AVALIAO EDUCAO PROFISSIONAL

Competncias, Qualificao e Avaliao: Observaes sobre Prticas

Pedaggicas e Educao Profissional
Suzana Barros Corra Saraiva* e Mximo Augusto Campos Masson**

Abstract

This article analyses the debate on new paradigms of the profissional education in the realm of the social processes. In this
context it emphasizes evaluation as an strategic element for the democratization of the educational and social processes, inline
with theoretical references related to the social sciences, specially those developed by Pierre Bourdieu, in what concerns the
fields of education and economics as well as the relations between them, in the context of contemporary capitalism. The article
also discusses possible differences between the so-called pedagogy of competences and other methodological approaches within
the scenario of profissional education.

Key words: Evaluation; Profissional education; Competences; Working processes;

A avaliao, dada a sua propriedade de elemento estrutural dos processos educacionais contemporneos, assume uma condio
estratgica que pode vir a possibilitar a democratizao desses processos e, em conseqncia, da prpria sociedade ou, ao
contrrio, contribuir ativamente para perpetuar as formas de dominao social ainda hoje presentes. Esta condio de vital
importncia poltica da avaliao no se restringe ao mbito exclusivamente escolar da educao, mas tambm e com igual
intensidade quelas outras esferas em que se desenvolvem prticas de ensino e aprendizagem, em algumas situaes motivadas
por objetivos mais nitidamente delimitados ou mesmo imediatos, como vem a ser a educao profissional.

Como sabido, tal condio dos processos de avaliao decorre do fato de que todos os procedimentos avaliativos confluem
para a realizao, em ltima instncia, e mesmo quando feita sob processos que podem vir a ser considerados como inscritos,
sob paradigma construtivista, em esferas de intercomunicao ou "negociao", de uma valorao, no apenas de objetos ou
produtos "escolares", mas sobretudo de indivduos histricos em diversos campos em que vm a estar inseridos ao longo de sua
existncia.

A definio do objeto a observar, das informaes a buscar e de sua utilizao, afora os objetivos a serem atingidos e, ainda, a
construo dos instrumentos, tcnicas e estratgias empregados, somente vm a ser possvel a partir de uma perspectiva
subjetiva, porm nunca restritamente individual, visto ser resultante das relaes sociais em que esto circunscritos avaliadores
e avaliados. Desse modo, conforme salienta Penna Firme,1 intrinsecamente relacionados aos processos de avaliao esto os
juzos de valor, mesmo naquelas situaes, em absoluto no raras, em que deles os avaliadores no se apercebem,
naturalizando o que foi historicamente e socialmente construdo.

E visto que no h juzo de valor sem correlatos interesses, as prticas de avaliao, suas categorias classificatrias, seus critrios
(nem sempre muito claros e eventualmente difusos), so, em grande parte, produtos da experincia cotidiana de quem termina
por ter tambm como parte de seu ofcio o avaliar e se constituem em instrumentos para a delimitao das formas e da
legitimao dessas formas de insero de agentes determinados em um espao social especifico, como assinala Bourdieu.2
Efetivando-se a legitimao do ingresso, pela fora de um poder institucional, como na maioria dos casos em que ocorre a
avaliao educacional, legitima-se, concomitantemente, no somente a excluso de outros tantos agentes, os quais no
dispem dos atributos considerados necessrios insero em um dado campo ou espao social, como as fronteiras de incluso,
discriminando os possveis de serem includos daqueles outros todos que momentnea ou permanentemente devem estar
excludos do espao em questo e dos bens simblicos e econmicos vinculados a este ltimo.

Se no cotidiano das escolas as prticas de avaliao produzem efeitos perversos de reproduo das desigualdades sociais, hoje
no tanto pela nomeao dos subalternos como atavicamente incapazes, mas por simplesmente ignor-los, desconsiderando
suas experincias de vida e condenando-os a um mutismo permanente, como sublinha Perrenoud,3 igualmente expressivas e
perversas podem ser as suas conseqncias no contexto da educao profissional, no somente pelo obstculo ao emprego que
podem ocasionar, mas tambm pela promoo do formalismo e seus efeitos diretos sobre a qualidade profissional dos
trabalhadores. Sobretudo se, no processo de educao profissional, as instituies por estas responsveis, desconsiderarem ou
minimizarem a importncia dos saberes prticos dos trabalhadores, isto , aqueles que foram ou so adquiridos e transmitidos
na experincia diria do local de trabalho, quase nunca na condio de um corpo sistemtico de conhecimentos mas, sim, para
empregar uma expresso to ao agrado de Levi-Strauss,4 sob a forma de bricollage. Saberes que so aprendidos e transmitidos
em meio e frente experincia imediata do trabalho, no processo de socializao prprio conformao de uma identidade
coletiva de trabalhadores, portanto numa outra pedagogia, distinta daquela retoricamente afirmada pelo aparelho escolar.
Como enfatiza Bourdieu, ainda que se referindo a um tpico trabalho intelectual, que o da prtica cientfica, se aprende e se
incorpora um modo de trabalhar vivenciando a sua execuo, pois

"o ensino de um ofcio ou, para dizer com Durkheim, de uma "arte", entendido como "prtica pura sem teoria", exige uma
pedagogia que no de forma alguma a que convm ao ensino dos saberes. Como se v bem nas sociedades sem escrita e sem
escola mas tambm verdadeiro quanto ao que se ensina nas sociedades com escola e nas prprias escolas numerosos
modos de pensamento e de aco e muitas vezes os mais vitais transmitem-se de prtica prtica, por modos de
transmisso totais e prticos firmados no contacto direto e duradouro entre aquele que ensina e aquele que aprende ("faz como
eu").5

No queremos, com a crtica presena de prticas pedaggicas formalistas na educao profissional, em particular nos
processos de avaliao, desconsiderar a importncia da transmisso de conhecimento sistematizado. Contestamos o
formalismo, inclusive quando se busca legitim-lo sob o vis de uma pedagogia centrada em contedos, a qual seria a nica
capaz de propiciar uma efetiva qualificao para o trabalho, por considerarmos que, contemporaneamente, as prticas
formalistas se constituem em obstculos para que os trabalhadores possam vir a ter uma educao profissional de maior
qualidade, condizente com seus prprios interesses, especialmente numa sociedade com as caractersticas da brasileira. No se
trata de negar a importncia da transmisso e apreenso de conhecimento sistematizado ou de reproduzir, mais uma vez, uma
falsa antinomia entre contedos (entendidos como qualificao) e competncias (entendidos como saberes prticos). Ao
contrrio de uma perspectiva ideologicamente comprometida de forma estrita com interesses excludentes, no se pode
desconsiderar a importncia que assume para os trabalhadores o acesso ao domnio das bases dos conhecimentos cientfico e
filosfico contemporneos, mediante a insero nos sistemas de ensino, seja como condio para o exerccio tcnico do
trabalho, seja tambm como garantia de uma autonomia mnima dos agentes dotados de um diploma por tendo em vista o
"jogo livre da necessidade econmica",6 isto , dos interesses daqueles que ocupam uma posio de fora no mercado em
virtude da propriedade do capital econmico.

Ao longo da expanso do capitalismo, o conhecimento cientfico, sob a forma de tecnologia, se incorporou ao capital constante,
promovendo a subsuno real da fora de trabalho, provocando a intensificao da fragmentao das atividades atinentes aos
diversos processos de trabalho, seja no setor secundrio, seja posteriormente no setor tercirio, e assim permitiu que fosse
minimizada, mas no eliminada por completo, a importncia dos saberes prticos dos trabalhadores para a concretizao dos
processos produtivos. Por sua vez, o desenvolvimento tecnolgico e a adoo dos modelos de organizao empresarial fundados
em princpios tayloristas e fordistas, que se generalizaram em todo o mundo capitalista, alm de intensificar a perda do controle
do processo de trabalho, tal como aludem as teses da desqualificao e requalificao do trabalho, tambm contriburam
significativamente para que a educao profissional, requisito necessrio para uma insero menos desfavorvel dos agentes
proletarizados no mercado de trabalho, viesse a ocorrer sob formas institucionalizadas, perdendo parte de seu carter de
informalidade. Desse modo, como sabido, a qualificao dos trabalhadores deixou de ocorrer predominantemente no "cho
da fbrica" e deslocou-se gradativamente para entidades, governamentais ou privadas, que cada vez mais por ela vieram a se
responsabilizar.

Igualmente, as proposies polticas de inspirao social-democrata e/ou keynesiana, que possibilitaram, aps a Segunda
Grande Guerra, a constituio do chamado welfare state como modelo de regulao dos conflitos de classe nas sociedades
capitalistas avanadas e incorporao dos segmentos sociais mais expostos aos contratempos das crises cclicas da economia
capitalista, ao terem como alguns de seus elementos basilares a reduo sistemtica do desemprego e o controle estatal das
relaes de trabalho, permitiram a institucionalizao da educao profissional, atravs de programas governamentais ou por
iniciativas de cunho privado (em especial empresas e/ou sindicatos), lhe sendo adscritos aspectos prprios dos sistemas de
ensino, entre eles a avaliao sistematizada e a certificao, isto , o reconhecimento oficial, portanto estatal, do domnio de um
saber especfico, mediante a posse de um diploma, cujo valor seria "universal e relativamente intemporal". 7 Portanto, firmaram-
se, ainda que marcados por contradies permanentes, fortes elos entre os sistemas de ensino, nos quais passava a integrar a
formao ou educao profissional, notadamente agora a dos operrios, a qualificao da fora de trabalho e os aparelhos
econmicos. As garantias polticas decorrentes da posse de um diploma ou certificado, objeto simblico mas antes de tudo
jurdico, serviram de proteo aos trabalhadores, durante o intervalo de tempo entre os anos seguintes ao final da Segunda
Guerra e a avalanche neoliberal, pois os assinalavam com uma "competncia de direito que pode corresponder ou no a uma
competncia de fato",8 porm parcialmente suficiente para contrapor-se s oscilaes temporais do mercado, uma vez que,
conforme frisou Bourdieu,

"o tempo do diploma no o da competncia: a obsolescncia das capacidades (equivalente ao desgaste das mquinas)
dissimulado-negado pela intemporalidade do diploma. Eis a um fator suplementar de defasagem temporal. As propriedades
pessoais, como o diploma, so adquiridas de uma s vez e acompanham o indivduo durante toda a sua vida. Resulta da a
possibilidade de uma defasagem entre as competncias garantidas pelo diploma e as caractersticas dos cargos, cuja mudana,
dependente da economia, mais rpida". 9

Certamente no se pode de modo algum minorar a importncia da educao profissional, seja para os trabalhadores em
particular, seja para as prprias condies do crescimento econmico, principalmente em pases como o Brasil. Entretanto,
importante destacar que a educao profissional institucional, refletindo as orientaes educacionais dominantes nos sistemas
escolares em que, no raras vezes, um pretenso cientificismo pedaggico, do qual as proposies tecnicistas so exemplo,
terminou por dicotomizar os conhecimentos a serem transmitidos os contedos e a experincia dos educandos, ou seja, dos
trabalhadores em formao, configurando o hiato entre saber e vida, entre conhecimento e cotidiano. Os resultados so por
demais conhecidos para novamente repeti-los aqui: a memorizao em vez da compreenso, o agir somente na rotina do
conhecido, nunca diante da situao indita, resultando, no caso brasileiro, numa formao cuja qualidade por diversas vezes
situa-se aqum das necessidades e do esperado.

As profundas e inditas transformaes que marcaram o final do sculo XX e que no plano econmico se caracterizaram, entre
outros aspectos, pela reestruturao tecnolgica e organizacional dessas empresas, colocaram em cheque as prticas e
concepes predominantes na educao profissional, no apenas em regies do capitalismo avanado (EUA, Europa Ocidental,
Japo), como tambm naquelas como o Brasil, de desenvolvimento industrial tardio. A superao da crise do sistema econmico
internacional que assinala o perodo situado entre a ltima metade da dcada de sessenta e os primeiros cinco anos da de
setenta desse ltimo sculo, especialmente no centro desse sistema se fez acompanhar pela ruptura com os padres
organizacionais empresariais de orientao taylorista e fordista e pela presena de inovaes tecnolgicas, sobretudo no campo
da informao e pela afirmao de antigas concepes de extrao liberal, que conformaram o espectro ideolgico neoliberal.
Seus fundamentos se traduziram em palavras de ordem como "livre jogo das foras do mercado", "desregulamentao",
"estabilidade monetria", "primado do privado", etc. Ao lado dessas palavras de ordem, que simbolizaram o que Offe10 j h
quase trs dcadas denominou de "capitalismo desorganizado", outras, embora no raramente relidas por tica conservadora e
em contraposio s ideaes de matriz socialista, passaram a compor o iderio poltico do final do sculo passado. Assim,
categorias como democracia, equidade e cidadania, foram somadas a neologismos como empreendedorismo, empregabilidade,
eficientismo, compondo um discurso que tem como um de seus eixos orbitais a educao, no somente a denominada bsica,
mas tambm a profissional. Esta ltima passou a assumir, visto ser considerada a principal via de acesso ao mercado de
trabalho, importante elemento de equalizao das condies sociais de vida numa ordem agora profundamente marcada pela
instabilidade e insegurana frente ao futuro imediato.

Como a literatura atual reconhece amplamente, a superao da organizao taylorista dos processos de trabalho, alm de no
ter sido de todo completa, uma vez que boa parte de seus princpios ainda continuam regendo o cotidiano empresarial, no veio
a concretizar esperanas de realizao do trabalho de modo menos alienante. Expectativas de tal ordem foram aventadas ao
correr dos anos 1990 no debate sobre a viabilidade da emergncia de um novo paradigma fundado nos princpios da politecnia,
cujo fim maior para alguns seria a possibilidade de "humanizao do trabalho". Por sua vez, tanto sob a tica empresarial
orientada pela lgica da produtividade e da competitividade, ou seja pela finalidade maior da acumulao de capital imediata,
como pela perspectiva de superao da condio de insero subalterna da economia brasileira no sistema internacional, cujas
origens remontam ao desenvolvimentismo, a educao profissional no Brasil, no tocante sua qualidade, encontra-se ainda em
situao considerada insatisfatria.

Em tal contexto, assume posio de destaque no debate acadmico a polmica entre educao profissional com base em
princpios que norteariam prticas pedaggicas que levariam ou "qualificao" ou "competncia", compreendidos como
fundamentados em paradigmas cognitivos e sociolgicos distintos. Em nosso entendimento, no se trata propriamente de uma
contraposio entre uma e outra perspectiva, como se este debate devesse necessariamente apresentar-se sob forma dualista
ou ainda, mais propriamente substancialista, como vem a ser objeto em alguns trabalhos na rea acadmica, inclusive de alta
qualidade.11

preciso considerar que, independentemente da tica pedaggica que orientar a educao profissional, a fora de trabalho
estar nos quadros do modo de produo capitalista submetida ao capital e s contradies que marcam todo o processo de
trabalho regido pela acumulao capitalista. E mais, as possibilidades de resistncia explorao e dominao, a inclusos
todos os processos de desqualificao e os registros burocrticos que os assinalam, decorrero das formas assumidas nas lutas
que marcam as relaes entre detentores dos meios de produo e vendedores da fora de trabalho.

Assim, como outros processos de educao profissional, a "pedagogia das competncias" pode e vem a se constituir muitas
vezes em instrumento de submisso dos detentores da fora de trabalho s diretrizes do mercado, isto , aos interesses
daqueles que ocupam posies dominantes no campo econmico. Mas tambm pode vir a ser um instrumento de luta contra-
hegemnica, especialmente porque, primeiro, no significa necessariamente aligeiramento, nem desconsiderao pela
apreenso dos conhecimentos, e em segundo lugar, reconhece a importncia crucial das experincias existenciais dos agentes
sociais como elemento de todo processo de apreenso do conhecimento, pois este sobretudo entendido como viso de
mundo, de interpretao/leitura do mundo e que, portanto, para ter efetiva significao, no pode ser mera informao, precisa
ter uma dimenso existencial, demonstrvel nas prticas sociais cotidianas, como bem lembra toda a obra de um educador
altamente comprometido com os interesses dos trabalhadores, como Paulo Freire.

Desse modo, a chamada "pedagogia das competncias" enfatiza a ao do indivduo numa dada situao, sua performance no
cumprimento de resultados ou na resoluo de problemas, em suma em aes, numa perspectiva nunca substancialista, em que
a competncia existiria de per si, mas sim relacional. Isto no vem a significar que ela essencialmente individualista, voltada
para a mera adaptao dos indivduos s novas situaes de trabalho da fase contempornea do capitalismo. Tal como prticas
pedaggicas mais formalistas, o atributo da qualificao e reconhecimento da competncia so sempre reconhecimento por
parte de terceiros, ou seja, decorrem de processos sociais, os quais, como assinalou Bourdieu, "so lutas de classificaes,
representaes, cujos efeitos distributivos quanto a bens econmicos e simblicos, so produto das lutas de classe". 12 E mais, a
"pedagogia das competncias" considera que no h uma correspondncia necessria entre a aquisio formal e sua
legitimao institucional de saberes e a capacidade para os mobilizar na vida cotidiana e especialmente aplic-los em variados
contextos laborais (Perrenoud).13

No estamos com isto pretendendo fazer a apologia da prtica em detrimento da teoria. Ao contrrio, o que queremos salientar
que fundamental e inclusive necessrio para a "pedagogia das competncias" haver a transmisso e apreenso dos
conhecimentos, mas que estes devem necessariamente ser "relidos" pelos sujeitos que os apreendeem. No h ao social, e o
trabalho essencialmente social, sem interpretao do mundo, sem, portanto, conhecimento. O desempenho competente,
sempre resultante das relaes sociais que o possibilitam, se refere a saber o que fazer, como faz-lo, em funo de que e sob
quais circunstncias, o que somente possvel se, afora o reconhecimento das situaes e os procedimentos a serem tomados,
os sujeitos dominam as bases tericas que informam tais procedimentos e suas diferentes formas possveis de aplicao.
Obviamente que a preocupao com as atitudes, expressa em tantos textos que advogam como seu princpio norteador a
"pedagogia das competncias", tende a significar quase sempre uma forma de afirmar comportamentos mais conformados e
submissos ordenao capitalista do trabalho, em outras palavras, uma aceitao e difuso modernizada de princpios
disciplinares bastante antigos, os quais compem a tica capitalista do trabalho.

Tem-se, portanto, como desafio propor uma avaliao de acordo com princpios que reconheam as experincias existenciais
dos educandos, seja no contexto especifico das relaes de trabalho, seja no espao social em geral. Ainda que a educao
profissional, pelas suas prprias caractersticas, historicamente veio a exigir um tipo de avaliao que ultrapassasse a aparente
posse formal do conhecimento, uma abordagem que enfatize o domnio competente obriga a mudanas nos mtodos de
avaliao usualmente empregados nas prticas pedaggicas.

Sem secundarizar, como afirmamos acima, a importncia da transmisso e apreenso dos conhecimentos e portanto avaliar tal
apreenso, devem as formas de avaliao atentar em especial para as competncias desenvolvidas nos processos de formao
ou a partir da experincia profissional, articulando-as dialeticamente com a compreenso de bases tericas que fundamentam
os procedimentos realizados no cotidiano do trabalho ou a possibilidades de definir outros novos frente a situaes inditas.
Dessa maneira, o conhecimento dos educandos deve ser evidenciado pela manifestao de conhecimentos de base e aplicados
em situaes cotidianas de trabalho.

Sendo a avaliao etapa integrante do processo formativo, alguns critrios gerais norteadores devem ser considerados:

1) A avaliao no pode ser entendida como um conjunto de aes que so um fim em si mesmas. Ela deve ser considerada
como parte fundamental de todo o processo educacional, servindo ao desenvolvimento das capacidades dos educandos.

2) A avaliao no deve possibilitar um hiato entre teoria e prtica. A resoluo de problemas deve ser enfatizada porque
contribue para o emprego de conhecimentos necessrios ao enfrentamento de situaes de trabalho.

3) A avaliao deve possibilitar aos educandos condies de autonomia e promover a auto-avaliao, a fim de que o aluno
empreenda papis ativos no desenvolvimento de seu conhecimento, tornando-se tambm sujeito histrico de sua formao.

4) A avaliao deve ser contnua e processual, realizada em momentos oportunos durante todo o percurso das unidades
programticas estabelecidas.

5) preponderante o papel do docente na definio das tcnicas e instrumentos de avaliao, para que de forma vlida e
confivel possibilite uma comprovao pblica e fundamental para a auto-avaliao do educando de suas capacidades e
competncias, contextualizando-as no somente diante do espao de trabalho, mas tambm de toda a sociedade.

6) Quanto mais precisos forem os instrumentos a serem aplicados maior a probabilidade de relativizao do subjetivismo
inerente a qualquer avaliador. Assim, a utilizao de matrizes de especificao, provas escritas com questes objetivas e
subjetivas provas de execuo e lista de verificao.

Portanto, tendo em vista que a avaliao, empregada em seu sentido de democratizao do acesso ao conhecimento, deve
permitir que seja detectada a progressiva ampliao da compreenso das temticas estudadas pelos educandos, a fim de que
sejam identificadas suas possveis insuficincias, um instrumento de importncia expressiva, embora ainda no devidamente
utilizado pelos educadores em toda a sua potencialidade, vem a ser o portflio.
Este um instrumento que por congregar, de modo sistemtico, todas as atividades realizadas por algum na condio de
educando, possibilita, em particular no campo da educao profissional, a produo de um histrico sobre a sua formao em
seus diferentes aspectos (portanto, indo alm da demonstrao formal da informao sobre os contedos disciplinares),
permitindo igualmente uma comparao com o perfil profissional a alcanar.

A anlise de portflio um processo no qual o educando assume uma condio de relevncia singular, pois, na prtica, lhe cabe
a responsabilidade maior por todo o processo. ele que deve produzir as necessrias evidncias sobre suas qualificaes e
competncias, manifestas, preferencialmente, em situaes reais.

O emprego do portflio permitir ao docente ter, de modo contnuo e permanente, uma percepo de como cada aluno em
particular, inclusive em suas relaes com os demais integrantes do grupo discente a que esteja vinculado, apreende e
compreende os elementos constituintes das unidades curriculares. Em seu desempenho, o educando deve manifestar essa
compreenso e, concomitantemente, construir progressiva e criticamente o perfil profissional que espera ter.

Neste sentido, ele um instrumento propcio para que possam vir a ser observadas as categorias dos Standards bsicos de
avaliao extrados do The Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (2001), e anotados por Thereza Penna
Firme no que se refere garantia da qualidade do processo avaliativo, sempre socialmente definida: Utilidade, Viabilidade, tica
e Preciso.14

Por fim, na prtica da avaliao preciso levar em conta que o cenrio em que realizada, e mais ainda no contexto da
educao profissional, no escapa ao que Bourdieu15 denominou de contradies entre os aparelhos econmicos e os sistemas
de ensino, contradies que nos permitem tambm considerar que se a cultura dominante a "dos compradores de fora de
trabalho", cuja hegemonia, lembrando-nos de Gramsci, nasce das relaes sociais presentes no "cho da fbrica" (e hoje, mais
do que nunca, nos pisos dos cursos de formao) tambm neste se visualizam perspectivas contra-hegemnicas dadas sempre
pelas relaes sociais e no pela forma deste ou daquele modelo pedaggico.

Notas

1 PENNA FIRME, Thereza. Avaliao: tendncias e tendenciosidades. Ensaio, Rio de Janeiro, v. 1, p. 5-13, jan.,/mar., 1994.

2 BOURDIEU, Pierre. O poder simblico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.

3 PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das intenes ao. Porto Alegre: ARTMED, 2000.

4 LEVI-STRAUSS, Claude. La Pens sauvage. Paris: PLON, 1962.

5 BOURDIEU, Pierre. ( 1998) op. cit., p. 22.

6 BOURDIEU, Pierre. Escritos de educao. 2a ed. Org. de Maria Alice Nogueira e Afrnio Catani. Petrpolis: Vozes, 2000. p. 130.

7 Id. ibid., p. 131.

8 Id. ibid., p. 132.

9 Id. ibid., p. 132.

10 OFFE, Claus. Capitalismo desorganizado. Trad. Wanda Caldeira Brant.. So Paulo: Brasiliense, 1989.

11 RAMOS, Marise Nogueira. A pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao? So Paulo: Cortez, 2001.

12 Conforme BOURDIEU, Pierre. O diploma e o cargo: relaes entre o sistema de produo e o sistema de reproduo. In: ___. Escritos de Educao. Petrpolis: Vozes,
2000. p. 136.

13 PERRENOUD, P. (2000) op. cit.

14 JOINT COMMITTEE ON STANDARDS FOR EDUCATIONAL EVALUATION. The program evaluation standards: how to assess evaluations of educational programs. 2.ed.
Thousand Oaks [Calif.]: Sage Publications, c1994. 222 p.

15 Conforme BOURDIEU, Pierre. O diploma e o cargo: relaes entre o sistema de produo e o sistema de reproduo. (2000) op. cit.

* Prof. Adjunta da Faculdade de Educao da UFRJ, Mestre e doutora em Educao pela UFRJ. E-mail: suzanasaraiva@ufrj.br

**Prof. Adjunto da Faculdade de Educao da UFRJ. Mestre em Sociologia e doutor em Educao pela UFRJ. E-mail: maxmasson@ufrj.br