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2009
Snia Patrcia Martins Arde
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Introduo Geral
A necessidade de atender novas populaes de alunos com caractersticas
diferentes, coloca um desafio permanente a toda a comunidade educativa, exigindo o
alargamento das suas funes em especial aos professores do ensino regular.
imperativo que as escolas se reestruturem de modo a que respondam convenientemente
s necessidades de todas as crianas.
Torna-se ento obrigatria uma mudana no que diz respeito s formas como
so encaradas as dificuldades educativas e o tipo de estratgias a usar. Actualmente
pretende-se colocar em prtica o conceito de escola inclusiva. Assim deve trabalhar-se
no sentido de atender adequadamente o aluno com DA, procurando desenvolver, em
harmonia com os colegas da escola, as suas potencialidades (Cosme & Trindade, 2002).
O conceito de dificuldades de aprendizagem (DA) surgiu da necessidade de se
compreender a razo pela qual um conjunto de alunos, aparentemente normais, estava
constantemente a experimentar o insucesso escolar, especialmente em reas acadmicas
tal como a leitura, a escrita ou o clculo.
Numa perspectiva de senso comum, s alguns alunos tm dificuldades de
aprendizagem. Para todos os outros, a grande maioria, tudo decorre normalmente, sem
problemas nem sobressaltos. Esta forma de descrever as dificuldades de aprendizagem
(pensar que uns tm e outros no) est, infelizmente, muito difundida na nossa
sociedade. E nesta perspectiva, nenhum pai deseja saber que o filho est a passar por
dificuldades ou precisa de ajuda. Estar doente, atrasado, traumatizado? Por culpa de
quem? E porqu o meu filho? Sucedem-se os rtulos, as dvidas, as ansiedades.
So assim as verdadeiras aprendizagens, aquelas que ficam para a vida, que nos
mudam como pessoas e nos fazem crescer. So aprendizagens que promovem o
desenvolvimento intelectual, tico, emocional. E sobretudo nestas aprendizagens, a
dificuldade parte integrante do processo. Pode haver momentos de insight
(descoberta por uma intuio sbita - eureka!). Mas mesmo isso, surge muitas vezes
depois de muita reflexo, de muitas tentativas e erros.
Compreender o que numa ideia essencial (aquilo que permite us-la e
relacion-la com outras ideias), pode ser causa de muitas dificuldades... porque h
dificuldades que so a matria-prima da prpria aprendizagem (Ribeiro, 2008)
A forma como aprendemos, o que conseguimos aprender (ou no!) depende em
grande parte do que pensamos e sentimos em relao a ns prprios e ao nosso futuro.
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na utilizao da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma aptido
imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar ou fazer clculos matemticos.
Este termo no engloba as crianas que tm problemas de aprendizagem
resultantes principalmente de deficincia visual, auditiva ou motora, de deficincia
mental, de perturbao emocional ou de desvantagens ambientais, culturais ou
econmicas. (Correia, 1997)
Embora a definio da Lei Pblica Americana seja a mais aceitvel, falta-lhe
ainda, segundo Correia (1997), especificidade que a torne numa definio operacional
satisfatria.
A Review of Education Research (1931) reuniu a opinio de quinze
investigadores e chegou s seguintes concluses:
1 As Dificuldades de Aprendizagem constituem um ou mais dfices nos
processos essenciais de aprendizagem que necessitam de tcnicas especiais de educao
(definio por dfice);
2 As crianas com D.A. apresentam discrepncias entre o nvel de realizao
esperado e o atingido em linguagem falada, escrita, na leitura e na matemtica
(definio por discrepncia);
3 As D.A. no so devidas a deficincias sensoriais, motoras, intelectuais,
emocionais ou falta de oportunidade de aprendizagem (definio por excluso).
Por sua vez, na opinio de Fonseca (2004), apesar de haver muitas definies
de D.A., avanadas por muitos investigadores e academias reconhecidas a nvel
internacional, a que parece reunir mais consenso a definio do Comit Nacional
Americano de Dificuldades de Aprendizagem (National Joint Commitee of Learning
Disabilities, 1988).
De acordo com Fonseca (2004), as dificuldades de Aprendizagem so uma
expresso genrica que refere um grupo heterogneo de desordens manifestadas por
dificuldades significativas na aquisio e no uso da compreenso auditiva, da fala, da
leitura, da escrita e da matemtica.
Tais desordens so intrnsecas, no indivduo presumindo-se que sejam devidas
a uma disfuno do sistema nervoso que pode ocorrer e manifestar-se durante toda a
vida. Problemas na auto-regulao do comportamento, na ateno, na percepo e na
interaco social podem coexistir com DA. Apesar de as DA ocorrerem com outras
deficincias (ex.: deficincia sensorial, deficincia mental, distrbio socioemocional) ou
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de que existem mltiplas causas para explicar a sua origem, no entanto, o mais provvel
que na maior parte dos casos a etiologia seja desconhecida ou ento muito difusa.
(Fonseca, 2004)
Teorias Explicativas
As trs teorias mais explicativas, mais representativas e universalmente aceites
so as que se seguem (Martn, 1994):
Teorias baseadas num enfoque neurofisiolgico: Tentam encontrar uma
relao entre os diversos problemas ou D.A. e disfunes ou leses do sistema nervoso
central, isto , entendem o comportamento humano em funo do funcionamento
neurolgico e cerebral do indivduo (Martn, 1994).
Teorias perceptivo-motoras: Procuram relacionar as D.A. com uma srie de
deficincias de tipo motor e perceptivo que existem nos sujeitos (Martn, 1994).
Estas mesmas teorias consideram assim trs causas para as DA: as que
aparecem devido a falhas na recepo da informao adequada; as que surgem como
consequncia de falhas na produo adequada da informao; as que surgem como
consequncia dos contedos irrelevantes que existem na informao a aprender, visto
que com base nestes que se desordena a informao impedindo, portanto, o indivduo
de poder efectuar uma adequada codificao da mesma (Correia, 1991).
No possvel atribuir, exclusivamente a uma causa, a origem das dificuldades
de aprendizagem. A investigao sugere uma vasta gama de causas possveis, as quais
normalmente combinam-se, interligando factores orgnicos e ambientais, coexistindo
assim, no mesmo indivduo, sndromes mltiplos, compreendendo um conjunto de
desordens de etiologias diversas (Martn, 1994).
2.1 As DA e as suas causas
Podemos analisar ainda, as Dificuldades de Aprendizagem de acordo com a sua
causa, designadamente: causas orgnicas (processos neurolgicos danificados); causas
ambientais (condies externas) e causas educacionais (atraso de maturao, estilos
cognitivos) (Correia, 1991).
Causas orgnicas
De acordo com Correia (1991) no campo das causas orgnicas, incluem-se os
factores hereditrios e as irregularidades bioqumicas. Alguns exemplos de agentes ou
factores orgnicos causais so os factores pr-natais (diabetes, toxoplasmose, rubola,
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clculo matemtico, entre outros), apresentam outras caractersticas, que parecem ser
mais comuns neste grupo do que nas crianas sem dificuldades, tais como problemas de
memria, problemas perceptivos e problemas lingusticos. Contudo, nem todas as
crianas com D.A. exibem essas caractersticas, pelo que no so consideradas
necessrias para a realizao do diagnstico (Correia, 1991).
Correia (1991) agrupa e sistematiza em trs tipos diferenciados o vasto
conjunto de caractersticas apontadas: a) Discrepncia acadmica ou escolar; b)
Problemas cognitivos; c) Problemas scio-emocionais. Seguindo basicamente os
critrios deste autor, segue-se a referncia a cada um dos trs tipos de caractersticas das
Dificuldades de Aprendizagem.
Discrepncia acadmica ou escolar
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dificuldades em aprender habilidades como vestir, despir, atar sapatos, danar, entre
outras habilidades (Fonseca, 1985).
Relativamente memria auditiva, esta pode levar a que as crianas sintam
dificuldades na identificao de barulhos e sons que j foram ouvidos antes, no associar
significado s palavras ou nomes (Fonseca, 1985).
A caracterstica das crianas com D.A. de se esquecerem com muita facilidade,
pode ter a sua explicao no s em termos de ateno e motivao, mas tambm ao
nvel de processamento de informao. A memria um dispositivo chave estruturante
e estruturador de vrias funes cognitivas invariantes da aprendizagem (Fonseca,
1985).
c) Problemas perceptivos: So considerados por vrios autores como uma
caracterstica associada s crianas com Dificuldades de Aprendizagem.
Para Fonseca (1985) os problemas perceptivos, quer na rea visual, quer na
auditiva, traduzem-se por dificuldades de identificar semelhanas, problemas de
interpretao de sensaes, confuses espaciais, dificuldades na cpia, inverso de
figuras e letras. obvio que os problemas perceptivos se reflectem em problemas
cognitivos que se expressam por dificuldades de adaptao realidade.
Para Martn (1994) os problemas de percepo mais frequentes situam-se ao
nvel da percepo das formas, porque quase todas as actividades escolares requerem do
sujeito uma boa capacidade de discriminao de formas; da percepo do espao, pois
um individuo que apresente este tipo de transtorno tem problemas com a percepo
relativa dos estmulos visuais que percebe (por ex: b/d, p/q, b/p, etc.); do complexo
visual, que se refere a um transtorno na capacidade para perceber uma forma a partir de
alguns indcios ou estmulos da mesma e que se traduz em repeties, lentido, etc., as
quais, por sua vez, determinam cansao, moleza e fadiga do indivduo.
d) Problemas ao nvel da actividade motora e psicomotora: De acordo com
Fonseca (1985) um potencial psicomotor baixo do indivduo interfere com as suas
aprendizagens escolares, no s porque demonstra a existncia de uma organizao
perceptivo motora insuficiente, como tambm evoca alteraes relevantes no
processamento de informao. Desta forma o mesmo autor sugere que os indivduos
com D.A. apresentem de facto algumas anomalias na organizao motora de base
(tonicidade, postura, equilbrio e locomoo) mas apresentam tambm anomalias na
organizao psicomotora (lateralizao, direccionalidade, imagem do corpo,
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msico, o guia do mato, o navegador e o atleta fossem todos inteligentes sua maneira?
E se existissem vrias modalidades na inteligncia? (Drapeau, 1996).
Teorias explcitas e teorias implcitas de inteligncia
A inteligncia um dos atributos psicolgicos mais valorizados socialmente,
tendo assumido um valor fundamental ao longo da existncia do homem,
particularmente no que se refere sua adaptao e sobrevivncia. Se todos parecem
partilhar esta crena, o mesmo no acontece em relao definio de inteligncia,
tendo surgido mltiplas definies e teorias sobretudo no domnio da Psicologia e da
Educao que podemos agrupar em teorias explcitas e em teorias implcitas de
inteligncia. As teorias explcitas de inteligncia, mais estudadas e divulgadas,
representam conjuntos de construes tericas de psiclogos, educadores e
investigadores em geral, baseadas numa avaliao da inteligncia presumivelmente
objectiva atravs de testes e, por sua vez, as teorias implcitas de inteligncia
representam conjuntos de crenas, que podem ser apresentadas por leigos, por cientistas
e, at mesmo, por grupos socioprofissionais particulares com impacto social como por
exemplo os professores , acerca da natureza, do desenvolvimento e das implicaes da
inteligncia para as condutas dos indivduos nos mais variados contextos de aco
(Faria, 2004).
Na verdade, as teorias implcitas representam um domnio em que provvel
observar os efeitos do contexto sociocultural em que o indivduo se integra, pois
assumem uma dupla funo, que se reparte entre a construo de um conjunto de
explicaes mentalmente plausveis e coerentes a nvel individual e a construo de
uma identidade social e pessoal gratificantes. Acresce, ainda, que as teorias dos leigos,
ou do homem comum, parecem ser mais abrangentes do que as dos especialistas,
incluindo na definio de inteligncia aspectos motivacionais persistncia , sociais
competncias sociais , e emocionais estabilidade emocional, podendo, assim, ser
aplicadas a contextos de aco mais variados e alargados (Faria, 2004).
Assim, as teorias implcitas de inteligncia tm-se revelado muito importantes,
na medida em que influenciam o pensamento e a aco dos indivduos, sobretudo em
contextos de realizao, logo, afectando a escolha de objectivos de realizao, as
atribuies causais para os resultados (sucessos ou fracassos), a eficcia da realizao e
a forma como interpretada, com impacto nas expectativas de realizao futuras (Faria,
2004).
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Modalidades da inteligncia
Gardner (2000) interrogou-se, durante muito tempo, sobre a inteligncia para
concluir, finalmente, que ela comporta, com efeito, vrias modalidades e que o sistema
de ensino actual, assim como as nossas formas de avaliar a inteligncia em geral, apenas
recorrem a algumas delas.
Por exemplo, o nosso msico virtuoso, visivelmente muito inteligente, poder
muito bem, em determinados momentos e em determinadas circunstncias, ter sido
considerado um cbula. Do mesmo modo, o pintor que, aps uma nica olhadela,
consegue reproduzir uma tela completa poder muito bem ter sido um fraco estudante
(Drapeau, 1996).
O nosso sistema de ensino actual no faz virtualmente apelo seno s
inteligncias de tipo verbal e matemtico. melhor para aqueles que funcionam bem
com essas modalidades, mas para os outros... pior!
Gardner (2000) identificou sete modalidades da inteligncia. So as
inteligncias racional e matemtica (lgica), visual, auditiva e verbal (lingustica),
musical e rtmica, cinestsica (fsica), intrapessoal e interpessoal, que passamos a
descrever de forma sucinta.
Inteligncia Matemtica e Racional: a inteligncia da ordem, das sequncias.
Aquele que trabalha com esta modalidade ter certamente facilidade com os nmeros,
mas igualmente uma aptido para ordenar a realidade e o universo, e para exprimir as
suas caractersticas de forma lgica. Carl Friedrich Gauss disso um bom exemplo. a
ele que se deve a clebre curva de Gauss. Por meio dessa curva, ele exprime de forma
simples, precisa e ordenada a realidade segundo a qual, na natureza e no interior de uma
populao determinada, uma caracterstica particular faz parte da media Consideremos,
por exemplo, a altura do homem.
Do ponto de vista da aprendizagem (e o que aqui nos interessa), aquele que
funciona segundo a inteligncia matemtica aprender facilmente quando os
conhecimentos lhe forem apresentados de forma racional e lgica. Quanto mais a forma
como os conhecimentos lhe forem apresentados recorrer aos nmeros, aos smbolos e
representao matemtica e grfica, melhor ele compreender. O conceito de peso, por
exemplo, s ter sentido para ele em termos de quilogramas e o de distncia em termos
de quilmetros.
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Concluso
Falta ainda uma definio consensual que v de encontro ao termo
Dificuldades de Aprendizagem. Para a mesma terminologia h vrias expresses
(Fonseca, 1999). No entanto, todas so unnimes em considerar que as crianas e jovens
com DA no sofrem de deficincia sensorial, emocional ou mental.
Depois de uma breve abordagem definio, etiologia e caractersticas das
D.A., podemos verificar que os indivduos com D.A. constituem um grupo heterogneo
e, como tal deve ter-se em linha de conta, a sua singularidade, as suas diferentes
caractersticas, o seu perfil, para adequadamente seleccionar as medidas educativas e
reabilitao mais adequadas s suas dificuldades especficas. (Drapeau, 1996).
Por isso mesmo a problemtica das D.A. deve ser abordada numa perspectiva
educacional. S assim o diagnstico ganha sentido e coerncia e se pode perspectivar a
modificao as prticas educacionais.
Porque a definio das DA, tem emergido mais de presses e de necessidades
sociais e polticas do que de pressupostos empricos e cientficos (Fonseca, 1999),
verifica-se pois, dentro de uma anlise contextual, a necessidade de compreender que,
mesmo na presena de uma pedagogia eficaz e de professores competentes, as DA
podem no desaparecer, caminhando para a necessidade de adaptao do currculo e a
criao de programas de reeducao, seleccionando as estratgias mais adequadas ao
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2. As estratgias de aprendizagem
As estratgias de aprendizagem podem ser definidas, a um nvel mais
complexo, como processos conscientes delineados pelos estudantes para atingirem
objectivos de aprendizagem e, a um nvel mais especfico, como qualquer procedimento
adoptado para a realizao de uma determinada tarefa (Silva, 1997).
Quando, ao lermos um artigo, vamos sublinhando o que nos surge como mais
importante, estamos a recorrer a uma estratgia que nos permite manter a ateno na
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deve ser exercitada, incidindo inicialmente mais sobre a aplicao correcta das
estratgias do que sobre a qualidade do produto alcanado (Almeida, 2002).
O estudante deve desenvolver atitudes positivas face ao emprego das
estratgias e ao esforo que requerido para a sua aplicao. Se no compreender a
utilidade das estratgias, as vantagens do seu uso, ele no tender a aplic-las
intencionalmente. O educador deve dar ateno s verbalizaes que o aluno emite para
explicar o sucesso ou o fracasso atingido no desempenho das actividades. Um emprego
adequado das estratgias melhora o nvel de realizao atingido, mas s naquelas tarefas
em que os estudantes possuam conhecimentos bsicos relevantes e que coloquem alguns
desafios sua realizao. Ou seja, as estratgias so uma condio necessria mas no
suficiente para um desempenho mais eficaz (Almeida, 2002).
Se o estudante compreender que as estratgias lhe facilitam e melhoram o nvel
de desempenho escolar, tender a aumentar as expectativas de eficcia pessoal e de
autocontrolo. Estas expectativas tero os seus efeitos na motivao e na atitude face
aprendizagem. difcil que o estudante se motive para a realizao de uma actividade,
se se sentir incapaz de obter sucesso nessa actividade ou se considerar que no dispe
de meios para exercer um controlo pessoal sobre essas aces. A instruo deve
proporcionar situaes de aprendizagem que possam fazer com que o aluno estabelea
uma relao entre a aplicao da estratgia e o sucesso. Paralelamente, qualquer que
seja o mtodo de instruo, este deve possibilitar a passagem gradual do controlo do
educador, na execuo da estratgia pelo participante, para o controlo pessoal exercido
pelo prprio (Almeida, 2002).
O uso de estratgias comparveis no elimina nem as diferenas de
processamento nem as diferenas de desempenho. As capacidades dos estudantes, as
suas histrias de aprendizagem, a orientao para a aprendizagem, etc., so factores que
vo influenciar a forma como os indivduos se apropriam das estratgias e as aplicam.
Nesta perspectiva, a instruo deve evitar que a comparao do nvel de desempenho
possa ser alvo de competio inter-individual. O aluno deve ser estimulado a estabelecer
comparaes com realizaes pessoais anteriores e a evitar comparaes sociais (Silva,
1997).
No h modelos de tamanho nico para a instruo das estratgias, todos os
programas devem ser talhados medida dos estudantes. Se tal verdade para todo o
tipo de aprendizagens, aqui a nfase maior, porque o objectivo da interveno a
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aquisio de processos que s podem resultar se forem (re) construdos pelos alunos, se
forem adaptados aos seus estilos de aprendizagem e s suas caractersticas pessoais e se
forem experimentados.
Em resumo, se o aluno se percepcionar como mais competente e se souber que
pode utilizar certos meios consoante os fins que se prope atingir, ter condies
cognitivas que lhe favorecero o seu empenho nas actividades escolares. Quando
enfrentar uma tarefa escolar, no se sentir apenas determinado por variveis pessoais
ou situacionais incontrolveis mas, pelo contrrio, ele ficar a saber que, apesar de essas
variveis poderem exercer alguma influncia, ele ter sempre trunfos que poder fazer
jogar a seu favor (Almeida, 2002).
A utilizao das estratgias est dependente do prprio sujeito, uma vez que
ele a p-las em aco, podendo recorrer a elas conforme o objectivo que pretenda
atingir e a importncia que atribui valorizao do seu trabalho (Silva, 1997).
Os indivduos tentam adaptar-se, o melhor possvel, s exigncias e
oportunidades que lhes so apresentadas, sejam estas reais ou percebidas. Por exemplo,
num ensino orientado para a aquisio do conhecimento factual, cuja avaliao se
processe em moldes tradicionais, os alunos tendero a exibir atitudes e comportamentos
passivos, centrando a sua actividade na memorizao, cujo esforo se torna, todavia,
mais visvel nas vsperas dos exames (Almeida, 2002). Situao diversa, aquela que
promove activamente os mtodos de trabalho dos alunos. Esta alternativa no se
explicita apenas numa forma diferente de abordar a aprendizagem, como habilita os
alunos a exibirem um conjunto mais alargado de competncias e hbitos de trabalho,
que muito podero contribuir para o seu desenvolvimento pessoal, profissional e social
(Tavares, Bessa, Almeida, 2003).
Na verdade, muita da investigao do domnio das estratgias de aprendizagem
suporta a perspectiva de que o sucesso acadmico (qualidade dos desempenhos)
depende dos processos de inteno motivo) e das cognies (estratgia), dos alunos
(Tavares, Bessa, Almeida, 2003).
O uso das estratgias implica sempre a elaborao de um objectivo a atingir, o
que pressupe uma intencionalidade de aco por parte do sujeito.
As estratgias de aprendizagem abrangeram diversos tipos de aplicaes: umas
mais especficas em relao tarefa (sublinhar um texto); outras mais gerais podendo
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3. A Metacognio
Durante a adolescncia, a percepo de apoio social parece estar relacionada
com o ajustamento psicossocial do adolescente e com o processo de desenvolvimento
da sua auto-estima e da sua identidade. A conceptualizao do apoio social refere-se a
funes desempenhadas por grupo para um indivduo, em determinadas situaes da sua
vida, e que podem ser familiares, amigos, vizinhos e outros, chamando-se ao conjunto
por elas formado rede de relaes sociais. A maioria dos estudos desenvolvidos nesta
perspectiva privilegia, na anlise do apoio social, a percepo que os indivduos tm
sobre si, que representa a crena generalizada por eles desenvolvida de que so
estimados, que os outros se interessam por eles. (Antunes & Fontaine, 1996).
Da que os professores constituem um grupo de adultos cujo apoio seria
relevante para os adolescentes, sobretudo quanto ao seu autoconceito escolar e mesmo
auto-estima. Eles podem ser veculo de promoo e ampliao dos direitos psicossociais
dos jovens no seio da famlia e ter ainda papel na construo da sua identidade (Antunes
& Fontaine, 1996).
A aplicao destas estratgias gerais requer, portanto, que o indivduo seja
capaz reflectir sobre os seus prprios processos mentais. Por isso, o interesse pelo
estudo de estratgias na aprendizagem reforou-se, consideravelmente, com o
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aparecimento uma nova rea de investigao psicolgica, que tem sido designada por
Metacognio.
A metacognio abrange no s o conhecimento da cognio sobre os objectos
cognitivos e outros (emoes, motivos), como igualmente pode significar qualquer
forma de monitorizao do sistema cognitivo ou emocional (Silva, 1997).
Silva (1997) distingue dois domnios metacognitivos: o conhecimento
metacognitivo e experincia metacognitiva.
A primeira designao refere-se a todo o conhecimento que o indivduo
adquiriu sobre si prprio e sobre as pessoas como agentes cognitivos ou psicolgicos
ou, mais especificamente, sobre aquelas variveis ou factores que podem influenciar o
curso e os resultados das aces psicolgicas. Como qualquer outro tipo de
conhecimento, partes relevantes daquele podem ser activadas e utilizadas automtica ou
intencionalmente, quando o indivduo se envolve em aces relacionadas com esse
conhecimento (Silva, 1997).
Vantagens da orientao metacognitiva
Para Paris e colaboradores (Silva, 1997), a perspectivao da aprendizagem,
numa orientao metacognitiva, apresenta considerveis virtudes.
Em primeiro lugar, os estudos sobre a metacognio orientam a sua ateno
para o papel da conscincia e da auto-regulao na aprendizagem. A auto-apreciao e o
autocontrolo cognitivos so formas de pensamento que o sujeito pode desenvolver e que
lhe permitem ter um papel activo e construtivo no seu prprio conhecimento. O foco da
actuao, a nvel metacognitivo, desenvolver nos alunos aquelas competncias, tanto
quanto o seu desenvolvimento e prontido cognitivos lhe permitem (Silva, 1997).
Em segundo lugar, a metacognio abre novas perspectivas para o estudo das
diferenas individuais de rendimento escolar, uma vez que destaca o papel pessoal na
avaliao e no controlo cognitivos. Indivduos com idnticas capacidades intelectuais
podem ter diferentes nveis de realizao escolar, devido forma como cada um actua
sobre os seus prprios processos de aprendizagem (Silva, 1997).
Em terceiro lugar, a metacognio est, naturalmente, dependente do
desenvolvimento cognitivo, como j referimos, mas tambm favorece e motor do
prprio desenvolvimento, uma vez que permite ao sujeito ir mais longe no seu nvel de
realizao.
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O sublinhar
Quando se solicita aos estudantes que sublinhem um texto eles,
frequentemente, fazem-no indiscriminadamente ou apenas sublinham pequenos
elementos descontextualizados, como datas ou nomes. Ou seja, embora a maior parte
dos sujeitos conhea a estratgia, no a utiliza de uma forma eficaz porque desconhece
como e quando a deve utilizar (Silva, 1997).
Importa, portanto, salientar os objectivos desta estratgia, que so: reforar a
ateno nos elementos principais do texto, salientar visualmente o que um texto tem
de importante e acessrio, detectar lacunas no conjunto das ideias sublinhadas e facilitar
a posterior reviso do texto (Silva, 1997).
O parafrasear
Como vimos, anteriormente, os alunos tm, muitas vezes, dificuldade em dizer
pelas suas prprias palavras as ideias contidas no texto.
O parafrasear tem a vantagem de facilitar a reteno e a recordao do
significado apreendido e constitui um passo fundamental para a elaborao de resumos.
Estes ltimos objectivos so, sobretudo, salientados quando os alunos praticam esta
estratgia face a textos que lhes so fornecidos (Silva, 1997).
O resumir
Para que um resumo seja til, no contexto da actividade de estudo, o aluno tem
no s de compreender o texto que leu mas tambm ser capaz de seleccionar as ideias
principais e as acessrias, hierarquizar a informao obtida e ser capaz de a transmitir
por escrito de uma forma econmica mas com sentido (Silva, 1997).
Esta actividade bastante complexa s utilizada, espontaneamente, pelos
estudantes dos ltimos anos do ensino. Mesmo aps ensinados a resumir textos
narrativos, os alunos do 4. ano de escolaridade ainda tm dificuldade em seleccionar as
ideias principais das acessrias, mantm-se fiis ao texto-base e elaboram os seus
resumos com base na reproduo e na parfrase (Silva, 1997).
No entanto, diversos estudos tm demonstrado a importncia do resumo para o
desenvolvimento do vocabulrio, a promoo da leitura crtica e da compreenso e para
a aprendizagem em geral, podendo tambm constituir um mtodo de monitorizao da
compreenso e da memorizao, facilitar a aprendizagem e ajudar a clarificar a
mensagem (Silva, 1997).
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As estratgias de memorizao
A capacidade para planear e preparar, antecipadamente, aces facilitadoras da
recordao do que foi estudado um pr-requisito fundamental para o estudo eficiente.
Os estudantes, envolvidos no estudo dos textos, esto dependentes de vrias
actividades que fornecem pistas para futuras recordaes, como o tirar notas, o
sublinhar e a releitura selectiva, pois todas servem para o ajudar a focar a sua ateno
nos elementos mais importantes. Estas estratgias sofisticadas de memorizao,
aplicadas a textos, surgem relativamente tarde, como rotinas idiossincrticas preferidas,
em alunos universitrios (Silva, 1997).
Concluso
Em suma, porque todos somos diferentes, todos temos necessidades educativas
especficas.
Alguns alunos precisam de muito tempo para fazer as coisas, outros s
trabalham bem sob presso; outros precisam de estudar sozinhos e em silncio, outros
com um rudo de fundo (num caf, por exemplo); para outros quase impossvel
estudar de manh, preferindo o fim da tarde ou mesmo a noite; outros precisam de ler
muitas vezes, outros preferem escrever (copiar, fazer resumos, tomar notas), a outros
basta estar com muita ateno nas aulas para conseguir extrair as ideias fundamentais
(Cosme, 2002).
As necessidades de aprendizagem de cada aluno variam em funo das
matrias, das disciplinas, das situaes e emoes do momento. Por isso, a questo
nunca deve ser colocada de uma forma demasiado simples e redutora.
Vrias investigaes tm demonstrado que os alunos com insucesso so menos
persistentes na prossecuo de objectivos, no conseguem utilizar estratgias
apropriadas, subestimam as exigncias da tarefa, especialmente com trabalhos difceis
(Silva, 1997).
Temos de ter presente que trabalhar com educao, nunca foi exactamente uma
tarefa tranquila. O aluno, de qualquer idade, naturalmente agitado, quer por
comportamento prprio, quer por influncia dos pares. No entanto, nos ltimos anos
tem surgido, ou ficado mais explcito, um comportamento que extremamente
incmodo: a indiferena. Tem-se verificado que grande parte das DA so fruto de uma
indiferena disfarada ao longo do percurso acadmico destes jovens.
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1. Objectivos
O principal objectivo desenvolver um programa que d s necessidades e
dificuldades dos alunos em termos de aprendizagem, isto , desenvolver e aplicar um
programa de instruo cognitiva de estratgias com a finalidade de proporcionar
condies e experincias de aprendizagem favorveis.
No mbito do objectivo principal a interveno no mbito do programa,
organiza-se em funo de trs objectivos essenciais, que passamos a referir.
Em primeiro lugar, levar os participantes, concretamente, os alunos a tomar
conscincia das aces requeridas para efeitos de aprendizagem. Todo o Programa se
orienta, em primeiro lugar, para que os participantes compreendam como e quando
estudam e qual a relao entre o seu comportamento e os resultados que tm obtido.
Esta tomada de conscincia fundamental para uma participao activa no processo de
aprendizagem e para uma abertura mudana (Almeida, 2002).
Em segundo lugar, desenvolver nestes alunos competncias pessoais para um
melhor desempenho nas tarefas escolares. O desenvolvimento de competncias pessoais
vai-se realizando medida que vai tendo lugar a aquisio de estratgias cognitivas
facilitadoras da compreenso, ateno e memorizao das matrias pelos participantes.
Dentro da rea do desenvolvimento de competncias pessoais, a interveno orienta-se
para o nvel do autocontrolo - em termos comportamentais, atravs de procedimentos de
auto-observao, auto-avaliao e auto-registo, procura-se levar os alunos a planear de
forma mais adequada as suas actividades de estudo. Se o aluno compreender as
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2. Mtodo
Ao longo da reviso bibliogrfica inicial foi possvel constatar que os alunos
com DA tm caractersticas e ritmos de aprendizagem muito prprios. Contudo, nem
sempre acompanhados da forma mais correcta, pela falta de sensibilidade para com os
referidos alunos que porventura existam. nossa inteno cooperar na identificao de
tais alunos, no sentido de orient-los e elevar ao mximo as suas potencialidades e como
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Quadro 1:
Caracterizao do Grupo Experimental
Grupo Experimental
Sujeito Idade Sexo Tipo de DA D48 Medidas de Apoio
Dificuldades de Currculo Escolar Prprio, ao
aprendizagem, ao nvel abrigo da alnea a) do artigo 11
1 15 F da leitura, escrita, p40 do Dec. Lei 319/91. No ano
interpretao, clculo e lectivo 2006/07 a aluna usufruiu
raciocnio matemtico. de adaptaes curriculares
Dificuldades de
Aprendizagem, com
necessidade de Apoio Medidas especiais de avaliao
2 16 F p40
Pedaggico - testes diferentes
Personalizado.
Dificuldades de
aprendizagem associadas
a elevada desmotivao, Apoio Pedaggico
3 15 M desconcentrao e p40 Personalizado.
ansiedade em perodos de
avaliao. Sofre de
Dislexia.
Dificuldades de Condies especiais de
4 15 M p35
Aprendizagem. avaliao
Dificuldades em adquirir
competncias bsicas do
foro cognitivo, em
manter a concentrao,
Apoio Pedaggico
5 16 M em resolver problemas p25
Personalizado
simples e em tomar
decises relativamente ao
agir no quotidiano e meio
envolvente.
Dificuldades graves na Currculo Especifico Individual
6 17 M aquisio de p25 e Apoio Pedaggico
informaes. Personalizado
Apresenta limitaes
mais acentuadas no
domnio emocional com
Currculo Escolar Prprio, ao
reflexos negativos nas
7 16 M p50 abrigo da alnea a) do artigo 11
aprendizagens escolares,
do Dec. Lei 319/91
ao nvel das aquisies de
competncias e alguns
itens de aprendizagens.
Dificuldades na aquisio Apoio Pedaggico
8 15 M p40
de informaes Personalizado
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Quadro 2:
Caracterizao do Grupo de Controlo
Grupo de Controlo
Sujeito Idade Sexo Tipo de DA D48 Medidas de Apoio
Dificuldades de Aprendizagem Apoio Pedaggico
1a 14 F p40
Gerais. Personalizado
Medidas especiais de
Dificuldades de Aprendizagem
2a 15 F p40 avaliao e apoio
Gerais.
pedaggico
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Plano de
Dificuldades de Aprendizagem Acompanhamento;
3a 15 M p35
Gerais. Apoio Pedaggico
Personalizado
Dificuldades de Aprendizagem Apoio Pedaggico
4a 15 M p40
Gerais. Personalizado
Apresenta dificuldades em
adquirir competncias no
clculo, na concentrao e
ateno, na resoluo de
Apoio Pedaggico
problemas do dia-a-dia e ainda
5a 15 M p25 Personalizado.
ao nvel da comunicao oral e
escrita receptiva e expressiva.
Apresenta ainda dificuldades ao
nvel do desenvolvimento
pessoal e social.
Apoio Pedaggico
Dificuldades de Aprendizagem
6a 16 M p25 Personalizado.
Gerais.
Dificuldades ao nvel da
Expresso Oral, a Expresso
Escrita, a Compreenso de
Enunciados Orais e Escritos, Apoio Pedaggico
7a 16 M Esprito Critico, Hbitos de p50 Personalizado.
trabalho / mtodos de trabalho,
esforo e persistncia na
realizao de tarefas, Ateno e
Concentrao.
Dificuldades na Aplicao dos
conhecimentos, expresso
Apoio Pedaggico
escrita, resoluo de problemas,
8a 14 M p40 Personalizado.
domnio das regras de clculo,
hbitos de trabalho / mtodos de
trabalho e empenho nas tarefas.
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Uma segunda caracterstica diz respeito aos materiais (por ex.: textos, jogos,
folhas de auto-registo) utilizados. Por um lado, os materiais apresentados tm um
carcter ldico, so graficamente atraentes e diversificados, de forma a manter a
curiosidade e o interesse dos participantes. Por outro, fundamental que as tarefas e
actividades apresentadas sejam adequadas, em termos do seu grau de dificuldade, ao
nvel de conhecimento dos sujeitos. Pretende-se, deste modo, que os estudantes
consigam resolver com sucesso algumas das tarefas, de forma a aumentar a sua
autoconfiana e percepo de competncia, e, ao mesmo tempo, colocar-lhes algumas
dificuldades e desafios que despertem o seu interesse e os levem a persistir face aos
obstculos (Almeida, 2002).
O Programa de Interveno Pedaggica composto por 10 sesses com a
durao aproximada de 1 hora cada. A planificao e construo das sesses foi feita,
sobretudo, com base no Programa de Promoo Cognitiva, de Almeida & Morais
(2002), no descurando, no entanto, outro tipo de bibliografia, atravs da qual, foi
possvel introduzir e planificar outro tipo de actividades e tarefas de crucial importncia
no que diz respeito ao colmatar das dificuldades deste tipo de alunos. Assim, do referido
programa foram retiradas as sesses 2, 3, 4, 9 e 10. Quanto s sesses 1,5,6,7, e 8,
foram construdas e planificadas de acordo com a necessidade especfica destes alunos e
do contexto escolar no qual estavam inseridos, procurando colmatar lacunas detectadas
aquando da fase de diagnstico.
2.3 Procedimento
Fase de Diagnstico
Anterior aplicao do programa propriamente dito, que ter em conta,
conforme j referido aquando da identificao da amostra (grupo de controlo/grupo
experimental), a fase de diagnstico, constituda pelos seguintes passos:
Primeiro, preenchimento de um inqurito por questionrio - elaborado na
Instituio, com o objectivo de recolher dados escolares, pessoais e familiares dos
alunos, com a durao de cerca de 20 minutos.
Segundo, realizao de um teste de raciocnio lgico-dedutivo d48 - prova de
inteligncia geral, com o objectivo de avaliar capacidade de conceptualizao,
nomeadamente aspectos de abstraco e de compreenso de relaes. Trata-se de provas
claramente independentes de factores culturais, que recorrem a estmulos no verbais.
Esta prova de aplicao em grupo a adolescentes e adultos com idades superiores aos
13 anos e tem a durao de 25 minutos.
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1 (anexo 1) pelos alunos indicando-se o que devero fazer (indicar na lista o mais
rapidamente possvel, consoantes iguais seguidas); analisam-se as respostas e em
relao ao conjunto das duas actividades, reformulam-se as estratgias utilizadas que
parecem mais eficazes incentivando os alunos a utilizarem-nas noutras situaes.
b) Distribui-se a lista 2 (anexo 1) pelos alunos, indicando o que devero fazer
(assinalar com um trao as figuras na lista iguais a alguma das figuras modelo, e da
forma mais rpida possvel os alunos devero ter tanto tempo quanto o necessrio para
que todos terminem a tarefa);
Analisam-se as respostas e questionam-se as estratgias de resoluo aplicadas;
reformulam-se as estratgias utilizadas que parecem mais eficazes, como por exemplo
atender, simultaneamente, s duas figuras ou seguir a busca visual com um dedo.
Incentivam-se os alunos a utilizarem-nas noutras situaes;
c) Distribui-se a lista 3 (anexo 1) pelos alunos indicando o que devero fazer
(assinalar com um trao todo o algarismo par quando se encontra no meio de dois
algarismos mpares);
Analisam-se as respostas e questionam-se as estratgias de resoluo aplicadas;
reformulam-se os aspectos que parecem mais eficazes, como por exemplo as de fixar
algarismos pares ou de seguir a busca visual com um dedo; incentivam-se os alunos a
utilizarem-nas noutras situaes.
d) Preenchimento do Registo Individual do aluno - documento de auto
monitorizao e avaliao do aluno relativamente ao programa.
Sesso 4 (De) codificao de informao no grupo II
Objectivos
Desenvolver processos perceptivos e de facilitao da ateno;
Promover percepes pessoais de controlo (internalidade do comportamento) na
utilizao dos processos treinados;
Reflectir sobre os processos e estratgias utilizadas nas tarefas da sesso (meta
cognio);
Treinar a ateno difusa;
Transpor das situaes de treino para as situaes do dia-a-dia, nomeadamente
escolares.
Durao: 50 Minutos
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Actividades
a) Distribui-se pelos alunos o texto 5 (anexo 1);
Solicita-se que sublinhem as palavras ou expresses que digam respeito a cor;
analisam-se as respostas e questionam-se as estratgias de resoluo aplicadas;
reformulam-se as que parecem mais eficazes, incentivando os alunos a utilizarem-nas
noutras situaes;
b) Afixa-se a figura 2 (anexo 1) no placar (ou projecta-se no data-show);
Solicita-se aos alunos que a descrevam na sua generalidade; pede-se em seguida,
que identifiquem o mximo de distratores de ateno
(por exemplo a actividade manual, o barulho do rdio, a desarrumao do quarto, o
barulho da cadeira ); analisam-se as respostas e questionam-se as estratgias de
resoluo aplicadas; reformulam-se as que parecem mais eficazes, como por exemplo, a
de percorrer visualmente a figura de forma sistemtica (da esquerda para a direita,
visualizar os cantos); incentivam-se os alunos a utilizarem-nas em prximas situaes
e aproveita-se esta actividade para abordar os mtodos de estudo e para enfatizar a
dimenso de internalidade de realizao subjacente.
c) Distribui-se a lista 4 (anexo 1) pelos alunos pedindo-se para identificarem no
conjunto de algarismos na linha vertical horizontal ou diagonal, e em qualquer sentido
cada um dos nmeros que vo sendo indicados por quem est a aplicar o programa:
114; 007; 2000; 1999.
Explicita-se bem que alguns deles aparecem repetidos e em direces ou sentidos
diferentes; analisam-se as respostas e questionam-se as estratgias de resoluo
aplicadas; reformulam-se as que parecem mais eficazes, como por exemplo, a de reter
os algarismos dos nmeros pedidos e a de, para cada algarismo do quadro, identificar os
que o rodeiam; incentivam-se os alunos a utilizarem-nas noutras situaes.
d) Preenchimento do sumrio da sesso documento de auto monitorizao do
aluno relativamente ao programa.
Sesso 5 O Primeiro contacto com um texto
Objectivos
O que fazer no primeiro contacto com um texto;
Organizar o primeiro contacto intencional e estrategicamente orientado com um
texto, no mbito de uma sesso de estudo;
Aprender a questionar um texto e a l-lo com outros olhos;
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Actividades
a) O tcnico dever explicar os objectivos e as vantagens dos apontamentos quer
como instrumento de organizao da informao a que temos acesso quer como
instrumento de estudo.
O tcnico prope que os alunos, individualmente, elaborem apontamentos de um
texto seguindo o guio (anexo 1); o tcnico pede a alguns alunos para apresentarem os
apontamentos que redigiram, pretexto para uma reflexo colectiva sobre o acto de
elaborar apontamentos e para se construir um quadro de procedimentos que permita
apoiar os alunos a concretizar tal operao;
c) Preenchimento do sumrio da sesso documento de auto monitorizao do
aluno relativamente ao programa.
Sesso 9 - Organizao da informao
Objectivos
Motivar para o tema da sesso;
Desenvolver processos de anlise, de sntese e de contextualizao da
informao;
Promover percepes pessoais de controlo (internalidade do comportamento na
utilizao de processos treinados;
Reflectir sobre os processos e estratgias de resoluo das tarefas da sesso
(meta cognio);
Transpor as situaes de treino para as situaes do dia a dia, nomeadamente
escolares.
Durao: 60 Minutos
Actividades
a) Distribui-se o texto 6 (anexo 1) pelos alunos indicando-se as instrues
(identificar o texto subjacente ao conjunto de palavras apresentado).
Aguarda-se a resoluo e analisam-se as respostas discutindo-se as dificuldades
surgidas e as estratgias que paream mais eficazes, como por exemplo, a de avanar na
leitura de um texto a fim de encontrar o seu significado e, deste modo, poder identificar
a(s) prxima(s) palavra(s) requerida(s) para a continuidade desse significado;
incentivam-se os alunos a utilizarem-na(s) em prximas situaes desta sesso e em
contextos escolares como, por exemplo , na interpretao de textos; distribui-se o
quadro 1 (anexo 1) pelos alunos; indica-se o tipo de actividade a realizar (utilizar um
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Quadro 3:
Comparao de Resultados das notas dos alunos em Junho 08 e Janeiro 09
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aos servios, dado que se verificou entre o perodo de Junho 08 a Fevereiro 09, uma
descida acentuada no que diz respeito ao aproveitamento deste aluno. O sujeito 6,
tambm foi sinalizado para acompanhamento, dado que entre o perodo de Junho 08 a
Fevereiro 09, verificou-se uma descida no que diz respeito ao aproveitamento deste
aluno. O mesmo se sucedeu com o sujeito 7a e 8a.
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Concluso
Foi fundamental ao longo do decorrer das sesses, reconhecer e recompensar o
esforo dos participantes, uma vez que, os alunos com problemas de aprendizagem tm
uma histria de insucesso, foi por isso indispensvel estar sensvel a isso e fazer um
elogio ou dar um feedback positivo para realizaes ainda que modestas.
Estes resultados vo ao encontro da anlise terica feita no capitulo anterior,
segundo a qual, todo o conhecimento que o indivduo adquiriu sobre si prprio e sobre
as pessoas como agentes cognitivos ou psicolgicos ou, mais especificamente, sobre
aquelas variveis ou factores podem influenciar o curso e os resultados das aces
psicolgicas. Como qualquer outro tipo de conhecimento, partes relevantes daquele
podem ser activadas e utilizadas automtica ou intencionalmente, quando o indivduo se
envolve em aces relacionadas com esse conhecimento (Silva, 1997).
No processo de aprendizagem, cada aluno absorve, processa e retm as
informaes, assim como interage com o mundo, de acordo com suas caractersticas, ou
seja, de acordo com seu estilo de aprendizagem. A identificao dos estilos beneficia
tanto os alunos como os professores, tornando o processo de ensino-aprendizagem mais
efectivo.
Ao longo da aplicao do programa tivemos em conta que o processo de
aprendizagem no vivenciado pelos alunos da mesma forma, cada indivduo apresenta
um estilo nico, ou seja, cada um tem seu estilo de aprendizagem. claro que no
podemos nos limitar a explicar as diferenas entre os alunos somente pelos seus
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diferentes estilos, pois cada um possui uma histria de vida, uma influncia social e
familiar, etc., que interferem em seu processo. Mas podemos atravs da identificao
dos estilos, buscar uma melhor compreenso da heterogeneidade dos alunos nesse
processo, e as suas implicaes em todo processo ensino-aprendizagem, inclusive nas
manifestaes de indisciplina em sala de aula.
Conclumos que relativamente ao Grupo experimental, a maioria doa alunos
que beneficiou da aplicao do programa melhorou significativamente em termos de
aproveitamento, salvo raras excepes, motivadas, sobretudo, pelo absentismo desses
alunos s sesses. Quanto ao Grupo de Controlo, verifica-se, que deixados ao acaso,
sua prpria sorte, a maioria dos alunos no se consegue organizar, nem to pouco
desenvolver estratgias de aprendizagem que se traduzam em bons resultados escolares.
A maioria dos alunos deste grupo experienciou uma descida ao nvel do aproveitamento
e comportamento entre os dois perodos, salvo raras excepes, tambm elas
devidamente enquadradas, por um sistema de ensino aprendizagem, como o caso da
EPA, muito prprio e todo ele orientado para as necessidades especficas dos seus
alunos.
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Concluso Geral
Conclumos que a maior parte dos alunos sabe ou aprende como processar a
informao e desenvolver uma estratgia ou um plano organizado quando confrontado
com um problema social ou acadmico. Contudo, outros consideram que este processo
cognitivo muito difcil. Esta uma caracterstica partilhada por aqueles estudantes que
no alcanaram sucesso atravs do programa, tendo sido esta situao uma limitao da
aplicao e que teve influncia nos resultados finais do mesmo. Estes alunos lem e
relem informao mas no conseguem reter as ideias principais. Podem estudar
durante horas para um teste, mas o resultado no vai de encontro s suas expectativas
nem s do professor e, por isso, muitas vezes desistem.
O uso de estratgias comparveis no elimina nem as diferenas de
processamento nem as diferenas de desempenho. As capacidades dos estudantes, as
suas histrias de aprendizagem, a orientao para a aprendizagem, etc., so factores que
vo influenciar a forma como os indivduos se apropriam das estratgias e as aplicam.
Nesta perspectiva, a instruo deve evitar que a comparao do nvel de desempenho
possa ser alvo de competio inter-individual. O aluno deve ser estimulado a estabelecer
comparaes com realizaes pessoais anteriores e a evitar comparaes sociais.
Se a existncia de estratgias apropriadas por si s no faz ganhar um jogo,
tambm verdade que muitos jogos se podem perder por no se saber agir de forma a
atingir os objectivos desejados.
A forma como aprendemos, o que conseguimos aprender (ou no) depende em
grande parte do que pensamos e sentimos em relao a ns prprios e ao nosso futuro.
Mas alm disso, depende muito da forma como concebemos a aprendizagem e de
algumas certezas absolutas que tanto influenciam o nosso comportamento.
Atravs do programa pretendemos passar a ideia a estes estudantes de que a
aprendizagem de estratgias o conjunto de processos ou tcnicas que se usam para
realizar uma tarefa particular. So como que um mapa de estradas que se usam para o
processo do pensamento.
Verificmos, no entanto, uma necessidade constante de exigir o envolvimento
dos alunos. Este foi provavelmente o aspecto mais difcil da instruo de estratgias de
aprendizagem e que nem sempre foi conseguido, pois conforme se pode verificar na
apresentao dos resultados, no raras vezes determinados alunos faltavam s sesses.
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alunos. Algumas sesses ocorriam no primeiro tempo da manh, na nica manh livre
dos alunos, o que fez com que se verificasse renncia por parte de alguns alunos. A
insero deste tempo deveria ter sido no horrio lectivo dos alunos, de forma a tornar
exequvel o usufruto deste acompanhamento personalizado, sem repulsas.
Outra limitao do nosso estudo diz respeito ao tamanho da amostra, dado que
uma amostra mais numerosa, seria mais representativa, permitindo-nos tirar concluses
mais vlidas. A propsito do estatuto das variveis, no foram controladas as variveis
moderadoras, como por exemplo o sexo ou a idade dos alunos. Estas variveis
inerentes ao estudo das demais variveis podem ter tido influencia os resultados. A
recolha de dados poderia ser do tipo longitudinal para permitir uma observao ao longo
do tempo que se revelaria til na observao da influncia do programa ou de utilizao
de estratgias.
Conclumos com o mesmo princpio com que iniciamos. Todos os alunos tm
direito a um vasto conjunto de medidas pedaggicas e psicolgicas que os ajudem a
desenvolver a sua aprendizagem da melhor forma possvel. Quando o aluno, os pais ou
os professores esto insatisfeitos com a qualidade da aprendizagem (com os resultados
escolares, com a capacidade de utilizao dos conhecimentos adquiridos, com o seu
contributo para o projecto de vida do aluno) preciso parar para pensar, observar e
descrever objectivamente a situao. preciso verificar que objectivos de aprendizagem
o aluno ainda no alcanou; qual o seu nvel de desempenho actual; como tem vindo a
evoluir; o que tentou fazer o prprio aluno; e os professores; e os pais; que mais se pode
fazer; quem pode ajudar; como se podem registar e medir eventuais progressos?
Este tipo de anlise normalmente realizado no contexto escolar, no entanto
exige-se um papel activo ao nvel da colaborao de e com os pais. Os pais podem e
devem ser convocados para tomarem conhecimento ou para darem o seu parecer sobre
algumas medidas de apoio, e estratgias que percepcionem como sendo mais adequadas
para o seu filho. A participao dos pais neste processo revela-se, de facto,
imprescindvel. Razo pela qual seria uma mais valia, incluir neste tipo de programas a
participao dos pais. A colaborao destes enriqueceria quer a aplicao do programa
quer os resultados dos mesmos. Fica pois, aqui uma pista para a elaborao de uma
nova investigao, ou o complemento desta.
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Bibliografia
Brandes, D. & Phillips, H. (1997). Manual de Jogos Educativos: 140 Jogos Para
Professores e Animadores de Grup. Lisboa: Moraes Editores.
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Bruxelas: DITT.
Correia, L. M. (1997). Alunos com NEE nas classes regulares. Porto: Porto Editora.
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Cosme, A. & Trindade R. (2002). O essencial para ensinar a aprender. Porto: Edies
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Faria, L., Pepi, A. & Alesi, M. (2004, Outubro). Concepes pessoais de inteligncia e
auto-estima: Que diferenas entre estudantes portugueses e italianos? Anlise
Psicolgica. 22(4), 747-764. ISSN 0870-8231.
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Mata, I., Rebelo, S. & Martins, C. (2004, Maro). Falar para lembrar: Tipo de discurso e
recordao de interveno. Anlise Psicolgica, 22(1), 155-168. ISSN 0870-8231.
Piedade, A. P. R., & Oliveira, S. P. G. (2007). Sou como sou e gosto!. Lisboa:
Tarsoedies.
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Silva, A. L. & S, O. (1997). Saber Estudar e Estudar para Saber. Porto: Porto Editora.
Tavares, J., Bessa, J., & Almeida, L. (2003, Outubro). Atitudes e estratgias de
aprendizagem em estudantes do Ensino Superior: estudo na Universidade dos
Aores. Anlise Psicolgica, 21(4), 475-484. ISSN 0870-8231.
88
ANEXO 1
1
ANEXO 1
Objectivos
Material
Durao
a) 10 Minutos
b) 15 Minutos
c) 10 Minutos
d) 15 Minutos
e) 05 Minutos
Total: 55 Minutos
Actividades
2
ANEXO 1
3
ANEXO 1
4
ANEXO 1
Data Tema da Sesso Actividades realizadas O que mais gostei O que menos gostei nesta Esta Sesso foi importante
durante a Sesso nesta Sesso Sesso porque Nota Ass. Aluno
__/__/__
__/__/__
__/__/__
5
ANEXO 1
INVENTRIO INICIAL
PROGRAMA DE INTERVENO PEDAGGICA
Nome: Data:
Perguntas SIM NO
1 Acontece-te, com frequncia, ser surpreendido pela falta de tempo para preparar as tuas
provas de avaliao?
2 Tens o hbito de fazer o teu horrio pessoal de estudo?
11 Participas nas aulas, expondo as tuas dvidas ou os teus pontos de vista sobre a matria?
12 Esforas-te por manter uma boa relao com os professores e com os teus colegas?
20 Atribuis mais vezes aos outros do que a ti a responsabilidade pelos teus fracassos?
Auto monitorizao:
D 1 ponto a cada resposta SIM s perguntas n. 2, 3,7,9,11,12,14,15,17,18, e 19.
D 1 ponto a cada resposta NO s perguntas n. 1,4,5,6,8,10,13,16 e 20.
Soma o conjunto de pontos
SIM Total
NO Total
Se obtiveste menos de 7 pontos, pertences ao grupo dos estudantes em risco de insucesso. Precisas de
(re)aprender a estudar!!!!
6
ANEXO 1
Se obtiveste entre 7 e 13 pontos, pertences categoria dos estudantes que, em regra, conseguem alcanar
classificaes positivas. Mas se ambicionas ir mais longe, tens muito a modificar nos teus hbitos de
trabalho.
Se obtiveres mais de 13 pontos, ests no bom caminho. Continua, no entanto, a aperfeioar-te.
sempre possvel fazer melhor.
27. Na tua opinio, quais as causas das tuas dificuldades nestas disciplinas?
falta de estudo?
m gesto do tempo?
dificuldades de concentrao?
dificuldades de memorizao?
dificuldades na leitura e compreenso de textos?
dificuldades na expresso escrita?
dificuldades na expresso oral?
dificuldades de clculo mental ou escrito?
falta de conhecimentos anteriores?
falta de tcnicas de estudo: apontamentos, resumos.?
7
ANEXO 1
8
ANEXO 1
28.6 s capaz de
escrever o que pensas sobre determinada matria?
fazer resumos a partir dos apontamentos?
estudar a partir de apontamentos e resumos feitos por ti
rever o teu trabalho escrito?
identificar e corrigir os teus prprios erros ortogrficos?
fazer um esquema, ou lista dos aspectos sobre os quais tu vais escrever
antes de redigir o texto?
consultar o dicionrio quando tens dvidas ortogrficas?
9
ANEXO 1
09:40-10:40
10:50-11:50
11:55-12:55
13:00-14:00
14:10-15:10
15:20-16:20
16:25-17:25
17:30-18:30
18:30-19:15
19:15-20:00
20:20-21:05
10
ANEXO 1
Objectivos
Material
Durao
a) 10 Minutos
b) 25 Minutos
c) 20 Minutos
d) 05 Minutos
Total: 60 Minutos
Actividades
11
ANEXO 1
12
ANEXO 1
CLUSULA PRIMEIRA
O presente contrato tem por objecto apoio pedaggico pelo Segundo Outorgante, para
promover o sucesso educativo, competncias-chave na rea pedaggica e profissional de
_______________________________________________, a realizar pelo Segundo
Outorgante em __________________ (dia/hora), com procedimentos, horrio de
funcionamento e previamente definidos em colaborao com o Orientador Educativo de Turma,
com a durao prevista de 1 hora/sesso, devidamente monitorizadas
CLUSULA SEGUNDA
O plano de interveno foi elaborado de acordo com as orientaes definidas no Regulamento
Interno da EPA Escola Profissional de Aveiro.
CLUSULA TERCEIRA
Constituem ainda obrigaes do Segundo Outorgante:
Estruturar o plano de interveno pedaggica relativo s necessidades individuais de
competncias-chave do aluno articulando-as com as restantes reas de formao do Curso;
Apoiar os formandos ao longo do processo formativo, nomeadamente nas actividades de
desenvolvimento curricular no organizadas em sala;
Motivar o aluno (por exemplo atravs do tratamento de assuntos do seu interesse);
Sugerir mtodos de trabalho mais adequados;
Incentivar o aluno leitura/estudo;
Prestar maior ateno ao seu trabalho;
Realizar com mais frequncia exerccios prticos de expresso escrita e oral e de aplicao
de regras gramaticais;
Proporcionar Apoio Pedaggico Individualizado;
Avaliar periodicamente os progressos/conhecimentos do aluno;
Fomentar a auto avaliao do aluno relativamente ao cumprimento do plano de
recuperao/contrato pedaggico.
CLUSULA QUARTA
Constituem ainda obrigaes do Primeiro Outorgante:
Ser assduo e pontual;
Respeitar o horrio previamente estabelecido para apoio pedaggico;
Participar mais activamente nos trabalhos, questionando o professor sempre que tiver
dvidas;
Estudar diariamente as matrias dadas nas aulas;
Realizar com empenho as actividades propostas;
Ao respectivo Encarregado de educao, compete acompanhar o seu educando na
realizao de trabalhos propostos e nas actividades lectivas; Solicitar/fornecer informaes ao
Orientador Educativo de Turma e aos SAPO; Responsabilizar-se pela assiduidade/organizao
do material escolar.
CLUSULA QUINTA
As faltas do Primeiro Outorgante s sesses de apoio pedaggico, ou reunies para as quais
convocado, com excepo de casos de fora maior, sero punidas de acordo com o
Regulamento Interno da Escola
13
ANEXO 1
Figura 1
(adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
14
ANEXO 1
15
ANEXO 1
Texto 1
(adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
16
ANEXO 1
Texto 2
(adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
17
ANEXO 1
Texto 3
(adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
18
ANEXO 1
Objectivos
Material
Durao
a) 15 Minutos
b) 15 Minutos
c) 15 Minutos
d) 10 Minutos
e) 05 Minutos
Total: 60 Minutos
Actividades
a) Leitura do texto 4;
19
ANEXO 1
20
ANEXO 1
Texto 4
(adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
21
ANEXO 1
Lista 1
(adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
22
ANEXO 1
Lista 2
(adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
23
ANEXO 1
Lista 3
(adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
24
ANEXO 1
Figura 1`
(adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
25
ANEXO 1
Objectivos
Material
Durao
a) 15 Minutos
b) 15 Minutos
c) 15 Minutos
d) 05 Minutos
Total: 50 Minutos
Actividades
26
ANEXO 1
27
ANEXO 1
Figura 2
(adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
28
ANEXO 1
Lista 4
(adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
29
ANEXO 1
Texto 5
(adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
30
ANEXO 1
Objectivos
Material
Durao
a) 20 Minutos
b) 30 Minutos
c) 05 Minutos
Total: 55 Minutos
Actividades
31
ANEXO 1
32
ANEXO 1
Em qualquer pargrafo existe, usualmente, uma frase que exprime uma ideia
principal.
As frases que exprimem as ideias principais caracterizam-se por conter
afirmaes mais genricas e amplas.
As frases que exprimem as ideias secundrias transmitem informaes mais
detalhadas.
Se se retirarem as frases que exprimem as ideias principais, o texto deixa de
fazer sentido.
Se se retirarem as frases que exprimem as ideias secundrias, o sentido do
texto no alterado.
33
ANEXO 1
Assinatura:
Data: ___/___/______
34
ANEXO 1
Assinatura:
Data: ___/___/______
35
ANEXO 1
Objectivos
Material
Durao
a) 20 Minutos
b) 30 Minutos
c) 05 Minutos
Total: 55 Minutos
Actividades
36
ANEXO 1
37
ANEXO 1
Diferenas Diferenas
38
ANEXO 1
39
ANEXO 1
Assinatura:
Data: ___/___/______
40
ANEXO 1
Objectivos
Material
Durao
a) 20 Minutos
b) 30 Minutos
c) 05 Minutos
Total: 55 Minutos
Actividades
41
ANEXO 1
Parafrasear um texto contar por palavras suas o que se acabou de ler nesse
texto.
42
ANEXO 1
43
ANEXO 1
a) os pormenores desnecessrios;
b) as ideias repetidas.
Assinatura:
Data: ___/___/______
44
ANEXO 1
Objectivos
Material
Durao
a) 35 Minutos
b) 10 Minutos
c) 05 Minutos
Total: 50 Minutos
Actividades
45
ANEXO 1
Quase sempre difcil recordar com preciso os procedimentos que nos foram
ensinados e at que se atinja um nvel de prtica suficientemente grande,
necessrio consultar as notas pois a nossa memria falvel e por vezes distorce
mesmo as informaes - Dificuldade de memorizao.
Quando se fazem notas sobre um livro ou sobre uma aula ou reunio, elas
apresentam-nos a informao que necessitamos de uma forma muito mais abreviada
e sinttica; os estudantes utilizam os apontamentos para resumir a matria de um ano
inteiro em algumas pginas para que seja mais fcil e rpido o estudo, no
recorrendo s sebentas, que por vezes possuem muita informao ainda em bruto ou
com detalhe excessivo - Ganhos de tempo.
O treino que se obtm construindo apontamentos vai permitir que estes sejam cada
vez mais teis, compreensveis e rpidos; a prtica vai fazer com que o conjunto de
sinais convencionados se alargue e que seja utilizado com tanta naturalidade que j
se inseriu no quotidiano de quem os utiliza - Formao.
Elaborao de apontamentos
1. Esquemtico
46
ANEXO 1
Este mtodo bastante til para certo tipo de assuntos que se prestem a um
tratamento to especfico, mas tambm pode ser adaptado com alguma imaginao
maioria das matrias.
Muitas vezes os prprios professores planeiam estas estruturas que apresentam aos
seus alunos para que estes possam mais facilmente identificar o que importante.
2. Palavras-chave
Este mtodo no deve ser utilizado para fazer apontamentos de estudo mas sim
apontamentos iniciais. Para pessoas com uma boa memria e que a partir de
algumas palavras consigam recordar-se do assunto til, mas para aquelas que se
esquecem facilmente, algumas palavras podem no ser suficientes para servir como
base para raciocnio.
3. Resumos
Este processo implica geralmente que seja feito imediatamente a seguir s aulas ou
leituras efectuadas ou numa pausa. Implica um texto estruturado e correcto do ponto
de vista gramatical. A estrutura utilizada exige um maior esforo de elaborao de um
texto.
4. Tpicos
A ideia subjacente a este conceito resumir em frases curtas uma ideia expressa
numa exposio oral de alguns minutos ou de um captulo de um livro. uma
forma mais longa mas talvez mais compreensvel de registar apontamentos pois
embora demore mais tempo mais clara do que a simples utilizao de palavras-
chave.
47
ANEXO 1
Utilizar as prprias palavras - sinnimo de que se percebeu aquilo que estava a ser exposto
a utilizao das prprias palavras e no a simples transcrio do que se leu e ouviu; por outro
lado, torna a posterior leitura muito mais fcil;
Utilizar alinhamentos e numeraes - este tipo de instrumentos torna mais clara a verdadeira
dimenso do documento que produzimos e dos assuntos focados;
48
ANEXO 1
informaes, j adquiridas,
sobre a mesma temtica.
1) Aprender a parafrasear um
texto;
2) Aprender a esquematizar um
Utilizao de um Texto como Instrumento
texto;
de Estudo
3) Aprender a resumir um texto;
4) Aprender a elaborar
apontamentos de um texto.
49
ANEXO 1
Consegues compreender
Avalia os apontamentos que redigiste. sem dificuldades o que SIM NAO
(marca um X sobre o SIM, caso a escreveste?
resposta seja afirmativa ou sobre o
NO, caso a resposta seja negativa.)
Verifica quais as ideias que
sublinhaste no texto.
Consegues identificar
SIM NAO
todas essas ideias nos
apontamentos que
redigiste?
Assinatura:
Data: ___/___/______
50
ANEXO 1
Objectivos:
Material
Durao
a) 15 Minutos
b) 10 Minutos
c) 15 Minutos
d) 15 Minutos
e) 05 Minutos
Total: 60 Minutos
Actividades
51
ANEXO 1
Leitura do texto 7;
Colocam-se as seguintes questes: (i) Quem tinha talento para desenhar?
(ii) Quantos discos faltavam para a festa? (iii) De que cor eram as paredes da
garagem? (iv) Que representavam os posters a colocar na festa? (v) Qual o
assunto do texto?
Cada aluno escreve as respostas na respectiva folha, sendo estas depois
analisadas. Questionam-se as estratgias e reformulam-se aquelas que se
podero mostrar mais adequadas na anlise e sntese das situaes;
52
ANEXO 1
53
ANEXO 1
Texto 6
(adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
54
ANEXO 1
Quadro 1
(adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
55
ANEXO 1
Quadro 2
(adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
56
ANEXO 1
Quadro 3
(adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
57
ANEXO 1
Quadro 4
(adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
58
ANEXO 1
Texto 7
(adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
59
ANEXO 1
A festa do Jorge
Questes Respostas
ii
iii
iv
Assinatura:
Data: ___/___/______
60
ANEXO 1
Objectivos
Material
Durao
a) 10 Minutos
b) 10 Minutos
c) 15 Minutos
d) 20 Minutos
e) 05 Minutos
Total: 60 Minutos
Actividades
61
ANEXO 1
62
ANEXO 1
63
ANEXO 1
Figura 3a
(adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
64
ANEXO 1
Figura 3b
(adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
65
ANEXO 1
Figura 4
(adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
66
ANEXO 1
Quadro 5
(adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
67
ANEXO 1
Lista 5a
(adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
Lista 5b
68
ANEXO 1
Lista 6
(adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
69
ANEXO 1
Texto 8
(adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
70