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COMISSO EXAMINADORA
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Prof. Dr. Jucimara Silva Rojas (UFMS)
Orientadora
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Prof. Dr. Luciana Grupelli Loponte (UFRGS)
____________________________________
Prof. Dr. Lucrcia Stringhetta Mello (UFMS)
The paper represents a study on the education of the Visual Arts teacher, by means of
their actions while teaching art and related contemporary issues. The research
presents interfaces with the proposals regarding making art and the aesthetic
education of the teacher, mediated by an attentive look at Being an Art teacher. The
focus is in the fact that aesthetics is an important analytical perspective in art
research, as well as in art education research. The paper aims at analyzing the art
teachers' teaching action in their different areas of activity and their return to the
lived, which is inherent to the experienced teaching action. The research was
conducted during the years of 2009 and 2010. The research subjects are nine
teachers, all of whom are graduated in visual arts and work in four cities in the state
of Mato Grosso do Sul. The qualitative research is supported by the
phenomenological theory of Merleau-Ponty's (1997, 2004a, 2004b, 2006a, 2006b),
Ricouer (1976) and Martins (1992), and includes dialogues with theorists who deal
with the teaching of art, such as Barbosa (1998, 2002, 2008), and aesthetic education
such as Iavelberg (2003) and Periss (2009). By applying the ideographic and
nomothetic analyses, which constitute moments of understanding and interpreting the
discourse, the teachers' statements are evidenced with artistic portfolios of illustrative
images, designed by teaching actions based on artistic and aesthetic thought. The
analysis identified the open categories of interdisciplinarity, creativity, culture and
perception. The interdisciplinary action was revealed in the creative, perceptual and
cultural attitude, mediated by the aesthetic formation, as shown in the personal
artistic way of teaching.
Figura 2: Imagens do sujeito B: Escolhida: Gato com filhote, 2003 acrlico s/ tela,
85x35cm (Aldemir Martins) Disponvel, por meio de acesso no dia 20/08/2010, em:
<http://www.mestresdapintura.com.br/loja/gato-azul-aldemir-martins-p 2256.html>
Elaborao artstica: Universo, 2000. leo sobre canson A3, revestido de textura
acrlica. 44 x 32 cm. Acervo prprio..........................................................................98
APRESENTANDO...
UM RISCO, UMA MARCA, UMA FORMA, ENFIM A COR .......................... 14
CAPTULO I:
SER PROFESSOR DE ARTE: caminhos processuais. A primeira cor ............. 25
CAPTULO II:
A ARTE EM HISTRIA: um processo... A segunda cor ................................... 43
2.1 O perfil histrico do profissional em arte ........................................................ 57
2.2 A experincia esttica da docncia artstica .................................................... 58
CAPTULO III:
A ESTTICA COMO PERCEPO FORMATIVA, UMA LEITURA EM
MERLEAU-PONTY. A terceira cor.................................................................... 69
CAPTULO IV:
A FENOMENOLOGIA NOS CAMINHOS PROCESSUAIS DO PROFESSOR
DE ARTE. A quarta cor....................................................................................... 80
4.1 A pesquisa, sujeitos, metodologia, pares tericos ............................................ 82
4.1.1 Anlise Ideogrfica ................................................................................... 89
4.1.2 Anlise Nomottica ................................................................................. 118
CAPTULO V:
A AO DO PROFESSOR DE ARTE: uma hermenutica da percepo
formativa. A quinta cor, cenrio de uma composio ....................................... 129
___________
1
Chas apud CHEVALIER; GHEERBRANT, 2001, p. 25.
APRESENTANDO...
___________
2
(apud FAZENDA, 1998).
3
Fenmeno, palavra de origem grega, que entendemos como sendo a forma de aparecer, mostrar-se,
manifestar-se. (ALES BELLO, 2004).
15
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5
Termo utilizado por considerarmos adequado ao destacarmos a docncia esttica em funcionamento,
em ato. No decorrer do trabalho utilizado em vrios momentos para enfatizar a docncia artstica
como esboo de uma esttica docente.
6
Neste caso, a palavra artstica foi acrescida ao termo professoralidade (PEREIRA, 1996), por
considerarmos necessria a referncia da formao em arte, do ser professor de Arte.
19
Assim, ao revelar o fazer do professor de arte, o fizemos por meio das cores
colocadas na tela consumando o ato de pintar, ao que para Merleau-Ponty (2004b,
p. 74), apresenta duas facetas: o borro ou trao de cor e o efeito que produzem no
conjunto, pois ao serem colocados num ponto da tela, [...] sem medida em comum
com eles, j que no so quase nada e bastam para mudar um retrato ou uma
paisagem.
Dessa forma, com intencionalidade potica, artstica, esttica e perceptiva
ousamos rabiscar, riscar primeiro, o caminho espiralado desvelado na ao primeira
de buscar as cores que devem ser colocadas neste rabisco que j comea a criar
forma e a ocupar o espao que a ela deva ser destinado: o fsico e o vivido. Ento,
apresentamos neste primeiro risco o retorno as coisas mesmas 7, o voltar ao vivido
de maneira, espiral, circular e mtica numa atitude fenomenolgica, no primeiro
capitulo deste estudo, Ser professor de Arte: caminhos processuais. A primeira
cor.
Tal atitude, caracterstica do pesquisador fenomenolgico, apresenta-se
como [...] o estudo que rene os diferentes modos de aparecer do fenmeno ou o
discurso que expe a inteligibilidade em que o sentido do fenmeno articulado.
(BICUDO, 1999, p.14). Neste risco, embasados em conceitos da arte e esttica,
apresentamos o vivido permeado pela arte e sua histria em que as questes
pedaggicas, conceituais e artsticas da arte no espao educativo se apresentam
fundamentada epistemologicamente. Tericos como Barbosa, Martins e Iavelberg
nos apresentam as questes pedaggicas, culturais e estticas da arte no espao
educativo permeada pelas questes da percepo em Merleau-Ponty.
Do mesmo modo, aps essa primeira pincelada de cor e ao dispor outra cor,
parte deste estudo, o segundo captulo: A Arte em Histria: um processo. A
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7
MERLEAU-PONTY, 2006 a.
22
segunda cor. Momento em que destacamos por meio do estado da arte realizado
anterior ao processo de pesquisa e atualizado durante o processo, as produes
similares temtica desenvolvida, desvelando em que esta difere das mesmas e em
quais aspectos. A histria do ensino da arte permeada pelos caminhos percorridos
(pesquisadora, sujeitos) destaca o perfil histrico do professor de arte e a referncia
terica sobre a esttica formativa na perspectiva fenomenolgica como experincia
da docncia artstica tratada nesta parte como referencial terico relacionado s
temticas referente ao ensino de Arte e formaao esttica. Apresentamos, tambm,
neste capitulo, os conceitos especficos do tema, retomados na anlise final.
Na busca da terceira cor, delineamos no terceiro captulo, buscado e
embasado nos pressupostos tericos do conhecimento artstico e esttico, a
Fenomenologia da percepo de Merleau-Ponty, pensando na arte em educao
como fenmeno a ser pensado visto, enfim, vivido. A teoria fenomenolgica de
Merleau-Ponty se mostra, primeiramente, em uma anlise do tempo vivido,
contextualizado historicamente, socialmente e culturalmente, para em seguida
transparecer a cor dos escritos e estudos, baseados no processo de produo de
alguns artistas como Czanne, Klee, Kandinsky e, consequentemente, em suas obras
artsticas. Assim, A Esttica como Percepo Formativa, uma leitura em
Merleau-Ponty. A terceira cor, captulo que apresenta a teoria fenomenolgica de
Merleau-Ponty, permeada pelo vivido, bem como conceitos fenomenolgicos em
arte: percepo e esttica.
Na escolha da quarta cor, revisitamos as memrias da formao docente
pessoal e dos sujeitos por meio da teoria fenomenolgica, pinceladas na tela por
meio do quarto captulo deste estudo, A fenomenologia nos caminhos processuais
do professor de Arte. A quarta cor. Ao arquitetarmos o arcabouo terico, o
fazemos intermediado pelas anlises, ideogrfica e nomottica, que se configuram,
na teoria fenomenolgica, como momentos de compreenso e interpretao de um
discurso, que no se configura como nosso, mediado pela linguagem, depois de
situado o fenmeno, explicitadas por meio do mtodo fenomenolgico neste
capitulo. Nessa ocasio, a marca se apresenta desvelando em seu percurso espiralado
as cores e formas dos pares tericos que sustentam esta pesquisa como Merleau-
Ponty com seus estudos fenomenolgicos da percepo seguidos por Edmund
Husserl, criador da fenomenologia e, Paul Ricoeur, relacionado fenomenologia
hermenutica que sustenta a anlise realizada. Neste momento de criao artstica,
23
___________
8
Conforme dicionrio Aurlio, placa oval ou retangular, em geral de madeira, que tem um orifcio
onde se enfia o polegar, e sobre a qual os pintores dispem e misturam as tintas; pode ser tambm
palheta.
CAPITULO I
fundamento que sustenta o desvelar de uma experincia esttica vivenciada, que nos
possibilita perceber a variedade, a pluralidade, as diferenas, as muitas verdades que
nos cercam, solicitando a nossa ateno, j que na experincia esttica e na
expresso artstica que [...] a conscincia abre mo de definir o mundo para deix-lo
falar. So as prprias coisas, do fundo do seu silncio, que se deseja conduzir
expresso. (MERLEAU-PONTY, 1984, p. 16). Nesta perspectiva, ao abordar, neste
texto, a ao do professor de Arte por meio de sua formao e experincia esttica,
ajuizamos ser a qualidade esttica que integra a experincia enquanto reflexo e
emoo, pois a [...] qualidade esttica de uma experincia de qualquer natureza a
culminao de um processo.9
Entendendo, assim, que a qualidade esttica no o reconhecimento
descolorido e frio de algo que foi feito, mas sim uma condio receptiva interna que
instiga futuras experincias, considerando que toda experincia esttica j que s
finaliza aps cada momento vivenciado no processo, conforme afiana Barbosa
(1998). Para a autora, o material que diferencia a experincia esttica da arte de
experincia esttica de outra natureza, pois no campo das artes que:
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9
BARBOSA, 1998, p. 21.
27
Dessa forma, o ato de contar uma histria, de acordo com Benjamin (1987),
faz com que esta seja preservada do esquecimento e, assim, cria possibilidades para
ser contada novamente e de outras maneiras, trazendo suas memrias, suas
experincias, suas viagens. Para ele, contar uma histria sempre foi a arte de cont-la
de novo e ela se perde quando as histrias no so mais conservadas. Ela se perde
porque ningum mais fia ou tece enquanto ouve a histria. Todos somos
historiadores, produzimos histrias e memrias, considerando que somos
constantemente envolvidos por experincias, percepes, anseios, recordaes que
insurgem de nossos vividos. Cada pessoa apresenta percepes e experincias
diferentes que advm de recordaes, vivncias e anseios. Para Merleau-Ponty
(2006a, p.2) [...] em ns mesmos que encontramos a unidade da fenomenologia e
seu verdadeiro sentido.
Ento, a memria vida, por isso evolui constantemente. aberta s
lembranas e ao esquecimento, vulnervel a todas as utilizaes e manipulaes e
suscetvel de latncias e frequentes revitalizaes. A memria, como fenmeno
sempre atual, se arraiga no palpvel, no espao, no gesto, na imagem e no objeto.
Para Merleau-Ponty (2006 a, p. 44) [...] antes de qualquer contribuio da memria,
aquilo que visto deve presentemente organizar-se de modo a oferecer-me um
quadro em que eu possa reconhecer minhas experincias anteriores. Da a
importncia do contar sobre a ao realizada pelos sujeitos da pesquisa por meio de
uma leitura imagtica, considerando que esse contar se enraza na imagem escolhida
e elaborada, independente da linguagem e ou tcnica utilizada.
Nessa perspectiva, apresentamos as primeiras cores desta marca/forma: a
histria do ser professor de Arte, a histria do educador que faz arte. Histria que
comea a ser desvelada por meio de linhas vivenciadas que delineiam a trajetria
28
[...] quanto mais a memria revive o trabalho que se fez com paixo, tanto
mais se empenha o memorialista em transmitir ao confidente os segredos
do oficio [...]. Aquilo que se viu e conheceu bem, aquilo que custou anos
de aprendizado e que, afinal, sustentou uma existncia passa (ou deveria
passar) a outra gerao um valor [...] A memria do trabalho o sentido,
a justificao de toda uma biografia.
Assim, concordamos com Bosi (2003, p.53) quando alega que a memria
, sim, um trabalho sobre o tempo, mas sobre o tempo vivido, conotado pela cultura e
pelo indivduo. Do mesmo modo, o ponto que inicia a espiral, marca simblica
delineadora de toda trajetria vivenciada, apresenta mediante o entrelaamento das
cores, um quase-colorido, formando uma composio que revela os diferentes
momentos vividos, em tons e nuances, refletidos nas relaes que formam o ser
professora de Arte.
Logo, o caminho espiralado revelado por meio da narrativa em uma
proposta que possibilita apresentar cada momento vivido e revivido, assim como
anseios, sonhos, perspectivas e expectativas futuras em relao professoralidade
artstica. Inquietaes, perguntas, falas, trajetos, idas e vindas, muitas dvidas
permeiam toda trajetria realizada mediante as cores e marcas delineadas e que
proporcionaram e proporcionam o vir-a-ser declarado por meio de metforas nessa
pesquisa, nessas linhas textuais, apresentadas na escrita pessoal, intimista, cuja
percepo se faz presente como o Eu revelado.
Nos momentos de ir-e-vir, fiz-me professora de Arte! Eis-me professora,
formadora e em formao, num momento em que penso, (re)vejo a trajetria
percorrida em plena ao docente. Num primeiro risco, rabiscos so sensivelmente
construdos por meio do entrelaamento de idias, conversas, olhares, pensares,
fazeres, cores, marcas e formas. Uma trajetria no escolhida, mas vivida
intensamente desde os primeiros momentos de uma ao docente artstica que ora
retorna ao vivido inerente a ao docente ora vivenciada, desvelada nessa pesquisa
mediante os riscos e os rabiscos, as letras e as palavras, o visvel e o invisvel.
Dessa forma, esse reviver possibilita o entrelaamento com a ao docente
artstica dos professores/sujeitos em seus diferentes espaos de atuao,
considerando sua educao e formaao esttica.
29
Acho que o quintal que a gente brincou maior do que a cidade. A gente
s descobre isso depois de grande. A gente descobre que o tamanho das
coisas h que ser medido pela intimidade que temos com as coisas. H de
ser como acontece com o amor. Assim, as pedrinhas do nosso quintal so
sempre maiores do que as outras pedras do mundo. Justo pelo motivo da
intimidade [...]. Se a gente cavar um buraco ao p do galinheiro, l estar
um guri tentando agarrar no rabo de uma lagartixa. Sou hoje um caador
de achadouros da infncia. Vou meio dementado e enxada s costas cavar
no meu quintal vestgios dos meninos que fomos [...]. (BARROS, 2003,
p. 59).
Ento, meus quintais eram ricos de detalhes, cores, formas, espaos em que
ao mesmo tempo em que brincava, aprendia. Aprendia com amigos, irmos mais
novos, j que os mais velhos trabalhavam. Os brinquedos eram estticos e eclticos:
boneca, casinha, pipa, gude, carrinho, tudo muito colorido, vivos. Brincava muito,
dia e noite. A noite todas as crianas da rua em que morava, reuniam-se e as
brincadeiras eram coletivas, passa anel, balana caixo e esconde e esconde. Subia
em rvores, fazia comidinha, desbravava o mato, enfim, momentos inesquecveis que
no poderia deixar de registrar. Tempos bons!
Quanto educao formal, Dewey (1978) nos fala que um processo social,
desenvolvimento, no a preparao para a vida, a prpria vida. A escola: ah! a
escola, quantas descobertas! Comecei a freqentar a escola com sete anos, o primeiro
rabisco de minha formao escolar, tempos difceis, chorava muito no primeiro ano
(denominao da poca). A minha primeira professora, Eunice, me acompanhou at
a admisso10, como uma metodologia de percurso pedaggico.
O ensino de arte, neste momento vivido por mim no se faz presente de
maneira explcita. As atividades que podem ser consideradas especficas de arte eram
trabalhadas nos momentos ldicos, os quais aconteciam raramente e com a
professora de sala. Nesse perodo a educao era orientada pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Brasileira, LDB n. 4024/61. Lei que, ao indicar uma organizao
___________
10
Perodo de transio do primrio para o ginsio, segunda etapa do Ensino Fundamental, atual.
30
___________
11
Espaos educativos extra-escolares, criados pelo artista pernambucano Augusto Rodrigues, em que
se ensinava arte. Perodo em que o ensino de arte realiza-se fora da escola. (IAVELBERG, 2003).
12
Critico de arte e de literatura de nacionalidade britnica, sendo considerado um dos mais
conceituados no perodo de 1930 a 1950. Expoente do Movimento Educao pela arte, atuando nos
campos da esttica, pedagogia, sociologia e filosofia poltica.
31
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16
Denominao da funo dos professores que atuavam como tcnico em reas de conhecimentos
especficas nas oficinas pedaggicas estaduais.
17
Alterado pela Lei N 12.287, de 13 de julho de 2010. O ensino da arte, especialmente em suas
expresses regionais, constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao
bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art26%C2%A72>. Acesso dia 18/set./2010.
36
texto, me aterei somente ao que os mesmos propem. Para tanto, dialogo com Fusari
e Ferraz (2009, p. 57) quando declaram que, ao analisarem os PCN, perceberam que
os mesmos
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19
Ncleo de Educao Especial, NUESP, desde 2008.
20
No currculo atual, Estgio Curricular Supervisionado.
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21
Atualmente Universidade Federal da Grande Dourados, UFGD.
41
pesquisa. Bem como a forma em que o ensino de arte ainda se apresenta no cenrio
educacional brasileiro, com contornos fluidos e flexveis ainda flutua ao sabor das
tendncias e os interesses. (LOPONTE, 2005, p. 21). Sobre estas questes destaca
duas pesquisas sobre a temtica e, uma delas no Mato Grosso do Sul, espao fsico
em que atuamos, momento em que nos aproximamos geograficamente da anlise
realizada na presente tese.
Notamos semelhanas bem delineadas entre essa tese e a pesquisa que
apresentamos, diferindo na abordagem terica e na perspectiva da esttica como
percepo formativa, pois o estudo realizado por n buscou dialogar nesse quesito
com Merleau-Ponty, abalizado em uma leitura fenomenolgica na situao de
anlise, a presente tese define como condutor da mesma, Foucault. Uma semelhana
constatada por ns, as diferentes possibilidades de dilogo em uma pesquisa de arte e
educao: o dizer de si, por meio de imagens e de escritas, com professores de Arte
que costumeiramente se expressam por meio de imagens. Escritas que so
apresentadas pela autora como difceis e reveladas to sensivelmente por ela.
Mas as dificuldades em expressarem - se por meio de imagens tambm se
mostrou difcil considerando a formao dos professores tratada em nossa pesquisa,
uma formao dicotomizada em que, alguns currculos privilegiam o ser docente e,
outros o ser artista, no havendo na maioria deles um equilbrio entre ambos Esta
uma das deficincias da arte no espao educativo, a ambiguidade na formao e a
dicotomia apresentada nos currculos de cursos de licenciatura em Arte, conforme
nos apontou Pimentel (1999).
Seguindo nesse processo de anlise, apresentamos a seguir o dizer de duas
dissertaes por possurem caractersticas similares com o tema pesquisado nesse
trabalho. A primeira foi desenvolvida no Programa de Mestrado Acadmico em
Educao por Maria Luiza Passos Soares, denominada Educao esttica -
investigando possibilidades a partir de um grupo de professoras e apresenta como
principal objetivo investigar as possibilidades de mudana qualitativa no processo de
formao profissional e pessoal de um grupo de onze professoras, mediada pelas
experincias estticas vivenciadas.
Essa pesquisa desenvolveu-se no ano de 2006 em um processo de formao
docente pautada na esttica, com a participao das professoras em um grupo de
pesquisa. Fundamentada na perspectiva terica histrico-cultural da Psicologia por
meio do iderio de Vigotsky, considerou para o processo vivenciado a temtica:
cultura, arte e imaginao. Temas prximos das categorias abertas encontradas no
52
que a esttica como percepo formativa ainda pouco explorada como categoria de
pesquisa e que as reflexes que dela surgiram no desenvolvimento da pesquisa, se
configurou como fruto dessa anlise.
Fazer Arte. Pensar arte. Ensinar arte. Mais um risco, uma cor, uma esttica.
Para dizermos sobre ser professor que faz arte no processo, dialogamos com Loponte
(2010, p. 26) considerando que [...] podemos pensar em sermos artistas da nossa
prpria existncia, nossa vida como obra de arte e nossos modos de ser docente,
contaminados por uma perspectiva esttica.
Alerta a autora que no podemos, de forma alguma, pensar que tudo que
feito por ns pode ser considerado arte, que qualquer pessoa pode ser docente e
artista e que a arte a salvao da escola e de seus professores. O que importante
salientar a possibilidade de [...] pensarmos a arte e a experincia esttica na
formao docente como uma forma de sacudir nossas idias mais comuns a respeito,
ambicionando uma formao arejada e provocada por inquietaes estticas,
independente da rea de conhecimento. (LOPONTE, 2010, p. 26).
A palavra esttica nos remete a idia do sensvel, a ela atribui-se o
conhecimento sensorial, a experincia, a sensibilidade. Assim, a experincia esttica
deve ser vivenciada em todos os momentos da docncia artstica, conforme nos
revela Fusari e Ferraz (1993, p. 52), ao destacarem que:
sua trajetria histrica para uma compreenso da inteno em traz-la para esse
estudo. Nos dias atuais, para pensar educao, necessrio se faz falar em pensamento
esttico, especialmente porque saber hoje [...] ter acesso a formas de interao e
conhecimento que demandam visibilidade complexa, sendo extremamente complexa
a realidade em que vivemos e convivemos. (MEIRA, 2003a, p. 121).
Dessa forma, o tempo e espao observados referem-se teoria esttica
desde Plato at Merleau-Ponty, principal referncia terica desse estudo, mais
precisamente no que se refere percepo. Como conhecimento necessrio para a
formao bsica do profissional da educao em Arte, a esttica primordial na
docncia artstica, j que
Nesse sentido, o autor considera a arte de ensinar uma arte do encontro, pois
destaca que no basta estar em uma sala de aula para pertencermos a um grupo que
andamento se uniu em busca do conhecimento. Encontro significa entrelaamento,
intercmbio de possibilidades, no bastando, pensando na arte, juntar cores para
compor uma pintura. (PERISS, 2009). O encontro exige uma relao reversvel,
isto , que tenha os dois lados, muitas vezes com padres ou cores. Faz-se
necessrio, ento, uma trama em que as relaes sejam tecidas por meio de novos
significados, para que possamos tentar entend-la.
Deste modo, enfatizamos por meio dos momentos vividos na docncia em
arte, que a esttica no categoria especfica da arte, mas permeia outra dimenso, a
do cotidiano, j que uma de suas definies a designa como o conhecimento pelos
sentidos. Possibilidade presente nas diferentes reas do conhecimento humano e no
somente privilgio da arte.
Assim, apresentamos uma construo conceitual, histrica e filosfica, do
termo arte, numa relao com o termo esttica, enfatizando-a como percepo
formativa do professor de Arte. Na proposta de intertextualidade, ao dialogar com o
processo conceitual, filosfico e temporal da teoria esttica, apresentamos algumas
reflexes sobre a dimenso esttica do conhecimento acerca da professoralidade
61
Assim, para este estudo, a esttica que dentre seus vrios significados pode
ser compreendida como uma dimenso do cotidiano, considerada pelo que a
designa como o conhecimento pelos sentidos, no somente especfico das artes, mas
tambm sobre a experincia vivida. Essa significao possibilita um entendimento
mais abarcante do termo por relacionar a esttica tambm experincia vivida e no
somente arte. Para lvares (2006, p. 143),
Sobre a relao arte e esttica, Vsquez (1999) afirma que, sendo a arte um
objeto de estudo essencial a esttica, no exclusivo. Alentando o autor que alm de
se ocupar com objetos artsticos a esttica se ocupa, tambm, de formas variadas de
objetos elaborados pelo homem. Para o autor,
das interaes entre o homem e o mundo, das relaes entre mundos materiais e
imateriais [...]. (MEIRA, 2003a, p. 121).
Dessa forma, ao pensarmos na importncia da arte no espao educativo o
fizemos por entender a sua importncia fora dele. Ento, seu ensino deve estar
presente em todos os nveis da educao bsica, especificamente no ensino
fundamental e mdio, j que na educao infantil ainda no temos presente, em
alguns casos e de forma significativa, o professor de Arte. Aspectos, estes,
observados nos dilogos recentes com parceiros artsticos e tericos. Ao falar da
importncia da arte no espao educativo, Barbosa, (2002, p.18) deixa bem claro o
potencial desta via de conhecimento ao afirmar que possvel, por meio da arte,
desenvolver a percepo e a imaginao, como tambm, [...] apreender a realidade
do meio ambiente, desenvolver a capacidade crtica, permitindo ao indivduo analisar
a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade
que foi analisada. Assim, a Arte importante na escola, pois
Assim, a arte vinculada a uma tica pessoal e a uma moral social pode
proporcionar prazer moral e intelectual. Um prazer intelectual [...] que nasce da
gratificao inteligente da conscincia sobre o vivido. (MEIRA, 2003b, p. 127).
Como experincia humana se apresenta como parte essencial para que possamos
expressar nossas experincias, sentimentos, sensaes. Observamos que o ensino de
Arte tem passado, nos ltimos tempos, por importantes transformaes. Sendo
necessrio, ao nos referirmos arte no espao educativo, retomar algumas questes
que envolvem as atuais orientaes relacionadas a mesma. Primeiro destacar que as
artes visuais, de acordo com Hernandez (2000, p. 41), no [...] compreendem, no
que diz respeito ao seu ensino e aprendizagem na educao escolar, toda a arte, pois
o atual currculo da educao bsica no Brasil inclui outras disciplinas como a
msica, o teatro e a dana, como j abalizamos e sentimos necessidade em ressaltar
antes de encaminharmos para a apresentao da pesquisa realizada.
Logo, a proposta atual da disciplina Arte extrapola a simples elaborao
prtica e plstica. Hoje, a arte no espao educativo, busca ampliar todo um repertrio
67
Tudo aquilo que sei do mundo, mesmo por cincia, eu o sei a partir de
uma viso minha ou de uma experincia do mundo sem a qual os
smbolos da cincia no poderiam dizer nada. Todo o universo da cincia
construdo sobre o mundo vivido, e se queremos pensar a prpria
cincia com rigor, apreciar exatamente seu sentido e seu alcance,
precisamos primeiramente despertar essa experincia do mundo da qual
ela e a expresso segunda. (MERLEAU-PONTY, 2006a, p. 03).
em que apresentamos como a escrita de uma esttica docente. Continuando com esse
pensamento, afiana o autor que em artistas como:
Assim, em sua concepo olho o corpo, como a pintura nesse texto refere-
se escrita, a cor ao vivido e a espiral, o caminho trilhado, o retorno ao vivido, na
medida em que o corpo o prprio ponto de vista sobre o mundo. O filsofo concebe
o olho como uma potncia de alcanar as coisas e no uma tela onde elas se
projetam. Para o autor, a relao que existe entre o olho consiste no poder do olho
sobre o objeto e no o objeto como sendo uma projeo geomtrica do objeto no
olho. Nessa perspectiva, determina, que [...] o visvel o que se apreende com os
olhos, o sensvel o que se apreende pelos sentidos., assim, o sensvel no pode
mais ser definido como o efeito imediato de um estmulo exterior. (MERLEAU-
PONTY, 2006a, p. 28-9).
Ao retomarmos, nessa parte, as questes relacionadas ao olhar
fenomenolgico, destacamos que [...] a viso o encontro, como numa
encruzilhada, de todos os aspectos do ser. (MERLEAU-PONTY, 1980, p. 109).
Logo, o corpo no visto conforme um invlucro exterior, pois [...] o mundo esta
25
em torno de mim e no diante de mim . Merleau-Ponty acredita no pensar do
pintor sobre o objeto a ser retratado, em que afirma que o pintor pinta com o corpo,
porque o pintor transporta para a tela, com o corpo, o mundo que o cerca. (CARMO,
2004).
Em relao a Czanne, Merleau-Ponty afirma que o pintor pensa com a
pintura e sobre Matisse que a pensa como quem fez um experimento, filmando-o em
___________
25
Op.cit. p. 100.
78
sua ao artstica em cmara lenta. Diante disso, Carmo (2004, p. 59) expe a ideia
de Merleau-Ponty sobre essa questo:
O mesmo pincel que a olho nu saltava de ato a ato, parecia meditar, num
tempo dilatado e solene, numa iminncia de principio do mundo, tentar
dez movimentos possveis, danar em frente a tela, ro-la vrias vezes e
lanar-se enfim, como relmpago, sobre o nico trao necessrio.
Dessa forma, a viso para Merleau-Ponty se faz no meio das coisas j que o
mundo no se apresenta de forma inerte e para poder pintar Czanne se faz
montanha e Klee afirma que numa floresta eram as rvores que olhavam para
26
mim , apresentando assim uma inverso de funes. De acordo, ainda, com
Merleau-Ponty27 a submerso do pintor no mundo que o cerca, resulta em [...] ao
e paixo to pouco discernveis, que j no se sabe mais quem v, quem visto,
quem pinta e quem pintado. Assim, o pintor para Merleau-Ponty [...] um
homem em servio, que toda manh detecta na configurao das coisas o mesmo
apelo a que jamais ter exclusivamente respondido. A seu olhar a obra no est
nunca terminada, mas sempre em curso. (CARMO, 2004, p. 65)
Como as sensaes so compreendidas em movimento, a cor, de acordo
com o filsofo, se expressa antes de ser vista, e o faz pela atitude do corpo. Para o
professor de Arte o entendimento do processo, percurso e produto, como o pintor
frente a sua obra: momentos sempre em curso, em construo. Este texto a prpria
percepo em curso, o que destacamos a seguir na metodologia de pesquisa.
___________
26
CARMO (2004, p. 65).
27
op.cit., p.65.
CAPITULO IV
Nesse processo, e aps pensar seriamente sobre o que dele se deseja, temos
como segundo momento buscar sua essncia, o que encontramos manifestado nos
discursos dos sujeitos, do desejo de comunicar suas percepes mediante seu dizer,
por meio da descrio, a fala do sujeito, primeira aproximao pesquisador e
pesquisado. Dessa forma, deixa aparente como percebe o fenmeno, sendo analisado
no momento da transcrio e, nessa trajetria, o percurso se d por meio da busca s
coisas mesmas. Momento da reduo fenomenolgica, do desvelamento do mundo
real, em que a noo de conscincia fechada sobre si superada.
Como a mediao se d pela linguagem e permite a compreenso e
interpretao de um discurso que no o nosso prprio, a anlise pela fenomenologia
abrange o histrico de vida e o social, de maneira atemporal e contextualizante. O
desvelar pelo pesquisador, do que estava escondido nas aparncias. O que influencia
diretamente na descrio dos fenmenos. Essa busca descritiva, no explicativa e no
baseada em fatos, caracterstica essencial na pesquisa fenomenolgica pois [...]
atravs dela que se chega essncia do fenmeno (BICUDO, 1994, p.24).
Ento, a reduo fenomenolgica se configura como sendo o momento em
que o visto descrito e as partes essenciais da descrio, consideradas importantes ao
fenmeno so selecionadas. Fazemos uso das redues, tanto na anlise ideogrfica
quanto na nomottica, por meio das quais chegamos s categorias abertas.
85
TOTAL 09 professores
___________
28
Sobre este curso, de maneira detalhada e informativa, ver em:
<<http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=548&id=12321&option=com_content&view=article>.
Acesso dia 11/out./2010.
89
Quem fala, fala de algum lugar. De onde? Esse onde entendido por
Merleau-Ponty (2006a, p. 6) como sendo o mundo, [...] o mundo no um objeto do
qual possuo comigo a lei de constituio, ele o meio natural e o campo de todos os
meus pensamentos e de todas as minhas percepes explcitas.. Percepes
reveladas nos discursos (fala) dos professores/sujeitos dessa pesquisa, apresentados,
a seguir, por meio da anlise ideogrfica.
91
Unidades de Significado
1. Acredito nos projetos pedaggicos na escola como um dos caminhos para
quebrar com as barreiras do tempo e do espao disciplinar.
2. Duas novas formas metodolgicas de aulas me encantaram: o uso das novas
tecnologias nas aulas e, em arte fundamental o produzir atravs das
prticas, do exerccio das linguagens mais tradicionais: desenho, pintura,
colagem, escultura, bem como as mdias contemporneas como as
infogravuras, fotografia digital, para acessar o mundo das imagens artsticas
culturais.
3. Aprendendo a ler e produzir atravs da arte intervindo nas relaes sociais
interculturais no mundo que habitamos.
4. Para cada aula uma motivao, um estmulo, um recurso didtico, um
conhecimento com cara de descoberta, uma imagem que provoque uma
reflexo esttica, que promova uma intensa experincia, uma historia, uma
poesia que toque a alma, o uso da tecnologia que produza arte.
5. O professor pela aprendizagem deve levar o aluno a experincias
motivadoras, selecionar o material, propiciar os estudos em grupos para o
debate, a pesquisa pessoal, a construo do conhecimento, a criao
6. Cada aula planejada tem que ser motivadora para transformar pensamentos
em ao.
7. Provocar uma atitude positiva de compreender o mundo de forma a
desmistificar velhos preconceitos e buscar uma atitude interculturalista.
8. A cultura o vis rico que escolhi para ampliar, estudar e fazer compreender
as relaes entre as pessoas no mundo.
9. Trabalhar com a formaao de professores trouxe a grata satisfao de
formar muitos professores de arte e encontr-los na vida profissional.
97
10. Considero meu trabalho parte de minha vida, gosto de fazer, aprender e
ensinar sobre a profisso do educador em arte e do artista-pesquisador.
11. Buscando nas artes visuais agregar qualidade esttica a sua criao e
pesquisa.
12. Possibilitamos aos nossos alunos acessar cdigos pr-estabelecidos ou
novas descobertas, novas culturas to prximas como, to nossa e to
distante dos bancos escolares e dos museus de arte.
13. Compreender a arte do nosso tempo, nossos contemporneos questionam o
mundo em que vivemos, to difcil de entender como ela prpria.
14. Dar visualidade a arte das minorias que no tem acesso ao conhecimento
sistematizado excludas pelo poder.
Discurso Articulado
Unidades de Significado
1. Tornei-me educadora na rea de Artes pelo prazer e paixo pela arte em
geral.
2. Ser educadora em artes no somente gostar de ensinar, preciso amar o
universo das artes para que esse amor seja traduzido em educao.
3. Sempre fui uma observadora da natureza, para desenvolver tcnicas
interessantes para meus alunos.
4. Procuro pesquisar e observar novos artistas regionais.
5. Procuro transportar para os alunos a importncia da cor e suas formas por
100
Discurso articulado
O sujeito B afirma que se tornou educadora em arte pelo prazer e paixo
pela arte, pois ser educadora em arte no somente gostar de ensinar, preciso amar
o universo das artes para que esse amor seja traduzido em educao. Que sempre foi
uma observadora da natureza para desenvolver tcnicas interessantes, procurando
pesquisar e observar novos artistas regionais. Procura transportar para os alunos a
importncia da cor e suas formas por meio de atividades prticas, como tambm,
procura sempre dizer aos alunos que a natureza nos fornece os recursos necessrios
para o desenvolvimento de determinadas tcnicas. Acredita que cabe a ela bter um
dilogo permanente com o aluno e estimular a cada momento o universo artstico,
fazendo um planejamento de acordo com seu cotidiano, pois assim, faz-se uma
parceria aluno-professor. Para ela dar liberdade de expresso um lema
desenvolvido a cada processo que inicia.
Unidades de significado
1. Como professora de Artes, poderia trabalhar com a obra considerando a
parte histrica, ou seja, contextualizando, enfatizando sua importncia na
poca a qual foi criada.
2. Ver uma obra de arte como registro de uma determinada cultura.
3. Vejo inmeras possibilidades numa mesma obra, uma delas seria trabalhar
em conjunto com outras disciplinas.
4. Como professora de Artes procuro contextualizar uma obra de arte, assim
como os seus elementos estruturais e formais. Trabalhando-a como um
todo.
5. Possuo outra graduao em Matemtica ingressei no curso de Artes
Visuais e desde ento venho atuando na rea, h mais ou menos sete anos,
destes trs concursada pela Rede Municipal de Ensino.
6. Posso dizer que hoje no me vejo em uma outra profisso, gosto de sala de
aula... Tenho alguns projetos aplicados
7. A tcnica de pintura lpis de cor e giz pastel me encanta me fascina
permitindo a mim inmeros resultados cromticos, a cor me envolveu.
8. A cor e a forma compem meu trabalho, resultando num mundo colorido,
individual esse mundo criado por mim.
9. outra forma de arte que aprecio tambm, a poesia.
Discurso articulado
O sujeito C relaciona sua ao docente obra escolhida, numa proposta de
contextualizao histrica, considerando o perodo em que a mesma foi criada. V
103
Unidades de significado
1. O trabalho em artes deve ser desenvolvido com muita dedicao, entusiasmo,
paixo, estudo, envolvimento, encantamento, ludicidade, pois as barreiras
que percorrem o caminho no dia a dia das artes so inmeras, e necessrias,
se faz o professor amar a sua funo para despertar no aluno interesse e
gosto pela arte.
2. A interdisciplinaridade relevante para o trabalho em artes, pois favorece a
percepo da necessidade e importncia da mesma em todas as reas do
conhecimento. Ela revela toda a minha paixo pelas diversas identidades que
compe nossa cultura.
3. Posso expressar essa mistura ecltica de cores, materiais, temas e
sentimentos diretamente impregnado no meu dia-a-dia.
4. Busco inspirao em tudo o que vejo: homem, natureza, objetos de luxo,
objetos de lixo, objetos comprados, achados e ganhados, materiais
especficos de artes, materiais inusitados para a arte.
5. Mandalas com composies inditas e cores que aparentam uma leve
transparncia.
6. presena constante de texturas e com isso posso desenvolver a minha prtica
com meus alunos que precisam tocar, sentir, perceber, e tambm produzir,
incentivando-os a serem pesquisadores e desenvolverem um olhar diferente.
7. Ao planejar minhas aulas de acordo com a proposta curricular fico
apreensiva. Sinto a necessidade de adaptar o planejamento com deficientes
visuais, descobri que o meu trabalho com objetos, relevos e texturas ideal
para se propor atividades de percepo sensorial.
8. So essas experincias que nos estimulam a buscar melhorar a cada dia mais
a prtica pedaggica.
Discurso articulado
Para o sujeito D, o trabalho em artes deve ser desenvolvido com muita
dedicao, entusiasmo, paixo, estudo, envolvimento, encantamento, ludicidade,
pois as barreiras que percorrem o caminho no dia a dia das artes so inmeras,
sendo necessrio o professor amar sua funo para despertar no aluno interesse e
107
Unidades de significado
1. Meus projetos e planos envolvem o uso das tecnologias e mdias, que
permite aos alunos aprender, compreender e discutir muitos assuntos,
inclusive na rea das artes visuais.
2. Trabalho a prtica, usando diversas tcnicas artsticas como pintura,
escultura, desenho, sempre focando a produo e fruio do aluno, avaliando
109
Discurso articulado
Nos projetos e planos desenvolvidos em arte, o sujeito E utiliza as
tecnologias e as mdias, possibilitando aos alunos aprender, compreender e discutir
assuntos em artes visuais. Afirma que tambm utiliza tcnicas artsticas prticas
como pintura, escultura, desenho por meio da produo e fruio. Outros
contedos utilizados envolvem a msica, a dana e o teatro.
Unidades de significado
1. Minha prtica docente, pois colorida, dinmica, simples, como acredito
que deve ser a pratica docente.
2. Trabalho com crianas bastante pequenas (a Ed. Infantil das escolas tem
agora quatro anos), sendo necessria a utilizao da linguagem ldica com
os alunos.
3. Utilizo muitas brincadeiras e jogos de expresso, como jogo da esttua, do
espelho, assim como expresso grfica bidimensional, com atividades de
mudana de suporte.
4. Trabalho de maneira bastante dinmica com minhas turmas, com meus
alunos, e tenho apoio da equipe pedaggica da minha escola para
desenvolver estas atividades.
111
Discurso articulado
O sujeito F afirma ser sua prtica docente colorida, dinmica e simples
como deve ser. Acredita que o trabalho com crianas pequenas deva ser realizado
por meio de uma linguagem ldica. Assim, utiliza-se de brincadeiras e jogos de
expresso, bem como expresso grfica bidimensional em variados suportes.
Informa que trabalha de maneira bastante dinmica, apoiada pela equipe
pedaggica da escola e que os assuntos tratados em sua ao docente envolvem
temas como cor, forma, expresso, percepo, artistas nacionais e internacionais,
como tambm das produes dos alunos. Afirma que em sua ao, utiliza objetos
do entorno das crianas, da prpria sala como a forma do piso e a cor da janela e
cantigas de roda e canes na hora da atividade, pois os alunos, pois os alunos
sempre tm muito a contar e, este momento estimula a expresso infantil, que um
dos objetivos do seu trabalho. Como professora de artes, seu trabalho simples, as
crianas o colorem e o deixam dinmico.
fazendo com que os alunos pensem, reflitam e dem sua opinio, j que acho este
ponto muito importante, j que a arte isso, um pensar, opinar, refletir, criar e
expor emoes e sentimentos...
Tambm se trata de uma obra, que mexe com os sentimentos das pessoas,
(no por ela ser triste, j que, no triste para alguns) retrata uma guerra e, muita
dor, vivenciada naquela poca feita por um artista consagrado como, Pablo
Picasso, mas o que mais me chama ateno , a forma do mesmo reproduzir a cena
desfragmentada a qual faz com que o espectador leve minutos ou mais na frente
dela, refletindo sobre os objetos e as pessoas retratadas, buscando e encontrando
interpretaes das mais diferentes maneiras possveis.
assim que interpreto minha ao docente desfragmentada, reflexiva e
interpretativa, procuro utilizar tcnicas variadas e explorar diferentes culturas e
pocas, mas, sempre colaborando para que o aluno expresse seus sentimentos e
opinies do que esta vendo ou fazendo, criando habilidades, conhecendo tcnicas,
participando e produzindo sempre.
Unidades de Significado
1. A arte um pensar, opinar, refletir, criar e expor emoes e sentimentos...
2. Procuro utilizar tcnicas variadas e explorar diferentes culturas e pocas.
3. Colaborando para que o aluno expresse seus sentimentos e opinies do que
esta vendo ou fazendo.
4. Criando habilidades, conhecendo tcnicas, participando e produzindo
sempre.
Discurso Articulado
Para o sujeito G, a arte um pensar, refletir, criar e expor sentimentos, e
para isso, procura utilizar tcnicas variadas e explorar diferentes culturas e pocas,
colaborando, assim, para que o aluno expresse seus sentimentos e opinies sobre o
que esta vendo e fazendo, criando habilidades, conhecendo as tcnicas,
participando e produzindo sempre.
113
Escolhi a obra de Tarsila do Amaral O pescador por que vejo nas obras
de Tarsila, cores do nosso Brasil, e isso me estimula muito, quando vejo as obras
da mesma, gosto do que vejo, as cores sempre vivas, sempre ilustrando alguma
coisa sobre o nosso Brasil e isso muito importante para um artista no esquecer
suas razes, ela mesmo foi uma pessoa que estudou fora do pas e mesmo assim
no esqueceu do Brasil e suas belezas naturais como a fauna e flora, vejo nas obras
da mesma vida, gosto de coisas que vejo e entendo, um dos fatores que fez eu
admirar a artista, foi as suas paisagens com cores fortes, vibrantes que lembra o
Brasil e tambm sem contar que gosto mais do figurativo do que abstrato, e
tambm vejo no rosto da maioria dos meus alunos, a decepo quando mostro uma
obra abstrata para eles, os mesmo no entende e me fazem perguntas como aquilo
pode ser uma obra de arte, e quando mostro uma obra figurativa de Tarsila do
Amaral ou outro artista percebo que eles ficam mais atento, por que eles entende o
que esto vendo, s que eu procuro no passar para meus alunos a minha
preferncia por obras figurativas, no quero jamais desestimular algum aluno a no
gostar de obras abstratas.
Eu tenho combinados com meus alunos, gosto de tudo bem feito e no
passo prova para eles, gosto mais dos trabalhos prticos, por que acho que eles
saem de outras disciplinas onde tudo prova, e nada visual, ento escolho
simplesmente trabalhar a criatividade dos mesmos. Quando vou trabalhar um
artista, sempre comeo sobre sua vida e depois escolho as obras e fao releituras
com os mesmos utilizando lpis de cor, colagens, elementos da linguagem, visual
como pontos, linhas, formar geomtricas e orgnicas e tambm gosto de trabalhar
com coisas que a natureza oferece como sementes, folhas e outros.
A minha relao com meus alunos boa, busco sempre o novo, quando
114
trabalho uma releitura com eles, falo sempre que eles podem usar e abusar da
criatividade, o que importa para mim o resultado final do trabalho, esses dias
passei uma pintura para eles e uma menina pintou o cu de amarelo e outra aluna
veio contestar por que o cu da pintura dela, era amarelo, por que o cu tinha que
ser azul e eu falei que no, cada um pode pintar da forma que v o seu desenho, foi
onde a mesma entendeu que dentro da arte tudo pode acontecer. Minhas
experincias docentes so recentes, apenas peo capricho na pintura.
Unidades de significado
1. Gosto mais do figurativo do que abstrato, e tambm vejo no rosto da
maioria dos meus alunos, a decepo quando mostro uma obra abstrata.
2. Gosto mais dos trabalhos prticos, escolho simplesmente trabalhar a
criatividade.
3. Escolho as obras e fao releituras utilizando lpis de cor, colagens,
elementos da linguagem visual como pontos, linhas, formas geomtricas e
orgnicas.
4. Gosto de trabalhar com coisas da natureza, sementes, folhas e outros.
5. O que importa para mim o resultado final do trabalho.
6. Peo capricho na pintura.
Discurso articulado
O sujeito D prefere utilizar as obras figurativas s abstratas, pois observa
no olhar da maioria de seus alunos decepo quando mostra uma obra abstrata.
Assim, prefere os trabalhos prticos e escolhe trabalhar a criatividade. Escolhe
obras para o trabalho com releituras utilizando lpis de cor, colagens, elementos da
linguagem visual como pontos, linhas, formas geomtricas e orgnicas, bem como
da natureza como sementes e folhas Assevera que importa pra ele o resultado final
do trabalho e que pede capricho na pintura.
115
Hoje posso dizer que ser professor muito gratificante, talvez seja porque
eu tenho poucas aulas, porem as dificuldades que eu encontro no so poucas.
Contudo isso que nos torna melhores: superao.
Chamo meu quadro SANTA CEIA
um dos meus favoritos, pois consegui colocar nesta tela fielmente a
minha idia da ultima ceia de Jesus Cristo.
Vrios dias pensando e poucos dias pintando. assim meu mtodo de
concepo.
Nesta obra coloquei cores mais vibrantes, fugindo um pouco das cores
mais escuras. Podemos ver o rosto dos doze apstolos caracterizando pessoas
daquela poca no meio de recortes e formas diversas, ora parecendo objetos, ora
parecendo formas de outras pessoas dentro de figuras geomtricas.
Podemos ver tambm ao centro uma mesa em perspectiva, com copos,
panos, pes e um clice. Ao fundo janelas que nos do a idia de interior. Os olhos
dos apstolos esto fixados para fora da tela olhando para o expectador da obra. E
cristo no est nela. Ele olha para a cena. Se quisermos todos ns podemos ter
atitudes de Cristo e procurar imit-lo. Ento cada expectador que v a tela se pe
em Seu lugar. Estamos vendo o que provavelmente Cristo viu, e alm disso vemos
a face de Cristo no centro da tela olhando para voc.
Unidades de significado
1. Devemos ensinar o aluno a gostar do que faz, para s depois fazer.
2. Minhas aulas so bem espontneas, pouca teoria, bastante prtica e muita
conversa, provas escritas, com trabalhos que dou no decorrer do bimestre:
desenhos de objetos, pinturas em telas e atividades da apostila do positivo
que usamos na escola e outras.
Discurso articulado
O sujeito I declara que suas aulas so bem espontneas com pouca teoria
e muita prtica, com desenhos de objetos, pinturas em telas e atividades da apostila
usada na escola.
Quadro 3: Convergncia das Categorias Abertas retiradas dos discursos dos sujeitos.
Discursos/sujeitos DA DB DC DD DE DF DG DH DI
Asseres
1. A interdisciplinaridade no X X X X
tempo e no espao do
trabalho em Arte.
2. Em arte fundamental o X X X X X X X
trabalho com atividades
prticas e tecnolgicas.
3. Em arte relevante o X X X X X X
trabalho com a natureza,
qualidade esttica e
percepo
4. Ensino de arte enfatizando X X
a ludicidade.
5. A cultura tem importncia X X X
no trabalho em arte
Fonte: (Benito, 2010).
120
1.
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
2.
X X X X X X X X X X X X X X X X
3. X
X X X X X X X X X X X X X X X
4.
X X X X X X X X X X X X
5.
X X X X X X X X
Fonte: (Benito, 2010).
121
SUJEITOS
INTERDISCIPLINARIDADE
CRIATIVIDADE
D
PERCEPO
F
CULTURA
H
SUJEITOS
INTERDISCIPLINARIDADE E
CRIATIVIDADE
E
PERCEPO
E
CULTURA
E
Dessa forma, observamos nos discursos dos sujeitos, toda relao direta
entre o fazer e saber arte por meio da criao, do criar imaginativo, relacionado
percepo, outra categoria aberta destacada, j que esse fazer esttico perceptivo e
proporciona sentir a arte em toda sua plenitude educativa. O sujeito A afirma que em
seu fazer artstico importante buscar agregar qualidade esttica criao e
pesquisa. Percebemos em sua fala, a valorizao do ato de criar em arte, ato que
envolve, alm do fazer, o saber, conhecer arte.
Sobre criatividade, Ostrower (1998, p.224) sustenta que o potencial da
criao se pronuncia, principalmente por meio da sensibilidade, j que todos os seres
nascem com potencialidades sensveis. Assim, nos convida a pensar sobre o que
assevera Rojas (2007) ao afianar que a capacidade de criar contm um forte
componente afetivo. Para criar, preciso dar-se de corpo e alma, pois o ato de criar
permite uma relao educativa que pressupe o conhecimento e o envolvimento
afetivo, como tambm, cognitivo de todo o processo de criatividade que envolve o
sujeito. Dessa forma se configura como um tema que, h bastante tempo vem
suscitando e atraindo a ateno, no s na rea da psicologia como tambm em
outras reas e, neste estudo, na arte. As causas desse interesse so destacadas por
Mitjns Martnes (1997, p. 53) como sendo as exigncias da sociedade moderna, o
crescente avano da cincia e da tcnica e o interesse pelo desenvolvimento das
potencialidades humanas.
A criatividade pode ser entendida como uma simultaneidade de aes de
flexibilidade, de um descompromisso seqencial. Caractersticas importantes no ato
de criar e que se faz presente na fala dos sujeitos pesquisados, destacando a
possibilidade de [...] desenvolvimento de determinadas tcnicas, o que possibilita a
liberdade de expresso. (SUJEITO B)
133
Poder dar uma forma a algo novo. Em qualquer que seja o campo de
atividade, trata-se, nesse novo, de novas coerncias que se estabelecem
para a mente humana, fenmenos relacionados de modo novo e
compreendidos em termos novos. O ato criador abrange, portanto, a
capacidade de compreender; e esta, por sua vez, de relacionar, ordenar,
configurar, significar.
O olho v o mundo, e aquilo que falta ao mundo para ser quadro, e o que
falta ao quadro para ser ele prprio, e, sobre a paleta, a cor que o quadro
espera, e v, uma vez feito, o quadro que responde a todas essas faltas, e
v os quadros dos outros, as respostas outras a outras faltas. (MERLEAU-
PONTY , 2004b p 25)
Percebemos, ento, nas falas dos sujeitos, essa preocupao com a formao
em ao. Formao perceptiva e esttica. Demonstram, assim, atitude e ousadia no
trabalho docente artstico, ocupando um espao-vida escolar que valoriza a ao
docente artstica, a formao buscada (inicial) e o ensino de arte que conta, assim,
com profissionais formados e atuantes. Um perceber-se em ao. Ampliando, assim,
as possibilidades de acesso a formao e a percepo esttica, compreendendo a arte
como expresso humana, apreendendo-a a partir de seu entorno como sujeito
tambm histrico, social e poltico. Espera-se do professor de arte a mudana de
olhar, a ousadia, a articulao entre o seu fazer pedaggico reflexivo e sua vivncia
cotidiana na escola, alm de relacionar teoria e prtica, o que refletir na formao
humana do outro. Um fazer interdisciplinar. Para Periss (2009, p.80):
[...] preciso que estejam todos abertos ao dilogo, que sejam capazes de
reconhecer aquilo que lhes falta e que podem ou devem receber dos
outros. S se adquire essa atitude de abertura no decorrer do trabalho em
equipe interdisciplinar.
[...] ante alternativas para conhecer mais e melhor; atitude de espera ante
os atos no consumados, atitude de reciprocidade que impele troca, que
impele ao dilogo, ao consigo mesmo, atitude de humildade ante a
limitao do prprio saber, atitude de perplexidade ante a possibilidade,
ante o novo, desafio em redimensionar o velho; atitude de envolvimento e
de comprometimento com os projetos e com as pessoas nelas envolvidas;
atitude, pois de comprometimento em construir sempre da melhor forma
possvel; atitude de responsabilidade, mas sobretudo, de alegria, de
revelao, de encontro, enfim, de vida. (FAZENDA, 2003, p. 75).
144
Assim, por meio da ao interdisciplinar, pde ser feito parceria com outras
reas do conhecimento como forma de desenvolver nos professores e alunos, a
percepo na formao esttica ou mesmo outro conhecimento. Considerando a
interdisciplinaridade como importante na formao do professor de Arte, buscamos
dialogar com Freire (2001, p.126) ao entendermos que:
Dessa forma, por sermos seres estticos por natureza, importante que
valorizemos a educao esttica, considerando-a essencial na formao humana. A
educao do sensvel , principalmente e basicamente, a educao de nossos sentidos
diante dos estmulos mais corriqueiros e simples que a realidade do mundo moderno
nos oferece em fartura, quantidade que, evidentemente, no significa qualidade. Ao
pincelarmos a fala dos sujeitos, professores de Arte, o fizemos como forma de
destacar a importncia da formaao esttica do mesmo, pensando nas relaes
sensveis, sociais, emocionais, pessoais... Para Duarte Junior (2004, p.23),
______. O Sentido dos Sentidos: a educao (do) sensvel. 3a ed. Curitiba, PR: Criar
Edies, 2004.
FREIRE, P. Professora Sim, Tia No. Cartas a quem ousa ensinar. 11 ed. SP: Olho
d'gua, 2001.
______. Conversas, 1948, trad. Fbio Landa e Eva Landa. So Paulo: Martins
Fontes, 2004a.
READ, H. A Educao pela Arte. Trad: Valter Lellis Siqueira. So Paulo: Martins
Fontes, 2001.
TELLES, J.A. Pesquisa educacional com base nas artes: pensando a educao dos
professores como experincia esttica. Educao e Pesquisa (USP). So Paulo. V.
32, n. 3, p. 509-530, set./dez.2006.
OBRAS CONSULTADAS
______. John Dewey e o ensino da arte no Brasil. 6 ed. So Paulo: Cortez, 2008.
______. Sobre a arte moderna e outros ensaios. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.,
2001.
SITES CONSULTADOS:
Teses e dissertaes:
Artigos: Peridicos
<www.revistarte.com.br>
<www.anped.org.br/rbe>
158
<www.cedes.unicamp.br/revista>
<www.histedbr.fae.unicamp.br/revista>
<http://www.publicacoes.inep.gov.br>
APNDICE
160
APNDICE A
NOME DO ENTREVISTADO:__________________________________________
ASSINATURA_______________________________________________________
161
APNDICE B
TERMO DE ANUNCIA
Data ____/___/______
DECLARAO
APNDICE C
PLANILHA DOS ARTIGOS ANALISADOS NO ESTADO DA ARTE
N TITULO AUTOR REVISTA ANO PALAVRAS-CHAVE
01 Arte Contempornea na Marilda Oliveira de Revista digital Art & N. 08 Ano V Arte contempornea.Escola.
Escola: Experincias com Oliveira e Out./2007
Professores em Formao Vanessa Freitag
Inicial
02 Arte e educao: uma Roberta Bacellar Revista digital Art & N. 05 Ano IV Arte. Catequizao Indgena.
estratgia jesutica para a Orazem Abr./2006 Jesutas. Brasil Colonial.
catequizao dos ndios no
Brasil colonial.
03 Arte Educao no Brasil: do ANA MAE BARBOSA Revista digital Art & N. 00 Out./2003
modernismo ao ps-
modernismo.
04 Identidade e Auto-Retrato: Karine Gomes Perez Revista digital Art & N. 08 Ano V Identidade. Autorretrato. Ensino
Um possvel vis no Ensino de Out../2007 da Arte. Estgio Curricular
Arte durante o Estgio Supervisionado.
Curricular Supervisionado
05 Cores, Cheiros e Sabores: As Vanessa Freitag Revista digital Art & N. 09 Ano VI Memrias de Infncia, Arte
Memrias de Infncia como Abr./2008 Contempornea. Ensino de Arte.
Abordagem no Ensino da Arte Formao Inicial de pedagogos.
Contempornea na Formao
Inicial do Pedagogo
06 Dilogos sobre Arte e Silfarlen Junior de Revista digital Art & N. 07 Ano V Arte; Ensino. Co-Autoria. Ato
Ensino: Relao entre Autor- Oliveira Abr./2007 Criador. Ato Pedaggico
Espectador e Professor-Aluno
07 Reflexes sobre a Formao Jociele Lampert Revista digital Art & N. 09 Ano VI Educao. Artes Visuais. Prtica
Inicial de Professores em Abr./2008 Educativa.
Artes Visuais
163
08 Totalidade X Mrcio Luiz Bess Revista digital Art & N. 09 Ano VI Arte e Educao. Tecnologia.
Superficialidade: Um Grande Abr./2008 Gesto.
Desafio para a Arte e a
Educao
09 Arte e metforas Luciana Gruppelli REVISTA BRASILEIRA DE Jan./Abr. 2008 Dimenso Esttica e Docncia.
contemporneas para pensar Loponte EDUCAAO ANPED Infncia. Arte Contempornea e
infncia e educao. vol.13, no 37 Educao.
10 Pesquisa educacional com Joo Antonio Telles Educao e Pesquisa, So Set./Dez. Educao de professores.
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