Você está na página 1de 8

A DIDTICA NO ENSINO SUPERIOR: PRTICAS E DESAFIOS

1
Hlio Mangueira de Almeida

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo pontuar prticas e desafios docentes utilizando
a didtica no ensino superior, pois a forma de ensinar est cada vez mais voltada
para as necessidades e realidades vivenciadas pelos alunos, de acordo com sua
comunidade e meio social. Mas a ao do professor precisa estar embasada
tambm em fins pedaggicos de amplitude, pois trabalhar somente o meio social do
aluno pode significar que a inteno da escola aprision-lo numa realidade
limitada, onde o mesmo no poderia ser nada alm do que previsto por ela. Ampliar
as prticas e desafios de forma a atender no somente o meio social do aluno
significa prepar-lo no s para a comunidade na qual vive, mas para todo o meio
social.

PALAVRAS-CHAVE: didtica; ensino; prticas; desafios.

INTRODUO

A histria da didtica surge das aes de Comnio (1592-1670), que tinha


como objetivo reformar a escola e o ensino. Esse termo deriva do grego, cuja
significao arte de ensinar. O fundamento da didtica magna de Comnio era
ensinar tudo a todos, deixando a formao de um homem ideal em segundo plano.
Prticas e desafios sobre a forma de ensinar esto cada vez mais voltados
para as necessidades e realidades vivenciadas pelos alunos, de acordo com sua
comunidade e meio social. Mas a ao do professor precisa estar embasada
tambm em fins pedaggicos de amplitude, pois trabalhar somente o meio social do
aluno pode significar que a inteno da escola aprision-lo numa realidade
1
Professor graduado em Lngua portuguesa, pela Universidade Luterana do Brasil, especialista na
rea Ensino de Geografia, pela Faculdade Latino Americana e Mestrando em Cincias da Educao
pela Anne Sullivan University. E-mail: heliomangueira@hotmail.com

1
Estao Cientfica - Juiz de Fora, n 14, julho dezembro / 2015
limitada, onde o mesmo no poderia ser nada alm do que previsto por ela. de
fundamental importncia trabalhar tcnicas voltadas realidade e meio social em
que o aluno est inserido, porm no se deve focar somente nesse contexto,
engessando a sua aprendizagem de forma a torn-lo limitado em sua comunidade
ou meio social.
Diante desses pressupostos, o fazer didtico que deve ser aplicado, o que
possibilitar a reflexo em relao a cada situao de aprendizagem, partindo da
realidade em que professor e aluno esto inseridos e expandindo essa
aprendizagem para outras realidades e meios sociais, para que o discente detenha
as variadas formas de vivncia e habilidades.
Os desafios e prticas docentes devem ser exercidos alm de uma simples
renovao pedaggica de novas formas de ensinar e aprender. Isso remete a
superao da viso instrumental didtica, em direo a uma didtica fundamental.

DESAFIOS DIDTICOS

Saber lidar com alunos em sala de aula, manter a harmonia no ambiente,


concentrao nas disciplinas ministradas e assimilao dos contedos so uma
tarefa desafiadora para o professor. Isso por que a globalizao, acompanhada da
tecnologia, traz um envolvimento de distrao ao discente em relao s atividades
em sala de aula. Mas como agir diante de tamanho desafio?
De acordo Iami Tiba (2006), a aula deve ser como uma boa refeio, capaz
de despertar o paladar, tem de ser saborosa, ter um cheiro atraente, que mesmo
sem estar com fome, ir fazer o aluno querer provar, transformando essa
degustao em algo inesquecvel e saboroso. Do contrrio, uma refeio mal
preparada e desagradvel ao olhar, faz com que o indivduo no sinta vontade de
comer, mesmo que esteja com fome, pode at provar, mas logo deixar de lado por
no ser agradvel.
Diante disso, cabe ao professor buscar as ferramentas adequadas para atrair
a ateno do aluno, despertando nele a vontade de aprender e continuar
aprendendo. Os equipamentos audiovisuais auxiliam muito nesse caso, no entanto,
no so suficientes. O planejamento, a metodologia, o dilogo, so essenciais para
o sucesso da aula.

2
Estao Cientfica - Juiz de Fora, n 14, julho dezembro / 2015
Outra forma de atrair o aluno a participar dessa dialtica ensino/aprendizagem
envolv-lo na aula, perguntando sobre assuntos anteriores, fatos ocorridos na aula
passada, falas colocadas em nfase e argumentos convincentes ou no. Estimular
nos alunos o desejo de assistir as prximas aulas, j antecipando algo interessante
fundamental, pois serve como aperitivo, despertando nele a vontade de participar
da prxima discusso.

A POSTURA DO PROFESSOR NA SALA DE AULA

Estar aberto a indagaes, questionamentos, curiosidade dos alunos, faz do


professor um ser que ensina, respeita, e no um ser que s transfere conhecimento.
Segundo Freire (2006), o educador j no apenas o que educa, mas o que ,
enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado,
tambm educa.
Nesse sentido, pode-se afirmar que a postura do professor na sala de aula
deve ser democrtica, de respeito mtuo e de flexibilidade em relao ao ponto de
vista do aluno, sabendo associar sua mediao ao conhecimento dos discentes,
ampliando esse conhecimento de forma a somar com o j adquirido pelo aluno no
meio social em que vive. importante saber qual a viso do aluno em relao a
um determinado assunto, pois dessa forma que o professor mediador constituir
um caminho para ampliar esse ponto de vista ou at mesmo reverter essa ideia que
poder ser equivocada.
Impor-se na sala de aula, como se fosse o detentor do conhecimento e o
dono do saber ou da razo, no o melhor caminho. O professor que age de
forma imperativa, sem dilogo, sem ouvir as justificativas dos discentes, est
influenciando-o a perder o interesse pela a aula. Sabe-se que h professores de
postura imperativa e grotesca, onde quer mostrar para o aluno que ele quem
manda na sala de aula, deixando o aluno privado de aprender sobre determinado
assunto por conta de um ou dois minutos de atraso, na maioria das vezes ele nem
comeou a apresentar o contedo e nem fez a chamada, mas mesmo assim, no
permite a entrada do aluno na sala, alegando que se o mesmo tivesse interesse,
estaria ali presente desde o incio.

3
Estao Cientfica - Juiz de Fora, n 14, julho dezembro / 2015
PRTICAS CONTRADITRIAS

Na educao bsica de ensino a postura do professor est voltada para uma


forma de dilogo e de mediao. O aluno deve participar das aulas, tendo em vista
que o docente ali presente no o detentor do conhecimento e que a sua presena
na aula uma forma de incentivar o discente a desenvolver ou despertar o interesse
pelos contedos e coloc-los em prtica. Contudo, ao ingressar no ensino superior,
a realidade diferenciada da vivida por ele na educao bsica. A forma de
mediao dos assuntos desenvolvidos na sala de aula passa a responsabiliz-lo
com mais nfase, a cobrana por conhecimento de assuntos especficos so
constantes, fazendo com que o aluno busque em tempo mnimo ao que era
acostumado, a desenvolver hbitos e compromisso com a leitura. O problema que
se ele no est engajado nesse tipo de cobrana desde a educao bsica, acabar
abandonando a escola e no obtendo xito de concluso dos estudos.
O fato relevante que ainda h um enorme abismo em relao didtica
aplicada no ensino bsico para o ensino superior, dificultando o desempenho de
alunos que no tiveram ensino de qualidade na educao bsica ou que estudaram
de forma muito restrita em relao aos contedos e mtodos de ensino. Diante
desse pressuposto, pode-se dizer que a maneira como a maioria dos alunos de
escolas pblicas chega ao ensino superior no lhes do condies que acompanhar
de forma eficaz os mtodos de ensino do professor, pois infelizmente a didtica
aplicada por muitos desses docentes ainda tem muito do tradicionalismo. No se
afirma aqui que isso seja o principal problema da aprendizagem, mas que pode se
tornar um grande problema quando a educao bsica desse aluno foi aplicada com
mtodos opostos, mesmo que parcialmente, ao dos professores do ensino superior.

MTODOS TRADICIONAIS

O mtodo tradicional de ensino surgiu no sculo XVIII, a partir do Iluminismo.


Tinha como principal objetivo expandir o acesso ao conhecimento. Esse mtodo
possui um modelo firmado e certa resistncia para aceitar inovaes.
As escolas que adotam mtodos tradicionais acreditam que a formao de um
aluno criativo e crtico dependem da bagagem de informaes adquiridas e de

4
Estao Cientfica - Juiz de Fora, n 14, julho dezembro / 2015
conhecimentos consolidados por eles. O professor o transmissor e detentor do
conhecimento e mantm certa distncia do aluno, deixando-o como um ser passivo
na sala de aula. As avaliaes so peridicas, envolvendo provas com a funo de
medir a capacidade individual dos discentes, onde o quantitativo prevalece sobre o
qualitativo.
Pode-se afirmar que os mtodos utilizados no ensino superior so
parcialmente aplicados de forma tradicional, mesmo envolvendo um pouco de
inovao como o uso de equipamentos tecnolgicos, mas a postura de professores
em relao forma de avaliar, ainda provm muito do medir conhecimento.
Segundo Mizukami (2001), na abordagem tradicional o aluno apenas executa
prescries que lhe so fixadas por autoridades exteriores; instrudo e ensinado
pelo professor.
Dessa forma a inteligncia concebida pelo acmulo de informaes. Os
mtodos tradicionais tm como objetivo a transmisso de contedos definidos, onde
a variedade e a quantidade de noes, conceitos e informaes prevaleam sobre a
formao do pensamento reflexivo.

PROFESSOR REFLEXIVO E PESQUISADOR

Refletir significa pensar excessivamente, meditar sobre algo. O professor


reflexivo aquele que medita, pensa o seu fazer pedaggico e seus conceitos
didticos. Segundo Cadau (2000, p.89):

[...] o educador nunca estar definitivamente pronto, formado, pois


que sua preparao, sua maturao se faz no dia a dia, na mediao
terica sobre sua prtica. A sua constante atualizao se far pela
reflexo diurna sobre os dados de sua prtica. Os mbitos do
conhecimento que lhe servem de base no devero ser facetadas,
estanques e isoladas de tratamento do seu objeto de ao: a
educao. Mas sero, sim, formas de ver e compreender
globalmente, na totalidade, o seu objeto de ao.

A necessidade do professor repensar sua prtica pedaggica fundamental


para a construo do conhecimento e problematizao de hipteses. O professor
reflexivo vai alm dos muros da escola, pesquisa, inova e transforma. Aplicar
mtodos inovadores na didtica do ensino superior, como pesquisas voltadas para o
meio social, partindo de sua realidade e abrangendo essas pesquisas para uma
5
Estao Cientfica - Juiz de Fora, n 14, julho dezembro / 2015
amplitude, desenvolver no aluno uma capacidade crtica e reflexiva dos contedos
assimilados.
CONSIDERAES FINAIS

Diante disso, cabe ao professor buscar as ferramentas adequadas para atrair


a ateno do aluno, despertando nele a vontade de aprender e continuar
aprendendo. Os equipamentos audiovisuais auxiliam muito nesse caso, no entanto,
no so suficientes. O planejamento, a metodologia, o dilogo, so essenciais para
o sucesso da aula. Estar aberto a indagaes, questionamentos, curiosidade dos
alunos, faz do professor um ser que ensina, respeita, e no um ser que s transfere
conhecimento, a ao do professor precisa estar embasada tambm em fins
pedaggicos de amplitude, pois trabalhar somente o meio social do aluno pode
significar que a inteno da escola aprision-lo numa realidade limitada, onde o
mesmo no poderia ser nada alm do que previsto por ela. de fundamental
importncia trabalhar tcnicas voltadas realidade e meio social em que o aluno
est inserido, porm no se deve focar somente nesse contexto, engessando a sua
aprendizagem de forma a torn-lo limitado em sua comunidade ou meio social.
A aula deve ser atraente, planejada, participativa e acolhedora, pois avaliar o
aluno atravs de mtodos tradicionais pode lav-lo ao fracasso, medi-lo por
acmulo de contedos supostamente armazenados no ir transform-lo num ser
crtico e reflexivo, mas transform-lo em um ser mecanizado, robtico, onde o
professor fala e o aluno na sua passividade acumula o que foi falado e armazena na
mente para transmitir a outros da mesma maneira que foi transmitido a ele.
importante que seja construda uma viso crtica sobre a metodologia no
processo de ensino- aprendizagem, conduzindo a pensar na necessidade da
capacidade do professor em refletir em favor de uma metodologia que seja atrativa e
interessante. Dessa forma, Zabala (1998) afirma que:
As atividades de ensino devem promover aprendizagens mais
significativas e funcionais possveis, que tenham sentido e
desencadeiem uma atitude favorvel para realiz-las, que permitam
o maior nmero de relaes entre os distintos contedos, que
constituam estruturas de conhecimento, por um lado. Por outro,
devem facilitar a compreenso de uma realidade que nunca se
apresenta compartimentada (p.186).

6
Estao Cientfica - Juiz de Fora, n 14, julho dezembro / 2015
Portanto, a didtica do ensino superior traz prticas e desafios, onde se faz
necessrio o desenvolvimento de ambientes de ensino- aprendizagem com
condies para o desenvolvimento da autonomia dos sujeitos, levando-os a
aprender de forma crtica e reflexiva. importante tambm que o professor assuma
a funo de criar situaes para momentos de questionamentos, desacomodaes,
propiciando situaes de desafios a serem vencidos pelos alunos, para que possam
construir conhecimentos e aprender alm do seu meio social, com amplitude de
conhecimentos onde no se sintam engessados realidade fora do seu cotidiano.

ABSTRACT
This article aims to punctuate practices and challenges teachers using the teaching
in higher education because the way of teaching is increasingly geared to the needs
and realities experienced by students, according to their community and social
environment. But the action of the teacher must be well grounded in educational
purposes amplitude, for work only the social environment the student may mean that
the intention of the school is imprisoning him in a limited reality, where it could not be
anything other than that provided by it. Enlarge practices and challenges in order to
meet not only the social environment means the student prepare you not only for the
community in which he lives, but for the whole social environment.
KEYWORDS: teaching; education; practices; challenges.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:

CADAU, Vera Maria. Reinventar a escola. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000 a.


FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 2006.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliao da aprendizagem escolar. 12. ed. So Paulo:
Cortez, 2002.
MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. So
Paulo: EPU, 2001.
TIBA, Iami. Ensinar aprendendo: novos paradigmas na educao. 18. ed. rev. e
atual. So Paulo: Integrare, 2006.
7
Estao Cientfica - Juiz de Fora, n 14, julho dezembro / 2015
ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta
para o currculo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.

8
Estao Cientfica - Juiz de Fora, n 14, julho dezembro / 2015