Producao de Textos Na Escola PDF

Produo de
textos na escola
reflexes e prticas no
Ensino Fundamental
Telma Ferraz Leal

Ana Carolina Perrusi Brando
(orgs.)
Alexsandro da Silva, Ana Carolina Perrusi Brando,

Andra Tereza Brito Ferreira, Artur Gomes de Morais,
Eliana Borges Correia de Albuquerque,
Ktia Leal Reis de Melo e Telma Ferraz Leal
Produo de textos na escola:
Ensino Fundamental
LIVRO Produo de textos na escola.PMD 1 04/07/2007, 18:05

Presidente: Luis Incio Lula da Silva
Ministro da Educao: Fernando Haddad
Secretrio de Educao Bsica: Francisco das Chagas Fernandes
Diretora do Departamento de Polticas da Educao Infantil e Ensino
Fundamental: Jeanete Beauchamp
Coordenadora Geral de Poltica de Formao : Lydia Bechara
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

Reitor: Amaro Henrique Pessoa Lins
Pr-Reitora para Assuntos Acadmicos: Lcia Souza Leo Maia
Diretor do Centro de Educao: Srgio Abranches
Coordenao do Centro de Estudos em Educao e Linguagem
CEEL: Andra Tereza Brito Ferreira, Artur Gomes de Morais, Eliana
Borges Correia de Albuquerque, Telma Ferraz Leal

ORGANIZAO
Telma Ferraz Leal

Produo de textos na escola:

Ensino Fundamental

Copyright 2006 by Os autores
Capa
Victor Bittow
Editorao eletrnica
Waldnia Alvarenga Santos Atade
Reviso
Neide Mendona
Produo de textos na escola : reflexes e prticas no Ensino

P964 Fundamental / organizado por Telma Ferraz Leal e Ana
Carolina Perrusi Brando . 1ed., 1 reimp. Belo Horizon-
te : Autntica , 2007.
152 p.
ISBN 85-7526-191-6
1.Educao-ensino fundamental. I.Leal, Telma Ferraz. II.
Brando, Ana Carolina Perrusi. III.Ttulo.
CDU 37-053.5
Ficha catalogrfica elaborada por Rinaldo de Moura Faria CRB6-1006
2007
Todos os direitos reservados ao MEC e UFPE/CEEL.
Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida, seja por
meios mecnicos, eletrnicos, seja via cpia xerogrfica sem a
autorizao prvia do MEC e UFPE/CEEL.
CEEL
Avenida Acadmico Hlio Ramos, sn. Cidade Universitria.
Recife Pernambuco CEP 50670-901
Centro de Educao Sala 100.
Tel. (81) 2126-8921

SUMRIO
Apresentao ................................................................................... 7
CAPTULO 1 Produo de textos: introduo ao tema ............. 11

Telma Ferraz Leal e Ktia Leal Reis de Melo
CAPTULO 2 Produo de textos: uma atividade social e

cognitiva ............................................................................................ 29
Alexsandro da Silva e Ktia Leal Reis de Melo
CAPTULO 3 possvel ensinar a produzir textos!

Os objetivos didticos e a questo da progresso escolar no
ensino da escrita ............................................................................. 45
Telma Ferraz Leal e Ana Carolina Perrusi Brando
CAPTULO 4 Avaliao do texto escrito: uma questo de

concepo de ensino e aprendizagem .......................................... 65
Artur Gomes de Morais e Andra Tereza Brito Ferreira
CAPTULO 5 Planejando o ensino de produo de textos

escritos na escola ........................................................................... 81
Ktia Leal Reis de Melo e Alexsandro da Silva
Captulo 6 O contexto escolar de produo de textos ............ 99

Eliana Borges Correia de Albuquerque
e Telma Ferraz Leal
CAPTULO 7 A reviso textual na sala de aula: reflexes e

possibilidades de ensino ................................................................ 119
CAPTULO 8 Produo de textos escritos e

anlise lingstica na escola .......................................................... 135
Artur Gomes de Morais e Alexsandro da Silva
Os autores ....................................................................................... 151

6

APRESENTAO
Em encontros de formao continuada de professores, temos,

freqentemente, debatido questes relativas ao ensino de produo
textual na escola. Assim, comum ouvir de professores comprometi-
dos com a aprendizagem de seus alunos perguntas como as enumera-
das a seguir:
O que fazer para que meus alunos gostem de escrever?
Que espcies de textos (gneros e tipos) devo propor aos
meus alunos?
Basta oferecer vrias situaes de escrita para que meus alu-
nos aprendam a escrever ou tenho que fazer algo mais?
Como e por que articular o ensino de leitura, produo de texto
escrito, oralidade e anlise lingstica?
Como ensinar meus alunos a revisar textos?
preciso planejar atividades especficas para tratar de cada
tipo de dificuldade nos textos de meus alunos?
Quais so as semelhanas e diferenas entre escrever textos
na escola e fora dela?

O que mais fcil, escrever a partir de um tema livre ou de um
comando mais fechado?
Como fazer para que os alunos organizem e articulem melhor
as idias no texto e o dividam em pargrafos?
Por que meus alunos cometem erros relativos a coisas que
eles j sabem?
Tambm escutamos, com freqncia, queixas de que, no vesti-

bular, os egressos do Ensino Mdio no se saem bem nas redaes,
assim como reclamam os professores universitrios de que os estu-
dantes tm pouca capacidade para expor os conhecimentos constru-
dos. Tais dificuldades so, invariavelmente, atribudas a falhas no
ensino da escrita, que se manifestam desde a Educao Fundamental
e que vo crescendo ao longo da escolaridade.
Sabemos que, na escola, o tempo sempre curto para comparti-
lhar experincias e discutir estratgias para ajudar os alunos a elabo-
rar melhor os textos escritos. Foi para refletir sobre esses temas que
organizamos esta obra. Assim, conversamos com professores antes,
durante e depois que escrevemos os textos que ora disponibilizamos,
com a inteno de tratar questes comuns ao seu dia-a-dia, buscan-
do apresentar uma fundamentao terica e encaminhamentos did-
ticos, de modo a ampliar as pistas para um trabalho docente mais
consciente, reflexivo e de melhor qualidade.
Em um curso de 40 horas sobre Produo de Textos no Ensino
Fundamental, oferecido pelo CEEL e organizado em encontros sema-
nais, fizemos um levantamento das principais dvidas que os profes-
sores participantes tinham para conduzir o ensino da escrita de textos
e socializamos saberes e estratgias didticas. A partir dos relatos de
experincia desses professores, que atuavam em escolas pblicas da
regio metropolitana do Recife, e das nossas vivncias como forma-
dores de professores, produzimos os captulos que iremos, agora,
apresentar brevemente a vocs.
O captulo 1, escrito por Telma Leal e Ktia Melo, apresenta uma
introduo geral sobre a temtica do livro, com exposio de alguns
princpios bsicos da abordagem sociointeracionista assumidos pelos

autores da obra, e conceitos oriundos da teoria dos gneros textuais.
As autoras defendem, neste texto, que, para escrever bem, preciso
ler muito e com diferentes finalidades.
No captulo seguinte, Alexsandro Silva e Ktia Melo discutem
as noes anunciadas no captulo anterior, abordando duas dimen-
ses fundamentais da atividade de escrita: a dimenso sociodiscursi-
va e a dimenso cognitiva, que, segundo os autores, mostram-se
sempre inter-relacionadas.
Telma Leal e Ana Carolina Brando, no captulo 3, retomando as
idias discutidas nos captulos anteriores, expem objetivos didti-
cos gerais, que no podem deixar de aparecer nos planejamentos dos
professores. Tratam tais objetivos em uma perspectiva crtico-cons-
trutiva, enfocando, tambm, a questo da progresso escolar.
No captulo 4, Artur Morais e Andra Ferreira abordam a avalia-
o da produo de textos na escola, com base nos objetivos do
ensino e nas concepes de lngua e de produo de textos, expostas
nos captulos iniciais. Os autores, ainda, propem temas para debate,
que perpassam o cotidiano dos professores e que, muitas vezes, so
vistos com preconceito e de forma superficial.
Dando continuidade s discusses, Ktia Melo e Alexsandro
Silva, no captulo 5, enfocam o tema planejamento do ensino de pro-
duo de textos, sintetizando alguns pressupostos indispensveis
para pensar as situaes didticas e para ajudar os alunos a ampliar
seus conhecimentos e desenvolver capacidades de escrita.
O captulo 6 est centrado no processo de escolarizao da es-
crita. Assim, com base na anlise de situaes didticas de produo
de textos, Eliana Albuquerque e Telma Leal dedicam-se a refletir sobre
as especificidades do contexto escolar de produo e sobre a apren-
dizagem dos gneros que emergem e circulam na escola, com a finali-
dade de mediar a construo dos conhecimentos.
No captulo 7, Ana Carolina Brando continua falando sobre
planejamento do ensino, tendo como eixo de reflexo a questo da
reviso textual. Trata dos processos cognitivos e estratgias didti-
cas que podem ser adotadas para levar os alunos a pensar enquanto
escrevem e a revisar o j escrito.

O captulo 8, de autoria de Artur Morais e Alexsandro Silva,
conclui o livro, com a discusso sobre as relaes entre anlise lin-
gstica e produo de textos: um tpico que, sem dvida, tem sido
um dos focos de tenso no ensino da lngua materna.
Sem querermos esgotar os temas relativos ao ensino de produ-
o de textos, esperamos poder contribuir para um aprofundamento
dos saberes necessrios atuao docente daqueles que sero os
leitores dos textos apresentados neste livro. Esperamos, ainda, po-
der contar com a participao desses mesmos leitores na reconstru-
o dos sentidos e na busca de outros saberes para continuarmos
este debate.
Telma Leal e Ana Carolina Brando

Maro, 2006.
10

CAPTULO 1
Produo de textos:
introduo ao tema
Telma Ferraz Leal

Ktia Leal Reis de Melo
Este o primeiro captulo desta obra que pretende discutir

sobre os processos de aprendizagem e de ensino de produo de
textos. Considerando a complexidade do tema, propomo-nos, nesta
introduo, a expor alguns conceitos e princpios gerais que acredita-
mos serem indispensveis para que voc, leitor(a), saiba quais so
nossos pressupostos tericos e possa antecipar as questes sobre
as quais trataremos. Assim, organizamos o captulo em quatro partes:
(1) Produzir textos na escola e fora dela; (2) Escrever o qu?; (3)
Ento, precisamos ler para escrever melhor!; (4) Consideraes fi-
nais. Desejamos que voc tenha uma boa leitura e possa dar continui-
dade ao debate que ora delineamos.
1 Produzir textos na escola e fora dela...
Escrevo na minha agenda, as coisas que fiz e as coisas que

tenho que fazer... Todo dia mando e-mail para o pessoal da
Califrnia, converso geralmente com trs ou mais pessoas todos
os dias no MSN (Muniky Padilha, 23 anos, fisioterapeuta).
11

Eu costumo escrever e-mails, MSN, ofcios, recados, notas
(Diana Meira, 22 anos, auxiliar administrativa, pedagoga).
Escrevo Receiturio, lista de compras, consultas de pacientes e
e-mails. (Maria da Glria C. da Cunha, 59 anos, dentista).
Muniky, Diana e Maria da Glria escrevem, escrevem, escre-

vem...
Assim como todos ns, escrevem para interagir e agir na socie-
dade. Realmente, so muitas as situaes que nos levam a escrever.
Leal e Albuquerque (2005, p. 65-66), na tentativa de organizar o que
pensavam sobre esse tema, agruparam as situaes de escrita em
quatro tipos principais, que, muitas vezes, se sobrepem:
(1) situaes de interao mediadas pela escrita em que se

busca causar algum efeito sobre interlocutores em diferen-
tes esferas de participao social (circulao de informa-
es cotidianas, como, por exemplo, atravs de escrita e
leitura de textos jornalsticos; comunicao direta entre pes-
soas e/ou empresas, atravs dos textos epistolares; circula-
o de saberes gerados em diferentes reas de conhecimento,
atravs dos textos cientficos; orientaes e prescries so-
bre como realizar atividades diversas ou como agir em de-
terminados eventos, atravs dos textos instrucionais;
compartilhamento de desejos, emoes, valorao da reali-
dade vivida, expresso da subjetividade, atravs dos textos
literrios; divulgao de eventos, produtos e servios, atra-
vs dos textos publicitrios; dentre outros);
(2) situaes voltadas para a construo e a sistematizao

do conhecimento, caracterizadas, sobretudo, pela leitura e
produo de gneros textuais que usamos como auxlio para
organizao e memorizao, quando necessrio, de informa-
es, tais como as anotaes, resumos, esquemas e outros
gneros que utilizamos para estudar temas diversos;
(3) situaes voltadas para auto-avaliao e expresso para

si prprio de sentimentos, desejos, angstias, como forma
de auxlio ao crescimento pessoal e ao resgate de identidade,
12

assim como ao prprio ato de investigar-se e resolver seus
prprios dilemas, com utilizao de dirios pessoais, poe-
mas, cartas ntimas (sem destinatrios);
(4) situaes em que a escrita utilizada para automonitora-

o de suas prprias aes, para organizao do dia-a-dia,
para apoio mnemnico, tais como as agendas, os calendrios,
os cronogramas, dentre outros.
Esses tipos de situaes que, como j foi dito, podem se sobre-

por, exigem de quem escreve conhecimentos variados de diferentes
graus de complexidade e capacidades mltiplas. Exigem, ainda, inves-
timento de tempo e de esforo cognitivo variados, como nos falam
Solange, Thompson e Carlos Alberto:
A dificuldade que tenho na correo gramatical do texto.

O que me ajudou a produzir textos foi a partir das necessi-
dades dos trabalhos... E tambm durante a dissertao do
mestrado. A leitura de outros textos tambm facilita no
momento da produo (Solange Laurentino, 41 anos, Ci-
rurgi Dentista).
Tenho dificuldades no vocabulrio e no uso de palavras repeti-
tivas dentro do texto. O que me fez melhorar no momento da
produo de texto foi a leitura de jornais, revistas e livros espe-
cializados (Thompson Nascimento, 24 anos, Estudante).
Quando comecei a escrever, minha me dava as idias e
corrigia os textos (Carlos Alberto Seal da Cunha, 61 anos,
Mdico).
Reviso gramatical, seleo vocabular, seleo de contedos,

dentre outras, so atividades que exigem de quem escreve habilida-
des e saberes nem sempre desenvolvidos espontaneamente. Para
escrever, precisamos aprender sobre a escrita e sobre o que escreve-
mos. Tanto uma dimenso quanto outra dependem do nosso ingres-
so ao mundo da escrita, que muito mais do que aprender a notar
palavras no papel. Bernardin (2003) ensina-nos que a entrada na cul-
tura escrita
13

no se limita apropriao do ler-escrever; ela requer e
constri, ao mesmo tempo, um domnio simblico, pos-
terior, reflexivo, explcito, consciente, que toma a lingua-
gem como objeto, rompendo, assim, com os modos de
uso em que ela permanece uma prtica que se ignora como tal,
que se esquece em seu funcionamento e se funde nos atos, nos
acontecimentos e nas situaes. Entrar na cultura escrita
modificar sua relao com a linguagem e sua relao com o
mundo, construir para si modos de pensamento que venham
ordenar, questionar e, portanto, transformar o que, na experin-
cia cotidiana, pode tanger ao uso e prtica implcitos, no-
conscientes. Tal disposio geral em relao s prticas,
lingsticas ou outras, parece acompanhar no somente a cons-
truo progressiva dos conhecimentos, mas a elaborao de
uma relao com o saber que permite construir o mundo e a
experincia como objetos de conhecimento e a si mesmo como
sujeito conhecedor (p. 15)
Dialogando com esse autor, podemos afirmar que a entrada no

mundo da escrita d-se de diversas maneiras, independentemente de
termos domnio autnomo para ler e escrever textos. As crianas e os
adultos no-alfabetizados entram no mundo da escrita quando se
deparam com textos lidos por outras pessoas, como ocorre no jornal
televisivo, nas atividades em que os pais lem livrinhos de histria;
nas situaes em que um colega de trabalho l as instrues de uma
tarefa a ser executada, nos momentos em que a me l e faz a receita de
uma comida em casa, nas situaes em que recebem cartas, cartes,
ou at quando vem o pai ou a me receberem correspondncias. H
uma curiosidade tanto da criana como do adulto em saber o que est
escrito, para quem foi escrito e por qu.
Por outro lado, o autor alerta que, ao entrar no mundo da escrita,
operamos com a lngua de modo diferente, fazendo-a objeto de aten-
o e manipulao. Acrescemos a essa observao a nota de que,
quando o acesso autnomo possibilitado, a conscincia acerca das
unidades lingsticas (palavras, frases, por exemplo) e a reflexo so-
bre a forma textual ocorrem de modo mais recorrente, autorizando o
14

indivduo a decidir de modo mais consciente sobre as maneiras de
organizar o contedo textual1.
Sendo assim, iniciamos nossa conversa a partir de trs pressu-
postos fundamentais: (1) o ingresso no mundo da escrita ocorre mes-
mo antes de os alunos terem se apropriado da escrita alfabtica; (2)
no entanto, a apropriao do sistema alfabtico possibilita maior re-
flexo sobre a organizao textual e sobre o prprio contedo; (3)
diferentes situaes de escrita exigem diferentes capacidades e co-
nhecimentos. Portanto, propomos que, para ensinar a elaborar textos,
fundamental propiciar muitos e variados momentos de escrita de
textos e, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, dar ateno espe-
cial ao ensino do sistema alfabtico de escrita, sem que sejam deixa-
dos de lado os momentos de produo de textos coletivos e em gru-
pos. Alm disso, sugerimos que as crianas, desde muito cedo, se
arrisquem a escrever textos individualmente, mesmo que ainda no
dominem os princpios do nosso sistema de escrita.
Tais recomendaes advm da constatao de que, em muitas
escolas, os alunos tm poucas oportunidades de vivenciar situaes
de escrita de textos para atender a finalidades claras e a destinatrios
variados.
Tardelli (2002), ao observar aulas em 57 turmas de 3, 5, 7 e 8
sries, de 14 escolas pblicas, estaduais e municipais de ensino, e
uma particular, em So Paulo (1125 horas de aulas gravadas), consta-
tou que, nessas escolas,
os trabalhos redacionais ficam vinculados orientao do

manual a que o professor se submete e geralmente finalizam
uma unidade pedaggica, a partir da seqncia: leitura do
1
No podemos, no entanto, considerar que os que no-alfabetizados sejam
incapazes de refletir e manipular as maneiras de organizar os textos. Pretende-
mos apenas evidenciar que, quando temos autonomia na leitura, podemos seg-
mentar o texto em partes, relendo trechos, pulando pedaos, voltando ao j lido.
Os no-alfabetizados dependem de um leitor-mediador que possa fazer essas
retomadas. Sem dvida, quando estamos ouvindo o texto lido por outra pessoa,
precisamos sobrecarregar mais a memria para analisar no apenas o contedo
textual, mas tambm a forma de dizer, ou seja, a seqncia lingstica.
15

texto, interpretao, gramtica, redao. Por outro lado, a
produo escassa, mesmo na disciplina responsvel pelo
ensino da lngua materna. interessante notar que, conforme
o questionrio aplicado pelos pesquisadores nas escolas ob-
servadas, os alunos produzem muitos textos fora das ativi-
dades de obrigao escolar (pp. 39-40).
Foi observado que os alunos fora da escola escreviam cartas,

cartes, dirios, bilhetes, poesias, agendas, msicas, dentre outros.
Infelizmente, tais experincias de escrita dos alunos fora da escola
no eram consideradas no contexto de ensino. A autora salienta
ainda que a circulao de textos produzidos por alunos era quase
inexistente, acentuando-se ainda mais nas aulas de portugus, onde
o nico interlocutor era o professor (p. 40), ou seja, fora da escola,
os alunos tinham mais chances de vivenciar as experincias de es-
crever textos, antecipando reaes de seus interlocutores, do que
na escola.
Resultados descritos por Leal (2003) em um estudo com profes-
sores de Educao de Jovens e Adultos de escolas pblicas no Reci-
fe tambm evidenciaram que nem sempre os professores tm clareza
da necessidade de um ensino sistemtico de produo de textos, que
possibilite ao aluno vivenciar situaes freqentes de escrita. A pes-
quisadora indagou sobre a freqncia com que os professores reali-
zavam atividades de produo de textos. Dentre os nove professores
que participaram da pesquisa, dois afirmaram que tal atividade no
sistemtica e que eles no sabiam prever quando iriam trabalhar pro-
duo de textos. Tais docentes no concebiam que produzir textos
uma atividade complexa, que exige uma ao pedaggica especfica e
freqente em sala de aula. Sete professores disseram que tm uma
regularidade quanto a tal atividade, s que, enquanto dois professo-
res achavam que era suficiente realizar produo de textos semestral-
mente ou mensalmente, o que os aproximava dos que no tinham
sistematicidade no ensino de produo de textos escritos, cinco j
consideravam que era necessria uma freqncia maior para que os
alunos aprendessem a escrever, ou seja, que os estudantes precisariam
escrever textos, pelo menos, uma vez por semana.
16

Diferentemente do que pensam alguns professores, a freqn-
cia com que escrevemos fundamental para que possamos desen-
volver as capacidades que so imprescindveis para produzir textos
(falaremos mais sobre essas capacidades nos captulos 2 e 3). Mas
isso no suficiente: preciso que tenhamos boas situaes de
escrita. Sobre esse tema, trataremos nos captulos 5 e 6. No momen-
to, para dar continuidade a essa discusso com maior propriedade,
consideramos imprescindvel tratarmos um pouco sobre os concei-
tos e concepes de texto que estamos adotando nesta obra. Fare-
mos isso a seguir.
2 Escrever o qu?
Afinal, o que produzimos no dia-a-dia? Vrios gneros textuais
foram citados no incio desse captulo (agenda, MSN, e-mail, ofcio,
recado, receiturio, lista de compras, bilhete). Por estarmos inseridos
no mundo da escrita, referimo-nos aos textos, categorizando-os,
agrupando-os. Fazemos isso porque somos capazes de reconhe-
cer caractersticas que aproximam alguns textos entre si e os afastam
de outros. Somos capazes de abrir um jornal e dizer quais textos que
l esto so notcias e quais so anncios classificados. Somos capa-
zes de selecionar uma receita culinria quando precisamos fazer um
bolo. Somos capazes de atender a comandos de escrita de textos em
que so indicados gneros conhecidos (escreva uma carta, escreva
um bilhete, escreva uma manchete de jornal), ou seja, ns interagimos
atravs de gneros e reconhecemos diferentes espcies de textos a
partir desse tipo de agrupamento.
Isso acontece porque, como foi proposto por Bakhtin (2000, p. 279),
cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente
estveis de enunciados. Assim, os grupos sociais, diante das dife-
rentes situaes de interao, criam formas de construir os textos,
que vo se consolidando e servindo como fonte de referncia para a
produo de novos textos, que precisem ser construdos em situa-
es semelhantes quelas.
17

Marcuschi (2002, pp. 22-23) refere-se aos gneros textuais como:
uma noo propositadamente vaga para referir os textos ma-

terializados que encontramos em nossa vida diria e que apre-
sentam caractersticas scio comunicativas definidas por
contedos, propriedades funcionais, estilo e composio ca-
racterstica. Se os tipos textuais so apenas meia dzia, os
gneros so inmeros. Alguns exemplos de gneros textuais
seriam: telefonema, sermo, carta comercial, carta pessoal.
Esse conceito muitas vezes confundido com o conceito de

tipo textual. Nesta obra, adotamos a definio de tipo textual como:
uma espcie de construo terica definida pela natureza

lingstica de sua composio (aspectos lexicais, sintticos,
tempos verbais, relaes lgicas). Em geral, os tipos textuais
abrangem cerca de meia dzia de categorias conhecidas como
narrao, argumentao, exposio, descrio, injuno
(MARCUSCHI, 2002, p. 22).
Os tipos textuais, portanto, compem os textos, estruturando-

os segundo as caractersticas dos gneros textuais adotados em de-
terminada situao de interlocuo. Se tomarmos como exemplo um
conto, podemos dizer que ele predominantemente narrativo (conta
uma histria, seqenciando acontecimentos que so cronologica-
mente ordenados), podendo conter trechos que so descritivos (des-
crio de cenas, de personagens, de objetos) e dilogos que podem
inserir falas de personagens, argumentando sobre suas opinies, ou
trechos injuntivos, em que esses personagens descrevem aes.
Assim, o gnero textual conto, cujo tipo textual dominante o
narrativo, geralmente composto tambm por outros tipos textuais,
tais como a descrio e a argumentao.
Na verdade, os tipos textuais fazem parte dos textos e raramente
aparecem sozinhos, ou seja, os textos, via de regra, so heterogneos
quanto aos tipos, conforme exemplificamos acima. Eles, em geral, so
produzidos a partir da adoo de um gnero textual, que , quase
sempre, composto por mais de um tipo textual. Por esse motivo, Sch-
neuwly e Dolz (1999, p. 7) afirmam que os gneros textuais funcionam
18

como um modelo comum, como uma representao integrante que
determina um horizonte de expectativa para os membros de uma comu-
nidade confrontados s mesmas prticas de linguagem, ou seja, como
os textos que circulam na sociedade tm semelhanas entre si e so
adotados em situaes cujas finalidades so tambm semelhantes, ento
os indivduos, ao participarem das situaes de interao, comeam,
mesmo que nem sempre de forma consciente, a aprender sobre as ca-
ractersticas dos textos que so produzidos naquelas situaes.
Todorov (1980, p. 49), a esse respeito, diz que os gneros textuais
funcionam como horizontes de expectativa para os leitores e mode-
los de escrita para os que escrevem textos, ou seja, quando temos
necessidade de ler um texto para atingir determinado objetivo, busca-
mos exemplares de gneros textuais que atendem a essa finalidade. Por
exemplo, se queremos fazer um bolo, procuramos uma receita culinria,
que o gnero mais comum nesse tipo de situao e, por termos parti-
cipado de outras situaes em que nos deparamos com receitas culin-
rias, sabemos como ela se organiza e os tipos de informaes que
encontraremos l. Por outro lado, quando precisamos produzir um tex-
to, buscamos, na nossa memria, conhecimentos sobre como os textos
escritos naquele tipo de situao se organizam. Por exemplo, se quere-
mos contar alguma novidade a algum que est distante e que no
dispe de telefone naquele momento ou cuja ligao telefnica seria
muito cara, escrevemos uma carta ou um e-mail. Por termos visto outras
cartas ou e-mails que tenham sido escritos com finalidades similares,
sabemos quais so suas caractersticas mais recorrentes.
No entanto, no podemos deixar de lembrar que tambm podemos
encontrar textos hbridos quanto adoo do gnero textual. Nesses
textos, podemos identificar caractersticas de mais de um gnero (por
exemplo, podemos escrever uma carta para algum contendo trechos
escritos em forma de poema ou uma propaganda em forma de relato
pessoal). Assim, consideramos que os textos so, por outro lado, sin-
gulares, ou seja, so organizados em consonncia com as condies
em que esto sendo produzidos. Com isso, estamos salientando que,
para compor textos, as pessoas adotam gneros textuais, cujas caracte-
rsticas foram apropriadas a partir de experincias anteriores em que
19

exemplares de tais gneros circularam e adaptam tais conhecimentos
para atender finalidade proposta e aos destinatrios representados.
Tais adaptaes, por outro lado, sofrem as restries do tempo dispo-
nvel para a composio do texto e do espao social onde o texto est
sendo produzido e onde circular (no podemos utilizar determina-
das palavras na igreja ou na escola, por exemplo).
Assim, adotamos, como Bronckart (1999, 71), a concepo de que:
(...) a noo de texto designa toda unidade de produo da

linguagem que veicula uma mensagem lingisticamente orga-
nizada e que tende a produzir um efeito de coerncia sobre o
destinatrio. Conseqentemente, essa unidade de produo
da linguagem pode ser considerada como a unidade comuni-
cativa de nvel superior.
Considerando essa abordagem terica, fundamentada na pers-

pectiva sociointeracionista, concebemos que, para ensinar a escre-
ver textos, devemos proporcionar aos alunos situaes de escrita
semelhantes quelas de que participamos fora da escola, promoven-
do situaes em que os alunos possam elaborar diferentes gneros
textuais para atender a variadas finalidades e diversos interlocutores.
Acreditamos que, s assim, os alunos podem aprender a planejar a
escrita do texto, tendo como norte os objetivos sociais da escrita.
Concordamos com Kaufman e Rodrguez (1995), portanto, quan-
do afirmam que dever da escola que todos os seus egressos sejam
pessoas que escrevem, isto , sejam pessoas que, quando necess-
rio, possam valer-se da escrita com adequao, tranqilidade e auto-
nomia (p. 3). E, em sendo assim, indiscutvel que os produtores de
texto no se formam apenas atravs do contato com materiais escri-
tos elaborados expressamente com a finalidade de cumprir as exign-
cias escolares, mas tambm com a leitura de diferentes textos que
servem, como ocorre nos contextos extra-escolares, para uma multi-
plicidade de propsitos, como j referido anteriormente (prescrever
um remdio a um doente, comunicar-se via e-mail com pessoas que
esto em outro lugar, anotar o que precisamos fazer durante a semana
para no esquecermos, etc.). No entanto, isso no significa descartar,
20

a priori, todos os textos escolares. Alguns destes textos usados
convenientemente podem favorecer os trabalhos de produo e de
compreenso.
3 Ento, precisamos ler para escrever melhor!

Se partirmos do princpio de que o ensino da produo de textos
deve ser guiado por uma teoria sociointeracionista da linguagem, em
que temos como objetivo didtico fundamental levar os alunos a apren-
der a usar a escrita para interagir na escola e fora dela; e se considerar-
mos que, quando escrevemos um texto, resgatamos os conhecimentos
construdos a partir do contato com outros textos usados em situaes
semelhantes que nos deparamos naquele momento, ento, para apren-
der a escrever, necessrio ler (e ler muito!).
Assim, defendemos que aprendemos muito atravs da interao
com diferentes materiais grficos, quando participamos de situaes
em que a escrita adquire significao. Isso nos leva a conceder gran-
de importncia leitura de textos diversos para a insero dos alunos
em prticas sociais em que a escrita est presente, para o seu prprio
desenvolvimento pessoal e para o desenvolvimento de capacidades
de produo de textos. Numerosas pesquisas tm mostrado a exis-
tncia de altos ndices de correlao entre escutar, ler e aprender a ler
e a escrever (WELLS, 1988).
No estamos, com isso, afirmando que quem l muito escreve
bem. Na verdade, sabemos que no bem assim. H pessoas que lem
muito e tm dificuldades para produzir textos. Por outro lado, ns pode-
mos ter facilidade para escrever textos adotando determinados gne-
ros (carta, por exemplo), mas termos dificuldade para escrever outros
gneros (poema, por exemplo). Defendemos, portanto, que a leitura
primordial, mas que necessrio promover muitas situaes de produ-
o de textos, como iremos debater ao longo desta obra.
Neste momento, no entanto, buscaremos refletir sobre as rela-
es entre ler e produzir textos. Para dar continuidade discusso,
podemos citar dois grandes motivos para articularmos a leitura e a
produo de textos na escola. Um primeiro que, para escrevermos,
21

precisamos ter o que dizer. Para que tenhamos o que dizer, precisamos
construir conhecimentos, que podem ser adquiridos atravs da leitu-
ra. O segundo motivo, j discutido neste captulo, que, se tivermos
familiaridade com uma boa diversidade de gneros textuais, teremos
mais condies de adotar os gneros mais adequados para atender
s nossas finalidades.
Em relao ao primeiro motivo arrolado acima, podemos retomar
o que foi dito por Zayas e Esteves (2004, p. 103):
Com efeito, a capacidade de planejar os contedos de um

texto relaciona-se com a capacidade de selecionar a informa-
o relevante de outros textos. Isso o que acontece quando,
para compor um texto, busca-se informao em outros.
Se tomarmos como ponto de partida as idias de Bakhtin, pode-

mos afirmar que todo texto uma resposta a outros textos. Mesmo que
explicitamente no faamos referncia a outros autores, estaremos, na
realidade, dialogando com eles e usando informaes e idias que j
foram, de algum modo, veiculadas em outros momentos, seja atravs
dos textos orais, seja por meio de textos escritos.
Temos que considerar, por exemplo, que a leitura sobre determi-
nado tema nos dota de conhecimentos que favorecem a escrita de
textos que tenham finalidades relacionadas a esse tema ou temas
correlatos. Mesmo se considerarmos textos que no so da esfera
acadmico-cientfica ou jornalstica, que exigem mais claramente a
insero de informaes sobre as temticas que so foco do texto,
podemos nos favorecer de leituras anteriores para utilizao de um
vocabulrio mais diversificado e especfico do tipo de evento comu-
nicativo, como acontece com os textos instrucionais, ou para inserir
cenrios e caracterizar personagens em textos literrios, para tornar o
texto mais atraente.
O exemplo levantado por Tardelli (2002), descrito a seguir, pode mos-
trar uma situao escolar em que um texto propiciou a escrita de outro texto
(de gnero diferente), que dialogavam quanto temtica escolhida.
Tardelli (2002) relata que observou uma seqncia didtica con-
duzida em uma classe de 8 srie de uma escola pblica em So Paulo.
22

A professora iniciou a seqncia com a leitura de uma notcia de
jornal de que uma criana de 9 anos tinha cado em um poo abando-
nado, prximo ao barraco onde morava, e que tinha passado cerca de
uma hora l dentro. A partir dessa leitura, a professora comentou que
aquele texto era uma notcia, destacando que havia nesse texto pre-
dominncia de uma narrao objetiva, para veiculao de um fato.
Solicitou, ento, aos alunos: Agora voc vai viver essa cena e reves-
ti-la de subjetividade, procurando dar, sua narrao, um valor
literrio, artstico. Assuma a figura do menino e conte o caso em
primeira pessoa (p. 71). Para ajudar os alunos, a professora deu
algumas dicas para a escritura do texto:
1. Comece antes do acidente; voc est brincando nas imedi-

aes de sua pobre casa. Revele algumas preocupaes que
so prprias de meninos dessa idade; imagine algum proble-
ma, alguma travessura que o deixa meio aflito, etc; 2. Conte
todos os pormenores da queda: a sensao, gritos, raspes, a
gua, a sufocao, a tentativa de ficar tona, a friagem, a
escurido (que tem uma boca aberta no alto). Algum o viu
cair? Voc teve de gritar para que algum percebesse o que
aconteceu?; 3. Atente para o fato de que o importante
manter a cabea fora dgua. Pense no que seria de voc se
tivesse cado de cabea para baixo, num poo to estreito!; 4.
Pense no esforo por subir; o limo escorregadio. (p. 71)
A professora sugeriu, ento, que o texto fosse escrito em trs

momentos: a queda propriamente dita, as sensaes dentro do
poo e a sada do poo. A professora recolheu os textos e, na aula
seguinte, entregou-os para que os autores, em grupos, relessem e
avaliassem os textos. Os critrios sugeridos pela professora fo-
ram: respeitar os trs movimentos dados; verificar se houve co-
erncia no desenvolvimento da narrativa; observar os erros gra-
maticais (p. 72). Solicitou, ainda, que cada grupo escolhesse o
melhor texto para ser lido para a classe.
Observamos, nessa seqncia, que a professora, a partir da
leitura de um texto jornalstico (notcia), sugeriu que os alunos pe-
netrassem em outra esfera de interlocuo, a literria. Para isso, a
23

docente buscou marcar algumas diferenas entre os gneros em
foco (notcia para a leitura; conto para a produo do texto), ou seja,
a partir de uma esfera de interlocuo de natureza mais informativa,
como a jornalstica, que trata de dados da realidade e tem compro-
misso com o que verdico, a professora props a escrita em um
estilo literrio, que, embora baseado em fato verdico, possa ter uma
dimenso mais fictcia, tal como acontece com inmeras novelas,
obras teatrais, dentre outros gneros literrios que so baseados
em fatos reais, mas no se limitam a informar sobre os dados, nem
assumem o compromisso de se aterem aos fatos tal como eles acon-
teceram na realidade. A pesquisadora, ao analisar tal experincia,
conta-nos que:
Foi notrio o interesse dos alunos durante o desenrolar das

discusses, o envolvimento com a atividade e at mesmo
certa argcia em intuir ainda que no soubessem explicar
adequadamente os pontos positivos e as falhas de um tex-
to. H que se destacar tambm o fato de ter a professora dado
oportunidade para a circulao dos trabalhos, a interlocuo
em sala de aula, uma vez que as condies de produo con-
dicionam o prprio dizer, pois, pela teoria bakhtiniana, o
destinatrio constitutivo da enunciao; o dilogo se esta-
beleceu no apenas com o outro, o interlocutor, mas com
outros textos, entre os quais a notcia de jornal extrada do
livro didtico. (p. 79-80)
Como j anunciamos, a segunda razo para promovermos mui-

tas situaes de leitura de textos na escola que a familiaridade com
diferentes espcies textuais pode dar munio para que os alunos
adotem gneros textuais propcios s finalidades dos textos e tenham
modelos de textos indexados na memria que tornem a tarefa de escri-
ta mais fcil. A partir desses conhecimentos e desses modelos, os
produtores podem, inclusive, manipular caractersticas de gneros
distintos para criar estruturas textuais diferentes, experimentando
novos estilos.
O exemplo abaixo, relatado pela professora Gilvani Pil, da
Escola Municipal Casa Amarela, no Recife, numa sala de 1 ano
24

do 2 ciclo, mostra como a familiarizao com o gnero textual
importante no momento da escrita do texto. Os alunos tinham o
objetivo de construir um livrinho artesanal, a ser trocado com
alunos do 2 ano do 2 ciclo, de uma outra escola Municipal no
bairro de Santo Amaro:
Para dar incio atividade planejada, entreguei a cada aluno a

fbula A raposa e as Uvas e solicitei que fizessem uma
leitura silenciosa. Ao trmino da leitura silenciosa, fizemos
uma outra (...). Em seguida, lancei o desafio para que em
grupo de quatro participantes procurassem produzir uma
fbula. Porm a produo no foi satisfatria, tendo em vista
que as narraes fugiram das caractersticas do gnero, prin-
cipalmente no que se refere ao ensinamento moral. No dia
seguinte, apresentei outra fbula Assemblia dos ratos-,
que foi lida silenciosamente e depois em voz alta, de modo
compartilhado, questionando acerca das similaridades com a
fbula vista anteriormente. Aps a identificao das similari-
dades, li outras trs fbulas e ao passo que eu ia lendo, j
fazamos as discusses e consideraes. Foram elas: O galo
que logrou a raposa, A coruja e a guia e O urso e os
viajantes. Em seguida, pedi que citassem outros ensinamen-
tos que conhecessem e sa listando-os na lousa. Quando che-
gamos a cerca de 10 ensinamentos, solicitei que formassem
duplas e construssem uma fbula, utilizando um dos ensina-
mentos listados (...) Depois de certo tempo, eles produziram
a fbula e, medida que iam lendo para mim, eu j levantava
alguns questionamentos acerca da organizao das frases,
fala dos personagens, a ortografia, etc. Os alunos pronta-
mente corrigiram o que consideravam no estar correto. Des-
ta feita, a produo apresentou um resultado mais satisfatrio,
tendo em vista que as narrativas j traziam as caractersticas
do gnero solicitado.
Como foi relatado pela professora, a leitura de uma fbula no

foi suficiente para que os alunos pudessem apreender como escreve-
riam uma outra fbula. Foi necessrio um contato mais efetivo para
que eles se sentissem mais familiarizados com o gnero e escreves-
sem seus prprios textos.
25

4 Consideraes finais
Neste captulo introdutrio, tnhamos alguns objetivos que es-
peramos ter alcanado. Inicialmente, buscamos apresentar os concei-
tos de gnero e tipo textual, que sero muito utilizados ao longo da
obra. Queramos dizer que um trabalho de fato sociointeracionista
requer um contato com situaes contextualizadas e que possam re-
presentar diferentes esferas de interao social.
Alm disso, queramos tambm mostrar que, ao trabalharmos
com diferentes gneros textuais, podemos organizar o ensino de modo
a garantir que haja diversificao de tipos textuais e de prticas de
uso da linguagem. Na nossa concepo, no entanto, essa garantia s
poder ocorrer se percebermos a importncia de termos modelos para
a escrita dos textos, ou seja, para aprendermos a escrever, precisamos
ler textos variados, para construirmos uma bagagem de conhecimen-
tos temticos e de conhecimentos relativos s caractersticas dos
vrios gneros textuais. Em suma, queramos deixar claro que consi-
deramos que a leitura essencial para a aprendizagem da escrita.
Para no corrermos o risco de distanciarmos nosso discurso do
cotidiano escolar, buscamos mostrar exemplos retirados de relatos de
pesquisa e de depoimentos de professoras, que evidenciam as rela-
es entre os processos de leitura e de produo de textos e as impli-
caes para o ensino. Esperamos, outrossim, que, a partir dessa leitu-
ra, outras sejam realizadas, a fim de que o dilogo continue.
Referncias
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26

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LEAL, Telma F. & ALBUQUERQUE, Eliana. Textos que ajudam a organizar
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ZAYAS, Felipe & ESTEVES, Pilar P. A lngua e a literatura no desenvolvi-
mento das capacidades dos alunos. Em Cool, Csar & Martn, Elena. (org.)
Aprender contedos & desenvolver capacidades. Trad. Cludia Schilling.
Porto Alegre: Artmed, 2004. 0
27

28

CAPTULO 2
Produo de textos:
uma atividade social e cognitiva
Alexsandro da Silva
C omo indica o ttulo deste captulo, a produo de textos

uma atividade no somente cognitiva, mas tambm social. Em ou-
tras palavras, considera-se, nessa discusso, de um lado, as condi-
es de produo dos textos e, de outro, os processos cognitivos
envolvidos nessa atividade. Desse modo, dedicar-nos-emos dis-
cusso dessas duas instncias e das relaes entre elas. Comeare-
mos tratando das condies de produo de textos.
1 Condies de produo de textos

no dia-a-dia e na escola
No dia-a-dia, escrevemos em diversas situaes de interao
comunicativa, conforme discutimos no captulo 1. Nessas ocasies,
como vimos, adotamos gneros textuais os mais variados, como car-
tas, bilhetes, e-mails, listas de compras, entre outros, adaptando-os
situao em que nos encontramos. Se observarmos detidamente essas
29

ocasies, certamente chegaremos concluso que as pessoas escre-
vem sempre com a inteno de interagirem na sociedade. De acordo
com Antunes (2003),
Se prestarmos ateno vida das pessoas nas sociedades

letradas, constataremos que a escrita est presente, como
forma constante de atuao, nas mltiplas atividades dessas
pessoas no trabalho, na famlia, na escola, na vida social em
geral e, mais amplamente, como registro do seu patrimnio
cientfico, histrico e cultural. Dessa forma toda escrita res-
ponde a um propsito funcional qualquer, isto , possibilita
a realizao de alguma atividade sociocomunicativa entre as
pessoas e est inevitavelmente em relao com os diversos
contextos sociais em que essas pessoas atuam (p. 48).
Escrever constitui, ento, um modo de interao social entre

as pessoas. Quem escreve, escreve sabendo para que e para quem
est escrevendo, isto , tem sempre uma finalidade e um interlocu-
tor, ainda que essa escrita destine-se a si mesmo. Em outras pala-
vras, como esclarecem Ges e Smolka (1992), (...) ao escrever, o
sujeito enuncia o seu pensamento, com algum propsito, para si ou
para o outro, configurando ou uma auto-orientao ou uma relao
entre sujeitos (p. 55).
Observando mais detalhadamente o que as pessoas escrevem
no dia-a-dia, damo-nos conta de que elas no escrevem sem uma
inteno e um destinatrio concreto. Elas escrevem, por exemplo,
para convidar um amigo para um aniversrio, para avisar aos cole-
gas de trabalho que no podero comparecer a uma reunio, para
no se esquecerem do dia e da hora de um compromisso, para infor-
mar os outros acerca de um determinado assunto, entre outros tan-
tos exemplos.
Desse modo, na escrita de um texto, necessrio que se tenha
no somente o que escrever, mas tambm para que e para quem
escrever (GERALDI, 1997). Essas informaes serviro, ento, para
orientar tanto a escolha do gnero de texto como a dos recursos lin-
gsticos a serem adotados. Em outros termos, o escritor selecionar o
30

gnero e os recursos lingsticos mais adequados ao(s) objetivo(s) e
ao(s) interlocutor(es) visados. Por exemplo, se necessito comunicar-
me com uma instituio e solicitar informaes sobre um assunto de
meu interesse, poderei produzir uma carta ou um e-mail e, ao escrever,
usarei determinadas palavras e no outras, construirei as oraes e
os perodos de um modo e no de outro, assim como observarei o
atendimento s normas gramaticais de um certo modo e no de outro,
etc. Tentarei sempre adequar o texto finalidade e ao interlocutor a
que ele se destina.
Este texto que voc est lendo agora, por exemplo, visa a subsi-
diar a formao continuada de professores do Ensino Fundamental,
mais precisamente a de professores que tm como uma de suas atri-
buies ensinar a escrever textos. Por isso foi adotado, como gnero
adequado a essa finalidade, o artigo de divulgao cientfica, e as
escolhas nele materializadas desde a seleo de palavras at a sele-
o dos temas abordados aconteceram levando em conta o gnero,
nossos interlocutores e propsitos.
Reflitamos sobre um outro ponto: embora se destine a professo-
res, este texto tem tambm outros interlocutores, como os estudiosos
interessados no assunto. Sabemos, entretanto, que no a mesma
coisa escrever um texto sobre determinado tema como o deste cap-
tulo destinado a pesquisadores nesse assunto e a professores. No
primeiro caso, normalmente, a discusso centra-se na anlise dos
resultados de um estudo desenvolvido. No outro, as implicaes dos
estudos acerca do tema para o ensino e as estratgias didticas cons-
tituem um ponto primordial da discusso.
Bronckart (1999), adotando o interacionismo sociodiscursivo
como modelo terico, observa que, na realidade, so muitos os ele-
mentos que exercem uma influncia sobre o modo como o texto que
produzimos organizado. Ele designa esse conjunto de elementos
(ou de parmetros) de contexto de produo e inclui nele tanto o
contexto fsico como o contexto sociosubjetivo.
Segundo esse autor, todo texto resultado, ento, de uma ao
desenvolvida em um contexto fsico, isto , resultado de uma ao
31

situada nas coordenadas do espao e do tempo. Nesse contexto,
encontram-se delimitados os seguintes parmetros:
O lugar de produo: o lugar fsico em que o texto produ-

zido;
O momento de produo: a extenso do tempo durante a qual
o texto produzido;
O emissor (ou produtor, ou locutor): a pessoa (ou a mqui-
na) que produz fisicamente o texto, podendo essa produo
ser efetuada na modalidade oral ou escrita;
O receptor: a (ou as) pessoa(s) que pode(m) perceber (ou
receber) concretamente o texto. (BRONCKART, 1999, p. 93).
Por outro lado, esse mesmo autor tambm considera que todo
texto se insere no quadro das atividades de uma determinada forma-
o social e de uma determinada forma de interao comunicativa.
Esse contexto, denominado de sociosubjetivo, compe-se dos par-
metros a seguir indicados:
O lugar social: no quadro de qual formao social, de qual

instituio ou, de forma mais geral, em que modo de interao
o texto produzido (escola, famlia, mdia, exrcito, intera-
o comercial, interao informal, etc.)?
A posio social do emissor (que lhe d seu estatuto de enun-
ciador): qual o papel social que o emissor desempenha na
interao em curso (papel de professor, de pai, de cliente, de
superior hierrquico, de amigo, etc.)?
A posio social do receptor (que lhe d seu estatuto de
destinatrio): qual o papel social atribudo ao receptor do
texto (papel de aluno, de criana, de colega, de subordinado,
de amigo, etc.)?
O objetivo (ou objetivos) da interao: qual , do ponto de
vista do enunciador, o efeito (ou os efeitos) que o texto pode
produzir no destinatrio? (BRONCKART, 1999, p. 94).
Para produzir um texto pertinente a uma determinada situao de

interao comunicativa, necessrio, ento, construir representaes
32

adequadas acerca dessa situao. Como vimos, essas representa-
es incidem sobre e, de certo modo, determinam a maneira de orga-
nizar e de estruturar o texto concreto que produzido. Por outro
lado, como observa Bronckart (1999), essas representaes consti-
tuem, na verdade, uma base de orientao a partir da qual um con-
junto de decises devem ser tomadas, tais como a escolha do gne-
ro de texto e dos recursos lingsticos que sero usados, conforme
j discutimos anteriormente. A esse respeito, Leal (2003b, p. 02)
destaca que
(...) o agente representa a situao em que o texto emerge,

procurando delimitar o objetivo a que se prope, antecipar
as reaes dos leitores que pretende atingir e atender s res-
tries impostas pelas condies concretas de produo (tem-
po, suporte textual, prticas culturais).
Se redirecionamos a nossa discusso para o contexto escolar,

precisamos refletir sobre as seguintes questes: como a produo
de textos tem sido tratada na escola? Como articular as prticas
escolares de produo de textos com aquelas que acontecem fora
da escola?
Concebemos, de entrada, que, na escola, as atividades de pro-
duo de textos devem ser semelhantes s vivenciadas nos contex-
tos extra-escolares. Parece-nos necessrio que, nessa instituio, os
alunos escrevam em situaes que se aproximem dos usos autnti-
cos da escrita na sociedade, j que isso, certamente, dar mais senti-
do s atividades escolares de escrita de textos. Se, na vida diria,
escrevemos com uma finalidade concreta, para um destinatrio con-
creto e adotamos um gnero tambm concreto, ento interessante
que isso acontea tambm na escola.
No entanto, nesse ambiente, as prticas de produo de textos
tm, muitas vezes, se distanciado daquelas que acontecem nas di-
versas situaes de interao comunicativa mediadas pela escrita,
convertendo-se em um mero exerccio descontextualizado. a esse
processo que Soares (2004) denomina de (des)aprendizagem das
funes da escrita:
33

A insistncia e a persistncia da escola em levar os alunos a
usar a escrita com as funes que privilegia, insistncia e
persistncia que tm, como principal instrumento, as condi-
es de produo da escrita na escola e a avaliao dessa
escrita, so, na verdade, um processo de aprendizagem/desa-
prendizagem das funes da escrita: enquanto aprende a usar
a escrita com as funes que a escola atribui a ela, e que a
transformam em uma interlocuo artificial, a criana desa-
prende a escrita como situao de interlocuo real. (p. 73).
Assim, em muitas ocasies, escreve-se, no contexto escolar, sem

que se tenha uma finalidade que oriente e estimule a atividade e sem
que se tenha para quem escrever. Na realidade, podemos ver a ques-
to sob outra tica: na escola, os alunos escrevem na maioria das
vezes, seno sempre , para aprender a escrever, e os seus textos
tm com destinatrio quase invarivel o professor. a isso que Ges
e Smolka (1992) esto se referindo quando explicitam que:
O propsito o exerccio; o destinatrio o professor,

que vai corrigir e avaliar segundo certos critrios; a conse-
qncia a informao sobre a qualidade do desempenho
na tarefa. Empobrece-se a noo de interao e estreitam-
se as possibilidades de destinao e repercusso do que
foi escrito. (p. 63).
Precisamos esclarecer que no estamos sugerindo que, na es-

cola, os alunos no deveriam escrever para aprender a escrever
textos ou que no devessem ter o professor como interlocutor de
suas produes escritas. Na verdade, isso inevitvel e, at mes-
mo, necessrio. Ensinar a escrever uma das responsabilidades
mais importantes da escola, e essa instituio no pode deixar de
assumir essa atribuio.
Soares (1999) comenta que a escolarizao de conhecimentos
um processo inevitvel e necessrio, e , inclusive, intrnseco esco-
la. Na verdade, segundo ela, a questo no est em escolarizar ou no
os conhecimentos, mas em escolariz-los de maneira adequada. Nes-
sa perspectiva, a inadequada escolarizao de conhecimentos que
pode e deve ser criticada e no a escolarizao em si.
34

O que estamos sugerindo que, nessa instituio, os alunos
tambm podem e devem escrever para atender a finalidades diversas
e se comunicar com interlocutores tambm diversos, em situaes de
interao comunicativa contextualizadas. Paralelamente a isso, sabe-
mos que os alunos estaro escrevendo tambm para aprender a es-
crever e, nesse caso, o professor ser, necessariamente, interlocutor
de seus textos (cf. LEAL & MORAIS, 2004). Essa importante discus-
so ser tratada em maiores detalhes no captulo 6, dedicado anlise
do contexto escolar de produo de textos. Retomemos, de momento,
nossa reflexo mais geral sobre como negociar com os alunos ade-
quadas condies de produo de textos na escola.
O relato apresentado a seguir constitui uma tentativa de mostrar
que, no contexto escolar, as prticas de produo de textos podem
ser similares quelas que acontecem alm dos muros da escola.
Vejamos a experincia da professora Seine Reinaux da Cunha e Silva,
da Escola Municipal Prof. Ricardo Gama, no Recife PE, com sua
turma de 1 ano do 2 ciclo1:
No comeo do semestre, iniciei o trabalho de escrita de cartas

com o intuito de os alunos vivenciarem a escrita desse gnero
para um interlocutor fora da comunidade escolar. O objetivo
dessa atividade de produo de texto era escrever para um
leitor que no fosse a professora ou colegas da sala e, assim,
aproximar os estudantes [...] desse gnero epistolar.
A princpio, trabalhei a mensagem do texto e sua clareza. Em
seguida, escrevemos cartas coletivas para o nosso diretor, com
alguns pedidos de melhorias para nossa instituio, e tambm
para o prefeito Joo Paulo, pedindo propagandas na TV sobre
o referendo e outras cartas individuais para amigos da sala de
aula ou pessoas da comunidade escolar. Durante esse proces-
so, estruturamos alguns aspectos do gnero carta, como a data,
a saudao, a introduo, a mensagem e a despedida.
1
As professoras mencionadas neste captulo participaram do Curso Produo de
Textos no Ensino Fundamental promovido pelo CEEL/ UFPE, no segundo
semestre de 2005. Como as demais cursistas, elas colaboraram para a produo
desta obra, relatando experincias, dando depoimentos e planejando conjunta-
mente o ensino de produo de textos em suas turmas.
35

Depois de trabalharmos algumas vezes, combinamos que cada
criana iria escolher uma pessoa da famlia que morasse longe
para escrever e enviarmos pelo correio.
Algumas observaes: o estmulo de escrever para outro que
no fosse da esfera grupo-classe motivou-os bastante; mes-
mo com a demanda de algumas atividades antes, estas no
foram suficientes para garantir que os alunos se tornassem
competentes nesse gnero. Mas fiz um trabalho de aproxi-
mao tanto de conhecer como iniciar a escrita do mesmo; a
expectativa de escrever e mandar pelo correio foi muito boa
(a funcionalidade para a produo de texto um dos fatores
de motivao para tal atividade).
Nesse relato, a professora evidencia claramente uma preocupa-

o com a produo de textos em situaes significativas de comuni-
cao. Desse modo, solicitou que os alunos escrevessem tendo uma
finalidade e um interlocutor claros, como na situao em que escreve-
ram uma carta ao diretor da escola, solicitando melhorias na institui-
o em que estudavam. A docente ressalta que situaes como essa
motivaram bastante os alunos a escrever, pois nelas eles estavam
escrevendo a um destinatrio que no era (somente) nem a professo-
ra, nem os colegas de turma.
2 Os processos cognitivos envolvidos na

produo de textos escritos
Discutidas e definidas as questes relativas aos aspectos socio-
comunicativos (para qu propsito; para quem destinatrio; o
qu contedo; como formato), as quais dizem respeito interao
e contextualizam a produo de textos, precisamos refletir sobre ou-
tras, que esto intrinsecamente ligadas aos aspectos cognitivos e se
referem ao campo psicolgico da atividade intelectual do processo
de produo: gerar, selecionar e organizar idias; esboar em uma
primeira verso; revisar; editar em uma verso final.
Produzir textos escritos um ato complexo, pois envolve o de-
senvolvimento da capacidade de coordenar e integrar operaes de
vrios nveis e conhecimentos diversos: lingsticos, cognitivos e
36

sociais. O escritor se depara com a necessidade de gerar e selecionar
idias e contedos, de organizar lingisticamente tais idias e con-
tedos o que envolve escolhas lingsticas apropriadas (textualiza-
o) e de registrar o texto, de modo que ele atenda finalidade e ao
interlocutor visados. Para isso, o produtor de textos necessita acio-
nar uma srie de conhecimentos. Como sugerem Leal e Luz (2001), ele
precisar usar informaes sobre normas de notao escrita; atentar
para as normas gramaticais de concordncia; usar recursos coesi-
vos; decidir sobre a estruturao das frases; selecionar vocbulos;
usar conhecimentos sobre o gnero de texto a produzir; refletir sobre
o contedo a ser tratado, entre outras tantas decises.
Dentre as diversas operaes mobilizadas pela produo de tex-
tos escritos, os diferentes modelos tericos que as estudam tm enfa-
tizado as seguintes:
O planejamento textual, que significa no o fato de fazer

um plano, mas de levar em conta, na elaborao do texto, o
destinatrio e o objetivo (macroplanejamento) e a organizao
que deve levar ao texto na sua forma final (microplanejamento)
A textualizao, que concerne aos processos postos em
ao para linearizar um texto (...).
A reviso dos textos (ou releitura) durante a produo ou
depois do texto terminado. Um tal processo parece exigir de
parte do autor uma capacidade de se distanciar em relao a
seus escritos. (JOLIBERT ,1994, p. 25)
Segundo Jolibert (1994), o escrito sempre , portanto, um pro-

cesso de produo de linguagem distanciado e organizado, que im-
plica uma descentrao do emissor em relao a si mesmo e em
relao ao que tem de dizer, o que significa que preciso refletir no
s antes de escrever, mas tambm durante a produo do texto, assim
como nas releituras e reescritas.
Torna-se necessrio tomar decises continuamente tanto a n-
vel macro (decises sobre contedo e estrutura geral do texto), quan-
to a nvel micro (decises sobre as diversas partes que o compem).
Em cada um desses nveis, necessrio mobilizar conhecimentos/
37

capacidades diversos, alm de coordenar as idas e vindas de ajusta-
mento entre os diferentes nveis, durante as releituras e reescritas.
Escrever , assim, uma tarefa de natureza complexa, na qual
preciso considerar vrios aspectos ao mesmo tempo, o que, conse-
qentemente, envolve diversas demandas cognitivas. Isso se reflete
no ato da escrita quando, ao produzir um texto, diante de tantas vari-
veis a serem consideradas simultaneamente, o produtor baixa a guar-
da sobre algumas das dimenses e concentra a ateno em outras. Por
exemplo, ao tentar dar conta da escrita de um texto, concentrando-se
mais na elaborao e seleo de idias, o aluno pode descuidar de
outros aspectos, como a ortografia e a pontuao.
Os depoimentos das professoras a seguir ilustram um pouco
algumas das dificuldades que seus alunos encontram ao produzir
textos escritos:
A escrita de palavras. Quando eles no sabem, apresentam

muita angstia. (Ana Carolina Moura Bezerra Sobral, Escola
Municipal Jos Collier, Camaragibe, 1 srie).
Sentirem interesse e motivao para escrita. Medo de errar.
No conseguem organizar as idias antes da escrita, escrevem
textos muito curtos. (Edna Janira de Carvalho Gueiros, Escola
Municipal Crrego da Areia, Casa Amarela, 2 ano do 1 ciclo).
Articulao das idias, entendimento da proposta e habilidade
em aplic-la corretamente. (Micilane Pereira de Arajo, Escola
Estadual Joaquim Xavier de Brito, Iputinga, 5 e 6 srie).
A maior dificuldade que a grande maioria no l e nem
escreve convencionalmente e, por causa disso, resistem mui-
to na hora de uma proposta de produo. (Maria de Jos de
Oliveira do Nascimento, Escola So Francisco de Assis, Re-
cife, 3 ano do 1. Ciclo).
evidente que as dificuldades encontradas pelos alunos ao

escrever textos no se esgotam nas mencionadas nos depoimen-
tos agora apresentados. Elas esto relacionadas no somente ao
registro (notao), mas tambm s outras aes necessrias pro-
duo de textos escritos (gerao e seleo de idias e contedos,
38

textualizao e reviso). Segundo Tolchinsky (1998), remetendo-
se a Scardamalia e Bereiter,
a organizao encontrada em um texto escrito deve-se apenas a

uma atividade reguladora do escritor. Se empilharmos palitos ao
acaso, poderemos lograr acidentalmente uma estrutura que se
sustente, porm dificilmente lograremos produzir um texto
empilhando palavras ao acaso. As propriedades fsicas dos pa-
litos restringem, mas, ao mesmo tempo, facilitam a possibilida-
de de se chegar a uma estrutura que possa se sustentar. Quando
se trata de produzir um texto, seus componentes fsicos, ou o
instrumento com o qual produzido, impem muito poucas
restries; essas restries provm de outros componentes: do
contedo, do gnero, do que foi escrito, do que foi lido, do que se
quer escrever. O produto escrito o resultado de um trabalho
mental de todos esses componentes (p.17).
Escrever supe, como vimos, um nmero enorme de decises e

de processos quase simultneos. Mas, em alguns casos, a tarefa
pode tornar-se mais simples, porque j temos bem delimitadas as
caractersticas do que vamos escrever: por exemplo, deixar um bilhete
em casa para que o ltimo a chegar apague a luz. Nesses casos, est
claro o contedo, como tambm a estrutura, as caractersticas, a in-
teno e o destinatrio da escrita. Esse , no entanto, um caso pecu-
liar: o fato dos vrios processos e decises ocorrerem de modo auto-
mtico est certamente ligado natureza privada do gnero e ao fato
de j o termos praticado vrias vezes.
Este um ponto a ressaltar: determinados aspectos do processo
podem ser automticos se um escritor experiente, se tem familiarida-
de com o gnero que est produzindo. Se decidirmos escrever uma
carta, por exemplo, sua estrutura j nos vem marcada por nossos
conhecimentos anteriores, sem necessidade de ativ-los consciente-
mente. Em compensao, para os escritores iniciantes, os aspectos
evidentes ou automatizados so escassos, e o professor deve fornec-
los. Por isso, til considerar o processo passo a passo.
De acordo com Tolchinsky (1998), uma premissa fundamental
que a produo de textos um processo que inclui diversas etapas,
como discutimos anteriormente: gerao de idias, consulta a outras
39

fontes, seleo e deciso, rascunho, reviso, edio final. No entan-
to, as etapas no so todas obrigatrias nem, necessariamente, se-
qenciais e lineares, mas dependem das circunstncias de produo,
dos objetivos, da audincia. Como sua potencialidade deve ser reco-
nhecida desde o incio pelos aprendizes, torna-se importante o reco-
nhecimento, por parte do professor, da convenincia de deter-se e
trabalhar cada uma daquelas etapas.
Os processos de gerao de idias e de gerao de formas, por
exemplo, devem ser articulados. Essa articulao s possvel com
um trabalho mentalmente comprometi-do do sujeito. Entendemos
como mentalmente comprometido aquele funcionamento no qual o
sujeito assume uma postura intencio-nal, consciente e controlada, ao
tomar decises durante a produo. Conseqentemente, para haver
articulao, devem se dar pelo menos trs condies: um objetivo,
um plano e uma considerao da audincia, ou seja, para produzir
textos de boa qualidade, devemos possibilitar aos alunos que apren-
dam a comprometer-se mentalmente e trabalhar cada uma das dife-
rentes etapas do processo de produo.
A sala de aula deve tornar-se, ento, um espao de problemati-
zao de formas de expresso, marco de uma tarefa com sentido e
contedo, na qual se trabalha com um propsito claro e uma audin-
cia definida, o que justifica a reflexo sobre a adequao do escrito
circunstncia e a antecipao sobre as possibilidades de compreen-
so do leitor/destinatrio.
Ao construir mentalmente um rascunho, um roteiro, um resumo,
um ponto de partida, o aprendiz est vivenciando um modo de funcio-
namento do escritor experiente. A elaborao do pr-texto, que no
necessariamente escrito, importante em qualquer produo textual
escrita. Embora se faa de forma quase automtica num adulto expe-
riente, constitui, para o principiante, uma oportunidade de aprendiza-
gem para algo imprescindvel: pensar antes de escrever e durante o
ato de escrever.
Uma forma de o professor ensinar este pensar enquanto escreve
mediante seu exemplo, ao verbalizar o que ele faz quando escreve,
diante dos alunos (CASTELL, 2002). Isso exige que ele pare de vez
40

em quando, releia o escrito, pense se esqueceu algo ou se se enga-
nou, etc, o que significa informar para a turma que o texto pode ser
revisado durante o prprio processo de produo e no apenas aps
sua concluso. Em outras palavras, entendemos que os alunos preci-
sam ser ajudados a internalizar que a reviso textual parte integrante
do processo de produo. Essa questo ser tratada mais detalhada-
mente no captulo 7, dedicado discusso sobre o tema.
De modo geral, as situaes de produo de texto escrito pres-
supem no apenas capacidades de planejamento e de distanciamen-
to relativamente desenvolvidas, mas tambm capacidade de reflexo
consciente sobre a linguagem. Isso porque os diversos aspectos do
texto escrito em particular as relaes texto-contexto, enunciador-
texto, texto-destinatrio, bem como a sua estrutura, a relao entre
suas partes e, at mesmo, entre os elementos do texto podem e
devem ser objeto de uma representao consciente.
Isso significa dizer que o sujeito escritor deve poder controlar
todos ou parte desses aspectos, isto , deve ter um controle desen-
volvido sobre a prpria atividade de produo de linguagem. Esse
pensar sobre e manipular a estrutura da lngua caracteriza o que
se chama de atividade metalingstica, que se refere capacidade
de no somente usar a linguagem para se comunicar compreenden-
do e produzindo textos orais e escritos , mas de refletir sobre ela em
um nvel explcito consciente e/ou de control-la deliberadamente
(GOMBERT, 1990).
No entanto, isso no significa que a coordenao das aes ne-
cessrias produo do texto no possa acontecer como resultado de
uma atividade epilingstica, que envolve capacidades semelhantes
s metalingsticas, mas que no so sempre controladas consciente-
mente pelo produtor. importante destacar que, quanto maior a experin-
cia como escritor e maior a familiaridade com o gnero e o tema, mais
automaticamente a coordenao das aes se d. fundamental es-
clarecer que o monitoramento consciente das decises e aes envolvidas
no processo de produo escrita de textos, bem como a automatizao
destas, so aquisies decorrentes das experincias bem sucedidas de
produo de textos ao longo da escolaridade.
41

Como bem lembra Leal (2003a),
(...) essa tarefa no algo a ser completado nas sries iniciais,

mas constitui um processo longo, que dever ser iniciado,
provocado, sustentado e desenvolvido ao longo das
expe-rincias escolares. Poder ser um trabalho bem-sucedido,
medida que as interaes aconteam, destacando-se aqui a
postura do professor como compreendente e mediador des-
sas relaes a partir de situaes didticas que permi-tam
instaurar os dilogos necessrios ao desenvolvimento dos
sujeitos produtores de texto (p.66).
As situaes de ensino idealizadas e conduzidas com os cuida-

dos at aqui vistos podem favorecer o desenvolvimento de habilida-
des metacognitivas de planejamento, monitoramento, reviso e ava-
liao da atividade de produo textual e propiciam alcanar-se o
objetivo maior, que o de dar unidade, sentido e comunicabilidade ao
texto produzido pelo aprendiz. Como docentes responsveis por for-
mar alunos escritores, temos que nos preocupar com que nossos
alunos realizem uma reflexo metacognitiva to eficiente quanto pos-
svel em relao produo de textos.
3 Para concluir
Como dissemos no incio deste captulo, a produo de textos
uma atividade cognitiva e social. Desse modo, adotamos a idia
de que essa atividade envolve no somente a ativao e a coorde-
nao de diversas aes cognitivas complexas (elaborao e sele-
o de idias e contedos, textualizao, registro e reviso), mas
tambm a considerao dos aspectos relativos s condies de
produo dos textos (finalidade, destinatrio, gnero textual, situa-
o de interao, entre outros).
Em outras palavras, acreditamos, assim como Castell (2002),
que a concretizao das atividades cognitivas implicadas na produ-
o de textos sempre dependente da situao comunicativa e do
contexto em que essa atividade se desenvolve.
42

necessrio, ento, considerarmos essas duas instncias no
ensino de produo de textos escritos, de modo a formar, na escola,
produtores de textos no apenas capazes de escrever, mas de, sobre-
tudo, interagir atravs da escrita.
Referncias
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43

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44

CAPTULO 3
possvel ensinar a produzir textos!

Os objetivos didticos e a
questo da progresso escolar
no ensino da escrita
Telma Ferraz Leal

1 O ensino da lngua portuguesa: objetivos gerais

Considerando o trabalho em lngua portuguesa da 1 8 sries,
observamos que os eixos de ensino (linguagem oral, leitura, produ-
o de texto escrito e anlise lingstica) permanecem os mesmos. Ou
seja, queremos que nossos alunos aprendam a produzir e compreen-
der textos orais e escritos e, para isso, dedicamos ateno a aspectos
relativos anlise lingstica, que ajudaro a melhor compreender e
produzir textos, proporcionando aos aprendizes uma maior capacida-
de de agir nas situaes mediadas pela linguagem. H, no entanto,
diferentes expectativas quanto ao que pretendemos atingir ao final
de cada nvel de ensino e especificidades em cada um dos eixos de
trabalho apontados anteriormente. Nesse sentido, o tempo pedag-
gico precisa ser organizado de modo a contemplarmos cada um des-
ses eixos no dia-a-dia da sala de aula, sem perdermos de vista nossas
metas para o ano escolar que estamos lecionando.
45

importante ter em mente que, como discutimos no captulo 1,
leitura e produo de textos escritos so eixos indissociveis e que,
conforme discutiremos no captulo 8, tambm so indissociveis os
eixos de anlise lingstica, oralidade e produo de textos. Alm
disso, precisamos ter clareza de que produzir textos orais e escritos
requer habilidades distintas, embora, muitas vezes, transferveis.
Dessa forma, ainda que, nesta obra, dediquemo-nos s ques-
tes relativas produo de textos escritos, no podemos nos furtar
de relacionar, sempre que possvel, tal eixo de ensino aos demais
citados acima.
No presente captulo, enfocaremos alguns objetivos didticos
relativos ao ensino de produo de textos escritos, com a expectativa
de que a reflexo que faremos aqui possa ajudar o professor no mo-
mento em que este planeja projetos e atividades envolvendo a escrita
de textos por seus alunos.
2 As especificidades do
ensino da produo de textos
Conforme discutido nos captulos anteriores, para produzir um
texto, buscamos, na memria, os conhecimentos relativos ao tema,
organizao e configurao dos textos, adotando gneros textuais
que, usualmente, esto presentes em situaes comunicativas simila-
res determinada situao com a qual nos deparamos no momento.
Precisamos, pois, gerar contedos; organizar tais contedos em se-
qncias lingsticas, textualizando o que se quer dizer; e notar (re-
gistrar) o texto no papel. Necessitamos, tambm, coordenar todas
essas aes, monitorando as atividades, mantendo acesa, na mem-
ria, as finalidades para a escritura do texto.
Dessa forma, construmos representaes sobre as expectati-
vas de nossos interlocutores (leitores dos textos), adequando a nos-
sa escrita a tais expectativas, com vistas a obtermos os efeitos pre-
tendidos na interao. Em outras palavras, necessrio aprender a
elaborar representaes sobre as situaes de escrita que auxiliem a
46

elaborar boas estratgias discursivas, considerando o contexto co-
municativo em que o texto se insere.
Em suma, h uma multiplicidade de aes e de conhecimentos
necessrios para que aprendamos a produzir textos. Como professo-
res, devemos ter clareza dos objetivos que buscamos nessa rea de
ensino da lngua portuguesa, para propor diferentes estratgias did-
ticas, que ajudem nossos alunos a desenvolver essa variada gama de
capacidades e conhecimentos. sobre esses objetivos que falare-
mos a seguir.
2.1 No ter medo o primeiro passo!

Para discutir esse tpico, vejamos alguns depoimentos de pro-
fessoras participantes do Curso Produo de Textos no Ensino Fun-
damental1, quando questionadas sobre as principais dificuldades de
seus alunos na escrita de textos.
Repassar o pensamento para o papel. Parece que eles tm

medo, como se houvesse um abismo entre a idia e a escrita.
(Edjane Fiquera de Lima Silva, Escola Municipal Armnio
Guilherme dos Santos Cabo de Santo Agostinho, 3a srie).
Bloqueio... Dizer que no sabe, mesmo tendo algum conhe-

cimento do sistema de escrita alfabtica. (Ana Paula Andra-
de de Oliveira, Escola Municipal do Sancho Recife, 2o ano
do 1o ciclo).
As dificuldades apontadas acima ilustram as reaes que mui-

tas pessoas e no apenas alunos do Ensino Fundamental apre-
sentam quando solicitadas a escrever textos: medo de errar. Pode-
mos nos perguntar, ento, quais so os motivos para esse sentimento
to freqente. Possivelmente, a forma como a linguagem vem sendo
1
O referido curso foi promovido pelo CEEL/ UFPE, no segundo semestre de
2005. As professoras cursistas colaboraram para a produo desta obra, rela-
tando experincias, dando depoimentos e planejando conjuntamente o ensino
de produo de textos em suas turmas.
47

concebida na escola e na sociedade so fatores que merecem consi-
derao.
Egl Franchi (2002), em seu relato de pesquisa, evidenciou a
distncia de seus alunos em relao s prticas que envolviam textos
escritos, por conceberem que esses eram absolutamente diferentes
dos textos orais que eles produziam. A pesquisadora-professora mos-
trou que a desvalorizao dos modos de falar dessas crianas as
conduziam a uma desconfiana de sua prpria capacidade de comu-
nicao. Assim, Franchi, ao buscar desenvolver as capacidades de
produo de textos de uma turma de 3a srie de uma escola pblica,
destacou os seguintes objetivos:
reforar nos alunos a sensibilidade para diferentes usos da

linguagem, conscientizando-os da existncia de variaes diale-
tais e do seu prestgio social relativo;
levar as crianas a compreender o fato de que os usos da
lngua, independentemente de seus mecanismos, so regidos
por certas convenes;
caracterizar adequadamente o dialeto-padro como varia-
o socialmente prestigiada, mas equivalente ao dialeto da
criana do ponto de vista da expressividade e comunicativi-
dade (valorizao do dialeto da criana);
levar o aluno a observar a oposio entre o padro culto e o
popular;
levar a criana a produzir frases, oraes, expresses em
ambos os dialetos em questo. (Franchi, 2002, p. 55)
Com base nesses objetivos, Franchi passou a desenvolver

atividades que incentivavam as crianas a comparar a variedade
lingstica (modo de falar) comum nos grupos sociais das quais
elas participavam e variedades de outros grupos, incluindo as
formas prestigiadas socialmente e as comuns em instncias pbli-
cas mais formais. Passou a discutir com elas, explicitando que tais
diferenas no comprometiam o processo comunicativo, mas que
elas poderiam dominar diferentes modos de falar e adequ-los s
situaes de interao.
48

Segundo seu relato, as crianas passaram a ousar mais e par-
ticipar das atividades com maior segurana. Alm disso, com a
melhoria da auto-estima, elas passaram a desenvolver as capaci-
dades de produo textual e a refletirem mais sobre os processos
de interlocuo.
A pesquisa de Franchi (2002) importante por enfatizar que os
objetivos didticos no podem ficar restritos ao ensino de concei-
tos ou de procedimentos, mas que as atitudes diante da linguagem
e a valorizao dos diferentes espaos sociais de interlocuo so
tambm essenciais para a aprendizagem da produo de textos em
sala de aula.
Batista (1997, p. 107) tambm salienta que a desconsiderao
dos conhecimentos lingsticos dos alunos e de suas formas de co-
municao desencoraja-os a se inserirem em situaes de aprendiza-
gem da escrita de textos. A esse respeito, o autor afirma que as prti-
cas escolares que promovem essa desvalorizao:
[..] podem levar o aluno, ainda, a uma espcie de embara-

lhamento de seu conhecimento lingstico intuitivo, no qual
ele passa a desacreditar, julgando que errado sempre aqui-
lo que, antes, ele julgava certo e o certo sempre aquilo
que ele julgaria errado. Ou seja, a natureza corretiva da aula
de Portugus pode levar o aluno, ao mesmo tempo, a reco-
nhecer a existncia de um modo correto de dizer que
constituiria a lngua e a reconhecer a inadequao de seu
modo de dizer uma no lngua. Com tudo isso, o aluno
parece ser conduzido a internalizar a atitude corretiva do
professor, passando a nutrir uma espcie de desconfiana do
que sabia e, assim, uma espcie de esquecimento da lngua
que aprendera na vida cotidiana.
Assim, temos que considerar, no cotidiano da sala de aula, obje-

tivos que levem os alunos a perder o medo de escrever, a valorizar
suas variedades lingsticas e a reconhecer as diferenas entre diver-
sos contextos de interlocuo, apropriando-se, gradativamente, das
formas prestigiadas que so usadas na sociedade em diferentes situa-
es de interao, sobretudo as mediadas por textos escritos.
49

Para isso, importante que o professor perceba que muitos
conhecimentos advindos dos usos orais da lngua podem favorecer a
apropriao dos gneros textuais escritos. Isto significa que, embora
existam diferenas entre esses gneros, h semelhanas que no po-
dem ser desconsideradas: a participao em situaes em que as pes-
soas apresentam oralmente regras de jogos, em brincadeiras de infn-
cia, por exemplo, pode ajudar a escrever instrues de jogos; a escuta
de notcias televisivas pode ser um bom comeo para a aprendizagem
de como escrever notcias de jornal impresso; a escuta de histrias
orais pode ajudar a escrever contos. A valorizao dos conhecimentos
prvios advindos das prticas orais dos alunos pode, portanto, fazer
com que percam o medo e invistam mais em atividades de escrita.
Nesse contexto, um dos objetivos no ensino da produo de
textos seria levar os alunos a perceber que h semelhanas entre
algumas situaes de uso da linguagem oral e da linguagem escrita e
que eles podem ativar os conhecimentos prvios relativos s situa-
es semelhantes que esto vivenciando e utiliz-los para produzir
os textos, atendendo s finalidades propostas.
Em suma, a considerao dos conhecimentos prvios e das va-
riedades de fala dos alunos promove a elevao da auto-estima e
valorizao do grupo social de origem da turma, gerando a conscin-
cia de que a escrita mais uma forma de participao social e que, por
meio do texto escrito, eles podem agir em esferas sociais a que,
anteriormente (quando no escreviam textos), no tinham acesso de
forma autnoma.
2.2 Produzir texto agir lingisticamente:

quais so os objetivos procedimentais?
Como vimos no item anterior, uma dimenso do ensino de pro-
duo de textos diz respeito ao desenvolvimento de atitudes positivas
diante de atividades de escrita e valorizao das capacidades textuais
j adquiridas pelos alunos. Alm desses objetivos atitudinais, faz-se
fundamental reconhecer que elaborar um texto engajar-se em uma
atividade. Ou seja, escrever um texto envolve uma ao verbal, capaz
50

de provocar efeitos em situaes, eventos e pessoas no mundo. Nessa
perspectiva, para aprender a agir por meio de textos escritos, s h um
caminho: escrever muitos e muitos textos em situaes significativas
de interao e refletir sobre esses tantos textos escritos.
Conforme afirmamos, produzir textos requer vrias capacidades
que se integram com vistas a alcanar metas pr-estabelecidas. Uma
primeira capacidade diz respeito a saber construir representaes
acerca da situao que nos mobiliza a escrever o texto. Em outras
palavras, precisamos pensar sobre quais so nossas finalidades (ob-
jetivo para elaborao do texto, como, por exemplo, convidar algum
para uma festa da escola, ensinar algum a fazer um ch, divulgar as
regras da escola, defender um ponto de vista para alunos de outra
classe...) e nossos destinatrios (leitores de um jornal, um escritor de
um livro, pais, comunidade escolar, crianas de outra turma, profes-
sor, um amigo...). Segundo Leal (2003, p. 65),
Compreender os determinantes da interao no suficiente
para gerar produtores de textos, mas fundamental para construir
respostas. Essa uma das condies que podero levar o aluno a
entender no apenas a escrita, mas a situao do escritor. Escrever
aprende-se na interao contnua com os atos de escrita, atravs de
estratgias significativas, em que o aprendiz poder entender o car-
ter dialgico da linguagem.
Precisamos, assim, saber organizar um plano geral que nos orien-
te durante a gerao do texto, monitorando nossas aes, sem perder
de vista nossas finalidades e destinatrios. Ou seja, precisamos coor-
denar as aes, integrando-as para alcanarmos os objetivos estipula-
dos no plano geral. Quanto maior for a nossa capacidade de planejar as
estratgias discursivas para envolver o leitor, maior ser a possibilida-
de de alcanarmos os efeitos pretendidos. Tardelli (2002, p. 149), to-
mando como referncia a obra de Bernardez (1982, p. 158), descreve
fases que o indivduo percorre no seu trabalho de escrita:
a) o falante tem uma inteno comunicativa;

b) o falante desenvolve um plano global (levando em
conta os fatores situacionais, e outros), para conseguir
51

que seu texto tenha xito, quer dizer, que se cumpra sua
inteno comunicativa;
c) o falante realiza as operaes necessrias para expressar
verbalmente esse plano global, de maneira que, atravs das
estruturas superficiais, o ouvinte seja capaz de reconstruir ou
identificar a inteno comunicativa inicial ou o intuito do autor.
Conforme discutido no captulo 2, para escrever, realizando as

operaes necessrias durante a escritura do texto, o autor precisa
aprender a selecionar o que vai ser dito, ativando os conhecimentos
disponveis em sua memria ou pesquisando em fontes diversas;
organizar o contedo em uma seqncia que seja adequada para os
objetivos pensados; textualizar, ou seja, construir seqncias lings-
ticas (perodos, oraes) adequadas s finalidades e destinatrios;
selecionar vocabulrio adequado ao contexto; dividir, quando neces-
srio, esse contedo em partes (paragrafar o texto).
Para que todas essas aes aconteam de modo integrado,
necessrio, ainda, saber revisar o texto continuamente, retomando o
que j foi dito e planejando o que vir em seguida. Portanto, concebe-
mos que, para escrever um texto realizamos, continuamente, ativida-
des de planejamento, escrita, reviso, escrita e novo planejamento.
Essa concepo divergente da que acredita que o planejamento
ocorre no incio da tarefa da escrita e a reviso ocorre no final. Abso-
lutamente no isso que acontece com os bons produtores de textos,
que se engajam em atividades contnuas de reflexo sobre o texto que
est sendo escrito e, portanto, realizam reviso em processo.2
fundamental, portanto, que sejam abandonadas as prticas
escolares em que os alunos so solicitados apenas a escrever sobre
temas recm-discutidos em um intervalo curto de tempo. Precisamos
garantir momentos de reflexo para que o aluno aprenda a manipular
o texto, alterando-o quanto s diferentes dimenses da textualidade
(contedo, organizao seqencial, vocabulrio, estruturao dos
2
Trataremos mais detalhadamente sobre o tema da reviso textual no captulo 7
desta obra. No momento, apenas buscamos ressaltar a relevncia do objetivo
didtico de ajudar o aluno a aprender a colocar-se como leitor do prprio texto.
52

perodos, paragrafao, dentre outras) e da normatividade (ortogra-
fia, concordncia, dentre outras).3 Tardelli (2002, p. 162) j atentou
para tal aspecto quando fez a seguinte afirmao:
Eis por que o tempo me parece um fator importante para a

produo textual. Ao tomar o trabalho escrito pelo aluno
como ponto de partida, interessante que ele seja objeto de
anlise, submetido a comentrios, sugestes, em que o pro-
fessor e os colegas, atravs de uma leitura ativa que requer as
contrapalavras, se instituam como co-autores do texto.
2.3 Escrever o qu? De volta questo4

At o momento, estivemos falando de capacidades gerais, que
precisamos desenvolver para nos adequar a cada situao de inter-
locuo em que somos convidados a escrever. Descrevemos, portan-
do, capacidades (destacadas por meio de sublinhados) que podem
orientar os objetivos didticos do ensino de produo de textos. H,
porm, peculiaridades comuns a alguns tipos de situaes que podem
exigir capacidades especficas e conhecimentos tambm particulares.
Foi sobre essas particularidades que tratamos no captulo 1, quando
discutimos sobre os gneros textuais e salientamos que determinados
gneros emergem e circulam em certos contextos interacionais.
Para saber adotar um gnero adequado a uma determinada situ-
ao e adapt-lo s condies de produo daquele contexto imedia-
to precisamos ter familiaridade com uma ampliada gama de textos
diversos, sabendo refletir sobre as caractersticas dos gneros textu-
ais e das esferas de interao em que eles circulam. Para ajudar os
alunos a construir tais capacidades, necessrio planejar nossa ao
pedaggica de forma que, embora os diversos gneros textuais pos-
sam habitar, em diferentes momentos, as situaes didticas, alguns
3
No podemos perder de vista que essas duas dimenses (textualidade e norma-
tividade) so constituintes do texto e caracterizam aspectos dos gneros tex-
tuais em elaborao.
4
No captulo 1, j discutimos tal tema, que, agora, ser retomado e ampliado.
53

sejam eleitos para uma explorao mais aprofundada de seus aspec-
tos estruturais. preciso delimitar quais gneros textuais sero alvo de
atividades sistematizadas de leitura e produo. Por exemplo, se nossa
deciso for a de trabalhar no prximo bimestre com cartas, notcias e
resenhas, precisaremos, ao final da unidade, investigar se os alunos
apreenderam as formas estruturais bsicas desses gneros discursivos,
ou seja, se esto atendendo s suas especificidades e convenes. Zayas
e Esteve (2004, p. 89) igualmente explicitam tal preocupao:
Tambm na vertente da composio de textos o saber que e

o saber como se inter-relacionam. Por exemplo, a composi-
o de qualquer texto escrito implica conhecer as caracters-
ticas lingsticas, textuais e discursivas do gnero ao qual
pertence o texto em questo. Assim, um editorial jornalstico
e uma exposio acadmica so gneros diferentes de textos,
e as diferenas se devem s distintas aes verbais (e, conse-
qentemente, s intenes diferentes) que se realizam em
contextos sociais que tambm so diferentes. Para compor
um texto preciso conhecer as convenes do gnero ao qual
ele pertence e saber utiliz-las para realizar a prtica discur-
siva concreta e o objetivo que ela implica.
Salientamos, no entanto, que no podemos ter uma postura rgi-

da quanto configurao dos gneros textuais, pois eles mudam
historicamente. O mais importante continua sendo a anlise do aten-
dimento aos objetivos textuais. Os conhecimentos sobre os gneros
devem ser encarados como mecanismos de apoio para melhorar a
nossa produo e no como camisa de fora. Alm disso, como j
reforamos anteriormente, no podemos pensar que nossos alunos
no detm saberes sobre os textos que circulam socialmente.
Abaurre, Mayrink-Sabinson e Salek Fiad (2003), ao analisarem
textos escritos por crianas recm-alfabetizadas, mostraram, por exem-
plo, o quanto elas j tinham de conhecimentos sobre os gneros
textuais. Segundo as autoras, tais conhecimentos, provavelmente,
foram construdos em situaes de acesso a textos lidos por outras
pessoas ou a situaes mediadas por textos orais parecidos com os
que foram solicitados por escrito.
54

Enfatizamos, no entanto, que promover a insero de nossos
alunos em diferentes esferas de interlocuo, assim como possibilitar
o acesso a diferentes gneros textuais, imprescindvel para que eles
construam modelos textuais que sirvam de referncia para a escrita de
novos textos. essa participao no mundo da escrita que vai instru-
mentaliz-los, cada vez mais, para se inserirem em eventos diversifi-
cados nesta nossa sociedade letrada (sociedade em que a escrita
permeia as relaes em diferentes contextos de interao). Por outro
lado, essa participao e acesso diversidade de textos que circulam
em diferentes contextos (a leitura de jornais ou textos da esfera cien-
tfica, por exemplo) tambm ampliam a bagagem dos alunos de conhe-
cimentos sobre a sociedade.
Esse um dos aspectos ressaltados pela professora Vernica
Costa Taveira, da Escola Municipal do Leo, no Recife, na qual lecio-
na a alunos do 2o ano do 2o ciclo. Vejamos o que escreve a professora:
Acho fundamental, e mesmo imprescindvel, a prtica da

leitura para o desenvolvimento da capacidade de produo
de textos. Por meio da leitura, o aluno entrar em contato
com temas da atualidade, opinies de terceiros, culturas dife-
rentes, comportamento humano, pessoas e acontecimentos
relevantes na histria universal, etc. E, na hora de escrever,
poder selecionar quais as informaes ou conhecimentos
que sero abordados em seu texto.
Em suma, para escrever, preciso gerar contedos e, assim, o

aluno precisa aprender a ativar conhecimentos em sua memria que
possam dar consistncia aos textos e aprender a consultar fontes de
informaes adequadas (livros, jornais) para que seus textos tenham
um bom grau de informatividade.
2.4 Conhecer a lngua, refletir sobre a lngua

At agora, objetivos atitudinais e procedimentais foram privile-
giados na nossa discusso. Assim, defendemos que, para sermos
bons produtores de textos escritos, precisamos desenvolver atitudes
positivas (autoconfiana, ousadia...) diante das situaes propostas
55

e desenvolver capacidade de gerar contedos, organizar tais conte-
dos em seqncias lingsticas e coordenar tais aes com a tarefa de
notar (registrar) o texto. Alm disso, no negamos que so vrios os
conhecimentos necessrios para que exeramos tais atividades: co-
nhecimentos dos temas sobre os quais iremos escrever; conhecimen-
tos sobre os gneros textuais e suas caractersticas formais, assim
como conhecimentos acerca da gramtica da lngua (tal como ser
mais profundamente discutido no captulo 8).
De fato, para escrever textos que circularo em jornais, por exem-
plo, faz-se necessrio adequar-se norma padro, atendendo s re-
gras gramaticais de ortografia, pontuao, concordncia, regncia,
colocao pronominal, dentre outras. Assim, embora reconheamos
que a gramtica do nosso idioma seja conhecida de todos os falantes,
j que, sem esse saber, no conseguiramos nos comunicar, preciso
buscar ampliar os conhecimentos de nossos alunos sobre as normas
da gramtica padro. necessrio, pois, planejar situaes didticas,
que levem os alunos a refletir sobre as diferenas entre as normas
usadas cotidianamente e as que regem a escrita em situaes em que
a gramtica de prestgio esperada.
Vale lembrar, porm, que os conhecimentos lingsticos no so
apenas restritos aos conhecimentos das normas, pois podemos, tam-
bm, desenvolver conhecimentos que nos possibilitem usar diferen-
tes recursos lingsticos, seja em relao aos mecanismos coesivos,
tipos de oraes ou perodos, estratgias de pontuar os textos, que
sejam apropriados aos gneros textuais adotados para a escrita dos
textos e s finalidades e destinatrios.
Fazem parte, portanto, dos saberes relevantes para a aprendiza-
gem de produo de textos os conhecimentos lingsticos, tanto os
normativos quanto os que garantem os diferentes estilos e singulari-
dades dos textos.
3 A progresso escolar
Analisando os objetivos didticos que podem orientar a prtica
de ensino de produo de textos e que foram discutidos at o momen-
to, notamos que estes se aplicam prtica de professores de diferentes
56

etapas da escolarizao. Por outro lado, as dificuldades dos alunos
desses diferentes nveis so, certamente, distintas. Em outras palavras,
as capacidades citadas neste artigo podem orientar a ao de professo-
res do Ensino Fundamental de um modo geral, mas preciso ter clareza
sobre o que os alunos j sabem fazer e o que ainda no sabem, ou
distinguir entre o que sabem fazer com ajuda, o que sabem fazer sem
ajuda e o que nem com ajuda podem dar conta. Enfim, preciso diag-
nosticar para planejar o ensino, conforme discutiremos no captulo 4.
Trataremos agora de mais um tema relativo aos objetivos didti-
cos que podem orientar a prtica de ensino de produo de textos: a
questo da progresso escolar. De fato, esse um tpico que preocupa
diversos professores, como evidencia a pergunta formulada pela mes-
tra Vernica Costa Taveira, durante o Curso de Produo de Textos no
Ensino Fundamental, j mencionado no incio deste captulo: Tendo
em vista a importncia de colocar estudantes em contato com diferen-
tes gneros textuais, quais deles devem ser priorizados e por qu?
Buscando responder a essa pergunta, discutiremos a interes-
sante proposta de progresso do ensino de Dolz e Schneuwly (1996),
que se insere numa perspectiva sociointeracionista e est baseada na
teoria dos gneros textuais de Bakhtin.
Esses autores propem que, em cada grau escolar, os alunos par-
ticipem de atividades de leitura, produo de texto e reflexo sobre a
lngua, envolvendo gneros textuais selecionados entre cinco agrupa-
mentos propostos, que garantem a diversidade de finalidades, esferas
de circulao dos textos e de aspectos estruturais: (1) gneros da or-
dem do narrar (conto de fada, fbula, lenda, romance, conto, crnica
literria...); (2) gneros da ordem do relatar (relato de experincia, caso,
notcia, relato histrico, biografia...); (3) gneros da ordem do argumen-
tar (texto de opinio, carta do leitor; carta de reclamao...); (4) gneros
da ordem do expor (verbete, nota de enciclopdia, relatrio cientfico,
texto didtico...); (5) gneros da ordem do descrever aes (receita
culinria, regras de jogos, instrues de montagem...).
Como afirmam Mendona e Leal (2005), a lgica dessa forma de
selecionar os gneros textuais para o trabalho sistemtico em sala de
aula reside em que os alunos podem,
57

ao longo da escolaridade, se deparar com gneros que tenham
semelhanas entre si e com gneros diferentes que proporcio-
nem possibilidade de reflexo sobre diversas dimenses da
nossa linguagem. a proposta da aprendizagem em espiral,
segundo a qual um mesmo gnero poderia ser revisitado em
diferentes momentos da escolarizao na mesma srie (ou
ciclo) ou em sries diferentes (ou ciclos) de modo que, a
cada momento, uma outra abordagem fosse feita, cada vez
mais complexa ao longo dos anos. (p. 64).
Em outras palavras, no faz sentido traar um plano em que os

alunos sejam solicitados a produzir certos gneros textuais em uma
determinada etapa de escolarizao, esquecendo-os definitivamente
nas etapas subseqentes. Tambm no faz sentido tentar definir uma
escala de gneros textuais do mais fcil para o mais difcil, pois a
forma como cada gnero ser explorado que poder exigir habilida-
des mais ou menos complexas do aprendiz. Por exemplo, a proposta
de escrita de textos da ordem do argumentar (como cartas de reclama-
o, artigos de opinio, dentre outros) nos primeiros anos de escola-
rizao pode objetivar que os alunos aprendam a expor claramente
seu ponto de vista, apresentando justificativas coerentes com a opi-
nio exposta. Com alunos dos anos finais do Ensino Fundamental, a
escrita de textos de opinio poderia, por sua vez, objetivar uma maior
capacidade de diversificar os recursos coesivos para articular uma
cadeia argumentativa, ou ainda, um uso mais freqente de justificati-
vas menos pessoais e mais gerais que fundamentem, com maior con-
sistncia, pontos de vista do autor.
Em sntese, trabalhar com diversos textos pertencentes a um
mesmo agrupamento em diferentes graus de escolarizao propicia
condies para que as capacidades de linguagem requeridas nas si-
tuaes em que esses gneros circulam possam ser gradativamente
desenvolvidas. Por outro lado, de acordo com a proposta de Dolz e
Schneuwly, um mesmo gnero pode e deve ser abordado com objeti-
vos didticos distintos em diferentes nveis de ensino, ou seja, tanto
podemos promover situaes com diferentes gneros pertencentes a
um mesmo agrupamento, quanto abordar um mesmo gnero, para
ajudar os alunos a aprender a compreender e produzir textos perten-
centes ao agrupamento visado.
58

Uma das razes para essa opo didtica repousa na idia de
que a experincia e o conhecimento adquirido sobre um determinado
gnero, pertencente a uma certa categoria entre as cinco citadas aci-
ma, facilitaria a aprendizagem de outros gneros includos nessa mes-
ma categoria. Assim, por exemplo, o trabalho de escrita de cartas
redao, realizado pelos alunos da professora Viviane da Silva Almei-
da, em uma turma de 2a srie, com estudantes da Escola Municipal
Catherine Labour (Jaboato dos Guararapes), daria suporte para a
produo de outros gneros da ordem do argumentar, como, por exem-
plo, a produo de cartas de solicitao, conforme o trabalho condu-
zido em uma turma de 7 srie, pela professora Rejane Maria Alves de
Melo, da Escola Municipal Sevy Rocha, em Moreno. Vejamos os
relatos das referidas professoras.
Relato 1: Viviane da Silva Almeida, 2a srie
Levei o jornal para a sala de aula e li algumas reportagens para

os alunos. Depois fiz questionamentos sobre as mesmas:
Qual a manchete? Sobre qual ou quais assuntos trata a
reportagem? O que vocs pensam sobre isto? Depois da
discusso, questionei-os sobre o gnero carta redao:
Vocs sabem o que carta redao? Eu vou ler uma pra
vocs, t? Prestem bem ateno! Aps a leitura, tentei lev-
los a refletir sobre a estrutura do gnero: Para quem se desti-
na este texto? A qual reportagem est se referindo? Qual o
ponto de vista do autor? Ser que todos pensam assim? Pedi,
ento, para eles pesquisarem reportagens do jornal. Li outras
cartas e conversei sobre elas. Depois resolvi convid-los a
fazer uma carta redao. Expliquei para eles que iria enviar
a carta deles para o jornal. Foi a maior festa! Todos ficaram
super entusiasmados! Perguntei:
Quem vai ler?
Todos os que lem o jornal! Muitas pessoas!
Vamos l?
Sobre qual reportagem vamos comentar?
Sobre o quebra-quebra dos nibus pelos estudantes!
59

Onde lemos?
No jornal Folha de Pernambuco.
Em que data? O que aconteceu?
Enquanto eles falavam, eu registrava as idias deles no
quadro, sempre relendo com eles e questionando:
isso mesmo que vocs queriam dizer? Est bom? Querem
mudar alguma coisa?
No final eu perguntei:
No est faltando nada?
Quando escrevemos algo para algum, o que preciso colo-
car no final?
Ah, Tia! J sei! O nome da gente!
Por que?
Porque foi a gente que escreveu!
Como escrevo?
Os alunos da 2. Srie.
Isso suficiente para identific-los? H muitas 2 sries!
Da Escola Municipal Catherine Labour Jaboato dos
Guararapes.
A experincia relatada pela professora Viviane exemplifica bem o

quanto alunos de 2a srie podem aprender ao serem convidados a
refletir, ler e produzir textos da ordem do argumentar. Nessa aula, os
alunos puderam aprender que existem textos voltados para discutir
temas sociais polmicos e a apresentarem e justificarem seus pontos
de vista. Podem ter aprendido sobre especificidades desse gnero
textual, como a necessidade de identificao da autoria do texto, e
foram desafiados a provocar efeitos nos destinatrios, tentando an-
tecipar os sentidos que seriam construdos pelos leitores. Todas es-
sas aprendizagens, e outras que no foram aqui citadas, podem ser
muito relevantes na escrita de outros textos desse gnero e de outros
gneros que guardam semelhanas com esse, como as cartas de soli-
citao. Vejamos, ento, o relato da professora Rejane Melo sobre o
trabalho de produo de cartas para a diretora da escola, solicitando
a ampliao da biblioteca.
60

Relato 2: Rejane Maria Alves de Melo, 7a srie:
Planejei uma seqncia de 4 aulas, para introduzir o gnero

Carta de Solicitao. No primeiro dia, iniciei a aula solici-
tando que os alunos produzissem cartazes, em equipe, com
as gravuras solicitadas na aula anterior, e elaborassem frases
sobre a importncia da leitura. Aps concluso dos trabalhos
em equipe, os cartazes foram fixados na parede e um aluno de
cada equipe comentou a frase elaborada ou selecionada. Aps
esse momento, questionei sobre a importncia de saber ler;
onde obter conhecimentos variados; qual o local mais ade-
quado para pesquisa e leitura; se esto satisfeitos com a
biblioteca existente na escola; o que desejam que seja ampli-
ado ou melhorado na biblioteca, etc. No segundo dia, retomei
brevemente o que foi comentado na aula anterior e pedi que
os alunos, em dupla, discutissem e escrevessem suas princi-
pais idias sobre a importncia de ampliar a biblioteca, os
objetivos e sugestes. Depois pedi que um aluno de cada
dupla socializasse com a turma o texto produzido. No tercei-
ro dia, expliquei que as idias apresentadas por cada dupla
podiam ser dirigidas direo da escola atravs de uma carta
de solicitao. Para isso, apresentei vrios modelos de carta
de solicitao, de reclamao, requerimento e trabalhei a es-
trutura da carta de solicitao, conduzindo-os a observarem
as semelhanas e diferenas existentes entre eles. Depois,
pedi que, individualmente, produzissem uma carta de solici-
tao para ampliao da biblioteca, observando a estrutura
adequada ao tipo de carta sugerido. Recolhi todas as produ-
es para corrigir e selecionar alguns destaques que necessi-
tavam ser comentados. No quarto dia, distribu as cartas para
reviso e correo (troca entre duplas) e em seguida as reco-
lhi. Aps essa reviso, anotei, no quadro, as principais su-
gestes apresentadas e conduzi a turma a refletir sobre o que
pode ser melhorado, excludo ou includo ao texto original da
carta escolhida para reviso coletiva. Em seguida, coletiva-
mente, a carta foi reelaborada, revisada e concluda com in-
teno de ser entregue direo da escola.
Podemos reconhecer algumas semelhanas entre o que foi relata-

do por Rejane e Viviane. Sem dvidas, tambm aqui os alunos estiveram
aprendendo a apresentar pontos de vista e a justific-los. No entanto, o
61

trabalho de reviso textual conduzido pela professora Rejane pode
ter se diferenciado bastante da proposta de Viviane.
Em uma 7a srie, mais vivel aprofundar as reflexes sobre a
adequao do texto norma padro. possvel investir mais forte-
mente na seleo dos recursos coesivos a serem adotados, na
utilizao dos sinais de pontuao e na explicitao das diferentes
estruturas sintticas possveis para expor uma mesma idia. Tais co-
nhecimentos sobre a norma gramatical geralmente vm sendo cons-
trudos nos anos anteriores de escolarizao, mas, no final do Ensino
Fundamental, possvel teorizar mais sobre esses usos e sistematizar
os conhecimentos adquiridos. Por outro lado, possvel, tambm,
estimular a construo de textos com cadeias argumentativas mais
longas e complexas, com insero de mltiplos argumentos e contra-
argumentos.
Em suma, enfatizamos que os dois gneros textuais citados
carta redao e carta de solicitao poderiam ser utilizados em
qualquer etapa de escolarizao, mas os objetivos didticos e as de-
mandas em relao aos alunos podem mudar radicalmente, sendo
necessrio, para isso, diagnosticar o que eles j sabem e delimitar o
que precisariam saber, considerando o nvel de escolaridade em que
se encontram.
Concluindo, vemos que a proposta de Dolz e Schneuwly (1996)
coloca, pelo menos, dois grandes desafios para o professor. Um deles
proporcionar, a cada ano escolar, situaes de escrita de gneros
pertencentes aos cinco agrupamentos de textos, levando-se em con-
ta os objetivos didticos e expectativas em relao produo de
textos para um dado grupo de alunos. O segundo desafio, no ape-
nas para o professor, mas para pesquisadores na rea de linguagem,
indicar que aspectos relativos a um mesmo gnero textual poderiam
ser priorizados em diferentes nveis de ensino e como tais aspectos
poderiam ir sendo aprofundados ao longo dos anos escolares.
62

Referncias
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FIAD, Raquel S. Consideraes sobre a diferenciao de gneros discursivos
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zonte: Autntica, 2003.
BATISTA, Antnio Augusto. Aula de Portugus: discurso e saberes escola-
res. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
BERNARDEZ, Enrique. Introducin a la lingstica del texto. Madrid: Es-
pasa-Calpe, 1982.
DOLZ, Joaquim & SCHNEUWLY, Bernard. Genres et progression en expres-
sion orale et crite lments de rflexions propos dune experince roman-
de. Enjeux, no 37-38, p. 31-4, 1996.
FRANCHI, Egl. E as crianas eram difceis... A redao na escola. 2a ed.
So Paulo: Martins Fontes, 2002.
LEAL, Leiva F.V. A formao do produtor de texto escrito na escola: uma
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ensino. Em ROCHA, Gladys & VAL, Maria da Graa C. Reflexes sobre
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Autntica, 2003.
MENDONA, Mrcia & LEAL, Telma F. Progresso escolar e gneros
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zao e letramento: conceitos e relaes. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
TARDELLI, Marlete C. O ensino da lngua materna: interaes em sala de
aula. So Paulo: Cortez, 2002
ZAYAS, Felipe & ESTEVE, Pilar P. A lngua e a literatura no desenvolvimen-
to das capacidades dos alunos. Em Coll, Csar & Martn, Elena. Aprender
contedos & desenvolver capacidades. Trad. Cludia Schilling. Porto Alegre:
ArtMed, 2004.
63

64

CAPTULO 4
Avaliao do texto escrito: uma

questo de concepo de
ensino e aprendizagem
Artur Gomes de Morais

Andra Tereza Brito Ferreira
nos exerccios parciais e de sntese de Lngua Portuguesa

que eu avalio a escrita de textos dos meus alunos. Sempre
peo que eles faam uma redao sobre a temtica que esta-
mos trabalhando, na unidade, e, a partir da, eu corrijo os
erros de ortografia e gramtica (...) a cada erro cometido, eu
tiro uns pontinhos, 0,05 (...) e a junto com a nota de gram-
tica eu tiro a mdia(...) Toda a escola faz assim, ela exige que
seja assim, tem uma norma e a gente cumpre. (Ana Lcia
Dias Professora de 2 srie de uma escola privada na cidade
do Recife).
A avaliao escolar est intimamente relacionada s concep-

es sobre como se aprende e, conseqentemente, sobre como se
deve ensinar. Os professores, nas suas prticas avaliativas, demons-
tram marcas profundas de diferentes concepes adotadas no con-
texto escolar, sejam elas novas ou antigas. No depoimento da
professora Ana Lcia podemos inferir que a avaliao praticada esta-
va inscrita em uma forma de conceber a avaliao, na qual o momen-
to da prova era o que ia definir o julgamento feito sobre todo um
65

processo de ensino-aprendizagem vivenciado ao longo dos dois
meses. Assim, em um determinado momento, o aluno deveria revelar
o que sabia e o que no sabia em relao ao modelo de um texto
escrito e, por sua vez, a professora deveria atribuir um valor referen-
te ao seu desempenho.
A redao veja-se que no se trata de um gnero textual do
mundo real extra-escolar aparecia como uma tarefa proposta sem o
aluno ter vivenciado qualquer preparao para escrev-la. Ele sabia
que sua produo teria como nica finalidade ser avaliado e que
seu nico destinatrio era o professor-avaliador. A histria nos en-
sina que, quando descobre isso, o aprendiz passa a investir no que
vai lhe proporcionar obter uma boa nota: escrever sem erros e ex-
pressar no papel o que acredita que agradar ao seu professor (cf.
PCORA, 1999).
Podemos tambm interpretar, a partir do depoimento da profa.
Ana Lcia, que o ensino de produo textual praticado com aquele
aluno no estava sendo julgado, de modo a ver-se como estava
influindo sobre o que o aprendiz tinha conseguido produzir. Final-
mente, no podemos saber se o aluno teria oportunidade de refletir
sobre o texto que escreveu, de reescrev-lo, de analis-lo e, assim,
melhor-lo, caso no conseguisse fazer um texto certinho certi-
nho quanto ortografia e gramtica, como explicitou a professora.
Provavelmente no.
As posturas dos professores e da escola diante das atividades
pedaggicas de produo da textos determinaro que objetivo a ava-
liao daquele eixo didtico de lngua portuguesa ir ter. Segundo a
perspectiva que o exemplo anterior ilustra, ela poder ser vista como
tendo por finalidade apenas revelar se o aluno capaz de escrever
corretamente, qual a sua posio em relao aos demais alunos, para
decidir se ele merece ser reprovado/aprovado. Conforme uma outra
perspectiva, por ns defendida, a avaliao poder apontar cami-
nhos que venham, principalmente, a facilitar a escolha de estratgias
de ensino que propiciem o desenvolvimento do aluno como produtor
de textos escritos na escola e na vida.
66

Pretendemos, neste captulo, debruar-nos especificamente so-
bre as possibilidades que essa segunda perspectiva oferece. Para
realizar tal tarefa, num momento inicial, ampliaremos essas reflexes
sobre as diferentes concepes de avaliao e ensino-aprendizagem
e sua ligao com o ensino e a aprendizagem das competncias para
produzir textos. Em seguida, investiremos na discusso sobre a prti-
ca avaliativa do professor em relao produo de textos em sala de
aula, buscando responder a duas questes que julgamos fundamen-
tais: a maneira como planejamos e conduzimos as situaes de pro-
duo textual influem sobre a qualidade dos produtos elaborados
pelos estudantes? O que avaliar nos textos dos alunos? Ao final,
dedicaremos nossa ateno ao papel da auto-avaliao como um rico
dispositivo para formarmos aprendizes cada vez mais eficientes na
tarefa de produzir textos e desejosos de faz-lo.
1 O que avaliar?
A avaliao, de acordo com Veslin (1992), a prtica pedaggica
que menos motiva os professores e mais os aborrece. Ao mesmo
tempo, para os alunos, a avaliao a atividade que eles mais temem
e que causa maior desprazer. Essas representaes sobre a avaliao
foram sendo construdas ao longo do tempo na sociedade de acordo
com as concepes de ensino e aprendizagem em cada contexto his-
trico. As prticas avaliativas, em diferentes momentos, vo fazendo
parte das trajetrias profissionais e institucionais e, de certo modo,
mesmo com as mudanas pedaggicas ocorridas, muitas prticas
antigas ainda esto presentes na atualidade.
Durante muito tempo, a avaliao foi vista como uma atividade
que tinha como objetivo apenas medir o que o aluno aprendeu.
Medir no sentido de quantificao e, ao mesmo tempo, como instru-
mento de ameaa ou punio. Em tempos de ordenao social, no
incio do sculo XX, o positivismo traz a objetividade das cincias
experimentais para anlise das relaes sociais e, com isso, a esco-
la, que comea a ser difundida no mundo, adota os modelos da
psicologia para avaliar a aprendizagem dos seus alunos por meio
67

dos testes psicomtricos. O que se quer da avaliao, nessa con-
cepo, que o professor transfira o conhecimento para respostas
objetivas, da a aprendizagem torna-se algo que se pode medir, mani-
pular e prever.
No primeiro modelo de avaliao educacional sistematizado, Ralf
Tyler toma como imprescindvel a explicitao das finalidades educa-
tivas desejadas (os objetivos) e, por meio da avaliao, busca medir o
grau de sucesso obtido pelo aluno. A grande contribuio desse
modelo de avaliao reside justamente nos objetivos que devero
estar colocados antes de se realizar a atividade avaliativa escolar.
Muitas crticas surgiram a esse modelo, tanto do ponto de vista
ideolgico como tcnico. Uma das mais importantes diz respeito aos
resultados que surgiram com a sua utilizao que, em vez de impul-
sionar e motivar a aprendizagem, criou um grande fosso de exclu-
so e marginalizao de alunos nos sistemas educacionais. Assim, os
objetivos de documentar e certificar as aprendizagens foram conside-
rados mais importantes do que analisar o processo e consertar ou
deter os erros identificados ao longo do percurso. Outra questo
apresentada em defesa de uma nova concepo de avaliao surge
da prpria crtica concepo de ensino-aprendizagem que consubs-
tancia tal modelo.
Com as mudanas operadas no mbito do conhecimento, surgem
concepes opostas, em relao ao positivismo, que faz surgir um
novo debate sobre como aprender e ensinar e, conseqentemente,
como avaliar. O conhecimento entendido com aquele constitudo pelos
fatos, pelos dados empricos, como algo que est fora do sujeito, como
no positivismo, foi dando lugar a um entendimento de conhecimento
como construo histrica e social, que necessita do contexto para
poder ser entendido e interpretado (MENDEZ, 2002, p.32).
Segundo Mendez (2002), as correntes que comeam a ganhar
fora no campo do conhecimento, na segunda metade do sculo XX,
revelam o seguinte sentido:
A viso que oferecem do conhecimento prtica situada,

concretizando seu modo de compreender e explicar na racio-
nalidade prtica e crtica. Nela se reconhece a participao
68

ativa dos sujeitos em sua construo, pois quem aprende
participa ativamente da aquisio e expresso do saber. Da o
carter dialtico e temporal do conhecimento. Conhecimento
construdo e situado aqui, conhecimento recebido e atempo-
ral l; conhecimento concebido em sua complexidade diante
da simplicidade do conhecimento recebido (p.32).
O surgimento de novas concepes sobre o conhecimento e o

ensino-aprendizagem reflete diretamente no entendimento sobre a ava-
liao na prtica docente. Ela passa a ser vista como o meio mais indi-
cado para regular e adaptar a programao s necessidades e dificulda-
des do aluno. A avaliao formativa, como o prprio nome revela, busca
considerar os diferentes percursos no processo de aprendizagem que
formam os estudantes, desse modo, privilegiam-se os conhecimentos
que os alunos trazem sobre o que se pretende aprender, prioriza-se a
anlise das atividades a serem desenvolvidas e passa-se a dar ateno
ao grau de dificuldade exigido para a sua realizao.
Essa forma de entendimento da avaliao implica uma prtica
docente diferenciada daquela pautada nos moldes tradicionais ante-
riores. As provas com respostas objetivas, para terem seus acertos
quantificados, do lugar a diferentes dispositivos didticos que ofe-
ream informaes sobre o andamento do processo de aquisio do
conhecimento. Assim, a tarefa do professor, de acordo com Mendez
(2002), consistir em despertar, nos alunos, o interesse em aprender e
orient-los a agir e a internalizar as normas e os critrios para julgar
o que torna diferente o seu contedo particular de aprendizagem de
um modo prprio de criar, organizar e compreender a experincia de
aprendizagem (p.33).
Atualmente existem outras discusses acerca da avaliao es-
colar. Quinquer (2003, p. 19) afirma que, a partir dos anos 1980, surge
um novo enfoque de avaliao: o modelo de comunicao ou psicos-
social. Esse modelo tem relevncia especial no contexto em que se
produz a aprendizagem, tem como aspecto mais relevante a concep-
o de aprendizagem como uma construo pessoal. Privilegia a inte-
rao (os processos argumentativos) e visa a autonomia do aluno no
processo de avaliao.
69

No entanto, essas mudanas, rapidamente apresentadas at aqui,
no ocorrem na sala de aula da forma como elas foram planejadas. O
professor no joga fora o que faz parte de sua trajetria pessoal e
profissional e, de um momento para o outro, passa a adotar novas
prticas e posturas avaliativas. Alm disso, importante considerar
que tais mudanas geram questes do tipo: O professor no vai mais
corrigir os textos dos alunos? Os estudantes no vo precisar estu-
dar mais para fazer prova? Com o aumento no nmero de alunos por
professor, como viabilizar esse acompanhamento individual?
As dificuldades surgidas pelas mudanas, muitas vezes, impe-
dem a realizao de aes esperadas. Porm, no so apenas elas que
impedem a materializao de novas condutas de avaliao. Veja o que
revela o depoimento da professora Roselma:
No se trata de mudar instrumentos para avaliar, mas pensar

formas no tradicionais, no somativas, e sim um modelo que
esteja em consonncia tambm com a organizao vigente: con-
tnua, processual, como a idia de ciclos de aprendizagem. O
problema que esse entendimento s vem com o tempo e com
reflexes sobre a prtica (Roselma da Silva Monteiro Gomes,
professora do 1o ano do 2o ciclo do Ensino Fundamental da
Escola Municipal Maurcio de Nassau, no Recife PE).
Por meio do depoimento da professora, podemos entender que,

para que as mudanas no processo de avaliao realmente ocorram,
preciso que haja um entendimento sobre as concepes que as esto
fundamentando, e esse processo, como ela mesma afirma, necessita
de um tempo. Mas no apenas de um tempo. Necessita, principal-
mente, que esse tempo seja destinado ao trabalho de reflexo coletiva
na escola, para que as pessoas possam construir caminhos para a sua
prtica, de acordo com as suas condies.
Nesse processo de reflexo, pode-se perfeitamente optar por
estratgias de avaliao que estejam inscritas em uma concepo
tradicional, como ter momentos pr-determinados para avaliar ou se
realizar uma prova, desde que esteja dentro de uma concepo de
avaliao voltada para a aprendizagem e no apenas para a seleo.
70

Essa reflexo sobre o qu e como avaliar faz parte de como ensi-
nar. Nessa perspectiva, direcionaremos a nossa discusso ao nosso
objetivo principal desse trabalho: como avaliar um texto escrito con-
siderando as diferentes concepes de ensino-aprendizagem?
2 Como os textos de nossos alunos podem refletir

as condies em que foram produzidos?
Quando desenvolvemos uma atividade de produo textual, em
sala de aula, estamos sempre estabelecendo com os alunos um contra-
to didtico, um acordo sobre o que deles esperado e sobre como ns,
professores, atuaremos junto a eles. Como nos ensina Brousseau (1996),
as situaes em que as regras do jogo no so explicitadas so
aquelas em que menos o aluno ajudado a ativar seus saberes, de
modo a resolver adequadamente a tarefa ou situao-problema apre-
sentada. Numa direo semelhante, Perrenoud (1994) observa que a
ausncia de clareza sobre os propsitos de uma tarefa propicia o habi-
tual no-engajamento do estudante em realiz-la.
Precisamos, ento, discutir o que isso tem a ver com a pergunta
formulada no ttulo dessa seo (Como os textos de nossos alunos
podem refletir as condies em que foram produzidos?). Ao longo
dos captulos anteriores deste livro, vimos que produzir textos ne-
cessariamente uma atividade social, marcada pelo contexto de produ-
o em que se d (BRONCKART, 1999). A partir da contribuio des-
se e de outros autores, percebemos que tal contexto envolve no s
aspectos fsicos como sociocomunicativos, isto , ao escrever, levo
em conta no s o tempo de que disponho e os materiais suportes
que vou usar, mas considero quem meu interlocutor, em que posi-
o social se encontra em relao a mim, que objetivo tenho, como
meu interlocutor reagir ao meu texto, etc.
Se concebemos que a avaliao das situaes de ensino e apren-
dizagem da produo textual deve assumir uma perspectiva formativa,
tal como discutido na seo anterior, passamos a ficar alertas sobre que
efeitos o como a atividade conduzida pode ter sobre os produtos
escritos que os alunos conseguem elaborar. O depoimento da profa.
71

Dilian da Rocha Cordeiro, alfabetizadora na Escola Municipal Pedro
Alcntara de Recife, nos ajudar a prosseguir em nossa reflexo.
Uma classe de alfabetizao em 2004 foi a minha primeira

turma. Lembro que, numa determinada semana, eu tinha rea-
lizado a leitura de um livro Vida de palito fogo1 e, depois
de ter conversado sobre o livro, eu sugeri que a gente contas-
se a histria para uma outra turma da escola. Ento eu fui ao
quadro e realizamos a reescrita do texto. Os alunos falavam e
eu escrevia. E a gente discutia o que podia ser melhorado. Os
alunos conseguiram fazer bem a atividade, se preocupando
em contar a histria da mesma forma do livro, apresentando
a ordem dos fatos. Mas, ao mesmo tempo, vi que eles fizeram
a reescrita no parecendo muito motivados em contar para
outra turma. Parecia que no tinha sentido. Contar pra qu?
Depois, pensando sobre a situao, eu comecei a achar que
essa produo tinha que estar inserida numa situao mais
ampla e rica. Se estivesse dentro de um projeto que envolvesse
duas turmas, talvez eu pudesse explicitar mais pro meu aluno
qual era o objetivo daquela produo. Poderia haver, de fato,
uma troca dos textos produzidos nas salas. Algo desse tipo.
Do jeito que ocorreu, pareceu uma coisa artificial. Depois dis-
so eu tenho me preocupado em me colocar no lugar do aluno,
para poder justificar determinada atividade, sobretudo de pro-
duo. Pensar: eu vou escrever pra isso!
J em 2005, uma outra situao bem interessante foi a pro-
duo de uma lista de reivindicaes da escola. Haveria uma
Conferncia Infantil de Educao. Cada turma da escola
deveria listar o que a escola e o que a comunidade precisava.
Tambm amos eleger um representante da turma (nova-
mente eu estava com a alfabetizao) para ir conferncia.
Como realizamos a votao, o aluno eleito tinha que apre-
sentar as reivindicaes do grupo para a conferncia e isso
foi discutido na sala. Realizamos uma produo coletiva
daquilo que a turma havia discutido. Como se tratava de
algo muito prximo deles e das necessidades da escola, eles
fizeram com muito entusiasmo.
1
LIMA, Edmilson. Vida de palito fogo !! So Paulo: Ed. Paulinas, 2003.
72

Uma das coisas mais difceis pra mim tem sido avaliar as pro-
dues dos meus alunos. Tenho pouca experincia e estou me
apropriando da prtica de ensino e geralmente as produes
que realizamos so coletivas. Mas, uma coisa com que eu me
preocupo em observar, nas situaes de escrita de textos, se
eles tm conseguido escrever dentro dos acertos combinados
na produo. Por exemplo: se vamos escrever um convite de
aniversrio, observar se eles conseguem identificar as carac-
tersticas desse gnero: dizendo o que tem que ter no convite,
sabendo como que se organiza. Como que se diz o que se
quer dizer. Eles tm certa facilidade nisso, quando j conhecem
o gnero. A dificuldade maior est em escrever convencional-
mente, pois ainda esto se alfabetizando.
Que aprendemos a partir desse depoimento? Vimos que, medi-

da que se profissionalizava, a professora foi logo despertando para
algo que influa claramente sobre como os meninos e as meninas se
envolviam com as situaes de produo textual: o sentido que en-
contravam na atividade proposta, a clareza e envolvimento com os
objetivos da atividade. Vimos tambm que a docente se preocupava
em, antes de iniciar a produo de escritos propriamente dita, conver-
sar com os aprendizes, para que pensassem sobre as caractersticas
do gnero a ser escrito, sobre como o texto daquele gnero iria ser
organizado. Por fim, mencionamos um aspecto que ela ressaltou: a
necessidade de os alunos terem familiaridade com o gnero textual
que estaro produzindo.
O exemplo concreto agora enfocado nos permite retomar um
conjunto de princpios j enfocado em captulos anteriores deste li-
vro e para os quais devemos estar atentos, a fim de assegurar que, na
hora de estabelecer, com nossos alunos, o contrato didtico de pro-
duo de textos, propiciemos que a tarefa para eles tenha sentido e
que eles sejam ajudados a avanar nas suas competncias do escre-
ver. J sabemos que, ao planejarmos e desenvolvermos uma ativida-
de ou seqncia didtica de produo de textos, precisamos nos
perguntar se auxiliamos os aprendizes a ter clareza sobre:
qual a finalidade do texto a ser escrito;

o que se deseja comunicar e qual o gnero textual adequado
para faz-lo;
73

quem o leitor-destinatrio e quais so as caractersticas
dele que precisamos levar em conta como escritores;
que tom (registro mais ou menos formal) vai-se poder
usar na hora de escrever;
em que espao de circulao o texto produzido ser lido;
qual suporte ser adequado para divulgarmos o texto na-
quele espao.
Sabemos, por outro lado, como j discutimos no captulo 2, que

a produo de textos, sobretudo para um principiante, um processo
cognitivo complexo: exige preparao, o manejo conjunto da seleo
tanto do que dizer como das formas de express-lo e que pressu-
pe no s botar o que pensou no papel, mas... revisar, reelaborar,
at chegar a uma edio final.
Assumindo essa realidade, cremos que outras questes precisam
ser consideradas, quando planejamos a seqncia de passos envolvi-
da entre a gerao do texto e sua configurao final. Assim, ao planejar
e conduzir situaes de produo textual, podemos, retomando os
objetivos do ensino de produo de textos expostos no captulo 3,
perguntar-nos se os encaminhamentos adotados ajudaro o aluno a:
conhecer o gnero em questo, lendo bons textos que ser-

vem como modelo para refletir sobre suas caractersticas;
viver uma elaborao do tema a ser escrito, antes de come-
ar a escrever, refletir sobre as idias/ informaes que vai
querer expressar,
antecipar como vai organizar as idias/ informaes no tex-
to, de modo a dar conta das propriedades do gnero;
revisar a verso inicial do que conseguiu produzir, buscan-
do melhor-la
do ponto de vista da textualidade e da convencionalidade da
escrita (obedincia ortografia), ao emprego da norma pres-
tigiada, de modo a alcanar, de modo mais eficaz, o objetivo
junto ao destinatrio-leitor.
Como na escola escrevemos tambm e especialmente para

aprender a escrever, as situaes de produo de textos que ali criamos
estaro sempre marcadas pelas especificidades da situao escolar de
74

escrita (ver, a esse respeito, os captulos 1 e 6 desse livro). Precisa-
mos, ento, atentar para outros possveis efeitos mais sutis do como
conduzimos as situaes de produo sobre a qualidade dos textos
que os estudantes compem.
Isso ficou muito evidente num estudo em que Leal & Morais
(2003) analisaram situaes nas quais crianas das sries iniciais eram
convidadas a produzir textos da ordem do argumentar. Em diferentes
escolas, cada professora participante da pesquisa lia para os alunos
um texto que enfocava a cooperao das crianas nas tarefas doms-
ticas. Em seguida, o tema (as crianas devem ou no trabalhar em
casa) era debatido e se pedia s docentes que no tomassem uma
posio, que apenas coordenassem o debate. Num terceiro momento,
cada aluno deveria escrever um texto individual, expressando sua
opinio. Acertou-se que os textos seriam posteriormente lidos e que
alguns seriam escolhidos para vir a ser debatidos em outra sala de
aula da escola.
A anlise das gravaes das aulas revelou que as mestras
tinham diferido bastante na forma de conduzir a tarefa. Em algumas
turmas, o texto lido era mero ponto de partida para o debate. Noutras,
havia um exaustivo trabalho de recuperao das informaes do mes-
mo, atravs de uma espcie de questionrio. Em algumas salas,
apareciam posies divergentes sobre o tema, noutras, todas as crian-
as tendiam a adotar um nico ponto de vista. O curioso que, em
certas turmas, o debate se voltou mais para outro sub-tema: meninos
e meninas devem realizar igualmente as tarefas domsticas? Final-
mente viu-se que algumas professoras tinham mantido uma posio
de iseno, tal como combinado, enquanto outras tinham assumido
explicitamente um ponto de vista favorvel ao trabalho das crianas
no lar (isso transparecia inclusive no tom de voz das mestras, no tipo
de perguntas que formulavam turma, etc).
Qual o resultado? Aqueles detalhes da situao de produo
influram, de forma evidente, sobre as caractersticas dos textos dos
alunos. Em algumas salas, onde as perguntas e opinies da mestra
induziam os alunos a assumirem determinada posio, predominaram
os textos em que os aprendizes assumiam homogeneamente a voz
75

oficial, segundo a qual as crianas teriam que ajudar em casa. A
maior ou menor presena, nas produes, de certas propriedades de
um texto de opinio explicitao de pontos de vista, apresentao
de justificativas e antecipao de contra-argumentos refletia clara-
mente as formas como as professoras tinham conduzido o debate e
proposto a escrita dos textos.
Moral da histria? No d para avaliar os textos infantis em
abstrato, sem ver como a prpria situao de produo os leva a criar
representaes sobre o que e como devem escrever na escola. Com
clareza sobre como se deu a situao de escrita, o professor ter mais
condies de avaliar os textos dos alunos, tomando como um dos
critrios a adequao situao proposta, ou seja, um primeiro crit-
rio para avaliao dos textos a adequao s finalidades e aos des-
tinatrios. Alm desse critrio, outros so tambm relevantes, como
ser discutido adiante.
3 O que e como avaliar quando estamos

ensinando a produzir um texto?
H alguns anos, Leal e Guimares (1999) investigaram como os
professores das sries iniciais avaliavam os textos narrativos produzi-
dos por seus alunos. As autoras constataram duas posturas dominan-
tes: alguns docentes tendiam a hipervalorizar a correo da superfcie
do texto e julgavam bem escritas aquelas histrias em que quase no
apareciam problemas de ortografia, segmentao das palavras, empre-
go de maiscula e pontuao. Num outro plo, alguns docentes valo-
rizavam o que o aluno tinha conseguido dizer, a originalidade ou
espontaneidade do discurso produzido pela criana, independente-
mente da correo com que notavam palavras e oraes.
Cremos que aquelas duas tendncias dizem respeito a extremos
de um espectro que inclui dois mbitos ou dimenses inerentes
atividade de produzir textos e a respeito dos quais nossos alunos
precisam avanar. Por um lado, temos a convencionalidade da nota-
o escrita, que engloba no s a ortografia, mas outros aspectos
de domnio da norma lingstica de prestgio como, por exemplo,
76

o emprego da concordncia verbo-nominal e da regncia, o manejo
dos tempos verbais, etc. Usamos a denominao mbito da norma-
tividade para nos referir a esses conhecimentos, que so discutidos
mais detalhadamente no captulo 8 deste livro.
Por outro lado, variando conforme as especificidades de cada
gnero, um texto precisa cumprir certas exigncias de organizao,
informatividade, coerncia, coeso, uso de pontuao e paragrafa-
o, etc., aspectos que garantem a textualidade (confere captulo
8) do produto escrito e sua adequao situao comunicativa.
O exame dos aspectos normativos e textuais, revelados pelas pro-
dues infantis, deve constituir, ento, uma espcie de chave para
acompanharmos os progressos de nossos alunos na capacidade de pro-
duzir textos. A fim de ampliarmos essa discusso, vejamos o que nos
relatam duas professoras que trabalham numa rede pblica de ensino:
Sempre avalio as produes textuais. A forma de avaliar que

difere, dependendo da natureza do texto, dos meus objetivos
em relao a ele ou das dificuldades apresentadas pelos alunos.
A partir da, busco melhorar o desempenho dos meus alunos,
tanto no processo de construo de texto, como em algumas
dificuldades especificas: segmentao de palavras ou frases,
ortografia, concordncia etc. Avalio tambm o nvel de aceitao
do texto proposto e a forma como a atividade foi conduzida.
(Edileuza Gomes dos Santos, professora do 2. ano do 2. ciclo
da Escola Municipal Santo Amaro, no Recife)
Uma coisa que eu observo quando a produo individual
at que ponto eles esto se apropriando do sistema de
notao alfabtica. Como eles esto escrevendo deter-
minadas palavras. Pra saber em que nvel eles esto. Eu
tenho conseguido identificar melhor os nveis dos meus alu-
nos. Tenho conseguido intervir mais. (Dilian da Rocha Cor-
deiro, professora alfabetizadora da Escola Municipal Pedro
Alcntara, no Recife)
Vemos que, ao avaliar as produes dos estudantes, a professo-

ra Edileuza estava atenta tanto para os aspectos da textualidade (o
processo de construo do texto) como para os aspectos normativos.
77

Ela demonstrava tambm a preocupao em considerar as especifici-
dades do gnero e em avaliar os efeitos da forma como tinha condu-
zido a atividade. J a professora Dilian, que, no depoimento da seo
anterior, demonstrava atentar para todos esses cuidados, enfatiza,
agora, um aspecto do mbito da normatividade, que fundamental na
etapa de alfabetizao inicial: o domnio das convenes letra-som,
fruto da compreenso que os aprendizes elaboram sobre como funcio-
na a escrita alfabtica.
Tal como indicado pelas mestras, ao lanarmos nosso olhar
sobre as produes das crianas, estaremos alertas para as caracte-
rsticas do gnero em pauta e para os objetivos que a atividade de
escrita tinha. Sem desconsiderar os aspectos normativos (de con-
vencionalidade), precisamos diagnosticar tambm os avanos e lacu-
nas que dizem respeito ao domnio da textualidade. S assim podere-
mos saber o que nossos alunos j internalizaram (sobre a linguagem
dos diferentes gneros textuais e sua notao), e identificar o que
lhes falta (re)construir em suas mentes, para poder escrever textos
melhores. Essas informaes nos ajudaro a planejar nossa interven-
o na etapa de reviso reelaborao das verses iniciais e no
planejamento de futuras situaes de produo de textos.
Pensando na reviso, tema do captulo 7 deste livro, quera-
mos aqui refletir sobre o quanto a avaliao de textos, numa perspec-
tiva formadora, precisa oportunizar ao aprendiz a reflexo sobre o que
conseguiu fazer (e o que precisa ser melhorado), em lugar de lhe dar
prontas as solues para melhorar seu texto (cf. Morais, 1998; Ruiz,
2001). As correes resolutivas, que marcam, no texto, os erros ou
problemas e que j do as formas substitutas, tm, a nosso ver, efei-
tos bem perniciosos. Do ponto de vista atitudinal, o fato de ver o
texto todo pintado com correes do adulto pode levar o aluno a
ver-se como algum que no sabe, que incapaz de, autonoma-
mente, reelaborar o que escreveu. Ao lado do sentimento de punio
que pode despertar, essa alternativa tradicional parece no favorecer
o desenvolvimento de uma atitude de respeito ou persuaso ante o
leitor de seus escritos, que justifica o voltar ao texto, refaz-lo at
chegar ao estgio de uma edio final.
78

Em concluso, a avaliao de textos precisa ser, antes de tudo,
uma atividade em que o professor analisa o que aluno foi capaz de
produzir para, a partir dessa constatao, ajud-lo a melhorar. Trs
aspectos, ento, foram aqui citados: adequao situao de intera-
o; textualidade e normatividade. importante, no entanto, termos
clareza dos objetivos didticos que tnhamos em mente ao elaborarmos
nosso planejamento e ao que foi ensinado, para no cairmos na tenta-
o de avaliarmos tudo de uma vez s e no conseguirmos sistematizar
o que precisa ser objeto de ateno e reflexo dos aprendizes.
4 Lembrete final: o papel da auto-avaliao

Como vimos at aqui, a atividade de trabalhar e avaliar a produ-
o de texto escrito depende muito da postura do professor diante
das atividades propostas para essa finalidade. Porm, outro elemento
da avaliao formativa ou comunicativa aparece como algo muito
importante a ser valorizado e estimulado, que a auto-avaliao. Para
que os aprendizes se tornem escritores autnomos, considera-se fun-
damental que eles possam comear, desde muito cedo, a aprender a
avaliar as prprias produes. Nesse processo, importante explici-
tar para os alunos os critrios de avaliao que o professor utiliza
para que o aluno, na releitura compartilhada ou individual do seu
texto e por meio da leitura dos textos dos colegas, possa identificar as
faltas e reconstru-las. Assim, alm de favorecer aos alunos um
momento de reflexo, essa atividade avaliativa est dando-lhes con-
dies de construir um sistema pessoal para aprender a escrever, que
poder ser enriquecido progressivamente.
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BROUSSEAU, G. Fondements et mthodes de la didactique des mathmati-
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79

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LEAL, Telma F.; MORAIS, Artur G. Argumentando na escola: o real e o
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PERRENOUD, P. Ofcio de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto:
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RUIZ, E. Como se corrige redao na escola? Campinas: Mercado das
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SILVA, J. Avaliao do ensino e da aprendizagem numa perspectiva formati-
va reguladora. In SILVA, F. da, HOFFMANN, J., ESTEBAN, M. T. (Orgs.).
Prticas avaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes reas do
currculo. Porto Alegre: Mediao, 2003.
VESLIN, O.; VESLIN, J. Corriger des copies. Paris: Hachette ducation, 1992..
80

CAPTULO 5
Planejando o ensino de produo

de textos escritos na escola

Alexsandro da Silva
1 Por que planejar?

A produo de textos escritos , como foi visto nos captulos 1
e 2, uma atividade social e cognitiva de natureza bastante complexa,
que envolve uma multiplicidade de aes e de conhecimentos, e que,
apesar de ser um processo indissocivel da leitura, tem suas especi-
ficidades. Considerando essas questes, Telma Leal e Ana Carolina
Brando apresentaram, no captulo 3, os objetivos didticos relativos
ao ensino de produo de textos escritos. Os objetivos so definidos
a partir do que se pretende que os alunos desenvolvam e, em sendo
assim, surge mais uma questo: como proceder para atingi-los?
O planejamento sempre foi um instrumento importante em qual-
quer setor da atividade humana: no governo, em casa, na igreja ou na
escola. Planejar torna possvel definir o que queremos a curto, mdio
e longo prazo; prever situaes e obter recursos; organizar as ativi-
dades; dividir tarefas para facilitar o trabalho; avaliar.
81

A inteno deste captulo propiciar a compreenso do planeja-
mento como algo til, produtivo, organizado com a finalidade de fa-
vorecer o processo de ensino-aprendizagem de produo de textos,
ou seja, o planejamento como instrumento, cuja funo potenci-
alizar as aes daqueles que protagonizam esse processo: o profes-
sor e o aluno.
Para ser til ao professor, o planejamento deve orientar sua ao,
a qual tem uma intencionalidade definida a partir dos objetivos que
pretende alcanar. Sendo assim, o planejamento no pode ser rgido.
Essa situao coloca o professor como autor consciente do seu tra-
balho: ele sabe por que est conduzindo a prtica pedaggica de uma
maneira, e no de outra. Ento, fundamental no perder de vista que
o planejamento pode ser uma ferramenta para concretizar, na sala de
aula, as intenes educativas, que nele se evidenciam pela forma
como so organizados o tempo, o espao, os materiais, as propostas
e intervenes do professor.
Sem perder de vista as discusses apresentadas nos captulos
anteriores, salientamos que o planejamento do ensino de produo
de textos escritos deve fundamentar-se, como tambm defendem ou-
tros autores (CURTO, MERILLO e TEIXID, 2000; CELIS, 1998; JO-
LIBERT,1994), em alguns princpios bsicos:
1. Escrever com finalidades e destinatrios claros, aproximan-

do as situaes de escrita na escola das que ocorrem fora da escola.
no nvel das inter-relaes que a linguagem se constitui, se

desenvolve e se modifica, ou seja, no h linguagem sem contexto
psicossocial. Por isso, sugerimos que o ensino de produo de
textos escritos seja pensado a partir do modelo pluridimensional da
atividade lingstica, considerando os aspectos sociocomunicati-
vos e cognitivos j referidos no captulo 2. Pois, como afirma Ges e
Smolka (1992),
Para que a atividade de linguagem escrita se aprimore e o

escrever tenha um impacto significativo sobre desenvolvi-
mento do sujeito, faz-se necessrio que as prticas educativas
82

incentivem a enunciao do pensamento dentro de diferentes
tipos1 de textos, marquem propsitos interativos efetivos
para a produo escrita, confgurem leitores diversos para o
que se escreve e atribuam relevncia aos vrios momentos do
processo, desde a situao desencadeadora at a reviso, des-
tinao e repercusso do texto (p.68).
Atividades autnticas, ou seja, funcionais, so imprescindveis

para que haja aprendizagem significativa. A construo do conheci-
mento e a eficcia das aprendizagens ocorrem medida que as
atividades propostas tenham pleno sentido, relevncia e propsi-
to. Assim, aprender a escrever deveria sempre acontecer a prop-
sito de atividades de escrita inseridas em contextos funcionais, que
se caracterizam por ter uma funo de ser e de realizar-se, cumprindo
um objetivo claro. Mas, alm disso, devem ser relevantes e significa-
tivas na cultura dos alunos. Por exemplo: que eles possam estabele-
cer uma rede ampla de relaes entre a atividade proposta e temticas
que interessam a eles; percebendo a funcionalidade atravs da rela-
o da linguagem da escola com o mundo social: escrever a algum,
de uma determinada forma, para conseguir um objetivo claro ou pos-
sibilitando a interconexo de matrias em torno de ncleos temticos
complexos e atrativos.
2. Escrever para atender a finalidades, destinatrios e situa-

es diversificadas, desenvolvendo capacidades variadas, prprias
dos diferentes contextos de interao social.
A produo de textos escritos envolve a capacidade de coorde-

nar e integrar operaes de diferentes nveis e conhecimentos diver-
sos, constituindo-se, assim, em um ato de grande complexidade. Como
j referido, as atividades de escrita de textos devem ser desenvolvi-
das em contextos funcionais, o que significa dizer que necessrio
ter finalidades e destinatrios autnticos. Porm, alm disso, convm
1
Nesse caso, adotamos o termo gneros e no tipos, conforme discutimos no
captulo 1.
83

destacar a importncia de variar essas finalidades e destinatrios,
uma vez que cada situao exige capacidades diversas, que precisam
ser desenvolvidas. A considerao desse princpio enfatiza a pers-
pectiva da produo de textos como atividade cognitiva e social,
tratada no captulo 2 e o que j foi discutido no captulo 3 sobre
objetivos de ensino da escrita.
3. Desenvolver capacidades de reflexo sobre os textos escri-

tos e sobre as aes que realizamos ao escrever.
Os alunos no aprendem espontaneamente, nem por si mes-

mos. Aprendem reflexivamente, porque algum os pe em situao
de pensar. O aprendizado da produo de textos, como qualquer
outro, um processo social de construo dos significados por
parte do aprendiz, em seus encontros e interaes com os textos, as
idias, as pessoas e as situaes. A freqncia, qualidade e perti-
nncia dessas interaes repercutem na rapidez, eficcia e flexibili-
dade de suas aprendizagens, ou seja, importante garantir que se-
jam vivenciadas muitas situaes de escrita e de reflexo sobre a
escrita na sala de aula.
Para que os alunos aprendam reflexivamente, o professor deve
organizar e planejar as atividades, no apenas para que os alunos o
escutem, mas tambm para que ele possa escutar o que os alunos
dizem; para que os alunos discutam entre si e cooperem na resoluo
de problemas relativos produo textual; para que tenham maior
autonomia em sua atividade.
Nesse sentido, funo do professor criar as condies que
favoream a aprendizagem de produo de textos, o que significa
sistematiz-las e planej-las considerando o seguinte:
as condies de uma interao rotineira entre os alunos e

textos escritos diversos.
ativao de conflitos cognitivos frteis, atravs da intera-
o entre os alunos.
sistematizao das etapas do processo de escrita, que no
so necessariamente lineares, conforme discutimos no
84

captulo 2, cabendo, assim, ao professor proporcionar aos
alunos momentos de: gerao de idias, seleo/organizao
de idias, esboo, reviso e edio do texto.
estimulao e suporte atividade metacognitiva do aluno,
isto , favorecer uma reflexo sobre as aes realizadas ao
escrever e sobre os prprios textos escritos, de modo a ga-
rantir ao aluno-escritor um controle desenvolvido sobre sua
prpria atividade de produo de linguagem.
Os princpios que apresentamos so importantes para o planeja-

mento, mas preciso articular com o que voc, professor, pode ofere-
cer. Esses princpios bsicos podem tornar-se realidade na prtica
pedaggica cotidiana, medida que voc os concebe e assume na
ao. Voc, professor, o protagonista ativo da aprendizagem de
seus alunos.
2 Contextualizando as situaes de ensino

A proposta de escrita pode surgir de situaes da prpria sala
de aula e de outros espaos, bastando, para isso, o professor ficar
atento e promover discusses que possam culminar com a produo
de diferentes textos. Digamos que surja, por exemplo, a necessidade
da criao das regras de um jogo. Esse material ser bem mais interes-
sante e funcional se produzido pelos prprios alunos. Foi o que acon-
teceu com os alunos de 3 srie da professora Edjane, que sentiram a
necessidade de criar e sistematizar regras para os jogos de futebol e
de queimado, que costumavam ocorrer no horrio do recreio e duran-
te os quais era comum surgirem brigas entre os alunos de diferentes
turmas que participavam dos jogos.
A finalidade dessa atividade foi a de desenvolver a habilidade

de explicar oralmente e por escrito um jogo, apresentando
suas regras e produzir um texto instrucional por escrito. Por
isso, ao iniciar a aula, tive o cuidado de sondar com os alunos
quais as brincadeiras de que eles mais gostavam, para se
divertir no intervalo da escola e em casa. Depois, pedi que os
alunos elencassem alguns jogos, para os quais pudssemos
85

elaborar regras. Nesse momento, os alunos demonstravam
muita empolgao e a sala estava ficando muito barulhenta e
tumultuada. Ento sugeri que eles escolhessem apenas um ou
dois jogos. A maioria optou pelo futebol, visto que, na sala,
existem mais meninos do que meninas. As meninas escolhe-
ram realizar a tarefa em cima do jogo de queimado. (Edjane
Figuera de Lima e Silva2, Escola Municipal Armnio Gui-
lherme dos Santos, Cabo de santo Agostinho PE)
A professora, a princpio, discutiu as justificativas de produo:
Por que a necessidade de criar regras para o jogo de futebol e

de queimado? Em que ser til? Para quem serviro essas
regras? Onde e para quem divulgaremos o que iremos produ-
zir? Os alunos disseram que havia muitas brigas durante os
jogos no recreio e, se tivesse regras que os colegas de outras
turmas tambm seguissem, isso poderia diminuir.
Passado esse primeiro momento (que chamaramos de sensibili-

zao para escrever), no qual estariam definidos os aspectos comuni-
cativos como propsito, destinatrio, formato a professora d
continuidade ao trabalho, enfocando os outros momentos envolvi-
dos na produo de um texto.
Algum conhece algum texto de regras de jogo que possa,

quem sabe, ajudar na produo deste que pretendemos fa-
zer? Com que pessoas podemos contactar para nos ajudar?
Apresentei para os alunos algumas regras de jogos, como
trilha, domin e baralho, para que eles pudessem entender o
que iriam produzir logo mais. Os alunos conversaram bas-
tante entre si e decidiram quais as regras que iriam colocar na
cartolina e expor para os colegas da 4 B, os quais seriam
convidados a disputar uma partida de futebol e de queimado,
obedecendo quelas regras. A maior dificuldade encontrada
por mim em relao construo desse tipo de atividade foi
fazer com que as crianas conseguissem escrever, de maneira
2
A professora participou do curso Produo de Textos no Ensino Fundamen-
tal promovido pelo CEEL/ UFPE, no segundo semestre de 2005.
86

clara e objetiva, as regras dos jogos propostos. Porm, de-
pois de algumas orientaes e revises, conseguimos alcan-
ar o objetivo proposto.
Ao final da apresentao dessa experincia, destacamos alguns

pontos que julgamos importantes e para os quais chamamos a ateno
do leitor. O primeiro est ligado ao fato de que a atividade planejada e
vivenciada envolveu situao de escrita funcional e autntica, uma vez
que nascida e alimentada pela vida dos alunos. Eles escrevem numa
situao real, isto , no produziram escritos simulados, do tipo Imagi-
na que voc est escrevendo para um amigo. O segundo, que se
relaciona ao anterior, est ligado ao carter interativo da escrita. O texto
produzido tinha interlocutores e finalidades sociais reais e, alm disso,
o processo de produo envolveu a interao dos alunos entre si e
destes com a professora. Todas as etapas de produo foram vivenciadas
coletivamente, inclusive a reviso, o que resultou na verso final do
prprio texto. O terceiro est relacionado com a leitura de outros textos
de regras de jogos, as buscas de informaes, as discusses no grupo,
que ajudam a antecipar a tarefa de escrita propriamente dita e pode ser
um facilitador do processo de gerao de idias.
Jolibert (1994) salienta a importncia de que as atividades de pro-
duo de textos escritos sejam propostas em um meio em que os alunos
sejam ativos e gerenciem sua ao, afirmando que enquanto se vive
em um meio sobre o qual se pode agir, no qual se pode com os demais
discutir, decidir, realizar, avaliar... que se criam as situaes mais favo-
rveis para a aprendizagem (p. 33). Consideramos isso vlido para
todas as aprendizagens e, em especial, para a aprendizagem da produ-
o de textos. Sendo assim, buscamos salientar o papel constitutivo
das interaes aplicadas nas condies da produo.
3 Organizando as situaes de ensino

Considerando as discusses travadas at o momento, propo-
mos que o planejamento do ensino de produo de textos contemple
diferentes modos de organizao das atividades, tais como situaes
de produo coletiva, em pequenos grupos, em duplas e, tambm,
87

individualmente. Em outras palavras, estamos sugerindo que o pro-
fessor adote, em sala de aula, diversos modos de agrupar os alunos
ao solicitar a escrita de textos.
Para comear, salientamos que a experincia tem mostrado que
o trabalho em colaborao muito produtivo para a aprendizagem
dos alunos, sobretudo as duplas ou os pequenos grupos tm se
revelado uma boa opo, se os critrios de agrupamento forem ade-
quados. Esse tipo de agrupamento possibilita que os alunos socia-
lizem seus conhecimentos, permitindo-lhes confrontar e comparti-
lhar suas hipteses, trocar informaes, aprender diferentes
procedimentos, defrontar-se com problemas sobre os quais no
haviam pensado...
Entretanto, como sabemos, o fato de estarem sentados um ao
lado do outro no garantir que trabalhem coletivamente. preciso
criar mecanismos que os ajudem a aprender esse importante procedi-
mento, que o trabalho em colaborao de fato. Em algumas situa-
es, pode-se, por exemplo, oferecer uma nica folha para a realizao
da tarefa, em outras, definir claramente qual o papel de cada aluno na
dupla ou no grupo, isto , quem se encarregar de enunciar o texto, de
registr-lo, de revis-lo, entre outras aes.
Desse modo, necessrio termos clareza, como observa Penin
(1997), de que mais importante do que a estratgia de distribuio
dos alunos para o trabalho a modalidade e/ou qualidade da intera-
o adotada, proporcionadora ou no de desenvolvimento (p. 162).
Quando a opo for por trabalho em parceria, para organizar os
agrupamentos, preciso considerar os objetivos da atividade propos-
ta, o conhecimento que os alunos possuem e a natureza da atividade.
As interaes e os agrupamentos devem ser pensados tanto do ponto
de vista do que se pode aprender durante a atividade como do ponto
de vista das questes que cada aluno pode levar para pensar.
Ges e Smolka (1992) destacam que necessrio considerar o
processo de produo como um curso de eventos, desde o desenca-
deamento at a destinao e repercusso, mas que, nem sempre, ocor-
rem da mesma forma. Desse modo, os processos interativos so rele-
vantes e no devem ficar restritos s relaes professor-aluno.
Segundo as autoras,
88

a interao com os pares tem um papel importante na cons-
tituio da atividade de linguagem escrita, o que, em geral,
fica obscurecido pela insistncia de certo tipo de prtica edu-
cativa em se apoiar exclusivamente na produo individual. A
produo em pares ou grupos oportuniza inmeras aprendi-
zagens que no transcorrem, porm, de modo fcil, dada a
exigncia de se negociar idias e lidar com as posies ocupa-
das pelos indivduos na interao. A presena de seus pares
sempre muito significativa para a criana. Mesmo quando
escreve individualmente, busca chances de comentar, indagar
e pedir confirmaes do outro (p. 63).
Leal e Luz (2001), com a inteno de analisar o processo de

interao entre pares na produo de textos narrativos, solicitaram
que alunos de 3 srie do ensino fundamental de uma escola munici-
pal do Recife escrevessem individualmente e em duplas notcias, car-
tas e contos. Os resultados desse estudo mostraram que, de um modo
geral, os textos produzidos pelas duplas foram melhores que os tex-
tos individuais, tanto em agrupamentos assimtricos como simtri-
cos, embora isso no tenha acontecido de modo marcante no caso
das duplas compostas por crianas de nveis iniciais. Essas autoras
concluem, assim, que
(...) ao ficarem em tal situao, os sujeitos se viram instados

a tomar decises no mais sozinhos, e, por isso, obrigados a
explicitar o que estavam querendo fazer, o que sabiam fazer,
e, para isso, tinham que se fazer entender pelo outro, validar
o que queriam dizer, confrontar suas idias, troc-las. Enfim,
decidir como escrever o texto (p. 43).
Castell (2002) tambm concorda com esse ponto de vista e

acrescenta que a escrita de um texto em colaborao em duplas ou
em pequenos grupos contribui para que o processo de composio
adotado torne-se visvel, resultando, portanto, mais simples a anlise
e a reviso dele.
As propostas educativas que propiciam a interao entre os
alunos na sala de aula so cada vez mais freqentes e, hoje em dia, os
professores concordam que a interao contribui para que os alunos
89

possam tomar conscincia do ponto de vista dos demais, para que
aprendam a negociar; tambm admitem que, assim, os alunos esta-
belecem uma srie de laos inter-relacionados, que conduzem a
uma verdadeira construo conjunta: exploram, propem, retifi-
cam, integram aquilo que diz o colega, regulam suas aes, apre-
sentam argumentos a suas propostas para que o outro as entenda,
etc., tudo isso com o objetivo de alcanar uma meta comum: escre-
ver o texto.
Em algumas ocasies, o professor poder sugerir aos alunos a
produo de textos coletivamente. Essa uma modalidade de orga-
nizao do ensino de produo de textos muito comum nos anos iniciais
da escolarizao, mas no em sries mais avanadas. Nessas situa-
es, o professor atua como escriba da turma, isto , compete a ele o
registro do texto que os alunos esto produzindo oralmente. por
esse motivo que a produo de textos coletivos tem sido muito prati-
cada, sobretudo, em turmas de alfabetizao, considerando-se que
nelas os alunos ainda no escrevem convencionalmente.
Na verdade, na produo coletiva de um texto, a contribuio do
professor no se limita apenas a registrar o texto no quadro-negro,
mas vai alm disso. Nessa posio, ele pode, entre outras tantas
coisas, discutir com os alunos sobre contedos a serem inseridos no
texto, auxiliando-os na gerao, seleo e organizao desses con-
tedos; analisar as melhores alternativas para expressar lingistica-
mente, de modo coerente e coeso, os contedos a serem tratados no
texto; registrar, discutindo, se conveniente, questes relativas orto-
grafia, pontuao, concordncia gramatical, entre outras; discutir
sobre a adequao das escolhas antes mencionadas finalidade e ao
interlocutor do texto.
Desse modo, a produo coletiva de textos cria um espao
em que os alunos tm a oportunidade de observar o professor em
ao enquanto escreve e isso se torna relevante medida que eles
so expostos a um modelo mais experiente de produtor de textos,
sobretudo se ele expressa oralmente as decises que est toman-
do durante a escritura do texto. Segundo Castell (2002), trata-se
de que os alunos observem em que consiste o processo de com-
posio de textos. Desse modo, consideramos que a produo
90

coletiva no deveria restringir-se s turmas iniciantes, devendo
estender-se s demais.
Nas situaes anteriormente apresentadas, as aes necessrias
produo de um texto escrito gerao e seleo de idias, textua-
lizao, registro e reviso , discutidas mais detidamente no captulo
2, so distribudas entre os alunos ou entre os alunos e o professor.
Nas atividades de produo de textos em pares, em pequenos grupos
e coletivamente, os alunos distribuem-se de modo a dedicar-se a al-
gumas aes e no a outras ou mais a algumas do que a outras. Desse
modo, na escrita de um texto em pares, por exemplo, um dos alunos
pode ocupar-se do registro, enquanto o outro dita o texto oralmente
a ele. evidente, no entanto, que essa diviso de papis nem sempre
to delimitada e to rgida assim.
Todavia, essa distribuio de papis importante, pois, como
discutimos no captulo 2, coordenar tantas aes e tantos conhecimen-
tos ao mesmo tempo um trabalho nada simples. Por outro lado, acre-
ditamos que os estudantes tambm devem ser solicitados a produzir
textos individualmente, compreendendo que, assim, eles comearo a
aprender a coordenar as aes antes mencionadas. necessrio ainda
lembrarmos que, no dia-a-dia, a escrita , sobretudo, uma ao realizada
individualmente e no de modo compartilhado, embora constitua, como
discutimos em outros captulos deste livro, uma atividade que essen-
cialmente interativa, implicando a considerao do outro.
Por outro lado, consideramos necessrio diversificar as ativida-
des de produo de textos no s com relao aos agrupamentos
coletivamente, em pequenos grupos, em duplas, individualmente ,
mas tambm quanto ao tempo que destinado sua realizao. Des-
se modo, as atividades podem ser desenvolvidas no apenas em um
dia, mas tambm em alguns dias ou, at mesmo, em vrios dias, como
acontece, normalmente, no interior das seqncias didticas ou dos
projetos didticos.
No exemplo abaixo, relata-se uma seqncia didtica desen-
volvida em nove aulas, envolvendo a produo de cartas redao.
Essa experincia aconteceu em uma turma de 4 srie, em uma escola
municipal em Jaboato dos Guararapes PE.
91

1 Aula
A professora no primeiro momento da aula dividiu a turma
em grupos e entregou o Jornal Dirio de Pernambuco para
cada equipe. Em seguida, solicitou que os alunos manuseas-
sem e analisassem como o jornal estava estruturado. (...)
Aps a anlise dos alunos, a professora retomou a atividade,
realizando algumas perguntas sobre a estrutura do jornal,
dentre elas: Como o jornal est dividido? Qual o jornal que
vocs esto lendo? Vocs conseguiram ver alguma parte do
jornal que tenham opinies, cartas? Ao terminar essa etapa, a
professora entregou cartas redao para que cada grupo
fizesse a leitura. Em seguida, a professora pediu para que um
integrante de cada grupo fizesse a leitura da carta para a
turma. medida que era feita a leitura, ela analisava a estru-
tura da carta com as crianas. No segundo momento, a pro-
fessora escreveu no quadro o ttulo de uma reportagem e
levantou os conhecimentos prvios dos alunos, fazendo per-
guntas sobre o ttulo (O que voc acha que esse texto ir
tratar? Mercado da esmola quer dizer o qu?) e registrou no
quadro as respostas dos alunos.
Logo aps, entregou a reportagem aos alunos para que os
mesmos fizessem a leitura individual e depois coletiva da
reportagem Mercado de esmola toma conta do Recife, da
Folha de Pernambuco. Ao trmino da leitura coletiva, a pro-
fessora levantou o ponto de vista dos alunos a partir de
alguns questionamentos. Aps esse momento, a professora
pediu que as crianas fizessem uma carta redao do jornal,
emitindo suas opinies a respeito da reportagem.
2 Aula
A professora entregou a reportagem Quem o dono do
circo, o palhao e quem o patrocina?, retirada do
PERNAMBUCO.COM (on-line) e pediu que as crianas
fizessem a leitura silenciosa. Aps o trmino, a professora
perguntou quem gostaria de fazer a leitura coletiva. Um alu-
no se prontificou e fez a leitura. Em seguida, a professora
tirou dvidas sobre o significado de algumas palavras e le-
vantou o ponto de vista das crianas sobre o texto, a partir de
alguns questionamentos. Depois da leitura e discusso da
92

reportagem, ela entregou as cartas enviadas ao jornal que
opinavam sobre essa reportagem, leu, discutiu e analisou
com as crianas a estrutura das cartas. Para isso, foram feitas
algumas perguntas: Quem escreveu a carta? Para que escre-
veu a carta? Voc concorda com a crtica do autor? Por qu? O
que acham a respeito desse assunto?
3 Aula
A professora dividiu a turma em grupos, retomou a temtica
Meninos de Rua, discutida nas aulas anteriores e fez a
leitura da reportagem Ao prev retirada de crianas das
ruas do jornal Folha de Pernambuco. Em seguida, tirou as
dvidas dos alunos a respeito de algumas palavras, levantou
o ponto vista das crianas a respeito do tema a partir de
algumas perguntas: Vocs gostaram da reportagem? Para que
essa reportagem foi escrita? Vocs acreditam que esse plano
pode dar certo? Aps essa etapa, a professora fez uma carta
coletiva redao do jornal com as crianas. E, por fim, fez a
leitura da carta elaborada coletivamente pelos alunos.
4 Aula
A professora dividiu a turma e entregou uma carta a cada
grupo sobre a temtica Meninos de Rua. As cartas foram
enviadas redao de jornais que circulam em Pernambuco.
Ela pediu que os mesmos explorassem as cartas a partir de
algumas questes: Quem escreveu a carta? Escreveu sobre o
qu? Para quem? Depois, acrescentou trs perguntas para
serem discutidas aps a apresentao dos grupos: Todas as
cartas tm relao com o tema? Em qual situao a carta foi
escrita? Voc concorda com os pontos de vista levantados?
No momento da apresentao, a professora fixou, no quadro,
cartazes com todas as cartas. medida que cada grupo foi
apresentando, a pergunta era lida por eles e a resposta era
discutida com a classe.
5 Aula
(...) A professora solicitou que os alunos se dividissem nos
mesmos grupos da aula passada e lessem a carta destinada ao
seu grupo. Em seguida, a professora leu cada carta e retomou
as questes discutidas na aula anterior.
93

6 Aula
A professora dividiu a turma em grupos e colou no quadro as
duas cartas enviadas redao do jornal, cujos ttulos eram:
Meninos de rua (Dirio de Pernambuco, 25/abril/2005) e
Meninos de rua (Dirio de Pernambuco, 29/abril/2005), uma
era resposta outra carta. Em seguida, ela distribuiu as duas
cartas para os alunos e fez a leitura de cada uma. Aps essa
etapa, a professora discutiu as caractersticas da carta e o que
os alunos achavam da abordagem dos autores. Depois, reali-
zou uma produo coletiva.
7 Aula
A professora entregou o texto Quem o dono do circo, o palhao

e quem o patrocina?, retirado do PERNAMBUCO.COM
(on-line) e pediu que os alunos fizessem a leitura silenciosa.
Aps algum tempo, ela fez a leitura da reportagem, tirou
algumas dvidas sobre o significado das palavras e levantou o
ponto de vista dos alunos sobre a reportagem. Aps esse mo-
mento, ela fez novamente a leitura e pediu que os alunos fizes-
sem uma carta redao do jornal, expressando sua opinio
sobre a reportagem lida, dizendo se concordam ou no e o que
fariam para mudar essa situao.
8 Aula
A professora iniciou a aula devolvendo as produes da aula
anterior, para que os alunos fizessem as correes necessri-
as, e tambm para os que faltaram. Logo aps, a professora
foi s bancas, tirando as dvidas dos alunos.
9 Aula
A professora entregou a fotocpia da reportagem Menores
Pedintes, retirada do Jornal do Commercio, e pediu que as
crianas fizessem uma leitura silenciosa. Depois de algum
tempo, a professora fez uma leitura do texto. Ela fez a leitura
de um pargrafo de cada vez, tirava as dvidas dos alunos
sobre o significado de algumas palavras ou sobre as idias do
texto e perguntava a opinio a respeito da reportagem. Aps
esse momento, fez a leitura completa do texto. Perguntou o
que os alunos acharam da reportagem lida, se concordavam,
94

se no concordavam, por que e como solucionariam o proble-
ma. Nesse momento, ela tambm aproveitou para dar sua
opinio sobre a reportagem. Em seguida, a professora pediu
que os alunos fizessem uma carta redao do jornal sobre a
reportagem lida.
(Cabral, Nunes e Leal, 2005, p. 12-15).
Nesse relato, v-se que a professora desenvolveu, com os seus

alunos, uma seqncia didtica estruturada em torno do gnero tex-
tual carta redao. Nele (no relato), nota-se, ento, uma preocu-
pao com o desenvolvimento de uma seqncia de atividades volta-
das reflexo sobre um determinado gnero carta redao , de
modo a que os alunos consigam domin-lo melhor. Nessa seqncia,
estavam contempladas situaes de discusso sobre reportagens,
leitura e produo de cartas redao e explorao das caractersti-
cas desse gnero, entre outras atividades.
Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), uma seqncia
didtica consiste em um conjunto de atividades escolares organiza-
das, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou
escrito (p. 97). Esses autores destacam que o objetivo de uma seqn-
cia didtica , ento, ajudar os alunos a dominar melhor um gnero, de
modo a permitir que eles escrevam ou falem de modo mais adequado
em determinadas situaes de interao comunicativa3. Nesse caso,
sugerem que esse trabalho centre-se, sobretudo, em gneros que o
aluno no domina ou no domina suficientemente e com os quais ele
tem pouca familiaridade.
Os projetos didticos constituem uma outra modalidade de or-
ganizao do ensino e tm como uma de suas caractersticas centrais
a existncia de um objetivo compartilhado por todos os envolvidos,
que se expressa num produto final em funo do qual todos trabalham
3
importante esclarecer que esses autores esto conceituando seqncia didti-
ca considerando apenas o tratamento dos gneros orais e escritos na escola.
Essa modalidade de organizao do trabalho pedaggico pode, no entanto, ser
usada tambm para o ensino de outros contedos tanto dessa rea de conheci-
mento (como, por exemplo, ortografia) como de outras.
95

(Brasil, 1997, p. 62). Essa modalidade de trabalho que pode ter uma
durao variada apresenta excelentes oportunidades de produo
de textos com finalidades e destinatrios claros. Se o professor esti-
ver desenvolvendo com os alunos um projeto didtico que tenha
como produto final, por exemplo, um jornal escolar, ento os alunos
podero escrever um convite aos pais e comunidade chamando-os
para o lanamento da primeira edio. Nesse caso, tanto o produto
final (o jornal escolar) como o convite so textos que tm finalidades
e destinatrios reais e isso, como discutimos no captulo 2, o que d
sentido atividade de escrever.
Por ltimo, mas no menos importante, destacamos a necessidade
de diversificarmos tambm as finalidades, os interlocutores e os gneros
dos textos que sero escritos em sala de aula, como discutimos em ou-
tros captulos deste livro. importante que as atividades de produo de
textos solicitem ainda o atendimento a situaes de interao comunica-
tivas no apenas escolares, mas tambm daquelas que ultrapassam esse
domnio e se estendem s prticas de linguagem reais.
Alm de contribuir com a aprendizagem ao selecionar conte-
dos pertinentes, planejar atividades adequadas e formar agrupamen-
tos produtivos, o professor tambm tem um papel fundamental du-
rante a realizao da atividade ao circular pela classe e colocar
perguntas que ajudam os alunos a pensar, problematizar as respostas
dadas por eles, apresentar informaes teis e, sempre que for apro-
priado, socializar as respostas, questionar e discutir como foram en-
contradas. Para funcionar assim, como um parceiro que ajuda a apren-
der, precisa estar atento aos procedimentos utilizados pelos alunos
para realizar as tarefas propostas e aos conhecimentos que revelam
enquanto trabalham.
4 Concluindo
Em sntese, propomos que o planejamento do ensino de produ-
o de textos escritos deve:
favorecer a produo de textos funcionais e significativos,

pois estes requerem adequada participao conforme o con-
texto pragmtico;
96

privilegiar a interao dos alunos em eventos comunicati-
vos diversos, ensinando-os a buscar a adequao conforme
as condies da situao comunicativa;
possibilitar que se aprenda a escrever escrevendo num am-
biente motivante, integrando as atividades de produo de
texto com a vida cotidiana do aluno, no esquecendo que o
contexto escolar e os textos escolares so parte importante
daquele cotidiano;
abrir espao a mltiplas aprendizagens, que permitam aos
alunos construir cooperativamente o conhecimento entre seus
pares e com a ajuda do professor.
Isso implica prticas pedaggicas que criem situaes significa-

tivas que estimulem o aluno a escrever. E, para tanto, como j referi-
mos ao longo deste captulo, faz-se necessrio reconceitualizar as
prticas pedaggicas relacionadas com o ensino e a aprendizagem da
lngua escrita e o papel do professor, que o de mediador dessa
aprendizagem.
Referncias
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onais: Lngua Portuguesa (1 a 4 sries). Braslia, 1997.
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CELIS, Glria Inostroza de. Aprender a formar crianas leitoras e escritoras.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
CURTO, Llus M.; MORILLO, Maribel M. & TEIXID, Manuel M. Es-
crever e ler: como as crianas aprendem e como o professor pode ensina-las
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DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele & SCHNEUWLY, Bernard. Se-
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97

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So Paulo: Cortez, 1992.
JOLIBERT, Josette e col. Formando crianas produtoras de textos. Porto
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LEAL, Telma F. & LUZ, Patrcia S. Produo de textos narrativos em pares:
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2001, p. 27-45.
PENIN, S. A aula: espao de conhecimento, lugar de cultura. Campinas-SP:
Papirus, 1997.
98

CAPTULO 6
O contexto escolar de
produo de textos

Telma Ferraz Leal
E m nosso dia-a-dia, como vimos discutindo nesta obra, pro-

duzimos diferentes textos em diferentes situaes: escrevemos car-
tas e e-mails para nos comunicarmos com pessoas distantes; fazemos
listas de compras para no esquecermos do que precisamos comprar;
anotamos recados; organizamos nossa agenda diria; relatamos acon-
tecimentos (alegrias e tristezas) em dirios; etc. Para muitos de ns,
no entanto, o ato de escrever est relacionado a uma ao dolorosa e,
por vezes, traumtica, vinculada a lembranas de experincias de es-
crita, vivenciadas principalmente na escola. O depoimento da profes-
sora Ruth Helena revelador dessa questo:
A experincia que eu tive de produzir textos foi bem trau-

mtica. Tinha aquelas fichas de redao, a questo de no
fugir do texto, a caneta vermelha que, quando estava errada, a
professora passava o X. Porm, nessa poca, eu era uma
produtora de textos, escrevia: cartas, bilhetes, agenda, mas,
99

para a escola, no servia. S servia a ficha de redao! (Ruth
Helena Reinaux da Silva, Escola Municipal Beato Eugnio
Mazenod, no Recife, 3o ano do 1o ciclo).
Se, fora da escola, ns ramos e somos produtores de tex-

tos, na escola, ramos produtores de redao. Escrevamos um
texto especfico, para um interlocutor tambm especfico: o profes-
sor; com um objetivo preciso: aprender a escrever. E essa aprendi-
zagem, para muitos de ns, deixou traumas, uma vez que nossa
escrita estava sempre sendo avaliada como boa ou ruim, cer-
ta ou errada.
Como apontado por Ferreiro (1993), a escola (como institui-
o) transforma a escrita de objeto social em objeto exclusivamen-
te escolar. Ela determina o qu, quando e como deve ser escrito,
ocultando as funes extra-escolares da escrita; no consideran-
do que a mesma importante na escola porque usada fora dela.
O carter pragmtico da escrita no considerado e o escrever
passa a ser uma tarefa desprovida de finalidades sociais, desarti-
culada da experincia que o indivduo tem com a escrita, fruto de
uma convivncia diversificada com um universo letrado, mediada
pela histria de cada um, pela sua origem social. Conforme salien-
ta Rodrigues (2000),
a escola acabou construindo, nas atividades de produo es-

crita, modelos de gneros que no encontram referncia nas
prticas de linguagem escrita fora da sala de aula (p. 207).
Hoje, a discusso sobre essas prticas escolares de escrita

intensa. Tais discusses vm sendo realizadas luz de diferentes
perspectivas tericas. Apesar dessas abordagens tericas divergi-
rem em muitos pontos, um aspecto tem sido reiteradamente reafir-
mado pelos diversos estudiosos: as situaes de escrita de textos
vivenciadas fora da escola, que envolvem diferentes gneros, inter-
locutores e finalidades, devem ser transpostas para a sala de aula.
partindo deste ponto de vista que discorreremos, nesse artigo, so-
bre o contexto escolar de produo de textos, que envolve, por um
100

lado, a escolarizao das prticas sociais de produo de textos1 e,
por outro, a produo de textos especficos desse contexto.
1 A escolarizao das prticas sociais

de produo de textos
Como j mencionado em outros captulos deste livro, as propos-
tas curriculares atuais para o ensino da lngua portuguesa nas esco-
las tm evidenciado a concepo interacionista da lngua2 em suas
diversas tendncias: o socioconstrutivismo, o construtivismo e as
teorias da enunciao. Nesse sentido, essas propostas criticam o
ensino tradicional da lngua e assumem que os contedos e os obje-
tivos centrais dessa disciplina devem ser a leitura e a escrita, no mais
como simples atividades de codificao e decodificao, mas como
prticas sociais que so. Isso implica trazer-se, para a sala de aula, os
contextos significativos de leitura e produo de texto, que envolvem
diferentes gneros, presentes no convvio social dos alunos e pro-
fessores.
O trabalho com texto, tanto em nvel de leitura como de escrita,
passa a ser, ento, o eixo norteador do ensino de Lngua Portuguesa
na sala de aula. Enfatiza-se a necessidade de se trabalharem diferen-
tes gneros de texto, considerando seus portadores, funes sociais,
contexto de produo, estruturas e caractersticas lingsticas, entre
outros aspectos mencionados nas propostas curriculares para o en-
sino dessa disciplina nas escolas.
No entanto, um debate, hoje, permeia os discursos sobre esse
tema. De um lado, h aqueles que advogam o trabalho mais assiste-
1
Alertamos que o uso dessa expresso meramente didtica, visto que no existe
prtica de linguagem que no seja social. A escola uma instituio na qual
diversos gneros textuais emergem e circulam.
2
Dados retirados do documento resultante da anlise das propostas curriculares
dos estados e de alguns municpios das capitais para o Ensino Fundamental.
Projeto MEC/UNESCO/FCC. Subsdios elaborao dos Parmetros Curricu-
lares Nacionais. So Paulo - Fundao Carlos Chagas, outubro de 1995.
101

mtico em sala de aula, propondo atividades de leitura e produo de
diferentes gneros textuais, sem que se estimule a reflexo sobre aspec-
tos lingsticos dos textos (PRIVAT e VINSON, 1994). De outro lado,
esto os que defendem que preciso levar os alunos a pensar sobre os
textos que lem/escrevem, para se apropriarem de conhecimentos relati-
vos aos diferentes gneros textuais (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004).
Adeptos da primeira concepo citada, representada por Privat
e Vinson (1994), argumentam que, atravs da interao em situaes
reais, os alunos vo, gradativamente, aprendendo sobre as prticas
de uso da escrita e construindo as representaes adequadas para
participarem dessas prticas. Dolz e Scheneuwly (2004) denominam
esse grupo de interacionistas intersubjetivos.
Dolz e Scheneuwly (2004), no entanto, como representantes do
segundo grupo, denominado de interacionismo instrumental, defen-
dem que a vivncia de situaes reais de interao, de fato, um
caminho necessrio para aprender a agir lingisticamente, lendo e
produzindo textos. No entanto, esses autores alertam sobre a exis-
tncia de gneros textuais que exigem maior nvel de atividade cons-
ciente3 e que, mesmo nas prticas de linguagem extra-escolares, so
aprendidos por meio de sistematizaes presentes nos grupos em
que tais textos circulam. Eles propem, portanto, que:
O trabalho escolar ser realizado, evidentemente, sobre gne-

ros que o aluno no domina ou o faz de maneira insuficiente;
sobre aqueles dificilmente acessveis, espontaneamente, pela
maioria dos alunos; e sobre gneros pblicos e no privados
(...) As seqncias didticas servem, portanto, para dar aces-
so aos alunos a prticas de linguagem novas ou dificilmente
dominveis (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004).
Assim, defendemos, como o fazem Dolz e Schneuwly, que papel

da escola refletir sobre os aspectos sociodiscursivos, estruturais e
3
Bakhtin (2000) denomina tais gneros de gneros secundrios, que no fazem parte
dos contextos mais familiares e que emergem e circulam em espaos mais pblicos.
Dentre outros, podemos citar a reportagem, o artigo de opinio, o conto, a
palestra, o artigo cientfico, que exigem aprendizagem mais sistematizada.
102

lingsticos dos textos e criar condies para que os alunos desenvol-
vam estratgias diversificadas de leitura e de produo de textos.
Alm de termos a certeza da importncia dos procedimentos
reflexivos no processo de ensino e aprendizagem, consideramos, tam-
bm, que a escolarizao um processo inevitvel, ou seja, como j
foi discutido brevemente no captulo 2, sendo a escola uma institui-
o voltada para ensinar, as situaes de uso da linguagem se reves-
tiro, necessariamente, dessa dimenso da interao.
importante, portanto, considerar, como apontam Schneuwly e
Dolz (2004), que, quando os gneros textuais so trazidos para a
escola, h um desdobramento, pois so gneros para aprender e g-
neros para comunicar. A entrada dos gneros decorre de um conjunto
de decises do professor, que leva em considerao, dentre outros
aspectos, as caractersticas das situaes de interao de referncia
e as aptides e capacidades iniciais dos estudantes.
Mesmo que admitamos essa dimenso institucional do espao es-
colar, no podemos deixar de insistir que precisamos manter uma vigiln-
cia constante sobre nossas aes a fim de aproximarmos as prticas
escolares de leitura e produo de textos das prticas extra-escolares.
No entanto, para que consigamos construir boas estratgias
didticas, temos que reconhecer que escolarizar as prticas sociais
de produo de textos no tem sido tarefa fcil, pois implica a criao,
dentro da instituio escolar, de situaes mimticas s praticadas
fora da escola.
O processo de desdobramento do qual falam Schneuwly e Dolz
(2004) caracteriza a dupla face que a escola precisa assumir quanto
entrada dos textos de circulao social na escola, pois, como explici-
tam esses autores:
Toda introduo de um gnero na escola o resultado de uma

deciso didtica que visa a objetivos precisos de aprendiza-
gem, que so sempre de dois tipos: trata-se de aprender a
dominar o gnero, primeiramente, para melhor conhec-lo,
melhor produzi-lo na escola e fora dela, e, em segundo lugar,
para desenvolver capacidades que ultrapassam o gnero e
que so transferveis para outros gneros (p.10).
103

Assim, como defendido por Leal (2003), no momento em que os
gneros entram na escola, eles sofrem transformaes, uma vez que,
ao produzirmos textos, escrevemos para destinatrios que so, ao
mesmo tempo, os interlocutores para os quais os textos so dirigidos
como veculos de interao (reais ou imaginrios) e aqueles que orien-
tam e ensinam sobre como realizar adequadamente a tarefa proposta
(professor, colegas, outros participantes da comunidade escolar).
Dependendo da situao, os alunos iro se preocupar mais com o
professor como mediador ou com os outros destinatrios.
Essa dupla face da entrada dos textos na escola, como j apon-
tamos, exige do professor um cuidado especial para no perder de
vista os objetivos didticos referentes reflexo acerca dos aspectos
sociodiscursivos e lingsticos, ou seja, o professor deve promover a
escrita de textos inseridos em prticas de linguagem que motivem os
alunos a participar de eventos de letramento diversificados e que, ao
mesmo tempo, os ajudem a construir representaes adequadas acer-
ca da situao de escrita.
No entanto, como apontado por Albuquerque (2002), o que tem
acontecido, muitas vezes, uma transformao do trabalho com a
diversidade textual em mais um contedo curricular que se integrou
aos contedos tradicionais (ortogrficos e gramaticais). Nessa pers-
pectiva, mais do que possibilitar aos alunos leituras e escritas diver-
sas, de diferentes gneros, escritos em contextos diferenciados e
para diferentes fins, a nfase no trabalho com textos tm recado no
ensino de suas caractersticas, na importncia dos alunos os identifi-
carem e os classificarem. No se nega, aqui, a importncia desse co-
nhecimento, mas o que se observa uma escolarizao desses textos,
distanciada de seus contextos sociais de produo.
Sabemos, no entanto, que nem sempre possvel ao professor
planejar situaes de produo de textos que preencham finalidades
reais e que sejam destinados a outros leitores (e no apenas ao pro-
fessor). Quando isso no acontece, como bem defende Leal (2003),
importante pensar em situaes imaginrias, que tenham caractersti-
cas que, pelo menos, se aproximem de usos reais, deixando claro para
o aluno que, naquele momento, ele estar aprendendo algo que pode-
r ser utilizado em outras situaes.
104

Por outro lado, importante considerar que, na instituio esco-
lar, como em outras instituies (igreja, famlia, clubes...), h uma cir-
culao de diferentes gneros de textos produzidos pelos membros
que a compem, para atender s suas finalidades especficas. sobre
isso que discorreremos a seguir.
2 A produo de textos especficos

do contexto escolar
Na escola, produzimos textos que tambm so escritos em outros
contextos. Se tomarmos como base a classificao realizada por Leal e
Albuquerque (2005, p. 66), j descrita no primeiro captulo deste livro,
perceberemos que as situaes em que a escrita utilizada para
automonitorao das prprias aes, ou para organizao do dia-a-
dia, ou para apoio mnemnico, tais como as agendas, os calendrios,
os cronogramas, dentre outros, so vivenciadas tanto na instituio
escolar, como em outros contextos. J as situaes voltadas para a
construo e a sistematizao do conhecimento, caracterizadas,
sobretudo, pela leitura e produo de gneros textuais que usamos
como auxlio para organizao e memorizao, quando necessrio,
de informaes, tais como as anotaes, resumos, esquemas e outros
gneros que utilizamos para estudar temas diversos (LEAL e ALBU-
QUERQUE, 2005, p. 66), apesar de poderem extrapolar a escola, so
constitutivas dela, uma vez que se vinculam a seus objetivos.
Em relao produo dos textos vinculados primeira situa-
o acima citada, ou seja, aos textos que ajudam a organizar o dia-a-
dia, a presena deles na escola importante, pois eles servem para
reger a vida dos profissionais e alunos. Como descrevem Leal e
Albuquerque:
Os quadros de horrios so exemplos dessas espcies de

textos. Tanto os(as) professores(as) quanto os alunos so
orientados, pelos quadros de horrio, para saber quando te-
ro aula de Educao Fsica ou de outra disciplina em que
haja mudana de professor, ou mesmo para saber qual o
horrio da entrada, do recreio ou da sada, ou ainda, para
decidir que livros devero ser levados para a escola em cada
105

dia da semana, conforme exemplificamos anteriormente. Os
quadros de rotina tambm so muito utilizados. Nesses, os(as)
alunos(as) tm acesso ao que ser realizado na sala de aula
durante o dia ou mesmo durante uma semana ou um ms,
dependendo da forma de trabalho do(a) professor(a). Os cro-
nogramas so fundamentais na realizao dos projetos did-
ticos, por exemplo, quando professores(as) e alunos(as)
programam uma ao com data de trmino prevista, como
um livro a ser lanado numa feira literria. As agendas das
crianas so suportes textuais destinados ao controle e
programao de atividades que so tambm importantes, j
que, nelas, os(as) alunos(as) registram as atividades em fun-
o dos dias em que precisaro ser realizadas (em algumas
escolas em que as crianas no recebem agendas, os(as)
professores(as) tm investido em organizar, com as crianas,
a confeco dessas agendas).
Alm desses gneros citados e de outros que aparecem no
dia-a-dia, h ainda os gneros que ajudam os(as)
professores(as) e alunos(as) a organizar as atividades dirias,
tais como a lista de alunos da sala, que podem ser usadas em
diferentes ocasies para consulta e distribuio de tarefas. O
controle sobre a quantidade de alunos(as) para previso das
atividades em grupo e o controle da freqncia deles(as)
importante para o(a) professor(a) e para os(as) alunos(as)
avaliarem o quanto est havendo de participao nas aulas e
para reger as interaes (p. 70).
No que diz respeito aos textos produzidos para sistematizar co-

nhecimentos, embora possam extrapolar o contexto escolar, eles pre-
cisam ser ensinados e vivenciados nessa instituio, no s na disci-
plina de Lngua Portuguesa, mas em todas as outras. Assim, o ensino
dos diferentes contedos curriculares pode envolver a produo de
diferentes gneros e, dessa forma, ultrapassar a seqncia clssica
presente nos livros didticos, que se relaciona leitura de texto que
expe o assunto ou temtica a ser trabalhada e posterior realizao de
questionrio com perguntas vinculadas ao texto. preciso enrique-
cer as experincias de escrita dos alunos e, ao mesmo tempo, garantir
que, atravs desses textos (relatos, esquemas, resumos, etc.), siste-
matizem o conhecimento trabalhado. A seguir, apresentaremos uma
106

experincia de produo de textos com esse objetivo e, por ltimo,
destacaremos algumas atividades presentes em livros didticos reco-
mendados pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD, 2004),
que tambm envolvem a sistematizao de saberes.
3 Refletindo sobre uma experincia

escolar de produo de textos
Na escola Marcelo Jos (da Rede Municipal de Camaragibe -
PE), um grupo de professoras resolveu promover, em abril de 2002,
discusses sobre Os ndios no Brasil. Duas professoras de 4a srie
(Amara Lcia Moraes de Farias e LucicIeide Amancio da Silva Lira)
decidiram organizar um jri simulado sobre O direito terra (LEAL,
2003). Uma das turmas escolheu defender os ndios, sob a argumen-
tao geral de que eles j eram donos da terra e precisam de um
espao para sobreviver e a outra resolveu defender a posio con-
trria, argumentando que no Brasil, existem muitas pessoas sem ter-
ra e que os ndios no deveriam ter mais direitos que os outros. Cada
grupo realizou pesquisa em jornais, revistas, livros, dentre outras
fontes. Depois, organizaram os dados e planejaram as falas, decidin-
do quem iria apresentar cada informao e argumentar durante o even-
to. No dia marcado, realizaram, no ptio da escola, a atividade, na
presena das outras crianas, que, atentamente, julgavam os argu-
mentos e contra-argumentos produzidos.
Essa experincia ilustra bem a idia de que a escola um espao de
construo de conhecimentos e que, alm de aprender contedos, os
alunos aprendem estratgias de interagir socialmente e estratgias de
construo do saber. As professoras orientaram todo o trabalho e esti-
mularam os alunos a realizar anotaes de informaes importantes que
encontrassem e que pudessem dar suporte construo dos argumen-
tos que seriam usados no jri simulado. Eles escreveram, por exemplo,
esquemas que resumiam o que estavam estudando e organizaram textos
de apoio a serem consultados durante o jri simulado, para no esquece-
rem de falar sobre questes consideradas relevantes durante o estudo.
Dessa forma, eles estavam construindo textos (anotaes de
estudo, esquemas, resumos) que, ao mesmo tempo em que ajudavam
107

a organizar os conhecimentos, auxiliavam na memorizao das infor-
maes e serviam para orientar o discurso oral. Diferentes estratgias
de leitura e de produo de textos usadas durante esse projeto, com
certeza, serviram e serviro para ajudar os alunos a participar de ou-
tras situaes escolares e extra-escolares semelhantes a essa.
O fundamental, nessa experincia, no entanto, destacarmos o
papel que a atividade de resumir informaes de um texto pode de-
sempenhar no desenvolvimento de estratgias de leitura e de escrita.
Com muita freqncia, nos deparamos, na escola, com situaes em
que os alunos so solicitados a resumir textos. No entanto, muitas
dessas situaes no so caracterizadas como momentos de acmu-
lo de informaes necessrias para a elaborao de outras ativida-
des, tal como a que nos deparamos nesse exemplo. Muitas vezes,
solicita-se que os alunos resumam textos que nem sequer se prestam
a serem resumidos,uma vez que j so suficientemente enxutos e,
se resumidos, se descaracterizariam, como ocorre com algumas crni-
cas ou contos. Outras vezes, no so antecipadas as finalidades para
a elaborao do resumo, e os alunos fazem a tarefa apenas para entre-
gar ao professor. Nesses casos, os objetivos didticos voltam-se
para que eles aprendam a resumir. No entanto, acreditamos que
muito mais motivadora uma situao de aprendizagem em que os
resumos produzidos tenham algum propsito. Para aprofundarmos
um pouco mais essa questo, podemos retomar o que certos estudi-
osos falam sobre esse tema.
Machado (2002), ao tratar sobre esse assunto, alerta que per-
meia no discurso escolar uma confuso terminolgica entre o proces-
so de sumarizao, que equivale s operaes mentais que ocorrem
quanto extramos de um texto as idias mais relevantes, e o conceito
de texto-resumo, produzido pelo processo de retextualizao, que
ocorre quando transformamos um texto em outro4.
No caso dos textos-resumo, por outro lado, importante desta-
car, com base na teoria dos gneros textuais, que so vrios os gne-
ros textuais elaborados a partir da retextualizao de outro texto. Silva
4
Para saber mais sobre o tema, ver Lima (2006).
108

e Mata (2002) defendem que os resumos emergem em prticas de lin-
guagem para atender a diversas necessidades sociocomunicativas.
Elas ilustram tal ponto de vista citando gneros tais como resumo de
telenovela (veiculado em jornais e revistas); resumo de filme (inseri-
do, por exemplo, em caixas de vdeo, em locadoras); resumo de notcia
(que aparece, com freqncia, na primeira pgina de jornais); rese-
nhas de obras literrias.
Especial ateno podemos dar, no entanto, neste captulo, aos
resumos produzidos na vida acadmica. Lima (2006) faz referncia
aos resumos acadmicos, evidenciando que alguns desses gneros
surgem para comunicar informaes sobre resultados de pesquisa
(abstract, resumo de artigo em peridico, resumo para anais de con-
gressos, esquemas para exposio oral) e outros para organizar/sis-
tematizar informaes para estudo.
sobre essa ltima espcie textual que podemos discorrer um
pouco mais agora. Lima (2006), ao relatar uma pesquisa em que os
alunos eram solicitados a produzir resumos de artigos de opinio,
apresenta uma defesa de que h diferenas entre resumo para estu-
dar um assunto e resumo para mostrar que sabe resumir. Quando
fazemos um resumo para estudar, buscamos construir um texto coe-
rente, que possa ser retomado em outro momento para relembrarmos
o que estudamos e, ao mesmo tempo, na atividade de construir o
texto, organizamos as informaes de um modo mais fcil de enten-
dermos e recuperarmos tais informaes. Assim, construmos conhe-
cimentos enquanto produzimos os resumos. Acrescentamos a essa
pressuposio, a idia de que h, ainda, o resumo elaborado para dar
suporte a outras atividades, como a que no exemplo que citamos,
aparece. Os alunos, enquanto resumiam os textos que estavam lendo,
estudavam o tema, organizavam as informaes, selecionando as que
eram mais importantes para os propsitos da atividade, e construam
textos que eram utilizados posteriormente para a construo do dis-
curso a ser elaborado durante o jri simulado. Enfim, concordamos
que no basta solicitar que os alunos produzam textos como resu-
mos, anotaes; preciso orient-los nessa escrita e explicitar as
finalidades da atividade.
109

Muitas outras experincias envolvendo a produo de textos
especficos do contexto escolar poderiam aqui ser relatadas, como
aquelas que envolvem as vivncias de professores e alunos em
projetos de feiras de conhecimento (chamadas em alguns lugares
de feira de cincias). Atividades voltadas para a construo de
esquemas em cartazes, resumos em livretos, relatrios de experin-
cia, usadas em escolas de todo o pas, ilustram momentos em que os
alunos escrevem textos dentro da escola com o objetivo de siste-
matizar e divulgar conhecimentos. Em relao a tais experincias,
podemos, no entanto, fazer um alerta: muitas vezes, falta a orienta-
o e mediao do professor para a realizao dos trabalhos, e os
alunos terminam copiando trechos de livros ou textos da internet.
Assim, o trabalho descaracteriza-se e passa a representar exemplos
de escolarizao inadequada dos gneros que servem para sistema-
tizar e divulgar o saber cientfico.
Para fornecer mais exemplos de situaes em que os alunos
escrevem para organizar o saber, faremos, a seguir, discusses
sobre um exemplo encontrado em um livro didtico de lngua por-
tuguesa.
4 Sistematizando conhecimentos
em atividades de livros didticos
O livro didtico tem sido, muitas vezes, acusado de ser inade-
quado, de trazer atividades mecnicas, de escravizar os professores e
de ter erros conceituais. Em relao aos livros de Lngua Portuguesa,
mais especificamente no que se refere s atividades de produo de
textos, os alunos eram solicitados a fazer redaes a partir da indica-
o de temas, ou de uma gravura nica ou uma seqncia de gravu-
ras; ou eram instrudos a produzirem um tipo textual (texto descritivo,
narrativo, argumentativo/dissertativo). Como apontado por Marcus-
chi e Cavalcante (2005),
A caracterstica bsica dessas redaes sua restrio ao espa-

o escolar, no que se refere ao leitor presumido, esfera de
110

circulao, ao objetivo pretendido. Dado seu carter circular,
elas so por ns denominadas de endgenas, pois, como o
nome indica, se originam e se esgotam nelas mesmas. (p. 242).
A partir de 1996, o Programa Nacional do Livro Didtico

(PNLD) passou no s a distribuir os livros didticos para o ensi-
no fundamental pblico brasileiro, mas tambm a avaliar os livros
de forma a garantir a qualidade do material que chegaria nas esco-
las. Assim, como apontado por Batista, Rojo e Zuiga (2005), a
avaliao tem se orientado tanto por critrios de natureza concei-
tual (as obras devem ser isentas de erros ou de induo a erros) e
poltica (devem ser isentas de preconceito, discriminao, estere-
tipos e de proselitismo poltico e religioso), como por critrios de
natureza metodolgica.
Diante das mudanas tericas na rea de Lngua Portuguesa e
para atender aos critrios do PNLD, os livros didticos sofreram
mudanas e tm passado a contemplar atividades de leitura e pro-
duo de diferentes gneros textuais. As propostas de produo de
textos buscam envolver aspectos relacionados s condies de pro-
duo (interlocutor para o texto, finalidade da produo, contexto
de circulao, gnero a ser produzido) e estratgias de planejamen-
to e reviso textual.
Assim, temos, hoje, no Brasil, aps quase trs dcadas de pes-
quisas sobre livros didticos e de avaliaes constantes desses
materiais, bons livros, que podem ser poderosos aliados dos pro-
fessores. O importante saber selecionar os melhores livros, que
sejam adequados para os objetivos didticos que temos em mente,
saber usar o que eles tm de bom e alterar aquilo que no conside-
rarmos apropriado.
A seguir, apresentaremos um bom exemplo de proposta de pro-
duo de textos especficos do contexto escolar, extrado do livro
Portugus: uma proposta para o letramento, de autoria de Magda
Soares (SOARES, 2002), destinado aos alunos da 8a srie do Ensino
Fundamental. Trata-se da proposta encontrada na unidade 1, que
intitulada Somos s ns no universo?.
111

A proposta que os alunos, no final da unidade, produzam um
texto defendendo seus pontos de vista sobre as questes discuti-
das nos textos lidos. Para dar subsdios escrita do texto, a autora
elaborou um conjunto de atividades, envolvendo a leitura de tex-
tos, interpretao escrita, explorao de vocabulrio, produo de
anotaes sobre os textos, realizao de entrevista sobre a temti-
ca, produo de textos orais, entre outras. Comentaremos, a seguir,
algumas dessas atividades.
Logo no incio da unidade, a autora desafia os alunos a se
localizarem no Universo, mobilizando conceitos de rua, bairro, cida-
de, estado, pas, continente, planeta, galxia, universo. Desse modo,
inicia a orientao, evidenciando que o universo imenso e que
ocupamos uma nfima parte dele. Depois desse alerta, lana a per-
gunta que ser o eixo de toda a unidade: Ser que estamos ss?
Somos s ns no universo? Ela, ento, diz que existem aqueles que
acham que sim e os que acham que no. Passa, desse modo, a apre-
sentar textos que tratam sobre a temtica e que ressaltam pontos de
vista diferentes sobre a questo. Aps os textos, so levantadas
questes de compreenso, em que o tema repetidamente retoma-
do, levando os alunos a elaborar inferncias, localizar informaes
e emitir opinies sobre o contedo textual. Alm das questes de
compreenso de texto, so inseridas questes de reflexo sobre o
vocabulrio e questes de anlise lingstica em uma perspectiva
da gramtica de uso.
Para ajudar os alunos a sistematizar as informaes, antecipan-
do a atividade de produo que ser realizada ao final da unidade,
autora prope, aps a leitura e discusso de cada texto, que os alu-
nos faam anotaes (atividades das pp. 13, 25, 38 e 47), que tm por
finalidade servir como apoio memria, no processo de preparao
da produo do texto da ordem do argumentar no final da unidade. Na
p. 13, o aluno orientado sobre como escrever as anotaes, como
pode ser observado a seguir:
112

Como podemos verificar, o aluno convidado a fazer anotaes
aps a leitura de cada texto da unidade, agrupando os nomes das
pessoas e os argumentos que usam para defender ou o ponto de
vista de que no estamos ss no universo, ou o inverso: no h vida
em outros planetas. Sem dvida, esse texto, escrito na escola para dar
conta de uma tarefa escolar, tem finalidades claras que, embora no
sejam freqentes em outros espaos sociais, cumpre um papel funda-
mental no prprio ensino de produo de textos e no desenvolvimen-
to de estratgias de pesquisa e de estudo.
113

interessante notar que, complementando essas orientaes,
inserida uma nota informativa guiando o aluno ao uso de recursos
comuns em textos da esfera cientfica para marcar dentro do nosso
texto a fala de outra pessoa ou trechos de outros textos com os quais
dialogamos:
Essas orientaes so exemplos claros da escolarizao da pro-

duo de textos, em uma perspectiva de aproximao dos textos que
circulam socialmente e de levar os alunos a escrever para construir
conhecimentos. Nas outras atividades de produo de anotaes
(p.25-26, 38-39, 47-48), essas orientaes so retomadas, para impul-
sionar os novos registros que completam as informaes anterior-
mente anotadas.
O trabalho de escrita tambm aparece nessa unidade quando
proposta a realizao de uma entrevista para coletar dados sobre a
opinio das pessoas a respeito da temtica. So dadas orientaes
para que os alunos registrem os resultados encontrados, faam uma
sntese e preparem um roteiro para a apresentao oral dos resultados.
Por fim, na p. 49, feita a proposta de produo de um artigo de

opinio. A autora orienta os professores sobre essa produo, escla-
recendo que se trata de uma atividade que tem como suporte as ativi-
dades anteriores de produo de textos e que completa o processo
de orientao para a produo do texto com base na leitura sobre o
tema, seguida de registro de idias e argumentos identificados em
textos - em sua vida escolar, os alunos so, e sero, freqentemente
114

solicitados a produzir textos dessa natureza (textos da ordem do ar-
gumentar). Quanto ao tema, orienta-se o aluno para que assuma, na
concluso, no uma posio pessoal diante da questo, o que pode-
ria levar a uma simples manifestao de uma impresso ou opinio,
mas uma concluso a respeito das diferentes e contraditrias respos-
tas que so dadas questo. (SOARES, 2002, p. 49).
Para ajudar os alunos a elaborar o texto, so dadas, na p. 50,
orientaes sobre a estrutura que ele deve ter:
No final, a autora prope uma atividade de socializao dos

textos e de avaliao deles apresentando, na p. ofessora. classe e a
professora. vidades de produequada interpretau. Como pode-
mos verificar, diversas etapas constituram esse trabalho, mas hou-
ve, durante todo o percurso, uma articulao realizada por meio de
orientaes para o registro de informaes que subsidiariam a es-
crita final do texto.
115

5 Consideraes quase-finais
Neste captulo, tnhamos a inteno de refletir sobre o processo
de escolarizao da atividade de produo de textos. Defendemos que
a escola, como instituio que tem como uma de suas principais finali-
dades promover a construo e divulgao do conhecimento, no pode
se isentar de responsabilizar-se pela aprendizagem dos estudantes.
Dessa forma, defendemos que planejar situaes em que os alu-
nos possam interagir atravs da escrita e, ao mesmo tempo, pensar
sobre ela o desafio que precisamos enfrentar na escola. Assim,
embora a escolarizao seja inevitvel, ela precisa ser adequada e
precisamos manter vigilncia para que no esqueamos nenhuma
dessas duas dimenses da produo de textos no contexto escolar.
Para completar tal discusso, enfocamos as especificidades do
espao escolar, evidenciando que existem gneros textuais que emer-
giram para a construo e sistematizao do saber humano e que
necessrio destinar tempo pedaggico para seu ensino.
Dois exemplos foram aqui disponibilizados (aula de uma profes-
sora e atividade de um livro didtico), evidenciando claramente que, na
escola, podemos criar estratgias para que os alunos aprendam a usar
a escrita para construir, sistematizar conhecimentos e divulg-los.
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118

CAPTULO 7
A reviso textual na sala de aula:

reflexes e possibilidades de ensino
P ossivelmente, a atual preferncia pelos termos reescrita,

refaco e reviso de textos, em substituio mais antiga ex-
presso correo de texto, reflete uma tentativa de marcar o aban-
dono de certas prticas de ensino de lngua comumente associadas a
essa ltima alternativa.1
Assim, enquanto a correo parece ser vista como algo per-
tencente ao domnio quase exclusivo do professor, que avalia o texto
e o devolve ao aluno com os erros precisamente destacados e
passados para uma forma correta , os termos reviso e refaco
buscam passar a idia de um trabalho de parceria entre professores e
alunos, com base no pressuposto de que o texto escrito no , neces-
sariamente, gerado numa primeira e nica tentativa. Ao contrrio, o
texto passa a ser visto como algo que pode ser reescrito e melhora-
do, sendo o processo de reviso entendido como um dos elementos
constitutivos da atividade de escrita. Em outras palavras, a produ-
o de um texto concebida como resultante de sucessivas etapas
119

de planejamento do que se pretende escrever: preparao e escrita
propriamente dita do que foi planejado, avaliao, replanejamento e
reelaborao/ edio final.
Com este captulo, buscaremos mostrar a relevncia do trabalho
de reviso na sala de aula, tornando-a um objeto de ensino que,
merece um planejamento por parte do professor, com vistas a gerar
situaes significativas de interao pela escrita, nas quais uma pro-
posta mais sistemtica de reviso possa ocorrer. Esperamos, dessa
forma, contribuir para que o professor analise melhor o trabalho de
reviso textual que j venha realizando em sua sala de aula, bem como
estimular outros colegas a dar incio a essa proposta com seus gru-
pos de alunos, caso ainda no a tenham adotado. Para isso, discutire-
mos algumas questes gerais relacionadas ao tema reviso de textos,
extradas das discusses e relatos escritos por professoras partici-
pantes do curso Produo de Textos no Ensino Fundamental, pro-
movido pelo CEEL-UFPE, no 2 semestre de 2005.
1 O que revisar um texto e quando possvel

propor o trabalho de reviso textual na escola?
Revisar um texto torn-lo objeto de nossa reflexo, pensar
sobre o que foi ou est sendo escrito e encontrar meios para melhor
dizer o que se quer dizer, reelaborando e reescrevendo o j escrito.
Nesse sentido, preciso que aquele que escreve se desloque entre
os papis de escritor e possveis leitores/ interlocutores de seu texto
(Abaurre, Fiad e Mayrink-Sabinson, 2003), refletindo se seu escrito
atende as suas intenes, bem como se est adequado situao
comunicativa em que ele se insere. com base nessas informaes
que poder, ento, tomar decises sobre como ir escrever e o que
precisa (re)escrever. Isso significa que as condies de produo
textual tero, com certeza, um impacto no trabalho de reviso, que
poder ser feito pelo autor do texto.
Muitas vezes, observa-se, entre os educadores, uma certa cren-
a de que a proposta de reviso de textos envolveria habilidades
120

muito elaboradas para o escritor iniciante, considerando-se mais ade-
quado deixar essa etapa de refinamento da produo escrita para
mais adiante, quando os alunos j forem capazes de um maior dom-
nio na escrita de seus textos.
Esta, porm, uma idia no inteiramente verdadeira. De fato, ao
revisar um texto, exige-se que o autor, continuamente, reflita sobre as
partes efetivamente escritas e as avalie com base nos planos e
objetivos traados, em funo do(s) destinatrio(s) e finalidade
previsto(s) para o seu texto, assim como do contexto comunicativo
em que o texto est colocado. Trata-se, portanto, de uma habilidade
metacognitiva complexa, que implica tornar-se consciente e pensar,
deliberadamente, sobre processos e decises tomadas durante a es-
crita de um texto. No entanto, observa-se que reflexes iniciais para
melhorar os textos ocorrem desde muito cedo.
Dados de pesquisas realizadas com escritores iniciantes (ver
Abaurre et al., 2003; e Rocha, 1999), assim como, relatos de professo-
ras atuando em salas de educao infantil (ver Stella, 1995) demons-
tram que crianas pr-escolares j so plenamente capazes de identi-
ficar problemas na escrita de seus textos e, em alguns casos, at
propor solues. Abaurre et al. (2003), por exemplo, analisam cuida-
dosamente as marcas de reelaborao da escrita deixadas nos textos
de alunos freqentando desde salas de alfabetizao at o Ensino
Mdio. As autoras constatam que, em muitos casos, os apagamen-
tos, acrscimos e substituies, entre outros traos de reviso iden-
tificados nos textos infantis, no resultam de uma interveno do
professor ou de qualquer outra pessoa com mais experincia de escri-
ta. So, ao contrrio, espontaneamente realizados, o que indica que
crianas muito pequenas apresentam disponibilidade e capacidade
de dar ateno prpria escrita.
Concordamos, portanto, com Morais (1998) quando o autor
aponta a necessidade de que, desde muito cedo, se instale, na sala
de aula, a preocupao com o leitor de nossos escritos, desenvol-
vendo uma atitude de querer escrever melhor, para melhor nos
comunicarmos.
121

Assim, j na Educao Infantil, possvel, durante uma produ-
o de texto coletivo, em que o professor funciona como escriba,
fazer indagaes do tipo: Vamos reler o que escrevemos?, ou Vo-
cs acham que qualquer pessoa pode entender do jeito que est escri-
to aqui? ou ainda Ser que a gente pode melhorar o que foi escrito
nesse pedacinho do texto? O que a gente poderia mudar?Assim, no
h por que esperar que os alunos possam grafar seus textos para inici-
armos na escola uma proposta de reviso textual. Porm, isso no quer
dizer que as respostas das crianas iro atender, prontamente, s inda-
gaes exemplificadas acima. Tambm claro que, nessa fase, os
alunos tero menos autonomia para levantar questes sobre o que
foi escrito, apontar trechos confusos e/ ou propor melhores solues
de escrita. Ento, diante de alunos que no lem e nem grafam con-
vencionalmente, caber ao professor conduzir o trabalho de reviso
de modo mais diretivo, reconhecendo que as formas de revisar o
texto, o tempo dedicado atividade e o nvel de reflexo atingido iro
variar em funo das possibilidades do grupo de alunos com o qual
se trabalha.
Sobre esse tpico, Rocha (1999), pesquisando crianas em pro-
cesso de alfabetizao, ressalta que, inicialmente, elas tendem a aten-
tar ao que mais visvel num texto. Dessa forma, concentram-se em
aspectos como a ortografia de algumas palavras ou questes de tra-
ado das letras, concordncia e terminao verbal. A autora adverte
ainda que, embora se afirme que as crianas, nessa faixa etria, costu-
mam notar apenas aspectos superficiais do texto, a preocupao
com esses elementos convencionais da escrita revela que elas formu-
laram certas categorias da lngua escrita, que se apresentam com muita
regularidade, ou seja, as crianas compreenderam algo fundamental:
a fim de que o texto seja lido ou escrito, preciso que haja uma letra
legvel, correo ortogrfica, certos sinais de pontuao e concor-
dncia. Assim, mesmo tendo encontrado, em seu estudo, poucos
casos em que as crianas demonstraram atentar para outros aspectos
tais como as repeties de palavras no texto , a autora discorda da
noo de que as preocupaes anteriores seriam menos relevantes
ou triviais e mostra que os pequenos aprendizes j so sensveis aos
problemas dos textos que produzem.
122

Naquele mesmo estudo, Rocha (1999) revela ainda que a falta de
informatividade do texto tambm j se constitui em um elemento que
chama a ateno das crianas. Na mesma direo, Ges (1993) afirma
que, ao revisar um texto, as crianas com menor escolaridade tendem
a dizer mais, enquanto as mais velhas buscam em geral dizer de
novo, substituindo enunciados por outros. Assim, segundo Rocha
(1999), a necessidade de dizer mais constituiria a primeira represen-
tao infantil em torno da textualidade na modalidade escrita, deven-
do ser criadas, a partir da, as condies para que o aprendiz possa
avanar para o dizer melhor...2
Em resumo, respondendo segunda parte da pergunta coloca-
da no ttulo desta seo, reforamos que, desde a educao infantil,
j possvel comear expondo as crianas a situaes em que o
professor realize revises na presena de seu grupo, ou mesmo com
a ajuda dele. Agindo dessa forma, o professor estar, desde cedo,
contribuindo para a formao de uma concepo de produo de
texto como um processo de idas e vindas para reconstruir o que j foi
e est sendo escrito.
2 O que possvel revisar nas produes escritas

dos alunos e como o professor pode conduzir
o trabalho de reviso em sala de aula?
Antes de responder s perguntas acima, importante esclarecer
que a reviso pode ocorrer tanto no processo de produo do
texto, como no produto, ou seja, ao longo e no final da primeira
verso e das verses subseqentes de um texto. Assim, do mesmo
modo que a leitura no termina quando se l a ltima palavra do texto,
ao escrevermos, a nossa tarefa nem sempre termina ao grafar cada
orao ou cada pargrafo de um texto. Com isso, enfatizamos a noo
j mencionada no captulo 3 de que a reviso no ocorre apenas ao
2
Vale frisar, porm, que o dizer melhor no deve ser tomado como uma etapa
mais avanada em relao ao dizer mais, pois, em diversas situaes de
escrita, os dois procedimentos podem ser igualmente importantes na reviso
de um texto.
123

final do escrito, em funo de um planejamento feito antes de se
comear a escrever. Como foi dito l, ao escrever um texto, dentro ou
fora da escola, estamos, continuamente, realizando revises durante
o processo de produo do escrito e (re)planejando o que vir mais
adiante. Na verdade, na maior parte das vezes, isso que ocorre, seja
de modo mais ou menos consciente, seja de modo mais ou menos
amplo e eficiente e nas diversas possibilidades de escrita: individual,
em dupla ou coletiva.
importante que, na sala de aula, o professor estimule, ento,
tanto a reviso em processo, como a reviso do produto. Nesse
ltimo caso, parece-nos indicado que, concluda a reviso ao longo
da produo da primeira verso do texto, a avaliao e edio se-
guinte ou final desse produto seja encaminhada num outro dia,
guardando-se sempre um certo intervalo entre as escritas subseqen-
tes.3 Certamente, todos ns j experimentamos a necessidade desse
tempo para que possamos nos distanciar um pouco do que foi escrito
e enxergar lacunas ou falhas no vistas no momento da produo
anterior, em especial, quando se trata da primeira verso em que,
geralmente, maior o esforo de gerar o contedo e selecionar o que
dever ser dito no texto.
Voltando agora primeira pergunta colocada nesta seo (O que
possvel revisar nas produes escritas dos alunos?), cremos que
so vrios os aspectos que podem ser revisados em um texto. Um
deles , sem dvida, o sentido do que foi escrito, que, por sua vez,
envolve a reviso da organizao seqencial das idias, a sua articu-
lao com o tema do texto, os recursos coesivos utilizados, o grau de
informatividade apresentado pelo texto, as possveis ambigidades e a
pontuao. Uma outra possibilidade de reviso diz respeito s questes
de caligrafia, ortografia, uso de letras maisculas, separao de sla-
bas, uso de pargrafos, concordncia verbal e nominal, bem como
3
Alguns autores sugerem a importncia de marcar a trajetria das revises
realizadas, de modo que o aluno possa se dar conta do percurso percorrido at
chegar a verso final. Morais (1998), por exemplo, recomenda que a edio
final seja escrita num papel ou suporte diferente do que foi usado nas verses
anteriores de modo a materializar [..] o sentido de que escrever reescrever,
revisar, buscando aperfeioar (p. 119).
124

aspectos ligados configurao espacial e organizacional do texto.
H que se revisar tambm os aspectos relacionados adequao do
texto s finalidades propostas, avaliando o modo de dizer em funo
do(s) interlocutor(es) pretendido(s), gnero textual e possvel porta-
dor para o texto a ser produzido.4
Embora as alternativas acima se mostrem, muitas vezes, interde-
pendentes evidente que no ser possvel revisar todos esses as-
pectos de uma s vez. Assim, uma das perguntas que o professor faz
a si mesmo : por onde comear e o que priorizar no trabalho de
reviso? Como j dissemos, a coerncia se constitui em um elemento
primordial do texto e, por essa razo, defendemos que qualquer situ-
ao didtica de reviso dever, necessariamente, comear por enfo-
car esse aspecto. Nesse contexto, faz-se sempre necessrio pergun-
tar: as relaes expressas entre as sentenas ou partes do texto esto
suficientemente claras e bem articuladas?; quais trechos esto con-
fusos ou apresentam lacunas e precisam ser mais bem esclarecidos?
Aps o tratamento de tais perguntas iniciais, o passo seguinte
seria focar a ateno sobre determinados aspectos selecionados com
base nos objetivos do professor para sua sala, bem como nos seus
conhecimentos em relao aos problemas de escrita mais comuns
enfrentados por seus alunos. Desse modo, se o uso adequado do R
e RR um dos objetivos definidos para sua turma de 2 srie, o
professor deve aproveitar o texto escrito para focalizar a ateno dos
alunos sobre esse tpico. Se, por outro lado, a hipossegmentao
(por exemplo, escrever lanaumropa em vez de l na Europa)
uma dificuldade geral entre alunos de uma determinada sala, a revi-
so poderia enfatizar a reflexo sobre esse aspecto.
Quanto questo como o professor pode conduzir o trabalho
de reviso em sala de aula? que, de certa forma, j comeou a ser
respondida, parece-nos tratar-se, mais uma vez, de uma opo do
educador em funo de seu plano de ensino e da situao de escrita
4
Esses aspectos (referentes ao respeito a um norma lingstica e qualidade
textual das produes) sero retomados no captulo 8, quando so tratados os
dois mbitos das atividades de anlise lingstica, l designados como norma-
tividade e textualidade.
125

proposta a seu grupo de alunos. So, portanto, vrias as possibilida-
des, como aponta a professora Seine Reinaux da Cunha e Silva, res-
ponsvel por uma turma do 1o ano do 2o ciclo da Escola Municipal
Prof. Ricardo Gama, no Recife:
... ora escolho um texto e escrevo no quadro e discutimos

coletivamente, ora leio alguns e falamos a respeito do texto.
Mas, na maioria das vezes, escrevo bilhetes no rodap do
texto com observaes positivas e outras para que eles pos-
sam refletir sobre a sua produo.
Vale, porm, pensar com mais profundidade sobre certos as-

pectos que o professor deve considerar ao planejar situaes di-
dticas envolvendo o trabalho de reviso de textos nas salas do
ensino fundamental.
2.1 Planejando situaes didticas

de reviso textual
Um primeiro ponto a considerar, e que certamente no est iso-
lado dos demais tpicos a serem discutidos adiante, se a proposta
de reviso ser conduzida de forma individual, coletiva (em que o
professor reproduz o texto no quadro e faz a reviso junto com todo
grupo de alunos), ou ainda se a alternativa trabalhar em duplas.
Nesse ltimo caso, a reviso tanto pode ser feita com um aluno lendo
o texto escrito pelo outro, apontando problemas e ajudando a solucion-
los, ou ambos os membros da dupla podem se envolver no trabalho
de reviso. A professora Ruth Helena Reinaux da Silva, da Escola
Municipal Beato Eugnio Mazenod, no Recife, que leciona a alunos
do 3o ano do 1o ciclo, salienta o trabalho de reviso em dupla, sob a
superviso do educador:
Normalmente chamo a ateno para a repetio de palavras,

questes ortogrficas, letras faltando ou trocadas, palavras
aglutinadas. Tento dar pistas para que eles descubram como
devem ser escritas e peo que, em duplas, eles se ajudem.
126

Se a opo pela reviso coletiva, cabe frisar a necessidade de
se dedicar um tempo especial para a escolha do texto a ser revisado.
No vale, portanto, pinar qualquer texto aleatoriamente, sem refletir
antecipadamente sobre possveis questes que tal texto poderia sus-
citar na sala de aula. Ao contrrio, preciso que, lendo os textos
produzidos, o professor selecione aquele que, em princpio, apresen-
te maior potencial de gerar as questes que ele gostaria de discutir
com seus alunos, considerando os objetivos definidos para a srie
em que trabalha. Assim, o texto a ser revisado no precisa ser, neces-
sariamente, aquele que apresenta mais problemas ou o que traz pro-
blemas em menor nmero. Alm disso, os momentos de reviso cole-
tiva devem servir para que os alunos incorporem a noo de que o
processo de escrita, seja na escola ou em outros contextos, envolve
sempre um certo grau de reviso do escrito. Revisar no se trata,
portanto, de um corretivo utilizado quando se considera que o
texto produzido de m qualidade.
Um segundo aspecto a ser pensado refere-se a como o professor
pode intervir no texto do aluno e at que ponto essa interveno deve se
dar. Nesse sentido, cabe lembrar que os comentrios do professor a
respeito dos textos dos alunos podem ser mais explcitos e diretos quan-
do aponta certos aspectos ou trechos que precisam ser melhorados,
como implcitos e mais amplos quando apenas sugere que releiam e rees-
crevam o que julgarem necessrio para que seus textos fiquem mais claros.
Alguns autores recomendam a escrita de bilhetes ou recados
nos textos dos alunos. Segundo Gil Neto (1992), tais intervenes
devem salientar: [...] o positivo alcanado at ento, bem como aler-
tar para possveis dificuldades a serem refletidas e sugerir alguma
sada ao alcance da compreenso do aluno. (p. 158). A professora
Seine Reinaux da Cunha e Silva, j citada anteriormente, costumava
produzir tais mensagens. Vejamos alguns bilhetes escritos pela pro-
fessora Seine nos textos de seus alunos do 1o ano do 2 o ciclo.
Gildark,
Sua histria est muito boa. Mas, para o leitor compreend-la me-
lhor, necessrio usar os travesses (-) antes de os personagens
falarem. Pense nisso. Beijos,
Seine.
127

Luaneya,
Fiquei muito feliz quando li seu texto pontuado. Alguns esto no
lugar errado e outros esto certos. assim que ns aprendemos.
Beijos,
Seine.
Tambm possvel intervir no texto dos alunos dando suges-

tes e levantando perguntas oralmente. Nesse sentido, vale frisar
que, em muitos casos, dizer que o texto fugiu do tema ou que
incompreensvel, que apresenta muitas palavras repetidas, que
tem pargrafos extremamente curtos ou longos demais, ou ainda a
clssica sugesto de que o aluno precisa reler o que escreveu po-
dem no ser intervenes suficientemente claras e teis para a maio-
ria dos alunos, no processo de refaco de seus textos. Nesses ca-
sos, ser preciso indicar os problemas de modo mais especfico e
mostrar onde eles ocorrem no texto. Tambm, s vezes, ser necess-
rio apresentar algumas possibilidades de soluo para os alunos que
no conseguem encontrar as prprias sadas de modo independente,
trabalhando, assim, no espao da zona de desenvolvimento proxi-
mal, conforme nos ensinou Vygotsky (1984).
Em qualquer caso, porm, ser sempre importante que o profes-
sor, de fato, leve o aluno a pensar na finalidade e no destinatrio do
seu texto, concretizando a noo de interlocutor para seu aluno, des-
sa forma, sua tarefa questionar sobre o que no entendeu, dando
sugestes e novamente indagando, transformando certos problemas
que aparecem no texto em objeto de reflexo de seus alunos. Aos
poucos, os prprios alunos comearo a indagar sobre sua escrita,
buscando reelabor-la, a fim de torn-la mais explcita ou mais bonita
e fcil de ser lida.
Um outro tpico importante nessa discusso a deciso sobre
quando parar de intervir no texto do aluno, ou seja, at onde se deve
ir com o trabalho de reviso na sala de aula. Para tomar tal deciso,
fundamental considerar certos aspectos relacionados situao co-
municativa na qual o texto est inserido, tais como: as finalidades e
128

o(s) destinatrio(s) do texto em questo,onde o texto ir circular5; e,
ainda, os objetivos e as expectativas para o aluno ou grupo de alunos
que produziu tal texto. Com base nesses elementos, preciso avaliar
em que se conseguiu avanar e as condies favorveis ou no para
que se continue revisando o texto. Especialmente quando se parte de
um texto com muitos problemas, pode ser adequado reconhecer o
progresso conseguido pelo aluno e no insistir com mais revises.
Finalmente, o quarto e ltimo ponto para a reflexo o seguinte:
para os alunos, qual o significado da proposta de reviso sugerida
pelo professor em sala de aula. Em outras palavras, qual a percepo
que eles tm em relao finalidade da tarefa que so solicitados a
empreender? Essa questo, na verdade, articula-se com uma outra
pergunta igualmente importante para o professor: todos os textos
produzidos em sala se prestam para um trabalho sistemtico de revi-
so ou haveria textos, produzidos em determinadas situaes comu-
nicativas, que, supostamente, seriam mais indicados a uma proposta
nessa direo?
Tal dvida expressa pela professora Viviane da Silva Almeida,
da Escola Municipal Catherine Labour, em Jaboato dos Guarara-
pes, ao final de seu relato de uma proposta de produo e troca de
bilhetes com seus alunos da 2 srie. Assim escreve a professora:
Alguns alunos tiveram dificuldade em ler os bilhetes que

receberam. Alguns pela ortografia, alguns pela forma da es-
crita das letras. Como poderia intervir? Deveria corrigir os
bilhetes antes de entregarem aos colegas?
Consideramos que uma interveno possvel seria chamar os

prprios autores dos bilhetes para esclarecer as dvidas com os co-
legas-destinatrios que no conseguiram entender as mensagens
5
Por exemplo, se o texto ser pblico, ou seja, se trata de algo a ser lido por pessoas
fora da escola, julgamos que o professor poder assumir a tarefa de revisar os
aspectos de que os alunos no conseguiram dar conta. Porm, se se trata de algo
mais particular (uma coletnea de piadas ou charadas preferidas) ou de um texto
que ser compartilhado apenas com pessoas da prpria turma, possvel decidir
que apenas as questes consideradas mais relevantes e mais apropriadas para o
nvel dos alunos venham a ser priorizadas no trabalho de reviso.
129

produzidas. Esta, inclusive, seria uma tima forma de explicitar a ne-
cessidade de que o escritor atente para a legibilidade de seu texto e de
que a ortografia assim como a caligrafia so elementos importan-
tes para garantir a possibilidade de compreenso do que queremos
dizer. Quanto a revisar bilhetes, importante lembrar que este um
gnero que, por natureza, tende a circular em esferas privadas e no
pblicas. Isso faz com que, mesmo fora da escola, o investimento em
revis-los seja geralmente pequeno, quando comparado a outros g-
neros textuais. Alm disso, vale ressaltar que possivelmente o ritmo
da atividade ficaria prejudicado se a professora Viviane s permitisse
a troca de bilhetes depois de revis-los com cada autor, quebrando o
entusiasmo que a idia de escrever e receber bilhetes havia provoca-
do nos alunos.
A dvida da professora Viviane remete ainda questo coloca-
da anteriormente: at que ponto uma proposta mais sistemtica de
reviso de um texto faz sentido ou no para o aluno. freqente, por
exemplo, se pedir que alunos nas sries iniciais do Ensino Fundamen-
tal recontem por escrito (individualmente ou coletivamente) uma his-
tria ouvida ou lida que seja de preferncia de todo o grupo. Em
alguns casos, se solicita ento um trabalho de reviso do que foi
escrito. Cabe, porm, perguntar: para onde iro esses recontos tantas
vezes revisados? Iro para um livro que reunir as histrias prediletas
da sala e que poder ser emprestado a outras turmas ou os textos
sero apenas guardados nas pastas de trabalhos de cada aluno? Se o
destino final forem apenas aquelas pastas, para que melhorar hist-
rias que no sero lidas e que todos da sala j conhecem to bem? O
aluno deveria ento revis-las para cumprir uma tarefa escolar e agra-
dar ao professor?
evidente que no isso que pretendemos! Ao contrrio, assim
como na vida, queremos na escola gerar situaes de interao em
que a escrita funcione como mediadora de nossas intenes e dese-
jos. Nessa perspectiva, h textos que merecem, de nossa parte, um
grande tempo de reviso e edio final, enquanto h outros nos quais
no precisaramos investir muito, tentando melhor-los. Na verdade,
um professor sabe que seria impossvel revisar todos os escritos
130

produzidos em sala de aula, e sendo assim, cabe restringir esse traba-
lho a certas produes em que o esforo de reler e revisar o texto
tenha maior significado na situao comunicativa proposta. Por exem-
plo, um texto destinado a leitores reais, ausentes do contexto em que
este foi gerado ou um texto que circular fora da sala de aula, num
cartaz, caracterizam situaes em que a necessidade de produzir uma
escrita clara e suficientemente informativa mais evidente. Em suma,
preciso ter razo para comear a escrever e razo para revisar, pro-
duzindo verses reelaboradas!
3 Concluindo: Que condies e habilidades

so necessrias para que o aluno exera
a atividade de reviso?
A questo da finalidade do trabalho de reviso, discutida no
item anterior, se relaciona inteiramente com o que iremos refletir em
mais detalhes nesta seo: no possvel propor um trabalho de
reviso textual na sala de aula sem estar atento ao contexto em que o
texto foi gerado. Em outras palavras, a qualidade do trabalho de revi-
so que pode ser empreendido em sala de aula tem relao direta com
as condies em foi gerado o texto que se pretende revisar.
J vimos que o investimento em avaliar e reelaborar um texto
perde em significado para o aluno quando o material produzido no
tem finalidade social e pode tornar-se uma tarefa ainda mais difcil
quando certos aspectos deixam de ser explicitados pelo professor no
momento em que este prope a atividade de produo escrita. Embo-
ra isso tenha sido aprofundado no captulo 5, lembramos que, ao
acertar a produo com a turma, o professor precisa garantir que os
alunos (autores do texto) tenham clareza sobre o gnero textual a ser
produzido (uma carta de reclamao, um anncio de propaganda, um
bilhete, um cartaz educativo, etc.), a quem ser dirigido (apenas ao
professor da sala, aos alunos de outra turma, comunidade escolar
mais ampla, ao diretor de uma empresa que presta servio escola,
etc.), qual a finalidade do texto a ser escrito (convencer o interlocu-
tor de algum ponto de vista, reclamar sobre um determinado evento,
131

vender um certo produto, etc.), qual o suporte em que o texto ser
veiculado (um livro, um mural na biblioteca da escola ou no super-
mercado, um jornal, etc.), entre outros aspectos. Em sntese, muito
mais vivel e promissor negociar um investimento na reviso de tex-
tos com uma turma de alunos se o professor gerou ou aproveitou
situaes discursivas, de modo que a comunicao escrita pde ad-
quirir significado e funo para quem escreveu.
Pensando ainda nas condies necessrias para o bom anda-
mento de um trabalho de reviso textual na sala de aula, outros dois
pontos podem ser salientados. Um deles possibilitar aos alunos o
acesso leitura de uma grande quantidade de textos bem escritos,
permitindo-se, dessa forma, uma maior intimidade com a lngua que se
usa para escrever. Sem dvida, uma maior familiaridade dos alunos
com os gneros textuais que sero solicitados a produzir permitir
mais facilidade para a identificao de falhas ou lacunas e a proposi-
o de sadas para os problemas encontrados nos seus textos ou em
textos de seus colegas.
Um segundo ponto a ser ressaltado que, nas situaes de
reviso, precisamos levar o aluno a participar de atividades sistem-
ticas de reflexo sobre a linguagem escrita e sua notao, de modo a
ampliar o domnio sobre seus usos e formas caractersticas. Esse
tema ser aprofundado no prximo captulo.
Quanto s habilidades que podem ser desenvolvidas nos alu-
nos para que os mesmos adotem uma postura de leitor-revisor de seu
prprio texto ou de outros escritos, concordamos com Girotto (2004),
quando esta chama a ateno para a necessidade de que se aprenda
a reler, ou seja, essencial que os alunos incorporem a atitude de
retornar ao que foi escrito e revisar esse escrito como parte do pro-
cesso de produo de um texto. De fato, quando relemos o texto junto
com o aluno vemos, freqentemente, que ele capaz de se dar conta
muito rapidamente de certas falhas, demonstrando que esses proble-
mas poderiam no ter aparecido em seu texto se ele o tivesse relido.
Os trechos do dilogo da professora Viviane da Silva Almeida (P),
com uma de suas alunas (A) da 2 srie mostram, claramente, esse
aspecto, durante a reviso da escrita de um anncio publicitrio:
132

P Jennifer, voc vai ler devagar com bem ateno, t certo?
A Vende-se uma casa com dois quartos, uma sala, uma
cozinha e um banheiro (estava escrito banleiro e no havia
marcas de pontuao).
P O que voc poderia colocar depois de dois quartos, uma
sala
A Vrgula !! [...]
P L pra mim aqui (apontando a palavra banheiro).
A Eita, com nh.
P E o que voc poderia colocar depois da palavra banheiro?
A Um ponto final []
P Eu vou reler pra voc ouvir, ta? (profa. rel o trecho).
P (Profa. continua a ler): A casa muito bonita. A casa
um primeiro andar. Pra no repetir o nome casa, que outra
palavra voc poderia usar...
A ( pensando em silncio)
P (rel o trecho) E ento? Voc acha que tem uma palavra
para substituir?
A Ela!
P Muito bem! Vamos ler de novo pra ver se ficou bom ou
se precisamos mudar mais alguma coisa [...]
Nem sempre, porm, os alunos so capazes de identificar todos

os problemas num texto escrito por eles. Alm disso, mesmo quando
isso ocorre, possvel que estes no se mostrem capazes de agir no
sentido de solucion-los. De fato, o estudo realizado por Rocha (1999)
evidencia que a conscincia de problemas no texto nem sempre ga-
rante que a reviso dos mesmos acontea com sucesso. A autora faz
referncia a casos em que, embora o aluno, ao reler o texto que produ-
ziu, explicitasse oralmente a necessidade de mexer em certo trecho
considerado confuso, no conseguia alterar o que foi escrito, de modo
a tornar mais claro o que realmente pretendia dizer.
Para concluir, enfatizamos, mais uma vez, o papel assumido pelo
professor que, ao intervir nos textos dos alunos, compartilha com
eles a atividade de reviso como um elemento chave para a formao
133

de produtores de textos competentes, ou seja, produtores que, nas
diversas situaes de interao mediadas por textos escritos, podem
elaborar e refletir sobre diferentes possibilidades da linguagem que
se usa ao escrever e analisar seus efeitos sobre o interlocutor, toman-
do decises sobre o qu dizer e como melhor diz-lo.
Referncias
ABAURRE, Maria Bernadete M.; FIAD Raquel S. e MAYRINK-SABI-
SON, Maria Laura T. Cenas de aquisio da escrita: O sujeito e o trabalho
com o texto. Campinas: Mercado de Letras, 2003.
STELLA, Paula Relatrios de atividade da classe Paula Stella. In: CAVAL-
CANTI, Zlia (Org.) A histria de uma classe. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1995.
GIROTTO, Cyntia Graziella G. S. A prtica de avaliao e reescrita de
textos. Leitura teoria e prtica, n o 43, set. p. 47-53, 2004.
GIL NETO, Antnio A produo de texto na escola. So Paulo: Edies
Loyola, 1992.
GES, Maria Ceclia R. A criana e a escrita: Explorando a dimenso reflexiva
do ato de escrever. In: SMOLKA, A. L. B. e GES, M.C.R. (orgs). A lingua-
gem e o outro no espao escolar: Vygotsky e a construo do conhecimento,
Campinas: Papirus, 1993.
MORAIS, Artur G. Ortografia: ensinar e aprender. tica: So Paulo, 1998.
VYGOTSKY, Lev S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fon-
tes, 1984.
ROCHA, Gladys A apropriao das habilidades textuais pela criana. Cam-
pinas: Papirus, 1999.
134

CAPTULO 8
Produo de textos escritos e

anlise lingstica na escola

Alexsandro da Silva
1 Leitura, produo de textos e anlise lingstica

Sabemos que, nos ltimos anos, apesar de pequenas variaes,
as propostas curriculares para o ensino de lngua materna no Brasil
tm se organizado em torno dos eixos didticos leitura, produo
de textos escritos, oralidade e anlise lingstica. Considera-se
que tais eixos didticos esto em constante relao e se compreende
que o ensino de anlise lingstica no constitui uma atividade
parte, mas sim que ele tem como inteno melhorar as capacidades de
compreenso e produo de textos orais e escritos dos alunos (cf.
BRASIL, 1997; 1998).
Essa compreenso diferente da que vinha sendo adotada tra-
dicionalmente nas aulas de portugus, nas quais se encontrava (ou
ainda se encontra!) uma diviso muito marcada entre leitura, re-
dao termo usado antes para se referir produo de textos
e gramtica atualmente chamada de anlise lingstica e de
outras denominaes semelhantes, como mencionaremos adiante.
135

Podemos recordar, inclusive, que algumas dessas reas, como reda-
o e gramtica, chegavam a ter professores e horrios distintos,
como se no existisse nenhuma conexo entre elas. Ao criticar essa
separao, no estamos negando as particularidades de cada um dos
eixos, mas to somente defendendo a existncia de fortes relaes
entre eles.
Nosso objetivo, neste captulo, ser refletir sobre a importncia
de trabalhar, nas situaes de produo textual, os conhecimentos
que nossos alunos precisam desenvolver ao se engajar em ativida-
des de Anlise Lingstica, tambm designadas como Anlise e
Reflexo sobre a Lngua ou Conhecimentos Lingsticos. Para
isso, num primeiro momento, rediscutiremos a prpria noo de An-
lise Lingstica, demonstrando o quanto ela se diferencia do antigo
ensino de gramtica e passa a incluir, alm dos aspectos normativos
do uso da lngua, uma srie de conhecimentos sobre a dimenso
textual dos diferentes gneros que circulam em nosso meio.
Como, ento, articular as prticas de Anlise Lingstica s situa-
es de produo textual? A fim de discutir esse novo tipo de ensino,
apresentaremos mais detalhadamente, em seguida, alguns exemplos
concretos, a partir do relato de uma seqncia didtica (desenvolvida
numa sala de aula de uma rede pblica de ensino) e do exame de
algumas produes infantis.
Ao final, retomaremos alguns princpios derivados da perspec-
tiva defendida, situando certos cuidados a serem adotados quando
levamos nossos alunos a refletirem sobre a lngua nas situaes em
que produzem e revisam seus textos escritos.
2 Anlise lingstica como um eixo didtico

que inclui a textualidade e a normatividade
Os discursos elaborados nas ltimas dcadas sobre o ensino de
lngua materna tm assumido o texto como unidade de ensino e res-
saltado a importncia da leitura e da produo de textos orais e escri-
tos em sala de aula. Esse mesmo discurso tem tambm direcionado
136

inmeras crticas ao ensino de gramtica nas escolas, centrado na
memorizao de regras e de nomenclaturas em si mesmas (TRAVA-
GLIA, 1996; NEVES, 2003).
Em contraposio a esse exerccio de gramatiqus, tornou-
se comum vermos vrios docentes buscarem pr em prtica um en-
sino de gramtica contextualizada, que, supostamente, estaria a
servio dos usos da lngua. Segundo Morais (2002), um problema
constatado que, muitas vezes, o que a escola passou a chamar de
gramtica contextualizada o velho ensino de nomenclaturas e
classes gramaticais, agora disfarado, porque feito partindo-se
do texto. Outros estudos, como o de Neves (1990) e o de Albuquer-
que (2001), tambm chegaram a resultados semelhantes. impor-
tante ter em conta que vrios docentes demonstram sua insatisfa-
o e se revelam desejosos de realizar, de forma diferente, o tal
ensino de anlise lingstica.
Se est claro que uma gramtica tradicional com roupa nova
nada tem a ver com a alternativa que passamos a defender desde a
dcada de 1980 (cf. GERALDI, 1984), devemos, ento, nos pergun-
tar: o que mesmo que estamos entendendo por Anlise Lin-
gstica?
Ao analisar os textos acadmicos e currculos atuais referentes
ao ensino de lngua na escola, Morais (2002) nos chama a ateno
para o que foi uma complexa ampliao do conceito de anlise lin-
gstica em comparao antiga idia de gramtica. Segundo ele,
duas grandes inovaes precisam ser levadas em conta:
Por um lado, ao assumirmos o texto como unidade de ensi-

no, inclumos, no que chamamos atualmente de anlise lin-
gstica no apenas os conhecimentos relativos correta
notao escrita e ao domnio da norma lingstica de prestgio
(aquilo que alguns concebem como portugus-padro), mas
tambm os conhecimentos relativos textualidade, isto ,
aqueles conhecimentos que envolvem a internalizao de re-
cursos lingsticos, que permitem ao aprendiz compreender
e produzir textos de modo eficiente;
137

Por outro lado, concebendo que a lngua se constitui de
variedades dialetais e que assume diferentes registros em cada
situao de interao comunicativa1, tendemos a abandonar a
noo de correo dos enunciados lingsticos e a substi-
tu-la pela idia de adequao dos mesmos s situaes nas
quais se realizam.
A partir desse horizonte, propomos que, nas situaes de An-

lise Lingstica, os conhecimentos dos aprendizes sejam promovi-
dos, tendo em conta a reflexo sobre aquelas duas dimenses: a tex-
tualidade e a normatividade 2.
Inspirados em autores como Beaugrande & Dressler (1983) e
Costa Val (1991), consideramos que, no mbito da textualidade, de
acordo com as propriedades de cada gnero textual, alguns aspectos
poderiam ser ressaltados:
organizao;
informatividade;
coerncia;
coeso;
pontuao e paragrafao3
seleo de lxico adequado;
utilizao de recursos grficos e de formato que orientem a leitura.
1
As variaes dialetais referem-se s variedades que ocorrem em funo das
caractersticas das pessoas que utilizam a lngua (regio geogrfica, grupo sociocul-
tural, idade, sexo, gerao e funo) e as variaes de registro so as decor-
rentes do uso que se faz da lngua em situaes especficas (por exemplo, o grau
de formalismo). Ver a esse respeito Travaglia (1996).
2
As idias agora expostas sobre os mbitos da textualidade e da normatividade
foram originalmente apresentadas por Artur Gomes de Morais na videoconfe-
rncia O tratamento didtico da produo de textos orais e escritos e o ensino
de gramtica na escola, da TV PUC SP, 2004, na qual debatia o tema com a
Dra. Maria da Graa Costa Val.
3
Na realidade, a pontuao est relacionada, ao mesmo tempo, textualidade e
normatividade.
138

No que designamos como o mbito da normatividade, inclu-
mos aqueles aspectos que, segundo Mattos e Silva (1997), consti-
tuem as principais dificuldades dos estudantes brasileiros em ado-
tar, quando necessrio, a norma lingstica culta de uso real, isto ,
aquela de fato usada pelas pessoas com longa escolaridade. Nesse
caso, ao escrever, seriam fundamentais os conhecimentos do apren-
diz relativos (ao):
ortografia;
concordncia verbo-nominal;
regncia;
emprego de tempos verbais;
seleo de recursos lingsticos segundo a formalidade da situao
Quando examinarmos mais adiante produes infantis, retoma-

remos cada um desses aspectos que englobam os dois mbitos (tex-
tualidade e normatividade) do ensino de anlise lingstica.
Na seo seguinte onde optamos por tratar esses temas
paralelamente discusso de uma situao concreta de sala de
aula na qual se buscou vincular a reflexo sobre a lngua s ativi-
dades com textos centraremos nossa ateno no debate sobre a
articulao entre a produo de textos escritos e a anlise lings-
tica. necessrio lembrarmos, no entanto, que o trabalho com
conhecimentos lingsticos deve se conectar ao ensino de leitura,
assim como ao de produo e compreenso de textos orais. No
caso da leitura, pode-se, por exemplo, refletir com os alunos sobre
recursos lingsticos empregados nos textos de bons autores,
observando, entre outras coisas, quais recursos como o uso de
variedades dialetais, a seleo do lxico e o emprego da pontua-
o foram selecionados e o modo como foram usados. No caso
da oralidade, muito enriquecedor analisar textos registrados em
udio, verificando a adequao da linguagem usada situao
comunicativa, os eventuais recursos adotados para manter a aten-
o da audincia, etc.
139

3 Exemplo de articulao entre a produo
(e a leitura) de textos escritos e a
anlise lingstica: limites e possibilidades de
um ensino reflexivo
Quando discutimos um ensino que articula produo de textos
escritos e anlise lingstica, damo-nos conta de que essa relao
pode ser posta em prtica ao menos de duas formas: a anlise lings-
tica pode acontecer tanto durante como em continuidade aos mo-
mentos iniciais da produo de textos. No primeiro caso, trata-se de
reflexes acerca do uso de conhecimentos lingsticos diversos
como pontuao, paragrafao, coeso, concordncia, entre outros
que o docente pode ir desenvolvendo com os alunos durante a
escrita da verso inicial de um texto. Nessas ocasies, o professor
estar colaborando, na realidade, na reflexo durante o processo de
produo mesmo do texto (gerao e seleo de idias, registro e
reviso em processo).
importante que se diga que essas reflexes podem acontecer
tanto quando os alunos esto desenvolvendo a atividade autonoma-
mente, com a orientao do docente (produo individual, em pares
ou em pequenos grupos) como quando o adulto atua, mediando esse
processo (produo coletiva). No primeiro caso, tem-se a chance de
realizar intervenes mais pontuais, de modo a atender s necessida-
des individuais dos alunos. No segundo, pode-se refletir com a turma
toda sobre determinadas questes consideradas centrais no desen-
volvimento da competncia comunicativa.
Por outro lado, necessrio realizar-se tambm um trabalho so-
bre o que j uma produo escrita quase completa, isto , sobre
uma verso provisria do texto elaborado pelo aluno ou elaborado
coletivamente , de modo que as atividades de anlise lingstica
visem a tornar a produo ainda mais bem escrita. Em outras palavras,
estamos nos remetendo ao desenvolvimento de conhecimentos lin-
gsticos durante o trabalho de reviso de textos, j aprofundado no
captulo anterior.
140

3.1 Relato de uma situao didtica que
articulava atividades de anlise lingstica
reescrita de fbulas
O relato que trazemos para discusso registra situaes viven-
ciadas no interior de uma seqncia didtica, desenvolvida pela pro-
fessora Solange Alves de Oliveira, numa turma de 4 srie da Escola
Cludio Agrcio, da rede municipal de Jaboato dos Guararapes-PE.
Como nos relata a mestra:
Com o objetivo de avanar na formao de leitores e produ-

tores autnomos de textos, iniciamos, em maro de 2005, um
trabalho de reescrita de fbulas com aquela turma. Optamos
por esse gnero, de incio, por serem textos geralmente de
curta extenso, da ordem do narrar (com a qual os alunos
estavam mais familiarizados) e por propiciarem um bom tra-
balho com pontuao, paragrafao, etc.
Atravs das atividades iniciadas em fevereiro do mesmo ano,
percebemos o quanto as 26 crianas precisavam ser inseridas
nesse universo da escrita dos diversos gneros que circulam
na sociedade. A partir desse dado, optamos por articular
algumas situaes em que o trabalho de produo de textos
aparecesse junto com o ensino da anlise lingstica. Preten-
damos enfocar aspectos como a pontuao, a paragrafao,
a ortografia e a concordncia verbo-nominal, j que se consti-
tuam numa evidente fonte de dificuldade dos alunos. Devo
esclarecer que, nesse caso, a ortografia estava inserida nas
atividades, mas no foi tomada como objeto principal de
ensino e de avaliao, j que tnhamos outros momentos re-
servados para a reflexo sobre dificuldades ortogrficas.
Priorizando mais a pontuao, propusemos, durante algu-
mas semanas, um trabalho de reescrita de fbulas. Como se
deu o processo de vivncia dessa situao didtica? Depois
da leitura silenciosa, cada fbula era lida em voz alta por mim
(professora). Era muito comum os alunos pedirem uma leitu-
ra pausada, a fim de apreenderem as idias contidas no texto.
Insistiam, tambm, na (re)leitura. A orientao prvia era de
que precisavam prestar ateno, j que a reescrita seria
individual e o texto original no podia ser relido a partir do
141

incio da escrita por eles. Houve casos em que a leitura foi
realizada cinco vezes.
Reconhecemos que a atividade era bastante desafiadora, vis-
to que os alunos teriam que, alm de resgatar as idias da
fbula, pensar na estruturao do texto em pauta, bem como
prestar bastante ateno na pontuao. Aps a leitura, eles
partiam para o registro individual do texto. Essa etapa era
realizada no caderno.
Desde o incio, meus alunos sabiam que seus escritos seriam
revisados por um colega da sala. Nessa etapa, o autor de cada
texto era orientado a ler as observaes elaboradas pelo cole-
ga, a fim de aceit-las ou no. A etapa seguinte seria a edio
final, hora de passar a limpo, ilustrar e cuidar do formato do
texto no papel. Para isso, o texto em reelaborao era relido,
s que eu inseria um recado com as observaes (chamava
ateno para questes de coeso e estrutura que ainda preci-
sassem melhorar, para a pontuao, a ortografia e outras).
Apesar de esse processo inicial ser custoso e rduo, os alu-
nos passavam a limpo com o entusiasmo de fazerem um livro
de reescrita de fbulas que seriam lidas pelos alunos de
outras classes. O que seria apenas uma atividade na sala de
aula, ultrapassou os limites para a escola.
Mas, voltemos fase inicial. Antes da primeira reescrita no
caderno, eu discutia com eles algumas caractersticas presen-
tes no gnero fbula. Perguntava se tinha pargrafos ou no,
o que o autor tinha feito para marcar a fala dos personagens,
dentre outras questes. Ainda de posse dos textos, a turma
refletia sobre questes como o uso de pargrafos s com
maiscula inicial nas passagens mais narrativas e a mudana
para pargrafos comeados com travesso nas passagens
com dilogos, etc. Eu perguntava tambm o porqu de os
personagens serem animais, se a turma estava de acordo com
a moral da fbula, o que essa moral tinha a ver com as aes
dos personagens da histria lida.
Enquanto faziam a reescrita, eu passeava por entre as cartei-
ras e, vez por outra, lanava para um ou outro aluno uma
questo sobre seu escrito (por exemplo, sobre qual signo de
pontuao tinha usado em certa frase).
142

Ao terminarem a reescrita individual, eu discutia novamente
(atravs de alguns exemplos), a importncia da pontuao
para a compreenso do que estava escrito. Sem identificar o
aluno-autor, eu geralmente tomava um texto, expunha no
quadro, com o objetivo de utiliz-lo como ponto de partida
para que todos, coletivamente, dessem opinies e justificas-
sem suas escolhas. Pude notar que certos alunos aproveita-
vam a situao para, por conta prpria, comear a
revisar-melhorar alguns aspectos de seus textos. Aproveitei
para incentiv-los a fazer isso....
H vrios aspectos a serem ressaltados na seqncia didtica

acima relatada. Inicialmente, destacamos que, nela, os alunos escre-
veram tendo uma finalidade e um interlocutor claros (montar um livro
com a reescrita de fbulas, o qual seria lido por outros alunos da
escola), e isso, como salientamos em outros captulos desta obra,
confere sentido atividade de escrita. Segundo a mestra, os alunos
demonstraram entusiasmo, at mesmo no momento de passar a lim-
po, uma vez que teriam interlocutores outros que no a professora
ou os colegas de classe. Essa preocupao estava evidente, assim,
no cuidado com a edio final do texto, que incluiu no s passar
a limpo, mas igualmente ilustrar e formatar o texto no papel.
Demonstrando uma clara articulao entre as prticas de leitura,
produo de textos escritos e anlise lingstica, vimos que os alu-
nos leram algumas fbulas silenciosamente, escutaram a leitura delas
em voz alta, (re)escreveram e revisaram os textos, debruando-se,
durante esse trabalho, tambm sobre conhecimentos lingsticos, tais
como a pontuao e a paragrafao, isto , tanto antes como aps o
primeiro registro escrito, dedicou-se tempo discusso sobre as ca-
ractersticas do gnero em questo.
Enfatizamos tambm que esse trabalho de anlise e reflexo so-
bre a lngua aconteceu tanto durante a (re)escrita das fbulas como
depois de pronta uma primeira verso delas. Quando os alunos esta-
vam produzindo as primeiras reescritas, a mestra relatou que circula-
va entre eles e, em algumas ocasies, colocava questes a um e a
outro sobre o que tinham escrito. Durante a reviso coletiva de um
dos textos, os alunos tiveram a oportunidade de dar a sua opinio e
143

de justificar as suas escolhas, por exemplo, com relao aos sinais de
pontuao usados (escolha dos sinais e do local onde deveriam ser
colocados). Depois, os alunos revisavam os textos (verses provisri-
as) dos colegas e, quando chegava a etapa de edio final, a professora
anotava recados nas reescritas (j revisadas) com observaes refe-
rentes pontuao, ortografia, coeso, estrutura do texto, entre outras.
Por fim, cabe observar que a docente decidiu explorar com os
seus alunos, nessa seqncia didtica, determinados conhecimentos
lingsticos que constituam necessidades de aprendizagem deles
(pontuao, paragrafao, ortografia e concordncia verbo-nominal),
mas, na realidade, acabou centrando mais sua ateno em um: a pon-
tuao. Esse dado nos parece importante medida que evidencia a
necessidade de selecionarmos os conhecimentos lingsticos a se-
rem tratados mais sistematicamente, sem intencionar dar conta de
tudo. Esse tema ser tratado na seo seguinte.
3.2 Anlise das produes infantis como

caminho para a escolha de quais
conhecimentos lingsticos o aprendiz
precisa desenvolver
Ao mesmo tempo em que entendemos que a atividade de revi-
sar o texto que produziu permite ao aluno exercitar a anlise lings-
tica de forma contextualizada, cremos que preciso estabelecer prio-
ridades. Por qu? Como j abordado no captulo anterior, sabemos
que, nas etapas iniciais, um aprendiz tem muito por aprender sobre a
linguagem prpria de cada gnero escrito e sobre sua notao. Como
impossvel aprender tudo de uma vez, propomos que a reflexo
sobre determinadas questes da lngua (por exemplo, a ortografia)
tenha momentos especficos de ensino, paralelos s situaes de
leitura-produo-reviso de textos, como se mencionou no relato
analisado anteriormente.
Tendo em conta esses princpios, defendemos que o exame das
verses iniciais (e provisrias) dos textos dos alunos permitir ao
professor identificar quais aspectos dos mbitos da textualidade e da
144

normatividade podero ser priorizados na anlise lingstica atrelada
produo textual. Para ilustrarmos esse ponto, apresentaremos e
discutiremos as produes de duas crianas que participaram da se-
qncia didtica de reescrita de fbulas h pouco comentada.
Texto 1 (elaborado pelo aluno A)

A raposa e o corvo
Um dia, havia um corvo pousado num galho de uma rvore com
um delicioso queijo no bico, quando passou uma raposa, vendo
tudo isso, comeou a se apoderar, dizendo:
__
H que pssaro maravilhoso, que est nesse galho dessa velha
rvore, que cores esplendidas. Como ser que a sua voz? S assim
eu teria certeza que seria o rei dos passros.
O corvo, ouvindo os elogios, abriu o bico e soltou um cr.
O queijo caiu, claro, a raposa abocanhou o queijo e disse:
J vi que vz o senhor tem, mais o que no tem inteligencia.
Moral: cuidado com quem muito o elogia.
Texto 2 (elaborado pelo aluno B)

a Raposa e o corvo
Em uma floresta uma raposa Que tinha visto um corvo com um

Queijo no bico a raposa comesou a matutar de um geito de pegar o
Queijo a raposa comesou a elogiar o corvo dizendo
__
Nossa Que pasaro maginifico, Que beleza istonteante, Que
cores mas lindas se a sua vos for to linda Quanto voc provavel
que voc pode ser proclamado o rei dos pasaros.
O corvo para provar que sabia cantar soutou o seu sonoro
cr!!! e o Queijo veio a Baixo. E claro. a raposa bocanhou o
Queijo e falou
__
a seo corvo se o senhor to bom cantor mas inteligencia que
no tem.
Moral da Histria
coidado com Quem muito elogia.
145

Ao examinar os textos acima, podemos buscar pistas para nossa
questo crucial: quais conhecimentos lingsticos aqueles estudan-
tes j dominaram e quais eles ainda precisam desenvolver? Para faci-
litar nossa anlise, trataremos separadamente cada produo, vendo
o que nos informam a respeito de saberes ligados aos mbitos da
textualidade e da normatividade. Como os textos enfocados so
verses iniciais, no nos deteremos no exame de um aspecto espec-
fico da textualidade, a utilizao de recursos grficos e de formato
que orientem a leitura, j que isso poderia ter sido elaborado nas
verses finais.
O aluno A demonstrava ter um bom domnio do gnero fbula,
ao reescrev-lo. No que diz respeito ao mbito da textualidade, sua
produo inicial revelava coerncia, tinha tima organizao e ates-
tava que ele conseguiu fazer uma seleo lexical apropriada. Nesse
sentido, ao lado de certas opes sofisticadas (...com um delicio-
so queijo no bico, ...que cores esplendidas), que ele recuperou
do texto lido pela professora, encontramos uma nica expresso
sobre a qual ele poderia ser ajudado a refletir e melhorar em sua
produo (...vendo tudo isso, comeou a se apoderar, dizendo:).
O texto de A era tambm perfeitamente informativo e demonstrava
que ele pde usar recursos adequados para garantir a coeso das
informaes encadeadas, exceto quando empregava no-convencio-
nalmente certos sinais de pontuao. Notemos , porm, que ele nem
sempre agiu assim e que, mesmo ao equivocar-se, demonstrava um
conhecimento da necessidade de marcar as interrupes do discur-
so e de segmentar, no interior de um enunciado, as unidades
(...quando passou uma raposa, vendo tudo isso...). Veja-se que A
usou o travesso na primeira ocasio em que era necessrio, mas
no o fez no final do texto.
O estudante A tambm revelava mais conhecimentos (que lacunas)
no mbito de aspectos mais claramente normativos. Seu texto expressa-
va um domnio da concordncia, da regncia e do emprego dos tempos
verbais. Os poucos erros ortogrficos que poderia ser ajudado a superar
envolviam o emprego de acentos (como o de inteligencia) ou a notao
de palavras irregulares (H em lugar de Oh!, mais)
146

O aluno B tambm demonstrava j ter incorporado vrios co-
nhecimentos sobre a organizao do gnero em questo. Ele si-
tuou, de incio, o cenrio e personagens (floresta, raposa, corvo) e
conseguiu reproduzir fielmente a seqncia de fatos que levam ao
desenlace da fbula. No localizamos, portanto, problemas de in-
formatividade no conjunto de seu texto. Quanto seleo do vo-
cabulrio empregado, avaliamos que no conjunto foi boa. Pode-
mos reconhecer que uma expresso como e o Queijo veio a
Baixo seria aceitvel para o texto em questo. O fluxo de informa-
es, no entanto, pareceu, em certos momentos, truncado, por-
que B revelava mais dificuldades em usar recursos que garantis-
sem uma boa coeso ao seu texto.
Nesse ponto, precisamos ser cuidadosos em nossa anlise. A
superao dessa dificuldade envolveria tanto uma melhor apropria-
o do uso da pontuao como do emprego de conectivos. Quan-
to pontuao, podemos notar que B conseguia colocar os tra-
vesses nos momentos adequados, mas oscilava bastante ao
empregar outros sinais. Tanto usava convencionalmente o ponto
em final de perodo como o omitia. Separava oraes com um sinal
que no era adequado, mas, noutros momentos, no marcava as
interrupes do discurso.
Considerando os perodos inicial e final, vemos que B poderia
ser ajudado ainda a manejar a regncia (...comesou a matutar de um
geito de pegar o Queijo...), a empregar conectivos (__ a seo corvo se
o senhor to bom cantor mas inteligencia que no tem.) e a
evitar certas repeties (...Em uma floresta uma raposa Que tinha
visto um corvo com um Queijo no bico a raposa comesou a matu-
tar...). Vemos que B no demonstrava (ao menos nessa reescrita de
fbula) dificuldades no emprego da concordncia verbo-nominal ,
nem em organizar seu texto em pargrafos .
Juntamente s oscilaes no emprego da pontuao, provavel-
mente o leitor deve ter prestado ateno s dificuldades ortogrficas
reveladas por B e deve ter notado que ele sempre usava a letra Q com
maiscula, alm de omitir maisculas noutros contextos. Enfatizamos
que a maioria dos erros ortogrficos daquele aluno incidia sobre
147

casos irregulares de relaes letra-som (geito, istonteante, mais co-
mesou, pasaro, etc.4) ou resultavam da omisso de acentos.
Somados aos problemas de construo da coeso h pouco
mencionados, esses aspectos poderiam, primeira vista, levar-nos a
ver somente erros e desconsiderar os conhecimentos que B de-
monstrou j ter conquistado, no que concerne tanto textualidade
como a aspectos normativos.
O exame das produes de A e B nos permite derivar algumas
orientaes. Em primeiro lugar, sugere que, ao observar a produo
textual de um aluno, precisamos fazer um balano cuidadoso de suas
conquistas e pendncias, a fim de identificar o que precisa ser priori-
zado nas atividades de anlise lingstica que vincularemos reviso
textual. claro que esse tipo de informao tambm nos ser til para
planejar as demais situaes de reflexo sobre a lngua, que tero
lugar fora da produo de textos. Em segundo lugar, aquele exame
indica que o ensino que oferecemos precisa levar em conta os conhe-
cimentos lingsticos especficos que cada aluno pode e deve ser
ajudado a construir.
4 Alguns comentrios finais

Abandonar um ensino descontextualizado e pouco produtivo
de classes e regras gramaticais tem sido um grande desafio para a
maioria dos nossos professores. Os conceitos e exemplos aqui tra-
tados defendem que, especialmente nas sries iniciais, necessrio
e adequado investir num tipo de reflexo sobre a lngua mais pro-
fundamente articulado s situaes de leitura e produo de textos.
Ao concluir, gostaramos de retomar alguns princpios que julga-
mos fundamentais.
Quando pensamos num trabalho de anlise lingstica conjugado
s situaes de produo textual, devemos levar em conta, ao menos,
4
Note-se que em erros como *comesou ou *pasaro, caso o aluno levasse em
conta a regra que funciona para a leitura de correspondncias fonogrficas com
S (o S entre vogais tem som de /Z/), no teria como saber se devia escrever com
SS ou . Da considerarmos que, quanto ortografia, o de comeou e o SS de
pssaro so irregularidades.
148

trs aspectos: 1) a especificidade dos diferentes gneros textuais; 2) a
considerao das dimenses textual e normativa, resultante da amplia-
o do conceito de anlise lingstica e 3) a considerao no s da
noo de correo, mas, sobretudo, da idia de adequao.
Se abraamos essa perspectiva, passamos a tomar conscincia
de alguns cuidados, para os quais devemos estar atentos. Precisa-
mos assumir, por um lado, que refletiremos sobre os gneros textuais
enfocando suas propriedades e esferas de circulao. Desse modo,
levaremos o aluno a se dar conta quando precisa oferecer ao leitor
mais ou menos informao, quando ter que usar pargrafos ou outra
distribuio grfica para as partes de seu texto, quando precisar ou
no costurar aquelas partes, lanando mo de recursos, como con-
junes ou signos de pontuao, etc.
Ao mesmo tempo, a conduo do trabalho de anlise lingstica
(vinculado s situaes de produo textual) partir do princpio de
que no adequado fazer um mesmo tipo de assepsia em todos os
textos escritos pelos alunos. Pelo contrrio, nossos aprendizes preci-
sam ser ajudados a ver, por exemplo, quando precisaro (ou no) usar
um registro mais sofisticado e em que casos especficos podero
abrir mo das formas prestigiadas de concordncia verbo-nominal.
Cremos que o ensino de anlise lingstica a partir da produo
de textos escritos no se limita gerao e reviso de textos, mas
deveria se complementar tambm com uma sistematizao, a posterio-
ri, de conhecimentos lingsticos reconhecidos como necessidades
de aprendizagem dos alunos. Por exemplo, se o docente constata que
os alunos esto com dificuldade em empregar, de modo adequado,
certos sinais de pontuao, ou que eles ainda no dominam o uso do
U final da flexo de verbos no passado (cantou, dormiu), parece-
nos, ento, adequado organizar situaes especficas para um ensino
sistemtico, orientado superao daquelas dificuldades. Pois, as-
sim como a reflexo sobre a lngua precisa ocorrer nas situaes de
leitura e produo textuais, devemos, quando oportuno, propor aos
aprendizes a vivncia de atividades de anlise lingstica que funcio-
nem tambm fora daquelas prticas com textos.
149

Referncias
ALBUQUERQUE, E. B. C. Trabalhar com textos e a partir do texto: mudan-
as didticas e pedaggicas no ensino de lngua portuguesa. Anais da 24a
Reunio Anual da ANPEd. Caxambu: ANPEd, 2001.
BEAUGRANDE, R-A. & DRESSLER, W. U. Introduction to text linguistics.
Londres: Longman, 1983.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares
nacionais: Lngua Portuguesa (1 a 4 sries). Braslia, 1997.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares
nacionais: Lngua Portuguesa (5 a 8 sries). Braslia, 1997.
COSTA VAL, M. G. Redao e textualidade. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
GERALDI, J. W. (org.) O texto na sala de aula: leitura e produo. So
Paulo: tica, 1984.
MATTOS e SILVA, R.V. Contradies no ensino de Portugus. So Paulo:
Contexto, 1997.
MORAIS, A. G. Mostro solta ou... Anlise Lingstica na escola: apro-
priaes de professoras das sries iniciais ante as novas prescries para o
ensino de Gramtica. Anais da 25a Reunio Anual da ANPEd. Caxambu:
ANPEd, 2002.
NEVES, M. H. M. Gramtica na escola. So Paulo: Contexto, 1990.
NEVES, M. H. M. Que gramtica estudar na escola? So Paulo: Contexto, 2003
TRAVAGLIA, L. C. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de
gramtica do 1 e 2 graus. So Paulo: Cortez, 1996.
150

OS AUTORES
Alexsandro da Silva
Doutorando em Educao, professor da Rede Municipal de Ensino
do Recife, membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem.
alexs-silva@uol.com.br

Doutora em Psicologia Cognitiva, professora do Departamento
de Mtodos e Tcnicas de Ensino da Universidade Federal de Per-
nambuco, membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem.
carol.perrusi@ufpe.br
Andra Tereza Brito Ferreira

Doutora em Sociologia, professora do Departamento de Educa-
o da Universidade Federal Rural de Pernambuco, membro do Cen-
tro de Estudos em Educao e Linguagem.
atbrito@superig.com.br

Doutor em Psicologia, professor do Departamento de Psicolo-
gia e Orientao Educacionais da Universidade Federal de Pernam-
buco, membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem.
agmorais@uol.com.br

Doutora em Educao, professora do Departamento de Psicolo-
gia e Orientao Educacionais da Universidade Federal de Pernam-
buco, membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem.
elianaba@terra.com.br
151

Doutora em Psicologia, professora do Departamento de Mto-
dos e Tcnicas de Ensino da Universidade Federal de Pernambuco,
membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem.
katiamelo@hotmail.com
Telma Ferraz Leal

Doutora em Psicologia, professora do Departamento de Mto-
dos e Tcnicas de Ensino da Universidade Federal de Pernambuco,
membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem.
tfleal@terra.com.br
152

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Produo de

Telma Ferraz Leal

Alexsandro da Silva, Ana Carolina Perrusi Brando,

LIVRO Produo de textos na escola.PMD 1 04/07/2007, 18:05

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

LIVRO Produo de textos na escola.PMD 2 04/07/2007, 18:05

Telma Ferraz Leal

Produo de textos na escola:

LIVRO Produo de textos na escola.PMD 3 04/07/2007, 18:05

Produo de textos na escola : reflexes e prticas no Ensino

LIVRO Produo de textos na escola.PMD 4 04/07/2007, 18:05

CAPTULO 1 Produo de textos: introduo ao tema ............. 11

CAPTULO 2 Produo de textos: uma atividade social e

CAPTULO 3 possvel ensinar a produzir textos!

CAPTULO 4 Avaliao do texto escrito: uma questo de

CAPTULO 5 Planejando o ensino de produo de textos

Captulo 6 O contexto escolar de produo de textos ............ 99

CAPTULO 7 A reviso textual na sala de aula: reflexes e

CAPTULO 8 Produo de textos escritos e

Os autores ....................................................................................... 151

LIVRO Produo de textos na escola.PMD 5 04/07/2007, 18:05

LIVRO Produo de textos na escola.PMD 6 04/07/2007, 18:05

Em encontros de formao continuada de professores, temos,

LIVRO Produo de textos na escola.PMD 7 04/07/2007, 18:05

Tambm escutamos, com freqncia, queixas de que, no vesti-

LIVRO Produo de textos na escola.PMD 8 04/07/2007, 18:05

LIVRO Produo de textos na escola.PMD 9 04/07/2007, 18:05

Telma Leal e Ana Carolina Brando

LIVRO Produo de textos na escola.PMD 10 04/07/2007, 18:05

Telma Ferraz Leal

Este o primeiro captulo desta obra que pretende discutir

1 Produzir textos na escola e fora dela...

Escrevo na minha agenda, as coisas que fiz e as coisas que

LIVRO Produo de textos na escola.PMD 11 04/07/2007, 18:05

Muniky, Diana e Maria da Glria escrevem, escrevem, escre-

(1) situaes de interao mediadas pela escrita em que se

(2) situaes voltadas para a construo e a sistematizao

(3) situaes voltadas para auto-avaliao e expresso para

LIVRO Produo de textos na escola.PMD 12 04/07/2007, 18:05

(4) situaes em que a escrita utilizada para automonitora-

Esses tipos de situaes que, como j foi dito, podem se sobre-

A dificuldade que tenho na correo gramatical do texto.

Reviso gramatical, seleo vocabular, seleo de contedos,

LIVRO Produo de textos na escola.PMD 13 04/07/2007, 18:05

Dialogando com esse autor, podemos afirmar que a entrada no

LIVRO Produo de textos na escola.PMD 14 04/07/2007, 18:05

os trabalhos redacionais ficam vinculados orientao do

LIVRO Produo de textos na escola.PMD 15 04/07/2007, 18:05

Foi observado que os alunos fora da escola escreviam cartas,

LIVRO Produo de textos na escola.PMD 16 04/07/2007, 18:05

LIVRO Produo de textos na escola.PMD 17 04/07/2007, 18:05

uma noo propositadamente vaga para referir os textos ma-

Esse conceito muitas vezes confundido com o conceito de

uma espcie de construo terica definida pela natureza

Os tipos textuais, portanto, compem os textos, estruturando-

LIVRO Produo de textos na escola.PMD 18 04/07/2007, 18:05

LIVRO Produo de textos na escola.PMD 19 04/07/2007, 18:05

(...) a noo de texto designa toda unidade de produo da

Considerando essa abordagem terica, fundamentada na pers-

LIVRO Produo de textos na escola.PMD 20 04/07/2007, 18:05

3 Ento, precisamos ler para escrever melhor!

LIVRO Produo de textos na escola.PMD 21 04/07/2007, 18:05

Com efeito, a capacidade de planejar os contedos de um