Didctica de las Ciencias / Ensino da cincia:

Uma abordagem histrico-cultural para o ensino de fsica:

anlise e proposta de uma sequncia didtica
A historical- cultural approach to physics teaching : analysis and pro-
posal of a didactic sequence

Douglas Augusto Galbiatti

Doutorando em Educao para a Cincia, Faculdade de Cincias, Universidade Estadual
Julio de Mesquita Filho- Campus Bauru, Brasil.
Eder Pires de Camargo
Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia, Faculdade de
Engenharia de Ilha Solteira, Universidade Estadual Julio de Mesquita Filho. Brasil.
Resumo
Analisa-se nesse artigo uma sequncia didtica desenvolvida durante uma pesquisa de
mestrado. A sequncia em questo, em conjunto com cinco montagens experimentais
comps uma abordagem de ensino elaborada e aplicada com alunos de um curso de
licenciatura em fsica de uma universidade pblica brasileira. As atividades da pesquisa
mencionada foram efetuadas segundo os passos ordenados na sequncia didtica,
de forma que, cada passo serviu como agente direcional das aes realizadas pelo
pesquisador. Os mtodos dessa pesquisa qualitativa efetivaram-se atravs da gravao,
em udio e vdeo, dos encontros realizados com os sujeitos, que permitiram a posterior
transcrio e anlise das atividades. Os resultados obtidos apontaram no sentido da
evoluo conceitual do pensamento dos indivduos, no tocante aos conceitos estudados, 111
111
indicando, assim, as potencialidades e os limites das atividades executadas. Almejamos
por meio da exposio da mesma, apresentar e analisar os resultados gerados pela
aplicao, bem como suscitar a possvel utilizao dessa sequncia por docentes dos
distintos nveis de ensino. 111
Palavras-chave: ensino de fsica; teoria histrico-cultural; abordagem de ensino; se-
quncia didtica.

Abstract
Is analyzed in this article a didactic sequence developed during a masters research. The
didactic sequence in question, together with five experimental assemblies composed
a teaching approach designed and implemented by the researcher with students of a
degree course in Physics of a Brazilian public university. The activities of that research were
carried out according to the steps ordered in didactic sequence, so that each step served
as directional agent of actions taken by the researcher. The methods of this qualitative
research were conducted through recording in audio and video, the meetings that the
researcher conducted with the subjects, which allowed the subsequent transcription
and analysis of activities. The results pointed towards the conceptual evolution of the
thinking of individuals with regard to the concepts studied, thus indicating the potential
and the limits of the activities performed. We aim through of that exposure, present
and analyze the results generated by the application, as well as raise the possible use
of this sequence by teachers of different educational levels.
Keywords: physics teaching; cultural-historical theory; teaching approach; didactic
sequence.

Revista Ibero-americana de Educao / Revista Iberoamericana de Educacin

vol. 72, nm. 1 (15/09/2016), pp. 111-130, ISSN: 1022-6508 / ISSNe: 1681-5653
Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI/CAEU) / Organizao dos Estados Iberoamericanos (OEI/CAEU)
Artculo recibido / Artigo recebido: 30/09/2015; aceptado / aceite: 01/07/2016
 Uma abordagem histrico-cultural para o ensino de Fsica...

1. INTRODUO

O presente artigo resulta de uma investigao de mestrado (GALBIATTI, 2014).

Na pesquisa mencionada, analisaram-se os efeitos de uma sequncia didtica,
aplicada a licenciandos de uma universidade pblica brasileira, efetivada por
meio de atividades de demonstrao experimental aberta.

O que se buscou investigar em Galbiatti (op. cit.) foi a evoluo dos argumentos
dos licenciandos em relao aos conceitos de calor e temperatura. Em suma,
analisamos os argumentos socializados pelos estudantes, segundo trs categorias
de anlise construdas sob a base da teoria histrico-cultural desenvolvida por
Vigotski (2001), a saber: complexos, pseudoconceitos e conceitos.

Buscamos nos argumentos dos licenciandos (estudantes) as unidades de signifi-

cados que indicassem a compreenso e a evoluo do pensamento dos mesmos
sobre os conceitos de calor e temperatura segundo as categorias definidas a
priori, pois, de acordo com a teoria histrico-cultural, o pensamento se realiza na
palavra (BERNARDES, 2011) e, portanto, a fala, em si, o prprio pensamento.

112
112 No decorrer da pesquisa, foram realizadas cinco atividades de demonstrao
experimental aberta, das quais participaram um nmero variado de um total
de nove licenciandos entre uma atividade e outra. Em cada uma, a discusso
foi pautada sobre um conceito distinto da termodinmica que servia como
fundamentao para a interpretao dos fenmenos ocorrentes em cada
montagem experimental.

Partindo desses conceitos termodinmicos, o pesquisador conduziu as discus-

ses e a criao de hipteses explicativas na direo dos conceitos de calor e
temperatura, que seriam analisados de acordo com os objetivos da pesquisa.

No tpico sequente, dissertamos sobre a utilizao da teoria histrico-cultural

na rea de ensino de fsica, bem como na pesquisa em questo.

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 D. A. Galbiatti; E. Pires de Camargo

2. PERSPECTIVAS DE UTILIZAO DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL

NO ENSINO DE FSICA

A teoria da aprendizagem desenvolvida por Vigotski e colaboradores foi apro-

priada pelos pesquisadores Brasileiros da rea de ensino de fsica j h algum
tempo. Os primeiros artigos que apresentaram citaes das obras desses autores
russos datam das ltimas dcadas do sculo passado.

Assim, possvel afirmar que as obras desses autores j esto disseminadas nos
entremeios do conhecimento elaborado no decorrer das ltimas trs dcadas
na rea de pesquisa de ensino de fsica no Brasil (PEREIRA; JUNIOR, 2014;
SPOSITO, 2007; PRESTES, 2010).

Na rea da educao, aps a apropriao de um conhecimento, necessrio

que ocorra a elaborao de atividades pedaggicas que estejam permeadas
pelas afirmaes tericas assumidas. Por isto, seguindo o referencial terico
histrico-cultural, em Galbiatti (op. cit.) foram construdas cinco atividades de
demonstrao experimental aberta, que foram propostas e executadas com
estudantes de um curso de licenciatura em fsica de uma universidade pblica
brasileira, seguindo uma sequncia didtica, tambm elaborada na investigao 113
113
de Galbiatti (op. cit.).

Para uma compreenso mais aprofundada do tipo de atividades experimentais

que foram executadas pelo autor com os sujeitos de sua pesquisa, citamos os
autores Arajo e Abib (2003) que apresentam a definio de atividades de
demonstrao experimental aberta:

[] as atividades de demonstrao/observao aberta incorporam outros

elementos, apresentando uma maior abertura e flexibilidade para discusses
que podem permitir um aprofundamento nos aspectos conceituais e prticos
relacionados com os equipamentos, a possibilidade de se levantar hipteses
e o incentivo reflexo crtica, de modo que a demonstrao consistiria em
um ponto de partida para a discusso sobre os fenmenos abordados, com
possibilidade de explorao mais profunda do tema estudado (ibidem, p. 181).

O objetivo do presente artigo, tendo como pano de fundo a evoluo da

argumentao dos licenciandos em fsica acerca dos conceitos de calor e tem-
peratura, analisar as etapas e caractersticas de uma sequencia didtica que
estruturou uma das atividades aplicadas por Galbiatti (op. cit.), denominada
Hand-Bubbler, que aborda os conceitos de calor especfico, capacidade
trmica e quantidade de calor.

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3. METODOLOGIA DA PESQUISA E REFERENCIAL DE ANLISE DE

DADOS

O processo de constituio de dados na pesquisa qualitativa de Galbiatti (op.

cit.) ocorreu por meio da realizao de cinco atividades experimentais. Cada
uma das atividades realizadas foi realizada em um encontro com durao mdia
de cinquenta minutos e registrada em vdeo e udio, de que foram transcritos,
posteriormente, os argumentos expostos pelos licenciandos.

Em cada atividade discutiu-se os conceitos fsicos da termodinmica envolvidos

em cada um dos fenmenos observados.

Os cinco encontros foram realizados semanalmente em um perodo de

aproximadamente um ms, durante o tempo em que os licenciandos estavam
abordando os conceitos de termodinmica nas disciplinas obrigatrias da
graduao em fsica.

Neste artigo, destacaremos, para fim de anlise da sequencia didtica, uma

das cinco atividades, denominada Hand-Bubbler, em que foram discutidos
114
114 conceitos fsicos tais como: capacidade trmica, calor especfico e quantidade
de calor. A evoluo dos argumentos socializados pelos licenciandos durante
a referida atividade servir como pano de fundo para a anlise da sequencia
didtica.

A anlise dos dados foi realizada segundo o referencial da Anlise Textual Discur-
siva (MORAES; GALIAZZI, 2011), que pode ser compreendida da seguinte forma:

A anlise textual discursiva uma abordagem de anlise de dados que tran-

sita entre duas formas consagradas de anlise na pesquisa qualitativa que
so a anlise de contedo e a anlise do discurso [] (MORAES; GALIAZZI,
2006, p. 118).

[] entendemos que a anlise textual discursiva parte de um conjunto de

pressupostos em relao leitura dos textos que examinamos. Os materiais
analisados constituem um conjunto de significantes. O pesquisador atribui
a eles significados a partir de seus conhecimentos, intenes e teorias. A
emergncia e comunicao desses novos sentidos e significados so os
objetos de anlise (op. cit., 2011, p. 16).

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 D. A. Galbiatti; E. Pires de Camargo

Aps a definio do conjunto de elementos significantes, fizemos a estruturao

do corpus de anlise dos dados, em que esses elementos foram identificados
e classificados dentro das categorias de anlise para a consequente produo
de inferncias lgicas.

Apropriamo-nos dos estgios do pensamento da teoria de Vigotski para deno-

minar e definir cada uma das categorias de anlise, de acordo com o objetivo
de analisar a dialtica de evoluo da argumentao dos licenciandos sobre
os conceitos fsicos de calor e temperatura. Assim, estabelecemos as seguintes
categorias (GALBIATTI, op. cit., p. 82 e 83):

Complexos: essa categoria engloba os argumentos que se encaixam, no que

apresentado por Vigotski, no escopo do pensamento por complexos. Ela
envolve os argumentos que expem os conceitos de calor e temperatura
relacionados a algo concreto, atravs de relaes de contato, necessidade
de caracterizao material desses conceitos etc.

Psedouconceitos: [...] nessa categoria, encaixam-se os argumentos que

tratam dos conceitos de calor e temperatura ainda atravs de complexos,
mas que apresentam alguma relao [...] com o pensamento por conceitos.

Conceitos: Essa categoria contm os argumentos mais elaborados quando

comparados queles expressos pelas demais. Nessa categoria so englo-
115
115
bados os argumentos que expressam um nvel abstrato de compreenso
dos conceitos de calor e temperatura, ou seja, os argumentos em que os
estudantes expressam-se abstratamente sobre os conceitos, no mais os
relacionando com objetos ou situaes concretas.

A partir das categorias, foi possvel sistematizar as unidades de significado que

compunham os argumentos manifestados pelos estudantes, o que permitiu
a anlise da evoluo dos argumentos apresentados, bem como da estrutura
didtica das atividades realizadas que teve como ponto de partida a sequncia
didtica apresentada no item IV.

4. DEFINIO DO CONCEITO DE SEQUNCIA DIDTICA

Para Zabala (1998) uma sequncia didtica uma sequncia de passos cujo
objetivo nortear uma atividade didtica.

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Podemos dizer tambm, que uma sequncia didtica um conjunto sequen-

cial de atividades planejadas por um professor para intencionalmente atingir
objetivos educacionais, guiar sua prtica profissional, construindo assim um
caminho claro e organizado de suas aes pedaggicas.

Na sequncia, apresentamos os tpicos da sequncia didtica elaborada em

Galbiatti (op. cit.):

1. Diviso dos estudantes em grupos;

2. Realizao da demonstrao experimental aberta para os grupos;
3. Discusso do professor e dos estudantes sobre a demonstrao expe-
rimental aberta;
4. Discusso dos alunos no mbito de seus grupos;
5. Interao entre o professor e os estudantes no mbito de cada grupo;
6. Tempo para a discusso intragrupos e elaborao de hiptese explicativa
para o fenmeno estudado;
7. Explicao do professor, ao trmino das discusses, do fenmeno ob-
servado a partir da montagem experimental.

116
116 No prximo tpico, explicitamos e analisamos uma atividade desenvolvida
segundo a sequncia didtica descrita.

5. ATIVIDADE EXPERIMENTAL HAND-BUBBLER E ANLISE DA

SEQUNCIA DIDTICA

Nas atividades experimentais realizadas, o objetivo principal foi registrar e avaliar

se, no decorrer de cada uma, havia evoluo ou no evoluo dos argumen-
tos dos licenciandos sobre os conceitos de calor e temperatura. Para tanto,
utilizamos as categorias de anlise: complexos, pseudoconceitos e conceitos.

Para esse artigo, apontamos os argumentos socializados pelos alunos na ativi-

dade Hand-Bubbler. Abaixo, disponibilizamos uma imagem representativa
do aparato didtico experimental utilizado:

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 D. A. Galbiatti; E. Pires de Camargo

Figura 1: Hand-Bubbler

Fonte: Galbiatti (op. cit.)

Essa montagem experimental pode ser encontrada em lojas de presentes e,

atravs dela, pode-se estudar os conceitos de calor especfico, capacidade
trmica e dilatao volumtrica em fsica, bem como os de calor e temperatura 117
117
que subjazem aos demais.

O aparato formado por dois bulbos de vidro, conectados por um fino tubo
tambm em vidro. O bulbo inferior preenchido com um lquido voltil e pelo
gs desse lquido.

O fenmeno ocorrido na montagem pode ser descrito da seguinte forma: ao

colocar a mo em contato com o bulbo inferior, durante um intervalo de tempo
suficiente para que a configurao do sistema formado pelo contato da mo
fechada com a parede do aparato experimental atinja uma temperatura maior
do que a ambiente, ocorre a expanso volumtrica do gs contido no bulbo. A
partir desse momento, as molculas passam a exercer uma fora maior sobre
o lquido do que na configurao anterior, ou seja, antes da mo entrar em
contato com o bulbo.

O aumento da fora exercida pelo gs sobre o lquido pode ser interpretado

fisicamente como aumento de presso, que movimenta o lquido pelo fino tubo
de vidro que conecta os bulbos, fazendo jorrar o lquido no bulbo superior.

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A seguir esto alguns dos argumentos apresentados individualmente pelos

licenciandos individualmente sobre o fenmeno observado nessa atividade:

Quadro 1
Argumentos individuais dos licenciandos
SUJEITO CATEGORIA ARGUMENTO
Quando voc colocou a mo ali, a sua mo
aqueceu o vidro, que consequentemente
aqueceu o que tava dentro (referindo-se ao fluido
Eva Pseudoconceitos
contido no bulbo inferior do experimento), a ele
dilatou o volume dele, sei l, o volume dele e,
consequentemente, ele subiu. Mais ou menos isso.
Mas e a hora que ele no t em contato?
(referindo-se descida do lquido, do bulbo
Jlio Complexos
superior para o inferior, aps o pesquisador ter
retirado a mo deste ltimo).
Porque ele t se aquecendo, a ele vai dilatar, vai
Eva Pseudoconceitos aquecer e vai subir. A voc tira a mo e ele desce,
igual t acontecendo agora [].
Sua temperatura t mais alta do que a temperatura
do corpo (aqui a palavra corpo nos remete ao
aparato experimental). Ento, conforme voc relou,
118
118
Pedro Pseudoconceitos sua palma da sua mo esquenta bastante, o lcool
vai absorver bastante da sua energia, vai aquecer
e a vai subir, a hora que voc tira vai esfriar e vai
voltar pra temperatura ambiente.
No seria bem que esquenta, transfere uma energia
Pedro Pseudoconceitos
[].
Porque a o lquido vai esquentar muito rpido e
o gs tambm vai esquentar, e vai querer os dois
Pedro Pseudoconceitos
subir ao mesmo tempo pro de cima, o que vai
explodir o sistema.
Fonte: Galbiatti (op. cit.)

Ainda, tambm importante darmos destaque aos argumentos comunicados

em grupo pelos estudantes:

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 D. A. Galbiatti; E. Pires de Camargo

Quadro 2
Argumentos dos grupos
SUJEITOS CATEGORIA ARGUMENTO
Ao segurar o bulbo inferior com uma mo, h
transferncia de energia da mo para o lquido
(j que o recipiente de vidro muito fino),
aumentando sua temperatura (temperatura do
Aldo, Toni
Conceitos lquido). Por ser um lquido voltil, a presso de
e Eva
vapor no bulbo aumenta, provocando a subida do
lquido. Em princpio o lquido continua subindo,
at que a presso da coluna lquida se iguale
presso de vapor no bulbo.
A partir do momento em que a mo entra
em contato com o sistema vidro-lquido, a
temperatura da mo transmite energia ao sistema,
com isso esquentando o lquido voltil (lcool)
Juca,
dentro do recipiente e o ar. J que o lcool
Oscar,
Conceitos esquenta mais rpido que o ar, fazendo com que o
Jlio e
ar frio desa e o lquido suba (no bulbo de baixo).
Pedro
Ao trmino do lquido, o ar do bulbo de baixo passa
a adquirir uma temperatura maior que o ar do
bulbo de cima, com isso ele sobe.

Fonte: Galbiatti (op. cit.)

119
119

Inferimos das passagens dos argumentos dos estudantes apresentadas acima,

que os sujeitos formularam argumentos explicativos para o fenmeno obser-
vado no Hand-Bubbler medida que interagiram com seus colegas e com
o pesquisador.

A interao entre os sujeitos foi crescente no decorrer de cada encontro, e

tambm aumentou de um encontro para o outro. Os argumentos seguiram
um movimento dialtico entre a categoria de complexos e a de conceitos.

Esse movimento previsto pela teoria histrico-cultural, sendo compreendido

como o caminho da evoluo do pensamento desde o pensamento por com-
plexos (caracterizado pelo entendimento pautado sobre o que concreto) at o
pensamento por conceitos (caracterizado pela abstrao sustentada pela lgica).
E, como para Vigotski (op. cit.), a fala o prprio pensamento, nos foi possvel
captar os argumentos expressos pelos sujeitos de pesquisa e categoriz-los.

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Quando afirmamos, acima, que a fala o prprio pensamento segundo Vigots-

ki, no nos referimos a qualquer expresso lingustica falada dos licenciandos,
mas s composies orais que se remetem diretamente aos conceitos de calor
e temperatura e que foram percebidas por Galbiatti (op. cit.), aps o estabe-
lecimento da relao de intersubjetividade, como expresso da compreenso
elaborada pelos estudantes sobre os conceitos.

Mais especificamente sobre a sequncia didtica, pode-se dizer que ela foi
essencial execuo da atividade experimental. Como j mencionado, o
pesquisador estruturou-a de forma a organizar e nortear os momentos de
interao, tanto dele com os licenciandos quanto desses ltimos entre si, de
forma a preparar os sujeitos e as situaes para a mediao semitica que torna
possvel o compartilhamento de uma definio de situao que, por sua vez,
a chave para o estabelecimento da relao de intersubjetividade, primordial
para a efetivao das interaes sociais entre os estudantes.

A sequncia didtica foi uma ferramenta valiosa na execuo das atividades,

pois permitiu a previso e a superviso de cada momento executado pelo pes-
quisador. A argumentao dos estudantes pde ser guiada pelo pesquisador;
120
120 a interao, dependente dessas expresses comunicativas, fez-se presente nos
momentos oportunos.

Porm, podemos destacar ainda, alguns limites dessa sequncia didtica. As

atividades no motivaram ou despertaram manifestaes orais ou gestuais ob-
servveis em alguns estudantes, o que impossibilitou a anlise da participao
desses sujeitos, j que no foi possvel captar dados analisveis sobre eles.

Essa limitao se deveu, sob nossa anlise, ao pouco tempo de convivncia do

pesquisador com os sujeitos, o que no permitiu a esses ltimos estabelecerem
uma relao de intersubjetividade para que os indivduos se sentissem vontade
para manifestar seus argumentos.

Outra limitao foi a composio dos grupos em que os estudantes ficaram

divididos. Talvez, houvesse no grupo de um sujeito que no manifestou argu-
mentos, algum estudante com o qual ele no se sentisse confortvel e que no
tivesse uma relao intersubjetiva de comunicao de conhecimentos regular.

H tambm de se considerar a relao de poder implcita entre o pesquisador e

os licenciandos na pesquisa. Lembrando que o pesquisador foi tambm profes-
sor nos momentos de efetivao das atividades que props, podemos afirmar

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que se instaurou entre ele e os estudantes uma relao de poder (SILVEIRA,

2010), o que pode ter se configurado como um elemento de introspeco nos
indivduos que no se manifestaram no decorrer das atividades.

Tambm as gravaes de vdeo e udio, bem como a inexperincia dos sujeitos

com a forma das atividades que foram realizadas, podem ser consideradas
fatores limitadores da argumentao dos sujeitos durante a pesquisa. Porm,
no podem ser avaliadas como limitaes prprias da sequncia didtica em
questo.

Tratando esses fatos segundo a teoria histrico-cultural, pode-se afirmar que

devido tnue relao intersubjetiva entre o pesquisador e alguns licenciandos
e entre esses ltimos e os demais participantes da pesquisa, tais estudantes
no detinham as motivaes extrnseca e intrnseca necessrias participao
efetiva nas atividades, o que os levou a no se expressarem.

Com isso, possvel afirmar que as muitas variveis que compem uma atividade
de ensino, como a supracitada, podem, em parte, serem previstas e organizadas
nos momentos de idealizao das mesmas, atravs de uma sequncia didtica.
121
121
No entanto, preciso notar tambm que nos eventos reais, os indivduos sempre
apresentaro caractersticas, comportamentos, hipteses etc, no esperados
pelo professor e que compem a complexidade permanente da dialtica que
descreve o processo de ensino-aprendizagem.

6. RESULTADOS

6.1 O trabalho docente embasado na sequncia didtica

6.1.1 Diviso dos estudantes em grupos;

Foi proposto aos estudantes, no seio de cada atividade de demonstrao ex-
perimental desenvolvida, que eles se dividissem em dois grupos (considerando
que o nmero mximo de estudantes que participaram das atividades foi nove).

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Os grupos foram compostos de acordo com as escolhas dos prprios licencian-

dos e o pesquisador no interferiu na deciso dos indivduos. O contato social
que os sujeitos estabeleceram com seus pares evidenciou a forma como cada
um percebia os colegas, ou seja, deixou transparecer o julgamento de cada
indivduo sobre seus companheiros de curso.

Esse item da sequncia didtica fundamenta-se sobre a necessidade da interao

social estabelecida por Vigotski (op. cit.) para a internalizao de conhecimentos.
Para esse autor, o sujeito aprende medida que interage com seus pares e os
imita intersubjetivamente.

A imitao intersubjetiva no mecnica, pois, se assim fosse, a teoria histrico-

cultural estaria em desacordo com o materialismo histrico-dialtico que sua
base fundamental e que atua e compreende a formao humana dialeticamente.
Portanto, o indivduo aprende, de acordo com a teoria histrico-cultural, na
medida em que reproduz as aes efetivadas por seus semelhantes. Enquanto
atua, imprime s suas prprias atividades seus conhecimentos prvios e com-
preenso da realidade objetiva, dos quais se apropriou durante sua vida nas
interaes sociais, mediadas pela lngua, com outros sujeitos e objetos. Assim,
122
122 o sujeito modificado, modifica a si mesmo e aos seus parceiros medida
que interagi com eles e os imita. A partir disso, se apropria do conhecimento
intersubjetivamente.

Ainda, as atividades em grupo so sustentadas por autores que trabalham com

a teoria histrico-cultural, devido ao fato de que:

Trabalhar com vrias pessoas permite tambm a presena conjunta de es-

tratgias diversas com as quais um indivduo sozinho no se confrontaria e
leva o indivduo a examinar uma proposta de soluo em relao a outras
(LABORDE, 1996, p. 42).

Nestas situaes de interao, em que o indivduo confrontado com outros

modos de resoluo de um problema, as contradies oriundas dos parceiros
podem ser mais facilmente percebidas que as encontradas pelo aluno sozinho
(BEDNARZ, 1996, p. 49).

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 D. A. Galbiatti; E. Pires de Camargo

As aes desenvolvidas pelos licenciandos nessas atividades conjuntas com

parceiros tm efeito sobre o que Vigotski designa zona de desenvolvimento
iminente1 (PRESTES, op. cit.). E uma boa definio do conceito dessa zona :

[] uma zona das potencialidades que a criana atinge quando resolve

problemas em colaborao com outro. Vygotsky2 pensou sobre tudo na
colaborao com o adulto ou com uma criana mais velha, mas podemos
estender esta superioridade das performances da criana para o caso da
colaborao com uma igual (LABORDE, op. cit., p. 41).

As afirmaes que Laborde faz apontando as crianas podem ser extrapoladas

na direo dos adultos e das interaes entre eles. Pois, segundo Rego (2012),
Vigotski estudou as crianas devido constatao de que elas esto, durante a
infncia, situadas no pice do desenvolvimento cognitivo e passando por uma
srie de estgios e fases de desenvolvimento do pensamento pela primeira vez.

6.1.2 Realizao da demonstrao experimental aberta para os grupos

Aps a diviso dos grupos, efetua-se a demonstrao experimental aberta,
com a participao dos grupos.

Nesse momento, o docente deve atuar de forma a estabelecer a interao 123

123

intersubjetiva dele prprio com os sujeitos e desses ltimos entre eles mesmos,
agindo na direo de motiv-los a discutir e levantar hipteses explicativas a
respeito do fenmeno fsico estudado a partir da montagem experimental.

Em outras palavras, partindo da demonstrao experimental, o professor pode

desenvolver, juntamente com os estudantes, a mediao semitica necessria
estruturao de uma relao de intersubjetividade, que culmina no estabeleci-
mento de uma definio de situao comum entre os indivduos (URIAS, 2013).
Abaixo apresentamos as definies dos conceitos de definio de situao,
intersubjetividade e mediao semitica:

1
O conceito de zona de desenvolvimento iminente provm de uma nova traduo dos
textos de Vigotski, realizada pela Profa. Dra. Zoia Prestes. Segundo a autora, essa traduo
mais fidedigna ao termo russo utilizado por Vigotski, do que a traduo antiga do conceito,
expresso como zona de desenvolvimento proximal.

2
Nesse trabalho estamos utilizando a grafia Vigotski segundo a lngua portuguesa. Salvo
nas citaes em que os prprios autores se utilizam da grafia Vygotsky em lngua inglesa.

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[] a definio de situao a maneira pela qual o cenrio ou contexto

representado por aqueles que esto operando nesse cenrio ou contexto
(WERTSCH apud URIAS, op. cit., p. 27).

[] a intersubjetividade existe entre dois interlocutores durante uma tarefa

quando eles compartilham a mesma definio de situao e sabem que esto
compartilhando dessa mesma definio de situao (URIAS, op. cit., p. 28).

[] a mediao semitica o mecanismo concreto que torna possvel o

compartilhamento de uma definio de situao (URIAS, op. cit.).

6.1.3 Discusso do professor e dos estudantes sobre a demonstrao expe-

rimental aberta
Durante e aps a realizao da atividade de demonstrao experimental o pro-
fessor pode iniciar uma discusso com os estudantes a respeito dos conceitos
evidenciados no fenmeno estudado.

O intuito dessa discusso levantar hipteses explicativas para o fenmeno

estudado e motivar os estudantes a realizarem um debate aprofundado das
proposies apresentadas por cada um.

124
124
A participao ativa do docente imprescindvel, pois ele o parceiro mais
capaz no processo de interao com estudantes, portanto, responsvel pela
motivao extrnseca, que poder acarretar na motivao intrnseca de cada
sujeito. Pode-se afirmar, ento, que o professor atua como agente motivador.

No momento de levantamento das hipteses, o professor o guia dos estudantes.

Podemos, de outra forma, dizer que cabe ao docente nortear a argumentao
dos estudantes, para que eles no se distanciem demais do objeto de estudo
e percam o foco do objetivo a ser alcanado.

6.1.4 Discusso dos alunos no mbito de seus grupos

Nesse momento o professor acompanha as discusses intragrupos, ou seja,
atua como agente norteador, permitindo que os estudantes debatam as ideias
e hipteses apontadas pelos membros dos grupos, no sentido de elaborar uma
sntese explicativa do grupo para o fenmeno estudado.

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 D. A. Galbiatti; E. Pires de Camargo

O docente pode ainda ficar atento ao comportamento dos grupos para inferir
qual dos sujeitos de cada grupo ser compreendido pelos demais como fonte
confivel de conhecimento. Sujeito esse que designado na teoria histrico-
cultural como parceiro mais capaz (VIGOTSKI, op. cit.; GASPAR, 2006).

No entanto, o docente precisa estar atento forma com que os estudantes

se relacionam com o parceiro mais capaz, pois h a possibilidade de que os
indivduos designem esse papel a algum colega que se apropriou equivocada-
mente, do ponto de vista cientfico, de algum conhecimento relativo ao fen-
meno estudado. E, isso poder acarretar numa apropriao de conhecimento
equivocado pelos demais indivduos.

Isto porque, o parceiro mais capaz no necessariamente aquele que se apro-

priou corretamente, do ponto de vista cientfico, dos conhecimentos discutidos
nas relaes sociais, e sim aquele que eleito e reconhecido socialmente como
detentor de conhecimento coerente.

Ainda, relevante destacar que o parceiro mais capaz no atua como um

receptculo de conhecimento ao qual o sujeito, ao encontrar-se motivado a
apreender determinado conhecimento, se dirige. O conhecimento compartil- 125
125
hado na relao intersubjetiva entre um indivduo e seu parceiro mais capaz
emerge nos momentos de interao, devido e segundo as condies arquite-
tadas pelos sujeitos.

Portanto, cabe ao docente responsvel pela atividade interferir quando neces-

srio, tanto para manter a discusso no caminho desejado quanto para sanar
possveis dvidas e equvocos.

6.1.5 Interao entre o professor e os estudantes no mbito de cada grupo

Esse momento caracterizado pela requisio da participao do professor
nos grupos pelos indivduos e s executado quando houver expresso da
necessidade de auxlio pelos estudantes, atuando como agente auxiliar.

Nesse caso, o professor pode auxiliar os estudantes e indicar uma linha de

raciocnio que os auxiliar na retomada da criao de hipteses explicativas
para os fenmenos.

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 Uma abordagem histrico-cultural para o ensino de Fsica...

A preocupao central do professor no explanar o assunto abordado para

os estudantes, de modo que no haja dvidas remanescentes, mas propor
uma lgica de raciocnio que os auxilie na discusso com seus colegas.

6.1.6 Tempo para discusso intragrupos e elaborao de hiptese explicati-

va para o fenmeno estudado
Aps as possveis intervenes do docente na dinmica de trabalho de cada
grupo, os estudantes recebem um tempo adicional para elaborarem uma hi-
ptese sntese para a explicao do fenmeno estudado.

Atravs da solicitao de elaborao de uma hiptese sntese dos grupos, os

estudantes buscam se comunicar uns com os outros, com o intuito de formular
a melhor hiptese explicativa possvel e, assim, trocam informaes entre si.

Essa interao entre os estudantes to importante devido ao fato de que,

segundo a teoria vigotskiana, a interao social a base da apropriao de
conhecimentos que culmina no desenvolvimento cognitivo.

126
126 6.1.7 Explicao do professor, ao trmino das discusses, do fenmeno
observado a partir da montagem experimental
Cumprindo o papel de parceiro mais capaz de todos os indivduos envolvidos
nas atividades, atuando como agente esclarecedor, o professor avalia, ao final
de cada uma, a pertinncia das hipteses explicativas desenvolvidas por cada
grupo juntamente com os estudantes.

Feito isso, ele expe a explicao fsica mais aceita para o fenmeno de acordo
com a teoria que esteja sendo estudada.

7. CONSIDERAES FINAIS

A sequncia didtica analisada nesse trabalho foi idealizada, fundamentada e

desenvolvida tendo como fonte basilar a teoria da aprendizagem desenvolvida
por Vigotski e seus colaboradores, que posteriormente se tornou conhecida
sob a alcunha de teoria histrico-cultural.

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Deve-se ressaltar que tal sequncia foi estruturada visando a execuo de

atividades de demonstrao experimental aberta e que foi utilizada na pes-
quisa de Galbiatti (op. cit.), na qual foi possvel notar que, juntamente com as
montagens experimentais construdas, ela foi fundamental para a promoo
da argumentao acerca dos conceitos fsicos de calor e temperatura.

Foi possvel formular, atravs da anlise da sequncia didtica, algumas infern-

cias lgicas. Primeiramente, podemos afirmar que tal sequncia se constituiu
como um instrumento valioso no norteamento das atividades realizadas com
estudantes de licenciatura em fsica. O pesquisador pde guiar as atividades
com acurcia e o movimento de desenvolvimento dos tpicos da sequncia
ocorreu de forma bastante fluida no seio de cada atividade.

As interaes possibilitadas pelo pesquisador, a partir das previses elaboradas

na sequncia, foram bem sucedidas e a argumentao de alguns estudantes
evoluiu no sentido da compreenso cada vez mais adequada cientificamente
dos conceitos de calor e temperatura, de acordo com o que apresentado
pelas teorias fsicas, levando em considerao o movimento dialtico de trans-
formao do pensamento.
127
127
Houve ainda casos em que as atividades no despertaram expresses verbais
ou gestuais dos sujeitos e, sendo assim, a anlise da evoluo do pensamento
desses sujeitos ficou comprometida, devido ao fato da impossibilidade de
constituio de dados analisveis.

Tambm podemos inferir da anlise dessa sequncia, as funes assumidas

pelo professor durante a efetivao das atividades em seus diversos tpicos.
Sabendo que, o professor, cumpre o papel de parceiro mais capaz de todos
os sujeitos envolvidos nas atividades, esse profissional desempenhou algumas
funes fundamentais que mencionamos abaixo.

O professor foi agente motivador, norteador, auxiliar e esclarecedor durante

as atividades. Foi agente motivador porque coube a ele despertar motivaes
extrnsecas e condies para motivaes intrnsecas nos sujeitos. Foi agente
norteador porque guiou os estudantes no seio das discusses, contribuindo
para que os argumentos se mantivessem em linhas de raciocnios paralelas,
sem, possivelmente, extrapolar a definio de situao compartilhada pelos
sujeitos. Foi agente auxiliar porque colaborou com os sujeitos na compreen-
so de conceitos utilizados na descrio dos fenmenos observados em cada

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montagem experimental e foi agente esclarecedor porque, ao final de cada

atividade, discutiu com os estudantes a explicao fsica mais aceita para cada
um dos fenmenos estudados.

Por fim, assumindo-se que os resultados da sequncia didtica explicitada so

frutos da prtica de uma pesquisa qualitativa (CHIZOTTI, 2006), isto , de uma
pesquisa avaliada levando-se em considerao uma realidade singular, onde
o pesquisador interage com estudantes, tal sequncia pode contribuir com o
Ensino de fsica, na medida em que se apresenta como uma ferramenta, um
instrumento de trabalho do qual um docente pode se apropriar e se orientar
didaticamente. Assim, cabe queles que possam se apropriar de nosso trabalho,
avaliar a pertinncia da aplicao da mesma em outro contexto.

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