatstica, de probabilidade e de combinatria.
Evidentemente, o que se pretende no o desenvolvimento de um trabalho baseado na definio de termos
ou de frmulas envolvendo tais assuntos.
Com relao estatstica, a finalidade fazer com que o aluno venha a construir procedimentos para
coletar, organizar, comunicar e interpretar dados, utilizando tabelas, grficos e representaes que aparecem
freqentemente em seu dia-a-dia.
Relativamente combinatria, o objetivo levar o aluno a lidar com situaes-problema que envolvam
combinaes, arranjos, permutaes e, especialmente, o princpio multiplicativo da contagem.
Com relao probabilidade, a principal finalidade a de que o aluno compreenda que grande parte
dos acontecimentos do cotidiano so de natureza aleatria e possvel identificar provveis resultados des-
ses acontecimentos. As noes de acaso e incerteza, que se manifestam intuitivamente, podem ser exploradas
na escola, em situaes nas quais o aluno realiza experimentos e observa eventos (em espaos equiprovveis).
Organizao de contedos
Uma vez selecionados os contedos para o ensino fundamental, eles se organizam em ciclos e,
posteriormente, em projetos que cada professor realizar ao longo de um ano letivo.
A nfase maior ou menor que deve ser dada a cada item, ou seja, que
pontos merecem mais ateno e que pontos no so to fundamentais; assim,
por exemplo, o estudo da representao decimal dos nmeros racionais
fundamental devido disseminao das calculadoras e de outros instrumentos
que a utilizam.
40
Os nveis de aprofundamento dos contedos em funo das
possibilidades de compreenso dos alunos, isto , levando em conta que
um mesmo tema ser explorado em diferentes momentos da
aprendizagem e sua consolidao se dar pelo nmero cada vez maior
de relaes estabelecidas, preciso identificar o nvel de aprofundamento
adequado a cada ciclo.
O detalhamento de contedos por ciclos, que ser feito na seqncia deste documento, no
implica sua imediata transposio para a prtica da sala de aula. fundamental ressaltar que, ao
serem reinterpretados regionalmente (nos Estados e Municpios) e localmente (nas unidades
escolares), os contedos, alm de incorporarem elementos especficos de cada realidade, sero
organizados de forma articulada e integrada ao projeto educacional de cada escola.
Avaliao em Matemtica
Mudanas na definio de objetivos para o ensino fundamental, na maneira de conceber a aprendizagem,
na interpretao e na abordagem dos contedos matemticos implicam repensar sobre as finalidades da
avaliao, sobre o que e como se avalia, num trabalho que inclui uma variedade de situaes de aprendizagem,
como a resoluo de problemas, o trabalho com jogos, o uso de recursos tecnolgicos, entre outros.
Alguns professores tm procurado elaborar instrumentos para registrar observaes sobre os alunos.
Um exemplo so as fichas para o mapeamento do desenvolvimento de atitudes, que incluem questes como:
Procura resolver problemas por seus prprios meios? Faz perguntas? Usa estratgias criativas ou apenas as
convencionais? Justifica as respostas obtidas? Comunica suas respostas com clareza? Participa dos traba-
lhos em grupo? Ajuda os outros na resoluo de problemas? Contesta pontos que no compreende ou com os
quais no concorda?
Os resultados expressos pelos instrumentos de avaliao, sejam eles provas, trabalhos, postura em
sala, constituem indcios de competncias e como tal devem ser considerados. A tarefa do avaliador constitui
um permanente exerccio de interpretao de sinais, de indcios, a partir dos quais manifesta juzos de valor
que lhe permitem reorganizar a atividade pedaggica.
Ao levantar indcios sobre o desempenho dos alunos, o professor deve ter claro o que pretende obter
e que uso far desses indcios. Nesse sentido, a anlise do erro pode ser uma pista interessante e eficaz.
Na aprendizagem escolar o erro inevitvel e, muitas vezes, pode ser interpretado como um caminho
para buscar o acerto. Quando o aluno ainda no sabe como acertar, faz tentativas, sua maneira, construindo
uma lgica prpria para encontrar a soluo.
Ao procurar identificar, mediante a observao e o dilogo, como o aluno est pensando, o professor
obtm as pistas do que ele no est compreendendo e pode interferir para auxili-lo.
Diferentes fatores podem ser causa de um erro. Por exemplo, um aluno que erra o resultado da
operao 126 - 39 pode no ter estabelecido uma correspondncia entre os dgitos ao armar a conta; pode
ter subtrado 6 de 9, apoiado na idia de que na subtrao se retira o nmero menor do nmero maior; pode
ter colocado qualquer nmero como resposta por no ter compreendido o significado da operao; pode ter
utilizado um procedimento aditivo ou contar errado; pode ter cometido erros de clculo por falta de um
repertrio bsico.
Quando o professor consegue identificar a causa do erro, ele planeja a interveno adequada para
auxiliar o aluno a avaliar o caminho percorrido. Se, por outro lado, todos os erros forem tratados da
mesma maneira, assinalando-se os erros e explicando-se novamente, poder ser til para alguns
alunos, se a explicao for suficiente para esclarecer algum tipo particular de dvida, mas bem
provvel que outros continuaro sem compreender e sem condies de reverter a situao.
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42
MATEMTICA
2 PARTE
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44
PRIMEIRO CICLO
As crianas que ingressam no primeiro ciclo, tendo passado ou no pela pr-escola, trazem
consigo uma bagagem de noes informais sobre numerao, medida, espao e forma, construdas
em sua vivncia cotidiana. Essas noes matemticas funcionaro como elementos de referncia
para o professor na organizao das formas de aprendizagem.
importante salientar que partir dos conhecimentos que as crianas possuem no significa
restringir-se a eles, pois papel da escola ampliar esse universo de conhecimentos e dar condies
a elas de estabelecerem vnculos entre o que conhecem e os novos contedos que vo construir,
possibilitando uma aprendizagem significativa.
Uma caracterstica marcante dos alunos deste ciclo que sua participao nas atividades tem
um carter bastante individualista, que os leva a no observar a produo dos colegas; nesse sentido,
fundamental a interveno do professor, socializando as estratgias pessoais de abordagem de
um problema, sejam elas semelhantes ou diferentes, e ensinando a compartilhar conhecimentos.
Eles tambm se utilizam de representaes tanto para interpretar o problema como para
comunicar sua estratgia de resoluo. Essas representaes evoluem de formas pictricas (desenhos
com detalhes nem sempre relevantes para a situao) para representaes simblicas, aproximan-
do-se cada vez mais das representaes matemticas. Essa evoluo depende de um trabalho do
professor no sentido de chamar a ateno para as representaes, mostrar suas diferenas, as
vantagens de algumas, etc.
Contudo, de forma progressiva, vo realizando aes, men- talmente, e, aps algum tempo,
essas aes so absorvidas. Assim, por exemplo, se mostram a certa altura capazes de encontrar
todas as possveis combinaes aditivas que resultam 10, sem ter necessidade de apoiar-se em
materiais e importante que isso seja incentivado pelo professor.
Um aspecto muito peculiar a este este ciclo a forte relao entre a lngua materna e a
linguagem matemtica. Se para a aprendizagem da escrita o suporte natural a fala, que funciona
45
como um elemento de mediao na passagem do pensamento para a escrita, na aprendizagem da
Matemtica a expresso oral tambm desempenha um papel fundamental.
Falar sobre Matemtica, escrever textos sobre concluses, comunicar resultados, usando ao
mesmo tempo elementos da lngua materna e alguns smbolos matemticos, so atividades
importantes para que a linguagem matemtica no funcione como um cdigo indecifrvel para os
alunos.
46
Objetivos de Matemtica para
o primeiro ciclo
47
Contedos de Matemtica para
o primeiro ciclo
Desse modo, embora o professor tenha os blocos de contedo como referncia para seu
trabalho, ele deve apresent-los aos alunos deste ciclo da forma mais integrada possvel.
Por outro lado, o trabalho a ser desenvolvido no pode ser improvisado, pois h objetivos a
serem atingidos. Embora seja possvel e aconselhvel que em cada sala de aula sejam percorridos
diferentes caminhos, importante que o professor tenha coordenadas orientadoras do seu traba-
lho; os objetivos e os blocos de contedos so excelentes guias.
Uma abordagem adequada dos contedos supe uma reflexo do professor diante da questo
do papel dos contedos e de como desenvolv-los para atingir os objetivos propostos.
Com relao ao nmero, de forma bastante simples, pode-se dizer que um indicador de
quantidade (aspecto cardinal), que permite evoc-la mentalmente sem que ela esteja fisicamente
presente. tambm um indicador de posio (aspecto ordinal), que possibilita guardar o lugar
ocupado por um objeto, pessoa ou acontecimento numa listagem, sem ter que memorizar essa
lista integralmente. Os nmeros tambm so usados como cdigo, o que no tem necessariamente
ligao direta com o aspecto cardinal, nem com o aspecto ordinal (por exemplo, nmero de telefone,
de placa de carro, etc.).
No entanto, essas distines no precisam ser apresentadas formalmente, mas elas sero
identificadas nas vrias situaes de uso social que os alunos vivenciam e para as quais o professor
vai lhes chamar a ateno.
a partir dessas situaes cotidianas que os alunos constroem hipteses sobre o significado
dos nmeros e comeam a elaborar conhecimentos sobre as escritas numricas, de forma semelhante
ao que fazem em relao lngua escrita.
As escritas numricas podem ser apresentadas, num primeiro momento, sem que seja
necessrio compreend-las e analis-las pela explicitao de sua decomposio em ordens e classes
(unidades, dezenas e centenas). Ou seja, as caractersticas do sistema de numerao so observadas,
principalmente por meio da anlise das representaes numricas e dos procedimentos de clculo,
em situaes-problema.
Grande parte dos problemas no interior da Matemtica e fora dela so resolvidos pelas
operaes fundamentais. Seria natural, portanto, que, levando em conta essa relao, as atividades
para o estudo das operaes se iniciasse e se desenvolvesse num contexto de resoluo de
problemas.
48
No entanto, muitas vezes se observa que o trabalho iniciado pela obteno de resultados
bsicos, seguido imediatamente pelo ensino de tcnicas operatrias convencionais e finalizado
pela utilizao das tcnicas em problemas-modelo, muitas vezes ligados a uma nica idia das
vrias que podem ser associadas a uma dada operao.
No primeiro ciclo, sero explorados alguns dos significados das operaes, colocando-se em
destaque a adio e a subtrao, em funo das caractersticas da situao.
Ao longo desse trabalho, os alunos constroem os fatos bsicos das operaes (clculos com
dois termos, ambos menores do que dez), constituindo um repertrio que d suporte ao clculo
mental e escrito. Da mesma forma, a calculadora ser usada como recurso, no para substituir a
construo de procedimentos de clculo pelo aluno, mas para ajud-lo a compreend-los.
Tanto no trabalho com nmeros e operaes como no trabalho com espao e forma, grandezas
de diversas naturezas estaro envolvidas. Pela comparao dessas grandezas, em situaes-problema
e com base em suas experincias pessoais, as crianas deste ciclo usam procedimentos de medida
e constroem um conceito aproximativo de medida, identificando quais atributos de um objeto so
passveis de mensurao.
No objetivo deste ciclo a formalizao de sistemas de medida, mas sim levar a criana a
comprender o procedimento de medir, explorando para isso tanto estratgias pessoais quanto ao
uso de alguns instrumentos, como balana, fita mtrica e recipientes de uso freqente. Tambm
interessante que durante este ciclo se inicie uma aproximao do conceito de tempo e uma
explorao do significado de indicadores de temperatura, com os quais ela tem contato pelos
meios de comunicao. Isso pode ser feito a partir de um trabalho com relgios de ponteiros,
relgios digitais e termmetros.
49
diante de sua produo que os leve a justificar e validar suas respostas e observem que situaes
de erro so comuns, e a partir delas tambm se pode aprender. Nesse contexto, que o interesse,
a cooperao e o respeito para com os colegas comea a se constituir.
O primeiro ciclo tem, portanto, como caracterstica geral o trabalho com atividades que
aproximem o aluno das operaes, dos nmeros, das medidas, das formas e espao e da organizao
de informaes, pelo estabelecimento de vnculos com os conhecimentos com que ele chega
escola. Nesse trabalho, fundamental que o aluno adquira confiana em sua prpria capacidade
para aprender Matemtica e explore um bom repertrio de problemas que lhe permitam avanar
no processo de formao de conceitos.
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Operaes com Nmeros Naturais
Espao e Forma
Tratamento da Informao
CONTEDOS ATITUDINAIS
52
Valorizao da utilidade dos elementos de referncia para localizar-se e
identificar a localizao de objetos no espao.
Sensibilidade pela observao das formas geomtricas na natureza, nas
artes, nas edificaes.
Valorizao da importncia das medidas e estimativas para resolver
problemas cotidianos.
Interesse por conhecer, interpretar e produzir mensagens, que utilizam
formas grficas para apresentar informaes.
Apreciao da organizao na elaborao e apresentao dos trabalhos.
Espera-se que o aluno saiba medir fazendo uso de unidades de medida no-convencionais,
que sejam adequadas ao atributo que se quer medir. O conhecimento e uso de unidades e
instrumentos convencionais no so essenciais at o final do primeiro ciclo e dependem da famili-
53
aridade que os alunos possam ter com esses elementos em situaes do cotidiano. Outro aspecto a
ser observado a capacidade do aluno de realizar algumas estimativas de resultados de medies.
Espera-se que o aluno utilize elementos de posio como referncia para situar-se e
movimentar-se em espaos que lhe sejam familiares, assim como para definir a situao de um
objeto num determinado espao. importante tambm verificar se ele capaz de estabelecer
semelhanas e diferenas entre os objetos, pela observao de suas formas. A expresso dessas
observaes feita por meio de diferentes representaes (grficas, orais, com materiais, etc.).
54
SEGUNDO CICLO
Outro ponto importante a destacar o de que, por meio de trocas que estabelecem entre si,
os alunos passam a deixar de ver seus prprios pontos de vista como verdades absolutas e a enxergar
os pontos de vista dos outros, comparando-os aos seus. Isso lhes permite comparar e analisar
diferentes estratgias de soluo.
56
Vivenciar processos de resoluo de problemas, percebendo que para
resolv-los preciso compreender, propor e executar um plano de
soluo, verificar e comunicar a resposta.
Contedos de Matemtica
para o segundo ciclo
No segundo ciclo, os alunos ampliam conceitos j trabalhados no ciclo anterior (como o de
nmero natural, adio, medida, etc.), estabelecem relaes que os aproximam de novos conceitos
(como o de nmero racional, por exemplo), aperfeioam procedimentos conhecidos (contagem,
medies) e constroem novos (clculos envolvendo proporcionalidade, por exemplo).
Os recursos de clculo so ampliados neste ciclo pelo fato de o aluno ter uma compreenso
mais ampla do sistema de numerao decimal, alm de uma flexibilidade de pensamento para
construo do seu clculo mental.
Mas importante tambm que sejam incentivados a trabalhar com representaes do espao,
produzindo-as e interpretando-as. O trabalho com malhas e diagramas, a explorao de guias e
mapas podem constituir um recurso para a representao do espao.
57
Quanto s formas, o professor estimula a observao de caractersticas das figuras tridimensionais
e bidimensionais, o que lhes permite identificar propriedades e, desse modo, estabelecer algumas
classificaes.
Em relao s grandezas e medidas, os alunos deste ciclo podem compreender melhor como
se processa uma dada medio e que aspectos do processo de medio so sempre vlidos. Ou
seja, percebem a necessidade de escolher uma certa unidade, de comparar essa unidade com o
objeto que esto medindo e de contar o nmero de vezes que essa unidade foi utilizada.
Outra observao que, embora os alunos possam medir usando padres no-convencionais,
importante conhecerem os sistemas convencionais, especialmente porque facilitam a comunicao.
O trabalho com medidas evidencia as relaes entre sistemas decimais de medida, sistema
monetrio e sistema de numerao decimal. Tambm neste ciclo sero ampliadas as noes
referentes a tempo e temperatura.
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Formulao de hipteses sobre a grandeza numrica, pela observao da
posio dos algarismos na representao decimal de um nmero racional.
Resoluo das operaes com nmeros naturais, por meio de estratgias pessoais
e do uso de tcnicas operatrias convencionais, com compreenso dos processos
nelas envolvidos.
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Clculo simples de porcentagens.
Espao e Forma
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Grandezas e Medidas
Tratamento da Informao
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Identificao das possveis maneiras de combinar elementos de uma
coleo e de contabiliz-las usando estratgias pessoais.
CONTEDOS ATITUDINAIS
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Critrios de avaliao de Matemtia
para o segundo ciclo
Os critrios indicados apontam aspectos considerados essenciais em relao s competncias
que se espera que um aluno desenvolva at o final do segundo ciclo. Apresentam-se numa forma
que permite a cada professor adequ-los em funo do trabalho efetivamente realizado em sua sala
de aula.
Espera-se que o aluno resolva problemas utilizando conhecimentos relacionados aos nmeros
naturais e racionais (na forma fracionria e decimal), s medidas e aos significados das operaes,
produzindo estratgias pessoais de soluo, selecionando procedimentos de clculo, justificando
tanto os processos de soluo quanto os procedimentos de clculo em funo da situao proposta.
Espera-se que o aluno saiba ler, escrever, ordenar, identificar seqncias e localizar, em
intervalos, nmeros naturais e nmeros racionais na forma decimal, pela identificao das principais
caractersticas do sistema de numerao decimal.
Espera-se que o aluno saiba calcular com agilidade, utilizando-se de estratgias pessoais e
convencionais, distinguindo as situaes que requerem resultados exatos ou aproximados.
importante tambm avaliar a utilizao de estratgias de verificao de resultados, inclusive as que
fazem uso de calculadoras.
Espera-se avaliar se o aluno sabe escolher a unidade de medida e o instrumento mais adequado
a cada situao, fazer previses razoveis (estimativas) sobre resultados de situaes que envolvam
grandezas de comprimento, capacidade e massa, e saiba ler, interpretar e produzir registros utilizando
a notao convencional das medidas.
63
Reconhecer e descrever formas geomtricas tridimensionais e bidimensionais
Espera-se que o aluno saiba coletar, organizar e registrar informaes por meio de tabelas e
grficos, interpretando essas formas de registro para fazer previses.
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ORIENTAES DIDTICAS
As orientaes didticas apresentadas a seguir pretendem contribuir para a reflexo a respeito
de como ensinar, abordando aspectos ligados s condies nas quais se constituem os conhecimentos
matemticos.
Sua utilidade percebida pelas crianas antes mesmo de chegarem escola; elas conhecem
nmeros de telefone, de nibus, lidam com preos, numerao de calado, idade, calendrio. O
estudo dos nmeros como objeto matemtico tambm deve partir de contextos significativos para
os alunos, envolvendo, por exemplo, o reconhecimento da existncia de diferentes tipos de nmeros
(naturais, racionais e outros) e de suas representaes e classificaes (primos, compostos, pares,
mpares, etc.).
A criana vem para a escola com um razovel conhecimento no apenas dos nmeros de 1 a
9, como tambm de nmeros como 12, 13, 15, que j lhe so bastante familiares, e de outros
nmeros que aparecem com freqncia no seu dia-a-dia como os nmeros que indicam os dias
do ms, que vo at 30/31.
65
pede aos alunos que observem a numerao da rua onde moram, onde
comea e onde termina, e registrem o nmero de suas casas e de seus
vizinhos;
verifica como os alunos fazem contagens e como fazem a leitura de
nmeros com dois ou mais dgitos e que hipteses possuem acerca das
escritas desses nmeros.
Na prtica escolar, no entanto, o mais comum tentar explicitar, logo de incio, as ordens que
compem uma escrita numrica unidade, dezena, etc. para que o aluno faa a leitura e a
escrita dos nmeros com compreenso.
Embora isso possa parecer simples e natural do ponto de vista do adulto, que j conhece as
regras de formao do sistema de numerao, o que se observa que os alunos apresentam
dificuldades nesse trabalho, deixando o professor sem compreender por que isso acontece.
No entanto, mesmo sem conhecer as regras do sistema de numerao decimal, as crianas so
capazes de indicar qual o maior nmero de uma listagem, em funo da quantidade de algarismos
presentes em sua escrita (justificam que 156 maior que 76 porque tem mais nmeros); tambm
so capazes de escrever e interpretar nmeros compostos por dois ou trs algarismos.
Para produzir escritas numricas, alguns alunos recorrem justaposio de escritas que j
conhecem, organizando-as de acordo com a fala. Assim, por exemplo, para representar o 128, podem
escrever 100 20 8 (cem/vinte/oito) ou 100 20 e 8 (cem/vinte e oito).
importante que o professor d a seus alunos a oportunidade de expor suas hipteses sobre
os nmeros e as escritas numricas, pois essas hipteses constituem subsdios para a organizao de
atividades.
Dentre as situaes que favorecem a apropriao da idia de nmero pelos alunos, algumas se
destacam. Uma delas consiste em lev-los necessidade de comparar duas colees do ponto de
vista da quantidade, seja organizando uma coleo que tenha tantos objetos quanto uma outra, seja
organizando uma coleo que tenha o dobro, ou o triplo, etc., de uma outra, seja completando uma
coleo para que ela tenha a mesma quantidade de objetos de uma outra.
Outra situao aquela em que os alunos precisam situar algo numa listagem ordenada, seja
para lembrar da posio de um dado objeto numa linha, ou de um jogador num jogo em que se
contem pontos, ou para ordenar uma seqncia de fatos, do primeiro ao ltimo. Nessas situaes,
utilizaro diferentes estratgias como a contagem, o pareamento, a estimativa, o arredondamento
e, dependendo da quantidade, at a correspondncia de agrupamentos.
Explorar as escritas pessoais elaboradas pelos alunos no exclui outro aspecto fundamental
que o de caminhar em direo s escritas convencionais, sem as quais no tero referncia para se
apropriarem do conhecimento socialmente estabelecido.
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no trabalho com nmeros maiores e menos freqentes na vivncia das crianas que ser
necessrio explorar os procedimentos de leitura, associando-os representao escrita do nmero.
O recurso histria da numerao e aos instrumentos como bacos e calculadoras pode
contribuir para um trabalho interessante com os nmeros e, em especial, com o sistema de
numerao.
Nmeros Racionais
A abordagem dos nmeros racionais no segundo ciclo tem como objetivo principal levar os
alunos a perceberem que os nmeros naturais, j conhecidos, so insuficientes para resolver
determinados problemas.
A construo da idia de nmero racional relacionada diviso entre dois nmeros inteiros,
excluindo-se o caso em que o divisor zero. Ou seja, desde que um nmero represente o quociente
entre dois inteiros quaisquer (o segundo no nulo), ele um nmero racional. Como neste ciclo
trabalha-se apenas com os naturais e ainda no com os inteiros negativos, os nmeros racionais a
serem tratados so quocientes de nmeros naturais.
No entanto, em que pese s relaes entre nmeros naturais e racionais, a aprendizagem dos
nmeros racionais supe rupturas com idias construdas pelos alunos acerca dos nmeros naturais,
e, portanto, demanda tempo e uma abordagem adequada.
Ao raciocinar sobre os nmeros racionais como se fossem naturais, os alunos acabam tendo
que enfrentar vrios obstculos:
um deles est ligado ao fato de que cada nmero racional pode ser
representado por diferentes (e infinitas) escritas fracionrias; por
exemplo, 1/3, 2/6, 3/9 e 4/12 so diferentes representaes de um mesmo
nmero;
O advento das calculadoras fez com que as representaes decimais se tornassem bastante
freqentes. Desse modo, um trabalho interessante consiste em utiliz-las para o estudo das
representaes decimais na escola. Por meio de atividades em que os alunos so convidados a
dividir, usando a calculadora, 1 por 2, 1 por 3, 1 por 4, 1 por 5, etc., e a levantar hipteses sobre as
escritas que aparecem no visor da calculadora, eles comearo a interpretar o significado dessas
representaes decimais.
Alm da explorao dessas escritas pelo uso da calculadora, os alunos tambm estabelecero
relao entre elas e as representaes referentes ao sistema monetrio e aos sistemas de medida.
A prtica mais comum para explorar o conceito de frao a que recorre a situaes em
que est implcita a relao parte-todo; o caso das tradicionais divises de um chocolate, ou de
uma pizza, em partes iguais.
Uma terceira situao, diferente das anteriores, aquela em que a frao usada como
uma espcie de ndice comparativo entre duas quantidades de uma grandeza, ou seja, quando
interpretada como razo. Isso ocorre, por exemplo, quando se lida com informaes do tipo 2
de cada 3 habitantes de uma cidade so imigrantes.
Outros exemplos podem ser dados: a possibilidade de sortear uma bola verde de uma
caixa em que h 2 bolas verdes e 8 bolas de outras cores (2 em 10); o trabalho com escalas em
mapas (a escala de 1 cm para 100 m); a explorao da porcentagem (40 em cada 100 alunos da
escola gostam de futebol).
A essas trs interpretaes, bastante interessantes de serem exploradas neste ciclo,
acrescenta-se mais uma, que ser trabalhada nos ciclos posteriores. Trata-se do significado da
frao como operador, ou seja, quando ela desempenha um papel de transformao, algo que
atua sobre uma situao e a modifica. Essa idia est presente, por exemplo, num problema do
tipo que nmero devo multiplicar por 3 para obter 2.
68
Esse breve resumo das interpretaes mostra que a construo do conceito de nmero racional
pressupe uma organizao de ensino que possibilite experincias com diferentes significados e representaes,
o que demanda razovel espao de tempo; trata-se de um trabalho que apenas ser iniciado no segundo ciclo
do ensino fundamental e consolidado nos dois ciclos finais.
Joo possua 8 figurinhas e ganhou mais algumas num jogo. Agora ele tem 13 figurinhas1.
Ao observar as estratgias de soluo empregadas pelos alunos, pode-se notar que a descoberta de
quantas figurinhas Joo ganhou, s vezes, encontrada pela aplicao de um procedimento aditivo, e, outras
vezes, subtrativo.
Carlos deu 5 figurinhas a Jos e ainda ficou com 8 figurinhas. Quantas figurinhas Carlos
tinha inicialmente?
Pedro tinha 9 figurinhas. Ele deu 5 figurinhas a Paulo. Com quantas figurinhas ele ficou?
O primeiro problema, que resolvido por uma adio, em geral se apresenta como mais
difcil do que o segundo, que freqentemente resolvido por uma subtrao.
Pelo aspecto do clculo, adio e subtrao tambm esto intimamente relacionadas. Para
calcular mentalmente 40 - 26, alguns alunos recorrem ao procedimento subtrativo de decompor o
nmero 26 e subtrair primeiro 20 e depois 6; outros pensam em um nmero que devem juntar a 26
para se obter 40, recorrendo neste caso a um procedimento aditivo.
A construo dos diferentes significados leva tempo e ocorre pela descoberta de diferentes
procedimentos de soluo. Assim, o estudo da adio e da subtrao deve ser proposto ao longo
dos dois ciclos, juntamente com o estudo dos nmeros e com o desenvolvimento dos procedimen-
tos de clculo, em funo das dificuldades lgicas, especficas a cada tipo de problema, e dos
procedimentos de soluo de que os alunos dispem.
1. As situaes que aparecem como exemplos neste texto tm apenas a funo de evidenciar os aspectos fundamentais e as
diferenas existentes entre os significados das operaes. No trabalho escolar, elas devem estar incorporadas a outras, mais ricas,
contextualizadas, que possibilitem interpretao, anlise, descoberta e verificao de estratgias.
69
Dentre as situaes que envolvem adio e subtrao a serem exploradas nesses dois ciclos,
podem-se destacar, para efeito de anlise e sem qualquer hierarquizao, quatro grupos:
Num primeiro grupo, esto as situaes associadas idia de combinar dois estados
para obter um terceiro, mais comumente identificada como ao de juntar.
Exemplo:
A partir dessa situao possvel formular outras duas, mudando-se a pergunta. As novas
situaes so comumente identificadas como aes de separar/tirar. Exemplos:
Exemplos:
Paulo tinha 20 figurinhas. Ele ganhou 15 figurinhas num jogo. Quantas figurinhas ele tem
agora? (transformao positiva).
Pedro tinha 37 figurinhas. Ele perdeu 12 num jogo. Quantas figurinhas ele tem agora?
(transformao negativa).
Paulo tinha algumas figurinhas, ganhou 12 no jogo e ficou com 20. Quantas figurinhas ele
possua?
Paulo tinha 20 figurinhas, ganhou algumas e ficou com 27. Quantas figurinhas ele ganhou?
No incio de um jogo, Pedro tinha algumas figurinhas. No decorrer do jogo ele perdeu 20
e terminou o jogo com 7 figurinhas. Quantas figurinhas ele possua no incio do jogo?
No incio de um jogo Pedro tinha 20 figurinhas. Ele terminou o jogo com 8 figurinhas. O
que aconteceu no decorrer do jogo?
Exemplo:
No final de um jogo, Paulo e Carlos conferiram suas figurinhas. Paulo tinha 20 e Carlos
tinha 10 a mais que Paulo. Quantas eram as figurinhas de Carlos?
Paulo e Carlos conferiram suas figurinhas. Paulo tem 12 e Carlos, 7. Quantas figurinhas
Carlos deve ganhar para ter o mesmo nmero que Paulo?
Paulo tem 20 figurinhas. Carlos tem 7 figurinhas a menos que Paulo. Quantas figurinhas
tem Carlos?
70
Num quarto grupo, esto as situaes que supem a compreenso de mais de uma
transformao (positiva ou negativa).
Exemplo:
No incio de uma partida, Ricardo tinha um certo nmero de pontos. No decorrer do jogo
ele ganhou 10 pontos e, em seguida, ganhou 25 pontos. O que aconteceu com seus pontos no final
do jogo?
Tambm neste caso as variaes positivas e negativas podem levar a novas situaes:
No incio de uma partida, Ricardo tinha um certo nmero de pontos. No decorrer do jogo
ele perdeu 20 pontos e ganhou 7 pontos. O que aconteceu com seus pontos no final do jogo?
Ricardo iniciou uma partida com 15 pontos de desvantagem. Ele terminou o jogo com 30
pontos de vantagem. O que aconteceu durante o jogo?
Embora todas estas situaes faam parte do campo aditivo, elas colocam em evidncia
nveis diferentes de complexidade. Note-se que no incio da aprendizagem escolar os alunos
ainda no dispem de conhecimentos e competncias para resolver todas elas, necessitando de
uma ampla experincia com situaes-problema que os leve a desenvolver raciocnios mais
complexos por meio de tentativas, exploraes e reflexes.
Desse modo, o trabalho com as operaes deve ser planejado coletivamente pelos professores,
no apenas para ser desenvolvido nos dois primeiros ciclos, mas tambm na quinta e sexta sries.
Tenho que tomar 4 comprimidos por dia, durante 5 dias. Quantos comprimidos preciso
comprar?
4 + 4 + 4 + 4 + 4.
71
Alm disso, ela provoca uma ambigidade em relao comutatividade da multiplicao.
Embora, matematicamente, a x b = b x a, no contexto de situaes como a que foi analisada (dos
comprimidos) isso no ocorre.
Exemplos:
Pedro tem R$ 5,00 e Lia tem o dobro dessa quantia. Quanto tem Lia?
Marta tem 4 selos e Joo tem 5 vezes mais selos que ela. Quantos selos tem Joo?
Lia tem R$ 10,00. Sabendo que ela tem o dobro da quantia de Pedro, quanto tem Pedro?
Num segundo grupo, esto as situaes associadas comparao entre razes, que,
portanto, envolvem a idia de proporcionalidade.
Os problemas que envolvem essa idia so muito freqentes nas situaes cotidianas e, por isso,
so mais bem compreendidos pelos alunos.
Exemplos:
Marta vai comprar trs pacotes de chocolate. Cada pacote custa R$ 8,00. Quanto ela vai
pagar pelos trs pacotes? (A idia de proporcionalidade est presente: 1 est para 8, assim como 3
est para 24.)
Dois abacaxis custam R$ 2,50. Quanto pagarei por 4 desses abacaxis? (Situao em que
o aluno deve perceber que comprar o dobro de abacaxis e dever pagar se no houver desconto
o dobro, R$ 5,00, no sendo necessrio achar o preo de um abacaxi para depois calcular o de
4.)
Marta pagou R$ 24,00 por 3 pacotes de chocolate. Quanto custou cada pacote? (A quantia
em dinheiro ser repartida igualmente em 3 partes e o que se procura o valor de uma parte.)
Marta gastou R$ 24,00 na compra de pacotes de chocolate que custavam R$ 3,00 cada
um. Quantos pacotes de chocolate ela comprou? (Procura-se verificar quantas vezes 3 cabe em
24, ou seja, identifica-se a quantidade de partes.)
72
Num terceiro grupo, esto as situaes associadas configurao retangular.
Exemplos:
Num pequeno auditrio, as cadeiras esto dispostas em 7 fileiras e 8 colunas. Quantas
cadeiras h no auditrio?
Esse resultado que se traduz pelo nmero de combinaes possveis entre os termos iniciais
evidencia um conceito matemtico importante, que o de produto cartesiano.
Note-se que por essa interpretao no se diferenciam os termos iniciais, sendo compatvel
a interpretao da operao com sua representao escrita. Combinar saias com blusas o mesmo
que combinar blusas com saias e isso pode ser expresso por 2 x 3 = 3 x 2.
Numa festa, foi possvel formar 12 casais diferentes para danar. Se havia 3 moas e
todos os presentes danaram, quantos eram os rapazes?
Os alunos costumam solucionar esse tipo de poblema por meio de tentativas apoiadas em
procedimentos multiplicativos, muitas vezes representando graficamente o seguinte raciocnio:
73
Um rapaz e 3 moas formam 3 pares.
Uma boa habilidade em clculo depende de consistentes pontos de apoio, em que se destacam
o domnio da contagem e das combinaes aritmticas, conhecidas por denominaes diversas
como tabuadas, listas de fatos fundamentais, leis, repertrio bsico, etc.
Tambm algumas regularidades, presentes nas operaes, comeam a ser percebidas, tais
como: observar que, nas multiplicaes por 2, todos os resultados so pares; que, na tabuada do
cinco, os resultados terminam em zero ou em cinco, etc.
contar de dois em dois, trs em trs para construir as multiplicaes por 2, por 3...;
usar resultados de adies de nmeros iguais, como 4 + 4, 7 + 7 para clculos com nmeros
maiores como 40 + 40, 700 + 700, etc.;
dobrar e adicionar um para se chegar ao resultado de 5 + 6 como sendo 5 + 5 + 1;
adicionar pares de nmeros iguais, como, por exemplo, 8 + 8, para calcular 7 + 9;
07 + 5 = 12 = 5 + 07
17 + 5 = 22 = 5 + 17
27 + 5 = 32 = 5 + 27
37 + 5 = 42 = 5 + 37;
A construo dos fatos da subtrao e da diviso deve ser realizada, buscando-se compreender
suas relaes com a adio e a multiplicao, utilizando-se como recurso a explorao de estratgias
semelhantes usadas no clculo dessas operaes. Nesse trabalho tambm importante que os
alunos observem:
Clculo mental
De forma simples, pode-se dizer que se calcula mentalmente quando se efetua uma operao,
recorrendo-se a procedimentos confiveis, sem os registros escritos e sem a utilizao de
instrumentos.
Por exemplo, a adio entre 43.000 e 19.000 pode ser calculada de formas diferentes, como,
por exemplo:
43.000 mais 10.000, que igual a 53.000 43.000 mais 20.000, que igual a 63.000
53.000 mais 9.000 que igual a 62.000 63.000 menos 1.000 que igual a 62.000
O clculo mental apia-se no fato de que existem diferentes maneiras de calcular e pode-se
escolher a que melhor se adapta a uma determinada situao, em funo dos nmeros e das operaes
envolvidas. Assim, cada situao de clculo constitui-se um problema aberto que pode ser solucionado
de diferentes maneiras, recorrendo-se a procedimentos originais para chegar ao resultado.
Aproximaes e estimativas
Grande parte do clculo realizado fora da escola feito a partir de procedimentos mentais,
que nem sempre so levados em conta no trabalho escolar.
76
Nas situaes prticas, freqentemente, no se dispe de lpis e papel, tampouco necessrio,
pois a maioria das respostas no precisa ser exata, basta uma aproximao. Existem ainda as balanas
e as calculadoras que informam resultados com preciso.
Por essas razes, uma das finalidades atuais do ensino do clculo consiste em fazer com que
os alunos desenvolvam e sistematizem procedimentos de clculo por estimativa e estratgias de
verificao e controle de resultados.
Para atender a esse objetivo, primordial que aprendam a reconhecer se certos resultados
relacionados a contagens, medidas, operaes so ou no razoveis em determinadas situaes.
A estimativa constri-se juntamente com o sentido numrico e com o significado das operaes
e muito auxilia no desenvolvimento da capacidade de tomar decises. O trabalho com estimativas
supe a sistematizao de estratgias. Seu desenvolvimento e aperfeioamento depende de um
trabalho contnuo de aplicaes, construes, interpretaes, anlises, justificativas e verificaes
a partir de resultados exatos.
Identificando intervalos, que tornam uma estimativa aceitvel ou no, os alunos aprendem a
justificar e comprovar suas opinies e vo refinando suas habilidades em clculo. Por isso as
estimativas devem ir alm da simples identificao das relaes maior que, menor que e
centrar-se na relao estar entre.
posicionar um nmero racional entre nmeros naturais (0,7 est entre 0 e 1);
ao resolver 45 - 19 ajuda saber que 45 - 20 = 25? De que serve pensar que 19 o mesmo
que 15 + 4? Seguir contando de 19 a 45 ajuda a obter o resultado? Esse um procedimento
prtico?
77
Clculo escrito
Por exemplo, se para multiplicar 14 por 7 o aluno faz 7 x 7 + 7 x 7 isso mostra que, nessa
situao, ele recorre decomposio de um dos termos e distributividade para encontrar o
resultado, de uma forma bastante simples. Partindo desse raciocnio possvel fazer com que ele
verifique que existe uma outra forma de decompor o nmero que tambm leva obteno do
resultado: 10 x 7 + 4 x 7. Esta forma de decomposio nas unidades das diversas ordens que
compem o nmero utilizada na tcnica usual da multiplicao.
200 50 5
+100 40 8
300 + 90 + 13
300 + 100 +3
400 +3
200 140 15
300 50 5
-100 60 8
100 + 80 +7
300 1
50 1
5
200 70
-100 60 8
100 + 80 +7
78
A explicitao de que a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio a
base da tcnica operatria da multiplicao d o apoio necessrio ao entendimento da tcnica.
20 4
x 10 2
40 8
200 40
200 + 80 +8
79
O clculo deve ser incentivado nas mais diferentes situaes de aprendizagem. O recurso s
calculadoras uma delas. Na elaborao de atividades envolvendo o uso de calculadoras importante
que a criana seja colocada diante de desafios e estimulada a explicitar, verbalmente ou por escrito,
os procedimentos que utiliza. A ttulo de exemplo, apresentam-se algumas atividades que podem
ser feitas usando a calculadora:
a) 459 em 409
b) 7.403 em 7.003
c) 354 em 9.054
Eliminar o 7 das seguintes escritas numricas, sem apag-las: 3.074, 32.479, 879.
b) 1.000 : 43, usando s a tecla que indica a adio; s a tecla que indica a multiplicao; s
a tecla que indica a diviso;
c) partindo do nmero 572, com uma nica operao, obter: 502; 5.720; 57, 2.
OS SIGNIFICADOS
Muitos dos significados das operaes, analisados em situaes que envolvem nmeros
naturais, podem ser estendidos s situaes com nmeros racionais.
Assim, a adio e a subtrao so exploradas em situaes de transformao, de combinao,
de comparao. Tambm a multiplicao e a diviso so exploradas em diferentes situaes como
razo, comparao, configurao retangular. Apenas o significado da multiplicao como procedi-
mento combinatrio no extensivo aos nmeros racionais no-inteiros.
Assim como se podem estender as regras do sistema de numerao decimal para facilitar a
compreenso dos nmeros racionais na forma decimal, os procedimentos de clculo empregados
nos clculos com nmeros naturais tambm podem ser utilizados como recursos para realizar clculos
envolvendo nmeros decimais.
Alm disso, importante que as atividades de clculo com nmeros decimais estejam sempre
vinculadas a situaes contextualizadas, de modo que seja possvel fazer uma estimativa ou
enquadramento do resultado, utilizando nmeros naturais mais prximos.
Assim, por exemplo, diante da situao: Qual o valor do permetro de uma figura retangular
que mede 13,2 cm de um lado e 7,7 cm do outro?, o aluno pode recorrer a um procedimento por
estimativa, calculando um resultado aproximado ( 2 x 13 + 2 x 8), que lhe dar uma boa referncia
para conferir o resultado exato, obtido por meio de um procedimento de clculo escrito.
80
Outra recomendao que os alunos desenvolvam uma boa base em leitura e escrita de
nmeros decimais e acompanhem a realizao do clculo escrito, com verbalizaes que auxiliem
a perceber o valor posicional das ordens que compem os nmeros com os quais esto operando.
Tambm a compreenso de deslocamentos da vrgula, uma, duas, trs ordens para a direita
ou para a esquerda, nos nmeros decimais, pode ser facilitada se os alunos souberem dividir e
multiplicar mentalmente por 10, 100 ou 1.000.
Em relao ao clculo de porcentagem nos dois primeiros ciclos, alguns recursos mais simples
e evidentes para as crianas podem ser explorados, deixando para os ciclos posteriores a apresentao
de tcnicas convencionais.
Espao e Forma
Estudos sobre a construo do espao pela criana destacam que a estruturao espacial se
inicia, desde muito cedo, pela constituio de um sistema de coordenadas relativo ao seu prprio
corpo. a fase chamada egocntrica, no sentido de que, para se orientar, a criana incapaz de
considerar qualquer outro elemento, que no o seu prprio corpo, como ponto de referncia. Aos
poucos, ela toma conscincia de que os diferentes aspectos sob os quais os objetos se apresentam
para ela so perfis de uma mesma coisa, ou seja, ela gradualmente toma conscincia dos movimen-
tos de seu prprio corpo, de seu deslocamento.
Esse espao percebido pela criana espao perceptivo, em que o conhecimento dos objetos
resulta de um contato direto com eles lhe possibilitar a construo de um espao representativo
em que ela , por exemplo, capaz de evocar os objetos em sua ausncia.
81
espao geomtrico e, assim, desprender-se da manipulao dos objetos reais para raciocinar sobre
representaes mentais.
A localizao apontada como um fator fundamental de apreenso do espao e est ligada
inicialmente necessidade de levar em conta a orientao. Para orientar-se no espao preciso
comear por se orientar a partir de seu prprio corpo. O conhecimento do corpo procede do conhe-
cimento do espao e, ao mesmo tempo, o torna possvel.
No primeiro ciclo, fundamental propor atividades para que o aluno seja estimulado a
progredir na capacidade de estabelecer pontos de referncia em seu entorno, para efeito de
localizao.
Isso pode ser feito por meio de atividades em que o aluno se situe no espao, desloque-se
nele, d e receba instrues de localizao, compreenda e utilize termos como esquerda, direita,
giro, distncia, deslocamento, acima, abaixo, ao lado, na frente, atrs, perto.
Outro trabalho rico que deve ser explorado o de construo de itinerrios, a partir de
instrues dadas. interessante que os alunos relatem oralmente como o trajeto do lugar onde
moram at a escola, desenhem o itinerrio que fazem, sempre dando pontos de referncia.
No segundo ciclo, o trabalho de localizao pode ser aprofundado por meio de atividades
que mostram a possibilidade de utilizarem-se malhas, diagramas, tabelas e mapas.
O estudo do espao na escola pode ser feito a partir de atividades que tenham a ver com
outras reas, como a Geografia, a Astronomia, a Educao Fsica e a Arte.
Com relao s formas, experincias mostram que as crianas discriminam algumas formas
geomtricas bem mais cedo do que as reproduzem.
Os objetos que povoam o espao so a fonte principal do trabalho de explorao das formas.
O aluno deve ser incentivado, por exemplo, a identificar posies relativas dos objetos, a reconhecer
no seu entorno e nos objetos que nele se encontram formas distintas, tridimensionais e
bidimensionais, planas e no planas, a fazer construes, modelos ou desenhos do espao (de
diferentes pontos de vista) e descrev-los.
Um trabalho constante de observao e construo das formas que levar o aluno a perceber
semelhanas e diferenas entre elas. Para tanto, diferentes atividades podem ser realizadas: compor
e decompor figuras, perceber a simetria como caracterstica de algumas figuras e no de outras,
etc.
Uma das possibilidades mais fascinantes do ensino de Geometria consiste em levar o aluno
a perceber e valorizar sua presena em elementos da natureza e em criaes do homem. Isso pode
82
ocorrer por meio de atividades em que ele possa explorar formas como as de flores, elementos
marinhos, casa de abelha, teia de aranha, ou formas em obras de arte, esculturas, pinturas, arquitetura,
ou ainda em desenhos feitos em tecidos, vasos, papis decorativos, mosaicos, pisos, etc.
Construir maquetes e descrever o que nelas est sendo representado tambm uma atividade
muito importante, especialmente no sentido de dar ao professor uma viso do domnio geomtrico de
seus alunos.
O uso de alguns softwares disponveis tambm uma forma de levar o aluno a raciocinar
geometricamente.
Grandezas e Medidas
Nas situaes cotidianamente vivenciadas pelos alunos, a existncia de grandezas de naturezas
diversas e a freqente necessidade de estabelecer comparao entre elas, ou seja, de medi-las,
justificam a necessidade do trabalho com este contedo.
A comparao de grandezas de mesma natureza que d origem idia de medida e o
desenvolvimento de procedimentos para o uso adequado de instrumentos, tais como balana, fita
mtrica e relgio, conferem a este contedo um acentuado carter prtico.
O trabalho com medidas d oportunidade para abordar aspectos histricos da construo desse
conhecimento, uma vez que, desde a Antiguidade, praticamente em todas as civilizaes, a atividade
matemtica dedicou-se comparao de grandezas.
Assim, por exemplo, a utilizao do uso de partes do prprio corpo para medir (palmos, ps)
uma forma interessante a ser utilizada com os alunos, porque permite a reconstruo histrica de
um processo em que a medio tinha como referncia as dimenses do corpo humano, alm de
destacar aspectos curiosos como o fato de que em determinadas civilizaes as medidas do corpo
do rei eram tomadas como padro.
No mundo atual, o Sistema Internacional de Unidades fundamenta-se a partir de unidades de
base como: para massa, o quilograma; para comprimento, o metro; para tempo, o segundo; para
temperatura, o kelvin; para intensidade eltrica, o ampre, etc.
no contexto das experincias intuitivas e informais com a medio que o aluno constri
representaes mentais que lhe permitem, por exemplo, saber que comprimentos como 10, 20 ou
30 centmetros so possveis de se visualizar numa rgua, que 1 quilo equivalente a um pacote
pequeno de acar ou que 2 litros correspondem a uma garrafa de refrigerante grande.
Essas representaes mentais favorecem as estimativas e o clculo, evitam erros e permitem
aos alunos o estabelecimento de relaes entre as unidades usuais, ainda que no tenham a
compreenso plena dos sistemas de medidas.
Desde muito cedo as crianas tm experincias com as marcaes do tempo (dia, noite, ms,
hoje, amanh, hora do almoo, hora da escola) e com as medidas de massa, capacidade, temperatura,
83
etc., mas isso no significa que tenham construdo uma slida compreenso dos atributos
mensurveis de um objeto, nem que dominem procedimentos de medida. Desse modo, importante
que ao longo do ensino fundamental os alunos tomem contato com diferentes situaes que os
levem a lidar com grandezas fsicas, para que identifiquem que atributo ser medido e o que
significa a medida.
a escolha da unidade arbitrria, mas ela deve ser da mesma espcie do atributo que se
deseja medir. H unidades mais e menos adequadas e a escolha depende do tamanho do objeto e
da preciso que se pretende alcanar;
quanto maior o tamanho da unidade, menor o nmero de vezes que se utiliza para medir
um objeto;
se, por um lado, pode-se medir usando padres no-convencionais, por outro lado, os
sistemas convencionais so importantes, especialmente em termos de comunicao.
Resolvendo situaes-problema, o aluno poder perceber a grandeza como uma propriedade
de uma certa coleo de objetos; observar o aspecto da conservao de uma grandeza, isto ,
o fato de que mesmo que o objeto mude de posio ou de forma, algo pode permanecer constante,
como, por exemplo, sua massa. Reconhecer tambm que a grandeza pode ser usada como um
critrio para ordenar uma determinada coleo de objetos: do mais comprido para o mais curto ou
do mais pesado para o mais leve.
Finalmente, o estabelecimento da relao entre a medida de uma dada grandeza e um nmero
um aspecto de fundamental importncia, pois tambm por meio dele que o aluno ampliar seu
domnio numrico e compreender a necessidade de criao de nmeros fracionrios, negativos,
etc.
Tratamento da Informao
cada vez mais freqente a necessidade de se compreender as informaes veiculadas,
especialmente pelos meios de comunicao, para tomar decises e fazer previses que tero
influncia no apenas na vida pessoal, como na de toda a comunidade.
Estar alfabetizado, neste final de sculo, supe saber ler e interpretar dados apresentados
de maneira organizada e construir representaes, para formular e resolver problemas que impliquem
o recolhimento de dados e a anlise de informaes.
Nos dois primeiros ciclos, as atividades podem estar relacionadas a assuntos de interesse das
84
crianas. Assim, por exemplo, trabalhando com datas de aniversrio pode-se propor a organizao
de uma lista com as informaes sobre o assunto. Um critrio para organizar essa lista de nomes
precisa ser definido: ordem alfabtica, meninos e meninas, etc. Quando a lista estiver pronta, as
crianas a analisam e avaliam se as informaes podem ser encontradas facilmente. O professor
pode ento propor a elaborao de uma outra forma de comunicar os aniversariantes de cada ms,
orientando-as, por exemplo, a construir um grfico de barras.
Outros dados referentes aos alunos, como peso, altura, nacionalidade dos avs, times de
futebol de sua preferncia, podem ser trabalhados e apresentados graficamente.
85
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da didtica. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1986.
PROPOSTAS CURRICULARES DOS SEGUINTES ESTADOS: Alagoas, Amazonas, Bahia,
Cear, Distrito Federal, Esprito Santo, Gois, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Par, Paraba,
Paran, Pernambuco, Piau, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Santa
Catarina, So Paulo e Tocantins.
PUIG, L. e CERDN, F. Problemas aritmticos escolares. Madri: Sinteses Editorial, 1988.
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M atem tica , n. 19/20, 3 e 4 trimestres de 1991.
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FICHA TCNICA
Coordenao
Ana Rosa Abreu, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria Tereza Perez Soares, Neide Nogueira.
Elaborao
Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amlia Inoue, Ana Rosa Abreu, Antonia Terra, Clia M. Carolino
Pires, Circe Bittencourt, Cludia R. Aratangy, Flvia I. Schilling, Karen Muller, Ktia L. Brkling,
Marcelo Barros da Silva, Maria Ambile Mansutti, Maria Ceclia Condeixa, Maria Cristina Ribeiro
Pereira, Maria F. R. Fusari, Maria Heloisa C.T. Ferraz, Maria Isabel I. Soncini, Maria Tereza
Perez Soares, Marina Valado, Neide Nogueira, Paulo Eduardo Dias de Melo, Regina Machado,
Ricardo Breim, Rosaura A. Soligo, Rosa Iavelberg, Rosely Fischmann, Silvia M. Pompia, Sueli A.
Furlan, Telma Weisz, Thereza C. H. Cury, Yara Sayo, Yves de La Taille.
Consultoria
Csar Coll
Dlia Lerner de Zunino
Assessoria
Adilson O. Citelli, Alice Pierson, Ana M. Espinosa, Ana Teberosky, Artur Gomes de Morais,
Guaraciaba Micheletti, Helena H. Nagamine Brando, Hermelino M. Neder, Iveta M. B. vila
Fernandes, Jean Hbrard, Joo Batista Freire, Joo C. Palma, Jos Carlos Libneo, Ligia Chiappini,
Lino de Macedo, Lcia L. Browne Rego, Luis Carlos Menezes, Osvaldo Luiz Ferraz, Yves de La
Taille e os 700 pareceristas - professores de universidades e especialistas de todo o Pas, que
contriburam com crticas e sugestes valiosas para o enriquecimento dos PCN.
Projeto grfico
Vitor Nozek
Reviso e Copydesk
Cecilia Shizue Fujita dos Reis e Lilian Jenkino.
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AGRADECIMENTOS
Alberto Tassinari, Ana Mae Barbosa, Anna Maria Lamberti, Andra Daher, Antnio Jos Lopes,
Aparecida Maria Gama Andrade, Barjas Negri, Beatriz Cardoso, Carlos Roberto Jamil Curi, Celma
Cerrano, Cristina F. B. Cabral, Elba de S Barreto, Eunice Durham, Heloisa Margarido Salles,
Hrcules Abro de Arajo, Jocimar Daolio, Lais Helena Malaco, Ldia Aratangy, Mrcia da Silva
Ferreira, Maria Ceclia Cortez C. de Souza, Maria Helena Guimares de Castro, Marta Rosa Amo-
roso, Mauro Betti, Paulo Machado, Paulo Portella Filho, Rosana Paulillo, Sheila Aparecida Pereira
dos Santos Silva, Sonia Carbonel, Sueli Teixeira Mello, Tha Standerski, Vera Helena S. Grellet,
Volmir Matos, Yolanda Vianna, Cmara do Ensino Bsico do CNE, CNTE, CONSED e UNDIME.
Apoio
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento - PNUD
Projeto BRA 95/014
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