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POLTICAS PBLICAS

E ORGANIZAO DA
EDUCAO BSICA

autor do original
MARLIA GOMES GODINHO
MARLIA SCORZONI

1 edio
SESES
rio de janeiro 2015
Conselho editorial magda maria ventura gomes da silva, rosaura de barros baio,
gladis linhares, lucia ferreira sasse, marina caprio

Autor do original marlia gomes godinho, marlia scorzoni

Projeto editorial roberto paes

Coordenao de produo rodrigo azevedo de oliveira

Projeto grfico paulo vitor bastos

Diagramao fabrico

Reviso lingustica aderbal torres bezerra

Imagem de capa nome do autor shutterstock

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida
por quaisquer meios (eletrnico ou mecnico, incluindo fotocpia e gravao) ou arquivada em
qualquer sistema ou banco de dados sem permisso escrita da Editora. Copyright seses, 2015.

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (cip)

G585p Godinho, Marlia Gomes


Polticas pblicas e organizao da educao bsica/ Marlia
Gomes Godinho; Marlia Ferranti Scorzoni.
Rio de Janeiro : SESES, 2014.
120 p. : il.

isbn: 978-85-5548-081-2

1. Legislao educacional. 2. Educao bsica. 3. Organizao da educao.


I. SESES. II. Estcio.
cdd 370.1110981

Diretoria de Ensino Fbrica de Conhecimento


Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus Joo Ucha
Rio Comprido Rio de Janeiro rj cep 20261-063
Sumrio

Prefcio 7

1. Educao, Estado e Sociedade 10


Educao, Estado e Sociedade 10

2. A Trajetria da Legislao Educacional no Brasil 30

A evoluo da educao como um direito. 30


A educao como direito do cidado e como dever do Estado 35

3. As Reformas Educacionais e a Transio


Democrtica na Educao 46
O papel do Estado nas reformas educacionais: Um breve histrico 46
A poltica educacional dos anos 90 - neoliberalismo e suas
implicaes na educao no cenrio internacional e brasileiro 56
Primeiras reflexes sobre o papel da educao 59
4. LDB: Contexto e Contribuies
para a Educao Nacional 66
Estrutura do sistema escolar 66
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96) 67
A estrutura e a organizao da educao brasileira segundo
a LDB (Produo Nova) 68
A Estrutura Administrativa da Educao Brasileira segundo a LDBEN 91

5. O Plano Nacional de Educao


e a Educao no Sculo XXI 100

A construo do Plano Nacional de Educao 100


Recursos financeiros para educao brasileira 108
Prefcio
Prezados(as) alunos (as)

Nesta disciplina, voc est convidado a fazer algumas leituras e discusses


sobre a educao bsica brasileira, analisando aspectos de sua organizao, da
sua estrutura e das polticas pblicas que orientam o cotidiano das nossas esco-
las, a partir das novas concepes educacionais propostas pela LDBEN 9396/96.
Esta a nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que est em vigor
e que deve oferecer os rumos, os fundamentos, os princpios, as finalidades, os
objetivos e a organizao e o funcionamento dos sistemas de ensino e da edu-
cao escolar no Brasil. Esperamos que esses conhecimentos contribuam para
a sua formao mais consciente e crtica, preparando-o melhor para a tarefa de
promover uma educao democrtica e de qualidade no Brasil.

Bons estudos!

7
1
Educao, Estado
e Sociedade
1 Educao, Estado e Sociedade
Neste primeiro captulo, vamos refletir sobre os fins da educao. Pensar a edu-
cao como um ato social o incio de qualquer reflexo acerca desse assunto.
Ato social porque nas relaes sociais, ou seja, na interao entre os homens
que se consolida a educao. Ento,vamos conversar um pouco sobre isto?
Vamos partir da anlise da escola por meio de uma concepo sistmica, ou seja,
da compreenso da escola como um conjunto de elementos que interagem e se
influenciam mutuamente, na forma de troca com o meio em que ela se insere.

OBJETIVOS
Analisar as relaes entre Estado, escola e a sociedade, buscando compreender de que
maneira os elementos, de um e de outro, interagem entre si e refletir sobre as consequncias
desta interao para as instituies escolares. Voc compreender que o sistema escolar
um subsistema do sistema social.

REFLEXO
Qual o ltimo filme a que voc assistiu? Voc costuma ir ao teatro ou assistir a apresentaes
de dana ou peas musicais? Essas so importantes mostras do desenvolvimento cultural de
um povo e esto relacionadas com o funcionamento do sistema escolar.

1.1 Educao, Estado e Sociedade

A educao um processo mltiplo e variado, do qual emergem desafios e com-


promissos cada vez mais complexos e urgentes, que precisam ser defrontados
com conhecimentos, competncia profissional, deciso, vontade e criativida-
de. A busca de respostas alternativas e inovadoras, que contribuam para o de-
senvolvimento da pessoa de um modo integral, com a formao de competn-
cias de diferentes tipos, adequadas s necessidades e expectativas educativas
existentes na comunidade, um dos grandes desafios dos educadores, no con-
texto de uma sociedade globalizada.

10 captulo 1
Os fins da educao esto totalmente relacionados com esta ideia, isto , os
fins polticos se justificam na medida em que se afirma que todo indivduo vive
em sociedade, e todos os seus atos, ao mesmo tempo em que sofrem influncia
dela, tambm nela interferem e ao inferir procura formar um determinado tipo
de homem e de sociedade.

A escola o espao providencial para a realizao dos objetivos de ensino, uma vez que
se situa entre as polticas educacionais, as diretrizes curriculares, as formas organizati-
vas do sistema e as aes didtico- -pedaggicas na sala de aula.
As polticas e as diretrizes do sistema de ensino podem influir de modo direto e at
mesmo controlar a formao das subjetividades de professores e alunos. As formas
de organizao do sistema, incluindo suas diretrizes curriculares e polticas, carregam
significados sociais e polticos que influem sobremaneira tanto nas ideias e nas atitudes
de professores e alunos quanto nas prticas pedaggicas e organizacionais.

Disponvel em: <http://www.trabalhosfeitos.com/ensaios/Metodologia-Da-Pol%C3%ADtica-


Educacional/44789566.html>.

As relaes entre decises do sistema de ensino e sua efetivao nas unida-


des escolares indicam que as formas de organizao exercem um papel edu-
cativo, uma vez que oferecem uma conformao s ideias e modos de agir de
professores e alunos. Portanto, de grande importncia que os professores
identifiquem e compreendam as relaes imbricadas entre o espao escolar, o
sistema de ensino e o sistema social mais amplo. A escola integra o todo social
e tambm afetada pela estrutura econmica, pelas decises polticas, bem
como pelas relaes de poder vigentes na sociedade.
Por isso, fundamental compreender a vinculao das polticas pblicas, em
especial as polticas educacionais, com o cotidiano da escola e, consequentemen-
te, com a determinao e o alcance de seus fins educativos. Polticas pblicas so
todas as aes desencadeadas pelo estado, em qualquer de seus mbitos, ou seja,
no mbito Federal, Estadual ou Municipal, que visem o bem coletivo. De acordo
com Hfling (2001), podemos dizer que as polticas pblicas so o Estado em
ao, ou seja, o Estado implantando um projeto de governo, concretizado atravs
de diferentes programas e aes voltadas para setores especficos da sociedade.

captulo 1 11
necessrio que se esclarea a diferena entre estado e governo para con-
tinuarmos essa discusso. Ainda de acordo com Hfling (2001), Estado pode
ser considerado como o conjunto de instituies permanentes, como os rgos
legislativos, tribunais, exrcito e outras que no formam um bloco monoltico
necessariamente e que possibilitam a ao do governo. J governo o conjunto
de programas e projetos que uma determinada parte da sociedade (polticos,
tcnicos, organismos da sociedade civil e outros) prope para a sociedade como
um todo, configurando-se a orientao poltica de um determinado governo
que assume e desempenha as funes de Estado por um determinado perodo.
As polticas pblicas sociais so, portanto, aes governamentais desen-
volvidas em conjunto por meio de programas que proporcionam a garantia de
direitos e condies dignas de vida ao cidado. So elas que asseguram po-
pulao o exerccio de direito de cidadania: educao, sade, trabalho, assis-
tncia social, previdncia social, justia, agricultura, saneamento, habitao
popular e meio ambiente.

ATENO
As polticas pblicas so de responsabilidade do Estado e sua implementao e manuteno
ocorrem a partir de um processo de tomada de decises que envolvem rgos pblicos e
diferentes organismos e agentes da sociedade relacionados poltica implementada.

Como vimos, a educao uma das polticas pblicas sociais, assim deter-
minadas pela Constituio Federal de 1988:
Art. 6 So direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, a moradia, o
lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a
assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio.
Neste artigo a educao considerada como um direito, e todos tm este
assegurado por esta lei. Neste sentido, toda e qualquer lei da educao deve
assegurar que este direito seja cumprido. A educao nesse pargrafo com-
preendida como direito de todos.
As discusses que se ressaltam quando se fala em educao escolarizada na
atualidade levam em considerao os questionamentos que articulam poltica,
cultura e economia e como o sujeito se constitui nessa articulao. Dessa for-
ma, entendemos que a escola no pode ser entendida dissociada, separada da
sociedade em que ela est inserida.

12 captulo 1
Para iniciar esta reflexo, precisamos compreender que o sistema escolar
est inserido em um sistema maior: a sociedade e todos os seus componentes
(famlia, religio, organizaes, empresas etc.). A escola recebe da sociedade
diversos elementos e devolve os produtos de sua atuao (DIAS, 1998). Desse
modo, o sistema escolar um subsistema do sistema social. Geralmente o
sistema escolar produz dentro de si as condies da sociedade.
A educao em seu sentido pleno realiza-se por meio de uma multiplicida-
de de agncias sociais e no apenas na escola. Veja o que diz Brando (1981,
p.13) sobre isto:

A educao existe onde no h escola e por toda parte podem haver redes e estruturas
sociais de transferncia de saber de uma gerao a outra, onde ainda no foi sequer
criada a sombra de algum modelo de ensino formal e centralizado. Porque a educao
aprende com o homem a continuar o trabalho da vida. A vida que transporta de uma es-
pcie para outra, dentro da histria da natureza, e de uma gerao a outra de viventes,
dentro da histria das espcies, os princpios atravs dos quais a prpria vida aprende
e ensina a sobreviver e a evoluir em cada tipo de ser.

Mas, nesse curso, nosso objetivo estudar e compreender a educao esco-


lar, isto , a escolarizao e seus elementos constitutivos.
As expresses sistema de educao, sistema de ensino e sistema escolar tm
sido, muitas vezes, empregadas indistintamente. Podemos distinguir essas
trs expresses? Claro que podemos. E um dos critrios para essa distino
o grau de abrangncia de cada uma delas.

Sistema de educao a expresso que tem o sentido mais amplo de abran-


gncia, pois se confunde com a prpria sociedade. Em ltima anlise, a socie-
dade que educa, atravs de todos os agentes sociais: pessoas, famlias, grupos
informais, escolas, igrejas, clubes, empresas etc.

Sistema de ensino a expresso de abrangncia intermediria. Alm das es-


colas, inclui instituies e pessoas que se dedicam sistematicamente ao ensino:
cursos ministrados de vez em quando, conferncias, organizaes no governa-
mentais, catequistas, professores particulares etc.

captulo 1 13
Sistema escolar a expresso que tem abrangncia mais limitada, pois
compreende a rede de escolas e sua estrutura de sustentao.
As escolas e sua estrutura podem ser consideradas um sistema, na medida
em que formam um conjunto de elementos interdependentes, como um todo
organizado.
De acordo com Dias (1998),
o sistema escolar tem como ob-
jetivo proporcionar educao,
considerando, porm, a educa-
o como um aspecto especfico,
sinnimo de escolarizao, com
carter intencional e sistem-
tico, enfatizando o desenvolvi-
mento intelectual assim como o
fsico, emocional, moral e social.
Mas por que intencional e siste-
mtico? Intencional porque o sistema escolar tem como objetivo a transmis-
so dos conhecimentos e da cultura historicamente construdos, a formao
humana etc.; e sistemtico porque est organizado em nveis de ensino, em
sries (ou anos) e em disciplinas distintas, isto , organizado. Por outro lado, a
educao proporcionada pelos demais agentes sociais (aquela que o indivduo
geralmente obtm fora da escola) quase sempre informal e assistemtica.
Cabe considerar que o sistema escolar, sendo um sistema imerso em um
sistema maior, a sociedade, deve ser compreendido como parte dessa socie-
dade e com objetivo de formao integral do homem (que vive nesta socieda-
de). Todo sistema escolar montado para cumprir uma funo social. Desse
modo os seus objetivos devem, necessariamente, expressar os anseios, as as-
piraes, os valores, os conceitos e as tradies da prpria sociedade.
De acordo com Dias (1998), a sociedade contribui com a escola atravs de
5 elementos:
o contedo cultural;
os recursos humanos;
os recursos financeiros;
os recursos materiais;
os alunos.

14 captulo 1
Contedo cultural A sociedade possui um cabedal de conhecimentos, ad-
quiridos no transcorrer de sua histria, incluindo sua cultura, suas descobertas
cientficas, seu patrimnio histrico-social e suas conquistas tecnolgicas, que
transformam continuamente o mundo. dessa massa de conhecimentos que a
escola retira o contedo de seus currculos e programas.
Recursos humanos O funcionamento do sistema escolar depende de pes-
soas com diferentes graus e tipos de qualificao: administradores escolares,
tcnicos, professores, auxiliares etc. da sociedade que o sistema escolar retira
esses recursos
Recursos financeiros Os sistemas escolares so organizaes de enormes
propores, absorvendo considervel parcela dos oramentos pblicos e parti-
culares. Em relao ao sistema escolar pblico (federal, estadual ou municipal),
grande parte dos recursos financeiros so oriundos dos impostos recolhidos.
Impostos que todos ns pagamos, isto , quem mantm as escolas pblicas so
os cidados que consomem, produzem, transitam. Sem recursos financeiros
suficientes e sem o uso adequado desses recursos, o sistema escolar no pode
funcionar. Para que esse sistema tenha condies de atender sempre mais, e
melhor, a uma parcela sempre maior da populao, necessrio que sejam des-
tinados educao recursos compatveis com a importncia fundamental que
ela tem para o desenvolvimento social.
Recursos materiais A indstria produz artigos utilizados pelo sistema esco-
lar: material didtico, mveis, artigos de escritrio, materiais para manuteno
e limpeza etc. Gravadores, projetores, mquinas de calcular, computadores e
outros recursos tecnolgicos podem provocar transformaes no trabalho es-
colar. Todos esses materiais produzidos pela sociedade so fundamentais para
o funcionamento das escolas.
Alunos Sem alunos no existem escolas, sem escolas no existem professo-
res. Os alunos so a razo de ser dos sistemas escolares. Quanto mais numerosa a
populao em idade escolar, maior a presso da sociedade para que se ampliem
as oportunidades educacionais, pois a educao um direito de todos. Precisa-
mos refletir sobre a questo da ampliao das oportunidades educacionais, alia-
das qualidade do ensino, isto , atender a mais alunos da melhor forma.
Assim como a sociedade contribui com a escola, a escola tambm contribui
(e muito! Ou deveria contribuir!) com a sociedade como um todo. So quatro,
de acordo com Dias (opus cit.), as principais contribuies do sistema escolar
para a sociedade:

captulo 1 15
1. melhoria do nvel cultural da populao;
2. aperfeioamento individual;
3. formao de recursos humanos;
4. inovaes cientficas e tecnolgicas.

Sobre a melhoria do nvel cultu-


ral da populao, o sistema escolar
tem como objetivo que seus egressos
tenham o seu universo cultural am-
pliado, de forma a alterar diferentes
aspectos de sua vida social, modifi-
cando estilos de vida, valores, interes-
ses, prticas etc.
Em relao ao segundo aspecto, o aperfeioamento individual, o sujeito com
mais escolaridade, alm de estar capacitado, consegue compreender as diferentes
relaes sociais, ampliar sua viso de mundo e, consequentemente, tornar sua vida
mais significativa e com maiores chances de realizao pessoal/profissional.
Sobre o terceiro item, formao de recursos humanos, h de considerar-se a
grande contribuio do sistema escolar para o mercado de trabalho com a qua-
lificao de trabalhadores para os diferentes setores da economia. Entretanto,
cabe salientar que h duas formas de qualificao que necessariamente devem
ser pensadas dentro do sistema escolar: a qualificao tcnica e a qualificao
educacional/cultural. A primeira tem como objetivo instrumentalizar o indiv-
duo para que ele esteja apto a desenvolver determinada atividade, e a segunda,
com um carter mais amplo, visa a, atravs do trnsito entre os diferentes co-
nhecimentos elaborados historicamente, capacit-lo para a atuao enquanto
ser social.
Por fim, sobre o quarto item, o sistema escolar, especificamente as univer-
sidades e os centros de pesquisas, responsvel pelas inovaes cientficas e
tecnolgicas atravs de pesquisas realizadas.
Como afirma Luckesi (1990, p.89):

No h ato individual nosso que no tenha repercusso no social, desde que com ele
estejamos comprometidos, constitutivamente. A ao do educador escolar, nesta pers-
pectiva, uma ao politicamente comprometida. Seus atos no so isolados e atmi-
cos, mas articulados com determinada direo do processo social, na medida em que

16 captulo 1
o ato educativo nasce da prtica social, ao mesmo tempo em que a direciona. Sofre a
ao da prtica social existente, mas, dialeticamente, tambm exerce a ao dentro de
uma nova direo para a sociedade. A prtica educativa condicionada, mas tambm
condicionante do processo histrico-social, ao lado de mltiplos outros fatores.

A prtica educativa precisa ser sempre pensada como um ato poltico, e


mesmo que o educador no seja consciente desse impacto, ele toma decises e
assume falas que interferem na sociedade.
Para tanto, Luckesi (1990) ainda defende que o educador, para o exerccio
organizado de sua prtica, precisa dar conta de esclarecer, ao menos para si
mesmo, trs grandes questes:
1. Que direo a sociedade d prtica educativa?
2. Qual a crtica do educador em relao a esta direo, ou seja, o educador
concorda ou discorda desta direo e por quais razes?
3. Qual direo vai assumir na sua prtica educativa?

a partir dessa reflexo inicial que todo planejamento ou discusso deve ocor-
rer na escola. Os fins polticos da ao educativa referem-se ao desenvolvimento da
trama das relaes sociais que constituem a atual prtica educativa, assim como
criao de novas condies para que essa prtica seja coerente com os objetivos. As
transformaes que tm ocorrido nas sociedades em geral, nas ltimas dcadas,
vm redesenhando o papel da escola, impulsionando para que as modificaes
sejam realizadas de forma eficaz no que diz respeito ao seus processos de ensino
e aprendizagem. Em uma sociedade dominada por um grande volume de informa-
es e pela superficialidade do conhecimento, a educao tem um papel importan-
tssimo de formar cidados e pessoas comprometidas com a construo de uma
sociedade mais justa e democrtica.
Buscamos a construo de uma sociedade capaz de pensar sobre seus problemas
e de resolv-los de maneira livre, criativa e independente. A escola, como uma das v-
rias instncias sociais, tem grande responsabilidade na formao de uma sociedade,
e mais especificamente na formao do homem enquanto ser social. Cabe escola
oferecer, atravs do seu currculo, as condies de acesso e de apropriao cultural a
cada membro da sociedade, condies estas que nos possibilitaro a formao en-
quanto sujeitos humanos.

captulo 1 17
ATENO
O currculo a instncia onde se explicitam o conjunto de processos e procedimentos que
incluem a seleo de contedos e as diferentes experincias de aprendizagem que permiti-
ro ao homem chegar ao estado humano. (HOKAMA, 2000)

Portanto, a escola tem um papel fundamental como instncia educadora,


buscando garantir, atravs de uma prtica pedaggica consciente, as condies
necessrias para que os educandos, nos diferentes nveis de ensino, recebam e as-
similem criticamente o legado da cultura, compreendendo e reelaborando inter-
pretaes sobre o seu cotidiano e seu estar no mundo. (HOKAMA, 2000).
evidente o fato de que vivemos numa poca de mudanas sociais acele-
radas e esta uma situao que afeta a todos os pases de um modo geral. O
sculo XX diferencia-se, notadamente, por constituir-se de sociedades majo-
ritariamente urbanas, de completa estrutura econmica, social, ocupacional,
e principalmente, pela rapidez das mudanas de valores.
Esse dinamismo excessivo tende a criar um mal-estar generalizado, tpico
de nosso tempo e que provocado pela inconfundvel sensao de incapaci-
dade de compreend-lo. O mundo no mais um todo visvel e organizado,
explicvel e coerente, mas, ao contrrio, sua caracterstica parece ser a frag-
mentao, ou, como afirma Rossi,

Os caracteres mais salientes e visveis do mundo moderno so a necessidade de agi-


tao incessante e de mudana contnua; a disperso numa multiplicidade no mais
unificada; a anlise levada ao extremo; a fragmentao indefinida; a desagregao de
todas as atividades humanas; a no aptido sntese e a impossibilidade de qualquer
concentrao. (ROSSI, 1992, p.20).

As transformaes no mundo do trabalho,


GABRIEL BLAJ / DREAMSTIME.COM

bem como o avano tecnolgico, que configu-


ram os meios de informao e de comunicao,
incidem na escola, aumentando o desafio de
torn-la efetivamente democrtica. Transfor-
mar as prticas excludentes da escola tarefa
para todos, mas especificamente dos profissionais da educao. Temos o desa-
fio de educar nossos alunos, propiciando-lhes um desenvolvimento humano,

18 captulo 1
cientfico e tecnolgico que lhes favorea na aquisio de habilidades e compe-
tncias para enfrentar as exigncias do mundo contemporneo.
De acordo com Costa (2009), quatro fatores determinam a mudana social a
que assistimos:
a automatizao e a informatizao dos processos produtivos;
o aumento explosivo da oferta (e procura) de servios;
a tecnicizao da administrao das pessoas, das coisas e dos processo;
a elevao educacional das populaes, acrescida da ampliao do aces-
so formao.

O resultado, segundo o autor, a mudana da nfase no capital fsico para


o capital humano e intelectual. Costa afirma que:

[...] a vantagem competitiva de uma empresa deixou de ser o capital fsico e a fora da
produo, passou a ser o capital humano e a rapidez de adaptao. Numa poca de
preocupao coma preservao dos recursos e de grande volatilidade das tecnologias,
rapidamente tornadas obsoletas,o nico fator permanente de riquezas o homem, a
sua capacidade intelectual e o seu conhecimento. (COSTA, 2009, p1).

Isto o que hoje se entende por sociedade da informao e do conhecimen-


to. Esta mudana traz uma grande implicao para as escolas.
Um outro aspecto importante de se destacar com relao s mudanas na
contemporaneidade a globalizao.
Espera-se, assim, que as elites sociais e econmicas, principais respons-
veis pelo desenvolvimento e pela competitividade, sejam formadas para serem
capazes de se movimentarem bem no jogo internacional da globalizao.
O fim poltico da ao educativa crtica trabalhar no sentido de que todos
os cidados tenham acesso e permanncia no processo escolar, sendo-lhes
garantida uma aprendizagem satisfatria e significativa dos contedos cien-
tficos e culturais, sistematizados atravs dos currculos. Todo cidado tem
direito de acesso aos conhecimentos e habilidades necessrios a viver bem
em sociedade.

captulo 1 19
ATENO
Entendida como a mundializao dos mercados, a mundializao na realidade transcende o
econmico e o tecnolgico e abrange o desenvolvimento humano, o ambiente, as condies
de vida, as expectativas e os valores individuais e societais. A globalizao traz em seu bojo
os riscos de excluso e, para se contrapor a este efeito perverso, requer elites dispostas
a criar condies de aprendizagem e domnio do conhecimento para todos. ressaltando a
urgncia de mentes preparadas para este novo ordenamento das sociedades e do mundo.

com base nessa defesa que os planos escolares so escritos, ou seja, as


palavras acima destacadas vo aparecer em quaisquer projetos poltico-peda-
ggico ou planos de ensino, no entanto, resta-nos saber se os educadores tm
conscincia do que estes termos significam na prtica.
Ter conscincia desses pressupostos envolve investimentos em educao,
no somente de ordem financeira, mas tambm intelectual, cultural, social e
individual.
Do ponto de vista social, importa que os poderes constitudos efetivamente
atuem como representantes dos interesses do povo e, do ponto de vista indivi-
dual, importa que os educadores efetivamente invistam na aprendizagem dos
educandos e no em sua promoo ou no promoo de uma srie para a outra
do processo escolar.

CONEXO
Entendida como a mundializao dos mercados, a mundializao na realidade transcende o
econmico e o tecnolgico e abrange o desenvolvimento humano, o ambiente, as condies
de vida, as expectativas e os valores individuais e societais. A globalizao traz em seu bojo
os riscos de excluso e, para se contrapor a este efeito perverso, requer elites dispostas
a criar condies de aprendizagem e domnio do conhecimento para todos. ressaltando a
urgncia de mentes preparadas para este novo ordenamento das sociedades e do mundo.

preciso que tanto a sociedade como os educadores, atravs de sua atua-


o profissional, estejam atentos ao fato de que cada cidado, como educando,
necessita desenvolver-se e tornar-se independente, para que, individual e cole-
tivamente, da maneira mais satisfatria possvel, possa viver de forma demo-
crtica. Nesses princpios, esto os fins da prtica educativa.

20 captulo 1
Se o objetivo poltico da prtica educativa trabalhar na perspectiva da construo de
um processo de democratizao da sociedade, do ponto de vista educativo seu objetivo
trabalhar na perspectiva da construo do desenvolvimento e da independncia do
educando, tendo em vista sua possibilidade de reciprocidade e, consequentemente, de
organizao social, tendo como meta a equalizao. (LUCKESI, 1990, p.90).

A escola a instituio por meio

STOCKBYTE / GETTY IMAGES


da qual transmitida, de forma inten-
cional, a herana social. , ao mesmo
tempo, instituio responsvel pelo
desenvolvimento de novos conheci-
mentos. ainda local de encontro e
de convivncia entre educadores e
educandos: grupo que se rene e tra-
balha para que ocorram as condies
favorveis ao desenvolvimento hu-
mano em diferentes reas: cognitiva,
afetivo-emocional, motora, social e
profissional (portanto, intencional).
A instituio escolar o espao
socialmente aceito e designado para
o desenvolvimento global do edu-
cando, motivando-o e capacitando-o para um bom desempenho social.
A escola surge historicamente como fruto da necessidade de se preservar e re-
produzir a cultura e os conhecimentos da humanidade, crenas, valores e conquis-
tas sociais, concepes de vida e de mundo, de grupos ou de classes. Ela permane-
ceu e se modernizou medida que foi capaz de se tornar instrumento poderoso na
produo de novos valores e crenas, na difuso e socializao de conquistas sociais,
econmicas e culturais desses grupos ou classes.
Mas a escola no uma instituio neutra, abstrata. Ao contrrio, est inserida
num contexto social determinado (num universo existencial), onde interagem as-
pectos polticos, econmicos e culturais. Ela , na realidade, um fenmeno social.
Isso significa que a prtica educativa e o trabalho docente esto determinados por
fins e exigncias sociais, polticas e ideolgicas.
Tradicionalmente a escola tenta responder s questes da demanda social.
Os educadores tm se dedicado, ao longo dos tempos, a buscar formas eficientes

captulo 1 21
de cumprir os objetivos que so atribudos escola. As questes que tm perme-
ado esta busca so: quais so as demandas sociais? Que finalidades, objetivos e
metas a sociedade espera que a escola cumpra?
Estas so as questes que ainda permanecem como diretrizes do questio-
namento dos educadores na atualidade. O diferencial, segundo os estudiosos
contemporneos, que a crise atual da educao no vem especificamente da
forma deficiente como ela cumpre estes objetivos sociais , mas do fato de
no sabermos mais que finalidades, que objetivos a escola deve cumprir e para
onde deve orientar suas aes.
O ponto de partida para enfrentarmos esta crise, segundo Tedesco.(1998),
aceitar que vivemos num processo de profunda transformao social. No se
trata mais de uma das crises do modelo capitalista de desenvolvimento, mas do
surgimento de novas formas de organizao social, econmica e poltica, de uma
nova estrutura social. Nas palavras de Tedesco , trata-se de uma revoluo global.
De acordo com este autor, processos importantes e radicais de mudana po-
dem ser observados em trs reas:
modo de produo;
tecnologias da comunicao;
democracia poltica.

CONEXO
PHOTO12 / AFP
O filme FormiguinhaZ discute esta transformao,
atravs de um divertido desenho animado. A formigui-
nha Z no se adapta ao modelo rgido, mecnico e
hierarquizado de administrao do formigueiro, pro-
pondo, ao final de uma srie de aventuras, um modelo
colaborativo, envolvente e coletivo. A produo do
estdio: DreamWorks SKG / Pacific Data Images, distribuidora: DreamWorks Distribution
L.L.C. / UIP. Confira no site oficial:<http://www.pepsi.com/antz>.

Vamos entender um pouco melhor.


Modo de produo A partir da segunda metade do sculo XX, presenciamos
a passagem do modo de produo para o consumo de massas e a um sistema de
produo para um consumo diversificado, ou seja, para a produo de pequenas

22 captulo 1
quantidades de artigos adaptados s diferentes clientelas. Ou que se tem chama-
do de fbrica flexvel. Nesse modelo, valoriza-se a capacidade da pessoa para tra-
balhar em equipe e adaptar-se mudana. Ocorre a uma distribuio diferente
da inteligncia. No mais a organizao hierarquizada do trabalho, em forma de
pirmide, onde a criatividade e a inteligncia concentram-se na cpula, enquan-
to o restante das pessoas executa mecanicamente as instrues recebidas, mas
uma organizao mais plana, com poderes de deciso distribudos de forma
mais homognea. Inovao e melhoria contnua passam a ser uma necessidade
das organizaes modernas e o conhecimento e a informao tem um papel de
destaque na produo e no consumo de bens e servios.
Novas tecnologias da comunicao

NADEJDA TRIFONOVA-JERAJ / DREAMSTIME.COM


A introduo das novas tecnologias da co-
municao em todos os setores da socie-
dade vem causando um forte impacto na
produo de bens e servios e tambm nas
relaes sociais. Nessa rea, h um grande
potencial de transformao social, devido
no s ao acmulo de informaes aces-
svel s pessoas de um modo geral, bem
como velocidade acelerada com que so veiculadas as informaes. Esses fa-
tores vem exigindo de todos ns a superao das limitaes espaciais at ento
conhecidas, modificando conceitos bsicos como tempo, espao e realidade.
Com a utilizao simultnea de multimeios na produo e disseminao das
informaes, o que se percebe uma modificao nas bases de uma cultura
estabelecida, at ento, na leitura, na palavra escrita.
Democracia poltica Presenciamos atualmente novas discusses sobre as
formas de participao cidad. Com a globalizao, as fronteiras nacionais se
diluem e os espaos nos quais se exerce a cidadania tendem a ampliar-se para
uma cidadania sem fronteiras ou a reduzir-se ao mbito local.
Com estas profundas transformaes em desenvolvimento na sociedade, a
educao ganha maior nfase e a importncia do conhecimento indiscutvel.
O que est em evidncia nas discusses atuais uma disputa pela apropriao
dos lugares onde se produz e se distribui o conhecimento socialmente signifi-
cativo, ou seja, onde se educa o cidado?
As novas questes que permeiam os debates na rea educacional so, den-
tre muitas outras:

captulo 1 23
Que conhecimentos so socialmente significativos?
Que contedos devem ser selecionados?
Como utilizar os conhecimentos cientficos?
As reflexes sobre o papel da educao na sociedade e em seu desenvolvi-
mento implicam abordar dois pontos fundamentais. O de definir os conheci-
mentos e capacidades que a formao do cidado exige e a forma institucional
pela qual este processo de formao deve ocorrer. Hoje preciso nos pergun-
tarmos se a escola ser a instituio socializadora do futuro e se a formao das
geraes futuras exigir esse mesmo desenho institucional.
Algumas propostas para superar esta crise vem dos defensores da escola ci-
dad, que, segundo Tedesco (1998), a escola pblica ( para todos), estatal (na
forma do seu financiamento) e democrtica e comunitria ( na sua gesto). A
escola cidad voltada, em suas finalidades e mtodos, para a transformao
social mais do que para a transmisso cultural.
para esta nova sociedade que se exige uma nova educao, com novos
objetivos, novos mtodos, novas concepes, reflexes e crticas, enfim, com
uma nova didtica. Devemos estar sempre nos questionando sobre o papel que
desempenhamos, enquanto educadores, no contexto social em que vivemos.
Devemos nos perguntar se as nossas Instituies de ensino esto cumprindo
os requisitos necessrios a uma formao de qualidade e a uma contribuio
efetiva para a construo de uma sociedade mais justa e igualitria, correspon-
dendo s exigncias da sociedade da informao e do conhecimento.
So os frutos desse questionamento que vm determinando a urgncia de
se promover, em todos os nveis de ensino, a reflexo sobre os desafios da
prtica docente frente a estas novas exigncias da sociedade contempornea.
As novas prticas pedaggicas devem se basear no dilogo entre a realidade
que est posta para cada um dos envolvidos no processo educativo e o estudo
das realidades passadas, abolindo a imposio dos conhecimentos prontos
e acabados, viabilizando a reflexo, o debate, o questionamento da realidade
e facilitando a compreenso e a interpretao dos fatos, para proporcionar,
efetivamente as condies de transformao, individuais ou sociais, das situ-
aes que se mostrarem necessrias.
Discutir, no grupo de cada escola, o significado dessas mudanas e de qual
perspectiva terica os educadores partilham para efetiv-las ponto de partida
para a construo coletiva do projeto poltico-pedaggico e dos demais planos
de ao/planejamentos que envolvem a organizao da prtica educativa.

24 captulo 1
ATIVIDADE
1. Releia o material deste captulo e atente para a relao entre a escola e o contexto so-
cial. Leia mais sobre o assunto, busque novas informaes e elabore um texto acerca
do papel da escola na sociedade atual.

2. Faa uma pesquisa complementar, estude novamente as ideias aqui apresentadas e


escreva a sua definio de sociedade da informao e do conhecimento.

REFLEXO
Adentrar o espao escolar nos dias de hoje um grande desafio. A educao bsica passa
por um momento de muitas crticas e os dados das avaliaes educacionais mostram que a
sua proposta parece no estar alcanando seus objetivos. Se a educao se prope a ensi-
nar pessoas a ler, escrever e contar, e, a partir destas habilidades bsicas, possibilitar aos
sujeitos ler o mundo e participar da sociedade como cidados, preciso fazer algo para
superar este momento de crise.
O trabalho do professor de extrema importncia para reverter este quadro da educao
brasileira atual. Esse trabalho, para produzir os objetivos que se pretende alcanar, precisa
ser uma ao intencional, necessita de planejamento e de uma execuo direcionada para
determinado objetivo, ou seja, no h como atingir os fins esperados pela prtica educativa
intencional sem que sejam definidos os resultados esperados, assim como os meios e proce-
dimentos necessrios para o seu atendimento.
Nessa perspectiva, para a organizao do trabalho docente, torna-se necessrio ter clareza
acerca dos fins polticos da ao educativa e dos fins propriamente educativos; dos princ-
pios, dos recursos cientficos e tcnicos que sustentem uma ao eficiente ante os objetivos;
da execuo das atividades em coerncia com os princpios polticos, educativos e cientficos
assumidos e, a partir desta discusso, fundamental a elaborao de planos de ao.

LEITURA
TEDESCO, Juan Carlos O novo pacto educativo: educao, competitividade e cidadania na
sociedade moderna. So Paulo: tica, 1998.

captulo 1 25
Trata-se de um livro proveniente de pesquisas bibliogrficas e opinies do autor quanto pr-
pria viso sobre a revoluo pela qual passamos hoje. O livro retrata os dias de hoje na educa-
o, afirmando que, aps grandes evolues, temos tambm, ainda, grandes desafios, revelan-
do, com intensidade, a crise gerada atravs da popularizao de aparelhos de TV, por exemplo,
e frisando valores do tipo famlia, socializao e democracia.

TAVARES, Wolmer Ricardo Gesto pedaggica: gerindo escolas para a cidadania crtica. Rio de
Janeiro: Wak editora, 2009.
Esse livro mostra que a educao no deve ser padronizada nem limitada a compndios tradu-
zidos em planos de ao. Os vrios artigos trazem conceitos importantes que contribuem para
alavancar uma educao para o protagonismo de seus agentes.

BRANDO, C. R. O que educao. 12. ed. So Paulo: Brasiliense, 1981.


Nesse livro, que j se tornou um clssico na rea educacional, Brando discute a abrangncia
do conceito de educao. A partir da, apresenta um histrico do desenvolvimento da educao
escolarizada, culminando na afirmao de sua crena e esperana na educao. Leia, abaixo,
um trecho dessa obra.

Educao? Educaes: aprender com o ndio


Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na Igreja ou na escola, de um modo ou de
muitos, todos ns envolvemos pedaos da vida com ela: para aprender, para ensinar, para apren-
der-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida
com a educao. Com uma ou com vrias: educao? Educaes. E j que, pelo menos por
isso, sempre achamos que temos alguma coisa a dizer sobre a educao que nos invade a vida,
por que no comear a pensar sobre ela com o que uma vez uns ndios escreveram?
H muitos anos nos Estados Unidos, Virgnia e Maryland assinaram um tratado de paz com os
ndios das Seis Naes. Ora, como as promessas e os smbolos da educao sempre foram
muito e a momentos solenes como aquele, logo depois os seus governantes mandaram cartas
aos ndios para que enviassem alguns de seus jovens s escolas dos brancos. Os chefes res-
ponderam agradecendo e recusando. A carta acabou conhecida porque alguns anos mais tarde
Benjamin Franklim adotou o costume de divulg-la aqui e ali. Eis o trecho que nos interessa:
...Ns estamos convencidos,portanto, que os senhores desejam o bem para ns e agradecemos
de todo o corao.
Mas aqueles que so sbios reconhecem que diferentes naes tm concepes diferentes das
coisas e, sendo assim, os senhores no ficaro ofendidos ao saber que a vossa ideia de educa-
o no a mesma que a nossa.

26 captulo 1
...Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e aprenderam toda
a vossa cincia. Mas, quando eles voltavam para ns, eles eram maus corredores, ignorantes
da vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. No sabiam como caar o veado,
matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa lngua muito mal. Eles eram,portanto,
totalmente ia, serviam como guerreiros, como caadores ou como conselheiros.
Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora no possamos aceit-la, para
mostrar a nossa gratido oferecemos aos nobres senhores de Virgnia que nos enviem alguns
dos seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos, deles, homens.

De tudo o que se discute hoje sobre a educao, algumas das questes entre as mais
importantes esto escritas nesta carta de ndios. No h uma forma nica nem um nico
modelo de educao; a escola no o nico lugar onde ela acontece e talvez nem seja
o melhor; o ensino escolar no sua nica prtica e o professor profissional no o seu
nico praticante. (BRANDO, 1984, p.7-9).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRANDO, C. R. O que educao. 12. ed. So Paulo: Brasiliense, 1981.

COSTA, Jos Vasconcelos. A reforma do ensino superior ditada pela sociedade do


conhecimento. Disponvel em: <http://www.unifra.br/Utilitarios/arquivos/arquivos_
prograd/A%20REFORMA%20DO%20ENSINO%20SUPERIOR%20DITADA.pdf>.

DIAS, Jos Augusto. Sistema Escolar Brasileiro. In: MENESES, Joo Gualberto de Carvalho;
BARROS, Roque Spencer Maciel; NUNES, Ruy Afonso da Costa (et al.). Estrutura e
funcionamento da educao bsica. So Paulo: Pioneira, 1998, p. 127-136.

HOFLING,H. de M. Estado, Polticas (Pblicas) Sociais. In: Cadernos CEDES, Campinas-SP,


n 55, 2002.

HOKAMA, Marlia Godinho. Pensando (bem) na escola: o lugar das habilidades de pensamento
no planejamento das atividades de ensino e aprendizagem. Dissertao de Mestrado.
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. UNESP/ Araraquara, 2000.

captulo 1 27
LUCKESI, Cipriano Carlos. Subsdios para a organizao do trabalho docente. In: Filosofia da
educao. Cortez Ed, 1990.

NUNES, R. A. da C. Evoluo da Instituio Escolar. In: MENESES, Joo Gualberto de


Carvalho; BARROS, Roque Spencer Maciel; NUNES, Ruy Afonso da Costa (et al.). Estrutura
e Funcionamento da Educao Bsica. So Paulo: Pioneira, 1998.

ROSSI, Paolo, A cincia e a filosofia dos modernos. So Paulo: UNESP, 1992.

SAVIANI, Dermeval. Educao brasileira: estrutura e sistema. 6. ed. So Paulo: Cortez,


Campinas: Autores Associados, 1987.

TAVARES, Wolmer Ricardo. Gesto pedaggica: gerindo escolas para a cidadania crtica. Rio
de Janeiro: Wak Editora, 2009.

TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo: educao, competitividade e cidadania na


sociedade moderna. So Paulo: tica, 1998.

NO PRXIMO CAPTULO
Conhecer as caractersticas de um sistema escolar eficaz muito importante, como vimos
neste captulo, mas, para que realmente seja eficaz, ele precisa estar em consonncia com
a Carta Magna, que vai ser o parmetro de validade para as normas do pas, bem como com
a legislao educacional vigente. A evoluo histrica da educao atravs da Constituio
e da legislao educacional , assim, o nosso prximo tema de reflexo. Vamos l!

28 captulo 1
2
A Trajetria
da Legislao
Educacional no
Brasil
2 A Trajetria da Legislao Educacional
no Brasil

O que uma Constituio? a lei fundamental do pas. Todas as demais leis e


normas tm de estar, obrigatoriamente, em conformidade com ela. Nela esto
previstos nossos fundamentais direitos e deveres, a organizao do Estado e os
limites dos poderes (Executivo, Legislativo e Judicirio).
O direito Educao atualmente reconhecido como um dos direitos fundamen-
tais do homem. Vamos, ento, nos debruar sobre as Constituies Federativas
do Brasil e em algumas leis educacionais na tentativa de compreender como o
direito educao foi se efetivando como um direito social e um dever do Estado.

OBJETIVOS
Compreender a evoluo histrica da poltica educacional nas Constituies. Em espe-
cial, que voc compreenda a importncia da nossa Constituio de 1988, bem como
os direitos e deveres nela propostos, a organizao do Estado e os limites dos poderes
(Executivo, Legislativo e Judicirio).

REFLEXO
Voc se lembra de algum filme que tratou da importncia das leis na educao? Como isso
era tratado nele?
Essas so importantes amostras de como as orientaes disponveis nos documentos ofi-
ciais podem e devem orientar a ao docente cotidiana.

2.1 A evoluo da educao como um direito.

Ao longo dos anos, de acordo com Oliveira (2007), a educao escolar se tor-
nou um dos requisitos para que os indivduos tenham acesso ao conjunto de
bens e servios disponveis e necessrios para a vida em sociedade. O direito a
educao , atualmente, reconhecido como um dos direitos fundamentais do
homem, inclusive presente como tal em praticamente todos os pases.

30 captulo 2
Logo, segundo Oliveira (2007):

O direito educao consiste na compulsoriedade e na gratuidade da educao, ten-


do vrias formas de manifestao, dependendo do tipo de sistema legal existente em
cada pas. A forma de declarao desse tipo de direito refere-se ao nmero de anos ou
nveis de escolaridade garantidos a todos os cidados. Pode ser declarado o direito
educao elementar pela faixa etria da populao a ser atendida (educao dos 6 aos
14 anos para todos), pelo nvel de ensino abrangido (ensino fundamental) ou, de forma
mais precisa, escola fundamental de nove, por exemplo (p.15).

Diante da afirmao da educao como um direito, como podemos garantir


que se torne um direito real e possvel? Devemos ter em mente que no basta a
garantia de um direito apenas na legislao:

Assim, o direito educao s se concretizar quando o seu reconhecimento jurdi-


co for acompanhado da vontade poltica dos poderes pblicos no sentido de torn-lo
efetivo e da capacidade da sociedade civil se organizar e se mobilizar para exigir o seu
entendimento na justia e nas ruas e praas, se necessrio (HORTA, 1998, p. 10).

O direito educao est intimamente vinculado questo da obrigatorieda-


de escolar, isso porque em geral, a sociedade pode escolher ou no utilizar um
direito social bem como adapt-lo segundo as suas intenes e necessidades,
mas quando tratamos da educao temos a uma grande diferena: as crianas
no podem negociar a maneira como a recebero e se a recebero. Logo, estamos
diante de um direito que deve ser tambm considerado um dever!

2.1.1 O direito educao nas Constituies Federais

Ao olhar as diversas Constituies que vigoraram em nosso pas nem todas es-
tabeleceram o preceito da obrigatoriedade. O princpio da obrigatoriedade da
frequncia escola nasceu e se desenvolveu atravs das vrias Constituies
que o Brasil adotou at hoje.

captulo 2 31
2.1.2 O direito educao nas primeiras Constituies e Leis Educacionais

De acordo com Piletti (1999), nossa primeira Constituio Imperial, em 1824,


outorgada por D. Pedro I, no chegou a mencionar a escolaridade obrigatria e
nem a educao como um direito. Limitou-se apenas a estabelecer que a ins-
truo primria gratuita a todos os cidados (art. 179, XXXII). Isto , estabele-
ceu o princpio da gratuidade, mas se esqueceu da obrigatoriedade.
Aps a promulgao dessa Constituio foi sancionada a primeira Lei do
Ensino Primrio, promulgada em 15 de outubro de 1827, determinando que
deviam ser criadas escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e luga-
rejos e escolas de meninas nas cidades e vilas mais populosas. Nessa lei pode-
mos ver ser reafirmado o princpio da gratuidade.
Em 1834, com a instituio do Ato Adicional, foi transferida para as provn-
cias a competncia de legislar sobre a instruo pblica assim como sobre os
estabelecimentos prprios a fim de promov-los. Desse modo, foi nas legisla-
es provinciais que se encontrou a reafirmao da gratuidade escolar, bem
como foi acrescentada a definio da obrigatoriedade escolar, entendida como
obrigao de frequncia escola primria.
A primeira Constituio do perodo republicano, de 24 de fevereiro de 1891,
tambm no fez referncia nem obrigatoriedade nem gratuidade do ensino
primrio, embora a gratuidade tivesse figurado no artigo 62, item 5 da Cons-
tituio Provisria da Unio: O ensino ser leigo e livre em todos os graus e
gratuito no primrio.
Segundo Piletti, (1999), os constituintes preferiram dar liberdade aos Esta-
dos para que resolvessem as questes da obrigatoriedade e da gratuidade es-
colar, uma certa forma de descentralizao das aes. Desse modo, os Estados
deveriam ser os responsveis pela promoo da educao escolar e, vale a pena
pensarmos que estes, no tinham condies de arcar sozinhos com os custos
decorrentes de uma expanso das escolas.
De acordo com Piletti (1999), a Constituio de 16 de julho de 1934 foi a pri-
meira a incluir tanto a obrigatoriedade quanto a gratuidade do ensino prim-
rio. Podemos destacar dois itens dessa Constituio: o Artigo 149 apresentou
uma primeira tentativa de colocar a educao como um direito na medida em
que coloca que a educao [...] deve ser ministrada pela famlia e pelos pode-
res pblicos; o item a do pargrafo nico do artigo 150 instituiu o ensino
primrio integral e gratuito e a frequncia obrigatria, extensivo aos adultos,

32 captulo 2
porm, no fazia referncia faixa etria em que o ensino primrio seria obri-
gatrio, embora apresentasse que ele deveria ser extensivo aos adultos. Portan-
to, podemos dizer que a lei no clara em relao ao seu atendimento.
Em seu artigo 130, a Constituio de 10 de novembro de 1937 determinou: O
ensino primrio obrigatrio e gratuito. Mais uma vez, no h nenhuma men-
o quanto a faixa etria, mas o que podemos pressupor que a obrigatoriedade
seria de cinco anos, uma vez que essa era a durao do ensino primrio da poca.
A Constituio seguinte, de 1946, apresentou uma definio ainda no muito
clara do dever do Estado quanto educao, bem como do conceito de obrigatorie-
dade escolar. A Constituio determinou em seu artigo 168:

I - O ensino primrio obrigatrio e ser dado na lngua nacional.


II - O ensino primrio oficial gratuito para todos; o ensino oficial ulterior ao primrio
s-lo- para quantos provarem falta ou insuficincia de recursos.

Esses foram os preceitos legais, mas que, segundo Horta (1998), estiveram lon-
ge de serem postos em prtica, isso porque embora tenha sido afirmado o direito
de todos educao, a educao no foi posta como um dever do Estado e nem se
assumiu um conceito amplo de obrigatoriedade escolar.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 4024), pro-
mulgada em 1961, incorporou, segundo Horta (1998), os princpios do direito
educao, como tambm da obrigatoriedade escolar e da extenso da escola-
ridade obrigatria, como podemos ver nos artigos da LDB destacados abaixo:

Art. 2 - A educao direito de todos e ser dada no lar e na escola;


Art. 3 - O direito educao assegurado: pela obrigao do poder pblico e pela
liberdade de iniciativa particular de ministrarem o ensino em todos os graus, na forma
da lei em vigor;
Art. 27 O ensino primrio obrigatrio a partir dos sete anos, e s ser ministrado na
lngua nacional. Para os que o iniciarem depois dessa idade podero ser formadas clas-
ses especiais ou cursos supletivos correspondentes ao seu nvel de desenvolvimento;
Art. 30 No poder exercer funo pblica, nem ocupar emprego em sociedade de
economia mista ou empresa concessionria de servio pblico, o pai de famlia ou res-
ponsvel por criana em idade escolar sem fazer prova de matrcula desta, em estabe-
lecimento de ensino, ou de que lhe est sendo ministrada educao no lar;

captulo 2 33
Pargrafo nico Constituem casos de iseno, alm de outros previstos em lei: a)
comprovado estado de pobreza do pai ou responsvel; b) insuficincia de escolas; c)
matrcula encerrada; d) doena ou anomalia grave da criana.

Pilleti (1999), afirma que a Constituio de 24 de janeiro de 1967 foi a pri-


meira a fazer referncia explcita faixa etria obrigatria de escolarizao: O
ensino dos 7 aos 14 anos obrigatrio para todos e gratuito nos estabelecimen-
tos primrios oficiais (art. 168, 3, Il). Entretanto,

[...] o estabelecimento da faixa etria de 7 a 14 anos no representou uma ampliao


da escolaridade obrigatria para oito anos. Vejamos por qu: o mesmo dispositivo es-
tabelece que o ensino seria gratuito nos estabelecimentos primrios oficiais. Como, de
acordo com a Lei n. 4024/61, o ensino primrio poderia ter um mnimo de quatro e um
mximo de seis anos, conclui-se que a obrigatoriedade de frequncia escola estava
reduzida a quatro anos (PILETTI, 1999, p.51-52).

A Emenda Constitucional n. 1, de 17 de outubro de 1969 estabeleceu no seu


Artigo 176 que A educao [...] um direito de todos e dever do Estado, e ser dada
no lar e na escola, logo, segundo Horta (1998), essa a primeira vez em um texto
constitucional, que aparece a afirmao explcita da educao como dever do Es-
tado. Alm disso, modificou a redao do texto legal, trocando de lugar o adjetivo
primrio. Com efeito, determinou: O ensino primrio obrigatrio para todos,
dos 7 aos 14 anos, e gratuito nos estabelecimentos oficiais (art. 176, 3, II).
Para Piletti (1999):

Na verdade, a situao parece ter permanecido inaltervel, pois a obrigatoriedade continuou


em relao ao ensino primrio, ou seja, um mnimo de quatro anos. A faixa etria simples-
mente parece indicar que, depois dos 14 anos, o ensino primrio deixa de ser obrigatrio.
A verdadeira extenso dos anos de obrigatoriedade escolar s viria com a Lei n.
5692/71, que instituiu o ensino de 1 grau, com oito anos de durao, e, para efeito de
obrigatoriedade, entendeu por ensino primrio a educao correspondente ao ensino
de 1 grau (art. 1, 10.). Portanto, a partir da reforma de 1971, a obrigatoriedade de
frequncia escola passou a ser de oito anos (p.52).

34 captulo 2
2.2 A educao como direito do cidado e como dever do Estado

Podemos compreender a educao, em termos de polticas pblicas, a partir de


duas perspectivas: como direito de todo cidado e como dever do Estado. A pri-
meira perspectiva diz respeito ao direito subjetivo de todo indivduo de ter aces-
so aos processos educativos escolares. A segunda perspectiva, complementar
primeira, traz a responsabilizao do Estado perante a populao em oferecer
a escolarizao. Ambas as perspectivas esto contempladas na Constituio
de 1988. Essa Constituio organizada por ttulos, captulo, seo, subseo,
artigos e pargrafos. No Ttulo II, Dos Direitos e Garantias Fundamentais, o
captulo II, denominado Dos Direitos Sociais, traz a primeira considerao
da lei sobre a educao.

CONEXO
Acesse o link <http://letras.terra.com.br/titas/91453> e oua a msica Comida. Ela pode ser
entendida como uma reflexo sobre os direitos do cidado.

Art. 6 - So direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, a moradia, o lazer, a se-


gurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos
desamparados, na forma desta Constituio.

Nesse artigo, a educao considerada como um direito, e todos o tm as-


segurado por essa lei. Em razo disso, toda e qualquer lei da educao deve as-
segurar que esse direito seja cumprido. A educao, nesse pargrafo, compre-
endida como direito de todos.

ATENO
Ento, compete Unio estabelecer as normas e diretrizes para que a educao se organize
e estruture, isto , para que os sistemas pblicos e particulares possam funcionar. E como sa-
lientado anteriormente, sendo a Constituio a lei mxima de um pas, toda lei que normatize a
educao deve considerar que cabe Unio legislar sobre a educao nacional.

captulo 2 35
J no artigo 22, o Estado assume a responsabilidade sobre a legislao da
educao:

Art. 22. Compete privativamente Unio legislar sobre: XXIV diretrizes e bases da
educao nacional;

J o Ttulo VIII, denominado Da Ordem Social, traz um captulo que se dedica


trs reas essenciais para o desenvolvimento de uma sociedade, a saber: a educa-
o, a cultura e o desporto. Especificamente na Seo I, denominada Da Educa-
o, so tratados os principais aspectos legais da educao escolar brasileira:

Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida
e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

Nesse artigo, a educao ento compreendida como dever do Estado, isto


, o Estado deve necessariamente oferecer condies para tal, assim como a
famlia tambm tem essa responsabilidade e esse dever de zelar pela educa-
o das crianas e dos jovens. Nele tambm encontram-se, em linhas gerais,
os principais objetivos da educao escolar: pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Ainda sobre o artigo 205, importante destacar que a escola tambm deve
qualificar para o trabalho. Ento, a escola deve promover o desenvolvimento
pleno, o preparo para o exerccio da cidadania e qualificar para o trabalho. Es-
sas atribuies so fundamentais para o desenvolvimento de um pas, de uma
nao. Mas a escola pblica que temos atualmente deixa muito a desejar. Voc
concorda? Discorda? O certo que sempre devemos compreender que a escola
deve ser preocupao de toda a sociedade, pois, como o artigo 205 mesmo afir-
ma, a sociedade deve incentivar e colaborar para o processo educativo. Ento,
ns, como membros da sociedade, temos de exigir que a escola forme uma so-
ciedade mais democrtica e mais justa.
O artigo seguinte, 206, apresenta os princpios segundo os quais o ensino
deve ocorrer.

36 captulo 2
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies
pblicas e privadas de ensino;
IV gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
V valorizao dos profissionais da educao escolar, garantidos, na forma da lei, pla-
nos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos,
aos das redes pblicas;
VI gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei;
VII garantia de padro de qualidade;
VIII piso salarial profissional nacional para os profissionais da educao escolar pbli-
ca, nos termos de lei federal.

Pargrafo nico. A lei dispor sobre as categorias de trabalhadores considerados pro-


fissionais da educao bsica e sobre a fixao de prazo para a elaborao ou adequa-
o de seus planos de carreira, no mbito da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municpios.

Esse artigo muito importante e traz informaes fundamentais para


que possamos compreender a educao brasileira. O primeiro item nos traz
a igualdade de condies de ingresso e permanncia na escola, isto , todos
so iguais e devem ter seu direito de matrcula e continuidade nos estudos.
O segundo item diz respeito liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar o pensamento, a arte e o saber, isto , aps um perodo obscuro de
ditadura militar e muita censura na educao, na imprensa e na cultura, a
Constituio assegura a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar tanto em
relao arte como ao pensamento e cincia.
O terceiro diz respeito ao pluralismo de ideias e de concepes pedaggi-
cas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino, ou seja, deve-
mos considerar e respeitar a coexistncia das diferentes concepes de ensino,
mtodos, prticas e modelos pedaggicos. No quarto item apresentado que,
em todas as escolas pblicas (estabelecimentos oficiais), o ensino dever ser
gratuito. O quinto e oitavo itens nos falam sobre os profissionais da educao
e a sua valorizao atravs de planos de carreira, assegurando o ingresso, exclu-

captulo 2 37
sivamente por concurso pblico de provas e ttulos, em escolas pblicas. Por
outro lado, a lei tambm trata do piso salarial nacional, assegurado por lei, isto
, dever existir um salrio mnimo para os profissionais da educao.
Para finalizarmos nossa anlise sobre esse artigo, devemos pensar sobre os
dois itens que faltam: o sexto, que nos traz gesto democrtica do ensino pbli-
co, na forma da lei, e o stimo, o padro de qualidade. Em relao ao sexto item,
a lei assegura a necessidade da gesto democrtica, isto , a gesto da escola
deve necessariamente passar pela participao dos envolvidos: professores,
alunos, funcionrios, pais e comunidade. J em relao qualidade, esse artigo
apresenta que as escolas devem ter um padro de qualidade.
Agora, vamos pensar um pouco sobre o artigo 208:

Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de:
I educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de
idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram
acesso na idade prpria,
II progressiva universalizao do Ensino Mdio gratuito;
III atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencial-
mente na rede regular de ensino;
IV educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas at 5 (cinco) anos de idade;
V acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, se-
gundo a capacidade de cada um;
VI oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;
VII Atendimento ao educando, em todas as etapas da educao bsica, por meio
de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e
assistncia sade:
1 O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo;
2 O no oferecimento do ensino obrigatrio pelo poder pblico, ou sua oferta irregu-
lar, importa responsabilidade da autoridade competente;
3 Compete ao poder pblico recensear os educandos no Ensino Fundamental, fazer-
lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia escola.

38 captulo 2
Nesse artigo, temos efetivados legalmente o dever do Estado em relao
educao. Em relao ao Ensino Fundamental e Mdio, podemos destacar os
seguintes aspectos: a obrigatoriedade do Ensino Fundamental inclusive para os
jovens e adultos que no conseguiram cursar no perodo regular; o aumento pro-
gressivo na oferta para o Ensino Mdio; a preferncia ao atendimento aos indiv-
duos com necessidades educativas especiais na rede regular de ensino, a adequa-
o s condies do educando, em especial no ensino noturno, e o atendimento
social complementar aos educandos.
O artigo seguinte, 209, regulamenta o ensino privado, posto que no artigo 206
h a regulamentao sobre a coexistncia de instituies pblicas e privadas de
ensino. Essa coexistncia deve respeitar as normas da educao nacional, assim
como a autorizao para funcionamento e a avaliao do atendimento devero
ser feitas pelos sistemas pblicos de educao.

Art. 209. O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies:


I cumprimento das normas gerais da educao nacional;
II autorizao e avaliao de qualidade pelo poder pblico.

Para finalizarmos nosso estudo sobre alguns pontos da Constituio Federal,


destaco as verbas que devem ser aplicadas anualmente na educao.

Art. 212. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito
Federal e os Municpios vinte e cinco por cento, no mnimo, da receita resultante de
impostos, compreendida a proveniente de transferncias, na manuteno e desenvol-
vimento do ensino.

Grande parte desses recursos oriunda da arrecadao de impostos que so


recolhidos de todos que trabalham, consomem, transitam, enfim, de todos os
cidados brasileiros. O dinheiro que mantm, sustenta e preserva a escola p-
blica proveniente de todos os brasileiros.

captulo 2 39
Por fim, importante destacar outro artigo da nossa Constituio, que um
passo relevante para a conquista da educao como um direito:

Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao decenal, com
o objetivo de articular o sistema nacional de educao em regime de colaborao e
definir diretrizes, objetivos, metas e estratgias de implementao para assegurar a ma-
nuteno e desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis, etapas e modalidades
por meio de aes integradas dos poderes pblicos das diferentes esferas federativas
que conduzam a:
I - erradicao do analfabetismo;
II - universalizao do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formao para o trabalho;
V - promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas;
VI - estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como
proporo do produto interno bruto.

Posteriormente, discutiremos a evoluo desta normatizao e suas conse-


quncias nas escolas.

ATIVIDADE
Leia a letra da msica Comida, de Arnaldo Antunes, Marcelo Fromer e Srgio Brito e, a partir
dela, reflita sobre o artigo 6 da Constituio Federal:

Art. 6 - So direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, a moradia, o lazer, a se-


gurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos
desamparados, na forma desta Constituio.

40 captulo 2
COMIDA
Tits. Composio: Arnaldo Antunes / Marcelo Fromer / Srgio Britto

Bebida gua! Voc tem sede de qu?


Comida pasto! Voc tem fome de qu?...
Voc tem sede de qu? A gente no quer s comida
Voc tem fome de qu?... A gente quer comida
A gente no quer s comida Diverso e arte
A gente quer comida A gente no quer s comida
Diverso e arte A gente quer sada
A gente no quer s comida Para qualquer parte...
A gente quer sada A gente no quer s comida
Para qualquer parte... A gente quer bebida
A gente no quer s comida Diverso, bal
A gente quer bebida A gente no quer s comida
Diverso, bal A gente quer a vida
A gente no quer s comida Como a vida quer...
A gente quer a vida A gente no quer s comer
Como a vida quer... A gente quer comer
Bebida gua! E quer fazer amor
Comida pasto! A gente no quer s comer
Voc tem sede de qu? A gente quer prazer
Voc tem fome de qu?... Pra aliviar a dor...
A gente no quer s comer A gente no quer
A gente quer comer S dinheiro
E quer fazer amor A gente quer dinheiro
A gente no quer s comer E felicidade
A gente quer prazer A gente no quer
Pra aliviar a dor... S dinheiro
A gente no quer A gente quer inteiro
S dinheiro E no pela metade...
A gente quer dinheiro Diverso e arte
E felicidade Para qualquer parte
A gente no quer Diverso, bal
S dinheiro Como a vida quer
A gente quer inteiro Desejo, necessidade, vontade
E no pela metade... Necessidade, desejo, eh!
Bebida gua! Necessidade, vontade, eh!
Comida pasto! Necessidade...

3. A partir do material estudado neste captulo, elabore uma reflexo que responda s se-
guintes questes: o que seria o pleno desenvolvimento da pessoa? O que a lei quer dizer
com preparo para o exerccio da cidadania?

captulo 2 41
REFLEXO
Os pontos levantados a partir dos artigos da nossa Constituio Federal nos levam a uma
srie de reflexes: o que significa o pleno desenvolvimento da pessoa? O que a lei quer dizer
com preparo para a cidadania? O que esse preparo? Vamos refletir, ento: as escolas
atendem a todos os brasileiros? O que voc, futuro pedagogo, faz ou far para que a educa-
o seja melhor? As respostas a essas questes so diversas e distintas, porque cada indi-
vduo pode ter uma compreenso diferente acerca do termo qualidade. Mas o que devemos
ter em mente que a escola deve necessariamente contribuir para a construo de uma so-
ciedade mais justa, com mais oportunidades e mais democrtica. Pode-se concluir, a partir da
leitura e anlise da Constituio Federal, que ir orientar as normas e diretrizes educacionais,
que a educao em valores d sentido e o fim da educao escolar, j que, juntamente com
a aquisio de conhecimentos, competncias e habilidades, faz-se necessria a formao de
valores bsicos para a vida e para a convivncia, bases para uma educao plena.

LEITURA
PARO, Vitor Henrique. Gesto escolar, democracia e qualidade do ensino. So Paulo: tica, 2007.
Nesse pequeno livro, o autor dialoga com o leitor sobre pontos importantes da construo de
uma escola pblica de qualidade no contexto brasileiro. O autor prope a reflexo sobre o que
pensam os professores, os coordenadores pedaggicos, os diretores e demais agentes escola-
res sobre a qualidade do ensino que praticam e da sua relao com a construo da cidadania.

ARROYO, Miguel; BUFFA, Ester; NOSELLA, Paolo. Educao e cidadania: quem educa o
cidado. 3. ed. So Paulo: Cortez, 1991.
O livro contm trs ensaios sobre o tema educao e cidadania. Os estudos demonstram
uma clara inteno de superar a viso idealista ou pedagogista nessa relao, visando ao
aprofundamento crtico desse debate.

Voc pode saber um pouco mais sobre a educao nas constituies brasileiras lendo o
artigo de Sofia Lerche Vieira intitulado A educao nas constituies brasileiras: texto e
contexto. O artigo evidencia que a presena da educao nas constituies federativas re-
laciona-se com o grau de importncia ao longo da histria.

42 captulo 2
Voc pode encontrar o texto na ntegra no seguinte link: <http://rbep.inep.gov.br>
VIEIRA, Sofia Lerche. A educao nas constituies brasileiras: texto e contexto. Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos. Braslia, 2007, v. 88, n. 219, p. 291-309.

Voc pode tambm aprofundar a discusso sobre a importncia do direito educao es-
colar lendo o artigo Direito educao: direito igualdade, direito diferena, de Carlos
Roberto Jamil Cury. O artigo estuda o direito educao escolar compreendendo-o como
mais do que uma exigncia contempornea ligada aos processos produtivos e de insero
profissional responde tambm a valores da cidadania social e poltica. Voc pode acessar
esse artigo no seguinte link: <www.scielo.br>
CURY, Carlos Roberto Jamil. Direito educao: direito igualdade, direito diferena,
2002, n. 116, p. 245-262.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 4024, de 20 de dezembro
de 1961. Ministrio da Educao e Cultura/Conselho Federal de Educao, 1962.

______. Constituies do Brasil: de 1824, 1891, 1934, 1937, 1946, 1967 e suas alteraes.
Braslia: Senado federal/Secretaria de Edies Tcnicas, v. 1, 1986.

______. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil: promulgada


em 5 de outubro de 1988. Contm as emendas constitucionais posteriores. Braslia, DF:
Senado, 1988.

______. Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei n 8.069 de 13 de julho de 1990. Dispe


sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias. Braslia, DF, 1990.

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9394, de 20 de dezembro de


1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, DF, 1996.

BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gianfranco. Dicionrio de poltica.


Braslia: Editora da UnB, 1995.

CURY, Carlos Roberto Jamil. Direito educao: direito igualdade, direito diferena.
Cadernos de Pesquisa. 2002, n. 116, p. 245-262.

captulo 2 43
DIAS, Jos Augusto. Sistema Escolar Brasileiro. In: MENESES, Joo Gualberto de Carvalho;
BARROS, Roque Spencer Maciel; NUNES, Ruy Afonso da Costa (et al). Estrutura e
Funcionamento da Educao Bsica. So Paulo: Pioneira, 1998, p. 127-136.

DUARTE, Srgio Guerra. Dicionrio brasileiro de educao. Rio de Janeiro: Edies Antares:
Nobel, 1986.

HORTA, Jos Silvrio Baia. Direito educao e obrigatoriedade escolar. Cadernos de


Pesquisa. 1998, n. 104, p. 5-34.

OLIVEIRA, Romualdo Portela. O direito educao In: OLIVEIRA, R. P.; ADRIO, T. (Orgs.)
Gesto, financiamento e direito educao: anlise da Constituio Federal e da LDB. So
Paulo: Xam, 2007.

PILETTI, Nelson. Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental. So Paulo: tica, 1999.

NO PRXIMO CAPTULO
No prximo captulo voc vai refletir sobre as reformas educacionais que ocorreram a partir dos
anos 90, no Brasil, no contexto da transio democrtica pela qual o pas passava.

44 captulo 2
3
As Reformas
Educacionais
e a Transio
Democrtica na
Educao
3 As Reformas Educacionais e a Transio
Democrtica na Educao

No captulo anterior analisamos o direito Educao nos textos legais, compre-


endendo o contexto das reformas educacionais da ditadura Militar que impul-
sionaram a construo do paradigma democrtico, ou seja, a Educao comea
a ser compreendida como direito social. Neste captulo, analisaremos o papel do
Estado nas principais reformas educacionais.

OBJETIVOS
Compreender e refletir sobre a transio do paradigma democrtico na Educao e con-
textualizar as reformas educacionais que ocorreram nas primeiras dcadas do sculo XX,
compreendendo o papel do estado nestas reformas.

REFLEXO
A ditadura militar, que vigorou no Brasil entre os anos de 1964 e 1984 se caracterizou pelo
autoritarismo do Estado, pautado pela represso. Com um novo regime ditatorial, o Brasil v a
Educao sendo redimensionada em um sentido repressivo e reproduzida de acordo com os in-
teresses do setor privado. Projetos de democratizao vinham se delineando frente s manifes-
taes e protestos cujas propostas visavam traar novos rumos para o pas e para a Educao.
Nesse contexto, iniciaremos nossas reflexes a partir desta transio paradigmtica que
implica em um novo contexto a partir de reformas educacionais que nos permitem pensar
sobre o papel do Estado.

3.1 O papel do Estado nas reformas educacionais: Um breve


histrico

Vamos iniciar nosso estudo pensando acerca do papel desempenhado pelo Es-
tado nas reformas educacionais. Como poltica social pertencente a um projeto
mais amplo, a educao brasileira vem acompanhando as reformas do Esta-
do brasileiro, posto que este o vetor das reformas educacionais (ROSAR;

46 captulo 3
KRAWZYK, 2001). Portanto, faremos aqui um breve histrico das principais
concepes e papis atribudos ao Estado, no sentido de esclarecer como se
deu este processo.
Embora nossa anlise diga respeito ao setor educacional no Brasil, consi-
deramos importante situar as propostas e iniciativas neste setor da poltica
social em relao s propostas mais abrangentes de reforma do Estado, tanto
no prprio pas, como nos pases centrais, haja visto que a agenda da reforma
em setores especficos condicionada pelo debate mais geral sobre o papel do
Estado e pelas diferentes perspectivas hoje existentes a respeito da reforma do
aparato estatal (FARAH, 1994, p. 193).
A dcada de 1930 foi uma poca marcada por reformas e propostas pblicas
renovadoras no campo da educao cujas razes se encontram na dcada prece-
dente. Na dcada de 1920, havia no Brasil um desejo enorme da elite de definir
uma identidade nacional para o Brasil de modo a situ-lo dentro do contexto
dos pases mais desenvolvidos na poca. Caberia educao preparar a popu-
lao para viver conforme os ditames de uma nova ordem social, cujo emblema
era Ordem e Progresso.
O papel da educao, frente modernizao do pas, foi alvo de inmeras dis-
cusses entre a elite dirigente, e o que mais se propunha era a implantao de
um sistema educacional que fosse capaz de atender toda a populao, e no s os
filhos da elite, pois era necessrio que o povo fosse preparado para viver na nova
sociedade. Na viso das elites, tal necessidade tinha um carter eminentemente
poltico. A educao seria o instrumento de formao do cidado Republicano;
vinculava-se, portanto, sobrevivncia e consolidao do novo regime.

A heterogeneidade era o signo sob o qual encontrava-se erigida a sociedade brasilei-


ra, acentuada principalmente, pela ascendncia das organizaes e mobilizaes da
classe operria. Multiplicidade regional, de raas, de projetos, de interesses. Decorre
portanto, a necessidade de civilizar as pessoas e acionar prticas de organizao, dis-
ciplinamento e controle da fora de trabalho. A educao seria uma das estratgias na
grande obra de homogeneizao e conformao das massas ordem social burguesa.
Tantas diferenas eram vistas como prejudiciais ao projeto de construo do Estado
Nacional. (SOUZA, 1991, p.13).

captulo 3 47
Segundo Souza (1991), o escolanovismo na dcada de 1920 significou um es-
foro de elaborao de um projeto poltico-pedaggico que propunha responder
qual deveria ser o papel da educao numa sociedade em mudana, o que se fa-
miliarizava com os demais projetos de reforma social que estavam sendo veicula-
dos na sociedade brasileira. Nesse perodo, o ensino popular tinha o objetivo de
preparar o trabalhador para o mundo do trabalho. O ensino secundrio, destina-
do formao de uma slida cultura, ficaria restrito s elites. Os reformadores
fizeram de seus ideais uma questo de luta e trataram de organizar meios para
divulg-los, tais como a publicao em artigos de jornais, revistas, livros, o que
tambm impulsionou a realizao de vrias reformas de ensino, como tambm a
criao da ABE (Associao Brasileira de Educao) em 1924.

O Manifesto dos Pioneiros da Educao foi um documento elaborado por Fernando


de Azevedo e assinado por mais 25 educadores e intelectuais da poca, entre eles
Ansio Teixeira, Loureno Filho e Ceclia Meirelles. Partia do princpio de que a educa-
o exercia um papel social eminentemente pblico, portanto deveria ser assegurada
a todos e no somente a uma pequena parcela de privilegiados. A autonomia e a des-
centralizao do ensino tambm foram outras reivindicaes trazidas pelo Manifesto
(GUIMARES, 2012).

Guimares, Paula Cristina David. Histria da educao. So Joo del-Rei, MG: UFSJ, 2012. p. 70.

Os anos 1920 representaram o incio do movimento social e educacional que pretendia


colocar o Brasil em sintonia com os desenvolvimentos tericos e prticos que outros
pases j vinham conhecendo no terreno da educao escolar. Sob a influncia de pen-
sadores europeus e norte-americanos identificados com os princpios de renovao
pedaggica, naquela poca foram efetivadas numerosas reformas do ensino pblico.
(CUNHA, 2000, p. 249).

A dcada de vinte, portanto, foi um perodo marcado por reformas na escola


primria e normal, muitas sob a direo de reformadores com ideais escola-
novistas: a reforma proposta por Sampaio Dria em So Paulo; a de Loureno
Filho, no Cear em 1923; a de Ansio Teixeira na Bahia em 1925; a de Francisco

48 captulo 3
Campos em Minas Gerais em 1927; em 1928 a de Fernando de Azevedo no Dis-
trito Federal (Rio de Janeiro); em 1929 a de Carneiro Leo em Pernambuco; em
1930 a reforma dirigida por Loureno Filho em So Paulo. O perodo que da
prosseguiu, foi marcado por novas propostas, discusses em torno da educa-
o, permanecendo o mesmo ideal de socializar o povo.

ATENO
No campo educacional, tais propostas traduziram-se como valorizao de questes morais e
sanitrias avanadas como dispositivos de fixao de hbitos e de erradicao de vcios. Tendo
como denominador comum a implementao de um modo de vida moralizado e sanitarizado,
no qual o trabalho e a famlia eram modelados por uma srie de micropositivos, tais propostas
funcionavam como os principais recursos de profilaxia social (CARVALHO, 1998).

De acordo com Carvalho (1998), a exigncia de uma poltica nacional de edu-


cao esteve articulada, na dcada de 20, a projetos de homogeneizao cultural e
moral aos quais no foi estranho um arsenal autoritrio. Cabia elite conceber e
executar projetos de educao do povo que efetivassem o ideal de Ordem e Progres-
so. Questes de sade, de moral e organizao racional do trabalho integravam as
expectativas propagadas pela ABE referentes ao formadora da escola.

ATENO
Para saber mais sobre o Movimento da escola Nova , assista ao vdeo: Educadores
Brasileiros (Ansio Teixeira, Loureno Filho e Fernando de Azevedo), Atta Mdia e Educao
(Brasil, 2007, 54 min., a cores e a preto e branco, documentrio).Editora: Paulus Editora. Cole-
o: Grandes Educadores.

Uma educao desvencilhada da instruo moral e cvica no era cabvel.


Para formar o indivduo ideal nova ordem social devia-se disciplinar seus cor-
pos, coraes e mentes. Nesse contexto, o Estado despontava como a nica ins-
tncia de poder competente para responder pela educao das novas geraes,
o que seria feito por intermdio de escolas mantidas sob o controle dos pode-
res pblicos. O Estado, portanto, era elevado ao patamar de representante dos
anseios da nao e a educao pblica era guindada condio de formadora
de cidados em consonncia com os projetos polticos (CUNHA, 1998, p.54).

captulo 3 49
Os debates polticos que se travavam na dcada de 30 incluam, assim, um crescente
interesse pelas questes educacionais. Herana de anos anteriores, ganhava fora en-
tre vrios intelectuais da poca, a ideia de que era necessrio modernizao do Brasil
a montagem de um Estado nacional, centralizador, antiliberal e intervencionista. Eram
tempos em que se forjavam diversos projetos de construo de nacionalidade, alguns
modernizantes, outros mais reacionrios. Todos valorizavam o papel que a educao
deveria cumprir para sua realizao. (SHIROMA, 2002, p.17).

De acordo com Shiroma (2002), nesse iderio reformista, que tomava for-
ma desde os anos de 1910 e 1920, as possibilidades de interveno do processo
educativo eram superestimadas a tal ponto que nele pareciam estar contidas
as solues para os problemas do pas: sociais, econmicos ou polticos. A re-
forma da sociedade pressuporia a reforma da educao e do ensino. Uma das
primeiras medidas do Governo Provisrio instalado com a Revoluo de 1930
foi a de criar o Ministrio dos Negcios da Educao e da Sade. O objetivo era
o de criar um ensino mais adequado modernizao que se almejava para o
pas e que se constitusse em complemento da obra revolucionria, orientando
e organizando a nova nacionalidade a ser construda. Uma srie de decretos
efetivou a chamada Reforma Francisco Campos, o primeiro titular do recm-
criado Ministrio:
4. Decreto n 19.850, de 11 de abril de 1931, que criou o Conselho Nacio-
nal de Educao.
5. Decreto n 19.851, de 11 de abril de 1931, que disps sobre a organiza-
o do ensino superior no Brasil e adotou o regime universitrio.
6. Decreto n 19.852, de 11 de abril de 1931, que disps sobre a organiza-
o da Universidade do Rio de Janeiro.
7. Decreto n 19.890, de 18 de abril de 1931, que disps sobre a organiza-
o do ensino secundrio.
8. Decreto n 19.941, de 30 de abril de 1931, que instituiu o ensino religio-
so como matria facultativa nas escolas pblicas.
9. Decreto n 20.158, de 30 de junho de 1931, que organizou o ensino co-
mercial e regulamentou a profisso de contador.
10. Decreto n 21.241, de 14 de abril de 1932, que consolidou as disposies
sobre a organizao do ensino secundrio.

50 captulo 3
A existncia de uma elite para conduzir as massas no ficou de fora no perodo
aqui analisado. Em 1942, houve uma reforma no ensino secundrio que deixa claro
a afirmao acima: a reforma de 1942, se caracterizou pela inteno de consolidar
a escola secundria como principal instituio educacional, formadora de novas
mentalidades que deveriam criar uma cultura comum, podendo disciplinar as
geraes e garantir assim, a continuidade da ptria. O ensino secundrio, deveria
produzir uma nova elite para o pas, para conduzir o povo (SCHWARTZMAN, 1984).
De acordo com Shiroma (2002), em 1945, os anos ditatoriais do Estado Novo
chegaram ao fim e, no ano seguinte, foi promulgada a nova constituio, que
defendia a liberdade e a educao dos brasileiros. Esta era assegurada como
direito de todos e os poderes pblicos foram obrigados a garantir, na forma da
lei, a educao em todos os nveis, juntamente com a iniciativa privada. Foi com
esse esprito que o ministro da educao, Clemente Mariano, nomeou uma co-
misso de especialistas, presidida por Loureno Filho, com o objetivo de estu-
dar e propor uma reforma geral na educao nacional. Em 1948, o resultado
desses estudos foi enviado ao Congresso Nacional, iniciando-se, assim, um pe-
rodo longo e intenso de debates e luta ideolgica sobre o destino da educao
brasileira, que, por sua vez, persistiram at 1961, quando foi promulgada a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 4.024, de 20 de dezembro.

A reforma do ensino dos anos de 1960 e 1970 vinculou-se aos termos precisos do
regime militar. Desenvolvimento, ou seja, educao para a formao de capital huma-
no, vnculo estrito entre educao e mercado de trabalho, modernizao de hbitos de
consumo, integrao da poltica educacional aos planos gerais de desenvolvimento e
segurana nacional, defesa do Estado, represso e controle poltico-ideolgico da vida
intelectual e artstica do pas. (SHIROMA, 2002, p. 34)

Nesse momento, no que tange s polticas educacionais no Brasil, uma s-


rie de leis e de decretos-leis foram implementadas visando assegurar uma pol-
tica educacional orgnica, nacional que garantisse o controle poltico e ideol-
gico sobre a educao em todos os nveis.
De acordo com Farah (1994), dos anos de 1940 at o incio da dcada de 1970,
o Estado exercia uma forte interveno tanto na economia, quanto na proviso de
servios pblicos. Nesse perodo, era dever do Estado corrigir as falhas do mer-
cado, superar as crises econmicas e sustentar o nvel de atividade econmica.

captulo 3 51
Na rea social, nesse perodo que se consolida nos pases centrais o Welfare
State, o qual responsabilizava o Estado pelo bem-estar dos cidados, desenvol-
vendo polticas em reas como previdncia social, educao, sade, habitao,
assistncia a criana, transporte, etc. Enfim, tais polticas deveriam garantir os
direitos sociais bsicos, atenuando a desigualdade resultante da insero de
cada cidado no mercado de trabalho.
Nos pases da Amrica Latina, em especial no Brasil, o Welfare State no che-
gou a ser consolidado nos moldes europeus do ps-guerra, porm, percebe-se
neste perodo a presena forte do Estado tanto na economia, quanto em diver-
sas reas sociais, com a proviso de servios pblicos.

Embora tal estrutura no tenha significado a consolidao no pas de uma desmer-


cadorizao do status dos cidados, vista numa perspectiva histrica, possibilitou que
segmentos crescentes da populao fossem cobertos pelo sistema previdencirio, pe-
los servios de sade e educao, etc. (FARAH, 1994, p. 192).

Contudo, o sistema capitalista foi atingido por uma profunda crise a partir do
final dos anos 1960, acompanhada por uma crise no modelo de Estado interventor
e na prpria concepo do papel do Estado. Tal processo se agrava pela crise do
socialismo real e pelo questionamento do controle estatal na atividade econmica
e na vida social. Nesse sentido, que comea a formulao de propostas de reforma
do Estado, com destaque para a busca de novas formas de gesto do setor tanto no
carter mais amplo quanto nos setores especficos da interveno estatal.

CONEXO
Assista: ERON Os mais espertos da sala. (2005). DIREO: Alex Gibney.
Baseado no best-seller de mesmo nome, trata-se de um estudo sobre um dos maiores es-
cndalos econmicos dos EUA. O filme, indicado ao Oscar de melhor documentrio, analisa
um dos maiores desastres corporativos da histria, no qual os chefes-executivos da stima
maior empresa do pas fugiram com mais de um bilho de dlares, deixando os investidores
e os funcionrios sem nada. Atravs de depoimentos internos e gravaes de som e imagem,
o filme revela o drama humano que se desenrola entre as paredes da ENRON, modelando a
economia e o cdigo de tica americano por muitos e muitos anos.
Visite o site <www.bancomundial.org>

52 captulo 3
Neste site voc encontrar informaes sobre a atuao desta instituio em diversos se-
tores e pases.

Num primeiro momento, a crise do Estado e do padro de interveno na


economia e nas reas sociais foi acompanhada por uma inverso de concep-
es at ento prevalecentes nos pases centrais sobre o papel do Estado. Nes-
sa perspectiva, tais crises eram vistas como resultado do prprio Estado, posto
que, a interveno excessiva e as caractersticas da ao estatal ineficincia,
prticas corporativas da burocracia, baixa qualidade, ineficcia estariam na
origem da crise. Assim, o Estado era o maior obstculo para o desenvolvimento,
j que, tais caractersticas seriam elementos intrnsecos a ele.
, ento, neste contexto, que ganham destaque as teorias sobre a ao do
estado de corte neoliberal. Nessa corrente, a principal preocupao criticar e
desmantelar o Estado Keynesiano (ou o Welfare State), bem como, as modernas
corporaes e os sindicatos trabalhistas, pois estes empurravam o Estado para
um crescimento parasitrio, por impor despesas sociais e investimentos sem
perspectiva de retorno.
Com o nascimento da nova economia poltica, originria da associao en-
tre o neoliberalismo econmico de Hayek e a corrente do pensamento poltico
onde se utiliza mtodos econmicos para analisar a poltica social, materiali-
zada na Escola da Public Choice, pode-se dizer que fora preparado o terreno
terico para a grande revoluo neoliberal neste fim de sculo.
Esta nova economia poltica, a qual critica os conceitos da teoria poltica
clssica, acaba devastando as convices democrticas, posto que, reduz o Es-
tado, os governos e os sistemas polticos na soma de indivduos que se orien-
tam em busca de vantagens individuais, por meio, do acesso seletivo e do ma-
nejo arbitrrio dos recursos e das polticas pblicas.

Registre-se ainda, com destaque, um argumento bastante frequente e forte, o tema do


efeito-perverso provocado pelo Estado-providncia ou Estado-de-bem-estar: buscan-
do proteger o cidado das desgraas da sorte, o estado aparentemente benfeitor acaba
na verdade produzindo um inferno de ineficcia e clientelismo, pesadamente pago pelo
mesmo cidado que primeira vista procurava socorrer (MORAES, 2000, p. 18).

captulo 3 53
Neste processo, implicitamente, ficava demonstrado que o funcionamento
das democracias de massa do Ps-II Guerra foi o grande responsvel pela in-
governabilidade decorrente do processo irracional, circular e expansivo que le-
vou ao crescimento e crise fiscal dos Estados, bem como, crise das economias
centrais dos anos 1970. Em 1980, Buchaman principal terico da Public Choi-
ce (apud FIORI, 1995) sintetiza a nova agenda da governabilidade, qual seja,
limitar vigorosamente o nmero de atividades ainda submetidas ao poder do
Estado. O Estado mnimo de Nozik seria a verso limite desta estratgia. Nesse
perodo, comea a se configurar um novo modelo de produo, orientado para
a pequena escala e para um mercado segmentado, definindo como elementos
centrais da produo a qualidade e a adequao ao consumidor.

A reorientao dos sistemas produtivos para a qualidade e para mercados segmen-


tados foi acompanhada por mudanas na organizao do trabalho e nos padres de
gesto das organizaes. As estruturas fortemente hierarquizadas tpicas das formas
de organizao do trabalho taylorista e fordista, caracterizadas por uma grande sepa-
rao entre concepo e execuo e pela presena expressiva de trabalhadores no
qualificados, so inadequadas aos desafios postos pelo modelo de produo emer-
gente, marcado pela flexibilidade. Este modelo caracteriza-se por atividades no-pa-
dronizadas e requer trabalhadores capazes de tomar decises e de permanentemente
aprender contedos novos como requisito de adaptao mudana. Assim as metas de
qualidade e de adequao ao consumidor tm sido associadas a mudanas na gesto
das organizaes que apontam para um menor grau de separao entre concepo
e execuo e, portanto, para uma certa descentralizao do processo de tomada de
decises. (FARAH, 1994, p. 195).

Assim, procurava-se reorientar as aes do estado para melhores resultados


e isso significava rever o padro de gesto que caracterizava o aparato estatal, o
qual obedecia aos mesmos princpios da organizao taylorista, tpica do setor
privado entre os anos 1930 e 1970. Portanto, as reformas do Estado nos pases
centrais sob a inspirao do neoliberalismo, incorporam esta tendncia de re-
formulao do padro da gesto do setor pblico.

54 captulo 3
CONEXO
Para maior esclarecimento sobre as mudanas no processo produtivo, ver:
MORAES NETO, B. R. & CARVALHO, E. G. Elementos para uma histria econmica
da rigidez e da flexibilidade na produo em massa. Estudos Econmicos, vol. 27, n.2,
maio-agosto, 1997.
MORAES NETO, B. R. Marx, Taylor e Ford: as foras produtivas em discusso. Ed. Brasi-
liense, 1989. MORAES NETO, B. R. A organizao do trabalho sob o capitalismo e a redoma
de vidro. Revista de administrao de Empresas, out/dez, Rio de Janeiro, 1987.
ESPING, Andersen, Costa. As trs economias polticas do Welfare State. Lua Nova, 24,
p.85 116, 1993.

Um movimento crtico reivindicando mudanas no sistema educacional


crescia em meados da dcada de 1970. Diagnsticos, denncias e propostas
para a educao eram veiculadas por meio dos novos partidos de oposio, cria-
dos legalmente em 1970, por recm-criadas associaes cientficas e sindicais
da rea, como a Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Educa-
o (ANPEd), a Associao Nacional de Docentes do Ensino Superior (ANDES),
a Confederao Nacional de Trabalhadores da Educao (CNTE), peridicos,
tambm recentemente criados, como a Revista Educao e Sociedade, os Ca-
dernos do CEDES, entre outros.

ATENO
As crises do Estado e da economia no fizeram emergir somente propostas de corte neoliberal.
De acordo com Farah (1994), neste contexto tambm emerge o pensamento progressista.
Para uma anlise mais ampla do assunto, ver: DRAIBE, S. e HENRIQUE, W. Welfare State,
crise e gesto da crise: um balano da literatura internacional. Revista Brasileira de Cincias
Sociais, v. 3, n. 6, p. 53-78, fev. de 1988.

Para Fiori (1995), um conceito foi importantssimo para a legitimao de


reformas no Estado, qual seja, o conceito de governabilidade. Este, porm,
tornou-se historicamente uma categoria estratgica e ficou indeterminado do
ponto de vista terico. Nos anos 1990 na agenda do Banco Mundial e de outras
instituies multilaterais, como preocupao limitada do que chamaram de

captulo 3 55
governance ou good governance, este conceito reaparece. Nessa definio, au-
menta o rigor no detalhamento institucional do que seria um governo peque-
no, bom e confivel para a comunidade internacional.

3.2 A poltica educacional dos anos 90 - neoliberalismo e suas


implicaes na educao no cenrio internacional e brasileiro

A partir dos anos 1980, programas neoliberais de ajuste econmico foram sen-
do impostos a pases latino-americanos como desdobramentos dos processos
de renegociao da dvida e de monitoramento das economias locais, por ins-
tituies como o FMI ou Banco Mundial. A preocupao colocada que para
muitos credores do sistema financeiro, a efetividade de suas aes de ajuste
e investimento impedida por fatores que contribuem para uma gesto inefi-
ciente, tais como: instituies pouco slidas, falta de uma adequada estrutura
legal, fragilidade dos sistemas e polticas incertas e variveis.
Como organismos operativos, as instituies multilaterais definem a gover-
nabilidade de forma instrumental e do ao conceito um contedo eminentemen-
te normativo e pragmtico. Assim, suas preocupaes e recomendaes tiveram
um papel decisivo na construo do senso comum contemporneo, qual seja:
governabilidade sinnimo de capacidade dos governos de conjugar simultnea
e eficientemente as market friendly reforms, com a criao de condies institu-
cionais capazes de estabilizar as expectativas dos decisores econmicos.
Em outras palavras, o conceito de governabilidade passou a significar a capa-
cidade dos reformistas de acumularem poder, mediante a formao de uma coa-
lizo ampla, slida e permanente com a burguesia. Visando estabilizar as expec-
tativas dos agentes econmicos, realizando reformas poltico-eleitorais, capazes
de aumentar o ndice de continuidade no poder da maioria obtida pela coalizo
construda em apoio s polticas e reformas liberais. dessa forma que no incio
dos anos 1990, governabilidade e reformas estruturais passaram a ser definidas
de forma circular: a governabilidade era condio para as reformas, como estas
eram o caminho mais seguro para consolidar a prpria governabilidade.
No Brasil, este conceito variou entre duas verses; na primeira verso, na
dcada de 1980, preocupou-se com a exploso das demandas sociais reprimi-
das pelo regime autoritrio e inadmissvel por uma democracia ainda pouco
consolidada, e na segunda verso, j nos anos 1990, convergiu com as preocu-
paes dos acadmicos e polticos que j vinham estudando o melhor governo

56 captulo 3
para levar at o fim o ajustamento econmico na periferia capitalista, nova
ordem mundial globalizada. Sendo assim, fato que muitos pases tomados
pela nsia de inserirem-se no mercado mundial adotaram estas reformas es-
truturais, posto que, estas apareciam como a melhor forma de governo dentro
deste contexto. Neste sentido que se buscou a legitimao de tais mudanas
no conceito da governabilidade.
Na dcada de 1980, segundo Shiroma (2002, p. 44), o quadro educacional
era dramtico mesmo depois de tantas propostas de reforma e de polticas: 50%
das crianas repetiam ou eram excludas ao longo da 1 srie do 1 grau; 30% da
populao era analfabeta, 23% dos professores eram leigos e 30% das crianas
estavam fora da escola. Tais dados forneciam as condies para a exigncia de
redirecionamento na legislao vigente. Nessa dcada, o bordo da oposio era
mudana: de regime poltico, na economia, na gesto dos negcios pblicos. Mu-
dana democrtica que se assentasse em uma ativa participao popular.
Na dcada de 1990, a prioridade do Estado, segundo Shiroma (2002), foi
assegurar o acesso e a permanncia na escola exemplificada pelos programas
Acorda Brasil! T na hora da escola. O meio mais eficaz de assegurar a per-
manncia das crianas na escola, na viso do MEC, seria a Bolsa-Escola, a qual
concede um auxlio financeiro famlia com crianas em idade escolar, cuja
renda per capita seja inferior a um mnimo estipulado pelo programa. No pla-
no do financiamento, o MEC implementou vrios programas, como Dinheiro
Direto na Escola (distribuio de recursos diretamente aos estabelecimen-
tos escolares); Programa Renda Mnima; Fundo de Fortalecimento da Escola
(FUNDESCOLA); Fundo para o Desenvolvimento e Valorizao do Magistrio
(FUNDEF) e o Programa de Expanso da Educao Profissional (PROEP). Parte
significativa de alguns programas destina-se adoo de tecnologias de infor-
mao e comunicao.
O governo tambm dedicou prioridade a intervenes de natureza avaliati-
va, como o caso da implantao do Centro Escolar, do Sistema de Avaliao
da Educao Bsica (SAEB), do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e do
Exame Nacional de Cursos (Provo). No campo da gesto, est sendo promo-
vida a Municipalizao, o Programa de Atualizao, Capacitao e Desenvolvi-
mento do Ensino Fundamental, alm de estimular a autonomia nas escolas. Fi-
nalmente, podem tambm ser entendidos como parte da poltica educacional
os programas focalizados em grupos especficos, como a Educao de Jovens e
Adultos e a Educao Indgena.

captulo 3 57
O documento organizado por Jacques Delors (1998), Educao: um tesouro
a descobrir, atualmente, um dos principais documentos que delineia o pa-
pel da educao no sculo XXI. Segundo este documento, o principal papel da
educao o de construir os quatro pilares da educao, isto , o educando,
antes de mais nada, para viver bem na sociedade vigente, deve ser preparado
a aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e a aprender a
ser; descobrir, pois, o tesouro da educao. O documento, para situar o papel
da educao, faz uma anlise das principais tenses a serem resolvidas no s-
culo XXI: tornar-se cidado do mundo, mas manter ligao com a comunidade;
mundializar a cultura preservando as culturas locais e as potencialidades indi-
viduais; adaptar o indivduo s demandas de conhecimento cientfico e tecno-
lgico, entre outras.

Em consequncia desse quadro, o documento assinala os trs grandes desafios do s-


culo XXI: ingresso de todos os pases no campo da cincia e da tecnologia; adaptao
das vrias culturas e modernizao das mentalidades sociedade da informao; viver
democraticamente, viver em comunidade. (SHIROMA, 2002, p. 66).

A Comisso organizadora deste documento elaborou um novo conceito de


educao: agora, cabe educao tambm, preparar o indivduo a ser capaz de
aprender ao longo de toda a sua vida. Esse novo conceito de educao seria al-
canado a partir da edificao de quatro tipos de aprendizagens j menciona-
dos (aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser, aprender a viver
junto). Tal proposta de reforma deve, pois ser norteada por pais, professores,
direo, autoridades oficiais e a comunidade internacional.
dever da educao bsica assegurar uma base slida para a execuo do
aprender a aprender1. As recomendaes apresentadas pela Comisso, no que se
refere educao mdia, revelam uma concepo que podemos chamar de eli-
tista: esse nvel de ensino teria como objetivo a revelao e o aprimoramento de
talentos alm de preparar tcnicos e trabalhadores para diferentes empregos. O
ensino superior visto como motor do desenvolvimento econmico, depositrio
e criador de conhecimento mediante o ensino e a pesquisa, locus da alta especia-
lizao adaptada economia e sociedade (SHIROMA, 2002, p.68).

1 Este documento enfatiza que a educao deve estar voltada a atender todas as necessidades indivduais, mas
pouco aborda o dever da escola de transmitir os conhecimentos elaborados, clssicos da educao.

58 captulo 3
O relatrio recomenda que os professores devam ser treinados para reforar
o conjunto de ideias a prevalecer no futuro: nacionalismo aliado a universalis-
mo, preconceitos tnicos e culturais resolvidos com tolerncia e pluralismo, tudo
em favor de um mundo tecnologicamente unido. Tendo por objetivo a mudana
de mentalidade, a ao educacional e o professor, seu agente principal, devem
voltar-se principalmente para as crianas, para a entrada precoce na sociedade
da informao, e adolescentes, para evitar o desemprego, o subemprego, o senti-
mento de excluso e a ausncia de futuro (SHIROMA, 2002, p.69).
Em suma, a questo central de todas as reformas realizadas na dcada de
1990, nos pases latino-americanos, diz respeito insero destes no mercado
mundial. Para a legitimao destas mudanas, a estratgia foi a adoo do con-
ceito da governabilidade como forma de solucionar os problemas histricos
do setor social e criar um consenso na sociedade local sobre a necessidade das
mudanas, uma vez que a economia e a poltica j se encaminhavam ao ajusta-
mento neoliberal, tido como o caminho certo para o desenvolvimento e o cres-
cimento do pas, ou seja, sua exitosa insero no mercado mundial.

3.3 Primeiras reflexes sobre o papel da educao

A educao, como vimos, ao longo desses anos, foi colocada no patamar de


principal instrumento de auxlio ao desenvolvimento do pas. Por meio da edu-
cao, buscou-se concretizar uma sociedade mais justa e democrtica. No en-
tanto, a histria da educao nos indica que o modelo ideal de educao, muito
discutido pelas polticas educacionais, ainda no foi encontrado: a educao,
no que se refere socializao dos conhecimentos, ainda no atende a todas as
pessoas com um ensino de qualidade.
Analisando essas propostas, muitas redigidas em forma de Decretos, pode-
mos notar que, muitos dos ideais traados educao no foram totalmente
efetivados, sendo que muitas dessas propostas no saram do papel tal como
deveriam. At hoje, o que se discute sobre a educao nas polticas educacio-
nais o seu papel de modernizar a sociedade, de auxiliar na soluo de todos os
problemas sociais vigentes, por meio da democratizao do conhecimento. En-
tretanto, a histria das polticas educacionais nos indica que muito das refor-
mas propostas e de Decretos formulados, todos visando a uma nova concepo
de educao, no se concretizou na prtica. Porm, o idealismo das polticas
educacionais no pode tambm ser totalmente desvalidado, pois muitas refor-

captulo 3 59
mas no foram possveis devido a outros contextos sociais que ora no fizeram
sua parte, e que esto diretamente relacionados com o sucesso da educao
frente s polticas traadas.
De acordo com Golgenberg (1993), o Brasil apresenta caractersticas de um
pas em desenvolvimento, apresentando grandes desigualdades na distribuio
de renda e deficincia no sistema educacional. Ento, as polticas pblicas de-
vem ser elaboradas de acordo com este diagnstico, de forma a evitar a posio
simplista de resolver os problemas sociais por meio da abertura de escolas. O fra-
casso das polticas educacionais advm da no associao com polticas sociais
de longo alcance e da falta de clareza dos obstculos que existem nesse campo.
Ao discutirmos sobre as polticas educacionais, devemos nos perguntar,
tambm, sobre as outras formas de polticas sociais, pois a educao, sozinha
na tarefa de combater os problemas sociais, no dar conta, mais uma vez, de
atender a todas as necessidades e conflitos que existem na sociedade. Dessa
forma, quando pensamos sobre a conquista de uma sociedade mais justa, mais
democrtica, devemos pensar, tambm, sobre outros aspectos to fundamen-
tais concretizao desse ideal de sociedade quanto a educao, tais como mo-
radia, emprego, sade, assistencialismo, segurana, etc., o que nos faz pensar
tambm sobre a responsabilidade que cabe aos rgos dirigentes do pas.
Como aponta o estudo de Castro (1994), no plano do discurso, a educao
sempre foi eleita o principal instrumento auxiliador ao desenvolvimento de um
pas mais democrtico, mas na prtica, esse interesse pela educao no de-
senvolvido. Devemos, pois, canalizar nossas energias no s nas discusses e
propostas, mas em nossas aes. Alm do mais, essas discusses mais dizem
sobre a mudana de concepo de educao, ao invs de discutir os meios de se
realizar tal mudana.
No suficiente apenas discutirmos e propormos ideais educao. Junta-
mente se faz necessrio agirmos na direo de concretizar esses ideais. Alm
do mais, no demasiado certo afirmarmos que a educao no possui as m-
nimas condies de concretizar esses ideais; muitas vezes, o que falta no so
somente recursos e propostas, mas tambm aes na direo de concretizar
os ideais traados ao pas, de modo que a educao no continue a ser um ins-
trumento conservador das desigualdades sociais, das classes sociais, tal como
designada pelas polticas educacionais na prtica.

60 captulo 3
ATIVIDADE
1. Qual o papel do Estado na efetivao das reformas educacionais? D exemplos.

2. Que reformas educacionais marcaram a dcada de 1920?

3. Na dcada de 1930, qual funo o Estado desempenhava no campo da educao?

4. Como podemos caracterizar as reformas educacionais da dcada de 1940?

5. O que Welfare State e qual sua funo?

6. Qual o significado do conceito de governabilidade no contexto estudado?

7. Apresente as prioridades do Estado na dcada de 1990.

8. Que papel atribui-se educao atualmente?

REFLEXO
Neste captulo, estudamos a gesto educacional integrante de um processo amplo, vinculado
poltica educacional. Tambm refletimos sobre o papel do Estado desde a dcada de 1920
at a atualidade e buscamos entender como este papel influenciou as decises tomadas no
campo da educao.

LEITURA
Barroso, joo . O estado, a educao e a regulao das polticas pblicas. Educ. Soc., Campinas,
vol. 26, n. 92, p. 725-751, Especial - Out. 2005 725
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Para aprofundar seus conhecimentos sobre o tema do captulo 3, recomendamos as seguintes


leituras:

captulo 3 61
AO EDUCATIVA. O Banco Mundial em foco: um ensaio sobre a atuao na educao
brasileira e na dos pases que integram a Iniciativa Via Rpida na Amrica Latina. Ao Educativa
- Actionaid Brasil, julho/2005. Disponvel em: <www.acaoeducativa.org/observatorio>.

ALTMAMM, H. Influncias do Banco Mundial no projeto educacional brasileiro. Educao e


Pesquisa, vol. 28, n 1, jan./jun. 2002. p.77-89. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/ep/
v28n1/11656.pdf>

BORGES, A. Governana e poltica educacional: a agenda recente do Banco Mundial. Revista


Brasileira de Cincias Sociais, v. 18, n. 52, jun. 2003. p. 125 138. Disponvel em: <http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-69092003000200007>

FIORI, Jose Lus. A governabilidade democrtica na nova ordem econmica. Disponvel em:
<http://www.iea.usp.br/iea/artigos/fiorigovernabilidade.pdf>

ROSAR, M.F.F. e KRAWCZYK N.R. Diferenas da homogeneidade: elementos para


o estudo da poltica educacional na Amrica Latina. Educ. Soc. [online]. 2001, v. 22,
n. 75, pp. 33-43. ISSN 0101-7330. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.
php?pid=S010173302001000200004&script=sci_abstract&tlng=pt>

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CARVALHO, Marta Maria Chagas de. Molde Nacional e frma cvica: higiene, moral e
trabalho no projeto da Associao Brasileira de Educao (1924-1931). Bragana Paulista,
SP: EDUSF, 1998.

CASTRO, Cludio de Moura. Educao Brasileira: consertos e remendos. Rio de Janeiro:


Rocco, 1994.

CUNHA, Marcus Vinicius da. O Discurso Educacional Renovador no Brasil (1930-1960): um


estudo sobre as relaes entre famlia e escola. Araraquara, 1998. Tese (Livre- Docncia em
psicologia da Educao)- Faculdade de Cincias e Letras, Universidade Estadual Paulista.

62 captulo 3
CUNHA, Marcus Vinicius da. John Dewey, a outra face da Escola Nova no Brasil. In:
GHIRALDELLI JR., Paulo (Org.) O que filosofia da educao? 2a. ed. Rio de Janeiro: DP&A,
2000.

DELORS, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez, 1998.

FARAH, M. F. Reconstruindo o Estado: gesto do setor pblico e reforma da educao. In:


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FIORI, Jose Lus. A governabilidade democrtica na nova ordem econmica. Novos Estudos
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GALVO, Ana Maria de Oliveira; LOPES, Eliane M. Teixeira. Histria da Educao. Rio de
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GOLDEMBERG, Jos. O repensar da educao no Brasil. Srie Educao para a cidadania,


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LEHER, R. Da ideologia do desenvolvimento ideologia da globalizao: A educao como


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MORAES, R. C. As incomparveis virtudes do mercado: polticas sociais e padres de atuao


do Estado nos marcos do neoliberalismo. IN: KRAWCZYK, N.; CAMPOS, M.M.; HADDAD, S.
(Org.). O cenrio educacional latino americano no limiar do sculo XXI: reformas em debate.
Campinas: Papirus, 2000).

OLIVEIRA, C. de. Gesto da Educao: Unio, Estado/Distrito Federal, Municpio e escola. In:
MACHADO, L. M. e FERREIRA, N. S. C. (orgs.) Poltica e gesto da educao: dois olhares.
Rio de Janeiro; DP&A, 2002, pp.69-82.

ROSAR, M.F.F; KRAWCZYK N.R. Diferenas da homogeneidade: elementos para o estudo


da poltica educacional na Amrica Latina. IN: Educao & Sociedade: revista quadrimestral
de Cincias da Educao/ Centro de Estudos Educao e Sociedade (CEDES) Campinas, n
75-2001, p.33-47.

captulo 3 63
SCHWARTZMAN, Simon et al. Tempos de Capanema. Rio de Janeiro: Paz e Terra; So Paulo:
EDUSP.

SHIROMA, Eneida Oto (org). Poltica Educacional. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

SOUZA, Rosa Ftima de. Classes populares e educao popular na Primeira Repblica:
problemas, valores e lutas. Campinas, 1991. Dissertao de Mestrado, Universidade Estadual
Paulista, 1991.

NO PRXIMO CAPTULO
Depois de refletir sobre a Constituio Federal Brasileira, que a Carta Magna do nosso pas,
vamos analisar a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que a lei maior que re-
gulamenta e normatiza a estrutura e a organizao da educao brasileira. o que voc ver
no prximo captulo.

64 captulo 3
4
LDB: Contexto e
Contribuies para a
Educao Nacional
4 LDB: Contexto e Contribuies para a
Educao Nacional

No captulo anterior, abordamos os caminhos que a Constituio de 1988 indi-


cou para a educao brasileira. Pode-se notar que muitas perspectivas se expan-
diram e assim todas as legislaes educacionais anteriores se tornaram obsole-
tas. Neste sentido, a Carta Magna inaugurou um novo perodo para a educao.
Entretanto, para que essas alteraes fossem consolidadas, uma nova lei da
Educao Nacional fez-se necessria para regulamentar e normatizar essa es-
trutura e organizao.

OBJETIVOS
Conheer os principais aspectos da legislao educacional que normatizam e estruturam
a educao nacional.
Refletir mais criticamente, acerca dos valores que permeiam a educao brasileira, expres-
sos na LDBEN 9394/96.

REFLEXO
Talvez alguns de vocs tenham vivido numa poca escolar em que se devia decorar e cantar
diariamente o hino nacional. Naquele momento, essa era a expresso de um valor que deve-
ria ser ensinado na escola. E hoje, quais so os valores a serem transmitidos pela educao
escolarizada? De que forma eles so expressos na legislao educacional? Vamos conversar
um pouco sobre isso?

4.1 Estrutura do sistema escolar

De acordo com Dias, o sistema escolar possui uma rede de escolas e estrutura
de sustentao. A rede de escolas pode ser pensada ainda sobre dois aspectos:
graus de ensino e modalidades de ensino. Sobre o primeiro aspecto, graus de
ensino, eles so estruturados para atender ao crescimento biolgico e psicol-
gico dos alunos. o que, pela legislao atual, chamamos de Educao Infantil,

66 captulo 4
Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Ensino Superior. J as modalidades de
ensino visam atender a aspectos psicolgicos e sociais, tais como o ensino tc-
nico e profissionalizante.
A estrutura de sustentao constitui a parte administrativa e composta por:
a) elementos no materiais: normas (disposies legais, constituio, leis,
decretos); disposies regulamentares (regimes, portarias, instrues)
disposies consuetudinrias (tica, costumes, praxe); metodologias do
ensino; contedos do ensino (currculos e programas);
b) entidades mantenedoras: Poder Pblico (Federal, Estadual e Municipal); en-
tidades particulares (leigas e confessionais); entidades mistas (autarquias).
c) administrao: organismos que tm por finalidade a gesto do sistema
escolar (Secretarias Municipais, Departamento de Educao, Diretoria
Regional/Estadual etc.)

A estrutura apresentada anteriormente essencial para que o sistema esco-


lar brasileiro possa funcionar em conformidade com a LDBEN 9394/96.

4.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96), tambm chama-


da de LDB, foi sancionada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso e pelo
ministro da educao Paulo Renato de Souza em dezembro de 1996. Possui 92
artigos, organizados da seguinte maneira:
Ttulo I Da educao
Ttulo II Dos Princpios e Fins da Educao Nacional
Ttulo III Do Direito Educao e do Dever de Educar
Ttulo IV Da Organizao da Educao Nacional
Ttulo V Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino
Captulo I Da Composio dos Nveis Escolares
Captulo II Da Educao Bsica
Seo I Das Disposies Gerais
Seo II Da Educao Infantil
Seo III Do Ensino Fundamental
Seo IV Do Ensino Mdio
Seo V Da Educao de Jovens e Adultos
Captulo III Da Educao Profissional

captulo 4 67
Captulo IV Da Educao Superior
Captulo V Da Educao Especial
Ttulo VI Dos Profissionais da Educao
Ttulo VII Dos Recursos Financeiros
Ttulo VIII Das Disposies Gerais
Ttulo IX Das Disposies Transitrias

O texto aprovado em 1996 resultado de um longo embate, que durou cerca


de oito anos, entre duas propostas distintas. A primeira, conhecida como Pro-
jeto Jorge Hage, foi o resultado de uma srie de debates com a sociedade civil,
organizados pelo Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica. A segunda pro-
posta foi organizada pelo senador Darcy Ribeiro, em articulao com o Poder
Executivo, atravs do Ministrio da Educao (MEC).

4.3 A estrutura e a organizao da educao brasileira segundo a


LDB(Produo Nova)

No Ttulo I- Da Educao, no artigo I encontramos que:


A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimen-
tos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.
1 Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por
meio do ensino, em instituies prprias.
2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social.
Um dos aspectos fundamentais dessa lei o conceito de Educao Bsica.
De acordo com o que dispe o art. 21 da LDB, a educao escolar compe-se de dois
nveis escolares:
I educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio;
II educao superior.

ATENO
No dicionrio Aurlio (2004), encontramos a definio para a palavra bsico: que serve como
base, fundamental, principal, essencial. Ento compreendemos que considerado, pelo tex-

68 captulo 4
to da lei, que os indivduos passem pela educao infantil, cursem o ensino fundamental e
concluam o ensino mdio. A escolaridade essencial dos brasileiros de, no mnimo, 13 anos.
(obrigatoriedade de ensino dos 4 aos 17 anos/Lei 12.796, DE 4 DE ABRIL DE 2013):

Por sua vez, a educao infantil desdobra-se em creches e pr-escolas. As


primeiras destinam-se ao atendimento de crianas da faixa etria de 0 a 3 anos
de idade, enquanto as pr-escolas devero atender crianas de 4 e 5 anos de
idade. (Lei Federal 12.796/2013 altera a Constituio Federal e a LDB, determi-
nando que as crianas com seis anos de idade, passem a frequentar, obrigato-
riamente, o ensino fundamental).

Cada um desses nveis tem uma funo social, uma finalidade educativa delimitada, um tra-
balho poltico-pedaggico a ser desenvolvido com os alunos, de forma que o nvel seguinte
nunca ter o objetivo de suprir fragilidades e/ou dificuldades ocorridas no anterior. Eles
complementam-se, integram-se, mas no devem ser mutuamente compensatrios. Essa
clareza fundamental para evitar equvocos prejudiciais formao do indivduo, ao pro-
cesso de aquisio gradativa e integralizada do saber (PEREIRA e TEIXEIRA, 1997, p.90).

J no artigo 22, podemos compreender os objetivos previstos para a Educa-


o Bsica.
Art. 22. A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, as-
segurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Formao para o exerccio da cidadania e proporcionar condies para que os


indivduos possam prosseguir nos estudos e progredir no trabalho, isto , oferecer
uma formao que assegure a vida em sociedade, que possibilite ao indivduo in-
gressar em um curso superior (que a etapa seguinte ao ensino mdio) e inserir-se
no mercado de trabalho, participando dos mecanismos de produo e consumo.

Citao Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser organizada de
acordo com as seguintes regras comuns:
I a carga horria mnima anual ser de oitocentas horas, distribudas por um mnimo de
duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excludo o tempo reservado aos exames finais,
quando houver;

captulo 4 69
Cabe lembrar que a Lei 12.796/2013 alterou a LDBEN 9.394/96, determinando as
seguintes providncias, no Ttulo III- Do Direito Educao e do Dever de Educar:
Art. 4 O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a
garantia de:
I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de
idade, organizada da seguinte forma:
a) pr-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino mdio;
II - educao infantil gratuita s crianas de at 5 (cinco) anos de idade;
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, transver-
sal a todos os nveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensi-
no; (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013).
IV - acesso pblico e gratuito aos ensinos fundamental e mdio para todos os que no
os concluram na idade prpria; (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013).
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, se-
gundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;
VII - oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e
modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos
que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educao bsica, por meio de
programas suplementares de material didtico--escolar, transporte, alimentao e as-
sistncia sade; (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013).
IX - padres mnimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade
mnimas, por aluno, de insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem;
X vaga na escola pblica de educao infantil ou de ensino fundamental mais prxima
de sua residncia a toda criana a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de
idade. (Includo pela Lei n 11.700, de 2008).

Em funo desta Lei, fica tambm alterado o artigo 6:


dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula das crianas na Educao Bsica
a partir dos 4 (quatro) anos de idade.

70 captulo 4
A educao infantil
A Seo II do captulo sobre a Educao Bsica dedicada educao infantil e traz
os principais objetivos e regulamentaes sobre o funcionamento da primeira etapa da
Educao Bsica.
Citao - Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finali-
dade o desenvolvimento integral da criana at 5 anos de idade, em seus aspectos fsico,
psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.
Como o artigo acima citado evidencia, a educao infantil tem como objetivo atender s
crianas at 5 anos de idade e promover o desenvolvimento pleno dos seus diferentes
aspectos: fsico, psicolgico, intelectual e social, como forma de complementar e/ou
ampliar as aes educativas da famlia e da comunidade.
Essa lei tambm determina e orienta o atendimento em ambientes educativos segundo
a diviso por idade:
Citao - Art. 30. A educao infantil ser oferecida em:
I creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade;
II pr-escolas, para as crianas de quatro a cinco anos de idade.
A Lei 12.749/2013 altera artigo 31 da LDBEN 9.394/96;
Art. 31. A educao infantil ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - avaliao mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianas,
sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental;
II - carga horria mnima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuda por um mnimo de
200 (duzentos) dias de trabalho educacional;
III - atendimento criana de, no mnimo, 4 (quatro) horas dirias para o turno parcial e
de 7 (sete) horas para a jornada integral;
IV - controle de frequncia pela instituio de educao pr-escolar, exigida a frequn-
cia mnima de 60% (sessenta por cento) do total de horas;
V - expedio de documentao que permita atestar os processos de desenvolvimento
e aprendizagem da criana.

ATENO
Como se pode perceber, a partir desta alterao, toda e qualquer instituio que oferea a
pr-escola, o ensino fundamental e o mdio, pblica ou privada, deve contemplar s 8h00
horas de trabalho pedaggico, distribudo nos 200 dias letivos. Cabe destacar que os exames

captulo 4 71
finais ou exames de recuperao, no caso do ensino fundamental e mdio, no so conside-
rados dias letivos e, quando oferecidos pelas instituies, no podem ser considerados como
parte dos referidos 200 dias.

No trecho a seguir, voc poder refletir sobre algumas normatizaes que


afetaram a educao infantil:

O estatuto da Criana e do Adolescente (Lei no 8.069, de 1990 ECA) foi elaborado e


sancionado na forma de lei logo aps a promulgao da Constituio Federal. Isto talvez
explique, em parte, o seu contedo to significativo no que diz respeito s propostas de
garantias e direitos para a infncia e a adolescncia, pois os grupos e movimentos orga-
nizados em defesa dessa faixa etria haviam acumulado experincia durante o processo
constituinte e ainda se mantinham fortemente articulados dois anos aps a promulgao
da Magna Carta. Pode-se afirmar que o texto dessa lei extremamente avanado, pois
ele cobre por completo, de forma detalhada e incisiva, todos os aspectos relativos vida
da criana e do adolescente (Oliveira, 2001). Logo no incio, em seus artigos 3 e 4, tem-
se uma dimenso da importncia conferida a estes dois grupos etrios: Art. 3 A criana e
o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana, sem
prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei, assegurando-se lhes, por lei ou por ou-
tros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento
fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade. Art. 4
dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do poder pblico assegurar,
com absoluta prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida, sade, alimen-
tao, educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao
respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria. Pargrafo nico. A garantia de
prioridade compreende: a) primazia de receber proteo e socorro em quaisquer circuns-
tncias; b) precedncia de atendimento nos servios pblicos ou de relevncia pblica;
c) preferncia na formulao e na execuo das polticas sociais pblicas; d) destinao
privilegiada de recursos pblicos nas reas relacionadas com a proteo infncia e
juventude. Para o que nos interessa mais imediatamente na discusso acerca da educa-
o infantil, vale ressaltar a nfase e a amplitude dos direitos consignados nos referidos
artigos e a idia de garantia de prioridade no atendimento a esses direitos.

CORRA, B. C. A Educao Infantil. In: OLIVEIRA, R. P.; ADRIO, T. (org.) Organizao do


ensino no Brasil. So Paulo: Editor Xam, 2002, pp. 23-24.

72 captulo 4
Outra alterao da Lei 12.749/2013 na organizao da educao infantil diz respeito
ao currculo, como se pode ver no artigo 26:
Art. 26 Os currculos da educao infantil, do ensino fundamental e do ensino mdio
devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino
e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas carac-
tersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.
(Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)

4.3.1 O Ensino Fundamental

Assim como a Educao Infantil, o Ensino Fundamental tem uma seo toda dedi-
cada sua regulamentao e normatizao (Seo III Do Ensino Fundamental).
O artigo 32 traz o objetivo do Ensino Fundamental, reafirmando os princ-
pios trazidos pela Constituio de 1988, de gratuidade do ensino obrigatrio
em estabelecimentos pblicos e da formao do cidado:

Art. 32. O Ensino Fundamental, com durao mnima de nove (9) anos, obrigatrio e
gratuito na escola pblica, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante:
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno
domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das
artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de
conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de
tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
1 facultado aos sistemas de ensino desdobrar o Ensino Fundamental em ciclos.
2 Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar no En-
sino Fundamental o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do pro-
cesso de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.
3 O Ensino Fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada
s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios
de aprendizagem.

captulo 4 73
4 O Ensino Fundamental ser presencial, sendo o ensino a distncia utilizado como
complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais.
5 O currculo do ensino fundamental incluir, obrigatoriamente, contedo que trate
dos direitos das crianas e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13
de julho de 1990, que institui
o Estatuto da Criana e do Adolescente, observada a produo e distribuio de mate-
rial didtico adequado. (Includo pela Lei n 11.525, de 2007).

Nesse artigo, podemos compreender claramente quais so os aspectos que


a formao da escola fundamental tem como alicerce, pois, nos itens I, II e III,
algumas habilidades so enfatizadas, como o pleno domnio da leitura, da es-
crita e do clculo, a compreenso do ambiente natural e social, do sistema pol-
tico, da tecnologia, das artes e dos valores e a formao de atitudes e valores.
Assim, podemos compreender que o Ensino Fundamental, atualmente nos
seus nove anos, deve proporcionar esses conhecimentos e habilidades.

CONEXO
ARTHUR CAVALIERI / EDITORA ABRIL

Assista ao filme Central do Brasil. uma produo do cine-


ma nacional, que retrata a histria de uma professora que es-
creve cartas a pedido dos passantes numa estao de trem
no Rio de Janeiro.
O filme mostra as dificuldades que so encontradas por
aqueles que no tiveram esse alicerce na sua formao es-
colar. No site www.portacurtas.com.br voc encontra dicas
interessantes sobre a produo do cinema nacional.
Outro bom site para isso o <www.adorocinema.com>.

Cabe destacar que o primeiro e segundo pargrafos dizem respeito orga-


nizao do sistema em ciclos, isto , a avaliao, a promoo e o planejamento
podem ser realizados em ciclos de 2, 3 ou 4 anos. J o segundo pargrafo diz
respeito progresso continuada, isto , o aluno deve ser avaliado de forma

74 captulo 4
contnua, considerando-se o aprendizado como um processo e assim a escola
deve, a partir da progresso contnua do aluno, organizar e estabelecer formas
de recuperao do aproveitamento escolar. De acordo com Oliveira e Adrio
(2002), esse artigo sugere a adoo, pelos sistemas de ensino, de mecanismos
mais sensveis permanncia de crianas e adolescentes na escola, na tentativa
de superar a excessiva reprovao e evaso escolar.
O ltimo pargrafo do artigo 34 regulamenta o ensino a distncia para o
Ensino Fundamental. De acordo com a lei, o Ensino Fundamental s poder
ser oferecido a distncia, em situaes emergenciais e como complementa-
o da aprendizagem.

Art. 34. A jornada escolar no Ensino Fundamental incluir pelo menos quatro horas
de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de
permanncia na escola.
1 So ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organi-
zao autorizadas nesta Lei.
2 O Ensino Fundamental ser ministrado progressivamente em tempo integral, a
critrio dos sistemas de ensino.

ATENO
Como j destacamos anteriormente, o Ensino Fundamental deve ter a durao mnima de 8
anos e ser organizado em 800 horas anuais, distribudas em 200 dias letivos. Complemen-
tando a regulamentao em relao jornada, o artigo 34 estabelece que as escolas devem
ter, no mnimo, quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, com a progressiva ampliao
do perodo de permanncia dos alunos na escola.

O pargrafo segundo tambm traz uma informao importante: a progres-


siva ampliao da jornada de estudos para perodo integral, a critrio dos siste-
mas por exemplo, caso a rede municipal da cidade X ou a rede estadual Y de-
sejem ampliar a jornada para perodo integral , tambm uma possibilidade
que a lei assegura.

captulo 4 75
No trecho a seguir voc pode perceber a importncia da reflexo sobre esses
pontos da Lei, que indicam os novos desafios para o Ensino Fundamental.

Do exposto, parece-nos que, nos prximos anos, o debate em torno do Ensino Fun-
damental concentrar-se- em quatro questes. A primeira refere-se manuteno
e/ou modificao do Fundef, de modo a incorporar o atendimento aos demais nveis
e modalidades da educao bsica e, ao mesmo tempo, prover recursos de modo a
assegurar o custo aluno-qualidade nesse nvel de ensino. Disso decorre a segunda
questo, a garantia de um Ensino Fundamental de qualidade para todos, o que signifi-
ca enfrentar o desafio pedaggico de desenvolver mtodos de ensino significativos e
prazerosos para uma populao sem contato histrico com o saber letrado. A terceira
questo refere-se ao equacionamento da distribuio de competncias, particular-
mente entre estados e municpios ou o efetivo estabelecimento do regime de colabo-
rao. Finalmente, h a necessidade de superar-se a ambiguidade presente na LDB
que, ao mesmo tempo em que advoga a autonomia pedaggica da escola, estabelece
a avaliao ou o controle de qualidade atravs de testes de capacidade cognitiva. Do
equacionamento dessas questes depende a efetiva democratizao deste nvel de
ensino para toda a populao brasileira.

OLIVEIRA, R. P.; ADRIO, T. O Ensino Fundamental. In: OLIVEIRA, R. P.; ADRIO, T. (org.)
Organizao do ensino no Brasil. So Paulo: Editora Xam, 2002, p. 49.

4.3.2 O Ensino Mdio

Assim como as demais etapas da educao bsica apresentadas anteriormente,


o Ensino Mdio tambm contemplado pela LDB, com uma seo dedicada
sua regulamentao (Seo IV Do Ensino Mdio). Duas questes tm norte-
ado a discusso sobre o Ensino Mdio no Brasil: a quem se destina esse nvel de
ensino e quais so suas finalidades (PINTO, 2002, p. 51).
Desse modo, o Ensino Mdio, que progressivamente deve ser democratica-
mente acessvel a todos, tem como objetivo a formao para a cidadania e a
oferta dos conhecimentos necessrios tanto para prosseguimento dos estudos
como para o mundo do trabalho, como nos mostra o artigo 35, a seguir.

76 captulo 4
Art. 35. O Ensino Mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs
anos, ter como finalidades:
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fun-
damental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de
ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e
o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produti-
vos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.

Esses objetivos nos parecem adequados e necessrios formao dos jo-


vens entre 15 e 18 anos, entretanto, esto distantes de tudo o que se observa nas
escolas pblicas neste nvel de ensino.
Em relao ao segundo objetivo, o Prof. Dr. Jos Marcelino de Rezende Pin-
to faz a seguinte observao:

O segundo objetivo traado pela lei trata da preparao para o trabalho e para a cida-
dania. Tem como referncia o fato de vivermos em uma sociedade em transformao,
onde as condies de trabalho esto em constante mudana. Bsico, portanto, fo-
mentar a capacidade de aprender do educando. Trata-se de tarefa difcil, uma vez que,
em funo de seu passado elitista, a escola de Ensino Mdio tem uma dificuldade
tremenda em conviver com o mundo do trabalho, embora seja formada, em sua maior
parte, por trabalhadores (alm dos profissionais, os prprios alunos). Sem muita chance
de errar, podemos dizer que at hoje o mundo do trabalho no entrou nos currculos e
nas prticas escolares. E, como vimos, o breve perodo de profissionalizao compuls-
ria do Ensino Mdio nada fez para alterar este quadro (2002, p. 60).

captulo 4 77
Para compreender o terceiro objetivo, preciso relembrar os tempos do pri-
mrio (atual Ensino Fundamental). Nossos professores no incentivavam a cr-
tica, o questionamento e a reflexo porque essas prticas eram consideradas
subversivas. Nossa escola, ainda hoje, em tempos de liberdade de expresso,
no est acostumada a estimular a crtica, a reflexo. Quantos professores
realmente criam dvidas e estimulam a crtica em seus alunos? Voltando ao
terceiro objetivo, a autonomia de pensamento s possvel atravs da reflexo,
da leitura crtica de mundo. preciso, ento, tornar nossas escolas mais ques-
tionadoras, mais desafiadoras para que os
YURI_ARCURS / DREAMSTIME.COM
jovens possam ser autnomos.
O quinto e ltimo item nos traz a ques-
to da cincia e da tecnologia e, mais pre-
cisamente, a questo da experimentao
e da relao entre teoria e prtica. Nossas
escolas de Ensino Mdio, de acordo com a
lei, devem estimular as relaes entre o sa-
ber construdo historicamente e a produ-
o cientfica e tecnolgica, assim como
relacionar as disciplinas s tecnologias
presentes na atualidade.

4.3.3 As modalidades de educao e ensino segundo a Lei de Diretrizes e Bases


da Educao Nacional (Lei 9394/96)

No captulo anterior, estudamos os nveis de ensino. No item anterior, vimos


que a educao bsica composta por 3 nveis e que, aps a educao bsica,
isto , aps a concluso do Ensino Mdio, temos a educao superior (que pode
ser oferecida em faculdades, centros universitrios e universidades). Agora,
voc vai conhecer as modalidades da educao e do ensino, na nova estrutura
da educao brasileira aps a LDBEN 9394/96.

78 captulo 4
4.3.3.1 Os nveis de ensino so considerados a estrutura vertical da educao
Observe a figura:

Ensino Superior

Ensino Mdio

Ensino Fundamental
(segunda etapa da Educao Bsica)

Educao Infantil
(primeira etapa da Educao Bsica)

Podemos observar que essa estrutura exige um crescimento (biopsicolgi-


co) do indivduo, assim como indica progresso no nmero de anos de escola-
ridade. Como j vimos, os trs primeiros nveis compem a educao bsica.
Neste captulo, estudaremos as modalidades de educao e ensino: Educao
especial, Educao Profissional, Educao de Jovens e Adultos, Educao dos
Povos Indgenas, Educao no Campo.
A Seo V da LDB dedicada educao de jovens e adultos, tambm co-
nhecida como EJA.
Dentro dessa seo, so contemplados dois artigos, o 37 e o 38. O primeiro
regulamenta a oferta dessa modalidade de ensino:

Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso
ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Mdio na idade prpria.
1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que
no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apro-
priadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida
e de trabalho, mediante cursos e exames.
2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador
na escola, mediante aes integradas e complementares entre si.

captulo 4 79
4.3.3.2 Educao de Jovens e Adultos
A educao de jovens e adultos destina-se aos que no tiveram, na idade pr-
pria, acesso ao Ensino Fundamental e Mdio, ou queles que no os conclu-
ram. O primeiro pargrafo traz um avano em relao a essa modalidade, isto ,
considera que os jovens e os adultos tm interesses e caractersticas especficas
e que devem ser considerados e respeitados dentro do processo educativo.
Podemos perceber tambm que o

ANDRESR / DREAMSTIME.COM
texto da lei estimula o acesso e a per-
manncia dos trabalhadores, embo-
ra no especifique quais so as aes
que contribuiro para que os traba-
lhadores possam efetivamente pros-
seguir nos estudos.
O artigo 38 prev cursos e exames supletivos a serem realizados no nvel de
conhecimento referente concluso do Ensino Fundamental e do Mdio:

Art. 38. Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreen-
dero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos
em carter regular.
1 Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o:
I no nvel de concluso do Ensino Fundamental, para os maiores de quinze anos;
II no nvel de concluso do Ensino Mdio, para os maiores de dezoito anos.
2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais
sero aferidos e reconhecidos mediante exames.
Para que uma educao bsica de jovens e adultos? Os jovens e os adultos trabalhadores
lutam para superar as condies precrias de vida (moradia, sade, alimentao, transporte,
emprego etc.) que esto na raiz do problema do analfabetismo. O desemprego, os baixos
salrios e as pssimas condies de vida comprometem o processo de alfabetizao dos
jovens e adultos. Falo de jovens e adultos referindo-me educao de adultos, porque,
na minha experincia concreta, notei que aqueles que frequentam os programas de educa-
o de adultos so majoritariamente os jovens trabalhadores. O que analfabetismo? O
analfabetismo a expresso da pobreza, consequncia inevitvel de uma estrutura social
injusta. Seria ingnuo combat-lo sem combater suas causas. (GADOTTI, M. Educao de
jovens e adultos: correntes e tendncias. In: GADOTTI, M.; ROMO, J. E. Educao de jo-
vens e adultos: teoria, prtica e proposta. So Paulo: Cortez, 2005, p. 31-32).

80 captulo 4
CONEXO
O Inep, Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais, rgo do MEC, realiza anualmente
o Encceja Exame Nacional para a certificao de Competncias de Jovens e Adultos. O
exame um instrumento de avaliao que mede as competncias e habilidades de jovens e
adultos, residentes no Brasil e no exterior, em nvel de concluso do Ensino Fundamental e
Mdio. Para saber mais, visite o site <www.inep.gov.br>.

4.3.3.3 Educao profissional


O captulo III dedicado educao profissional. Essa modalidade educativa
tem como objetivo a qualificao, a requalificao e a reprofissionalizao de
trabalhadores, independente do nvel de escolaridade do indivduo, e deve es-
tar integrada s diversas formas de educao, trabalho, cincia e tecnologia,
como apresenta o artigo 39.

Art. 39. A educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao traba-


lho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para
a vida produtiva.
Pargrafo nico. O aluno matriculado ou egresso do Ensino Fundamental, Mdio e Su-
perior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contar com a possibilidade
de acesso educao profissional.

Nesse sentido, podemos compreender que a educao profissional tem


como objetivo o desenvolvimento ou aprimoramento das aptides para o mun-
do do trabalho.
A lei tambm regulamenta a certificao deste nvel de ensino:

Art. 41. O conhecimento adquirido na educao profissional, inclusive no trabalho, po-


der ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou
concluso de estudos.
Pargrafo nico. Os diplomas de cursos de educao profissional de nvel mdio, quan-
do registrados, tero validade nacional

captulo 4 81
YURI_ARCURS / DREAMSTIME.COM

Assim sendo, as escolas de nvel mdio, quando registradas, podero emitir


certificado com validade nacional. Mas para entendermos um pouco mais sobre
esses nveis, observe o trecho do texto de Libneo, Oliveira e Toschi (2003) sobre a
educao profissional:

O nvel bsico a modalidade de educao no formal, de durao varivel, uma vez


que no est sujeita regulamentao curricular. O nvel tcnico deve ter organizao
curricular prpria e independente do Ensino Mdio e seguir as diretrizes curriculares
estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao. As disciplinas do currculo do en-
sino tcnico podem ser agrupadas por mdulos, os quais podem ter carter terminativo,
dando direito a certificado de qualificao profis-sional. O conjunto de certificados de
uma habilitao profissional d direito ao diploma de tcnico de nvel mdio. Os cursos
de nvel superior conferem diploma de tecnlogo (p. 263).

4.3.3.4 Educao especial


De acordo com Libneo, Oliveira e Toschi (2003), pode-se afirmar que as aes
em relao s crianas excepcionais progrediram muito no decorrer da his-
tria da humanidade, especialmente quando se leva em conta que a sociedade
espartana matava os bebs deficientes ou com alguma deformidade.
Atualmente, estima-se que 10% da populao tm necessidades especiais,
e mais da metade poderia ser evitada com adequada assistncia pr-natal, du-
rante o parto ou em programas de preveno de doenas infantis. Cabe desta-

82 captulo 4
car que essas necessidades tambm podem ser desenvolvidas em todos ns.
Veja, por exemplo, quantos indivduos, aps acidente de trnsito, tm leses
que comprometem os movimentos.

CONEXO
Conhea a Declarao de Salamanca, um importante documento que marca uma mudana
no modo de concepo da educao especial. Assinado em Salamanca, na Espanha, em
1994, ele trata de princpios, polticas e prticas na rea das necessidades educativas espe-
ciais. Acesse <http:// portal.mec.gov.br>.

Como vimos anteriormente, o atendimento s pessoas com necessidades


educativas especiais assegurado especificamente no artigo 208 da Constitui-
o Federal. J na LDB, o captulo V destinado educao especial.

Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educan-
dos portadores de necessidades especiais.
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para
atender s peculiaridades da clientela de educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializa-
dos, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a
sua integrao nas classes comuns de ensino regular.
3 A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa
etria de zero a seis anos, durante a Educao Infantil.

ATENO
Esse artigo ressalta a integrao das pessoas com necessidades educativas especiais s
classes regulares (ou comuns) desde a Educao Infantil, situando ento a educao espe-
cial dentro do sistema educacional.

captulo 4 83
O primeiro pargrafo nos traz a questo dos servios de apoio especializado,
mas algumas questes se fazem necessrias:
O que so esses servios especializados?
Quem prestar esse servio?
De que modo ele estar integrado s escolas?

J o segundo pargrafo mantm as escolas e as


classes denominadas especiais. Cabe destacar
que os sujeitos s podem ser encaminhados para
essas salas ou escolas quando no se adaptam ao
ensino regular.

Outro artigo que traz contribuies para esse


atendimento:

Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais:
I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para
atender s suas necessidades;
II terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para
a concluso do Ensino Fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para
concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para aten-
dimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integrao desses educandos nas classes comuns;
IV educao especial para o trabalho, visando sua efetiva integrao na vida em
sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de
insero no trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins,
bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica,
intelectual ou psicomotora;
V acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis
para o respectivo nvel do ensino regular.

84 captulo 4
ATENO
Esse artigo apresenta algumas condies essenciais que precisam estar presentes nas es-
colas de educao bsica para o atendimento aos alunos com necessidades educativas
especiais (currculos, mtodos, tcnicas, recursos, organizao).

Cabe destacar o item que aborda a formao de professores. Tal formao


pode ser realizada em nvel mdio ou superior, enquanto que a orientao geral
para a formao de professores para nvel superior, o que representa um retro-
cesso. Ainda nesse item, afirma-se que esse profissional (formado em nvel m-
dio ou superior) deve necessariamente ser especializado para tal atendimento

O discurso da incluso e a implementao das polticas educacionais. Embora ainda no


concretizada, a opo pelo atendimento escolar, sempre que possvel, no ensino comum
no uma nova proposta, nem na literatura da rea de educao especial, nem em planos
e programas governamentais. O que se observa nos anos mais recentes o fortaleci-
mento de iniciativas de sistemas escolares no sentido de se privilegiarem alternativas de
atendimento integrado ao ensino comum de alunos que apresentam necessidades edu-
cativas especiais. Pensamos poder afirmar que h uma concordncia bastante generali-
zada acerca do princpio da incluso como norteador da oferta dos servios educacionais.
No entanto, compreendemos que a concretizao deste princpio demanda, para alm
de condies e recursos de aprendizagem no usualmente presentes nos sistemas es-
colares, um confronto com a cultura da organizao escolar, impondo uma ruptura com a
lgica seletiva e classificatria que tradicionalmente orienta o trabalho escolar e que vem
sendo fortalecida por meio de controle da qualidade do ensino, que toma, como principal
indicador, resultados obtidos por alunos em testes de rendimento.

SOUSA, S. Z. L.; PRIETO, R. G. A educao especial. In: OLIVEIRA, R. P.; ADRIO, T. (org.)
Organizao do ensino no Brasil. So Paulo: Editora Xam, 2002, p. 135.

captulo 4 85
4.3.3.5 Educao dos povos indgenas
A LDBEN 0394/96 traz ainda tona esta importante contribuio, ao legislar so-
bre a educao dos povos indgenas. A lei assegura que o sistema de ensino da
Unio, com a colaborao das agncias federais de fomento cultura e de assis-
tncia aos ndios, e os demais sistemas de ensino, estes com apoio tcnico e fi-
nanceiro da Unio, desenvolvero programas integrados de ensino e pesquisa,
para oferta de educao escolar bilngue e intercultural aos povos indgenas.
Esses programas devero ser planejados com audincia das comunidades
indgenas e includos nos Planos Nacionais de Educao, com os seguintes ob-
jetivos expressos nos artigos 78 e 79 da lei n 9394/96:
Proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de
suas memrias histricas; a reafirmao de suas identidades tnicas; a
valorizao de suas lnguas e cincias;
Garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o acesso s informaes,
conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade nacional e demais so-
ciedades indgenas e no ndias;
Fortalecer as prticas socioculturais e a lngua materna de cada comuni-
dade indgena;
Manter programas de formao de pessoal especializado, destinado
educao escolar nas comunidades indgenas;
Desenvolver currculos e programas especficos, neles incluindo os con-
tedos culturais correspondentes s respectivas comunidades;
Elaborar e publicar sistematicamente material didtico especfico e di-
ferenciado.

Para reforar a relevncia desta discusso, leia os trechos abaixo, extrados


da carta enviada pelos pajs de vinte naes ao presidente da Repblica e publi-
cada na Revista Caros Amigos, editora Casa Amarela, ano IV, junho 2000, n. 39.

Carta da sabedoria indgena: a palavra dos pajs


[...] Chegamos numa poca que o homem branco denomina de novo sculo
ou milnio. Todos falam que querem construir um mundo melhor, cheio de es-
perana. [...] Para ns, os pajs e lderes espirituais dos povos indgenas, cinco
sculos ou terceiro milnio no fazem nenhum sentido, pois os ensinamentos
de nossos antepassados vm de muito mais longe no tempo. [...] Somos parte
da resistncia espiritual e cultural da sobrevivncia indgena e nossa sabedoria
milenar ainda pode ensinar muito, revelando segredos que a cincia e a tec-

86 captulo 4
nologia moderna no conseguiram desvendar. So valores que no podem ser
comprados porque no esto venda e no tm preo.
[...] O Encontro dos Pajs foi a maneira que encontramos para reunir a sa-
bedoria de nossos espritos, pois preciso que o homem branco saiba ouvir a
nossa voz. Chama a ateno de todos que preciso fazer leis para proteger nos-
sa sabedoria e os conhecimentos tradicionais contra a biopirataria, o roubo das
plantas, do nosso sangue, das madeiras e dos minerais. Tudo o que protegemos
durante sculos pertence ao Brasil e aos povos do Brasil. [...]
Diante de tudo isso, os pajs assinam com suas mos este documento afir-
mando seu compromisso com a vida, mas preciso um compromisso do gover-
no federal. O compromisso de nunca abandonar os povos indgenas em nome
do desenvolvimento errado que tem causado mais pobreza do que riqueza aos
brasileiros. O governo do Brasil deve fazer um grande esforo para terminar a
demarcao das terras. O governo do Brasil deve fortalecer sua relao com os
povos indgenas, criando uma Funai forte e capaz de proteger as questes in-
dgenas. Ns, os pajs, estamos rezando todos os dias e o grande esprito que-
brar a fora do inimigo, fazendo com que tenhamos terras e vida para todos os
brasileiros, preservando o meio ambiente e a fora espiritual.
MARCELO JUSTO / FOLHA IMAGEM / FOLHAPRESS

Escola indgena na beira do rio Tiqui na bacia do rio Negro, no estado do


Amazonas, Brasil
[...] Queremos que esta Carta da Sabedoria Indgena feita pelos pajs seja
entregue e lida pelo presidente Fernando Henrique Cardoso e pelo senador An-
tnio Carlos Magalhes. Estes so os dirigentes do Brasil, mas que atravessam
uma ponte muito difcil, pois construram essa ponte em cima de homens fal-
sos e falsas verdades, e no com o povo do Brasil.

captulo 4 87
[...] Agora voltaremos para as nossas aldeias e l seguiremos como pajs,
cantando ao Grande Criador, tocando nossos chocalhos e falando, pois, en-
quanto houver nossa cano e o sorriso das crianas, ndios e brancos, haver a
esperana do mundo melhor.

Campus da Universidade de Braslia, 17 de maio de 2000 (Fragmento)

4.3.3.6 A educao a distncia


De acordo com o artigo 80 da lei n 9394/96, o Poder Pblico incentivar o de-
senvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia em todos os
nveis e modalidades de ensino, oferecidos em regime especial por instituies
especificamente credenciadas pela Unio, que tambm regulamentar os re-
quisitos para a realizao de exames e registro de diplomas relativos a cursos
de educao a distncia.
A educao a distncia, que ter as normas para produo, controle e avalia-
o, bem como a autorizao para a implementao dos programas, estabeleci-
das pelos respectivos sistemas de ensino ou por diversos sistemas integrados,
ter tratamento diferenciado, incluindo:
custos de transmisso reduzidos em canais comerciais e radiodifuso
sonora e de sons e imagens;
concesso de canais com finalidades exclusivamente educativas;
reserva de tempo mnimo, sem nus para o Poder Pblico, pelos conces-
sionrios de canais comerciais.

Deve-se observar, tambm, que diante das transformaes sociais recentes,


mais especificamente do desenvolvimento tecnolgico da informao e das co-
municaes, a educao a distncia no se coloca apenas como uma modali-
dade da estrutura didtica do ensino, mas como um importante instrumento
pedaggico que pode ser utilizado em todos os nveis e modalidades de ensino.
Ela assume o papel principal no processo de ensino e aprendizagem, ou
mesmo auxiliar ou complementar, na educao formal e na educao no for-
mal. Meneses (1998), identifica a educao a distncia como uma forma dife-
renciada de comunicao pedaggica, de interao professor-aluno, que pode
assumir diferentes formas, como o ensino por correspondncia, a teleducao
(via rdio e televiso), os sistemas integrados de ensino por computador, o ensi-

88 captulo 4
no via multimdia e hipermdia, o ensino via redes locais, nacionais ou interna-
cionais (Internet) at as escolas virtuais. Meneses afirma ainda que:

Em face destas condies, o desenvolvimento tecnolgico da informao e das comuni-


caes coloca significativos desafios construo e reconstruo das metodologias de
ensino para as situaes em que mudam radicalmente as relaes professor-aluno e
aluno-aluno; rompem-se os limites tradicionais da sala de aula, interagem indivduos que
no se conhecem pessoalmente, no mais prevalecem as fronteiras geogrficas e nacio-
nais e se confrontam de imediato valores de diferentes culturas. Em razo desses fatos,
criatividade e esprito crtico devem ser os elementos relevantes nas formulaes tericas
e exerccios das prticas pedaggicas da educao a distncia, nas quais essencial o
domnio de uma nova linguagem de comunicao educativa. (MENESES, 1998, p. 173)

4.3.3.7 Educao no campo


A nossa legislao escolar assenta-se na concepo de uma escola unitria. Sen-
do assim, a questo da qualidade da educao deve envolver necessariamente a
problemtica das escolas do campo e da cidade. Como cidados, os 32 milhes
de habitantes da zona rural tm direito a uma educao slida, que leve em con-
ta as vivncias do meio social em que esto inseridos, bem como a construo
de conhecimentos com base nessa cultura.
De acordo com Libneo, Oliveira e Tochi (2003, p. 218), prope-se, para tal:
estabelecer um projeto poltico-pedaggico para o Ensino Fundamental
no campo;
garantir quando necessrio e esgotadas outras alternativas de atendi-
mento transporte escolar aos alunos do Ensino Fundamental e Mdio
residentes na zona rural, por intermdio de um regime de colaborao
entre os entes federados;
instituir poltica de desenvolvimento rural socialmente justa, capaz de
responder s demandas de toda a populao, com a participao das
universidades pblicas na discusso das mltiplas alternativas com a
populao do campo.

captulo 4 89
MARCOS CAMPOS / EDITORA ABRIL
Escola Rural Irineu Mendes Machado, em Cantagalo, Paran

Essas diversas modalidades de educao especial, previstas na lei 9 394/96 e


apresentadas, tm uma nica finalidade: tornar o ensino bsico, especialmente
o fundamental, mais eficiente, no sentido de atender adequadamente ao maior
nmero possvel de brasileiros, fazendo com que encontrem nos diversos siste-
mas educacionais condies favorveis ao seu desenvolvimento.
Assim, para os que frequentam o ensino regular, a lei prev um atendimen-
to especial de acordo com as condies dos alunos: educao adequada aos
portadores de necessidades especiais, educao profissional para aqueles que
tm necessidade de trabalhar em idade precoce, programas integrados de en-
sino e pesquisa para os ndios. Para os que no puderam frequentar os estudos
na idade regular, a lei prev cursos e exames supletivos, alm de programas de
educao a distncia.
Portanto, a lei abre diversas possibilidades para que o Poder Pblico possa
oferecer Ensino Fundamental a todos os brasileiros. preciso que as autorida-
des implementem essas medidas para que possamos superar de fato as graves
deficincias do nosso ensino, que nos colocam em situao vergonhosa diante
das demais naes do mundo.
A escola parte de um todo mais amplo, o sistema social. Ao mesmo tempo
em que trabalhamos para melhorar a escola, preciso que lutemos para modi-
ficar as estruturas sociais.

90 captulo 4
4.4 A Estrutura Administrativa da Educao Brasileira,
segundo a LDBEN

De 1961 a 1996, a organizao e a estrutura da educao escolar no Brasil foram


regidas pela Lei 4.024 de 1961 (a primeira LDB), pela Lei 5.540 de 1968 (reforma
do ensino superior), pela Lei 5692 de 1971 (reforma do ensino de primeiro e de
segundo graus) e pela Lei 7044 de 1982, que alterou artigos da Lei 5692/71 refe-
rentes ao ensino profissional do segundo grau.
A Constituio Federal de 1988 comeou a alterar o existente, no apenas
pela mudana de terminologias (por exemplo, os ensinos de primeiro e de
segundo graus receberam a denominao de fundamental e mdio, respecti-
vamente), como tambm por questes mais fundamentais, como a noo de
sistema e sua abrangncia nas diferentes esferas administrativas (LIBNEO,
OLIVEIRA e TOSCHI 2003, p. 240).

4.4.1 Sistema federal de ensino

Tanto na Constituio Federal (artigo 211) como na Emenda Constitucional (1996)


regulamenta-se a responsabilidade da Unio perante o sistema nacional de educa-
o. A Unio deve organizar o sistema federal de ensino, financiar as instituies
de ensino pblico federal e tambm responsvel pela redistribuio, de maneira
a equaliz-las, das oportunidades educacionais e estabelecer um padro mnimo
de qualidade mediante assistncia tcnica e financeira aos estados, ao Distrito Fe-
deral e aos municpios.

H que se distinguir, todavia, sistema nacional de sistema federal de ensino. Como j


visto, o Brasil no possui um sistema nacional de ensino definido, presente nas propostas
iniciais da LDB, mas foi eliminado na verso aprovada e promulgada. O sistema nacional
no citado na CF e entendido como a organizao da educao nacional. O sistema
federal de ensino refere-se s instituies, aos rgos, s leis e s normas que, sob a
responsabilidade da Unio, do governo federal, se concretizam nos estados e municpios
(LIBNEO, OLIVEIRA e TOSCHI 2003, p. 242).

captulo 4 91
O sistema federal de ensino compe-se das seguintes instituies mantidas
pela Unio:
universidades federais;
instituies isoladas de Ensino Superior;
centros federais de educao tecnolgica (CEFET);
estabelecimentos de Ensino Mdio;
escolas tcnicas federais e agrotcnicas;
escolas de Ensino Fundamental e Mdio vinculadas s universidades
(colgios de aplicao);
colgio Pedro II;
instituies de educao especial.

O governo federal tem a responsabilidade de manter essas instituies e


tambm a responsabilidade de supervisionar e inspecionar, atravs do MEC,
as instituies de Ensino Superior particulares. O MEC, atravs da Sesu (Secre-
taria de Ensino Superior), responsvel por autorizar e reconhecer as institui-
es e cursos do Ensino Superior. O MEC o rgo lder e executor do sistema
federal de educao. Esse ministrio possui diferentes secretarias e um rgo
colegiado, o Conselho Nacional de Educao, que normatiza o sistema.

Existem, ademais, outras modalidades de ensino ministrado pela Unio, como o ensino
militar, regido por lei prpria e especfica. Esses colgios so estabelecimentos de Ensi-
no Fundamental e Mdio existentes em importantes cidades brasileiras. H 12 colgios
militares, nas cidades de Belo Horizonte, Braslia, Campo Grande, Curitiba, Fortaleza, Juiz
de Fora/MG, Manaus, Porto Alegre, Recife, Rio de Janeiro, Salvador e Santa Maria/RS.
(LIBNEO, OLIVEIRA e TOSCHI 2003, p. 244).

4.4.2 Sistema estadual de ensino

J foi citado anteriormente que os estados e o Distrito Federal devem oferecer


prioritariamente o Ensino Fundamental e o Mdio. Alm de proporcionar o
acesso educao, devem tambm legislar sobre a educao e o ensino.
Toda e qualquer legislao estadual deve estar em conformidade com a
Constituio Federal, com a LDB e com os pareceres e resolues.

92 captulo 4
De acordo com Libneo, Oliveira e Toschi (2003), os sistemas estaduais de en-
sino (muitos deles) tm atendido Educao Infantil, ao Fundamental, ao Mdio
e ao Superior, alm de supervisionar e normatizar a rede particular. O sistema
estadual deve, necessariamente, supervisionar e inspecionar a rede particular de
ensino, especialmente as escolas de Ensino Fundamental e Mdio.
Na organizao da rede de escolas para o atendimento da populao, fazem
parte, ainda, da administrao de nvel estadual as Secretarias ou Departamen-
tos de Educao que desempenham funes eminentemente executivas e os
Conselhos Estaduais de Educao cujas funes so normativas. Posto que a ad-
ministrao da Unio de natureza supletiva, o sistema de ensino brasileiro est
descentralizado e da responsabilidade dos rgos e das instituies estaduais.

4.4.3 Sistema municipal de ensino

Como j mencionado, os municpios so responsveis por atender ao Ensino


Fundamental e Educao Infantil (em creches e pr-escolas), mas priorita-
riamente o Ensino Fundamental o que, por lei, obrigatrio a todos. H mu-
nicpios que atendem em outros nveis (como Ensino Mdio e Superior), mas
essa atuao s pode ser concedida quando todas as necessidades estiverem
plenamente atendidas.
Os sistemas municipais devem integrar-se s polticas e aos planos educa-
cionais da Unio e dos estados. Os municpios tambm so responsveis por
exercer uma ao distributiva em relao sua rede de escolas, estabelecer nor-
mas complementares para seu sistema de ensino, alm de autorizar, creden-
ciar e supervisionar as escolas de seu sistema de ensino (pblicas e privadas).
Observe o que Faustini (1998), nos diz a respeito dos nveis de administra-
o dos sistemas de ensino:

Nveis de administrao dos sistemas de ensino. O sistema de ensino brasileiro possui


uma rede de autoridades, quer nos refiramos a todo sistema escolar de ensino do pas,
quer nos detenhamos no nvel de uma unidade escolar: h sempre uma hierarquia de
autoridades e de reparties, em seus diferentes nveis de ao, com suas funes cla-
ramente definidas. Por analogia, pode-se comparar essa rede ou sistema hierrquico de
autoridade com a figura de uma pirmide, onde se coloca a autoridade suprema no topo
que em nmero bem reduzido e os subordinados nos diversos nveis dela que so

captulo 4 93
em nmero cada vez maior at atingir as unidades escolares do sistema. Em cada um
dos diferentes nveis, existem rgos encarregados de administrar a educao escolar
em seus diferentes nveis e modalidades. No entanto, devemos lembrar que no h uma
subordinao stricto sensu dos rgos e reparties estaduais e municipais aos rgos
da administrao federal. Em muitas reas de ao especficas do ensino, a autoridade
superior delegada aos rgos regionais, estaduais ou municipais.

FAUSTINI, L. A. Estrutura administrativa da educao bsica. In: MENESES, Joo Gualberto de


Carvalho; BARROS, Roque Spencer Maciel; NUNES, Ruy Afonso da Costa (et al.). Estrutura e
funcionamento da educao bsica. So Paulo: Pioneira, 1998, p. 138.

ATIVIDADE
9. Qual o significado da expresso Educao Bsica? Por que ela composta de trs nveis?

10. O que uma educao para o exerccio da cidadania? Quais saberes, competncias e
habilidades o indivduo precisa para ser um cidado?

REFLEXO
A Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 indica que a escola deve exercer um papel huma-
nizador e socializador, alm de desenvolver habilidades que possibilitem a construo do
conhecimento e dos valores necessrios ao exerccio da cidadania. Este , sem dvida, um
dos pontos fortes da nova Lei, ou seja, o reconhecimento da importncia dos valores na
educao escolar. Para isso, assinala que o fim ltimo da educao a formao da cida-
dania, incorporando nas finalidades da educao bsica princpios e valores fundamentais
que do um tratamento novo e transversal ao currculo escolar. At a sua promulgao, os
valores vinham sendo ensinados de forma implcita nas escolas, mais especificamente pela
via do currculo oculto.
A partir da nova LDBEN, promulgada em particular com os Parmetros Curriculares Nacio-
nais, ficou explicitado para todas as instituies de ensino o reconhecimento da importncia
do ensino e a aprendizagem dos valores na educao escolar. Mediante essa proposta nobre
e ampla para nortear a prtica educativa no Brasil, formulada pelo Ministrio da Educao,
preciso garantir as condies que permitam aos agentes edu-cadores cumprir com o dever
atribudo escola.

94 captulo 4
A cidadania est presente em um dos objetivos do Ensino Fundamental, apresentados pelos Pa-
rmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que destaca que os alunos sejam capazes de compre-
ender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres
polticos, civis e sociais. Devemos nos questionar se o nosso Ensino Mdio, da maneira como se
estrutura, est contribuindo efetivamente para tal fim. Marilena Felinto d um depoimento crtico
e contundente ao fazer uma afirmao a respeito de uma pesquisa da qual participou em 2005,
envolvendo formandos do Ensino Mdio das escolas da periferia da cidade de So Paulo:

[...] A maioria absoluta desses jovens na faixa etria entre 17 e 23 anos est se formando
para nada, no recebeu o que a Lei de Diretrizes e Bases do ensino define como educa-
o escolar com padres de excelncia. O Ensino Mdio, que deveria ter assegurado a
eles a formao indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhes meio para
progredir no trabalho e em estudos posteriores, manteve-os na escurido dos semi-anal-
fabetos, incapazes de distinguir um curso tcnico de um superior. No esto habilitados
para as finalidades especficas do Ensino Mdio, as quais deveriam ser, no discurso
oficial, desenvolvidas por um currculo que destacar a educao tecnolgica bsica,
a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes: o processo histrico
de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de
comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania. (FELINTO, 2006, p. 9).

No podemos nos esquecer de que tambm a administrao das escolas parte da estru-
tura do sistema escolar, pois, para que elas alcancem suas finalidades, objetivos e metas,
necessrio que tanto os rgos pblicos representativos quanto as normas, as leis, os
regimentos e etc. estabeleam as tarefas pertinentes que possibilitem aqueles fins. Como
afirma Piletti (2004, p. 41):

No resta dvida que se a Unio, os Estados, o Distrito Federal, os municpios, os es-


tabelecimentos de ensino e os docentes exercerem a contento as atribuies que a lei
lhes confere poderemos ter no pas uma educao bsica acessvel a todos e de boa
qualidade. Mas o empenho da sociedade tambm fundamental e necessrio para que
as diversas instncias educacionais cumpram suas obrigaes. Cabe sociedade orga-
nizada (associaes de bairro e outras, entidades profissionais, sindicatos, igrejas etc)

captulo 4 95
colaborar e exigir dos poderes pblicos prioridade absoluta para o Ensino Fundamental,
com a criao das condies de trabalho e a destinao dos recursos materiais, finan-
ceiros e humanos necessrios universalizao da educao bsica e melhoria da
sua qualidade, por meio de uma poltica educacional sria e duradoura.

PILETTI, N. Estrutura e funcionamento do Ensino Fundamental.


So Paulo: tica, 2004, p. 35-42.

LEITURA
KRAMER, Snia As crianas de 0 a 6 anos nas polticas educacionais no Brasil: educao
infantil e/ fundamental. Educao e Sociedade, v. 27, n. 96, p.797-818.
O texto discute a educao infantil no contexto das polticas educacionais no Brasil. Analisa
a educao infantil e o ensino fundamental, agora com 9 anos de durao, como instncias
indissociveis do processo de democratizao da educao brasileira. O texto pode ser en-
contrado no site scielo: <www.scielo.br>.

LIBNEO, J.C.; OLIVEIRA, J.F.; TOSCHI, M.S. Educao Escolar: polticas, estrutura e organi-
zao. 8 ed. So Paulo: Cortez, 2009.
O livro apresenta as bases conceituais que facilitam uma anlise dos aspectos sociopolticos,
histricos, legais e pedaggico-curriculares e organizacionais da educao escolar brasileira,
possibilitando uma viso crtico-compreensiva dos contedos em que os profissionais da
educao exercem suas atividades.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CORRA, B. C. A educao infantil. In: OLIVEIRA, R. P. ; ADRIO, T. (org.) Organizao do
ensino no Brasil. So Paulo: Editor Xam, 2002, pp. 23-24.

FAUSTINI, L. A. Estrutura administrativa da educao bsica. In: MENESES, Joo Gualberto


de Carvalho; BARROS, Roque Spencer Maciel; NUNES, Ruy Afonso da Costa (et al.).
Estrutura e funcionamento da educao bsica. So Paulo: Pioneira, 1998.

96 captulo 4
GADOTTI, M. Educao de jovens e adultos: correntes e tendncias. In: GADOTTI, M. ; Romo,
J. E. Educao de jovens e adultos: teoria, prtica e proposta. So Paulo: Cortez, 2005, p. 29-40.

LIBNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F. de; TOSCHI, M. S. Educao escolar: polticas, estrutura e


organizao. So Paulo: Cortez, 2003. p. 408.

OLIVEIRA, R. P. ; ADRIO, T. (org.) Organizao do ensino no Brasil. So Paulo: Editora


Xam, 2002.

PEREIRA, E. W. ; TEIXEIRA, Z. A. A educao bsica redimensionada. In: BRZEZINSKI, I.


(org). LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. So Paulo: Cortez, 1997.

PILETTI, N. Estrutura e funcionamento do Ensino Fundamental. So Paulo: tica, 2004.

PINTO, J. M. de R. O ensino mdio. In: OLIVEIRA, R. P. ; ADRIO, T. (org.) Organizao do


ensino no Brasil. So Paulo: Editor Xam, 2002, p. 61.

SOUSA, S. Z. L. ; PRIETO, R. G. A educao especial. In: OLIVEIRA, R. P. ; ADRIO, T. (org.)


Organizao do ensino no Brasil. So Paulo: Editor Xam, 2002, p. 123-136.

NO PRXIMO CAPTULO
Aps refletir sobre importantes questes da nossa LDBEN/9.394, vamos conhecer os obje-
tivos e metas do Plano Nacional de Educao e tambm os mecanismos de financiamento
da Educao Bsica.

captulo 4 97
5
O Plano Nacional
de Educao e a
Educao no Sculo
XXI
5 O Plano Nacional de Educao e a
Educao no Sculo XXI

No captulo anterior, analisamos a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacio-


nal (9.394/96 )que regulamenta o sistema educacional do Brasil e reafirma o di-
reito educao, garantido pela Constituio Federal. Todo este contexto discu-
tido nos captulos anteriores mobiliza saberes que nos permitiro compreender
os objetivos e metas do Plano Nacional de Educao, bem como os mecanismos
de financiamento da Educao Bsica que sero discutidos neste captulo.

OBJETIVOS
Refletir sobre as indicaes do Plano Nacional de Educao e suas metas para a Edu-
cao no sculo XXI e compreend-las. Alm disso, tambm vai analisar as implicaes
dos programas de financiamento para a qualidade da Educao Bsica.

REFLEXO
Voc se lembra que no estudo que acabamos de realizar sobre a trajetria da legislao edu-
cacional no Brasil, vimos que o direito Educao foi se efetivando como um direito social e
um dever do Estado, no ? Entretanto importante refletir sobre a perspectiva qualitativa da
Educao: O direito Educao implica em garantia de qualidade no ensino? Os investimen-
tos na rea educacional so suficientes para melhoria da qualidade? Vamos discutir, ento,
as metas e propostas do Plano Nacional de Educao que visam, dentre outras, a melhoria
da qualidade do ensino.

5.1 A construo do Plano Nacional de Educao

O primeiro Plano Nacional de Educao surgiu em 1962, elaborado j na vigncia


da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 4.024, de 1961.
Ele foi proposto como uma iniciativa do Ministrio da Educao e Cultura (MEC)
na forma de um projeto de lei. Constitua-se em um conjunto de metas quantita-
tivas e qualitativas a serem alcanadas num prazo de oito anos (BRASIL, 2001).

100 captulo 5
Contudo, importante lembrar que em 1964 acontece o golpe que institui a
ditadura militar no Brasil e, como consequncia, durante mais de 20 anos, to-
dos os segmentos da sociedade passaram por rigoroso controle estatal. Ento,
somente a partir da reabertura poltica e da redemocratizao do pas, que cul-
minou com a Constituio Federal de 1988, ficou determinado que os planos
de educao se tornassem leis, com carter autnomo (AGLIARDI et al., 2012).
A Lei n 9.394, de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, determina nos artigos 9 e 87, respectivamente, que cabe Unio, a
elaborao do Plano, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicpios, com diretrizes e metas para dez anos a contar do ano de 1997, um ano
depois de ser promulgada a LDB (BRASIL, 1996).
O Plano Nacional de Educao PNE (2001-2010) surgiu a partir da discus-
so dos dois poderes Legislativos Federais (Cmara e Senado), de dois projetos
de lei, o do Ministrio da Educao e Cultura - MEC e o da Sociedade Brasileira.
Sua aprovao ocorreu em processo turbulento de tramitao e muitos emba-
tes entre governo e setores organizados em defesa da Educao. Ao final, o texto
aprovado resultou em atrasos em relao a conquistas importantes j inscritas
na educao brasileira, sendo, desta maneira, bastante criticado como limitado
pelos setores organizados da sociedade em defesa da educao pblica, tendo
recebido muitos vetos pelo ento presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC),
que acabaram por comprometer suas metas e objetivos (OLIVEIRA, 2011).
Em seu texto final, o PNE (2001-2010) promulgado em 09 de janeiro de 2001,
regulamentado pela lei 10.172, estabelecendo durao de dez anos, apresenta
os seguintes objetivos:

A elevao global do nvel de escolaridade da populao; A melhoria da qualidade de


ensino em todos os nveis; A reduo das desigualdades sociais e regionais no tocante
ao acesso a escola pblica e a permanncia com sucesso, nela; A democratizao da
gesto do ensino pblico nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princpios da
participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da
escola e da participao da comunidade escolar e local escolar em conselhos escolares
e equivalentes (LIBNEO. 2001, p.159).

captulo 5 101
O Plano Nacional de Educao 2001-2010, editado pelo senador Ricardo Santos em
parceria com a UNESCO constituiu, de acordo Jorge Werthein diretor da UNESCO
um instrumento para que o Poder Pblico, os educadores e a sociedade entrelaassem
suas foras num pacto para o futuro da educao, em consonncia com os planos esta-
duais e municipais em favor da transformao da educao. A novidade do Plano que,
sendo decenal, no se trataria de um plano de governo, apesar de ter sido elaborado
num perodo governamental especfico, mas sim, um plano de Estado, o que implicaria
numa continuidade nas metas e objetivos para a educao: Os dois primeiros objetivos
do Plano do decnio 2001-2010, tratam da elevao do nvel de escolaridade e melho-
ria da qualidade da educao. Nesses aspectos, compreendemos que, primeiramente,
fazia-se necessrio elevar a escolaridade da populao a fim de equiparar com as ex-
pectativas mundiais. Elevar a escolaridade poderia ter sido substitudo por universali-
zar os nveis de ensino. Dessa considerao, essa escolha aponta para a preocupao
em formar a populao antes de oferecer uma educao de qualidade. O acordo foi
firmado no Frum Mundial de Educao, realizado em Dacar, em 2000, cuja pretenso
foi a de avaliar os dez anos de execuo da Declarao Mundial sobre Educao para
Todos, elaborado em 1990. Nesse sentido, o PNE 2001-2010 traz um diagnstico de
cada nvel de ensino. No caso do ensino fundamental, por exemplo, as constataes
so quantitativas e se referem ao nmero de crianas e jovens, com idade entre 7 e 14
anos o que corresponde faixa-etria que deveria frequentar o ensino fundamen-
tal que no estavam matriculadas ou aos que estavam no ensino fundamental mas
refletiam a distoro idade/srie causada pela repetncia. Todas essas consideraes
confirmam que havia a necessidade de se estabelecer uma poltica de universalizao
do ensino, como forma de garantir a todos o acesso educao.

Fonte: Ana Laura Jeremias Urel, Andreia da Silva Pereira. O discurso sobre qualidade da
educao e a lgica das metas de desempenho: a qualidade como ndice. Criar
educao Revista do Programa de Ps-Graduao em Educao UNESC, v. 2, n. 2 (2013).

O PNE (2001-2010) expressava, atravs de suas metas, um grande desafio


no que tange educao de qualidade e democratizao do ensino. O desafio
apontado nessas metas seria o de alcanar a expanso do atendimento escolar
nos diversos nveis de ensino, melhorar a formao acadmica do corpo docen-
te e da infraestrutura da escola, revertendo o quadro atual predominante em
boa parte das unidades escolares do pas (INEP, 2004, p. 43).

102 captulo 5
O PNE tem sido, portanto, uma das maiores tentativas do governo federal,
juntamente com as demais esferas pblicas, de incentivar, expandir e univer-
salizar a educao no pas. Dessa maneira, dando continuidade ao PNE que
findava em 2010, o Conselho Nacional de Educao cumprindo uma de suas
atribuies que lhe d competncia para subsidiar a elaborao e acompanhar
a execuo do Plano Nacional de Educao, desenvolveu estudos ao longo de
2009 que subsidiassem a elaborao do futuro PNE ( FREITAS; SPINOLA, 2010).

ATENO
Para o estudo do Plano Nacional de Educao, fundamental a consulta ao Plano Nacional
de Educao Proposta da Sociedade brasileira (1997), consolidado na Plenria de
Encerramento do II Congresso Nacional de Educao, Coned Belo Horizonte/MG, 1997.
Igualmente fundamental consultar a Lei n 10.172, de 09/01/2001, que aprovou o PNE.
Disponvel em: <http://www.prolei.inep.gov.br/prolei/pesquisar.doc>.

Ento, em 2010, foi realizada a Conferncia Nacional de Educao (CO-


NAE), que se constituiu em amplo movimento envolvendo a sociedade polti-
ca e diversos setores da sociedade civil vinculados Educao, que discutiu os
rumos da educao brasileira, em seus diversos segmentos, da creche Ps-
-Graduao para retirar da os subsdios necessrios elaborao do Plano
Nacional de Educao (PNE) para os prximos dez anos (OLIVEIRA, 2011).
Nesse contexto, importante destacar que a CONAE se afirma como espao
de discusso e deliberao coletiva ao ser precedida, em 2009, por conferncias
municipais, intermunicipais, estaduais e do Distrito Federal, que discutem te-
mticas importantes para a educao e norteiam os eixos a serem problemati-
zados pelo CONAE. Os eixos temticos problematizados pelo CONAE se estru-
turam da seguinte maneira: Papel do Estado na Garantia do Direito Educao
de Qualidade: Organizao e Regulao da Educao Nacional; Qualidade da
Educao, Gesto Democrtica e Avaliao da Educao; Democratizao do
Acesso, Permanncia e Sucesso Escolar; Formao e Valorizao dos Profissio-
nais da Educao; Financiamento da Educao e Controle Social; Justia Social,
Educao e Trabalho: Incluso, Diversidade e Igualdade (DOURADO, 2011).
A expectativa que o novo PNE contemple desafios antigos que no foram su-
perados com o PNE 2001-2010, como a erradicao do analfabetismo e a amplia-
o do acesso Educao Infantil e ao Ensino Mdio, mas, que tambm contem-

captulo 5 103
ple desafios novos como a implantao do Custo Aluno--Qualidade inicial (CAQi),
que estabelece patamares mnimos de investimento e infraestrutura para garantir
a qualidade em todos os nveis de ensino.

o PNE, por se tratar de Plano que estabelece uma poltica de Estado, deve ser tratado
como principal prioridade pelo Estado Nacional e pela sociedade brasileira. O cum-
primento das metas previstas ainda exigir grande esforo coletivo e institucional. Ao
mesmo tempo, fundamental discutir o processo de construo coletiva, as concep-
es, metas e estratgias a serem consideradas para a elaborao do novo PNE a
ser implantado a partir de 2011. Portanto, investimentos pblicos so imprescindveis
(BRASIL, 2009a, p.19).

O novo Plano Nacional De Educao tem uma formatao que sintetiza


e inova ao elencar as estratgias para se alcanar as metas, rompendo com o
carter do PNE anterior que possui centenas de metas que, no foram con-
templadas em sua totalidade. No quadro, a seguir, apresentamos as 20 metas
do PNE (2011-2020):

QUADRO DE METAS PNE 2011-2020


Meta 1
Universalizar, at 2016, o atendimento escolar da populao de 4 e 5 anos, e
ampliar, at 2020, a oferta de educao infantil de forma a atender a 50% da
populao de at 3 anos.

Meta 2
Universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda populao de 6 a
14 anos.

Meta 3
Universalizar, at 2016, o atendimento escolar para toda a populao de 15 a
17 anos e elevar, at 2020, a taxa lquida de matrculas no ensino mdio para
85%, nesta faixa etria.

104 captulo 5
QUADRO DE METAS PNE 2011-2020
Meta 4
Universalizar, para a populao de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos
estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotao na rede regular de ensino.

Meta 5
Alfabetizar todas as crianas at, no mximo, os oito anos de idade.

Meta 6
Oferecer educao em tempo integral em 50% das escolas pblicas de edu-
cao bsica.

Meta 7
Atingir as seguintes mdias nacionais para o IDEB:

IDEB 2011 2013 2015 2017 2019 2021

Anos iniciais do ensi-


4,6 4,9 5,2 5,5 5,7 6,0
no fundamental

Anos finais do ensino


3,9 4,4 4,7 5,0 5,2 5,5
fundamental

Ensino mdio 3,7 3,9 4,3 4,7 5,0 5,2

Meta 8
Elevar a escolaridade mdia da populao de 18 a 24 anos de modo a alcan-
ar mnimo de 12 anos de estudo para as populaes do campo, da regio
de menor escolaridade no pas e dos 25% mais pobres, bem como igualar a
escolaridade mdia entre negros e no negros, com vistas reduo da desi-
gualdade educacional.

captulo 5 105
QUADRO DE METAS PNE 2011-2020
Meta 9
Elevar a taxa de alfabetizao da populao com 15 anos ou mais para 93,5%
at 2015 e erradicar, at 2020, o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a
taxa de analfabetismo funcional.

Meta 10
Oferecer, no mnimo, 25% das matrculas de educao de jovens e adultos na
forma integrada educao profissional nos anos finais do ensino fundamen-
tal e no ensino mdio.

Meta 11
Duplicar as matrculas da educao profissional tcnica de nvel mdio, asse-
gurando a qualidade da oferta.

Meta 12
Elevar a taxa bruta de matrcula na educao superior para 50% e a taxa lquida
para 33% da populao de 18 a 24 anos, assegurando a qualidade da oferta.

Meta 13
Elevar a qualidade da educao superior pela ampliao da atuao de mes-
tres e doutores nas instituies de educao superior para 75%, no mnimo,
do corpo docente em efetivo exerccio, sendo, do total, 35% doutores.

Meta 14
Elevar gradualmente o nmero de matrculas na ps-graduao stricto sensu
de modo a atingir a titulao anual de 60 mil mestres e 25 mil doutores.

Meta 15
Garantir, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Fe-
deral e os Municpios, que todos os professores da educao bsica possuam
formao especfica de nvel superior, obtida em curso de licenciatura na rea
de conhecimento em que atuam.

106 captulo 5
QUADRO DE METAS PNE 2011-2020
Meta 16
Formar 50% dos professores da educao bsica em nvel de ps-graduao lato
e stricto sensu, garantir a todos a formao continuada em sua rea de atuao.

Meta 17
Valorizar o magistrio pblico da educao bsica a fim de aproximar o rendimen-
to mdio do profissional do magistrio com mais de onze anos de escolaridade
do rendimento mdio dos demais profissionais com escolaridade equivalente.

Meta 18
Assegurar, no prazo de dois anos, a existncia de planos de carreira para os
profissionais do magistrio em todos os sistemas de ensino.

Meta 19
Garantir, mediante lei especfica aprovada no mbito dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios, a nomeao comissionada de diretores de escola
vinculada a critrios tcnicos de mrito e desempenho e participao da
comunidade escolar.

Meta 20
Ampliar progressivamente o investimento pblico em educao at atingir, no
mnimo, o patamar de 7% do produto interno bruto do pas.

Fonte: Projeto de Lei n. 8.035 de 2010.

O PNE (2011-2020) tem, dentre outras, a finalidade de orientar os esforos da


Unio, dos governos estaduais, distrital e municipais. Assim sendo, a implementa-
o do plano de responsabilidade dos diferentes nveis de governo, que precisam
ainda criar seus planos de ao no sentido de propor estratgias para superar o gra-
ve problema enfrentado pelo plano anterior com relao aos insuficientes recursos
para financiar uma educao de qualidade, determinando de forma clara a origem
dos recursos e da rea em que devem ser investidos (SOUZA; OLIVEIRA, 2012).

captulo 5 107
5.2 Recursos financeiros para educao brasileira

Compreende-se que para ofertar educao de qualidade necessrio, dentre


outros, que haja recursos financeiros aplicados na educao. Entretanto, a in-
suficincia dos recursos aplicados na educao brasileira j denunciada h
vrias dcadas. O Brasil aplicou, nos ltimos anos, o equivalente a 4% do PIB
em Educao; entretanto o Poder pblico tem de investir mais para mudar a
situao do ensino brasileiro.(SOUZA; OLIVEIRA, 2012).
O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica (Fundeb)
foi criado pela Emenda Constitucional n 53/2006 e regulamentado pela Lei n
11.494/2007, com vigncia estabelecida para o perodo 2007-2020, pelo Decreto
n 6.253/2007, em substituio ao Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef), que vigorou
de 1998 a 2006 (BRASIL, 2008).

um fundo especial, de natureza contbil e de mbito estadual (um fundo por estado
e Distrito Federal, num total de vinte e sete fundos), formado, na quase totalidade, por
recursos provenientes dos impostos e transferncias dos estados, do Distrito Federal
e dos municpios, vinculados educao por fora do disposto no Art. 212 da Consti-
tuio Federal. Alm desses recursos, ainda compe o Fundeb, a ttulo de complemen-
tao, uma parcela de recursos federais, sempre que, no mbito de cada estado, seu
valor por aluno no alcanar o mnimo definido nacionalmente. Independentemente da
origem, todo o recurso gerado redistribudo para aplicao exclusiva na educao
bsica (BRASIL, 2008).

Uma das aes voltadas para a rea da educao a implantao dos Fundos
de financiamento. O Fundef, ao ser substitudo pelo Fundef, representou uma
ampliao no mbito de incidncia e um aumento da participao da Unio
na sua constituio. Pelo primeiro aspecto, pois o Fundo passa a incluir agora,
alm do Ensino Fundamental, a Educao Infantil (constituda por creches e
pr-escolas), o Ensino Mdio e a Educao de Jovens e Adultos (EJA), modalida-
des de ensino que foram contempladas nos meios urbano e rural. A educao
especial, a educao indgena e quilombola bem como a educao profissional
tambm foram includas.

108 captulo 5
De acordo com o Ministrio da Educao, em cada estado, o Fundo de
Desenvolvimento da Educao Bsica (Fundeb) composto por percentuais
das seguintes receitas: Fundo de Participao dos Estados (FPE), Fundo de
Participao dos Municpios (FPM), Imposto sobre Circulao de Mercado-
rias e Servios (ICMS), Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcio-
nal s exportaes (IPIexp), Desonerao das Exportaes (LC n 87/96), Im-
posto sobre Transmisso Causa Mortis e Doaes (ITCMD), Imposto sobre
Propriedade de Veculos Automotores (IPVA), cota parte de 50% do Imposto
Territorial Rural (ITR) devida aos municpios. Tambm compem o fun-
do as receitas da dvida ativa e de juros e multas incidentes sobre as fontes
acima relacionadas.

ATENO
Para saber mais sobre os repasses de recursos do Fundeb para os estados e municpios, acesse:
<http://www.fnde.gov.br/financiamento/fundeb/fundeb-consultas/repasse-de-recursos-
do-fundeb>.

Quanto participao da Unio na constituio do Fundo, este se faz pre-


sente no dispositivo da Medida Provisria n. 339, quando foi vedada instncia
federal a utilizao do salrio-educao para suprir a sua parte na composio
do Fundo.
O Dirio Oficial da Unio (DOU) publicou no dia 18/12/2013 a Portaria In-
terministerial n16, de 17 de dezembro de 2013. O texto traz mudanas no valor
anual mnimo nacional por aluno referente ao Fundo de Manuteno e Desen-
volvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao
(Fundeb) previsto para o exerccio em 2013. De acordo com a Portaria, o valor
mnimo por aluno previsto de R$ 2.022,51.

captulo 5 109
Disponvel em: <http://www.fnde.gov.br/fnde/legislacao>

110 captulo 5
De acordo com Saviani (2008), reconhece-se avano no Fundeb quando com-
parado ao Fundef; no entanto, esse programa no resolve o financiamento da
educao. A ampliao dos recursos permite atender um nmero maior de alu-
nos, mas em condies que no diferem das atuais: com professores em regi-
me de hora-aula; com classes numerosas; e sendo obrigados a ministrar grande
nmero de aulas semanais para compensar os baixos salrios que ainda vigo-
ram nos estados e municpios. (p.92).
De acordo com Davies (2006), o Fundeb est previsto para durar 14 anos e
pretende corrigir as falhas do Fundef, tais como a excluso da Educao Infan-
til, da EJA e do Ensino Mdio, alm da contribuio irrisria da Unio. Porm,
ao analisar o contexto poltico da poca, constatamos que ao propor o Fundeb
em 2005, o governo no estava preocupado com a melhoria da educao, mas
talvez tenha pensado em medidas para minimizar o desgaste da sua imagem,
uma vez que estava envolvido com o episdio do mensalo.
O autor, assim como Saviani (2008), aponta uma srie de fragilidades quan-
to ao Fundeb, dentre elas:
Oferecimento de poucos recursos para o sistema educacional: apenas
redistribuiu 20% dos recursos que j so vinculados educao entre os
governos estadual e municipal.
Excluso da educao profissional: o Fundeb, enquanto programa volta-
do para a Educao Bsica, no menciona a educao profissional. Pela
L.D.B., 9.394/96, a educao profissional faz parte da Educao Bsica.
Inconstncia quanto ao aumento de matrcula em termos nacionais: de
acordo com Davies (2006), o impacto positivo do acrscimo dos impos-
tos ser reduzido ou ento at anulado pela incluso das matrculas da
Educao Infantil, do EJA e do Ensino Mdio. Assim, a mdia nacional
por matrcula do Fundeb ser menor que a do Fundef.
Incoerncia quanto valorizao dos profissionais da educao: o Fun-
deb proclama a valorizao dos profissionais da Educao Bsica, mas
vincula parte do percentual para os profissionais do magistrio, no aos
profissionais da educao que inclui trabalhadores que no necessaria-
mente esto envolvidos com funes pedaggicas dentro da escola. Alm
disso, o percentual mnimo de 60% no comprova melhoria salarial, pois
no baseado na totalidade dos recursos da educao e mais que isso, o
Fundeb apenas redistribui os impostos existentes, sem acrescentar no-
vos recursos para o sistema educacional.

captulo 5 111
De acordo com Davies (2006) e Saviani (2008), os programas refletem inicia-
tivas de melhoria da qualidade da educao bsica, entretanto, vrios proble-
mas e incoerncias podem ser constatados ao analisarmos os programas:
ambos os programas, Fundef e Fundeb, no oferecem recursos para a
educao, uma vez que apenas redistriburam os j existentes;
o Fundeb excluiu a educao profissional;
h inconsistncia quanto ao aumento de matrcula em termos nacionais
proclamados pelo Fundeb;
o Fundeb demonstrou incoerncia quanto valorizao dos profissio-
nais da educao.

Outro aspecto importante sobre os recursos financeiros para a educao


a gesto financeira da escola, que possibilita a cada unidade escolar (UE) a re-
soluo de seus prprios problemas de consumo, manuteno e reparos, pelo
repasse de recursos feito a ela. Esse repasse ocorre pelo Programa Dinheiro na
Escola (PDDE), cujo acompanhamento feito pela Unidade Executora (UEX).
O Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) foi criado em 1995 para prestar
assistncia financeira s escolas pblicas da educao bsica (estaduais, munici-
pais e do Distrito Federal) e s escolas privadas de educao especial, mantidas
por entidades sem fins lucrativos, registradas no Conselho Nacional de Assistn-
cia Social (CNAS) como beneficentes de assistncia social, ou outras similares de
atendimento direto e gratuito ao pblico.
A ideia fundamental do programa melhorar a infraestrutura fsica e peda-
ggica das escolas e tambm reforar a autogesto escolar nos planos financeiro,
administrativo e didtico, contribuindo para elevar os ndices de desempenho da
educao bsica no Brasil. Os recursos so transferidos independentemente da
celebrao de convnio ou instrumento congnere, de acordo com o nmero de
alunos extrado do Censo Escolar do ano anterior ao do repasse.
Os recursos financeiros do PDDE sero repassados, anualmente, da seguin-
te forma:
11. Entidade Executora (EEx) quando as escolas pblicas tiverem at 50
(cinquenta) alunos e no possurem UEx;
12. Unidade Executora Prpria (UEx), representativa da escola pblica;
13. Entidade Mantenedora (EM), no caso de escola privada de educao
especial.

112 captulo 5
O clculo definido para o envio dos recursos s escolas, feito de acordo
com o nmero de alunos matriculados na educao bsica, por cada nvel de
ensino, conforme resultado do censo do ano anterior e tabelas referenciais.
Unidade Executora (UEx) o nome que designa entidade de direito privado,
sem fins lucrativos, representativa das escolas pblicas, integrada por mem-
bros da comunidade escolar: pais, alunos, funcionrios, professores e mem-
bros da comunidade local. Qualquer membro da comunidade pode ser o presi-
dente da Unidade Executora
So atribuies da UEx:
administrar recursos financeiros transferidos para a manuteno e o de-
senvolvimento do ensino;
gerir e controlar recursos provenientes de doaes, campanhas e de ou-
tras fontes;
prestar contas dos recursos repassados, arrecadados e doados;
promover atividades pedaggicas, manuteno e conservao fsica de
equipamentos e aquisio de materiais.

Requisitos para constituio da Unidade Executora:


motivao da comunidade;
convocao da Assemblia Geral;
registro da UEx;
inscrio no Cadastro Nacional da Pessoa Jurdica (CNPJ);
abertura de conta bancria.

ATENO
As Secretarias de Educao dos estados so responsveis pelo recebimento, execuo e pres-
tao de contas dos recursos financeiros destinados s escolas pblicas integrantes de suas
redes de ensino que no possuem UEx e pelo acompanhamento, fiscalizao e auxlio tcnico
e financeiro necessrio para a execuo dos recursos pelas escolas que possuem UEx.
Fonte: <http://www.siepe.educacao.pe.gov.br/WebModuleSme/itemMenuPaginaConteu-
doUsuarioAction.do?actionType=mostrar&idPaginaItemMenuConteudo=5926>

captulo 5 113
ATIVIDADE
Faa a leitura do texto a seguir e reflita sobre as implicaes do Salrio Educao para a
melhoria da qualidade do ensino e da valorizao do magistrio.

Entendendo o Salrio Educao


O salrio-educao, institudo em 1964, uma contribuio social destinada ao financiamento
de programas, projetos e aes voltados para o financiamento da educao bsica pblica e
que tambm pode ser aplicada na educao especial, desde que vinculada educao bsica.
A contribuio social do salrio-educao est prevista no artigo 212, 5, da Constituio
Federal, regulamentada pelas leis ns 9.424/96, 9.766/98, Decreto n 6003/2006 e Lei n
11.457/2007. calculada com base na alquota de 2,5% sobre o valor total das remunera-
es pagas ou creditadas pelas empresas, a qualquer ttulo, aos segurados empregados, res-
salvadas as excees legais, e arrecadada, fiscalizada e cobrada pela Secretaria da Receita
Federal do Brasil, do Ministrio da Fazenda (RFB/MF).
So contribuintes do salrio-educao as empresas em geral e as entidades pblicas e pri-
vadas vinculadas ao Regime Geral da Previdncia Social, entendendo-se como tal qualquer
firma individual ou sociedade que assuma o risco de atividade econmica, urbana ou rural,
com fins lucrativos ou no, sociedade de economia mista, empresa pblica e demais socieda-
des institudas e mantidas pelo poder pblico, nos termos do 2, art. 173 da Constituio.
So isentos do recolhimento da contribuio social do salrio-Educao:
a Unio, os estados, o Distrito Federal e os municpios, suas respectivas autarquias e fundaes;
as instituies pblicas de ensino de qualquer grau;
as escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas devidamente registradas e reconhe-
cidas pelo competente rgo de educao, e que atendam ao disposto no inciso II do artigo
55 da Lei n 8.212, de 24 de julho de 1991;
as organizaes de fins culturais que, para este fim, vierem a ser definidas em regulamento;
as organizaes hospitalares e de assistncia social, desde que atendam, cumulativamente,
aos requisitos estabelecidos nos incisos I a V do artigo 55 da Lei n 8.212/1991.
Ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE compete a funo redistributiva
da contribuio social do salrio-educao. Do montante arrecadado e aps as dedues pre-
vistas em lei (taxa de administrao dos valores arrecadados pela RFB, devoluo de receitas e
outras), o restante distribudo em cotas pelo FNDE, observada em 90% (noventa por cento)
de seu valor a arrecadao realizada em cada estado e no Distrito Federal, da seguinte forma:
cota federal correspondente a 1/3 do montante dos recursos, destinada ao FNDE e aplica-
da no financiamento de programas e projetos voltados para a educao bsica, de forma a pro-

114 captulo 5
piciar a reduo dos desnveis socioeducacionais entre os municpios e os estados brasileiros;
cota estadual e municipal correspondente a 2/3 do montante dos recursos, creditada
mensal e automaticamente em favor das secretarias de educao dos estados, do Distrito
Federal e dos municpios para o financiamento de programas, projetos e aes voltados para
a educao bsica.
A cota estadual e municipal da contribuio social do salrio-educao integralmente re-
distribuda entre os estados e seus municpios, de forma proporcional ao nmero de alunos
matriculados na educao bsica das respectivas redes de ensino apurado no censo escolar
do exerccio anterior ao da distribuio.
Os 10% restantes do montante da arrecadao do salrio-educao so aplicados pelo
FNDE em programas, projetos e aes voltados para a educao bsica.

Fonte: <http://www.fnde.gov.br/financiamento/salario-educacao/salario-educacao>

LEITURA
SAVIANI, D. Da nova LDB ao FUNDEB : por uma outra poltica educacional. Campinas, SP:
Autores associados, 2008 ( coleo educao contempornea) 2 ed. rev. e ampl.
Financiamento da educao bsica e o PNE 2011-2020. Nelson Cardoso Amaral. Revista
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AMARAL, Nelson Cardoso. Finaciamento da educao bsica e o PNE 2011-2020. Revista


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